Revista Crítica Nº 4

revista de psicología MAYO DE 2018 AÑO III - NÚMERO 4 ISSN: 2525-0752

Revista de la Facultad de Psicología -Universidad Nacional de RosarioRiobamba 250 bis. Rosario. Argentina.

Índice ARTÍCULOS: El enunciado acontecimental. El existir como potencia en lo ético político.

Dr. Horacio Belgich ............................................................................................................................. 02 El impacto subjetivo en situaciones extremas.

Dra. Bettina Calvi ................................................................................................................................ 17 CONFIGURACIONES del fuero interno, entre la “vertiente ilustrada” y la “vertiente romántica”. Jean Piaget, Sigmund Freud y Carl Schmitt.

Dra. Soledad Nívoli ............................................................................................................................. 24 Arquitectura escolar: ¿pedagogía silenciosa?

Dra. Maria Silvia Serra ........................................................................................................................ 36 Entrevista al Dr. José Manuel Valenzuela Arce: “los jóvenes sin futuro: entre la exclusión y el narcotráfico”.

Dra. Bettina Calvi; Ps. Natalia Amatiello; Ps. Maria Sol Berti ............................................................ 44

RESEÑAS: Letras del Afuera: Viajes de formación y docencia.

Ps. Fernando Re ................................................................................................................................... 50 La investigación científica colaborativa y la transferencia social: Primera colección de libros infantiles en lengua wichí “Hunhat lheley”.

Ps. Maria Celeste Baiocchi; Dra. Andrea Taverna ............................................................................... 52 La banalización de la injusticia social.

Dr. Rodolfo Escalada ............................................................................................................................ 57

Comité editorial Director: Dr. Andrés Cappelletti Secretaria editorial: Ps. Romina Taglioni Decano. Facultad de Psicología - U.N.R.: Ps. Raúl Gómez Alonso Secretaria de Ciencia y Tecnología. Facultad de Psicología - U.N.R.: Ps. Romina Cattaneo Diseño editorial: Sebastián Andrada

Contacto: publicaciones-scyt@unr.edu.ar

Comité Académico

Omar Acha (Universidad Buenos Aires - Argentina)

Eduardo Audisio (Universidad Nacional de Rosario - Argentina)

Cecilia Augsburger (Universidad Nacional de Rosario - Argentina)

Horacio Belgich – (Instituto Universitario Italiano de Rosario - Universidad Nacional del Litoral – Universidad Nacional de Santiago del Estero - Argentina)

Gloria Bereciartúa (Universidad Nacional de Rosario - Argentina)

Jorge Besso (Universidad Nacional de Rosario-Argentina)

Carolina Bruna (Universidad Alberto Hurtado- Chile)

Stéphane Douailler (Paris 8/Francia)

Elsa Emmanuele (Universidad Nacional de Rosario - Argentina)

Fernando Ferrari ( Universidad Nacional Córdoba-CONICET)

Federico Finchelstein (New School for Social Research-Nueva York)

Roberto Follari (Universidad Nacional de Cuyo- Argentina)

Dr Hugo Gaggiotti, (University of the West of England, Bristol)

Marisa Germain (Universidad Nacional de Rosario - Argentina)

Miguel González González (Universidad Nacional de Colombia)

Adelmo Manasseri (Universidad Nacional de Rosario-Argentina)

Soledad Nívoli (Universidad Nacional de Rosario-Argentina)

Pablo Oyarzún Robles (Universidad de Chile - Chile)

Andrea Pujol (Universidad Nacional de Córdoba- Argentina)

Silvia Serra (Universidad Nacional de Rosario-Argentina)

Ana María Talak (Universidad Nacional de La Plata - Argentina)

Félix Temporetti (Universidad Nacional de Rosario - Argentina)

Andrea Torres (Universidad Nacional de Colombia)

Hugo Vezzetti (Universidad Buenos Aires - Argentina)

Paul Zawadzki ( Paris1 Pantheon - Sorbonne)

ARTÍCULOS

El enunciado acontecimental.

El existir como potencia en lo ético político The evental enunciated fact.

To exist as a power in the political ethical FECHA DE RECEPCIÓN: 24/04/2018. FECHA DE ACEPTACIÓN: 14/05/2018.

