ESCRIBIR AL HILO. CLÍNICA DE ESCRITURA SOBRE PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN MUSEOS

AL HILO

Escribir al hilo. Clínica de escritura sobre prácticas educativas en museos.

Proyecto Editorial: Fundación Proa - Museo de Arte Contemporáneo de México

Textos: Rosario García Martínez, Julio García Murillo, Beatríz Servín Hernández, Florencia González de Langarica, Jimena Nuria Rodriguez, Verónica Lanata, Germán Paley, Camila Villarruel, Noemí Aira, Sonia Gugolj, Gabriela Canteros, Cintia A. Ojeda, Heliana Cardona Cabrera, Julieta Ortiz de Rosas, Analía Bernardi, Marlene Lelo de Larrea Arnal, Yanina Pelle, Nadia Salinas, Catalina Hoyos García, Analía Molinari, Mariana Romano

Edición y corrección: Gerardo Jorge

Diseño y producción gráfica: Rafael Medel y López

Impresión: Imprenta Dorrego S.R.L

Auspicio

Fundación Banco Santander - Mecenazgo Cultural, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires - Cátedra Helen Escobedo - Cultura UNAM

- Organización Techint

ISBN 978-987-1164-55-4

© Fundación Proa. Queda prohibida la reproducción total o parcial del contenido de este libro por cualquier medio o soporte sin la autorización previa de la Fundación.

Fundación Proa

Av. Pedro de Mendoza 1929 [C1169AAD] Buenos Aires, Argentina T [54.11] 4104.1000

Rosario García Martínez ; Julio García Murillo ; Beatríz Servín Hernández (comps.). Escribir al hilo : clínica de escritura sobre prácticas educativas en museos :ensayos reunidos / AA.VV. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Fundación Proa ; México : MUAC-Museo de Arte Contemporáneo de México, 2022. 240 p. ; 24 x 17 cm.

ISBN 978-987-1164-55-4

1. Arte Contemporáneo. III. Título.

700.71

Escribir al hilo. Clínica de escritura sobre prácticas educativas en museos.

© de los textos: Rosario García Martínez, Julio García Murillo, Beatríz Servín Hernández, Florencia González de Langarica, Jimena Nuria Rodriguez, Verónica Lanata, Germán Paley, Camila Villarruel, Noemí Aira, Sonia Gugolj, Gabriela Canteros, Cintia A. Ojeda, Heliana Cardona Cabrera, Julieta Ortiz de Rosas, Analía Bernardi, Marlene Lelo de Larrea Arnal, Yanina Pelle, Nadia Salinas, Catalina Hoyos García, Analía Molinari, Mariana Romano

© de las imágenes: Fundación Proa, Págs.: 78, 79, 80, 86

Museo Nacional de Bellas Artes, Pág.: 103

Casa Museo Quinta de Bolívar, Págs.126,128,130, 139

Ferrowhite Museo-Taller, págs.: 147, 148, 150, 151, 154 Isa Gómez, Pág.: 175

Universidad Nacional Autónoma de México, Pág.: 180

Centro Cultural de la UNGS, Págs. 189-194

Fototeca del Museo Histórico Provincial de Santa Fé Págs. 212, 216, 217, 218, 220, 221 Verónica Castillo, Pág. 228

Casa Histórica de Tucumán, Págs. 226, 232, 234-236-237

ESCRIBIR AL HILO

CLÍNICA DE ESCRITURA SOBRE PRÁCTICAS

EN

Presentación: Escribir al Hilo

Agradecimientos

I. Educar y comunicar en/desde el museo: memorias y desafíos

Gestiario. Sobre el emergente, la urgencia y lo relevante en la gestión educativa en museos, por Florencia González de Langarica

Narrativas díscolas. La irreverencia como práctica educativa, por Jimena Nuria Rodríguez

Educadoras de museos. Investigar desde la empatía, por Verónica Lanata

El museo humano. Pensamientos heréticos hacia la reinvención museal, por Germán Paley

El museo como territorio de apropiación, por Camila Villarruel, Noemí Aira y Sonia Gugolj

Dibujar en el museo, por Gabriela Canteros

Museos y comunicación pública en la ciencia. La experiencia del museo interactivo de ciencia, tecnología y sociedad “Imaginario”, por Cintia A. Ojeda

La educación en la Casa Museo Quinta de Bolívar (una “historia” del área de comunicación educativa), por Heliana Cardona Cabrera

II. El museo, el territorio, la comunidad: lazos y revisiones

vos a lavar los platos!, por Julieta Ortiz de Rosas y Analía Bernardi

El espejismo de la inclusión, por Marlene Lelo de Larrea Arnal

Agentes culturales periféricos. Articulaciones del conocimiento sensible en contextos de riesgo, por Yanina Pelle

La construcción colectiva del patrimonio cultural, entre ficciones y realidades, por Nadia Salinas

El voluntariado en el Museo Nacional de Colombia: reivindicar la memoria y los afectos, por Catalina Hoyos García

¿Hay lugar para el amor en el museo? El amor posesivo como trama

de la modernidad santafesina en el Museo Histórico Provincial de Santa Fe, por Analía Molinari

Una experiencia para las infancias. El caso del proyecto educativo “Lola y Choko” en la Casa Histórica de Tucumán, por Mariana Romano

PRESENTACIÓN: ESCRIBIR AL HILO

Las prácticas vinculadas a la educación en museos han ex perimentado un desarrollo importante en América Latina en los últimos años, a pesar de los constantes desafíos que caracterizan a las instituciones y a los proyectos culturales en este territorio, condicionamientos que se vieron poten ciados recientemente por el contexto de pandemia.

Si hay algo que es propio de la educación en museos, es el compromiso con la gestión y lo intenso de la práctica. Por eso, la tarea de sistematizar reflexiones que redunden en una conceptualización crítica del propio hacer, que a su vez pueda ser convertida en escritura y puesta a circular, aparece como una agenda necesaria. La escasa producción de una literatura en este campo a nivel local, convierte a la construcción de un entramado teórico “propio” en uno de los principales retos. Es así que el espacio para el desarrollo de esta tarea se presenta como un territorio a ser creado y con quistado, de cara a la burocracia que muchas veces carac teriza a las instituciones.

Frente a estos desafíos, los equipos de Programas Pú blicos y Educación del Museo de Arte Contemporáneo de México (MUAC) y de Fundación Proa de Argentina decidimos organizar una clínica de escritura específicamente dirigida a profesionales de la educación en museos de América La tina. Escribir al hilo fue concebida como un espacio virtual que contó con la participación de 28 personas de Argentina, México, Perú y Colombia, que fueron seleccionadas entre un total de 130 postulantes.1 El programa estuvo destinado a

1. Participaron trabajadoras y trabajadores de los siguientes museos e insti tuciones culturales de Argentina: Museo Nacional de Bellas Artes, Usina del Arte, Centro Cultural Kirchner, Fundación Proa, Museo de Bellas Artes de La Boca de Artistas Argentinos "Benito Quinquela Martín", Centro Cultural de la Memoria Haroldo Conti, Museo de Ciencia, Tecnología y Sociedad "Imagi

fomentar el debate teórico-crítico orientado al ejercicio de escritura reflexiva sobre el propio trabajo, con fines de pu blicación. La experiencia articuló instancias de formación teórica con espacios de clínica de proyectos y de escritura a cargo de reconocidos especialistas, curadores y escritores del ámbito universitario, cultural y museístico: Víctor Vich, Mónica Amieva, Carlos Skliar, Karen Cordero Reiman, Da mián Cabrera, Francisco Godoy, María Marta García Negroni y Beatriz Hall.

Pero Escribir al Hilo se concibió, sobre todo, como un espacio simbólico motivado por la necesidad de dar un salto hacia la consideración de la labor de educación en museos como una tarea intelectual y no como un mero servicio. En este sentido, el programa apuntó principalmente a crear una conciencia y una cultura de la escritura en las personas que ejercen estas prácticas, y a valorar esta tarea como par te vital del trabajo. En definitiva, Escribir al Hilo tuvo como trasfondo la idea de que las instituciones culturales pueden ser lugares de investigación y de producción de conocimien to, y que los y las trabajadoras poseen herramientas y sabe res específicos para concretar ese objetivo. Esta publicación reúne los textos resultantes de este experimento, un ejercicio crítico colectivo en relación a lo

nario", de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Centro Cultural de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Museo Histórico provincial de Santa Fe "Brigadier Estanislao López" de la ciudad de Santa Fe, "Casa Histórica" Museo Nacional de la Independencia y Ferrowhite Museo Ta ller; de México: Libre Laboratorio de Tecnologías, Museo Universitario Arte Contemporáneo, Sala de Arte Público Siqueiros /Sindicato Técnico de Ana cronismos, Museo de Arte Moderno, Comité de Educación y Acción Cultural (CECA ICOM México), Museo de Arte Carrillo Gil; de Colombia: Museo de Arte Moderno de Medellín, Museo Nacional de Colombia, Casa Museo Quinta de Bolívar; y de Perú el Museo Larco. El 45% de los participantes contaba con entre 5 y 10 años de experiencia en el campo de la educación en museos, y otro 30% con 10 a 15 años de experiencia.

que significa la escritura para el campo de la educación en museos e instituciones culturales de América Latina, atra vesado por las preguntas acerca de qué tipos de escritura ejercemos y cuál es su relevancia hoy. Las líneas temáticas que organizan los ensayos resultantes son dos: Educar y comunicar en/desde el museo: memorias y desafíos y El museo, el territorio, la comunidad: lazos y revisiones .

La pregunta “¿por qué no escribimos?” (o “¿por qué no escribimos más?”) atravesó todos los encuentros de Escribir al Hilo y encontró múltiples respuestas que van desde pers pectivas ancladas en problemáticas históricas de la región -vinculadas a heridas poscoloniales, contextos de precari zación y características de la institucionalidad local-, hasta cuestiones personales, pasando por una revisión acerca de cómo concebimos nuestro trabajo en los Museos. Cada uno y cada una de las y los participantes han logrado sortear el desafío de la escritura en sus textos. Estos aportes se cons tituyen así como una pequeña conquista, una respuesta se minal a este reto y un ejercicio abierto a múltiples lecturas. Esperamos que esta publicación opere como motiva ción para que cada vez más educadoras y educadores pue dan concebir -y reclamar en sus museos- la escritura como una herramienta de construcción de la propia voz y del pro pio trabajo, resaltando su valor crítico e intelectual. También esperamos que los textos aquí agrupados re sulten de interés para quienes investigan temas vinculados a las prácticas educativas en instituciones culturales de América Latina.

Rosario García Martínez

Julio García Murillo

Beatríz Servín Hernández

AGRADECIMIENTOS

Las organizadoras de Escribir al Hilo quieren expresar su profundo agradecimiento a todas las personas que partici paron de la difusión, organización y realización del progra ma y a quienes se inscribieron al mismo.

En primer lugar, queremos agradecer a los y las do centes, por su confianza, entusiasmo, dedicación, genero sidad y compromiso con la actividad: a Carlos Skliar, Mónica Amieva, Victor Vich y Karen Cordero Reiman; a Francisco Go doy Vega y a Damián Del Valle; a Beatríz Hall y a María Marta García Negroni.

También agradecemos a Amanda de la Garza, Directo ra del Museo de Arte Contemporáneo de México y a Adria na Rosenberg, Directora de Fundación Proa, por apoyar el proyecto y su realización. Al equipo del MUAC: Isabella Contreras, Alejandra Monroy, Mauricio de la Cueva y Adán González. Al equipo de Fundación Proa, en especial a Cami la Villarruel, Noemí Aira, Sonia Gugolj, Pilar Victorio, Meli na Herrero, Maite Paramio, Ananda Rigoni Aller, Guillermo Goldschmidt, Carlos Avila y Aixa Santillán Ariasxa.

Agradecemos también a la revista Artishock, y a su di rectora Alejandra Villasmil, por la difusión brindada en el lanzamiento del programa.

A Gerardo Jorge, editor de este libro, a Rafael Medel y López por su diseño y a Fabián Vaney de Imprenta Dorrego por ayudarnos a darle forma material.

A los y las participantes que se interesaron en esta pro puesta y enriquecieron este programa con sus miradas y ex periencias desde diferentes países de Latinoamérica, muy especialmente a quienes llegaron hasta el final y participan de esta publicación con sus ensayos: Heliana Cardona Ca brera, Cintia Adriana Ojeda, Florencia Gonzalez de Langari ca, Gabriela Canteros, Germán Paley, Jimena Rodríguez, Ve

rónica Lanata, Camila Villarruel, Noemí Aira, Sonia Gugolj, Analia Bernardi, Julieta Ortiz de Rosas, Analía Molinari, Ma riana Romano, Catalina Hoyos García, Yanina Pelle, Marlene Lelo de Larrea Arnal y Nadia Salinas.

Por último, a la Fundación Banco Santander en Buenos Aires y a la Cátedra Extraordinaria Helen Escobedo, MUAC, UNAM, por su confianza y por su apoyo financiero, sin los cuales este proyecto no hubiera sido posible.

I. EDUCAR Y COMUNICAR EN/ DESDE EL MUSEO: MEMORIAS Y DESAFÍOS

Las labores de educación y comunicación constituyen ámbitos distintos, pero intensamente vinculados en la vida de los museos: en ambos casos, se trata de áreas fundamentales en tanto definen en gran parte la relación entre la institución y la comunidad. La recuperación de memorias laborales y la discusión de los interrogantes que la práctica educativa y comunicacional plantea según los distintos tipos de institución y contexto (de un museo de Bellas Artes a uno de la Memoria, de un museo de Ciencia a una Casa Histórica) han sido líneas principales de interés de los y las participantes de la clínica Escribir al Hilo. La articulación escrita de este tipo de experiencias e indagaciones constituye un paso necesario para sentar las bases de un trabajo más documentado y profesional. Del mismo modo, hay que destacar que la revisión crítica de estrategias que posibilitan estos textos resulta vital en términos de futuro, por cuanto el trabajo de educadoras y comunicadores está imbricado con la captación, interpretación y formación de nuevos públicos; en otras palabras, con la posibilidad de un encuentro cada vez más rico entre el afuera y el adentro de la institución, y con el fortalecimiento del sentido de su misión social.

EL SUEÑO DE LA INSTITUCIÓN CRÍA MONSTRUOS

Cómo pretenden que ame este engendro que heredé sin elec ción. Mitad máquina con memoria a corto plazo y mitad ser de extremidades desiguales que renguea. Mi institución es tanto organización como sistema vivo. Lo que tiene de monumento, la hace impasible. Lo que tiene de especimen, la hace voraz. Como otras, mi institución es una entidad que se muerde la cola y se estrangula a sí misma. Gestante de monstruosida des sobre el hacer y de promesas maravillosas. Cada inter vención pedagógica sobre ella tiene un poco de estocada, de fuga poética y de domesticación improvisada. Sepan que la épica de la gestión de una educadora ba raja agendas imposibles. A veces estoy convencida de poder abordar problemas planetarios (problemas colectivos a otra escala), a veces creo estar cerca de desmantelar lógicas productivas y políticas. Pero otras veces busco lo pequeño y me maravillo ante la fragilidad humana detrás de cada acontecimiento en la experiencia de lo institucional. Este gestiario puede leerse como una simple guía para avistar y manejar seres indescifrables en una institución. Por eso doy mi primera recomendación a aquellos que quie ran indagar en la gestión educativa como tal: conocé prime ro a tus monstruos.

1. Florencia Gónzalez de Langarica es asesora de instituciones culturales en proyectos de participación ciudadana y prácticas democratizantes. Es la Coordinadora General del Centro Cultural de la Ciencia-C3. Fue asesora de Educación del Centro Cultural Kirchner (2021-2022); Coordinadora Eje cutiva de Fundación TyPA (2016-2018); Directora de Educación en: MALBA (2009-2013), MACBA-BsAs (2013) y en el MAMBA (2015). Ideó el concurso Ensayar Museos (Fundación Williams) para financiar proyectos en museos del país. Co-fundó REMCAA, la primera red de educadores de museos en Argentina. Es Licenciada en Museología y docente en la Especialización en Gestión Cultural (UNC), en la materia Pedagogía en Museos (UMSA) y en la Diplomatura Virtual de Educación en Museos (UAI).

ANIMALIA INSTITUCIONAL

Un gestiario podría contener un sinfín de seres increí bles, pero existe una tríada fundamental en cualquier ani malia institucional. Estas son las bestias principales que atraviesan la gestión educativa en los museos.

1. La urgencia

A veces irrumpe en cada una de nuestras propuestas. No son sus dimensiones lo que determina su peso, sino su frecuen cia. La urgencia es como un pequeño “parásito en nuestra al mohada de plumas”. Te va chupando la sangre sin que te des cuenta, lenta y sigilosamente enmascarada de importancia, hasta que un día te deja vacío a vos e inertes a tus proyectos. Su fortaleza reside en ser acumulativa. Pone en evidencia je rarquías y relaciones de poder en medio de demandas infini tas y recurrentes. Reclama nuestra rápida respuesta, pero lo más importante es que modifica el lugar de lo relevante. Gestionar la urgencia es entrar en el territorio de un juego de fuerzas. Cada educador tiene su propia urgencia en su almohada: el secreto es descubrir quién la colocó allí y por qué. En un enfrentamiento con la urgencia, general mente el educador resulta vencido de manera anticipada: la cancelación de su actividad en favor de otro compromiso de la institución, o de un tercero externo, o por el recorte de ese gasto para satisfacer uno de otra área. La urgencia me recuerda tristemente el lugar que ocupo en la estructura de mi engendro institucional.

¡ZÁPATE! SE MUERE DE ESPANTO —EL CONDENADO— AL CONTEMPLARSE A SÍ MISMO... DEL SUSTO QUE SE PEGA DE SU PROPIA APARIENCIA NO MÁS… (Elsa Bornemann)

Siempre está la tentación de hacerle el vacío: ¿qué pasa si no respondo o digo “no se puede”? Para contrarres tar la urgencia de un tercero, usualmente inicio un duelo de razonamientos. Dudo que mi lógica y las evidencias alguna vez me hayan permitido ganarle a la urgencia, aunque qui zás infligir el agotamiento argumental en la otra parte inte resada pueda ser una verdadera arma educadora.

No siempre la urgencia es el producto de movimientos estrategas de otros, a veces es sólo es el triste resultado de un organismo institucional sin cabeza.

Quisiera creer que no es una bestia maligna que vie ne a interrumpir nuestros planes todo el tiempo. Si hay un aspecto positivo que aparece con la urgencia, es el entre namiento que nos da en el análisis de situaciones y en la toma de decisiones veloces. Sobre todo, cuando la decisión produce un sentido de victoria grupal o de equipo, aun en la derrota de los planes modificados.

2. El emergente

El emergente es un unicornio tímido en el bosque del queha cer educativo. Su belleza y su rareza siempre están a los ojos de quien lo encuentra. Su poder es tal que puede hacer re plantear propósitos o, por lo menos, conducir a nuevas aven turas. No se puede salir a la caza del emergente. Este ser fantástico tiene un carácter grácil y una presencia impercep tible. Al emergente no se lo busca, se lo encuentra. Tampoco se le puede domesticar completamente porque el emergente no le pertenece a nadie, es un ser de la convergencia entre situaciones, no de personas y voluntades individuales.

Para el educador dichoso que consigue avistarlo, el en cuentro con el emergente suele ser un momento de euforia y clarividencia. La otra cara de esa experiencia es la incerti

dumbre. Ese encuentro puede implicar tanto la chance de modificar un destino como el riesgo de que nuestras cer tezas tambaleen, como afirma Michèle Petit. Pero los edu cadores somos expertos en gestionar la incertidumbre que nos rodea. Siempre lo hacemos en nuestro trabajo porque sabemos que todo contacto supone arrojarse a la incerteza del intercambio.

El emergente es fugaz y escurridizo, requiere que cual quier educador dispuesto esté atento a las circunstancias que lo rodean para identificarlo como una oportunidad, y no como un nuevo problema.

Al igual que la urgencia, cuando el emergente tuerce nuestro curso de acción pone a prueba la adaptabilidad de las personas que lo reciben o que lidian con todo esto. La urgencia o el emergente suelen ser entidades cercanas a los educadores, para quienes acomodarse a las circunstancias del encuentro con desconocidos, asumir los riesgos de un proceso o señalar los aprendizajes ante una nueva circuns tancia, son parte del ejercicio pedagógico.

3. Lo relevante

La dificultad de describir a esta bestia reside en que sus ca racterísticas las determinan las personas en el marco de su propio ecosistema. Todo lo que sabemos sobre este ser, lo sabemos únicamente entre las personas involucradas.

Podría ser el vellocino dorado que moviliza imposi bles emprendimientos grupales, si no resulta una esfinge que nos enfrenta al enigma de nuestra propia pregunta. ¿Cuán cerca está lo relevante de convertirse en nuestra pro pia monstruosa quimera? ¿Cuánto estamos dispuestos a arriesgarnos sin ser devorados por sus fauces?

Lo relevante materializa aquello que es más significa tivo. ¿Pero más significativo para quién? Ahí está la cues tión. Afirmar lo que es, es preguntarse con quién es. Si la ur gencia se doma y el emergente se encuentra, lo relevante se recrea entre varios. Es una criatura que se gesta en la ma teria informe de lo común. Es un ser del “entre” más que un ser del “para”. Se corre el riesgo de convertirlo en una simple mascota, si se vuelve una obsesión individual.

En la gestión lo relevante alivia o ilusiona. También due le, cuando nos recuerda lo que nos falta o lo que perdimos.

LA PARADOJA DE LA PRAXIS2

SE PASEA EL GUSANITO SIN IMPORTARLE YA UN PITO DEL DIBUJO QUE, A SUS PIES, VA APARECIENDO DESPACITO EN EL PASTITO IGUALITO AL GUSANITO PERO PUESTO DEL REVÉS. (Jorge de la Vega, El gusanito en persona, 1968)

¿Cuál es el riesgo de hacer en una institución?

¿Cuál es la ganancia de no hacer?

¿Cuál es la paradoja de la praxis? Hacer un surco en la arena para que llegue el agua desde la orilla y que el surco desaparezca por el mismo mar. Intentos infructuosos car gados de potencia.

Todo esto me recuerda algo que me dijo una colega educadora: “nuestro trabajo está hecho de azar y de nece

2. Tal es el título de una obra del artista belga Francis Alÿs.

sidad”. En la gestión educativa en museos, definir el cómo es también una forma de señalar el qué. Lo que conecta la labor del educador con la del gestor no es algo sólo instru mental, aunque compartan un interés por la herramienta.

Gestionar no es sólo idear, planificar o producir, gestionar es hacer nacer y acompañar tras el nacimiento, en el desa rrollo.

Gestionar en (lo) colectivo es describir los monstruos que habitan las estructuras de lo organizacional y que acechan la práctica pedagógica como parte de ese hacer situado. Dado que una organización es un hecho político con componentes técnicos, y no al revés (Gore, 2018), la gestión que allí sucede es a su vez su expresión porque interfieren los procesos de lo común, la administración del conflicto, la injerencia sobre lo público y el despertar del sentido colectivo.

¿Se puede entender como acto pedagógico el ingrato ejercicio de salir a crear términos intangibles o materiales para que las cosas sucedan? Yo creo que sí. Es consuelo de optimistas pensar que aquello que se logra transformar en nuestro pequeño modelo de mundo, tiene su correlato en el otro. Para gestionar en una institución se necesita mante ner viva la capacidad de imaginar, aun cuando el sueño de la institución críe monstruos. Inventar las condiciones de lo posible, actuar por sobre el límite de lo inmanejable, soñar lo indispensable y negociar lo descartable.

Bibliografía

› Arendt, Hannah (2015), La promesa de la política. Buenos Aires, Paidós.

› Berardi, Franco “Bifo” (2020) “Crónica de la psicodeflación #1. 19 de marzo”, Caja Negra Editora. Disponible en línea: https:// cajanegraeditora.com.ar/croni ca-de-la-psicodeflacion/

› Blejmar, Bernardo (2005), Gestio nar es hacer que las cosas sucedan. Competencias, sucesiones y dispo sitivos para diseñar instituciones educativas, Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.

› Bornemann, Elsa (1991), “La muer te se hospeda en el blanqueado”, en Queridos monstruos, Alfaguara, Buenos Aires.

› Cortazar, Julio (1951), Bestiario, Buenos Aires, Sudamericana.

› Gore, Ernesto (2018) “¿De qué hablamos cuando hablamos de comunidades de práctica?”, en LinkedIn. Disponible en línea: https://www.linkedin.com/pulse/ de-qu%C3%A9-hablamos-cuan do-comunidades-pr%C3%A1cti ca-ernesto-gore/?trk=portfolio_ar ticle-card_title

› Vich, Víctor (2014), Desculturalizar la cultura. Retos actuales de las políticas culturales, Buenos Aires, Siglo XXI editores.

› Pacheco, Mariano (2013), “Acer ca de diciembre de 2001”, en Socialismo desde abajo, Buenos Aires, Herramienta editorial, 2013. Disponible en línea en el blog Lobo Suelto. Anarquía coronada: https:// anarquiacoronada.blogspot. com/2015/12/politica-y-movi mientos-sociales.html

› Petit, Michèle (2000), "Elogio del encuentro" en Congreso Mundial de IBBY, Cartagena de Indias, 1822 de septiembre de 2000.

› Preciado, Paul B. (2017), Salir de las vitrinas: del museo al parlamen to de los cuerpos, ponencia en XI Curso de cultura contemporánea, MUSAC, España, 18 octubre 2017. Disponible en línea: https://vimeo. com/239484758

› Thévenot, Laurent (2016), La acción en plural. Una introducción a la so ciología pragmática, Buenos Aires, Siglo Veintiuno editores.

ESCRIBIR NO TIENE NADA QUE VER CON SIGNIFICAR, SINO CON DESLINDAR, CARTOGRAFIAR, INCLUSO FUTUROS PARAJES. (Gilles Deleuze y Felix Guattari, 2008, p.11)

MI APUESTA ES DESAPRENDER A PENSAR DESDE EL UNIVERSO DE LA TOTALIDAD Y APRENDER A PENSAR Y ACTUAR EN SUS AFUERAS, FISURAS Y GRIETAS, DONDE MORAN, BROTAN Y CRECEN LOS MODOS-OTROS, LAS ESPERANZAS PEQUEÑAS.

(Catherine Walsh, 2017, p.11)

REGISTRAR, ARCHIVAR, CIRCULAR

Si buscamos la palabra mediación, las primeras definicio nes que aparecen en los sitios web de Argentina pertenecen al campo del derecho, donde mediar significa: estar entre dos partes para intervenir en la resolución de un conflicto. Cuando traspolamos la definición al terreno de la educación en museos, la mediación se inscribe en esa zona porosa en tre: la institución y los públicos, la “cultura” y las culturas, el público universal y las comunidades locales, la representa ción y la participación; pero lejos de dirimir el conflicto, las prácticas pedagógicas buscan evidenciarlo.

Esa posición compleja, muchas veces contradictoria, define el carácter anfibio de la mediación educativa, siempre tensionada entre la reproducción y la impugnación; la norma y el desvío. Entender la educación y la mediación educativa como una práctica política, crítica y transformadora, como promueve Carmen Mörsch (2015: 16), implica asumir el con flicto como dimensión constitutiva de nuestra tarea.

1. Jimena Rodríguez (Buenos Aires, 1979) es licenciada en Ciencias de la Co municación (UBA), especializada en Educación en Museos (UAI) y en Cultu ras y Narrativas para la infancia y la juventud (FLACSO). Forma parte del equipo de educación en el Centro Cultural de la Memoria, Haroldo Conti, donde diseña y produce contenidos y acciones culturales-pedagógicas para infancias y juventudes.

Como espacios liminares entre el adentro y el afuera del museo, las prácticas educativas críticas pueden poten ciar la transformación de las instituciones y su apertura a las comunidades. Nutrirse de la heterogeneidad y las dife rencias para desplegar así otras narrativas, otras corpora lidades, otras memorias y otras estéticas, que despabilen y cuestionen los saberes legitimados y las concepciones cla sistas de la cultura.

Desde hace más de una década, con el llamado giro educativo , las instituciones culturales asumieron un dis curso positivo en torno a la importancia de la educación dentro de las funciones sociales de los museos y espacios. Pero, lejos de convertirse en una apuesta por modificar las prácticas hegemónicas, las jerarquías, la asimétrica asig nación de presupuestos y las condiciones de producción de los equipos educativos, estos planteos respondieron a una posición teórica.

Todavía las prácticas pedagógicas siguen definidas por las urgencias y los tiempos de las áreas de exhibición, las necesidades de les curadores o de los públicos, la falta de presupuesto y la feminización de sus tareas, entre otras dificultades naturalizadas. Aun así, los equipos suelen en contrar intersticios, pequeños márgenes de maniobra des de donde tensionar las lógicas establecidas.

Dar cuenta de estas prácticas, registrarlas y circular sus memorias y sus conocimientos es un modo de disputar un espacio de mayor centralidad para ese entramado de ex periencias y saberes, que cotidianamente construyen desde los márgenes de las instituciones otras formas de imaginar lo común.

Este texto es, en primer lugar, un intento por sumar al gunos trazos al proyecto colectivo de archivo e investigación de prácticas pedagógicas situadas, que es Escribir al hilo

Partiré del registro de mi experiencia como educado ra en el Centro Cultural de la Memoria, Haroldo Conti, para dar cuenta de algunos momentos claves en la conformación del área de Educación. Esta reconstrucción, lejos de la ex haustividad histórica, busca explicitar las tensiones, los in tereses contrapuestos y el lugar asignado a estas prácticas dentro de las jerarquías institucionales, a la vez que, deli near una trayectoria y proyectar un camino colectivo.

En este sentido, propongo asumir los desafíos de nues tro campo como pistas para repensar el rol de los museos y los espacios culturales en la actualidad. No sólo como luga res de preservación de patrimonios diversos, sino también, como plataformas de encuentro, de articulación y creación comunitaria. Se trata de reflexionar sobre las posibilidades de potenciar esos cambios desde los programas educati vos: cómo construir redes, colaboraciones que permitan en tramar arte y cotidianidad; imaginación y crítica; cultura y transformación social.

Por último, apuesto a que esta cartografía colectiva permita reconocer experiencias comunes, generar zonas de encuentro entre distintas latitudes, plantear interrogantes y metas compartidas con otres educadores para seguir rein ventando colectivamente instituciones abiertas, mestizas e irreverentes.

ENCONTRAR LA VOZ PROPIA

Historizar las trayectorias de las áreas educativas y de me diación, reconstruir una genealogía colectiva de estas prác ticas y conocimientos, es una tarea clave para visibilizar los cambios en el campo de la educación en museos y, funda mentalmente, los procesos de resistencia y los disensos abiertos dentro de las instituciones culturales.

Como plantea Valeria Galarza (2016, p.31): “Sistema tizar y recuperar memorias que den cuenta de los espacios vinculados a las acciones y relaciones educativas de carác ter invisible y silencioso son de las tareas más complejas en el campo educativo”. ¿Cómo dejar huellas de experiencias que se despliegan en el hacer?, ¿cómo sistematizar prácti cas de carácter performático?, ¿cómo evidenciar procesos más que resultados?, son algunos de los interrogantes que surgen cuando pensamos en la escasez de archivos sobre el trabajo de producción e investigación de estas áreas.

Más allá de la evidente complejidad y de la necesidad de buscar nuevos géneros y formatos que propicien el regis tro de esta práctica; el vacío también es síntoma del lugar subsidiario que las instituciones les asignan a los programas educativos.

Tal como proponen, María Acaso y Sara Torres Vega (2022), se trata de “entender el archivo como una herra mienta de lucha institucional ” contra la subalternidad de los departamentos de Educación.

En este breve recorrido, registraré algunos momentos significativos de la historia del área de Educación del Centro Cultural de Memoria, Haroldo Conti, con el objetivo de visi bilizar los límites, las tensiones y las posibilidades, siempre latentes, de construir prácticas pedagógicas críticas.

Resulta difícil encontrar el tono de este derrotero, que imagino más como una recopilación de anécdotas, conver saciones y gestos que muchas veces vivimos como gestas y son parte de una trama colectiva mucho más amplia. Por eso, elijo narrarlo en plural.

El Centro Cultural es una institución pública que de pende de la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación. Fue inaugurado en 2008, como parte del proceso de recupe ración del predio de la Escuela de Mecánica de la Armada

-ESMA-, uno de los centros clandestinos más emblemáticos de la última dictadura en Argentina, ubicado en la ciudad de Buenos Aires.

Dentro del entramado de instituciones y organismos de Derechos Humanos que en la actualidad forman el Espacio de Memoria y Promoción de los Derechos Humanos, el Con ti tiene la particularidad de aportar a la construcción de la memoria colectiva desde el arte y la educación.

Con la recuperación del predio, se abrió un debate sobre qué era legítimo hacer en un sitio donde había funcionado un centro clandestino. ¿Cómo se iba se iba a transmitir la me moria del pasado reciente?, ¿qué se podía decir acerca de ese período?, ¿quiénes eran les autorizades para hablar?, ¿cuán tas voces coexistían dentro de la ex-ESMA?, estos interrogan tes y sus múltiples respuestas delinearon la programación e imprimieron un perfil más histórico al área de Educación, que también respondía al contexto político de la época.

Las políticas de Memoria, Verdad y Justicia llevadas ade lante por el Gobierno nacional, desde 2003, volvieron a poner en escena el debate sobre los años 70, las heridas abiertas y los reclamos de justicia pendientes. La recuperación y aper tura de los lugares donde el terrorismo de Estado desplegó su plan de exterminio generó interés en gran parte de la sociedad y, sobre todo, en las instituciones educativas que comenzaron a acercar a las nuevas generaciones.

Era un momento de demanda de información por par te de les visitantes. Había una necesidad de reconstruir esa historia de la que sólo había fragmentos, de escuchar tes timonios, de dejar los propios para armar el relato sobre lo que había sucedido y problematizar un período que, durante muchos años, se intentó dejar atrás.

El Espacio Memoria ofrecía dos tipos de visitas histó ricas. Una al Sitio de Memoria, donde había funcionado el

centro clandestino y, otra más general, por distintos edifi cios de la escuela.

El equipo de Educación del Centro Cultural sólo dicta ba talleres de formación para docentes. La demanda espon tánea de muches visitantes que querían conocer el predio y encontraban en el Conti una forma más atractiva de acceso a su historia, fue el puntapié para arrancar con las visitas guiadas.

La institución estaba en plena conformación y la progra mación cultural imponía la primacía de las áreas escénicas y artísticas. Las discusiones en torno a la memoria adquirían un tono más académico que no estimulaba el interés por el públi co escolar, las juventudes y, mucho menos, las infancias.

La preocupación institucional, en este momento, es taba más centrada en el qué que en el cómo del relato: tu vimos capacitaciones teóricas para establecer un piso de conocimientos en común y el formato quedó en manos del equipo. Aunque decidimos tomar como punto de partida las muestras de arte que abordaban el terrorismo, el contenido se mantenía rígido y ajustado a la información que conside rábamos necesario transmitir.

Más cercanas a una clase de historia que a una visita, las imágenes o las obras eran una excusa para encajar un guión cerrado y con poco espacio para el intercambio.

A medida que el Conti se consolidaba como un espacio de referencia cultural y de memoria, las instituciones edu cativas se acercaban al espacio por su historia, pero tam bién por las propuestas artísticas y educativas. Algunas in tegrantes del equipo, comenzamos a sentir la necesidad de reformular las visitas.

Una clave en esa búsqueda fue definir la especifici dad de nuestras propuestas y, entendimos, que el arte era un camino. Lejos de ser un recurso para, era la puerta para

abrir nuevos interrogantes, iluminar otras zonas de la rea lidad, sugerir nuevas formas de mirar, de experimentar el espacio y el encuentro con les otres.

El arte no era sólo el contenido, sino también una for ma de interpelar a los públicos y una propuesta metodo lógica a la hora de pensar, proponer y crear nuestras pro puestas. Como sostienen, Andrea De Pascual y David Lanau (2008 p.37): “El pensamiento artístico es una herramienta privilegiada para aproximarse a la complejidad, para la pro ducción de conocimiento significativo que desborde las ba rreras disciplinares, para el extrañamiento, la sorpresa y la emoción que inciten el cuestionamiento y transformación de órdenes sociales”.

Fue un momento refundacional, decidimos reemplazar las visitas guiadas por los recorridos educativos. Un cambio de nominación que, a su vez, marcó un giro en nuestra prác tica: de la centralidad de la guía y la verticalidad del saber a una experiencia de horizontalidad, participación y construc ción colectiva de sentidos.

Pensar los recorridos como experiencias, donde los y las protagonistas eran les estudiantes, nos permitió diver sificar formatos, guiones y problemáticas. Este cambio, nos impulsó a ampliar nuestras propuestas a escuelas prima rias, un público más resistido por el perfil de la institución. Empezamos a imaginar otras vías de acceso a los te mas, valorizar la experimentación corporal, confiar en el aprendizaje que se construye in situ , en ese tiempo aparte que se abre para la escucha y la invención.

Nuestra práctica reconfirmó que el contexto de recep ción impregna siempre la interpretación de las imágenes y las obras. No hay modo de que les visitantes no establez can su propio link entre las muestras y la historia del lugar, aunque estas propuestas no tengan relación directa con el

terrorismo de Estado. En el Conti, la historia, los cuerpos y el espacio conspiran para evocarlo siempre.

Decidimos confiar en este saber y concentrar la infor mación histórica al comienzo de los recorridos, para pro poner luego dinámicas más abiertas y dialógicas, que sor prendan y nos sorprendan. El cruce entre arte y memoria se transformó en el sello de nuestras propuestas.

