ISSN: 2007-3321
EL PATRIMONIO DESDE LA MIRADA EDUCATIVA: UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Gabriela Priscila Zermeño Barrón
EL PATRIMONIO CULTURAL Y NATURAL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Ivonne A. Morales Rangel Mónica Peláez Hernández Ana González Pérez
UN EJERCICIO DE COMUNICACIÓN INTERCULTURAL Luis Antonio Monzón Laurencio Leihla Osorio Jimeno Rafael Lara Martínez
ATRIBUTOS DEL DIOS DE LA LLUVIA: DE LOS MEXICAS A TEOTIHUACÁN María Isabel Mercado Archila Bruno Daniel Díaz Pérez
INTERNET O LA LÓGICA CULTURAL DEL CAPITALISMO AVANZADO Paz Sastre Domínguez
Año 1, Número 3. Marzo de 2012
Revista Digital de Gestión Cultural Año 1, número 3, marzo de 2012
Directorio Mtro. Luis Antonio Monzón Laurencio Director general. Mtra. Eloísa Poot Grajales Editora. Hugo Paz Zea Contacto con universidades e investigación. Selene Terán Vilchis Investigación. Dora Luz Solis Gómez Investigación. Nallely Abraham Investigación. Miriam Karmele Barragán. Responsable de convocatorias y Facebook. Dayna Valdez Investigación y correspondencia. Sandra Flores Flores Investigación.
REVISTA DIGITAL DE GESTIÓN CULTURAL, año 1, número 3, marzo 2012 a mayo de 2012, es una publicación digital cuatrimestral editada por la De la Vega Editores y la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, plantel San Lorenzo Tezonco, Prolongación San Isidro Num. 151, Col San Lorenzo Tezonco, Iztapalapa. México, D. F., C. P. 09790. Tel. 58.50.19.01, ext. 14311. Correo-e: contacto@gestioncultural.org.mx, www.gestioncultural.org.mx. Editor Responsable, Luis Antonio Monzón Laurencio Reserva de Derechos al Uso Exclusivo 04-2012-011311544100-203, ISSN en trámite. Las opiniones expresadas por los autores no reflejan necesariamente la postura de los editores de esta revista.Revista Digital de Gestión Cultural por Revista Digital de Gestión Cultural se encuentra bajo una Licencia Creative Commons Atribución-No Comercial-No Derivadas 3.0 Unported.
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Contenido EDITORIAL
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EL PATRIMONIO DESDE LA MIRADA EDUCATIVA: UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
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Gabriela Priscila Zermeño Barrón
EL PATRIMONIO CULTURAL Y NATURAL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
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Ivonne A. Morales Rangel Mónica Peláez Hernández Ana González Pérez
UN EJERCICIO DE COMUNICACIÓN INTERCULTURAL
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Luis Antonio Monzón Laurencio Leihla Osorio Jimeno Rafael Lara Martínez
ATRIBUTOS DEL DIOS DE LA LLUVIA: DE LOS MEXICAS A TEOTIHUACÁN
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María Isabel Mercado Archila Bruno Daniel Díaz Pérez
INTERNET O LA LÓGICA CULTURAL DEL CAPITALISMO AVANZADO
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Paz Sastre Domínguez
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Editorial La educación implica siempre la reproducción de un modo de vida. Incluso en aquellos casos de educación emancipadora, liberadora o que propicie la innovación y creación. Al fin de cuentas, se reproduce un modo de vida emancipador, liberador o que propicie la innovación y creación. Es por ello que la relación entre la educación y la gestión cultural parece completamente natural. Por una parte, la producción, distribución y consumo de cultura sólo puede tener éxito en una sociedad que ha sido educada de cierta manera que le permita producir, distribuir y consumir cultura. Por otra parte, la producción, distribución y consumo de cultura sirven para educar al individuo. Es así que no podemos tomar una postura lineal con respecto a la relación. Ambas están vinculadas de forma sistémica. Es por ello que preguntarse por la relación entre gestión cultural y educación tiene esta doble vertiente: por un lado, implica preguntarse por la forma en que educamos a las personas para apropiarse y relacionarse con el patrimonio cultural tanto local como nacional y mundial. Por otra parte, implica preguntarse por la forma en que el patrimonio cultural ayuda en el proceso educativo de las personas.
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En el presente número de la Revista Digital de Gestión Cultural abordaremos algunas perspectivas que tratan sobre estas cuestiones, desde una aproximación conceptual, pasando por una revisión de algunos planes de educación sobre el patrimonio, hasta un estudio de caso. Además, encontraremos artículos que ayudan a complementar una idea de la importancia del patrimonio cultural, como es el caso de las variantes de Tláloc y la cuestión de la Internet.
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El patrimonio desde la mirada educativa: una aproximación conceptual Gabriela Priscila Zermeño Barrón
Resumen
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Patrimonio y educación son dos categorías que se encuentran íntimamente ligadas, dado que en su origen histórico, el patrimonio ha servido como un texto y un pretexto para la formación de ciudadanos, así como para la constitución de la identidad nacional y cultural de los pueblos y las naciones. Hoy en día, el patrimonio sigue siendo una noción que resulta fundamental para la constitución, reconstrucción y fortalecimiento del tejido social en las sociedades contemporáneas. Analizar el vínculo entre ambas categorías (patrimonio- educación), permitirá al gestor cultural valorar la pertinencia de sus acciones cuando lo que se busca es la valoración, el cuidado y la conservación del patrimonio cultural de un colectivo. Un breve recuento histórico y una aproximación conceptual sobre el tema, es lo que el lector encontrará en este texto.
Palabras clave Patrimonio, educación, memoria histórica, memoria patrimonial, recuerdos colectivos, sujetos, objetos.
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El patrimonio desde una mirada educativa
Nuestros recuerdos representan una imagen de todos aquellos momentos u obras que consideramos significativos en nuestras vidas. Son instrumentos de orientación y ubicación en un tiempo y espacio determinados en nuestra historia biográfica personal. Es decir, son nuestros puntos de referencia para localizar mental y emocionalmente, aquellas sensaciones que ayudarán a reconfortar nuestro espíritu, mente y cuerpo ante situaciones de melancolía, adversidad, crisis o desorientación. La autora
Introducción El siguiente texto es parte de la investigación que se desarrolló durante los años 2008 a 2010, siendo estudiante de Maestría en Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Dicha investigación tuvo como objeto de estudio el diseño de un modelo didáctico centrado en el patrimonio, considerando que éste último puede fungir como un marco orientador para la formación ciudadana, especialmente con los adolescentes. De ahí que, nuestro estudio de caso se realizará en dos escuelas secundarias urbanas.
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Los motivos que nos llevaron a realizar esta investigación tuvieron que ver con despertar en los docentes, los investigadores y la sociedad en general, el interés por vincular las cuestiones patrimoniales con la educación. Además de tener la preocupación porque desde nuestra disciplina, podamos encontrar más y mejores formas de cómo transmitir el patrimonio a la sociedad, generando procesos de apropiación y significación del patrimonio, no sólo en espacios formales, sino también en los no formales, e incluso en los informales. La investigación tuvo dos ejes de trabajo, una investigación documental, la cual consistió en indagar y construir los vínculos entre el patrimonio y el hecho educativo. Y una investigación de
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campo, misma que consistió en diseñar y aplicar una estrategia didáctica para trabajar el tema del patrimonio en la escuela básica. El siguiente ensayo forma parte de los argumentos que fundamentaron la estrategia didáctica, y que dieron luz para identificar un área de interés para la pedagogía mexicana, denominada educación patrimonial. La propuesta educativa que planteamos, pretende despertar el interés de los gestores culturales -expertos y en formación-, en los vínculos que existen entre el patrimonio y la educación, pensando en que esta última puede considerarse como una estrategia de la gestión cultural, dado que a través de ella es posible generar procesos de apropiación, comprensión, interpretación y resignificación de un legado cultural que por derecho nos corresponde.
La memoria histórica como elemento fundamental para la educación de las nuevas generaciones Históricamente, el hombre como especie, ha manifestado claramente su capacidad creadora en aras de transformar su entorno natural o el medio donde vive, y del cual ha obtenido su sustento. Ha procurado delimitar cuáles son sus terrenos o propiedades, así como defendido sus formas de vida o de relación con los otros. Sus formas de organización tanto individual como colectiva, han favorecido la creación de normas de convivencia y lazos afectivos entre culturas, que se manifiestan en todo tipo de expresiones materiales o inmateriales, ideológicas o espirituales, que aluden al quién soy o quiénes somos, en términos de identidad cultural.
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No obstante, ha sido en los proceso de manifestación de la diversidad cultural, que se han gestado sentimientos de rechazo o desaprobación del otro o de los otros, llevando a los grupos humanos a la descalificación o negación de todo aquello que no es afín a sus creencias, cosmovisiones o ideologías, e incluso formas de organización social o política, derivando en la destrucción o aniquilación de la existencia de esos otros.
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Ha sido en estos movimientos de devastación, invasión o dominio de los pueblos sobre los pueblos, que se han gestado las guerras1, provocando pérdidas irreparables e irremplazables, tanto humanas como materiales, llevándose con ellas una buena parte de la historia de la humanidad, y dejando sus últimos y únicos vestigios en la memoria de los sujetos. En especial, en aquellos que atestiguaron con dolor su pérdida. Ante una situación de despojo o conflicto, es en la memoria histórica2 y en la biografía de la humanidad, donde permanecen los recuerdos que aluden al origen cultural. La memoria histórica, la concebimos como la capacidad mental que poseemos los seres humanos de traer al presente acontecimientos del pasado. Capacidad que estaría relacionada con la facultad psicológica de procesar, en términos de ordenamiento y asimilación, información proveniente de los estímulos del medio ambiente en el que los seres humanos nos desarrollamos. Es decir, todos aquellos hechos -objetivos o subjetivos- que sucedan en las interacciones que realizamos con nuestro medio natural o social, y con los sujetos con los que interactuamos, tendrán la posibilidad de permanecer en nuestra memoria con la probabilidad de desaparecer -aparentemente-, y reaparecer cuándo los evoquemos. Aferrarse positivamente a un pasado, nos fortalece tanto en el interior como en el exterior de nuestra persona, pues lo que conocemos como recuerdos fungen como una especie de parámetros u ordenadores morales que nos proporcionan seguridad al actuar en la vida social. Los ordenadores morales, son aquellos actos derivados de nuestras costumbres, formas de vida o modos de ser, que fungen como símbolos que pautan y norman la conducta de las personas a modo de ejemplo a seguir, además de que sirven para establecer formas de relación armónica entre los sujetos. Estamos conscientes de que los ejemplos conductuales no siempre resultan ser positivos para las personas sin embargo, al darle un sentido moral a dichos actos, estamos aludiendo a la búsqueda y discernimiento de las personas entre el bien y el mal. Situación que nos ubica en el uso de la razón como un medio de conciencia, claridad y certeza para elegir.
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La guerra es interpretada como un quebrantamiento de la paz interna que experimentan dos o más entidades, misma que tiene su origen en la generación de sentimientos de descontento, enemistad u hostilidad, que las lleva a los enfrentamientos cuerpo a cuerpo, moral o ideológicos entre sí, con el afán de imponerse una sobre la otra. (Diccionario de la Real Academia Española, 2006: 750) 2 La cuestión de la memoria se plantea a partir del análisis y reflexión de algunos textos que aluden a ella como proceso cognitivo y como proceso cultural. Para esta discusión retomamos autores como Piaget, Zarzar, Sprinthall, Cantón, Hernández, y Ballart. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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En este sentido, el recuerdo resultaría ser una síntesis momentánea de vida, representada en una imagen que habla por sí misma, y que alude a un momento en particular de nuestra existencia. Es decir, es un destello de luz en nuestra memoria, aunque no necesariamente éste puede ser siempre en sentido positivo. Los recuerdos colectivos, son recuerdos que se caracterizarían por las sensaciones o imágenes que han dejado algunos acontecimientos o hechos históricos del pasado en un grupo social. Es decir, el recuerdo o la memoria colectiva por lo general, se manifiestan en los discursos, narraciones o historias que los grupos humanos construimos en torno a nuestro pasado cultural, poniendo especial énfasis en aquellos sucesos que nos han marcado y definido como un pueblo. Cuando nuestra realidad de vida social, psicológica, moral o espiritual se quebranta, son nuestros recuerdos los que retumban como ecos en nuestro interior, dándonos impulso para continuar nuestro andar por la vida, marcándonos la ruta para alcanzar un futuro, que a cada paso, se pretende se visualice más claro, y certero. En este sentido, surge la necesidad de pensar en cómo procurar que las relaciones entre los hombres y mujeres, las naciones, sociedades y familias sean siempre encaminadas hacia la paz, el respeto y reconocimiento mutuos, siendo ésta una cuestión que determina la dignidad humana3, entendida como la capacidad y posibilidad que todo ser humano debe poseer y desarrollar para crear, expresarse y objetivarse en libertad, en y por el colectivo, contribuyendo con sus creaciones a la reconstrucción y resignificación de su cultura. Si bien es cierto que «En la historia de una nación su memoria colectiva es importante…» no es suficiente con reconocerlo, «… hay que educarla para que nos proyecte al desarrollo y nos ayude a insertarnos en el mundo del conocimiento, impulsándonos desde nuestra propia identidad». (HEVIA, 2008:60-65). Por consiguiente, consideramos que este planteamiento es un factor determinante en el salto simbólico del pasado -representado por el recuerdo-, al presente manifestado en los hechos-, para realizar acciones que determinarán sin duda nuestro futuro. De ahí que, educar en la memoria histórica sea importante para la conservación del patrimonio de la humanidad.
En la cuestión de la dignidad, consideramos la revocación de cualquier forma de dominación, y la elevación de la conciencia propia y ajena, aludiendo a la razón como único medio para la realización de las necesidades fundamentales (YURÉN, 1995: 191-246).
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El patrimonio desde una mirada educativa
Qué se entiende por patrimonio Para la significación del valor del patrimonio en la educación, es necesario comprender qué es, y cómo es que éste se vincula con la memoria histórica tanto del sujeto como de los colectivos. Conocer el origen del término, nos permitirá reconocer cuestiones asociadas al deber moral de conservarlo, para transmitirlo a las nuevas generaciones. Por patrimonio entendemos el cúmulo y propiedad de cosas, objetos o bienes –materiales, inmateriales, espirituales o terrenales- provenientes de los ancestros, constituidos en un tiempo y espacio determinados, que son susceptibles de ser transmitidos o heredados de una generación a otra, y que representan historias de vida, formas de entender el mundo, así como la cultura vivida y reconocida por un grupo humano. Partiendo del hecho de que la creación, como una forma de manifestación de la creatividad humana, es el fundamento del patrimonio, creemos que éste tiende a consolidarse como tal a través del valor simbólico que los seres humanos le asignamos, por el hecho de provenir del pasado. Ya que a través de él es posible realizar una lectura acerca de la evolución social, moral, material, espiritual e intelectual de las diversas civilizaciones. Aunque hoy en día, todo lo que los seres humanos vamos construyendo y reconstruyendo en la cultura, también se convierte en un patrimonio por el hecho de fungir como un marco orientador, cuando reconocemos en él su valor simbólico. Valor que contribuye al progreso social de un colectivo. Es decir, el patrimonio nos dice «algo» de una sociedad, familia o persona, porque representa la memoria asimilada y valorizada por aquellos sujetos que forman parte del grupo social.
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El patrimonio como una representación de un hecho histórico o social, no puede hablar por sí mismo, hay que aprender a escucharlo, a descifrar los mensajes contenidos en él a través de una interpretación y lectura de la historia de las cosas; del análisis del contexto dónde éste surgió; así como de las circunstancias en que se materializó o subjetivó. De tal modo que, este hecho inédito de expresión cultural, puede convierte en el marco referencial de los colectivos, cuando al significarlo, le otorgamos la función de guiar o normar las formas de vida de las nuevas generaciones. Por consiguiente, creemos que el patrimonio no es una noción que permanezca estática en el tiempo, su constitución e interpretación se va enriqueciendo a través de la expresión y manifestación de nuevas creaciones -lo que podría considerarse como nuevas significaciones- que los sujetos le van asignando con el paso el tiempo. Este proceso es entendido como una rewww.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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creación (Ballart, 1997:29-60) que va contribuyendo a la constitución de acumulados materiales e inmateriales que posibilitan el arraigo de los sujetos a sus grupos de pertenencia, generando en ellos la sensación de sentirse «parte del grupo», por ser reconocidos por los otros miembros a través de sus obras. Tales creaciones, pueden ir desde lo más simple y natural como es criar a una familia, hasta la realización de cantos, poesías, majestuosas obras de arte difíciles de igualar, ritos espirituales, por mencionar sólo algunas manifestaciones del universo cultural. De ahí que, nos es posible relacionar el reconocimiento, valoración e interpretación del patrimonio con la educación para la sensibilidad de la memoria histórica y patrimonial, ya que ésta representa un reto para toda la sociedad, porque implica comprender y admirar la belleza de las creaciones humanas. Situación que involucra mirarnos a nosotros mismos –COMO GÉNERO HUMANOcon ojos de asombro, por todo aquello que somos capaces de imaginar, pensar y hacer con nuestro cuerpo y mente. Por tal motivo, es preciso reconocernos como una especie única, y al mismo tiempo vulnerable, porque dependemos en gran medida de nuestros registros sensoriales y memoriales para recapitular cuáles han sido nuestras obras en el transcurso tiempo, para admirarlas y conservarlas. Es lo que Ballart llamaría: «capacidad de asombro frente al mundo, la posibilidad de sentir la belleza y darle cuerpo a la expresión creativa». (Ballart, 1997)
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Las cuestiones de sensibilidad y belleza nos llevan al terreno de la experiencia estética, como una circunstancia que moviliza en el interior del ser humano, su razón para comprender lo que mira, toca, siente, huele o escucha, produciendo en el sujeto emociones que lo llevan a generar sentimientos de agrado o desagrado, reconfortamiento, orgullo y pasión por los objetos admirados estéticamente. Esta movilización del sujeto, se da entre la percepción como una forma de uso de los sentidos humanos; lo pensado como una manifestación de la razón por mostrar una cierta capacidad de discernimiento entre lo bello y estético, o lo desagradable a los sentidos; lo imaginado en torno a los objetos provenientes del pasado que guardan una estrecha relación con las formas conscientes de interpretar una realidad vivida por un colectivo; y la propia voluntad de apreciación de la persona. De esta manera, «los diferentes objetos aparecen ante la conciencia como constitutivos de las diferentes esferas de la realidad» (Berger y Luckman, 2006: 37-37). www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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Es decir, reconocemos a los objetos o las personas, en la medida en que permanecemos en un constante estado de vigilia aprehendiendo e interpretando cada circunstancia que se nos presenta en la vida cotidiana. Por lo tanto, el sentido o significado que le damos al hecho creado, manifestado en cosas –materiales o inmateriales- se constituye como un patrimonio. Por otro lado, existen diversas acepciones acerca de lo que es el patrimonio, y es muy probable que haya múltiples formas de entenderlo. Por lo tanto, para poder profundizar y precisar en el análisis acerca de qué entendemos por patrimonio, consideramos pertinente analizar etimológicamente la palabra, con el propósito de comprender, construir y traducir su significado en términos de una construcción conceptual. El vocablo patrimonio proviene del latín patrimonium que al descomponerse presenta dos etimologías: pater-monium. Pater que significa padre y monium que proviene de monus o moenus, que significa condición de… o acción legal de… por consecuencia patrimonium es la condición legal de ser padre (De Raimundo, 2003:665). Esta condición legal denota al sujeto la posibilidad de disponer de los bienes generados como productos de sus creaciones o de su trabajo, que pueden ser transmitidos a sus descendientes legales. Por lo tanto, el patrimonio hace referencia a un conjunto de bienes heredados del padre, a la propiedad de los bienes recibidos de los predecesores, y a la transmisibilidad de los mismos (Aguirre, 2007: 3-34). En esta definición de patrimonio se contemplan tres aspectos importantes: la herencia, la propiedad y la transmisibilidad. Por consecuencia, en esta tutela de los bienes heredados, los individuos deben posesionarse de un papel activo y reconocerse como sujetos legales, capaces de adquirir derechos sobre tales bienes, así como las obligaciones que de este acto derivan para preservarlo.
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En este sentido, cada generación debe asumir sus derechos y obligaciones para con su patrimonio, de lo contrario se correrá el riesgo de que éste se deteriore o se pierda para siempre. Los bienes materiales e inmateriales que se heredan del padre, representan simbólicamente la memoria su memoria. Es decir, la memoria de aquel que los constituyó como una forma de objetivación y expresión humana, en la cual, lo que se busca es dejar una huella histórica y biográfica, no sólo en el terreno de lo físico y material, sino en lo moral, y sobre todo en la memoria de los descendientes. Por lo tanto, permitir la aniquilación de dichos bienes significaría perder el faro que alumbra las raíces de nuestro propio ser. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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De este modo, resulta conveniente recordar brevemente cómo es que se llegó a esta concepción de patrimonio desde la dimensión legal, para posteriormente comprender su dimensión cultural, desde su perspectiva histórica.
Breve reconstrucción histórica del origen de la noción de patrimonio El concepto de patrimonio nos sugiere que estamos ante la idea de valor. Valor entendido como aprecio o valía por las cualidades de una cosa, ya sea material o inmaterial. Este aprecio por determinados objetos, se debe al mérito que por su creación o constitución denotan, especialmente aquellas que resultan de las formas que tiene el ser humano de pensar, sentir, vivir, y de percibir su mundo. Es decir, sus ideologías, tradiciones, costumbres, o todo tipo de manifestaciones artísticas que puedan provenir de su creatividad, y que al ojo humano pueden ser tangibles o intangibles. Desde luego, también se incluyen todas aquellas riquezas naturales, así como la fusión de éstas con la capacidad de creación del hombre. Las personas y los grupos sociales guardan lo que para ellos posee un valor. En este sentido, cuando se considera que un objeto es valioso y ese valor perdura en el tiempo, entonces se dice que dicho objeto se convierte en un objeto patrimonial4, susceptible de ser heredado a la próxima generación sin perder dicho valor. Por lo tanto, el patrimonio subjetivamente hablando, es el resultado de un proceso de valoración cualitativa que las personas o los grupos sociales hacen de sus objetos o bienes, la cual tiende a ser transmitida a modo de discurso a los descendientes a través de los objetos patrimoniales.
Diversas manifestaciones del patrimonio en la antigüedad
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Querer encontrar un punto de inicio, por el cual agarrar el hilo conductor que nos lleve a comprender los orígenes del patrimonio resulta complicado, sin embargo, al intentar hacer memoria, fue posible darnos cuenta que prácticamente han sido todas las civilizaciones, antiguas y modernas, las que han protegido, conservado y atesorado todo aquello que para su cultura es digno de aprecio,
Entendido como un objeto sobrevalorado sentimentalmente por el sujeto y su colectivo, que al viajar en el tiempo no pierde su valor. 4
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por representar una parte importante de su identidad colectiva, aún sin existir siquiera el concepto de patrimonio. Sólo por mencionar algunos ejemplos, los egipcios fueron una civilización que se caracterizó por sus creaciones artísticas, mismas que han dado cuenta de su cotidianeidad, así como del misticismo que rodeaba a su cultura. Se considera que ésta fue una de las primeras civilizaciones que intuyeron el valor de poseer y atesorar todos aquellos objetos que representaban claramente quiénes eran y cuáles serías sus aportaciones a la humanidad. Por otro lado, en la esfera social, la célula familiar constituyó un elemento fundamental, que en nuestros días, contribuyó a constituir la noción de patrimonio. La estructura de la familia egipcia no varía en mucho con respecto a la estructura familiar moderna. Se organizó con el padre, la madre y los hijos, los cuales debían se concebidos dentro del matrimonio para ganarse su derecho a la sucesión testamentaria. En el matrimonio, cada uno de los conyugues poseían pertenencias que habían sido heredadas de sus propias familias, mismas que eran valoradas y resguardadas celosamente por cada uno de ellos. Es decir, cada uno de los esposos poseía unas pertenencias que habían sido legadas de generación en generación.
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Al igual que los padres, los hijos iban conformando sus propios bienes gracias a sus padres, quienes eran los encargados de adquirir los bienes que quedarían en posesión de sus hijos, y de los cuales podían disponer con toda libertad. Los bienes de cada uno de los miembros de la familia no se confundían, sin embargo sí eran repartidos de manera equitativa al suceder la muerte de alguno de ellos. El derecho de propiedad les otorgaba a los egipcios una capacidad jurídica, misma que les permitía disponer de sus bienes como un derecho a testar. La herencia era considerada como un derecho inalienable, intransmisible o irrenunciable, al cual quedaban sujetos los herederos. En el Medio Oriente el Imperio Persa constituido 1900 años a. c. fue la estructura política más extensa y compleja que existió antes del surgimiento del Imperio Romano. Esta civilización acostumbraba a escribir una serie de libros, con escritura cuneiforme, en los cuales los iranios encontraban referencias a su pasado, religión y cultura. Una vez que este pueblo cambió las tiendas por las casonas y palacios, mostraron especial interés por preservar a sus muertos a través de cultos, y ornamentas muy finas en sus tumbas. Lo que nos remite a pensar que el aprecio por sus seres queridos, no era sólo de carácter afectivo, sino por lo que significaba recordarlos; por consiguiente, valorar las aportaciones que éstos hubiesen hecho en vida a su cultura.
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Por otro lado, el imperio de los Sirios también puede darnos luz sobre la noción de patrimonio, ya que esta civilización generó un gran registro de sus tradiciones, las cuales conservó a través de inscripciones sobre estatuas votivas, o en tablillas resguardas en un gran archivo, en el cual se daba cuenta de la actividad económica, política y administrativa de aquel imperio. No es coincidencia que en distintos periodos históricos se observe un estrecho vínculo entre la creación y conservación de obras de arte, y lo que hoy consideramos como verdaderos tesoros, con la noción de patrimonio, ya que en culturas asiáticas como la Japonesa o la China, ya se manifestaba y se relacionaba la creación artística de tipo religioso o profano, con la agrupación de estos objetos en templos de adoración. (Hernández, 2002: 19-21) Un ejemplo de ello en otras culturas son los templos griegos, mismos que eran considerados lugares que podían ser visitados por los devotos, quienes iban al templo a rendir culto a sus divinidades. Los sacerdotes eran los encargados de registrar, inventariar y conservar las obras de arte que los fieles depositaban en los templos. De este modo se fueron generando grandes colecciones de obras de arte, que con el paso del tiempo y junto con los templos, se fueron convirtiendo en santuarios que eran visitados por los peregrinos, turistas y curiosos. Para los griegos, los tesoros de los templos dedicados a los dioses eran propiedad pública, ya que consideraban que estos recintos eran una especie de museo que todo público podía visitar. En estas evidencias ancestrales es posible encontrar un gran contenido simbólico que nos lleva a establecer un vínculo con el pasado. A través de esos objetos se puede comprender una clara intencionalidad de estos pueblos, al plasmar en un «algo» el recuerdo que se tendría de ellos en el mañana. Es decir, el recuerdo de quiénes fueron en el ayer, para que sus futuras generaciones comprendieran quiénes son en el presente. Es lo que en la actualidad representaría a la identidad cultural propia de un pueblo.
