SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO DE MICHOACÁN SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR DIRECCIÓN DE FORMACIÓN INICIAL Y PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE DEPARTAMENTO DE NORMALES Y CAMM CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO EN MICHOACÁN
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN TELESECUNDARIA Y MEDIOS EDUCATIVOS (BIENIO 2011-2013)
PONENCIA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA GENERAR EL GUSTO POR LA LECTURA EN ALUMNOS DE SECUNDARIA.
Ponente: Gloria Magaña Barragán Vo. Bo. : Mtro. Nicolás Rosales Piñón.
Morelia, Mich., 2012
PRESENTACIÓN
Los albores del siglo XXI se caracterizan por profundas redefiniciones e incertidumbres; los avances tecnológicos han revolucionado las formas de organización histórico-social convirtiendo las sociedades en cosmopolitas; homologándose éstas a través de espacios de comunicación horizontal enriquecidos con el uso de las tecnologías de información y comunicación. En este tenor, las nuevas tendencias en el mundo del trabajo incorporan el concepto de capital humano para referirse al capital intelectual que poseen las personas traducidos en sus conocimientos, ideas e información que poseen y utilizan para resolver de manera creativa sus problemas inmediatos y trabajar.
De esta manera, en los países más desarrollados uno de sus principales capitales es la capacidad de generar y distribuir nuevo conocimiento, de generar valor agregado, ya sea a través de investigación, de innovación, de formación de capital intelectual de alto valor, etcétera.
En esta era post moderna en que se evidencian nuevas formas de organización del estado, de la empresa y de la misma sociedad civil, apoyados bajo canales digitales que reconfiguran su espacio de participación, los aprendizajes de este capital humano están en proceso de adaptación y mejora bajo la consigna de una adquisición de nuevos saberes de forma permanente. Dicha situación plantea el desafío al sistema educativo mexicano de
prestar atención a las ricas experiencias de información de los estudiantes y de crear nuevos formas de enseñar y aprender; de una manera más efectiva.
En respuesta a la demanda de ciudadanos con un alto grado de autogestión de su propio conocimiento y al exceso de información al que están expuestos; el propósito de la estrategia sugerida en esta ponencia es tutorar y acompañar al adolescente en edad escolar en su formación como lector avanzado capaz de discriminar información irrelevante y evaluar críticamente textos complejos; habilidades que le
permitirán comunicarse
eficazmente de forma oral y escrita, y le dotarán de herramientas que le apoyaran en el aprendizaje permanente.
En el desarrollo de la lectura se encuentran distintos rubros concatenados: el conocimiento del código, la fluidez lectora y la comprensión del texto; particularmente interesa resaltar que una de estas acciones la denominada “estrategia didáctica para generar el hábito de la lectura” atiende a los tres aspectos en un avance sistemático por fases; con miras a generar una cultura de la lectura en los jóvenes a través del asesoramiento del profesor y el aprovechamiento óptimo de la biblioteca escolar. Describo asimismo las particularidades que este proceso adoptó en la telesecundaria “Vasco de Quiroga” de la localidad de Canacucho municipio de Pátzcuaro Michoacán.
JUSTIFICACIÓN
En mi carácter de Profesora de telesecundaria, egresada de la Escuela Normal Superior de Michoacán; graduada como Licenciada en Educación Media con Especialidad en Matemáticas, relato que mi primera experiencia como docente fue en la Escuela Secundaria Técnica No. 80 de la ciudad de Apatzingán del mismo estado; ahí fue donde inicialmente apliqué como profesional la metodología y la teoría aprendida como estudiante. Posteriormente, por motivos económicos, dejé de laborar en dicha Institución incorporándome a la modalidad de telesecundaria en la zona de Coalcomán. Inicio mis clases y me especializo de forma experiencial en la metodología de telesecundaria en la comunidad El limón.
Años después, cuando mi hija ingresa a la universidad, existe la imperiosa necesidad de cambiar mi lugar de residencia a la ciudad de Morelia; por tal motivo pido mi cambio a la zona de Pátzcuaro; al ser la vacante más cercana disponible inicio mi labor educativa en la comunidad de Santa Juana. Posteriormente, con motivo de acercarme un poco más al hogar solicito mi cambio de adscripción a la localidad de Ajuno, y tiempo después al poblado de Canacucho, lugar en el cual aún doy clase. Específicamente atiendo el grupo de 3°A; que cuenta con 15 alumnos; la mitad féminas y la otra mitad varones; todos entre los 14 y 16 años.