Este anclaje fue, además, la plataforma desde donde crear relatos independientes de la curaduría artística. Inclu so, en algunos casos, pudimos plantear disensos, discusio nes y jugar con esa distancia para enriquecer los recorridos con nuevos puntos de vista y narrativas.

Hubo asambleas en sala, dinámicas que introdujeron nuevas aristas para la reflexión y el intercambio; nos atre vimos al silencio, las interferencias y otras tantas derivas para la fuga del sentido.

Si en un comienzo, los guiones respondían a la de manda del público y el relato se ajustaba a transmitir los saberes exigidos por la institución y les curadores, las ex periencias compartidas y el ida y vuelta con los públicos, nos mostraron que también otros caminos eran posibles y deseables. Contradecir, incomodar, cuestionar y generar una mirada crítica respecto de aquello que se exhibe des de el lugar del saber y el poder, siempre es una invitación al intercambio.

Planteamos la necesidad de empezar a trabajar con in fancias y exploramos nuevos formatos para acercar a jóve nes y familias al Centro Cultural. Así surgieron los primeros ciclos de entrevistas abiertas para jóvenes, los recorridos con artistas y otras personalidades de la cultura para po tenciar contrapuntos con las muestras y los festivales para infancias, un espacio de juego colectivo donde buscamos inventar nuevas maneras de habitar un Sitio de Memoria.

Estos proyectos, nos permitieron generar una agenda de actividades propias, tener mayor autonomía respecto a los tópicos y a los tiempos de las exhibiciones y ampliar el repertorio de temas a abordar.

Pequeños logros, construidos desde el impulso de la práctica, que nos permitieron correr algunos límites para imaginar nuevas formas de llevar a cabo experiencias pe dagógicas dentro de un espacio con enorme carga política, histórica y emotiva.

Este hilo de experiencias, muestra parte del proceso de búsqueda y construcción de una forma de hacer propia, que priorizó los aprendizajes entramados en el hacer/ser de los cuerpos, la palabra compartida, los intersticios de creación y los relatos que desbaratan las asimetrías discursivas den tro de la institución cultural.

En definitiva, se trató de encontrar la propia voz y ha cerle lugar. Como sostiene María Acaso (2018, p.14): “el ver dadero cambio para las mediadoras estriba en que estas se conciban como narradoras, que poeticen su discurso y lo en tiendan como independiente del de los artistas y curadores”. Todavía quedan muchos espacios por incomodar den tro y fuera de la institución. Son muchos los desafíos por delante, pero la dirección siempre es la misma: la apertura a nuevos públicos. Abrir un espacio que es de todes, activarlo con propuestas y proyectos que impulsen la colaboración y la participación comunitaria.

(RE)INVENTAR LO COMÚN

Al término de los recorridos o las actividades, siempre in vitamos al público a regresar, sugiriendo que aprovechen las diferentes propuestas de la programación. Remarca mos que el Centro Cultural es de todes y elegimos la pala

bra apropiarse para invitarles a ocupar el espacio, a hacerlo propio. Sin embargo, la mayoría de las veces, sabemos que la proclama se agota en esa despedida.

La apertura es un deseo que no alcanza.

Romper el círculo del público habitual es un desafío y entiendo que desde los departamentos de Educación te nemos mucho para aportar en esta tarea. Como campo de aprendizaje y producción de conocimiento colectivo, la me diación cultural puede interferir las lógicas tradicionales, que reducen la relación con los públicos a los esquemas programáticos de exhibición y consumo.

Las educadoras somos habitantes de los bordes, esa zona sinuosa y potente desde donde tensionar la imaginación institucional para permitir la entrada de ese afuera indócil.

Pero ¿cómo se define el adentro y el afuera de la ins titución?, ¿quién establece el límite y quién puede fran quearlo? Si, como explica Paul Preciado (2017), el museo es un aparato performático, que construye al público que dice representar, tal vez esa sea la clave desde donde sacudir la institución y las taxonomías heredadas.

Dejar de concebir estos espacios como lugares de di fusión del patrimonio y circulación de expresiones cultura les hegemónicas, para imaginarlos como sitios de encuen tro, de invención colectiva y aprendizajes compartidos, es un primer paso para desarmar las barreras que los aíslan y los convierten en sitios ajenos y anónimos.

Pensar estas nuevas posibilidades, donde la repre sentación estalle frente a la irrupción de lo indómito, impli ca ceder el monopolio de la autoría y decisión, el control de parte de la programación, para dejarse hibridar; moverse en terrenos inestables para intuir dónde laten nuevas formas y sentidos que puedan abrir otras conversaciones, modos de estar y ser con otres.

Sólo cuando se asume ese riesgo, las fronteras insti tucionales pueden devenir contornos móviles, contingentes, que se desplazan, borran y reconfiguran a partir de diferen tes intenciones, proyectos y prioridades.

No se trata simplemente de incluir algún programa te rritorial que tranquilice conciencias o intentar encajar las diferencias bajo lo siempre igual, esta trasformación apunta a redefinir el corazón mismo de las instituciones. Decons truir ese centro vital, históricamente monopolizado por los espacios expositivos, para dar lugar a los vínculos, los afec tos y los aprendizajes colectivos que, en definitiva, son los que pueden reinventar lo común.

La mediación educativa puede impulsar otro tipo de re laciones con la ciudadanía, con sus propias temporalidades para proyectar a mediano y largo plazo.

Desde los programas públicos, es posible abrir diálo gos y crear redes de colaboración par a par con comunida des locales y colectivos sociales, generalmente excluidos de estos espacios, para permearlos, al menos, en dos dimen siones: el despliegue espacial (uso y ocupación) y la impli cancia subjetiva (hospitalidad y pertenencia).

Porque, como señala la activista e intelectual, Raquel Gutiérrez Aguilar (2019, p. 91): “…las grandes luchas son procesos de articulación y creación acelerada de lazos, que cada quien disfruta de una manera distinta, aunque enri quece a todas en tanto amplía la experiencia humana que somos capaces de sentir y disfrutar”.

Es en este camino, donde hoy los espacios culturales juegan su significación social y donde el lema de la apropia ción puede convertirse en acción efectiva.

CARTOGRAFÍAS MUTANTES

Este texto puede ser leído en clave de pregunta, búsqueda y deseo.

La pregunta inicial por la ausencia o escasez de archi vos de las prácticas pedagógicas plantea la necesidad de sistematizar experiencias para construir las memorias de estas áreas y valorizar el espesor teórico de sus produccio nes, habitualmente invisibilizado. Pero, además, trae a la escena un problema inminentemente político, que es la fe minización de la tarea educativa, muchas veces precarizada y desplazada de los lugares de decisión y producción hacia los de servicio y cuidado.

En este sentido, creo que el poder del archivo se jue ga tanto en la visibilización como en la circulación, porque es allí donde es posible romper el aislamiento institucional para encontrarse y reconocerse con otres. Registrar y ar chivar para circular, conversar, cotejar, congregar, tramar, desaprender, conspirar y tejer.

La búsqueda es una constante para les educadores. En este caso, para encontrar estrategías comunes, que permi tan acortar distancias y unir esfuerzos para potenciar prác ticas críticas, colectivizar saberes, generar alianzas, armar redes y espacios de encuentro, presenciales y/o virtuales, con la premisa de seguir transformando los museos y espa cios culturales.

Trazar mapas para borrar fronteras. Cartografiar ex periencias distantes, pero similares, que se unen en la bús queda de un horizonte común desde este Sur Global, atra vesado por las mismas exclusiones y los mismos desafíos.

Frente a la privatización casi asfixiante de lo público, resulta urgente repolitizar la cultura y, en especial, sus es pacios públicos, como trama colectiva de construcción de sentidos, subjetividades y afectos. Como sostiene la antro

póloga feminista, Rita Segato (2018: 27): “se trata definiti vamente de otra manera de hacer política, una política de los vínculos, una gestión vincular de cercanías, y no de dis tancias protocolares y de abstracción burocrática”.

Se necesitan instituciones fluidas, comprometidas y enredadas con sus comunidades en relaciones de colabo ración, tensión, conflicto, negociación y coexistencia. ¿Bas tarán las tácticas de resistencia para lograrlo? Acá, late el deseo.

Bibliografía

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Hace ya varios años que el rol de la educadora en museos busca ser puesto en valor. De a poco, más voces se alzan para visibilizar la importancia de los equipos educativos en los espacios museísticos. No obstante, en este nuevo episo dio de la típica lucha por la legitimación que se da una y otra vez en el campo cultural, parecería ser que la palabra “edu cación” no logra encontrar su lugar en el podio. En este sen tido, surge una primera pregunta: ¿cuándo dejará de consi derarse al rol de educadora como una profesión emergente?

En relación con este tema hay tres aspectos que re sultan relevantes para pensar el estado de situación. Por empezar, la cuestión de la profesionalización. Ante la falta de ámbitos académicos que oficien de legitimadores, se torna sumamente intrincado hacer visibles los desafíos y complejidades que el trabajo de la educadora conlleva. En muchas ocasiones, se confunde y minimiza la labor de las áreas educativas, asociándola tan sólo con las visitas guia das. Consecuentemente, se cree que la actividad consiste simplemente en compartir información sobre el patrimonio de los museos con un público que puede ser general, homo géneo o escolar.

Con respecto a esto, una segunda cuestión que se plantea es la del tipo de formación que debería tener una educadora de museos para ejercer su rol. Con este interro

1. Verónica Lanata es Licenciada en Artes con orientación en Artes plásticas (FFyL, UBA) y maestranda en Administración de Organizaciones del Sector Cultural y Creativo (FCE, UBA). Desde 2012 fue educadora en diversos es pacios culturales como Fundación PROA, Centro Cultural Kirchner y Centro Cultural Borges. Entre 2018 y 2019 dictó los cursos Educación en Museo: un vínculo en constante construcción y Curaduría para quién en el Área Trans departamental de Crítica de Artes Secretaría de Extensión Universitaria (UNA). En 2020 y 2021 coordinó el área de Educación de la Usina del Arte (SSGC, GCBA). Actualmente es Coordinadora de Extensión Cultural en la Ge rencia Operativa de Museos (DGPMyCH, GCBA).

gante se busca hacer referencia no sólo a los conocimientos ligados a lo académico sino también a los que corresponden al orden de lo sensible. La educadora piensa y trabaja con los y las visitantes de los espacios museísticos; genera vín culos y construye puentes entre las colecciones y los públi cos; despliega en su hacer herramientas pedagógicas me diante las cuales combina saberes vinculados a las artes, con la empatía y la sensibilidad que requiere trabajar con un otro o una otra. Así, su tarea conlleva una enorme res ponsabilidad: hacer que el patrimonio de las instituciones se vuelva accesible para las personas, mediante el diálogo y la construcción colectiva. Del mismo modo, el trabajo de los equipos educativos se constituye a la vez como una práctica cultural intelectual.

Por último, es necesario mencionar un tercer punto para completar el bosquejo de la situación: la irregularidad en términos contractuales que padecen las áreas educati vas. Aunque es una problemática con la que se enfrentan hace tiempo, la pandemia del COVID-19 supuso echar más luz sobre esta situación y la tornó claramente visible. Del mismo modo, no resulta un dato menor que la mayoría de las trabajadoras de los sectores educativos de los museos, precarizadas como suelen estar, sean mujeres. Si el marco legal no acompaña a la profesión, su puesta en valor se vuel ve muy dificultosa.

Presentada esta tríada de conceptos, la intención de este escrito es contestar el siguiente interrogante: ¿qué tipo de museos se pueden generar mediante la apertura a la ciu dadanía y la jerarquización de las áreas educativas? Casi a modo de manifiesto, el deseo de este escrito es evidenciar la importancia que portan las educadoras como basamento de la identidad institucional de los espacios que habitan.

LAS EDUCADORAS DE MUSEOS EN ARGENTINA

Este ensayo aborda experiencias de áreas educativas cen trándose en instituciones de la Argentina, país del Cono Sur que cuenta con una interesante trayectoria en términos de profesionalización de las educadoras de museos. Si bien existen diversos espacios de formación, a continuación se mencionan cuatro propuestas que sentaron las bases y die ron visibilidad a dicha labor.

Por empezar, la ciudad de Rosario, en la provincia de Santa Fe, fue y continúa siendo un importante centro de estudio. Bajo la figura de Chiqui González, se han llevado a cabo numerosos proyectos de aprendizaje colectivo. Uno de ellos fue la Escuela del Tríptico de la Infancia, una propues ta presentada en el año 2010.

Si viajamos hacia la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el nombre de Silvia Alderoqui se recorta de manera indudable como una de las grandes referencias en materia de educación en museos. Alderoqui, con una extensa trayectoria en museo grafía didáctica, llevó a cabo la importante tarea de producir bibliografía sobre el tema. Uno de sus libros, La educación en los museos. De los objetos a los visitantes (2011), es un autén tico faro para quienes trabajan en ámbitos educativos de ins tituciones culturales. La producción literaria sobre el rol es un ejercicio y un material esencial para su profesionalización. En consonancia con esta línea de pensamiento, como directora del Museo de las Escuelas, Silvia y su equipo realizaron el Pro grama de Formación Aprendices de Educación en Museos. Lo que allí se articuló fue un espacio de reflexión colectiva sobre el diseño, la evaluación y puesta en práctica de propuestas educativas en los museos (Pedersoli, Fisman, 2013).

A nivel federal, el Área Formación y Redes de la Direc ción Nacional de Museos y la Dirección Nacional de Ges

tión Patrimonial, pertenecientes ambas a la Secretaría de Patrimonio Cultural del Ministerio de Cultura de la Nación, ofrece desde el año 2018 cursos virtuales gratuitos para los trabajadores y las trabajadoras de museos. Estos espacios de formación brindan herramientas vinculadas a la museo grafía didáctica, comunicación digital y gestión de equipos de educación, entre otras temáticas.

Por último, es menester mencionar una de las herra mientas más valiosas con las que cuentan las educadoras: el trabajo en red. Los congresos, las jornadas y los encuen tros son modos de fomentar el campo profesional y darle visibilidad al rol.2

Si bien estos antecedentes son esenciales para el for talecimiento de los equipos, estos aún no encuentran su lugar dentro de las instituciones que habitan. Una clara evi dencia es la falta de horizontalidad entre las áreas integran tes de los museos. Es sabido que desde que la curaduría lo gró su entrada triunfal al campo del arte, se espera que las educadoras simplemente repitan la narrativa de la exhibi ción. Sin embargo, el accionar educativo -en la práctica- lo gra subvertir la situación y aborda el discurso curatorial con nuevas miradas conceptuales y emocionales que dan lugar a la pregunta. Poner en valor la tarea de las educadoras es empezar a comprender que su trabajo combina creatividad, sensibilidad e intelecto, y que es un elemento clave para sa lir del modelo emisor-receptor con el que las instituciones confinan a los públicos a un rol pasivo.

2. Para más información, ver “Crear redes: cómo trabajar con otros”, en Museos circulares. Reflexiones sobre museos, escuelas y comunidades , Buenos Aires, Ministerio de Cultura de la Nación, 2018.

SIN EDUCACIÓN NO HAY INSTITUCIÓN

Imaginemos por un momento un museo sin educadoras. Un museo que no dialoga, que no se cuestiona, que no se sitúa en su presente y que sólo está habitado por objetos que se proponen como memorias congeladas de algún tiempo. Un museo frío. ¿Es posible pensar hoy en una institución con estas características? O, mejor dicho, ¿tiene sentido un mu seo sin un área educativa?

Si entendemos la educación en los términos en los que la caracteriza Paulo Freire, debemos pensarla como una fuerza para el cambio y para la libertad. La educación les permite a los sujetos superar la captación mágica o ingenua de su realidad para poder pensarla críticamen te (2011: 102). Creemos que este es el complejo objetivo principal que portan las educadoras de museos: romper con lo naturalizado, quebrar los discursos hegemónicos, patriarcales y raciales que frecuentemente imperan en los espacios patrimoniales. En este sentido, Silvia Alderoqui ha descrito la práctica educativa en museos como una ta rea militante y provocadora.

Pero ¿cuáles son los resortes y acciones que permiten llevar a cabo esta tarea? Por un lado, son fundamentales los procesos de investigación que las educadoras realizan para cuestionar las narrativas curatoriales. Todo este cono cimiento netamente académico que se produce intra-insti tución se utiliza como herramienta para activar otra mirada en el encuentro. Una de las maneras de lograr este objetivo es a través del diálogo con las audiencias. La conversación se destaca por ser un método activo que da lugar a “una re lación horizontal de A más B (…). Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. (…) Y cuando los polos del diálogo se ligan así (…) se hacen críti cos en la búsqueda de algo” (Freire, 2011: 101-102). Desde

esta perspectiva, los afectos y las emociones se convierten en una parte importante de la labor educativa. Afortunadamente, en el contexto hispanoparlante existen proyectos que conciben a los museos consideran do su relación con las personas. María Acaso, jefa del área de Educación del Museo Reina Sofía de Madrid, España, impulsa desde el año 2019 “El museo de los vínculos”. Este programa tiene como objetivo generar relaciones de larga duración con los públicos. Los pilares de este trabajo son el cuidado del otro y el cuidado de la vida. Asimismo, en Ar gentina Germán Paley creó el “Museo humano”, un proyecto elaborado para el Museo de Arte Moderno de Buenos Aires (MAMBA) que tiene como finalidad la inclusión social de di versas comunidades en el marco de dicha institución. Como sea, tal como señalamos más arriba, la necesidad de que dentro de las instituciones patrimoniales primen los vínculos y los afectos quedó en mayor evidencia que nunca durante la pandemia del COVID-19. Ante un museo de puertas cerradas, ¿por dónde pasa el sentido y qué es lo que permite la supervivencia de la institución? Es claro que la respuesta no radica en los objetos de la colección sino en los equipos educa tivos. Fueron las educadoras quienes detrás de las pantallas pensaron y elaboraron propuestas para mantener y estrechar los lazos con los públicos. El escenario pandémico permitió observar que es posible dialogar con el patrimonio más allá del discurso expositivo. Con un accionar protagónico durante el tiempo que duró la emergencia social y sanitaria, la educa ción imprimió un importante sesgo humano a los museos. Dentro de esta línea de pensamiento, los equipos edu cativos pueden -y deben- afectar a las instituciones que habitan. Volverlas porosas, flexibles, permeables al otro. En palabras de Pablo Martínez, “el museo ha de ser menos una entidad con una identidad fija que un agente en relación con

su contexto, que queda definido por este y no a la inversa” (2016: 256).

Un museo que pone en valor a sus áreas educativas es un espacio que elige cuestionarse a sí mismo como institu ción. Otorgarle la voz a las educadoras y, por lo tanto, a los múltiples públicos que habitan los museos y los conectan con la sociedad, tiene como consecuencia la producción de un pensamiento crítico. Éste permite habilitar nuevos ni veles de lectura en toda exhibición artística y patrimonial. Esta tarea, además de ser sumamente compleja, es vital y esencial para cualquier ámbito que busque contribuir a un ejercicio de la ciudadanía en donde el hombre no sólo esté en el mundo sino con él (Freire, 2011: 98).

INTELECTOS PRECARIZADOS

Una de las batallas más importantes que muchas áreas educativas de museos llevan adelante día a día es la militan cia por el reconocimiento de su trabajo como una práctica cultural intelectual. Creemos que ya no es necesario enun ciar una vez más que las educadoras no repiten los guiones curatoriales. Lejos de eso, tienen el poder de dar vuelta las narrativas expositivas y de “marearlas” como si se tratara de mazo de cartas para barajar y dar de nuevo. En ese nuevo reparto o configuración, que se da en contacto con los pú blicos, aparecen preguntas antes no enunciadas y, como re sultado, se genera conocimiento. Esto es así porque la labor de los equipos educativos requiere de una rigurosa investi gación, necesita de creatividad para pensar cómo abordar las exhibiciones, y supone la puesta en acción del cuerpo, una escucha atenta y la empatía a disposición de todos los vínculos. Las educadoras plantan la semilla del afecto como un valor en el ámbito de los museos.

No obstante, en reiteradas ocasiones nos topamos con una idea estereotipada de dicha trabajadora. En el sentido común, la imagen de la “buena educadora” se suele asociar con la portación de una habilidad innata. Como bien des tacan Dina Fisman y Josefina Pasman (2018), en el ámbi to educativo es común escuchar frases como “a vos que te gustan los niños”, “vos que sos tan paciente”, “vos que ex plicás tan bien, que sos tan didáctica”. Todas estas frases modelan la idea de un trabajo apenas sostenido por una vo cación y se relacionan estrechamente, además, con la mar cada feminización del rol. Hablar de una educadora “pa ciente” o “carismática” implica volver sobre la construcción identitaria que se ha hecho a lo largo de la historia acerca de lo que el género femenino debería ser. Entonces, aunque sea a modo de hipótesis, cabe preguntarse si la falta de le gitimación de las áreas de educación dentro de los museos no será otra señal de la vigencia de la que todavía goza el sistema patriarcal.

En relación con esto, y en vista de todo lo expuesto, queda claro que, más allá de los desafíos y del profesiona lismo que exige este rol, en el contexto argentino las áreas educativas se encuentran precarizadas en términos con tractuales. Si bien este es un síntoma general del ámbito cultural, los equipos de educación lo sufren especialmente y desde hace años. La poca visibilidad de las áreas y la ausen cia de un marco legal protector no colaboran con la puesta en valor del rol.

CONCLUSIÓN

Luego de reflexionar sobre el accionar de las educadoras en los museos, llegamos a la conclusión de que su labor afec ta directamente a la identidad de las instituciones de las

que estas trabajadoras forman parte. Los espacios que je rarquizan a sus áreas educativas abren el diálogo para que otras voces puedan ser escuchadas, y cuando nuevas ideas, memorias, encuentros y pensamientos ingresan a la institu ción, esta se enriquece y potencia sus patrimonios. Sin em bargo, es necesario aclarar que en la actualidad no todos los museos se animan a dar este paso.

Asimismo, aunque aún no podamos definir qué tipo de formación debe tener una educadora de museos, sí pode mos afirmar que es una profesión que requiere de un cami no de estudio y aprendizaje que es necesario seguir forma lizando. Si bien nació en la práctica, en los últimos años el rol creció notablemente dando origen a diversos espacios de formación, ámbitos de intercambio y de posgrado. Desea mos y queremos seguir fomentando ese sendero para que la puesta en valor y visibilización de la educadora de museos sea definitiva.

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Querides compañeres, hacedorxs de museos:

En mi transitar profesional-personal, “El museo humano” es el sello que encontré para nombrar una energía que, a tra vés de la práctica, me acercó a la museología social, la pe dagogía empática desde las artes y la vinculación comunita ria. Un corpus de acciones e intenciones construido no con la precisión de una respuesta absoluta, sino con la potencia de miles de preguntas.

Este escrito no pretende transmitir un conocimiento exacto, sino erigirse como un espacio donde ideas/anéc dotas/experiencias personales/deseos les acerquen tal vez a una idea posible de un museo humano. Quizás, sirva para pensar nuestra propia reinvención orientándonos a lo social, sin simulacros ni pretensiones, con el impulso de la convicción de que la acción cultural y el bienestar de las per sonas pueden articularse.

Este texto es también una extensión de mi forma de concebir el museo y, por ende, el mundo. Fragmentos sus pendidos en una suerte de caleidoscopio textual, en el cual las ideas se configurarán según el ojo que las lea y la mano que lo gire. Y me encantaría que recorran estas páginas con espíritu libre… les invito a aflojar los corsets de la herencia

1. Germán Paley (1978, Buenos Aires, Argentina) Agitador cultural, museólogo social y arteducador, desarrolla proyectos pedagógicos vinculados a la ges tión cultural inclusiva. En 2016, impulsa el Área de Comunidades del Museo de Arte Moderno de Buenos Aires, con programas para personas mayores, personas con diversidad funcional y personas en contextos de vulnerabili dad social. Fue docente en cursos online sobre estos públicos organizados por la Dirección Nacional de Museos (Argentina). Actualmente reside en Mé xico. Colaboró con la Maestría en Gestión y Desarrollo Cultural de la Univer sidad de Guadalajara, el Programa de Cultura Comunitaria de la Secretaría de Cultura, el MUAC, el Museo Tamayo, el MUNAL, entre otros. Es docente del IMCR en el curso “Museos e inclusión”.

histórica, de las formas dadas, para poner en suspenso la idea tradicional de museo y animarnos a explorar otras.

Si el museo es la expresión de las personas que lo ha cen, que lo sostienen, que lo habitan, que lo aman o pade cen, ¿de qué manera podemos transformar nuestras prác ticas, nuestras dinámicas, nuestros vínculos para hacer un museo más humano? ¿De qué manera podemos reinventar el museo?

IMAGINAR PARA REINVENTAR

En su libro Gramática de la Fantasía , el pedagogo Gianni Rodari propone ejercicios sencillos para detonar historias y narrativas fantásticas, como un modo de acercarnos a cierta lógica -o delirio compositivo- de la creación. A la hora de inventar… ¿cómo se activan nuestras ideas? ¿De qué manera sucede la sinapsis asociativa que genera un pen samiento que se aleja de lo conocido y trae lo nuevo? Este autor italiano escribe a partir de experiencias de trabajo con las infancias, quienes poseen saberes que, desde la mirada del adulto, son desestimados como “poco válidos” o “cosas de chicos”, pero que, sin duda, por estar libres de tantas normativas, se permiten un pensamiento lateral, diagonal, mágico, menos sujeto y más atrevido que nos acerca a una suerte de sublevación contra el deber ser y nos permite ima ginar. ¡Justamente eso, imaginar!

Pienso que imaginar es la clave de toda reinvención: un camino de herejía para proponer alternativas a los formatos tradicionales. ¿De qué manera se puede transformar una ins titución que se ha construido con el peso de la Historia, como un espacio de verdad, gracias a saqueos y mentiras sosteni dos en vitrinas asépticas, ajenos al polvo y al viento, carentes de tacto y cercanía? La construcción tradicional del museo es un programa que puede tener otros códigos, que puede ser hackeado o reinventado al servicio de otras relaciones, otros intereses, otras funciones, intenciones y deseos.

Para la reinvención, propongo imaginación + herejía como fórmula para sublevar el orden histórico y hacer que el museo sea un espacio posibilitador, múltiple y vital.

Uno de los ejercicios que Rodari nos comparte es el “binomio fantástico”, a través del cual invita a componer una historia uniendo dos objetos que no suelen darse jun

tos, por ejemplo: “lapiz” + “planta”. El “lápizplanta”... ¿es cribe naturaleza o hace florecer dibujos? Así de fácil y ca prichoso es el juego: una asociación que permite fantasear y despegarnos de lo real para crear otros mundos. El “bino mio fantástico” marcó un antes y un después en mi modo de pensar la museología. Porque fue el comienzo de mi camino hacia la reinvención.

“Museo” + “Humano”, me dije entonces. ¿Qué hace? ¿Qué siente? ¿Cómo se mueve ese “museo humano”? ¿Quié nes son parte de él? ¿De qué modo habla? Con esta inven ción se escribe una nueva historia. Y como es una historia con otres, que se mueve sin pedir permiso, que se vuelve invitación constante , les pregunto: ¿cómo sería un “museo humano” para ustedes?

EL MOTOR DEL MUSEO O UNA REVELACIÓN EN FORMA DE ANÉCDOTA

Había sido contratado como “Coordinador de guardias de sala del fin de semana” en el Museo de Arte Moderno de Buenos Aires, principalmente para resolver cuestiones lo gístico-operativas del museo los días sábados y domingos. A los meses de haber empezado, mi tiempo en el trabajo co menzó a moverse de la misión de “vigilar y castigar” a los guardias hacia la de construir con ellos una lógica de trabajo basada en la confianza y en el diálogo. Eso me permitió tener tiempo para vivir el museo y recorrer sus espacios, disfrutar de sus exhibiciones y, de a poco, convertirme en una suerte de “anfitrión-azafato” que les daba la bienvenida con una sonrisa a los visitantes, les brindaba orientación o incluso les contaba sobre el barrio, sobre otros museos de la ciudad. Sin saberlo, de manera casi instintiva, había comenzado a operar en las bases de la museología social que pone como centro a las personas.

Una tarde porteña de verano, unas horas antes del cie rre, se desató un diluvio. Cinco minutos después, vi a una mujer atravesar la puerta del museo: venía con dos niños a cada lado, tomados de sus manos. Sus cuerpos estaban empapados por completo. Mi primer impulso fue buscar algo para que se secaran. Con la entrega de mucho papel para secado de manos del baño, se inició la conversación. Y así me enteré de cómo el paseo a la plaza que había organi zado esta mamá con sus dos hijos y sus respectivos amigui tos fue interrumpido por el agua. Vi sus caras un poco tris tonas y mi impulso fue invitarles a recorrer el museo. Hasta ese día, nunca había dado oficialmente “una visita guiada”.

Así comenzó un recorrido que marcaría para siempre mi relación con el museo y que, sin saberlo, me introdujo di rectamente en una práctica acerca de la cual luego leería

en libros de pedagogía o en escritos sobre arteducación. Les invité a que diéramos un paseo y explorásemos el museo, les propuse que me fueran contando lo que veían. Así, el ritmo, el recorrido, las palabras fueron surgiendo de modo espon táneo y sin guión, sin imposiciones. En ese entonces, una gran muestra del artista contemporáneo argentino Sebas tián Gordín invitaba a perderse en trabajos escultóricos con detalles fantásticos, seres que abrazan el delirio de la ima ginación y la histori(et)a argentina, maquetas con espacios (siderales) que no hicieron más que ponernos a conversar e inventar cuentos, contar chistes, intercambiar opiniones. Y en mi memoria, el momento a continuación -épico y epifánico- se construye a partir de un cambio de ilumina ción como si el foco de atención estuviera puesto en la fuer za de la revelación. En medio de la sala, sobre una base de aproximadamente 90 cm de altura, allí estaba la obra que desató mi aprendizaje. Una pieza que -recuerdo- simulaba esas lámparas italianas con una mini escultura de la Venus de Milo dentro de una estructura, desde cuya bóveda supe rior se desprendían unos hilos casi invisibles a través de los cuales goteaban sincronizadamente unas perlas de aceite que reflejaban la luz de manera encantadora y rítmica. El hechizo fue inmediato. Nos detuvimos con la boca abierta, en total fascinación y silencio. De pronto, uno de ellos dice:

–Se escucha la lluvia.

Aún arreciaba la tormenta afuera del museo. Y le res pondí:

–Claro, parece que va a llover un rato más.

–No, no… se escucha la lluvia acá adentro. Ahí.

Y con su dedito me señala la obra. Y yo sonrío pensando en su poder de hacer sonar las pequeñas gotas de aceite, que seguían cayendo y cayendo.

–Sí, con la imaginación las gotas pueden sonar –le digo.

Algo frustrado, me responde:

–No me lo estoy imaginando, lo escucho de verdad.

Y en ese instante, lejos de caer en un acto de adulto centrismo, analicé la situación. Estábamos los dos frente a lo mismo. Él no llegaba al metro y yo no seré alto, pero supero el metro setenta, así que esa diferencia de alturas algo de bía significar en nuestra percepción. Entonces, me arrodillé. Y ese acto marcó la epifanía. A su altura, comencé a escuchar que adentro de la base o de la escultura (lo mismo da) se per cibía un motorcito que la accionaba y hacía ruido, impercep tible para mí pero lluvioso para él.

–Tenés razón, se escucha la lluvia.

Así, de rodillas, me dejé empapar por su mirada del mundo.

Con el tiempo, me dejé inundar por cientos de visitantes y sus subjetividades: sus formas de entender el mundo, sus cuerpas en el espacio, sus miedos, reflexiones y sensaciones en el museo. Con el tiempo, aprendí que los visitantes son el motor del museo: solo es cuestión de arrodillarse y escuchar los para entender que el museo se transforma y multiplica en sus miradas.

LA ESCUCHA MUSEAL

Pertenezco a ese grupo de hacedorxs de museos que con sideran que el patrimonio más importante, común a todos los museos (independientemente de su especificidad), son las personas. Un museo no puede ser concebido fuera de la dimensión humana porque está construido por personas, se orienta a las personas y, en definitiva, se mueve gracias a las personas. Este abordaje de la experiencia del museo le aporta múltiples capas de sentido: sensoriales y a la vez afectivas, dialógicas y también sentimentales, sensitivas y siempre personales. Muchas veces se trata de cuestiona mientos y, otras, de confirmaciones. En esa conjugación de dimensiones reside la potencia subjetiva del museo (ya sea para alguien que lo visita, para quien trabaja en él o, simple mente, para quien lo habita sea del modo que sea).

Esto puede sonar a una obviedad, pero es importante reforzarlo porque muchas veces ese motor humano queda encorsetado, minimizado en su relevancia, nublado, obtura do o hasta negado en favor de otras dimensiones considera das superiores, por ejemplo, la académica o la patrimonial. Aflojar el corset académico-patrimonialista nos permite alejarnos un poco de ciertos discursos hegemónicos y abra zar otras semánticas, otras construcciones, otros modos de ser, de hacer y de sentir museo.

Siguiendo ese juego imaginativo del “museo humano” como “binomio fantástico”, se podrían plantear muchas más preguntas…

¿Cómo sería su fisicalidad?

¿Cómo estaría dispuesto su cuerpo?

¿Dónde estaría su cerebro?

¿Quién pensaría el museo y dictaminaría las lógicas de construcción?

¿Dónde estaría su corazón? ¿Sería tangible?

¿Acaso serían sus colecciones? ¿O algo intangible, más allá de lo material?

¿Dónde late? ¿Cuál es la boca? ¿Por dónde habla, cómo es su voz, alguna vez se calla?

¿Cuáles son sus oídos? ¿Escucha el museo?

Una pregunta más podría sumarse para pensar al mu seo y sus vínculos a partir de la comunicación: ¿qué diálogos genera y con quién?

Podríamos afirmar que históricamente, salvo contadas excepciones, la construcción del museo a nivel relato, dis curso y comunicación se caracterizó por ser un SOLILOQUIO: el museo comunica unidireccionalmente sobre su experien cia, colecciones, actividades, etc. Pero si ahora vamos por el camino DIALÓGICO: ¿de qué manera se puede armar esa construcción que se compone y se nutre por partes activas y creadoras de sentidos? A la hora de hablar del DIÁLOGO es importantísimo señalar que dirigirse a otres no necesaria mente implica diálogo.

La construcción de un diálogo verdadero implica la transformación a muchos niveles. Construir un museo abierto a las personas, al intercambio y al diálogo, implica dejarnos atravesar por lo que nos dicen, por lo que piensan de nosotros, por lo que sienten. Abrirnos al diálogo inevita blemente nos arroja a nuestra propia transformación y, mu chas veces, a asumir que hay una vasta realidad que desco nocemos, por lo tanto, a nuestra propia ignorancia - llegar a este punto de aceptación nos abre a la oportunidad de nue vos aprendizajes conjuntos con otres-.

Orientarse hacia la comunidad supone una transfor mación que pone en jaque al poder que el museo ejerce ha

cia afuera y también hacia dentro. La “escucha museal” ine vitablemente lleva a la institución a replantearse su propia naturaleza: qué hace, por qué lo hace, y cómo lo hace. Esto no es tarea fácil ni está libre de conflictos, pero es un cami no posible para empezar a mover las cosas. Sin una escucha genuina, no hay reinvención posible.

HABILITAR SUBJETIVIDADES, ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LAS FORMAS DEL SABER Y EL PODER

• Mientras estudiaba Traductorado de Inglés, me topé con un texto de Michael A. Halliday, Escribir ciencia: conocimiento y poder discursivo (Writing Science: li teracy and discoursive power . Bristol/London: The Falmer Press, 1993) en el cual analiza el discurso cien tífico. Allí, Halliday señala de qué manera los escritos académicos -y el discurso científico en general- se es criben en un registro tan cerrado que acaba por con vertir al saber en un poder para unos pocos. Por la mis ma causa, la transmisión de ese saber se vuelve muy complicada, porque la tarea impone un nivel de destre za que requiere de un trabajo de cerrajería intelectual para desblindar los accesos al conocimiento. El museo entendido como “templo de saber” replica ese sutil juego de poder por el cual el saber se vuelve un cerrojo infranqueable, e incluso quienes tienen la misión pedagógica de compartir el conocimiento sue len ser víctimas de esas formas, muchas veces, ina bordables.

Paulatinamente, mi trayectoria me llevó a desencan tarme de ese modo de construir saber, muy legitimado universitaria y socialmente, por otra parte. Por suerte, en mi derrotero fui trabando relación con colegas que, como yo, entendían que podían existir otros caminos. Y una suerte de sublevación pedagógica empezó a desa rrollarse a partir de cierta irreverencia frente a las es tructuras, desarmando supuestos y habilitando otras voces. Un paso importante fue poner en suspenso la idea de que el lazo con los visitantes debía consistir en una mera traducción del discurso curatorial; en lu

gar de eso, empezamos a entender nuestra práctica como un co-crear otras voces y miradas en torno a las exhibiciones; pero, sobre todo, como una exploración de otros modos de activar el museo de manera más empática, para desmantelar el “templo” y volverlo un espacio de convivencia, de aprendizajes múltiples, de intercambio horizontal de miradas. De esa manera, el museo pudo y puede correrse de ser un “conservador de Historia” para convertirse en un “transformador de historias”.