El coleccionismo, la monarquía y la iglesia en la constitución de la idea de patrimonio
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Aunque pareciera que la historia nos dice lo contrario, en la Edad Media la Iglesia como institución, siempre trató de adaptarse a las particularidades y necesidades litúrgicas de los pueblos, procurando aceptar las formas de expresión de cada época . En este sentido, contribuyó a la creación de un inmenso tesoro artístico digno de cuidado y respeto en la actualidad. Cada una de las obras de arte que adoptó en custodia, representaban los ideales de una época, mismos que no siempre estaban de acuerdo con sus propios intereses. Por tal motivo, resulta www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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interesante mirar a esta institución como la cultivadora de un acervo cultural que posee gran valor para la humanidad, y que da cuenta de la evolución ideológica y espiritual del ser humano. Por otro lado, y al igual que con los griegos, las reliquias y los santuarios han formado parte importante de lo que la iglesia considera como el legado artístico de los ancestros a las generaciones futuras. Estos vestigios de religiosidad han sido objeto de deseo de diversas comunidades, lo que ha llevado a su movilización y reubicación geográfica, siendo también en algunas ocasiones, objeto de comercialización por parte de la iglesia. Hablar de reliquias nos remite a pensar en todos aquellos objetos que se han acumulado en distintos periodos históricos, con los cuales la iglesia ha formado sus más grandes tesoros. La gran mayoría de estos se han concentrado en catedrales y santuarios, mismos que son visitados por peregrinos que con admiración y devoción asisten a estos lugares. En los siglos VII y VIII, la monarquía contribuyó a formar y consolidar dichos tesoros eclesiásticos a través de su patrocinio para la construcción de catedrales y monasterios, a los que regalaba objetos preciosos y reliquias. Este hecho parece ser el origen de los llamados regalía (Hernández, 2002: 30). Bajo estas circunstancias, estos tesoros quedaron vulnerables, pues los nobles recurrían a ellos como un medio para financiar las guerras, ya que todas las piezas elaboradas con oro eran fundidas y transformadas en monedas. En el caso de las piezas artísticas consideradas de gran valor, eran vendidas al mejor postor, quienes generalmente eran extranjeros, lo que provocaba la pérdida definitiva de la obra como parte del legado histórico de un pueblo. Este es el motivo por el cual reyes y príncipes se sentían atraídos por coleccionar objetos valiosos.
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A partir de los siglos XV y XVI, las cortes europeas comenzaron a engrandecer sus colecciones, denominadas de carácter privado, negando su admiración al público en general, y reservando su admiración sólo a personas privilegiadas. La revocación de este derecho de propiedad privada es lo que posteriormente, con la llegada de la Ilustración y la Revolución Francesa, dará origen al concepto y definición de lo que hoy entendemos como patrimonio. Durante el Renacimiento, la monarquía utilizó sus castillos y fortalezas para proteger sus colecciones de objetos, libros y archivos. Es en estos archivos donde se pueden encontrar registros de todos los acontecimientos y datos significativos de la época, así como detallados inventarios de cada objeto que formaba parte de las colecciones de los reyes, lo que en la actualidad ha permitido saber con exactitud qué piezas formaban parte de las colecciones y a quiénes pertenecieron. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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El patrimonio desde una mirada educativa
El surgimiento histórico de la concepción de patrimonio y su vínculo con la ciudadanía Históricamente, el siglo XVIII se considera un momento clave en el surgimiento de la noción de patrimonio, ya que en este período surge el despertar de una sensibilidad social, cultural y política, donde el pueblo y el Estado toman conciencia acerca de la necesidad de conservar los bienes, monumentos, palacios y obras de arte expropiados a los reyes, la nobleza y la Iglesia, como una consecuencia de la Revolución Francesa. Todos estos bienes, que en su momento fueron considerados propiedad privada de las clases privilegiadas, sufrieron daños y atropellos por parte del pueblo, debido a que ideológica y políticamente representaban opresión, humillación, hambre y enfermedad, situaciones que aquejaron a la humanidad durante el periodo histórico de la monarquía. Por lo tanto, hubo la necesidad de procurar la preservación de los mismos, pues daban cuenta de un período histórico relevante para la vida de los seres humanos, en particular en Francia, quienes fue la primera nación en realizar un cambio de régimen político que impacto de sobre manera a la humanidad.
La Ilustración y la Revolución Francesa en la constitución de la idea moderna de patrimonio Durante el siglo XVIII, la humanidad, en particular el mundo de occidente, sufre una auténtica reforma de pensamiento que se relaciona con el uso de la razón y el ejercicio de la libertad como formas de vida, y proyecto político. Esa libertad se fundamentaba en el uso de público de la razón en todos los ámbitos de la sociedad. De acuerdo con Kant, el uso público de la razón del hombre tenía que ser siempre realizado en forma libre, siendo éste el único camino para procurar la ilustración entre los hombres (Kant, 2007:83-96).
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Por Ilustración entendemos, la iluminación de la mente del ser humano a través del descubrimiento de sí mismo, del saber, así como del uso de éste para poder explicar todos aquellos sucesos que le acontecían en la vida cotidiana. Este hecho implicó que el hombre moderno se liberara de la influencia ejercida por la iglesia sobre la existencia de la humanidad, para dar paso a una nueva era donde el ser humano podía encontrar la explicación de su existencia a través de sí mismo, y no de otro que le resultaba mesiánico, inalcanzable e incomprensible. Durante este periodo, se dice que la humanidad www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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abandonó un estado de infantilidad o minoría de edad, que la llevó a hacerse cargo y responsable de sí misma. Esta nueva forma de pensar provocó que los seres humanos de esa época se alejaran cada vez más de la barbarie gracias a su propio esfuerzo. Consecuentemente, tal uso de la libertad intelectual generó el logro de una libertad espiritual en los hombres como especie, teniendo como único límite la libertad, la voluntad y la existencia del otro. «Otro» que en este caso estaba mucho más próximo y cercano a sí mismo. La propensión y la voluntad del hombre por pensar libremente, repercutieron en la mentalidad de los pueblos, y posteriormente de las naciones, mismos que se fueron haciendo cada vez más aptos para actuar con libertad. Este hecho impactó de tal manera a la humanidad que terminó por imponerse sobre las formas de gobierno de la época, las cuales encontraron conveniente tratar al hombre conforme a su dignidad. Teniendo como telón de fondo a la Ilustración, el concepto moderno del patrimonio aparece con el estallido de la Revolución Francesa. La monarquía como régimen político del siglo XVIII representado por el rey, rebasaba los límites del despotismo ilustrado que había permitido concentrar en manos de la Corona casi la exclusividad del poder, en detrimento del llamado menu peuple. Es decir, aquellos que no pertenecían a la clase social alta. El predominio social y económico correspondía a los propietarios de bienes raíces, poseedores de derechos señoriales sobre la población campesina, situación que disgustaba terriblemente al pequeño pueblo. Para 1789, a propósito de la secularización5 de los bienes de la Iglesia y la confiscación de las propiedades de la monarquía, el Estado francés convirtió las propiedades y los bienes tanto de la Corona como de la clase noble en bienes nacionales, situación que condujo al cambio de la propiedad privada, religiosa y monárquica, a una propiedad común para toda la nación (CRDP de Franche, 1999:15).
La palabra y el concepto «secularización» (derivados de saeculum, saecularis) se refiere a la sustracción sin licencia eclesiástica por el poder estatal o público al dominio y al uso eclesiásticos de haciendas (principalmente tierras), cosas, territorios o instituciones, para dedicarlos a fines profanos. Éste es originariamente un concepto político y jurídico. Su transformación en categoría filosófica e histórico-cultural se dio a principios del s. XIX, principalmente por obra de aquellos que saludaron con júbilo la secularización total de los bienes de la iglesia en el año 1803, como una supresión de la soberanía espiritual, y que querían entender este concepto como designación y programa de una emancipación cultural y política. http://www.mercaba.org/Mundi/6/secularizacion.htm (04/04/09)
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En este sentido, Francia se vuelve propietaria de unos bienes que por sí mismos atestiguaban su historia, su pasado y su porvenir. Que el pueblo fuera dueño de tales bienes, implicaba para los franceses la necesidad de hacer una elección entre lo que debía ser preservado y conservado, y el resto de las cosas que por sí mismas eran valiosas, pero que no eran significativas para el pueblo. Por otro lado, los monumentos y las obras de arte que transmitían ideas religiosas y feudales fueron destruidas en forma masiva por los revolucionarios, lo que provocó la necesidad de construir nuevos vínculos y la voluntad del pueblo para mantener vivos a los testigos del pasado, es decir, los monumentos. Por lo tanto, el Estado francés se hizo cargo de la gestión de los bienes históricos de su pueblo, para protegerlos de los actos vandálicos provocados por la revolución. Una de las medidas tomadas por el Estado para la prevención del deterioro de aquellos bienes históricos, fue la creación de comités especializados para la catalogación y descripción de cada una de las piezas artísticas, incluidos los monumentos y palacios reales provenientes de la monarquía. Situación que derivó en la significación de lo que hoy entendemos por patrimonio nacional, apoyada de la noción de monumento histórico. Así fue como Francia pasó de la idea de patrimonio del Estado y nacional, a un patrimonio de tipo social y comunitario, del cual era posible reconocer la identidad cultural de un grupo social, a través de un patrimonio heredado y transmitido, que posteriormente se convirtió en un patrimonio reclamado. Es en este punto donde ya es posible hablar propiamente de la noción de patrimonio como herencia o legado, pues es el Estado quien devuelve los bienes reales al pueblo, otorgándole el derecho y la responsabilidad de su salvaguarda, al ver en ellos la posibilidad de fortalecer la identidad nacional de la sociedad francesa, que recientemente había sido liberada del yugo monárquico.
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Estos bienes representaban la «memoria revolucionaria del pueblo» (Hernández, 2002:72). Es decir, la unión, fuerza y voluntad de una nación para cambiar su situación política y condición social, por lo que se convirtieron en objetos simbólicos que hacían referencia a la conciencia nacional republicana. Por lo tanto, fungieron como un fuerte cohesionador nacional, ya que dicho patrimonio representaría una herencia, no sólo ideológica sino también material, del pueblo francés a las nuevas generaciones, misma que había que garantizar fuera transmitida y conservada como un legado.
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Así que, fue por medio de la instrucción pública -de la educación- como se formó en el pueblo la conciencia del cuidado y conservación de un patrimonio cultural propio. Hecho que a la fecha, históricamente se considera es el precursor de una política cultural a nivel global.
La idea republicana de instrucción pública para el cuidado del patrimonio Con la reorganización del Estado francés y la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano en 1789 inspirados en la ilustración, se construye una nueva concepción de hombre que alude a los principios de libertad, igualdad y justicia para cada ser humano sobre la faz de la tierra; declarando tales derechos como personales, colectivos y universales. La declaración dio pie a innumerables proyectos políticos que se fundamentaron en los principios de libertad, propiedad, seguridad y la resistencia a la opresión; derechos que se consideraron naturales e imprescriptibles. Un ejemplo de ello fue la preocupación del Estado por formar a sus ciudadanos para el cuidado de unos bienes públicos que contenían en sí mismos reflejos de identidad y memoria para el pueblo francés. En consecuencia, para el Estado, nada que fuera portador de memoria podía ser descuidado, entre ellos los ciudadanos. Así, la política cultural de Francia fue una política de la memoria, que consistió en edificar la identidad y el sentido de pertenencia de los franceses respecto a su nación. Para la preservación del patrimonio francés, fue necesario crear políticas de conservación, así como las instituciones que se encargarían de administrar y preparar los instrumentos jurídicos y técnicos, que hasta ese momento eran inexistentes para la restauración, conservación y divulgación de los bienes históricos, mismos que se habían convertido en bienes públicos.
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Es en este punto donde es posible encontrar históricamente, el vínculo entre la educación y la conservación del patrimonio, como un potencializador de la ciudadanía, entendida como una posibilidad de realizar una verdadera vida pública y política, en tanto que ésta supone la existencia de reglas y normas que regulan las relaciones entre los sujetos y los objetos, entre los mismos sujetos, y entre éstos y el Estado. La conversión del patrimonio en res publica –en la cosa pública, o lo público- contribuyó a fundamentar un sistema político que se sostenía en la institucionalización de la ley, que representada en una constitución, permitía al gobierno realizar los ideales de la Declaración de los Derechos del Hombre, del Ciudadano y de la Ilustración. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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La República como forma de gobierno, permitía a los hombres escoger a quiénes habían de hacerse cargo de la administración de las cosas públicas, entre ellas el patrimonio, a través de la democracia representativa manifestada en el derecho al voto. Aunque esta situación en esa época sólo se dirigía a los hombres como género, ya se ponía en evidencia la necesidad de educar a la población para la elección de sus representantes, así como para la realización de sus deberes morales para con la sociedad y la nación. Hecho que ponía de frente el cuidado del patrimonio como un bien común. Con la creación de las instituciones y los instrumentos jurídicos para la salvaguarda del patrimonio francés, surgen las relaciones legales, morales y éticas entre el legado histórico y los ciudadanos. Ser ciudadano6 en la República francesa hacía referencia a las prácticas sociales y culturales que daban sentido de pertenencia a los sujetos al grupos social, mismas que otorgaban la posibilidad de tener derechos propios y colectivos. Por lo tanto, bajo la perspectiva de la nueva república francesa, las condiciones estaban dadas para que la ciudadanía pudiera apropiarse de sus bienes patrimoniales nacionales como un derecho civil, pero también de las obligaciones que conllevarían su conocimiento, cuidado, conservación y atesoramiento como un legado cultural, no sólo para su nación, sino también para la humanidad. Desde nuestra perspectiva, crear un proyecto político en pro de la conservación del propio patrimonio, entendiendo por «propio» todo aquello que nos pertenece tanto a nivel individual como a nivel colectivo, implica tener presente la necesidad de sensibilizar almas y formar conciencias para el reconocimiento voluntario de los derechos, como una vía para aceptar las obligaciones civiles, tomando en cuenta que la cuestión de la ciudadanía involucra una postura moral y ética por parte de los sujetos, para actuar en la sociedad de manera libre y comprometida. Por lo tanto, la ciudadanía como un estado civil, no recae únicamente en una condición legal, sino en una condición humana orientada hacia lo moral como una forma de vida. Lo cual es posible realizar a través de la educación.
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Hasta este momento, se ha visto que el patrimonio puede fungir como una representación de la cultura valorizada por los colectivos, convirtiéndose en aquellos símbolos significativos que
La ciudadanía es una concepción que ampara derechos, pero también presupone obligación y responsabilidades. El vínculo político consiste en proporcionar la puesta en práctica de esta clase de derechos y deberes reconocidos como propios.” Fuente: www.afip.gov.ar/creativos2004 (03/04/09) 6
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funcionarán como ordenadores emocionales y mentales que regulan la conducta de los grupos sociales (Geertz, 2005). En el proceso de transmisión del patrimonio, la siguiente generación construye nuevos significados, debido a que sus circunstancias y condiciones tanto sociales como morales, afectivas e intelectuales no son las mismas en las que éste se constituyó originalmente. Por tal motivo, es necesario educarla dándoles las herramientas para la valoración, atesoramiento y preservación del mismo.
El concepto de patrimonio en la actualidad Premisa de clarín: «Lo primero que hace falta para decir lo nuevo es conocer lo viejo» Leopoldo Alas. Alias «Clarín». Con la finalidad de contextualizar la cuestión patrimonial en nuestros días, se parte del hecho de considerar que la creación es el fundamento del patrimonio, por considerarla una forma de expresión cultural relacionada con la creatividad humana (Bravo De Hermelin, 2007). Desde nuestro punto de vista, la creación -como construcción de obras, objetos e ideas- representa un valor simbólico de orientación porque alude a cuestiones relacionadas con la identidad de la persona o de los grupos sociales, debido a que a partir de esta idea es posible plantear preguntas como quién soy o quiénes somos, qué he creado o qué hemos creado como individuos, cuál es mi obra o cuáles son nuestras obras como sociedad.
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Por consiguiente, cuando a nivel individual o social valoramos nuestras creaciones, éstas se convierten en un patrimonio porque poseen un determinado valor simbólico, y porque dicen «algo» de un colectivo o de un individuo. Es decir, la creación de las obras humanas se vincula con la historicidad de los sujetos, así como con su narrativa biográfica, por consiguiente la creación es una cuestión memorial y patrimonial. Por otro lado, en la actualidad, y tomando como hilo conductor el momento histórico de la revolución francesa respecto al patrimonio, esta noción podría analizarse desde varias dimensiones. Sin embargo, y de acuerdo con nuestro propio interés, sólo nos concentráremos en el ámbito jurídico para intentar aterrizarla en cuestiones de obligación civil, y en el ámbito cultural para poder explicar en profundidad el valor simbólico del patrimonio.
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El ámbito jurídico del patrimonio Hablar de relaciones jurídicas, derechos y obligaciones, nos lleva necesariamente a pensar en las instituciones, y las implicaciones que éstas tienen en la regulación de la vida social. Situación a la que recurrimos, para intentar explicar la cuestión patrimonial desde su dimensión legal y civil. Sin embargo, cabe mencionar que sólo nos interesa analizar la visión económico-funcional de lo institucional, para comprender cuál es su importancia en el Derecho Civil Patrimonial como una fuente simbólica de regulación de las relaciones entre los sujetos y sus bienes, y los derechos y obligaciones que se generan sobre los mismos. Entre las instituciones y los sujetos, se establece un tipo de relación que tiene como sustento la alienación (Diccionario Esencial de la Lengua Española, 2006:68), entendida como un proceso emocional y mental mediante el cual las personas experimentan una transformación de su consciencia, misma que tiende a orientarse hacia la pérdida del sentimiento de identidad. Es decir, con la alienación el sujeto suele renunciar, por necesidad, a sus propios impulsos y motivaciones personales para adaptarse a las necesidades de la sociedad; necesidades que son organizadas y definidas por las instituciones. En este sentido, la visión funcionalista de la institución estaría relacionada con que cada civilización y sus costumbres, objetos materiales, ideas o creencias cumplen con una función vital o una tarea que realizar. Es decir, representan una lógica de funcionamiento de la sociedad, a fin de establecer parámetros de comportamiento en los sujetos, representados en las acciones que se esperan de ellos para preservar dicha organización.
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Por otro lado, y de acuerdo con Castoriadis, la visión económica de las instituciones, se vincularía con el hecho de que éstas representan los mecanismos apropiados para organizar y ajustar la vida social, y las exigencias de la macro-estructura que la sostienen (Castoriadis, 1993:197-219). Cabe mencionar que, a pesar de que la gran mayoría de las instituciones funcionan por sí mismas gracias a la burocracia, éstas no tendrían sentido de ser si no fuera por la importante función de orientación que desempeñan en el terreno de lo simbólico en la vida de las personas. Es decir, todo lo que se presenta ante nuestros sentidos como actos reales, individuales o colectivos, están necesariamente vinculados con lo simbólico y lo imaginario. Por lo tanto, existe una estrecha relación entre ambos aspectos, debido a que lo simbólico sólo puede manifestarse a través del imaginario -social e individual- para poder existir. Lo simbólico se interpreta como el mundo de las representaciones sociales plasmadas en formas sensibles o inmateriales, manifestadas en forma de expresiones, artefactos, acciones, www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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acontecimientos, modos de comportamiento, prácticas sociales, usos y costumbres, vestido, alimentación, vivienda, organización del espacio y tiempo en ciclos festivos, etc. Es decir, todo lo que representa las formas de vida de los seres humanos. Dichos elementos son los que pueden considerarse como el soporte imaginario de los significados culturales. Por lo tanto, «lo simbólico resultaría ser el vasto conjunto de los procesos sociales de significación y comunicación que experimentamos los seres humanos» (Giménez, 2004:32-42). El cual consistiría en ligar a unos símbolos -representados en productos materiales o inmateriales- a unos significados que los sujetos construyen a partir de sus experiencias de vida, emociones, sentimientos y recursos tanto intelectuales como morales, haciéndolos valer como tales. Situación que se vería reflejada en las acciones que las personas y la sociedad realizan en la cotidianeidad. El imaginario se entiende como una separación de lo real con respecto a lo no concreto, es algo inventado, en el que los símbolos ya disponibles se invisten con otros significados que no son los creados formalmente por la sociedad o las instituciones. Es decir, el imaginario es lo que se cree poder decir de los objetos, por lo tanto, es una creación del hombre. Lo imaginario transita por lo simbólico y retorna a lo elaborado o canónico en forma de representación, entendida como una capacidad básica o fundamental que posee el ser humano de evocar imágenes (Castoriadis, 1993). Lo canónico se entiende como una fuente originaria de significados, relacionada con una función racional e institucional, es lo que se conoce como el imaginario efectivo. Mientras que el simbolismo se interpreta como la capacidad intelectual de los sujetos para establecer unos vínculos entre unas representaciones y los símbolos con sus significados. Por lo tanto, el simbolismo presupone un tipo de imaginario fundamental con un componente real y racional indispensable para operarlo.
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Los significados en el terreno de lo institucional, se entienden como representaciones, órdenes, comunicaciones o incitaciones a hacer o «no» hacer algo, en pro de recibir unas consecuencias. De este modo, resulta pertinente hablar de las reglas enunciadas que organizan la lógica de funcionamiento de las instituciones, y por lo tanto de la vida de los sujetos en sus sociedades. En este caso, nos referimos concretamente a la situación que el Derecho Civil Patrimonial representa, como un espacio simbólico de interacción entre los sujetos, sus instituciones y sus
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bienes, por considerarlo una parte fundamental para la comprensión del estado civil relacionado con la ciudadanía, para la conservación de aquellos bienes estimados como patrimoniales. Retomando el análisis etimológico del vocablo patrimonio, vale la pena recordar que el patermoniun es la condición legal de ser padre. Esta situación legal es lo que hace posible que el sujeto como figura de autoridad simbólica, pueda disponer de sus bienes –muebles o inmueblesgenerados como productos de sus creaciones, otorgándole derechos y obligaciones sobre los mismos, y colocándolo en posición de legar o transmitir dichos objetos a sus descendentes legales. En este sentido, el Derecho Civil Patrimonial (Diez-Picazo, 1996: 37-59), al ser un sistema de normas e instituciones creadas para la defensa de la persona y de sus bienes, establece una serie de reglas por medio de las cuales es posible realizar la distribución de bienes económicos entre los miembros de una sociedad, y por consiguiente la atribución o derecho sobre los mismos. Frente al derecho patrimonial, entendido como un sistema de normas jurídicas que otorgan protección al sujeto, y designan la salvaguarda de sus bienes, interpretados como su patrimonio incluidas su dignidad y libertad-, surge la idea de persona, la cual se concibe como un conjunto unitario de la relaciones jurídicas que otorgan ordenamiento legal al sujeto, porque están asidas a un régimen de poder económico-social, y de responsabilidad civil. Por ello, el Derecho Civil Patrimonial puede llamarse o entenderse también como el Derecho de la cosas y de las obligaciones. El Derecho patrimonial o el Derecho de bienes, se considera como un sistema de operaciones jurídicas que regulan el estado de la propiedad y el derecho que poseen los sujetos sobre sus bienes, o de los bienes sobre la propiedad. Se considera que los derechos patrimoniales son subjetivos, porque dependen de la voluntad de la persona para administrarlos, distribuirlos o legarlos. Por lo tanto, esta rama del derecho se rige bajo el régimen del contrato, mismo que se entiende como un negocio jurídico realizado entre dos partes, con proyección hacia una relación legal obligatoria entre ambas. Es decir, es una relación que invita a los sujetos en forma bilateral a cumplir con lo pactado.
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En consecuencia, en el cumplimiento de dichas obligaciones se adquieren los derechos sobre los bienes. Este es el caso del llamado contrato sucesorio, mismo que regula el destino pos mortem del patrimonio de una persona. En este sentido, el contrato simbólico que obliga a ambas partes a cumplir con la custodia de unos bienes impacta determinante mente en el orden público económico, entendido como el conjunto de reglas obligatorias que regulan las relaciones contractuales entre los sujetos, y que son www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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relativas a la organización económica de las relaciones sociales. Por lo que, dicha relación jurídica se torna patrimonial cuando versa sobre unos bienes -de naturaleza económica- o intereses dignos de ser tutelados. Dichos bienes se consideran económicos cuando pueden ser objetos de valoración; valoración que debe medirse de manera objetiva, independientemente de cuál sea la actitud del sujeto con respecto al bien en cuestión. No obstante, es posible relacionar está situación con el tema de los bienes culturales, que también se consideraría que poseen valor económico, por ser objetos con un alto valor histórico, social y cultural, de los cuales es posible obtener ganancias económicas que contribuyan al desarrollo económico y social de una comunidad o localidad, como es caso del turismo cultural. Cabe destacar que en el Derecho de bienes existen dos elementos estructurales fundamentales en la relación jurídica patrimonial, los sujetos y los objetos de la relación, colocándose entre sí, uno respecto del otro. Estos elementos están configurados por situaciones de poder y deber, en los que particularmente, los sujetos se ven involucrados de forma activa o pasiva frente a la tutela de unos bienes. El poder se entiende como la facultad que un sujeto o una institución poseen para ejecutar o realizar alguna actividad. En una situación de poder necesariamente deben verse involucrados dos o más actores, pues ésta puede interpretarse como una situación de dominio de un sujeto sobre otro, limitando la autonomía o libertad de acción de un de los involucrados.
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Mientras tanto, el deber se entiende como aquello que se espera que un sujeto realice a partir de un planteamiento normativo que busca dirigir su conducta. Se esperaría que en la cuestión del deber, éste se asumiera como una cuestión volitiva proveniente del interior de la persona, y no del exterior de ésta, como una mera imposición; sino como un acto de reflexión y equilibrio entre lo que se desea a nivel individual y lo que se espera o demanda de la persona. Por lo que, es importante mencionar que toda relación jurídica debe siempre realizarse entre dos o más personas, por lo tanto dicha situación no será admisible entre personas y cosas, personas y lugares, o entre objetos. Por otro lado, se considera importante manifestar qué se entiende por sujeto y objeto, para poder significar la situación jurídica frente al patrimonio, como un acto simbólico de apropiación de bienes económicos y culturales.
