INDICE PROLOGO A LA EDICION ESPAÑOLA, Por Ma. Antonia Casanova. Agradecimientos. Introducción. PRIMERA PARTE Investigación. ¿Qué es investigación? Un concepto de investigación. El paradigma psicoestadístico y sus limitaciones 1. El paradigma psicoestadístico y sus limitaciones 2. La tradición de la investigación iluminativa. Un ejemplo de diseño experimental e investigación en las aulas. Lo que la investigación puede brindar a los profesores. Información a los profesores sobre la investigación: el recurso a un criterio profesional. Un ejemplo de cómo pueden emplear los profesores la investigación. Cómo puede contribuir la investigación al perfeccionamiento de la enseñanza. La tradición del estudio de casos y su aplicación en la práctica. Investigación en la acción y responsabilidad del profesor en el proceso educativo. SEGUNDA PARTE. “Curriculum”. Definición del problema del “curriculum”. Un concepto de “curriculum”. Constitución de una perspectiva. ¿Qué es un “curriculum”? El “curriculum” hipotético. Comprobación en el aula de las hipótesis del “curriculum”. Un concepto de diseño curricular. El modelo de objetivos: algunas limitaciones. La inadecuación del modelo de objetivos en algunas áreas de estudio. Apología de un modelo de proceso para el desarrollo del “curriculum”-1: conocimiento y comprensión como proyectos curriculares significativos. Apología de un modelo de proceso para el desarrollo del “curriculum”-2: respeto por formas de conocimiento y principios de procedimiento. El modelo de proceso en acción: el “Humanities curriculum Project”. Un concepto de investigación del “curriculum”, el profesor y el arte de enseñar. La investigación del “curriculum” y el desarrollo profesional de los enseñantes. El “curriculum” como medio de aprender el arte de enseñar. La relación de la “forma” en la enseñanza con el perfeccionamiento de ésta. Investigación del “curriculum”, talento y enseñanza. TERCERA PARTE. Exposición razonada. La investigación como base de la enseñanza. Selección de Bibliografía de la obra de Lawrence STENHOUSE. Bibliografía adicional.
PROGOLO A LA EDICION ESPAÑOLA. La investigación como base de la enseñanza da a conocer el pensamiento pedagógico de STENHOUSE y su actividad práctica. En ella un mismo pensamiento puede aparecer en distintas ocasiones, pero su forma de presentación, de razonamiento, suele ser diferente, pues se reelabora progresivamente, de acuerdo con los momentos y ambientes en que lo desarrolle; se va redefiniendo a través de ese mismo desarrollo: proceso necesario para que las ideas no se conviertan en estereotipos que se repitan sin cesar, y que no aportan nada nuevo con su reiteración. Investigación y acción, teoría y práctica, aparecen unidas constantemente, ya que ambas se justifican mutuamente y aisladas no tienen sentido. Investigación es una “indagación sistemática y autocrítica”; un punto débil en la investigación educativa es su desconexión con la realidad del aula, su falta de comprobación en la acción, porque emplear en el aula una investigación supone su realización por parte del profesor. De lo contrario, el investigador puro haría una propuesta cuya validez no conocería nunca, y el profesor realizaría una labor sin saber lo que hacía. Situación absurda (que, de hecho, se produce) y que es urgente superar. Cada profesor, cada alumno, cada grupo de alumnos, cada centro… son únicos, por lo que requieren tratamientos específicos. Ejemplo: en el campo de la medicina, proponiendo que a todos los enfermos con un mismo síntoma (fiebre) se les aplicara el mismo tratamiento, sin investigar la causa que lo hubiera producido, las consecuencias serían inmediatas y graves; en enseñanza la situación es menos patente, porque esas consecuencias son a más largo plazo y no tan evidentes. Por todo esto, se vuelve en la actualidad a los estilos naturalistas o etnográficos de investigación educativa, que nos hablan de realidades y casos concretos, a los que es posible aplicar soluciones claras y eficaces. Así, la investigación educativa puede definirse como la realizada en el contexto de un proyecto educativo y enriquecedor de la labor educativa. La mejora de la enseñanza vendrá, pues, por el desarrollo del “arte” del profesor y por el reforzamiento de su juicio, que partirá tomando la acción educativa como hipotética y experimental: 1) Que ofrezca hipótesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor. 2) Que ofrezca descripciones de casos ricas en detalles para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos. En la actividad educativa como hipótesis se hace imprescindible que el profesor conozca en todo momento lo que está llevando a cabo, y para eso es preciso redactar un