CÓMO CITAR: Belgich, H. “El enunciado acontecimental. El existir como potencia en lo ético político”. Revista Crítica Año III N.º IV, pp. 2-16.

Dr. Horacio Belgich Instituto Universitario del Gran Rosario (IUGR) ISSN: 2525-0752 Ver en Web< RESUMEN El presente trabajo indaga sobre los enunciados que mutan estados de existencias, produciendo desubjetivaciones, al tiempo que se interroga por los procesos de subjetivación con la producción de lo acontecimental.

PALABRAS CLAVE: Enunciación. Potencialidad. Ética. Giro acontecimental.

ABSTRACT The present work investigates the statements that change states of existences, producing desubjectivations, while questioning by the processes of subjectivation with the production of events.

KEYWORDS: Enunciation. Potentiality. Ethics. Event turn.

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Introducción: Ezequiel tiene 11 años. Siempre se aisló de sus compañeros y nunca se integró demasiado a los juegos de los chicos del barrio. En la escuela cursa 4º año, pero sólo sabe contenidos de la primera mitad de 3º año. Cuando está sentado junto a la maestra, su atención está centrada sobre sí mismo y por su temor al fracaso no puede ver qué hay en el libro, pero tampoco, por importantes momentos, no puede ver la pizarra. Las palabras dichas, escritas, las lenguas, las historias, los números, pertenecen a la escuela, no puede apropiarse de ellas, no están en su mundo, no puede producir un agenciamiento con ellos, no compone un mundo. Su mundo está condicionado por lo que él sabe que representa para los demás: es de los últimos de la clase, no aprueba en muchas materias, que es mayor entre sus compañeros, que temen sus actitudes intrusivas sobre los cuerpos, a sus agresiones y amenazas, verbales la mayoría de las veces. Sus compañeros no lo dicen, pero esperan medidas disciplinarias sobre él ante su conducta agresiva y reacciones exacerbadas, sin motivos aparentes. Las murmuraciones del curso y la coerción que la institución ejerce sobre él produce, en realidad, otra reacción de Ezequiel sobre los compañeros. ¿Cuál es esta reacción que se agrega a lo anterior? Roba pequeñas cosas de sus mochilas. Lapiceras, y otros objetos, y también dinero si lo hay. Él ya no sabe qué significa expresar cuál es su deseo, ni sus esperanzas, ni tampoco qué significa prestar atención, ni mucho menos, qué le pasa con su cuerpo, a su cuerpo, con el dolor siempre presente que no puede saber de dónde viene, con el temor a los golpes, y también a su propia sexualidad.

Ahora bien, si la maestra quiere concebir su práctica desde la instrucción, su tarea no es otra que la transmisión de información a una especie de recipiente, la subjetividad desfondada, y ese recipiente, puede recibir esa información, pero también puede no recibirla. Y esa transmisión se relaciona con el ritual del examen, la gradación de los saberes, los salones de clases enrejados con vidrios, listas de asistencias, amonestaciones, de silencios sobre temas fundamentales como el cuerpo y la corporalidad, la sexualidad, la violencia, el amor, el barrio, el hambre, los cuerpos helados de sus hermanos; sin embargo, todo ese silencio forma parte de un sistema de líneas endurecidas, de coerción para acallar sobre Ezequiel, creado por la Educación Pública hace muchos decenios. Entonces, en lo que pretende ser su educación, ¿las necesidades de Ezequiel han sido consultadas? ¿Qué

refinamientos teóricos viene a suplir lo que él podría enunciar si pudiera? ¿Con qué palabras, con las prestadas por la escuela, por las del contexto hostil, por las propias si supiera cómo elegirlas?¿Su subjetividad ha sido dañada por algún ataque que pudo convertirse en sistemático? ¿Cómo dimensionar si hubo daño? Veamos la situación.

Es evidente que en muchas ocasiones en las escuelas no se habla de las conductas reales de algunos niños con relación a la crueldad, la violencia, la sexualidad; sí se habla entre los adultos de la propia implicación con el tema, de las propias concepciones y de los modos de sanción o afirmación cuando surgen episodios de este tipo. El adulto funcionario / docente piensa la sexualidad en la escuela con la voluntad de acallar lo importante, sin privarse de las comidillas discretas. Si prestamos atención a la expresión de Ezequiel, veremos sus ojos apagados, la tensión que se revela en los brazos, la cara fijada a un rictus y la mirada embrutecida. Y ello denota una historia de riesgos.

