Revista Crítica N°2 by Critica psicologia

revista de psicología MAYO DE 2017 AÑO II - NÚMERO 2 ISSN: 2525-0752

Revista de la Facultad de Psicología -Universidad Nacional de RosarioRiobamba 250 bis. Rosario. Argentina Director: Dr. Andrés Cappelletti Secretaria editorial: Ps. Romina Taglioni Decano. Facultad de Psicología - U.N.R.: Ps. Raúl Gómez Alonso Secretaria de Ciencia y Tecnología. Facultad de Psicología - U.N.R.: Ps. Romina Cattaneo Diseño editorial: Sergio Pifferetti Sebastián Andrada Contacto: publicaciones-scyt@unr.edu.ar

Comité Académico Dr. Omar Acha (Universidad de Buenos Aires)

Dr. Eduardo Audisio (UNR) Mg. Cecilia Augsburger (UNR) Dr. Horacio Belgich – (IUNIR - UNL – UNSE) Dra. Gloria Bereciartúa (UNR) Dr. Jorge Besso (UNR) Dr. Carlos Bonantini (UNR) Dra. Carolina Bruna (U. Alberto Hurtado/Chile) Dr. Stéphane Douailler (Paris/Francia) Dra. Elsa Emmanuele (UNR) Dr. Fernando Ferrari ( Universidad Nacional de Cordoba-CONICET) Dr. Federico Finchelstein (New School for Social Research-Nueva York) Dr. Roberto Follari (Universidad Nacional de Cuyo) Dr. Hugo Gaggiotti, (University of the West of England, Bristol) Mg. Marisa Germain (UNR) Dr. Miguel González González (Universidad Nacional de Colombia) Dra. Mirta Granero (UNR) Dr. Adelmo Manasseri (UNR) Dra. Soledad Nívoli (UNR) Dr. Pablo Oyarzún Robles (U. de Chile/Chile) Dra. Andrea Pujol (Universidad Nacional de Córdoba) Dra. Silvia Serra (UNR) Dra. Ana María Talak (Universidad Nacional de La Plata) Dr. Félix Temporetti (UNR) Dra. Andrea Torres (Universidad Nacional de Colombia) Dr. Hugo Vezzetti (Universidad de Buenos Aires) Dr. Paul Zawadzki ( Paris1 Pantheon- Sorbonne)

Índice ARTÍCULOS: La Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos: Un modelo con sensibilidad cultural para la creación y revisión de códigos de ética. Janel Gauthier; Jean Pettifor; Andrea Ferrero................................................................... 06 La psicología institucional como facilitadora en la construcción de conocimiento colectivo - reflexivo: Una experiencia en el campo de la formación profesional del psicólogo Trinidad Cocha; Gabriela Furlan......................................................................................... 23 ¿Quién explica el comportamiento? Vicente Manzano Arrondo.................................................................................................. 35 Salud pública en Argentina: políticas, prácticas y desaciertos Valeria Roxana Venticinque................................................................................................ 47 Luis Juan Guerrero y la Psicología en los inicios de la formación profesional de psicólogos y psicólogas en Argentina Félix Temporetti; Sandra Gerlero........................................................................................60 El lugar del padre en la tragedia. Análisis del personaje de Porcia en El mercader de Venecia de William Shakespeare Madeleine Maida Re........................................................................................................... 73 RESEÑAS: Sublevarse Pablo Manfredi....................................................................................................................86 Del arcoíris a la norma: la ley de matrimonio igualitario como estrategia biopolítica Ivonne Laus......................................................................................................................... 89 Economía feminista. Como construir una sociedad igualitaria (sin perder el glamour) Melisa Mandolesi................................................................................................................. 92

Editorial El episodio fue referido por un escritor argentino unos años atrás; una mujer, habitante de un caserío al que las aguas de cierta represa iban a inundar apenas días después, sale temprano en la mañana a barrer con esmero y energía el frente de su rancho. Le preocupa la suciedad que a sus ojos se acumuló sobre el piso de tierra durante la jornada anterior, aún en el conocimiento de que todo aquello, dentro de algunas horas, desaparecerá para siempre bajo el agua. El acto puede juzgarse como arquetipo de la intrascendencia o de la vacuidad. Sin embargo, para esa mujer tales atributos no existen con respecto a lo que cree que es necesario hacer. Lo efímero y lo minúsculo son tan importantes como lo que designan sus antónimos para quien no aguarda gran cosa del futuro. La inquietante actualidad del presente indica para algunos la inminencia y la necesidad de transformaciones sustanciales en los modos en los que los seres humanos vivimos, individual y colectivamente. Signos de decadencia o de agotamiento aparecen tal vez como pocas veces antes. La violencia, la creciente miseria, la renovada fuerza del capital liberal, la caída del poder crítico de las ideas, el individualismo y el consumismo parecen extenderse con poco más que oposiciones tan locales como débiles, aunque no por ello menos valorables. En los espacios académicos, la inverosímil vigencia de un cientificismo duro y reaccionario, por un lado, o la tez bizantina de algunos discursos, cuyo destino es repetirse indefinidamente, pueden ser considerados las marcas que mejor designan nuestro presente; por suerte, o por lo que sea, no son las únicas. En estas condiciones actuamos tal vez como la mujer referida antes, haciendo lo que consideramos necesario y oportuno, aún en el medio de esta conflictiva actualidad y presentamos, con cierto orgullo, este segundo número de Crítica- Revista de Psicología. Su contenido es diverso y heterogéneo en cuanto a planteos, enfoques y temas; pero todos los artículos suponen la intención, en diferentes registros, de establecer puntos de vistas que interroguen críticamente la realidad de la que se ocupan. Agradecemos a los autores que han colaborado en este número, y también, desde ahora, a los lectores que en un grado o en otro se interesen en lo que aquí se dice.

ARTÍCULOS

La Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos: Un modelo con sensibilidad cultural para la creación y revisión de códigos de ética1 The Universal Declaration of Ethical Principles for psychologists: a model with cultural sensitivity for the creation and revision of codes of ethics FECHA DE RECEPCIÓN: 01/03/2017. FECHA DE ACEPTACIÓN: 16/03/2017 CÓMO CITAR: Gauthier, J., Pettifor, J., Ferrero, A. “La Declaración universal de principios éticos para psicólogas y psicólogos: un modelo con sensibilidad cultural para la creación y revisión de códigos de ética”. Revista Crítica Año II N.º II: 06 – 22. Janel Gauthier, Universidad Laval, Canadá. Jean Pettifor, Universidad de Calgary, Canadá. Andrea Ferrero, Universidad Nacional de San Luis, Argentina. ISSN: 2525-0752 Ver en Web<

RESUMEN Las psicólogas y los psicólogos viven en un mundo globalizado en el cual se están difuminando las fronteras tradicionales, y por lo tanto se incrementa el trabajo con personas de características culturales diversas. La Declaración Universal de principios éticos para psicólogas y psicólogos proporciona un marco moral de principios y valores éticos universalmente aceptables, basados en valores humanos compartidos entre las culturas. La aplicación de su propio marco moral en el desarrollo de códigos de ética y la revisión de los códigos existentes puede ayudar a psicólogas y psicólogos a responder éticamente en un mundo en continuo cambio. En este artículo, se presenta un modelo para demostrar cómo se utiliza la Declaración Universal como una guía para la creación y revisión de un código de ética. Este modelo puede ayudar a psicólogas y psicólogos que se encuentran en diversas partes del mundo a establecer códigos de ética que promuevan un entendimiento global y cooperación, y al mismo tiempo respetar diferencias culturales. El artículo describe los pasos involucrados en la aplicación del modelo y proporciona ejemplos concretos, así como numerosos comentarios y sugerencias útiles. Esta guía para la aplicación de la Declaración Universal también puede ser utilizada para consulta, enseñanza y capacitación relacionada con la Declaración Universal de los Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos. PALABRAS CLAVE: Psicología - Ética - Principios éticos - Declaración universal - Código de ética ABSTRACT Psychologists live in a globalizing world where traditional boundaries are fading and, therefore, increasingly work with persons from diverse cultural backgrounds. The Universal Declaration of Ethical Principles for Psychologists provides a moral framework of universally acceptable ethical principles based on shared human values across cultures. The application of its moral framework in developing codes of ethics and reviewing current codes may help psychologists to respond ethically in a rapidly changing world. In this article, a model is presented to demonstrate how to use the Universal Declaration as a guide for creating or reviewing a code of ethics. This model may assist psychologists in various parts of the world to establish codes of ethics that will promote global understanding and cooperation while at the same time respect cultural differences. The article describes the steps involved in the application of the model and provides concrete examples as well as several useful comments and suggestions. This guide for the application of the Universal Declaration may also be used for consultation, education, and training relative to the Universal Declaration of Ethical Principles for Psychologists. KEYWORDS: Psychology - Ethics - Ethical principles - Universal declaration - Ethics codes 1

Este artículo fue traducido de la versión en inglés de The Universal Declaration of Ethical Principles for Psychologists: A culture-sensitive model for creating and reviewing a code of ethics, Janel Gauthier, Jean Pettifor, & Andrea Ferrero, publicado en Ethics & Behavior, 20: 3-4, 179196, contando con autorización del editor, Taylor & Francis Ltd, para ser utilizado con propósitos académicos.

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La Declaración universal de principios éticos para psicólogas y psicólogos: un modelo con sensibilidad cultural para la creación y revisión de códigos de ética Introducción Como una disciplina organizada y responsable, la psicología ha desarrollado una declaración universal de principios éticos para asegurar el reconocimiento universal de la psicología y la promoción de principios éticos funda mentales. Con el título Universal Declaración of Ethical Principles for Psychologists, el documento fue adoptado por la Asamblea General de la Unión Internacional de Ciencia Psicológica (International Unión of Psychological Science - IUPsyS) y la Junta Directiva de la Asociación Internacional de Psicología Aplicada (International Association of Applied Psychology - IAAP) en 2008. La Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos es el producto de un proceso de seis años que involucró una investigación cuidadosa, amplias consultas internacionales y numerosas revisiones, en respuesta a la retroalimentación y sugerencias de la comunidad psicológica internacional. Fue desarrollada por un Comité Conjunto ad hoc que trabajo bajo el auspicio de la IUPsyS y la IAAP, ambas por su sigla en ingles. El comité fue dirigido por Janel Gauthier, quien, como delegado a la Asamblea General de la IUPsyS de 2002 en Singapur, había presentado una propuesta para desarrollar una declaración universal de principios éticos para psicólogos. En el sitio web: http://www.iupsys. net/index.php/ethics/declaration se encuentra disponible información detallada sobre el desarrollo de la Declaración Universal, es decir, documentos de apoyo, informes de avance y discusiones sobre aspectos de relevancia. Para el propósito del presente artículo, es importante hacer énfasis en que la Declaración Universal proporciona un marco moral de principios y valores éticos universalmente aceptables con base en los valores humanos compartidos entre las culturas. Estos valores humanos compartidos guían a psicólogas y psicólogos en la conducción de sus actividades profesionales y científicas, ya sea desempeñándose en la investigación, asistencia en cualquier ámbito, enseñanza, administración, supervisión, revisión de pares, tarea editorial, perito, políticas sociales, o cualquier otro rol relacionado con la disciplina psicológica. La

Declaración Universal no es un código de ética o un código de conducta, ya que dichos códigos sugieren o prescriben comportamientos específicos que están influenciados por y reflejan creencias particulares, culturales, sociales y políticas de las culturas en las que fueron creadas. Sin embargo, los principios éticos descritos en la misma pueden servir como una guía universal en el desarrollo inicial de un código de ética o en una revisión de un código de ética establecido, y para ayudar en el desarrollo de los estándares de conducta específicos a la cultura. En realidad, uno de los objetivos de la Declaración Universal es impulsar el desarrollo de códigos de ética que proporcionen apoyo y guía éticos a psicólogas y psicólogos en todo el mundo. En este artículo, describimos un modelo cuya intención es colaborar en establecer códigos de ética que promuevan una comprensión global y de cooperación a lo largo del mundo, a la vez que respeten las diferencias culturales. Creemos que existe una cantidad de pasos lógicos que pueden ser utilizados en la aplicación de la Declaración Universal para crear y evaluar los códigos de ética. A continuación se presenta una descripción de esos pasos, así como ejemplos específicos acompañados de comentarios para cada uno de ellos. En tanto la aplicación de este documento para la creación y revisión de un código de ética incluye procedimientos similares, el énfasis principal estará dirigido a los pasos para considerar la creación de un código de ética. Sin embargo, en la parte final del artículo se presentan algunas notas para psicólogas y psicólogos que estén revisando códigos de ética ya establecidos. Determinando el propósito Antes de incluso iniciar la redacción un código de ética, es importante considerar algunos interrogantes acerca de los objetivos que ustedes tengan y el contexto en el que trabajan. Lo más probable es que las respuestas varíen de una jurisdicción a otra, o por la ubicación geográfica de un lugar del mundo al otro, en parte por las creencias culturales, o sencillamente por las preferencias o por familiaridad. Estos son algunos ejemplos de preguntas a considerar cuando se está definiendo el propósito de la creación de un código de ética: 1. ¿Quién quiere contar con un código de ética? • ¿Es una organización de psicología o en una asociación interdisciplinaria (por

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ejemplo, es una asociación de profesionales de la salud que incluye a psicólogas y psicólogos)? • Si es una organización de psicología, es una organización: ¿Basada en membrecía voluntaria y que está establecida primordialmente para atender los intereses de sus miembros? ¿o creada mediante legislación gubernamental para regular el ejercicio de la psicología, con responsabilidad legal para proteger al público de cualquier daño? ¿Establecida para servir a ambos, los intereses de sus miembros y para hacer valer los estándares que sirven a los intereses del público? ¿O que sirve primordialmente a los intereses profesionales, o intereses científicos o ambos? ¿Es local (es decir, de la provincia, del estado), nacional o regional? Comentario: Las respuestas a las preguntas anteriores servirán para identificar los objetivos principales de establecer un código de ética. Se espera que un código de ética refleje el propósito principal de una organización. Si el propósito principal de una organización es la protección de la comunidad, nos podría interesar más el desarrollo de un código que defina la conducta profesional mínima (es decir, qué se debe hacer y qué no se debe hacer). Si el propósito principal de una organización es servir a sus miembros, nos puede interesar más el desarrollo de un código que sirva como un apoyo y guía a psicólogas y psicólogos en lo individual cuando se enfrenten con dilemas éticos. Podría existir una mayor atención a la articulación entre compromisos aspiracionales y un conjunto de principios morales o éticos, más en este último caso que en el anterior. Si el propósito de una organización es servir ambas funciones de proteger a la comunidad y atender las necesidades de sus miembros, nos podría interesar desarrollar un código que abarque ambas funciones. 2. ¿Cuál es la estructura de la organización que desea contar con un código de ética? • ¿Existen roles definidos y cargos definidos dentro de la organización? • ¿Los funcionarios son electos por los miembros o asignados por el gobierno? • ¿Cómo se involucraría a los miembros para que desarrollen el código de ética?

Comentario: Existen dos aspectos principales aquí. El primero se relaciona con el tema de hasta qué punto son las psicólogas y psicólogos responsables de la autorregulación de su profesión, o que ésta sea dirigida por controles externos (es decir, instancias gubernamentales, o poder e influencia relativa a otras profesiones). El segundo aspecto se refiere a cómo la organización y sus funciones afectan a sus miembros. Antes de iniciar a redactar un código de ética, es importante considerar algunas cuestiones prácticas referidas a cómo afectará un código de ética a las actividades de psicólogas y psicólogos, y la naturaleza de su responsabilidad (en el sentido de rendir cuentas) para cumplir con un código. 3. ¿Existen preocupaciones de tipo político que apoyen o no a la psicología como una profesión independiente? Comentario: Existen grandes variaciones en relación a la forma de gobierno de los estados. Algunas formas de gobierno o tipos de regímenes políticos son más compatibles con los valores que se proponen en la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos, mientras que otros son menos compatibles con ellos. Los regímenes políticos tienen una influencia importante en qué tan bien puede operar la psicología como una disciplina, y cómo psicólogas y psicólogos pueden articular códigos de ética, o incluso, si pueden hacerlo o no (Ferrero, 2009; Pettifor & Stevens, 2009; Roesler, 2009; Stevens, 2009). • ¿Para prevenir que psicólogas y psicólogos hagan daño? • ¿Para desarrollar normas de conducta y procedimientos disciplinarios? • ¿Para colaborar en procesos de querellas realizados contra psicólogas y psicólogos? • ¿Para mejorar la imagen de psicólogas y psicólogos? • ¿Para incorporar un cambio social que contribuya a la mejora de la sociedad? • ¿Para atribuir el ejercicio de una profesión a un grupo de personas capacitadas en las mismas habilidades o cuerpo de conocimiento? • ¿Para actuar como un apoyo y guía para psicólogas y psicólogos cuando entran en conflicto entre sí las responsabilidades con el consultante, el empleador, la sociedad, etc.?

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• ¿Para ayudar a psicólogas y psicólogos a gas y psicólogos. En otros, sin embargo, los cumplir tanto su responsabilidad de ser una estándares son específicos para determinaprofesión, como las expectativas sociales das áreas de las actividades que involucran acerca de las profesiones? a psicólogas y psicólogos, o para cierto tipo • ¿Para proporcionar una declaración de de intervenciones, o para ciertas poblacioprincipios morales que ayude a psicólogas nes. Por ello es importante considerar las y psicólogos a resolver dilemas éticos? preguntas anteriores. Usualmente, los li• ¿Para tener una herramienta pedagógica neamientos éticos para áreas especiales de para capacitar a psicólogas y psicólogos en la práctica, se desarrollan como una aplicala práctica ética? ción de un código de ética más general. Comentario: Las respuestas a las pregun- “Intentaremos desarrollar un código que sea conceptualmentas anteriores servirán te cohesivo, que proporcione lineamientos explícitos para la para formular los obacción cuando los principios éticos entren en conflicto” jetivos para el nuevo código. Por ejemplo, si una de las razones principales para desa6. ¿Existen perspectivas filosóficas predomirrollar un código es tener una herramienta nantes en relación a ciertos aspectos como pedagógica útil para la capacitación en el derechos individuales y autodeterminaejercicio ético, intentaremos desarrollar un ción, o el bienestar colectivo de una entidad código que sea conceptualmente cohesivo, más amplia (familia, comunidad, Estado), o que proporcione lineamientos explícitos relaciones inter generacionales? para la acción cuando los principios éticos Comentario: El equilibrio entre el indientren en conflicto, y que reflejen las reglas viduo y el bienestar colectivo varía entre más útiles para la toma de decisiones éticas culturas y también puede variar entre gene(es decir, principios éticos). Si uno de los raciones dentro de una misma cultura. Un propósitos principales del desarrollo de un código de ética debe ser sensible a dichas código de ética es primordialmente la prodiferencias para poder ser útil y para obtetección de la comunidad, intentaremos dener un amplio apoyo dentro de la organizasarrollar un código que defina los mínimos ción. También debe ser importante para las de la conducta profesional (es decir, qué se comunidades locales y los valores autóctodebe hacer y qué no se debe hacer). nos, lo cual únicamente debe ser limitado 5. ¿Cuál será la aplicación del código de ética? cuando un valor cultural contravenga graPor ejemplo, se aplicará a: vemente el principio de respeto por la dig• ¿todas las actividades en que estén comnidad de las personas o los pueblos, o cause prometidos psicólogas y psicólogos, o solaserios daños a su bienestar. mente a alguna de ellas (es decir, solo para 7. ¿Cuánto énfasis se desea dar a la responsaenseñanza, investigación, asistencia, superbilidad hacia la sociedad, el trabajar para la visión, consultoría o administración)? justicia social, o la acción política? • ¿todos los tipos de intervención psicolóComentario: A pesar de que las psicólogica utilizada por psicólogas y psicólogos o gas y los psicólogos en numerosos países únicamente a algunos (es decir, solamente consideran que la psicología debe abocarpara terapia cognitiva conductual, terapia se a los problemas sociales (por ejemplo, psicoanalítica, o evaluación neuropsicolóadicciones, crimen, luchas étnicas, VIH/ gica? SIDA, marginalización de la mujer, pobre• ¿todas las poblaciones o solamente para za y racismo), los lineamientos éticos y los algunas de ellas (es decir, solamente a nicódigos de ética generalmente tienen poco ños y niñas, adolescentes, adultos, adultos alcance para atender asuntos de justicia mayores, personas con discapacidades, pasocial, responsabilidad hacia la sociedad y rejas, familias, grupos, organizaciones o coel bienestar colectivo. Los códigos de ética munidades)? de la Federación Internacional de TrabajaComentario: En algunos códigos, los esdores Sociales (International Federation of tándares éticos se aplican a todas las áreas Social Workers, 2004) y de la Sociedad de de las actividades que involucran a psicóloPsicología de Nueva Zelanda (New Zealand Revista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 06 - 22.

Psychological Society, 2002) son dos ejemplos de excepciones dado su fuerte énfasis en la obligación de promover la justicia social. Se puede argumentar que psicólogas y psicólogos no tienen capacitación suficiente para actuar como agentes de cambio social, y que la evidencia empírica es insuficiente como para apoyar acciones social y políticamente controvertidas. Tal vez esta sea la razón por la cual los códigos de ética profesional de la psicología tienden a enfocarse en la protección de la comunidad hacia los profesionales que hacen daño, en vez de apoyar el cambio social que reduce el daño. Sin embargo, aquellos que tratan el sufrimiento de las personas no pueden dejar de considerar las causas sociales del padecimiento humano. 8. ¿Se deberían incorporar en el código las creencias científicas, tradicionales o religiosas, incluyendo la sanación indígena o autóctona, como una fuente de sabiduría y conocimiento? Comentario: La adaptación de la ciencia a lo que científicas y científicos pueden percibir como autóctono resulta difícil. Sin embargo, en numerosos países se está desarrollando un proceso de recuperación de valores originarios, basado en la combinación de intervenciones transculturales (Draguns, 2007) y está dando buenos resultados. En Canadá, por ejemplo, Jilek (2004) combino la danza de ceremonias de iniciación del espíritu Indígena Salish en programas de tratamiento para jóvenes que estaban experimentando alienación y depresión, usualmente con abuso de alcohol o drogas, comportamiento suicida y exabruptos agresivos. Se descubrió que estas intervenciones resultaron más efectivas que las modalidades modernas y habituales de tratamiento. En psicología, esta integración puede estar guiada por los principios éticos de la Declaración Universal de Principios Éticos, que incluye el respeto por la dignidad de las personas y los pueblos, así como el cuidado competente de su bienestar. 9. ¿Se deben considerar aspectos culturales específicos? Comentario: Existen muchos ejemplos de asuntos étnicos y político-culturales en diferentes partes del mundo que han influido seriamente el pensamiento ético de psicólogas y psicólogos. Un ejemplo muy

conocido es el efecto que tuvo en el ejercicio de la psicología en Sudáfrica la transición de un sociedad de apartheid a una democrática y de no apartheid. (Duncan, Stevens y Bowman, 2004; Gobodo- Madikizela y Foster, 2005). En Argentina, la psicología tuvo que reconstituirse a partir de la caída del régimen autoritario militar que sistemáticamente reprimió, torturó, asesinó y provocó la desaparición de miles de personas, deteriorando seriamente a la psicología como disciplina (Ferrero, 2009). En las sociedades llamadas occidentales, la equidad étnica ha ido avanzado favorablemente, y ha dado como resultado el desarrollo de una combinación de legislación de la diversidad, competencias multiculturales y sensibilidad hacia la diversidad. De manera más reciente, las cuestionadas medidas en su momento indicadas para los interrogatorios de detenidos en la guerra contra el terrorismo, usualmente justificadas como protección a la seguridad nacional, han colisionado con los fundamentos morales de la practica ética en los Estados Unidos y Europa (American Psychological Association, 2005; Lindsay, Koene, Ovreeide y Lang, 2008). Existen muchos otros ejemplos de aspectos específicamente étnico-políticos que han tenido influencia en la ética profesional y de investigación. Dichos aspectos necesitan ser abiertamente reconocidos en forma positiva o negativa por lo que son, y se deben realizar esfuerzos para mantener la integridad moral de la disciplina psicológica. 10. ¿Cuánto énfasis se desea que el código ponga en la protección de personas vulnerables? Comentario: De acuerdo con la Declaración Universal, psicólogas y psicólogos tienen responsabilidad de respetar la dignidad de todas las personas y los pueblos con quienes interactúan en su rol como psicólogas o psicólogos. Sin embargo, algunos códigos toman en consideración la idea de tomar una responsabilidad adicional cuando se trabaja con personas vulnerables. Por ejemplo, el código de ética de la Asociación Canadiense de Psicología (Canadian Psychological Association, 2000) reconoce que conforme crecen las vulnerabilidades del individuo, familia, grupo o comunidad, o conforme decrece el poder de las perso-

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nas para controlar su ambiente o sus vidas, psicólogas y psicólogos tienen una responsabilidad mayor en la búsqueda de consejo ético para poder establecer salvaguardias que protejan la dignidad y el bienestar de las personas involucradas. Podrían ser necesarias salvaguardias relacionadas con aspectos como la privacidad, confidencialidad, auto-determinación, libertad personal, consentimiento informado, trato imparcial, debido proceso, y bienestar. Por ejemplo, en un código de ética que contemple el aspecto de personas vulnerables, significa que existirán más salvaguardias para proteger a las personas totalmente dependientes más que a las personas parcialmente dependientes, y más salvaguardias para las personas dependientes parciales que para las personas independientes. 11. ¿Han indicado las psicólogas y los psicólogos representados por la organización sobre qué tipos de aspectos éticos desean recibir lineamientos? Comentario: Muchos códigos de ética se han modelado de una manera u otra sobre el Juramento Hipocrático, y fueron articulados por un pequeño grupo de profesionales elegidos o asignados por colegas miembros. Sin embargo, habitualmente, en el desarrollo de un código de ética este pequeño grupo consulta a las psicólogas y psicólogos acerca de que aspectos debiera contemplar y si se consideran necesarias varias propuestas. Al desarrollar el primer código de la American Psychological Association, por ejemplo, se pidió a psicólogas y psicólogos que describieran las situaciones que ellas/os conocieran por experiencia propia o cercana que involucraran aspectos éticos. Este enfoque ayudo a identificar los asuntos éticos que entonces enfrentaban. En el desarrollo del primer código de ética canadiense, se les presentaron a psicólogas y psicólogos hipotéticos dilemas éticos y se les hizo una serie de preguntas para determinar los principios éticos y valores que estaban en la base de su toma de decisiones (Sinclair, Poizner, Gilmour-Barrett, y Randall, 1987). De esta manera, se aprovechó la sabiduría colectiva de psicólogas y psicólogos canadienses y se reflejó en los cuatro principios éticos que rigen el código. Al desarrollar códigos de ética y al enseñar ética a psicólogas y psicó-

logos, es importante conocer los aspectos y dilemas que enfrentan sus destinatarios o a quienes se esté capacitando. 12. ¿Se deberían establecer prioridades entre principios éticos cuando son aplicados a situaciones en las cuales dichos principios pudieran estar en conflicto? Comentario: La Declaración Universal reconoce que es probable que los principios éticos sean priorizados de diferente forma en diferentes culturas. Esta es la razón por la cual no se definen prioridades para los principios éticos en la Declaración Universal. A pesar de que los cuatros principios deben ser tomados en cuenta y equilibrados para tomar decisiones éticas, existen circunstancias en las cuales los principios éticos entraran en conflicto y no será posible otorgar el mismo peso a cada principio. Para dar cuenta de esta circunstancia, algunos códigos de ética ordenan los principios de acuerdo con el peso diferencial que en forma general se le debería otorgar a cada uno cuando entran en conflicto. La expresión en forma general es importante, ya que indica que la complejidad de los conflictos éticos imposibilita un ordenamiento estricto de principios. El orden particular elegido puede reflejar las prioridades éticas de la sociedad y la disciplina. Por ejemplo, cuando un interés individual entra en conflicto con el bien colectivo, ¿a cuál se le dará prioridad? Podríamos intentar encontrar una solución a través del uso del proceso de toma de decisiones éticas como un medio para encontrar respuestas alternativas que resuelvan el conflicto, o mediante la búsqueda de consejo de otros. De todos modos, el concepto ”en forma general” es probable que se defina culturalmente. 13. ¿Se debería proporcionar un modelo para la toma de decisiones éticas para resolver dilemas éticos cuando existen conflictos entre los principios éticos o entre los intereses de distintas partes? Comentario: La Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos no proporciona un modelo para la toma de decisión ética, a pesar de que dichos modelos pueden ser herramientas valiosas para la toma de decisiones. Sin embargo, psicólogas y psicólogos enfrentan frecuentemente dilemas éticos difíciles de resolver. Algunas veces, una decisión requiere sola-

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mente de una consideración cuidadosa de las reglas existentes (por ejemplo, manifestaciones explicitas acerca del correcto proceder en una determinada circunstancia). Los dilemas más complejos se presentan cuando no existen reglas al respecto. Los dilemas que involucran diversidad cultural se encuentran usualmente entre los más difíciles de resolver de manera que protejan y respeten el bienestar de todas las partes. Si se incluye un modelo de toma de decisión ética en un código de ética, es necesario que este sea suficientemente explicito para que conduzca a decisiones que puedan tolerar el escrutinio público. También existe la inquietud acerca de si un código debe incluir un lugar para la conciencia personal en la

de ellos. • Paso 5. Elija un curso de acción, actúe, evalúe los resultados y, si fuese necesario, involúcrese con más toma de decisiones. • Paso 6. Considere si alguna acción de su parte puede prevenir que este tipo de problemas ocurra nuevamente en el futuro. Se debe destacar que los códigos de ética de orientación considerada occidental tienden a colocar la responsabilidad principal en la psicóloga o el psicólogo individual que toma decisiones éticas y actúa acorde a ellas, aun cuando la psicóloga o psicólogo pueda consultar con otros (es decir, miembros de la familia, equipos de investigación o tratamiento, colegas respetables, consultores formalmente designados, la asociación profesional). En otras “Los estándares de conducta contenidos en un código culturas, puede existir necesitan ser tan consistentes como sea posible con las un mayor énfasis en la culturas locales y regionales, costumbres, creencias y leyes, toma de decisiones coademás de ser consistentes con los principios éticos y valores lectivamente consenasociados” suada o en protocolos tradicionales. toma de decisiones éticas. Sin embargo, si un código incluye dicho lugar, puede ser saAplicando la Declaración Universal de bio indicar que se espera que las decisiones Principios Éticos basadas en la conciencia personal, sean el resultado de un proceso de toma de deciLa Declaración Universal de Principios sión basado en un conjunto razonablemenÉticos para Psicólogas y Psicólogos (2008) (Rete coherente de principios éticos, y que puefiérase al Apéndice para el texto completo) incluye da tolerar el escrutinio público. Numerosos un preámbulo seguido de cuatro secciones, cada modelos de toma de decisión ética están sección relacionada a un principio ético diferendisponibles en la literatura especifica (e.g., te: (a) respeto por la dignidad de las personas y Canadian Psychological Association, 2000; los pueblos; (b) cuidado competente del bienestar Canter, Bennett, Jones, & Nagy, 1994; Fide las personas y los pueblos; (c) integridad; y (d) sher, 2003; Kitchener, 1984; Koocher & responsabilidades profesionales y científicas con Keith- Spiegel, 1998; Newman, Gray, & Fula sociedad. Cada sección incluye una declaración qua, 1996; Rest, 1983; Staal & King, 2000). que define al principio ético y destaca los valores Los siguientes pasos básicos tipifican enfoéticos fundamentales contenidos en el principio. ques para la toma de decisión ética: La Declaración Universal articula princi• Paso 1. Identifique a las personas y grupos pios y valores asociados que son generales y aspotencialmente afectados por la decisión. piracionales, más que específicos y prescriptivos. • Paso 2. Identifique los temas y prácticas Esto es en forma deliberada. Como se indica en el éticamente relevantes, y la naturaleza del ultimo párrafo del Preámbulo de la Declaración dilema, incluyendo si existe conflicto entre Universal (refiérase al Apéndice), la aplicación de principios, valores o los intereses de aquela Declaración Universal al desarrollo de estánllos involucrados en la situación. dares específicos de conducta, requiere que cada • Paso 3. Analice cómo sus prejuicios, tenprincipio y valores asociados sean considerados siones, intereses personales pueden influir desde una perspectiva local o regional. Esto es su elección del curso a seguir. importante tanto para la creación de un nuevo có• Paso 4. Desarrolle cursos de acción alterdigo como para revisar aquellos principios y valonativos y analice los potenciales beneficios res en un código ya existente. Los estándares de o daños potenciales asociados con cada uno conducta contenidos en un código necesitan ser Revista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 06 - 22.

tan consistentes como sea posible con las culturas locales y regionales, costumbres, creencias y leyes, además de ser consistentes con los principios éticos y valores asociados. Demás esta decir que la aplicación de la Declaración Universal para el desarrollo de estándares específicos de conducta darán como resultado estándares que variaran a través de las culturas. Las variaciones ocurrirán no solo en contenido, sino también en el idioma, definiciones/descripciones y énfasis. Como se sugirió anteriormente, la aplicación de la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos como una guía para desarrollar un código de ética, involucra la consideración de principios éticos, sus definiciones y sus valores asociados, así como en la creación de estándares de conducta en relación a ellos. Por lo tanto, cuando lleven a cabo este procedimiento, recuerden que las definiciones de los principios (que ustedes podrán refrasear) llevan a declaraciones de valores (que también podrán refrasear), que a su vez llevan a estándares de comportamiento (que ustedes crearán), estando así todos vinculados al marco moral universal. Cada nivel incrementa en el grado de especificidad. Describiremos ahora cómo podrían ustedes proceder en relación a cada principio ético y los valores asociados en la Declaración Universal. Principio I Respeto por la Dignidad de las Personas y los Pueblos Primero, lean cuidadosamente la descripción del Respeto a la Dignidad de las Personas y los Pueblos (refiéranse al Apéndice). Segundo, consideren la descripción del Respeto a la Dignidad de las Personas y los Pueblos haciéndose preguntas como: • ¿Qué tanto refleja la descripción a nuestra cultura? • ¿Cómo podríamos refrasearlo para que sea un mejor reflejo de nuestra cultura? • ¿Cómo sabemos en nuestra cultura que estamos siendo tratados con respeto y cuándo no? ¿Cómo mostramos respeto o irrespeto a otros? • ¿Existen grupos en nuestra sociedad que no son respetados o que son sistemáticamente tratados injustamente en base en su etnicidad, género, religión, nivel económico u otra característica? Tercero, considere las declaraciones de los valores asociados preguntándose si están redactados de modo que sean culturalmente relevan-

tes. Cuarto, pregúntense como podrían traducirlas en términos más específicos de conducta para guía de sus miembros. Ustedes están ahora empezando escribir su código. Es necesario que sepan si proveerán estándares de conducta que requieran alguna interpretación, o si proporcionarán reglas explicitas conducta que deben ser observadas y no dan cabida para argumentar diferentes interpretaciones. Por ejemplo, en relación al Principio I, una declaración de que psicólogas y psicólogos mantienen confidencialidad sobre la información relacionada con la persona o personas que están recibiendo servicios psicológicos de manera que sea culturalmente adecuada, está más abierta a interpretación que una declaración que indique que psicólogas y psicólogos mantienen completa confidencialidad sobre la información personal individual salvo acorde a excepciones declaradas específicamente y según sea estipulado. Principio II Cuidado Competente del el Bienestar de las Personas y los Pueblos Primero, lean cuidadosamente la descripción del Cuidado Competente del Bienestar de las Personas y los Pueblos (refiéranse al Apéndice). Segundo, consideren la descripción del Cuidado Competente para el Bienestar de las Personas y os Pueblos haciéndose preguntas como las siguientes: • ¿Qué tanto refleja la descripción a nuestra cultura? • ¿Cómo podríamos refrasearlo para que sea un mejor reflejo de nuestra cultura? • ¿Tenemos alguna preocupación sobre el significado de competencia o conciencia de sí mismo? • ¿Cómo sabemos en nuestra cultura si estamos siendo tratados competentemente y con cuidado? • ¿Existen grupos en nuestra sociedad que no tienen acceso a un cuidado competente por cuestiones etnicidad, género, religión, estatus económico u otra característica? Tercero, consideren las declaraciones de los valores asociados, preguntándose si están escritas de manera tal que sean culturalmente relevantes. Cuarto, pregúntense cómo podrían traducirlas en términos más específicos de conducta para guía de sus miembros. Ustedes continúan escribiendo su código.