curriculum. Una cosa es lo que habitualmente se plasma por escrito en un proyecto y otra distinta lo que ocurre en el aula, ya que los curricula, como especificaciones que pueden trabajarse, son siempre hipotéticos y perfectibles. El curriculum es una herramienta poderosa para estimular y orientar las capacidades activas de aprendizaje que son, en definitiva, las responsables del logro que pretendemos en la escuela; es una fecunda guía para el profesor. El modelo de curriculum como proceso permite adecuar la enseñanzaaprendizaje al ritmo y peculiaridades de cada alumno individualizando su educación. La enseñanza es una estrategia frente a una tarea imposible. Efectivamente, alcanzar la educación plena es un imposible, porque ésta siempre es un proceso sin meta final: cuando se llega a un objetivo, deben perseguirse otros y siempre, después de éstos, surgirán más. Pero esta tarea concreta y utópica, es la que hace al individuo cada vez más hombre.
PRIMERA PARTE (INVESTIGACIÓN) Gran parte de la investigación educativa, en razón de su fidelidad al paradigma psicoestadístico, expresa sus hallazgos como generalizaciones que no pueden aspirar a brindar orientación para la acción en ambientes específicos.
¿QUÉ ES INVESTIGACIÓN? La investigación es una indagación sistemática y autocrítica. Como indagación se halla basada en la curiosidad y en un deseo de comprender; es sistemática porque debe hallarse respaldada por una estrategia. Existen diferencias entre las investigaciones de ciencia, que de modo característico buscan leyes o teorías no estrechamente condicionadas en el tiempo, y las investigaciones moldeadas en una perspectiva histórica. La Ciencia aspira a generalizaciones que predicen y son universales, mientras que la generalización histórica es retrospectiva y resume una experiencia dentro de las fronteras del tiempo y el espacio. Los diseños cuasi-experimentales son aplicados directamente a la práctica para tratar de predecir los efectos de acciones, siendo los instrumentos cruciales los procedimientos estadísticos que nos permiten lograr estimaciones de fiabilidad, de validez interna y externa, y el empleo del análisis de la varianza y las técnicas correlacionadas. Lo que proporciona son indicaciones de tendencias, es decir, unas predicciones de actuación respecto de las poblaciones; y con frecuencia estas predicciones presentan en la investigación educativa una validez externa débil. Las predicciones basadas en niveles
estadísticos de confianza son aplicables a la acción sólo cuando haya que aplicar el mismo tratamiento a toda la población. Esta condición no sirve a la educación. Al profesor le incumbe diferenciar los tratamientos. En los estilos naturalistas o etnográficos de investigación educativa las descripciones de los casos sirve para informar el criterio de los actores –directores, profesores, alumnos o padres- más bien conforme al modo de la Historia, exponiendo las explicaciones de la investigación al reconocimiento y a la comparación y, por eso, a las críticas a la luz de la experiencia. La Ciencia y la Historia tienen en común mucho más de lo que generalmente se cree: ambas contribuyen a definir el contexto en el que las personas actúan y ambas ayudan a anticipar los resultados de la acción. La Historia también es capaz de resumir la experiencia de la acción de modo que fortalezca el juicio y su revisión en la planificación de sus actos. Nos permite hacer predicciones de criterio sobre cómo se desarrollarán los acontecimientos y revisar esas predicciones frente a la sorpresa a través de nuevas y rápidas estimaciones. Paradójicamente, la Historia a la vez predice que unos acontecimientos serán sustancialmente imprevisibles y respalda nuestros intentos de reducir los límites de lo imprevisible, tanto por predicciones de criterio como por planes de contingencia. Además, nos invita a adiestrarnos en la lectura de la significación de lo inesperado y a reaccionar astutamente ante esto. Nos ayuda a jugar lo que, por analogía con el ajedrez, podemos denominar el “medio juego”. Valores e intereses en la investigación. Abordando la cuestión de la objetividad en la investigación, es corriente que ésta sea atacada sobre la base de que el responsable de la misma ha permitido la intrusión de sus valores. Contribuirá a mi análisis, no por los valores del investigador, sino por su interés. Empleo la palabra interés en dos acepciones claramente relacionadas: “sentirse preocupado o afectado respecto de una ventaja o detrimento” y “sentimiento de preocupación o de curiosidad por una persona o cosa”. Todos los investigadores se sienten acuciados por las tentaciones de intereses que pueden desviarles de su camino. Cuando las comprobaciones de nuestras hipótesis e interpretaciones no son rigurosas, surge la tentación de presentar reivindicaciones dudosas que aparecerán probablemente para promover nuestra reputación, incrementar nuestras ganancias materiales, mejorar las perspectivas de nuestro futuro o respaldar alguna política a la que nos hallamos consagrado al margen de la investigación.