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Los sujetos El sujeto, desde la perspectiva de Foucault (Foucault, 1982: 14), es aquel ente que se construye y transforma a sí mismo en su interacción con la sociedad, y que al mismo tiempo, se encuentra involucrado en una serie de relaciones de producción, significación y poder que determinan dicho proceso de autoconstrucción. Desde este enfoque, existen dos significados de la palabra sujeto. La primera se refiere a la sujeción que sufre el ser respecto al control y dependencia de éste, en relación a un sistema simbólico de normas, instituciones, relaciones morales, etc. Y la segunda, se refiere al constreñimiento de la propia identidad del sujeto, a su conciencia y a su propio autoconocimiento. Idea que nos lleva a la concepción del sujeto sujetado a sí mismo. Para Foucault, ambos significados aluden a una forma de poder que sojuzga y constituye al sujeto. Desde nuestra perspectiva, por sujeto se entiende aquella entidad que se encuentra vinculada o sujetada a una red de símbolos y normas legales o morales, que condicionan su actuación en la sociedad. De este modo, se piensa que los sujetos son activos, cuando poseen unas facultades jurídicas que les posibilitan ejercer derechos subjetivos sobre la tutela de unos bienes, que en este caso se estarían refiriendo al patrimonio de la persona. En este sentido, nos apoyamos en idea del autor mencionado, para concebir al hombre como una construcción de un Yo, construcción que consideramos es histórica, y que se fundamenta en la narrativa biográfica del sujeto. Así mismo, se recurre a la idea griega de sujeto como hypokeimenon, el cual se pensaba era un ser-en-sí. Es decir, un ser encerrado en sí mismo. Este término, fue traducido por la filosofía medieval como subjectum, concepto que a decir de Foucault, no guarda relación con el sujeto de la filosofía moderna, porque es considerado como muchas cosas que son independientes del yo y del ego.
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Paradójicamente, en el Medioevo, la palabra objectum se vinculaba estrechamente con el yo, en tanto se pensaba como el producto de una actividad que representaba una esencia. Por lo tanto, objectum no designaba lo real, sino la subjetividad, algo que estaba contenido en esencia dentro de un objeto. No obstante, para Foucault, la transformación discursiva de objectum en subjectum, proviene de Descartes, quien en su búsqueda de un saber evidente y verdadero, encuentra en el subjectum un carácter de indubitabilidad que tiene que ver con la posibilidad que posee el hombre para pensar, y existir por ese pensamiento, es lo que Descartes denomina ego cogito. En este www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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sentido, pensar y existir se fusionan para dar cabida a la esencia de la razón y la subjetividad, como posibilidad de existencia o realización del ser. Es decir, es con la modernidad cuando la definición de hombre se interpreta a partir de la autoconciencia. Por otro lado, para Hegel el ego cogito de Descartes sufre un desdoblamiento, para el autor, la autoconciencia no es un punto de partida, sino el resultado de una serie de mediaciones en el que el hombre pro-yecta en sus actos, su esencia, re-conociéndose a través de su producción y de su imagen reflejada en el otro. Con estos tres autores podemos interpretar que el sujeto como entidad, es sinónimo de subjetividad y autoconciencia. Con Foucault, pensar en el «sujeto sujetado», nos lleva a pensar en un sujeto que es producido por la tensión ejercida entre el poder y el ser. Al respecto, Foucault consideró que no son las influencias del poder como tal las que producen a los sujetos, sino que es el poder ejercido a través de ellos, así como los efectos que éste produce, el que contribuye a estructurar la individualidad de cada sujeto. Siendo que la individualidad se interpreta como la sujeción del sujeto al poder ejercido sobre él, y a la sujeción de su interioridad, subjetividad y de su propia identidad. Para este filósofo, el individuo es una expresión de acciones e interrelaciones que son producidas por los dispositivos de poder. Para Anzaldúa, hablar de sujeto implica necesariamente hablar de subjetividad. Sujeto y subjetividad son categorías distintas, pero indisociables (Anzaldúa, 2009: 39-60). La subjetividad como una característica intrínseca del sujeto, es una manifestación del proceso por el cual sujeto se constituye como tal. Por lo tanto, el sujeto es sujeto de la subjetividad, es un ser que se constituye siendo, actuando, manifestándose como tal.
Los objetos
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Para referirnos a los objetos, cabría hacer la distinción conceptual entre lo que se entiende por cosas, objetos o bienes, y la relación que éstos guardan con los valores económicos o patrimoniales. Como ya se ha argumentado a lo largo del texto, el ser humano es creador por naturaleza, lo que demuestra su capacidad para transformar el medio natural y social donde se desarrolla. En este sentido, es posible llamar cosas a todas aquellas entidades, corporales o espirituales, de naturaleza física o artificial, real o abstracta que hayan sido creadas por el hombre, o estén presentes en la naturaleza. Por lo tanto, las cosas pueden ser todo aquello que nuestros sentidos reconozcan.
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De acuerdo con Ballart (Ballart, 1997) , los objetos aluden a la manifestación material, espacial y temporal de las cosas, situación que se consideraría importante, pues está determinada por una cuestión real y concreta, aunque esto no siempre funcione para comprender las circunstancias de los objetos en el mundo de lo cultural, ya que podría considerarse que la existencia de los objetos creados en situaciones abstractas, como es el caso de las ideas, las tradiciones, y las expresiones orales, se convierten en objetos reales porque son una manifestación de la existencia de algo o de alguien. En este sentido, los objetos pueden fungir como una fuente de identidad, porque nos definen y al mismo tiempo diferencian de otros seres humanos también creadores. Por medio de ellos, podemos reconocernos colectivamente y también diferenciarnos individualmente. Por lo tanto, el uso, desuso, re-uso y cambio de objetos son procesos hasta cierto punto naturales, porque afectan en todos los sentidos las relaciones individuo-objeto. Existen distintos tipos de objetos, algunos son descartables o de desecho, lo que estaría relacionado con su funcionalidad. Otros tienen un valor temporal, es decir, son transitorios porque pueden caer en la obsolencia, decadencia o desuso. Por otro lado, existen los objetos que han de perdurar el máximo tiempo posible, porque gozan de un aprecio especial, y generalmente sus cualidades son valoradas como superiores, psicológicas, afectivas, espirituales o científicas, lo que los convierte en un referente de valor, y memorial. En este tipo de objetos el paso del tiempo juega un papel fundamental, porque: «… los objetos que los individuos acumulan y les sobreviven, sean transitorios o durables, serán transmitidos a los que vienen después. Es decir, se transforman en legado, en patrimonio heredado. Por lo que el legado patrimonial es siempre un recordatorio permanente para las generaciones venideras de todo lo bueno y valioso que merece conservarse del pasado» (Ballart, 1997).
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Este planteamiento nos remite a la transformación, de tipo valoral, que los objetos experimentan a los ojos de un sujeto observador, de tal modo que, el valor del objeto al perdurar en el tiempo, lo convierte en un objeto de patrimonio cultural. Cultural en el sentido de ser simbolizado como un objeto de valor para el individuo o para el colectivo. Por otro lado, los objetos pueden convertirse en bienes, porque el bien encierra en sí mismo la idea de provecho, ya que al ser un producto de la creación humana procura beneficios y satisfacciones, puesto que refleja la esencia misma de las persona que los creo, llevándolo a la significación del valor, el esfuerzo por la creación, la durabilidad o permanencia en el tiempo, el www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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provecho que el bien genera y el orgullo por el objeto creado o constituido. Los bienes son los que generalmente constituyen el patrimonio de una persona, familia, sociedad o nación. Son creaciones que procuran bienestar, tranquilidad y seguridad, tanto a nivel individual como social. En el caso de los bienes colectivos, éstos se convierten en bienes culturales, porque que se considera que son la acumulación del legado de la humanidad a sus nuevas generaciones, y que han sido producidos como el resultado de un proceso histórico y biográfico de una sociedad. Por lo que, los bienes culturales pueden definirse como: «…el depósito de objetos heredados, especialmente designados, que procuran satisfacciones intelectuales y espirituales, y hasta incluso físicas, porque son testimonio del conocimiento acumulado de la humanidad o del ingenio y sensibilidad de alguna persona o colectivo» (Ballart, 1997). Por consiguiente, se piensa que los bienes culturales son un patrimonio, porque provienen de la herencia que va dejando una sociedad a sus miembros más jóvenes. Este depósito de bienes heredados es dinámico, puesto que se constituye y reconstruye con las aportaciones que hacen los sujetos con sus creaciones. Son especialmente designados porque representan el orgullo de un pueblo, al plasmar en sus obras un esfuerzo intelectual, moral, creativo o artístico que lo define como tal. En este sentido procuran satisfacciones que reconfortan el interior de las personas, al encender internamente una llama de energía que interpretamos como ánimo y deseo de trascender, dejando una huella reconocible en el tiempo y la historia.
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Los bienes culturales como un patrimonio, simbolizan las experiencias, creencias e ideas a modo de saberes que representan la inteligencia humana, y que además son transmitidas de mano en mano. Es por eso que, se considerarían un legado. Legado que ante los ojos del Derecho de bienes resultaría ser digno de tutela. El planteamiento de las cosas, objetos o bienes, es lo que nos permite vincular a las personas como entes civiles y legales, frente al cuidado de unos bienes que les han sido transmitidos de una generación anterior. Por lo tanto, el compromiso que conlleva la salvaguarda de un patrimonio, es siempre entre personas, es decir, entre generaciones, pasadas, presentes o futuras. Pues es el legado el que colocaría a los sujetos en una posición civil activa o primaria, que tendría que ser asumida de manera voluntaria, puesto que en ella se le atribuye un poder jurídico a la persona, representado en derechos subjetivos y/o facultades sobre los bienes.
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Para el caso de los sujetos que reciben la herencia o legado, su situación en un inicio, se consideraría pasiva o secundaria, porque son ellos quienes reciben el deber jurídico de la persona legataria o primaria, es decir, se les otorgan a modo de transmisión, los derechos o facultades que los sujetos poseían en primer lugar sobre el patrimonio. Así pues, entendemos que la dimensión jurídica del patrimonio nos coloca frente a circunstancias de actuación y realización de los deberes civiles y morales en la esfera pública y privada. Entendiendo por civil, todo aquello que tiene un vínculo entre lo institucional, social e individual de las relaciones humanas, entrelazadas por la afectividad y singularidad de las personas. Y por moral, todas aquellas cuestiones que se relacionan con la forma de ser de los sujetos, y su actitud frente a lo social, representado en el patrimonio. Es importante mencionar que las cuestiones de civilidad y legalidad, no están disociadas de aspectos éticos y morales, sin embargo, dichas cuestiones las desarrollaremos posteriormente.
La noción de patrimonio en México Para el caso de México, la historia de la constitución de la noción de patrimonio no es muy distinta, ésta tiene su origen en lo que los especialistas en antropología e historia llaman una «historia silenciosa». En un inicio no se contaba con una antología documental que diera cuenta de los bienes patrimoniales y objetos culturales de valor que pertenecían a la nación. No obstante, fue a través de la creación del Museo Nacional en 1867, cuando por primera vez se concentraron, en un espacio museográfico, las principales colecciones de objetos del patrimonio cultural de México. Por otro lado, aunque no existe evidencia histórico-documental, la tradición de guarda o coleccionar objetos valiosos de la historia proviene de la época de la colonia. Este hecho deviene de la unión de dos civilizaciones que ideológica, espiritual y materialmente eran distintas, situación que produjo el primer intercambio de objetos culturales a escala mundial.
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Tales elementos culturales, principalmente los prehispánicos, se convirtieron para los dominadores en un conjunto denso de símbolos que encerraban en ellos mismos importantes significaciones desconocidas para los hispanos hasta ese momento. Para 1521, estas colecciones de objetos se convirtieron en muestras exóticas de idolatría que enorgullecían a los conquistadores, pues daban cuenta de sus hazañas y de la imposición de una ideología, en este caso cristiana, sobre otra que tenían un fundamento más de tipo pagano. Entre los siglos XVI y XVIII, la comunidad europea -principalmente España- hizo un intenso y complejo ejercicio de interpretación de los símbolos prehispánicos mediante una recolección www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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selectiva de objetos del pasado de los nativos, pasado en el sentido de que representaba una era distinta a la que en ese momento vivían los conquistados. Un hecho importante es que a finales del siglo XVI, la Corona española delimita claramente cuál era su ámbito patrimonial en relación a los tesoros descubiertos en la Nueva España. De tal modo que, «la dualidad recolección-despojo, destrucción-sustitución, descubrimientomutilación de los bienes materiales del México prehispánico representaron un antecedente importante en el proceso de formación de lo que posteriormente se conoció como el museo novohispano en el XVIII» (Morales, 1994: 29). En el siglo XVIII, Lorenzo Boturini crea una colección de documentos que se nombró Catálogo del Museo Indiano, la cual pretendía documentar la aparición de la Virgen de Guadalupe en el cerro del Tepeyac sin embrago, su esfuerzo fue mermado cuando fue despojado por la Corona de todos los documentos y evidencias recolectados. No obstante, el trabajo de Boturini contribuyó a la museización de acontecimientos históricos y simbólicos del entonces pueblo mexica. Entre los siglos XVI y XIX, el llamado coleccionismo colonial sufrió una transición que se vivió bajo dos lógicas: la del despojo conquistador y la del afán utilitarista-científico imperial. De acuerdo con Morales, ésta última consistió en exhibir y mirar con asombro aquello que había pertenecido al «otro», sobre la base de la ideología hispano-católica.
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Esto provocó que las «antigüedades indias» se descontextualizaran, y por lo tanto no se comprendieran, dando como resultado la construcción de una falsa identidad cultural, que derivó en un discurso histórico desvinculado de la realidad de los mexicas. Por consiguiente, el «otro» el indio americano fue reconstituido en su imagen y fue puesto en medio de la identidad india y la española. Otro personaje notorio fue el jesuita Francisco Javier Clavijero, quien fue el primero en esbozar la función moderna del museo criollo: «recuperar y conservar restos del otro-diferente», teniendo como principio «reconstruir una posible identidad patriótica» (Morales, 1994: 29). Su objetivo apuntaba hacia la construcción de una historia común, que no se basara únicamente en el coleccionismo colonial, sino en una práctica contradictoria de síntesis, entendida ésta última como un sincretismo reconocido e interpretado desde un contexto mexicano. El Museo Novohispano estaría encargado de reunir piezas antiguas descubiertas en excavaciones, pinturas esparcidas por la Nueva España, manuscritos y libros.
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La intención de Clavijero era la sacralización de la patria, lo que se interpretó como «la patria museable», dentro de un recinto que llamó «museo de antigüedades». Este sería el resultado de un proceso de apropiación-expropiación de los productos de la historia escindidos entre los indios, sus productos culturales y los criollos-mestizos, o los que se consideraban sus herederos. Para este momento, el mueso mexicano representaría el «espejo indio» de los mexicanos con lo cual formaría una parte importante del llamado indigenismo independentista. Por otro lado, un primer intento por organizar y clasificar el patrimonio natural novohispano, fue el realizado por el régimen borbónico, el cual puso especial énfasis en la investigación herbolaria. Entre 1753 y 1807, los reyes promovieron 63 expediciones científicas que comprendían investigaciones geográficas, zoológicas, botánicas y arqueológicas principalmente. En los albores del siglo XIX, Humboldt en México intentó hacer funcionar lo que llamó Junta de Antigüedades, cuya labor fue interrumpida por los inicios de la lucha de independencia encabezada por Miguel Hidalgo y José María Morelos. La crisis política provocada por el movimiento independentista, generó una nueva faceta del rescate de la historia natural y de las antigüedades mexicanas. Esta nueva interpretación se dio gracias a Fray Servando Teresa de Mier y Carlos Ma. Bustamante, quienes en 1821 tuvieron como punto de partida la recuperación del México antiguo, intentando restablecer la continuidad de la historia mexicana desde los tiempos aztecas hasta su actualidad. En este sentido, la museograficación del indigenismo en México, plasmado en lo que se llamó el «coleccionismo patriótico», justificó y dio origen a la creación del Museo Nacional. Por otro lado, el estudio del pasado y las antigüedades provenientes de él se oficializaría hasta 1825 con Guadalupe Victoria7, quien siendo el primer presidente de la República federal, y por medio del ministro de Relaciones Interiores y Exteriores, Lucas Alamán, ordena al Rector de la universidad que:
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…con las antigüedades que se han extraído de la isla de Sacrificios y otras que existían en esta capital se forme un Museo Nacional y que a este fin se destine uno de los salones de la universidad, erogándose por cuenta del Gobierno Supremo los gastos necesarios… (Morales, 1994: 36).
Siendo diputado por el estado de Durango, fue electo presidente de la República. Fue el primero en ocupar ese cargo, del 10 de octubre de 1824 al 21 de marzo de 1829. Durante su gobierno se declaró abolida la esclavitud, se formó el Museo Nacional y se impulsó la educación. 7
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Este hecho pone de manifiesto la intención del gobierno de no escatimar en recursos para recuperar los monumentos concebidos por ellos como respetables, además de que ya se contemplaba la necesidad de iniciar con un proceso de constitución de una identidad nacional que permitiera tanto a los indígenas como a los criollos, sentirse parte de un nuevo México, independiente y republicano que requería de la participación del pueblo para su recuperación, principalmente económica. La necesidad de constituir un México independiente, implicaba el reconocimiento de los orígenes culturales de la recién nacida nación, que no necesariamente se identificaban con los orígenes españoles, pero que sí tenían su fundamento en la fusión de ambas culturas, la prehispánica y la española. La constitución legal del museo tuvo su origen con el decreto del 21 de noviembre de 1831, firmado por el ahora presidente Anastasio Bustamante y el ministro Alamán. Con este decreto inicia la «adjudicación patrimonial» del gobierno mexicano sobre los bienes culturales que provenían o eran encontrado en el territorio nacional. Dicho acontecimiento promovió que los gobiernos subsecuentes tomaran en serio la responsabilidad de reunir objetos que eran considerados de «utilidad y lustre nacional». Los decretos promulgados en 1825 y 1831 dieron comienzo a lo que hoy conocemos en México como la museología, que es la conservación de los objetos idolátricos en colecciones de museo. No obstante, estos decretos no garantizaron el funcionamiento óptimo del museo, pues el local no era el idóneo para la conservación de unas piezas por demás valiosas. Fue con Maximiliano cuando al Museo Nacional se le asignó un local más adecuado, aun costado del palacio presidencial en la hoy extinta Casa de Moneda donde permanecería cien años.
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De acuerdo con Morales, cronológicamente el surgimiento del museo nacional se divide en dos periodos: el primero está integrado por ideas, planes, reglamentos y acciones dirigidas a la recolección, catalogación e inventariado de objetos, así como de colecciones arqueológicas; y va de 1825 a 1867. El segundo periodo comprende de 1867 a 1925, y contempla la transición de la colección de objetos raros en bodegas, hasta la legítima conservación de los orígenes históricos de México. A su vez, este segundo periodo contiene dos subdivisiones, donde la primera cubre los primeros veinte años de labor museística que contempla la concepción educativa positivista del régimen republicano instaurado por Benito Juárez. De 1887 a 1911 el mueso alcanza prestigio y www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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solidez institucional. Finalmente de 1911 a 1925, hay una continuidad histórica en la intención del Estado por conservar la herencia cultural que tiene su origen en el antiguo régimen. Para el siglo XX, el Museo Nacional ya había desarrollado un modo de representación de lo propio, y se había convertido en una institución académica de relevancia. En los albores del siglo XX, el museo adquirió experiencia en muestras internacionales de colecciones y objetos valiosos, que no sólo hacían alusión al patrimonio nacional, sino al de otros países como Francia, Roma, España, etc., que lo llevaron a consolidar una estrategia política que tenía como trasfondo un política de tipo cultural capaz de abrir fronteras internacionales, a través de piezas arqueológicas nacionales y extranjeras. De esta manera, el Museo Nacional contribuyó a la construcción de un proceso ideológico que se dirigió hacia la refundación de la identidad nacional, a partir de la recuperación del pasado prehispánico y la guerra de independencia. Por otro lado, de acuerdo con Morales, el museo no sólo representó un símbolo cultural abstracto, sino que, en sus colecciones, evidenció un conjunto de hechos en movimiento como guerras, insurrecciones, revueltas, invasiones militares, inestabilidad política, etc. que contaron la historia de una nación a un pueblo que aunque había vivido la historia, no estaba muy consciente de ella. Además de que también dio puso a México en la escena política internacional, transformado todos estos hechos en símbolos que se representaban en imágenes concretas y vivas. Desde nuestra perspectiva, la transformación de los objeto en símbolos dio paso a la construcción de nuevos valores y códigos sociales que tenían su fundamento en los símbolos culturales históricos, que constituyen actualmente nuestra identidad cultural nacional. A decir de algunos investigadores, a través de la creación del museo se originó la conversión de un «espacio muerto» en un espacio de carácter simbólico que en nuestros días resulta ser de vital importancia para comprender nuestro pasado, presente y futuro como nación.
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Así mismo, y con la idea de museo, surge la necesidad de formar especialistas dedicados a la conservación y estudio del patrimonio, quienes a su vez se encargarían de fundamentar científicamente la fusión de este concepto con la naciente constitución de la patria. Finalmente, para Morales, este proceso de formalización de un espacio cultural, profundamente simbólico, otorga una carga importante a la tesis del significado de «lo propio», equivalente a encontrar en el Museo Nacional el significado de la palabra «patria». En términos www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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educativos y políticos, el museo aporta la democratización del conocimiento, la cual pretendía en términos de proyecto de Estado, la homogenización de la población. La mitificación de la historia a través de la museología, fue la estrategia educativa de los siglos XIX y XX. Socialmente, el espacio museográfico influyó en la ideología individual y colectiva de los mexicanos, instaurando la idea de «lo mexicano». Pedagógicamente, el Museo Nacional se convirtió en un espacio vivo que promulgaba un discurso de acción social educativa, que hacía alusión a la conservación de memoria colectiva e histórica.
La concepción moderna del patrimonio en México En la actualidad, principalmente en nuestro país, la idea de patrimonio así como todos aquellos proyectos encaminados hacia su conservación, estudio y difusión, han estado estrechamente vinculados con lo que Florescano enuncia como aquellos factores cambiantes y complejos, que determinan la concepción de lo patrimonial en todas sus dimensiones (Florescano, 1997: 15-28). En principio, para Florescano, la noción de patrimonio cambia con cada época, porque cada organización política y social, en cualquier país del mundo, sigue sus propios criterios para seleccionar los bienes que posee en un determinado momento histórico. Es decir, cada Estado y cada nación tienen formas distintas de reconocer y valorar su pasado, así como los objetos que provienen de él. Tal selección de bienes patrimoniales, se va realizando de acuerdo con los valores particulares que el grupo social dominante posee, mismos que resultan ser restrictivos y exclusivos. Es decir, tienden a dejar fuera aquellos objetos o bienes que no coinciden con sus intereses o valores.
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A decir del autor, a pesar de que cada Estado construye su propio proyecto nacionalista, con miras a la configuración de «lo nacional», éste no siempre coincide y reconoce los valores culturales comunes y realmente vividos por la nación. Por lo que, el punto de partida del Estado nacional para definir dichos bienes patrimoniales será la distinción entre lo universal y lo particular, o «idiosincrásico». Entendiendo por idiosincrásico, todo aquello que un pueblo piensa de sí mismo cultual, política, espiritual y socialmente hablando, con respecto a otros mundos u otros pueblos.
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Históricamente, el surgimiento de los Estados Nacionales con un proyecto político nacionalista, como ha sido el caso de México, ha determinado la identidad cultural y política de su pueblo misma que ha sido conferida por el tipo de patrimonio que ha seleccionado como propio, como puede ser el caso de la música, la literatura, las expresiones artísticas, el folclor, los vestigios de culturas y civilizaciones antiguas, etc. Este hecho, ha resultado ser uno de los procesos más efectivos para adoptar valores sociales, culturales, históricos o patrimoniales, y transformarlos en el alma de los nuevos Estados. La conservación y difusión del patrimonio, dentro de nuestro proyecto político de nación, tuvo como finalidad ideológica disminuir las diferencias económicas y culturales internas del país, forjadas por las luchas y revoluciones por todos conocidas. Por todo lo anterior, es posible pensar que el patrimonio no es un hecho dado, o una evidencia física que se convierte en un símbolo, sino que es una construcción histórica, que según Florescano «…es producto de un proceso en el que participan los intereses de las distintas clases sociales que conforma la nación». (Florescano, 1997: 17). Así entendido, el patrimonio nacional de un pueblo es producto de su historia y biografía social, es una realidad que se construye a partir de una mezcla entre los intereses políticos de la nación, y los intereses de los diversos sectores de la sociedad. Por un lado, el Estado clasifica y selecciona los bienes patrimoniales que le servirán para constituir una identidad nacional, más o menos uniforme. Y por la otra, los pone a disposición del pueblo para que éste pueda echar mano de ellos en momentos de conflicto, crisis o adversidad.