El motivo por el cual narro esta remembranza de mi actividad profesional es para puntualizar que aun cuando un docente trabaje en el mismo nivel de secundaria y por ende con chicos de entre los 11 y 18 años de edad se ha de enfrentar a un sinfín de grupos muy diferentes en cada ciclo escolar y por lo tanto a una infinidad de problemáticas muy diversas con cada uno de los grupos atendidos.
Cuando trabajé en la Secundaria Técnica No.80 manejaba grupos de hasta 48 alumnos y corría de un grupo a otro; difícilmente conocía nada de mis pupilos pero las bondades de esta estructura laboral eran que necesitaba la planeación de solo una materia para reproducirla varias veces, y lo mismo pasaba con exámenes y demás materiales; por demás está decirlo que en la técnica era yo una experta.
El sistema de telesecundaria es por demás generoso con esta parte del conocimiento del estudiante; al manejar grupos tan reducidos, de 15 a 20 jóvenes, se tiene tiempo de reconocer a cada uno de los alumnos en lo particular; sus intereses, necesidades, fortalezas, debilidades, etcétera. La contraparte de esta benevolencia es que se trabaja muchísimo más en horas extra clase ya que se deben que planear las asesorías de todas las materias y esto resulta complicado al no dominar por completo los contenidos temáticos de las mismas.
La lucha emprendida como docente desde el momento de ingresar a la plantilla de telesecundaria ha sido el buscar alternativas y soluciones para que los alumnos se apropien,
de manera significativa, de los contenidos propios del nivel. En esta escuela de Canacucho esto no ha sido del todo posible ya que los niños al ingresar a esta institución presentan déficits alarmantes de conocimientos; dicha particularidad le ha dado un vuelco a la contienda haciendo necesarios conocimientos nuevos sobre metodología para afrontar problemáticas no exploradas con anterioridad en mi contexto como profesional de la educación. En los párrafos siguientes detallo mi diagnóstico de grupo y la forma en que afronté la situación apoyada todo el tiempo en teoricos de la educación. Describo además algunas conclusiones a las que llegué vivenciando esta peculiar experiencia.
DESARROLLO
Inicio mi disertación señalando que en los programas de estudio vigentes se reconoce la importancia del lenguaje en la construcción del conocimiento. Apoyo dicha postura puntualizando que el vocabulario de una persona se define como el conjunto de palabras que son comprendidas por ésta; o como el conjunto de palabras utilizadas por ella en la comunicación oral y escrita. Así es que por ejemplo "valiente" forma parte del vocabulario normal de las personas hispanohablantes, mientras que "bizarro" no lo es, ya que a pesar de que éstos son sinónimos, "bizarro" es una palabra prácticamente en desuso. Sin embargo, palabras como “bizarro” y muchas otras más, los lectores tropiezan con ellas todo el tiempo haciendo los textos incomprensibles, o en el peor de los casos dándoles una significación totalmente diferente y errónea de lo que el autor quiso comunicar.
Dicho de otro modo, la riqueza del vocabulario de una persona da cuenta de su nivel de educación. Es por esto que “los estándares curriculares de la enseñanza del español en la Educación Básica contemplan: Procesos de lectura e interpretación de textos, producción de textos escritos, producción de textos orales y participación en eventos comunicativos, conocimiento de las características, función y uso del lenguaje y actitudes hacia el lenguaje” (PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011: GUÍA PARA EL MAESTRO).
A este respecto el “Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el aula” publicado por la SEP (Secretaría de Educación Pública) maneja los estándares esperados en cuanto a velocidad, fluidez y comprensión lectora en alumnos de tercer grado de secundaria. Analizando dichos datos mí preocupación radica en que el rezago educativo de los jóvenes que atiendo se remonta al tercero y quinto grado de primaria toda vez que en relación de la velocidad lectora los chicos están leyendo entre 50 y 80 palabras por minuto y en lo que corresponde a la fluidez el 50% se acerca al estándar y el otro 50% se encuentra en el estándar.