• En México tomé conocimiento de que allí se refieren a las áreas educativas como “servicios educativos”. Esto me llevó a preguntarme qué sucedería si el museo es tuviera realmente al servicio de la educación: ¿de qué manera cambiarían las dinámicas si se concibiera al museo en su totalidad como un dispositivo pedagógi co para entender al mundo? Me gustaría enfatizar que, cuando hablo de educación o pedagogía, no me refiero a una tarea que complementa una currícula escolar o formativa académica, sino justamente a un ejercicio de repensarnos como personas en relación al mundo en que vivimos. Una acción del pensamiento que permite hacer conexiones, generar conocimientos disponibles y capaces de volverse significativos para cualquiera a su propio modo. ¿De qué manera se transformaría la experiencia si les visitantes empezaran a jugar, por así decir, de local? Este giro hacia lo educativo no es algo nuevo, se viene dando y es necesario para redefinir la naturaleza del museo: en mi hacer, entendí que la cla ve de esa redefinición es hacia lo social para potenciar lo humano.

• La visita guiada es el punto de encuentro entre el mu seo y sus visitantes. Una construcción que tradicional mente organiza el encuentro y la experiencia-museo. Tradicionalmente, un recorrido lineal de una duración de entre 30 y 45 minutos, con alguien que guía y trans mite información acerca de la exhibición. En mi devenir como “educador de museo”, fui detectando que el for mato de la visita era el punto crítico de la transforma ción necesaria, que el software de la experiencia-mu seo podía ser hackeado a partir de la visita. Si ése es el punto clave de la vinculación, ahí había que atacar. Con el tiempo, entendí que la visita era lo que un pomo de pintura a un cuadro: ahí se escondía la potencia de la obra, pero era realmente la performance y su pro puesta lo que hacía de la visita, la visita en sí. Y eso me llevó a fantasear con “las mil y una visitas”: ¿cuántos modos de activar un museo existen? Explorar el forma to de la visita fue la puerta de entrada para descubrir otras formas de entender la vinculación comunitaria: en este ejercicio de cuestionar la forma tradicional, empezaron a desplegarse plataformas de aprendiza jes con otres que permitieron descubrir que el museo es pura potencia social, que se construye en cada en cuentro y que, lejos de ser un contenedor, su esencia es la de catalizar el encuentro humano.

HABLEMOS DE MUSEONORMA O DE CÓMO EVITAR LAS PATRI-ARCADAS

Allá por mayo de 2020, fui invitado a una residencia en el Museo Q, un proyecto de museo virtual colombiano que re piensa el museo en clave queer-cuir, marika, traba-tran, lencho-tortón. Esta instancia me permitió repensar mi obra como artista y, a la vez, rever mi accionar dentro de la mu seología… ¿acaso se trataba de dos instancias separadas?

Debo confesar que ni bien conocí al proyecto de MU SEO Q hubo algo en mí que se movilizó. Incluso reaccioné sin entender del todo, quizás porque solía pensar mi ser ho mosexual y mi hacer museal como dos cosas distintas… Sin embargo, cada vez más, estoy convencido de que la pulsión afectiva y la dimensión profesional pueden darse la mano. Con el tiempo, voy entendiendo que la militancia amorosa tiene que ser permanente.

Esto me lleva a preguntarme, ¿de qué manera el héte ro-patriarcado atraviesa los museos? Así como existe una heteronorma que impone modos y formas deseadas en la vida social y personal, excluyendo a las disidencias, ¿por qué no pensar que existe una MUSEONORMA también, que opera y dictamina? Esto me llevó a preguntarme de qué ma nera podríamos desarmarla para que el Templo del Saber le deje lugar al Santuario del Bienestar, el Goce y el Placer, en donde se construya desde el cuidado y respeto por las diferencias.

Les comparto un deseo: que se vengan las museas y les musees, que los corsets institucionales se aflojen, que se dilaten los dogmas, dinamitando la idea de verdad. Abramos caminos a más miradas y voces, resignificando entre todes,

una y otra vez, la dimensión material. Que quienes hacemos, pensamos y sentimos Muse...x (aquí la “x” del lenguaje in clusivo abre un juego interesante) sigamos agitando en pos de espacios de convivencia plurales, posibilitadores y libres. Porque no hay reinvención sin faltarle un poco el respeto a las formas (here)dadas… de la fuerza de lucha y del Orgullo Trans, Lesbo, Marika, Trava, Bi, Cuir, Inter y de las múltiples configuraciones del deseo, tomo esa irreverencia herética como potencia creativa para que nuestres musees muten diverses y sobre todo, vitales. ¡Compañéres deseantes, aso mémonos a nuevos horizontes!

ALGUNOS INGREDIENTES PARA UN MUSEO HUMANO

Vengo de una familia de cocineros. Y es inevitable para mí transpolar la práctica culinaria a la acción museal. ¿Cómo se “cocina” un museo? Hay quienes dirán que es algo que se acer ca más a la repostería, porque requiere de medidas exactas, procesos precisos y órdenes metódicos. Mi experiencia des de lo pedagógico me acercó más bien a un método alquímico donde la receta no se sigue al pie de la letra: más bien, se mide a ojo y se va probando para que el sabor surja del encuentro de los diferentes ingredientes, a medida que se va mezclando, batiendo, condimentando. Incluso, diría que se trata de una cocina en la que muchas manos no arruinan el plato, al con trario de lo que reza el refrán: lo componen en conjunto. Aquí, lejos de darles una receta exacta a seguir, me gustaría compartirles algunos ingredientes para “cocinar museo” desde y hacia lo humano (y entre ese “desde” y ese “hacia”, bien podríamos incluir tantas otras preposiciones “por”, “para”, “con”…).

De probar nuevas cosas se trata, sin miedo al error y con ganas de descubrir nuevos sabores:

• Interés por las personas: ¿a tu museo le gustan las personas o prefiere las cosas? Un museo humano prio riza a las personas, las escucha, conversa con ellas y construye a partir de ese vínculo.

• Con otras, otros, otres, otrix: alimentar vínculos más allá de una exposición o actividad en particular. Que el museo sea tan sólo una excusa para armar relaciones con personas, organizaciones barriales, organismos internacionales, otros museos o centros de cultura, grupos que activan sus causas y causan activaciones.

• Vínculos en el tiempo: ¿qué sucede si la instancia pun tual del encuentro se supera hacia un vínculo que se

prolonga? ¿De qué manera se vincula tu museo con las personas? ¿Tienen una relación que se construye en el tiempo? ¿Qué hacen, hacia dónde van?

• Multi-trans-inter: ¿de qué manera puede tu museo sa lir de su especificidad? Abrirse a lo transdisciplinar para empezar a entretejer nuevas narrativas desde la expe riencia intersubjetiva y los múltiples campos del conoci miento, interactuando con personas que tienen otros sa beres, con agrupaciones que construyen de otros modos.

• Aprendizajes compartidos: si pensamos al museo todo como un dispositivo de conocimiento, ¿el museo en seña o aprende? ¿De qué manera el museo puede re conocer su ignorancia en diferentes cuestiones y, así, empezar a aprender?

• Afecto y empatía: un museo que dé lugar a la dimen sión afectiva, que afecte y se deje afectar. ¿Los sen timientos, sensaciones y emociones son parte de las experiencias?

• Contra la opresión: un museo que promueva la parti cipación real de las personas y sus realidades dando lugar a pensamientos y discursos que se manifiesten y actúen contra todo tipo de violencia y exclusión.

• Accesibilidad: que el museo no se contente con una rampa, con unos textos en braille o con una actividad especial en alguna fecha del calendario para tranquili zar las conciencias y plantear que “algo se está hacien do”. Que ese hacer sea continuo para potenciar no sólo los accesos de las personas con discapacidad o de los colectivos excluidos, sino también para volverlos una constante en la estructura y en la realidad del museo.

• Compromiso político: que no le tema al conflicto, que no le huya a los problemas y se haga cargo de su res ponsabilidad social con el presente.

• Sin paredes: que derribe el binomio adentro-afuera permitiendo que la institución esté comprometida con su entorno. Volver lo espacial (ya sea físico, digital, hi brido)… especial.

• Construcción futura: que desde el presente se generen dinámicas de reflexión y acción para la creación de me jores porvenires.

Como último ingrediente para toda reinvención (insti tucional o personal), quizás como un toque de sabor final, recomiendo confiar en lo incierto. Proponer un cambio de formato o una transformación en los vínculos siempre su pone abrirse a lo desconocido. Un camino hacia una explo ración no controlada requiere de mucha prueba y error; la construcción hacia lo distinto es una apuesta que nos pide confiar en algo que, a medida que se desarrolla, nos permite aprender y renovarnos. Y a medida que lo hacemos, vamos probando.

PREDICCIONES 2022

Ya son casi las 2 AM y la yema de mi dedo índice con movi mientos pequeños hacia la izquierda va pasando “historias”. Un ritual nocturno contemporáneo: toda la atención sobre la pantalla; y, por momentos, el celular me informa, me entre tiene, me enseña y hasta me deprime. En una de esas sesio nes de ver “stories” hasta conciliar el sueño (o perderlo para siempre) me topo con una astróloga y sus predicciones 2022 con la luna nueva en acuario:

El año 2022 es para montarnos en el tren del cambio ya. La luna nueva que se da en Saturno este 1ero de febrero nos pide romper estructuras. Pero no es suficiente querer cambiar. Venus, Plutón, Mercurio y Marte en Capricornio te dicen: ¿qué vas a hacer para responsabilizarte por tu cambio? Por eso, es momento de sincerarte, pero no de accionar locamente, tóma lo con calma. No te compares con el deber ser ni con nadie; es momento de regirte por tu propia consciencia. Respetá tus procesos y tus tiempos. Cambia tus pensamientos, tu narra tiva interna y alínealos con los deseos de tu corazón. Suelta todos los lamentos: el año 2022 es para manifestar.

Me fui a mimir con esas predicciones rondando en mi cabeza. Y, antes de caer en los dominios del sueño, en ese estado donde el pensamiento está menos rígido y se vuelve potencia de posibilidad, creo haberme preguntado qué su cedería si los museos escucharan estas predicciones…

¿Qué estructuras son las que romperían?

¿Cómo se responsabilizarían por las transformaciones?

¿Qué narrativas surgirían de los deseos de su corazón?

¿Serán capaces de montarse en el tren del cambio?

INTRODUCCIÓN

Sabemos que los museos son edificios históricamente dedi cados a la conservación y exhibición de distintos tipos de ob jetos de colección. Estas colecciones pueden ser artísticas, científicas, históricas, antropológicas, etnológicas; entre muchas otras. Trascendiendo esta caracterización de ma nual, podemos acordar que un museo no es un sitio genéri

1. Camila Villarruel es Licenciada en Historia del Arte por la Universidad de Buenos Aires, Gestora Cultural por el Instituto Vocacional del Arte (IVA) y Docente Nacional de Dibujo por la Escuela Manuel Belgrano. Integra el Departamento de Educación de Fundación Proa desde el año 2008 desem peñándose como educadora de salas y participando en el desarrollo de la propuesta educativa para el público escolar. Desde el año 2013 coordina el Programa Escuelas y Docentes y en el año 2016 crea el Programa Fami lias junto a Paulina Guarnieri. Actualmente es coordinadora del Departa mento de Educación de Fundación Proa y tiene a su cargo los programas de escuelas, docentes, familias y comunidad. Trabajó como asistente de diversos artistas y como docente de plástica en diferentes instituciones educativas.

Noemí Aira es Licenciada en Historia del Arte por la Universidad de Bue nos Aires. Desde 2013 integra el equipo de Educación de Fundación Proa. Primero como Educadora participó en el diseño, implementación y eva luación de programas educativos para adultos, escuelas y familias, entre otros públicos. Actualmente es Coordinadora en el Departamento, tenien do a su cargo la coordinación del equipo de Educadoras y el desarrollo de programas para público adulto. Fue adscripta de la cátedra de Americano II de la Carrera de Artes de la UBA. Trabajó en galerías de arte y en publici dad. Publicó reseñas y artículos en distintas revistas como Inrockuptibles o La Marea.

Sonia Gugolj es Licenciada en Artes y Profesora de Enseñanza Media y Su perior en Artes por la Universidad de Buenos Aires. Diplomada en Gestión Cultural. Tiene amplia experiencia en el ejercicio de la educación tanto en contextos formales como no formales. Desde 2016 trabaja como Educa dora en Fundación Proa, asociada a los Programas Docentes, Escuelas y Familias para el diseño, producción e implementación de las actividades de estos y otros programas del departamento. Participó en diferentes pro yectos de investigación sobre educación y artes audiovisuales que resul taron en publicaciones académicas. Es adscripta a la cátedra Análisis de Películas y Crítica Cinematográfica de la carrera de Artes de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

co. Por el contrario se trata de un espacio único atravesado por las características de la institución que lo constituyen pero también por todo lo que allí acontece. Nos interesa en el presente trabajo analizar y comparar distintas estrategias educativas a través de las cuales el espacio de exhibición se vuelve un espacio dinámico y flexible, un territorio comparti do y plástico.

Como trabajadores de museos conocemos las características institucionales de nuestro espacio de trabajo. En nuestro caso, somos integrantes del Departamento de Educación de la Fundación Proa de Buenos Aires. Un espa cio privado de exhibición de arte moderno y contemporáneo ubicado en el barrio de La Boca, en la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires. Desde su apertura, en 1996, su ubicación implicó un posicionamiento “por fuera” del mapa cultural de la ciudad (que por entonces se desplegaba en la zona norte) en un barrio postergado en términos sociales y eco nómicos. El edificio de Proa se construyó sobre una casa de finales del siglo XIX. La casa - perteneciente a la familia Dallorso - le heredó a Proa algunos elementos arquitectó nicos que ofrecen un contrapunto al estilo moderno de su actual edificio. La Fundación no tiene una colección; ofrece, a cambio, a sus visitantes una programa anual de exhibi ciones temporales y actividades complementarias para los diferentes públicos.

Ahora bien, por fuera de los datos históricos e institu cionales, nos interesa relatar algo de lo que en Proa acon tece. Siguiendo a Michel De Certeau que define el espacio como “un lugar practicado”, como el efecto “de un cruza miento de movilidades” que lo modelan “lo orientan, lo cir cunstancian, lo temporalizan (...)” (2000: 129); entendemos los museos como espacios complejos, resultado del entra mado único - cada vez - de relaciones humanas y simbólicas

que son superadoras o ampliadoras de sus edificios y de las colecciones que albergan. Por lo tanto los museos no son si tios estáticos, fijados de una vez y para siempre, sino coor denadas dinámicas en permanente transformación donde lo que allí se practica, lo que allí acontece tiene un protagonis mo insoslayable.

Griselda Pollock señala:

Si nos aproximamos a las obras de arte como proposiciones, como representaciones y como textos, es decir como sitios para la producción de significados y de afectos por medio de operaciones visuales y plásticas entre y para espectadores/ lectores, cesan de ser meros objetos que la evaluación estéti ca debe clasificar o para la autoría idealizada. (2010: 54)

En este trabajo nos detendremos en algunas de las prácticas educativas que construyen espacio, que “hacen Proa”; que parafraseando a Pollock vuelven los objetos texto y los museos territorios para el encuentro, el afecto y la pro ducción de sentido.

A lo largo del ensayo recorreremos tres territorios de trabajo: las salas, las activaciones de los lugares de circu lación y la construcción del espacio virtual. Compartiremos experiencias con el público familiar y con el público adulto, a partir de las interacciones espontáneas y la oferta de cla ses a distancia. Para organizar el registro de las actividades educativas y el relato de los espacio que éstas construyen, tomamos como punto de partida las siguientes preguntas ¿Cómo entendemos el espacio del museo? ¿Qué caracte rísticas específicas tiene nuestro espacio de trabajo? ¿Ese espacio está dado o se construye? ¿Es un espacio definido y delimitado? ¿Qué injerencias tienen las actividades de edu cación en la constitución de ese espacio?

EL PROGRAMA FAMILIAS EN PROA: UN TERRITORIO EXPANDIDO

PROA

“Lindo lugar/ Muy grande/ Hay flores (en la entrada)/ dice la clave wifi/ Terraza/ Escalera de madera/ Camila se llama la guía/ Dibujo de Malevich geométrico/ Camila nos hace en grupos para dibujar algo/ Creamos el mundo Superelec trónico”

PÁGINA 2 PROA

“Vamos a pegar velcro con formas geométricas!/ Hay mucho vidrio/ Estoy en el medio de Prisci y Santino/ Yo ♥ Proa/ Me estoy divirtiendo/ Se ve el río, que hermoso/ Vino otra escue la :) / La página de Proa htpp//proa.org/audioguia/ Vimos las obras originales de Malevich, pintó muy bien :) / Estamos con otro grado :) / Vimos trajes de Malevich/ Vimos la vista de La Boca/ Volvimos abajo/ Antes fuimos todos al baño/ Estoy sentado con la guía/ :( Nos vamos/ Vamos a extrañar Proa”

El acto de educar , el contacto con las personas que transitan el museo, con las obras, con el espacio, sus resis tencias y permeabilidades, implican experiencias que, bien formuladas, nos aportan conocimiento, disfrute, pensa miento crítico y ayudan al desarrollo de la inteligencia emo cional tanto en niños como en adultos.

Todas estas experiencias traspasan las fronteras físi cas de los museos, las llevamos con nosotros, ¡aunque no seamos lo suficientemente conscientes de ello!, y a su vez, pueden servirnos para resignificar experiencias vividas en otros campos, otros territorios.

Pero los espacios del museo, en este contacto con lo físico, lo táctil, lo sensible, lo otro, viven procesos de cam bio; aceptando el encuentro o resistiéndose a el, volviéndose permeables o impermeables, generando nuevas preguntas o conformándose con las mismas de siempre.

Quise comenzar este texto con el registro del cuaderno de un niño que nos visitó hace unos años con su grupo escolar en la exhibición Kazimir Malevich . Si lo leemos con detenimien to lo podemos pensar como la visita a Fundación Proa como una experiencia integral, donde cada espacio del recorrido se percibe como la visita al territorio del museo y no solo al

¿QUÉ RECURSOS NECESITAMOS, COMO EDUCADORES, PARA HACER DEL ESPACIO DEL MUSEO UN TERRITORIO PERMEABLE, QUE INVITE AL ENCUENTRO Y GENERE NUEVAS PREGUNTAS? ¿A TRAVÉS DE QUÉ DINÁMICAS PODEMOS TRANSFORMARLO EN UN TERRITORIO PARA EL AFECTO?

de las salas y su encuentro con las obras. En este relato el te rritorio se volvió permeable, habitable y novedoso, este niño vivió el espacio, lo transformó en un territorio para el afecto .

VALIJA DIDÁCTICA: JUEGO, CUERPO Y ESPACIO

La valija didáctica, actividad enmarcada dentro del Progra ma Familias, nos abrió un panorama de posibilidades al mo mento de pensar estrategias de acción en el territorio de las salas de exposición.

A través de este recurso las familias tienen la posibi lidad de interactuar con una selección de obras desde un recorrido auto-guiado y lúdico. La propuesta, a su vez, bus ca afianzar el vínculo entre chicos y grandes proponiendo al museo como un espacio de apropiación y generador de nue vos sentidos.

De esta forma el contacto con la obra de arte y el es pacio que la circunda se vuelve una experiencia que articu la cuerpo, conocimiento, interacción, creación y experiencia compartida.

UN TERRITORIO EXPANDIDO: LAS JORNADAS FAMILIAS EN PROA

El territorio del museo es un territorio para el encuentro, ¿solo con la obra de arte? Tradicionalmente estos espacios pusieron el foco en lo expuesto en las salas, generando en cuentros público-arte, encuentros a veces fáciles, a veces difíciles, e indicando al resto de los otros espacios como es pacios de transición, descanso, ocio. De alguna forma pode mos pensar a la estructura tradicional de un museo con las salas, como el espacio para la observación, el conocimiento, el pensamiento erudito, y el resto de los espacios como luga res de transición para llegar a esa experiencia.

A partir de la creación del Programa para familias en el año 2016 el territorio de las salas se expandió hacia otros es pacios, transformando a ese resto en su principal territorio de acción, transformándose en un territorio expandido.

Los visitantes intervienen, cuestionan, ponen el cuerpo, indagan, modifican los espacios transformándolos en prota

gonistas, generando un sentimiento de apropiación y perte nencia con el territorio expandido.

Para ver imágenes de las propuestas de intervención de Familias en Proa https://www.flickr.com/photos/186594410@N02/albums

UNA EXPERIENCIA MULTIGENERACIONAL: YO JUEGO, VOS JUGAS, TODOS JUGAMOS.

“LO QUE MÁS ME GUSTÓ FUE COMPARTIR CON MI MAMÁ”. PALOMA 10 AÑOS (COMENTARIO DEL LIBRO DE VISITAS DE LAS JORNADAS FAMILIAS EN PROA)

Desde el programa familias también buscamos propiciar, a través del arte, un momento compartido entre chicos y gran des. Todas nuestras propuestas están pensadas para realizar en equipo y en forma colaborativa, generando momentos com partidos, de esta forma, los adultos forman parte del proceso creativo e intelectual de las propuestas, poniendo también el cuerpo en cada una de las actividades, interviniendo los espa cios y jugando; el juego deja de ser propio del mundo de los niños. Yo juego, vos jugas, ella juega, todos jugamos en el te rritorio expandido, todos creamos en el territorio para el afecto.

LAS SALAS, UN LUGAR PRACTICADO

Comienza el día, el personal regresa a su territorio de tra bajo. Una cuidada luz artificial descubre aquellos objetos que habían quedado en penumbras. Se despliegan tareas de limpieza y mantenimiento. Guardias, cuidadores, guías, educadores o mediadores - según la institución - se reúnen con aquellas piezas, con las que a diario comparten hábitat. A la hora indicada se abre al público. La mano de seguridad correrá las puertas para habilitar el ingreso. Las primeras personas comienzan a entrar. El encuentro es inminente.

La misma secuencia se replica en las salas de museos y de espacios de exhibición de todas partes del mundo. Como se dijo, las salas - al igual que los museos - no son sitios ge néricos. Por el contrario se trata, cada vez, de un territorio único atravesado por las realidades de la institución de la que forman parte. El tipo de museo, la colección, el finan ciamiento, la estructura organizacional, el contexto social y geográfico, los públicos asistentes, etc., moldearán la topo grafía de ese espacio.

Un factor clave, a la hora de delinear este territorio museal, es poder registrar quiénes - en los términos de De

Certeau - lo vuelven “un lugar practicado”; es decir, quiénes lo habitan; y, cómo lo modelan con su práctica. Allí nos en contramos, indefectiblemente, con los visitantes y con las personas que trabajan en las salas y, reciben y, asisten a esos visitantes. El Epílogo de “Educar la institución” (2018) - una publicación del Área de Mediación del Centro Nacio nal de Arte Contemporáneo de Cerrillos, Chile - nos invita a escuchar a los habitantes que animan esas construcciones abstractas, que son los museos. Siguiendo ese llamado, nos ocuparemos de una de las prácticas de salas, que reúne y ocupa a quienes allí trabajan (habitantes permanentes de los museos) y a los visitantes (habitantes nómade de estos mismos espacios): las interacciones

HABITANTES PERMANENTES

El nombre que se le da al personal de un museo que per manece en las salas y se dedica a trabajar con el público visitante, cambia según las épocas y los autores. Cada uno de esos nombres trae aparejado diferentes concepciones sobre lo que esa tarea implica - cuidar obra, orientar, co mentar y/o informar, replicar, servir, educar, mediar - y, como indica Lauro Zavala2 se vinculan con paradigmas di ferentes sobre el espacio museográfico y su función social. Dana Fisman y Josefina Pasman, en “¿Quiénes somos los educadores de museo?" (2018) - una publicación de la Di rección Nacional de Museos de Argentina -, explican que

2. En relación a las prácticas educativas que se realizan en los museos, Lauro Zavala identifica dos paradigmas: un paradigma tradicional, centrado en el contenido de las exposiciones; y un paradigma emergente, centrado en la subjetividad y experiencia del visitante. Ver: “El paradigma emergente en educación y museos”, en Opción , vol. 22, núm. 50, 2006, pp. 128-141.

para referirse a estos trabajadores eligen la palabra educa dor, y no guía (que es la palabra más usada en los museos argentinos) porque quieren centrar la atención en la fun ción educativa de este trabajo y sus implicancias. En esta misma línea, en Fundación Proa también se nombra a este personal como educador o educadora. Vale la pena aclarar que, al menos en Fundación Proa, somos en general muje res las que realizamos ese trabajo.

PRÁCTICAS QUE MODELAN

En Hacia una institución híbrida , Rosario García Martinezuna de las actuales coordinadoras del área de Educación de Proa - caracteriza nuestra práctica de la siguiente manera:

(...) el trabajo de las educadoras en las salas de exhibición es habilitar espacios de disputa e intercambio más vas tos, no solamente para brindar la posibilidad a los visitan tes de compartir puntos de vista y una diversidad de sabe res y pensamientos vinculado a lo exhibido, sino también para incorporar debates actuales de forma transversal. (2020: 166- 167)

Por un lado, podemos ver cómo García Martinez, ca racterizando nuestra práctica, postula un paisaje de las salas de exhibición en tanto “espacio de disputa e inter cambio.” Por el otro, circunscribe nuestra práctica en re lación a otros. Sin olvidarnos de las consideraciones que cada institución pueda tener sobre el rol del personal de salas; nuestro quehacer - seamos llamados/as educa doras, mediadoras, guardias, guías, cuidadoras o anima doras - se da entre dos: el observador y lo observable, el observador y lo habitable. Como dice Alderoqui, el trabajo

del educador/ educadora se realiza “entre los objetos y los visitantes”3

Con el propósito de definir la mediación cultural, Bruno Aboudrar y Francois Mairesse nos aporta el origen de la pa labra medio : Medius (en griego mesos, de raíz indoeuropea medhyo), significa “medio” esta palabra dio origen al término latino tardío mediatio, en francés “médiation” y en castellano “me diación”, que primero significó “división por la mitad” para luego tomar un sentido diferente el de intermediación. El mediador es entonces un entrometido: aquel que se mete entre, cuya acción interviene entre dos entidades de manera equidistante, con el objetivo de reunirlas, y gracias a quién es encuentro puede suceder. (2018:16)

Atendiendo al devenir del término “medio”, podemos vislumbrar que, aquel o aquella que ocupa ese lugar entre dós asume el riesgo de una acción con consecuencias dobles y opuestas: dividir y/o reunir. La función vincular y de “reunión de entidades” de la mediación en museos, es reconocida por varios autores. Mientras algunos, como Carmen Gonzalez Órdenes, eligen la metáfora afectiva para caracterizar esta función y hablan de “la mediación como relación”4; otros,

3. Silvia Alderoqui analiza la tarea de los educadores desde el momento en el que los museos, en tanto espacios públicos, asumieron una función educativa. Para conocer más, ver: “Política y poética educativa en museos. Entre los visitantes y los objetos”, en Educación en los museos. De los objetos a los visitantes , Bs. As., Paidós, 2011.

4. Para conocer más, ver: González Órdenes, Carmen (2018), “La mediación como relación”, en González Fulle, B. (Ed) Educar la institución, Chile, Área de Mediación del Centro Nacional de Arte Contemporáneo de Cerrillos.

como Rodrigo Carreño Encina, eligen la figura geográfica y equiparan esta práctica a la función de un puente5 . Ahora bien ¿es la acción de reunir, vincular o conectar una realidad o un objetivo de nuestro trabajo?¿Qué posibi lidades tenemos de ser/dar acceso? ¿Qué peligros corre mos de convertirnos en obstáculo?

LAS INTERACCIONES

Los/las educadores/as practicamos y modelamos nuestro espacio de trabajo - las salas- de múltiples maneras y con diferentes tareas. Entre esas tareas diarias están las interacciones; intercambios espontáneos que, desde el mo mento de la apertura de las salas, nos reúnen, nos encuen tran, nos enfrentan con los visitantes (habitantes nómades de nuestro territorio) Una interacción; sea la orientación más simple, o la charla más rica en torno a una obra o pie za de museo, es al menos un espacio de intercambio entre aquellos “habitantes de las salas” que se da a partir de otra cosa: la necesidad de saber dónde está el baño, por ejem plo; o el interés de dialogar sobre algún tópico vinculado a la muestra. Ahora bien ¿cuál puede ser el alcance de esos intercambios? ¿cómo valorarlos?

5. Para conocer más, ver: Carreño Encina, R. (2018), “El mediador cultural como puente entre culturas”, en González Fulle, B. (Responsable) Educar la institución , Chile, Área de Mediación del Centro Nacional de Arte Contemporáneo de Cerrillos.

Registro de una interacción durante la muestra Alexander Calder. Teatro de encuentros en Fundación Proa.

En El Proceso, Kafka incluye la parábola “Ante la ley.”

Allí se narra una interacción muy curiosa, rica en encuentros y desencuentros, entre un campesino y el guardián de la ley. Este último se vuelve, al mismo tiempo, la posibilidad y el obstáculo para “el no iniciado” de alcanzar la preciada ley.6

6. “Hay un guardián que protege la puerta de entrada ante la Ley. Un hombre que procede del campo se aproxima a él y le pide autorización para acceder a la Ley. Pero el guardián responde que en ese instante no puede permitirle la entrada. El hombre medita y pregunta si podrá entrar después.

- Es probable - contesta el Guardián -pero no en este momento. Cómo la puerta de acceso a la Ley se mantiene abierta, como siempre, y el guardián se coloca un lado, el hombre se inclina para ver a través del umbral y mirar de esa manera qué hay dentro. Cuando el guardián se da cuenta de su intención dice mientras ríe:

- si tanto te provoca, trata de entrar a pesar de mi prohibición. No obstante, ten en cuenta que soy muy poderoso y que, además, soy el guardián más insignificante. Frente a cada una de las puertas hay permanentemente un guardián, el uno más poderoso que el otro (...)” (Kafka, 2016: 221).

La anécdota, que se cuenta a través del extenso diálogo de los dos personajes, transcurre entre deseos, pedidos, preguntas, respuestas, malentendidos, suposiciones y omisiones ¿Puede esta parábola enseñarnos algo sobre nuestros propios encuentros e intercambios en las salas? ¿Cuántas veces nuestras interacciones se aproximan a esa deriva de intercambios infructuosos?

En ocasión de este ensayo abrimos una breve encuesta entre colegas, con el fin de compartir nuestras experiencias y percepciones sobre la práctica. Frente a las preguntas vinculadas a la efectividad de las interacciones surgieron opiniones diversas. La mayoría de las colegas consideraron que las interacciones en las salas son, para los visitantes, una instancia de acceso al contenido de la muestra; pero esa misma mayoría acordó que, en ocasiones, las interac ciones pueden volverse también un obstáculo.7 Entonces ¿cuándo somos puerta de ingreso y cuándo nos converti mos en escollo?

PUENTES, ACCESOS, ENTRADAS DE PASO, CAMINOS…

Según las opiniones compartidas en la encuesta, habilitamos acceso cuando: “el visitante desconoce” y “acompañamos”, estimulando la curiosidad y promoviendo la participación. En relación a esto, una de nuestras compañeras recomendó con perspicacia: “escucha disponible por parte del educador y predisposición, tolerancia, del visitante a una respuesta abierta o no definitiva” Y agregó “para todo lo demás... está google.” Otra, señaló la importancia de, que la pregunta tan tas veces escuchada “¿qué quiere decir esto?” reverbere en

7. Ver apéndice con encuesta.

otras inquietudes. Esta es nuestra responsabilidad. Final mente hubo quien encontró efectividad, cuando “el visitante se va con preguntas o con alegría.” ¿Podemos incluir otras emociones? Una experiencia que mueve, que conmociona, cualquiera sean sus efectos, es un gran resultado.

FRONTERAS, ESCOLLOS,TROPIEZOS, OBSTÁCULOS…

¿Cuándo navegamos estas aguas? En el mencionado inter cambio, entre compañeras y colegasgas, surgieron las si guientes ideas: “cuando la necesidad institucional de impar tir autoridad, orden, cuidado y respeto supera la intención última de brindar contenido específico de manera accesible e inclusiva. (...), cuando el rol del educador cumple más una función correctiva que pedagógica.” A diario nos encontra mos dando indicaciones normativas relativas a la circula ción, al comportamiento con las obras, etc. Pero, inclusive en el deseado rol pedagógico corremos algunos riesgos. Cuando por ejemplo, en el afán de brindar información se avanza so bre la autonomía del visitante. En esta línea se previno del peligro de brindar “información como un casete, en automá tico, [sin] espacio para la reflexión.” Las respuestas cerradas y definitivas surgen como una frontera para otras posibilida des de vinculación, así como el atenernos exclusivamente a los “contenidos o información que los artistas proponen (...) sujetos a sus modos de ver” Finalmente se advirtió del ries go que “el espectador se vaya con la idea de que sin leer los textos, sin hacer la visita guiada, sin tener una interacción no hubiera entendido nada ;” convirtiéndonos terriblemente en ese guardián todopoderoso que elige a cada momento el ingreso de los no iniciados.

En tanto entrometidos, las posibilidades que tenemos de reunir y vincular objetos y personas - entidades culturales diferentes - son tantas como las posibilidades de dividir. Que nuestras intervenciones sean efectivas y tengan un alcance mayor es un objetivo por el que debemos labrar a diario en el territorio de las salas; tarea que, como otras, no está exenta de éxitos y fracasos.

Finaliza el día. Los últimos visitantes se retiran. La mano de seguridad corre las puertas y la oscuridad cubre los objetos de guarda y la totalidad de las salas. Sus habitantes - guardianes y no iniciados - nos hemos entregado a encuen tros imprevisibles; transitamos intercambios más o menos ingobernables. Muchas fueron intrascendentes y no dejaron huella, con algunas surgieron tropiezos y se levantaron fron teras, con otras construimos puentes y abrimos caminos inesperados. Aprendimos. Debemos estar advertidos para la jornada siguiente.

Por esto, habitante nómade - apropiandonos de las pa labras del guardián de la ley de Kafka - te damos el siguiente aviso:

Sí el interior brilla y te provoca ¡entrá! con nosotros, o a pesar nuestro…

VIRTUALIDAD ¿EL TERRITORIO ESTÁ DADO

O SE CONSTRUYE?

Las prácticas de mediación en museos ensayan caminos de vinculación con las salas de exhibición y con las obras, cami nares que son a la vez intelectuales y físicos. En esos reco rridos se va armando/delimitando un territorio de encuentro. Es también el territorio de la voz, del alcance de una idea, de una observación, de un señalamiento que se proyecta.

Durante el 2020, por el inesperado contexto de pande mia el espacio museal, el hermoso edificio vidriado que es Fundación Proa, sus vistas al Riachuelo, sus columnas de cimonónicas, sus salas blancas, tuvieron que ponerse en pausa. El equipo de educación se reinventó en sus funciones generando nuevos canales y posibilidades de encuentro con esas audiencias. Abrir, generar y nutrir esos nuevos espa cios de encuentro fue un desafío en tanto se realizó con poca planificación, urgidos por los tiempos institucionales y con la emergencia también de aprender nuevas tecnologías de comunicación además de la generación específica de conte nidos. La virtualidad no significó que no hubiera un espacio físico, estábamos en nuestras casas, con nuestras familias y atravesando también la complejidad del momento, con nuestros miedos, incertidumbres y ajustes de lo cotidiano. El museo persigue despertar preguntas en sus au diencias, cierta inquietud e incertidumbre que el equipo de educación no puede (ni desea) saldar sino más bien subra yar. Con las complejidades del arte contemporáneo, nuestro fuerte de exhibición, con su acento conceptual, su uso de materialidades en formas inesperadas, las exhibiciones, en términos de Victor Vich, primero hacen visible, muestran. En el mejor de los casos propondrán nuevas formas de visibi lización, estimularán la reflexión y la fantasía. (Vich, 2020)

Muchas veces este carácter interdisciplinario o multisenso rial del arte contemporáneo desestabiliza nuestro lugar de enunciación, no se puede traducir la obra en palabras, no se puede agotar en una “explicación”. Estas cuestiones meto dológicas que tenemos tan incorporadas en el diseño de ac tividades presenciales se pusieron en tensión al momento de planificar un programa virtual.

El programa de clases a distancia lanzado en abril de 2020 constaba de una serie de encuen

Clases a Distancia

tros coordinados por el equipo del departamento de educa ción. Los encuentros se daban vía la plataforma zoom, de aproximadamente una hora de duración y podían contar con unos 200 asistentes conectados simultáneamente. Los contenidos de las clases eran diseñados por el equipo de educación en conjunto con la mirada de la dirección de la institución, contamos también con la presencia de especia listas y docentes invitados. La temática estuvo muy fuerte mente vinculada al archivo de exposiciones de Proa, lo cual nos permitió usar la memoria institucional de exhibiciones pasadas al mismo tiempo que apelar a recursos y materia les ya disponibles.

En el transcurso de un año, abril de 2020 a abril de 2021 realizamos más de 100 clases, con 20 temáticas diversas, asistieron más de 10.000 personas. Dedicamos una clase a la artista francesa Louise Bourgeois, quien tuvo una exhibición retrospectiva en Fundación Proa en 2012: su clase, repetida unas 10 veces, fue increíblemente convocante. Tenía como centro a su obra presente en la exhibición en Proa, con una mirada que atravesaba el psicoanálisis, la salud mental y la representación del cuerpo femenino, con la maternidad, los lazos familiares, y la fantasía en el centro de sus reflexiones. Temas significativos teniendo en cuenta el contexto pandé mico en que la clase se estaba desarrollando. Al mismo tiem po Bourgeois presenta una obra muy física, llena de texturas, de imágenes evocadoras, de formas informes, recuperarla a través de la pantalla implicaba un carácter descriptivo, hubo que reforzar el poder retórico de la mediación, completar los discursos guiando la mirada.