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Una vez más, es necesario que sepan si van a proporcionar estándares de conducta que requieran alguna interpretación, o si proporcionarán reglas de conducta explicitas que deban ser obedecidas y no den cabida a diferentes interpretaciones. Por ejemplo, en relación al Principio II, puede existir más de una opinión sobre lo que constituye cuidado competente o incompetente. Sin embargo, es probable que exista consenso en que alguien sin capacitación específica ni título no sea competente en el cuidado que provee.

sus consultantes”. De forma análoga, una declaración tal como: “Las psicólogas y los psicólogos no aceptan regalos de sus clientes bajo ninguna circunstancia” es clara, mientras que un estándar que diga “Las psicólogas y los psicólogos aceptan regalos de sus consultantes solo si esa práctica es culturalmente adecuada, el regalo tiene un valor simbólico y el rehusarlo podría ser percibido por el consultante como un rechazo”, da lugar para la consideración acerca de que es lo mejor para el consultante.

Principio III Integridad

Principio IV Responsabilidades Profesionales y Científicas hacia la Sociedad

Primero, lean cuidadosamente la descripción de Integridad (refiéranse al Apéndice). Segundo, consideren la descripción de Integridad y háganse preguntas como las siguientes: • ¿Qué tanto refleja esta descripción a nuestra cultura? • ¿Cómo lo podríamos re-frasear para que refleje mejor nuestra cultura? • ¿Qué tipos de conflictos de interés enfrentamos? • ¿Son algunos de ellos específicos a nuestra cultura? Tercero, consideren las declaraciones de los valores asociados, preguntándose si están escritas de manera tal que sean culturalmente relevantes. Cuarto, pregúntense cómo podrían traducirlas en términos más específicos de conducta para guía de sus miembros. Ustedes continúan escribiendo su código. Nuevamente, al crear estándares de conducta relacionados a este principio, es necesario que ustedes sepan si van a proporcionar estándares de conducta que requieran interpretación, o si van a proporcionar reglas de conducta explicitas que deban ser obedecidas y que no den cabida para argumentar interpretaciones diferentes. Por ejemplo, en relación al Principio III, puede existir más de una opinión sobre si una relación dual en particular representa un conflicto de intereses que comprometería el trabajo que se está realizando y pueda ser dañino para el consultante. No hay ambigüedad si su estándar de conducta establece: “Bajo ninguna circunstancia psicólogas y psicólogos se involucran en relaciones duales o múltiples con sus consultantes”, por otro lado, se da lugar a que psicólogas y psicólogos puedan emitir opiniones diversas si el estándar establece: “Las psicólogas y los psicólogos no se involucran en relaciones duales que pudieran ser dañinas para

Primero, lean cuidadosamente la descripción de Responsabilidades Profesionales y Científicas hacia la Sociedad (refiéranse al Apéndice). Segundo, consideren la descripción de Responsabilidad Profesional y Científica hacia la Sociedad y háganse preguntas como las siguientes: • ¿Qué tanto refleja esta descripción a nuestra cultura? • ¿Cómo lo podríamos re-frasear para que refleje mejor nuestra cultura? • ¿Qué puntos de vista tenemos en relación al papel de la disciplina psicológica en la lucha por la justicia social? • ¿Cuánto debería la investigación ser conducida por la necesidad de cambiar los aspectos desafortunados de la sociedad? • ¿Tenemos una responsabilidad con la sociedad para asegurar que la educación y la capacitación de psicólogas y psicólogos incluyan un énfasis en la ética y la toma de decisiones éticas? Tercero, consideren las declaraciones de los valores asociados, preguntándose si están escritas de manera tal que sean culturalmente relevantes. Cuarto, pregúntense cómo podrían traducirlas en términos más específicos de conducta para guía de sus miembros. De nuevo, ustedes continúan escribiendo su código. Por ejemplo, con relación al Principio IV, pueden existir varios puntos de vista sobre si, y hasta qué punto, psicólogas y psicólogos tienen la responsabilidad de trabajar a nivel social más que individual. ¿Qué estándares podrían escribir ustedes? Comentario La Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos (2008) representa un consenso mundial dentro de la disci-

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plina psicológica. En tanto declaración universal, el documento refleja principios éticos y valores que se espera que estén reflejados en cualquier código de ética para psicólogas y psicólogos en el mundo. Sin embargo, no plantea ninguna restricción a la inclusión de principios adicionales y valores en un código de ética, ni en la creación de estándares de comportamiento a ellos relacionados. En otras palabras, uno podría utilizar la Declaración Universal como una guía para crear un código de ética. Por ejemplo, un código podría incluir un preámbulo seguido por una sección para cada uno de los principios éticos contenidos en la Declaración Universal, además de secciones adicionales para cada uno de los otros principios incluidos en el código. Redactando un código de ética Redactar un nuevo código y avanzar hacia su adopción involucra atravesar una serie de pasos. A continuación se proporciona una descripción de los pasos de un modelo y comentarios de cada uno de ellos. Primero, reúnan los principios, los valores asociados y los estándares de conducta creados. Recuerden que los Principios llevan a los Valores que luego llevan hacia los Estándares de Conducta; cada nivel aumenta en grado de especificidad. Se presenta aquí un ejemplo de cómo pueden ser agrupados los estándares de acuerdo con los principios éticos generales y los valores: El Principio I en la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos se titula “Respeto por la Dignidad de las Personas y los Pueblos”. Es un principio ético universal general. Uno de los valores asociados al respeto es la “libertad y el consentimiento informado culturalmente definido y relevante para los individuos, familias, grupos y comunidades.” Este valor es mas especifico, pero aun respeta las diferencias culturales. Las sociedades llamadas occidentales ponen énfasis en que los individuos proporcionen un consentimiento que sea informado, voluntario, usualmente por escrito y que pueda ser revocado en cualquier momento. En algunas culturas la expectativa puede ser que el consentimiento se obtenga de la familia, de líderes comunitarios, de organismos de gobierno, o de otras entidades dentro de la comunidad según se considere culturalmente adecuado. Los estándares de conducta representan el tercer nivel de especificidad. Aquí se delinean reglas más especificas que puedan definir de quien se debe obtener el consentimien-

to informado, que forma puede tener (escrito u oral), cuanta información se proporciona, y demás aspectos. Se recomienda un proceso similar para la vinculación de los cuatro principios éticos a sus valores asociados, y luego a los estándares de conducta. Los valores y estándares se colocan bajo cada uno de los principios éticos que ellos representan. Segundo, si ustedes piensan que el primer borrador del nuevo código de ética se ve bastante bien, regresen a las primeras preguntas y respuestas introductorias para revisar si su borrador cumple con los objetivos que habían previamente formulado para el desarrollo de su código de ética. Si lo hace, continúen con el siguiente paso. Si no, revisen su borrador y realicen los cambios apropiados. Tercero, una vez que cuenten con un borrador que satisfaga los objetivos establecidos para el desarrollo de su código de ética, revisen críticamente el borrador completo para detectar omisiones, ambigüedades y errores tipográficos comunes. Si omitieron valores éticos o estándares importantes, revisen su documento e incorporen esos valores y estándares. Luego, presenten su borrador a un grupo reducido de colegas para una lectura de prueba. Ellos ayudaran a detectar las ambigüedades o errores que pudieron haber quedado. Cuarto, evalúen la aceptabilidad general de cómo están articulados los principios éticos y valores, y los estándares creados. Para hacer esto, distribuyan borradores del documento a miembros de su organización y soliciten comentarios y sugerencias para mejorar el documento. Quinto, revisen el documento a la luz de la retroalimentación recibida. Ahora, ustedes están listos para una evaluación más rigurosa de la aceptabilidad general de su documento. Sexto, distribuyan borradores de su documento revisado dentro de una amplia variedad de grupos e individuos, dentro y fuera de la disciplina psicológica (es decir, cuerpos colegiados y regulatorios de psicología, asociaciones de psicología locales y regionales, comités de ética, asociaciones científicas y profesionales, profesoras y profesores de ética, abogadas y abogados con especial interés en la ética profesional). Esta consulta más amplia ayudará a refinar las definiciones, los valores y los estándares. Séptimo, revisen el documento a la luz de la retroalimentación recibida y procedan realizando consultas adicionales y revisiones hasta que esté listo para presentarlo a su organización

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para su revisión y adopción. El proceso de consulta y revisión es muy importante para construir consensos alrededor del nuevo código de ética y para desarrollar un sentido de pertenencia sobre el documento entre los miembros de su organización. Este proceso llevará tiempo y tal vez pondrá a prueba los límites de su paciencia. Sin embargo, la recompensa será cuando se adopte e implemente el código de ética porque advertirán un gran apoyo hacia el mismo. Octavo, presenten su documento a la organización para revisión, discusión y adopción. Tal vez lo devolverán con solicitudes o sugerencias para cambios adicionales. Tal vez sea inicialmente aceptado dependiendo de cambios menores al documento Tal vez sea aceptado unánimemente.

inglés no es un idioma universal [ni el castellano, idioma en el que aquí se la incluye]. Una de las grandes lecciones al desarrollar la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos fue el significado del lenguaje: las diferencias de significado entre las culturas no siempre son visibles inmediatamente y cómo lidiar con esas diferencias no siempre es obvio. A continuación se presentan algunos ejemplos de situaciones relacionadas con el idioma: • Palabras que reflejan únicamente identidad individual cuando es pertinente la identidad colectiva y viceversa. Por ejemplo, consideren la importancia de palabras, tales como “personas”, “seres humanos” y “pueblos”, y la importancia de “consentimiento libre e informado” para los individuos, fami“Es emocionante estar al tanto de la creciente regrupos y comunidades. levancia de la Declaración Universal de Principios lias, • Palabras que son recordaÉticos para Psicólogas y Psicólogos en la promoción torios de experiencias asode un enfoque global hacia la ética” ciadas con la colonización, dominación u opresión. Una cosa es cierta: cuando su organización esté Recuerden la historia. Por ejemplo, conlista, adoptará el código de ética. Manténganse sideren cuál es el significado de la palabra con el interés en el objetivo. Sigan respondiendo “otros”, que pudiera tener una connotación a las preguntas y a las preocupaciones. Ustedes negativa. han hecho su tarea y seguramente cumplirán con • Palabras que son muy descriptivas cuansu objetivo. Es solamente una cuestión de tiempo, do su intención es que sean aspiracionales buena voluntad y buena política. y viceversa. Consideren mejores opciones Notas para psicólogas y psicólogos que espara las palabras, tales como “debe”, “debetén revisando un código de ética ya estará”, “tener que”, “podrá (puede ser)”, “cumblecido plir”, “mantener”, “hacer cumplir”, “susActualmente, las personas se mueven entre cribir”, “endosar”, “reconocer”, “aceptar”, las fronteras nacionales tradicionales con mucha “comprender”, “ser sensible a”, “valorar”, más facilidad que nunca antes en la historia de la “aceptar”, “están regidos por”. humanidad, y esto da como resultado una gran • Palabras que impliquen que la competendiversidad cultural dentro de cualquier área geocia está limitada a la ciencia llamada occigráfica. Las psicólogas y los psicólogos cada vez dental, capacitación e intervenciones con más, trabajan con personas de diversa procedenbase empírica. Hagan énfasis en las aplicia cultural, incluyendo aquellos con distintos caciones de conocimiento y aptitudes que grados de asimilación con respecto al flujo princisean apropiadas por las características, y pal de la sociedad. La aplicación del marco moral contexto social y cultural de una situación. de la Declaración Universal de Principios Éticos Consideren las creencias que las personas para Psicólogas y Psicólogos en la revisión de los tienen sobre si y como las personas operan actuales códigos de ética puede ayudar a psicódentro de su contexto cultural. Por ejemplo, logas y psicólogos a responder éticamente en un puede ser culturalmente adecuado contar mundo rápidamente cambiante. con un sanador espiritual que actué como Los procedimientos anteriormente descripco-terapeuta en algunas sociedades y cultos pueden ser útiles para guiar la revisión de los turalmente inapropiado en otras. Reconozactuales códigos de ética. Adicionalmente, ustecan la denominada psicología indígena, así des podrán tener interés en prestar atención a las como la indigenización de la psicología. diferencias transculturales que se presentan, tan• Palabras que tienden a reafirmar histórito como al significado de las palabras, ya que el cos estereotipos de género. En los contexRevista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 06 - 22.

tos en donde se desea hacer referencia a mujeres y hombres, donde sea practicable, considere utilizar palabras que sean de género neutral, en lugar de utilizar el género masculino para incluir al femenino. Como una alternativa, considere utilizar ambas palabras para referirse al género masculino y al género femenino, si puede hacerse a un razonable costo en cuanto a brevedad y comprensión. Consideraciones finales El modelo que estamos presentando para utilizar la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos como fundamento para la creación o revisión de un código de ética, tiene la intención, como lo es la Declaración, de ser flexible en la promoción de un marco moral común para psicólogas y psicólogos, que sea a la vez mundial y respetuoso de las diferentes culturas. La Declaración es aún reciente (2008) y el modelo que se presenta aquí es el primero desarrollado para su uso. A la fecha, han existido numerosas solicitudes de orientación sobre la implementación de la Declaración Universal. Por lo tanto, al momento de escribirla, no tenemos experiencia en la evaluación de su utilidad en la creación y revisión de códigos a través de diversas naciones o regiones. Se recogerán estudios de casos para evaluar cómo la Declaración es utilizada en diversas jurisdicciones o ubicaciones geográficas en el mundo, lo cual podrá implicar realizar modificaciones a este modelo, o desarrollar otros modelos específicos a una cultura. Los autores reconocen que este modelo es muy lineal, racional y de orientación denominada occidental y que pueden existir otros enfoques con los que los llamados occidentales estén menos familiarizados. Tenemos interés en escuchar sus experiencias y le damos la bienvenida a sus sugerencias para revisar, mejorar o expandir los procedimientos anteriormente esbozados. Es emocionante estar al tanto de la creciente relevancia de la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos en la promoción de un enfoque global hacia la ética. Agradecimientos Agradecemos a todas y todos a quienes nos han provisto de retroalimentación y nos han animado durante la elaboración del presente artículo. Ello incluye a Geoff Lindsay (Reino Unido),

Fathali M. Moghaddam (Estados Unidos), y los siguientes miembros del ex Comité Conjunto ad hoc para el desarrollo de la Declaración Universal de principios éticos para psicólogas y psicólogos: Rubén Ardila (Colombia), Lutz Eckensberger (Alemania), Hassan Kassim Khan (Yemen), Paul B. Pederson (Estados Unidos de America), Tuomo Tikkanen (Finlandia), y Ann Watts (Sud África). Estamos especialmente agradecidos a Carole Sinclair (Canadá) por los detallados comentarios y sugerencias realizados sobre el manuscrito.

Apéndice Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos Adoptada por la Asamblea General de la Unión Internacional de Ciencia Psicológica (IUPsyS), en Berlín, el 22 de julio de 2008. Adoptada por la Comisión Directiva de la Asociación Internacional de Psicología Aplicada (IAAP), en Berlín, el 26 de julio de 2008. PREÁMBULO La ética se encuentra en el núcleo de toda disciplina. La Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos se refiere al marco moral compartido que guía e inspira a psicólogas y psicólogos de todo el mundo hacia los más elevados ideales éticos en su trabajo profesional y científico. Las psicólogas y los psicólogos reconocen que llevan a cabo sus actividades dentro de un amplio contexto social. Reconocen que las vidas e identidades de los seres humanos tanto individual como colectivamente están relacionadas a través de las generaciones, y que existe una relación reciproca entre los seres humanos y su ambiente natural y social. Las psicólogas y los psicólogos se comprometen a considerar el bienestar de la sociedad y sus miembros por sobre el bienestar de la disciplina y de sus miembros. Reconocen que adherir a principios éticos en el contexto de su trabajo, contribuye a lograr una sociedad estable que mejore la calidad de vida de todos los seres humanos. Los objetivos de la Declaración Universal consisten en proporcionar: (a) un conjunto genérico de principios morales para ser utilizados como fundamento por las organizaciones de psicología alrededor del mundo para desarrollar y revisar sus propios códigos de ética y estándares

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éticos específicos para cada país o región; (b) un estándar universal frente al cual la comunidad psicológica mundial pueda evaluar el progreso de la relevancia ética y moral de sus códigos de ética; (c) un marco de referendo moral compartido por representantes de la comunidad psicológica con el fin de hablar con una voz colectiva acerca de asuntos concernientes a la ética: y (d) una base común para la que la psicología en tanto disciplina evalúe una presunta conducta no ética de sus miembros. La Declaración Universal describe aquellos principios éticos que están basados en valores humanos compartidos. Reafirma el compromiso de la comunidad psicológica de ayudar a construir un mundo mejor donde la paz, la libertad, la responsabilidad, la justicia, la condición humana, y la moralidad prevalezcan. Subsumidos dentro de cada principio se encuentran una serie de valores que se desprenden de él. Estos valores no deberían ser entendidos de modo tal que agoten las implicaciones de los principios asociados. La Declaración Universal articula principios y valores asociados que son generales y aspiracionales más que específicos y prescriptivos. La aplicación de los principios y valores para el desarrollo de normas especificas de conducta variara en diferentes culturas, y debe ser de carácter local o regional para asegurar su relevancia acorde a la cultura, las costumbres, las creencias y las leyes locales o regionales. La significación de la contribución de la Declaración Universal depende de su reconocimiento y promoción por organizaciones de psicología, en los niveles nacional, regional e internacional. Se solicita que cada organización de psicología mantenga esta Declaración constantemente presente, y que a través de la enseñanza y la formación promueva el respeto por estos principios, y que a partir de medidas nacionales e internacionales asegure su reconocimiento y observancia universal. PRINCIPIO I Respeto por la Dignidad de las Personas y los Pueblos El respeto por la dignidad de las personas es el principio ético más fundamental y universalmente encontrado a través de las fronteras geográficas y culturales, y de las disciplinas profesionales. Proporciona el fundamento filosófico para muchos de los restantes principios éticos principalmente destacados por las profesiones.

El respeto por la dignidad reconoce el valor inherente de todos los seres humanos, sin importar diferencias aparentes o reales en relación con el estatus social, origen étnico, genero, capacidades, o cualquier otra característica. Este valor inherente significa que todos los seres humanos son dignos de igual consideración moral. Todos los seres humanos, además de individuos, son seres sociales interdependientes que nacen, viven y son parte de la continua evolución de sus pueblos. La diferencia cultural, étnica, religiosa, de estructura social y otras características de los pueblos, son parte integral de la identidad de sus miembros y otorgan sentido a sus vidas. La continuidad de vidas y culturas a lo largo del tiempo conecta a los pueblos de la actualidad con los pueblos de generaciones pasadas y con la necesidad de dar apoyo a las generaciones futuras. De esa forma, el respeto por la dignidad de personas incluye la consideración moral y el respeto por la dignidad de los pueblos. El respeto por la dignidad de las personas y los pueblos se expresa de diferentes formas en diferentes comunidades y culturas. Es importante reconocer y respetar tales diferencias. Por otra parte, también es importante que todas las comunidades y culturas adhieran a valores morales que respeten y protejan a sus miembros tanto como personas individuales y como pueblos colectivos. POR LO TANTO, las psicólogas y los psicólogos aceptan como fundamental el Principio de Respeto por la Dignidad de las Personas y los Pueblos. Al hacerlo, aceptan los siguientes valores asociados: a) Respeto por el valor único y la dignidad inherente de todos los seres humanos; b) Respeto por la diversidad de personas y pueblos; c) Respeto por las costumbres y las creencias de culturas, limitado solamente cuando una costumbre o creencia contradiga seriamente el principio de respeto por la dignidad de las personas o pueblos, o cause serio daño a su bienestar; d) Consentimiento libre e informado; e) Privacidad para los individuos, familias, grupos, y comunidades; f) Protección de la confidencialidad de la información personal; g) Equidad y justicia en el tratamiento de los otros. PRINCIPIO II Cuidado competente del Bienestar de las

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Personas y los Pueblos El cuidado competente del bienestar de los otros implica trabajar en su beneficio y, sobre todo, intentando no hacer daño. Ello incluye maximizar los beneficios, minimizar el daño potencial, compensando o corrigiendo el daño. El cuidado competente requiere la aplicación del conocimiento y habilidades apropiadas para el contexto natural, social y cultural, de una situación. También requiere la habilidad para establecer relaciones interpersonales que refuercen potenciales beneficios y reduzcan potenciales daños. Otro requerimiento es adecuar el autoconocimiento acerca de cmo los propios valores, experiencias, cultura, y contexto social, pudieran influir en las propias acciones e interpretaciones. POR LO TANTO, las psicólogas y los psicólogos aceptan como fundamental el Principio de Cuidado Competente para el Bienestar de los Otros. Al hacerlo, aceptan los siguientes valores asociados: a) Preocupación activa por el bienestar de individuos, familias, grupos, y comunidades; b) Tener cuidado de no hacer daño a los individuos, familias, grupos, y comunidades; c) Maximizar los beneficios y minimizar los daños potenciales a los individuos, familias, grupos, y comunidades; d) Corregir o compensar efectos dañinos que hubieran ocurrido como resultado de sus actividades; e) Desarrollar y mantener la competencia; f) Autoconocimiento respecto a cómo sus propios valores, actitudes, experiencias, y contexto social influyen en sus acciones, interpretaciones, elecciones, y recomendaciones; g) Respeto por la capacidad de individuos, familias, grupos, y comunidades para tomar decisiones por sí mismos y para cuidar de si mismos y entre sí. PRINCIPIO III Integridad La integridad es vital para el avance del conocimiento científico y su aplicación, y para el mantenimiento de la confianza pública en las psicólogas y los psicólogos. La integridad está basada en comunicaciones honestas, abiertas y precisas. Incluye reconocer, controlar y manejar sesgos potenciales, relaciones múltiples, y otros conflictos

de interés que pudieran implicar un daño a otros o su explotación. El levantamiento de la confidencialidad y comunicación completa de la información debe ser balanceada junto con otras consideraciones éticas, incluyendo la necesidad de proteger la seguridad o la confidencialidad de otros, y respetando las expectativas culturales. Existen diferencias culturales a la hora de considerar los límites profesionales apropiados, las relaciones múltiples, y los conflictos de interés. Sin embargo, a pesar de tales diferencias, se necesita un continuo control y manejo para asegurar que el interés personal no interfiera con el actuar acorde al mejor interés de los otros. POR LO TANTO, las psicólogas y los psicólogos aceptan como fundamental el Principio de Integridad. Al hacerlo, aceptan los valores siguientes asociados: a) Veracidad, y comunicaciones honestas, exactas y abiertas; b) Evitar el levantamiento incompleto de la confidencialidad, a menos que el levantamiento completo sea culturalmente inapropiado, o que viole la confidencialidad de otros, o implique potencialmente hacer un daño serio a los individuos, familias, grupos, y comunidades; c) Maximizar la imparcialidad y minimizar los sesgos; d) No explotar a otros para beneficio personal, profesional, o financiero; e) evitar conflictos de interés y expresarlos cuando no puedan ser evitados o sean inapropiados de evitar. PRINCIPIO IV Responsabilidades Profesionales y Científicas con la Sociedad La psicología funciona como una disciplina dentro del contexto de la sociedad humana. Como ciencia y como profesión, tiene responsabilidades con la sociedad. Estas responsabilidades incluyen contribuir al conocimiento acerca del comportamiento humano y a la comprensión que las personas poseen sobre si mismas y sobre los demás, y utilizar tal conocimiento para mejorar la condición de individuos, familias, grupos, comunidades, y de la sociedad. También incluye llevar adelante sus actividades dentro de la sociedad de acuerdo a las mas elevadas normas éticas, y estimulando el desarrollo de estructuras y políticas sociales que beneficien a todas las personas

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y pueblos. Existen diferencias en el modo en que estas responsabilidades son interpretadas por las psicólogas y los psicólogos en las diferentes culturas. Sin embargo, necesitan ser consideradas de una manera que sea apropiada culturalmente y consistente con los principios éticos de esta Declaración. POR LO TANTO, las psicólogas y los psicólogos aceptan como fundamental el Principio de Responsabilidades Profesionales y Científicas hacia la Sociedad. Al hacerlo, aceptan los siguientes valores asociados: a) La responsabilidad de la disciplina de incrementar el conocimiento científico y profesional de manera que promueva el bienestar de la sociedad y de todos sus miembros; b) La responsabilidad de la disciplina de asegurar que el conocimiento psicológico sea utilizado con propósitos benéficos, y de proteger ese conocimiento de ser mal utilizado, utilizado incompetentemente, o convertido en inútil por otros; c) La responsabilidad de la disciplina de conducir sus actividades de modo tal que promueva el bienestar de sociedad y de todos sus miembros; d) La responsabilidad de la disciplina de promover los más elevados ideales éticos en las actividades científicas, profesionales y de formación de sus miembros; e) La responsabilidad de la disciplina de entrenar adecuadamente a sus miembros en sus responsabilidades éticas y en las competencias requeridas; f) La responsabilidad de la disciplina para desarrollar su conciencia y su sensibilidad ética, y ser lo más autocrítica como sea posible.

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La psicología institucional como facilitadora en la construcción de conocimiento colectivo - reflexivo: Una experiencia en el campo de la formación profesional del psicólogo Institutional psychology as a facilitator in the construction of collective - reflective knowledge: an experience in the field of professional formation of the psychologist FECHA DE RECEPCIÓN: 06/03/2017. FECHA DE ACEPTACIÓN: 20/03/2017. CÓMO CITAR: Cocha, T., Furlan, G. “La psicología institucional como facilitadora en la construcción de conocimiento colectivo - reflexivo: una experiencia en el campo de la formación profesional del psicólogo”. Revista Crítica Año II N.º II: 23-34 Trinidad Cocha Gabriela Furlan Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires, Argentina. ISSN: 2525-0752 >Ver en Web

RESUMEN El artículo consiste en el relato, desde la perspectiva docente, de una experiencia de formación profesional enmarcada en la cátedra I de Psicología Institucional de la Facultad de Psicología de la UBA. Desde hace varios años, venimos trabajando en un dispositivo que integra prácticas de formación, de investigación y de extensión, habitualmente desarticuladas en el ámbito académico. Como encuadre de la tarea de formación, diseñamos en el aula un dispositivo clínico, en el que se intervienen las propias categorías de pensamiento que se reproducen en las prácticas. Esto facilita la construcción de un conocimiento crítico colectivo. Llamamos dispositivo clínico a todas las estrategias que posibilitan el análisis de las prácticas, ya sean las pedagógicas, las propias del quehacer psicológico, o las que encontramos en la comunidad a partir de las distintas organizaciones con las que entablamos un intercambio en el proceso de formación. El análisis de la implicación es una herramienta central del dispositivo que colabora en construir un posicionamiento disponible a la escucha y a la pregunta, posición necesaria para la investigación clínica, propia de nuestra práctica profesional. Este encuadre del proceso de formación se contextúa en una concepción de la Psicología Institucional como una perspectiva que complejiza los modos de comprensión de lo psicológico, frecuentemente centrados en prácticas psicopatológicas y asistencialistas, incorporando las significaciones imaginarias sociales como una herramienta más de abordaje. PALABRAS CLAVE: Formación - Análisis de las prácticas - Investigación - Intervención - Conocimiento crítico SUMMARY The article consists of the narrative, from the teaching perspective, of an experience of professional formation framed in the chair I of Institutional Psychology of the Faculty of Psychology of the UBA. For several years, we have been working on a device that integrates training, research and extension practices, usually disarticulated in the academic field. As a frame of the training task, we design in the classroom a clinical device, in which the very categories of thought that are reproduced in the practices are intervened. This facilitates the construction of collective critical knowledge. We call the clinical device all the strategies that make it possible to analyze the practices, be they pedagogical, those that are part of the psychological activity, or those that we find in the community from the different organizations with which we initiate an exchange in the formation process . The implication analysis is a central tool of the device that collaborates in constructing a positioning available to the listener and to the question, position necessary for clinical research, typical of our professional practice. This framing of the formation process is contextualized in a conception of Institutional Psychology as a perspective that complicates the ways of understanding the psychological, frequently centered in psychopathological practices and assistencialistas, incorporating the imaginary social significations as a more approach tool. KEYWORDS: Formation - Analysis of practices - Research - Intervention - Critical knowledge -

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El aula como espacio de construcción de la alteridad desde una clínica colectiva, ¿qué nos aporta la psicología institucional? “Sabido es que cuando una institución sólo refleja el entorno, sin operar eficazmente sobre él, tiende a configurar un organismo conservador y aún reaccionario a toda modificación; de la misma manera que si no existe en ella ningún reflejo del entorno y sus necesidades, y solo violenta este contexto, se estructura un organismo autoritario…” (Ulloa, 2011: 78)

La formación profesional es una práctica del campo educativo, que está atravesando grandes cuestionamientos. Por un lado, nos encontramos ante una formación universitaria arraigada a prácticas de los inicios de la modernidad, desde lógicas teoricistas y con una tendencia conservadora ante los cambios, mientras los tiempos actuales generan problemáticas que requieren abordajes creativos y nuevos dispositivos de intervención. Por otro lado, el exceso de pragmatismo y de valoración a la inmediatez de los tiempos contemporáneos, nos alerta a repensar el lugar de la formación profesional. Atentas a estos atravesamientos, en este artículo nos proponemos compartir una experiencia de formación profesional que situamos en la Facultad de Psicología perteneciente a la UBA. Allí somos docentes de la cátedra I de Psicología Institucional donde hace muchos años, intentamos integrar la enseñanza y el aprendizaje, la investigación - intervención, y la extensión, a la construcción de vínculos entre del ámbito académico y la comunidad, prácticas habitualmente desarticuladas en el campo de la formación académica. Considerar como una unidad la construcción y la apropiación de saberes teórico-prácticos específicos, propender a un posicionamiento hacia la investigación, la intervención y la escucha clínica, y una mirada contextualizada de las problemáticas y necesidades psicológicas de nuestra comunidad, se diferencia de las prácticas instituidas en el campo académico. La psicología institucional resalta la indisoluble relación existente entre sujeto e institución, dado que la institución en un sentido amplio, tiene una función constitutiva de la subjetividad. Es decir, constituye nuestra identidad, nos ampara, nos ordena (Schejter, 1998). Esta relación permi-

te al mismo tiempo comprender y abrir la posibilidad de intervención en los imaginarios sociales compartidos. La institución, en su dimensión instituida, la entendemos como las significaciones imaginarias sociales que nos constituyen como sujetos (Castoriadis, 1988), proporciona sentidos a nuestra existencia. Las significaciones sociales son las creencias, los prejuicios, los modos de comprensión de la realidad que nos sustentan y que podemos visualizar en nuestras prácticas y en nuestros esquemas de interpretación de la realidad. Sin embargo, la institución puede ser, a su vez, fuente de sufrimiento psíquico cuando cobra niveles de rigidez que no permiten la producción autónoma y creativa de nuevos sentidos y prácticas (Ulloa, 1995). Por lo tanto la perspectiva institucional, a partir de la focalización en la indisoluble relación institución-subjetividad, aporta una mirada de lo psicológico que en general es poco conocida en el campo de la psicología. Entendemos que los sentidos dominantes que van conformando el habitus del psicólogo (Bourdieu, 1997), tienden a una patologización del psiquismo y a una individualización en sus padecimientos. Encontramos una preponderancia de una comprensión de lo clínico desde un modelo médico asistencialista, desde prácticas patologizantes, desconociendo la dimensión psicosocial en la constitución subjetiva y los determinantes socio institucionales como posibles fuentes del padecimiento psíquico (Kaes et, 1989). La psicología institucional nos permite complejizar los modos de comprensión de lo psicológico, por un lado incorpora la dimensión psicosocial entendiendo la indivisión entre lo individual y lo colectivo, y por otro permite analizar las prácticas profesionales desde la propia historización del campo y sus disputas, y desde el lugar de esa misma historia en la constitución de nuestra subjetividad (Bourdieu, 1997). Como podemos ver, no entendemos a la psicología institucional únicamente como un campo de inserción en las organizaciones que requiere un saber disciplinar específico; sino que constituye una herramienta epistemológica de trabajo que visibiliza las disputas en el campo social, que determinan los modos de entender los sentidos y conocimientos que construyen una realidad, y por lo tanto una práctica profesional. En el proceso de formación la intervención institucional es una herramienta epistemológica para la construcción de conocimiento crítico y de un posicio-

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namiento clínico. cómo se forma un psicólogo y qué prácticas realiLas distintas organizaciones de la comuniza, revisando críticamente, los modos instituidos dad son un espacio privilegiado para visibilizar de aprender y enseñar psicología. Nuestra mirada esta relación entre subjetividad e institución. Conde esta manera se centra en la propia formación vivimos en ellas, construimos vínculos, saberes, profesional del psicólogo y los efectos que dinaprácticas, modos de abordar problemáticas, que miza una peculiar manera de construcción del comuchas veces hacen de andamiaje al crecimiennocimiento (Schejter et, 2008). to de las personas pero, a su vez, al ser también En el trabajo áulico se diseñan distintos una fuente importante de sufrimiento psíquico dispositivos de intervención institucional, tales (Ulloa, 1997), son un espacios para intervenir las como plenarios colectivos, diarios de campo y prácticas y generar espacios saludables. Es en las grupos de supervisiones de alumnos y docentes organizaciones donde se reproducen modos de y, fundamentalmente, un trabajo de campo. El hacer y significar nuestro espacio social. Conocer trabajo de campo constituye un diálogo con la coe intervenir permite pasar de la reproducción ciemunidad que permite interpelar las posiciones de ga de las prácticas a un saber hacer allí basado en docentes y estudiantes con respecto al saber, sus la capacidad autónoma de discernir los propios objetivos y destinatarios, y así, producir nuevo sentidos, construir un saber apropiado –por proconocimiento, como efecto de ese encuentro con pio y por pertinente– un saber crítico y analizado, las organizaciones. colectivamente. Los grupos deben elegir la organización Desde el campo académico de formación a la que concurrirán para realizar el trabajo. El profesional, ¿qué herramientas construimos que trabajo de campo consta de una primera explofaciliten un aprendizaje de la psicología instituración sobre las ideas previas o supuestos de los cional que no se detenga en una reproducción de estudiantes en relación a una temática elegida y conceptos teóricos? Entendemos que se aprende a la organización que visitarán. El trabajo de inpsicología institucional haciendo psicología insvestigación parte de la construcción de preguntas titucional, esto es, interviniendo en la relación con el objetivo que los estudiantes vayan posicioentre institución y subjetividad en los propios sunándose desde la curiosidad. Luego, realizan un jetos del aprendizaje y la enseñanza, docentes y primer acercamiento exploratorio a la organizaestudiantes. Como encuadre de la “El trabajo de campo constituye un diálogo con la tarea de formación, diseñacomunidad que permite interpelar las posiciones de mos en el aula un dispositidocentes y estudiantes con respecto al saber” vo clínico que incorpora no solo la mirada crítica y reflexiva sobre nuestras prácticas de formación, tanto de estudiantes como de ción, en el que utilizan entrevistas y observaciodocentes, sino que promueve la construcción de nes participantes. Posteriormente, construyen los un conocimiento sobre ello mismo que evidencia objetivos específicos del trabajo, realizan nuevas el vínculo entre subjetividad e institución. entrevistas acordes a los objetivos planteados Llamamos dispositivo clínico a todas las esy elaboran un análisis del material dentro de la trategias que posibilitan el análisis de las práctiperspectiva propuesta, que incluye un análisis de cas, ya sean pedagógicas, las propias del quehacer su implicación. psicológico, o las que encontramos en la comuPara finalizar, deben diseñar (y en algunos nidad a partir de las distintas organizaciones con casos realizar efectivamente) una devolución o un las que entablamos un intercambio. espacio de intercambio con la organización elegida, en algunas ocasiones se han desarrollado en ¿Qué hacemos los docentes en el disposiel espacio del aula con la presencia de integrantes tivo? de la organización. Cabe aclarar que es central en el dispositiLos docentes diseñamos dispositivos de travo la inclusión de las organizaciones de la comubajo en los diferentes espacios de la cátedra a fin nidad. Los estudiantes se acercan a ellas a partir de intervenir e incluso investigar la institución de de sus propias inquietudes que facilitan poner en la formación profesional del psicólogo, los imajuego intereses que se entrelazan con la construcginarios de docentes y estudiantes respecto de ción del propio rol profesional. Revista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 23 - 34