El profesor investigador. El profesor tiene una base de motivación para la experimentación, se halla a cargo de las aulas. Desde el punto de vista experimentalista, las aulas constituyen los laboratorios ideales para la comprobación de la teoría educativa. Desde el punto de vista del investigador naturalista, el profesor es un participante potencial en las aulas y escuelas. Existe, sin embargo, cierto número de objeciones al profesor como investigador: 1) Se dice que los test de precisión de las automanifestaciones de los profesores indican que éstos no saben lo que hacen, el efecto no es diferente al del paso del actor aficionado al profesional. 2) Se ha afirmado que el aula proporciona a los profesores un interés por la tendencia de los descubrimientos de la investigación y les condena a ser parciales. 3) Los investigadores consideran a veces a los profesores como teóricamente inocentes, lo que a menudo falta a los profesores es confianza y experiencia en relacionar la teoría con el diseño y la realización del trabajo de investigación. El impedimento más serio para el desarrollo de los profesores como investigadores – y desde luego como artistas de la enseñanza- es, la escasez de tiempo. En este país los profesores enseñan demasiado. En consecuencia, la investigación realizada por profesores es una actividad minoritaria, corrientemente estimulada y respaldada por unas estructuras académicas formales en el nivel de la licenciatura y el doctorado o por la participación en un proyecto de investigación que incluye el concepto de investigación docente. Resulta claro que es mucho lo necesario para aliviar la carga del profesor dispuesto a embarcarse en un programa de investigación y desarrollo. Publicación. La investigación particular no cuenta como investigación, lo inédito no se beneficia con las críticas, tienen escasa utilidad para la comunidad. Necesitamos cooperativas y publicaciones locales tanto como conferencias y boletines internacionales. El proceso crítico en un grupo de investigadores puede actuar ventajosamente como filtro para publicaciones más selectivas y menos acumulativas y efímeras.
UN CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN. El paradigma psicoestadístico y sus limitaciones 1. La investigación y la evaluación sobre curriculum y enseñanza se realizan en situaciones de campo bajo el paradigma de FISHER [The Design of Experiments (1935) Ronald A. FISHER] que procede de la realización de experimentos en la agricultura en los que, las medidas de producción bruta son aceptables para la selección de un procedimiento estándar. Dicho
de otro modo, en los cultivos a gran escala es más viable un procedimiento modelo con el que algunas plantas no medran, y no, un cultivo de diagnóstico de cada planta separadamente. El profesor, por su parte, se asemeja a un jardinero, que trata de forma diferente a las distintas plantas y no como el labrador en gran escala que aplica tratamientos normalizados a unas plantas tan estandarizadas como sea posible. El objeto del diseño de la investigación es trabajar a partir de muestras, una de control y otra experimental, y generalizar los resultados aplicables a toda la población. No es posible tal muestreo aleatorio, habrá que extraer por separado una muestra aleatoria de las escuelas y otra de los alumnos. De ahí el problema de la validez interna y externa en los experimentos dentro del campo educativo. Además que, las variables contextuales enturbian estos resultados, es difícil establecer el criterio de rendimiento. En la actualidad algunos científicos sociales se muestran ansiosos por establecer generalizaciones rigurosas acerca de la política social. Ya hemos visto enormes experimentos federales sobre estipulación del rendimiento en educación. Analógicamente, las generalizaciones probabilísticas se corresponden con los agentes de apuestas que financian el juego que juegan otras personas, en este caso, los profesores. Quizá le resulta difícil al investigador reconocer la investigación del docente porque significa una disminución de su poder respecto de los profesores, pero, brindar correlaciones y predicciones estadísticas a unos profesores que precisan causa es suponer que el profesor es un teórico mejor y presumiblemente un mejor comprobador de la teoría que el investigador profesional.
