1.Indledning

I d e t t e i n d l e d e d e a f s n i t v i l j e g, e f t e r m i n p r æ s e n t a t i o n, k o m m e i n d p å d e s a m f u n d s m æ s s i g e k r a v d e r s t i l l e s t i l l i v s l a n g l æ r i n g o g k o m p e t e n c e r . Je g v i l o g s å b e r ø r e o p g a v e g l i d n i n ge n i s u n d h e d s v æ sn e t , h v i l k e t m e d f ø r e r a t ko m p l e ks i t e t e n g l i d e r n e d a d – s å d e r s t i l l e s s t ø r r e f a g l i g e k r a v t i l d e k o r t e s t u d d a n n e d e o g b i n d e d e t o p p å b e h o v e t f o r a t i n d t æ n k e tr a n s f o r m a t i v l æ r i n g .

Med dette afgangsprojekt afslutter jeg min fleksible diplomuddannelse som har haft en erhvervspædagogisk retning. Under mit første modul ”Klinisk vejleder”, som jeg læste mens jeg arbejdede i fysioterapeutisk praksis, blev jeg optaget af professionsdannelsen og fagidentitet, men også i høj grad læring som fænomen. Senere i min ansættelse på Social- og sundhedsskolen i Esbjerg og i min egen proces med at tilegne mig en anden profession som lærer, har jeg været optaget af læringens kompleksitet, motivation for læring og hvor svært det er, at være i et pædagogisk felt, hvor man gerne vil gøre noget ved nogen, som måske hverken oplever noget behov for at ændre deres handlingsmønstre i arbejdslivet eller er motiverede. I forbindelse med mit første erhvervspædagogiske modul arbejdede jeg med min egen forståelse af de voksne kursisters motivation for at deltage i livslang læring (Danielsen, 2014, upubliceret). Under det arbejde fik jeg øje på, at en del af den modstand, jeg som underviser oplevede, kunne hænge sammen med, at kursisterne dels ikke selvvalgt var på kursus, og dels, og måske mere væsentligt, så kendte de heller ikke inden kurset formålet med, at de var sendt af sted af deres arbejdsleder. I mit seneste modul: Deltagernes forudsætninger i erhvervsrettede uddannelser, skrev jeg mit eksamensoplæg i samarbejde med en kollega (Danielsen & Nielsen, 2015, upubliceret). Dermed kunne vi sideløbende med moduldeltagelsen udvikle, reflektere og evaluere sammen på de tiltag vi gjorde for, i vores undervisning, at imødegå de voksne kursisters forskellige behov og kompetencer for at indgå i livslang læring. Ved den modulafsluttende eksamination konkluderede vi, at kursisterne trods de forskellige og velbegrundede tiltag, der fra skolens side ligger inden kursusstart, den i transfertanken såkaldte før-fase, så forstår de fortsat ikke formålet med kurset.

Vores samtid er meget optaget af livslang læring. Som norm knytter begrebet sig til den humanistiske pædagogik og betegner det ønskelige i, at ethvert menneske lærer gennem hele livet. Skolen er kun en lille del af læreprocessen. De fleste sociologer er i dag enige om, at de samfundsmæssige krav om omstilling og fleksibilitet medfører, at hvert enkelt individ udvikler nye kompetencer gennem hele sit livsforløb. Etableringen af den danske kvalifikationsramme for

