5 minute read
1 | Inleiding
Met behulp van volwasseneneducatie, mensen beter wapenen tegen de gevolgen van negatieve shocks op de arbeidsmarkt
De ernst van een economische crisis kan men meten aan de hand van de toename van werkloosheid en het afnemen van het aantal vacatures (Lazaer & Spletzer, 2012; Bonthuis et al., 2013). Dit is niet anders bij de coronacrisis. De (tijdelijke) werkloosheid is flink toegenomen tot vlot voorbij de 1 miljoen mensen in april 2020. Banen worden bedreigd. Sommige banen worden echter meer bedreigd dan anderen. In het bijzonder hebben mensen, dichtbij de armoedegrens, een uiterst kwetsbare positie op de arbeidsmarkt (Tuparevska, Santibáñez and Solabarrieta, 2019). Ze hebben vaker geen diploma secundair onderwijs en beoefenen (net hierdoor) precaire jobs. Ze worden geconfronteerd met meer baanonzekerheid wat het risico op armoede onder de doelgroep doet stijgen. Hoewel het wachten is op definitieve cijfers, signaleren de OCMW’s althans een toename in het aantal aanvragen voor leeflonen en voedselhulp.
Scoones (1998) pleit in zijn onderzoek om volwasseneneducatie aan te wenden als een mediërende factor in het bestrijden van werkloosheid en armoede ten gevolge van een gebrek aan empowerment (democratie, vertrouwen en waardigheden), ongelijke toegang tot dienstverlening (gezondheidszorg en onderwijs), en lage inkomens. Een gezin dat op elk van deze factoren slecht scoort, beschikt volgens Scoones (1998) over veel minder mogelijkheden om om te gaan met negatieve shocks op de arbeidsmarkt. Volwasseneneducatie is daarentegen in staat om de invloed van deze factoren op gezinnen af te zwakken en/of hen te beschermen tegen negatieve shocks. Vooral als het wordt ingebed in een breder beleid, zijn er redenen om aan te nemen dat het verhogen van deelname aan volwasseneneducatie een buffer kan vormen tegen (lokale) crisissen op de arbeidsmarkt, en daarmee ook een succesvol beleidsinstrument kan zijn voor regionale ontwikkeling in tijden van economische opleving. Sabates (2008) schrijft hierover (p. 5): “[the effectiveness of adult education] depends on how far it is supported by broader policies and structures.”
Rubenson & Desjardins (2009) creëerden een intuïtief model - het bounded agency model - om de barrières van deelname aan volwasseneneducatie te classificeren. Hierin komen beleid en structuren ook aan bod. In het bijzonder gaat het model uit van een voortdurende interactie tussen persoonlijke en structurele barrières, die de capabiliteit van het individu om deel te nemen beperken.1 Onder persoonlijke barrières wordt verstaan ‘de situationele barrières’, bijvoorbeeld, de familiale situatie en de balans tussen werk en privé, en ‘de psychologische barrières’, die eerder te maken hebben met de percepties van mensen over leren, bijvoorbeeld, ten gevolge van ervaringen uit het verleden.
‘De structurele barrières’ hebben daarentegen betrekking op de samenleving waarin mensen opgroeien en beslissingen maken inzake hun opleiding en vorming. Dit type van barrières heeft het potentieel om persoonlijke barrières te overwinnen, of net om structureel te verankeren, via beleidsvoering. Voorbeelden van systeemkarakteristieken zijn (Groenez et al., 2007; Saar et al., 2014; Stefanik et al., 2020): de organisatie van het initieel onderwijs (bv. de leeftijd van de leerplicht, het toewijzen van
1 Cross (1981) maakte als eerste een onderscheid tussen situationele, psychologische en structurele barrières.
leerlingen aan ASO, BSO, TSO in het secundair onderwijs) en het hoger onderwijs; de organisatie van de arbeidsmarkt (bv. de werkloosheidsuitkering, het minimumloon, activerend arbeidsmarktbeleid, flexibiliteit inzake onbepaalde en bepaalde duurcontracten en uitzendwerk; en de ontslagregeling); mismatch tussen onderwijs en arbeidsmarkt (bv. overscholing, knelpuntvacatures, werkloosheid t.a.v. vacatures naar scholingsgraad en sector); de demografie (bv. de vergrijzing, de fertiliteitsratio, en de ouderdomscoëfficiënt); economische groei en innovatie (bv. groei in het bruto binnenlands product, intramurale investeringen in R&D, en het aantal patentaanvragen); en leercultuur.