La investigación, redacción de los “guiones” y el armado de los materiales de las clases a distancia ponen el foco en la manera de contar , la forma de presentar a un/a artista, o un colectivo: seleccionar un recorte de obras, seleccionar imá

genes, materiales audiovisuales, armar una presentación di námica, con un diseño atractivo que sostenga y acompañe el discurso oral de la educadora. Además, recuperando y refor mulando la metodología de trabajo dialógico en las salas de exhibición, las clases presentaban momentos de dinámicas interactivas con los participantes que estimulaban un inter cambio entre el grupo participante.

¿Cómo transmitir? El rol del educador se vio desafiado pero el trabajo en equipo y el estímulo institucional pujaron para que las salas cerradas de exhibición en pandemia no silencien, no dejen en pausa, esa mediación. Cada integran te del equipo reubicó su voz y su trabajo, yo misma como madre y trabajadora tuve desafíos personales a la hora de configurar mi labor diaria en el entorno de mi hogar. En este sentido quisiera citar la conocida frase de Jorge Larrosa so bre la importancia de ubicar la voz, la primera persona en la narración: “La experiencia es lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que aconte ce, o lo que llega.” Continúa el autor para que algo nos pase “requiere un gesto de interrupción” una interrupción, y en nuestro caso una reconfiguración de las prácticas. (Larro sa, 2002) Tanto para los asistentes que volvían a cada clase como para el equipo de trabajo, en un momento de incerti dumbre mundial las clases fueron un rincón propio, un punto de encuentro, un anclaje a otros intereses y un momento de reflexión compartido con otros.

Continuar con el programa a distancia en la pos-pan demia luego de la reapertura es un deseo y una realidad pero no está exenta de complejidades y desafíos. Los equi pos de trabajo retomaron sus trabajos en las salas de ex hibición y la preparación de los materiales preparativos de las clases requiere de otros tiempos y dedicaciones que no parecen ser compatibles. Ampliar nuestros territorios de

trabajo, presenciales y virtuales, nos permitirán nuevas ex periencias de producción y desarrollo de contenidos al mis mo tiempo que tener alcances con nuevos públicos. Pero es necesario subrayar que ampliar esos territorios implica también un trabajo de planificación y gestión de los recur sos disponibles, para no sobrecargar, no “hacer por hacer” sino delinear objetivos que ayuden a planear rumbos y es trategias de trabajo concretos.

CONCLUSIÓN

En este ensayo escrito a tres (¡seis!) manos intentamos re correr distintos campos de nuestro trabajo como parte de un departamento de educación de un museo. Nuestra experien cia cotidiana nos empuja a ver ese campo como un espacio dinámico, que desborda el edificio físico arquitectónico y que al mismo tiempo lo transforma con la vivencia diaria. No es un espacio que nos viene dado, sino que las propuestas educativas y nuestras propias experiencias personales van apropiándose y construyendo esos espacios que son transi tables pero son también simbólicos. Nos gusta sentirlo ilimi tado, porque el público se renueva, las exhibiciones cambian, y nuestra propia experiencia diaria, en el compañerismo, en nuestros caminos personales también tiñen de emoción y subjetividad ese tránsito por el museo.

Puede ser una obviedad decir que el museo no son solo “espacios” “cosas” sino principalmente personas que lo ac tivan, tanto público como trabajadores lo hacen posible. Puede ser obvio pero es muy íntimo cuando esas personas somos en primera persona, somos nosotras.

Bibliografía

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› De Certeau, Michel (2000), “Relatos de espacios”, en La invención de lo cotidiano 1. Artes de hacer, México, Universidad Iberoamericana. Instituto tecnológico y de estudios superiores de Occidente, pp. 127-141.

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› Larrosa, Jorge (2002), "Experiencia y pasión", en Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel, Barcelona, Laertes, 2003, pp. 165-178.

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› Pollock, G. Encuentros en el museo feminista virtual, Madrid, Ediciones Cátedra, 2010.

› Zavala, Lauro (2006), “El para digma emergente en educación y museos”, en Opción, vol. 22, núm. 50, pp. 128-141. Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela.

1. INTRODUCCIÓN

Hacer foco en el dibujo parece una obviedad en un museo de arte. Sin embargo, lejos de ese prejuicio, la experiencia de di bujar tiene lugar en muchos museos alrededor del mundo, en diferentes versiones que se ajustan a la propuesta didáctica y al contexto de cada institución. En el caso del área educativa del Museo Nacional de Bellas Artes, situado en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, hemos realizado experiencias con el dibujo en el marco de talleres abiertos a la comunidad. En consecuencia, estos talleres de bocetos guiados, presenta dos como parte del programa “Mirar para crear”, se convir tieron en un espacio propuesto, construido y sostenido desde el Estado, aun con las dificultades de continuidad propias de las instituciones públicas en Argentina. El alcance de la acti vidad fue tal que participaron niños, niñas, jóvenes y adultos de diferentes nacionalidades y sectores sociales.

El constante flujo de público variado y heterogéneo que participó de esta experiencia nos permite afirmar que el dibujo es una herramienta transversal y transgeneracional que hace posible el acceso de la sociedad a una colección enciclopédica, logrando que, desde la praxis, el espectador se convierta en protagonista.2 La transversalidad del dibujo

1. Gabriela Canteros es Licenciada en Pintura por la UNC. Profesora de Nivel Medio y Superior por la UAI. Diplomada en Producción y Gestión Cultural por la UBP. Post-Titulada en Educación Visual y Plástica por la UNC. Maestra de Artes Plásticas, por la Escuela de Artes Lola Mora Buenos Aires, Argentina. Creadora de la visita guiada mujeres pintoras, mujeres pintadas en el Mu seo Nacional de Bellas Artes. Como artista, recibió los siguientes premios: mención especial en el concurso Binacional Bayer. Medios por la inclusión, Senado de la Nación; reconocimiento cultural de la Casa de Jujuy; distinción especial, Simposio Internacional de Pintores Famaillá; premio vida y obra de Frida Kalho; primer premio, Concurso de Pintores Jujeños.

2. El Museo Nacional de Bellas Artes argentino alberga la colección más com pleta de Sudamérica entre las de su tipo, y abarca no solamente pinturas y esculturas sino también grabados, dibujos e instalaciones pertenecientes a artistas que se sitúan desde la Edad Media hasta la contemporaneidad.

radica en que es posible practicarlo en todo tipo de salas y exposiciones: arte clásico, contemporáneo, vanguardista, al tiempo que involucra a participantes de distintas edades.

Entonces, el objetivo de este texto no sólo radica en dar a conocer las riquezas y potencias del dibujo como herra mienta pedagógica, sino también en difundir la práctica de bocetos guiados para que sea replicada en otros entornos y contextos

2. MIRAR PARA CREAR: EL DIBUJO COMO EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

2.1. ¿Por qué el dibujo?

En su libro Desarrollo de la capacidad creadora , Viktor Low enfer3 describió las etapas del dibujo, desde el garabato hasta la realización de imágenes que buscan imitar la reali dad. Para él, la capacidad de dibujar es vital en el desarrollo tanto intelectual como psicosocial de las personas.

Juan José Gómez Molina4 (1943- 2007) también teorizó sobre el dibujo: su planteo es que “dibujar es re-presentar”, es “volver a hacer visible”. Para realizar esta representación, plantea, es necesario “establecer un puente entre lo que se percibe en tres dimensiones y las dos del papel y compren der la forma como una estructura articulada espacialmente” (1995:Pág.49). En otras palabras, para este artista, dibujar es pensar, es decir, una práctica que implica coordinación psicomotora entre ojo, mente y mano. Estos procedimientos

3. Pedagogo nacido en Austria y radicado luego en Pensilvania, Estados Uni dos, donde falleció en 1903.

4. Artista español y profesor universitario. Desarrolló el Manual de Dibujo en el que sentó las bases de la enseñanza contemporánea del dibujo en las universidades.

que describe Gómez Molina implican un gran trabajo cogni tivo por parte del espectador que, a simple vista, se visualiza como una persona con un lápiz que realiza trazos. Es en ese hacer donde el espectador puede convertirse en protagonis ta, un aspecto clave de la experiencia museística que aquí nos ocupa.

2.2. Bocetos guiados

Dentro de las actividades que se llevan a cabo en el Museo Nacional de Bellas Artes, la que nos interesa abordar en este escrito es la que se denomina “Mirar para crear”, cuyo recorrido se plantea a partir de la pregunta “¿cómo llegar a la obra por otro camino?” En todas sus facetas, lo que esta propuesta busca es generar ese protagonismo del espec tador al que se refiere Gómez Molina; enmarcada dentro de ella, la experiencia de los “bocetos guiados” concita nuestra atención particular. Esta última fue creada en el año 2015 por el artista y educador del Museo Germán Warszatska5 , quien actualmente también está a cargo de la actividad jun to a la artista Gabriela Canteros6 y al guía sordo Carlos Vera Flores7 (recientemente incorporado al equipo).

2.3. Primeros pasos

El primer paso para la realización de esta experiencia es el de la planificación de la actividad, la cual se centra funda

5. Artista y profesor recibido en la Universidad Nacional de las Artes (UNA). Ini ció su carrera en el Museo de la Casa Rosada. Actualmente se desempeña en el área educativa del Museo Nacional de Bellas Artes de Argentina, pun tualmente en las visitas de idiomas y en los talleres artísticos.

6. Artista y educadora, profesora, maestra y Licenciada en Artes. Desarrolla su actividad en el Museo Nacional de Bellas Artes desde el año 2018.

7. Guía, referente de la comunidad sorda. Está encargado de realizar las vi sitas inclusivas. Se incorporó al equipo “Mirar para crear” durante la etapa post-pandemia.

mentalmente en la determinación de los contenidos que guiarán el proyecto en función de las obras que están ex hibidas en ese momento. Así, se propicia un espacio de re flexión en el que se eligen las dinámicas a implementar me diante el diálogo, tanto entre colegas como entre las obras, para elegir la opción correcta y llegar a la mejor propuesta posible; también se evalúan los recursos y el presupuesto destinado a la actividad.

Las propuestas generadas en esta primera instancia son luego seleccionadas y aprobadas por la jefa de área, así como también supervisadas por la dirección artística del museo antes de darse a conocer y ponerse en curso.

2.4. Propósito

El objetivo de estas prácticas es centrarse en la experiencia del usuario, esto es, abordar la obra a través de la técnica de dibujo como una forma de acercarse a la colección. Lo que se plantea es la reinterpretación de una pieza pictórica, dibujística o escultórica, o bien de una instalación, en el len guaje del dibujo. En este sentido, se busca que los partici pantes, guiados por los educadores, produzcan una versión o un dibujo libre a partir de la exposición abordada.

2.5. Participantes

El público objetivo de un museo de bellas artes está com puesto por personas que, de alguna manera, se vinculan con el arte desde la educación, las prácticas, la historia, la cu raduría, etcétera. Cuando hablamos de un museo público y nacional, la dinámica implica mayor apertura, por lo que se espera que el público provenga de diversos sectores etarios y sociales, y de la población tanto nacional como internacional. Ante esta abundancia de perfiles de visitantes, el área de educación del Museo realiza una segmentación para

dar curso a las propuestas educativas; sin embargo, en este caso particular, donde la actividad está sugerida para mayores de 14 años, todo aquel que se presente a dibujar y tenga las posibilidades de hacerlo es bien recibido en el taller. Así, esta propuesta ha tenido entre sus participantes a familias completas, y también a estudiantes de Artes que dibujaron junto a personas que no habían recibido ninguna formación previa. Incluso artistas consagrados fueron de la partida. De esa apertura surge la participación de usuarios de diferentes edades, géneros y estratos sociales.

2.6. Metodología

La metodología de este taller se distingue de las de otros que pueden darse fuera del Museo o de instituciones mu seísticas o educativas, ya que posibilita el contacto directo con obras patrimoniales. La convocatoria no exige conoci mientos previos y cada encuentro es unitario, es decir, abar ca completa una práctica, cumple un recorrido. Por eso, no es necesario asistir a todos los encuentros, aunque existe un público recurrente.

La experiencia de taller colectivo habilita la interacción entre los participantes y se organiza en tres momentos: 1) introducción teórica; 2) taller de producción de dibujos fren te a la obra o las obras seleccionadas por el museo; y 3) cie rre y diálogo sobre los resultados obtenidos.

2.6.1. Aproximación teórica

El primer momento del encuentro consta de una charla co lectiva en la que se ofrece una introducción sobre las obras a trabajar y los materiales a utilizar. Es una instancia de gran expectativa que brinda la oportunidad de marcar clara mente algunas pautas como: respetar el espacio del museo, identificar las líneas que marcan el límite de acercamiento

a la obra, brindar una explicación técnica de los materiales a utilizar y, sobre todo, proporcionar a los participantes un paneo teórico sobre la historia de las obras, el artista y el motivo de la exhibición.

2.6.2. Producción de dibujos

La segunda parte del encuentro se centra en la observación individual de la obra y en el diálogo entre guías y talleristas. Es el momento de la acción propiamente dicha, porque aquí el dibujo adquiere absoluto protagonismo: en este sentido, en general se produce un primer momento de gran silencio y concentración. Cuando aparecen los primeros resultados y también los “errores”, como suelen llamarlos los participan tes, comienzan las dudas y las consultas. El taller no tiene un carácter evaluativo sobre las producciones, no hay una calificación numérica, ni se plantean aprobados y desapro bados. Se trata de una experiencia que busca fomentar la creación, por lo que los asistentes reciben las indicaciones que se considera pertinente darles a los efectos de que si gan produciendo y no pierdan el ánimo y el incentivo. Pero ningún dibujo es rechazado.

2.6.3. Cierre y puesta en común

El tercer momento del encuentro consiste en una puesta en común o pequeña exposición a modo de cierre, a los pies de las obras representadas. En esta instancia, los participan tes pueden observar las producciones de todos y socializar la experiencia. Es una práctica que habilita lecturas y abre sentidos, donde el visitante tiene la oportunidad de aden trarse en la obra, individual y colectivamente, a través de una producción plástica.

al hilo

2.7. La huella del espectador devenido creador.

En su libro Noescritos sobre eso que se llama arte , Luis Fe lipe Noé8 dice que “[e]l dibujo es la mano y es la huella, es como la impresión digital de alguien” (2009:Pág.33). Esta idea permite sostener que el espectador se convierte en creador cuando dibuja al modelo. En el caso del museo en general, y de esta experiencia en particular, ese modelo es una obra de arte. La nueva representación lleva la huella del espectador devenido artista.

A modo de ejemplo, ofrecemos tres imágenes que per miten dar cuenta de este devenir de espectador a creador:

8. Artista plástico argentino. Obtuvo el Premio Nacional Trayectoria. Es defen sor del dibujo y está involucrado en muchos proyectos sobre la populariza ción del dibujo como la "Línea piensa".

La primera imagen representa la obra expuesta en el museo y corresponde al primer momento de la experiencia, mientras que la segunda y la tercera son dos dibujos rea lizados durante el taller propuesto por el museo (segundo momento). Ambas producciones parten del mismo modelo pero reflejan un resultado diferente, debido a que cada par ticipante hizo su propia interpretación de la obra, poniéndo le a su dibujo algo de su “huella digital”. El interés de los participantes excede la experiencia de taller vivida en el museo, haciéndose extensiva a toda la comunidad. Así, el tercer momento, o puesta en común, encuentra su continuidad en la divulgación que el público hace, ya que la actividad posee una amplia repercusión en las redes sociales. Esto ha permitido atraer cada vez más a un público joven y adolescente, en consonancia con una de las metas colectivas del Museo que es involucrar al público de esta franja etaria.

3. ALGUNAS PALABRAS FINALES

Pensar el dibujo como una herramienta transversal permi te beneficiarse de su ductilidad para abordar toda especie de obras: dibujos, pinturas, esculturas, muebles y obras de lenguajes clásicos, antiguos o contemporáneos. Se trata de una actividad disruptiva, si se la compara con otras prácti cas narrativas de exploración de obras en el museo.

Cuando se trata de dibujar o de transferir lenguajes, proponiendo una interpretación nueva, el visitante vive la experiencia como un mano a mano con el artista. El resul tado puede ser similar, parecido o totalmente creativo. Pero lo fundamental es que la práctica propicia un aprendizaje significativo, promoviendo la observación, la comparación, la reelaboración y la producción propia, todo ello a través de

la puesta en marcha de una serie de acciones cognitivas que involucran al sujeto con su objeto de aprendizaje. Asimismo, reemplaza la observación casual por una más analítica y di rigida, obligando al espectador a detenerse más tiempo en la observación, intensificando su atención. Dibujar potencia y, al mismo tiempo, genera el diálogo entre el visitante y los educadores de museos. Nos presenta la oportunidad de vi vir el museo como un espacio de actividad para el visitante, más allá de la típica posición de contemplación. Trabajar con la experiencia y en el momento sincró nico propicia la interacción de los visitantes con las obras de arte. Es una oportunidad de poner en práctica la teoría de las obras contemporáneas que terminan de construirse en la mirada del espectador. Entonces, el dibujo como he rramienta didáctica se convierte en el recurso clave de pro puestas como las nuestras, que pueden ser replicables y transferibles a múltiples colecciones y museos de arte o de otras disciplinas como las ciencias, la historia, la arquitec tura o, incluso, la tecnología. Dibujar desestructura la visita narrativa y ofrece una oportunidad de acercarse de modo diferente a la obra para que, desde la praxis, el espectador se convierta en protagonista.

Bibliografía

› Gómez Molina, J. J. (1995), Las lec ciones del dibujo, Madrid, Cátedra.

› Noé, Luis Felipe (2009), Noescritos sobre eso que se llama arte (19662006), Buenos Aires, Adriana Hidalgo.

A. Ojeda

INTRODUCCIÓN

La comunicación pública de la ciencia, muchas veces (mal) llamada “divulgación científica”, ha sido históricamente un desafío atravesado por numerosos interrogantes. Al día de hoy, continúa siéndolo: para quienes se dedican a la investi gación científica, dejar atrás el lenguaje académico o el es tilo del “paper” no resulta una tarea fácil. Sin embargo, en los últimos dos años, el fenómeno de la pandemia aceleró y forzó una adaptación a nuevas formas de comunicar. En este contexto, la necesidad de dar a conocer investigaciones en forma de contenido para medios tradicionales y para redes sociales, obligó a desacartonar los estilos y a adecuarse a nuevas herramientas digitales interactivas (Ederle-Ojeda, 2021). Todo esto configuró una nueva aproximación al pro blema, más atravesada por la innovación y por la creatividad. El caso de estudio que quiero presentar es el del Museo Interactivo de Ciencia, Tecnología y Sociedad “Imaginario”, que se encuentra trabajando en reforzar la comunicación de las actividades que realiza en el territorio del Noroeste del Conurbano Bonaerense. En el contexto de la emergencia sa nitaria, todas sus actividades pasaron a realizarse desde la virtualidad, generando contenido nuevo y planteando otras formas de hacer y comunicar (en términos de lenguajes y es trategias), que significaron un acercamiento al público y un crecimiento constante del alcance de las acciones.

1. Cintia Adriana Ojeda es Licenciada en Comunicación (Universidad Nacional de General Sarmiento) y se encuentra cursando sus estudios en la Diplo matura Universitaria Superior en Comunicación Pública de la Ciencia (Uni versidad Nacional del Centro). Es trabajadora no docente en la Universi dad Nacional de General Sarmiento (UNGS), donde se desempeña como Coordinadora de Comunicación y Redes Sociales en el Museo Interactivo de Ciencia, Tecnología y Sociedad “Imaginario”. Es consultora y capacitadora en comunicación y narrativas digitales. Tiene experiencia en la producción y coordinación de programas radiales y podcast de ciencia y tecnología.

En este ensayo voy a sostener que los saberes cien tífico-académicos logran una mayor llegada al territorio y a la comunidad a través de la producción de contenidos digitales que implican un lenguaje más cercano y atrac tivo. A partir de la generación de contenidos para redes sociales es posible reforzar la comunicación de lo que se realiza en instituciones educativas, ya sean museos, escuelas o universidades. Intentaré demostrar que la cir culación de los saberes científicos a través de medios di gitales resulta una forma de comunicación más amable, con una llegada más cercana y eficaz (desde su lenguaje) a la comunidad.

Para alcanzar este objetivo, el trabajo se distribuye en tres apartados. En primer lugar, se presenta una aproxima ción al problema de la comunicación pública de la ciencia y algunas contribuciones a diversas formas de comunicar, que acercan y alejan al público. En segundo lugar, se abor dan particularidades de la relación entre ciencia, científi cos y comunicación, y se indaga en estrategias de trabajo conjunto. Por último, se comparte la experiencia del Museo Imaginario y el crecimiento que experimentó en materia de comunicación en los últimos meses a través de la creación de contenidos digitales y nuevas narrativas.

A lo largo de la historia, la comunicación social de la ciencia ha sido nombrada de diversas formas: “divulgación”, “po pularización”, “difusión del conocimiento científico”, entre otras expresiones.

¡BASTA DE DIVULGACIÓN, COMUNIQUEMOS!: UNA INTRODUCCIÓN A LA COMUNICACIÓN PÚBLICA DE LA CIENCIA

Como primer punto, cabe dejar asentado que este ensayo sostendrá una posición crítica del concepto de “di vulgación científica”. Según mi consideración, el principal reproche que merece esa noción es que sitúa a quien co munica en un rango elevado por sobre un público al que se supone carente de conocimientos. Así, cristaliza una brecha entre quienes producen conocimiento y otro grupo al que se considera meramente como receptor. Desde esa perspectiva, el público que quiere o necesita informarse sobre ciencia y tecnología queda caracterizado como igno rante, lo cual resulta cuestionable desde distintos ángu los. Por eso, se vuelve sumamente importante relativizar la idea de desnivel, desnaturalizar la brecha entre científicos y sociedad (Vara, 2010).

En general, los museos son vistos como contextos de educación no formal, cuya función complementa a las pro puestas educativas tradicionales. Dentro de este encuadre, los museos de ciencia aparecen como espacios de comu nicación que deben tener la capacidad de compartir el co nocimiento en un lenguaje más cercano, dejando de lado la prepotencia académica que asume que el argot específico y la comunicación dirigida sólo a un sector que ya tiene co nocimiento sobre el tema es lo más relevante a la hora de contar una investigación o detallar una experiencia.

Por esto, resulta interesante interrogar por qué, para qué y cómo se comunican ciencia y tecnología en estos espacios.

En un arco que va del montaje de módulos interactivos a la comunicación en redes sociales, acción que tuvo su ma yor alcance durante la pandemia y el aislamiento preventivo y obligatorio, las estrategias de este tipo de museos para acer car la ciencia a la sociedad son variadas. Por eso, se hace ne cesario delimitar los objetivos que se trazan a la hora de pro ducir cada contenido específico. Es ahí donde el trabajo entre

científicos y comunicadores se vuelve esencial; cuestión que será abordada más adelante en otro apartado.

Para comprender los dilemas que plantea la comuni cación en este campo, debemos pensar en la ciencia no sólo como una herramienta de conocimiento que permite enten der mejor la realidad y hacer cambios en la sociedad, sino también como un derecho humano fundamental.

Un museo de ciencia se constituye como un lugar en el cual la comunidad puede acceder a un conjunto de saberes y experiencias; también se ofrece como un ámbito donde es posible disfrutar del contacto con las ideas y los descubri mientos. Esto nos lleva a pensar en el perfil de los visitantes, y a hacernos la pregunta de qué buscan éstos en la institu ción, ya que la evaluación de la percepción y de la recepción pública es un punto esencial a la hora de idear una comuni cación efectiva y de generar estrategias para su desarrollo.

La ciencia y la tecnología pueden comunicarse de di versas formas, así como existen diversos enunciadores, destinatarios y tipos de situación enunciativa.

Para poder generar una comunicación eficaz, es ne cesario tanto delimitar objetivos y contenidos a desarrollar como definir posibles públicos. De esta manera, la propues ta se enfocará en satisfacer las necesidades de quienes co muniquen y de quienes reciban el mensaje. Según los datos que arroja la Quinta Encuesta Nacio nal de Percepción Pública de la Ciencia2, la sociedad ar

2. La Encuesta Nacional de Percepción Pública de la Ciencia es un proyecto del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de la Nación (MINCyT) que se lleva adelante desde el año 2003 en Argentina. Su objetivo es indagar en la opinión y actitudes de la población en relación a temas vinculados con la cultura científica. En otras palabras, ¿qué sabe, espera u opina la sociedad sobre el rol de la ciencia y la tecnología? ¿Cuáles son sus temores y esperanzas? ¿Qué objetivos deberían orientar el quehacer científico? Hasta la fecha, se llevan realizadas cinco mediciones de la encuesta correspondientes a los años 2003, 2006, 2012, 2015 y 2021.

gentina mantiene un elevado interés en el conocimiento de temas científico-tecnológicos. La suma de los que declaran tener mucho o bastante interés en la ciencia y la tecnología alcanza un 64% de la muestra. Por otro lado, es interesante remarcar que en lo que respecta a la valoración de la profe sión científica, un 62% la considera atractiva para las per sonas jóvenes.

El público que “consume” los contenidos y actividades de un museo de ciencia y tecnología lo hace a sabiendas de lo que quiere encontrar. Por ejemplo, una escuela visita un museo de este tipo en busca de complementar conocimien tos que se tratan en las aulas y, a su vez, de generar o multi plicar el interés en los mismos.

Y es evidente que, para ese fin, ya no resulta atractiva la idea de un especialista que explica en palabras difíciles una serie de teorías, experiencias y acontecimientos; más bien se hace necesario presentar un agente capaz de dialo gar y propiciar un ida y vuelta sobre las cuestiones.

Para poder concretar esta dinámica, el lenguaje se vuel ve fundamental; por eso hay que pensar en los públicos, es cenarios y soportes que van a participar del intercambio. No es lo mismo relatar un acontecimiento astronómico en una charla, que en una observación con telescopios o en redes sociales. Lo esencial es saber qué decir, a quiénes y cómo. Para lograr que el mensaje llegue de manera eficaz sin dejar de lado la complejidad de lo que se comunica al hablar de ciencia, la consideración del contexto se vuelve ineludible.

A la vez, como señalan Castelfranchi y Fazio (2021), la comunicación pública de la ciencia resulta cada vez más re levante, no sólo para democratizar el conocimiento (es de cir, como aporte de la investigación a la sociedad), sino tam bién para garantizar visibilidad, legitimidad y recursos para la ciencia misma (es decir, una transferencia en el sentido

inverso). A la vez, este vínculo es imprescindible para gene rar la confianza del público en las instituciones científicas.

EL CONOCIMIENTO

En mi experiencia, tanto los investigadores como los comu nicadores realizan grandes esfuerzos tratando de ocupar uno el lugar del otro. Este hecho dificulta la comunicación de la ciencia y la arroja muchas veces a un laberinto sin sa lida, ya que no todos los científicos cuentan con la capaci dad de dar a conocer sus investigaciones fuera del lenguaje disciplinar, y no todos los periodistas tienen formación para dar cuenta de las problemáticas de las disciplinas.

Por esta razón, es esencial recrear el vínculo entre es tos dos tipos de actores para lograr que el contenido resulte interesante y entretenido, si ese es el objetivo, para la co munidad a la cual se quiere llegar.

A modo de ejemplo: hace unos años me encontraba realizando la producción y coordinación de aire de un pro grama sobre ciencia y tecnología en una radio universitaria. En una ocasión, se les pidió a investigadores docentes de diferentes disciplinas que pasarán por la radio para grabar un spot en el cual relataran el significado que la ciencia y la tecnología tenían para ellos. Uno de los convocados, un in geniero electromecánico, llegó con un borrador de lo que iba a decir: eran tres hojas tamaño A4 que -unidas- formaban un cuadro sinóptico con el cual respondía la consigna. El

ESTRATEGAS Y ESTRATEGIAS: CIENCIA, CIENTÍFICOSY COMUNICACIÓN. O DE CÓMO ES POSIBLE ENCONTRAR ESPACIOS DONDE COMPATIBILIZAR CRITERIOS PARA COMPARTIR

concepto terminó siendo resumido en unas pocas oraciones que no significaron más de 30” de duración. ¿Cómo? Resu miendo ese material que en un principio parecía el borrador de un paper, en un lenguaje más amable y atractivo. El diá logo entre investigador y comunicador resultó esencial para que ese cúmulo de palabras terminara transformándose en una idea comunicable, sin dejar de lado lo que se quería transmitir desde el inicio. Cabe aclarar que, al día de hoy, esta situación sigue siendo motivo de risas entre quienes participamos de ella.

Los profesionales de la comunicación científica deben formarse y especializarse constantemente para poder en frentar los desafíos históricos y los que surgen de las coyun turas más actuales como la pandemia del COVID-19. Esto implica -sobre todo- la familiarización con nuevos medios y narrativas digitales. A su vez, su colaboración con quienes “hacen ciencia” debe entenderse en el marco del desarrollo de equipos interdisciplinarios que puedan generar estrate gias específicas de acuerdo a los contenidos a transmitir y a las comunidades involucradas.

En lo que se refiere a los Museos de Ciencia, uno de los desafíos puntuales es la creación de contenidos que salten las vallas existentes entre las distintas especialidades, para presentar una narrativa creativa, entretenida e integradora, que sea capaz de aunar los diversos aspectos del abordaje de un objeto. El propósito sería que la visita a estas institu ciones opere como un mecanismo de participación, trans formación, diálogo e incentivo para conocer más de ciencia y tecnología, sin empantanarse en la propuesta de una me morización de un puñado de conceptos correspondientes a distintos argots.

Otro ejemplo claro para ilustrar avances en este senti do son los podcast producidos por el Museo Interactivo de

Ciencia, Tecnología y Sociedad “Imaginario”: en este caso, se trata de contenido educativo desarrollado por investiga dores, guías, animadores científicos y comunicadores. A tra vés de diversas series y entregas que organizan a estos pod cast, lo que se hace es poner en diálogo diversas temáticas. ¿Se puede hablar de electrostática a través de mensajes de Whatsapp?, cabría preguntarse. La respuesta es sí. Por esa vía, los fundamentos de electrostática fueron compartidos en un lenguaje completamente diferente y en un nuevo for mato, una de cuyas ventajas es la de ser “familiar” para casi todo público. Pero para saber más sobre esta experiencia, mejor adentrarse en el próximo apartado.

El Museo Interactivo de Ciencia, Tecnología y Sociedad “Imaginario”, perteneciente a la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), se encuentra emplazado dentro del Centro Cultural de dicha Universidad, ubicado en la zona noroeste del Conurbano Bonaerense, en Argentina. “Imaginario” cuenta con diversos programas que bus can impulsar acciones e iniciativas protagonizadas por la comunidad y que atañen a la promoción y difusión de la cul tura, a la educación continua no formal y al mejoramiento de la alfabetización científico tecnológica. El Museo ofrece: visitas guiadas a las exposiciones permanentes, abiertas tanto al público como a las escuelas; exposiciones tempo rales que se suman a las muestras permanentes; talleres y laboratorios para estudiantes de todos los niveles y para ca

ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN, DESARROLLO DE CONTENIDOS Y NUEVAS NARRATIVAS DIGITALES. LA EXPERIENCIA DEL MUSEO “IMAGINARIO”

pacitación docente. De este modo, a través de esta batería de propuestas, se busca que el museo desborde los límites tradicionales de ese tipo de institución, con el objetivo de es tablecer fuertes lazos con la comunidad (vecinxs, estudian tes, empresas, ONGs y otras organizaciones) e incentivar el interés por el saber de una forma innovadora y efectiva. El equipo del Museo está integrado por docentes, personal no docente y estudiantes de la UNGS (Antúnez et.al, 2021).

En lo vinculado específicamente a la comunicación, las estrategias del Museo fueron cambiando con los años, adaptándose en cada momento al contexto social y a las ca racterísticas del equipo integrante de la planta. A lo largo de dieciocho años de existencia, algunas de las actividades más destacadas llevadas a cabo en este sentido fueron: Mateadas científicas Programas de vinculación con escuelas y organizacio nes territoriales

Edición y distribución de publicaciones Muestras temporarias Muestras permanentes

Jornadas de capacitación interna y de capacitación docente Participación en eventos, ferias y congresos

Sin embargo, desde 2020, pandemia mediante, co menzaron a desarrollarse otras estrategias. Como el Mu seo debió cerrar sus puertas, las actividades con público que se listan más arriba (y que eran parte medular de la política de comunicación) tuvieron que suspenderse, tanto aquellas que se realizaban dentro de las instalaciones de la institución (muestras, programas de vinculación, jornadas) como las que podían tener lugar en otros espacios (matea das, participación en eventos y congresos, etc.). En un nuevo

contexto marcado por múltiples restricciones, la comunica ción a través de las redes sociales cobró protagonismo.

Así, durante las distintas etapas de aislamiento y de distanciamiento social, “Imaginario” adaptó sus activida des para seguir acompañando al público, brindando apo yo, compartiendo saberes y atendiendo dudas. El museo se abocó al desarrollo de propuestas aptas para verse, hacerse y compartirse desde los hogares, y pensadas para llegar a todo el grupo familiar. El principal medio fueron las redes sociales, y la oferta se compuso de narraciones, consignas, origami, muestras virtuales, desafíos científicos, videos con relatos de experiencias, mateadas científicas (ahora virtua les), entre otros contenidos y programas.

Para continuar con estas iniciativas y afianzar el víncu lo con su público, el Museo ideó luego una estrategia comu nicacional integral basada en las nuevas narrativas digita les. La misma se compuso de: Generación de contenidos de calidad para las redes Producción de podcast Producción de contenidos educativos para utilizar en el aula, centrados en diversas temáticas. Dictado de capacitaciones en tecnologías de la infor mación y la comunicación, manejo de redes sociales y producción de material audiovisual.

Además, durante la pandemia, el Museo desarrolló un programa llamado “Imaginario va a tu casa”, por el cual se vinculó con instituciones educativas y comunitarias, prove yéndoles kits con “experiencias científicas” que se distribu yeron entre jóvenes y niños para que los compartieran con sus familias.

Gracias a todas estas propuestas surgidas en el marco de la emergencia sanitaria y de los consiguientes cambios

en las formas de vida social, “Imaginario” encontró nuevas formas de comunicar que no sólo significaron la adaptación del trabajo que se venía realizando a una nueva situación, sino que constituyeron un verdadero salto cualitativo en materia de comunicación de la ciencia. Para lograrlo, fue necesario modificar estructuras muy acendradas en lo que hace al submundo científico, y llevar las ideas y los concep tos al lenguaje de las redes sociales, tanto en términos de diseño, como de síntesis y de estilo.

El resultado muestra que “Imaginario” afianzó el vínculo con sus visitantes habituales, y llegó a nuevos públicos que antes no se había planteado como objetivo. Entre los factores ventajosos de las nuevas formas de comunicación que hacen posible esto, hay que mencionar que ahora el material de las actividades queda disponible para ser compartido, viralizado y disfrutado por quienes tengan acceso a internet, lo cual visi biliza el trabajo de la institución, incluyendo acciones que se venían realizando hacía años y que antes no eran reconocidas como iniciativas del Museo. De esta manera, el alcance crece de manera sustantiva: tanto en materia de público como en el tiempo en el cual se despliegan las acciones.

En conclusión, resulta indudable que las redes sociales jugaron un papel muy importante en la comunicación y en el intercambio con el público en el contexto de la pandemia. De una manera casi forzosa, el lenguaje de distintos mundos específicos, como la ciencia y los museos, debió adecuarse a este medio. En formas a veces más logradas, otras veces me nos, los mensajes y los contenidos fueron tomando otro color y, con la vuelta a la presencialidad a fines de 2021, el nuevo desafío es conservar los beneficios que trajo esta dinámica.

Comunicar la ciencia a través de las redes ya no es sólo una posibilidad sino directamente un destino. Y lo que que da sujeto a debate son los modos de la adaptación, en busca

de formas creativas para sacar a las investigaciones de los confines de la academia y hacerlas llegar a nuevos públicos (Ederle & Ojeda, 2021).

La virtualidad generó otros lazos y promovió relaciones con públicos que en algunos casos jamás habían asistido a un museo. También incluyó en sus dinámicas la comunicación en tre personas de distintos países, con experiencias diferentes, que se encontraron en busca de acompañamiento a la distancia y de nutrirse de conocimientos a través de las redes sociales.

Acaso sea el momento de volver a preguntarse por el porqué y el para qué de los museos; y, a partir de ese replan teo, valorar su rol en la sociedad. Los museos deben ser lu gares seguros para hacer preguntas incómodas: espacios donde sea posible compartir saberes, miedos, dudas e in certidumbres, y donde ese intercambio se capitalice bajo la forma del crecimiento social y personal. Cuando esta dinámi ca alcanza una forma efectiva, la sola existencia del museo implica un modo de la esperanza. Este rol que les cabe a los museos en la sociedad es ahora más importante que nunca y la experiencia de los últimos años deja claro que será nece sario colocarse en un estado de constante repensamiento y recreación para poder seguir respondiendo al desafío.

Se acercan tiempos de post pandemia, donde será preci so evaluar lo hecho hasta aquí, redefinir prioridades y ponde rar qué de todo lo realizado en materia de contenidos digitales podremos seguir sosteniendo en el retorno a lo presencial, sin descuidar el esencial encuentro con el otro, en un clima de diá logo y construcción del conocimiento (Antúnez, 2021).

Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.