A partir de los encuentros entre los grupos de estudiantes, los docentes y las organizaciones se desarrolla la investigación y la intervención mutua de los instituidos que se van visibilizando en el mismo proceso (Cocha y Furlan, 2016) Los espacios de intercambio son espacios de intervención, en tanto se despliegan distintos puntos de vista, que ponen de manifiesto supuestos, prejuicios, hipótesis, teorías, imaginarios, que permiten ser visibilizados y pasibles de una revisión crítica. Esta dinámica ofrece una manera de conocer y a la vez conocernos en el campo de lo social: ¿cómo nos vemos?, ¿cómo nos ven?, ¿qué necesitan las organizaciones de la comunidad?, ¿qué ofrecemos?, ¿qué podemos ofrecer? No se trata de aplicar un saber anticipado y unilateral, sino de una construcción de saberes colectivos, otorgando un lugar de centralidad al dispositivo y las condiciones que genera para el advenimiento de las diferencias y de los conflictos de intereses que puedan surgir. En este punto ubicamos la dimensión política en nuestra intervención. Dentro del dispositivo, los docentes somos los que debemos garantizar el encuadre. A tal fin construimos un posicionamiento clínico en el aula, a partir del cual realizamos señalamientos para poder abrir un espacio de escucha y atención sobre los propios dichos de los estudiantes, facilitar la posibilidad de reflexionar sobre lo que acontece en los distintos momentos del proceso de investigación. Se intenta contener y acompañar los momentos de incertidumbre que implica poner en análisis los propios sentidos, suspendiendo, a modo de demora, las respuestas que pondrían el saber docente por sobre las construcciones de los estudiantes, se piensa junto con ellos. Se valora la palabra del otro, se les da confianza en sus potencialidades como estudiantes. Por otro lado, se realizan plenarios abiertos donde la palabra y los aportes circulan entre todos los estudiantes, lo que se denomina supervisión cruzada, que ayuda al surgimiento de una polifonía de voces, con el propósito de que no sólo quede autorizada la palabra de los docentes, sino que se pueda pensar y analizar entre todos. Los docentes realizamos registro de todo lo ocurrido en clases, a modo de diario de campo, con el fin de realizar un análisis de la propia práctica docente como parte del análisis de la implicación. El análisis de la implicación es una herramienta central del dispositivo clínico que posibilita este proceso de intervención institucional. Dicho análisis consiste en la revisión crítica de los sentidos que constituyen nuestra subjetividad,

conformando, tal como lo venimos planteando, los esquemas interpretativos y prácticos. Poner en análisis esos esquemas implica un descentramiento de sí mismo, implica una disposición a dejarse interpelar por lo otro en tanto ajeno a los propios sentidos, implica una distancia con lo propio para construir un posicionamiento en una escucha clínica que crea las condiciones necesarias para el construcción de un saber reflexivo, autónomo y colectivo. En relación a los lazos que fuimos construyendo con distintas organizaciones de la comunidad, en algunas comisiones de trabajos prácticos, se fue generando una continuidad en el proceso de investigación e intervención a lo largo de los distintos cuatrimestres. En el caso que relataremos, la investigación lleva ya cuatro cuatrimestres, se trata de una organización de teatro comunitario ubicada en la Ciudad de Buenos Aires que surge como respuesta a la necesidad de formar lazos comunitarios en el contexto de la crisis del año 2001 en nuestro país. Desde el año 2002 vienen realizando actividades con los vecinos del lugar vinculadas al teatro. La particularidad del colectivo, entre otras, es que agrupa a personas de diferentes edades, con diversas ocupaciones en su vida cotidiana, que comparten el interés por el lenguaje artístico, las ganas de generar encuentros con el barrio en la plaza donde realizan sus actividades y la genuina inquietud por las problemáticas comunitarias. Los trabajos realizados por los grupos con la organización a lo largo de los distintos cuatrimestres, se van trasmitiendo a los estudiantes que se incorporan, de modo que los grupos sucesivos tienen acceso a todo el proceso y material producido. Esas lecturas abren la posibilidad de retomar líneas de sentido, modos de abordaje, preguntas e inquietudes que fueron trabajadas o que quedaron planteadas y pendientes. Entendemos que la posibilidad de realizar una investigación que implique la continuidad con la organización y las docentes y estudiantes de la cátedra, aun cuando estos van cambiando en cada cuatrimestre, genera efectos de los más variados, e incluso inesperados, por ejemplo, el interés manifiesto de dos estudiantes de diferentes cuatrimestres que, habiendo ya finalizado la cursada de la materia, proponen presentar al grupo lo trabajado y aprendido desde sus experiencias, con el deseo de ´pasar la posta´ de la investigación. Una de estas estudiantes planteó sus ganas de quedarse acompañando al nuevo grupo. De este modo, se convirtió, en una tutora estudiante,

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a quien se tramitó un nombramiento como estudiante extensionista. Su rol, al momento, implica acompañar al grupo en las visitas y encuentros a la organización y en ocasiones participar en los espacios de trabajos prácticos para acompañar los avances en el análisis y la escritura del trabajo. Esta experiencia implica no solo un desafío y aprendizaje para ella, sino para las docentes y la cátedra en general: ir generando espacios y dispositivos nuevos que surgen a partir del interés y de las necesidades del trabajo con los estudiantes. Éstos posibilitan la apertura a trazar otros caminos, otros modos de aprender, otros modos de generar encuentros, otros modos de construir conocimiento colectivo. Una experiencia de intervención… ¿cómo armar los propios escenarios? “El extranjero, a quien falta todo lenguaje común, paradójicamente es aquel que solo está presente mediante el habla. Lo mismo que, cuando hay falta de todo, entonces el hombre abismado en la desgracia está en condiciones de hablar, dado que allí reside su verdadera medida. Después de esto, habiendo el habla propiciado el espacio del intermedio donde se encuentra a los hombres a los que todo espera, de nuevo la vida es posible.” (Blanchot, 1974:165-166)

La experiencia que compartimos a continuación, la elegimos como un recorte que pone en escena el funcionamiento del dispositivo clínico en el aula desde la perspectiva que venimos planteando. En uno de los cuatrimestres, se conforma un grupo de cuatro estudiantes, tres de los cuales ya se conocían con anterioridad e incluso habían realizado otros trabajos juntos durante la carrera. A medida que el grupo fue realizando las distintas actividades y propuestas: explicitación de ideas propias, inquietudes genuinas, intereses respecto de la temática, lectura de las investigaciones de grupos anteriores, planteo de preguntas para las entrevistas, entre otras, encuentran dificultades para lograrlas, y esto los sorprende. Esta sorpresa los paraliza: no escriben, no participan, no pueden leer, no dividen tareas, no pueden discutir, y tampoco pueden decir mucho más de esto que les sucede. Durante el acompañamiento docente, ellos insisten en que están paralizados y sorprendidos ya que contaban con que el hecho de que al conocerse estudiando y trabajando les había resultado con anterioridad, e incluso manifiestan estar cursando otra materia en la que

“estaban trabajando bien” (Diario de campo docente, 2016). El cuatrimestre avanzaba y los obstáculos continuaban, comenzaron a ausentarse de las clases y encuentros. Desde la mirada docente se entendía que había mucha ansiedad e incertidumbre, ellos manifestaban no saber lo que les pasaba. En los encuentros semanales la docente daba las consignas y conversaba con ellos a modo de orientar y acompañar el trabajo, acentuando lo que tenían realizado hasta el momento y lo que podían empezar a pensar, escribir y analizar a partir de eso. En esos espacios de intercambio con las docentes y con los otros grupos de la comisión aparecían ideas, posibles líneas de sentido, e hipótesis que resultaban interesantes, sin embargo a la hora de plasmar lo pensado en la escritura no lo lograban. Este mismo efecto de desconcierto apareció en la instancia de evaluación parcial, a pesar que las preguntas del parcial son trabajadas con antelación juntamente entre docentes y estudiantes con el objetivo de que sean disparadores para el trabajo de análisis de la investigación misma. En los estudiantes del grupo que mencionamos, las producciones en los parciales fueron muy dispares, lo cual también en ellos generó inquietud y más incertidumbre ya que decían haber estudiado juntos “como siempre lo hicieron en la carrera” (Diario de campo docente, 2016). Expresiones como “siempre lo hacemos juntos” “tenemos nuestro modo de trabajar” “nos conocemos trabajando en la facultad” “sabemos cómo trabaja cada uno” “sabemos que le gusta hacer a cada uno en un trabajo grupal” (Diario de campo docente, 2016), son cuestiones que se empezaba a explicitar a medida que avanzaba el cuatrimestre y el trabajo no salía, tal como ellos decían. Frente a la insistencia en la dificultad para producir, las docentes comenzaron a hacerse preguntas. Aunque es esperable que los estudiantes se encuentren con obstáculos ante la propuesta de trabajo, era evidente que el nivel de incertidumbre y angustia funcionaban como obstaculizadores importantes en la tarea. En el caso que compartimos, es importante aclarar que las docentes proponen un mecanismo de escritura colectiva que se llevaba a cabo mediante una herramienta compartida entre estudiantes y docentes. Esta herramienta permite que todos puedan escribir y a la vez ver lo que escriben los demás, fomentando los intercambios, comentarios y reflexiones. El objetivo es llevar adelante un trabajo de pensamiento y reflexión conjunta

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con los estudiantes en el que se van advirtiendo los modos en los que vamos construyendo las líneas de análisis, las nuevas preguntas. De esta manera se trabaja en forma simultánea entre estudiantes y docentes acompañando de cerca un proceso de construcción de conocimiento colectivo. En uno de los encuentros se propone a los estudiantes que describan lo que creen que les sucedía, dejando de lado, por el momento, el trabajo de análisis de la organización. Se los invita a que se pensaran: con el grupo, con la temática, con el dispositivo o propuesta de trabajo, con la bibliografía, con los conceptos, e incluso desde lo ideológico, para poder echar luz a esa situación de sin salida como ellos empiezan a nombrar. Al encuentro siguiente, cada uno trae impresa la ta-

dico referidas al etiquetamiento patológico que el profesional hace a partir de una suma de signos manifiestos individuales, considerando la ausencia o presencia de éstos como el determinante del binomio salud-enfermedad hegemónico en el campo de la salud mental (Bourdieu, 1997). Cuando comenzamos a mencionar y visibilizar esto, sobre todo las dificultades en integrar el dispositivo de trabajo de escritura propuesto, ellos relatan que no están acostumbrados a que los docentes miren como escriben y quienes escriben cada cosa. Sin embargo al ponerlo en palabras, comienzan a generarse diferentes posturas de lo que implicaba escribir en esa plataforma compartida. Algunos estaban entusiasmados y otros desinteresados de hacer esa experiencia. El temor entonces tomó espacio y cuerpo en el grupo paralizándolos más aún, unos temían escribir “Esta instancia empieza a vislumbrar también un y quedar expuestos, y otros posible trabajo colaborativo de formación de los quedar enfrentados al resto psicólogos y de revisión de lo que ellos hacen” del grupo si disentían aceptando el desafío. rea que le pedimos, en forma individual. Esto les Esta situación era interpretada por el grupo llama la atención a las docentes, ya que se venía como una dificultad en la comunicación, “no nos insistiendo en la escritura colectiva. En el moponemos de acuerdo” (Diario de campo docente, mento leen lo que cada uno escribió de su propia 2016). El poder explicitar esto genera en ellos de situación por separado y seguidamente se les prea poco la idea de que podían estar pensando de gunta por qué lo habían realizado de esa manera. manera diferente. Nuevamente aparece la sorLa pregunta nuevamente los sorprende, los despresa, ya que de alguna manera tenían la ilusión concierta quizá aún más, ya que manifiestan estar de conocerse y saber de ellos de un modo que contentos porque habían podido hacer lo que les bordeaba la completud sin fisuras. Uno de ellos, pedían las docentes. Acá comienza a visibilizarse justamente el que se sumaba esta vez al trío de una de las puntas del enmarañado de haceres que trabajo, comienza a ser nombrado como el cauestaban paralizando al grupo. Se hace evidente sante de la diferencia obturadora, por su calidad que el dispositivo visibiliza prácticas instituidas de foráneo como lo llamaron lúdicamente. A esta del ser estudiante, es decir, maneras de estudiar, presencia foránea le sumamos la mirada de las asistir, hacer trabajos, escribir, responder al podocentes, ya que también son extranjeras en más der docente, ser evaluados, armar grupos, dividir de un sentido: no pertenecían a ese trio de trabajo tareas sin contemplar, en ningún momento, la y estaban en una posición diferente desde el rol y, pregunta por la propia posición. Es en este punpor lo tanto, en tanto distribución de poder. to donde el dispositivo no solo resalta la posición Podemos pensar que el hecho de describir del estudiante en su formación profesional sino el obstáculo que les provocaba el atravesamiento que también conlleva a analizar los sentidos que de la diferencia en la lógica uniforme del grupo, sostienen el trabajo de pensar, hacer, aprender y generó primero risas en ellos, que pareció luego formarse tan arraigada en su identidad. Ubicar descomprimir una angustia socavada tras esa esta lógica de reproducción en las prácticas de los cara inmóvil de sorpresa e incertidumbre que el estudiantes y la dificultad para hacer lugar a otros grupo tenía cada vez. Este cambio en sus rostros, modos de construir conocimiento en la formación en el cuerpo, que fue señalado por las docentes, como el propuesto, permitió discriminar posibles es asociado inmediatamente por ellos con las disputas en el campo de la formación profesiomáscaras del teatro: la comedia y la tragedia, la nal en el que se reproducen no sólo lógicas del tragedia y la comedia, como dos momentos que campo educativo en cuanto al lugar del saber por se suceden en el arte teatral pero, para sus sorejemplo, sino también prácticas del modelo mépresa, en la vida de las personas: “¿en las persoRevista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 23 - 34

nas que van al consultorio?” se pregunta uno de ellos, “en nosotros!” grita otro haciendo hincapié en lo que les estaba sucediendo in situ (Diario de campo docente, 2016). El reconocimiento de la diferencia, tanto en la presencia del compañero foráneo como de las docentes, pone de manifiesto el atravesamiento del poder como posiciones diferenciadoras en el campo universitario. Desde este momento se empieza a evidenciar que la presencia de un otro diferente no significa necesariamente un extranjero que obstaculiza, sino que puede ser un otro más, como lo menciona un integrante del grupo, que permite una apertura del cerco (Castoriadis, 1988) a otros modos posibles de pensar, hacer y formarse profesionalmente. Esta relación más amable con la diferencia, generó alivio y entusiasmo. Pudieron correrse de una posición cercana a la tragedia, donde el habitar un lugar común, funcional, conocido y cómodo era vivido como sin salida, hacia un lugar más cercano a la comedia, relatado como escenas en las que ellos eran los protagonistas que comenzaban a escribir su propia experiencia en la construcción de ese otro lugar. Se nombran, entonces, como los “sin escenario” haciendo un paralelo con la organización de teatro comunitario. Recordamos que la organización con la que trabajaban no tenía un escenario teatral al estilo instituido, sino que utilizaban un sector de la plaza del barrio como tal, donde además, sábado a sábado se juntaban para realizar sus actividades de escritura y ensayos de obras al aire libre con participación del público que observa los ejercicios de calentamiento teatral de la voz, del cuerpo, de las miradas y de las emociones. Los modos de hacer de la organización, muestra un modo de escritura del libreto de las obras diferente al instituido, donde en general hay un autor, un director e intérpretes. En este caso los autores son los mismos actores que van aprendiendo a ordenar los tiempos, los discursos, las apariciones, construyen los personajes, etc. Este modo de hacer colectivo que caracteriza a la organización, impactó en nosotros, docentes y grupo de estudiantes, ya que era justamente ese el punto de dificultad vivenciado. Compartir esos modos de hacer, permitió en, estudiantes y docentes, abrir la posibilidad de continuar indagando de qué se trata esto de construir conocimiento con otros, y a la vez ir conociendo los modos en los que es posible hacerlo, a través de revisar lo conocido, lo familiar, lo aprendido, lo determinado por el campo educativo. A partir de este momento el trabajo empe-

zó a poder ser pensado, leído, criticado, escrito desde ellos, incorporando la diferencia que conmueve esa lógica de todos lo mismo que le daba identidad y soporte al grupo. Se hace lugar a otros modos posibles no solo de escribir, sino de pensar y construir conocimiento. La experiencia generó efectos en las docentes, quienes se preguntaban por primera vez sobre la herramienta de escritura compartida, ya que al situar lo ocurrido en este grupo aparece un obstáculo que creemos visibiliza fuertemente algo que seguramente ha sucedido otras veces y no había sido explicitado. Quizá en otras situaciones, ciertos obstáculos sorteados por los grupos, podrían haber guardado relación con esta situación de escritura compartida pero pasaron desapercibidos. Este encuentro formativo generó efectos también en la organización. En la instancia de devolución, el grupo de estudiantes comentó lo que generó en ellos el trabajo de mirarlos, de conocerlos y de aprender la práctica del psicólogo en los encuentros con ellos y con el equipo de trabajo de investigación. Hicieron hincapié en cómo se descubrieron a ellos mismo en sus propios obstáculos que fueron apareciendo, poniendo el acento en la manera de escribir y de pensar a lo largo de su tradicional modo de transitar en la carrera. Los miembros de la organización comentan nuevamente que ellos escriben las obras colectivamente: “todos participamos” dicen, la comunidad también (Diario de campo docente, 2016), ya que salen a preguntarle al barrio sobre los temas, las inquietudes y problemáticas que tienen en los momentos actuales, y a partir de ello eligen el tema, un recorte y la perspectiva que dará impronta a la obra teatral siguiente. El guión va siendo construido en la medida que se van sucediendo ideas acerca de cómo mostrar eso que la comunidad dice, necesita, cuenta. Uno de los coordinadores del grupo teatral refiere sentir que después de estos cuatrimestres recibiendo estudiantes de la Facultad de Psicología, comienza a entender desde dónde se puede generar un aporte mutuo, ya que ellos veían a los psicólogos como los que saben y van a mirar y se llevan lo que “descubrieron de otros” (Diario de campo docente, 2016). Por ello insisten tanto en que vayan y participen de las actividades que hacen y no que se queden anotando o mirándolos como “bichos raros” (Diario de campo docente, 2016). Esta instancia empieza a vislumbrar también un posible trabajo colaborativo de formación de los psicólogos y de revisión de lo que ellos hacen. Los integrantes de la organización se sor-

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prenden al ver que al relatar los modos en los que ellos piensan sus prácticas pueda generar aportes a la revisión de modos universitarios de hacer. Se sorprenden sobre la posibilidad de analizar conjuntamente los atravesamientos políticos, tanto del campo universitario, como del artístico y social. El coordinador teatral dice: “ahora nos sentimos importantes y no como bichos de laboratorio” (Diario de campo docente, 2016), entre risas de todos los allí presentes. Otro aporte de la instancia de intercambio con la organización deviene de la mirada de los miembros de la organización respecto del profesional psi: “el mirón que sabe y no dice nada al respecto” (Diario de campo docente, 2016), el psicólogo es visto como aquel que fisgonea en el otro y se lleva ese saber a otro lado. Esta significación social respecto a la práctica del psicólogo, también conocida desde otros trabajos y espacios que habitamos, empieza a incomodar a los estudiantes y a ser reconocida como necesaria de modificar. La comunidad conoce un modo instituido del hacer del psicólogo y, también nosotros reconocemos la reproducción en nuestra formación de esos modos instituidos en el hacer profesional. Por lo tanto, el dispositivo que venimos dilucidando amplifica la visibilización de estereotipos profesionales que empobrecen la práctica y que nos distancian de la construcción de prácticas cercanas a la comunidad. En esta experiencia, el pasaje desde la reproducción de prácticas burocratizadas en la formación profesional, a una formación centrada en la construcción de conocimiento más autónomo, que incluye la singularidad de cada estudiante y de la situación, requirió atravesar por momentos de tragedia y de comedia, en los que la incertidumbre, el enojo e incluso la angustia dieron lugar a la alegría de descubrirse a sí mismos aprendiendo, y con nuevos caminos para transitar la carrera profesional universitaria. Para finalizar el relato de la experiencia, contamos que el dispositivo de formación presenta una instancia de final que consiste en un coloquio grupal al que asisten los integrantes del grupo de investigación (estudiantes y docentes a cargo) y un invitado docente de la misma cátedra que lee con anticipación lo construido durante el cuatrimestre, pero que no ha participado del proceso de investigación. La lógica de esa instancia de evaluación implica poder discutir y construir sentidos respecto de lo producido a través de los aportes que la mirada foránea, ahora colocada en el docente invitado, pueda realizar, inclusive

abriendo la posibilidad de que surjan nuevos sentidos producto del intercambio en el mismo espacio de encuentro del coloquio, lo que podemos llamar una “improvisación” en términos teatrales. Esta instancia de evaluación generalmente es vivida con muchas expectativas e incluso ansiedades, no solo en los estudiantes, para quienes representa la instancia final de cursada de la materia, sino también para los docentes, ya que el dispositivo mismo pone de manifiesto las diferencias, las disputas y las perspectivas inclusive dentro del colectivo docente de la misma cátedra. En una lectura del trabajo de investigación realizada por el docente invitado, previa al coloquio, desde su mirada foránea, señaló lo que él consideraba falencias, que estaban directamente vinculados a sus expectativas frente a lo que esperaba del uso de los conceptos teóricos. En un encuentro entre ambos docentes (el que acompañó el proceso y el invitado) el primero explicita que el acompañamiento del proceso grupal se centró en el análisis de la implicación como fuente principal de producción de conocimiento. Entendido este trabajo como necesario de realizar por encima de otros análisis más relacionados a la organización en sí e, incluso, a la bibliografía, a fin de permitir construir un conocimiento en relación a las propias posiciones y a las disputas del campo académico y social. La explicitación de la mirada del docente que acompañó el proceso, sobre otros, pero también sobre sí mismo, facilitó el encuentro con un docente que entendía la situación desde criterios diferentes, relativizando la amenaza que la diferencia implicaba para la situación de examen. El grupo docente no desconoce la heterogeneidad epistemológica existente, aun trabajando con un dispositivo común. No obstante, la ilusión de homogeneidad está relacionada en mayor medida con las lógicas preponderantes en el campo de formación profesional y en el de la práctica profesional que con el modelo epistemológico propuesto. De este modo, en la instancia de final se reproducen lógicas instituidas en la formación profesional, en las que se privilegia la repetición de conceptos teóricos desde el decir de los autores, y el señalamiento de fallas y errores, en contraposición a la lógica propuesta por el dispositivo con el que trabajamos, que valoriza la voz de los estudiantes, quienes tienden a construir desde sus experiencias un conocimiento en el que los conceptos son herramientas vivas de trabajo. En el caso relatado, en el espacio de colo-

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quio final los estudiantes a través del análisis sean alumnos, docentes, o la propia organización de la implicación, volvieron la mirada sobre la a lo largo de los cuatrimestres. organización y las herramientas conceptuales En este punto nos preguntamos ¿a qué llaabriendo nuevos interrogantes, con el objetivo de mamos construcción de conocimiento en nuescontinuar el trabajo en un próximo cuatrimestre, tra experiencia? y es aquí donde entendemos a pero lo hicieron no ya desde un posicionamiento la perspectiva institucional como una epistemoheterónomo, sino desde un saber implicado. Pología. Construimos conocimiento a partir de endemos remarcar que en dicha instancia de evacuentros con otros, y de los efectos de descentraluación utilizaron conceptos de la bibliografía miento que esos encuentros de lógicas diversas con un claro análisis de la organización y de sus provocan. Visualizamos nuestras instituciones en prácticas, punto de llegada que suele ser el espetanto haya otros disponibles a crear las condiciorado en el escrito final, pero que se originó desde nes clínicas para la escucha y la indagación. Este un lugar diferente en el que primeramente fue proceso de descentramiento de nuestras lógicas imprescindible analizar la propia posición y las de pensamiento y acción es una intervención que categorías que la sostienen. Puntos de partida y se produce en el mismo proceso de investigación llegada que no coinciden con la cronología pauy que facilita la construcción de un conocimiento tada para cursar las materias. Aparece también la crítico desde posiciones autónomas, en contraalegría de poder ´pasar la posta´ – como dicen posición a otras más heterónomas (Castoriadis, los estudiantes– a los próximos compañeros que 1988). El conocimiento crítico es producto de una continuarán con el trabajo el próximo cuatrimesacción reflexiva sobre el propio sujeto que lo protre. E incluso uno de ellos esbozó la posibilidad duce, a partir del análisis del encuentro con otros. de participar contando el trabajo y sus avatares Esa construcción es colectiva en tanto un sujeto a los próximos estudiantes. Reconociendo de este modo “La práctica educativa no solo es una acción insel lugar de la estudiante tutrumental, sino una actitud y un posicionamientora en la comisión y otras to, una acción política” maneras de habitar el espacio de formación. se produce y constituye a partir de los lazos con El conocimiento crítico como efecto de la alteridad. análisis de lo conocido… ¿qué lugar tiene Esa alteridad que mencionamos se trata del la alteridad en el proceso de construcción descubrimiento de lo diferente, pero también de de conocimiento? esa diferencia constitutiva que el otro permite construir en nosotros mismos (Levinas, 1987). La “Lo más profundamente humano de nuestra identidad es construcción de conocimiento a partir de hacer luestar expuestos a la interpelación del otro en cuanto otro, gar a ese otro permite abrir la propia perspectiva ser vulnerables...El rasgo del poder totalitario es creerse de cómo vemos y entendemos nuestros entornos. invulnerables, no interpelable por nadie.” Pero también de reconocer un tradicional modo (Cullen, 2009: 56) de ver al otro como amenaza a nuestra identidad en sus diferencias. “Cuando una pregunta pierde la capacidad de asombrar, La subjetividad se constituye a partir de un se burocratiza.” otro dispuesto a nombrarnos, o sea, estoy anuda(Freire y Faundez, 2014: 76). do a los otros antes que a mí mismo, estoy sujeto a ser afectado por el otro y esto escapa a cualquier Cuando una práctica se burocratiza lo que intento de percibirme como una totalidad. El roshace es asimilar y reducir al otro a un sentido únitro del otro interpela al ser, antecede a cualquier co, totalizador y concentrador de poder. contacto. No se trata de anular su alteridad, ni de La actitud de pregunta a lo más cotidiano suprimirse en el otro (Levinas, 1987). En esta vuly naturalizado de nuestras prácticas y modos de nerabilidad que implica dejarme interpelar por el concebir el mundo, implica una disposición a la otro hay una disposición ética que crea las conalteridad y un posicionamiento hacia el hallazgo. diciones de posibilidad a la construcción de un La experiencia compartida nos permite vipensamiento crítico, en contraposición a posiciosibilizar los efectos que el dispositivo clínico pronarse en el supuesto de un pensamiento único. Es duce en los participantes de la experiencia, ya así que entendemos también al dispositivo clínico Revista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 23 - 34

como un marco sostenedor del diálogo intersubjetivo y posibilitador de un espacio colectivo plural. Desde esta afirmación, la práctica educativa no solo es una acción instrumental, sino una actitud y un posicionamiento, una acción política. Es una actitud reflexiva que implica libertad y responsabilidad, en una relación dialéctica entre autorreflexión y acción. El dispositivo que conceptualizamos acompaña ese proceso de redescubrimiento de nuestra identidad profesional constituyendo un puente entre lógicas que se ponen en tensión y de este modo permite revisar lo transitado y construir lo porvenir. Al reflexionar críticamente lo aprendido y reconocer las categorías que cercan nuestros modos de entender el entorno y de accionar sobre él, se abre el juego a una ¿alternancia? que no es otra cosa que un tiempo y lugar diferente, en donde aparecen otras lógicas y teorías pero también otros que ¿me permean? y facilitan la creación de nuevas identidades profesionales. La Psicología institucional constituye una epistemología del diálogo, que construye conocimiento a partir de permitir el encuentro y la transición entre saberes, disposiciones, afectos, categorías y que conlleva el reconocimiento del otro para alternar entre lo que se conoce y aquello por conocer, y es en este tránsito como uno aprende, comprende, y actúa desde un lugar más amable y puede dejarse alterar por el juego mismo. El saber hegemónico se sostiene en la reproducción de dicotomías presentadas como irreconciliables que determinan saberes y prácticas que son más valoradas en el campo académico. Las más frecuentes son salud-enfermedad, teoría-práctica, individuo-sociedad, normal-patológico, academia-comunidad, mente-cuerpo. Como venimos planteando esta perspectiva de la psicología institucional permite construir matices a partir de disposiciones para alternar entre lo sabido y lo por conocer, entre las teorías acabadas y las preguntas que realicemos a las mismas para revisarlas y construir otras, entre la tragedia de conmover lugares de comodidad y la comedia de abrir nuevas puertas para jugar, entre lo propio y lo colectivo. La identidad pierde la fijeza que conllevaría entenderla como lo idéntico a sí mismo. A modo de conclusión….otras preguntas. Sabemos que el campo académico reproduce una lógica elitista en la transmisión del conocimiento. Esos conocimientos se centran en sabe-

res teóricos, en tanto construcciones y lecturas de la realidad pensadas por otros, desde contextos muchas veces ajenos a los nuestros. La formación profesional en su dimensión instituida, se centra en la reproducción e incorporación de esos conocimientos, dejando a los estudiantes y docentes en lugares heterónomos (Castoriadis, 1988) con escasa o nula prácticas de investigación y de producción de conocimientos. A su vez, podemos decir que la práctica académica se centra y gira sobre su propia lógica, esto es con escasos lazos con la comunidad y con sus problemáticas y saberes. Teniendo en cuenta esta lógica dominante en la formación profesional del psicólogo, podemos decir que nuestro conocimiento como docentes y como psicólogos, desde la perspectiva planteada, se fue construyendo a partir de la sistematización colectiva de nuestras experiencias en el campo de la formación profesional. Nuestro conocimiento se centra en saber construir dispositivos clínicos y crear las condiciones necesarias para la producción de saberes críticos, a partir del análisis de las prácticas, desde perspectivas psicosociales. El trabajo de análisis de la implicación es una apuesta en el dispositivo, no sin incertidumbres, en donde la demora en dar respuestas y de dar sentidos inmediatos, da lugar a la esperanzadora construcción de saberes plurales y autónomos. Pudimos ver en nuestro caso, cómo las lógicas instituidas reproducen sentidos en forma homogénea, resistiéndose a la intervención que provocaba el advenimiento de una lógica diversa. Tanto en el funcionamiento del grupo de alumnos, como en el funcionamiento del colectivo docente, pudimos visibilizar las prácticas instituidas en la formación mediante los distintos dispositivos de análisis diseñados. En ambos casos quedaron visibles tensiones y contradicciones, surgieron angustias y otros afectos, pero quedaron lejos de ser prácticas burocratizadas. Una práctica analizada, es una práctica viva, humana y humanizante a la vez, que genera autonomía en su sentido más ético de la palabra, es decir, desde la apropiación de una voz en el habla, de un hacerse responsable de la acción. Para finalizar compartimos otros efectos que el dispositivo generó en nosotros y en la forma de habitar los espacios académicos, generalmente estáticos y atomizados. La disposición a pensarnos haciendo posibilitó la apertura de espacios diversos que fueron ampliando la posibili-

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dad de pensar con otros. Entre ellos, la organización de espacios de supervisión entre docentes de la cátedra posibilitó investigaciones que diferentes grupos docentes llevamos adelante, como así también la formalización de jornadas bianuales de psicología institucional en nuestra facultad en las que compartimos experiencias con grupos de otras universidades, con estudiantes y con miembros de las organizaciones con las que trabajamos desde el dispositivo. También se facilitaron canales de intercambio de experiencias con otras cátedras de nuestra facultad y de otras universidades. Toda esta apertura de espacios de producción de conocimiento nos posibilitó la escritura de un libro en el que sistematizamos nuestras experiencias profesionales enmarcadas en la perspectiva institucional. Nos quedan muchas preguntas relacionadas con el cómo continuar sosteniendo y afianzando estos dispositivos en ámbitos organizacionales menos disponibles a pensarse colectivamente, sobre todo en relación a las problemáticas y sufrimientos de la comunidad en los distintos campos, ya sea el educativo, el de la salud, el de la producción, el del trabajo. La apuesta ética está en la apertura a la alteridad en tanto posibilitadora de encuentros, como construcción dialógica de sentido.

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¿Quién explica el comportamiento? Who explains the behavior? FECHA DE RECEPCIÓN: 23/12/2017. FECHA DE ACEPTACIÓN: 14/03/2017. CÓMO CITAR: Manzano-Arrondo V. “¿Quién explica el comportamiento?”. Revista Crítica Año II N.º II: 35 – 46 Vicente Manzano-Arrondo Departamento de Psicología Experimental Universidad de Sevilla, España ISSN: 2525-0752 >Ver en Web

RESUMEN La utilidad pública de la psicología depende del modo en que se construye. La tesis de este trabajo es que el modo habitual de hacer psicología dificulta la orientación científica hacia el bien común. Este documento propone seis dimensiones psicopolíticas para analizar las dinámicas de generación de conocimiento en psicología: perspectiva del espectador, individuación, obsesión métrica, estandarización conceptual, productividad competitiva e idioma. La pregunta ¿por qué nos comportamos? se responde habitualmente con una misma lógica: a nivel individual, sin alusión a condicionantes históricos ni sistémicos, en revistas anglosajonas, estimulando la productividad, sin posicionamiento acerca de los problemas urgentes de la sociedad, y como resultado de una competición por defender las teorías propias a través de hábitos de publicación muy estrechos. El análisis se orienta a la propuesta de una posición epistemológica ética, que protagonice la utilidad radical de la psicología para la solución concreta de problemas psicosociales de nivel estructural. PALABRAS CLAVE: Complejidad - Implicación ética - Individualismo metodológico - Positivismo - Psicología crítica WHO EXPLAINS THE BEHAVIOR? ABSTRACT The public utility of psychology depends on how it is constructed. The thesis of this work is that the usual way of doing psychology hinders scientific orientation toward the common good. This paper proposes six psychopolitical dimensions to analyze the dynamics of the generation of knowledge in psychology: viewer’s perspective, individuation, metric obsession, conceptual standardization, competitive productivity, and language. The question “why do we behave?” is usually answered following the same logic: at the individual level without reference to historical or systemic conditions, in Anglo-Saxon journals, stimulating productivity, without positioning on urgent proble ms of society, and as a result of a competition to defend one’s own theories through the use of entrenched and narrowly defined publication habits. The analysis focuses on proposing an epistemological ethics for the practice of a psychology, that embodies psychology’s radical application in the quest for concrete solutions to structural psychosocial problems. KEYWORDS: Complexity - Ethical implications - Methodological individualism - Positivism - Critical psychology -

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Introducción

Perspectiva del espectador

Es un hábito extendido realizar consultas a bases de datos de publicaciones científicas como medio para conocer qué se está investigando en un área concreta del conocimiento. A pesar de los sesgos que se acumulan hasta llegar al contenido de estas bases (Manzano-Arrondo, 2010), el hábito continúa, tanto por los mecanismos de auto-reproducción de toda tradición, como también por carecer de alternativas aceptadas ampliamente en la comunidad científica. En esta línea, García-Martínez, Guerrero-Bote y Moya-Anegón (2012) llevan a cabo un intento de análisis sobre las investigaciones en psicología, a partir de los 142045 artículos publicados en las 624 revistas consideradas por la empresa Elsevier en su producto Scopus, desde 2003 a 2008. Entre las conclusiones, destaca que Estados Unidos, seguido de lejos por Reino Unido, son responsables de la mayoría de las revistas, la mayoría de las publicaciones, los impactos más elevados y la mayoría de las instituciones implicadas en la investigación visible en psicología. Respecto a las categorías de investigación, destacan la de corte experimental, clínico y fisiológico. Este panorama descubre una auténtica fábrica de producción de ciencia psicológica, si bien no dice nada acerca de cómo estas cerca de 150 mil publicaciones afectan a la vida cotidiana de los habitantes del planeta. Observando además cuáles son los nodos sobresalientes en la producción, otras cuestiones relevantes son ¿Quiénes están produciendo la ciencia psicológica? Y ¿Qué les mueve? Como ocurre en cualquier otra disciplina, la psicología se gesta porque la desarrollan personas concretas en contextos concretos. Las dinámicas psicológicas y las improntas sociopolíticas con que se llevan a cabo las tareas científicas dentro de la psicología son elementos trascendentes para comprender por qué las preguntas y respuestas están siendo las que son. Este documento no pretende resolver de forma exhaustiva tales inquietudes, sino realizar un análisis que estimule el debate dentro de la disciplina, organizando hallazgos y conclusiones a partir de publicaciones que versan directa o indirectamente sobre el asunto. Para ello, el análisis se articula en torno a seis elementos, abordados en epígrafes específicos: perspectiva del espectador, individuación, métrica, estandarización, productividad e idioma.