El paradigma psicoestadístico y sus limitaciones 2. Me atrevería a poner en duda si la mayor parte de los trabajos de Psicología y de Sociología que se enseñan a los futuros profesores guardan una estrecha relevancia con la práctica educativa. El error estriba en tratar de aplicar unos resultados a la práctica educativa en vez de emplear ésta para comprobar esos resultados. Quiero señalar que, si los diseños clásicos nos están fallando no es por defectos técnicos en el muestreo y en los procedimientos estadísticos. La culpa radica en una inapropiada conceptualización de la aplicación de la investigación educativa. La enseñanza es, en buena medida, una respuesta a la observación y a la vigilancia del aprendizaje en cada caso. Así, el derrumbamiento del muestreo exige un retorno al estudio de casos. Pero no implica un rechazo de los enfoques cuantitativos, de medición o de las operaciones estadísticas; algunas técnicas estadísticas como el análisis de las series temporales, son obviamente relevantes para el estudio de casos. Se propone un cambio
de paradigma; la clave de este planteamiento consiste en la aplicación de la investigación a la educación recurriendo al juicio el profesor. Lo que se quiere es el desarrollo del arte del profesor y no su adopción; no el acogimiento por su parte de unos procedimientos uniformes escogidos entre alternativas en competencia. Una teoría de la acción educativa debe ser reconocida como hipotética y experimental. Esto exige mayores conocimientos teóricos de los profesores, pero también una investigación y unas teorías mucho más accesibles. Semejante concepto de investigación educativa exige a los investigadores difundir entre los profesores un escepticismo acerca de los resultados y teorías de la investigación y, en consecuencia, una disposición a comprobarlos. La investigación debe suscribir la especulación y socavar la afirmación.
La tradición de la investigación iluminativa. Arrojar luz sobre tu práctica. La cuestión importante respecto de la tradición iluminativa es que se orientó hacia la apelación y, por tanto, al fortalecimiento del juicio profesional. El compromiso con la apelación a un juicio ha significado la imposibilidad de crear muestras abstrayendo rasgos de casos. De este modo, la investigación iluminativa quedó asociada con el estudio de casos, no de muestras. Gran parte de este trabajo es comunicado en palabras. Pero existe amplio espacio para un ingrediente que en la actualidad se pasa por alto: qué conjunto de estadísticas se podría reunir para colocar a una escuela dentro de la gama de escuelas: valor del lugar, préstamos de libros de la biblioteca, número de visitas, etc. También es preciso explorar el potencial de técnicas tales como el análisis de las series temporales. La cuestión no es la de lo cuantitativo frente a lo cualitativo, sino de muestras frente a casos y de resultados frente a juicios.