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Por otro lado, la concepción de patrimonio ha evolucionado debido a que, cultural y políticamente, se han incorporado nuevos enfoques y formas metodológicas de clasificarlo, así como de acercarlo a la sociedad. Esta nueva forma de interpretar la herencia de la humanidad, ha obligado tanto a los Estados como a los organismos internacionales a revisar los conceptos, plantear nuevos programas y a reglamentar su uso social. Según Florescano, en la actualidad nos enfrentamos a una redefinición de la idea de patrimonio, debido a que hoy en día estamos en la posibilidad de reconocer lo que los especialistas nombran como el patrimonio «intangible», entendido como aquel tipo de patrimonio que representa todas aquellas expresiones culturales que no poseen una forma física, pero que sí se viven, se sienten, se escuchan, se huelen, se leen, se saborean o se representan con actos sociales de tipo cultural. Por otro lado, también se han incorporado a la concepción de patrimonio todos aquellos recursos renovables y no renovables que proviene de la naturaleza o de la cultura y las artes, así como aquella capacidad del ser humano para crear o generar ideas. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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Esta redefinición de la idea de patrimonio, ha requerido que las instituciones de cultura establezcan nuevas relaciones tanto con los especialistas como con las disciplinas, dedicados a los estudios del patrimonio. Para que de esta manera, sea posible formular las estrategias de política cultural que impacten al sistema educativo, pudiendo transmitir el valor de dichos bienes culturales. El establecimiento de tales estrategias, debe contribuir a la transformación social y a la formación de las nuevas generaciones, para que éstas puedan encargarse de la custodia de los bienes patrimoniales que les estamos heredando. De este modo, resulta indispensable involucrar a aquellos actores que se encargan de la verdadera transformación de la sociedad, que en este caso, se piensa son los maestros de escuela, quienes día con día desde sus aulas crean y construyen a la nueva sociedad, a través de la formación de los jóvenes. De no hacerlo, esto traería serias consecuencias para la conservación de nuestro patrimonio cultural y natural, lo que implicaría la pérdida de gran parte de nuestros tesoros nacionales. Es importante destacar que, aunque hoy en día existe una importante legislación sobre el patrimonio, es importante que se promueva la participación de la sociedad en su manejo y protección, en especial porque involucrarnos con nuestros bienes patrimoniales refuerza nuestra identidad cultural, nacional, individual y colectiva, y consolida nuestra sentido de pertenencia a la patria. Así mismo, se observa que mientras los medios de comunicación en México, los organismos internacionales y el CONACULTA, se esmeran realizando programas de intervención para el conocimiento, cuidado y preservación del patrimonio, la sociedad civil y la escuela se han quedado rezagadas en su participación para la conservación de nuestro patrimonio. El problema que nos aqueja hoy en día, y así mismo el reto pedagógico que planteamos, no es el de las leyes, las instituciones o los programas que protegen al patrimonio,
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…sino encontrar la unión entre las funciones de las instituciones y el interés general del conjunto social que les dio vida…sin esta unión, que forzosamente tendrá que ser fruto del diálogo y el consenso, no se podrán definir los programas que vinculen las capacidades institucionales con las demandas sociales para hacer efectivo el uso responsable de los bienes patrimoniales que por principio son públicos y de interés colectivo. (Florescano, 1997: 24)
Hasta aquí, el argumento que hemos desarrollado pretende fundamentar una propuesta pedagógica que esté centrada en el patrimonio, como una fuente de conocimiento individual y colectivo, y como un medio de alfabetización cultural (Texeira, 2006:133-145) que permita a la www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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sociedad y los sujetos, principalmente a los jóvenes, comprender e interpretar los valores y bienes patrimoniales que le son propios, para de esta manera reafirmar su individualidad en el colectivo. De ahí que, nuestra propuesta sea la de educar en y a través del patrimonio.
Educar para la memoria patrimonial El terreno de la educación, abre un abanico de posibilidades al pensarla como un proceso que favorece el perfeccionamiento de la persona y de las sociedades, entendido como la búsqueda del bienestar, equilibrio -mental y físico-, así como de paz interior; todo ello asido al ejercicio de la libertad y la razón, como únicos medios para la realización de la persona. Por tal motivo, pensamos que la educación sería la ruta que permitiría llevar a los pueblos a la valoración de la memoria histórica, que a su vez es patrimonial porque representa una herencia cultural, como un mecanismo para dar certeza a nuestra existencia como humanidad. Al respecto, y para vincular la memoria con el hecho patrimonial, proponemos la categoría memoria patrimonial. Dicha categoría la construimos y concebimos como aquella reconstrucción mental de hechos históricos y/o biográficos que tanto los sujetos como los grupos sociales hacemos de nuestra vivencia en la sociedad o en los grupos de pertenencia, como pueden ser la familia, la escuela, el trabajo, las amistades, etc. Este tipo de memoria, resulta ser emotiva y significativa para nosotros, porque nos permite reconocer importantes referentes morales, espirituales o políticos que impactaron de manera definitiva en nuestro sentido de vida, o en la forma en cómo percibimos el mundo, en un tiempo y un espacio determinados. La memoria patrimonial es social, subjetiva y simbólica porque se representa a través de la narrativa biográfica que cada sujeto o sociedad hace de sí mismo, identificando en ella el valor de los referentes culturales que los determinan como miembros de un colectivo.
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Este tipo de memoria es colectiva y patrimonial, porque conforme transcurre el tiempo, su valor, en términos de significado, aumenta cuando se arraiga en la mente de los sujetos, transportándoles a sus orígenes culturales. Situación de gran valía para el reforzamiento de su identidad cultural -individual y colectiva-, así como para su sentido de pertenencia al grupo social.
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Educar para la memoria patrimonial significa educar para la sensibilidad, identificación, reconocimiento y recuerdo de aquello que es valioso, pues lo que consideramos de gran valía es una fuente de moralidad, porque puede despertarnos actitudes de admiración, o desprecio; además de que nos permite realizar discriminaciones entre lo correcto o lo errado, lo mejor o lo peor, lo alto o lo bajo. Así, el valor que le asignamos a las cosas, bienes o acciones, proviene de la sensación de bienestar que éstas nos brindan, ya que subjetivamente pensamos que el bienestar, en términos de satisfacción y realización personal, conllevaría la realización de la dignidad del individuo. La subjetividad la entendemos como un proceso complejo de apropiación que el sujeto hace de su realidad, entendida ésta última como todos aquellos hechos que acontecen en la vida cotidiana de las persona, y que además impactan su forma de ser, sentir o pensar. La vida cotidiana es un mundo que se origina en los pensamientos y acciones que los sujetos realizamos, y que además están sustentados por éstos como hechos reales (Berger y Luckmann, 2006:34-43). De acuerdo con este planteamiento, la realidad de la vida cotidiana estaría organizada en torno al «aquí» y «ahora», situación planteada como una organización física -del cuerpo-, espacial y temporal, determinada por el presente de los sujetos. Es decir, por el contacto e interacción que las personas llevamos a cabo en un momento y espacio determinados. En este sentido, nuestras significaciones de valor o fuertes valoraciones (Taylor, 2006:49-86) se convierten en una guía que traza rutas emocionales y/o espirituales, a través de las cuales podemos transitar y sobrellevar la vida pública, y equilibrar la privada. Las fuertes valoraciones se refieren a aquellas significaciones que incorporan importantes valoraciones cualitativas, además de que involucran acciones como el pensar, sentir y juzgar, promueven la sensación de que existen bienes valiosos y deseables, no mesurables con respecto a los mismos parámetros o escalas con lo que medimos todo lo demás.
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Educar «en» y «para» la memoria patrimonial, constituye un mecanismo por el cual es posible renombrar el pasado y significar el presente, revalorando los legados para cimentar el futuro, situación que sólo puede lograrse a través de la formación de los sujetos. En este sentido, las significaciones de valor, interpretadas como bienes fuertemente valorados, las concebimos como todas aquellas creaciones materiales o inmateriales que jerárquicamente representan ejemplos de vida, fortaleza, espiritualidad, belleza, armonía,
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cientificidad, paz, grandeza y majestuosidad, belleza natural, además de que son gratas a los sentidos, o aportan orden y paz social. En esta misma ruta, y como resultado de una profunda reflexión, hemos visualizado que la noción de patrimonio nos permite representar todos aquellos bienes, objetos o cosas –tangibles o intangibles- de gran valor, que en el recuerdo o en el presente cobran especial sentido, sobre todo cuando se relacionan con sentimientos de identificación o de pertenencia a lugares, situaciones, ideas, o valores, por mencionar sólo algunos aspectos. El patrimonio como categoría conceptual, social y cultural, contribuye a la constitución de esas relaciones de sentido entre pasado, presente y futuro, fungiendo como un puente entre espacios y tiempos, escenarios y objetos, que en distintos momentos, formaron parte de nuestra existencia como humanidad, y al mismo tiempo como seres individuales. Así pues, pensamos que el patrimonio es un discurso materializado que evoca historias y biografías; representa una cultura compartida; subjetividades y creaciones –naturales o hechas por el hombre-; e inclusive, hasta la visión que un pueblo o individuos particulares tienen sobre el mundo en el que viven. Por tal motivo, y para su comprensión, no es posible disociar al patrimonio de tres premisas que constituyen su esencia: la identidad, el sentido de pertenencia y la memoria. El patrimonio tiene que ver con la cultura vivida, reconocida y valorada por un colectivo, aunque también constituye la perspectiva biográfica y cultural de los personas en el terreno de lo individual. En este sentido, funge como un espejo que permite el reconocimiento de los rasgos afines entre culturas, y por supuesto de aquellos que los diferencian unas de otras. Por eso, la cuestión patrimonial es siempre una cuestión de identidad y pertenencia - individual o colectiva -.
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En el patrimonio se da la rememoración de la historia como hechos, reconociendo las obras o creaciones de los ancestros, y de los vivos. Situación que nos coloca frente a un sentimiento reconfortante que se relaciona con sentirse parte de un grupo, cuando se reconocen como propias dichas creaciones. Cuando atravesados por la palabra podemos reconocer que «algo» o «alguien» forman parte de nuestra cultura, y nuestro mundo, estamos reconociendo que sus obras representan una pequeña o gran parte de nuestro propio ser. Por lo tanto, el patrimonio es «un texto, un discurso sobre nosotros mismos y sobre el grupo» (Bengoa, 2008: 88-95).
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El patrimonio desde una mirada educativa
MIGUEL DE, Raimundo. Nuevo Diccionario Latino-Español Etimológico, Visor Libros, Madrid, 2003. Real Academia Española (2006). Diccionario Esencial de la Lengua Española, Madrid, Espasa-Calpe. FLORESCANO, Enrique (1997). El patrimonio Nacional de México, México, FCE. (1994) Memoria del simposio: Patrimonio y Política cultural para el siglo XXI, INAH, México. TAYLOR, Charles (2006). Las fuentes del yo. La construcción de la identidad moderna, Barcelona, Paidós. TEXEIRA, Simonne (2006). “Educación Patrimonial: Alfabetización cultural para la ciudadanía», en Revista Estudios Pedagógicos, vol. 32, no. 2, Pp. 133-145 YURÉN, María Teresa (1995). Valores sociales y dignidad humana. Eticidad, valores sociales y educación, México, UPN.
Reseña curricular
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Licenciada y Maestra en pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Es profesora del Colegio de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras, en la asignatura de Didáctica y Práctica de la Especialidad I y II desde el 2008. Actualmente realiza los estudios de doctorado en pedagogía en la misma institución, teniendo como línea de investigación la formación del gestor cultural y la educación patrimonial. Su formación está orientada hacia la construcción de saberes pedagógicos y la antropología cultural. Ha colaborado y participado en proyectos asociados con la formación docente, la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en la Academia Mexicana de ciencias y el INEA. Ha dirigido proyectos de intervención pedagógica que han impactado en instituciones públicas y privadas como por el ejemplo el IMJUVE, Secretaría de Economía, Secretaría de Seguridad Pública, CONAGUA, PRD. Proyectos que han realizado los alumnos de didáctica y práctica de la especialidad.
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El Patrimonio Cultural y Natural en la educación básica Ivonne A. Morales Rangel Mónica Peláez Hernández Ana González Pérez.
Resumen Debido
a
la
apremiante
necesidad
de
preservar
las
manifestaciones culturales y naturales que dan razón de ser a una sociedad, se han impulsado, en México y Venezuela, políticas
públicas
que
coadyuven
en
la
formación
de
ciudadanos que valoren y se identifiquen con el patrimonio cultural y natural de su región y país. Es así que en México, a través de la incorporación de una asignatura en las escuelas secundarias del nivel básico que aborde temáticas concernientes al patrimonio cultural y natural de cada entidad federativa, se pretende contribuir en la formación de niños y jóvenes que valoren, difundan y preserven la riqueza patrimonial de su lugar de origen. Razón por la cual, en diferentes estados de la República Mexicana se puso en marcha la Asignatura Estatal (AE) sobre
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Por su parte, Venezuela implementó estrategias pedagógicas
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el patrimonio cultural y natural de nuestro país.
básica, orientando los contenidos temáticos de las materias
para la divulgación del patrimonio cultural en la educación
curriculares a la formación del reconocimiento y preservación del patrimonio de una forma transversal y holística.
Palabras clave Patrimonio cultural y natural, asignatura, educación, transversalidad, identidad, herencia, reconocimiento, valoración, difusión, preservación, resignificación, diversidad cultural e interacción.
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El patrimonio cultural y natural en la educación básica
El patrimonio cultural es la huella del devenir histórico de los pueblos, es el bien más preciado de todo individuo y de toda sociedad, pues a través de sus producciones culturales los pueblos se apropian del tiempo y del espacio, de tal suerte que las creencias, hábitos, prácticas, tradiciones, usos y costumbres, así como todo tipo de manifestaciones físicas culturales y artísticas, forman parte del legado patrimonial que definen los rasgos distintivos de cada grupo. Por ello, el patrimonio cultural es, también, el resultado de las diversas expresiones materiales e inmateriales existentes a partir de la diversidad cultural de un país. Verbigratia, tan sólo en México tenemos 29 sitios de diferentes regiones de la República declarados Patrimonio Mundial por la UNESCO, además de las manifestaciones culturales vivas o intangibles que de la misma manera forman parte de esta declaración, y que constituyen una esfera importante de nuestra herencia cultural pero sobre todo de lo que nos representa y distingue de otras naciones1. En consecuencia el patrimonio cultural implica el reconocimiento de lo que nos otorga identidad como Nación, pero, también, de lo que nos da pertenencia dentro de una colectividad determinada por una cultura local.
En virtud de proporcionar un panorama más amplio, he aquí la lista del Patrimonio de México elevado a la categoría de Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO:
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Patrimonio Material. 1. Centro Histórico de la Ciudad de México. 2. Xochimilco. 3. Centro Histórico de Oaxaca. 4. Zona Arqueológica de Monte Albán. 5. Centro Histórico de Puebla. 6. La Ciudad Prehispánica y Parque Nacional de Palenque. 7. Ciudad Prehispánica de Teotihuacán. 8. Centro Histórico de Guanajuato y sus Minas adyacentes. 9. Ciudad Prehispánica de Chichen Itzá. 10. Centro Histórico de Morelia. 11. Ciudad Prehispánica de El Tajín. 12. Centro Histórico de Zacatecas. 13. Las pinturas rupestres de la Sierra de San Francisco (1993). 14. Los primeros monasterios del siglo XVI, a las faldas del volcán Popocatépetl (1994). 15. Zona de Monumentos Históricos de Querétaro (1996). 16. Pueblo Prehispánico de Uxmal (1996). 17. Hospicio Cabañas en Guadalajara (1997). 18. Zona Arqueológica de Paquimé. Casas Grandes (1998). 19. Zona de Monumentos históricos de Tlacotalpan (1998). 20. Zona de Monumentos Arqueológicos de Xochicalco (1999). 21. Ciudad Histórica fortificada de Campeche (1999). 22. Antigua Ciudad Maya de Calakmul (2002). 23. Misiones Franciscanas de la Sierra Gorda de Querétaro (2003). 24. Casa Estudio Luis Barragán (2004). 25. El Paisaje Agavero y las Antiguas Instalaciones Industriales de Tequila (2006). 26Ciudad Universitaria (2007). 27Centro Histórico de San Miguel de Allende (2008). 28. Ciudad fortificada de San Miguel. 29. Santuario de Jesús Nazareno de Atotonilco. Las fechas entre paréntesis son del año en que fueron declaradas por la UNESCO. Disponible en: http://www.explorandomexico.com.mx/aboutmexico/6/74/ Consultado: 29 de enero de 2012 a las 13:00 hrs. Patrimonio Inmaterial. 1. La ceremonia ritual de los Voladores de Papantla (2009). 2. La cocina tradicional mexicana (2010). 3. La pirekua, canto tradicional de los purhépechas (2010). 4. Los parachicos en la fiesta tradicional de Chiapa de Corzo (2010). 5. Lugares de tradiciones vivas de los otomí-chichimecas de Tolimán en Querétaro (2009). 6. Las fiestas indígenas dedicadas a los muertos (2008). 7. El Mariachi, música de cuerda, canto y trompeta (2011). Disponible en: http://impreso.milenio.com/node/9070065 Consultado: 29 de enero de 2012 a las 13:00 hrs.
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El patrimonio cultural y natural en la educación básica
Por su parte, el patrimonio natural se encuentra en estrecha relación con las expresiones culturales de la humanidad, pues en el proceso de adaptación hemos trasformado e impactado el entorno natural así como los elementos esenciales para la vida biológica. De modo que es de suma importancia aprender sobre estos vínculos para crear conciencia del valor que representa nuestra herencia cultural y natural, a través de la formación de una ciudadanía que se identifique con su patrimonio cultural y practique acciones sustentables en armonía con la naturaleza. Por todo lo anterior, y ante los retos que representa la globalización en estos tiempos, en nuestro país así como en Venezuela, se han impulsado políticas educativas que incidan en la formación de ciudadanos que reconozca y valoren su patrimonio, pero sobre todo para impulsar en los niños y jóvenes un cambio en la forma de relacionarse con su legado patrimonial, para que de esta manera ellos puedan comprender que también son portadores de la riqueza cultural de su lugar de origen. Pues sólo en esa medida se podrá fortalecer su sentido de identidad regional y nacional ante el concierto global, así como la motivación para cuidar y preservar su patrimonio. En México, con base en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, la Secretaria de Educación Pública (SEP), impulsó una reforma en la educación secundaria que incluye la renovación del plan y los programas de estudio aunado a la reforma de los Artículos 3 ° y 31° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En ellos se estipula la obligatoriedad de la educación secundaria y se establece un plan de estudios centrado en competencias para la vida, es decir en el reconocimiento de saberes y experiencias previas de los estudiantes, así como en la reflexión, la comprensión, el trabajo en equipo, el fortalecimiento de habilidades y actitudes para una convivencia democrática y participativa en la que impere el pluralismo2. Bajo estas reformas, la educación a nivel secundaria ha tomado parte activa en la divulgación y reconocimiento del patrimonio cultural y natural, a través de la inserción de una nueva materia curricular que aborde específicamente estos temas. Desde el siclo escolar 2010-2011 se puso en marcha en el primer grado de las escuelas secundarias la Asignatura Estatal (AE) en diferentes estados de la República, con el propósito de
Plan Nacional de Educación 2001-2006. Disponible en: www.oei.es/quipu/mexico/Plan_educ_2001_2006.pdf Consultado: 16 de enero de 2012 a las 9:30 hrs. y Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf pp. 4-5, 27. Consultado: 16 de enero de 2012 a las 12:00 hrs.
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sensibilizar a los niños en la protección y conservación del patrimonio cultural y natural. Dicha propuesta se circunscribe al campo temático número 1, subcampo «Patrimonio cultural y natural de la entidad» bajo los Lineamientos Nacionales 2009 de los Programas de la Asignatura Estatal emitidos por la SEP.3 En virtud de lo anterior, la Secretaria de Educación Pública (SEP) convocó a las entidades federativas del país a diseñar y elaborar los programas de estudio para la materia curricular Asignatura Estatal (AE), a efecto de que cada estado elabore su propio programa de estudios para dicha asignatura, tomando en cuenta las características propias del patrimonio cultural y natural de cada entidad. En términos generales, la Asignatura Estatal (AE) tiene como propósitos propiciar en los alumnos su sentido de identidad e integración al entorno social, cultural y natural, al tiempo que reconozcan y valoren la diversidad étnica, cultural, lingüística y natural de las entidades y del país, bajo una participación respetuosa de dicha diversidad. Para su realización se tomó en cuenta el enfoque de los Lineamientos Nacionales 2009, el cual menciona que se debe propiciar el desarrollo de ciudadanos responsables y comprometidos con su entorno social y natural; la formación de la identidad de los niños a partir de la reflexión de sí mismos y de su entorno cultural y natural, en relación con su comunidad y contexto inmediato, de manera incluyente, plural y democrática. Asimismo, los contenidos y temas de los programas de estudios se vinculan directamente con los contenidos temáticos que se cursaron en la primaria, puesto que el estudio del patrimonio cultural y natural involucra conocimientos previos adquiridos en materias como Español, Ciencias Naturales, Historia, Geografía, Formación Cívica y Ética y Educación Artística.
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De la misma forma, la Asignatura Estatal (AE) está estrechamente relacionada con las materias curriculares propias del primer grado de secundaria, las cuales fungen como herramientas cognoscitivas que permiten integrar de manera más completa los conocimientos de la asignatura en la vida cotidiana individual y colectiva de los adolescentes. Así pues, la Asignatura Estatal (AE) en
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Lineamientos Nacionales para el diseño y elaboración de los programas de la Asignatura Estatal 2009. Disponible en:
www.forosecundariasep.com.mx/plan_d_estudios/3.pdf Consultado: 20 de enero de 2012 a las 17:15 hrs. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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relación a la materia de Español, propicia el estudio de la literatura, permite la correcta expresión oral y escrita, la argumentación, el reconocimiento de la diversidad lingüística y promueve habilidades como la búsqueda, obtención y organización de la información. En relación a la Geografía, desarrolla habilidades para la ubicación geográfica de algún sitio, aporta elementos para entender la formación de las sociedades y de sus tradiciones como parte de la herencia cultural y territorial que otorga identidad a un pueblo. En cuanto a la Historia, permite identificar y reflexionar sobre los acontecimientos que conformaron a la localidad y al país, así como las transformaciones y continuidades de sus procesos sociales. Con respecto a las Ciencias, propicia la integración de conceptos de biología, física y química a través de casos relacionados con la sustentabilidad del entorno natural. En Formación Cívica y Ética, fomenta el desarrollo de valores, la construcción de la identidad e impulsa la actitud participativa en el reconocimiento de la pluralidad y la equidad. Por último, en relación a las Artes, la sensibilización hacia la apreciación estética es fundamental para propiciar la valorización del patrimonio cultural.4 Ahora bien, los Estados de la República donde se ha puesto en marcha la Asignatura Estatal (AE) son los siguientes: Durango, Estado de México, Morelos, Nayarit, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Tabasco, Yucatán, Zacatecas y, actualmente, el Distrito Federal. A continuación, veamos a agrandes rasgos las características, propósitos, enfoques y contenidos temáticos de los programas de estudios de la Asignatura Estatal (AE) en los diversos estados anteriormente mencionados. Comencemos en la Ciudad de México donde la Asignatura Estatal (AE) es denominada Patrimonio Cultural y Natural del Distrito Federal, la cual dio inicio en el siclo escolar 2011-2012,
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Programa de Estudios Asignatura Estatal: Patrimonio Cultural y Natural del Distrito Federal. Disponible en:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/DF_patrimonio_cultural_y_natural.pdf pág.7.
Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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inaugurada por el Jefe de Gobierno Marcelo Ebrard Casaubón, en la Escuela Secundaria Madame Curie No.178, el 22 de agosto de 20115. El Plan de Estudios de dicha asignatura fue diseñado por la Secretaría de Educación del Distrito Federal, la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, la Secretaría de Cultura del Distrito Federal y el Instituto Nacional de Antropología e Historia6. Los propósitos generales de la asignatura pretenden que los alumnos se reconozcan como herederos y portadores de los bienes patrimoniales culturales de su comunidad, del Distrito Federal y del país, pues de esta forma lograrán afianzar su sentido de identidad, el cual, a su vez, les permitirá estrechar vínculos colectivos y comunitarios a través de la participación de tradiciones y experiencias vividas con las diversas expresiones culturales de la Ciudad de México. En cuanto al patrimonio natural, se pretende que lo valoren y lo perciban como esencial para el sostenimiento de la vida de la ciudad, al tiempo que se responsabilicen de su cuidado y preservación de manera sostenible. Es por ello que el enfoque de la asignatura incluye contenidos bajo una perspectiva trasversal que coadyuven a resignificar el valor de los bienes culturales y naturales del Distrito Federal, cuando éstos son vistos desde el prisma del patrimonio. Para tal efecto, el tratamiento de la asignatura responde, en primer lugar, a la construcción de la identidad nacional a través de la resignificación de la identidad estatal. Para ello el aprendizaje debe partir desde el contexto más cercano al alumno, en los límites geográficos de su comunidad, para apreciar y experimentar sus tradiciones, valorar las manifestaciones artísticas, edificios históricos, áreas arqueológicas y reservas naturales. En los contenidos temáticos se destaca la conformación multicultural, étnica y lingüística de la entidad, y se establecen valores enfocados al diálogo, la convivencia, el respeto y la tolerancia a partir de la diversidad cultural.
Información obtenida durante nuestra investigación de campo realizada en el 2012 en la Escuela Secundaria Madame Curie no. 178, en el Distrito Federal. 6 Programa de Estudios Asignatura Estatal: Patrimonio Cultural y Natural del Distrito Federal. op. cit., pp.1-2.
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En segundo lugar, la asignatura está enfocada hacia el desarrollo de competencias para la vida, por ello la propuesta curricular no es una propuesta conceptual, pues pretende que los alumnos construyan sus propios conceptos y aprendan el patrimonio cultural y natural de manera vivencial. En tercer lugar, promover acciones de compatibilidad con el ambiente natural, social y cultural, en virtud de preservar las manifestaciones patrimoniales. Con respecto al plan de estudios, está organizado en cinco bloques temáticos, cada uno de los cuales corresponde a un bimestre y son los siguientes: Bloque I. Las transformaciones del espacio geográfico del Distrito Federal a través del tiempo y su función como capital del país. Este bloque es un recorrido histórico al reconocimiento del espacio geográfico del territorio del Distrito Federal y de las trasformaciones por las que ha atravesado desde sus orígenes prehispánicos. Bloque II. El patrimonio cultural y natural de la llamada Ciudad de los Palacios, pretende que los alumnos identifiquen las principales características de los conjuntos arquitectónicos representativos de distintas épocas históricas. Bloque III. El patrimonio cultural del Distrito Federal, producto del mestizaje y del pluralismo, aborda el tema desde la perspectiva de la diversidad y riqueza cultural como resultado de la fusión de dos mundos diferentes: el español y el indígena. Bloque IV. La diversidad cultural y natural que se sintetiza en el Distrito Federal, pretende que los alumnos identifiquen la conformación plural y diversa del Distrito Federal, así como el patrimonio natural de su pueblo, barrio o colonia.
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Bloque V. La conservación y difusión del patrimonio en el Distrito Federal. En este bloque se pretende que los alumnos se identifiquen como herederos de la riqueza natural y cultural de la entidad, asuman su responsabilidad histórica y se reconozcan como constructores de patrimonio7.