La ciencia aborda habitualmente el comportamiento humano del mismo modo que hace una audiencia en una sala de cine. La audiencia científica describe y explica, pero no interviene. La pantalla cumple con una doble función de protección. Por un lado, salvaguarda lo observado de la influencia de quien observa. Por otro, protege a la audiencia de cualquier juicio de responsabilidad, no solo respecto a lo que ocurre sino a lo que podría ocurrir si tomara un papel agente, atravesara la pantalla y afectara los acontecimientos. En Manzano-Arrondo (2014) se describe este enfoque a través de cinco mandamientos: no influir en el flujo de los acontecimientos (asepsia), no implicarse física ni emocionalmente en lo que se está estudiando (distancia), no emitir juicios previos a favor ni en contra de algo (imparcialidad), generar una mirada independiente de quién mira (objetividad) y no posicionarse o tomar partido (neutralidad). Para ser efectiva, la perspectiva del espectador se asienta sobre una estructura organizativa que difumina la responsabilidad de la producción científica. Esta estructura es descrita por Brydon-Miller, Greenwood y Maguire (2003) en términos de división fordista del trabajo intelectual, que sostiene factorías de producción auto-referenciales, que busca la abstracción del conocimiento, y que huye de cuanto parezca tener relación con el posicionamiento o el compromiso social. Uno de los resultados de esta responsabilidad difusa organizada es la dificultad para que emerjan espacios de reflexión crítica sobre las consecuencias últimas del trabajo académico (Fine, 2006). La división fordista no solo afecta al interior de la academia y de la ciencia, sino a su papel social, reducido a una factoría de conocimiento disponible para que otros compartimentos (como las administraciones públicas, las empresas o las organizaciones de la sociedad civil) lo utilicen, atravesando la pantalla e influyendo en los acontecimientos. Autores como Cabruja (2003), Flores (2011), Fox (2008), Manzano-Arrondo (2015b), Martín-Baró (1986), Marvakis (2011), Pavón-Cuéllar (2012), o Prilleltensky (2008), entre un largo etcétera, han denunciado de forma contundente cómo los elementos constitutivos de la perspectiva del espectador en la psicología terminan cumpliendo la función de mantenimiento del estatus quo.

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Individuación

científica. Muy al contrario, los nuevos modelos siguen instalándose sobre la base del individualismo metodológico, como se ha venido denunciado, por ejemplo, respecto a la propuesta rápidamente extendida de la psicología positiva (Becker y Marecek, 2008; Cohrs, Christie, White y Das, 2013; Fernández Ríos, 2008). Algunas incoherencias resultan especialmente llamativas, como ocurre al destacar la importancia capital de los niveles macro o meso en los textos sobre empoderamiento, para finalmente centrar la atención, los análisis, los instrumentos y las propuestas a nivel micro o individual (Zimmerman, 2000). De forma similar ocurre con entidades supraindividuales como las que competen a la psicología política (Temkin y Flores-Ivich, 2011) o al estudio de los movimientos sociales (Galafassi, 2006). La individuación no se refiere al caso concreto, sino al individuo abstracto. Por este motivo, combina perfectamente con la perspectiva del espectador: evitar los escurridizos contextos o funcionamientos estructurales, ya que facilita mantener la distancia, la neutralidad y demás elementos constitutivos mencionados en el epígrafe anterior.

En varias ocasiones se ha descrito una fuerte tendencia científica hacia el individualismo metodológico, definido como la consideración de que las dinámicas sociales son reductibles a partículas individuales (Ballester y Colom, 2005) porque los individuos son las únicas entidades reales y eficaces de la vida social (Noguera, 2003). Esta tendencia no solo ha invadido la psicología en general (Amigot y Martínez, 2013; Manzano-Arrondo, 2015b), sino incluso las disciplinas que contienen en su génesis una mirada más amplia y colectiva, como ocurre con la sociología (Araujo y Martuccelli, 2010; García, 2015) o la psicología social (Montero, 2001, 2005). Como se describe mediante el filtro de individuación (Manzano-Arrondo, 2012a), incluso los problemas estructurales tienden a concebirse desde la atomización: la delincuencia es un asunto relativo a la existencia de delincuentes, el desempleo se aborda capacitando a los individuos desempleados, el cambio climático se soluciona reciclando en el interior de los hogares, etc. Metafóricamente, el individualismo metodológico explica por qué nada un pez aludiendo al sistema nervioso, los car“El número, es un buen recurso para sustentar tílagos, el funcionamiento la perspectiva del espectador, gracias a la desmuscular, y otros factores conexión entre las cantidades y los humanos que centrados en el organismo-unidad. Pongamos por las suministraron” caso que un pez es hallado muerto fuera del agua. Diversos especialistas lleObsesión métrica varán a cabo una autopsia para dictaminar si la causa reside en las branquias (que se han encon Kidd (2002) encuentra que solo un 0,6% trado secas), en problemas de movilidad (pues de los trabajos empíricos publicados en revistas el organismo está rígido), o cualquier otra razón de PsycINFO utilizan un enfoque cualitativo. Este que vaya con el propio pez. Observando el queresultado es coherente con lo que la autora dehacer de tales profesionales de la investigación, fine como una apuesta decidida de la American alguien sin formación científica podría exclamar Psychological Association por la metodología “¡Pero si ha muerto por estar fuera del agua!”. cuantitativa, a la vez que una mezcla de reservas y Aunque se acepta comúnmente la importancia de falta de experiencia por parte de las editoriales de los contextos, la individuación implica centrar la revistas de psicología. mirada en las partículas elementales, suponiendo Utilizar al individuo abstracto como objeo no que la visión holística será tratada por otro to de análisis facilita reducir la complejidad del compartimento de la división fordista. comportamiento mediante un proceso que pasa En consonancia con esta perspectiva, por (1) seleccionar una cantidad reducida de vacuando se abordan las explicaciones del comporriables, (2) tratadas como entidades suministratamiento, se acude a necesidades individuales, doras de números, que (3) serán utilizados como objetivos de vida individuales, motivaciones inmateria prima en procedimientos estandarizadividuales, patologías individuales, etc. Es más, dos de análisis estadístico. El número, además, aunque diversos trabajos llaman la atención soes un buen recurso para sustentar la perspectiva bre este sesgo (Young, 2004), no se observan del espectador, gracias a la desconexión entre las cambios significativos en la actividad psicológica cantidades y los humanos que las suministraron. Revista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 35 - 46

No es difícil derivar finalmente en una racionalidad técnica que, según Roda (2003), reduce pensamiento a capacidad de cálculo; y según Báez (2012) o Ferraroti (1991), confunde conocimiento con manejo de datos cuantitativos no pocas veces arbitrarios e irrelevantes. El hábito se transforma en obsesión con la participación de dos fundamentos. Por un lado, se encuentra la imitación de las ciencias naturales matematizadas (Rodríguez, 2004), que facilita a la psicología la entrada por la puerta grande de la ciencia. De ello se deriva una potente resistencia para abandonar los mecanismos que han hecho posible tal entrada. Por otro lado, se identifica miedo a lo subjetivo e irracional (Easlea, 1977). El número ofrece un refugio para transitar por territorios libres de valores sujetos a discusión y para proteger frente a la acusación de subjetividad. Si un asunto no se observa abordable desde el número, existe una baja probabilidad de que pueda ser estudiado por la psicología. El concepto de bienestar, por ejemplo, es frecuentemente reducido a la suma de las cuantías de acuerdo con las cinco afirmaciones del cuestionario de satisfacción con la vida de Diener, Emmons, Larsen y Griffin (1985). El mencionado concepto de empoderamiento vuelve a ser muy ilustrativo, por su potencial colectivo y holístico. Así, por ejemplo, el trabajo de Peterson et al. (2006) aborda el subtipo “empoderamiento psicológico” de nivel micro, a su vez compuesto por varios elementos, entre los que destaca el intrapersonal que, de nuevo, se desagrega en varias partículas como es el control sociopolítico, para finalmente ser abordado mediante cuantificación por cuestionario. Incluso, Angelique, Reischl y Davison (2002) sitúan el espacio natural del empoderamiento al mismo nivel de concepto estructural o sistémico en que se encuentra la justicia social; sin embargo, abordan su tratamienWto a partir de cuantías generadas mediante cuestionarios de acción política, compromiso político, eficacia política e implicación comunitaria, que se resuelven a nivel individual. Estandarización conceptual Lefebvre (1983) observa que el hábito lector se instala en la búsqueda de definiciones rápidas y perfectamente acotadas, como medio para acercarse a los conceptos, huyendo de comprender el todo a partir de la lectura completa de un libro. Parece que la partícula fundamental de lo que constituye hoy el conocimiento es el concepto estandarizado; es decir, el concepto definido me-

diante un patrón estándar que genera un producto breve, autosuficiente, rápido y bien acotado. La estandarización conceptual es, entonces, la práctica de construir conocimiento a través de la creación y organización de conceptos estandarizados. En esta práctica participan tres componentes. En primer lugar se encuentra, al hilo de la descripción de Lefebvre, la tendencia a desagregar la realidad en un conjunto de partículas, cada una de ellas adaptada a una especie de ficha de coleccionista, con campos como cuál es la descripción precisa, quién lo enunció, cómo se mide, qué evidencias empíricas lo apoyan, en qué marco teórico se inserta, etc. Un segundo componente es lo que Morin (1995) denomina racionalidad occidentalocentrista, basada en el paradigma de la simplicidad. Según este paradigma, el conocimiento sobre el mundo es acumulativo, lineal, único, objetivo y susceptible de ser completo, gracias a un método estandarizado, replicable, compartimentado, especializado y cuantificador (Manzano-Arrondo, 2012b). El tercer componente es el que posee un mayor interés para la psicología: aversión al caos. Como ocurre en la ideología autoritaria de la derecha, según la definen Altemeyer (1999, 2004) y Duckitt (Duckitt y Fisher, 2003; Duckitt y Sibley, 2007), la estandarización conceptual parte de concebir el mundo como un lugar de caos e inseguridad, ante al que hay que protegerse. En palabras de Alarcón (2003: 12): “Vinculado a la necesidad de control que siente el ser humano al enfrentarse con el caos primordial, se han gestado a lo largo de la historia concepciones regulativas que han pretendido incorporar la «arquitectura de la ordenación» como una forma de dotar de sentido a los acontecimientos inexplicables del mundo y que redunda en un sentimiento de control que, en muchos casos, no deja de ser una mera ilusión.”

Consecuentemente, el caos, como contraposición al orden, debe ser reducido hasta desaparecer, llevándose consigo la incertidumbre. Esta operación se deja en manos de la ciencia, constituida como autoridad e institución. La misión casa bien con lo que Bateson (1998) denomina arrogancia científica, la conducta guiada por la creencia de que todo tiene una respuesta simple y la ciencia dará con ella. Debido a la combinación de estos tres elementos, los conceptos terminan convirtiéndose en fetiches (Fals Borda, 1978), de tal modo que la

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búsqueda de orden en el mundo termina derivanración, creando y ocupando los puestos de poder do en imposición de orden al mundo (Deulofeu, resultantes. En el caso específico de la psicología, 2009). la importación es abrumadora, de tal forma que En algunas culturas indígenas, la percepfomenta una construcción de ciencia psicológica ción de orden o equilibrio natural es satisfactoque ignora los contextos locales (Martín-Baró, riamente estable, sin que exista inquietud ante 1986; Vázquez, 2004). En definitiva, el minúscualgo parecido al concepto “La principal diferencia entre la obsesión de caos. Rodríguez, van der estandarizadora y otras formas de pensar y Hammen y Gruezmacher estar en el mundo es que la primera (2007) elaboraron un sisteresulta insaciable” ma muy breve de principios de cosmovisión indígena con pueblos de la Amazonia. Conseguirlo no fue lo sector de la población mundial que vive obfácil, pues requirió de un dilatado diálogo entre sesionado con la generación y estructuración de los autores del trabajo, cuyos intelectos estaban conceptos, termina imponiendo su concreción de organizados según ordenaciones exhaustivas de orden al resto del planeta. Este mismo documenconceptos, y los indígenas, cuyos intelectos funto se inscribe en ese referente, pues resulta ser un cionaban mejor mediante visiones menos comintento de orden cognitivo que busca identificar y partimentadas. El resultado permitió ideºntificar organizar elementos conceptuales, definidos con que el indígena piensa, siente y actúa de forma brevedad y rapidez en esta unidad de comunicacoherente con un todo basado en la energía vital ción científica que denominamos artículo. y espiritual que está en todas partes, donde es Todas las culturas existen porque consfundamental que todos los seres vivos participen tituyen un sustrato de comunicación y lenguaje en el cuidado del entorno, cuyo descuido genera para sus miembros. Ello requiere la utilización de enfermedades. Leyva (2010) hizo otro tanto con palabras, lo que a su vez es imposible sin la exisel estudio de pueblos indígenas mexicanos de tencia de conceptos. La principal diferencia enAnahuac. No reportó ningún concepto similar al tre la obsesión estandarizadora y otras formas de occidental “caos”. Estos pueblos manejan con solpensar y estar en el mundo es que la primera retura una diversidad dinámica que se vive como sulta insaciable, requiere un proceso exponencial estado natural, en el que las comunidades humade conceptualización que, para resultar manejanas pueden insertarse perfectamente. En el otro ble, exige cada vez mayores dosis de organización polo, la estandarización conceptual vive con desinterna. asosiego un mundo que no ha sido explicado de forma completa a través de un intrincado sisteProductividad competitiva ma de conceptos organizados en cadenas lógicas. Esta práctica de orden cognitivo se ha autoerigido Buena parte de los modelos que se ofrecen como modelo a seguir y baluarte civilizatorio. para entender el comportamiento vienen genera Cuando otras personas o grupos comiendos desde un estilo concreto de construcción de zan a considerar la obsesión por estandarizar conpublicaciones científicas. Consiste en encontrar ceptos y procesos –así como sus impresionantes una idea, una teoría, una perspectiva… y abrir con éxitos tecnológicos– como un indicador del grado ello un continuo vertido de artículos, rondando el de civilización, una reacción habitual es el rechamismo tema por parte de la misma autoría. La lózo de los propios referentes, colaborando en la gica parece consistir en encontrar un buen filón construcción de un modo de ser hegemónico que y explotarlo, más que contribuir desinteresadaafecta la manera con que se piensa el mundo (Bemente a la construcción de conocimiento y menos nítez, 2012; Madorrán, 2012). Parker (2015) desaun a la solución real de problemas sociales. Vacribe este proceso de dominación con el nombre rias contribuciones insertas en las mencionadas tiranía de la estructuración, indicando que papropuestas conceptuales de la psicología positirece existir una tendencia a que las culturas muy va o del empoderamiento, son movimientos que estructuradas se impongan sobre el resto. El mepueden ser observados desde esta perspectiva. canismo mediante el cual esta dominación toma En el estudio de motivaciones, necesidaforma es descrito por Kreimer (2011) en térmides, objetivos de vida y demás conceptos explicanos de mediación local: la importación del orden tivos o al menos descriptivos del comportamiento permite a un grupo local beneficiarse de la opehumano, abundan tales asociaciones. Ocurre, por Revista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 35 - 46

ejemplo, con Ed Diener y el bienestar, con el que está íntimamente relacionado desde los años 801. Diener comenzó a publicar en los años 70 sobre varios temas, como el voluntariado, el altruismo, la violencia y especialmente el concepto desindividuación. En 1984 publicó un artículo de poco más de treinta páginas con una potente revisión bibliográfica en Psychological Bulletin titulado Subjective well-being. Ahí comenzó una trayectoria que no ha abandonado hasta hoy, momento en el que sus libros tienen premios y se turnan los autores que aspiran a firmar trabajos con él.

contrar ejemplos como el de Bruce Headey, que echó en parte marcha atrás en su muchas veces mencionada teoría del equilibrio dinámico (Headey y Wearing, 1989), al observar que las evidencias de otros trabajos debilitaban su propuesta (Headey, 2010). La repetición de un modelo en una gran cantidad de publicaciones no hace más válido al modelo. Aunque las investigaciones originales puedan estar bien asentadas en marcos teóricos y datos empíricos, el hábito académico consiste en mencionar las firmas de moda, los modelos más citados, o las teorías que están en boca de todo el mundo, por justificaciones más psicológicas que científicas. Así, como ejemplo sobresaliente, son ya muy abundantes los trabajos que describen la fuerte exigencia que sufre el mundo académico para comportarse como una fábrica irreflexiva de publicaciones (por ejemplo, Kreimer, 2011; Manzano-Arrondo, 2015a; Oyarzun, 2008; Urcelay y Galetto, 2011). Esta fábrica reproduce fielmente un modelo económico de servidumbre (Bermejo, 2014), que se mantiene por presión y no por convicción (Cheng, 2011). Tal presión potencia una actitud que puede ser entendida en términos de supra-adaptación o de adaptación prospectiva (Manzano-Arrondo, 2010), de tal modo que se mantiene una tensión continua por captar la tendencia de las publicaciones, orientado hacia ello la propia actividad investigadora, con el objetivo de incrementar la probabilidad de que los resultados sean aceptados en las revistas de referencia. La construcción de conocimiento muy centrada en la solución directa de problemas que tienen lugar fuera de los muros de la academia, en contacto con las personas, mediante aproximaciones que incluyen una fuerte impronta cualitativa, en procesos lentos que siguen agendas no científicas, es una opción poco adaptativa actualmente. Fox (2004) denuncia, a partir de su propia experiencia como estudiante de grado y de postgrado, que esta alternativa se encuentra fuertemente penalizada en la carrera académica, precisamente por su baja productividad. No obstante, es la opción que mejor justifica la existencia de la psicología. El orden “natural” debiera ser: actuar científicamente sobre los asuntos psicológicos y, en segundo lugar, buscar oportunidades para divulgar los problemas, procesos y resultados. El modelo de la productividad científica invierte los términos: el objetivo es publicar, para

“El modelo de la productividad científica invierte los términos: el objetivo es publicar” En ocasiones, se acuña un término nuevo para referirse a temas abordados previamente con otras denominaciones. Así ocurre, por ejemplo, con Edward Deci y Richard Ryan en el caso de las necesidades2, referidas mediante la auto-determinación (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2006). Otro ejemplo prolífico sobre el mismo tema es Siegwart Lindenberg, esta vez proponiendo funciones de producción social3 (Steverink y Lindenberg, 2006). Salvo casos aislados —como tal vez este último, cuyas publicaciones sufren con frecuencia cambios de componentes, denominaciones y matizaciones4—, se trata de autores celosos de sus modelos, que publican una gran cantidad de unidades reforzando y defendiendo sus posturas frente a intromisiones de otros autores. Cuando Kennon Sheldon analiza la teoría de Ryan y Deci, además de otras, y encuentra datos que apoyan la idea de que hay que considerar también la auto-estima (Sheldon, Elliot, Kim y Kasser, 2001), Ryan responde con ¿quién necesita auto-estima teniendo nuestras tres necesidades? (Ryan y Brown, 2003). En ciencia, los casos en que un autor asume que su modelo no funciona bien son anecdóticos, a pesar de que los postulados que construyen la identidad científica implican desapasionamiento sobre las teorías y una actitud crítica continua. No es frecuente enVer su página en http://internal.psychology.illinois. edu/~ediener/ 2 Ver la página específica de su modelo en http://www. selfdeterminationtheory.org/ 3 Ver su página en http://lindenberg.academiaworks.com/ 4 Compárese, por ejemplo, Lindenberg (1996) con Lindenberg (2013). 1

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lo que puede ser necesario recoger datos reales o simulados, que no deben ser demasiado complejos, novedosos, dependientes de entidades externas o cualquier otra circunstancia que debilite el objetivo. Idioma Las asociaciones de autores y teorías son muy abundantes en psicología: la pirámide de las necesidades de Abraham Maslow, la indefensión aprendida de Martin Seligman, la disonancia cognitiva de Leon Festinger, la fórmula de la motivación de Clark Hull, el experimento de Phillip Zimbardo, el desarrollo moral de Lawrence Kohlberg, la obediencia a la autoridad de Stanley Milgram... Estos autores tienen en común no solo haber pasado a la historia de la psicología, ser hombres, blancos, de vida acomodada y dar clases en prestigiosas universidades norteamericanas. Todos nacieron en Nueva York. Bandura (autoeficacia), Skinner (condicionamiento operante), Gardner (inteligencias múltiples), Goleman (inteligencia emocional), Osgood (diferencial semántico), Likert (escala de actitudes), Rogers (terapia no directiva) y un muy largo etcétera nacieron, vivieron y ejercieron en Estados Unidos. Incluyendo el resto del mundo anglosajón, quedan relativamente pocos huecos para otras regiones del planeta. Arnett (2008) muestra, a través de una revisión de publicaciones centradas en la psicología, que en torno al 75% están firmadas desde instituciones estadounidenses, utilizando muestras estadounidenses. El porcentaje roza el 90% al incluir otros países angloparlantes. Ciertamente, Arnett utiliza como referencia las revistas de mayor prestigio o impacto, ligadas a la American Psychological Association. No obstante, también es cierto que las publicaciones en psicología, sean o no generadas desde el universo anglosajón, tienen como referencia habitual ese universo, ciñéndose frecuentemente a repetir, adaptar o traducir (Carretero-Dios y Pérez, 2006). Así pues, en psicología, la construcción de conocimiento se hace en inglés. No se trata de un comportamiento intrascendente. Su predominancia es abrumadora, como idioma (Fernández-Quijada, Masip y Bergillos, 2013; Granda, 2003; Martín-Baró, 1986) y como cultura (Santa y Herrero-Solana, 2010; Urcelay y Galetto, 2011). Aunque se haya trabajado, avanzado y escrito previamente sobre algún concepto, parece que las cosas en psicología existen oficialmente cuan-

do el mundo anglosajón le pone nombre y lo acota (Manzano-Arrondo, 2014). Así, por ejemplo, Aguado-López (2013) describe cómo en Latinoamérica ha existido siempre un claro hábito en torno a compartir el conocimiento y sus resultados, si bien el protagonismo ha quedado desplazado hoy hacia el concepto de acceso abierto, mejor conocido como open access. Los nuevos conceptos slow movements (slow cities, slow fashion, slow foods...), con que se sigue ofreciendo la imagen pionera del primer mundo, son más ampliamente conocidos, menos holísticos y menos suficientes que, por ejemplo, el respeto ancestral a la madre tierra representado en la Pachamama de los pueblos andinos. El lenguaje estructura el pensamiento y añade su poderosa influencia al resto de características socioculturales que configuran la identidad. Afirmar que la ciencia se escribe en inglés es casi tanto como sentenciar que la ciencia se piensa en inglés y, por tanto, utiliza los referentes culturales anglosajones. Lo más relevante no es la apropiación del conocimiento resultante, sino el control sobre el aparato teórico-conceptual que sirve de base para generar e interpretar datos (Ferraroti, 1991). Quienes no obedecen el modelo caen con facilidad en una especie de complejo de inferioridad que lleva a la tentación de disfrazarse para disimular su extranjería conceptual (García, 2001). Por este motivo, “los psicólogos latinoamericanos, en su mayoría, adoptan o adaptan los modelos teóricos y prácticos impuestos por los países centrales” (Flores, 2011: 114); de tal forma que: “En América Latina, las universidades van quedando cada vez más lejos de los avances científicos y tecnológicos; en el mejor de los casos permanecen difundiendo conocimiento generado en otros rincones del planeta, sin ligar directamente sus acciones al desarrollo nacional o regional y mucho menos en su función social como importante agente en los procesos de consolidación democrática.” (Gasca-Pliego y Olvera-García, 2011: 48).

Si los miembros de una cultura aceptan participar en un juego cuyas reglas son ideadas y mantenidas por otra, el resultado de la partida está condenado de antemano, definiendo el éxito y el fracaso, la primera línea y la periferia (Manzano-Arrondo, 2011).

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Conclusión: necesidad de una psicología emergente Aguilera (2005) distingue dos funciones dentro de una institución: la instrumental (resolución de problemas específicos) y la ceremonial (mantenimiento del estatus quo). Los análisis sobre el comportamiento académico y científico muestran una clara dominación de la función ceremonial que, a su vez, se orienta hacia la supervivencia de la propia estructura institucional. El protagonismo ceremonial refuerza las prácticas de obediencia, de tal forma que los individuos escapan a las presiones que reciben mediante una ágil adaptación acrítica. En un trabajo muy ilustrativo, Evers y Lakomski (2013) ejemplifican este funcionamiento, describiendo los cambios paradigmáticos en educación a partir de los cambios inmediatamente previos en materia legislativa, derivados de la globalización economicista. En esta situación ¿cabe la esperanza de una psicología emancipadora? La tesis defendida en este documento es que lo investigado en psicología básicamente no es lo que se requiere para cambiar el mundo, partiendo de que las injusticias y los desequilibrios no son accidentes sino elementos comportamentales humanos que requieren un abordaje directo. Lo que investigamos es, más bien, lo que se deja investigar desde las miradas estandarizadas y los caminos ya abiertos. Tales caminos expulsan la dificultad de una ciencia comprometida (de la Corte, 2004a, 2004b; Manzano-Arrondo, 2012b) que elimine los privilegios de clase (Mayordomo, 2003), supere las estructuras sociales injustas (Ellacuría, 1999), trabaje por la validez política de sus desarrollos (Prilleltensky, 2004, 2008) y dé soporte teórico a una práctica psicológica crítica (Manzano-Arrondo, 2015b). No creo que las personas de ciencia aborrezcan el compromiso o la implicación directa en los asuntos más urgentes de la liberación psicológica. El descompromiso que se denuncia en el mundo académico (Macfarlane, 2005) se debe más bien a la coacción que sufren sus miembros desde la imposición de “conceptos y métodos cosificados, que se han erigido en mitos, no necesariamente por los autores que los originaron, sino por quienes los dogmatizaron y los impusieron para comprender las realidades sociales” (Núñez, 2001: 115). Por ello, la ciencia psicológica no puede liberarse a sí misma si no supera en paralelo las estructuras político-académicas opresoras. Se requiere denunciar y arrinconar los mecanismos

mencionados, es decir, dar forma y visibilizar alternativas, construir redes de praxis efectivas y apoyo mutuo, presionar a las administraciones para corregir la deriva a la que llevan a la estructura científica, y entusiasmar a los miembros de la academia en una ciencia psicológica felicitante por su utilidad radical, muy especialmente en los lugares catalogados hoy como de periferia.

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Salud pública en Argentina: políticas, prácticas y desaciertos Public health in Argentina: policies, practices and failures FECHA DE RECEPCIÓN: 27/02/2017. FECHA DE ACEPTACIÓN: 11/04/2017 CÓMO CITAR: Venticinque, V. R. “Salud pública en Argentina: políticas. Prácticas y desaciertos.”. Revista Crítica Año II N.º II: 47 – 59 Valeria Roxana Venticinque Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales. Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral, Argentina ISSN: 2525-0752 >Ver en Web

RESUMEN Este trabajo busca describir los cambios y reformulaciones acontecidos en el Sistema Sanitario Argentino y su impacto social. Asimismo nos proponemos observar críticamente la ausencia de la perspectiva de género en el área y las consecuencias que esta carencia genera en un amplio porcentaje de la población. En este sentido en la primera parte describimos los avatares de la salud pública argentina a lo largo del siglo XX, sus cambios y reformulaciones en las últimas décadas. Siguiendo desarrollamos el proceso de descentralización y las consecuencias que este trae para los gobiernos locales y la ciudadanía. En el último apartado analizamos la ausencia de la perspectiva de género en la salud pública argentina, medida necesaria para una auténtica transformación. Finalizando concluimos con algunas ideas para repensar la formulación de políticas y prácticas públicas. PALABRAS CLAVE: Salud pública - Transformaciones - Políticas públicas - Perspectiva de género -

ABSTRACT This paper seeks to describe the changes and reformulations occurred in the Argentine health system and its social impact. We also intend to critically observe the absence of gender perspective in the area and the consequences which this deficiency in a large percentage of the population. In this regard in the first part we describe the ups and downs of the Argentine public health throughout the 20th century and their changes and reformulations in recent decades. According to develop the decentralization process and the consequences that this brings to the local governments and citizens. In the last paragraph analyze the absence of the perspective of gender in the health public argentina measure necessary for a real transformation. Ending conclude with some ideas for rethinking the formulation of policies and practices public. KEYWORDS: Public health – Transformations - Public policies - Gender perspective -

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Introducción El Sistema de Salud Argentino es producto de una extensa evolución y fue cambiando sus características a lo largo de las últimas décadas del siglo XX. De esta manera, el objetivo del presente escrito no es historizar sobre esta compleja área sino lograr analizar los hitos más importantes que se desarrollaron en los últimos años y su impacto en los ámbitos sub-nacionales. Así es necesario esclarecer que Argentina es federal en materia sanitaria, el Ministerio de Salud de la Nación sólo cumple una función de orientación técnica y concertación de políticas federales, no administra efectores de salud en forma directa. De esta manera, el centro de gravedad de las decisiones sanitarias recae en veinticuatro autoridades provinciales y en un amplio conjunto de entidades privadas y de la seguridad social. Argentina: políticas saludables (¿) Nuestro país está dentro de las denominadas economías emergentes junto con Chile, Brasil, México, Sudáfrica, los países del Este Europeo y del Sudeste Asiático, y al mismo tiempo, exhibe una gran disparidad social: condiciones extendidas de pobreza estructural y exclusión social, junto con un alto grado de alfabetización, urbanización y gasto en salud, que están por encima del promedio de los países subdesarrollados y de las economías emergentes. El sistema de salud actual es derivación de la reconsideración en relación al rol y tamaño del Estado durante la década del noventa a nivel mundial, e impulsado por aquello que fuera establecido por el mal llamado “Consenso de Washington”; la descentralización, reducción y privatización implicaron una modificación con respecto a lo que se conoció como el Estado de Bienestar, actor que implicaba una planificación, ejecución y financiación centralizada en el rol del Ministerio de Salud. Así, la política de reforma de los sistemas de salud trajo privatización, focalización y descentralización. Un rasgo distintivo del sistema de salud de la Argentina es la coexistencia desarticulada de tres grandes sub-sectores: el público, el de la seguridad social (obras sociales) y el privado. A nivel agregado, cada uno de estos sectores puede ser considerado como un entramado de reglas donde coexisten múltiples actores, a la vez que se diferencian entre sí; principalmente, respecto de su población objetivo, los servicios que brindan y

el origen de sus recursos. Asimismo, también se observa diversidad de intereses, de recursos y de fundamentos ideológicos al interior de cada uno de estos sectores. En el caso específico del subsector público, el mapa de actores incluye a protagonistas de los diferentes niveles de gobierno (nacional, provincial y municipal); pero también debe considerarse su relación con los actores de la seguridad social y, más recientemente, de los organismos internacionales de crédito (Repetto et al., 2001). Este mismo actor, antes de los años noventa, se presentaba como la institución que definía cuestiones en materia sanitaria y en materia regulatoria; era la principal fuente de financiamiento y prestador de servicios. Durante las décadas del sesenta al ochenta, jugaron un papel importante las organizaciones gremiales de prestadores (médicos, sanatorios, otras profesiones), que actuaron como intermediarias administrativas en materia de seguridad social. La organización general del sistema se basó en la existencia de fuertes corporaciones con poblaciones cautivas, compartiendo los recursos de una seguridad social en expansión, extendida a toda la población con capacidad contributiva. Hasta fines de los años ochenta, tanto las obras sociales como las organizaciones gremiales de prestadores funcionaban monopólicamente dentro de cada provincia. Estos rasgos organizativos fueron caracterizados como modelo pluralista de planificación descentralizada, la hiperinflación de los años 1989 y 1990 desarticuló totalmente este modelo. En este sentido, durante la década del noventa, se estableció aquello que se conoció como la libertad de elección de obra social, por lo que estas entidades empezaron a competir entre sí por la captación de beneficiarios, aunque la transferencia de afiliados no fue numéricamente significativa. Por otra parte, los límites territoriales de las organizaciones de prestadores se fueron fragmentando, o se dividieron según niveles de tecnología, o por grupos de afinidad. Comenzaron a conocerse nuevos protagonistas denominados “gerenciadores” que cumplían el rol de intermediarios entre las obras sociales y ciertas redes de prestadores. La desregulación y la concentración de los agentes prestadores tenían como principal objetivo la desindicalización de las obras sociales, a fin de crear un mercado de libre competencia entre éstas y las empresas prestadoras de medicina privada. El carácter federal de la organización nacional condiciona la factibilidad de implementar re-

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formas nacionales por intermedio del legislativo, las leyes nacionales no tienen aplicación automática en ninguna parte del territorio nacional: en todos los casos se requieren convenios específicos de adhesión. Todos los aspectos del poder de policía sanitaria (matriculación de profesionales, habilitación de establecimientos y control bromatológico) se encuentran en las órbitas provinciales y se rigen por leyes distintas en cada provincia. En la mayor parte de ellas, la matriculación de profesionales ha sido delegada por ley a organizaciones deontológicas no gubernamentales. El ámbito en el cual se reúnen las autoridades sanitarias provinciales con el Ministerio de Salud para concertar políticas y acciones es el Consejo Federal de Salud (COFESA), que no cuenta con recursos propios, espacio físico propio, ni figura en el presupuesto nacional. Así sus decisiones no tienen carácter ejecutivo, sólo expresan acuerdos políticos, que deben ser ratificados por resoluciones ministeriales o decretos, nacionales y/o provinciales. Las funciones primordiales en materia de salud se encuentran dentro de entes descentralizados y autárquicos, con facultades para ejecutar sus propios presupuestos. En este sentido, los Ministerios de Salud provinciales, son los encargados de la administración de los servicios de atención médica y programas prioritarios, tienen en general una limitada capacidad de planificación y gestión. La autoridad sanitaria nacional requiere una estructura pequeña, con sólida capacidad para la planificación y la asistencia técnica a los gobiernos provinciales. El COFESA debe constituir el principal instrumento de la conducción sanitaria federal, para lo cual debe contar con recursos propios asignados por los fondos coparticipables, siguiendo el modelo del Consejo Federal de Inversiones (CFI). Como consecuencia de las ya mencionadas reformas de los años noventa, se obtuvo un sistema de menor tamaño que traspasó la mayoría de las instituciones prestadoras de servicios a los Sistemas Provinciales de Salud que, en el mismo sentido, descentralizaron algunos de sus establecimientos en los municipios. Un elemento para este análisis lo brinda el hecho de que, a diferencia de las demás funciones sociales (educación, alimentación y vivienda), no existe ningún fondo que se distribuya de acuerdo con indicadores que correspondan al sector salud, ni cuenta éste con

una asignación específica de los fondos transferidos por Coparticipación Federal. Por este motivo, dado que los montos coparticipados no deben ser utilizados necesariamente en el sector, los gobiernos provinciales vieron en la transferencia de hospitales la posibilidad de recibir fondos que mejoraran su situación financiera global. Con posterioridad a la crisis del 2001, el rol del Ministerio de Salud se reformuló: es regulador, es contralor y establece la política sanitaria nacional. Dos cuestiones son muy importantes hoy, la regulación y el financiamiento; este último se ha materializado en tres tipos de transferencias: por un lado, las directas, estas no han prevalecido, se desarrollaron en relación a la compra hospitalaria o de centros de atención primaria de la salud; además, los montos de estas no termi-

“La equidad se plantea como el concepto más importante para orientar las políticas de salud” nan siendo significativos. Las segundas son las transferencias a partir de programas específicos. Este segundo tipo de transferencias tiene como objetivo final generar un impacto redistributivo real en la población objetivo, la población que fuera de mayor vulnerabilidad durante los años de emergencia económica y que en la actualidad debe ser atendida a fin de re direccionar parte de la mejora del bienestar social derivado del crecimiento sostenido de los últimos cinco años. Como bien sabemos, quienes poseen acceso a la seguridad social o bien a seguros de salud prepagos privados, acceden a servicios de calidad diferente en relación a quienes no poseen ese tipo de cobertura; tenemos el convencimiento de que abordar cuestiones de acceso para este segundo grupo es de suma importancia. Aquí la intervención estatal debe comprometerse, a través de la decisión política, a garantizar el ejercicio del derecho a la salud. Tomaremos aquí la posición que sostiene que la provisión de los derechos a la salud debe fundarse en el criterio “igual acceso a igual necesidad”, con independencia de su nivel de ingreso. “En la actualidad ha cobrado fuerza la idea de que el derecho de todos los ciudadanos a la asistencia sanitaria debe estar garantizado mediante el acceso a un nivel básico de servicios y prestaciones” (Alonso, 2007: 140). En las condiciones de crisis social, econó-

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mica y política que atravesó nuestro país hasta principios de este siglo, la situación de emergencia sanitaria y social es un resultado de aquellos graves problemas de financiamiento, de organización y de gestión; en este contexto, la equidad se plantea como el concepto más importante para orientar las políticas de salud. La equidad en el campo de la salud no puede desligarse de la equidad en general y de la justicia social; en este sentido, debe existir el compromiso por parte de los decisores políticos de invertir en salud como una estrategia para sacar a la población de situaciones de precariedad extrema.