Onderzoek toont aan dat bepaalde (regionale) systeemkarakteristieken en structuren een negatieve invloed kunnen uitoefenen op de deelnamevoet aan volwasseneneducatie. Zo blijkt dat regio’s met meer kleine en middelgrote ondernemingen (KMO), minder deelname aan volwasseneneducatie kunnen waarborgen. Kleine ondernemingen hebben minder financiële slagkracht dan grote ondernemingen. Het is ook veel moeilijker om personeelsleden vrij te roosteren tijdens de werkuren om hen aan opleiding te laten doen (Kyndt & Baert, 2013). De beroepenstructuur heeft ook een bepalende rol in deelname aan volwasseneneducatie (Roosma & Saar, 2012; Cabus, 2020). Zo blijken (hooggeschoolde) professionals in complexe beroepen en hoge job vereisten meer deel te nemen aan volwasseneneducatie dan (laaggeschoolde) werknemers in niet-complexe en/of routinematige beroepen.
Structurele barrières van volwasseneneducatie in rurale regio’s
Wanneer we de samenleving, waarin mensen opgroeien en beslissingen maken inzake opleiding en vorming (supra), afbakenen op het niveau van een lokaal georganiseerde unit, komen we al snel uit bij een regio-perspectief op volwasseneneducatie. In het bijzonder blijkt dat rurale regio’s vaker achterblijven in levenslang en levensbreed ontwikkelen; waarmee we een annotatie maken op de Nederlandse agenda van de Sociaal Economische Raad (SER) inzake het thema volwasseneneducatie. 2 Terwijl sowieso de traditionele barrières van deelname aan volwasseneneducatie gelden, komen voor rurale regio’s nog andere barrières er bovenop. Zo blijkt de geografische afstand tot het opleidingsaanbod in rurale regio’s groter, en de kennisinfrastructuur minder dekkend en toereikend, dan in de steden, waardoor al snel ook de gepercipieerde afstand tussen de burger en het onderwijs of training toeneemt (Huggins & Johnston, 2008). Saar et al. (2014) tonen aan dat de percepties inzake de ervaren barrières vooral van invloed zijn op deelname van volwassenen aan formeel leren; terwijl de beroepenstructuur en job vereisten een belangrijkere rol hebben in de deelname aan niet-formeel leren (details in voetnoot). 3 Bovendien hebben heel wat rurale regio’s te kampen met een demografische krimp. Dit fenomeen laat zich kenmerken door ontgroening, dat wil zeggen minder (hooggeschoolde) jongeren door braindrain. Tegelijkertijd is er vergrijzing, wat onmiskenbaar een negatieve impact heeft op de regionale ontwikkeling en competitiviteit ten aanzien van andere regio’s (Edmonds, 2003).
Barrières van deelname in de Westhoek
In deze paper bestuderen we de barrières van deelname aan volwasseneneducatie in één regio in de provincie West-Vlaanderen, met name: de Westhoek. We leggen in deze paper een grotere focus op de structurele barrières van deelname aan volwasseneneducatie in de Westhoek, en minder op persoonlijke barrières. Tegelijk wensen we te onderstrepen dat we, in overeenstemming met
2 Bron: https://www.ser.nl/-/media/ser/downloads/thema/scholing-ontwikkeling/voortgangsrapp_levenlangontwikkelen.pdf. 3 We maken in deze paper onderscheid tussen formeel en niet-formeel leren onder volwassenen in de Westhoek. Hiermee volgen we de definities van Eurostat, de database van de Europese Commissie waarin onder andere deelname aan levenslang leren wordt geregistreerd voor alle lidstaten van de EU en het Verenigd Koninkrijk, Noorwegen, IJsland en Zwitserland. Het formeel opleidingsaanbod leidt tot een geaccrediteerd diploma of getuigschrift van een erkende opleidingsverstrekker. Het niet-formeel opleidingsaanbod kan worden georganiseerd, onder andere, door een werkgever of een organisatie op de werkplek en leidt niét tot een geaccrediteerd diploma of getuigschrift. Ten slotte hebben we ook nog Informeel leren, dat i.t.t. formeel en niet-formeel leren, niét georganiseerd is. Deze vorm van leren vindt plaats op initiatief van het individu om bij te leren (bv. online surfen, boek lezen), of doordat personen met elkaar in contact treden over een onderwerp om zo van elkaar te leren.