Art. 27.1 - Declaración Universal de Derechos Humanos

Bibliografía

› Antúnez, Gladys et. al (2021), “Ima ginario por otros medios: un museo que se rearma en la virtualidad”, XVII Congreso de la RedPOP, Mon tevideo, Uruguay.

› Castelfranchi, Yurij & Fazio, María Eugenia (2021), “Comunicación Pública de la Ciencia”, CILAC, Foro Abierto de Ciencias Latinoamérica y Caribe, Oficina de Montevideo Oficina Regional de Ciencias para América Latina y el Caribe. Disponible en: http://forocilac.org/ wp-content/uploads/2021/04/Poli cyPapers-CILACComunicacionPubli caCiencia-ES.pdf

› Ederle, Gisela y Ojeda, Cintia (2021), “De la academia a las re des”, en Technos Magazine Digital, Número 10, año 5, octubre, Buenos Aires.

› Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, Argentina (2021), Quin ta Encuesta Nacional de Percep ción Pública de la Ciencia, Buenos Aires, MINCYT.

› Vara, Ana María (2010), “Las acti tudes del público y la producción de conocimiento: reflexiones en torno a una controversia” en OEA & MinCyT. Periodismo y Comunica ción Científica en América Latina. Estado actual y desafíos (pp. 1428), Buenos Aires.

Hablar de una historia es hablar de un relato capaz de dar cuenta de procesos y acciones llevados a cabo en contex tos socioculturales específicos. En el caso de los museos, es habitual que se registren de manera detallada el surgimien to de la institución, las sucesivas gestiones, las investiga ciones realizadas, los procesos museográficos y museoló gicos, y la constitución de los patrimonios y colecciones. Sin embargo, rara vez quedan documentadas las prácticas edu cativas, cuya invisibilización y subregistro van provocando la pérdida de trabajos que, muchas veces, han generado y generan puntos de inflexión en las instituciones.

A lo largo de los años, más allá de realizar guías (tam bién llamadas, en este contexto, “recorridos comentados”) o de contar con profesionales exclusivos para la atención al público, el Área de Comunicación Educativa de la Casa Museo Quinta de Bolívar ha experimentado una serie de transforma ciones que han posibilitado la definición de un accionar dis tinto. Pero ¿cómo mostrar esos cambios? ¿Qué documentos existen que den testimonio? ¿Hay algún archivo de las prácti cas pedagógicas propuestas por el área a lo largo de su histo ria? ¿Y cómo evidenciar que este área funge no sólo como un espacio de atención al público sino también como un ámbito transversal que realiza investigaciones, escribe y documenta?

1. Heliana Cardona Cabrera es artista visual con especialización en Historia y teoría del arte moderno y contemporáneo, Máster en Comunicación Corpo rativa y formación en Arteterapia antroposófica. Se ha desempeñado como Coordinadora de Producción en el Museo de Arte y Cultura Colsubsidio, rea lizando exposiciones temporales, guiones curatoriales y registro de la colec ción de originales.Fue monitora temporal y permanente del área de educa ción del Museo Nacional de Colombia, en la atención al público a través de la realización de guiones y recorridos, talleres, desarrollo de materiales didác ticos. Coordinó la formación del voluntariado y los cursos de estudio para las exposiciones temporales. Desde el 2018 es la Coordinadora del Área de Comunicación Educativa de la Casa Museo Quinta de Bolívar apoyando en el diseño y evaluación de las estrategias, planes y programas educativos.

Interesada en reunir documentación, y alentada por testimonios que daban cuenta de que la intención de docu mentar la historia del área precedía a mi llegada al cargo de coordinadora, hace ya cuatro años me dispuse a buscar los archivos digitales existentes en carpetas con nombres poco orientativos y muchas veces incoherentes, o perdidos en los miles de backups de documentos del área. Sabía que esos documentos existían, pero ¿cómo encontrarlos? ¿Qué nom bre se les había dado? Encontrar esos primeros materiales, que no derivaron en artículos que hablaran de lo ocurrido en el área durante esos años, se convirtió en una tarea relevan te, quizás no constante, pero sí de interés para documentar los y, en algún momento, crear un texto.

Con esto en mente, y sabiendo que el equipo del área había realizado algunas acciones al respecto en 2013, bus qué dicha documentación en los archivos y en una carpeta cuyo nombre no era indicativo del contenido.2 Como paso inicial, recuperé y ordené una serie de escritos y entrevistas. Esto permitiría realizar una primera revisión de la documen tación del Área de Comunicación Educativa y de sus méto dos pedagógicos, para hablar de la historia de la educación en el museo desde su archivo, desde los cambios del área, así como desde sus enfoques pedagógicos actuales.

El presente escrito propone un análisis de estos archi vos, donde se plantean algunos hitos que señalan los cam bios y transformaciones que ha tenido el área educativa del museo hasta llegar a las perspectivas que tenemos en la actualidad.

2. El nombre actual de la carpeta es Historia de la educación en la CMQB. Su contenido son entrevistas semiestructuradas a los anteriores directores y a la actual administración del museo. Estas entrevistas giran en torno a su quehacer directivo, haciendo énfasis en la pedagogía en el museo.

RECABANDO EN LOS ARCHIVOS

Contexto de un museo

Para iniciar, debemos tener en cuenta el contexto histórico del museo y sus inicios como institución, para que quienes no lo conocen puedan acercarse a su perfil y reconocer su importancia como espacio cultural colombiano. Si bien este abordaje no pretende ser un recuento exhaustivo de su his toria, permitirá al lector adentrarse en la narrativa de cómo esa casa quinta se convirtió en museo.

Este espacio, situado en las faldas de los cerros orien tales de Bogotá, se encuentra hoy día rodeado de árboles y en medio de lo que ha llegado a ser una caótica ciudad. Su historia comienza en el siglo XVII cuando el bachiller Pedro de Valenzuela dona los terrenos a la ermita de Monserra te: un total de 100 varas castellanas de tierra, ubicadas en el sitio llamado La Toma de la Aduana. Posteriormente, a principios del siglo XIX, el lote será vendido a José Antonio Portocarrero, contador principal de la renta de tabaco de Santafé. Portocarrero construiría allí una quinta campes tre para agasajar, en su cumpleaños, a la esposa del virrey Antonio Amar y Borbón. La familia Portocarrero fue pro pietaria de la casa hasta el 16 de junio de 1820, fecha en que el gobierno de la Nueva Granada se la regaló a Simón Bolívar como muestra de gratitud por los servicios presta dos a la causa de la independencia (Casa Museo Quinta de Bolívar, s.f.).3

3. Se puede hacer una revisión básica de la historia de la Quinta en la página oficial del museo, allí mismo se encuentran exposiciones temporales donde se habla de la historia del espacio como tal. http://www.quintadebolivar. gov.co/museo/Paginas/Historia.aspx

Pero ¿cuándo se da forma al museo? La institución como tal se empieza a concebir a principios del siglo XX, como una apuesta conjunta de la Academia de Historia y de la Sociedad de Embellecimiento de Bogotá, organizaciones que observaban con preocupación cómo la casa que había sido vivienda de Bolívar se hundía en el abandono, tras sufrir diversos cambios, pasar por varias manos y acabar prácti camente en el olvido. El primer paso fue la presentación de una propuesta al Estado para que éste adquiriera el predio con el fin de convertirlo en un Museo Bolivariano, cuyo eje sería conservar la memoria del Libertador.

En el año de 1919, Alfredo Robledo, miembro de la So ciedad de Embellecimiento de Bogotá, adquirió el predio en mención, el cual sólo pasaría a ser parte de la nación el 15 de mayo de 1922 por medio de la escritura pública No 727 con solidando el proyecto museístico conocido como "La Quinta de Bolívar y el Museo Boliviano" (Casa Museo Quinta de Bo lívar, 1922). Aunque no hay un registro exacto del momento

Clímaco Calderón (1852-1913) Quinta de Bolívar.

de la apertura al público, es una convención tomar el año de 1922 como fecha de creación del museo. En sus inicios, el espacio se iba a dedicar a construir un imaginario devocional alrededor de la figura de Bolívar y de su carácter de Padre de la Patria: las descripciones de diferentes autores de la épo ca dan cuenta de ello; muchas de ellas aparecen incluso en la Mini Guía del museo.4 Sin embargo, como toda institución experimenta cambios, los nuevos paradigmas de la historio grafía, la museología y la museografía hicieron que a mitad del siglo XX se replanteara la manera en la que el museo se aproximaba a la figura del Libertador. Más adelante, la res tauración que tuvo lugar a principios de los años noventa, que duró siete años, fue una nueva oportunidad para recrear la mirada del espacio. A partir de entonces, el museo se enfocó no sólo en abordar la historia de Bolívar, sino en incorporar las de otros personajes, e informaciones de la vida cotidiana, del entorno y de las transformaciones de una ciudad que -en tre el momento de fundación y la actualidad del museo- pasó de tener cerca de cuarenta mil habitantes a una población próxima a los diez millones (Ramírez, 2022).

La pregunta que nos interesa plantear aquí es cuál fue y es el lugar de la educación en esta gran historia. A lo largo del tiempo, la educación en la Casa Museo Quinta de Bolívar tuvo diversas aproximaciones e intenciones, partiendo de la mirada particular de quienes asumieron su dirección entre 1974 y 2016.5 En algunos casos, se desarrollaron miradas

4. Documento que hace parte de la historiografía de la casa y del museo, pero que no evidencia su rol como espacio educativo. Se puede consultar en el siguiente enlace: http://www.quintadebolivar.gov.co/museo/Documents/ MINIGUIA%20Quinta.pdf

5. Se debe tener en cuenta que estamos tomando el período de tiempo en el que se centraron las entrevistas que vamos a comentar. Esto no quiere decir que bajo la actual dirección no se hayan realizado acciones educativas acordes al actual contexto museológico.

alejadas de lo que se había hablado en la mesa redonda de Santiago de Chile realizada el 31 de mayo de 1972; que plan tea en lo relacionado con la educación “La incorporación, en los museos que no lo poseyeran, de un servicio educa tivo, para cumplir su función didáctica” (ARAUJO, 1972) en otros, se plantearon aproximaciones y, finalmente, cambios representativos de lo que significa educar en un museo. Lo que busca este artículo es analizar el archivo de entrevistas a los directores para, a partir de sus miradas, identificar los distintos momentos y los cambios en las ideas de educación con las que se trabajó, así como dar cuenta del proceso de consolidación del área dentro del museo.

ENTREVISTAS…LAS MIRADAS DIVERSAS

Y entonces ¿cómo hacemos para evidenciar la historia de un área educativa? ¿Cómo mostramos que la educación ha estado permanentemente en la cotidianidad del museo? ¿Cómo evidenciamos que los procesos de formación se han ido transformando y son fuerza avasalladora de lo que com

Casa Museo Quinta de Bolívar. Archivo. Actual Área de Divulgación.

pone el museo? ¿cómo cacarear lo que hacemos, si lo hace mos y no lo publicamos?

Como parte de mi interés, empiezo a recabar esos ar chivos de la historia del área, de sus transformaciones pe dagógicas, de los cambios de mirada y de las diversas posi bilidades que cada equipo le ha impreso. Ha sido una tarea lenta, dada la cantidad de actividades que se realizan en el área, pero siempre teniéndolo presente y con el ánimo de evidenciar lo que ha pasado con un área vital para el museo y el acercamiento para con sus públicos.

Así, en un backup de los miles que existen (algunos se han perdido por el tiempo o porque se dañó el disco duro o el computador que los contenía), encuentro estos documentos de las entrevistas, los informes realizados e incluso los vi deos de las mismas. No sin antes agradecer a Adelaida Cam pos, quien en alguna ocasión me informó de esta actividad, pero pensaba que los archivos se habían perdido. La misión, recuperar esto, ponerlo visible para todos y más allá de do cumentarlo, publicarlo. Esta ha sido la tarea en estos meses, revisar los videos, los informes de esta primera aproximación a una “Historia del Área de Comunicación Educativa”.

En el año 2013 el equipo del Área de Comunicación Educativa conformado en ese entonces por Iván Sierra, Ade laida Campos y Lorena Garay Guevara comunicadores edu cativos y la coordinadora Clara Jiménez. Iniciaron un proce so investigativo para dar cuenta de las transformaciones del área, con el objetivo de generar un documento que sirviera de consulta sobre las innovaciones de la misma al interior del museo.6 Para ello realizaron tres entrevistas semies

6. Los directores entrevistados fueron Susana Awad de Ojeda, Diana Torres y Daniel Castro Benítez, en orden cronológico y antes de la llegada de la nueva directora Elvira Pinzón Méndez.

tructuradas a tres de los directores del museo que sirvieron para este análisis.

Video entrevista a Susana Awad (1919-2020) exdirectora de la Casa Museo Quinta de Bolívar de 1974 A Julio 28 De 1990.

A partir de esta revisión inicial, lo primero que se ve es esa transformación paulatina, de permitir a otros públicos acceder al museo de manera gratuita. Susana Awad direc tora del museo de 1974 a 1990 lo comenta en su entrevista en donde manifiesta:

“

La niñez fue objeto de mayor atención en los procesos edu cativos que se inspiraron para dar a conocer la vida y obra del Libertador a todos los visitantes del museo. Se logró dar una entrada libre a los niños y jóvenes.

Eso lo conseguí yo en el ministerio, porque allá había que pa gar, entonces yo le dije al ministro que era pues ilógico que los niños de las escuelas y los colegios que iban a conocer la casa donde había vivido el Libertador pagaran; entonces como algo especial se fijó dos días a la semana que entraban los grupos de niños; los colegios si pagaban, las escuelas no pagaban”7 (Área de Comunicación Educativa. CMQB, Entrevista a Susa na Awad 2013 p. 4).

Si se revisa con cuidado la entrevista a Susana, hay un interés marcado en la vinculación de los niños al museo, al crear el programa “Amiguitos del museo”. Quienes hacían parte de este grupo, eran niños interesados en la vida y obra del Libertador y las batallas de la causa independentista. Estos niños fueron formados por la dirección y apoyados por la Sociedad Bolivariana, convirtiéndose en los guías que atenderían a los niños que llegaban al museo de fuera de la ciudad, especialmente los fines de semana. Pero no es claro cómo era esa vinculación de dichos niños, ni cómo se desig naban para hacer las guías a los otros niños, ni qué tipo de guiones tenían.

De igual manera se atendía a todo tipo de público, las guías (que era un equipo de tres a cinco personas según cuenta Susana) eran preparadas por la dirección y tenían el apoyo de algunos cuadros con información de Bolívar y su tiempo en la Quinta.

Si bien, hay un interés durante el periodo de Susana como directora de ampliar la participación de los públicos

7. Cabe anotar que para ese momento el museo pertenecía al Ministerio de Obras Públicas, esto también le da al museo una aproximación diferente. Cuando Susana habla de colegios, los colegios eran de carácter privado y las escuelas públicas. El Ministerio de Cultura al que pertenece el museo actualmente se creó el 7 de agosto de 1997.

en el museo, es claro en la entrevista que no se concebía en ese momento un área como tal de educación, tampoco es clara la parte metodológica utilizada para la formación tan to de los niños del programa “Amiguitos del Museo” como de las guías que hacían parte del equipo de ese entonces del museo. Era más una suerte que el interés de la directo ra estuviera inclinado a ampliar esos públicos, a permitir la investigación a los grupos estudiantiles y sobre todo a darle énfasis a la participación de la niñez en el museo.

Lo cierto es que la infancia empieza a tener una rele vancia en el quehacer del museo como espacio de encuen tro. También se ve un interés claro por ser el museo un punto para la investigación en conjunción con otras organizaciones como la Academia de Historia Colombiana, La Asociación de Museos y Casas de la Cultura ACOM y otras organizaciones logrando una participación del museo en diferentes ámbitos académicos.

Ahora bien, esta entrevista nos da luces de cómo era concebida también la educación en ese momento y cómo se veía la figura del Libertador, alejado de las nuevas revisiones históricas que se han hecho del personaje y de los nuevos diálogos que han surgido en los últimos tiempos. Es claro que no existían los equipos de trabajos que conocemos hoy en día y que la mirada del museo seguía siendo de ese espacio para el aprendizaje en una sola vía de quienes lo visitaban.

La otra entrevista realizada, es a la sucesora de Susa na Awad, quien fue Diana Torres. A diferencia de Susana quien llegó por un traslado a la dirección del museo. Diana llegó a la dirección al solicitar el cargo en el Ministerio de Obras Públicas. Ella manifiesta un interés claro de trabajar en el museo y tiene un acercamiento a lo cultural y educativo dada su experiencia en la Biblioteca Nacional y en el ICBF (Instituto de Bienestar Familiar de Colombia), así como en

Artesanías de Colombia.8 Al ingresar encuentra un museo con algunas falencias claras en su equipo de vigilancia, en el de servicios generales y algunos conflictos internos. No había áreas específicas como las que se tienen actualmen te y aparte de todo el año de asumir la dirección, el museo entra en un periodo de restauración profunda que duraría cerca de siete años. Y acá, la mirada hacia la comunidad por parte de la directora es clave, pues evita que se cierre por completo el museo y como ella lo manifiesta:

“Cuando llegó la restauración incluso se dijo que se cerrara la Quinta. Pero yo me opuse porque la Quinta… a ver… cerrar la Quinta en ese momento era cerrarle a la comunidad una pro piedad sin decirle que estaba pasando adentro. Entonces yo hice un guión sobre la historia de la casa, del principio hasta el momento de la restauración. Los paneles de esa exposición ya le contaban a la gente qué era la restauración, entonces en esa forma, la organizamos a la entrada, las personas entra ban, escuchaban la historia de la casa, que había pasado, etc. Toda la cronología y luego entraban y podían mirar con cierta distancia qué era la restauración, que estaba pasando, y así no se frustraba.”(Área de Comunicación Educativa.CMQB, Informe de entrevista a Diana Torres 2013 p. 2).

Para esta directora la integración de la comunidad con el museo era de gran interés al vincular a la población cir cundante a las diferentes actividades del museo. Logrando diálogos con la Junta de acción comunal y propiciando es pacios de encuentro. Pero los proyectos encaminados su

8. En estas instituciones Diana tiene un acercamiento diferencial a la educación, crea cartillas para los niños relacionados con el cuidado de los libros y en Artesanías de Colombia pudo trabajar con los niños del Colegio la Concordia sobre la cultura artesanal, como se manifiesta en el informe que se tiene de la entrevista.

frieron un revés que como lo comenta ella, fracturó la rela ción con los vecinos de la Quinta pues uno de los guardas asesinó a la entrada del museo a uno de los jóvenes vecinos. Este lamentable hecho hizo que estos proyectos vinculan tes se terminaran y que durante mucho tiempo la comuni dad y el museo se alejaran.

A pesar de esto se siguió trabajando con los grupos es colares que llegaban a la Quinta a los diferentes recorridos. Algo que logra identificar la directora luego de una revisión es que los profesores llevan a los estudiantes por cumplir un requerimiento. De esta manera se empezó a aplicar una visita previa a los docentes como requisito antes ir con el grupo al museo. Y así poder llegar a acuerdos pedagógicos para que la visita no consistiera en una mera actividad con ductista y que realmente su acercamiento al espacio fuera relevante para los estudiantes.

Hoy en día la conocemos con el nombre de pre visita, es un requisito que tenemos para cualquier grupo que de see tomar alguno de los servicios educativos que tenemos. La misma permite hacer las modificaciones que sean nece sarias para que la actividad realmente sea diferencial para cada grupo vinculando desde el inicio a los docentes o en cargados. Esto nos indica además un cambio en la perspec tiva de acercar el museo a partir de una educación diferen cial, propositiva y dialógica y como lo menciona la directora en su entrevista:

“la visita a un museo tiene que ser una visita placentera para los niños (…) puede pasar lo que pase, que aparenten que no aprendieron, pero que un niño diga que le pusieron un 2 por que no contestó lo que le dijeron en la Quinta de Bolívar … yo no quiero eso”. (Área de Comunicación Educativa, 2013, Informe de Entrevista a Diana Torres, p.3).

Logrando así una experiencia diferente al aula, más li bre y espontánea, en donde el aprendizaje se diera de ma nera no condicionada, mucho más cercana e incluyendo a otros grupos poblacionales. Así también se empieza a tra bajar con población invidente y se emplean objetos táctiles. A pesar de todo lo mencionado, las guías seguían siendo realizadas por personal externo al museo, en este caso por policías bachilleres quienes se capacitaban de manera au tónoma y de los guías turísticos. El área como tal no existía ni tampoco la intención de contar con un grupo interno de trabajo que hiciera toda la parte educativa del museo.

Es cierto que el Área de Comunicación Educativa como se le conoce actualmente, se consolidó de manera paulatina y como se evidencia en el documento desarrollado por los comunicadores, fue con la dirección de Daniel Castro que se estableció un área de educación como tal dentro del museo.

El interés de Daniel Castro en la educación, también se da por su formación de artista plástico, pero además por compartir en sus inicios, el espacio de aprendizaje del Museo de Arte Moderno de Bogotá, que bajo la guía de la maestra Beatriz González desarrolló un primer formato de capacitación de guías y estudio para la atención del público. Convirtiéndose éste en un espacio de aprendizaje significa tivo. Su vinculación artística y educativa con otras institu ciones como la Fundación Rafael Pombo o con el Banco de la República y como lo dice él, marcó en parte esa dinámica frente a la transmisión del conocimiento:

“nos convirtió un poco en profesionales del trabajo de trans misión artística porque ya el banco nos contrataba para talle res, pero también para hacer conferencias sobre los temas de las exposiciones” (Área de Comunicación Educativa, Entre vista a Daniel Castro 2013, p. 6).

Entonces vemos una profesionalización de quienes empiezan a trabajar en algunos espacios culturales que cuentan con programas o departamentos educativos. Esta mos hablando de los años ochenta. Si bien, esto evidencia una progresión en el circuito cultural frente a la educación, no sucede así en la Quinta de Bolívar a pesar de las intencio nes de sus anteriores directores.

Todo esto nos da un contexto diferencial de la mirada de Daniel Castro frente a la educación en espacios no con vencionales para todo lo que sería la labor de él como di rector. Ahora bien, la llegada de Daniel como director de la Quinta de Bolívar en el noventa y ocho, también se da cuan do el museo una vez restaurado pasa a ser parte del nue vo Ministerio de Cultura. Se inicia labores prácticamente desde cero. Con este panorama se integra Rosalba Galindo quien venía del equipo de educación del Museo Nacional de Colombia y sería la encargada de la consolidación del área de educación.

Su interés primordial como director fue liderar un pro yecto en el cual la educación era el eje central del desarrollo del museo y no solamente fuese entendida como la forma de explicar la parte histórica del museo, sino que estuviese inmersa en todos los campos como conjunto (Área de Co municación Educativa. CMQB, 2013). Además de acercarse nuevamente a la comunidad, la huerta, los jardines patrimo niales y el desarrollo de materiales didácticos. Se realizaron proyectos pedagógicos vinculados a la historia de Bolívar y diversos personajes que ampliaron la mirada y aproxima ciones históricas fortaleciendo nuevamente el lazo con los públicos.

De los cambios significativos que se dieron en este pe riodo, fue la inserción de estudiantes y pasantes como guías o monitores del área. Ya no eran guías externos o policías

bachilleres quienes realizaban esta labor. De manera pau latina se consolida el área con unos objetivos específicos y lineamientos estratégicos para con sus públicos, junto con un grupo de personas encargadas de las actividades.

CONCLUSIONES DE UNA HISTORIA DEL ÁREA

Si bien no podemos decir que ésta es toda la historia del área, si nos permite a través de este archivo digital revisar cómo ha sido su evolución, las diversas aproximaciones educativas que se ha tenido en el museo y cómo ha sido re levante la mirada museológica de sus directores. También podemos validar la importancia de tener este tipo de do cumentos, pero lo más relevante es que haya circulación y conocimiento de los mismos. Que se escriba sobre los diver sos procesos y desarrollos que el área ha tenido y su mirada hacia el futuro.

Es clave aclarar que este escrito es apenas una mira da de todo lo que se ha realizado en el área,9 de las nuevas aproximaciones que se tienen actualmente en torno al for

9. En los últimos años, se pudo realizar un material itinerante llamado La Maleta Viajera de Pensamientos libres e Independientes en conjunto con el Museo de la Independencia, al ser ambos museos, museos hermanos. Además, se sacó la cartilla de buenas prácticas en Comunicación Educativa en donde se dan ciertos lineamientos de las áreas y la educación una herramienta para todos los públicos. Así como materiales pedagógicos descargables para docentes, familias y quienes así lo deseen.

En la actualidad se está trabajando en cuatro líneas estratégicas que son: ambiental, comunidad, accesibilidad y arte. Las cuales permiten el desarrollo de los programas a mediano plazo, el fortalecimiento y diálogo con la comunidad, activismo ambiental, fortalecimiento accesible y aproximaciones estéticas entre otros. Se establece que las actividades que se ofrezcan a los públicos sean procesos de varias sesiones y esto ha permitido la consolidación de una comunidad que tiene identificado al museo con estas acciones.

talecimiento y diálogo con las comunidades. En trazarse unas líneas estratégicas encaminadas al fortalecimiento de los programas a mediano y largo plazo.

Esto se ha logrado al contar con un pequeño equipo permanente de Comunicadores Educativos y una Coordina ción de Área,10 quienes se han encargado, no sólo de la aten ción general de los públicos sino de la generación de planes y programas a mediano y largo plazo. Trabajando de manera transversal junto con las demás áreas, en la realización de acciones pedagógicas en las exposiciones temporales (una pequeña inserción de una curaduría educativa) pensando en los públicos y en los comentarios que sobre éstas nos dejan.

Lo cierto es que esta revisión del desarrollo del área nos muestra la importancia de documentar, archivar y conser var las acciones que se lleven a cabo, a través de documen tos visibles, fáciles de encontrar o en su defecto publicados. No sólo para que sean usados por la comunidad interna del museo, sino también para la externa (museólogos y público e interesados en la temática). Haciendo que de esta manera el museo no solo sea referente ante la comunidad como es pacio de conservación del patrimonio material e inmaterial, sino como un lugar de encuentro, diversidad, educación y acción colectiva.

10. También es importante tener en cuenta la actual dirección del museo a cargo de Elvira Pinzón Méndez quién también ha tenido una mirada integradora de los procesos y su relevancia en la consecución de los objetivos trazados. A pesar de algunas dificultades contractuales del personal misional, que en este escrito no se abordará.

Implementación de la Maleta Viajera de Pensamientos Libres e Independientes. Material Itinerante de la Casa Museo Quinta de Bolívar y el Museo de la Independencia Casa del Florero año 2019. Archivo Área de Comunicación Educativa CMQB.

Bibliografía

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› Área de Comunicación Educativa. CMQB. (2013), Informe Entrevista Diana Torres (S. I. Campos Adelai da, Entrevistador), Bogotá.

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II. EL MUSEO, EL TERRITORIO, LA COMUNIDAD: LAZOS Y REVISIONES

Un factor gravitante en la reinvención de los museos que ha tenido lugar en las últimas décadas ha sido el “descubrimiento” del contexto sociocultural, económico y geográfico en el que se emplazan las instituciones: esa apertura del foco de interés viene promoviendo la interrogación crítica alrededor de la presencia de la inscripción social en el entorno de convivencia que todo espacio cultural se pretende. En tal sentido, si cabe señalar la notable relevancia que tienen las instituciones que nacieron como “museos comunitarios” y hoy marcan un norte hacia el futuro; también se debe subrayar que los espacios culturales tradicionales, vinculados con patrimonios “sólidos”, se han visto atravesados por nuevas preguntas alrededor de sus lazos con el territorio, la memoria civil, la representación de las minorías y las problemáticas de sus áreas de emplazamiento y de sus comunidades. Los recuentos de experiencias de trabajo y las revisiones críticas de políticas y patrimonios en relación con estos ejes han constituido un objeto privilegiado en los textos de los y las participantes de Escribir al Hilo. La serie que conforman estos artículos constituye en sí misma un documento de presente, pero también es una partitura de una zona de actividad que cada vez será más importante.

Escribimos desde Ferrowhite, un museo-taller que se inau guró en el año 2004 y que aborda la historia y el presente del trabajo en el puerto, las usinas y el ferrocarril en la localidad de Ingeniero White, en el suroeste de la provincia de Buenos Aires. Ferrowhite surgió como un museo para alojar objetos, herramientas, fotos y materiales documentales recupera dos por trabajadores ferroviarios en el contexto de las priva tizaciones y el desguace de la empresa estatal Ferrocarriles Argentinos.

Este lugar no sólo exhibe objetos, sino que también los fabrica. Junto con tenazas, martillos y relojes provenien tes de talleres y estaciones ferroviarias, conviven una serie de artefactos inventados que buscan propiciar un acer camiento crítico a ese pasado. Entre ellos, “vagonetas de cartón pintado” que relacionan la historia ferroviaria con la del país, siluetas de obreros que levantan llaves y de jefes que controlan el tiempo y la producción. Otras piezas fue ron creadas en forma conjunta con vecinos y trabajadores de esos sectores, como el “Arca Obrera”, cuyo armado contó con la experiencia de los marinos mercantes Roberto Orzali

1. Analía Bernardi nació en Bahía Blanca, en 1986. Es Licenciada en Historia por la Universidad Nacional del Sur, y cuenta con el Diploma Superior en “Infancia, Educación y Pedagogía” (FLACSO). Actualmente cursa la Maes tría “Arte y Sociedad en Latinoamérica” (UNICEN). Docente en la Escuela de Danzas de Bahía Blanca. Desde 2005, forma parte del Área Educativa de Ferrowhite museo taller, Instituto Cultural de Bahía Blanca. Integra la Aso ciación de Trabajadores de Museos (ATM).

Julieta Ortiz de Rosas nació en Bahía Blanca, en 1985. Es Licenciada en Re laciones Internacionales (Universidad Nacional del Centro) y profesora en Historia (Instituto Superior de Formación Docente Nº 3 Julio Avanza). Cuen ta con un Posgrado en Políticas Culturales de base comunitaria (FLACSO) y una Diplomatura en “Pedagogías de las Diferencias" (FLACSO). Es docente en la Escuela de Danzas de Bahía Blanca. Desde 2013, se desempeña en el área educativa de Ferrowhite. Es parte de la Asociación de Trabajadores de Museos (ATM).

y Luis Leiva. De esta manera, la muestra del museo no está compuesta sólo por objetos patrimoniales, ni es concebida únicamente por el equipo del museo, sino que la comunidad también participa de su construcción.

En 2017, comenzamos a desarrollar un recurso didác tico para las visitas educativas y volvimos a las preguntas que están en los cimientos del museo: ¿qué es el traba jo? ¿Hay trabajo sin salario? ¿Qué es un trabajador? En el contexto del Primer Paro Internacional de Mujeres algo empezó a hacer cortocircuito. Inmediatamente nos pre guntamos: ¿y qué es una trabajadora? En el puerto, ¿sólo trabaja(ro)n varones?

Este ensayo tratará de dar cuenta del proceso de crea ción de “¡Andá vos a lavar los platos!”, un recurso educativo que realizamos para visibilizar las historias y reflexionar en el presente sobre los trabajos de las mujeres en la fábrica, en la casa y en la calle. En primer lugar, se abordarán las acciones y los debates previos a su fabricación. En segundo lugar, relataremos la metodología colaborativa con la que llevamos adelante el proyecto. Finalmente, se compartirán algunas reflexiones sobre los efectos que su incorporación provocó en la dinámica del museo.

LA PUNTA DEL OVILLO

Durante 2016 y 2017 trabajamos en lo que resultó ser “¡Andá a laburar al puerto!”, un juego que se propone indagar en las transformaciones del trabajo asalariado en el puerto de Ingeniero White. Se trata de tres siluetas de obreros que aluden a diferentes modelos de producción y acumulación de las riquezas que se fueron sucediendo en el tiempo: el agroexportador , bajo la tutela del capital inglés; el de ges tión estatal , y el neoliberal , con su puerto transnacional.

Cada uno de esos trabajadores está acompañado de una se rie de herramientas, objetos y vestimentas que dan cuenta de las tareas y las costumbres por fuera del trabajo en cada momento histórico. Los construimos para complejizar la fi gura del trabajador que ocupa las salas de nuestro museo y sumar una propuesta lúdica que propicie conversaciones e intercambios durante las visitas educativas.

Ese mismo año, en el marco de la disputa por los sen tidos de la efeméride del “Día de la Mujer”, el 8 de marzo tomó por primera vez la forma de una huelga internacio nal. El motivo era la urgencia por visibilizar los trabajos que hacemos las mujeres y las condiciones -mayormen te desventajosas en relación con los varones- en que los llevamos adelante, tanto en el hogar como en el mercado laboral. Desde el museo nos sumamos a la marcha de ese Primer Paro Internacional con “la Manifiesta” (una vieja lo comotora manicera devenida artefacto de intervención en el espacio público) y repartimos panfletos que decían: “No estamos a la sombra”.

Flyer de la propuesta educativa “¡Andá a laburar al puerto!”.

Esta efervescencia política, así como también el acer camiento a lecturas de Economía feminista, nos permitió re pensar la cuestión del trabajo en el puerto, desmitificando la idea de que sólo requería varones para funcionar. Es cierto que a ellos se los empleaba mayoritariamente en la estiba, en el ferrocarril, en YPF, en las empresas del polo petroquímico, en los muelles y en los barcos de pesca. Pero el puerto, como maquinaria productiva, también necesitaba de las mujeres.

A ellas no había que buscarlas exclusivamente en las fábricas de bolsas o en el rol de empleadas administrati vas de la Junta Nacional de Granos o en la usina eléctrica en los años ‘70. En empleos estrictamente vinculados con el puerto, y en otros más indirectos, asalariadas o no, dentro y fuera de casa, las mujeres realizaban un montón de tareas mientras estibadores, ferroviarios y marinos “salían a traba jar”. En ese sentido, nuestra mirada sobre el nodo ferropor tuario comenzó a ampliarse hacia actividades económicas aparentemente accesorias y la noción de “trabajo” que ma nejaba el museo se vio transformada para incorporar las ta

Intervención de Ferrowhite en el Primer Paro Internacional de Mujeres 8 de marzo de 2017.

reas domésticas y de cuidados como una parte fundamental de la vida social.

Al mismo tiempo, descubrimos que a la muestra del museo en general y al juego que estábamos construyendo, en particular, les faltaba esta lectura en clave de género, una categoría de análisis indispensable para pensar las re laciones sociales y productivas. Por lo tanto, nos pusimos a pensar en trabajadoras icónicas para problematizar esos tres modelos económicos.

OBRERAS PARA ARMAR

¿Cómo podríamos conocer las historias de las mujeres si cos taba encontrarlas en los libros, en los diarios y en los docu mentos del archivo? De esta dificultad surgió la idea de partir de lo que sabemos aunque no esté “documentado”, es decir, de las anécdotas contadas en primera persona, de las memo rias de lo que hacían madres, tías y abuelas. De esta manera, organizamos una serie de talleres que llamamos “Obreras para armar”, porque justamente reconocimos que había una historia que entre todas podíamos comenzar a construir.

A estas reuniones invitamos a amigas y colaboradoras del museo de distintas edades, con realidades socioeco nómicas también diversas, para conversar a partir de una pregunta sobre la que todas teníamos algo para decir: ¿qué trabajos hicieron y hacen las mujeres de tu familia?

A lo largo de cuatro encuentros compartimos vivencias y problemáticas laborales como la de Cocó Distéfano, que nos contó que con la plata del retiro voluntario de la Junta Nacional de Granos compró una remalladora para trabajar desde su casa; o la de Alejandra Gallardo, que dijo: “hace seis meses que no tengo trabajo. ¿Cómo hago para vivir? No será guau lo que gano con las rosquitas, pero alcanza”.

Ronda de mujeres durante uno de los talleres de “Obreras para armar”.

También reflexionamos sobre los trabajos asociados cul turalmente con el género femenino y sobre la manera en que la maternidad atraviesa las decisiones y trayectorias labora les. Algo de todo esto planteó Analía Suánez cuando comen tó que, después de su despido de la fábrica Torello, abrió una despensa en su casa para trabajar sin desatender el cuida do de sus hijas. O Ida Muhamed, quien relató cómo su mamá conciliaba el trabajo a domicilio que realizaba como lavandera y planchadora de la Prefectura con la crianza de sus hijos. Después de compartir testimonios y fotografías, de hacer interminables listas de trabajos y tareas, llegó el mo mento de la decisión. Entre todas elegimos a las tres muje res que nos parecían las más representativas: la Señorita Maestra, emblema del trabajo femenino fuera de casa du rante las primeras décadas del siglo XX; la Bolsera, costu rera en las fábricas de bolsas de arpillera e identificada con las décadas de 1950 y 1960; y la Microemprendedora, que representa algunos de los trabajos por cuenta propia que hacemos las mujeres en la actualidad, la mayoría de las ve ces en la informalidad.

Con lápiz, regla y tijera en mano, para cada una de las obreras bocetamos vestimentas, objetos y herramien tas que pudieran dar cuenta de sus trabajos. Así apare cieron guardapolvos y delantales, agujas y escuadras, celulares y tuppers . Pero también ollas y escobas, mama deras y pañales, es decir, objetos que aluden a las tareas domésticas y de cuidado, transversales a todos los mo mentos históricos.

Varios de los objetos funcionan en un sentido metafó rico, como la urna para dar cuenta de la conquista del voto femenino, la bolsa de “Pedidos YA” para reflexionar sobre la proliferación de esta modalidad de empleo y consumo durante la crisis sanitaria y económica, y la tarjeta de AN SES para analizar las políticas sociales que reconocen a las amas de casa en la sostenibilidad de la vida.