En lo relativo a la valoración de la comprensión lectora considero pertinente incorporar los indicadores del manual “Competencias para el México que queremos 2012” que contiene el enfoque de la prueba PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes; siglas en inglés); del cual se desprende que el grupo, de manera general, presenta serias dificultades; el 44% de los alumnos se encuentra en el nivel 1B; el 14% en el nivel 1A; otro 14% en el nivel 2 y, el 28% restante en el nivel 3. En razón de estos estudios resulta una misión
penosa el trabajar las asignaturas propias de tercero de secundaria y se me presenta la disyuntiva de cerrar los libros y dedicarme a regularizarlos o por el contrario seguir con el plan de estudios que marca la SEP haciendo caso omiso de esta necesidad tan palpable.
Por lo anteriormente expuesto cabe mencionar que según Michael J. A. Howe (Psicología del arpendizaje, una guía del profesor: 2000) para lograr en los alumnos las competencias lecctoras óptimas que permitan su integración a la cultura escrita se requiere de un entrenamiento prolongado; implicando esto una cantidad considerable de tiempo y esfuerzo. Dicho entrenamiento debe dosificarse por etapas, adaptándose a las necesidades de los estudiantes concretos en el entendido de que no es nada fácil producir aumentos sustanciales en el uso eficaz del lenguaje pero los resultados de las investigaciones han demostrado que si se puede hacer.
En relación a los conflictos que se presentan en los educandos para leer y comprender textos Howe observa que hay una tendencia generalizada a colgar la etiqueta de disléxico (pérdida de la capacidad de leer debido a una lesión cerebral) a casi todo niño que no consigue leer con fluidez y rapidez, o que presenta dificultades de comprensión lectora en periodos posteriores al aprendizaje cuando en realidad los niños tienen problemas de lectura simplemente porque no dominan algunas de las múltiples capacidades que se requieren para la lectura.
Niveles de logro para la velocidad lectora (palabras leídas por minuto) Grado escolar requiere apoyo Se acerca al estándar estándar
Nivel avanzado
PRIMARIA Primero
Menor que 15
De 15 a 34
De 35 a 59
Mayor que 59
Segundo
Menor que 35
De 35 a 59
De 60 a 84
Mayor que 84
Tercero
Menor que 60
De 60 a 84
De 85 a 99
Mayor que 99
Cuarto
Menor que 85
De 85 a 99
De 100 a 114 Mayor que 114
Quinto
Menor que 100
De 100 a 114
De 115 a 124 Mayor que 124
Sexto
Menor que 115
De 115 a 124
De 125 a 134 Mayor que 134
Primero
Menor que 124
De 125 a 134
De 135 a 144 Mayor que 144
Segundo
Menor que 135
De 135 a 144
De 145 a 154 Mayor que 154
Tercero
Menor que 145
De 145 a 154
De 155 a 160 Mayor que 160
SECUNDARIA
Niveles de logro para la fluidez lectora Requiere apoyo
Se acerca al estándar
Estándar
Nivel avanzado
En este nivel el alumno es capaz de leer sólo palabra por palabra, en pocas ocasiones puede leer dos o tres palabras seguidas.
En este nivel el alumno es capaz de realizar una lectura por lo general de dos palabras agrupadas, en pocas ocasiones de tres o cuatro palabras como máximo.
Presenta problemas severos en cuanto al ritmo, la continuidad y la entonación que requiere el texto, lo cual implica un proceso de lectura en el que se pierde la estructura sintáctica del texto.
Eventualmente se puede presentar la lectura palabra por palabra. Presenta dificultad con el ritmo y la continuidad indispensables para realizar la lectura, debido a que el agrupamiento de las palabras se escucha torpe y sin relación con contextos más amplios como oraciones o párrafos.
En este nivel el alumno es capaz de leer frases pequeñas. Presenta ciertas dificultades en cuanto al ritmo y la continuidad debido a errores en las pautas de puntuación indicadas en el texto (no considera los signos de puntuación o los adiciona), los cuales, en la mayoría de los casos, no afectan el sentido del mismo porque se conserva la sintaxis del autor. Además, la mayor parte de la lectura la realiza con una entonación apropiada presentando alguna omisión respecto a las modulaciones requeridas por el texto.