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Ibíd., pp.15-18. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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Durango es uno de los estado de la República que ha tomado parte activa en las políticas educativas de cuidado y preservación del patrimonio cultural y natural, mediante su asignatura Durango: Su tiempo, espacio y cultura, la cual tiene como propósito formar al estudiante de manera integral para que sea capaz de desarrollar actitudes de convivencia democrática y plural, ante los retos que impone la sociedad cambiante. Luego entonces, la propuesta del programa de dicha asignatura es que el educando desarrolle un conocimiento de los cambios históricos y el respeto a la diversidad cultural y a todas sus manifestaciones culturales locales, estatales y del país. Lo cual les permita comprender las rupturas y continuidades de su sociedad, e identificar los procesos del pasado que conectan con el presente en el que se desarrollan, para que a futuro propongan soluciones reales y sustentables a las problemáticas que aquejan a la comunidad o región. Por ende, el estudiante debe desarrollar competencias integrales en su formación secundaria, dichas competencias buscan que el educando sea analítico y participativo en colectivo, que no sea sólo receptivo, sino que proponga y tenga la capacidad de generar propuestas en beneficio de sus entorno sociocultural y natural en el que habita. De esta manera el enfoque se centra en la comprensión, valoración y conservación de los bienes culturales y del patrimonio heredado de los movimientos sociales del pasado, comprendidos como la base de la sociedad actual y dotadores de sentido e identidad. Cada bloque que constituye su contenido temático requiere la búsqueda de información, selección y generación de conocimientos de la comunidad, región y entidad, logrando con esto la relación de los hechos históricos pasados, con la situación actual de las comunidades, regiones y estados, relacionando la vida cultural y la riqueza natural propia del territorio de Durango.
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En el Bloque I. Las Culturas Prehispánicas en el territorio de Durango, identificará las transformaciones de los límites geográficos de Durango, desde la ocupación de los primeros pobladores mesoamericanos, el establecimiento de la colonia y la conformación territorial del estado como se conoce actualmente. En el Bloque II. La herencia cultural política, social y económica de la Nueva Vizcaya, el estudiante comprenderá el proceso de conquista y colonización de la Nueva Vizcaya; la estructura social existente durante el periodo de la Colonia que dio origen al mestizaje; los usos y costumbres www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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de la población según los diversos estratos sociales, el desarrollo de las actividades económicas, así como el intercambio comercial. En el Bloque III. Desarrollo Histórico de la entidad: de la Independencia al Porfiriato, se refiere al movimiento de Independencia destacando la participación de insurgentes originarios del estado; el impacto de la Constitución de 1824 en la formación del actual estado de Durango y del gobierno itinerante de Benito Juárez en su estadía y paso por el estado, la influencia política, económica social y cultural del porfiriato en la sociedad del estado, y apreciará la obra cultural de personajes como Ricardo Castro, los hermanos Revueltas, Nellie Campobello, entre otros. En el Bloque IV. Participación de la Sociedad Duranguense en la Revolución Mexicana, el alumno analizará la situación social de los obreros y campesinos en Durango antes de la revolución, la participación de la sociedad duranguense en la Revolución Mexicana, y el legado patrimonial como consecuencia del movimiento armado. Bloque V. Durango actual y su Patrimonio Cultural y Natural. Este bloque hace énfasis en el uso y conservación de los recursos naturales que hay en las cinco áreas protegidas por la federación y estado, así como el aprecio del patrimonio cultural tangible e intangible que dan identidad al estado de Durango.8 En el Estado de México se imparte la Asignatura Estatal (AE) Estado de México: su riqueza natural y cultural. Tiene como propósitos generales que los estudiantes entiendan con claridad el concepto de patrimonio además de todos los elementos que lo acompañan, con el fin de realizar acciones en pro de su entorno cultural y natural, el rescate, conservación, difusión y la valoración son formas que le permitirán a los educandos identificarse y respetar su herencia local, estatal y nacional. También se pretende que los alumnos valoren la importancia que tuvieron las culturas mesoamericanas de esa región, y los grupos étnicos que en la actualidad cohabitan en el estado, como lo son los mazahuas, ñahñuh, matlatzincas, tlahuicas y nahuas o mexicas.
Asignatura Estatal. Programa de Estudios Durango: su tiempo, espacio y cultura. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Durango_su_tiempo_espacio_y_cultura.pdf pp.22-24. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs.
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En consecuencia, se busca que los adolescentes comprendan que conviven en una sociedad multiétnica y pluricultural y que, por ende, tienen que generar un ambiente de tolerancia, respeto y equidad. Asimismo, que aprendan a relacionarse de manera sustentable con el patrimonio natural del estado. El enfoque del programa de la asignatura es vivencial y formativo. Para ello se pretende generar en los estudiantes la capacidad de asombro así como acrecentar su sensibilidad hacia la cultura y la naturaleza. Los cinco bloques que integran el plan de estudios son: Bloque I. Patrimonio natural y patrimonio cultural su reconocimiento, sus riesgos y desafíos. Bloque II. El patrimonio natural de mi localidad, municipio y estado. Bloque III. En busca de nuestro origen: patrimonio cultural tangible e intangible en el ámbito local, regional y estatal. Bloque IV. Nuestro patrimonio cultural tangible e intangible del siglo XVI al siglo XX. Bloque V. El patrimonio natural y cultural actual, en la vida cotidiana9.
El Instituto de la Educación Básica del Estado de Morelos por medio del Consejo Estatal Técnico de la Educación formo la versión preliminar del programa para la asignatura Nuestra Riqueza Patrimonial del Estado de Morelos, para ser aplicada en el ciclo escolar 2006-2007, en
Programa Asignatura Estatal de Educación Secundaria. Estado de México: su riqueza natural y cultural. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Edomex_su_riqueza_natural_y_cultural.pdf pp.26-27. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs.
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buena parte de las secundarias de esa entidad. El nombre de la materia se pensó para generar en los estudiantes el interés por la riqueza patrimonial de su lugar de origen10. La Asignatura Estatal (AE) del estado morelense tiene como propósitos primordiales aprender sobre el patrimonio cultural y natural, conocer y analizar todos sus componentes con el fin de reconocerlo, apreciarlo, y aportar ideas o propuestas para difundirlo y preservarlo. Mediante la participación de los jóvenes se pretende lograr una convivencia armónica, intercultural y plural. Asimismo, que asuman su responsabilidad como miembros de una sociedad multicultural de la cual forman parte, respetándola, tolerándola y enriqueciéndola. El contenido temático de la asignatura está formado por cinco bloques, los cuales se relacionan con otras asignaturas como historia, geografía, español, ciencias naturales, artes y formación cívica y ética. Bloque I. El patrimonio natural y el patrimonio cultural. Construcción de Significados. Bloque II. El patrimonio natural de nosotros los morelenses. Bloque III. Nuestro patrimonio cultural: testimonios prehispánicos y coloniales. Bloque IV. De la Independencia al Porfiriato: los bienes culturales que nos legaron. Bloque V. De la Revolución Mexicana a nuestros días: cómo se ha enriquecido nuestra cultura . 11
Otro estado que ha implementado la Asignatura Estatal (AE) de patrimonio cultural y natural es Nayarit, bajo el título de Nayarit: Tiempo, Espacio y Cultura. Dicha asignatura toma como objeto de estudio el entorno sociocultural en el que introduce al análisis de sucesos históricos regionales que se han venido manifestando en el transcurso del tiempo, y que son causa de transformaciones de los espacios geográficos de Nayarit, así como de acontecimientos y procesos que forman parte de la Historia y la Geografía de la entidad. Asignatura Estatal. Morelos, Nuestra Riqueza Patrimonial. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Morelos_nuestra_riqueza_patrimonial.pdf pág. 5. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs. 11 Ibíd., pp. 22-38.
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El objetivo de la asignatura es que los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos para interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales. Además que reconozcan y valoren el patrimonio natural y cultural de su entidad, desarrollen y apliquen los conceptos de espacio geográfico, las habilidades para el tratamiento de la información, la representación e interpretación cartográfica, y las nociones de localización, distribución, diversidad, temporalidad, cambio, relación e interacción. Para lograr todo ello, el programa curricular toma en cuenta, primero, el reconocimiento del contexto y, segundo, la vivencia del mismo por parte del educando, para que haya una comprensión de los procesos históricos y geográficos de la entidad y, a partir de ahí, valore su medio natural y cultural, el cual es producto de la dinámica social del estado. De acuerdo con la organización temática del programa en: El bloque I, La herencia de las culturas prehispánicas en el Nayarit de hoy, trata sobre las culturas originarias en el territorio de Nayarit, así como de los usos, costumbres y tradiciones de los pueblos originarios que se conservan actualmente en la entidad. El bloque II, Patrimonio cultural de la época colonial en Nayarit y el mestizaje, el cual trata de los sitios arqueológicos, monumentos históricos y arquitectura colonial; además, la fundación de ciudades y el mestizaje cultural durante la época colonial. En el bloque III, Los cambios territoriales de Nayarit durante el siglo XIX y el régimen porfirista, abarca desde las diferentes delimitaciones del territorio de Nayarit durante el siglo XIX hasta el Porfirito en Nayarit.
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En el bloque IV, El espacio geográfico de Nayarit, su interacción con otros espacios y su riqueza natural, se abordan temas tales como la división territorial de Nayarit en la actualidad, la relación de Nayarit con el resto del país durante el siglo XXI y los recursos naturales de Nayarit y su aprovechamiento.
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En el bloque V, El patrimonio cultural y natural de Nayarit. Su desarrollo social y económico actual, se abordan los temas sobre el patrimonio cultural del Nayarit contemporáneo y las actividades económicas que se practican en el estado12. El Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca ha venido impartiendo la asignatura Patrimonio Natural y Cultural del Estado de Oaxaca, desde el ciclo escolar 2008-2009 al 2011-2012. Los propósitos que presenta la asignatura son la promoción y preservación del patrimonio, el sentido de identidad y pertenencia, fomentar el valor hacia las costumbres y tradiciones de su entorno, así como entender cuáles son los componentes que integran la cultura oaxaqueña. Además de fortalecer sus raíces entendiendo que son una sociedad intercultural y plural. El enfoque de la asignatura pretende formar en el alumno la capacidad de análisis al mostrarle situaciones y hechos que repercutan o beneficien al patrimonio a nivel local, regional y nacional; con el fin de generar un interés y un seguimiento del estudiante. Con la riqueza cultural y natural que tiene el estado, se pretende realizar dinámicas en las que los alumnos vivan, experimente y se relacionen con el patrimonio Oaxaqueño. Los cinco bloques temáticos que contiene la asignatura son los siguientes: Bloque I. Visión General del Patrimonio Natural y Cultural del Estado de Oaxaca. Bloque II. Nuestro legado de origen prehispánico. Bloque III. Mestizaje cultural, producto de la fusión indígena y española. Bloque IV. Ocho regiones, una sola identidad, Oaxaca. Bloque V. Oaxaca, legado que resguardamos y compartimos13.
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Asignatura Estatal. Nayarit: Tiempo, Espacio y Cultura. Disponible en:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Nayarit_tiempo_espacio_y_cultura.pdf pág.6.
Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs.
Asignatura Estatal. Patrimonio Natural y Cultural del Estado de Oaxaca. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Oaxaca_patrimonio_natural_y_cultural.pdf pág.8. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs.
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El estado de Puebla, por su parte, ha participado en la implementación de la asignatura estatal denominada Patrimonio Cultural y Natural de Puebla, la cual lleva dos años vigentes en el sistema curricular de la enseñanza secundaria. Dicha asignatura se enfoca principalmente en el patrimonio cultural del estado de Puebla, expresado en sus múltiples manifestaciones arquitectónicas como casonas, conventos, templos, museos, haciendas y ex haciendas, acueductos, presas, puentes, dependencias gubernamentales, edificios escolares públicos y privados, por mencionar sólo algunas. Asimismo, el campo temático se basa en las necesidades por conocer las trasformaciones sociales de los habitantes de la entidad y su relación con el entorno cultural y natural. Todo ello con la finalidad de actuar con responsabilidad en el cuidado del uso sustentable de los recursos naturales, así como el respeto a la diversidad de los grupos humanos asentados en el territorio poblano, además de aprender a valorar desde una mirada intercultural la riqueza patrimonial del espacio en que vive el estudiante. Todo lo anterior tiene como objeto impulsar el rescate, conservación, aprecio y cuidado de los bienes patrimoniales tangibles e intangibles que existen en su entorno, desde una dimensión local hasta global. El carácter vivencial que tiene el enfoque del programa contribuye a la formación de los estudiantes partiendo de las dimensiones culturales y naturales de su entorno, región y entidad como elementos que fortalecen y articulan la transversalidad de la educación básica, la cual ha tomado a la comunidad como medio y eslabón para movilizar los aprendizajes a través de la observación, de actividades y estrategias didácticas.
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La organización de los temas de la Asignatura Estatal (AE) Patrimonio Cultural y Natural de Puebla está diseñada en cinco bloques, los cuales promueven el aprendizaje de los contenidos por medio de preguntas generadoras, que permitan identificar los aprendizajes previos para valorar los conocimientos que favorezcan el desarrollo de las competencias indispensables para el perfil de egreso con que debe contar el estudiante. Dichos bloques se estructuran de la siguiente manera: Bloque I. Panorama general del Patrimonio Cultural y Natural de Puebla. Propicia que los alumnos visualicen las diferencias y características de la herencia cultural intangible o inmaterial, para que los estudiantes conformen una visión general del patrimonio cultural y natural del estado de
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Puebla, y busquen la aplicación práctica del concepto de patrimonio como sinónimo de riqueza, legado o herencia. Bloque II. Patrimonio Natural del estado de Puebla. Centra sus contenidos en el conocimiento del patrimonio natural partiendo del relieve geográfico, con la finalidad de reconocer las peculiaridades e importancia del patrimonio natural en el desarrollo social y económico del estado. Bloque III. Puebla, encuentro con el pasado prehispánico a través de su Patrimonio Cultural. En este bloque se espera que los estudiantes reflexionen sobre las aportaciones de los grupos étnicos y su cultura actual y expongan sus ideas sobre la expresión lingüística de estos grupos. Bloque IV. Patrimonio Cultural de Puebla durante la colonia. Se pretende que los estudiantes ubiquen los sitios de patrimonio y zonas de monumentos históricos realizados en dicha época, para que conozcan y comparen sus funciones pasadas y presentes, así como el grado de deterioro que presentan hoy en día. Bloque V. El Patrimonio Cultural y Natural de Puebla en la época moderna. En él se puntualiza el análisis de problemas contemporáneos, tales como el desarrollo económico y sustentable, el crecimiento industrial y comercial de la entidad14. Otro estado que cuenta con una asignatura acerca del patrimonio cultural y natural es Querétaro, que desde el 2008 y bajo los lineamientos que se publicaron el en 2007 por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP), se autorizó su aplicación a nivel secundaria, y aún sigue vigente. El programa del cual surgió la asignatura es nombrado como Querétaro un Tesoro de Cultura y Tradición.15 A lo largo de este tiempo se han realizado cambios dentro del mismo para mejorar los contenidos y enriquecer el conocimiento del alumnado. Con el nombre de Patrimonio cultural y natural en Querétaro, la nueva asignatura ha sido bien aceptada por los alumnos, profesores y padres de familia.
Patrimonio Cultural y Natural de Puebla. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Puebla_patrimonio_cultural_y_natural.pdf pp.19-21. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs. 15 Asignatura Estatal. Patrimonio Cultural y Natural de Querétaro. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Patrimonio_cultural_y_natural_en_Queretaro.pdf pág. 4 Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs.
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El enfoque de la asignatura permite que a través de dinámicas los alumnos puedan ir construyendo y entendiendo conceptos como identidad, diversidad, cultura, interculturalidad, entre otros. Así también, que vayan reconociendo cada elemento que integra su riqueza patrimonial queretana, para que posteriormente, el alumno pueda reconocer que México es un país constituido de muchos y diversos grupos sociales con sus propias características culturales, que deben ser valoradas y respetadas a partir de su dimensión multicultural. Dentro de sus propósitos la asignatura pretende generar, en los adolescentes, un sentido de pertenencia, aprecio y sensibilización de su entorno cultural y natural para que ellos tomen acciones en cuanto a la preservación, conservación y promoción del patrimonio queretano. La Asignatura Estatal (AE) Patrimonio Cultural y Natural en Querétaro también está integrada por cinco bloques, los cuales permiten al estudiante una mejor comprensión y análisis del patrimonio. Bloque I. Panorama general del patrimonio queretano. Bloque II. Patrimonio natural de Querétaro: recursos, legado y aprovechamiento sustentable. Bloque III. La Arquitectura: una manifestación cultural en la entidad. Bloque IV. Monumentos, haciendas y patrimonio cultural intangible. Bloque V. Cultura: costumbres y tradiciones16. Tabasco es otro estado que también tiene dentro del plan de estudios de nivel secundaria una asignatura de promoción al patrimonio cultural y natural de la región.
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Desde el 2008 hasta el presente año, la Secretaría de Educación del Estado de Tabasco implementó dentro de sus materias curriculares una concerniente al estudio del patrimonio, y son
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Ibíd., pp.16-44. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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cada vez más las escuelas de este nivel que imparten la materia Patrimonio cultural y natural de los tabasqueños, antes nombrada Patrimonio cultural de los tabasqueños17. La asignatura fue creada con el propósito de fomentar y fortalecer el sentido de identidad en los adolescentes tabasqueños, y para que aprendan a conservar la riqueza cultural y natural del estado, como lo son las fiestas, tradiciones, artesanías y todas aquellas expresiones artísticas y culturales; así como la flora y fauna endémica de la región. La asignatura se compone de cinco bloques temáticos los cuales se presentan a continuación: Bloque I. Tabasco, parte del patrimonio cultural y natural de México. Bloque II. Expresión artística de los tabasqueños. Bloque III. Expresión oral y escrita de los tabasqueños. Bloque IV. Otras expresiones culturales de los tabasqueños. Bloque V. Cultura y naturaleza: un patrimonio de los tabasqueños para valorar, preservar y difundir18. Con las temáticas se pretende que el estudiante desarrolle una visión amplia e integral del patrimonio cultural y natural principalmente de su estado, para que, posteriormente, el estudiante lo proyecte, también, hacia la riqueza patrimonial del país y la identidad nacional. En Yucatán, la Asignatura Estatal (AE) se llama Riqueza Patrimonial de Yucatán: Cultura y Naturaleza, misma que forma parte del Plan de Estudios 2006 de educación secundaria del Acuerdo
Asignatura Estatal Programa de Estudio 2010 Educación básica. Secundaria. Patrimonio cultural y natural de los tabasqueños. Disponible:
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http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Patrimonio_cultural_y_natural_de_los_tabasquenos.p df pág. 5. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs. 18
Ibíd., pág.18. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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Secretarial 384, en mayo del mismo año. Siendo su antecesor la Asignatura Opcional de secundaria del año 199319. El Plan de Estudios actual (2010-2012) de la asignatura tiene como propósitos inculcar, a través del análisis y de la observación, los conceptos relacionados con el patrimonio de la humanidad y específicamente los que forman parte del patrimonio yucateco. Asimismo, que el alumno conozca, o bien, reconozca y valore el patrimonio natural del estado, la biodiversidad y las zonas geográficas protegidas. También se pretende fomentar en el educando el respeto, tolerancia y reconocimiento de los grupos étnicos que forman parte del estado de Yucatán, para que conozcan y aprendan sus tradiciones, rituales y fiestas. Así como la importancia que representa el patrimonio cultural y natural para estos grupos étnicos. El enfoque de la materia está encaminado a la adquisición de conocimiento inicialmente a partir de la convivencia y cotidianidad de los alumnos con su entorno natural y cultural, reforzado a través de la observación y reflexión constantes para que, posteriormente, puedan integrarlo al conocimiento teórico sobre el patrimonio, dando como resultado un sentido de apropiación, identidad y aprecio por el mismo para difundirlo y preservarlo. De la misma forma que en otros estados, el programa de la asignatura se divide en cinco bloques, los cuales permiten que los alumnos de primer grado de secundaria puedan apoyarse en otras materias para lograr mejores resultados. Bloque I. Patrimonio cultural y natural: conceptos básicos. Bloque II. Herencia de los pueblos originarios: Patrimonio de la época prehispánica. Bloque III. Herencia de los pueblos europeos: Patrimonio de la época colonial. Bloque IV. Patrimonio cultural y natural yucateco: herencia del mestizaje.
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Asignatura Estatal. La riqueza patrimonial de Yucatán: cultura y naturaleza.
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Yucatan_La_riqueza_patrimonial.pdf pág.
4.Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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Bloque V. El patrimonio cultural y natural en la vida cotidiana de los yucatecos20.
En el estado de Zacatecas la implementación de la asignatura estatal ha tenido por objeto fortalecer la identidad estatal y nacional, tomando como base, principalmente la riqueza artesanal del estado, por lo cual se le ha denominado como Patrimonio Cultural y Natural en el desarrollo artesanal de Zacatecas21. La asignatura está orientada a la valoración y respeto con la intensión de nutrir y fortalecer políticas públicas en defensa de la diversidad cultural y natural de la entidad, lo cual requiere del compromiso con el patrimonio cultural tangible e intangible, producto del desarrollado histórico de Zacatecas, así como a la riqueza natural que se encuentra en el estado. Por ello, el enfoque de la asignatura es vivencial, es decir, se centra en poner en juego esquemas y conocimientos previos para que el estudiante comprenda, recree, represente y de significado al objeto de estudio que es el patrimonio cultural y natural, y con ello resignifique el espacio vivido para crear en él nuevas miradas de su realidad y del contexto social que ocupa. De esta manera el estudiante será capaz de analizar y reflexionar críticamente, tanto en el aula como de manera externa con la comunidad sobre las problemáticas de su entorno, lo cual le permitirá reconocer el valor que posee el patrimonio de la entidad y hacerlo suyo. Para lograr lo anterior, la asignatura presenta como propósitos el aprecio y el cuidado del entorno cultural y natural, lo cual se traduce a la sensibilización del estudiante, haciéndolo consiente y responsable de sus actos en su vida cotidiana. La Asignatura Estatal, Patrimonio Cultural y Natural en el desarrollo artesanal de Zacatecas, se estructuró a partir de cinco bloques temáticos, como son: a) El patrimonio cultural y el patrimonio natural del estado, su importancia, aprecio y disfrute.
Ibíd., pág. 19. Programa de Asignatura Estatal Patrimonio Cultural y Natural en el desarrollo artesanal de Zacatecas. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Zacatecas_patrimonio_cultural_y_natural.pdf pág. 4. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs. 20
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b) Las características geográficas de cada región del estado y su importancia para las actividades económicas que se realizan: minería, agricultura y ganadería, en relación con los oficios propios de las actividades artesanales. c) El origen histórico de las manifestaciones culturales y artesanales zacatecanas centradas en las cinco fundamentales: la alfarería, la cantería, la orfebrería y herrería, la talabartería y los textiles. d) La actividad artesanal como parte fundamental del patrimonio cultural tangible e intangible de los zacatecanos. e) Las agrupaciones de artesanos, sus características sociales, económicas y su vida cotidiana creativa a través de los procesos históricos de Zacatecas.22 Ahora bien, en lo concerniente al ámbito internacional tenemos que Venezuela ha implementado, también, estrategias pedagógicas para la valoración del patrimonio cultural en la educación básica. Al respecto se ha realizado un análisis de los diseños curriculares de este nivel educativo y su relación con el patrimonio cultural, con el objetivo de orientar los contenidos temáticos de cada asignatura curricular a la formación del reconocimiento y preservación del patrimonio. Por ello la educación patrimonial en el nivel básico de formación se fundamenta en que el patrimonio debe ser percibido como parte del contexto que le da sentido a la vida de las nuevas generaciones, más allá de su mera valoración histórica o artística, es decir, se concibe al patrimonio desde un inmediato socio-cultural como un lugar de complicidad social.
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Aunque el diseño curricular de la educación patrimonial, en dicho país, tiene sus orígenes en 1998 con la implantación del Currículo Básico Nacional, sigue vigente y está diseñado para cubrir los primeros seis años de la Educación Básica, dividido en dos etapas, en las que se ha optado por establecer ejes transversales. Lo que quiere decir que no se ha programado una nueva asignatura,
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al contrario se pretende abordar el patrimonio en forma integral bajo una visión multidisciplinar a través de proyectos pedagógicos23. En este sentido no todas las áreas tienen contenidos donde se señala el término patrimonio explícitamente, pero en algunos sí se relacionan con el patrimonio natural y cultural. Algunos contenidos que se han relacionado con la noción de patrimonio son: Lengua y literatura: Interacción comunicativa oral (patrimonio intangible) Investigación (Dónde y cómo identificar fuentes de información del patrimonio local) Matemática Geometría (volúmenes y formas geométricas del patrimonio construido) Ciencias Sociales Historia, sociedad e identidad cultural (Todo tipo de bienes patrimoniales que den testimonio de los procesos históricos locales). Participación ciudadana (Apropiación de los valores patrimoniales). Educación Estética Arte como medio de expresión y comunicación. (Manifestaciones artísticas de la zona de carácter patrimonial) Producción artística (registro de las artes y artistas de la zona). Ciencias Naturales Educación ambiental (estrategias para la participación ciudadana, factores ambientales que inciden en la conservación) Educación Física:
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Estrategias educativas para la valoración del patrimonio cultural en la educación básica en Venezuela. Disponible en:
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/20201/2/articulo11.pdf pág. 676. Consultado: 7 de enero de 2012 a las 19:00 hrs.
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Vida al aire libre Expresión y comunicación corporal (Patrimonio vivo de la región: danzas, juegos, tradiciones, entre otros.)24 De esta manera el enfoque se centra en las experiencias vivenciales y en la apropiación que hace cada individuo como parte de una comunidad, de una región, de un país y como miembro del mundo, lo cual le permitirá dar significado y valorar a los distintos patrimonios existentes (MunicipalEstatal-Nacional-Mundial). Es por ello que al vincular la educación formal con la patrimonial se torna holística la formación del estudiante, pues a partir de que este sujeto conoce y experimenta su entorno, se reconoce como miembro activo de su sociedad, lo cual le permite involucrarse de manera participativa con acciones sustentables en su medio. Visto desde esta perspectiva el sistema educativo en Venezuela ha propuesto la transversalidad de la educación patrimonial como complemento curricular en el nivel básico. En definitiva, las políticas educativas adoptadas por países como México y Venezuela, sientan los precedentes hacia el reconocimiento, valoración y preservación del patrimonio cultural y natural de cada nación. No obstante que aun queda un largo camino por recorrer, las acciones tomadas en ambos países servirán de ejemplo a quienes apuesten por los beneficios de implementar dichas iniciativas en el campo de la educación básica. A propósito del esfuerzo de las administraciones mexicanas tanto locales como federales para llevar a cabo acciones y reformas en el campo de la educación básica que coadyuven a fomentar vínculos entre los niños y jóvenes de México con su patrimonio, la intención es que la Asignatura Estatal (AE) tenga continuidad como materia curricular dentro de las escuelas secundarias de todo el país.