2

livslang læring har sin baggrund i både nationale og internationale behov og ønsker vedrørende livslang læring og mobilitet. I en dansk sammenhæng understøtter rammen, at studerende og folk i arbejde kan bygge videre på det, de allerede kan og har lært (Web1, 2016). Samtidigt med at læringen er blevet livslang, er den også blevet langt mere målrettet og målstyret. Lige fra børnehavealderen arbejdes der med individuelle planer, så det enkelte barn kan blive så dygtigt og lære så meget som muligt. På erhvervsuddannelserne indføres der talentspor, så den 16 årige elev, der har truffet sin beslutning om (foreløbig) erhvervsmæssige retningen også kan udfordres på og til, at være et særligt talent inden for sit fagområde. Den faglærte medarbejder med SOSU uddannelse i bagagen troede måske, at med et eksamensbevis i hånden var fremtidens beskæftigelse sikret. Sådan er det ikke nødvendigvis. Kompleksiteten i det danske sundhedsvæsen stiger. Behandlingsopgaverne glider ikke blot over sektorgrænserne fra regionerne til kommunerne. Kommunerne har som følge af denne udvikling fået højere fokus på at satse på tidlig opsporing af sygdomstegn, for herigennem så vidt muligt, at undgå dyre (gen)indlæggelser. Der sker også i disse år en opgaveglidning mellem faggrupperne fra sygeplejersker til social –og sundhedsassistenter. Hermed stiger der reelle behov for høj faglig kompetence ikke blot hos assistenterne, men også hos gruppen af social- og sundhedshjælpere. De er, med deres berammede vekseluddannelse på 14 måneder, den faggruppe, der er i tættest kontakt med borgerne, der modtager ydelser bevilget efter serviceloven. Da borgerne som tidligere nævnt, i langt højere grad udskrives tidligere til eget hjem stiger kompleksiteten i arbejdsopgaver derfor også hos social- og sundhedshjælpergruppen. I den nuværende uddannelsesordning for social- og sundhedshjælpere ligger en eksplicit forventning om, at eleven lærer at arbejde rehabiliterende gennem alle fag. Det vil i korte træk sige, at hjælperen i samarbejde med borger og dennes pårørende kan arbejde målstyret og tidsbestemt med at opnå så høj grad af selvstændighed hos borgeren som muligt. Dette paradigmeskifte i social- og sundhedshjælperens arbejde kan efterhånden virker selvfølgeligt for os, der dagligt arbejder med at dygtiggøre eleverne i at motivere borgeren og se ressourcer frem for belastninger hos den enkelte. Selvom rehabiliteringstanken blandt medarbejderne har ry for at være et økonomisk incitament i form af, at være en skjult spare øvelse, så er rummer det også et menneskesyn der handler om, at give individet muligheder, til at bevare sin selvstændighed og sin selvbestemmelsesret. Ældregenerationen i dag har rykket sig i alder. Nu er man ikke gammel når man er 70, man er først på vej til at tage hul på sin seniortilværelse og dermed ligger rehabiliteringstanken fuldt i tråd med, at de kommende ældre i stor udstrækning ønsker hjælp til de ikke selv kan – og ikke andet. For social- og sundhedspersonalet af ”den gamle skole”, hvor omsorgen og dermed handlinger for

3

borgeren var i højsædet, kan dette paradigmeskifte dog være vanskeligt, at agere i. De har i mange år udført ydelser bevilget til borgerne efter serviceloven. Havde en borger fået visiteret tid til rengøring, så var det udelukkede en opgave for hjælperen. I dag vil borgeren, med udgangspunkt i dennes ressourcer blive inddraget i rengøringen i den udstrækning vedkommende kan. En så anderledes tilgang til måden at udøve sit fagfelt på kræver ændringer. Ikke blot ændringer i handlinger, men ændringer i forforståelsen af og perspektivet på, hvad ens opgaver som social- og sundhedshjælper er, og måske til og med en ændring i fagidentitet. Der er fra arbejdsgivernes side derfor et stigende krav til dygtiggørelse og kompetenceøgning hos fagområdets kortest uddannede. Der er de seneste år kommet stadig mere fokus på transfer mellem skolastisk læring og anvendelsen af det lærte i praksis. Transfer-begrebet vil i denne opgave baseres på definition af Wahlgren og Aarkrog der lyder: ”At en person overfører og anvender noget han/hun har lært eller erfaret i en situation til en anden mere eller mindre lignende situation” (Wahlgren og Aarkrog, 2013). I en eksempelsamling om Pædagogiske perspektiver på erhvervsrettet voksenundervisning udgivet af undervisningsministeriet i 2015, angiver sociolog Bjarne Wahlgren tre personlige forhold, som har indflydelse på transfer. ”Det er viljen til at ville gøre noget andet, evnen til at sætte mål for eget arbejde og troen på, at man kan. Baggrunden for en god kompetenceudvikling er et ønske om forandring og udvikling. Den, der kompetenceudvikles, skal have et ønske om at blive bedre til at gøre noget” (Wahlgren, 2015). I forbindelse med afholdelsen af en kursusrække for Esbjerg kommune lagde Social- og sundhedsskolen i Esbjerg sammen med kommunen mange kræfter i, at højne transfer. Projektet, der blev højt prioriteret og profileret med en afsluttende konference og artikel i kommunernes landsforeningens blad, fik titlen LIV2 og blev opdelt i tydelige før-, underog efterfaser for hvert forløb. Der blev arbejdet med direkte kursistindflydelse gennem personlige og individuelle læringsmål samt fokuseret på den daglige arbejdsleders engagement i medarbejdernes læringsproces. Det, jeg i den forbindelse finder interessant er, at kursisterne ikke svarer tilsvarende i højt, når man i tilfredshedsundersøgelsen (vis-kvalitet) spørger til, hvorvidt de kendte kurset formål inden kursets start. Når man sammenligner Vis-kvalitet resultaterne for kurser uden egentlig før-fase med resultaterne efter LIV 2, så er forskellen at 1530 kursusdeltagere i 2014 svarer (på en skala til 5 hvor 5 er højest) med et gennemsnit på 3,6 (Web2, 2016) og at i alt 132 deltagere på LIV2 svarer 2,9 (Bilag 1). Altså under normalen for året før LIV2. I kompetencestrategien for Esbjerg kommune beskriver direktøren for Esbjergs kommunes Sundhed & Omsorg, Arne Nikolajsen indledningsvist strategien på følgende måde: ”Vi skal gå fra at være