A esta enumeración tradicional se había agregado, en la etapa de conflicto con las obras sociales por el control de ese mercado de trabajo, una nueva premisa: el derecho exclusivo de las asociaciones profesionales al control de las condiciones éticas y técnico-científicas de la práctica de sus miembros. En el transcurso de una década, se verifica una muy importante expansión de la capacidad instalada privada, medida en número de profesionales, instalaciones sanatoriales e incorporación de tecnología. El incremento de especialidades y especialistas, camas sanatoriales y aparatología compleja estimula el aumento de una demanda no “La política de limitar las funciones del Estado siempre vinculada con las y confiar en las reglas del mercado necesidades del paciente. En el mismo sentido, el Estado (...)también se ha mostrado impotente” demuestra poca posibilidad de controlar las condiciones Como señalamos, la crisis que se desencade producción y comercialización de la industria dena en los años ochenta, que devino en la reforfarmacéutica; las corporaciones profesionales mulación del sistema en la década siguiente, es rechazan la incorporación de un vademécum y un proceso identificable a nivel planetario y recoel profesional en su consultorio construye una nocido entre especialistas en términos de reforma relación cordial con el visitador médico, que en sectorial o reforma de la atención médica. Así, en parte suple su frecuentemente débil formación en los años noventa, la nueva trama institucional se farmacología. Recién a partir de las crisis hipervio caracterizada por una débil presencia regulainflacionarias de 1989 y 1990 y el nuevo escenadora del Estado y el predominio de los actores en rio económico generado por el éxito del Plan de el diseño de las nuevas reglas de juego. A diferenConvertibilidad, los representantes de la oferta y cia del proceso de cambio institucional previo a demanda de servicios comenzarán a reconocer la los años cuarenta, el agotamiento del régimen de necesidad de reformular las reglas de juego que regulación que se define a partir de esa coyuntura ordenaban sus interacciones (Belmartino y otros, no se manifestó a través de una crisis de financia2002) miento; cuando adquirió dimensiones de catásEn la reforma de los años noventa, puede trofe con la hiperinflación de 1989, la pérdida de reconocerse influencias provenientes del contexlegitimidad de las formas organizativas del sisteto internacional, del contexto nacional y del área ma de obras sociales era reconocida por múltiples de política bajo estudio, el sistema de servicios de agentes. Por esa vía se generaban distorsiones atención médica. Sin desconocer los condicionanque estaban en la base de su deslegitimación y, tes específicos de los dos primeros niveles, consia la vez, autorizaban la violación sistemática de dero que la dinámica de los procesos de reforma las reglas vigentes por parte de aquellos agentes y sus resultados encuentra una explicación concon capacidad de colocar su interés particular por sistente a partir de las relaciones históricamente encima de la sustentabilidad del conjunto. construidas entre actores sociales y estatales vinEn función de presentar sintéticamente las culados al sistema de servicios. Esta década fue reglas de juego resultantes, cabe señalar que, en trágica para el sector público, que fue desmanteel régimen que se consolida con la sanción de la lado; el universo de la pobreza urbana se amplió ley 18610, la profesión médica logró imponer los y complejizó considerablemente al integrar a sus principios que históricamente defendiera como filas de pobres estructurales históricos a los nuefundamentos ético-técnicos de su eficacia en el vos miembros provenientes de la clase media en desempeño de la función de cura: libertad de caída (Cravino, 2000). elección de los médicos por parte del paciente, Desencuentros, contradicciones distintos libertad de prescripción, remuneración por acto intereses y capacidades ponen en tensión el secmédico. tor de la salud en general en el marco del entrante Revista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 47 - 59

gobierno de la Alianza. Así, las políticas sociales fueron perdiendo valores tan fundamentales como la universalidad de los derechos sociales, en este contexto crítico, la salud se tornó central y la enfermedad una catástrofe para los hogares humildes y los sectores medios empobrecidos; la demanda insatisfecha en salud crecía en paralelo a la ausencia de respuestas. El gobierno que pone a la coalición denominada Alianza a cargo del Ejecutivo se encontró con una diversidad de programas y acciones así como financiamientos en curso. Se introdujeron modificaciones que procuraron la concreción de una política más proactiva, sin embargo, no se produjo un cambio, pese a los objetivos declarados discursivamente. El desempleo no era un problema transitorio sino continuo, que seguía la línea de los noventa. En el nivel macroeconómico, se mantuvieron la convertibilidad y el tipo de cambio; esto, sumado a una fuerte recesión, al costo del financiamiento internacional y a las escasas soluciones brindadas, junto a un escenario de continuidad en los mecanismos de corrupción —como los que garantizaron la obtención de votos favorables en el Senado—, produjeron primero la renuncia del vicepresidente Álvarez, y un año más tarde, la renuncia del Presidente. (Rocchi, 2007) Como afirman Isuani y Bustelo (1990), en este modelo, entonces, las políticas sociales deben concentrarse, focalizarse, sobre la pobreza y los grupos socialmente vulnerables, a modo de redes de contención, y no operar sobre la distribución del ingreso. Un evaluador de la calidad y costo del sistema hubiera sido, en teoría, el beneficiario al que se dotaba de libertad para elegir la entidad a la que confiaría la administración de sus aportes. Sin embargo, hubo demoras en la implementación de la libre elección, y cuando finalmente se puso en marcha, no estuvo acompañada por información que permitiera una opción consciente de los posibles beneficios y riesgos a enfrentar. Un segundo evaluador posible, en este caso de las condiciones de competencia en la oferta de servicios, serían las obras sociales o entidades de seguro ejerciendo su función de compradoras; si la lógica del sistema hubiera seguido la orientación de eficiencia empresarial que buscaron introducir sus reformadores, las obras sociales habrían desarrollado sistemas de seguimiento y evaluación de sus contratos con los proveedores directos. Habrían sido estimuladas a hacerlo, ya que de eso dependería el mantenimiento y captación de

un número importante de beneficiarios. Dispondrían de información sobre estándares de utilización de servicios en función de tales contratos; seguramente, habrían llegado a establecer algún sistema de costos y realizarían evaluaciones periódicas sobre la satisfacción de los pacientes con la atención recibida. La idea guía era la modernización; la racionalización y la eficacia prevalecían por encima de casi cualquier otra cuestión social. La política de limitar las funciones del Estado y confiar en las reglas del mercado para desalentar estrategias individuales y corporativas que obstaculizaban el cumplimiento de los objetivos sociales asignados al sistema también se ha mostrado impotente, y esta impotencia radica fundamentalmente en la insuficiencia de la actividad ordenadora que ha permanecido en manos del aparato estatal.

¿La descentralización como problema o solución? Las reformas del sector salud implementadas en la Argentina durante los años noventa produjeron una fuerte descentralización que trasladó a las provincias las decisiones relativas a la organización de los servicios de salud. Sin embargo, el desmantelamiento indiscriminado del Estado, ocasionado por las reformas, orientadas al mercado puso en evidencia que un régimen democrático descansa sobre la estructura del Estado y que un Estado menor no promueve necesariamente una democracia mejor. (O’Donnell, citado en Rocchi y Liborio, 2012) El desafío de diseñar modelos provinciales de salud que operen eficazmente, brindando mayor cobertura en respuesta a las necesidades de la población, requería de la apropiada organización y del gerenciamiento de los recursos disponibles (Chuit e Iglesias, 2004). Al hablar de Sistema Integrado Provincial de Salud (SIPS) se está aceptando la presencia de distintas fuentes de financiamiento, e independientemente de quién sea el que pague, el objetivo es establecer un modelo prestacional único al sistema, para lo cual la Salud Pública Provincial debió enfrentar distintos problemas. Con respecto a la conceptualización del acceso al sistema de salud, existe una amplia base en el acceso, con niveles de complejidad crecientes. Los seres humanos deberían contar con mayor atención en su nivel de acceso, de modo que sean pocos los que lleguen a los niveles de mayor complejidad. De

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este modo, se evitaría competir con grandes centros de tercer nivel que no sean económicamente rentables al sistema. Este sistema ha ido llevando a un proceso en el cual la pirámide de complejidad se ha transformado en un recambio, en el cual el conflicto no es resuelto a nivel periférico y se realiza la derivación al nivel de mayor complejidad. El SIPS, procura establecer un conjunto de prácticas saludables que tienen como finalidad: brindar información para el mantenimiento de la salud o prevención de la enfermedad, detectar factores de riesgo; detectar enfermedades en etapa precoz o asintomática; jerarquizar, apuntalar, recuperar e integrar a los diferentes efectores en niveles crecientes de complejidad; optimizar y fortalecer la capacitación del personal para efectuar las prestaciones de recuperación de la salud y prevención; mejorar la capacidad de gestión y evaluar los costos en atención con el objeto de mejorar su utilización e incrementar las prestaciones en la prevención. Además intenta maximizar la utilización de la oportunidad para detectar riesgos, a no ser que exista evidencia concluyente sobre su efectividad y generar indicadores genuinos que midan la calidad de la prestación. El SIPS abarca todos los niveles de atención y garantiza el acceso a la salud de todos los ciudadanos, siendo transversal a todo el sistema; busca integrar a las personas, los equipos de salud, las unidades móviles, los centros de salud, los hospitales generales, los centros especializados y de alta complejidad, los distintos mecanismos de financiamiento y las tecnologías disponibles. A las tensiones registradas entre la Nación y las provincias para avanzar hacia Sistemas Provinciales de Salud se agregan tensiones: entre distintos actores del Ejecutivo Nacional, entre otros poderes del Estado y entre las diferentes obras sociales nacionales que aseguran a ciudadanos de la Provincia contratando y gestionando prestaciones desde los niveles centrales. Existen condiciones mínimas que debe tener un Estado para articular un sistema provincial de salud en tal sentido, la autoridad sanitaria provincial debería tener capacidad de gestión para: administrar los establecimientos y programas de su jurisdicción, entender en la administración de la obra social provincial, identificar a la población carente de capacidad contributiva y/o beneficiaria de planes sociales, intervenir en la relación entre asociaciones de prestadores y delegaciones locales de PAMI, intervenir en la relación entre

asociaciones de prestadores y delegaciones de obras sociales nacionales. En relación al Plan Federal de Salud, desde la Obra Social Provincial, y de acuerdo con los contenidos y prioridades en materia sanitaria, se propone que, en lugar de promover la subordinación de las aseguradoras públicas provinciales a las normativas de la Superintendencia de Servicios de Salud, el Estado nacional otorgue esas facultades a las provincias para que, en base a sus realidades, desarrollen sus propios esquemas normativos con eje en su actor más dinámico: las Obras Sociales Provinciales (Chuit e Iglesias, 2004). Los condicionantes del acceso a los medicamentos se pueden clasificar en tres grandes grupos, un primer grupo en el que se registran barreras de acceso al medicamento establecidas por las diferentes modalidades de organización y estratificación de cada sociedad. Por otro lado, el acceso a los medicamentos es función directa de los esquemas de protección de los sistemas de salud. Finalmente, existen barreras, de acceso que se desprenden de la propia dinámica económica del mercado de medicamentos que no incluye determinadas prestaciones en su menú de servicios. En todo el mundo, la principal barrera económica a los cuidados de la salud radica en el acceso a los medicamentos; la Constitución argentina establece la salud como derecho del pueblo y deber del Estado en su artículo 13, por este motivo, se puede afirmar que no existen barreras legales que impidan el acceso de los argentinos a los servicios públicos de salud. Sin embargo, los subsistemas de seguros de salud (social y privado) brindan cobertura a una proporción aún significativa pero decreciente de la población. En Argentina hay más dificultades de acceso a los medicamentos que a los servicios de salud. Aunque aún restan algunas barreras de acceso por vencer, la población dispone de un relativamente amplio acceso a los servicios de salud. Las dificultades de acceso son mayores en el caso de los medicamentos que, como ha sido señalado, se concentran en el acceso a medicamentos para tratamientos ambulatorios (Velásquez, 2000). La Ley de prescripción por nombre genérico, iniciada en el Ministerio de Salud de la Nación, resultó de gran importancia para contrarrestar los efectos de la dolarización de los insumos farmacéuticos y permitir un mejor aprovisionamiento en materia de medicamentos. Pese a que fuera combatida por algunos sectores, sobre todo aquellos vinculados a la producción de me-

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dicamentos, la ley tuvo un fuerte impacto en la reducción de los precios de referencia. En los últimos años, ha prevalecido el enfoque basado en el fortalecimiento de la atención primaria de la salud, y en relación a esto, tres cuestiones son fundamentales para el fortalecimiento del primer nivel de atención: la mejora en el acceso a los medicamentos (Programa REMEDIAR); el Programa Médicos Comunitarios, posgrado en salud social y comunitaria, el cual ha conllevado un aumento en la cantidad de centros de asistencia que cuentan con profesionales con esta especialización. Finalmente, el Plan Nacer, que ha tenido incidencia directa en la reducción de la mortalidad infantil, producto de la prolongación del cuidado y la cobertura tanto de la madre como del niño. Realicemos algunas aclaraciones con respecto al rol regulador del Estado nacional: el carácter federal de nuestro país hace que cada una de las provincias que lo componen tengan responsabilidad sobre la regulación y provisión en materia de salud; ello genera, a nivel normativo, un mosaico de elementos y regulaciones que se superponen de provincia en provincia. La situación de las mujeres frente a la reforma en salud difiere sustancialmente según la clase social, la ubicación geográfica, los recursos con que cuenta. Las mujeres con mayores recursos tienen cobertura de salud mejores posibilidades de acceso a métodos anticonceptivos eficaces, servicios hospitalarios, posibilidad de libre elección de la obra social o medicina prepaga. En cambio, las mujeres de los sectores populares no cuentan con esos servicios y entre estos grupos se ubican mayoritariamente las mujeres jefas de hogar. Como señala Estela Grassi las políticas sociales expresan los principios y postulados que organizan la vida social y la medida en que una sociedad se acerca o se aleja del reconocimiento de las necesidades de todos sus miembros así como su capacidad de protección de estos (Grassi, 2000). Asimismo, muestra la manera en que se resuelve la cohesión y la integración social entendida como el derecho que a cada uno le asiste de constituirse reconocerse y ser reconocido como un sujeto valioso para su sociedad y de proyectar su vida más allá de la mera supervivencia. Esto trae cierta claridad en la forma en cuanto al lugar que ocupan las mujeres en el diseño de las políti-

cas y la falta de reconocimiento sufrida por éstas en estos procesos. En el caso del acceso a la salud en el sector público, hospitales públicos y todo el sistema de atención primaria en salud, se buscó incorporar estrategias para condicionar el paradigma de universalidad históricamente vigente (como el caso de la propuesta de los hospitales públicos de autogestión) que pretendían dejar de subsidiar la oferta del sistema (acceso gratuito para todo ciudadano) para garantizar el subsidio a la demanda (capacidad de pago). Si bien no se logró implementar en su totalidad esta propuesta, y el sistema público sigue siendo gratuito, los problemas se presentan en términos de cobertura, ausencia de insumos, pérdida de calidad de atención, grave déficit en materia de recursos humanos.

“Las políticas sociales expresan los principios y postulados que organizan la vida social” Esta situación se traduce en una pérdida de la calidad en la atención y severos perjuicios para los usuarios del sistema, que son principalmente las mujeres y sus hijos, con las distorsiones que les generan en términos de tiempo, de posibilidades de conciliar las demandas productivas con el cuidado del grupo familiar, particularmente, para las jefas de hogar. Esto termina produciendo en los hechos un alejamiento del sistema hospitalario y mucho más del preventivo. Respecto a las obras sociales, como relatábamos, se estableció el principio de libre elección, que consiste en la posibilidad de no adherir ya obligatoriamente a una entidad que le correspondía al trabajador asalariado de acuerdo con el gremio de pertenencia. Ahora se puede elegir cualquier otra entidad que ofrezca mejores prestaciones a un mejor precio, pero tanto el sector asalariado como los trabajadores autónomos deben contar en forma obligatoria con una obra social. Nuestro análisis, lejos de reducirse a las alarmantes cifras, a las diferencias en términos de acceso al sistema de salud de los distintos sectores, pretende convocar a darnos otra discusión, una que gire en torno al sistema de salud oficial inscripto en un modelo médico dominante de carácter patriarcal, curativo-asistencial y excluyente desde el punto de vista social. Planteaba Carlyle Guerra de Macedo que, en el marco de las Discusiones Técnicas que pre-

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cedieron la 45ª Asamblea Mundial de la Salud realizada en Ginebra en al año 1992, dicha Asamblea reconoció que las mujeres, a través de edades, fronteras geográficas y estadios de desarrollo, soportan una carga desproporcionadamente mayor de problemas de salud prevenibles que la que aflige a los varones. Tal desventaja fue atribuida a la desigualdad más amplia que exhiben las mujeres en materia de posición social y económica, la cual se refleja en el menor acceso que ellas tienen a recursos básicos para la promoción y protección de su salud. La situación de las mujeres y los varones frente a la reforma en salud difiere sustancialmente; aquellos que poseen mayores recursos tienen cobertura de salud, una obra social o una prepaga, mejores posibilidades de acceso a métodos anticonceptivos eficaces, servicios de salud privados, posibilidad de libre elección respecto a su cuerpo, y a dónde y cómo atenderse. En cambio, aquellas personas que viven en condiciones materiales desfavorables no cuentan con estas libertades, entre estos grupos se ubican mayoritariamente las mujeres jefas de hogar. Sin embargo las políticas públicas en materia de derechos reproductivos y sexuales, por ejemplo, en Argentina, han tenido un creciente progreso a partir del año 1991. Estas prácticas fueron desarrolladas, fundamentalmente, a través de un cambio a nivel normativo que fue significativo: por un lado, se derogaron, en los años 1987 y 1992, los decretos N° 659/74 y N° 3998/78 que limitaban la venta de anticonceptivos y prohibían el desarrollo de actividades de control de la natalidad; esto implicó la posibilidad de formular nuevas políticas en materia de salud sexual y reproductiva.

chos y libertades fundamentales reconocidas por los mencionados tratados internacionales. En la actualidad, la República Argentina está regida por la Ley 25.673 que dio creación al Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable y que fue dictada tras ocho proyectos presentados ante la Cámara de Diputados de la Nación. En lo concerniente a los objetivos de este programa, es necesario señalar que la norma establece que se debe alcanzar para la población el nivel más elevado de salud sexual y procreación responsable. El fin es que se puedan adoptar decisiones libres de discriminación, coacciones o violencia: Prevenir embarazos no deseados Promover la salud sexual de los adolescentes Garantizar a toda la población el acceso a la información orientación, métodos y prestaciones de servicios referidos a la salud sexual y reproductiva. Potenciar la participación femenina en la toma de decisiones relativas a su salud.

En este sentido es destacable que son las provincias argentinas quienes atienden a los sectores más vulnerables, más aún en tiempos de crisis, y quienes poseen la oferta pública para hacerlo; la importancia del rol de la provincia se hace aún más evidente al tener presentes otras características propias del sector salud argentino. Estas características, fuertemente relacionadas entre sí, incluyen: (i) su naturaleza federal, (ii) su complejidad en términos de economía política y (iii) su heterogeneidad. La mayor parte de estos programas de reformas provinciales giraron en torno a cinco objetivos principales: “Las posibilidades de éxito de reformas que el desarrollo de esquemas de (en algunos casos, sean planteadas desde arriba, sin reconocer atención llamados “seguros públicos”) el rol activo de las provincias, se reducirán, que garanticen y mejoren los servicios de salud para la poe incluso estarán condenadas al fracaso” blación pobre no asegurada; Por otro lado, en el año 1994, se incorpola autonomía hospitalaria y el mejoramiento del raron al derecho argentino distintos tratados desempeño del hospital público; el equilibrio fiinternacionales de derechos humanos con jerarnanciero; el fortalecimiento de las capacidades quía constitucional que contienen referencias exlegales y operativas de los Ministerios de Salud presas o implícitas a los derechos reproductivos; Provinciales; y el fortalecimiento de la atención esto obligó a dar cumplimiento a lo dispuesto por primaria en salud. el artículo 75 inciso 23 de la Constitución NacioEl papel preponderante de las provincias nal. Se señala entonces la necesidad de promover en salud es innegable. A mediados de la década e implementar medidas de acción positiva a fin de los noventa, el gobierno nacional impulsó la de garantizar el pleno goce y ejercicio de los derellamada política del “Hospital Público de AutoRevista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 47 - 59

gestión”, a través de la cual buscaba mejorar el desempeño de los hospitales públicos argentinos. El nuevo paradigma de las políticas sociales permitió a los gobiernos provinciales constituirse como actores capaces de diseñar e implementar políticas sociales. De hecho, a partir de la crisis, las provincias y municipios buscaron comprender acciones de contención, si bien con recursos económicos y humanos menores que la Nación (Rocchi y Liborio, 2012). Estas reformas tuvieron distintos resultados variables en medio de acentos diferentes puestos por cada provincia; en general, se presionó al Ministerio de Economía o al ejecutivo para alcanzar los objetivos planteados. Por otro lado, la alta inestabilidad del marco institucional y de las autoridades sanitarias de las provincias dificultaron tanto el desenvolvimiento de los programas de reformas como la sostenibilidad de los mismos tal es el caso de Tucumán, San Juan, Río Negro. En algunos casos el programa de reformas quedó inconcluso. Los mecanismos introducidos en estas reformas provinciales y sus resultados tanto positivos como negativos presentan ejemplos de las modalidades de incentivos a utilizar en las relaciones entre actores del sector salud. El sector salud argentino, tal como venimos señalando, está inmerso en una compleja estructura federal política, institucional y administrativa, que siempre debe ser tenida en cuenta. Aunque es el nivel nacional el que regula y orienta el sector en general, son los gobiernos provinciales, enmarcados en sus propias constituciones, los responsables de garantizar el derecho a la salud de sus ciudadanos. Así, todo intento de reforma comprensiva y sostenible tiene que partir de las propias provincias y ser enmarcada en un espacio efectivo de negociación y conducción federal del sector salud. Es en este espacio donde se deben articular las responsabilidades e iniciativas provinciales con un propósito y sentido nacional. En consecuencia, las posibilidades de éxito de reformas que sean planteadas desde arriba, sin reconocer el rol activo de las provincias, se reducirán, e incluso estarán condenadas al fracaso; lo mismo puede pensarse de proyectos identificados e implementados desde la Nación. Reformas sensibles al género Introducir la perspectiva de género se torna necesario en materia de salud, como ya hemos

señalado, ya que las mujeres argentinas, como receptora de políticas de población según fuera el objetivo político de los gobiernos, pasó históricamente de ser madre y reproductora de la clase obrera, a ser controlada por su alta natalidad o bien, luego, a ser vigilada por medios coercitivos para fomentar el crecimiento poblacional nuevamente. Frente a esto, la concepción cultural sobre la reproducción todavía se inclina fuertemente hacia patrones androcéntricos; así es como, tradicionalmente, las políticas públicas dirigidas a las mujeres han respondido a criterios en los que la población femenina no era propiamente sujeto de derechos, sino que los alcanzaba a través de la familia o la pareja. Nos vemos en la obligación de acordar con Butler, quien afirmó que una serie de dispositivos de control y regulación fueron puestos en marcha para forjar un determinado modo de deber ser ciudadano o ciudadana, varón-mujer, y la forma en cómo deben funcionar (Butler, 2006), y en este sentido y en consecuencia, podemos señalar que, históricamente, las mujeres están sometidas a mayor cantidad de situaciones de vulnerabilidad en relación a los varones. Esto significa pensar una lógica organizacional que se contraponga a la del sector salud, bajo un modelo vertical de atención a la enfermedad donde impera una mirada patriarcal que entiende el cuerpo de las mujeres como algo que da vida; la aplicación de lo anterior permitiría que, en el proceso de toma de decisiones, se produzca el acercamiento entre la epidemiología y la gestión, logrando de esa manera incorporarla como apoyo para la definición de prioridades, objetivos y estrategias. De igual modo facilitaría obtener su colaboración en la configuración de los servicios (descentralización e integración de los servicios en los programas); en las mejoras de las prácticas de los profesionales (eficacia y eficiencia); en las mejoras de las prácticas de gestión y en el establecimiento de las prioridades de investigación (Dussault, 1995), y particularmente, permitiría contar con profesionales y servicios sensibles al género. Es necesario construir una política de salud pública desde la epidemiología, a esta última la entendemos en su acepción más amplia, es decir, sociocultural, la cual integra teorías y métodos desarrollados por las ciencias sociales (Menéndez, 2008; Massé, 1995) para dar cuenta de los estados de salud poblacionales, de sus determinantes y de las respuestas sociales a los problemas de salud, particularmente en relación a las

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mujeres. Han transcurrido muchos años en los que el concepto de gender mainstreaming, en su controvertida traducción al castellano de transversalización o integración transversal de género fue propuesto y establecido como compromiso, pero también como mandato para los gobiernos, en el marco de la Conferencia de Beijing. Sin embargo, y asumiendo la heterogeneidad de situaciones que se puede encontrar en los países de América Latina, podemos señalar que su rol integrador lejos ha estado de cumplirse, múltiples razones dan cuenta de esta situación, sin embargo, resulta aún más sorprendente cómo en algunos campos y áreas específicas se ha producido un retroceso (Pautassi, 2007). Asimismo, nos vemos en la necesidad de explicitar qué entendemos por perspectiva de género, hablamos de un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos: “El género es una forma primaria de relaciones significantes de poder” (Scott, 1990: 23). El género refiere a la construcción social desigual basada en la existencia de jerarquías entre ambos sexos y las consiguientes relaciones de poder asimétricas que se generan a partir de la misma. De esta manera, afirmamos que el concepto de género constituye una categoría teórico-analítica imprescindible para comprender la falta de equidad en áreas que históricamente se consideraron como neutrales: políticas públicas, macroeconomía, empleo, regulaciones laborales, políticas sociales, y por consiguiente, en la naturaleza y dinámica de la transformación económica y de las sociedades. Las políticas sociales, en general, incluyen una red de instituciones públicas, productoras y prestadoras de bienes y servicios estratégicos en todo proceso de reproducción social (salud, educación, alimentación, vivienda, medio ambiente, infancia, tercera edad). Todas ellas utilizan un conjunto significativo de recursos públicos, definen roles productivos y reproductivos, modifican comportamientos, responden con mayor o menor eficiencia a los objetivos que las justifican y contribuyen a la legitimidad del poder político. En términos del conjunto de políticas sociales, un primer aspecto que es altamente llamativo es la neutralidad en términos de género con la cual éstas fueron históricamente diseñadas, y resulta notable que con las reformas en la década de los noventa se acentuaron tales sesgos. Bertranou y Bonari avanzan en detallar una serie de necesida-

des que deberían ser atendidas por la protección social. Esa lista es extensa y, en términos generales, incluiría áreas o temáticas como salud, discapacidad, accidentes de trabajo o enfermedades profesionales, vejez, invalidez y sobrevivencia, familia e hijos, protección contra el desempleo y mercado laboral, vivienda y saneamiento, y exclusión social. También incluiría otras áreas que deberían ser atendidas cuando se trata de países en vías de desarrollo, como la educación básica, la alimentación y nutrición, así como también la asistencia de emergencia en el caso de catástrofes naturales (Bertranou y Bonari, 2005). La neutralidad en términos de género da cuenta de la invisibilidad de las problemáticas que hacen a las mujeres dentro de las políticas públicas, ya que esta carencia no significa ausencia de incidencia en las relaciones de género, sino que esta mirada no es relevante en la formulación, implementación y evaluación de lo público estatal. Las necesarias soluciones a esas inequidades, siguiendo a Nancy Fraser, se pueden encontrar mediante la redistribución y el reconocimiento, y pueden darse mediante políticas de tipo afirmativo o transformativo. Las denominadas de redistribución se dan en el marco de las que hemos elegido llamar democracias liberales, teniendo por función solucionar las inequidades del contenido de los acuerdos sociales. En cambio, las políticas transformativas están dirigidas a corregir esos resultados, pero reestructurando el marco general que los ocasiona. (Fraser, 1997). Debe quedar en claro que la aplicación de políticas transversales desde el enfoque de género constituye una herramienta técnico-analítica que busca implementar la equidad de género. Esto significa que no se trabaja únicamente sobre las necesidades subjetivas de las mujeres, desde la perspectiva de la biografía personal y colectiva, sino también sobre los requisitos de estabilidad de los sistemas e instituciones de la economía. Es decir, sobre la lógica económica misma, a partir del análisis del impacto diferencial de género en las políticas, así como de los sesgos existentes en su propia formulación. Por lo mismo, la idea de transversalidad implica que no se diseñan políticas al margen o para mujeres, sino que deben atravesar todas las esferas de decisión del Estado. Apuntes para reflexionar De nuestro escrito se ve con claridad que resulta indispensable la democratización del sis-

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tema de salud, liberar a todos de la mercantilización de un sistema que, diseñado desde una mirada patriarcal, se ha convertido en reproductor de la lógica mercantil. El desentendimiento de la estructura federal y la inercia en la asignación de recursos son dos desafíos a superar en la formulación e implementación de intervenciones en materia de salud pública particularizando en el caso de las mujeres. En esta relación, aún hay no pocos desafíos por sortear; el derecho a la salud como un derecho humano debe ser objeto de todos y cada uno de los actores intervinientes. De esta manera, existe la necesidad de establecer garantías mínimas de atención en salud. Todo este proceso implica un cambio en el modelo de atención y en el modelo de gestión, comprendiendo la indispensable presencia territorial genuina de la sociedad civil para lograrlo. Se supone que todo territorio contiene un potencial de recursos humanos, institucionales, económicos y socioculturales que pueden llegar a ser utilizados provechosamente si son adecuadamente articulados por una gestión responsable desarrollada, formulada e implementada por los actores institucionales locales. En este sentido, las políticas de desarrollo local requieren de una trama de actores locales, estatales, de la sociedad civil y del sector privado, comprometidos con el proyecto de desarrollo de la localidad y que cuenten con capacidades institucionales, grados de autodeterminación, y recursos suficientes para desempeñar adecuadamente este papel. Hoy la salud de las mujeres es tema de agenda y de debate en los cuerpos legislativos y en diferentes áreas del ejecutivo como así también en la sociedad civil. Para los seres humanos el registro más fuerte de sus propios cambios se encuentra en su vida privada, en lo subjetivo y en lo relacional, en lo que hace a su vida cotidiana, mientras que en la gestión se asume como algo puramente público, reivindicativo y en términos de logros alcanzados, y ciertas veces desde el cumplimiento de las formalidades de turno. Así varones y mujeres necesitan mucho más que compromiso, sobre esto último se debe trabajar duro y el camino indica una necesaria actitud transformativa particularmente en la perspectiva teórica que deben asumir las políticas y prácticas de salud nacionales para poder traducirse en medidas que cambien las realidades.

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Luis Juan Guerrero y la Psicología En los inicios de la formación profesional de psicólogos y psicólogas en Argentina Luis Juan Guerrero and Psychology at the beginning of the professional formation of psychologists in Argentina FECHA DE RECEPCIÓN: 13/03/2017. FECHA DE ACEPTACIÓN: 03/04/2017. CÓMO CITAR: Temporetti, F., Gerlero, S. “Luis Juan Guerrero y la Psicología. En los inicios de la formación profesional de psicólogos y psicólogas en Argentina”. Revista Crítica Año II N.º II: 60– 72 Félix Temporetti Sandra Gerlero Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Rosario, Argentina ISSN: 2525-0752 Ver en Web<

RESUMEN El trabajo busca aportar al conocimiento de la figura del profesor Luis Juan Guerrero y de la Psicología que propuso y enseñó en Rosario entre los años 1954 y 1956. Para ello se procedió al análisis e interpretación de fuentes documentales: (1) Los Apuntes de Psicología, copia mimeografía de las clases dictadas por el profesor Guerrero en el curso académico de 1954. (2) El Programa de Psicología General del año 1956. Se recopiló información acerca de la trayectoria académica y científica del profesor Guerrero, uno de los referentes claves para desentrañar la orientación teórica y metodológica que se perfiló en el momento fundacional de la Carrera de Psicología de Rosario. Esta orientación estuvo marcada por la Fenomenología de Franz Brentano y Edmund Husserl, y los pensadores del Existencialismo alemán y francés tales como Martín Heidegger, Hans-Georg Gadamer, Maurice Merlau-Ponty. Los psicólogos de la Gestalt como Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka; los psicólogos del desarrollo Henri Wallon y Jean Piaget. Además de haber sido pionero en la introducción de pensadores de la talla de Ignace Meyerson, Walter Benjamin y Michael Foucault. Se concluye elaborando una síntesis del enfoque teórico metodológico de la Psicología que enseñó Guerrero en los inicios de la Carrera de Psicología. Dicho enfoque puede ser considerado en la actualidad como una senda despreciada en el camino de la construcción de la Psicología en Rosario; los motivos de tal desaire ameritan un estudio en mayor profundidad. PALABRAS CLAVE: Luis Juan Guerrero – Psicología - Formación en Psicología – ABSTRACT This paper seeks to contribute to the knowledge of the figure of Professor Luis Juan Guerrero and of the Psychology that proposed and taught in Rosario between 1954 and 1956. For this purpose we proceeded to the analysis and interpretation of documentary sources: (1) The Notes of Psychology, copy of the mimeography of the classes taught by Professor Guerrero in the 1954 academic year. (2) The General Psychology Program of 1956. Information was collected on the academic and scientific trajectory of Professor Guerrero, one of the key references for unravel the theoretical and methodological orientation that was outlined in the foundational moment of the Career of Psychology of Rosario. This orientation was marked by the Phenomenology of Franz Brentano and Edmund Husserl, and thinkers of German and French Existentialism such as Martin Heidegger, Hans-Georg Gadamer, Maurice Merlau-Ponty. Gestalt psychologists like Max Wertheimer, Wolfgang Köhler and Kurt Koffka; The developmental psychologists Henri Wallon and Jean Piaget. In addition to being pioneer in the introduction of thinkers of the stature of Ignace Meyerson, Walter Benjamin and Michael Foucault. It concludes elaborating a synthesis of the methodological theoretical approach of the Psychology that Guerrero taught in the beginnings of the Career of Psychology. Such approach can now be considered as a despised path in the construction of Psychology in Rosario; the reasons for such a challenge deserve further study. KEYWORDS: Luis Juan Guerrero - Psychology - Training in Psychology -

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La Carrera de Psicología en Rosario, el momento fundacional y la primera fractura1 Las tareas y los efectos de toda fundación se asocian a las de establecer, crear, armar, erigir, instituir. Tienen que ver con el origen y establecimiento de algo con la pretensión de cumplir las intenciones y voluntades de quienes encaran las acciones de fundar apoyando y sosteniendo las mismas con motivos, razones y argumentos de distinto tenor. En el marco de esta significación la Carrera de Psicología de Rosario, dedicada a la formación profesional de psicólogos y psicólogas, tiene como acta de fundación una Resolución fechada el 6 de abril de 1955. En la editorial del diario la Capital de Rosario del día 15 de marzo del mismo año se anuncia y discurre bajo el título “Una nueva creación cultural…la carrera de psicólogo… que se cursará por vez primera en nuestro país…”, poniendo énfasis y expectativas en un nuevo saber y hacer científico que se ocupará de asuntos y problemas sociales, del trabajo, de la educación y de la psicoterapia (La Capital, 15 de Marzo de 1955). Hay evidencias que la creación de la primera Carrera de Psicología del país constituyó un acontecimiento de importancia nacional y no sólo local. El día 13 de mayo, con una clase magistral a cargo del senador nacional Alberto Graziano, una conferencia de la decana de la Facultad y Directora de la flamante Carrera Erminda Benítez de Lambruschini y un homenaje a Eva Perón se inauguraron los cursos con la presencia de autoridades nacionales, provinciales y locales de todas la jerarquías y del más diverso espectro social: desde políticos, miembros de la justicia, embajadores extranjeros hasta representantes de la Confederación General del Trabajo -CGT- y organizaciones empresariales (La Capital, 14 de Mayo de 1955). Es de suponer que ese alumbramiento a lo público no fue un acto espontáneo, producto del azar, sino que tuvo un periodo de gestación, pergeñado por un grupo de personas para que esta idea-objeto fuese expelida y llegara a buen fin. Durante el año 1953 se organizó la creación del Instituto de Psicología conjuntamente con la Carrera de Psicotecnia que inició sus cursos en Mayo de 1954, con más de doscientos inscriptos, emprendimiento que según consta en el discurso

pronunciado por Erminda Benítez en el acto inaugural de la Carrera de Psicología, era un escalón necesario para la inmediata creación de una carrera superior (La Capital, 14 de Mayo de 1955).2 En síntesis es posible afirmar que La Carrera de Psicología de Rosario se gestó y dio a luz entre los años 1953 y 1955 en el seno de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Litoral (UNL).3 El 16 de septiembre del 1955, un golpe de Estado cívico militar, autodenominado Revolución Libertadora, encabezado por el general Eduardo Lonardi, quebró el orden democrático constitucional derrocando al gobierno presidido por Juan Domingo Perón.4 La Universidad fue intervenida, los docentes cesanteados, se suspendieron las clases de la Carrera de Psicología y se constituyeron nuevas autoridades. Al iniciarse el curso lectivo de 1956 se produjo la reapertura de la Carrera con un nuevo Plan de Estudios, nuevos docentes y nueva dirección. El profesor Jaime Bernstein fue designado Director, cargo que ocupó hasta el año 1966. En el transcurso de su gestión tuvieron lugar sucesivas transformaciones, puestas en evidencia en los diversos Planes de Estudios y Programas.5 Luis Juan Guerrero se desempeñó como profesor en Rosario en este período que abarcó desde 1953 hasta su muerte 1957. Mientras que las nuevas autoridades universitarias surgidas a partir del golpe militar del 16 de septiembre de 1955 le obligan a renunciar a su cargo de profe-

La Carrera de Psicotecnia se creó por Resolución N° 864

de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación del 29 de abril de 1953 y por Resolución del Consejo Superior de la UNL del 19 de junio del mismo año. En la resolución del Plan se señala, en los considerandos, la necesidad de formar personal especializado para la Nueva Escuela Argentina con conocimientos científicos del educando contribuyendo de forma técnica y eficaz al mejor logro de los fines educativos. Uno de los objetivos es el perfeccionamiento de los egresados de las Escuelas Normales. 3

La Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación

de la UNL se había creado en Rosario el 9 de agosto de 1947. 4

El 13 de noviembre de 1955, Lonardi fue reemplazado por

el general Pedro Eugenio Aramburu. 5

Durante la gestión de Jaime Bernstein como director

se elaboraron y adecuaron tres Planes de estudio: Plan 1956- 16/01/56 – Res. N° 1755 FFL y CE -UNL. Plan 1958-

Fractura de fracturar: romper o quebrantar con violencia

algo.