En este nivel el alumno es capaz de leer principalmente párrafos u oraciones largas con significado. Aunque se pueden presentar algunos pequeños errores en cuanto al ritmo y la continuidad por no seguir las pautas de puntuación indicadas en el texto, estos errores no demeritan la estructura global del mismo, ya que se conserva la sintaxis del autor. En general, la lectura se realiza con una adecuada entonación aplicando las diversas modulaciones que se exigen al interior del texto.
Niveles de logro para la comprensión lectora Niveles 6
5
4
3
Descrición genérica Los estudiantes que alcanzan este nivel son lectores capaces de realizar con detalle y presición múltiples inferencias, comparaciones y contrastes. Demuestran una comprensión completa y detallada de uno o más textos. Pueden integrar información de más de un texto. Manejan ideas inusuales en presencia de evidente información en conflicto y elaboran clasificaciones abstractas para poder interpretar. Las tareas de reflección requieren que el lector proponga hipótesis o evalúe críticamente textos complejos o con una temática inusual, tomando en cuenta múltiples criterios o perspectivas, y empleando conocimientos complejos externos al texto. Una condición importante para que pueda acceder a la información y recuperarla es su capacidad de análisis preciso para saber distinguir lo que no es claramente visible en un texto. Los alumnos son capaces de localizar y organizar diferentes fragmentos de información que no resultan evidentes en lo absoluto e inferir qué información es relevante en un texto. Las tareas reflexivas requieren que el lector pueda evaluar críticamente o formular una hipótesis a partir de un conocimiento especializado. Para interpretar y reflexionar, el estudiante debe demostrar una comprensión completa y detallada de un texto cuyo contenido o formato sea inusual. En cualquier tipo de tarea de este nivel, es necesario maneje conceptos contrarios a sus expectativas. Los estudiantes ubicados en este ni vel son capaces de localizar y organizar diferentes fragmentos de información que no resultan evidentes en un texto. Pueden interpretar el significado de los matices del lenguaje en una parte del texto, tomándolo en cuenta como un todo. Otras tareas de interpretación implican que comprendan y empleen clasificaciones en contextos inusuales. En cuanto a la capacidad reflexiva, deben saber usar conocimientos formales o informales para formular hipótesis o evaluar críticamente un texto. Además, deben demostrar una comprensión exacta de textos complejos o extensos cuyo contenido o formato puede ser inusual. En este nivel, los alumnos tienen la habilidad de localizar y, en algunos casos, reconocer la relación entre diferentes fragmentos de información que se ajusten a múltiples condiciones. Las tareas interpretativas requieren que los lectores integren diferentes partes de un texto con el fin de identificar una idea principal, entender una relación o construir el significado de una palabra o frase. Deben tomar en cuenta muchas características para poder cotejar, diferenciar o clasificar. Con frecuencia la información buscada no es evidente o está en conflicto con otra; o el texto presenta ideas contrarias a las expectativas del lector o estan redactadas de manera negativa. Las tareas de reflexión en este nivel demandan que el estudiante sea capaz de relacionar, comparar, explicar o evaluar una característica de un texto, o bien demostrar una comprensión detallada empleando su conocimiento familiar o cotidiano. En otras tareas no es necesario que lleguen a una comprensión detallada del texto, pero si requieren aprovechar un conocimiento menos cotidiano.