Un ejemplo de diseño experimental e investigación en las aulas. No podemos controlar escuelas, profesores y alumnos y por eso no es posible seleccionarlos al azar y luego pedir a algunos que sigan nuestro procedimiento. Operamos necesariamente con “muestras de oportunidad” que son “colectivos reunidos naturalmente como, por ejemplo, clases y tan semejantes como las posibilidades lo permiten”. La expectativa convencional es comprobar cuál es el mejor entre tres modos de enseñanza de... las relaciones raciales por ejemplo. Por ello tenemos que formularnos las siguientes preguntas: ¿Tiende la enseñanza de las relaciones raciales a hacer que la situación general ante las actitudes inter-raciales empeore en vez de mejorar? ¿Existen
algunos modos específicos de enseñanza acerca de las relaciones raciales que sean susceptibles de producir daño? Las inferencias extraídas del estudio de una muestra solo pueden ser precariamente aplicadas en el conjunto del sistema escolar. En el supuesto general de que las escuelas deben adaptarse a sus propias situaciones mediante la diferenciación de su práctica, nuestra investigación se halla fundamentalmente orientada a informar –y a largo plazo, a fortalecer- el criterio profesional de los enseñantes. Los principios subyacentes a las tres estrategias son principios de navegación, no trayectorias para ser seguidas. Nuestros resultados de medición documentan algunos problemas de la enseñanza –sobre las relaciones raciales- pero expresamos nuestra creencia, basada en la experiencia cuidadosamente estimada de otros dos proyectos, de que la documentación de los problemas hallados por unos buenos profesores constituye un fundamento mejor para perfeccionar la propia práctica que la documentación de la mejor práctica. La imitación no es el camino para una enseñanza mejor. Tenemos que “dejar de pensar en el curriculum como en una carrera fija y empezar a considerarlo como una herramienta, aparentemente poderosa, para estimular y orientar las capacidades activas de aprendizaje que son, en definitiva, las responsables del logro que pretendemos en las escuelas”.
LO QUE LA INVESTIGACIÓN PUEDE BRINDAR A LOS PROFESORES. Un ejemplo de cómo pueden emplear los profesores la investigación. “Un factor de complicación es que mi estilo de enseñanza de temas controvertidos consiste en propiciar entre estudiantes adolescentes unos debates sobre datos recogidos, por ejemplo, de periódicos, relatos, folletos, fotografías y películas y actuar sobre actuar en ellos como presidente neutral… Me pregunto si debiera enseñar sobre las relaciones raciales. De ser así, me planteo la cuestión de si resulta apropiado, en este caso, asumir el papel de un presidente neutral…” “… Recurro al informe de investigación sobre ‘problemas y efectos de la enseñanza sobre las relaciones raciales’ para ilustrarme sobre el asunto…Así encuentro un cuadro de resultados en una escala que pretende medir el racismo general… Pero, ¡caramba! … en una página posterior los mismos datos son presentados en una forma diferente… ¿Es posible que unas discriminaciones estadísticamente significativas entre dos tratamientos, al ser presentadas a través de medias y desviaciones típicas, puedan enmascarar semejante gama de variaciones internas en la muestra? Pues claro que lo es. En el paradigma psicoestadístico de investigación los efectos no son ‘siendo las demás cosas
iguales’, son ‘en conjunto’, o ‘en su mayor parte’. ¡Así hacer una cosa es a veces sólo mejor que hacer otra!...” “… Lo que tengo que hacer es averiguar si la enseñanza de las relaciones raciales mediante la estrategia A es buena para mi escuela. Pero esto me recuerda que no he observado a los alumnos como individuos, sólo como medias y desviaciones típicas… ¿Qué les parece un histograma de resultados de cambio?... Parece como si el mismo estilo de enseñanza y la misma materia hicieran peores a algunas personas mientras hacen mejores a otras. Lo que para unos es alimento, para otros es veneno… Sé que cuando la materia es Literatura llega a no gustar a algunos, pero me parece que aún serían menos los que llegarían a disfrutarla si no les introdujera en la materia… Pero, ¿Debo o no disertar sobre las relaciones raciales si mi clase es racialmente mixta?...” “… Los ingenieros no siempre construyen exactamente el mismo puente. Ni los jugadores de ajedrez juegan siempre la misma partida. Tiene que haber modos de acomodar la acción a la situación… ¿Significa esto que la investigación no puede ayudarme? Aquí están mis