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Para tal efecto se requiere de un constante monitoreo que permita conocer el impacto y comportamiento de la asignatura, asimismo para realizar las modificaciones que requiera la materia, en aras de una óptima estructuración del plan y los programas de estudios que permitan una
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formación exitosa en materia de divulgación y conservación del patrimonio cultural y natural de nuestro país.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Asignatura Estatal. Programa de Estudios Durango: su tiempo, espacio y cultura. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Durango_su_tiempo_espacio _y_cultura.pdf Asignatura Estatal. Morelos, Nuestra Riqueza Patrimonial. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Morelos_nuestra_riqueza_pat rimonial.pdf Asignatura Estatal. Nayarit: Tiempo, Espacio y Cultura. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Nayarit_tiempo_espacio_y_c ultura.pdf Asignatura Estatal. Patrimonio Natural y Cultural del Estado de Oaxaca. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Oaxaca_patrimonio_natural_ y_cultural.pdf Asignatura Estatal. Patrimonio Cultural y Natural de Querétaro. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Patrimonio_cultural_y_natural _en_Queretaro.pdf Asignatura Estatal Programa de Estudio 2010 Educación básica. Secundaria. Patrimonio cultural y natural de los tabasqueños. Disponible: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Patrimonio_cultural_y_natural _de_los_tabasquenos.pdf
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Estrategias educativas para la valoración del patrimonio cultural en la educación básica en Venezuela. Disponible en: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/20201/2/articulo11.pdf http://www.explorandomexico.com.mx/about-mexico/6/74/ http://impreso.milenio.com/node/9070065 Lineamientos Nacionales para el diseño y elaboración de los programas de la Asignatura Estatal 2009. Disponible en: www.forosecundariasep.com.mx/plan_d_estudios/3.pdf Patrimonio Cultural y Natural de Puebla. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Puebla_patrimonio_cultural_y _natural.pdf Plan Nacional de Educación 2001-2006. Disponible en: www.oei.es/quipu/mexico/Plan_educ_2001_2006.pdf Programa de Asignatura Estatal Patrimonio Cultural y Natural en el desarrollo artesanal de Zacatecas. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Zacatecas_patrimonio_cultur al_y_natural.pdf
Programa de Estudios Asignatura Estatal: Patrimonio Cultural y Natural del Distrito Federal. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/DF_patrimonio_cultural_y_na tural.pdf
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Programa Asignatura Estatal de Educación Secundaria. Estado de México: su riqueza natural y cultural. Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/asignaturaestatal/campo1/patrimonio/Edomex_su_riqueza_natural_ y_cultural.pdf
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El patrimonio cultural y natural en la educación básica
Síntesis curricular Ivonne Araceli Morales Rangel. Estudiante de la Licenciatura en Arte y Patrimonio Cultural, UACM. Participó en la revista Ollin Yaualistli (semestre 2009-II), y en las Cuartas Jornadas Estudiantiles de Lenguaje y Pensamiento (mayo 2011). Actualmente realiza una investigación en las escuelas secundarias de la Ciudad de México que imparten la Asignatura Estatal Patrimonio Cultural y Natural del Distrito Federal. Mónica Peláez Hernández. Estudiante de la Licenciatura en Arte y Patrimonio Cultural, UACM. Participó en el Taller de Introducción a la Museografía y en el Laboratorio de Museografía (Casa Talavera). Actualmente realiza una investigación en secundarias de la Ciudad de México que imparten la Asignatura Estatal Patrimonio Cultural y Natural del Distrito Federal.
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Ana González Pérez. Estudiante de la Licenciatura en Arte y Patrimonio Cultural, UACM. Obtuvo mención honorífica dentro del Certamen Nacional Juvenil de Proyectos de Desarrollo Rural y Sustentable del IMJUVE 2006. Fue profesora de Artes Plásticas y tallerista de papel reciclado (2003-2011). Asistente de investigación con la Profesora Blanca Pérez Mendoza (2011).
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Un ejercicio de comunicación intercultural Luis Antonio Monzón Laurencio Leihla Osorio Jimeno Rafael Lara Martínez
Resumen Durante un curso de Comunicación Intercultural se llevó a cabo un experimento con la finalidad de enfrentar a los estudiantes a un encuentro intercultural y con ello lograr la integración de los contenidos vistos en clase en un proceso real, pues debían resolver dicha situación mediante, precisamente, la utilización de herramientas de comunicación intercultural. Fue así que se solicitó a los estudiantes (casi 50) la realización de un único trabajo para certificar la asignatura. Los estudiantes se vieron con ello, enfrentados a la necesidad de trabajar olvidando sus diferencias (que eran muchas) y negociar, discutir y buscar lo que era mejor para todos y no sólo para unos cuantos.
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Los resultados fueron más exitosos de lo esperado: el grupo logró organizarse rápidamente y generar una propuesta que mediaba entre lo individual y lo colectivo. El producto presentado superó las expectativas en cuanto a organización y asimilación de los contenidos de la asignatura.
Palabras clave Comunicación intercultural, hermenéutica, diálogo, discusión.
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Un ejercicio de comunicación intercultural
Introducción La construcción de las nuevas ciudadanías en un mundo altamente comunicado, en donde las fronteras de lo nacional, lo regional, lo étnico y lo tradicional se han desdibujado territorialmente para dar pie a configuraciones virtuales de nuevos grupos culturales, requiere de la formación de habilidades que en otros momentos de la historia quizá no se requerían. Es verdad que la interculturalidad no es un hecho nuevo. Precisamente, Platón ya se enfrentaba con la complejidad de una polis heterogénea en donde los valores morales, legales y epistémicos peligraban fuertemente, de donde le nació la idea de que debía haber algo más profundo en la naturaleza de las cosas que fuese invariable, pues sólo la inmutabilidad le brindaría a la moral, al derecho y a la política la base universal que se requería en ese entonces para afrontar el problema de la diversidad. La coexistencia de diversas culturas en un mismo espacio no es nueva. Lo que es novedoso es la manera en que se enfrenta en la actualidad la multiculturalidad. Desde el siglo pasado, se ha buscado una forma pacífica de coexistencia en espacios territoriales únicos de grupos sociales con características diversas; es decir, conjugar espacios definidos con grupos indefinidos. Ante esta situación surge el concepto de interculturalidad, como una modalidad, entre otras de la coexistencia entre personas de diversas proveniencias. Para el logro de esta modalidad de afrontar la diversidad se parte de la idea (ya también teorizada en Aristóteles hasta Habermas) de que los seres humanos somos seres lingüísticos, dotados de un especial manejo del lenguaje y que, por ende, todas nuestras relaciones sociales son, en sí mismas, relaciones lingüísticas. En términos de Aristóteles, somos animales con logos, con lenguaje-pensamiento.
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En ese sentido, entendemos un encuentro intercultural como «(…) la interacción cara a cara de individuos y grupos que pertenecen a diferentes nacionalidades, grupos étnicos o clases sociales» (McEntee, 1998: 7). En su sentido más general, cuando dos personas con marcos de referencia distintos se encuentran en una interacción comunicativo-lingüística, estamos frente a un encuentro intercultural. De ahí que Alsina defina la comunicación intercultural como aquella que se da entre «(…) personas que poseen unos referentes culturales tan distintos que se autoperciben como pertenecientes a culturas diversas» (Alsina, 1999: 12).
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Un ejercicio de comunicación intercultural
Queda claro que ambas definiciones son más extensas de lo que en realidad conforma el campo de estudio de la Comunicación Intercultural en tanto que disciplina; Alsina mismo está al tanto de esta situación y lo expresa en su texto. Sin embargo, para fines de este trabajo y del experimento realizado en el aula, estas definiciones nos dan un buen punto de partida para comprender la interculturalidad. La Comunicación Intercultural como disciplina, se ha encargado del estudio de ciertos fenómenos que se dan en encuentros interculturales de gran escala: entre naciones, etnias, países, etc. Aunque existe también una rama de la misma que se encarga de la comunicación intercultural interpersonal. Es esta área una que nos parece descuidada en algunos cursos de esta disciplina que se enfocan únicamente a los aspectos macrosociales, filosóficos o teóricos de esta área de conocimiento. Sin embargo, como señalan Beuchot y Arenas-Dolz (2008), se requieren de nuevas habilidades de comunicación para la construcción de las nuevas ciudadanías globales, pues «(…) lo fundamental para un ciudadano de la sociedad moderna es la necesidad de dominar críticamente el lenguaje, lo cual nos permite precisamente una comprensión y orientación crítica de la acción humana» (p. 130). Entre estas habilidades indispensables se nos presenta la de lograr una efectiva comunicación intercultural, la cual no puede ser desarrollada únicamente mediante el estudio teórico de los asuntos relativos a la Comunicación Intercultural. Consideramos que un curso de comunicación intercultural debe de ser mucho más que un espacio de reflexión teórico sobre las distintas posturas que adoptan los pensadores que se dedican a cuestionar y trabajar este tema. Un curso tal debe brindar a los estudiantes las herramientas para llevar a cabo buenos procesos de comunicación intercultural. Es decir, debemos lograr lo que conocemos como integración de los conocimientos. De un estudiante que haya cursado una asignatura de este tipo y al final tenga problemas para desarrollar comunicaciones simples entre personas de diversas formaciones, no puede decirse que haya aprendido mucho en él.
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Y desarrollar tal habilidad de comunicación interpersonal no debe ser difícil en una institución en donde los estudiantes son de suyo heterogéneo. Pero el simple hecho de encontrarse en un encuentro intercultural no implica el aprendizaje. Se requieren las dos partes: teoría y práctica.
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Un ejercicio de comunicación intercultural
Es por ello que durante un curso de Comunicación Intercultural en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, en el semestre 2009-II, se buscó llevar a cabo un experimento que permitiera a los estudiantes poner en práctica lo teórico para lograr la integración. Dicha propuesta consistía en que los estudiantes (alrededor de cincuenta) presentaran un único trabajo para certificar la asignatura. La tradicional evaluación individual permite al estudiante evadirse de la responsabilidad de trabajar con el otro, incluso de siquiera conocerlo. Un estudiante puede pasar todo un curso sin saber siquiera el nombre de sus compañeros, sin hablar con ellos y, por supuesto, sin interesarse por saber qué piensan. Al colocar a los estudiantes en esta situación, debían trabajar en equipo; un gran equipo que debía tomar decisiones difíciles en beneficio de la totalidad, pues el beneficio personal dependía del éxito grupal. Eso es lo que hace interesante a este ejercicio que, a continuación, relataremos en detalle.
El Escenario Este ejercicio (para no llamarlo experimento) se llevó a cabo en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), fundada en el año 2001. Esta universidad cuenta con cinco planteles, uno de ellos ubicado en San Lorenzo Tezonco, el cual se encuentra en la frontera de las delegaciones Tláhuac e Iztapalapa, y el cual es, actualmente, el más grande en lo que a población estudiantil se refiere.
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Entre las carreras que se imparten en esta universidad encontramos la de Arte y Patrimonio Cultural, la cual busca formar profesionales con vastos conocimientos en cultura y arte, y si el estudiante así lo elige, puede optar por especializarse en el área de gestión o promoción cultural. No es, pues, la profesionalización de gestores culturales la principal función de esta carrera; sin embargo, sí es una de sus vías de desarrollo curricular. Quienes optan por esta vía deben tomar el curso Comunicación Intercultural: su importancia para el trabajo en la cultura y el arte, la cual es optativa para la carrera pero obligatoria para quienes deseen especializarse en el área de gestión o promoción cultural (véase UACM, 2010a).
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Un ejercicio de comunicación intercultural
El propósito general de la asignatura es «que los estudiantes identifiquen el marco conceptual de la interculturalidad, poniendo énfasis en la realidad mexicana y latinoamericana, con el fin de adquirir elementos de análisis que permitan abordar las problemáticas que se identifiquen en el ámbito de la cultura y el arte» (UACM, 2010b: 2). Si bien es verdad que dicho propósito no contempla explícitamente el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural (Vilá, 2008), la asignatura está pensada a la manera de un curso-taller y por ello «(…) la metodología enfatizará la praxis; esto es, en términos freireanos, la dialéctica reflexión-acción» (UACM, 2010b: 4). El experimento, entonces, estaba en concordancia con esta descripción. Nos parece importante resaltar que el programa de estudios se cubrió en su totalidad y que no se realizó ninguna modificación al mismo, ya que el experimento respetó en todo momento los propósitos del curso y la planeación que de él se tiene asentada en el programa respectivo. Lo único que se alteró fue la forma en que los estudiantes presentarían su prueba de certificación.
Los participantes El proyecto se desarrolló entre estudiantes, primordialmente, de la carrera de Arte y Patrimonio Cultural, aunque había al menos cinco de otras carreras. El rango de edad osciló entre los 20 y 60 años, con una media de 26 y una moda de 25. Por ser todavía de las primeras generaciones de la universidad, los antecedentes académicos son muy diversos; algunos provienen de la institución vinculada a la UACM, el Instituto de Educación Media Superior (IEMS), pero otras personas más provenían de preparatorias incorporadas a la UNAM, Colegio de Bachilleres, bachilleratos tecnológicos, entre otras.
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De igual manera cabe destacar que muchos de ellos habían dejado de estudiar al menos dos años (23%) aunque algunos (dos) tenían más de 20 años de no haber pisado una escuela. Otros tenían estudios superiores previos inconclusos. Por todo lo anterior queda claro que su formación previa era muy diversa y que, al menos en ese aspecto, la situación de interculturalidad parece evidente.
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En cuanto a género, hubo un predominio en el número de mujeres sobre los hombres, prácticamente una relación 70-30. Aunque el estrato socioeconómico es similar a todos los participantes, como bien sabemos las clases bajas se caracterizan por ser mucho más heterogéneas que las altas, en cuanto a formación personal, creencias y valores. Es por ello que el hecho de provenir de estratos sociales de este tipo implica que la población era bastante diversa en cuando a sus formaciones humanas. Por otra parte, cabe señalar que a pesar de que la asignatura está planeada para cursarse en quinto semestre, muchos de los asistentes fueron estudiantes de semestres posteriores que no habían cursado la materia o la habían cursado pero sin presentarse a certificación. Cerca del 60% del grupo estaba en esta situación; es decir podemos hablar de 61 estudiantes distribuidos en: 38 que estaban inscritos, 15 que se registraron en calidad de oyentes y 8 que no asistieron ni se inscribieron al curso pero deseaban participar en el proceso de certificación. Sin embargo, de esos 61 sólo 48 inscribieron la certificación; de los 13 restantes, 2 tuvieron problemas para inscribirse, pero participaron en el proyecto y el resto abandonaron el curso durante el semestre por diversas razones. De ahí que, como se dijo en la introducción, hablamos de 50 estudiantes. Como podemos observar por los datos presentados, el grupo con el que se trabajó presenta suficientes características para considerar que los estudiantes se encontraban en una situación de encuentro intercultural. Por supuesto, en una escala muy pequeña frente a los encuentros que se dan en escuelas en las que asisten estudiantes de etnias distintas o de religiones muy diversas. Sin embargo, para los fines de este ejercicio, este nivel de interculturalidad era suficiente.
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Cabe señalar que durante ese semestre, la asignatura se impartió a dos grupos en San Lorenzo Tezonco, otros dos en el plantel Centro Histórico y uno más en el plantel Gustavo A. Madero. Sin embargo, sólo se logró llegar a un acuerdo entre los profesores del primero y último. La profesora de Centro Histórico no quiso integrarse al experimento. Por otra parte, lo que se relata en este informe compete al grupo matutino, por ser en el que los autores nos encontrábamos.
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La propuesta y las condiciones El 18 de agosto de 2009 se llevó a cabo la primera sesión del curso. En aquella ocasión, más de sesenta personas se presentaron al aula para conocer las condiciones de trabajo y certificación de la asignatura. Ese mismo día, el profesor les informó que el proceso de certificación consistiría en: 1) 2) 3)
La presentación de un único trabajo para todos los inscritos (en la certificación, no en el curso). La presentación de un diario de experiencias interculturales y Un examen oral.
Aparte de una «tarea» especial que debían desarrollar de manera constante durante el curso que consistía en que tres estudiantes elegidos al azar al inicio de la clase deberían «presentar» a otro de sus compañeros, también elegido al azar, con la finalidad de demostrar que poco a poco los miembros del grupo se iban conociendo. En cuanto a lo que nos convoca aquí, el punto 1, cabe señalar que no se les brindó ninguna otra condición específica, es decir, no se les mencionó qué tipo de trabajo iban a presentar ni bajo qué condiciones, formato, soporte u otro. Lo único que se les informó era que todos debían presentar un único trabajo. Por lo cual, la primera tarea a desarrollar era elegir qué trabajo debían presentar y, posteriormente, organizarse para llevarlo a cabo. El objetivo central de este ejercicios, que no se hizo de conocimiento de los estudiantes hasta tiempo después, fue lograr la integración de los conocimientos adquiridos en el curso mediante la inserción de los participantes en una situación de encuentro intercultural que los obligase a experimentar la necesidad de mejorar su competencia en comunicación intercultural en un ambiente de solidaridad, tolerancia y respeto.
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Se idearon dos instrumentos secundarios que permitirían medir individualmente el grado de participación e integración del aprendizaje: un diario y una entrevista (examen oral). El diario de experiencias interculturales, según se les informó, consistía en llevar una bitácora en el soporte de su preferencia (cuaderno, hojas sueltas, electrónico, etc.) en el cual reflexionaran sobre los temas vistos en clase y los relacionaran con una situación de su vida www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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cotidiana. Por ejemplo, se les dijo, podían vincular lo visto en clase con lo que vieran en una película o con una situación que les aconteciera en sus vidas o con algo que vieran en otra asignatura. La entrevista, por su parte, buscaría ayudarlos a hacer una reflexión final sobre dicho proceso para determinar en qué medida los estudiantes asimilaron los contenidos y los aplicaron a su trabajo. Sobre la base de lo anterior, para determinar, entonces, el éxito o fracaso de este proyecto, el profesor se propuso medir los siguientes indicadores: 1. Que los estudiantes lograsen determinar por acuerdo en un ambiente de solidaridad, tolerancia y respeto qué tipo de trabajo iban a realizar. 2. Que se determinase por acuerdo la participación de cada uno en el trabajo (incluso si acordaban que sólo uno realizaría el trabajo y los demás no harían nada), respetando las opiniones de cada uno de los integrantes. a. En caso de elegir participar todos, que la participación fuese constante y basada en acuerdos, es decir, que utilizasen procesos comunicativos tales como la discusión, argumentación, etc. 3. Que reconocieran que el experimento los colocaba en una situación de encuentro intercultural y pudieran expresar las razones por las cuales lo era. 4. Que utilizaran los contenidos del curso para reflexionar en torno a lo que sucedía en el proceso de trabajo colectivo y pudieran expresarlo utilizando metáforas que vincularan lo sucedido con problemas interétnicos, internacionales, etc. 5. Que el trabajo entregado utilizara los conceptos, teorías y demás contenidos vistos en clase de manera adecuada y lo más completo posibles.
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Es importante señalar dos aspectos de la evaluación. El primero, que la presentación del trabajo no era condición suficiente para acreditar; es decir, que el trabajo quedaba aún sujeto a revisión y podía darse el caso de que reprobaran todos si el mismo no era de buena calidad. Por otra parte, que los estudiantes no recibirían la misma calificación a pesar de presentar un único trabajo, ya que la presentación del diario y la entrevista podían incrementar o disminuir la calificación final. De ahí que uno de los temores que expresaron algunos docentes al conocer el proyecto, el de homogenizar la calificación, quedaba infundado.
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Los resultados Como se mencionó ya, la primera tarea que tenían que realizar los estudiantes era llegar a un acuerdo sobre qué y cómo presentar ese trabajo único. En este sentido, la primera reacción fue de incertidumbre y por ello que al final de la primera sesión decidieron llevar a cabo una reunión con todos los miembros del grupo para tomar las primeras decisiones. Se hicieron varias propuestas y el final, la resolución que le dieron a esta situación fue elegante y les permitió dividir el trabajo de un colectivo de 50 en tareas más particulares con equipos más pequeños. Se propuso la creación de una revista, con lo cual se entregaría un único trabajo pero a su vez tendrían la oportunidad de trabajar en grupos más pequeños o de manera individual, mostrando con ello un grado alto de solidaridad. De tal manera que el grupo se dividió en equipos de trabajo y segmentaron el proyecto en tareas específicas para cada uno de ellos. Se dividieron así en 4 áreas: 1. 2. 3. 4.
Directores de la revista Editores y corrección de estilo Diseñadores Articulistas.
De las cuales, las tres primeras corresponde a un solo equipo de trabajo y la cuarta, a varios. Cabe destacar que no hubo una elección para designar los puestos, sino que la inclusión en cada área fue de manera voluntaria, propiciando así un entorno de negociación libre y democrática. En este sentido, los estudiantes mostraron un alto nivel para organizarse en un ambiente de respeto y tolerancia. Al término de esa junta, los estudiantes habían elegido en su mayoría ser articulistas, los puestos administrativos habían sido dejados de lado. Es por ello, que en un ambiente de negociación, quienes propusieron hacer la revista ocuparon, con la aprobación del resto, dichos puestos.
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Posteriormente surgió el asunto de cómo y cuándo se le asignaría el nombre a la revista. Se llevó a cabo un proceso de discusión, entendido como un «diálogo formal sobre un tema específico en el cual los interlocutores razonan metódicamente sobre ese tema, presentando argumentos a www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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favor y en contra, es decir, confrontando ideas» (Monzon, 2010: 18), elemento fundamental para llevar a cabo la comunicación intercultural. El nombre de la revista se eligió por votación, quedando el de «Ollin desde el Yuhualiztli», en donde «ollin» significa movimiento y «Yuhualiztli» es el nombre del cerro de tezontle en cuyas faldas se ubica el plantel San Lorenzo Tezonco y que se ha convertido ya en un ícono del mismo. Se propusieron, entonces, fechas de entrega de ciertos elementos, el primero de ellos era la entrega de un borrador del trabajo. En ella se presentó la primera confusión, ya que algunos pensaban que solo era el primer borrador el que se tenía que entregar y otros que era el artículo terminado. Como podemos observar los estudiantes empezaron a toparse con «ruido semántico» que impedía una clara comprensión de lo que debían hacer y, por supuesto, debían enfrentar esta situación y resolverla mejorando con ello su capacidad de comunicación intercultural. Sin embargo, en ningún momento perdieron el ambiente de respeto mutuo. Tiempo después, un equipo de articulistas estuvo en desacuerdo con la función que realizaban los editores. En primera instancia se pretendía que los borradores fueran revisados y corregidos por ellos (los editores). Pero con el paso del tiempo se llegó a la conclusión de que no estaban los suficientemente preparados para realizar esta actividad y, por otro lado, hubo un problema de comunicación ya cada uno de los editores tenía un concepto y una actividad diferente a la que verdaderamente debían realizar. Por ende se reestructuró su función y se les reasignó únicamente la tarea de armar la revista junto con los diseñadores y los directores.
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Por otra parte, como ya se comentó antes, existía la necesidad de integrar a personas que no estaban tomando el curso, pero que deseaban certificar la asignatura. Esto implicó nuevas negociaciones y participaciones ya que todos debían apegarse a la modalidad de un único trabajo, con lo que se expusieron actitudes de solidaridad con estas personas. Una vez que la realización de los artículos estaba medianamente organizada, los estudiantes decidieron llevar un paso más allá el proyecto y empezaron a planear una presentación para la revista. Fue aquí en donde se llevó a cabo el mayor de los enfrentamientos, debido a que había quienes solamente deseaban presentar la revista en clase y quienes deseaban una presentación a mayor escala, invitando a todos los profesores de la Academia, así como a autoridades, familiares y amigos. Esto último representaba no sólo un esfuerzo mayor, sino también un incremento en los costos. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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Después de varias discusiones se eligió la segunda opción y la presentación se llevó a cabo a mayor escala, lo cual implicó nuevas responsabilidades y asignaciones: conseguir espacio, alimentos y bebidas para el brindis, elegir quiénes hablarían y en qué orden, invitar a presentadores externos, etc. Fue así como el día 9 de diciembre de 2009 se presentó la revista, contando con la participación de un representante de cada equipo y división, así como con dos presentadores externos, el Ensamble de Jazz de la UACM, así como con la asistencia de un nutrido grupo de profesores y familiares de los estudiantes. Con lo cual asumimos una gran solidaridad por parte de los invitados al proyecto. En este sentido, consideramos que los indicadores 1 y 2 (incluido 2.a.) se lograron plenamente. También podemos afirmar que el indicador 5, pues los artículos de la revista integraban en gran medida los contenidos de la asignatura.
En cuanto al diario, en realidad esta parte del experimento representó un fracaso total. La gran mayoría de los estudiantes realizaron su diario unos días antes de la fecha de entrega. Incluso algunos lo hicieron horas antes de entrar al examen final. Por supuesto, debido a esta situación la reflexión en el diario no se logró. Otros, al menos ocho, se enfocaron más en el diseño de un soporte creativo para el diario: uno de ellos estaba cortado en forma de estrella, otro en servilletas de papel cuidadosamente decoradas, uno más se entregó junto con una especie de arreglo floral, etc. Sin embargo, a pesar del cuidado que pusieron las estudiantes en el diseño de sus soportes, el contenido de los mismos fue altamente deficiente en la mayoría de los casos. Se presentaron como resúmenes de los temas vistos o compilaciones de ideas, pero no representaban ningún tipo de integración.
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En general esta fue la mayor de las dificultades, que los diarios no hablaban de lo que debían, no contenían reflexiones que vincularan los temas con la vida cotidiana y, mucho menos, con el proyecto. Sin embargo, esto no fue así en su totalidad, un porcentaje de los diarios entregados, cerca del 25%, sí contenían algunas entradas valiosas, con profundas reflexiones y referencias a los www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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sucesos acontecidos durante la elaboración de la revista o durante la vida diaria. Uno de ellos, por ejemplo, relató una situación acaecida en un viaje que la autora realizó en el metro. En él se encontraba un análisis detallado y un uso adecuado de los conceptos vistos en clase. En este sentido, no había en este punto elementos suficientes para determinar el éxito de los indicadores 3 y 4. En general se podría decir que dichos indicadores podrían considerarse fallidos en esta etapa. Para ello fue indispensable acudir a la entrevista.
La entrevista resultó un gran medio de información, especialmente para determinar el éxito o fracaso de los indicadores 3 y 4. En ellas se les preguntó a los estudiantes sobre su desempeño en clase y su participación en el trabajo. Sin embargo, hubo un gran inconveniente debido a que había 48 personas inscritas para la certificación, lo cual provocó que las entrevistas tuviesen que ser muy breves para darles espacio a todos. Por ello, cada entrevista duró poco más de cinco minutos, por lo que se prolongaron durante casi cinco horas.