En paralelo a la confección de esta lista, nos acerca mos a lecturas teóricas e históricas y a fuentes orales in terpeladas por la pregunta: “¿Por qué (y desde cuándo) las mujeres han sido invisibles como sujetos históricos, cuando nosotras sabemos que participaron en los pequeños y gran

Titi Trujillo, Lorena Acevedo, Analía Suánez, Nora Betencurt y Cocó Distéfano vistiendo a la Microemprendedora.

des acontecimientos de la historia humana?” (Scott, 2008: 74) Así reconocimos a las mujeres en la dimensión de lo po lítico a través de las luchas de las anarquistas y socialistas a principios del siglo XX, del apoyo activo a las huelgas de los ferroviarios durante la racionalización de los trenes en los ‘60, y de la participación en marchas, piquetes y ollas popu lares contra el neoliberalismo en los ‘90.

De esta manera, a los espacios de la fábrica y de la casa les sumamos la calle, llegando a una triple dimen sión de los trabajos de las mujeres que el juego invita a pensar: los que suceden en el ámbito del mercado laboral (de manera formal e informal); los que tienen que ver con la reproducción y el cuidado de la vida en el hogar; y los políticos y sociales, que muchas veces asumen esta cues tión a nivel colectivo.

ASOMBROS DURANTE EL PROCESO DE TRABAJO

En este tercer apartado, queremos compartir algunas re flexiones que surgieron durante la escritura de este ensayo, vinculadas con los efectos no imaginados del proyecto. Si bien “¡Andá vos a lavar los platos!” surgió como una nece sidad específica del área educativa, su proceso de elabo ración terminó teniendo un doble impacto: por un lado, en la dinámica del equipo de trabajo, y por otro, en la muestra permanente del museo.

Después de cada taller de “Obreras para armar”, nues tra tarea de mediación consistió en socializar las ideas que surgían ahí con el resto de lxs integrantes del equipo. Ellxs no habían estado en esas jornadas, pero tenían mucho para aportar desde saberes específicos como el diseño gráfico, las artes visuales, el oficio de la carpintería, la comunica

ción y la curaduría. Como educadoras, intentábamos que este conjunto de ideas entraran en diálogo, con la confianza de que el juego iba a enriquecerse si reflejaba la diversidad de miradas.

Sin darnos cuenta estábamos poniendo en práctica la curaduría educativa, aquella que toma “en cuenta los obje tivos y las metodologías de los grupos educativos en el dise ño mismo de las exhibiciones” (Alderoqui 2017: 98). En ese sentido, nuestra sensibilidad derivada de la escucha, la ob servación y la participación de lxs visitantes fue valorada al momento de tomar las decisiones sobre este objeto.

Esto no quiere decir que no se hayan dado instancias de negociación. Hasta dónde llevar las estrategias de la ironía y el humor con respecto al título, cuál podía ser su emplaza miento o qué tiempo de exhibición podía tener, fueron algu nas de las cuestiones que demandaron procesos de discu sión y consenso. Probablemente, los necesarios para poder empezar a mirar al museo (y a mirarnxs a nosotrxs mismxs) desde las discusiones que traen los feminismos. A su vez, la discusión nos permitió reconocer que este dispositivo tenía que incorporarse a la muestra permanente y activar nuevos ensayos museográficos, como la serie de obreras de madera que le hace honor al cupo femenino en sala.

HABLAR DE LO QUE NOS PASA

El despertar de los feminismos a escala global incidió fuer temente en el interés del área educativa de Ferrowhite en crear un material que dialogara con este nuevo escenario y, a la vez, con las investigaciones del museo sobre las trans formaciones del trabajo en Ingeniero White.

Partimos de la idea de que los museos no sólo deben sostenerse como espacios para cuidar y exhibir objetos del

pasado. Estas instituciones son propicias para ejercer roles y funciones sociales de toma de conciencia, de participa ción y de acción. Fue desde esta perspectiva que creamos el nuevo dispositivo educativo para visibilizar el trabajo de las mujeres y cuestionar las violencias y desigualdades por motivos de género.

¿Por qué continúa existiendo una brecha salarial entre varones y mujeres en el mundo? ¿Por qué las mujeres tienen los empleos peores pagos? ¿Cómo incide la asociación entre las mujeres y la maternidad en todo esto? Estas son algunas de las preguntas que el juego abre, no sólo para pensarlas durante las visitas educativas o con el público de los fines de semana, sino también con las vecinas, amigas y colabo radoras del museo.

Muchas de estas vecinas y colaboradoras se encuen tran trabajando hoy en la llamada “economía informal”, cu yos márgenes se van ampliando cada vez más. Con el juego, justamente, podemos decir cosas que nos pasan a causa del contexto en el que vivimos, tomar la voz y compartir ex periencias de trabajo, revisar privilegios, empatizar con es tos problemas, y pensar entre todas cómo seguir.

“¡Andá vos a lavar los platos!” sintetiza gran parte de nuestras inquietudes como educadoras de museos: hablar de cosas que pasan por fuera del museo y pensar que las situaciones que vivimos como trabajadoras son comunes a muchas otras. Se trata de un gesto que encontramos para aportar a un movimiento que nos excede ampliamente, pero del que nos sentimos parte.

Flyer de la propuesta educativa “¡Andá vos a lavar los platos!”.

Bibliografía

› Barrancos, Dora (2008), Mujeres, entre la casa y la plaza, Buenos Aires, Editorial Sudamericana.

› Scott, Joan (2008), Género e historia, México, FCE-Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

› Alderoqui, Silvia (2017), “Elogio de los visitantes”, en Bialogorski, Mirta (comp.) Museos y visitantes: ensayos sobre estudios de público en Argentina (95-121), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, ICOM.

Desde hace algunos años, en las prácticas educativas de los museos resuena -a manera de consigna- la palabra “inclu sión”. Este concepto retumba también en otras áreas de las mismas instituciones donde, como en aquel juego del te léfono descompuesto, va adquiriendo nuevos significados. Cada cierto tiempo, un formato de Excel que hace referencia a la “inclusión” amenaza en la bandeja de entrada del co rreo. En este se debe encasillar a las personas según aque llo que les falta o que las distingue, y especificar las tareas que se han realizado para paliar esa situación.

Sin embargo, en el afán por crear espacios más diver sos y democráticos, objetivo sin duda necesario y urgente, quizás se haya pasado por alto el cuestionamiento acerca de qué implica la inclusión. ¿Qué entendemos al escuchar esta palabra? ¿Cómo se ha construido ese concepto? ¿Cómo se traduce en las prácticas educativas de los museos? ¿Hay alguna alternativa?

EL PELIGRO DE LA INCLUSIÓN

Ya han transcurrido varias décadas desde que los museos se percataron de que no eran visitados por toda la ciuda danía, aunque la idea de un alcance social amplio estuvie ra entre sus razones de ser. Por ello, a partir de esa toma de conciencia, muchos de ellos encomendaron a sus áreas

1. Marlene Lelo de Larrea Arnal egresó de la Licenciatura en Historia de la Uni versidad Iberoamericana (2010) y cursó el Máster en Museos: Educación y Comunicación de la Universidad de Zaragoza, España (2013). Se ha desem peñado como educadora de museos, especializada en el diseño y realiza ción de programas educativos para diversos públicos. Ha colaborado con el área de Comunicación Educativa del Museo Soumaya (2010-11); Educación del Museo del Traje (2012-13), Madrid; Aprendizaje y Mediación del Museo Nacional de San Carlos (2014-17) y desde 2017 es Jefa del departamento de Educación y Mediación del Museo de Arte Moderno en la Ciudad de México.

educativas que bosquejaran estrategias para atraer a las personas que integraban ese “no público”, convirtiéndolas en visitantes. Esas áreas comenzaron a expandirse, y estos grupos fueron catalogados con motes como los de “vulnera bles” y/o “excluidos” (y así se los señalaba como objeto de una exclusión de la cual el propio museo había sido sujeto).

Ahora había llegado el momento de hacer que la institución se convirtiera en un lugar más abierto, más comunicativo, expandiendo su inserción en la comunidad.

Pronto el concepto de “inclusión” comenzó a mez clarse con el de “accesibilidad”, confundiéndose a menudo uno con el otro. La accesibilidad es un sistema transversal, que se refiere a la facilidad con la cual las personas logran un pleno desarrollo durante el cotidiano en todas las esfe ras de la vida. En cambio, la inclusión es un fenómeno de múltiples dimensiones que supone una respuesta de la so ciedad para garantizar la participación de todas y todos, especialmente de aquellos más vulnerables a la exclusión, en el conjunto de los ámbitos comunitarios o compartidos. La básica distinción entre estos conceptos es sólo un primer escollo que se debe superar para hacer posible un abordaje: hay una gran serie de problemáticas que presenta la inclu sión, entendida como tarea y como concepto, que permane cen como un desafío y como una invitación a pensar.

En primer lugar, hablar de inclusión supone identi ficar a aquellos excluidos o vulnerables, en parte basán dose en un concepto del otro como un cuerpo distinto, ya sea porque no es el “normal” –como en los casos de la di versidad funcional o de las corporalidades disidentes- o porque no corresponde al orden hegemónico –por ejem plo, los casos de las poblaciones indígenas o, incluso, de las mujeres. En este sentido, como perspectiva articulada desde el privilegio, la inclusión asume que como algunos

son “diferentes” a la mayoría, se hace necesario “aceptar los”, introducirlos y garantizar su participación en la nor ma. Detrás de todo planteo vinculado con la inclusión, así, hay un ellos y un nosotros

El discurso de la inclusión, por lo tanto, insiste en que hay una situación normal y deseable, y plantea que algunas personas no gozan de ella. De esto emana la idea de “invitar las” mediante diversos mecanismos y estrategias, una acti tud que podría llegar a considerarse paternalista. En otras palabras, esta perspectiva no cuestiona la propia produc ción de alteridad ni busca subvertir la situación; simplemen te ofrece como alternativa abrir la puerta y dejar entrar a los “otros”, permitirles gozar también del aparente paraíso.

De hecho, la política de la inclusión podría recordarnos a la travesía que realiza Baudolino, en el libro homónimo de Umberto Eco (2001), para encontrar el mítico reino oriental del Preste Juan, plagado de criaturas misteriosas propias de los bestiarios medievales. El otro , aquel que tiene una corporalidad distinta, ha sido analizado y juzgado desde una óptica muy parecida a la que despliegan Baudolino y sus compañeros al encontrarse con los esciápodos, seres con una sola pierna:

- Pero ahora escucha. Te acabo de oír decir que los es ciápodos no son amigos de los blemias. ¿No pertene cen al reino o a la provincia?

Oh no, ellos como nosotros es siervos del Presbyter, y como ellos los poncios, los pigmeos, los gigantes, los panocios, los sin-lengua, los nubios, los eunucos y los sátiros-que-no-se-ve-jamás. Todos buen cristiano y siervo fiel del Diácono y del Presbyter.

- ¿No sois amigos porque sois distintos? -preguntó el Poeta.

- ¿Cómo dice tú distintos?

- Bueno, en el sentido de que tú eres distinto de noso tros y…

- ¿Por qué yo distinto de vosotros?

- ¡Pero santísimo Dios! -dijo el Poeta-, ¡para empezar, tienes una sola pierna! ¡Nosotros y el blemia tenemos dos!

- También vosotros y blemia si levanta una pierna tiene solamente una.

- ¡Pero tú no tienes otra que bajar!

- ¿Por qué yo debe bajar una pierna que no tiene? ¿Aca so tiene que bajar tú una tercera pierna que no tiene? (Eco, 2001: 369-370)

Pertenencia, distintos, nosotros, ellos, faltante, deber, tener, poder. Mientras el Poeta no puede obviar las diferen cias que lo separan de los esciápodos, su interlocutor (uno de los “diferentes”) no comprende por qué si a él le exigen tener una segunda pierna, el humano no se exige a sí mismo tener una tercera. ¿Por qué insiste en que son distintos si los tres tienen piernas? ¿Por qué el humano juzga distintos a los esciápodos de otras criaturas? ¿Por qué el pigmeo sería distinto al gigante, si ambos tienen un cuerpo?

La tradición occidental ha insistido en catalogar y se parar, en juzgar y construir la identidad a partir del contraste con el otro, del subrayado de aquello que nos hace diferen tes. Pero ¿y si, como educadores de museos, pensáramos como el esciápodo? De inmediato, se impondría dejar de hacer centro en las diferencias para, en cambio, cuestionar nuestros discursos, nuestras prácticas y nuestra mirada: eso nos llevaría a descubrirnos como agentes de muchas de las segmentaciones que decimos combatir.

POSIBLES CAMINOS

Aunque el concepto de inclusión presenta múltiples proble mas, eso no implica que debamos abandonar el propósito de transformar los espacios institucionales para hacerlos más diversos, para que se escuchen más voces en ellos, y para contribuir a lograr una sociedad más igualitaria que celebre la diversidad, en lugar de meramente respetarla o tolerarla. Trabajar en educación en museos significa trabajar desde la esperanza, con la convicción de que podemos ser agentes de cambio, y confiando en que el trabajo que realizamos in cide en el tejido social.

En este texto, no pretendo encontrar el hilo negro, ni tampoco presentar un concepto superador, alternativo al de inclusión. Más bien, quiero proponer algunas respuestas a las preguntas planteadas al inicio; o quizás mejor, dos po sibles rutas de acción con sus múltiples vertientes. Estas también son producto del diálogo que he mantenido a lo lar go de los años con algunos de mis colegas, toda vez que la educación en museos es una práctica colectiva.

OTRA NOCIÓN DE CUERPO

Volvamos con nuestro amigo el esciápodo, quien no puede ver las evidentes diferencias que existen entre él, un huma no y un blemia. Ante cada pregunta del Poeta, el esciápodo responde acentuando las relaciones entre sus característi cas físicas y las del otro (si el humano y el blemia levantan una pierna, observa, se quedan con una sola sobre el piso, al igual que él). Relación: he ahí el concepto clave que debe mos retomar para romper con la noción de corporalidad que ha permeado la sociedad occidental y que conduce a una definición de inclusión desde la alteridad y el privilegio. Al respecto, Carlos Skliar señala la necesidad de

una noción de cuerpos en relación, donde no exista ningún vestigio acerca de lo que falta o de lo que hace falta. El fin de la idea del cuerpo normal. Huir de la obligación de juzgar. El encuentro con el otro, sin condiciones. La transformación de uno mismo en alteridad. (2018: 144)

¿Acaso la educación en museos no se basa en crear re laciones? ¿No es nuestra tarea facilitar conexiones? Al ser así, es nuestro deber preguntarnos qué tipo de relaciones establecemos con los cuerpos dentro del museo. Tal como ha observado María Acaso, al entrar al museo los visitan tes suelen adoptar una pose de subordinación estática. El cuerpo se silencia, parece que se anula y se vuelve un mero vehículo de desplazamiento por dentro de las salas, dejan do de ser una herramienta de interpretación y un medio de producción de conocimiento.

Por eso, se vuelve necesario reformular las relaciones que se establecen entre los cuerpos en el museo, para que no estén basadas en el comportamiento ni en el cuerpo “norma les”. Es necesario concebir nuevas relaciones para cuestio nar, desde el campo educativo, las políticas del cuerpo que se han impuesto históricamente, y confrontarlas con otras que se pueden generar. El llamado es a transgredir las barreras del binarismo de género, de la etno-racialización y de la cor poralidad obligatoria, ya que -como sostiene Paul B. Precia do- “lo que el museo contemporáneo necesita es disidencia epistémica y no inclusión de las diferencias” (2019: 23).

UN MUSEO MÁS HUMANISTA

Algunos años han transcurrido desde que participé en una acción colectiva dirigida por el movimiento Fuentes Rojas, en la que, dentro del museo, bordamos pañuelos con los

nombres de los desaparecidos en México. Una mujer de me diana edad llegó a la actividad con la idea de continuar su colcha de patchwork . Al explicarle qué es lo que estábamos bordando, incrédula contestó: “¿y el museo los deja?”

Lo que esta mujer hizo, con su reacción atónita, fue invocar al museo como figura de autoridad, refiriéndose a la imagen que lo ha posicionado históricamente como una ins titución elitista, reservada tan sólo para algunos cuerpos. La visitante no podía salir de su asombro, ya que la vida -por así decirlo- había entrado en el museo, el cual ahora no hacía oídos sordos a la realidad que lo rodeaba.

Si queremos que todas las vidas sean parte del museo, no desde la perspectiva del privilegio que supone la inclusión, sino de una manera justa, efectiva y genuina, nuestras prácticas deben cambiar. Estas no sólo deben vol verse horizontales: será preciso también cuestionar nuestro propio papel como educadores. En los museos, el educador suele autopercibirse como un acompañante de todos los procesos que ocurren dentro de las paredes de la institu ción, y, a la vez, se ve a sí mismo como un facilitador; en es tos sentidos, sigue hablando desde una perspectiva de au toridad, con un sesgo paternalista.

Propongo plantearnos vías para que nuestros pro cesos y prácticas se vuelvan más humanistas: ¿podemos hacer de la educación en museos una práctica de valorar, potenciar y dignificar a cualquier ser humano? Hagámoslo. ¿Es posible celebrar la diversidad y basarnos en la igualdad en las nuevas relaciones que establezcamos entre nuestros cuerpos en este particular ámbito? Sí: busquemos lengua jes y diseños que nos permitan hacerlo.

Hagamos como el esciápodo y planteemos preguntas distintas a las habituales. Cambiemos nuestras prácticas, que se pretenden horizontales y muchas veces -tras un mí

nimo análisis- se revelan como abiertamente jerárquicas. ¿Y si en vez de acompañar, nos dejamos acompañar? ¿Si nos volvemos visitantes en nuestro propio museo y cedemos al espejismo del control y de la normalidad, para escuchar, comprender y entregarnos al otro?

Bibliografía

› Acaso, María (2011), “Del paradig ma modernista al posmuseo: seis retos a partir del giro educa tivo” en Acaso, María (coord.), Perspectivas. Situación actual de la educación en los museos de artes visuales, Madrid, Fundación Telefónica - Ed. Ariel, pp. 30-37.

› Eco, Umberto (2001), Baudolino, Barcelona, Lumen-Palabra en el Tiempo.

› Preciado, Paul B. (2019), “Cuando los subalternos entran en el museo: desobediencia epistémica y crítica institucional” en Sola Pizarro. Belén (ed.), Exponer o ex ponerse: La educación en museos como producción cultural crítica, Madrid, Catarata, pp. 15-26.

› Skliar, Carlos (2018), “Cuerpo, normalidad, educación y fragili dad” en ¿Se puede enseñar a vivir? La educación como comunidad y conversación, Montevideo, Camus Ediciones, pp. 125-156.

INTRODUCCIÓN

¿Quién habla por mí?

¿Quién se atreve a hablar por mí?

Dicen lo que soy, lo que necesito, donde estoy. ¿Qué creen que es lo que necesito, según lo que me hace falta? Hay voces que nunca se escuchan, porque siempre se escuchan las mismas voces.

¿De qué parte de toda mi amplia existencia van a hablar? ¿Cuál de todas mis voces es la que van a decidir amplificar?

Siempre se escuchan las mismas voces y nunca se escucha mi voz

¿Quién habla por mí?

¿Se han preguntado qué diría yo si pudiera hablar por mi?

Este es un fragmento de un texto que escribí cuando tenía trece años. Nací y crecí en la periferia de una ciudad peque ña. Desde entonces, y al igual que ahora, siempre noté que, tanto en los periódicos como en las investigaciones, el lugar

1. Es artista visual interdisciplinaria. Entre 2008 y 2013 realiza sus estu dios en E.N.P.E.G Escuela Nacional de pintura Escultura y Grabado “La Esmeralda”. Hoy reside en CDMX y complementa su pràctica artística acercándose a la restauración etnográfica por un lado, y al teatro de es cena expandida por otro. Ha colaborado con la compañía Teatro Linea de Sombra desde 2016, en las piezas del El Puro Lugar, Xalapa Veracruz y en 2020-2021 participa en la elaboración de vestuario e investigaciòn de con texto para Danzantes del Alba. Ha colaborado con el Museo Nacional de Antropologìa e Historia como restauradora del acervo arqueológico y et nográfico de México. Su exposición individual Punto Ciego, vestigio entorno y ficción 2018 fuè exhibida en La Quiñonera, CDMX. En 2019 forma parte del equipo interdisciplinario de Intervención Cultural Comunitaria para la Secretaria de Cultura de CDMX. En 2021 ha participado en Tiempo Com partido exposición realizada en el Museo de Arte Carrillo Gil en 2021. En 2022 participa de Flaneuses *Between virtual and material urban spaces investigación colectiva entre Universidad de las Artes de Berlín y Ciudad de México.

que yo habitaba era narrado por otros . Recuerdo pregun tarme con extrañeza por qué sólo se visibilizaban sucesos violentos. ¿Por qué éramos visibles para el país sólo a partir de esos sucesos? Aquí hay mucho más que eso, pensaba. Por las noches, salíamos a andar en patines; desde finales de octubre preparábamos una estructura gigante en papel maché para quemar en Año Nuevo. ¿Por qué nadie hablaba de todo eso en los periódicos? ¿Quiénes escribían las notas? ¿Por qué nunca veía a esas personas en el lugar?

Quizá nunca hubiera conocido a tan temprana edad tí tulos de la literatura nacional e internacional si no hubiera sido por una entrega semanal de libros en fascículos que venían como anexos coleccionables con el periódico los días domingo. El misterio del cuarto amarillo de Gaston Leroux estaba dividido en cinco tomos: había que comprar el pe riódico todos los domingos para completar el libro. Siempre me preguntaba quiénes tendrían la divertida tarea de deci dir dónde cortar la historia, originalmente comprendida en un solo libro. Si no hubiera sido porque alguna artista, es critora o pedagoga, o algún ilustrador, tuvieron la inquietud de acercar su conocimiento por medio de talleres al centro comunitario del barrio donde yo vivía, quizá nunca hubiera conocido qué era eso del “arte”, de la producción de sentido, del conocimiento sensible.

Desde entonces, en base a estas experiencias, siem pre me ha acompañado el deseo de entender cómo puede articularse el conocimiento sensible en contextos similares a aquel donde crecí. Viviendo en México, trabajé durante un año para la Secretaría de Cultura de la Ciudad de México. Coordiné y acompañé procesos de diagnóstico e interven ción cultural en zonas de la periferia, lugares que la insti tución llama “zonas con bajo índice de desarrollo social”. Al terminar mi labor en la institución, inicié una investigación

artística independiente que me llevó a acercarme a muje res costureras originarias de San Miguel Topilejo, un pueblo semi rural ubicado en la periferia del Distrito Federal. Este texto es el resultado de algunas observaciones y articulacio nes del conocimiento sensible en contextos considerados de riesgo, y plantea propuestas metodológicas con la expec tativa de que puedan ser útiles para artistas, mediadores culturales y/o trabajadores de la cultura que se encuentren desarrollando trabajo en territorios de este tipo.

He decidido escribir sobre políticas culturales y ciu dadanía, hablando de las articulaciones sensibles en con textos de riesgo y de la necesidad de ampliar las formas de interacción con la colectividad, con el fin de promover la vi sibilización de quienes conviven en estos lugares. Este no es un texto informativo sino un ensayo de carácter meditativo que, a partir de lo vivido, imagina articulaciones posibles con los otros. Se desplegarán herramientas que proponen intensificar la observación del contexto.

PROPUESTAS PARA EL TRABAJO EN EL TERRITORIO

Una gran parte de las investigaciones y de los artículos pe riodísticos que abordan la problemática de los contextos sociales violentos en México ha confluido, en los últimos tiempos, en formas enunciativas y de visibilización estanca das y automatizadas. Estos textos generan enunciados que, como efecto de esa automatización, contribuyen a cristali zar lugares comunes en el imaginario de los lectores. En el curso de estos años, sin embargo, la violencia social se ha incrementado: referirse a ella siempre de la misma forma, sin tomar en cuenta el carácter desafiante de esa novedad, produce un contra-dispositivo de visibilidad, que profun

diza la distancia entre los contextos conflictivos y el resto de la sociedad. La visibilización parcial, sesgada y repetida de estos espacios resta complejidad al fenómeno e induce -como reacción- una actitud de escape que muchas veces se verifica: un no querer ver lo que sucede en ese “otro lu gar”, un no querer hablar de ello, y mucho menos acercarse o vincularse. Sin embargo, la problemática no se agota allí: la forma de narrar, presentar y concebir estos espacios es un factor central a la hora de diseñar políticas culturales de intervención. Y cuando hablamos de políticas culturales, ha blamos de herramientas sensibles con un amplio potencial para comunicar desde, entre y hacia los contextos de riesgo. En este sentido, cabe preguntarse: ¿esa visibilización par cial de lo que la periferia “es” ha afectado también el diseño de políticas culturales? Las prácticas culturales pensadas para zonas periféricas ¿también están automatizadas?

Un primer paso para abordar esta pregunta es recordar que, como trabajadores de la cultura, somos productores de sentido. Si pensamos la periferia no sólo como un territorio sino también como una materia a la cual asignamos sentido y visibilidad mediante el trabajo con la forma, resulta claro que un texto, una fotografía, una ponencia, una obra de tea tro, una performance , una canción son parte de aquello que va moldeando su imagen. Para quienes nunca han estado en un contexto de riesgo (y esto define a un amplio universo de personas), la forma en la que representamos a la perife ria se vuelve su primera (y a veces única) referencia. De esto se deduce la responsabilidad que subyace a la articulación de las narrativas: como nosotros miremos, otros van a ver y otros serán vistos.

En este sentido, para discutir el trabajo con la forma en relación con los contextos de riesgo, propongo reflexio nar alrededor de estas preguntas: ¿se trata de representar

una forma violenta de existir? ¿O más bien debemos hablar de formas de existir dentro de un entorno violento ? Como dijimos, las representaciones moldean los territorios, los territorios afectan a los cuerpos que los habitan; y la ima gen y la palabra moldean la percepción. Por fin, la percep ción influye sobre los deseos de alejarse o de acercarse, ya sea física o emocionalmente a una situación. Hoy en día, la percepción que tenemos de lo ajeno se encuentra cada vez más atravesada por lo virtual: imágenes del violento, de la violentada, del asesinado, del encarcelado, aparecen como las únicas representaciones que nos llegan de situaciones donde habitan personas con una existencia más amplia, con más matices. Dichas imágenes, repetidas una y otra vez en medios, series y películas se vuelven características hasta devenir prácticamente sinónimos de estos lugares: la sola mención del nombre de alguna zona postergada trae aque llas imágenes al primer plano, en una activación inmediata que refuerza la sensación de ajenidad.

Es probable que, por una u otra contingencia, avance la imposibilidad de acercarnos al otro. Pienso que esto podría traer como consecuencia la imposibilidad de formarnos una opinión que parta de un encuentro con el otro o con lo que nos resulta desconocido. Esta imposibilidad de acercarnos y formarnos una opinión propia y mejor fundada tiene como consecuencia la conformación de un imaginario colectivo cada vez más reduccionista. Por eso, a la hora de discutir el trabajo cultural en contextos de riesgo, considero de vital importancia intensificar la observación sensible para poste riormente poder explorar las dimensiones del lenguaje con el que daremos visibilidad a ese contexto. Cabe decir que en tiempos de distanciamiento obligatorio por la pandemia este trabajo de representación multiplicó su importancia hasta volverse fundamental.

Los refugios para migrantes, los espacios fronterizos, las zonas periféricas de la ciudad, los conurbanos, las villas de emergencia, las favelas, suelen acarrear como estigma la puesta en primer plano de la violencia como material narra tivo o de reflexión. Pero ¿qué pasaría si pensáramos estos contextos trazando un paralelismo con la teoría del color? Recuerdo cuando empezamos a trabajar con las mujeres costureras de San Miguel Topilejo en un proyecto textil lla mado “Geografías”, un proyecto de elaboración de colchas con retacería de tela, mediante la técnica de costura co nocida como patch-work o quilt . Mientras investigábamos juntas cuál sería la mejor manera de sistematizar la produc ción, las mujeres me plantearon: “¿sabes?, nos gusta cómo resolvemos nosotras las costuras de las formas geométri cas, pero nos gusta más cómo tú combinas los colores. ¿Nos puedes enseñar? ¿Sabes hacer mejor eso por lo que estu diaste, verdad?” Yo contesté que sí, que era algo que había aprendido en la carrera, donde existía un estudio sobre el color, una teoría de composición para distribuir a manera de porcentajes los colores en un plano buscando la armonía. Pero de inmediato les aclaré que no creía necesario darles una clase, ya que esta teoría era el resultado de la observa ción detallada que algunos pintores habían hecho sobre la distribución de los colores en la naturaleza. Estos pintores habían encontrado que en cualquier piedra, hoja, flor, man to acuífero o atardecer existía un 50 por ciento de un color predominante, un 40 por ciento de un color de transición y un 10 por ciento de un color diferente a la gama de los an teriores. Este último funcionaba como un acento o destello dentro de la composición. Las costureras trabajaban con un gran diversidad de colores de tela y vivían en un entorno ru ral, por lo que esta explicación les resultó más que suficien te para comenzar a combinar los colores por cuenta propia.

Colchas Geografias en los terrenos de uso común de San Miguel Topilejo, Ciudad de México, 2021. Foto: Isa Gómez.

Esta experiencia de colaboración resulta significativa desde múltiples ángulos, pero ahora la menciono para valer me de la teoría del color como un ejemplo sencillo para pen sar una forma, sus componentes y su carácter multidimen sional (o no): ¿qué pasaría si pensáramos en esos porcentajes de distribución planteados por la teoría, pero para analizar el lugar que ocupa la violencia en los textos, artículos y pe lículas que hacen referencia a estos ámbitos? Planteo esta pregunta con la intención de resaltar esa imagen que apare ce tatuada en el primer plano del imaginario. Esa imagen que se activa cuando se menciona, por ejemplo, la palabra “Irak”: de inmediato se piensa en guerra y en personas armadas en un desierto. Pero ¿alguien piensa en una planta también? ¿O en un color, una escultura, un tejido o un diálogo? Es proba ble que sí, que esas imágenes también ocupen lugares, pero no como lo dominante. De la misma manera, podríamos ha cer un ejercicio con otros contextos afectados por la violen cia. Nombrar el lugar, cerrar los ojos y observar qué aparece como primera imagen: Conurbano Bonaerense, Ciudad Neza, Santa Clara Ecatepec, Tecámac. En general, esa activación de una única imagen en primer plano aparece cuando no he mos estado presentes en ninguno de esos contextos, es decir, cuando no tenemos un referente formado por una experien cia propia. Estos clichés o imágenes arquetípicas provienen mayoritariamente de la comunicación masiva y de la indus tria del entretenimiento, grandes factores en la construcción de visiones parciales y automatizadas sobre estos contextos y sus habitantes. La pregunta que cabe hacernos es cómo ge nerar procesos de desactivación de esas imágenes. Recuerdo uno de mis primeros acercamientos a una zona periférica. Como promotora cultural comunitaria de la Secretaría de Cultura de la Ciudad de México, fui asignada al Centro Richard Wagner ubicado en las cercanías de la esta

ción de metro Calzada de los Misterios (por cierto, una subli me combinación de nombres). La noche anterior a la sesión de trabajo, busqué en internet la mejor manera de llegar, dado que el lugar estaba fuera de mis itinerarios habituales. De paso, busqué también un poco de información sobre la zona. El buscador de Google me mostró una serie de imá genes distorsionadas, grabadas por cámaras de seguridad, donde lo que se alcanzaba a entrever eran principalmente armas y cuerpos violentados: ninguna imagen que pudiera sugerir algún contenido diferente. Recuerdo que me resultó difícil dormir. A la mañana siguiente, al llegar al Centro Cul tural, siempre acompañada de otros colegas, sentí, observé y escuché a los vecinos de la zona. Conversé con Manuel, un vecino de sesenta años de edad que llevaba cuarenta vivien do en el barrio. Era músico guitarrista, y consideraba que el problema local más significativo era el de las adicciones en tre los jóvenes. Manuel sostenía que los jóvenes que habían experimentado carencias de amor y contención en sus ca sas caían en adicciones más fácilmente y a más temprana edad. Entre los vecinos habían detectado este problema y decidido cobijar a los jóvenes para que no terminaran con un problema mayor. Las palabras exactas de Manuel fue ron: “nos organizamos para brindarles ese amor que no les ha tocado”. Les hacían comidas, les celebraban los cum pleaños, los llevaban a conciertos, organizaban partidos de fútbol, los acompañaban para que acabaran de cursar la secundaria. Manuel me dijo que -gracias a ese conjunto de acciones y prácticas- habían logrado que al menos diez jóvenes no cayeran en adicciones, situación que menciona ba con orgullo y que yo escuchaba con admiración. En ese momento, pensé que lo que allí habían desarrollado era una estrategia efectiva/afectiva en materia de reducción de da ños. Ya que, mientras lo habitual es marginar a quien tiene

un problema de adicción, ellos habían decidido acompañar los. Aquellas imágenes arrojadas por el buscador de Google perdían su sentido de referencia.

Por supuesto, alguien podría objetar que esta crónica relata hechos sin mayor relación con el trabajo cultural. Sin embargo, no es así. Si volvemos sobre el planteo inicial de este texto, veremos que -haya “arte” de por medio o no- se trata de la manera en que pensamos las zonas, del modo en que las imaginamos. Por ejemplo, ¿consideramos que pue den existir métodos propios y locales para la reducción de daños, o creemos que estamos ante espacios problemáticos a los que sólo es posible acercar soluciones desde “afuera”?

Una respuesta a esa pregunta determina una concepción de política cultural. Por eso, como artista y trabajadora cultu ral, destaco la importancia de ir al encuentro de los cuerpos de manera presente. Y, como opinión personal, considero más efectivas las políticas de apoyo a las propias estrate gias que los habitantes tienen para resolver su existencia, que aquellas que se proponen aplicar modelos ajenos a los contextos para resolver las problemáticas.

Si seguimos las enseñanzas de esta experiencia, queda claro que -a la hora de acercarnos a un territorio- lo primero que debemos observar es qué es lo que ya-existe en tal con texto, y no sólo aquello que “falta”, es decir, su diferencia con otros territorios construidos como una “normalidad”. Para descubrir eso que existe, es necesario educar e intensificar la observación del promotor cultural. Es probable que, si se trata de contextos que han estado atravesados por la vio lencia por un tiempo prolongado, esa trama se nos esconda o no sea fácil de identificar, pues la violencia genera fractu ras y afecta sobre todo al uso del espacio público como lugar de encuentro. En este sentido, cómo método para la mirada y para la escucha, propondría un simple ejercicio: pregun

tarnos cómo nos miramos, cómo se mira el otro a sí mismo y cómo mira a sus cercanos. Si existe una imagen que dice que un lugar es “tierra de nadie”, esa representación reduce de antemano el campo de visión, anula toda posibilidad de detectar los gestos de vida y las manifestaciones cultura les. Así, cuando escuchamos que en un lugar “no hay nada de cultura”, lo que debemos es interrogar qué se entiende por tal cosa: ¿“cultura” sólo son personas pintando murales o bailando break dance en la calle? Deberíamos responder que no: que eso es una concepción folklórica y reduccionista que nos impide gestar una visión más comprensiva. Si logramos deshacernos de conceptos caducos en materia cultural, sin embargo, podremos advertir que un grupo de mujeres que se junta a tejer a las siete de la tarde en una explanada de su vecindario constituye una manifes tación cultural, una forma de ocupación y -más importante todavía- un modo de significación del territorio. Frente a un hecho de esta naturaleza, una observación atenta y com prometida debería poder plantear de inmediato algunas preguntas: ¿de qué hablan mientras tejen? ¿Por qué han decidido juntarse en el espacio público y no en alguna de sus casas? La mirada del acontecimiento nos permitiría tal vez identificar una voluntad de encuentro y, observando el hecho como algo que sucede dentro de un contexto conflic tivo, una acción colectiva de resistencia a la degradación del espacio público en horas de la noche. Claro que estas son mis palabras, es mi lectura: posiblemente, estas mu jeres no se definan a sí mismas de esta manera, y tal vez no estén pensando siquiera en enmarcar sus actos dentro de categorías conceptuales; pero la renovación de la mira da sobre el hecho es en sí misma un aporte toda vez que al hablar de promoción cultural hablamos del encuentro de sectores sociales.

Teatro Unam.

https://unamglobal.unam.mx/danzantes-del-alba-en-el-escenario-del-teatro-juanruiz-de-alarcon/https://www.teatrolineadesombra.com/danzantes_del_alba_trajes/

Del mismo modo, y también en relación con la práctica de observar, creo que ejercitar miradas más flexibles sobre lo que existe en cada comunidad puede contribuir a generar una visión más amplia. Incluir distintos aspectos de los gestos y manifestaciones que hallamos cuando hacemos mención a un contexto de riesgo contribuiría a construir imaginarios más amplios sobre estos espacios. La adversidad existente en los contextos donde trabajemos debería incentivarnos a hacer, en nuestra práctica artística, una mayor exploración de la dimensión sensible del lenguaje: el color, el movimiento del cuerpo, la luz, la forma, las texturas, la interpretación de los testimonios así como también del espacio son otros tan tos factores que podemos incorporar a la hora de trazar una semblanza.. A modo de ejemplo, adjunto un enlace alusivo a una reciente elaboración de vestuario e investigación de con texto que realicé con la compañía Teatro Línea de Sombra para la instalación performática “Danzantes del Alba”.

Danzantes del Alba 2021. Instalación Performática. Teatro Línea de Sombra.