08/11/58 – Expte. N° 90852 FFL y CE -UNL UNL y el Plan 1961- 24/03/61 – Res. Nº 449 Facultad de Filosofía y Letras UNL.

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sor titular de Estética y a la dirección del Instituto de Estética en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (Lutereau, 2010). Permaneció como profesor de Psicología General en la UNL hasta su muerte el 22 febrero de 1957. Es muy probable que Guerrero, “a pesar de” su adhesión al peronismo fuera rescatado como un docente valioso por los estudiantes no peronistas de la nueva gestión según se puede inferir del siguiente testimonio relacionado con estos acontecimientos en esa época: Y en el ‘55 se produce el quiebre, el golpe de Estado en setiembre que derroca a Perón. Entonces en el ‘56 se empezó a reorganizar; probablemente ya había empezado en el ‘55. En el ‘56 aparece de lleno un plantel docente renovado. En ese entonces, el centro de estudiantes tenía una estructura y una dinámica distinta a como es ahora, existían las fracciones estudiantiles

Carrera de Psicología. En el primer Plan de 1955 (Expediente. Nº 66949 06. 04. 55) integró la comisión junto a Erminda Benítez de Lambruschini (Primera directora del Instituto de Psicología y de la Carrera) y Armando Asti Vera.6 En el segundo Plan de 1956 integró la Comisión junto con Jaime Bernstein (Designado Director del Instituto de Psicología y reorganizador la Carrera de Psicología con el nuevo gobierno surgido de la Dictadura) y los alumnos: María Teresa Pellejero, Elisa Noemí Deutschert y Leopoldo Rodríguez Pujol.7 Más allá de las consideraciones e interpretaciones que se puedan hacer al respecto, lo cierto es que Luis Juan Guerrero se transformó en nuestras investigaciones (UNR PSI235, PSI241)8 en un profesor bisagra para arrojar entendimiento sobre la Psicología que se enseñó en Rosario entre el momento fundacional y la primera fractura.

separadas. Una era el centro reformista donde estábamos nosotros. Antes, durante el peronismo lo que se llamaba la CGU, y el Ateneo, la liga humanista e incluso en un momento un grupo independiente.

Luis Juan Guerrero su itinerario biográfico intelectual

Bueno, se trabajó bastante, se hicieron evaluaciones de los docentes en asambleas de estudiantes, y en la

“No desaparece quien deja huella”

mayoría de los casos los profesores fueron repudia-

Adagio japonés

dos. No sólo por el compromiso con el peronismo, sino más bien por la mediocridad profesional. Porque hubo casos de profesores que a pesar de ser peronistas, de estar embanderados, fueron rescatados como docentes valiosos. Que aportaban. Más que lo políti-

¿Quién fue Luis Juan Guerrero, primer profesor de Psicología en la primera Carrera de Psicología de Argentina? Teniendo en cuenta la importancia de la formación académica, la de-

co, mezclado con lo político estaba el repudio por ser malos docentes. (Hilda Habychain, 10 de noviembre 6

de 2004) (En: Raffo, 2011 pp. 218).

Su participación se concretó en dos acciones principales: (1) Como profesor titular de la asignatura Psicología (teorética) y Psicología General. Psicología (teorética) se dictó durante los años 1954 y 1955 formando parte del primer año de la Carrera de Auxiliar de Psicotecnia (1954) y del primer año de la Carrera de Psicología (1955). Psicología General, estaba ubicada en el primer año del Plan de Estudio del año 1956. Aunque la denominación de la materia fue modificada los contenidos de los Programas fueron similares. A sus clases asistieron alumnos de diversas Carreras de la Facultad ya que la asignatura estaba incluida en los Planes de Estudio de otras Carreras. Formuló dos Programas el del año 1954 y 1956 y publicó los “Apuntes de Psicología” copia mimeográfica utilizada como material fundamental para estudiar la materia. (2) Intervino en las Comisiones que elaboraron los dos primeros Planes de Estudios de la

Erminda Benítez de Lambruschini. Fue la primera direc-

tora designada del Instituto de Psicología. Integró la Comisión redactora del primer Plan de Estudios de cuatro años de duración que preveía el doctorado centrado en el valor de la tesis, con los profesores Luis Juan Guerrero y Armando Asti Vera (Menin, 2005) 7

Designado como miembro de la Comisión de Proyecto de

reglamento y Plan de Estudios para la Carrera de Psicología por Resolución Nº 1719 del Delegado Interventor 09-121955. El Proyecto elaborado por esa comisión fue aprobado por Res. Nº 1755 del Delegado Interventor 19-01-1956. 8

Proyecto PSI 235 “La enseñanza de la metodología de la

investigación psicológica en la formación profesional. Estudio desde el inicio de la Carrera de Psicología a la actualidad (1955-2010). Universidad Nacional de Rosario (Argentina)” Director: Temporetti Félix. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario. 2010-2014. Proyecto PSI241“Los textos de la formación profesional del psicólogo de la UNR. Análisis histórico de la propuesta bibliográfica de la primer Carrera de grado en Aregentina (Período 1955-1983)”. Director Temporetti Félix. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario. 2010-2014.

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do testigo de la publicación de Ser y Tiempo en cisiva participación del profesor Guerrero en la 1927. Ricardo Ibarlucía cita una carta enviada a vida intelectual y universitaria de nuestro país y, C. Astrada, fechada en Marburgo en 1927, donde al mismo tiempo el desconocimiento, el olvido de Guerrero se refería a M. Heidegger de la siguiente su trayectoria (Ibarlucía, 2008; García, 2009; Luforma: tereau, 2010), o la ligereza con que se lo considera Pero así como otros podrán contar a sus nietos que en las historias sobre los orígenes de la Psicología pelearon en las trincheras desde el primero hasta el en Argentina y en Rosario, consideramos neceúltimo instante, así también yo podré -con los ojos sario hacer una breve síntesis cronológica de su llenos de lágrimas- contar a mi tataranieto (que será biografía intelectual. A tal efecto recurrimos a repor aquel entonces profesor de Crítica neo heideggecopilar información proporcionada por un grupo riana en la Universidad de Tierra del Fuego) que he de investigadores, todos ellos ligados al campo de asistido -lleno de unción, de reverencia, de devociónla filosofía y entre los que citamos: Manuel Trias al nacimiento y desarrollo de la más brillante cons(1970); Mirtha Russo de Fusari (1971); Yerga de telación del firmamento filosófico contemporáneo Ysaguirre (1984); Jalil de Beltranou (1996); Al(Ibarlucía, 2005). bizu (2005); Ibarlucía (2008); Lutereau (2010); En Marburgo conoció a Hans-Georg GadaGarcía (2009, 2011). Su trayectoria formativa y mer quien mantenía una estrecha amistad con profesional nos da numerosas pistas para desenHeidegger. Cuando en 1949 se realiza en Mentrañar la perspectiva teórica y metodológica que doza el Primer Congreso Argentino de Filosofía, asumió, propuso y defendió en la Psicología en siendo Guerrero Miembro Organizador y Secrelos inicios de la formación profesional al mediar tario General de Actas, Gadamer fue invitado y la década de los años ‘50 del s. XX en Rosario. participó en las Mesas de Debate sobre Filosofía Luis Juan Guerrero nació en Baradero, de la Existencia con la conferencia: Los límites de Buenos Aires, Argentina el 8 de febrero de 1899, la razón histórica. (Actas del Primer Congreso el último año del s. XIX. Estudia en el Colegio Nacional de Filosofía, Mendoza, Argentina, marNacional de La Plata donde fueron sus maestros zo-abril 1949, tomo 2). Alejandro Korn y Saúl Taborda. En 1916 se gradúa como Bachiller y decidió “Luis Juan Guerrero se transformó en nuestras viajar a los Estados Unidos de Norteamérica donde perinvestigaciones en un profesor bisagra para arrojar maneció dos años realizando entendimiento sobre la Psicología que se enseñó en Rosaestudios de Ingeniería. En rio entre el momento fundacional y la primera fractura” 1918, ya de regreso en el país, participó activante en el moEl 11 de julio de 1925 defendió su Tesis Docvimiento de la Reforma Universitaria integrando toral en la Universidad de Zurich con el título: La el ala más radical, la anarquista. Al mismo tiempo génesis de una doctrina general de los valores en colaboró con grupos libertarios del sindicalismo la filosofía contemporánea. Le otorgaron el título en actividades de prensa en el periódico La Prode Doctor “magna cum lauden”. En 1927 se putesta y la Editorial Argonauta (Russo de Fusari, blica en alemán. Die Entstehtmg einer allgemei1971). Por ese entonces comenzó estudios de Mehen Wertlehre in der Philosophieder Gegenwart, dicina pero finalmente se inclinó por la Filosofía. Marburgo. Se considera que fue la primera tesis En 1923 viajó a Alemania y permaneció en doctoral de un argentino publicada en Alemania Europa hasta el año 1927. Durante ese período (Luterau 2010). La Universidad de Zurich, donde estudió Filosofía en las Universidades de Berlín, Guerrero defendió su tesis, estaba asociada a la Marburgo y Heidelberg interesándose en la filoobra de Albert Einstein quien había sido profesofía de Franz Brentano y de Edmund Husserl. sor de Física Teórica entre 1909 a 1911. También Es importante destacar algunos acontecimientos en esta Universidad trabajaba desde 1922 Erwin relevantes acaecidos en las Universidades por las Schrödinger, Premio Nobel de Física en 1933 que transitó Guerrero y que dan cuenta de la culpor su contribución al desarrollo de la mecánica tura académica científica de la época y que, según cuántica. entendemos, orientaron su formas de pensar las En la Universidad de Berlín estaban dos de Humanidades y, dentro de ellas a la Psicología. los psicólogos de la Gestalt: Max Wertheimer que En la Universidad de Marburgo Martín permaneció entre 1916 y 1929 y Wolfgang Köhler Heidegger enseñó en el período (1923–1928), a cargo de la cátedra de Psicología y Filosofía, Guerrero asistió a sus clases desde 1924, sienRevista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 60 - 72.

desde 1923 hasta 1935. Además la Universidad de Berlín había sido el escenario desde el cual el físico Max Planck propuso la revolucionaria teoría sobre la mecánica cuántica por lo cual recibió el Premio Nobel de Física en 1918. A posteriori en 1925 Werner Heisenberg enuncia la relación de indeterminación o principio de incertidumbre. Durante su estadía en Europa recorrió varios países: Francia, Italia, España, Austria, Hungría, Checoslovaquia y Rusia.

Formando parte de los cursos de Estética publicó: Significado fundamental de la Estética en la reflexión literaria, la crítica artística y la problemática filosófica del Romanticismo. 1948; Articulaciones fundamentales del ámbito estético. 1949; Etapas de constitución de la obra de arte. 1950; Las estructuras de la obra de arte. 1951, La obra de arte en el contexto de los comportamientos humanos. 1952; Temas fundamentales y estudio monográfico de problemas referentes a la obra de arte. “La lectura de los Apuntes, (...) constituye un apasionante 1953, Estética operatoria en sus tres direcciones.1954. desafío a una experiencia intelectual inspiradora, Como parte de sus curconstruida sobre una estructura hipertextual, que admite sos de Ética publicó: El prodiversas y divergentes vías de navegación” blema de la conciencia nacional en su formación ética En 1928 regresa a la Argentina y, desde y desarrollo histórico 1944; La Ética axiológica entonces se desempeñó en la docencia e investicontemporánea 1946 y Hegel en 1947 gación universitaria en torno a los tres temas de Los Apuntes de los cursos de Psicología, su interés y dominio singular: la Ética, la Estétipublicación mimeografiada de la Facultad de Fica y la Psicología. Ese mismo año fue designado losofía y Letras de la UNL. Profesor de Filosofía en el Instituto Nacional del Recientemente, en el año 2008, se ha Profesorado Secundario de Buenos Aires y al año vuelto a publicar el primer tomo de su obra más siguiente, 1929, designado por concurso Profesor importante: La estética operatoria en sus tres titular de Estética en la Facultad de Humanidadirecciones. Los dos primeros tomos fueron pudes y Ciencias de la Educación de la Universidad blicados por primera vez en 1956 y el último en Nacional de La Plata. En 1940 fue designado Di1967, diez años después de su muerte. El tomo rector de Investigaciones y Publicaciones del Insprimero: Revelación y acogimiento de la obra de tituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Learte. Estética de las manifestaciones artísticas, tras de la UBA. Entre 1944 y 1945 se desempeñó Buenos Aires, 1956. El tomo segundo: Creación como Director de dicho Instituto. En 1945 ocupó y ejecución de la obra de arte. Estética de las pola titularidad de la Cátedra de Estética. tencias artísticas, Buenos Aires, 1956 y el tercer Entre las publicaciones destacaremos las tomo: Promoción y requerimiento de la obra de siguientes: arte. Estética de las tareas artísticas, Buenos AiPanorama de la estética clásico-romántica res, 1967. alemana, como introducción al estudio de las coGuerrero formó parte de la denominada rrientes estéticas actuales. 1934 generación del 25. Junto a Carlos Astrada, Lidia La generosidad en la filosofía cartesiana. Peradotto, Francisco Romero, Saúl Taborda, Vi1937 cente Fatone, Miguel Angel Virasoro y Angel VaManual de Psicología. 1939 del cual la Edisallo, muchos ellos bajo la guía de Alejandro Korn torial Losada de Buenos Aires realizó 17 edicioy el padrinazgo de Ortega y Gasset, constituyeron nes, la última fechada el 22 de febrero de 1961 las nuevas orientaciones filosóficas basadas en la cuatro años después de su muerte. 9 fenomenología, el existencialismo y el materialisLa conciencia histórica del siglo XVIII. mo dialéctico (Romero 1965). Con Carlos Astrada 1940 compartía el interés y compromiso por un saber Tres temas de filosofía argentina en las enriguroso, metódico y preciso, impuesto en buena trañas del Facundo. 1945. medida por la influencia de los filósofos alemanes Husserl y Heidegger y de pensadores franceses entre los que destacaban Bergson, Sartre, Merlau 9 Manual de Psicología, fue pensado y escrito como una Ponty, Ricoeur (Jalif 1996) introducción general a la materia para estudiantes en la forFrecuentó y mantuvo correspondencia con mación secundaria y terciaria tanto en Argentina como en círculos intelectuales y artísticos de su época, tandiversos países de la América Latina. to europeos como argentinos, por ejemplo: manRevista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 60 - 72.

tuvo una estrecha relación con Miguel de Unamuno (Russo de Fusari, 1971); estableció contacto institucional con el Instituto de Investigaciones So¬ciales, dirigido por Max Horkheimer, en la década de 1930 (Traine, 1994; García, 2009); recibió influencia de Walter Benjamin (García, 2009).10 Sostuvo una estrecha amistad e intercambios de ideas con el filósofo cordobés Carlos Astrada, estudioso del existencialismo y el marxismo.11 Astrada había participado en el Congreso Argentino de Filosofía del 49, mantenía contactos con Martín Heidegger y Hans G. Gadamer y había escrito un texto emblemático de aquella época la Revolución existencialista (1952).

cias bibliográficas de los Apuntes quizás sea su amplísima erudición, su argumentación rigurosa y crítica el rasgo más destacado que dan originalidad de sus aportes. Como docente su propuesta sobre la Psicología era un asunto de complicada comprensión, sobre todo para quienes se iniciaban en una Carrera de grado que era una innovación en nuestro país.12 En sus clases leía sus apuntes, era monótono. Diomira Carrara, una de las primeras psicólogas graduadas en Rosario, quien cursó con Guerrero Psicología en el año 1954 dentro del Plan de la Carrera de Psicotecnia nos señaló que: Era difícil de entender lo que proponía Guerrero. Me costó mucho, leía y trataba de comprender, fue un es-

La Psicología que enseñó Luis Juan Guerrero en Rosario

fuerzo increíble hasta que lo entendí. De golpe un día se me armó todo y yo creía que levitaba. Desde ese día creo que ha sido la base de todo lo que estudié

Guerrero fue un hombre de libros, un teórico de la Psicología. Analizando en perspectiva la bibliografía del Programa de 1956 y las referen-

después, la base de buena parte de mi proceder como psicóloga. Guerrero integraba en un solo esquema lo psicológico, lo social y lo histórico. Los apuntes de él eran increíbles…el Programa rompía con la lógica del pensar al que estábamos habituados. Los que había-

Luis Ignacio García (2009) consigna una carta del propio

mos cursado y aprobado las materias de la Carrera de

Max Horkheimer a Guerrero, de 1936, en la que expresa: El

Psicotécnica nos dieron equivalencias. La Carrera de

Dr. Neumann me ha manifestado su disposición de publicar

Psicología se inició en Mayo de 1955, luego la cerra-

en nuestra Revista un informe bibliográfico sobre la litera-

ron y se reabrió con Bernstein que se siguió al princi-

tura filosófica y sociológica de Sudamérica en los últimos 3

pio con más o menos lo mismo. (Entrevista a Diomira

o 5 años. Es para mí una gran alegría, gracias a su decisión,

Carrara, abril 2014)

poder saludarlo a Ud. como a uno de nuestros colaboradores. Que yo desgraciadamente no haya podido verlo durante su último viaje por Europa, me ha dolido sinceramente, de manera que tanto más me alegra que se esta¬blezca ahora entre nosotros, merced a la intervención del Dr. Neumann, un vínculo científica¬mente productivo. Le estaré muy agradecido, que me comunique, cuándo piensa Ud. que su informe estará listo […].Max Horkheimer, Carta del 08.09.1936 a L. J. Guerrero, Max-Horkheimer-Archiv, vi 30, p. 179 (citado en M. Traine, “Die Sehnsucht nach dem ganz Anderen”, op. cit., pp. 99-100). 11

Según lo describe Jalif de Bertranou (1996:58): “Carlos

Astrada (1894-1970), una figura del interior del país que se inicia en la filosofía en su Córdoba natal, es uno de los primeros en recepcionar a Max Scheler, aunque no puede ser considerado un fenomenólogo. Vista a lo largo del tiempo su extensa producción acusa dos etapas decisivas: la primera adscripta al existencialismo bajo la impronta de Heidegger desde 1930 hasta 1950, marcada por la aparición de El juego existencial (1933); Idealismo fenomenológico y metafísica

Asimismo Ovide Menin, quien también formó parte de los primeros graduados, compartía las apreciaciones de Diomira Carrara sobre las clases de Psicología. Menin destacaba que Guerrero, junto a Erminda Benitez de Lambruschini habían propuesto una experiencia educativa innovadora de inspiración fenomenológica existencial en el Primer Plan de Estudios del año 1955 y de la cual él había participado: el autoanálisis, ubicado como trabajo práctico desde el primer año, y consistente, al menos aquel del año 1955, en una narración escrita y entrevistas posteriores con una docente donde se comentaban “…cuestiones de orden vocacional que me fueron útiles para toda mi carrera posterior.” (Menin, 2008:26) Los Apuntes de Psicología Los Apuntes de Psicología (Guerrero, 1954), -en adelante Apuntes- se editaron para el

existencial (1936) y El juego metafísico (1942). La segunda, con fuerte orientación hegeliano-marxista, desde 1950 hasta

Nos aportaron información sobre sus experiencias de es-

su muerte, a la que pertenecen obras como El marxismo y

tudio y participación en las clases de Psicología del profesor

las escatologías (1957); La génesis de la dialéctica (1968) y

Guerrero: Diomira Carrara, Ovide Menin, Solidario Romero

Dialéctica e historia (1969)”.

y Raquel Fernández.

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curso lectivo de 1954 correspondiente a la Materia Psicología de la Carrera de Auxiliar de Psicotecnia; también se utilizaron durante el curso de 1955 cuando comenzó a dictarse el primer año de la Carrera de Psicología; entonces la Materia se denominó Psicología teórica. Finalmente se utilizaron como bibliografía básica en la Materia Psicología General, correspondiente al primer año del segundo Plan de Estudio del 1956. Se organizan en dos grandes bloques de contenidos. En el bloque A. se propone una visión panorámica del lugar que ocupa la Psicología entre las Ciencias del Hombre. En el B. se realiza un estudio intensivo de algunos problemas considerados fundamentales en la Psicología General. Se presuponía que los estudiantes disponían de un conocimiento general de la disciplina para lo cual se recomendaba la lectura del Manual de Psicología escrito para el nivel de Educación Secundaria y la asistencia a un curso de repaso que comenzó a dictarse en los primeros meses del año ‘54. Asi-

to, sugiere pautas y procedimientos para recortar las unidades de análisis respetando la naturaleza del fenómeno humano. Consideraba que de este modo se podría encarar una investigación psicológica seria y, en consecuencia, el estudio adecuado del hombre. Dicho esquema incluía una reflexión ontológica que interpreta y cuestiona la naturaleza de lo psíquico y su lugar en la humana condición. Reflexión que deviene en un problema epistemológico: cómo es posible el conocimiento del fenómeno así entendido. Y, en consecuencia, una cuestión metodológica: de qué manera deberíamos proceder para aprenderlo sin distorsionar con nuestros métodos la realidad del fenómeno según lo interpretamos. Este desafío conceptual y metodológico contó con las herramientas teóricas en boga en la época discutidas y reelaboradas desde los inicios de su formación filosófica. Las mismas se inspiraron en Brentano, en la fenomenología de Husserl, en el existencialismo de Heidegger y en las interpretaciones que de los mismos hicieran los filósofos franceses Jean Paul Sartre y, de manera especial, Maurice Merleau Ponty. También hay que destacar su interpretación de la dialéctica en el estudio de los fenómenos humanos y el rescate de la teoría del psicólogo marxista francés Ignace Meyerson (1948) que constituyó una referencia de vanguardia, inédita en los estudios de la época.14 También se aprecia en el esquema propuesto la incorporación y adaptación de conceptos y categorías elaborados por

“En el esquema propuesto el individuo es colocado en la plenitud de sus relaciones concretas” mismo para disponer de un panorama general de la disciplina hasta ese momento Guerrero remitía a dos autores: Albert Bourloud y Daniel Lagache. Como antecedente e introducción al esquema de análisis que proponía para la Psicología citaba un libro de Kurt Riezler.13 Desde el inicio del texto, Guerrero invita a discutir los fundamentos sobre los cuales se ha construido la Psicología, desafía a repensarla y rehacerla. Encaró una crítica a la Psicología positivista (a la que calificó como “la vieja Psicología”) y a los fundamentos intelectualistas y empiristas en que se sostiene. En el esquema o enfoque alternativo que propuso, presentado a manera de hipótesis de trabajo, entre otras cuestiones perfila el campo de la Psicología, delimita su obje-

El libro de Ignace Meyerson. Les fonctions psychologiques

et les oeuvres (1948) aparece en la bibliografía del Programa del año 1956. Meyerson creó las bases de una psicología histórica partiendo de reconocer cómo el hombre se fabrica a sí mismo a través de los diversos componentes de la cultura: útiles, técnicas, lengua, religión, obras de arte, productos científicos. Mostró como éstos, en tanto objetos simbólicos de carácter abierto, pueden ser interpretados y reinterpretados sucesivamente. Por lo tanto las funciones psicológicas, no son permanentes ni son inmutables sino que en buena

Kurt Riezler (1882-1955) fue un filósofo y diplomático ale-

media se transforman, tiene su historia y no pueden conce-

mán relacionado con Husserl y Heidegger. Desempeñó un

birse separadas de la sociedad y de sus eventuales cambios.

papel crucial en el inicio de la Escuela de Frankfurt en 1930

Recientemente este autor y texto fue retomado por Jerome

al recomendar la incorporación de Herbert Marcuse a Max

Bruner (1996) quien lo reconoció como un autor pionero en

Horkheimer. Dos publicaciones relevantes en relación a la

la elaboración de conceptos fundamentales en el Programa

Psicología son: Sobre la Psicología de la Revolución Mo-

de la Psicología Cultural. Otros autores: Parot (2000), Pizza-

derna (1943) Hombre, Mutable e Inmutable: La Estructura

rro López (2007) han realizado estudios sobre la Psicología

Fundamental de la Vida Social (1951).

histórica de Meyerson.

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los psicólogos de la Gestalt, y por los psicólogos que adoptaron una perspectiva Psicogenética: Henri Wallon y de Jean Piaget. El análisis de la bibliografía del Programa de 1956 da cuenta de estas raíces teóricas conceptuales, de su pensamiento aunque pocos de esos libros eran material de lectura de sus alumnos (Temporetti, Gerlero, Paris, Bertolano, 2014). Destacaremos algunas de las ideas y conceptos que, desde nuestra perspectiva, eran fundamentales en la propuesta que formuló sobre la Psicología y su estudio apropiado. Somos conscientes que la lectura de los Apuntes, dada la variedad de temas que se abordan, la cantidad de autores que se citan, y la amplitud de documentos y libros a los que se hace referencia, constituye un apasionante desafío a una experiencia intelectual inspiradora, construida sobre una estructura hipertextual, que admite diversas y divergentes vías de navegación. La Psicología como ciencia del significado del comportamiento humano. Un esquema adecuado al estudio de la vida psíquica. Guerrero consideraba la necesidad de establecer un contexto previo de relaciones pertinente al estudio de los fenómenos psíquicos. Un esquema adecuado a dicho estudio presupone aceptar la correlación hombre – mundo. Ambos coexisten en la unidad de una estructura como dos términos interdependientes y correlativos. La coexistencia del hombre y las cosas o del hombre y su mundo es un dato primario. Este supuesto es anterior a cualquier dato o hecho de cualquier observador. Los sujetos psíquicos y las cosas recién son tales cuando aparecen dentro de este esquema fundamental. El hombre está en el mundo, está abierto hacia un mundo que lo constituye como tal a través de una experiencia incesante de construir y destruir mundos. De elaborar mundos en el mundo. La partícula en muestra el modo propio de pertenecer el hombre a la cosas y al mismo tiempo las relaciones por las cuales le pertenecen las cosas. El hombre en cada una de la relaciones con el mundo se amolda a un tú. Nunca se identifica con un yo permanente y aislado ya que el yo se forma a partir de un tú y a la inversa. Cualquier yo no está frente a un mero objeto o tercera persona sino que desde el principio es un tu para otro yo. Un niño al nacer solo puede ser un ello para un observador neutral pero no para la madre para quien desde el comienzo es un tú en camino de

convertirse en un yo para sí mismo. Por lo tanto el orden natural de lo humano es un orden de relaciones de conexiones mutuas intersubjetivas. En esa relación recíproca intersubjetiva las cosas adquieren sentido ya que continuamente intercambiamos sentidos y significados. No existe ninguna cosa aislada ni particular ni general. La figura de una cosa se destaca sobre el fondo del mundo del cual no se puede separar. Figura y fondo cambian y se transforman y las cosas se constituyen por el sentido y los significados que cobran dentro de la totalidad de nuestra vida humana que es esencialmente intersubjetiva. En el esquema propuesto el individuo es colocado en la plenitud de sus relaciones concretas. Ahora bien, nuestros acuerdos y desacuerdos sobre los significados de una cosa o de un suceso particular (lo cambiante de las cosas) sólo son posible sobre la base de un acuerdo previo, un mutuo acuerdo de un orden que funciona como fondo para que las cosas adquieran cierta figura más o menos objetiva y estable (un horizonte permanente). El fondo no es una penumbra que rodea a la figura sino un horizonte hacia el cual nos dirigimos y en función del cual nos orientamos. Tiene que ser descubierto o establecido por nosotros al mismo tiempo que descubrimos y establecemos las cosas. Este fondo puede ser una herencia recibida o una tradición que opera en los dominios culturales pero aun así no es algo dado sino que tiene que ser continuamente restablecido, redescubierto, reconfirmado. De este modo las cosas que gravitan en nuestro mundo -obras, instituciones, ideas, opiniones, etc.- se constituyen a través de un incesante proceso de interpretación. Guerrero retoma la distinción de Ortega y Gasset (1942) entre ideas y creencias según la cual las primeras son nuestras interpretaciones, a menudos particulares y siempre cambiantes, y las segundas constituyen un horizonte o fondo sobre el cual aquellas se destacan; tenemos ideas pero estamos en una creencia. Nuestra vida solo es posible cuando tiene ese mínimo de estabilidad que le otorga un sistema de creencias. En las épocas de crisis es cuando se pierden esos horizontes de creencias. Cuando por encima de cualquier perspectiva particular se constituye un orden que engloba a todas las perspectivas reales y posibles podemos hablar de una sociedad con todas las modalidades que denominamos cultura. Cuando se tiene esa primaria comprensión de nuestra mutua pertenencia reconocemos una conciencia social y cuando tenemos conciencia que ese fon-

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do relativamente estable se mueve hablamos de conciencia histórica. Estos fondos y trasfondos, sobre los cuales dibujamos todos los comportamientos humanos, son continuamente buscados por nosotros, es decir proyectados en el sentido de un proyecto fundamental de vida hacia el cual tendemos y a partir del cual orientamos todos nuestros comportamientos. Por eso aun los últimos fondos de nuestros esquemas son perdidos y encontrados de nuevo de tal modo que la memoria del pasado y la esperanza del porvenir entran por igual en su constitución. De este modo propone un modelo complejo para estudiar el fenómeno humano integrado por diversos componentes interconectados. Hombre, Cosas y Mundo no son entidades diferentes que luego entran en relaciones sino que solo tienen sentido en el contexto de una unidad de relaciones. Se pueden analizar por separado pero constituyen una unidad de significaciones. Su modelo se contrapone con el modelo estratigráfico del hombre, segmentado por partes que se estudian por separado y que, de ser necesario, se integran en una perspectiva multidisciplinar o interdisciplinaria. Este supuesto lo enriquece y afianza en su comprensión realizando la crítica al esquema tradicional del conocimiento sostenido por la física clásica que afirmaba la existencia de un mundo de cosas como entes objetivos y de un observador imparcial. Cuestiona las nociones de “mundo circundante” y “medio ambiente” ya que la primera transmite la imagen de un recinto cerrado, que encierra y aísla, que circunda y limita a una especie orgánica y, la segunda sugiere algo que está frente o fuera.15 En el mismo sentido crítico pone en duda la utilidad generalizada de las categorías científicas de causalidad, medio – fin y similares las cuales tienen su puesto lógico en una observación objetiva y neutral. Tales categorías pierden sentido cuando nos referimos a los múltiples intercambios funcionales de sentidos y significados que se producen entre los seres humanos. Muestra que tanto la Psicología de la conciencia como el Conductismo tienen una base común de supuestos doctrinarios y metodológicos en el dualismo cartesiano y comparten conceptos prefabricados en lugar de elaborar nociones estrictamente psicológicas; es decir, se imaginan los fenómenos psíquicos y no los estudian tal como son. Cons-

Mundo, en el esquema propuesto, no significa medio am-

biente. Tampoco mundo significa una suma de cosas.

truyen el mundo sobre datos que no pertenecen a la experiencia vivida sino a una experiencia ya modificada por la ciencia. Presuponen aunque sea tácitamente un sujeto percipiente en vez de penetrar en el terreno primario de nuestro “estar en el mundo”. Ambos adoptan el solipsismo metodológico. En la perspectiva teórica y metodológica propuesta por Guerrero: La Psicología es entendida como la ciencia interpretativa de los significados de los comportamientos humanos en cuyo núcleo central la intersubjetividad se constituye en contenido y tema de primer orden. La experiencia real solo se explica por una interpretación que no consiste en acumular hechos ni en presuponer realidades sino en analizar significados. Sobre la base de que el sentido general del comportamiento, tanto normal como patológico es un modo de estar en el mundo. Asimismo afirmó que la lección magistral de Husserl y que nunca debería perder de vista el psicólogo es la intersubjetividad, la coexistencia, un estar con otros en el mundo. Esta vinculación intersubjetiva es la levadura de los conflictos humanos. Con el subtítulo “La elaboración del problema del prójimo” (Guerrero, 1954:70) expuso y argumentó sobre otro asunto central en la Psicología: cómo es posible el conocimiento del otro. Analizó la posición clásica del conocimiento por analogía -cercano al conocimiento de sentido común- y diversas teorías tales como la teoría de la Proyección Sentimental elaborada por Herder en el Siglo XVIII y defendida por los filósofos románticos del Siglo XIX; la teoría de la percepción del prójimo de Max Scheler o la teoría de la mirada de Sartre. Se detuvo en destacar la importancia de la teoría del espejo de Henri Wallon según la cual el niño se identifica con la imagen del espejo y con el cuerpo ajeno: ego y alter son indistintos. De este modo Wallon afirmó la existencia de un período de “socialidad incontinente” o de “socialidad sincrética”, según lo denominó luego Merleau Ponty. Guerrero encontró en la investigaciones de Wallon y de Merleau Ponty evidencias de una experiencia inicial de un mundo donde todavía no existen perspectivas individuales ya que la captación de la propia subjetividad como una perspectiva original es una manifestación tardía, puesta de manifiesto en el lenguaje cuando el tú puede ser dirigido al otro como a sí mismo (transitivismo) hacia la crisis de los tres años (Wallon, 1934): la voluntad de actuar solo, la inhibición

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bajo la mirada del otro, el egocentrismo, las actitudes de transacción como se manifiestan en el dar y en el quitar.

instala fuertemente la idea del sujeto psicológico como una construcción donde nada se pierde, por el contrario se resignifica, se reelabora en la nuevas circunstancias dada por el transcurrir del tiempo. La historia del individuo no puede pensarse por fuera de la historia de su grupo social. No se trata de estudiar en qué pensaban en el pa-

La Psicología es social entendida como el estudio de la perspectiva social en la actividad psíquica y en la totalidad de los comportamientos humanos (Guerrero, 1954:66). Ni el individuo es “La Psicología es entendida como la ciencia interanterior al grupo, ni el nosopretativa de los significados de los comportamientos tros anula al yo. Retomando humanos en cuyo núcleo central la intersubjetividad la tesis de Ignace Meyerson se constituye en contenido y tema de primer orden” (1948) afirmó que ese componente social esta constituido por actuaciones que provienen tanto de una sado, sino de comprender cómo se fue formando, situación actual como de situaciones pretéritas; y de qué circunstancias dependía la creación y el provienen por vía indirecta a través de las objetidesarrollo de las características del pensamiento vaciones de la conducta humana o a través de las moderno y simbólico. Como es obvio, es impresobras de un determinado ambiente social. cindible conocer cuales son estas características, lo que sin ningún género de dudas es una de las La Psicología es cultural. En estrecha repartes fundamentales de la Psicología. Reivindilación en el argumento expresado en el párrafo ca el lugar del conocimiento histórico, del relato anterior se puede inferir la importancia asignada o la narración histórica, en la explicación y compor Guerrero a la producción cultural en la consprensión del fenómeno humano. El conocimiento titución de la realidad psicológica y subjetiva de histórico se nutre de las imágenes construidas en los seres humanos. La experiencia psíquica fue cada cultura. Esas imágenes y relatos, desvaloriconcebida como una unidad tendida a través del zados por el pensamiento científico, constituyen tiempo, en un mundo en convivencia con otros y la más profunda realidad, mucho más profunda con el propio cuerpo. En este mundo humano las que los meros fenómenos de la experiencia en los cosas no son puras realidades exteriores sino que que se sostiene la ciencia. Las imágenes, los miya tienen desde siempre significado intersubjetos, los relatos, que narraban hechos particulares tivo y cultural. Las personas están naturalmente guían el destino de una cultura, atan el pasado en un mundo interhumano y cultural. “Los homcon el futuro y simbolizaban todo lo más apreciabres viven en un mundo de cultura, una segunda do por los hombres. naturaleza que se superpone a otra primera. … La actividad psíquica humana tiene un anno concebimos a un hombre desnudo de cultura” claje y soporte fundamental en el cuerpo y en las (Guerrero, 1954:165). experiencias perceptivas a través de los cuales el La Psicología es histórica. Propuso la necehombre toma posesión deliberada de las cosas, es 16 sidad de una Paleopsicología. La idea de desarrodecir, le otorga un significado que testimonia su llo histórico para entender la condición humana propio criterio estimativo.17 La experiencia psíquica como una unidad tendida a través del tiempo, en un mundo con una convivencia con otros 16

Desde la Paleopsicología se estudian los rasgos más pri-

mitivos del psiquismo, procedentes de las etapas ancestrales de la humanidad. Los comportamientos históricos nunca han sido creados de la nada y nunca han sido eliminados por completo. Esto constituye un gran lineamiento para el desarrollo de la investigación científica. Aquí se ubica la Paleopsicología, que es una perspectiva pre o protohistórica de todas las conductas humanas y se manifiesta tanto en lo primitivo como en lo civilizado, en lo individual como en lo social. Aparece en lo normal o en lo patológico; en lo diferencial o en lo evolutivo. Constituyen el estrato de las adquisiciones básicas de la existencia humana. (Guerrero, 1954:85)

17 Para Merleau-Ponty la percepción tiene una dimensión activa, en la medida en la que representa una apertura primordial al mundo de la vida (al Lebenswelt). Afirmó que el cuerpo humano es junto a lo externo real la base de la conciencia, y por esto se da un compromiso existencial entre el sujeto y sus circunstancias. Reconoce tanto la corporalidad de la consciencia como una intencionalidad corporal. Tal como lo enunció en Phénoménologie de la percepción y La structure du comportament dos textos que forman parte de la bibliografía del Programa de Guerrero.