4

leverandører af velfærd til i højere grad at være dem, der fremmer, at alle ressourcer bringes i spil……..Formålet med kompetencestrategien, som du sidder med her, er at sikre, at både ledere og medarbejdere i Sundhed & Omsorg bliver klædt ordentligt på til den nye rolle, så vi fortsat kan yde en professionel indsats til gavn for borgerne. Vi skal sikre, at vi har de rette kompetencer, så alle medarbejdere og ledere føler sig rustede til at påtage sig det ansvar og løse de opgaver, som arbejdet kræver” (Web3). Det fremgår også af kompetencestrategien, hvad der forventes af den enkelte medarbejder: ”Den enkelte medarbejder deler ansvaret for sin læring og kompetenceudvikling. Medarbejderens rolle er, at indgå i en konstruktiv dialog med lederen, da medarbejderen selv bedst kender sine individuelle forudsætninger, motivation og mål for læring” . I kompetencestrategien beskrives 6 kompetenceområder som medarbejderen forventes at indgå i: Faglig kompetence, Pædagogisk kompetence, Lærings- og forandringskompetence, Personlig og social kompetence, Organisatorisk kompetence og Selvledelseskompetence, hvilket jeg dog ikke finder anledning til at uddybe her, men henviser til bilag 1. Der ligger således en eksplicit forventning om, at medarbejderen arbejder såvel direkte som indirekte med at øge sine kompetencer. Fra pædagogikkens verden siger Knud Illeris, professor i uddannelsesforskning ved Roskilde universitet, at voksne lærer det de vil lære, at voksne trækker i deres læring på de ressourcer, de har samt at voksne tager dét ansvar for læring som de er interesserede i at tage. Ifølge Illeris er det centrale, at voksne er meget lidt tilbøjelige til at lære noget som de, ud fra deres eget perspektiv, ikke kan se meningen med (Illeris, 2003). I en af sine seneste udgivelser: Transformativ læring og Identitet (2013) argumenterer Illeris for, at det senmoderne samfund har behov for, at læringens forskellige dimensioner altid indgår i et helhedsmæssigt samspil (Illeris, 2013). En overbevisning som jeg vælger at lægge mig op af. Med udgangspunkt i, at kursister kan savne motivation, hvis de ikke forstår formålet og dermed meningen med, at de skal på kursus, så har jeg et ønske om, at jeg med mit afgangsprojekt bliver klogere på, hvordan før-fasen og det, at skulle tilegne sig nye kompetencer opleves fra et kursistperspektiv. Jeg finder det interessant, at få kursisternes perspektiv på, hvordan det opleves at være i dette forventningspres og om de overhovedet oplever det som pres. Formålet med denne opgave er, at kvalificere tilrettelæggelsen af fremtidige AMU-kurser på Socialog sundhedsskolen i Esbjerg for at fremme transfer gennem pædagogiske og didaktiske indsatser.

5