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En la mayoría de las entrevistas, cerca del 80%, los estudiantes pudieron elaborar algún tipo de metáfora en la que expresaron una situación acontecida durante la elaboración de la revista que asemejaba a lo estudiado en clase. Así, por ejemplo, se puede señalar un caso en el que se expresó como los procesos de discriminación que se dan entre etnias se vio reflejado en el trabajo, a pesar de «disfrazarse» de interculturalidad; se trata de una persona que consideró que los editores y directores de la revista en verdad eran los mismos que siempre trabajaban y que lo que hacían era similar a lo que los Gobiernos Nacionales realizan en ocasiones con las etnias marginadas, les dan voz pero al final terminan haciendo lo que quieren. Cabe señalar que en algunos casos la entrevista se omitió debido a que los estudiantes habían estado en constante contacto con el profesor, lo cual permitió conocer las experiencias durante el proceso y no sólo al final. En ellos se pudo observar el proceso de integración paso a paso, durante las varias entrevistas que sostuvimos. Así, por ejemplo, se logró observar cómo iban conformando la idea y cómo fueron transmitiendo sus nuevas ideas al grupo. En general, consideramos que los miembros del equipo directivo fueron quienes lograron un mayor nivel de integración. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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Es así que en las entrevistas pudimos observar que hubo suficiente integración como para afirmar que se cumplieron en gran medida los indicadores 3 y 4.
Conclusiones En general, se puede considerar que el experimento resultó exitoso en la medida en que los indicadores se cumplieron cabal o aceptablemente y que el proyecto se desarrolló en un ambiente de solidaridad, tolerancia y respeto. La organización del trabajo fue, a pesar de los conflictos, muy eficiente. También implica una capacidad de comunicación en la medida en que se llegó a las soluciones mediante el diálogo y la discusión. La estructura misma que los estudiantes propusieron fomentaba la toma de decisiones grupales. Hay que decir que la propuesta de hacer una revista superó la expectativa que se tenía del trabajo a entregar cuando se ideó este ejercicio. Dado el carácter de la revista, también se permitió con ello revisar el grado de integración de los conocimientos no sólo en la participación en el proyecto, sino con el documento escrito. Por lo cual el proyecto presentó una doble modalidad: por una parte el proceso de realización requería de habilidades de comunicación pero, por otra, el contenido de su artículo debía reflejar también una interiorización e integración teórica de lo visto en clase. En este sentido se superaron las expectativas del experimento.
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Por ello, consideramos que es una experiencia digna de considerarse en cursos de otra especie, ya que es una forma interesante de combinar la evaluación, autoevaluación y la coevaluación sin necesidad de diferenciar estos procesos. Se combina, a su vez, la búsqueda de un beneficio personal que sólo puede obtenerse mediante la participación colectiva y la búsqueda del beneficio grupal. Dado que no podían «salirse del equipo», era indispensable resolver las diferencias de la mejor manera posible para lograr el objetivo final y, por ello, había que reflexionar en torno a qué era lo mejor para todos y no sólo lo mejor para cada uno. Cabe señalar que, efectivamente, hubo personas cuyo nivel de participación en la realización del proyecto fue bajo; asistían a las juntas por obligación y por estar enterados, realizaron su parte del trabajo pero no se comprometieron más allá de eso. Esto, sin embargo, no puede considerarse una falla del proyecto, es una condición natural de todo trabajo en grandes equipos. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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Como bien sabemos, existen personas con una mayor capacidad de liderazgo que otras y personas que prefieren y son más hábiles siguiendo instrucciones. Considero un error pensar que todos debieron desarrollar, por ejemplo, habilidades de liderazgo, pues un grupo de cincuenta con cincuenta líderes hubiese sido más problemático que resolutivo. En realidad, el hecho de que muchas personas aprendan a «hacerse a un lado» para el beneficio del trabajo es también un gran rasgo de madurez intercultural. Reconocer que, aunque pueda aportar ideas, no por ello deben realizarse las cosas como quiero, es una habilidad importante que se ha perdido en los procesos de comunicación: el sabio arte de no tener la razón.
Bibliografía Alsina, Miquel Rodrígo (1999). La comunicación intercultural. Barcelona: Anthropos Editorial. Beuchot, Mauricio y Francisco Arenas-Dolz (2008). Hermenéutica de la encrucijada. Barcelona: Antropos. Monzón, Luis Antonio (2010). Discutir, no pelear: una introducción a la lógica del diálogo. México: UACM. Pérez Gómez, Ángel I. (2004). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata. UACM (2010a). Programas de estudio de la Licenciatura en Arte y Patrimonio Cultural, disponible en http://www.uacm.edu.mx/Aspirantes/Ofertaacad%C3%A9mica/Licenciaturas/ArteyPatrimonioCultural/ Programadeestudios/tabid/356/Default.aspx. UACM (2010b). Programa de estudios: Comunicación Intercultural: su importancia para el trabajo en la cultura y el arte. Diseñado por Cecilia Iglesias, disponible en http://www.uacm.edu.mx/LinkClick.aspx?fileticket=QcyqVKS9ol0%3d&tabid=356.
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Vilá Baños, Ruth (2008).Competencia Comunicativa Intercultural. España: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.
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Resumen curricular
Luis Antonio Monzón Laurencio: Licenciado y Maestro en Filosofía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Maestro en Educación por la Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID). Pasante de Doctorado en el Centro de Estudios Superiores en Educación (CESE). Actualmente profesor-investigador en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), en el colegio de Humanidades y Ciencias Sociales. Es autor de varios libros como Discutir, no pelear: una introducción a la lógica del diálogo, publicado por la UACM y Hacia un paradigma hermenéutico analógico de la educación. Leihla Montserrat Osorio Jimeno: Ha tomado cursos de museografía y marketing cultural. Participó como ponente y moderadora en el Cuarto, Quinto y Sexto Coloquio de Estética, Filosofía de la cultura y el arte (UACM, 2008 y 2009) y el Tercer Congreso Internacional de Educación Media Superior y Superior, (2010). Fue directora de la revista Ollin Yahualistli, (2009) y editora de la revista Amomoxto: revista de cultura científica y humanística. También participó en la gestión y desarrollo del proyecto museográfico Última Estación. Actualmente es estudiante de Arte y Patrimonio Cultural en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) y forma parte del Centro de Estudios de Museos (CEM) de la misma universidad en el área de investigación y ha aparecido en medios de comunicación representándolo.
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Rafael Lara Martínez: estudiante de Arte y Patrimonio Cultural en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM).
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Atributos del Dios de la Lluvia: de los mexicas a Teotihuacán María Isabel Mercado Archila Bruno Daniel Díaz Pérez
Resumen Tradicionalmente se ha identificado a la deidad de Tláloc a partir de tres atributos: anteojeras, nariguera y colmillos, sin embargo, durante los 3 años y medio que el seminario Tras las huellas de Teotihuacán el emblema de Tláloc en Mesoamérica lleva trabajando, se ha observado que tanto la deidad como los personajes relacionados con ella, ofrecen una muy significativa variedad de atributos. Por lo tanto, el interés de esta investigación es mostrar cuáles son los atributos que están relacionados con la deidad de la lluvia, así como exponer cuáles de éstos se encuentran en ambas culturas tanto la mexica como la teotihuacana, con la intención de conocer más sobre esta última.
Palabras clave
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Teotihuacán, Tláloc, Atributos, Cronistas, Anteojeras.
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Atributos del Dios de la Lluvia
La mesoamericana fue una religión estrechamente vinculada a la agricultura y, dadas las peculiaridades geográficas y las técnicas de cultivo dominantes en el vasto territorio, obsesivamente ligada a la lluvia y también al devenir del tiempo. López Austin.
Tradicionalmente se ha identificado a la deidad de Tláloc a partir de tres atributos: anteojeras, nariguera y colmillos, sin embargo, durante los 3 años y medio que el seminario Tras las huellas de Teotihuacán el emblema de Tláloc en Mesoamérica lleva trabajando, se ha observado que tanto la deidad como los personajes relacionados con ella, ofrecen una muy significativa variedad de atributos. De la misma forma, mucho se ha escrito sobre los atributos de Tláloc en Teotihuacán y de la correspondencia que se tiene con las representaciones del posclásico, particularmente con las de la cultura Mexica, sin embargo después de un exhaustivo análisis, se puede sugerir que existen más elementos que son compartidos entre las dos culturas y, por otra parte, que existen también atributos muy propios de cada civilización. No es nuevo mencionar que los elementos característicos de Tláloc se han dado a partir de las descripciones que diferentes estudiosos han hecho sobre los códices, tanto prehispánicos como coloniales, así como de aquellas descripciones que los cronistas como Sahagún y Duran hacen de las fiestas y los objetos relacionados con los dioses de la lluvia.
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Por lo tanto, el interés de esta investigación es mostrar cuáles son los atributos que están relacionados con la deidad de las tormentas y la fertilidad, así como exponer cuáles de éstos se encuentran en ambas culturas tanto la mexica como la teotihuacana. Lo anterior se logra a partir de un análisis iconográfico cuyo corpus se conforma de lo siguiente: Las diferentes representaciones que se dan de la deidad tanto en códices del siglo XVI como de los prehispánicos cuya elaboración se piensa fue durante el Posclásico y además en la zona cercana al altiplano central. También forman parte del corpus las descripciones ofrecidas por los cronistas más cercanos al punto de contacto: Diego Durán y Bernardino de Sahagún. De igual modo, se incorporan a las llamadas ollas Tláloc mexicas, y por lo que corresponde a Teotihuacán la www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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pintura mural, la cerámica y la escultura en piedra son los objetos que conforman el cuerpo de análisis. Todo lo anterior es reportado en un cuadro comparativo, con la intención de brindar nuevos datos que inviten a continuar las investigaciones relacionadas con el tema. Por lo tanto, en este camino por presentar los atributos de la deidad acuática, se ofrece como primer punto las descripciones que los cronistas dan sobre la deidad para posteriormente señalar lo correspondiente a los códices, las ollas Tláloc y las representaciones teotihuacanas, ofreciendo finalmente, los resultados del análisis antes mencionado.
El Tláloc Mexica CRONISTAS El dominico fray Diego Durán en su Historia de las Indias de Nueva España e Islas de tierra firme menciona, refiriéndose al Dios de las lluvias, truenos y relámpagos que la deidad tenía lo siguiente: un rostro serpentino con colmillos muy «grandes», todo de color rojo al igual que sus vestiduras. Su tocado tenía forma de corona de plumas verdes, un collar de cuentas verdes, orejeras de piedra verde así como brazaletes en muñecas y tobillos de piedras preciosas. En la mano derecha tenía un relámpago en color morado y en la mano izquierda una bolsa de copal. El cuerpo era de hombre. (Durán, 2006:81) La estatua del cual era de piedra labrada, de una efigie de un espantable monstruo; la cara muy fea, a manera de sierpe, con unos colmillos muy grandes, muy encendida y colorada, a manera de un encendido fuego, en lo cual denotaban el fuego de los rayos y relámpagos que del cielo echaba, cuando enviaba las tempestades y relámpagos; el cual para denotar lo mismo, tenía toda la vestidura colorada.
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En la cabeza tenía un gran plumaje, hecho a manera de corona, todo de plumas verdes y relumbrantes, muy vistosas y ricas. Al cuello tenía una sarta de piedras verdes por collar, de unas piedras que llaman Chalchihiuitl, con un joyel en medio, de una esmeralda redonda engastada en oro. En las orejas tenía unas piedras que llamamos de hijada, de los cuales colgaban unos zarzillos de plata. Tenía en las muñecas unas ajorcas de piedras ricas, y otras en las gargantas de los pies. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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Y así no había ídolo más adornado, ni más aderezado de piedras y joyas ricas que éste, a causa de que los más principales, valerosos y ricos hombres acudían a él con sus ofrendas de avejentadas piedras y joyas, ofreciéndolas a causa de que opinaban que cuando caía un rayo, mataba a alguno que era herido con piedra Y así toda la más ofrenda que a este ídolo se ofrecían eran piedras y joyas riquísimas, poniéndole en la mano derecha un relámpago de palo, de color morado u ondeando, a la manera que el relámpago se pone desde las nubes al suelo culebreando. Tenía en la mano izquierda una bolsa de cuero, llena siempre de copal, que es un incienso que nosotros llamamos anime. Tenían sentado a este ídolo en un galán estrado de una manta verde, pintado de muy galanas pinturas. Tenía todo el cuerpo de hombre, aunque la cara como dije, era de monstruo espantable y fiero (Durán, 2006:81-82). Es importante señalar que no dice expresamente que tiene elementos o anillos en los ojos sin embargo, la imagen que acompaña el texto contiene anteojeras de color azul. (Fig. 1). De la misma manera describe un ser pintado de rojo sin embargo, la figura tiene brazos, piernas y rostro en negro. En el texto también señala que tiene una bolsa de copal en la mano izquierda, la representación gráfica porta un escudo. Si dejar de mencionar el vestuario con motivos de una red llamado ichcahuipilli que pudiera ser comparado con aquellos en los murales de Atetelco en Teotihuacán.
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Más que remarcar lo anterior como discrepancias se pueden tomar ambos datos, tanto la descripción por escrito como el dibujo, para obtener más atributos relacionados con la deidad que nos ocupa.
Fig. 1 Tláloc de Durán. Cuerpo pintado de negro. Anteojeras, Nariguera azules, colmillos blancos. Rayo en mano derecha. Plumas Blancas con verde en el tocado.
Por su parte, el franciscano fray Bernardino de Sahagún señala en su texto Los Primeros Memoriales que: tiene todo el rostro y cuerpo pintado de negro, en las mejillas lleva un emplasto de semillas de chía, un chalequillo de rocío. Su tocado es de plumas de garza blanca, collar de chalchihuites, un faldellín de tiras verticales, cascabeles en los tobillos, sandalias de hule espumoso, en la mano izquierda lleva un escudo con una flor de nenúfar y en la mano derecha empuña un bastón de juncos (Tena, 2009:40):
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Mixtlilmacaticac,
Mocaticac tliltica in inacayo
Mixchiauticac
Yyauachxicol
Yyaztatzon icpac contlaliticac
Ychalchiuhcuzqui
Temimiliuhqui yc motzinilpiticac itilma
Ytzitzil ycxic contlaliticac
Ypuculcac
Atlacueconanchimalli in imac mani
Auh yyoztopil in ima icac icentlapal (Primeros Memoriales, Fol. 261)
En la imagen que acompaña el texto la deidad no presenta los accesorios de las muñecas y tobillos, y es importante resaltar que nunca menciona ni anteojeras, ni bigotera, ni colmillos. (Fig. 2).
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De la misma manera Sahagún describe en su Historia General de las Cosas de la Nueva España con relación a las fiestas que se hacían en honor al dios de la lluvia y en específico al sacerdote de Tláloc:
Fig. 2. Tláloc en los Primeros Memoriales de Sahagún (Fol. 261) Cabe señalar que no tiene anteojeras, ni nariguera, ni colmillos.
Después de todos ataviados, luego comenzaba su fiesta. Iban en procesión al cu. Iba delante de todos el sátrapa del Tláloc. Éste llevaba en la cabeza una corona hecha a manera de escriño, justa a la cabeza y ancha arriba, y del medio de ella salía muchos plumajes. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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Llevaba la cara untada con ulli derretido, que es negro como tinta. Llevaba una xaqueta de tela que se llama áyatl. Llevaba una carantoña fea con grande nariz. Llevaba una cabellera larga hasta la cinta. Esta cabellera estaba enjerida con la carátula. Siguiéndole todos los otros ministros y sátrapas (Sahagún, 2000:206). Si bien no describe propiamente a Tláloc se puede observar como el sacerdote de Tláloc de Sahagún comparte atributos que ya han sido relacionados con la divinidad. Para finalizar este apartado, cabe señalar que en Durán se expresa que la deidad descrita es aquella que se encontraba en el templo contiguo al de Huitzilopochtli. De Sahagún se desconoce de donde toma la descripción expuesta en los Primeros Memoriales.
Códices Ahora bien, en lo que corresponde a los códices prehispánicos se trabajó con los siguientes: Borgia, Fejérvary-Mayer, Laud, -todos ellos pertenecientes al grupo Borgia cuya elaboración está cronológicamente ubicada entre los S. XII y XV y de procedencia probable del sur de puebla y noroeste de Oaxaca-, y se encontró que comparten en las representaciones de la deidad lo siguiente: El rostro y cuerpo pintados de negro, (sin embargo también hay personajes con el cuerpo color azul, verde, naranja, blanco y rojo), anteojeras en color azul, nariguera en color azul, colmillos en color blanco, una especie de capa sobre la espalda y elemento en forma de rayo en alguna de las manos. Las plumas del tocado en el Borgia y Laud son blancas, las del Fejérváry- Mayer amarillas y las del Nutall son verdes, azules, rojas y amarillas.
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Por su parte, los códices novohispanos Borbónico y Aubin, fueron seleccionados para el corpus toda vez que se cree fueron elaborados durante el S. XVI muy probablemente en el centro de México.
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Los datos arrojados en este caso para los atributos de Tláloc son: El rostro pintado de negro, las anteojeras y la nariguera en color azul, los colmillos en color blanco, una especie de capa sobre la espalda y un elemento en forma de rayo. En cuanto al color del cuerpo en el Borbónico es negro y en el Aubin en color café. El tocado en el Borbónico es en forma de corona con plumas blancas y verdes y en el Aubin se compone de un moño con plumas blancas. (Fig. 3)
Códice Borgia. Página 27. Tláloc en rojo, azul, anaranjado, negro y blanco con rojo.
Las Ollas Tláloc Otro elemento significativo para determinar los atributos de la deidad de la lluvia y la fertilidad son las llamadas «Ollas Tláloc» en particular las mexicas las cuales comparten parte de los atributos señalados anteriormente. Sahagún señala en su crónica de las fiestas del sexto mes llamadas etzacualiztli, dedicadas a los dioses de la lluvia, que a la media noche del cuarto día de celebración comenzaban a matar a los cautivos:
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Acabando de matar a éstos, luego tomaban todas las ofrendas de papel y plumajes y piedras preciosas y chalchihuites, y los llevaban a un lugar de la laguna de Pantitlán, que es frontera de las ataranzas. También llevaban los corazones de todos los que habían muerto, metidos en una olla pintada de azul y teñida con ulli en cuatro partes (Sahagún, 2002:206).
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Durante las excavaciones del Templo Mayor se han encontrado olla pintadas de azul con anteojeras, nariguera y colmillos aunque es importante señalar que la nariz se conforma de una especie de cuerdas enroscadas y en algunas de ellas se puede apreciar cómo ese enroscado continúa hasta las cejas llegando a rematar en cabezas de serpiente (Fig. 4). Sahagún también las relaciona con los montes de donde se creía salían las nubes de lluvia: Y también decían que los montes (Tlalocan) están llenos de agua y por fuera son de tierra, como si fuesen ollas grandes de agua o como casas llenas de agua. (Sahagún, 2002:1134) López Lujan señala que fueron encontradas en el Templo Fig. 4. Olla Tláloc. Pintada de Mayor 6 ofrendas en la parte correspondiente al santuario de Tláloc azul, anteojeras, nariguera azul, colmillos en rojo-naranja, Nariz las cuales contenían: una olla globular y un cajete de cerámica así enroscada que continua hasta la como varias cuentas de piedra verde. Con antelación a su ceja. Tocado en forma de corona. enterramiento las ollas y cajetes fueron salpicados con pigmento Foto Isabel Mercado. 2011, Museo del Templo Mayor. azul. Dicho autor no duda en relacionar las ollas con el culto al dios de la lluvia señalando además que los habitantes de Tenochtitlán también emplearon vasos y jarras de cerámica o de piedra, decorados con la faz de Tláloc o simplemente pintados de azul (López Luján, 2009:56). Por todo lo anterior, se puede agregar otro atributo más a la lista y este es la nariz enroscada que sube hasta las cejas, muy constante en las llamadas ollas Tláloc.
Tláloc Teotihuacano
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Ahora bien, en el altiplano central durante el Clásico la cultura teotihuacana tuvo a bien dejar testimonios de su desarrollo mediante pinturas sobre los muros, cerámica, así como en la escultura en piedra y es de estos elementos que los diferentes estudiosos nos hemos valido para tratar de señalar los atributos que tiene Tláloc en Teotihuacán.
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Pintura mural A continuación se reportan los resultados que de manera general nos ubican dentro del corpus de Teotihuacán. (FIG. 5) Se reconocieron un total de 35 imágenes de las cuales 16 son mascarones (rostros) y los otros 16 reportan al menos medio cuerpo esto es que se observan al menos las manos y parte del torso. Para identificarlos se les denominó «antropomorfos».
Fig. 5 Tláloc verde con ollas Tláloc. Tepantitla cenefa del Tlalocan, las ollas Tláloc tienen en su tocado el símbolo del año. Foto: Isabel Mercado 2011.
Del cuadro desprende lo siguiente:
anterior
que
1) Se identifican 21 imágenes polícromas y 14 monócromas en rojo. 2) Los cuerpos de los Tlálocs aparecen en Verde, Azul, Negro, Amarillo y Blanco de los cuales el Tláloc verde es el más representativo en cantidad, en una proporción 9 de 32. 3) Tomando en consideración que todas las figuras del corpus cuentan con anteojeras, nariguera y colmillos, se han identificado además otros elementos tales como el nenúfar, la lengua bífida, el rayo, un escudo, agua brotando de las manos o de la cabeza, y las llamadas ollas Tláloc; de los cuales el nenúfar saliendo de la boca es el más representativo (15 de 32).
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4) La lengua bífida es un elemento que aparece en sólo una octava parte del corpus. (4 de 32) 5) En Tepantitla se encuentran Tlálocs verdes, amarillos, con nenúfar, con rayo, con ollas Tláloc, con agua brotando de la cabeza, por lo que es el lugar con la mayor variedad de representaciones y elementos relacionados con Tláloc. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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6) Elementos en la boca: Dientes, nenúfares, vírgula de la palabra, lengua bífida y flores, predominando entre ellas el nenúfar. 7) Elementos en el tocado: medallones, plumas blancas y verdes, moño, mazorcas, bandas en amarillo y negro, cuchillos, imágenes relacionadas con el agua (agua brotando), ojos de agua, quincunces, cabezas de cánido, almenas y cestería. Predominando en este caso las plumas en color verde. Cabe señalar que únicamente se observa en símbolo del año en las imágenes donde el personaje principal está cargando a las llamadas ollas Tláloc y son éstas últimas las que tiene dicho símbolo en su tocado. ( Ver Fig. 5) 8) La deidad, puede estar sujetando un rayo, arrojando semillas, agua, cargando «ollas Tláloc», vegetación. Son las imágenes con un rayo las que hacen mayoría 9) Puede presentar nariz o ésta puede estar cubierta por una máscara. Resaltan en número las que no tienen máscara.
Cerámica Ahora bien en las representaciones en cerámica se identifican de manera más contundente tres elementos después de las anteojeras nariguera y colmillos y son: 1) El pectoral de tres conchas. Es un elemento en forma de Triángulo invertido compuesto de tres conchas marinas. 2) Un tocado con moño. Se ubica en la parte más cercana al rostro y a pesar de que el moño es la forma más característica también se puede mencionar una banda con tres círculos ocupando el mismo espacio.
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3) El símbolo del año como parte del tocado. Se ha distinguido de los objetos de cerámica un corpus especial de las llamadas almenas dado su tamaño (50 cm. Aprox.). De esta muestra se puede señalar que el elemento que marca la diferencia entre una y otra es el que aparece saliendo de la boca, de entre los cuales se distinguen nenúfares y diferentes elementos de vegetación. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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Escultura en piedra
Ahora bien, de las esculturas en piedra que se tienen ubicadas al día de hoy se ha encontrado lo siguiente: Una almena en la cual se identifican una nariguera colmillos puntiagudos y lengua bífida.
Fig. 6 Escultura en piedra (andesita) donde una estrella de cinco picos tiene en su centro un personaje con anteojeras, nariguera colmillos y lengua bífida. Foto Isabel Mercado
Existe también una escultura circular en cuyo relieve se distinguen una estrella de cinco picos y en el centro un rostro con anteojeras, nariguera, colmillos y lengua bífida. (Figura 6)
Una pieza cuadrada con una estrella de cinco picos de la cual sale una lengua bífida. Por lo tanto en la escultura en piedra los colmillos y la lengua bífida relacionados con una estrella de cinco picos son los elementos más comunes en este soporte.
Los elementos más representativos como atributos de Tláloc
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Los resultados que se presentan a continuación parten de la comparación realizada entre la información proporcionada por los cronistas Sahagún y Durán, las representaciones de la deidad en códices Borbónico y Aubin del siglo XVI y los prehispánicos Borgia, Laud y Fejérvary- Mayer y se toman de manera particular las llamadas ollas Tláloc mexicas. De la misma manera se trabajaron aquellas imágenes provenientes tanto de la pintura mural como de la cerámica y la escultura en piedra teotihuacanas.
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La gran variedad de atributos que se relacionan con el señor de la lluvia y la fertilidad, se ofrecen en una tabla que permite observar aquellos que se mantienen constantes a través del tiempo y también los que sólo corresponden a un momento o cultura en particular. (Fig. 7) De esta manera se seleccionan los 12 elementos que se ubican en las representaciones de ambas culturas, comenzando por aquel de mayor presencia, y que a continuación se describen. (Fig. 8)
1. Rostro pintado de negro. Desde los códices y escritos del siglo XVI hasta la pintura mural y la cerámica teotihuacana se pueden ver figuras relativas al dios de la lluvia con el rostro pintado de negro. Este es el elemento más constante. 2. Plumas en el tocado. Es otro elemento que es visible en todas las manifestaciones, aunque es necesario acotar que el color varía considerablemente, siendo las plumas de color blanco las más representativas entre las de color verde, rojo, amarillo y azul. 3. La Nariguera o banda labial: Es un elemento que se ubica entre el labio y la nariz del personaje, su forma más común es una línea recta con volutas en las puntas. Está presente en cada uno de los grupos de estudio y al parecer el uso en color azul fue particular durante el Posclásico. 4. Colmillos: No hay una representación general dado que para la cultura mexica sobresalen de la boca de tres a cinco colmillos y para Teotihuacán un colmillo de cada lado es lo más usual. La presencia de dientes acompañando los colmillos es propia del clásico. 5. Anteojeras: Algunos estudiosos las reportan como anillos o círculos alrededor de los ojos. Al igual que la nariguera sobresale el color azul en las formas mexicas.