Para concluir, me gustaría volver sobre la noción de visibilidad, y plantear que se trata -en definitiva- de una di námica de afectación circular. Si la construcción de nues tras identidades se rige por el modo en que nos imaginan e imaginamos, para comprender la problemática de las zonas de riesgo y de las periferias tenemos que preguntarnos qué sentiríamos si nos representaran sólo recogiendo un 30 por ciento de nuestra existencia. Sin duda, esto afectaría nuestro imaginario, como afecta el de los habitantes de los contex tos de riesgo el hecho de que se los visibilice reiteradamente mediante imágenes estigmatizantes. ¿Queremos dar cuenta de una forma violenta de existir, o más bien de las diversas formas de existir que las comunidades desarrollan dentro de contextos violentados? ¿Desde dónde vamos a observar? ¿Vamos a tomar en cuenta cómo le gustaría ser representa do a alguien que habita en dichos contextos? ¿No debería mos atender más a qué parte de su amplia existencia hace mención cuando habla de sí mismo? Estas son sólo algunas preguntas que me gustaría dejar asentadas aquí, antes de terminar, no como un instructivo para realizar entrevistas en contextos de riesgo, sino como una sugerencia para propiciar una escucha cercana y una atención sentida hacia el otro/la otra. No creo que deban responderse de manera homogénea; no creo tampoco que yo pueda dar una respuesta.

Desde hace algunos años, me tropiezo una y otra vez con una misma pregunta: ¿cómo hacerles lugar a aquellas historias que no se tienen en cuenta en la construcción de los relatos hegemónicos, sin reproducir la clasificación normalizadora de las instituciones que gestionan el pasado? Me refiero a que la mayoría de los espacios tradicionales de gestión o “administración” del pasado reproducen referencias simbó lico-culturales sin tener en cuenta los impactos que gene ran en los grupos con o para quienes trabajan. Este proble ma cobra mayor relevancia en localidades o territorios que quedaron al margen de los procesos de construcción de los referentes patrimoniales y de los relatos históricos oficiales. A pesar de no haber participado en su construcción ni ser contemplados por estos discursos, esos territorios suelen ser colocados bajo un denominador común que les resulta ajeno en cuanto identidades, imaginarios, deseos, tiempos y espacios. Como si fuera indiscutible, por ejemplo, el signifi cado y la importancia de un edificio construido hace cientos de años en un centro histórico ahora lejano, para un grupo de personas que, con suerte, lo visitó en alguna excursión de la escuela primaria.

Desde una pequeña oficina en una localidad comple ja del conurbano de la provincia de Buenos Aires, se inten ta poner el foco en esta problemática y proponer otro tipo de abordaje del pasado a partir de la gestión cultural. Con este objetivo, hace algunos años se creó el Espacio de Patri

1. Nadia Salinas es Profesora de Historia (Universidad Nacional de General Sarmiento), Especialista en Gestión de Patrimonio Cultural (Universidad de Buenos Aires) y actualmente se encuentra finalizando sus estudios en la Maestría en Historia Contemporánea de la Universidad Nacional de Ge neral Sarmiento (UNGS). Es coordinadora del Espacio de Patrimonio His tórico Comunitario (EPHICO) del Centro Cultural de la UNGS. Se ha espe cializado en el trabajo con patrimonio local y en el abordaje de la memoria e historia oral a partir de la gestión cultural.

monio Histórico Comunitario (EPHiCo), que forma parte del Centro Cultural de la Universidad Nacional de General Sar miento (UNGS). Como su nombre lo advierte, se trata de una iniciativa un tanto polifacética. Cada vez que me encuentro en la necesidad de presentar EPHiCo, tengo problemas para definirlo. Intento compararlo con instituciones que reali zan actividades semejantes y que comparten algunas de sus características, como -por ejemplo- ciertos archivos o museos, pero esos símiles no terminan de explicar qué es el espacio. Entonces, recurro a la afirmación de que EPHiCo es un modo de trabajo o un conjunto de prácticas –como si esto fuera más claro– que buscan pluralizar las historias, narrativas e imaginarios.

Este conjunto de prácticas intenta promover la cons trucción colectiva del patrimonio cultural local a partir de la vinculación entre la historia oral y la vida cotidiana. Muchos autores sostienen que la particularidad del patrimonio local es que implica procesos de construcción reflexivos y diná micos, ya que los lugares, objetos y manifestaciones sim bólicas se relacionan con lo vivencial y con las experiencias de las personas (Prats, 2005). En este sentido, el trabajo con la historia oral se vuelve fundamental porque amplía las percepciones identitarias y crea condiciones de legitimidad para la actuación de comunidades o grupos en el espacio público, permitiendo que surjan acciones de responsabi lidad político-social en relación con la memoria colectiva (Portelli, 2016; Rabelo de Almeida, 2016). Desde este punto de partida, EPHiCo apuesta al trabajo colectivo basado en la construcción de vínculos afectivos, de espacios y lenguajes comunes, y centrado en la valorización de experiencias (Ah med, 2015; Scott, 1992; Skliar, 2020) para la recuperación de historias de personas comunes que, hasta el momento, no han tenido escucha social.

En este ensayo me propongo analizar la experiencia de EPHiCo como iniciativa que busca una construcción colectiva del patrimonio histórico y cultural, desde dinámicas que re cuperan narrativas e imaginarios alternativos y diversos. Para esto, en primer lugar, describiré brevemente el espacio, sus principales características y líneas de trabajo; luego, presen taré dos casos concretos de revalorización de historias situa das al margen de los discursos hegemónicos; y, por último, identificaré las prácticas y acciones que fueron necesarias y que colaboraron en el surgimiento de esas historias.

DESALMIDONAR EL PATRIMONIO

El Espacio de Patrimonio Histórico Comunitario surgió en el año 2017 como consecuencia de algunas iniciativas de gru pos locales que manifestaban la necesidad de reflexionar y construir colectivamente el pasado local2. Se trata de un espacio en el sentido más literal de la palabra. Un espacio de encuentro entre personas, un espacio de contacto entre lo real y lo imaginado. Un lugar para ser ocupado y habitado por diferentes voces, para ejercitar la memoria, para permi tir y habilitar versiones del pasado. El objetivo principal de EPHiCo es problematizar los relatos, principalmente aque llos que están presentes en la historia local y suelen presen tarse romantizados, exentos de conflictos y complejidades.

2. La principal zona de influencia del Centro Cultural de la UNGS son los ac tuales municipios de San Miguel, Malvinas Argentinas y José C. Paz. Las propuestas culturales de estos municipios son variadas y se encuentran en expansión. Sin embargo, las iniciativas que abordan la historia lo hacen priorizando la versión nacional y tradicional, a lo que se suma la falta de un archivo público de documentación histórica y la inexistencia de normativa sobre el patrimonio local. El primero trae como consecuencia la circula ción de relatos históricos idealizados y banalizados, y el segundo la pérdi da de espacios, edificios o monumentos.

En este espacio se trabaja principalmente con la memoria, la historia oral y la construcción de lazos con las comunida des, para darle lugar a las particularidades y a las narrati vas de las personas comunes que tradicionalmente no han tenido, ni tienen ahora tampoco, escucha social. Se trata de recuperar sus relatos, archivos y fuentes familiares.

Con este fin se llevan adelante diversas acciones e ini ciativas y se realizan, de modo regular, encuentros colectivos de memoria en diferentes espacios del territorio. De esto úl timo surgen dos registros: uno son los audios de los encuen tros colectivos y las entrevistas individuales, y otro es el do cumental. Es decir, se digitalizan y se preservan fotografías y documentos personales y familiares que las personas consi deran significativos para contar su vida. Con el registro de au dio y el fondo documental digital se busca generar contenidos tanto para las propias comunidades, como para trabajos de investigación o diseño de ofertas formativas y culturales que dialoguen con la historia local o con la microhistoria. ¿Puede decirse entonces que EPHiCo es un archivo comunitario? Tra bajamos con colecciones documentales, sin embargo, no es un archivo. ¿Es acaso un museo de historia regional? Realiza mos muestras y propuestas didácticas periódicamente, pero no, tampoco es un museo. Tal vez la mejor manera de pre sentar EPHiCo sea evitar catalogarlo, y simplemente reseñar alguna de sus experiencias. A continuación, se narrarán bre vemente dos casos concretos que representan la manera en la que se trabaja y algunos de los desafíos que se enfrentan.

La primera experiencia que quiero exponer es la de una So ciedad de Fomento muy activa en la conformación y en el funcionamiento de uno de los barrios de San Miguel. Desde EPHiCo se había leído previamente la historia que la insti tución cuenta en su blog y en sus redes sociales. Sin em bargo, se buscaba darle a esa historia la voz de una de las militantes con más años de trayectoria en la institución. Se realizaron reuniones con ella en diferentes oportunidades: en la oficina del centro cultural de la UNGS, en la sociedad de fomento, en marchas feministas y en las ferias de eco nomía popular del barrio. En uno de esos encuentros, en los que lo central no era la entrevista ni tampoco el relevamien to de archivos, esta militante presentó una foto que había

Club de Amas de Casa, San Miguel, 1960.

encontrado entre sus cosas: la imagen correspondía al Club de Amas de Casa. Se trataba de un grupo de mujeres que, en la década del 60, al no poder formar parte de la comisión directiva de la Sociedad de Fomento (que estaba compues ta solamente por varones), decidieron organizarse para, en tre otras cosas, crear un jardín de infantes. Lo consiguieron con éxito y en poco tiempo, a partir de la venta de fresnos para las veredas de las casas de los nuevos vecinos que iban asentándose en el barrio. Esto les permitió juntar el dinero suficiente para comprar un terreno y donarlo al Ministerio de Educación, en donde actualmente funciona el primer jar dín de infantes que tuvo el barrio. Poco tiempo después de la donación, el Club de Amas de Casa se disolvió.

Encuentro de historia oral, Los Polvorines, 2018.

Otro caso ejemplificador del modo de trabajo de EPHiCo, es el de una experiencia llevada a cabo en un barrio de Los Polvorines que se constituyó entre fines de la década del 60 y principios de la siguiente, principalmente habitado por migrantes internos o de países limítrofes. Realizamos algunos encuentros de memoria oral con un grupo de mu jeres que se reúne regularmente en una organización so cial. Previo a los encuentros, se le solicitó a las integrantes del grupo que asistieran con alguna foto que consideraran importante para contar su historia de vida y la del barrio. Ninguna de las más de veinticinco mujeres llevó la foto al primer encuentro. Esto sorprendió al equipo de EPHiCo, porque lo que hasta ese momento había funcionado para catalizar la memoria individual y documentar la historia, no tenía resonancia en este grupo. Ante la reticencia de las mujeres a hablar de sus vidas, se decidió simplemente co nocerlas (y que ellas también conocieran a esas personas que les estaban haciendo tantas preguntas): la propues ta giró y se comenzaron a compartir meriendas y charlas, mientras se les proponían otras actividades. Luego de algu nos encuentros, en una de las jornadas se planteó realizar un mapeo sobre cómo era el barrio en sus primeros años, y comenzó así a surgir el relato de una experiencia que todas las mujeres del grupo habían compartido. Se trataba del camino que debían realizar para buscar agua potable, ya que la bomba de agua más cercana al barrio se encontraba a más de un kilómetro de sus viviendas. Este relato permi tió entender que no era posible pensar la historia del barrio sin contemplar el modo en el que sus habitantes piensan esa historia. Porque la dinámica que se había sugerido desde el espacio como vía para relacionarse con el pasado (el trabajo con fotografías, documentos u objetos) no fue funcional para este grupo. Para estas mujeres, la valoriza

ción del pasado estaba mediada por los vínculos sociales, por lo que sucedía en las rutinas que establecían, en las charlas que compartían mientras caminaban y se ayuda ban para cargar los baldes con agua. Estos ejemplos permiten exponer, por un lado, las pro blemáticas específicas del trabajo con la memoria en las comunidades y grupos con los que se relaciona EPHiCo; por otro, ilustran los modos de trabajo de este espacio. En rela ción con el primer caso expuesto, no puede dejar de mencio narse que la esencialización de la historia de una sociedad de fomento basada en los varones refleja no solo la invisibi lización del rol que las mujeres tuvieron en la construcción de los barrios, sino también la falta de conciencia de ellas mismas sobre el valor de su función y de su propia historia. Hace ya varios años, Hélène Cixous (1976) sostuvo que las mujeres debían escribir sobre ellas mismas, ya que el entre cruzamiento de sus historias con las de otras mujeres, su jetos e incluso con la historia nacional y mundial, marcaría el principio de una nueva historia alejada de la unificación y de la homogeneización. Considero que, en muchos casos, esta afirmación tiene vigencia tanto para aquellas mujeres que aún continúan al margen de la historia normativa, como para las personas comunes. Es más, esto se logró poco tiempo después, cuando desde EPHiCo se propuso la cons trucción (de manera colaborativa con la Sociedad de Fo mento) de una exhibición de la fotografía y su historia. Para esto se trabajó con las mujeres que actualmente forman parte de la organización. Y, tal como sostiene Cixous, fue en el proceso de pensar la historia de las mujeres de la foto que las integrantes del grupo actual pudieron reflexionar sobre sí mismas, sobre los roles que desempeñan en el barrio y en la institución, y animarse así a contar y a darle importancia a sus propias historias. El caso del Club de Amas de Casa

deja también en evidencia la ineficacia de los mecanismos tradicionales de indagación cultural y/o académica para po sibilitar el surgimiento de versiones alternativas del pasado y nuevos significados. Y esto me obliga a referirme a una de las características más importantes de EPHiCo: lo que posi bilitó el surgimiento de esta historia fue la construcción de un vínculo afectivo con la militante barrial. Si no se hubiesen compartido los tiempos y espacios diversos y cotidianos que dieron lugar a la subjetividad, esa foto y esa historia nunca habrían aparecido.

La construcción de lazos interpersonales también re sultó fundamental en la segunda experiencia. Pero, en este caso, también lo colectivo desempeñó un papel esencial en dos aspectos. Uno de ellos refiere a la relación de EPHiCo con esas mujeres, a la confianza generada: fue crucial sostener la intención firme de conocer al grupo con el que se estaba compartiendo la reconstrucción del patrimonio. El otro as pecto se vincula a la relación dialógica entre los procesos de rememoración colectivos y personales, que se encuentran en intercambio constante con los relatos de los territorios en los que están insertos, e influidos y permeados por sus sistemas de valores y significados sociales, políticos y cultu rales. Sobre el primero, es importante mencionar que, como cualquier equipo de trabajo, no existió la neutralidad: sin dudas, había previamente determinadas intenciones para abordar las historias del grupo. Sin embargo, no funciona ron ni la propuesta inicial de trabajo ni las preguntas que se consideraba pertinente realizar. Sin embargo, la insistencia en compartir varias reuniones (incluso clases de yoga que las mujeres tomaban en la organización social) y en mantener una escucha atenta y alerta, permitió el desapego del plan inicial para “reconfigurar la historia (…) y abrir nuevas ma neras de pensar” (Scott 1992: 73). De ese modo, fue posible

darle lugar a las preguntas y a las categorías que sí resulta ban significativas para el grupo. Sobre el segundo aspecto, fue necesario que existiera un trabajo colectivo, una compli cidad y un reconocimiento entre la intimidad de las vidas de las mujeres, y darles un espacio de seguridad y contención para contar aquello que en un primer momento no se anima ron a compartir. Ya que no solamente pudieron reconstruir una historia que les resultaba valiosa, sino que, a partir de la identificación colectiva, se produjo una reinterpretación de la realidad propia e individual. En este sentido, algunos autores sostienen que la historia oral amplía las percepcio nes identitarias y genera procesos de reparación (Rabêlo de Almeida, 2016, Barela, Míguez & García Conde, 2009).

EPHiCo parte de la premisa de entender al patrimonio como memoria e identidad. Eduardo Kingman se pregunta “¿quién define la identidad de una ciudad y desde dónde?” y sostiene que “aunque la problemática del patrimonio per tenece a todos, la definición de sus políticas se ha converti do cada vez más en una cuestión privativa de los expertos” (Kingman, 2004: 28), porque la relación con el patrimonio y su apropiación está basada en una desigual participación de los grupos sociales en su formación. Desde este espacio se acuerda en que, para evitar que se convierta en un tema con cerniente solo a “especialistas en el pasado”, el patrimonio debe ser considerado “un proyecto histórico solidario a los grupos sociales preocupados por la forma en la que habitan su espacio y conquistan su calidad de vida” (García Cancli ni 1993: 33). En este sentido, el Club de Amas de Casa o el ‘camino del agua’ son algunas de las tantas memorias que no están legitimadas, pero que constituyen la identidad de un grupo. Joan Scott (1992) sostiene que la identidad está atada a la experiencia y que tanto “identidad” como “expe riencia” son categorías esencializadas , que se dan por sen

tadas. Considero que a este grupo de categorías podría su marse también la de “patrimonio”, que suele ser usada como denominador común para múltiples cosas sin importar su contexto, temporalidad o la significatividad para los grupos. ¿Cómo hacer para que el Club de Amas de Casa no quede diluido en la historia sesgada de una Sociedad de Fo mento liderada por varones? ¿Quién dice que los fresnos de las calles no son parte del patrimonio identitario del barrio? ¿Cómo recuperar la historia de una comunidad sin conocer la interpretación que cada grupo hace de su propia historia? ¿Quién determina que una fotografía es algo más significa tivo que el recuerdo sin soporte material de rutinas vincu ladas a los quehaceres domésticos? Para desnaturalizar el patrimonio, la memoria y la identidad, y no caer en normati vizaciones e invisibilizaciones, creo que es necesario volver a lo particular, a lo individual, a lo común y a lo cotidiano. Abordar la experiencia como un acontecimiento histórico que debe ser explicado (Scott 1992: 64), como un proceso y una construcción. Desde EPHiCo se propone volver personal y afectivo el patrimonio, y estoy convencida de que ése es el camino para desalmidonarlo, democratizarlo y fortalecer los vínculos sociales.

REALES O FICTICIOS, PERO PATRIMONIOS

Al comienzo de este ensayo me referí a los problemas que considero que tiene la definición del Espacio de Patrimonio Histórico Comunitario de la UNGS; también, a la búsqueda de clasificarlo o compararlo con otras instituciones edu cativas y/o culturales para intentar explicarlo. Sin embar go, reflexionando acerca de lo expuesto, me permito ahora preguntarme si acaso esta indefinición no es un valor en sí

mismo. Lo que las historias relatadas nos revelan es que hay cierta potencia en no tener una identidad fija, ciertas ven tajas en las múltiples facetas y mutaciones que se pueden ir generando conforme al contexto. Claro que esto también implica grandes desafíos e inconvenientes, pues supone tra bajar en medio de incertidumbres, cambios de última hora, poca previsibilidad y/o planificaciones frustradas. Pero, en esta oportunidad, elijo pensar que son más las ventajas que las desventajas. Y me animo a sospechar que este no saber muy bien en dónde “encaja” o se “encasilla” el espacio es lo que le permite vincularse con grupos, memorias, imagina rios, significados, culturas y patrimonios que tampoco están dentro de determinadas categorías normalizadoras. Esta fortaleza de la indefinición también permite correr el foco del resultado, para concentrarse en los procesos. Porque no importa tanto hacia dónde sino cómo queremos ir y con quiénes queremos caminar. En este sentido, en este escrito se decidió presentar dos experiencias particulares que permitieron ejemplificar formas alternativas de abordar el pasado, de relevar significados y de construir patrimonio, dándole lugar a las prácticas cotidianas, las subjetividades y los imaginarios de personas comunes. Tal como sostiene Arjun Appadurai (2000), considero que, en un contexto glo bal de desigualdad, exclusión, discriminación y violencia, la imaginación se convierte en una herramienta fundamental e indispensable para la construcción de ciudadanía. Con re lación a esto y retomando la idea del patrimonio local vincu lado a lo vivencial, a la memoria compartida y a la construc ción social (Prats, 2005) es interesante pensar en dinámicas de trabajo como las propuestas por EPHiCo. Lejos de plan tear que se trata de la mejor manera de abordar el patri monio cultural, y sin intención de sostener su superioridad respecto de otras formas, creo que la combinación del tra

bajo entre la historia oral, la vida cotidiana y las propuestas artísticas (teatrales, musicales, de artes visuales, etc.) es una herramienta que resulta muy beneficiosa y que es ca paz de generar una construcción colectiva del patrimonio. Con esto me refiero a un tipo de construcción patrimonial que proponga y habilite diversas iniciativas para convocar, incluir y promover la participación de sectores que habían quedado al margen de los significantes tradicionales por excelencia. En definitiva, estos últimos, los que en su mayo ría son reproducidos casi al infinito e irracionalmente como referentes de una sociedad, o como mitos fundacionales de una nación, también fueron alguna vez relatos ficcionales, imaginados en un contexto específico y para un fin particu lar, y convertidos con el tiempo en realidades irrefutables.

Bibliografía

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HISTORIAS_ORALES

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› Rabêlo de Almeida, Juniele (2016), “Práticas de história pública: o movimento social e o trabalho de história oral”, en Rabêlo de Almeida, J., Mauad, A. & Santhiago, R., (eds.), História Pública no Brasil: sentidos e itinerários, Brasil, Letra e Voz.

› Scott, Joan (1992), “Experiencia”, en La ventana, N°13, pp.42-73. Disponible en línea [consultado en octubre 2021]: http://148.202.18.157/sitios/ publicacionesite/pperiod/ laventan/Ventana13/ventana 13-2.pdf

› Skliar, Carlos (2020), Como un tren sobre el abismo o contra toda esta prisa, México, Vaso Roto Ediciones.

Mi propósito en este trabajo es ofrecer un acercamiento a un programa de voluntariado que lleva veintiún años de tra bajo continuado en el Departamento de Acción Educativa y Cultural (DAEC) del Museo Nacional de Colombia. En la ac tualidad, su nombre es Curso de Formación y Voluntariado (CFV), pero en el transcurso de más de dos décadas de vida ha experimentado diversos cambios de forma y de conteni do que se originaron, a su vez, en transformaciones institu cionales y, más específicamente, en las dinámicas y necesi dades del Departamento.

Son varias las premisas que justifican escribir sobre este programa. Con el correr de los años, el CFV ha llegado a convertirse en una referencia para las ciudadanías inte resadas en los museos y patrimonios, ya que encuentran allí un ámbito de formación personal y profesional. Debido al impacto de la acción voluntaria, al interior del Museo se ha propiciado la vinculación entre miembros de distintas áreas. Además, gracias a la flexibilidad que implica el mar co de la educación informal, se generó un ambiente creativo para la exploración pedagógica en la institución. Y en cada versión anual, se ha evidenciado que el CFV es un espacio de encuentro social y de creación de redes de afecto. Escribir sobre el CFV implica entonces dar un lugar prioritario a las voces de las personas que han construido este espacio: voluntarios, coordinadores, monitores o me

1. Catalina Hoyos García es Maestra en Artes Plásticas y Magíster en Mu seología y Gestión del Patrimonio de la Universidad Nacional de Colombia. Ha trabajado como educadora y coordinadora del Curso de formación y voluntariado en el Museo Nacional de Colombia y el Museo de Bogotá. Ha mediado y coordinado equipos de mediación en ámbitos artísticos y patri moniales. Entre su experiencia artística e intereses está el vincular prácti cas artísticas colaborativas en diferentes contextos culturales y sociales. https://catalinahoyosgarcia.wixsite.com/acciones

diadores, invitados, trabajadores de otras áreas e incluso de otros museos. En la confluencia de sus voces y en el recono cimiento de las emociones que atraviesan sus recuerdos, se puede evidenciar la historicidad del CFV y del Museo mismo.

Con este horizonte, quiero sentar las bases de lo que será un texto más extenso a redactar en un futuro próximo. En estos cimientos, buscaré exponer la importancia de la memoria colectiva como una forma de reivindicar la figu ra de los voluntarios y de humanizar la historia del Museo desde el lugar de los afectos. Quedarán planteadas algunas preguntas para ser desarrolladas en ese futuro trabajo.

Por último, quiero aclarar que en este texto me expreso en primera persona porque el museo hace parte de mi vida desde el año 2014, cuando fui voluntaria. Como considero que gran parte de la significación de la experiencia del volun tariado está dada por una renovada valoración de los afectos como lazo e instrumento en el marco institucional, buscaré la forma de incluirlos en este escrito, sin que sea mi intención representar o reemplazar las voces de otras personas.

EL MUSEO DESDE EL AFECTO

El Museo Nacional de Colombia está próximo a celebrar sus doscientos años de vida. Como parte de las conmemoracio nes se espera concluir un largo proceso de renovación de los contenidos curatoriales y museográficos, que implique mo dernizar la representación de la nación e incluir múltiples voces. Es imposible que un proceso de esta magnitud no es tremezca la estructura que define hoy al museo.

A lo largo del tiempo, el carácter social y la función edu cativa del museo han fundamentado su existencia e incluso han justificado su financiación. Los fundamentos sociales y educativos, sin embargo, se redefinen en forma constante

por muchos factores. Por ello, la especificidad de la inclu sión de voces no implica solamente dar un lugar de repre sentación o exposición a un grupo cada vez más diverso de personas. Se trata de propiciar espacios para que las per sonas, a su vez, definamos y asignemos nuevos sentidos al museo. Para esto no existen fórmulas prescritas: los proce sos creativos y colectivos son sólo una manera de significa ción desde las vivencias compartidas. Cuando el museo se convierte en un lugar donde pue do conocer personas, crear amistades, dialogar, discutir, compartir e incluso crear, el espacio que me ofrece cobra sentido en mi vida de una forma personal. Se genera re cordación y vinculación, pues el contacto se nutre de algo emocional, de un lazo afectivo. En un proceso de esta na turaleza, como el del CFV, en el que anualmente grupos de personas hacen una inmersión de varios meses en el mu seo, es incuantificable la calidez y la vitalidad que se gene ran. Desde la evaluación institucional, lo que se visibiliza es muchas veces la cantidad de horas de acción voluntaria y los resultados de formación, es decir el “impacto”. Pero el interés al que me quiero referir excede las cifras y se centra en las experiencias.

Los espacios educativos de los museos plantean expe riencias donde la respuesta no limita la idea de educación a los contenidos cognitivos. Estos abren la posibilidad de dar un lugar relevante a las respuestas afectivas que invo lucran la experiencia corporal. El trabajo en museos, hecho por personas y no por contenidos, genera espacios acoge dores, dando lugar a sentimientos de tranquilidad, confian za, satisfacción y entusiasmo. Como lo señala Munro, “el componente emocional de la participación de la comunidad es clave para lograr un impacto social positivo a partir de la experiencia en estas instituciones” (2014: 2).

LUGARES DE REIVINDICACIÓN

En este apartado expondré algunas opiniones y experien cias que considero necesario mencionar para no roman tizar la acción voluntaria. A partir de estas observaciones, intentaré justificar el lugar de la memoria en este texto. De acuerdo con la visión generalizada, se considera que el vo luntariado es algo que se realiza de manera desinteresada. Si bien esto les otorga un lugar de reconocimiento social a los voluntarios, muchas veces -por la misma causa- se los desvaloriza al interior de las instituciones, donde su tarea resulta en general poco reconocida, y donde sufren también de precarización. Lo que hay que poner de relieve, en este sentido, es que la imagen popularizada del voluntariado in visibiliza las motivaciones múltiples que puede tener una persona al asumirlo: estas incluyen también válidos deseos de encontrar un espacio digno de trabajo remunerado.

Sean cuales sean los motivos puntuales que mueven a alguien a hacer voluntariado en un espacio cultural, se debe entender que hay razones y estructuras que acaban ubican do a voluntarios y voluntarias en un lugar de subalternidad. En muchos museos que despliegan programas de esta na turaleza, la figura de los voluntarios acaba solventando las carencias presupuestarias de las instituciones. Si esas ca rencias ponen de manifiesto el lugar subvalorado que tiene la cultura en el sistema productivista neoliberal y los presu puestos ministeriales inequitativos, la subalternidad tam bién es visible en las estructuras jerárquicas de poder que condicionan a las instituciones, entendiendo que éstas son redes o conjuntos complejos de relaciones sociales, econó micas y subjetivas (Fraser, 2016).

Pero si la precariedad laboral marca a los escenarios culturales de muchos países, la misma se evidencia de for ma más clara en el ámbito educativo. Quizás sea porque a la

desvalorización de la cultura, se añade la también extendi da subvaloración que sufren los procesos educativos a nivel social. Así, si bien la educación es parte de los fundamentos de todo museo, no siempre se le ha dado el reconocimiento presupuestario o el valor laboral correspondientes en el ám bito institucional y en el sistema social productivo.

Como instituciones, los museos reflejan modelos so ciales visibles en otros ámbitos. Cuentan con estructuras jerárquicas, donde los lugares de poder están siempre en la dirección y en la curaduría, y en la base se ubican pa santes, voluntarios, educadores, vigilantes y prestadores de servicios generales. La división no sólo se evidencia en la falta de acceso de los miembros del segundo grupo a la toma de decisiones, sino también en el trato que reciben y en la baja participación que tienen -incluso- en los procesos institucionales que los involucran. Los comportamientos relacionales que definen y estigmatizan a una persona por su posición en una estructura son un síntoma visible de un padecimiento social que aún coloniza nuestra vida y nues tro pensamiento. Estas tensiones se vuelven especialmen te contradictorias en el ámbito de los museos, toda vez que éstos se proponen hoy como ámbitos que persiguen una re creación utópica de los vínculos y de los sentidos que rigen a las sociedades.

Como sea, es importante resaltar que los señalamien tos y las discusiones críticas cada vez más presentes al in terior de los museos, han logrado estremecer sus estructu ras. Son ya varios los museos del mundo que han planteado transformaciones en sus modelos de trabajo y que empie zan a dar visibilidad y presupuesto a procesos de trabajo horizontal. Sin embargo, sigue siendo constante la lucha para dar reconocimiento a la labor de todas las personas que construyen una institución. Es necesario reconocer las

disputas que han dado miembros de áreas educativas de museos en busca de la dignificación de sus condiciones la borales y del reconocimiento de las acciones de voluntarios y voluntarias.

LAS VOCES SON LA MEMORIA DEL MUSEO

El Museo Nacional de Colombia tenía la necesidad de am pliar su oferta educativa y los recursos para la atención de los públicos, en su mayoría escolares. Una solución viable, rápida y económica fue la formación de voluntarios jóvenes y estudiantes. Desde la creación de un programa con este fin, la formación fue exigente en cuanto a la rigurosidad de los estudios tanto académicos como prácticos pedagógicos, permitiendo una oferta de experiencias educativas de un alto nivel de preparación.

En sus momentos iniciales, el CFV funcionó como un semillero de formación para futuros educadores a quienes se les reconocía económicamente su labor por horarios o a destajo, según los proyectos o las exposiciones específicas. Pero, con el pasar de los años, la cantidad de educadores en formación se incrementó y la capacidad del Museo para contratarlos no creció de la misma manera. La competencia entre los voluntarios interesados en ser educadores se hizo más evidente. Esto hizo que los objetivos del CFV se empe zaran a transformar, pues se advirtió que no podía seguir alimentándose una expectativa laboral que no tendría res puesta.

Se reconoció entonces que al voluntariado se presen taban personas con múltiples intereses y el criterio de se lección se amplió. Esto implicó ampliar también el tipo de prácticas, que ya no estuvieron enfocadas sólo en formar educadores. Y las acciones voluntarias empezaron a te

ner mayor incidencia en otras áreas del Museo. El CFV es y siempre ha sido un lugar de sociabilidad, de encuentro, de aprendizaje mutuo, de descubrimiento de intereses y, por qué no, de construcción de comunidad.

En 2019, advertimos que el CFV estaba próximo a cum plir veinte años de existencia. Desde la DEAC se planteó un proyecto cuyo objetivo era conmemorar ese ciclo de trabajo continuado, con diferentes acciones que dieran cuenta de qué significa el CFV en la vida de las personas que han sido partícipes de su espacio. De forma paralela, otro interés era la articulación de una historia del programa.

Este proceso se extendió durante 2020 y 2021, debido a las dificultades planteadas por la pandemia de COVID-19. Sin embargo, gracias a los recursos virtuales y digitales se logró realizar un ejercicio de recolección de memorias y re flexiones. Se programaron talleres de escritura creativa con el fin de escuchar las anécdotas de voluntarios y voluntarias que habían acudido a las convocatorias. Se realizaron reen cuentros cargados de emotividad, grupos focales y entrevis tas individuales a antiguos trabajadores del área. Se rastreó y organizó el archivo físico y digital del CFV. Se organizó el Encuentro Convivencias, centrado en los voluntariados en museos, en conjunto con aliados de otras instituciones na cionales y mexicanas. En todas estas acciones, los volunta rios y las voluntarias tuvieron un rol fundamental. En el desarrollo de las actividades conmemorativas, se constató el lugar relevante que tienen los afectos y se con cluyó que será necesario recoger una multiplicidad de voces para poder dar cuenta de la historia del CFV en un texto. Sin dudas, el formato tendrá que exceder las frías y tradiciona les líneas de tiempo, para humanizar la historia y nutrirse de la memoria colectiva. Las memorias del voluntariado en trañan el reconocimiento y la reivindicación de una figura

-la del voluntario o la voluntaria- cuyo importante rol aún no es del todo reconocido dentro de la institución museística, como tampoco lo es la labor de los educadores.

A partir de esta primera tentativa de abordaje por es crito de la experiencia del CFV, quedan planteadas algunas preguntas. ¿Cuáles fueron y cuáles son las formas de afec to que propiciaron y propician la construcción de relaciones y de sociabilidad en el programa? ¿Qué aportes generó la participación de voluntarios y voluntarias a la construcción del museo? En base a la identificación de las motivaciones de los voluntarios y las voluntarias, ¿qué orientación debe adoptar el programa del CFV en los próximos años? Quizás uno de los mayores desafíos que deja la reflexión sobre pro cesos como el CFV, sea el de seguir permeando la estructura misma de la institución-museo. En otras palabras, experi mentar otras formas posibles de sociedad en estos espa cios de afecto construidos al interior de las instituciones.

al hilo

Bibliografía

› Museo Nacional de Colombia (2014), Repensar el Museo, disponible en: https://www. museonacional.gov.co/ sitio/Proyecto%20de%20 renovaci%C3%B3n/Esquema/ default.html

› Munro, Ealasaid (2014), “Doing emotion work in museums: reconceptualising the role of community engagement practitioners” en Museum & Society, 12 (1), disponible en: https://www.researchgate.net/ publication/262402165_Doing_ emotion_work_in_museums_ reconceptualising_the_role_ of_community_engagement_ practitioners

› Fraser, Andrea (2016 [2005]), De la crítica institucional a la institución de la crítica, México, Siglo XXI. Traducción de F. Quincones.

INTRODUCCIÓN

Desde su origen en 1943, el Museo Histórico Provincial de Santa Fe ha priorizado y jerarquizado la historia política e institucional de la provincia por sobre la historia social y po lítica del siglo XX. En este sentido, los objetos que compo nen su acervo contribuyen a destacar las acciones de diver sos hombres (y no es una manera de decir: se trata sólo de hombres ), en el marco de acontecimientos históricamente paradigmáticos como la sanción de la Constitución Nacional realizada en dicha ciudad.

Sin embargo, desde hace unos años, las luchas y de mandas sociales, las acciones pedagógicas y los debates académicos han permeado el enfoque museográfico de este espacio, permitiendo desarrollar algunos temas novedosos en relación a su tradicional posición. Dichos abordajes in cluyen temas como la esclavitud, la afrodescendencia, las prácticas y consumos durante el período de transición a la modernidad y las historias de mujeres enfocadas desde una perspectiva de género. Estas líneas de trabajo han fisurado progresivamente el relato hegemónico de este espacio cul tural, generando tensiones, pasiones y contradicciones.

1. Analía Molinari es Profesora de Historia, por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe, Argentina). Di plomada por FLACSO en Gestión y control de Políticas Públicas. Postítulo en Especialización en Atención a la Diversidad, por el Instituto Superior Nro. 4087. Trabajadora del Museo Histórico Provincial de Santa Fe “Briga dier General Estanislao López” desde hace 12 años, investigadora e inte grante del servicio educativo del Museo. Curadora de la muestra “Mujeres, historias, vidas y retratos” (2019 - 2022). Profesora en el Instituto de Edu cación Superior Nr. 64 Ana María Fonseca de la ciudad de Santo Tomé.

EL MUSEO PUEDE SER UNA “CÁMARA SEPULCRAL DEL PASADO” Y SEDE DE “POSIBLES RESURRECCIONES”… Andreas Huyssen

En función de lo expuesto anteriormente, hacia el año 2016, luego de que el Museo estuviera cerrado por un año por refacciones, comenzamos a tener en cuenta diversas de mandas y propuestas del público y de la sociedad en general, y decidimos abrir un espacio para problematizar algunas de estas líneas temáticas. Así, en el marco del abordaje de la historia de las mujeres, se abrió una instancia para discu tir la construcción de vínculos violentos justificados por los discursos de amor romántico y posesivo. Ciertamente, la te mática se volvió disruptiva para el museo, pues se trataba de abordar el amor romántico como trama y “trampa” cultural que muchas veces funcionó como aval para la violencia hacia las mujeres. Es así que la supremacía masculina y la fragili dad femenina que modela culturalmente a la mujer como un objeto a poseer y -en el mejor de los casos- a cuidar, comen zó a ponerse en discusión en el marco de estos intercambios. Para un mejor análisis, es preciso aclarar que el desa rrollo de estos debates se centró en la historia de la ciudad de Santa Fe, Argentina, desde finales del siglo XIX a las pri meras décadas del siglo XX. En este período, la prensa co menzó un proceso de masificación y puesta en circulación de discursos hegemónicos estereotipados, dando forma a un orden social a través de palabras como “deshonor”, “pa sión”, “idilio” y “locura”, entre otras.