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y con el propio cuerpo. Adhiriendo y ampliando una tradición de pensamiento constructivista y dialéctico, fenomenológico y existencial, considera la actividad perceptiva como instrumento privilegiado de reconocimiento del mundo como el lugar habitual de su vida y base sobre la cual destacan las restantes funciones psíquicas. El cuerpo es el acceso obligado y constitutivo de la experiencia perceptiva. El cuerpo es el modo por el que accedemos al mundo y un cierto modo de aparición del mundo mismo. El cuerpo es el conjunto de las condiciones concretas bajo las cuales un proyecto existencial se actualiza y se convierte en propiamente mío. En cada una de las acciones del cuerpo se revela el estilo propio de cada individuo. El cuerpo es esa facticidad que caracteriza al conjunto concreto de cada una de mis intenciones y de cada uno de mis proyectos. Se destaca lo singular de acciones generales -que pueden ser realizadas por muchos- pero donde se marca la impronta personal, el estilo.

precisas puede ser retomada y revisada en una nueva dialéctica, en otros tiempos y bajo circunstancias distintas.

Para concluir En los momentos fundacionales de la Carrera, durante el transcurrir de los años 1954 a 1956 el primer profesor a cargo de introducir la problemática de la Psicología en la formación profesional de los psicólogos en Rosario, abre el debate formulando una propuesta acerca de uno de los caminos en la construcción de la Psicología y, que hoy podríamos ubicar dentro de la tradición fenomenológica existencial y hermenéutica. Una Psicología cuyo tema fundamental es la intersubjetividad. Una Psicología que por su propia naturaleza es social, cultural e histórica y cuyas finalidades principales como disciplina científica serían la de describir y explicar pero también la de interpretar, entendida como negociación y construcción de sentido y significación. Esta perspectiva encontró en el pensamiento de Luis Juan Guerrero una reelaboración original y de vanguardia para la época. Se podría afirmar que la reformulación de la Psicología que Jerome Bruner (1990), entre otros (Shweder, y Sullivan, 1993; Baerveldt, 1999), propone en 1990 en Norteamérica, Guerrero la había esbozado y expuesto para la Psicología en la Argentina al mediar los años ‘50 del pasado siglo. En la experiencia de Rosario la perspectiva abierta por Guerrero en el momento fundacional puede ser considerada una ruta que, por diversas razones que ameritan un estudio en profundidad, no se llegó a transitar pero que, al dejar huellas Revista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 60 - 72.

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El lugar del padre en la tragedia Análisis del personaje de Porcia en El mercader de Venecia de William Shakespeare

The place of the father in tragedy. Analysis of Portia’s character in The Merchant of Venice by William Shakespeare FECHA DE RECEPCIÓN: 13/03/2017. FECHA DE ACEPTACIÓN: 04/04/2017. CÓMO CITAR: Maida Re, M. “El lugar del padre en la tragedia. Análisis del personaje de Porcia en El mercader deVenecia de William Shakespeare”. Revista Crítica Año II N.º II: 73– 82. Madeleine Maida Re Centro de Estudios en Psicoanálisis, Lógica y Topología. Facultad de Psicología, Uiversidad Nacional de Rosario, Argentina. ISSN: 2525-0752 >Ver en Web

RESUMEN Este artículo investiga el lugar del padre en la tragedia shakespereana y su articulación con los fantasmas de la neurosis, particularmente en su versión histérica. Para ello se analiza El mercader de Venecia (Shakespeare, 1605) desde la perspectiva del personaje de Porcia. Precisar el lugar del padre en la neurosis es fundamental, porque es la función que organiza la lógica del complejo de Edipo. Este análisis contribuye a la investigación sobre la función paterna en la neurosis y la histeria. PALABRAS CLAVE: Neurosis – Histeria – Padre –

ABSTRACT This article examines the place of the Father in Shakespearean tragedy and its articulation to the neurotic phantasy, especially within the form of hysteria. To this end, this paper analyses The merchant of Venice (Shakespeare, 1605), from the perspective of the character of Portia. To examine the Father figure is essential, because it is the function that organizes the logic of the oedipus complex. This analysis contributes to research in the neurosis and hysteria fields. KEYWORDS: Neurosis – Hysteria – Father –

Revista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 73 - 82.

Este artículo se propone definir el lugar del padre en la tragedia a partir del análisis de El mercader de Venecia (1605) de William Shakespeare. El análisis se divide en diferentes partes: por un lado el personaje de Porcia, no solamente por su propia relación al padre, sino el carácter cómico que aporta a la obra, y por otro la diferencia entre comedia y la tragedia según la relación al padre. Desde este punto de vista, estos dos géneros permiten una lectura comparativa sobre el lugar del padre en la neurosis. Probablemente este sea el motivo por el que Shakespeare y Freud pueden ser leídos juntos. Freud teoriza algo que Shakespeare ya había articulado en sus obras de teatro. En ellas siempre es posible analizar cuestiones estructurales que el psicoanálisis definió. Esto no implica que los desarrollos freudianos ya estaban en Shakespeare, como pretenden algunos investigadores (Bloom, 1994), sino que las tragedias shakespereanas muestran algo de la condición humana. Y justamente el psicoanálisis se ocupa de lo mismo: de la existencia. Para el análisis, se han tomado una serie de escenas en las que aparece Porcia. Esta selección corresponde a los objetivos de la investigación de analizar el lugar del padre en la tragedia y particularmente en El mercader de Venecia para así compararlo con la estructura del padre en la neurosis. Para ello se analizaron las siguientes escenas: en Belmont, cuando Porcia explica a lo que está sometida (acto I, escena II), en Belmont, cuando Basanio elige uno de los cofres (acto III, escena II), y en el momento en que Porcia se disfraza de hombre en el juicio de Antonio (acto IV, escena I).

La primer cuestión a definir es de qué tipo de obra se trata. El mercader de Venecia ¿es una comedia o es una tragedia? Muchas de las tragedias shakespereanas adquieren cierto tinte cómico en sus escenas, y esto es llamativo porque en la tragedia griega todo parecía ser un poco más claro, por lo menos a simple vista. Desde lo superficial parece que lo que las distingue es que en una habrá risas y desenlace feliz, y en la otra llanto, infelicidad y otras emociones menos amigables. Pero existen obras en donde no es tan sencillo distinguir si se trata de una cosa o la otra, y El mercader de Venecia es un ejemplo claro de esa indefinición. Esta obra muestra esa ambigüedad de principio a fin. Estructuralmente, los diálogos de la obra articulan cuestiones relativas al psicoanálisis, como por ejemplo el lugar del padre, el modo en que se trata al destino, la imposición de la voluntad, la discriminación y el rechazo por lo diferente. El análisis de esta obra parte del argumento de que tragedia y comedia se diferencia por su posición respecto del padre. Este padre no es el de cada uno de los personajes de la obra, sino que es el padre como función, como lugar en la estructura. Esto se transmite en los diálogos y en el modo en que los personajes actúan. Es por este motivo que las tragedias de Shakespeare no solamente permiten pensar la subjetividad, sino el núcleo de la neurosis. La tragedia y la comedia son dos modos diferentes de tratar el conflicto. Que sean diferentes no implica que no se toquen y entrecrucen, sino muy por el contrario, constantemente el modo de tratar los conflictos oscila de un lado al otro. Rinesi (2013) hace un análisis político de la obra shakespereana según la relación entre hombres y dioses. Para el autor la diferencia entre estos dos géneros radica en el modo en que se impone uno sobre el otro. De ello se deduce que los que define si se trata de una u otra es el poder. Quién lo ejerce, dónde está, quién se somete a él. A su vez, esta cuestión del poder y cómo se lo ejerce puede ser tratada en términos fantasmáticos desde el psicoanálisis. Si los dioses se imponen sobre los hombres, entonces existe el sometimiento y la imposición del destino. Pero, si en cambio, la voluntad del hombre hace que caiga el lugar de poder de los dioses, mostrando la impotencia y lo falaz de su lugar, entonces es posible hablar de una comedia. A fin de cuentas, lo que caracteriza

“En las obras shakespereanas reina la contradicción, y esto no es arbitrario. Es el tratamiento de la existencia que hace William Shakespeare” La articulación entre las tragedias isabelinas y griegas con la lógica que rige la neurosis, requiere de un tratamiento particular del texto. Existen índices y analizadores que permiten leer el texto de un modo inédito. Esto implica ir más allá de la historia que se cuenta y buscar los puntos estructurales que la obra trata. Al hablar de estructura no se hace referencia a otra cosa que la estructura definida por la lógica del complejo de Edipo, articulada por Freud, y definida por Lacan con sus desarrollos sobre el significante, el inconsciente y la sexuación.

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la distinción es la relación con el padre. Es por eso que lo fantasmático define la escena de la que se trata. Si la tragedia trata sobre la condición humana, entonces no es posible pensarla sin analizar el fantasma que se esconde detrás. La tragedia se construye sobre el fantasma, este le da forma, la singulariza y la hace popular. Si el teatro nos convoca es porque nos dice algo sobre la existencia; son nuestras identificaciones y las relaciones con los otros y con nosotros mismos. La relación al padre define la lógica edípica. El problema es que siempre esa relación es contradictoria. Es mas, lo es por definición. Entonces, si se toma una posición respecto de esa relación, enseguida aparece la contraparte. El amor y el odio al padre son dos caras de la misma moneda, y por eso la relación está marcada por la contradicción. La tragedia expresa el mismo problema. No puede deshacerse de esa contradicción sin perder profundidad, espesor. Es más, la tragedia necesita la contradicción. El fantasma neurótico también requiere de la contradicción. Una posición definida por el amor o por el odio al padre implicaría dos opciones. La primera es que tomando la posición exclusiva de amor, el sujeto estará sometido y sodomizado simbólicamente. Y con la segunda opción, el odio exclusivo, lo dejará en el lugar del falo de la madre. Para solucionar este conflicto, el neurótico sostiene a la vez ambas corrientes (amor y odio). El complejo de Edipo no se soluciona, simplemente se trata. Es un modo lógico en el que se moldean las relaciones del sujeto con los otros. Y, tal como es posible ver, la solución es la contradicción, por eso este se presenta como necesario. En las obras shakespereanas reina la contradicción, y esto no es arbitrario. Es el tratamiento de la existencia que hace William Shakespeare. Es lo que caracteriza a El mercader de Venecia, y que se articula en el personaje de Porcia. Si esta obra no puede definirse como tragedia o comedia es por la contradicción, que tiene origen en el fantasma paterno. Este tiene en la tragedia un lugar central, ya que sirve de base para la estructura de la obra. La primer escena a analizar es el acto I, escena II, en la que Porcia presenta ante los lectores y el público el problema que la atormenta. Ella debe casarse con quien elija el cofre correcto según el juego que su padre ha propuesto. Dice Porcia “Ni podré elegir a quien me guste ni rechazar a quien me enoje: tanto me sujeta la voluntad de mi difunto padre” (Shakespeare, 1605: 12). El juego es un invento de su padre, que ha pesar de ha-

ber muerto sigue decidiendo sobre el destino de su hija. En esta frase se muestra la contradicción misma que marca el destino del personaje, porque justamente ese [no poder] que articula indica su propia voluntad, como diferente de la voluntad del difunto padre. En la escena describe a sus diferentes pretendientes y muestra cómo ninguno de ellos es adecuados para su decisión (la de Porcia), a excepción de Basanio. Y Nerissa lo describe como el único digno de su amor. Es interesante el uso de la palabra digno en el texto de Shakespeare. La lengua original del texto es en ingles y la palabra que usa es deserving, que se la analiza en su etimología, agrega un sentido más. Deserve se refiere a merecer algo, y en un sentido aún más antiguo a algo que puede reclamarse. Esta palabra define la posición de Porcia. Ser digno de algo implica merecerlo, y se relaciona con una correspondencia entre lo esperado y lo dado. Este es un punto clave, porque Porcia misma en su discurso muestra cómo el amor es algo que se da, que se merece o no. Su discurso sigue la línea de su padre por más que ella rechace el juego y diga que está sometida. La frase digno de se sostiene de la misma lógica de imposición del padre. Si bien ella dice estar en contra, en su discurso se articula su aceptación de la voluntad de su padre. Son dos cuestiones contradictorias que se articulan en la misma escena y se sostienen a la vez. El juego por el que uno de los pretendientes se convertirá en el marido de Porcia es bastante sencillo. Hay tres cofres de diferentes materiales e inscripciones, y adentro de uno de ellos hay un retrato de Porcia. El que elija el cofre con el retrato es el ganador. Hay tres pretendientes pero solo una elección correcta. Con el juego el padre de Porcia marca su destino como esposa y mujer. Pero para ser precisos el destino no está definido, sino que depende de la elección correcta. Este es un punto interesante de esta tragedia isabelina, porque la diferencia de la tragedia griega en la que si había destino. Los dioses se imponían y marcaban el rumbo de los hombres. Ahora bien, en esta obra se muestra cómo un muerto, que va al lugar de los dioses en la tragedia griega, elige el destino de una mujer. Pero la obra muestra que Porcia sí elige. Ella cumple con el requisito juego, pero ella ya ha elegido a Basanio. El poder del padre de Porcia es un elemento interesante para analizar las decisiones de Porcia. Por un lado que ella sabe lo que quiere, pero por otro que simula que es el juego del padre el que elige. La simulación es clave en el personaje de

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Porcia, tal como se ve más adelante en la obra, cuando ella se hace pasar por hombre. La simulación es fundamental para entender el personaje de Porcia, no es simplemente un juego sino que tiene que ver con su posición como mujer. La segunda escena a analizar corresponde al acto III, escena II. Esta también se sitúa en Belmont y se trata de un momento decisivo en la obra, ya que Basanio tiene que elegir el cofre correcto. Porcia es absolutamente honesta con Basanio y le dice que ella quiere que él elija correctamente, es más, ella plantea el problema moral de decirle cuál es la opción correcta. Es muy sugestivo que los cofres se diferencian por los materiales, y el de oro, siendo el más costoso y lujoso, no es el que tiene el retrato. Esta es otro detalle en relación a la simulación, y se expresa en un diálogo. Dice Basanio: Muchas veces engañan las apariencias (…) Hay vicio que no pueda disfrazarse con la máscara de la virtud? No habéis visto muchos cobardes, tan falsos y movedizos como piedra sobre arena, y que por fuera muestran la belicosa faz de Hércules y las híspidas barbas de Marte, y por de dentro tienen los hígados tan blancos como la leche? Fingen valor, para hacerse temer. Medid la hermosura: se compra al peso, y son mas ligeras las que se atavían con las preciados arreos de la belleza. (Shakespeare, 1605: 49)

En este fragmento se destaca el uso de la comparación por el contrario. Basanio muestra el engaño, lo que se aparenta, lo que se simula. Es la repetición de la simulación que tanto caracteriza a Porcia y lo que se relaciona con ella. Esto da lugar a preguntarse si no es una característica que su padre le legó. El juego se resuelve escapando al engaño de las apariencias, y justamente es el padre quien inventa el juego e invita a los pretendientes y a Porcia a someterse a él. Es interesante cuando en la cita anterior dice fingen valor, para hacerse temer, porque justamente lo que se articula es un falso valor. Esa ficción es la que a nivel de la neurosis, la histérica combate. La histérica denuncia constantemente esa ficción. Lo que hace a todo aún más interesante es que no es absolutamente obvio que Porcia encarna esa denuncia. Su protesta comienza en el momento en que ella elige a Basanio. Así como también la escena en la que ella se disfraza de hombre es otro modo de decir que las apariencias engañan, que el hombre no es la potencia absoluta, y de ese modo mostrar la impotencia del padre (simbólico). Ese padre en el que se confía, en el que se cree, es falaz. Es el

padre del neurótico, que va al lugar sagrado, de los dioses, y que la histérica hace caer de los cielos. Esta obra muestra constantemente esas dos corrientes del padre enaltecido y el humillado. Esta aparece con las escenas de la elección y el juicio muy claramente articulado. Hay dos corrientes se sostienen a la vez: destino o elección, valor o mentira, amor o imposición. Es justamente esta operación con las contradicciones las que le dan un tinte cómico y romántico a las escenas. Esta operación es una constante en muchas tragedias shakespereanas. Es más, podría considerarse un tema central en la tragedia. El ejemplo más claro en Shakespeare es el de Hamlet (1603) en donde el destino se impone sobre la voluntad de Hamlet, quedando él absolutamente impotente para ir a la acción que lo liberaría de la relación pegajosa con Gertrudis, su madre. Lo trágico en Hamlet es el destino, la inevitabilidad, la pasividad respecto de los sucesos y eventos. Es por eso que el límite entre la tragedia y la comedia no es tan claro; la fatalidad puede ponerse cualquiera de esas dos mascaras, y eso es justamente lo que sucede en El mercader de Venecia (1605). Hay una continua oscilación y borramiento de límites entre estos dos géneros. Desde un punto de vista clásico El mercader de Venecia (1605) es una tragedia, pero el conflicto se compone por diferentes aristas que dificultan su definición. Es una obra que trata el tema de la discriminación y segregación religiosa, que se acompaña del rechazo al otro por la diferencia y la objetalización por la vía del sometimiento. Todas ellas son escenarios en los que se muestra el goce en el sometimiento del otro, y eso la convierte en una obra sumamente actual. El rechazo a lo diferente es natural en el ser hablante, pero esto responde a mecanismos que tienen que ver con separarse del otro. Rechazar, discriminar y diferenciar son procesos comunes a todo ser hablante. Por supuesto que eso tiene niveles, pero a nivel de la construcción de la identidad es un proceso necesario. Esto no es la misma discriminación de la que trata la obra, pero comparten el proceso de base. A fin de cuentas la diferencia se necesita para la constitución del yo. En la estructura psíquica, el otro es un conflicto y encarna la diferencia y para la construcción del yo se requiere que el otro sea algo diferente del sí mismo. Así como también se requiere de la terceridad. Todo esto también se articula a nivel de la lengua: existe el [yo] y el [tu], y luego el [él]. Desde una posición lacaniana, puede plantearse que esto se sitúa en el plano de

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lo imaginario, en donde el yo y su objeto especular (el otro) entran en conflicto. Siempre sucede entre dos, es un juego de espejos y solo se resuelve con la terceridad. En la obra esto es llevado a un extremo y la relación de espejo se reduce a un conflicto entre uno y otro, y lo que se busca es la eliminación de lo diferente. Justamente, que exista el juicio es lo que permite introducir la terceridad en el conflicto. Tragedia y comedia se entrecruzan a partir del conflicto. Particularmente en la tragedia griega esto puede leerse en términos de las relaciones entre los hombres y los dioses. Es otra versión de la cuestión paterna, tanto con los dioses como con el oráculo. Son estos los que regulan la tierra y la realidad, pero lo que se muestran en las tragedias y comedias griegas es que los mandatos no son absolutamente inquebrantables. Clásicamente, en la comedia se invierte esa relación; son los hombres y no los dioses los que se salen con la suya. Lo que muestra esa inversión es la impotencia de los dioses, que caen frente a la voluntad de los hombres. Por el contrario, en la tragedia la voluntad del hombre no tiene ningún efecto frente a la voluntad de los dioses o la imposición del destino. El destino en esta tragedia shakespereana tiene un lugar predominante, sobre todo en la escena de la elección del cofre. Hay tres pretendientes y tres cofres. En diferentes escenas cada uno de los pretendientes eligen un cofre; los dos primeros pretendientes eligen oro y plata, y Basanio elige el de plomo. Basanio elige el cofre correcto con el retrato y con esto logra ganar a Porcia, según la imposición paterna. Cada uno de ellos eligió el cofre por el material del que estaba hecho cada uno. En la justificación de la elección no solo se justifica lo que se elige, sino porque no se elige lo otro. Dice Basanio “Tu quebrado color, oh plomo que pasas por vil y anuncias mas desdichas que felicidad, me atrae más que todo eso. Por ti me decido. Quieras Dios cumplir mi amoroso deseo” (Shakespeare, 1605: 50). Este punto es clave en el análisis de la obra: por qué Basanio elige el plomo. Él mismo dice que lo atrae por ser vil y por sus desdichas, pero el problema es que no hay justificación para su elección. Y esta argumentación llamó la atención de Sigmund Freud. El psicoanalista hace un análisis en Los motivos de la elección del cofre (Freud, 1913) plantea que el verdadero motivo de Basanio está encriptado en su elección. El texto

shakespereano no lo revela, pero si lo articula. Cada uno de los cofres tiene una inscripción. El primero que es de oro dice “Quien me elija, ganará lo que muchos desean”, el segundo de plata dice “Quien me elija, cumplirá sus anhelos” y el tercero de plomo dice “Quien me elija, tendrá que arriesgarlo todo”. Hay dos cuestiones a considerar, una la diferencia entre oro y plata, y también la diferencia entre estos dos con el plomo. El

“Se parte de la idea de que la elección siempre dice algo de aquel que elige, y de que hay motivos desconocidos para cada uno que guían la elección” oro pone en juego lo que otros desean, a partir de ganará y muchos; se hace énfasis en los otros, y esto retoma la competencia especular de la primera parte del análisis. Por otro lado, la plata tiene que ver con cumplir anhelos y esto pertenece al registro del yo. A nivel estructural cada vez que aparece el yo se pone en juego al otro, pero en este caso se articulan ambas cuestiones: tanto el yo como sí mismo, como la relación del yo y el otro. En ambos sentidos, el oro y la plata y esas elecciones pueden ser analizadas a la luz del registro imaginario. Mientras que con el plomo Basanio aporta otras cuestiones. El plomo, un metal que tiene mucha diferencia con el oro y la plata, pone en juego algo que a primera vista no tiene que ver con el deseo o el anhelo. Es más, puede decirse que este metal tienen que ver más con la renuncia La elección de Basanio muestra que para acceder a algo del orden del deseo se debe poner en juego la pérdida. No hay ganancia sin renuncia. No hay deseo sin pérdida. Discursivamente, esto aparece con arriesgarlo todo de la última cita analizada. Arriesgar implica la posibilidad de perder, y esa característica es lo que diferencia la tercera opción de los otros dos. Freud (1913) analiza con detalle las opciones que se le presentan a los pretendientes y se pregunta quién podría ser tan loco como para elegir el tercer cofre. Si uno se guía por su inscripción el cofre no tendría ninguna característica positiva, y sin embargo es el que Basanio elije. Freud parte de este problema y descubre que hay otros motivos por los que se ponen en juego tres y se elije la tercera. Además muestra cómo esto se repite en otros géneros. Y la hipótesis de Freud es que esa repetición revela algo de Basanio. Por otro lado, la hipótesis de este análisis es que esa

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repetición trata de algo que concierne al ser hablante por articularse al complejo de Edipo. Se parte de la idea de que la elección siempre dice algo de aquel que elige, y de que hay motivos desconocidos para cada uno que guían la elección. Según Freud (1913), el padre de Porcia armó ese juego justamente para eso, para ver cómo elegía cada uno. Freud examina este mismo juego en un mito del ciclo épico estonio de Kalewipoeg. Hay tres pretendientes que aparecen como los donceles del Sol, de la Luna y de la Estrella, y una novia a la que también en esta serie le toca el tercero. En esta épica la dama elige entre tres pretendientes, mientras que en El mercader de Venecia solo en apariencia es lo mismo, nos indica Freud (1913). Dice que hay una inversión del motivo, ya que un hombre elige entre tres cofres. Pero el cofre no es simplemente un cofre, simbólicamente cada uno es una mujer. Es una relación metonímica entre diferentes elementos, que Freud precisa, tales como la carterita, el cofrecitos, polveras, tabaqueras, entre otros. Hay un desplazamiento entre los elementos, ya que todos son equivalentes desde un punto de vista simbólico. Que sea un cofre y no una polvera, no cambia la relación simbólica de los elementos. En la relación entre los elementos hay algo que los hace equivalentes, con lo cual

destas, mudas, que no brillan, tal como el cofre de plomo. Este metal no sorprende, no deslumbra, y sin embargo es la elección correcta. Freud interpreta que esas características son símbolos de la muerte, y concluye que la tercera es la muerte. Tal como se mencionó al comienzo del análisis, esta obra ubica las contradicciones en el centro de las escenas. La interpretación freudiana de la elección de la muerte a primera vista parece contradecir la idea de Basanio. Justamente, en la escena en que él elige se habla de cuestiones relativas a la vida y al amor. Y sin embargo, la interpretación freudiana revela la cara oculta de la elección. El psicoanálisis opera a partir de las contradicciones, ya que estas dan la clave para la interpretación. A su vez, las contradicciones tienen mucho valor para el inconsciente, porque es la vía por la que se crean las formaciones de inconsciente. En la escena, todo lo relativo a la vida y al amor se sostienen junto con la muerte. Los elementos contradictorios aparecen por una sustitución por lo contrario, y Freud llama a esta proceso formación reactiva. Se trata de la creación de algo que condensa dos corrientes, pero solo una de ellas se expresará mientras que la otra permanecerá oculta pero simbólicamente articulada. Freud plantea que mientras una se expresa, la otra se sofoca, se repriY solamente, cuando “Porcia constantemente desafía la autoridad me. haya una formación del inde las figuras paternas (...). Y cuando ella se consciente (sueño, lapsus, olvido o síntoma) se somete, en el mismo movimiento se subleva” chiste, expresará, y si tiene suerte será interpretada. cualquiera puede sustituir al otro, sin que en esa Freud compara la interpretación de la tersustitución se pierda o se agregue ningún senticera como la muerte con el mito de las Moiras, do. La sustitución de elementos por su relación que en la mitología griega eran las personificametonímica es un método que se utiliza para la ciones y símbolos del destino. El destino para el interpretación de las formaciones del inconscienhombre es algo inexorable; no hay excepción y te, como el sueño. Los elementos no significan desde ese punto de vista el hombre está sometido por un código preestablecido sino por la relación a la muerte. Esto es fundamental, porque el sosimbólica entre ellos. Siguiendo esta metodolometimiento es un punto clave para los fantasmas gía, Freud propone hacer nuevamente la sustitude la neurosis. Freud lee que en la mitología, la ción de cofre por mujer en el mito. La escena de respuesta a ese sometimiento que las Moiras enEl mercader de Venecia (1605) se convierte en lo carnan, es la creación de otro mito: la diosa del inverso de lo que originalmente se conjeturaba: amor. Entonces, se deducen varias cuestiones en pasa a ser la elección de un hombre entre tres la interpretación freudiana: primero que la muermujeres. Cuando esos hombres eligen un cofre no te y la tercera se equivalen, segundo que la diosa saben lo que están eligiendo ni por qué. del amor se equivale a la muerte, y tercero que la La investigación de Freud gira alrededor de tercera sustituye a la diosa del amor a modo de dos preguntas: por qué son tres mujeres y por qué formación reactiva. siempre se elige a la tercera. En todos los casos Por eso que simbólicamente las tres son que trata (diferentes géneros y obras) la tercera equivalentes: la muerte, la tercera y la diosa del tiene características particulares: mujeres moamor. Esta interpretación es clave porque resRevista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 73 - 82.

ponde a una lógica estructural. El tres no es cualquier número en la estructura y retorna constantemente bajo diferentes figuras: el complejo de Edipo, la lógica fálica, los tres registros lacanianos, el nudo borromeo, entre otros. Freud sostiene su interpretación a partir de otros ejemplos donde se repite la cuestión del tres. Por ejemplo, en El rey Lear (Shakespeare, 1605) hay también tres mujeres, pero en este caso son hijas: Gonerilda, Regania y Cordelia. La tercera, Cordelia, es su preferida. Si bien sus características coinciden con la belleza, la amabilidad y la vida, a la vez es un símbolo de la muerte. Hacia el final de la obra Lear lleva el cadáver de Cordelia sobre el escenario, y así la tercera va al lugar de la muerte. Lo llamativo es que solamente cuando el cadáver está en el escenario, frente a todos, muere. A partir de esto, Freud deduce que la escena resume una idea fundamental: la de renunciar al amor una vez que la muerte se presenta. De aceptar la inexorabilidad y con ello resignar el amor. Esto lo lleva a la interpretación conclusiva de la cuestión de las tres mujeres. Todas ellas son una sola: la madre. Cada una de las figuras simboliza la imagen de la madre, que va cambiando a lo largo de la vida: la madre misma, la mujer que ama, y finalmente la Madre Tierra, a la que vuelve. Ese es el destino del que no puede escapar. Ahora bien, según el esquema de análisis propuesto es necesario analizar el personaje de Porcia. Esta mujer tiene ciertas características que muestran un costado de los fantasmas neuróticos que es la histeria. Esto se articula a la diferencia entre tragedia y comedia, en tanto ambas tratan el conflicto inherente a la existencia humana, y que la comedia se distingue porque en ella el hombre se impone a los dioses. Si se inyecta esta definición al personaje de Porcia, entonces se deduce que ella encarna esa sublevación. El padre de Porcia tiene un lugar simbólico importantísimo en el armado de la escena, tal como se trato en la primer parte del análisis. Su designio (la regulación de la elección del marido de Porcia según su juego) se impone durante toda la obra, ya que su potencia aumenta una vez muerto. Porcia se somete a la voluntad de su padre, pero en varias escenas se rebela. Porcia constantemente desafía la autoridad de las figuras paternas: con su propio padre, en el juego y en el juicio. Y cuando ella se somete, en el mismo movimiento se subleva. Esta característica es propia de la histeria, en donde de lo que se trata es de hacer caer a ese padre, tan enaltecido y poderoso. Además con eso logra algo más, muestra lo que

se esconde detrás de la ficción de la potencia: la impotencia. Todos estos son fantasmas característicos de la neurosis. Esto no significa que para todo neurótico la historia se repita, sino que hay una lógica estructural que coordina, gobierna y dirige los síntomas y otras formaciones del inconsciente. Todo ese material discursivo es leído a la luz de la lógica edípica, que básicamente se compone de fantasmas. Estos son escenas lógicas que el neurótico vive, repite y sostiene. La interpretación apunta a articular estos fantasmas al discurso del analizante. El trabajo de análisis intenta develar lo que se oculta detrás del síntoma, y justamente lo que hay es el fantasma. Este concepto es absolutamente lacaniano, ya que Freud jamás habló de fantasmas. Sin embargo, Freud operaba con él, analizaba según su lógica. Todos sus casos clínicos son ejemplos de estos fantasmas y de su despliegue. Todo síntoma o cualquier formación del inconsciente está hecha a partir del lenguaje, y se sustenta en determinada lógica. Cuando se interpreta una formación del inconsciente, se hace una lectura de esa lógica, que es la del complejo de Edipo. Es la herramienta del psicoanalista para leer cualquier formación del inconsciente. En ese sentido, esos fantasmas (que son lógicos) modelan el síntoma. Cada síntoma es particular, y no hay una lista de códigos que permitan decodificar el sentido del síntoma, pero si es posible leer su estructura. La neurosis tiene dos versiones: la histeria y la neurosis obsesiva. Lo que las define y distingue es el fantasma caracteriza a cada versión, y a su vez se articulan entre sí. El de la histeria es el fantasma de seducción paterna y el de la neurosis obsesiva es el de la escena primaria. A fin de cuentas, ambos fantasmas tratan sobre determinada relación con el padre, y Porcia es un personaje que muestra determinado tipo de relación histérica al padre. El padre es un lugar en la estructura. Es fundamental porque es lo que organiza la estructura. Por eso el complejo de Edipo es una lógica sobre la que se construye la neurosis. La relación al padre es ordenadora en tanto va a permitir que se arme el mundo simbólico del niño. No cambia la cuestión estructural de qué padre se trate; si es el padre biológico o no, si es una institución o lo que sea que vaya a ese lugar. Qué va a ese lugar es más bien un problema relativo a la psicología, al psicoanálisis le interesa la función en la estructura.