2
1a
1b
Por debajo del nivel 1b
Los estudiantes que se encuentran en este nivel son capaces de localizar uno o más fragmentos de información que se pueden inferir ajustándose a ciertas condiciones. Pueden reconocer la idea principal de un texto, entender las relaciones entre sus partes o construir un significado dentro de una parte limitada del texto cuando la información no sea evidente y el lector debe hacer inferencias de bajo nivel. También pueden comparar o contrastar con base en una sola característica del texto. Las tareas reflexivas en este nivel implican que un lector haga comparaciones o establezca relaciones entre el texto y el conocimiento externo, aprovechando sus actitudes y experiencias personales. En este nivel, los lectores pueden localizar uno o más fragmentos independientes de información explícita. Pueden reconocer el tema principal o el propósito del autor en un texto que aborde un contenido familiar, o bien establecer una relación sencilla entre la información del texto y su conocimiento cotidiano. La información requerida es evidente en el texto y hay poca o ninguna información en conflicto. El lector toma en cuenta de manera directa los factores relevantes del texto o de la tarea solicitada. Los estudiantes son capaces de localizar un solo fragmento de información explícita ubicado en un lugar evidente dentro de un texto corto, suya estructura sintáctica sea sencilla, esté ubicado en un contexto familiar y sea del tipo narrativo o en forma de una lista simple. Generalmente, los lectores de este nivel manejan textos que contienen diversis apoyos, como información repetida, dibujos o símbolos familiares donde, además, la información en conflicto es mínima. En cuanto a la capacidad de intepretación, éstos pueden relacionar de manera sencilla fragmentos de información próximos. Los estudiantes son incapaces de realizar el tipo de lectura más básico que busca medir PISA. Esto no significa que no posean habilidades lectoras. De hecho, la mayoría de estos alumnos pueden probablemente leer en el sentido técnico de la palabra.
Para Howe una situación que entorpece la actividad lectora es el no identificar los sonidos de las palabras desconocidas con precisión; esto es, al escucharlas no detectar pequeñas diferencias que son fundamentales; por ejemplo escuchar bañar cuando se está diciendo dañar o “ un kilo de corazón de dieznillo” en lugar de “ un kilo de corazón de diezmillo”. En esta condición se requere propiciar ambientes que proporcionen al niño experiencias abundantes relativas a la escucha del lenguaje.
Otra circunstancia que conflictúa la acción de leer es el no conocer o dominar el código lingüistico; explicado de otra manera, El acto de leer implica decodificar correctamente las palabras, las oraciones y los textos al comprender lo que ellas dicen aun cuando presenten algunos errores de dedo. A manera de ejemplo, una persona que desconoce el código no comprendería la oración “ayer fiu a la playa”. Por lo tanto, leer no es solamente reconocer las palabras y captar las ideas presentadas, sino también reflexionar sobre su significación.
Howe advierte que con frecuencia a los alumnos mas atrasados se les enseña a leer mediante programas de instrucción que hacen incapié en la pronunciación y la decodificación mientras que a los niños aventajados se les expone a programas de lectura que ponen más empeño en la comprensión; dicha diferencia trae como consecuencia en los primeros una disminución considerable del tiempo y esfuerzo destinado a la comprensión del material, situacion que aumenta sus problemas.
PROPUESTA
Bajo el lema “a leer se aprende leyendo” la visión es que el alumno se convierta en un lector permanente y buscador de información; motivo por el cual la misión del docente considera los siguientes aspectos: 1) Que los alumnos desarrollen la disposición o el gusto por la lectura. 2) Que adquieran la habilidad para entender la información leída; esto es, la comprensión lectora. 3) Que utilicen el lenguaje de forma libre y personal para crear sus propios textos. 4) Que eficienten su lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso. 5) Que se ejerciten en la lectura en voz alta con entonación, ritmo, fraseo, pausas apropiadas, con inflexión de voz adecuada y respetando las unidades de sentido y puntuación, esto es, fluidez lectora. De esta manera, los ejes del proyecto contemplan: 1) Los procesos de lectura. 2) La producción de textos escritos. 3) La participación en eventos comunicativos. Las actividades sugeridas, que a continuación se detallan, para su concreción se realizan en un periodo de seis meses: 1) Lectura de cuatro libros por alumno a elección del participante. 2) La elaboración de una antología de los libros leídos por integrante.
3) La organización de un encuentro juevenil del libro y la lectura en el que los participantes como anfitriones lean en voz alta a un público.
FUENTES DE CONSULTA.
COBO, Cristobal (2011). El aprendizaje invisible. Fecha de consulta: 14 de mayo de 2011 Recuperado de: http://youtube/yvLHwtRLGsQ
Michael J. A. Howe. Psicología del aprendizaje: una guía para el profesor. Edit. Programas educativos, S.A de C.V. México, D.F. 2000. Págs. 165 SEP. El manual del maestro competencias para el México que queremos: hacia PISA 2012. Edit. Talleres gráficos de México. Págs. 171 SEP. Programas de estudio 2011 guía para el maestro “Educación Básica Secundaria español”. México. Págs. 199