notas… ‘cuando otorgamos un peso adecuado a las condiciones locales, cualquier generalización es una hipótesis de trabajo, no una conclusión’. Esto parece significar que los resultados de la investigación necesitan ser comprobados… Lo que la investigación me proporciona generalmente no es un conjunto de descubrimientos acerca de toda enseñanza sino unas hipótesis respecto de mi enseñanza”. “… Lo que haré será esto. Voy a hacer que venga un estudiante y que someta a mis alumnos a un pre-test y a un post-test, organizando en mi escuela un grupo de control. Pero también grabaré nuestras sesiones… Explico a los alumnos que estoy realizando un estudio sobre mi propia enseñanza… El análisis de interacción me indicó que hablaba demasiado, pero no gran cosa más… Pero quiero examinar la conducta del alumno tanto como la del profesor. Empiezo a preguntarme si puedo desarrollar una teoría de los individuos que me preocupan en clase… Voy a tratar de establecer en el distrito un club para profesores investigadores. Hay clubes de personas que se dedican a manipular sus motos para sacarles rendimiento: ¿por qué no hacer no hacer lo mismo con profesores que manipulan en su enseñanza? Me gustaría empezar a hacer pruebas con PIAGET… y tengo la sensación de que si, como él, trabajo con una pequeña muestra, acabaré por averiguar muchas cosas. Dispongo de un laboratorio mejor que el suyo: ¡tengo una auténtica clase! No poseo la seguridad de estar investigando. Estoy comprobando hipótesis mediante experimentación tan sistemáticamente como me lo permiten las numerosas tareas de mi trabajo.
El diccionario abreviado de Oxford dice que la investigación es indagar sobre las cosas y también el hábito de realizar semejante indagación. Bien, está empezando a convertirse en hábito”.
Cómo puede contribuir la investigación al perfeccionamiento de la enseñanza. El perfeccionamiento de la escolaridad depende, más que nada, del desarrollo del arte de la enseñanza. Usted tiene que sopesar su propia situación en relación con las descripciones de otras situaciones. La investigación sólo puede perfeccionar notablemente el arte de enseñar si ofrece hipótesis o si presenta descripciones. Respecto a esto, habrá que otorgarle más tiempo a planificar y reflexionar. La gran barrera es el peso inexorable que supone la carga de horas de docencia directa que tiene el profesor actualmente.
La tradición del estudio de casos y su aplicación en la práctica. Hay dos grandes tradiciones del estudio de casos: la histórica y la etnográfica. La Historia es esencialmente documental, se interesa por el debate y la interpretación de los datos accesibles a los eruditos. La Etnografía, aunque procede de las notas de campo rara vez las trata como documentos que hayan de resultar accesibles al debate crítico. Existe la sensación de que la Historia es tarea de quienes están dentro (escribe acerca de su propia sociedad) y la Etnografía de quienes se hayan fuera (escribe respecto de las sociedades de otros).
Investigación en la acción y responsabilidad del profesor en el proceso educativo. La investigación en la acción incluye al investigador en el proceso de la acción; en donde el acto investigador es necesariamente un acto sustantivo (cambio en otras personas juzgado como deseable ‘concebido para ayudar a aprender’). Incumbe al profesor la misión de decidir y asumir la responsabilidad del proceso educativo en clase. Bajo ninguna circunstancia puede abandonar esta misión en manos del investigador. No puede decir que está enseñando conforme a “tal o cual” proyecto, ni está autorizado “un equipo de proyecto” a decir a los profesores como tienen que enseñar. En la investigación en la acción el investigador debe responder ante los profesores. Esto no significa que deba ser organizado por ellos sobre lo que tiene que hacer, sino que debe justificar sus actos e informar a los profesores.
La relación descrita se haya amenazada por las presunciones de los profesores acerca de la investigación, por el equilibrio de poder y status en nuestra sociedad y, por las implicaciones de poder en el centro dentro del llamado modelo centro-periferia. Es importante que la audiencia de la investigación sea de enseñantes y no de científicos sociales. El curriculum constituye la especificación de la investigación en la acción… La investigación en la acción se relaciona con el curriculum de tal modo que éste constituye una definición y una especificación del procedimiento experimental.
SEGUNDA PARTE “CURRICULUM” Gran parte de la investigación