Las crónicas periodísticas consultadas2 describen re iterados malos tratos, violencias y femicidios.3 A veces los

2. En esta oportunidad, se consultó el archivo del Museo de la Ciudad que cuenta con los ejemplares del Diario El Orden de los años 1927 y 1928, junto con la hemeroteca digital Fray Francisco de Paula Castañeda http:// www.santafe.gov.ar/hemerotecadigital/formbuscar.php

3. Si bien el concepto de femicidio ha cobrado fuerza jurídica, social y mediá tica en los últimos años, nos parece importante utilizarlo para el análisis de hechos del pasado, teniendo en cuenta que su definición es clara, es un asesinato de mujeres realizado por hombres motivado por odio, desprecio, placer o sentido de propiedad de las mujeres.

justifican, muy pocas veces los cuestionan, pero siempre dan cuenta de un lugar de vulnerabilidad, subestimación y debilidad asignado a la mujer.

¿Qué fisuras posibilitaron que un museo cuyo centro es la historia institucional y política, pudiera plantearse estos temas? ¿Contaba el museo en cuestión con el patrimonio ne cesario para desarrollar este u otros temas semejantes? Y si no contaba con los objetos necesarios, ¿es eso una excusa suficiente como para no abordarlos? ¿Cómo se abordan estos temas desde el Departamento Educativo? ¿Qué tensiones se generan? ¿Por qué es importante plantear estos temas?

Este ensayo está organizado en tres etapas o seccio nes: la primera aborda el contexto de transformación o tran sición de la ciudad de Santa Fe a comienzos del siglo XX. Luego, en un segundo momento, se parte de la dimensión material de algunos objetos presentes en el museo, para intentar problematizar su contenido, teniendo en cuenta el contexto cultural de la época. Finalmente, y a partir de todo lo desarrollado, se sintetizan algunas cuestiones emergen tes en la institución -en relación directa con esta temática-, principalmente desde su espacio pedagógico.

LA MODERNIDAD, SUS ESPACIOSY SU ASIGNACIÓN DE ROLES

Las primeras décadas del siglo XX fueron un momento de grandes transformaciones para Santa Fe: la llegada de inmi grantes, el desarrollo del modelo agroexportador, la expansión del ferrocarril y la construcción del puerto modificaron la vida y las prácticas cotidianas. La ciudad comenzó a tener un rit mo diferente al de la pequeña ciudad colonial que había sido hasta hace no tanto. Hacia finales del siglo XIX y principios del siglo XX, se construyeron una serie de edificios públicos que fueron el reflejo de los cambios en la cotidianidad urbana:

(...) la Alianza Francesa, el Banco Municipal (...), la Legisla tura Provincial, la Casa de Gobierno, la Jefatura de Policía Provincial, el edificio de la Sociedad Rural, la llamada casa de los gobernadores (...), el Teatro Municipal (...) el Cemente rio Municipal, Correos y Telégrafos, el Hospital de la Caridad (...), la Biblioteca Cosmopolita y el Hospital Italiano, entre los más significativos (Pauli, 2017: 41)

De todas estas obras, queremos destacar aquí las de la Casa de Gobierno (1908 - 1917) y el Teatro Municipal (19031905), junto con el nuevo puerto, inaugurado el 2 de febrero de 1910. Todo ello le otorgó a Santa Fe una particular carac terística de “conjunción entre tradición y progreso” (Pauli & Sedran, 2018: 4).

Casa de Gobierno de Santa Fe (circa 1920 - 1930).

Este desarrollo urbano y el ordenamiento de sus calles, implicó también un disciplinamiento de los cuerpos de hom bres y mujeres,

Las calles de una urbe ordenada se convertían en un gran “salón público”. Sus prácticas, los paseos, estaban perfec tamente ordenados, regulados por los preceptos de las bue nas costumbres y de la urbanidad. La ciudad surgía como un espacio de conformación de la conducta, de puesta en prác tica de las formas de comportamiento prescritas que debían observarse en estas situaciones. (García, 2006: 101, 102)

En este sentido, la organización social quedó dividida según los sexos, dando lugar a prácticas discriminadas para varones y mujeres (García, 2006: 101). Esta diferenciación se evidenció en los espacios e instituciones públicos y privados, con marcas que repercuten incluso en nuestros días. Por ejemplo, en las escuelas: filas, asientos, baños y contenidos curriculares, entre otros, así lo manifiestan.

En función de ello, desde temprana edad y en todos los espacios, se construyó un ideario de lugares, funciones y mandatos asignados a cada persona según su sexo. La hombría se asimiló con la razón, la actividad, la fortaleza, la independencia y el poder, generando un ser hombre para sí y para ser servido. En contraposición, la mujer se asoció con la inestabilidad, la afectividad, la pasividad, el cuerpo y lo natural, y -en suma- con un ámbito privado que definía a las mujeres como seres para los otros (Pascual Fernandez, 2016: 68). Es importante mencionar que esta regulación no fue privativa de la sociedad santafesina, sino de toda aque lla que se considerara moderna, es decir, que conjugara: democracia (representativa en mayor o menor medida), capitalismo (sea en sus formas agrarias o industriales), la

imposición del modelo familiar nuclear heteronormativo y el amor romántico. Este último estableció un sistema de po der que reguló las prácticas y los comportamientos de las personas para perpetuar y jerarquizar las diferencias entre hombres y mujeres.

Las mujeres, en su mayoría, por sus supuestas ca racterísticas biológicas proveedoras de amor, quedaron relegadas al ámbito doméstico. Ellas tenían el “deber na tural y moral de ser madres” para realizarse como perso nas, además de educar a sus hijos e hijas. Esta idea no sólo convirtió a “mujer”, “madre” y “esposa” en sinónimos, sino que construyó un estereotipo de mujer/madre casi incues tionable. De este modo, el vínculo en principio “amoroso” estableció, desde un primer momento, un sistema de roles donde a las mujeres se les asignaba un lugar subordinado, sin derechos, que muchas veces las reducía al rango de propiedad. Estos mandatos fueron reforzados desde los medios de comunicación. Periódicos, radios, música y can ciones, primeras películas y radioteatros, hicieron circular imágenes estereotipadas que encuentran resonancia en las experiencias y en la vida cotidiana de las personas. En este contexto germinó y proliferó una determinada forma de vincularse, que llevó a la aceptación de los conceptos de “amor” y “amor romántico” como sentimientos universales, ahistóricos, inmutables, sin cuestionar sus fundamentos patriarcales (Pascual Fernández, 2016: 65).

Un reflejo claro de las consecuencias de este tipo de “amor” puede hallarse en las letras de algunos tangos. Des de este género musical, se justificaron delitos y suicidios en el “nombre del amor” o del desengaño, dado que era un atri buto del hombre demostrar su hombría y fortaleza: “...Y de celos me cegué Y le juro todavía, no consigo convencerme. Cómo pude contenerme, Y ahí nomás no la maté… Siga un

consejo, no se enamore. Y si una vuelta le toca hocicar. Fuer za canejo, sufra y no llore, que un hombre macho no debe llorar...” (“Tomo y Obligo”, Carlos Gardel).

DAR VUELTA EL GUANTE PARA VER LA TRAMA

¿Puede el museo desarrollar una muestra cuyo eje sea el amor? ¿Le corresponde al museo exponer y discutir aspec tos de la vida cotidiana y privada de las personas? ¿Cuenta con un patrimonio adecuado para eso? Estas son sólo algu nas de las preguntas que se generan al empezar a dar lugar a estos temas, y las distintas respuestas que reciben reflejan las diferentes visiones que existen sobre las funciones que le corresponden al museo; visiones que a veces conviven de manera pacífica, y otras veces no, en este espacio. Algunas posiciones sostienen, con exclusividad, que los museos tie nen la misión de conservar y de “contar sólo lo que se mues tra”; otras se permiten cuestionar, desde lo conceptual, el eje patrimonial y los discursos establecidos.

Este ensayo busca contribuir a esta segunda perspecti va o trinchera, y posicionarse desde una historia social y del género: si este paradigma nos ofrece la premisa de que “lo personal es político”, creemos que el museo debe poder dar cuenta de ello, incluso cuando esto suponga poner en crisis sus antiguos parámetros.

El MHPSF posee un importante acervo patrimonial y fo tográfico, que ha sido comúnmente utilizado para mostrar de una manera acrítica el desarrollo y el supuesto “progreso” de la ciudad. Los objetos patrimoniales relativos a la vida y a las acciones de las mujeres son principalmente ornamentales: las categorías que los contienen suelen ser las relativas al vestua rio, a la cocina, a lo religioso y al cuidado de bebés y niñes.

Imagen 1.

Por su parte, las fotografías destacan los cambios, prin cipalmente urbanos, sucedidos en la transición de la aldea colonial a la ciudad moderna. La catalogación de las mismas, se corresponde con los siguientes criterios: plazas, edificios, el Cabildo, la Casa de Gobierno4, iglesias, el puerto, escuelas, casamientos, comuniones, hombres, mujeres y niñes (princi palmente de los sectores altos), y algunos eventos sociales. Junto a estas fuentes documentales se encuentran otras postales que, en general, hacen referencia a vínculos familia res, de amistad y de pareja. En el contexto del museo, la clasi ficación de estos materiales dentro de esta última categoría, supuso vincularlos con el registro de rasgos anecdóticos de las historias familiares o privadas, sin otorgarles más impor tancia, como si no pudieran devolvernos nada más.

4. La actual Casa de Gobierno de la provincia se construyó en el mismo em plazamiento que ocupó el Cabildo hasta su demolición.

Imagen 2.

Las fotos5 que presentamos aquí son un excelente dis parador para reflexionar sobre los roles que mencionamos anteriormente. Las dos primeras imágenes corresponden a una cena en honor del presidente Figueroa Alcorta que tuvo lugar en algún momento entre los años 1906 y 1910 (imagen 1), y a un banquete realizado con la presencia del gobernador Pedro Echagüe, quien gobernó la provincia en esos mismos años (imagen 2), ambos eventos realizados en el Teatro Municipal de la ciudad de Santa Fe a principios del siglo XX. La tercera imagen corresponde a la colocación de la piedra fundamental del Puerto de Santa Fe en 1904 (imagen 3).

5. Todas las fotografías utilizadas en este ensayo pertenecen a la Fototeca del Museo Histórico Provincial de Santa Fe.

Imagen 3.

En las imágenes de ambos banquetes puede observar se con claridad que los invitados a comer son todos hombres, mientras las mujeres observan desde palcos y balcones, re legadas a un segundo lugar. En relación a la tercera imagen, a su vez, se afirma lo siguiente:

Colocación de la piedra fundamental en el lugar adonde ha bría de erigirse el nuevo Puerto de Ultramar, al pie de las de fensas. Presentes en el acto, el obispo de Santa Fe, monse ñor de la Provincia, doctor Rodolfo Freyre, sus ministros, el secretario presidencial, doctor Jaime Lavallos y numerosas personalidades destacadas de la civilidad. (Bolsa de Comer cio de Santa Fe, 2003: 137).

Una vez más, la imagen muestra a las mujeres en una posición de postergación o marginación, ya que se encuen tran detrás de una valla, al fondo a la izquierda, y ni siquiera son mencionadas como parte de la “civilidad”.

Una pregunta que es necesario realizar con urgencia es la de ¿qué nos generan estas fotos y sus descripciones? ¿Por qué durante mucho tiempo el museo sólo se abocó a dar cuenta de la modernidad de los edificios y del progreso de la ciudad, obliterando otras lecturas a las que invitaba su propio acervo? ¿Qué interrogantes nos generan actualmen te estos registros? ¿De qué modo el museo pone en diálogo estas fotografías con la ciudadanía? Estos objetos, analiza dos y puestos en diálogo con fuentes periodísticas del mis mo período, “resucitan” el clima sociocultural de la época. En esta oportunidad, seleccionamos fragmentos de dos cartas publicadas en el Diario El Litoral , el 4 de agosto de 1920, por una mujer que decide suicidarse ante una traición amorosa, así como otras noticias de vínculos violentos donde, por dife rentes razones, se justifican los abusos de los hombres.

Te creí hombre pero me había equivocado, porque un hom bre no procede como vos. ¿Por qué huyes de mí como si fue ras un criminal? Me supongo no será porque tengas miedo, porque… ¿Qué puedo hacer yo, pobre mujer? ¿Por qué no me has sido franco cuando tantas veces te he suplicado que me digas la verdad? Si es que estabas dispuesto a cumplir lo que me prometiste y más siendo un deber tuyo… vos me has deshonrado... y yo seré madre. ¿No es, pues, tu deber ampararme? Y ya que tu negra conciencia te hacía ciego y sordo de tu deber, ¿por qué pues no decírmelo? En cambio me has tenido hasta ahora, como siempre engañada como a una criatura. ¿Por qué?... (El Litoral, 4-8-1920).

La carta es clara en cuanto a cómo describe los ideales de hombre y de mujer vigentes en la época, lo que cada quien tiene permitido (y no) hacer, y el peso de haber tenido rela

ciones sexuales sin estar casados. Podemos inferir, justa mente por la manera en la que se dan por sentadas las asig naciones de roles (“un hombre” verdadero; la “pobre mujer”), que ni la carta ni la situación remiten a un hecho excepcional. Tanto el fragmento como las noticias y las fotos documenta les, permiten interpelar la imagen de un pasado armonioso y monumental que durante muchos años sostuvo el Museo. Triangular esta información con el acervo abre un abanico interesante de posibilidades, no sólo para “resucitar” un pa sado, sino para repensarlo y ponerlo en serie y diálogo con demandas sociales actuales.

Por razones de extensión, seleccionamos sólo tres titu lares6 que reflejan que la problemática no era sólo local. El caso del modisto (que ocupa el titular 1) se produjo en París y alcanzó repercusión internacional: como puede advertirse, la noticia no se centra en el hecho en sí (un femicidio, si nos va lemos de la terminología actual), sino que destaca la valentía del hombre femicida en el acto de “vengar su honor” y su pos terior fortuna. Esta noticia gene raría luego varias otras publica ciones en las que se da cuenta de la defensa del sujeto, que asume su culpabilidad pero se justifica.

Cabe mencionar que el cul pable de este hecho fue detenido en forma inmediata una vez su cedido el crimen, pero la imagen del modisto que no empuñaba sus tijeras más que para hacer

Titular 1.

6. Los tres corresponden al mes de noviembre de 1927, publicadas en el Dia rio El Orden.

pequeñísimos cortes en telas muy finas cautivó a los jurados, que lo declararon exento de toda responsabilidad criminal y le impusieron la sola obligación de pagar 5.000 francos a la here dera de la víctima (que era la madre). Según se cuenta en una nota del diario El Orden, de noviembre de 1927, “apenas fue declarado libre entre los aplausos de la multitud que asistía a los debates (...) ya tenía proposiciones para abrir una casa de modistas (...) En el espacio de este proceso han ocurrido en París -según declaraba el representante de la ley- sesenta y cuatro dramas pasionales”.

Los otros dos titulares son ejemplos de cómo se reac cionaba frente a cualquier situación que incluyera violencia o malos tratos (titulares 2 y 3). En estos documentos queda claro, nuevamente, que no se trata de casos aislados sino de hechos que forman parte de un entramado cultural que, si bien se judicializa, no recibe penas severas y tampoco con duce a la condena social.

PARA SEGUIR PENSANDO…

Los museos son espacios sociales, culturales y políticos; en los tiempos que corren, es importante que, en tanto tales, asuman la responsabilidad de haber ocultado, silenciado y/o sostenido determinados discursos y relatos en desmedro de otros. El MHPSF no es ajeno a estas deudas ni a los desafíos que se abren a partir de ellas. Lo que se elige ver y contar a partir de una foto o de un objeto no es neutral; se trata de una marcación de sentido que puede colaborar -o no- en la cons trucción de una sociedad más justa y equitativa, y, por su puesto, menos violenta. Dejar de idealizar y presentar como felices y armoniosas determinadas instancias del pasado es un gran paso en pos de ello.

Para terminar, quisiera mencionar que, al cierre de este texto, una noticia conmovió a gran parte de la ciudadanía ar gentina: el 28 de febrero, en horas de la siesta, es decir, a pleno día, una joven de veinte años de edad fue violada por seis hombres jóvenes, todos ellos de entre veinte y veinticin co años, en un auto estacionado en una calle céntrica de la ciudad de Buenos Aires. Sin pretensión de trazar paralelis mos, este hecho que pone de manifiesto de manera obsce na la innegable continuidad del patriarcado y de la violencia ejercida hacia las mujeres, puede servir de ejemplo para que se tome dimensión de cuán necesario es que los museos como espacios políticos, culturales, históricos y pedagógicos pongan estos temas en debate, para agenciar acciones que colaboren en la erradicación de este problema.

Bibliografía

› Alario Trigueros, María Teresa (2010), “Sobre museos y mujeres. Un nuevo diálogo”. en Her&Mus. Heritage & Museography, Vol. 3, pp. 19-24, https://raco.cat/index. php/Hermus/article/view/313724.

› Bolsa de Comercio de Santa Fe (2003), “Santa Fe, primera ciudad puerto de la Argentina” [folleto], Talleres gráficos Borsellinos impresos, Diario El Litoral, Argentina.

› Fernández, Ana María (2013), “El orden sexual moderno: ¿la diferencia desquiciada?” en Fernández, Ana María & Siqueira Peres, William (eds.), La diferencia desquiciada. Géneros y diversidades sexuales, Buenos Aires, Biblos.

› Garcia, Analía (2006), “Capítulo 5. Lo íntimo y lo público. Sociabilidad y familia” en Fernández, Sandra (ed.), Sociabilidad, corporaciones, instituciones (1860-1930), Serie Nueva Historia de Santa Fe, Rosario, Prohistoria Ediciones, La Capital.

› García, Analía (2006b), “Capítulo 6. Lo público y lo íntimo” en Fernández, Sandra (ed.), Sociabilidad, corporaciones, instituciones (1860-1930), Serie Nueva Historia de Santa Fe, Rosario, Prohistoria Ediciones, La Capital.

› Pascual Fernández, Alicia (2016), “Sobre el mito del amor romántico. Amores cinematográficos y educación”, en Dedica. Revista De Educação e Humanidades, 10 (2016) março, 63-78.

› Pauli, María Gabriela (2017), La cabeza piensa y ordena y los brazos ejecutan… Representaciones sociales de la élite santafesina de comienzos del siglo XX. Santa Fe, Universidad Católica de Santa Fe.

› Pauli, María Gabriela & Sedrán, Paula (2018), "DIME QUÉ HACES... Algunas prácticas sociales en la Santa Fe ¿moderna?". Guión museológico inédito. Museo Histórico Provincial de Santa Fe.

INTRODUCCIÓN

En este ensayo se analiza la experiencia del programa “Lola y Choko”, un recurso pedagógico creado en el marco del desa rrollo de una nueva mirada de las infancias en la Casa Histó rica de Tucumán. Con la premisa de considerar a las infancias como sujetos de derecho, se proyectó un recurso que les re conociera un lugar y un valor especial dentro de la institución.

La Casa Histórica, sede del Museo Nacional de la Inde pendencia, está situada en la ciudad de San Miguel de Tucu mán, en el norte de Argentina. Esta casa, donde se declaró la independencia de las Provincias Unidas del Sud el 9 de julio de 1816, se convirtió en museo en 1943 y hoy es, entre las instituciones de este tipo, la tercera más visitada en el país. Cabe destacar que una porción importante de sus visitantes son niños, niñas y niñes.

Para examinar el proyecto “Lola y Choko” en profundi dad, estudiaré su desarrollo, que tuvo lugar en diferentes etapas. Primero, bajo la forma de un cuento participativo y vivencial que se compartía en el salón de la jura, trabajando con niñas, niños y niñes de nivel inicial y de primer ciclo del primario. En esta actividad, se utilizaban herramientas del teatro, la música y la plástica.

1. Mariana Romano es Actriz y Profesora. En Juegos Teatrales (Universidad Nacional de Tucumán) Diplomada en Gestión Cultural (Universidad de San Pablo T) Fue educadora y coordinadora del Área de Infancias del Museo Malvinas e Islas del Atlántico Sur (Capital Federal) y actualmente forma parte del Área Educativa de la Casa Histórica Museo Nacional de la Inde pendencia (Tucumán).Se encuentra dirigiendo los próximos audiovisuales de “Lola y Choko” sumando nuevos personajes y aventuras.

“HOY, MÁS QUE NUNCA, ES PRECISO SOÑAR. SOÑAR, JUNTOS, SUEÑOS QUE SE DESENSUEÑEN Y EN MATERIA MORTAL ENCARNEN”. Eduardo Galeano

Luego, con la llegada de la pandemia, se produjo una adaptación del cuento original a formato de guión cinemato gráfico, para la posterior creación de una pieza audiovisual. En este proceso, fue de gran importancia la conformación de un equipo técnico local para la realización del proyecto. Esta adaptación se llevó a cabo poniendo énfasis en una perspec tiva federal y feminista sobre nuestra historia.

Por último, abordaré el montaje de la primera sala para infancias dentro del Museo. “Lola y Choko inmersos en las yungas tucumanas”. Este espacio se ubica actualmente dentro del recorrido museológico de la Casa, y está dedicado exclusivamente a niñas, niños y niñes.

El enfoque de este ensayo está atravesado por mi ex periencia como actriz, docente de teatro y educadora de mu seos.Su objetivo es realizar una contribución a la reflexión sobre los museos, invitando a repensarlos de una manera más lúdica, y partiendo de la noción de que las infancias son el futuro, pero también -y sobre todo- el presente.

MUSEOS E INFANCIAS

A lo largo de su historia, los museos han atravesado distin tas transformaciones. Como parte de estas metamorfosis, incorporaron nuevas ideas y nuevos públicos, intentando volverse lugares más inclusivos y democráticos, y convocan do a la comunidad con propuestas educativas y recreativas. En sintonía con esta tendencia histórica hacia la aper tura, creemos necesario repensar el lugar de las infancias en las instituciones, para comprenderlas como sujetos de dere cho y también como articuladores reales con la comunidad. Además de ser el futuro, las infancias constituyen una parte activa del presente, al estar habitadas por personas con las que construimos la sociedad, y en las cuales se proyectan -además- valores elegidos y preponderantes.

Si bien hoy entendemos a las infancias como una etapa singular en la vida de las personas y como un universo lle no de complejidades, vale recordar que recién en 1989, en la Convención sobre los Derechos del Niño aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, se planteó una definición de “infancia” que vinculaba a ésta con los Derechos Humanos. Hasta entonces, los grandes discursos orientado res de las sociedades habían caracterizado a niños, niñas y niñes como una suerte de pequeños adultos, pero sin reco nocimiento especial de derechos. En los últimos tiempos, el debate alrededor de la manera adecuada de nombrar a esta etapa de la vida implica en sí mismo un paso más en el cami no del reconocimiento de su valor e importancia.

En este sentido, si la valorización de las infancias es un proceso que viene teniendo lugar tanto a nivel social como institucional durante las últimas décadas, el proyecto “Lola y Choko” vino a sumarse a este proceso de re-pensamiento, de una forma que cabe vincular con la mirada de la psicopeda goga Viviana Castillo, quien ha planteado la necesidad de que

hoy, al hablar de Infancias, “podamos proponer una mirada plural y dinámica, que tenga en cuenta las diversas formas posibles de ser niñx, en cada época y para cada quien. De su planteo, emana una posición que pide salir de la idea de “la infancia” como categoría, ya que las categorías tienden a homogeneizar, y a establecer modelos y características para quienes forman parte de ellas. De ahí, el peligro de pensar la infancia desde un modo estipulado por otrxs, quienes esta blecen las normas, lo normal, como si hubiera un único modo posible de ser niñx”.

www.infancias.com.ar - Veronica Castillo.

PRIMERA ETAPA: LA ACTIVIDAD PRESENCIAL “UNA AVENTURA POR LA INDEPENDENCIA”

La actividad comenzaba en la puerta de la Casa Histórica: allí se daba la bienvenida al Museo y, una vez adentro, nos sentábamos a conversar en el zaguán del primer patio. En semicírculo, mirándonos unos a otros para empezar a co nocernos, sintiendo el aroma del jazmín que envuelve a las columnas, niños, niñas y coordinadoras de la actividad em pezábamos a construir el concepto: MUSEO. Para eso, nos hacíamos preguntas: ¿qué es? ¿Para qué sirve? ¿Qué guar da? ¿De quiénes son las cosas que se exhiben? ¿Qué tipos de museos hay? ¿Alguien visitó alguna vez uno? Y así, nos acer cábamos a una idea: los museos guardan cosas valiosas para todos y todas; y dejábamos asentado que reflexionar acerca del porqué algo puede ser valioso para una sociedad era también una tarea pendiente. Además, íbamos particu larizando: que algunos de estos espacios guardan huesos de dinosaurios, otros pinturas y otros historias. Hasta llegar a plantear que en el lugar donde estábamos había pasado algo histórico, y por eso la Casa se había transformado en Museo. Pero esto lo íbamos a terminar de descubrir a través de un cuento.

Hablábamos de los héroes de la patria, de las damas antiguas, de las y los vendedores ambulantes, de la escara pela y de un señor llamado Fernando VII, que robaba nues tro oro y tomaba decisiones sobre nuestro territorio viviendo realmente muy lejos. Con esas ideas en nuestras cabezas, pasábamos al único espacio original de la casa: el Salón de la Jura. Lo hacíamos en puntitas de pie, con extremo cuidado, mientras yo les contaba que el piso tenía más de doscientos años, lo que causaba suspiros y sonidos de asombro entre los niños y niñas. Primero hacíamos un recorrido visual por

los altos techos de paja, y luego observábamos los veintinue ve retratos de los congresales, las grandes puertas azul Pru sia, y la única mesa, rodeada de sillas y separada del público por una guarda.

Una vez sentados en círculo, les invitaba a escuchar un cuento. Según Silvia Alderoqui, “cuando los visitantes escu chan un cuento, su imaginación trabaja en conjunto con sus emociones y los ayuda a crear su propia versión. En lugar de una respuesta pasiva de la información que se le presenta, la respuesta al cuento se vuelve simultáneamente, su creación activa”. En nuestro caso, la consigna involucraba directa mente la participación activa. Para que la historia avanzara, teníamos que involucrarnos y accionar. Jugar, poner el cuer po y los sentidos a disposición: si esto no sucedía nuestro relato no progresaba.

Con el objetivo de poner en valor una idea de patrimonio oral, yo comenzaba diciéndoles que la historia que iban a es cuchar también me la habían contado a mí del mismo modo; y que había sucedido exactamente donde estábamos: se tra taba de una niña llamada Lola que había estado ahí aquel 9 de julio de 1816, con su perro, Choko. Mientras el relato avanzaba, les invitaba a participar con preguntas sencillas a las que dábamos respuestas disparatadas, habilitando lo mágico: la risa.

Con el cuerpo relajado y predispuesto al juego, se guíamos el relato haciendo percusión corporal: teníamos que entrar en distintos ritmos grupales. La premisa era acompañarnos todos; no servía quedar fuera, absorto en un ritmo individual. Cuando pasaba ese momento, se ha cía evidente que estábamos en la misma sintonía, y las mi radas de desconocimiento se transformaban en gestos de complicidad. Se había generado un espacio de confianza para jugar.

La propuesta de entrelazar el relato con una serie de prácticas lúdicas se basa en la idea de que “el Juego es algo muy serio, profundamente educativo y potencialmente enri quecedor”, y que “tiene en su entraña un cúmulo de posibi lidades de aprendizaje”, entendiendo aquí por aprendizaje “un cambio significativo y estable que se realiza a través de la experiencia.” (Ortega 1992)

Así, en el siguiente juego los niños y las niñas debían contradecir a las maestras o directoras que pedían calma y silencio en la sala. Como la indicación de una contemplación pasiva y hasta temerosa es algo muy difícil desterrar de los modus operandi de los museos, nuestra consigna era co rrer, saltar y gritar en el salón más solemne de la casa para desacralizar el espacio mediante la puesta en acción de los cuerpos. El mensaje, una y otra vez, era el mismo: habilitar, habilitar, habilitar.

Nos transformábamos en perros, ladrábamos, nos eno jábamos, nos reíamos, nos poníamos cariñosos y terminába mos el cuento de manera pacífica. Lola lograba recuperar el Acta de la Independencia que se había robado Choko, acari ciándole el hocico.

Por fin, nos sentábamos a reflexionar sobre el valor del acta, o de la independencia, o de la libertad, y terminá bamos mirando otra vez los retratos de los congresales y preguntándonos: ¿por qué no había mujeres congresales en aquel momento? Esto nos invitaba a conversar sobre la invisibilización de las mujeres a lo largo de la historia. Cerrábamos la experiencia acostados sobre las alfombras del museo, construyendo murales colectivos mientras es cuchábamos música de fondo y le dábamos libertad abso luta a la imaginación.

SEGUNDA ETAPA: LOLA Y CHOKO DURANTE LA PANDEMIA

Cuando empezó la pandemia, los museos se vieron obli gados a repensar sus prácticas cotidianas. Quienes inte gramos las áreas educativas entramos en crisis, ya que no podíamos tener contacto presencial con los visitantes. ¿Cómo íbamos a mantenernos en contacto con nuestro pú blico con las salas cerradas?

Fue en este contexto que surgió la idea de llevar el cuento de “Lola y Choko” al formato audiovisual, con el fin de acercar el museo a las casas, a las familias y a las insti tuciones educativas. Queríamos hacer un cuento interacti vo, lúdico, original y con perspectiva regional; por eso, nos propusimos realizar la producción íntegramente en Tucu mán. El propósito era contar la historia desde nuestro lu gar, hacerlo desde la mirada de una niña perteneciente a las clases populares y, de esta manera, visibilizar la parti cipación del pueblo en el proceso de la independencia in cluyendo una perspectiva de género. Queríamos mostrar, un poco en el espíritu del poema “Preguntas de un obrero que lee” de Bertolt Brecht, que la historia no la hicieron so lamente los héroes de la patria, sino que también hubo un pueblo comprometido con la Libertad e Independencia. Con el apoyo de la Dirección Nacional de Museos, co menzamos la aventura: conformamos un equipo técnico

con una ilustradora, tres animadores, un productor,un pro gramador,un productor musical y yo haciendo voces y di rección hicimos posible “Lola y Choko, una aventura por la independencia”.

Empezamos por los bocetos de Lola; las caracterís ticas de su personaje; su color de piel y de pelo, su ropa, su peinado, su voz, su acento y sus modismos tucumanos. Continuamos con Choko, el gran compañero, con su mamá Juana, con el pueblo y los congresales. Todos ellos tenían que representar nuestra identidad a través de los tonos de la piel, las vestimentas, los paisajes. Nos permitimos algu nas licencias ficcionales, como introducir a un “achilatero” en el capítulo. Achilata es un helado tucumano muy popu lar, y el “achilatero” es la persona que lo vende en las plazas y escuelas de la provincia.

El cuento fue adaptado como guión cinematográfico; luego, la ilustradora realizó un storyboard a partir de ese nuevo texto y sumó algunas propuestas estéticas que venía mos trabajando junto al productor. Junto con el animador, comenzaron a darle forma y sentido a la historia. Se grabó el cuento más de treinta veces, probando distintas formas de hablar, entonaciones, colores de voces. La música quedó a cargo del productor musical, así como todos los detalles de sonido que se pueden escuchar en el capítulo. En el último tramo, se sumaron dos animadores que aportaron desde su mirada proveniente del campo audiovisual.

Estrenamos la pieza el 9 de julio del 2021 en las redes y en los canales del Museo y del Ministerio de Cultura de la Nación. Después de un año de trabajo, pudimos ver y escu char la respuesta de las infancias: les gustaba y les resulta ba divertido.

La nota principal de sus reacciones es que se identifi caban con Lola: por fin, una niña de piel marrón y que ha

blaba en “tucumano” llegaba a sus pantallas. Nos llegaban mensajes de felicitaciones de familias y docentes de todo el país. Nos sentimos orgullosas de haber hecho el primer au diovisual para infancias producido por un museo nacional con una mirada regional y feminista sobre nuestra historia. Finalmente, el material quedó expuesto en uno de los patios, con mucho éxito: grandes y pequeños se sentaban frente al televisor a mirar el audiovisual, le contestaban a la pantalla con gritos, lo que quería decir que estaban jugando, que estaban involucrándose. Además, bailaban con la ver sión de la canción “Al jardín de la República” de la querida Mercedes Sosa.

El capítulo puede verse a través de este link: (54) Lola & Choko - Una aventura por la independencia Argentina Unida - YouTube

La Sala de Infancias se pensó en relación al guión mu seológico, pero en esta ocasión, lo que deseábamos era reflejar nuestra identidad natural, por eso junto a la mu seóloga y la ilustradora seleccionamos animales, plantas, árboles e insectos autóctonos. Diseñamos la sala bajo la misma estética del audiovisual y la montamos junto a los trabajadores y trabajadoras del museo; reparamos el mobiliario, cortamos alfombras y vinilos, preparamos materiales, colgamos pájaros del techo, discutimos, nos preocupamos, lo resolvimos, nos reímos y finalmente la inauguramos. Construir la sala de esta manera colectiva tuvo un valor agregado, pues muchos compañeros y com pañeras que trabajan hace más de treinta años en el Mu seo, invitaron a sus nietos y a sus nietas, ya que ahora sí existía un espacio para las infancias, de cuya creación ellos habían sido parte.

Hoy esta sala es uno de los espacios donde más tiem po pasan los visitantes de la Casa: se sacan fotos, miran el audiovisual de “Lola y Choko”, dibujan, se acuestan, con versan y observan el espacio. He visto negociar a niños con madres y padres por quedarse un ratito más. Las infancias lo disfrutan, les gusta saber que el museo pensó en ellos, que los y las contiene, y esto constituye una clara señal de que estamos más cerca de hacer un museo inclusivo, para todos, todas y todes.

TERCERA ETAPA: LA SALA DE INFANCIAS, “LOLA Y CHOKO EN LAS YUNGAS TUCUMANAS”.

CONCLUSIÓN

Hacer experiencias, poner el cuerpo, aprender desde el juego y desde la risa, mezclarnos, preguntarnos, tender puentes, hacer propuestas abiertas, amorosas, divertidas, reflexivas y críticas, es la tarea que nos ocupa a las y los educadores de los museos. Apoyándonos en los recursos artísticos, apos tando a la imaginación y a la creatividad, los museos pueden llegar a ser lugares más inclusivos y disfrutables, más salu dables y conectados con la sociedad en general.

Como señala “Chiqui” Gonzalez: “los Museos crecen y cambian con nosotros, son espejos, senderos, horizontes… Es tarea de la gestión pública en cultura preservar el patri monio e incentivar la investigación y el arte. Lo público es territorio, recuerdos de la sociedad que vive en el conjunto, perspectiva, escuela de democracia, servicio y norma legal. Ofrecer a la comunidad museos atractivos, y difundir e inte grar la experiencia museológica en el territorio, es una provo cación cotidiana y una tarea relevante”.

Para nosotres, hacer “Lola y Choko” es la materializa ción de una postura política que concibe a las infancias como sujetos de derecho, y es una manera de dar lugar a nuevas voces para construir una sociedad más inclusiva. También, supone el gesto activo de pensarnos como educadoras y educadores de Museos en un contexto que ha sufrido nume rosas alteraciones. Hacernos cargo de nuestro lugar como agentes de la cultura es nuestra oportunidad de construir un mundo mejor.

Bibliografía

› Alderoqui, Silvia & Pedersoli, Constanza (2011), La Educación en los Museos. Buenos Aires: Paidós.

› Del Castillo, Verónica (s/f), “Haciendo un poco de historia… Para tratar de entender el presente”, entrada en el blog Infancias, disponible en línea: http://www.infancias.com. ar/2015/03/haciendo-un-pocode-historia-para.html

› González, Chiqui (s/f), “La aventura de aprender. Educación en los museos” en el blog La aventura de aprender, disponible en línea en: https:// chiquigonzalez.com.ar/project/laaventura-de-aprender/

› Ortega, R: (1992), Jugar y Aprender. Sevilla. Diada.

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En los últimos años, las prácticas vinculadas a la educación en museos han experimentado un importante desarrollo en América Latina, a pesar de los constantes desafíos que caracterizan a las instituciones y a los proyectos culturales en este territorio. Si hay algo propio del trabajo educativo en los museos, es el intenso compromiso con la gestión y con la práctica. Por eso, la tarea de sistematizar reflexiones que conduzcan a una conceptualización crítica del propio hacer aparece como una agenda pendiente y necesaria.

Ideada por los equipos de Programas Públicos y Educación del Museo de Arte Contemporáneo de México (MUAC) y de Fundación Proa de Argentina, Escribir al Hilo. Clínica de escritura sobre prácticas educativas en museos, se concibió como un espacio motivado por esa necesidad: dar un salto hacia la consideración de la labor educativa en el contexto museístico como una tarea intelectual y no como un mero servicio.

Este libro reúne una selección de ensayos de los participantes del programa: trabajadores y trabajadoras de la educación en museos de Argentina, México, Colombia y Perú que trazan -con los objetos y abordajes propuestos en sus textos- un mapa de experiencias y preocupaciones que ilumina dilemas contemporáneos de la interacción entre museos, educación y sociedad.

ISBN 978-987-1164-55-4 240 páginas

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