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6. Cuerpo Pintado: Aquí es importante señalar que son dos los colores que prevalecen, poniendo en primer lugar el color negro y en segundo el amarillo. No obstante, se pueden encontrar figuras en azul, verde y rojo. 7. Moño en el tocado. Es un elemento muy recurrente como base del tocado no obstante en Teotihuacán una banda con tres círculos es también muy representativa. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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8. Elemento en forma de rayo. Como deidad de todo aquello relacionado con el agua uno de los elementos que lo acompaña a través del tiempo es la figura de un rayo sujetado por la mano derecha. En ocasiones una lanza o serpiente puede simular esta forma. 9. Bolsa de copal. En la mano izquierda es la bolsa de copal lo que más se identifica en ambas culturas. 10. Elementos de vegetación. Las mazorcas de maíz de identifican en los códices y en la pintura mural de Teotihuacán mucho más representativa para esta última. 11. Representaciones acuáticas. Agua brotando de las manos, de los tocados así como simulación de ríos o corrientes de agua están presentes tanto en los códices como en las representaciones murales teotihuacanas. 12. Lengua bífida. Cabe señalar que la lengua bífida en los mexicas está presente en las llamadas ollas Tláloc y es más una doble lengua, que una lengua con bifurcación en la punta, como en las representaciones teotihuacanas. Por lo anteriormente señalado, es muy factible continuar relacionando al Tláloc mexica con el teotihuacano toda vez, que no son solamente tres los motivos sino al menos doce, los que se comparten.
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A continuación, se hará mención de los elementos que corresponden de manera particular a cada una de las culturas estudiadas.
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Elementos característicos del Tláloc mexica Tocado en forma de corona. El cual está presente desde las descripciones de Sahagún y Durán y hasta las llamadas ollas Tláloc. La nariz enroscada. Es un rasgo particular de las llamadas ollas Tláloc y su continuidad hasta conformar las anteojeras, las hacen características de la cultura mexica.
Elementos característicos del Tláloc teotihuacano Nenúfar saliendo de la boca. Es muy singular tanto en la pintura mural como en la cerámica, la presencia de un nenúfar adornado con plumas saliendo la boca del personaje tomando en cuenta que la boca del mismo siempre aparece abierta. Pectoral de tres conchas. Muy constante en la cerámica más que en la pintura mural, en Teotihuacán el pectoral que acompaña a la representación es aquel en forma de triángulo invertido conformado por tres conchas.
Consideraciones generales
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Dado lo anterior se puede decir que, en los códices prehispánicos, las representaciones de Tláloc comparten de manera general los siguientes elementos: el rostro negro, las anteojeras y la nariguera en azul, así como los colmillos en blanco. Sin embargo otros elementos presentes de manera considerable son: un objeto en forma de rayo en la mano derecha, una especie de capa sobre la espalda y el tocado en forma de corona.
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Para los códices novohispanos se señala que comparten para Tláloc: el rostro pintado de negro, las anteojeras y nariguera en azul, un objeto en forma de rayo en la mano y una especie de capa sobre la espalda. En Teotihuacán los atributos de la divinidad parecen estar directamente relacionados con la técnica representativa toda vez que, por ejemplo, en la cerámica el símbolo del año es uno de los atributos principales cuando en la pintura mural la representación de dicho símbolo es mínima, sin embargo, siguen siendo los elementos principales las anteojeras, la nariguera y los colmillos aunque ya en diferentes colores y es de llamar la atención también, la presencia del nenúfar, el rayo y la lengua bífida.
Conclusiones Del análisis efectuado hay observaciones muy concretas de las cuales se pueden desprender las siguientes. La pintura facial negra es mucho más representativa que las anteojeras toda vez que está señalada desde las crónicas novohispanas hasta la pintura teotihuacana.
El símbolo del año también se menciona como elemento importante al momento de describir a Tláloc sin embargo, sólo está presente, directamente con la deidad, en la cerámica teotihuacana y en el códice Borgia.
Si bien los atributos que se comparten tanto con la cultura mexica como con la teotihuacana son las anteojeras, los colmillos y la nariguera, las representaciones del Posclásico difieren mucho de las del Clásico en cuanto a color y forma. No se ha encontrado al momento ninguna manifestación pictórica o en escultura del dios de la lluvia mexica que sea similar al propio de la teotihuacana.
Las llamadas ollas Tláloc mexicas son las únicas piezas que si tienen correspondencia con sus símiles pintadas en los murales teotihuacanos.
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Los colores que se presentan tanto en el rostro como en el cuerpo están presentes en ambas culturas, sin negar la posibilidad de una casualidad, también podrían estar relacionados con elementos de la cosmovisión mesoamericana, estudiarlos más profundamente daría, sin lugar a dudas, interesantes resultados.
En la cultura desarrollada en Teotihuacán, el soporte está relacionado con los atributos, toda vez que los elementos relevantes en casa caso son: para la cerámica el símbolo del año y el pectoral de tres conchas; para la pintura mural el nenúfar brotando de la boca y lo es la lengua bífida en el caso de la escultura en piedra.
Las llamadas ollas Tláloc son las únicas del corpus donde se puede distinguir una nariz enroscada, siendo la nariz otro elemento que marca similitudes y discrepancias, desde aquella cubierta por una extensión de la nariguera, hasta la constante nariz humanizada.
La relación que se tienen entre el Tláloc mexica y el Tláloc teotihuacano se ha basado también en los tres atributos señalados (anteojeras, nariguera y colmillos, sin embargo, se debe continuar un estudio a partir de las llamadas ollas Tláloc del posclásico las cuales ofrecen una línea más directa con las imágenes del Tláloc teotihuacano, mismas que podrían revertir el estudio de las ollas del Posclásico a partir de las imágenes del Clásico.
Como puede observarse determinar los atributos de Tláloc es una tarea que aun requiere de mucha investigación.
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El llamado Tláloc Teotihuacano ha sido relacionado por falta de material documental con su similar Mexica, sin embargo es tiempo de separar simbolismos tomando en cuenta que en Teotihuacán las representaciones son múltiples, así como los elementos que componen la iconografía y que además se presentan siempre en diferentes combinaciones. Con las clasificaciones propuestas y las que quedan por realizar se debe determinar poco a poco un carácter religioso mucho más complejo de lo que se ha determinado para la deidad, quizá desde variadas advocaciones hasta la propuesta de ser la Deidad creadora por excelencia en el panteón Teotihuacano.
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El análisis debe continuarse tomando en cuenta las representaciones que fuera del altiplano existen más allá del tiempo. A la fecha se tienen ubicados y fotografiados más de 1800 objetos que pueden relacionarse directamente con las representaciones teotihuacanas, como resultado de los trabajos del seminario de investigación señalado anteriormente. Como deidad de la lluvia, la fertilidad, las buenas y malas cosechas la imagen de Tláloc está conformada por ricos y diversos atavíos y no queda más que continuar siguiendo sus huellas para conocer más sobre Tláloc, Teotihuacán, y el apasionante mundo Mesoamericano.
Fuentes Aguilera, Carmen. Códices de México, Conacyt, México, 2001. Durán, Diego Fray. Historia de las Indias de Nueva España e Islas de la Tierra Firme. 3ª. Edición. Porrúa, México. 2006. León Portilla, Miguel. Estudio introductorio y comentarios, El Tonalámatl de los Pochtecas, (Códice Fejérvary Mayer) Celanese Mexicana, México, 1985. López Lujan, Leonardo. Aguas Petrificadas. Las ofrendas de Tláloc enterradas en el Templo Mayor de Tenochtitlán. En Arqueología Mexicana. Vol, XVI No. 96. México, Marzo-Abril. 2009. Martínez Marín, Carlos. Introducción, selección y notas, Códice Laud, Instituto Nacional de Antropología e Historia, México, 1961. Sahagún, Bernardino Fray. Historia General de las cosas de Nueva España. 3ª. Edición. Cien de México, México, 2002.
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__________________ Primeros Memoriales, Facsímil, University of Oklahoma Press y Real Academia de la Historia. Madrid. Fol. 261. Seler, Eduard, Comentarios al Códice Borgia, 2 Vols, facsímil Fondo de Cultura Económica, México, 1963.
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Tena Rafael, Catálogo de dioses mexicas. En Arqueología Mexicana, Edición especial No. 30, Abril, México. 2009.
Síntesis curricular María Isabel Mercado Archila: Maestra en Historia del Arte especializada en arte prehispánico. Profesora-investigadora de tiempo completo de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México en la carrera de Arte y Patrimonio Cultural. Miembro del seminario de investigaciónTras las huellas de Teotihuacán el emblema de Tláloc en Mesoamérica, en el Instituto de Investigaciones Estéticas de la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico: iarchila@yahoo.com Teléfonos: 50244690 y 0445554121264.
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Bruno Daniel Díaz Pérez: Licenciado en Arte y Patrimonio Cultural y miembro del seminario de investigaciónTras las huellas de Teotihuacán el emblema de Tláloc en Mesoamérica, en el Instituto de Investigaciones Estéticas de la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico: mr.abc85@hotmail.com Teléfonos: 51261441 y 0445514923757.
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Internet o la lógica cultural del capitalismo avanzado Paz Sastre Domínguez
Resumen El artículo explora cómo la traducción masiva de bienes, personas y mensajes a los nuevos lenguajes digitales de la Red está provocando la conversión de los procesos industriales en información y por tanto en cultura, de una manera original y poco explorada. Para ello analiza el papel del software, las bases de datos y las interfaces gráficas de usuario como herramientas del capitalismo cognitivo y la nueva sociedad del conocimiento.
Palabras clave
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Internet, postmodernidad.
capitalismo,
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Internet o la lógica cultural del capitalismo avanzado
En 1984, el año del lanzamiento del primer PC1, Fredric Jameson publicó en la New Left Review un polémico y breve ensayo titulado, «Posmodernism or The Cultural Logic of Late Capitalism». Veintisiete años después he querido retomar este texto con el fin de devolverle al presente y explorar en su compañía los resultados del cambio tecnológico que en los años ochenta apenas podía vislumbrarse en la dimensión y la escala que hoy conocemos: Internet. El título del ensayo sintetiza la aportación de Jameson al debate, entonces actual, en torno a la posmodernidad. Más que un simple estilo destacable en ciertos productos culturales del momento, Jameson considera la posmodernidad como la pauta cultural dominante de la última etapa del capitalismo, «erróneamente llamada postindustrial, y que debería denominarse con mayor propiedad fase del capital multinacional» (Jameson, 1995:80); aquella ligada a «la producción mecánica de ingenios electrónicos y nucleares desde la década de los años cuarenta del siglo XX» (ídem). La característica que distinguía la posmodernidad, de acuerdo con Jameson, se encontraba en una mutación radical de la función social de la cultura: la producción estética se había integrado a la producción de mercancías perdiendo de este modo la autonomía que había disfrutado durante la etapa anterior del modernismo. El auge de la publicidad y los medios masivos de comunicación habían tornado porosa la frontera entre los bienes de consumo y las obras de arte. ¿Cómo si no podía explicarse la pérdida de eficacia de todo acto estético contestatario y su asimilación inmediata por parte de las instituciones que con anterioridad habían repudiado las acciones realizadas contra sus grandes valores? Los argumentos de Jameson se extienden por ramificaciones mucho más profundas que les invito a retomar en la intimidad de la lectura, pero lo que me ha traído de nuevo hasta ellos no ha sido exactamente la cultura, al menos, no esa esfera cultural cuyo eclipse y metamorfosis investiga este ensayo programático, y cuyo devenir cotidiano continúa siendo el centro de muchas de las preocupaciones actuales, sino la industria. Por ello, a partir de ahora dejaré para más adelante las mutaciones de la cultura y comenzaré a explorar a grandes rasgos las mutaciones de la esfera industrial.
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Vivimos un tiempo donde todo parece ser risiblemente «inteligente», desde el teléfono a la ropa, de manera que para dejar la comedia y pensar claramente estos modismos aderezados con lo
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Macintosh 128K de Apple. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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último en tecnología digital, les propongo retomar el esquema social del marxismo clásico siguiendo la estela de Jameson. Todos estos desplazamientos de la inteligencia hacia los objetos se están realizando desde las infraestructuras industriales que los producen, y estas infraestructuras han cambiado.
La industria ha contado siempre con infraestructuras específicas para producir cada uno de los bienes de la cadena de consumo. Finalmente, el tipo de objeto que era capaz de producir definía incluso su categoría: pesadas o ligeras, energéticas o siderúrgicas, alimentarias o textiles… Sin embargo, la convergencia digital de los media ha provocado un cambio radical en sus procesos, cuantitativo y cualitativo, al desarrollar una herramienta de carácter universal capaz de hacer converger a los medios, pero no solo a los medios de comunicación, como resulta más obvio, sino también a todos los medios de producción. Todavía Jameson analiza el surgimiento del ordenador junto a la televisión y lo define remarcando la naturaleza reproductiva de la imagen, situándolo dentro de la esfera inmaterial de la cultura: «Estas son máquinas de reproducción más que de producción, y presentan a nuestra capacidad de representación estética exigencias diferentes de la idolatría, más o menos mimética, de las esculturas de fuerza y velocidad que acompañó a las viejas máquinas de la época futurista» (Jameson, 1995:83). Pero la telemática contemporánea carece de esas barreras: «There is Only Software» (Manovich, 2011).
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La industria ha quedado reducida a dos herramientas básicas y multifuncionales, el hardware y el software. Los antiguos equipos y cadenas de producción y reproducción no desaparecen, pero continúan su andadura guiadas con la ayuda única de ese ser híbrido -físico y lógico- que es la computadora. Híbrido y anfibio, pues se desplaza por igual en todos los medios gracias a su segundo componente, netamente textual. Hay software prácticamente para todo y para lo que no hay, muchos están escribiendo código en estos momentos. Estos nuevos lenguajes no son sólo multifuncionales sino trasnacionales, pues el mismo idioma lo hablan ahora máquinas y seres humanos dispersos por todas partes. Esta nueva arquitectura lógica se extiende sobre el nivel social o estructura, en la terminología del esquema clásico del materialismo histórico. Al interior de los edificios viejos o nuevos, muchos de los servicios y bienes que se disfrutan, están siendo gestionados por algún www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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Internet o la lógica cultural del capitalismo avanzado
programa desde alguna terminal de la Red. La fachada de las instituciones ha renovado su cara al público. Los gobiernos, los hospitales, las universidades, los cuarteles, las tiendas, los aeropuertos, los bancos, las bolsas, las fábricas, los transportes, los laboratorios, las iglesias, las granjas, las ciudades… todos estos organismos sociales también están siendo objeto de traducción a lenguajes informáticos que alcanzan por igual a la biología y a la historia de los sujetos y los objetos políticos. La trama de estos itinerarios de bienes y gentes es hipertextual. En ella, todo lo que puede ser enlazado debe ser enlazado, a semejanza de lo que les está ocurriendo en el espacio físico, fuera de Internet. Cuando para demostrar su tesis Jameson recurrió principalmente a la arquitectura por ser la disciplina más próxima y cercana al capital, la globalización era un proceso latente. Pero su dinámica actual se imbrica, como el combustible al motor, con la dinámica de la Red. Digamos que la globalización produce los datos y el motor los procesa, los distribuye y los ejecuta. De los usos sociales de las nuevas infraestructuras surge la información, pero los datos se codifican ahora en, al menos, dos lenguajes: los «analógicos» como éste, y los digitales. Detrás de esta página que leen hay sustratos sucesivos de nuevos textos que traducen y reproducen una y otra vez hasta el mínimo detalle, siempre sujeto a modificación según nuestro gusto y, claro es, nuestra más o menos limitada competencia técnica. Las bases de datos constituyen el tercer elemento de la maquinaria industrial transnacional junto al software y al hardware. Ahora bien, para dar el salto definitivo a la superestructura marxista, al plano de las ideas que comparte una sociedad, esta tecnología nos ofrece un aspecto más amable y más llano que las cadenas de ceros y unos, de lo contrario tan solo afectaría a la imaginación de unos pocos informáticos o ingenieros iniciados, al estilo de Neo en Matrix.
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Este salto constituye el rasgo más visible del ingreso de la industria informatizada a la esfera de la cultura o superestructura, y su transformación en un elemento más. Siguiendo el gusto por las estéticas y las prácticas populistas que denunciaba Jameson, las interfaces gráficas de usuario se constituyen hoy en la forma de representación audiovisual dominante de la extensa y multifacética maquinaria industrial transnacional. A través de ellas, los usuarios no iniciados en los nuevos lenguajes podemos acceder a las bases de datos, el software y el hardware digital. Sin embargo, esta vez no nos han entregado simplemente una televisión sino una fábrica universal integrada al hogar. Fábrica de libros, música y películas, de conversaciones y búsquedas, pero también de organismos sociales y biológicos, e infraestructuras industriales a los cuales cada www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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terminal de la Red, bien sea móvil o estática, está conectada. El software, al contrario que la televisión, no está diseñado para transmitir sino para ejecutar, la transmisión es tan solo una de las muchas órdenes que esta arquitectura lógica es capaz de cumplir con eficacia y puntualidad matemáticas. La interfaz gráfica de usuario que aparece en la superficie de las pantallas integradas al hardware es el tipo de representación audiovisual que actualmente se utiliza con mayor profusión para ingresar a esta maquinaria de (re)producción. Todo lo anterior muestra cómo los procesos industriales se están transformando en información, y por tanto en cultura, de un modo nuevo. Esta metamorfosis profunda no implica necesariamente un mal radical. Por el contrario, dado que éste es el campo de fuerzas en el que estamos situados, me gusta pensar parafraseando a Jameson que hay que concebir la disolución de esa esfera industrial autónoma como explosiva: se trata de una prodigiosa expansión de la cultura en el dominio de lo social, hasta el punto de que no resulta exagerado decir que, en nuestra vida social, ya todo –desde los valores mercantiles y el poder estatal hasta los hábitos y las propias estructuras mentales- se ha convertido en cultura de un modo original y aún no teorizado. Puede que esta situación sea alarmante, pero, en cualquier caso, es bastante coherente con nuestro diagnóstico anterior referido a una sociedad de la imagen o del simulacro y de la transformación de lo «real» en una colección de pseudoacontecimientos (Jameson, 1995:107).
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Si bien resulta imposible situarse fuera de la convergencia entre la globalización y su distribución desigual del libre mercado, e Internet y su distribución desigual de los sistemas de (re)producción, la traducción paulatina de los procesos industriales en cultura abre nuevas vías de intervención social en la gran red descentralizada del capital multinacional. Este encuentro ha situado las cuestiones espaciales en el punto de mira, actualizando el pronóstico final de Jameson: «si alguna vez llega a existir una forma política de posmodernismo, su vocación será la invención y el diseño de mapas cognitivos globales, tanto a escala social como espacial» (Jameson, 1995:121). Por ello, quisiera proponerles que se aproximasen a las interfaces gráficas de usuario como si fueran mapas de los itinerarios de bienes, personas y/o mensajes al interior de estos dos grandes tejidos asociativos que conectan todos estos elementos entre sí sobre el espacio social, físico y lógico, industrial y cultural, local y global, de la contemporaneidad. En resumidas cuentas, es posible inferir de todo lo expuesto que las interfaces gráficas de usuario dan forma en nuestros días a aquellos «mapas cognitivos globales» de los años ochenta del siglo pasado.
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Para ello, regresaré a la cultura -aunque la distinción esté perdiendo su sentido- y en lugar de analizar las herramientas se analizarán las representaciones. A fin de ordenar esta propuesta de lectura retomaré el esquema marxista de la sociedad capitalista que se ha aplicado al inicio sobre la industria. Una interfaz gráfica de usuario (al igual que una base de datos o un software) es una representación y por ende un producto ideológico de la superestructura, pero ideológico, no en el sentido peyorativo que se asocia a la ideología como falsa conciencia de «lo real», sino en un sentido literal, como el conjunto de ideas que la interfaz muestra en iconos y palabras. Esta batería de conceptos aparece directamente en las categorías escritas sobre la pantalla en algún código mayoritariamente reconocible para una comunidad dada. Tan solo Facebook.com está traducido a 68 idiomas incluido el esperanto y su gráfica es idéntica para todos. Analizando las categorías de una interfaz gráfica de usuario podemos conocer el alcance de los itinerarios que cada mapa particular traza siguiendo algunos objetos, sujetos y/o mensajes. Cada una diseña una taxonomía particular que le confiere un carácter propio, poniendo en marcha dinámicas y procesos específicos, construyendo un pequeño mundo. Estas categorías, en definitiva, «integran las metáforas que se usan para conceptualizar la organización de los datos informáticos» (Manovich, 2005:119) junto con un abanico cerrado de posibilidades de manipulación de esos mismos datos y de la propia herramienta: el software.
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A partir de la «ideología» de la interfaz gráfica de usuario, tal y como sucede con las ideologías no digitales, podemos desplegar todos los niveles del espacio representado, desde su composición industrial o infraestructura (categorías que representan objetos y herramientas), su composición social o estructura (categorías que representan sujetos), hasta su composición cultural o superestructura (categorías que representan ideas). El conjunto de las categorías empleadas da lugar a sistemas diversos de inclusión y exclusión social de bienes, personas y/o mensajes. Finalmente la fuente de los datos informáticos es la globalización, con toda su gama de acontecimientos contradictorios. No en vano, aunque resulta imposible tener «enemigos» en Facebook.com grupos abiertamente opuestos entre sí lo utilizan por igual. Si existe «una forma política de posmodernismo», debe ser una donde desde luego quepa de todo. Si bien no es lo mismo un grupo de amigos que la cadena de montaje de Adidas o la Bolsa Mexicana de Valores, todo es susceptible de ser desplazado a una interfaz gráfica de usuario. www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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En el nivel estructural se sitúan otro tipo de representaciones: las bases de datos. Mientras sobre la interfaz la distinción y clasificación de elementos de la estructura social aparece como un armario lleno de cajones vacíos, las bases de datos despliegan listados y listados de los elementos que cada uno puede contener, elementos cuya propiedad está en disputa, porque su espacio de representación es común, están escritos en los mismos lenguajes informáticos y comparten un único soporte en Internet. Estos conflictos se están formulando de manera generalizada en términos de la posesión privada o colectiva de los datos relativos a bienes, personas, mensajes y herramientas, lo cual provoca su reducción al debate sobre los modelos de propiedad industrial e intelectual en las legislaciones vigentes. No obstante, esta división heredada del pasado reciente no responde del todo a la pauta cultural dominante: «(…) La concepción del espacio que hemos desarrollado en estas páginas debe convencernos de que todo modelo de cultura política, para adaptarse a nuestras actuales circunstancias, ha de presentar necesariamente las cuestiones espaciales como su preocupación estructural fundamental» (Jameson, 1995:113).
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Se habla mucho de la Red como un sistema de control social, pero Internet no es solo un sistema de control del espacio exterior sino un mecanismo interno de funcionamiento basado en la (re)producción, en la mímesis, sobre el cual se puede interferir actuando sobre la superficie, transformando sus representaciones y revirtiendo los sistemas de observación y vigilancia. Tras la crisis financiera sería un gran avance tener acceso a los datos de todas las transacciones bancarias y las bolsas internacionales, con nombres y apellidos, junto con el desembolso subsiguiente de los distintos Estados donde el colapso se sigue produciendo en caída libre. Pero a pesar de sus graves costos sociales todavía no tenemos acceso a estos datos ni contamos con mapas suficientemente claros para ubicarlos, comprenderlos y analizarlos públicamente. Esos datos están ahí, en alguna parte, como lo están los nuestros, de manera que las cuestiones relativas a la propiedad transitan hacia las cuestiones relativas a la localización, el acceso y la representación de los datos. Todas estas acciones pueden ser ejecutadas a través del software que funciona como el tipo de representación dominante en el nivel de la infraestructura. Pocos son capaces de escribir y traducir a software una problemática específica. La formación en estos nuevos lenguajes es escasa y minoritaria. Pero la imaginación y la capacidad de producir nuevos mapas es una actividad que pueden realizar sectores mucho más amplios de usuarios, desde su campo de conocimiento e interés específico, desde su idioma y su posición en el tejido www.gestioncultural.org.mx ISSN: 2007-3321. 1/3/2012.
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transnacional. Lo que me gustaría transmitirles es que esta propuesta de lectura sirve tanto al análisis cuanto a la escritura de estas nuevas cartografías sociales híbridas y anfibias. Las mismas capas de traducción sucesiva de lo industrial a lo cultural, de la infraestructura a la superestructura, que he descrito al inicio, pueden ser recorridas en sentido contrario. En esa dirección, hasta que el aprendizaje de los lenguajes digitales acompañe al aprendizaje de los lenguajes «analógicos», el diseño de nuevos mapas en línea puede servir a la organización de grupos de trabajo interdisciplinares y transnacionales:
Interfaces: diseñadores, artistas. Categorías: cualquier tema y por ende todas las disciplinas y actividades sociales. Datos: cualquier sujeto/objeto de estudio. Software: matemáticos, programadores, ingenieros, estadísticos.
Visto así hay mucho por hacer en el terreno de la representación, de la mimesis, del simulacro y de la simulación industrializadas. En última instancia, no se trata tanto de cerrar modelos de interpretación y proponer una sistematización pensada bajo una teoría única, sino una invitación a pensar y construir nuevos modelos de lectura y escritura, dejando a un lado «la moralina protecnológica» y «la moralina antitecnológica» (Broncano, 2000:11): Las dos son gratis, son otros los que pagan los costos: los riesgos y las oportunidades perdidas. Es desesperante tener que recordar que la tecnología no es otra cosa que la transformación colectiva de la realidad, que no se transforma hacia ningún lugar, hacia ningún mundo perfecto, sino desde este tiempo y lugar y desde este mundo imperfecto. Y que lo hacen seres imperfectos, que tienen que ir aprendiendo sobre la marcha, aprovechando los muchos errores y los ocasionales aciertos (ídem).
Bibliografía
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Broncano, Fernando, 2010, Mundos Artificiales. Filosofía del cambio tecnológico, Paidós & UNAM, México DF. Jameson, Fredric, 1995, La posmodernidad o la lógica cultural del capitalismo avanazado, Paidós, Barcelona.
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Manovich, Lev, 2011, There Is Only Software: http://www.manovich.net/DOCS/Manovich.there_is_only_software.pdf [29/07/11] Manovich, Lev, 2005, El lenguaje de los nuevos medios de comunicación, Paidós, Barcelona.
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Foucault, Michel, 2007, La arqueología del saber, Siglo XXI, México.
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