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Al analizar el personaje de Porcia, es posible ver que su relación con el padre está definida por mandatos. Ella debe cumplirlo por más de que no coincida con su anhelo. Pero ella a la vez que se somete aceptando jugar al juego de los tres cofres, a la vez se rebela. En la escena del juicio en el acto IV escena I, es posible ver cómo Porcia se burla de todos y todas, se mofa de lo que se espera de ella y de otras mujeres. En la escena, ella se disfraza de hombre y engaña a todos; hace caer al padre el delegar omnipotente en el que al principio lo coloca. Simbólicamente ella se burla de él a través de la corte. Los engaña mientras juega a ser doctor en leyes, que es una investidura paterna. Con ese acto muestra su falsedad, su mentira, su ficción. El lugar omnipotente del padre es una falacia y Porcia lo grita con su acto. Los sentimientos de amor y odio al padre siempre son ambiguos, y no siempre conscientes. La posición de Porcia revela esa ambigüedad que caracteriza a la neurosis. El padre siempre es amado y odiado en igual medida; se lo adora tanto como se lo hace caer del pedestal al que se lo eleva. En ese sentido, aquí se repite la cuestión de la no-contradicción; son dos corrientes opuestas que coexisten, pero mientras una se expresa la otra se sofoca. Esto es verdaderamente lo que sucede en el complejo de Edipo, se trata del amor y el odio y cómo se regulan en la relación con el Otro y los otros. Esos son los fantasmas de la neurosis. Esto concierne a todo ser que habla, porque la estructura simbólica es correlativa al lenguaje. Y por este motivo, también para el psicoanálisis es muy importante el estudio del lenguaje, porque da la base para el mundo de los símbolos que rigen la estructura. Tal como muestra el personaje de Porcia, la histérica ama al padre, pero ese amor esta lejos de ser sencillo. En la histeria el amor del padre se pone en juego como seducción. Freud en sus casos encontraba que todas las histéricas relataban seducciones por parte de adultos, pero estas no habían ocurrido en la realidad. Entonces, el psicoanalista se pregunta si las histéricas no estarían mintiendo, pero con esto descubre el fantasma en la histeria, mejor conocido como el fantasma de seducción paterna. La histérica seduce y es seducida, y esto no tiene que ver con la realidad efectiva, sino con la realidad psíquica. El personaje de Porcia constantemente juega ese papel; no solo con sus pretendientes sino también con el público y la corte. Pero no solamente ella seduce, sino que este fantasma supone la seducción por parte del padre. Por más que suene terrible, esa seduc-

ción no tiene que ver con el hecho de que suceda efectivamente. Por supuesto que si ocurre o no es importante, pero a los fines de la estructura psíquica y su funcionamiento simbólico, muchas cosas pueden ir al lugar del trauma, y sin embargo no ser considerados traumáticos desde otros discursos, como el jurídico. Cabe aquí recordar el famoso caso Dora de Freud, en el que ella pone en juego la seducción por parte de un hombre mayor que va a al lugar de su padre, el Sr. K. Toda esa seducción, esas idas y vueltas, configuran el modo en que la histérica desea, y cómo desea que la deseen. Porcia muestra que ella desea ser deseada. Esto se lee en el acto III escena II, cuando Basanio elige correctamente y Porcia dice “Yo quisiera exceder a todas en virtud, en belleza, en bienes de fortuna y en amigos, para que me amaseis mucho más. Pero valgo muy poco; soy una niña ignorante y sin experiencia (…)” (Shakespeare, 1605: 51). Aquí se muestra la cara falsamente humilde de Porcia, donde le ruega a Basanio ser única para él, ser la más deseada, la más amada. Ella sabe los bienes y virtudes que posee y sin embargo, presenta la cosa como si ella fuera poco para él. Probablemente en busca de una respuesta llena de elogios y halagos, cosa que efectivamente consigue. Contesta Basanio “Señora, me habeos quitado el habla. Solo os grita mi sangre alborotada en las venas” (Shakespeare, 1605: 51). El efecto que produce en Basanio es tremendo, lo alborota, lo trastorna. Y ese es lo que la histérica pretende lograr en un hombre. Busca ser amada de un modo único, y está comandada por la lógica fálica. La histérica busca ser el falo, y este siempre es lo que falta, lo que nunca está, lo que a fin de cuentas nadie tiene. Ella pretende ser amada y admirada con todo el brillo fálico que el complejo de Edipo permite. Ella busca ser lo que al Otro le falta, y esa identificación siempre es problemática, porque es imposible cumplir con esa expectativa; es una demanda imposible de saciar. A modo de conclusión, es interesante definir algunos argumentos a los que se llega después del análisis del lugar del padre simbólico en la obra El mercader de Venecia de Shakespeare. Tal como se menciona al comienzo del escrito, la metodología para el análisis de ese problema de investigación, es el análisis de algunos diálogos seleccionados en los que se articula la función del padre y se muestra el despliegue de la lógica edípica, como es el caso del personaje de Porcia. Por otro lado, analizar el lugar del padre es lo que permite distinguir si se trata de una comedia o una tragedia. El conflicto trágico, que es esencial

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en el teatro isabelino, encuentra sus orígenes en la tragedia griega. En ella, dioses y hombres se disputan el poder y según el destino se imponga sobre los hombres o sea burlado, se podrán definir los distintos géneros. Esta herencia de la tragedia griega tiene efectos en la tragedia isabelina. Todo conflicto trágico trata por la oposición de dos sistemas que implican diferentes valores, generaciones o sentimientos. En esa oposición una de las partes se impondrá sobre la otra y eso tendrá como resultado el genero del que se trate. El ejemplo clásico es el de Hamlet, en donde la oposición se trata de valores pero el conflicto sucede en la subjetividad misma del personaje principal. El alma dividida de Hamlet (Rinesi, 2013) es el conflicto trágico por excelencia. Es la incompatibilidad misma que se crea por no saber qué debe hacer. El conflicto sucede a nivel de la lógica interna del personaje y por eso Hamlet es el ejemplo trágico por excelencia. En El mercader de Venecia el conflicto trágico toma otras características. Aquí, se trata del conflicto de un sistema consigo mismo; la totalidad del sistema entra en conflicto con parte de sí mismo, y esto revela el carácter de totalidad fallida (Rinesi, 2013). Hay varios puntos a considerar como contraposiciones: el cristianismo y el judaísmo, la moderna Venecia y el clásico Belmont. En su conjunto, son un retrato de la sociedad capitalista. La Venecia de la obra es una caracterización del nuevo sistema en auge; se muestra lo que son capaces de hacer por dinero Shylock y Antonio, pero también por otros motivos como el rechazo de lo diferente. En la obra se destacan el odio, el rechazo y la falla inherente a la justicia misma, y muestra la exclusión e intolerancia que hasta el día de hoy existen. Si consideramos todos estos elementos, entonces El mercader de Venecia es una tragedia. Pero por otro lado, tiene un costado que puede llegar a contradecir esta afirmación. Rinesi (2013), contrapone los viejos (Antonio y Shylock), a los jóvenes (Porcia, Basanio), y plantea que hacia el final de la pieza hay ganadores y perdedores. Para los viejos termina mal, mientras que para los jóvenes termina bien. Si se considera que en la comedia los hijos se imponen a los padres, los hombres a los dioses, etc., es posible decir que entonces El mercader de Venecia es una comedia. Si la tragedia y la comedia surgen del conflicto, entonces es posible decir que la comedia necesariamente es una respuesta a lo trágico, y que si hay sublevación o imposición de los hombres sobre los dioses, es porque primero hubo un sometimiento. La comedia, desde este punto de

vista, surge de la tragedia; es una respuesta a lo trágico. La relación entre ambos géneros no es de reciprocidad o complementariedad, más bien parece que la comedia se despliega sobre el fondo de la tragedia. Podría decirse que la comedia se superpone a la tragedia, y este punto es fundamental, porque es en donde encastra la tragedia con la neurosis. En ambos casos, tanto en la tragedia como en la neurosis, se trata del deseo. Este es trágico por excelencia, ya que siempre destinado al fracaso. Su destino inexorable es ser insatisfecho, y eso es lo que muestran ambos géneros. Si hay comedia es porque la tragedia (del deseo) requiere una vuelta más. Se necesita otra respuesta que la trágica para relanzar el juego del deseo. La obra analizada muestra cómo el deseo se regula por el juego y está determinado simbólicamente. Es por eso que esta obra es fundamental para tratar el lugar del padre, muestra recovecos donde se articula dicha función y desde allí se relanza el juego del deseo.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bloom, H. (2004) El canon occidental. Buenos Aires: Anagrama Freud, S. (1913) El motivo de la elección del cofre, en Obras Completas Tomo XII. Buenos Aires: Amorrortu. 2006. Rinesi, E. (2005) Política y tragedia. Hamlet, entre Hobbes y Maquiavelo. Buenos Aires: Colihue. Rinesi, E. (2013) Muñecas Rusas. Buenos Aires: Editorial Las cuarenta. Shakespeare, W. (1603) “Hamlet”. En Obras completas. Madrid: Aguilar. 1951. Shakespeare, W. (1605) El mercader de Venecia. Barcelona: Biblioteca de artes y letras. 1881. Shakespeare, W. (1606) “El rey Lear”. En Obras completas. Madrid: Aguilar. 1951.

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RESEÃ&#x2018;AS

Sublevarse To rise up

FECHA DE RECEPCIÓN: 11/06/2018. FECHA DE ACEPTACIÓN: 21/06/2018. CÓMO CITAR: Manfredi, P. “Sublevarse”. Revista Crítica Año III N.º IV, pp. 86-88 Pablo Manfredi Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales. Universidad Nacional de Rosario, Argentina. ISSN: 2525-0752 Ver en Web< SUBLEVARSE Autor: Michel Foucault Viña del Mar: Catálogos Libros, 2016 121 páginas.

La entrevista con Sassine, traducida recientemente, cierra el ciclo de las publicaciones realizadas por Foucault acerca de la revolución iraní, conocidas como affaire iraní. La traducción que presenta Nívoli posee una cuidadosa selección de palabras que conservan tanto la espontaneidad del diálogo, como la originalidad del pensamiento del filósofo francés y la emoción de los temas que allí son desarrollados. De este modo, habilita al lector a pensar con el texto un sinnúmero de relaciones posibles. En esta entrevista, Foucault se permite utilizar ciertas categorías tales como revolución y sublevación que, a lo largo de sus libros más difundidos, se habían visto ocluidas y sólo aparecen en escasos pasajes. Quizás, debido a que la entrevista sólo se publicaría en idioma árabe, Foucault se habría permitido aquí el uso sin pruritos de tales categorías. Sin embargo, ello no significa que su andamiaje conceptual quede abandonado, más bien, sigue el hilo de la coyuntura iraní a través de un modo genealógico de interrogar el presente. Al comienzo de la entrevista, Foucault aborda un problema que encuentra en relación a los análisis históricos, aunque tal abordaje resulta extensivo a las investigaciones de índole económica, sociológica o política, etc.: según tales análisis, el acontecimiento iraní puede reducirse a una categoría general, como la de revolución, a la cual sólo cabría agregarle las características particulares que le corresponden en tal caso particular (“revolución de derecha”, “inconclusa”, “tercermundista”, etc.). La trayectoria de tales categorías dentro de estas disciplinas acarrea un lastre conceptual difícilmente eludible. El resultado consiste en una caracterización reducida y homogeneizada del conflicto en cuestión, permitiendo compararlo con otros acontecimientos a los que asimismo se les ha adjudicado el mismo mote de revolucionario (la revolución francesa, como aquella que inaugura el concepto, aunque también la serie de revoluciones que se sucedieron luego de la segunda posguerra en países asiáticos, americanos y africanos). La preocupación de Foucault estriba en que aquellos análisis no pueden dar cuenta del momento preciso en el cual una subjetividad decide dejar de sufrir la opresión muriendo de hambre en su hogar para sublevarse exponiéndose a una muerte posible en un enfrentamiento con la policía o con el ejército1. El entrevistado, encuentra que tal imposibilidad se debe a que la decisión de sublevarse no Nietzsche indica que tal incapacidad se debe a que aquellas disciplinas sólo interpretan los fenómenos a partir de fuerzas reactivas. 1

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puede ser reducida a una razón (histórica, económica, política, etc.), esto no implica que ella sea irracional; en sus propias palabras afirma que “… cuando se intenta captar la vivencia misma de la revolución, es ahí donde hay algo que, a mi parecer, no puede ser reducido a una explicación o a una razón. […] me parece que ese es un fenómeno muy singular que quiebra la historia” (Foucault, 2016:61)2. Ciertamente, el análisis que emprende Foucault acerca de la revolución iraní no deja de ser histórico. No obstante, ello no implica que su perspectiva pueda encuadrarse en el marco del historicismo, en el que el tiempo se despliega sobre una línea cronológica que debe ser completada con grandes acontecimientos. La perspectiva foucaultiana consiste en un modo filosófico de interrogar la historia en el cual ella se vuelca sobre el presente que, a su vez, se encuentra colmado de fuerzas en permanente disputa3. Este modo de pensar la historia parece remitir a Nietzsche en el momento en que sostiene que: “…necesitamos de la historia, pero la necesitamos de una manera distinta de como la necesita el refinado ocioso que se pasea por el jardín el saber, aunque él mira con condescendencia nuestras groseras y torpes necesidades y miserias. Es decir, la necesitamos para la vida y la acción, no para retirarnos cómodamente de la vida y la acción, o acaso para embellecer la vida egoísta y la cobarde y mala acción” (Nietzche, 1998: 38).

Una de las principales cuestiones desarroDe una manera similar, González repudia aquella postura para la cual el acto de tomar las armas (o sublevarse) constituye una “militancia objetiva con los instrumentos necesarios sólo cuando las condiciones estén dadas” (González 2016, 197). Para él, la historia es una constante cadena de inadecuaciones y, por lo tanto, no hay nada “objetivo” ni nadie puede declarar cuándo “las condiciones son las adecuadas”. 3 La perspectiva empleada por Foucault nos recuerda en parte a Benjamin, pues, según él la historia tampoco se construye en un tiempo homogéneo y vacío, sino en un “tiempo-ahora”. La crítica del autor alemán carga contra aquel procedimiento, propio del historicismo, que proporciona una masa de hechos con vistas a llenar el tiempo. Por el contrario, la historiografía benjaminiana reposa sobre un principio constructivo. El materialista histórico percibe en las constelaciones una saturación de tensiones en las cuales “…reconoce una coyuntura revolucionaria en la lucha en favor del pasado oprimido. La percibe para hacer que una determinada época salte del curso homogéneo de la historia; y del mismo modo hace saltar a una determinada vida de una época” (Benjamin 2002: 125). 2

lladas a lo largo de la entrevista es la elección que toman los manifestantes iraníes de dejar de morir a causa del hambre para exponerse a una posible muerte a través del enfrentamiento con la policía a la policía. En otras palabras, la pregunta que guía al escrito se centra en qué motivaba a aquellas personas a abandonar una postura pasiva para sublevarse. Es con vistas a responder tal cuestionamiento que Foucault sostiene que existe un “…juego entre sacrificio y esperanza, del cual cada uno, o del cual colectivamente un pueblo es responsable. Él mismo establece el grado de esperanza y de aceptación de sacrificios que va a permitirle afrontar un ejército, una policía” (Foucault, 2016: 62). Es decir, aquello que ha cambiado es la forma en la que la muerte es percibida, la cual es vaciada de su significado inicial para asumir nuevos contenidos cargados con impulsos de deseo y de miedo. Foucault dirá que aquella sublevación constituye un acontecimiento por el cual otras fuerzas se han apropiado de la idea de muerte otorgándole otro matiz4 (Deleuze, 2008; Foucault, 1992). Cabe aclarar que, en el marco del pensamiento foucaultiano, la noción de acontecimiento remite a “…una relación de fuerzas que se invierte, un poder confiscado, un vocabulario retomado y que se vuelve contra sus utilizadores, una dominación que se debilita, se distiende, se envenena a sí misma, algo distinto que aparece en escena, enmascarado”. De esta manera, el pensador francés se aleja de aquella perspectiva historicista que mencionamos anteriormente, para la cual los acontecimientos están constituidos por hechos relevantes como batallas, reinos, tratados, decisiones, etc. Según él, las fuerzas presentes en la historia no obedecen a un destino, sino al azar de la lucha, y tampoco adoptan la forma de un resultado, más bien aparecen siempre en el conjunto aleatorio y singular del suceso (Foucault, 1992)5. En el caso analizado en la entrevista, la transformación del modo en el cual la muerte es percibida, alude a una nueva voluntad que puede decir: “prefiero morir hoy sublevándome que vegetar bajo el dominio del amo” (Foucault, 2016: 65) Podemos pensar que el concepto de voluntad empleado por Foucault para analizar el suceso iraní, remite a aquellos escritos de Nietzsche que versan acerca de la voluntad de poder. Para el filósofo alemán, ésta constituye el elemento diferencial y genealógico de la fuerza, no se trata de un ser, sino, más bien, de un páthos (Delueze, 2008). En otras palabras, la voluntad de poder se manifiesta como la sensibilidad de la fuerza, de

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modo tal que, un mismo objeto, o un mismo fenómeno, cambia de sentido de acuerdo con la fuerza que se apropia de él. La historia, pensada de esta manera, es la variación de los sentidos. Por otra parte, encontramos que Foucault se sirve de los escritos nietzscheanos, en tanto sostiene que la tarea de la genealogía consiste en interpretar y valorar las fuerzas que definen en cada instante los aspectos de una cosa y sus relaciones con las demás (Deleuze, 2008; Foucault, 1992; Nietzsche, 2011). Otra cuestión desarrollada en la entrevista, es la importancia asignada por Foucault al rol de la conciencia de las muchedumbres en el desarrollo de la sublevación. El problema que encontramos consiste en que, dentro de la perspectiva nietzscheana recuperada por Foucault, la conciencia constituye una fuerza reactiva. Recordemos que, para el pensador alemán, las fuerzas reactivas se encuentran en afinidad con una voluntad nihilista . En este sentido, nos preguntamos de qué manera Foucault concibe, en el marco del análisis de las relaciones de poder, la conciencia como un momento crucial de la sublevación sin que ella quede sujeta al nihilismo (donde las fuerzas afines a una voluntad negativa se apoderan por completo de la sublevación). Sobre este punto, Foucault no profundiza a lo largo de la entrevista, aunque debe admitirse que incluso Deleuze encuentra una ambivalencia en la propuesta nietzscheana en relación a las fuerzas reactivas. Probablemente, podemos aventurar, pueda considerarse una de las tantas tensiones irresueltas que Nietzsche ha formulado. En algunas páginas éste confiesa que “…todas las fuerzas de las que denuncia el carácter reactivo lo fascinan, que son sublimes por el punto de vista que nos abren y por la inquietante voluntad de poder de la que dan fe” (Deleuze, 2008:96). Separan a las fuerzas de lo que ellas pueden, pero le dan a cambio otro poder. Siguiendo este hilo argumentativo, Deleuze se pregunta si es la misma fuerza reactiva la que separa a la fuerza de lo que ella puede y la que nos confiere un nuevo poder. En el mismo texto encuentra que, las fuerzas reactivas no son las mismas y cambian de matiz según desarrollan más o menos su grado de afinidad con la voluntad nihilista6. Como consecuencia de ello, podemos pensar que existe una ambivalencia al momento de considerar el rol de la conciencia dentro de la sublevación cuyas derivas Foucault no ha profundizado en la entrevista.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Benjamin, W. (2002) Tesis sobre la filosofía de la historia. Madrid: Editora Nacional, Madrid. Benjamin, W. (2011) Libro de los pasajes. Madrid: Akal. Deleuze, G. (2008) Nietzsche y la filosofía. Barcelona: Anagrama. Foucault, M. (1992) “Nietzsche, la genealogía, la historia.” En M. Foucault, Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta. Foucault, M. (2016) Sublevarse. Viña del Mar: Catálogo. González, H. (2016) Tomar las armas. Buenos Aires: Colihue. Nietzsche, F. (1998) Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida. Córdoba: Alción. Nietzsche, F. (2011) La genealogía de la moral. Buenos Aires: Ediciones Libertador.

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Del arcoíris a la norma: la ley de matrimonio igualitario como estrategia biopolítica From the rainbow to the norm: marriage equality law as a biopolitical strategy FECHA DE RECEPCIÓN: 06/03/2017. FECHA DE ACEPTACIÓN: 29/03/2017 CÓMO CITAR: Laus, I. “Del arcoíris a la norma: la ley de matrimonio igualitario como estrategia biopolítica”. Revista Crítica Año II N.º II: 89 -91. Ivonne Laus Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Rosario, Argentina. ISSN: 2525-0752 >Ver en Web DEL ARCOÍRIS A LA NORMA: LA LEY DE MATRIMONIO IGUALITARIO COMO ESTRATEGIA BIOPOLÍTICA Autor: Diego García Rosario: Cooperativa de Trabajo Río Ancho Ediciones Ltda, 2016. 158 páginas.

Del Arcoíris a la norma es ante todo un libro de ética. Y lo es, porque es un libro que habla de libertad pese a que su musa inspiradora es una norma jurídica: la ley nacional N.º 26 618, que Diego García pone en la mira tornándola materialidad discursiva de primera mano, no sólo mediante la propia letra normativa, sino por la exhaustiva referencia a los debates parlamentarios que se dieron lugar aquella histórica noche de 2010; las opiniones y relatos periodísticos al respecto; las teorizaciones y las luchas. Advirtiendo a la vez que la discusión pertenece a una actividad legislativa de conjunto de todo un cuerpo normativo que, de un tiempo a esta parte, hace blanco en el sujeto, el deseo, los comportamientos, la sexualidad y los discursos. Aclarado esto, vale decir que la obra arroja una reflexión sobre prácticas posibles de libertad en la densidad de las sujeciones del presente; compuesto por relaciones hegemónicas, cada vez más sedimentadas, comandadas por el matrimonio tradicional y las relaciones de parentesco. García interpela estos lazos socialmente legitimados, básicamente en su pobreza y en su mezquindad. Por eso, aunque esta lectura probablemente promueva una reflexión sobre posibles prácticas de liberad, el autor es escéptico respecto de contabilizar como tales las recientes conquistas en materia de derechos, pese a los indudables fortalecimientos de los procesos democráticos que las mismas representan en Argentina. A punto de partida se podrá advertir entonces que no se trata de un libro optimista. Ninguna coordenada psicológica es aquí facilitada para quienes quieran acceder al matrimonio -igualitario o heterosexual- ni tampoco para quienes quieran librarse de él. Se trata, lejos de ello, de una reflexión crítica y atrevida para la época, que da que pensar. La dinámica toda del libro es hacer girar inesperadamente al lector, permitiéndole construir una ingeniería que lo exime de caer -a pesar de la cornisa Revista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 89 – 91.

temática- en la cuenta de los conceptos previos. Hay que estar advertido de ello, pues hay un estilo en la escritura de García que alienta la lectura de lo que insinúa y no sólo de lo que efectivamente escribe. Tal vez por eso, este libro acerca del matrimonio igualitario no habla de amor o lo hace escasamente. “Corremos el riego, también, de hablar todavía de amor; quizás hasta diríamos que no hemos hablado lo suficiente ¿Qué quiere decir amar a alguien?” (Garcia: 145). Y si bien el autor cede aquí muy bien la palabra, cabría preguntar con él ¿Habla acaso el matrimonio en sí mismo de amor? Más arriba se dijo que se trata de un libro de ética. Pues sí; pero se trata también de política. Lejos de anclar en solidificadas categorías del momento, agrupadas en la concepción más o menos previa de un sujeto de derecho; se puede advertir desde las primeras páginas que la cosa viene enrollada sobre otra forma histórica del sujeto; no por eso descuidando ni desconociendo su composición jurídica. Es que no sólo se entiende la norma aquí como código a partir del cual se construyen derechos -además de obligaciones- sino como aquello a partir de lo cual se hace aceptable la administración política de la existencia. Exhortándonos por tanto a entrar así en el inexcusable terreno de la biopolítica y acercándonos con Foucault hasta la superficie misma del cuerpo. Justamente allí, en ese nudo problemático, se encuentra el centro del planteo de este libro; donde esa materialidad que es el cuerpo, configura una bisagra múltiple: entre la anátomo y la biopolítica; entre el sujeto jurídico, la carne y el sexo; entre Foucault y Butler; entre la militancia queer y la teoría queer; entre la biología, la identidad y el mismo cuerpo. El cuerpo también como coartada y condición previa de entrada a un tercer capítulo, desopilante por cierto, donde se pone en evidencia que la máquina legislativa, al tratar asuntos intrínsecos a la subjetividad, al interferir en este terreno -digamos por ejemplo en el de la sexualidad- no puede más que pasar al gris plomo de la norma toda la diversidad de colores que componen la historia política de este arcoíris. En esta normalización siempre actualizada de la vida se podría encontrar -a partir de la propuesta de García- el trasfondo que soporta el sistema de aceptabilidad de la densísima trama legislativa que redunda y regula nuestro presente. Es precisamente aquí donde el autor parece ver en negativo la positividad del matrimonio, igualitario para los asuntos del Estado. Recortando,

con el filo mismo de su pluma, lo siguiente: Si el matrimonio sentirá algún efecto con esta incorporación no parece ser de debilitamiento sino más bien lo contrario. Si la homosexualidad, afortunadamente, fue sacada de los manuales de trastornos mentales (en los que estuvo inscripta ¡por veinte años!), su destino parece ser ahora de nuevas inscripciones en otros manuales del buen comportamiento del ciudadano en nupcias. (García, 2016: 110)

Del arcoíris a la norma podría ir también en reversa; de la norma al arcoíris, y contribuir de todos modos a estas reflexiones sobre la posibilidad de pensar lo que no está pensado al respecto y de repensar lo viejo. La pluralidad infinita de clasificaciones que la norma -tanto por el código como por la disciplina- ha podido crear, está tan evidenciada y desnaturalizada aquí, que algunas veces hace pensar en las parodias borgianas de las clasificaciones. Por una lealtad con la posición ética y teórica del autor, podríamos referir aquella que hizo reír a Foucault y que según él mismo lo sacudió a escribir Las palabras y las cosas (1966). Traemos aquí algunas líneas de aquel prefacio foucaultiano, donde la cita pertenece al Borges de Otras inquisiciones (1952) sobre su “enciclopedia china” denominada Emporio celestial de conocimientos benévolos. En sus remotas páginas está escrito que los animales se dividen en a) pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificación, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, l) etcétera, m) que acaban de romper el jarrón, n) que de lejos parecen moscas. (Borges, 2002: 158)

El emplazamiento donde los seres fantásticos pueden yuxtaponerse, advierte Foucault (1998), queda irrisoriamente indicado en la serie alfabética que sirve de hilo conductor a la supuesta enciclopedia china. La serie de nuestro pensamiento, expresada y enmascarada a la vez en al alfabeto que articula estas raras clasificaciones, logra indicar la vecindad de las cosas, aún imposibles; pero designables. Leyendo este Borges de Foucault, el libro de García produce una concertación que interpela a pensar, a partir de qué conjunto de obviedades (lingüísticas, biológicas, ontológicas, genéticas,

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psicológicas, antropológicas, etc.) se ha configurado en la historia esta tabla de distribución de las cosas parecidas y diferentes ¿Con qué criterios previos hemos hecho esa clasificación? y aún ¿debemos edificar categorías nuevas para designar unas al lado de las otras las cosas que hasta ahora en la historia no se convienen? El denominado matrimonio igualitario, en la grilla reflexiva de la lectura publicada por García, pareciera quedar firmemente indicado en el rubro h de la ‘enciclopedia china’.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Foucault, M. (1998) Las palabras y las cosas, México. D.F. :Siglo XXI editores. Borges, J. L. (2002) Otras inquisiciones, Madrid: Alianza Editorial.

Cuando levantamos una clasificación reflexionada, cuando decimos que el gato y el perro se asemejan menos que dos galgos, aún si uno y otro están en cautiverio o embalsamados, aún si ambos corren como locos y aún si acaban de romper el jarrón ¿cuál es la base a partir de la cual podemos establecerlo con certeza? (Foucault, 1998: 5).

Cualquiera sea este contemporáneo criterio de verdad erigido por lo pensable de nuestro pensamiento, es esto lo que invita a problematizar García en Del arco iris a la norma. Parafraseando a Foucault, cuando decimos que un hombre y una mujer se asemejan menos que dos hombres, aún cuando ambos se agitan como locos y, aún, cuando una y otro están en nupcias ¿no entramos acaso en un atolladero (h)eteronormativo definitivamente ilimitado, y a un derrotero de clasificaciones a priori infinito? Cuestiones, por cierto, a las que esta obra no apunta a reforzar ni de lejos. Probablemente por eso las conclusiones, organizadas en las “Políticas de resistencia” (p. 135), no casualmente traen a cuenta el amor. El amor, que podría configurarse como condición de una posible política de resistencia tanto como condición de aceptabilidad del derecho matrimonial; hete aquí la paradoja principal, inmanente al matrimonio igualitario. La ley 26 618 es para García un oxímoron que deshace la diversidad que su articulado adjudica por derecho a Lo Mismo. Ahora bien, al final de la lectura se intuye como en el fondo del texto una pregunta: el amor igualitario, en el campo de Lo Otro, de lo diferente, de lo diverso, de lo múltiple, sin el amparo de la estrategia biopolítica que lo ‘normaliza’ ligándolo al matrimonio ¿es capaz de fugarse por sí mismo y herir esa institución a la cual, con cierto entusiasmo no obstante, adhiere y se adhiere?

Revista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 89 – 91.

Economía feminista. Como construir una sociedad igualitaria (sin perder el glamour) Feminist economy. How to build an equal society (without losing the glamour) FECHA DE RECEPCIÓN: 18/04/2017. FECHA DE ACEPTACIÓN: 29/04/2017. CÓMO CITAR: Mandolesi, M. “Economía feminista. Como construir una sociedad igualitaria (sin perder el glamour)”. Revista Crítica Año II N.º II: 92 – 94. Melisa Mandolesi Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Rosario, Argentina ISSN: 2525-0752 Ver en Web< ECONOMÍA FEMINISTA. COMO CONSTRUIR UNA SOCIEDAD IGUALITARIA (SIN PERDER EL GLAMOUR) Autora: Mercedes D’ Alessandro. Buenos Aires: Sudamericana, 2016 215 páginas.

¿Hay una inclinación natural de las mujeres por enseñar y en los varones por construir? ¿Nacen las bebas con una escoba bajo el brazo y los bebés varones con taladros? ¿Por qué el trabajo doméstico no remunerado es ‘cosa de mujeres’? ¿Por qué sólo el 4% de las empresas más grandes del mundo tiene una CEO? ¿Cómo es que en 2016 la mayoría de los países nunca ha tenido una presidenta? Estas y muchas otra preguntas son las que guían el recorrido que propone Mercedes D’Alessandro en este libro. La autora comienza la introducción del libro parafraseando a Simone de Beauvoir: “dudé bastante tiempo sobre escribir un libro feminista” (D’Alessandro, 2016: 13), para luego explayarse en qué considera feminismo y porqué este libro puede considerarse feminista. “Este libro es esencialmente acerca de la igualdad, entendida como un horizonte en el que todos tengamos las mismas posibilidades para desarrollarnos como más nos guste” (p. 13). Por lo tanto, como plantea su autora y como da la pauta su título, se trata de un libro de economía y a la vez se trata de un libro feminista, ya que propone y posibilita cierta reflexión acerca de formas de organización social en las que las mujeres tengan un rol diferente al actual. Las mujeres son la mitad de la población mundial; sin embargo, aun hoy son minoría en todos los ámbitos de reflexión como así también en los de planificación, toma de decisión y puesta práctica de políticas sociales. Comenzar a ocupar estos lugares implica, en un primer momento, visibilizar esta desigualdad; para eso D’Alessandro propone un recorrido ágil, entretenido, con numerosas referencias a la cultura pop, a situaciones cotidianas y a la vez, completamente fundamentado en datos y concreto, por diferentes ámbitos en los cuales las desigualdades se hacen evidentes. La autora plantea que la igualdad es un problema económico y ya desde un principio expone que sólo en Argentina nueve de cada diez mujeres hacen labores domésticas (trabajen fuera del hogar o no) mientras que cuatro de diez varones no hacen ninguna tarea en la casa, aunque estén desempleados. “Las mujeres, para dar un Revista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 92 - 94.

salto hacia la ‘independencia’ se cargaron dos trabajos encima” (p. 18). Esto parece ser el comienzo de una extensa serie de situaciones que ponen en seria desventaja socio-económica y política a las mujeres en relación a los varones, situaciones que permanecen invisibles para la mayoría de las disciplinas y corrientes teóricas y políticas que se abocan al estudio de las desigualdades sociales. El camino propuesto por la autora, a través de provocadores y entretenidos títulos, comienza planteando que las mujeres ganan menos que los varones en todo el planeta (y tu mamá también, como expresa el título del capítulo) y comenta que según la OIT, a nivel mundial las mujeres ganan en promedio un 25% menos que los varones, pero que esta brecha tiende a cerrase con el tiempo y que la diferencia entre lo que las mujeres y los varones ganan viene disminuyendo notablemente en el tiempo; sin embargo, si la brecha salarial continua cerrando al ritmo actual, el cierre completo se daría recién alrededor del año 2086. Esta brecha, explica, posee dos componentes, uno explicable (brecha explicable: educación, tipo de trabajos elegidos, raza o etnia, región de residencia, etc.) y uno no explicable o no considerado en las estadísticas (brecha no explicable: machismo, prejuicios, preferencias de los trabajadores, grados de competitividad, dinámicas laborales que excluyen a las mujeres, derechos inequitativos, etc). Ahora bien, ¿qué ocurre si se toman en consideración las características de la brecha explicable? En relación a la educación, la autora plantea que para las mujeres paga. En la actualidad, las mujeres superan a los varones en las tasas de asistencia y graduación universitaria. En Argentina, el 57% de los estudiantes universitarios son mujeres así como el 60% de quienes se gradúan. La brecha salarial entre mujeres y varones con el mismo nivel educativo se achica a medida que se avanza en dichos niveles. En relación a la elección de carrera, la autora propone a partir de algunos datos estadísticos que “por algún misterio del universo, ella tiene más chances de estudiar letras o psicología, y él ingeniería”, a partir de lo cual indaga en la existencia de las paredes de cristal para hablar de los mecanismos invisibles que impiden que haya ciertos movimientos horizontales entre trabajadoras hacia ocupaciones asociadas a lo masculino y comenta que la segmentación de tareas por sexo casi no ha cambiado en el último siglo. Por la parte de la brecha no explicable, las desigualdades se profundizan y se hace más difí-

cil su consideración en los estudios, lo que posibilitaría su explicitación. El componente principal de esta brecha no explicable son las construcciones sociales que funcionan como prejuicios que dificultan el acceso de las mujeres a los mismos lugares y beneficios que los de los varones. “Formar una familia sigue siendo uno de los mayores obstáculos que enfrenta una mujer para desarrollarse en su vida laboral, política, artística, deportiva o académica” (D’Alessandro, 2016: 42); esta declaración es el puntapié inicial para profundizar en el análisis de las desigualdades. Silvia Federici, teórica y militante feminista italiana, autora del libro Calibán y la Bruja, fue quien dijera “lo que llaman amor, nosotras lo llamamos trabajo no pago” (Federici, 2015: 25), frase que se convirtió en bandera del movimiento feminista y que pone el foco en el trabajo doméstico no remunerado que realizan las mujeres en todo el mundo. D’Alessandro confiesa en reiteradas entrevistas que esta problemática específica es su batalla personal y profundiza en ella y sus consecuencias con datos, estadísticas y análisis pormenorizados de las implicancias del mismo a nivel socio-económico y político. Sin embargo, en este recorrido que propone, no deja de lado otras situaciones que evidencian la desigualdad; dedica capítulos ricos en información detallada y actualizada a los procesos de precarización de la maternidad, la feminización de la pobreza, los derechos laborales, la pobreza de tiempo, al poder y las mujeres, al techo de cristal, a los prejuicios para con las mujeres trabajadoras y exitosas, a las mujeres en la ciencia y la academia; y por último, y con ciertas recaudos planteados por la autora en relación a sus recientes incursiones en el área, a las posibilidades de inclusión de las variables LGBT en los modelos económicos. Pero también, durante todo el libro, presenta datos e información que muestran como la situación ha cambiado en los últimos años y como sigue modificándose. Para finalizar el recorrido con algunas reflexiones acerca del futuro y de lo que se espera y se teme que provoque el feminismo a nivel social. Si bien dedica un apartado a explorar las consecuencias para la salud de todas estas problemáticas, las cuales a su vez terminan siendo implicancias económicas, no es uno de los focos de atención de este libro profundizar en este aspecto, que sería de gran importancia para la psicología. Hacer visible y desnaturalizar las tareas no remuneradas, la doble jornada laboral, las exigencias asimétricas y las desigualdades de de-

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rechos laborales, entre tantas otras situaciones, exige para la psicología comenzar a estudiar las implicancias que todo esto posee sobre la salud mental de las personas desde una perspectiva de género. De todos estos planteos de la economía feminista se desprenden diferentes ramas de estudio y propuestas para modificar esta desigualdad: la economía del cuidado, que propone que los cuidados a cargo de las mujeres en la actualidad sean repartidos socialmente, posibilitando una reorganización del trabajo que implica habilitar lugares accesibles de cuidado como guarderías, jardines maternales, geriátricos, comedores, clubes; la modificación de los derechos laborales de varones y mujeres, ampliando las licencias por paternidad y flexibilizando los horarios laborales de ambos miembros de la pareja; reorganizar las responsabilidades al interior de las familias; asegurar cupos femeninos en los espacios de toma de decisiones políticas y sociales; pero sobre todo y lo más importante, educar para la igualdad. Este libro puede considerarse una lectura iniciática en feminismo, ya que desde una escritura simple y con fines de divulgación y una mirada científico-académica, fundamenta sólidamente los reclamos que el movimiento feminista viene realizando desde hace mucho tiempo. Es un libro dirigido a mujeres y varones, ya que, como plantea el feminismo, ellos también son víctimas de la misma sociedad, y porque principalmente, la construcción de una sociedad igualitaria implica que todos y todas desaprendamos los roles impuestos para ambos posiciones.

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