Y sabemos también qué producción de subjetividad, qué clase de afectos surgen en un/a niño/a maltratado/a: tristeza (también en el sentido spinoziano), vergüenza, desprecio por sí mismo, culpa y pérdida de libertad subjetiva, es decir, de creatividad, de innovación, de juego, de dominio sobres su propio cuerpo. Recordemos a Spinoza, quien nos dice que la tristeza como pasión no es otra cosa que el desencuentro con la potencia de obrar, decir, pensar, sentir, amar, y ese desencuentro con nuestras potencias es producido por los poderosos (1963, III, XII.). Contrariamente, la pasión alegre resulta del encuentro con lo que se es capaz.

Esto remite a las condiciones de igualdad, pues, como adelantamos, si partimos de la verdadera necesidad y diferencia que presenta Ezequiel, se reconoce así su derecho a la singularidad que permite el encuentro con lo que puede, con sus potencias, sus pasiones alegres, en este caso: un decir sobre cómo se siente juzgado por sus compañeros; si ese decir existiera y también quien lo recepte, la inclusión sería posible, pues él ya conoce de juicios y condenas y no necesita más.

Múltiple libre y diversidad: Reconocemos que las diferencias, que son múltiples desde una concepción no platónica, no son consideradas diferencias negativizadas, rechazadas por ser disímil al Modelo o lo Mismo, (en este caso el del Buen alumno, sumido en los encargos a los que debe responder), sino que son afirmadas en su devenir diferencial, pues es primera

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respecto de la Identidad de lo Mismo. Comprendida de esta forma “la diferencia resulta entendida como la relación entre lo diferente y lo diferente, con prescindencia de las formas de representación que las encauzan hacia lo Mismo y las hacen pasar por lo negativo” (Deleuze, 2002: 16). Ante ello, la diferencia que se diferencia de sí misma, y se desprende del Ideal, lo Mismo, crea condiciones para un pensamiento sobre el que puede abordarse la diversidad, pues es la diferencia que no necesita del Modelo, es el simulacro que en sí encierra la afirmación contra toda negatividad. El simulacro es potencia pues contiene todas las diferencias posibles en tanto es singularidad y al mismo tiempo multiplicidad de singularidades (Deleuze, 1989: 263); es decir, de diferencias potentes que existe más allá del concepto del Modelo. Sobre esa concepción de la diferencia es que podemos pensar lo múltiple como campo de posibilidades abierto a todas las diferencias; y se funda también un determinado concepto de libertad que nos gustaría entender no como la llegada a una meta (ello no existe sino como ilusión en términos de la realidad), sino en tanto salidas a lo situacional, por pequeña que sea la idea que permita salir del atolladero; y en cada acto de fuga, en cada decisión, se actualiza la libertad; por ello hablamos de fugas y de líneas que las llevan adelante. “Esta línea está presente desde siempre, sin que por ello deje de ser lo contrario a un destino” (Deleuze, 1980: 142). Es libre entonces, en esa situación, quien puede salirse de las determinaciones asignadas a su rol estereotipado como Ideal que busca repetir lo Mismo, incansablemente, el de alumno que, sufriente, silencia temas que lo dejan abrumado, el de adulto que no aborda estas problemáticas, porque hay un miedo viejo que se esconde detrás de un ideal de pureza, de incontaminación ilusoria aún sobre la infancia y del recuerdo de su propia infancia con preguntas acalladas, (es un ejemplo como injustificadamente aún la Educación Sexual Integral no se aplica en las escuelas de la provincia en toda su

y con contenidos específicos en correspondencia a la época. Fue un modo de educar en la sumisión, pero no el único, había alternativas que no prosperaron como la de educadores anarquistas que sí hablaban de sexualidad y amor en las escuelas (Nota número 2). Pero es necesario dejar en claro que no hay Esencia o Modelo de Maestro ni de Alumno. Por ello insistimos en que el niño /a en la escuela acepta las decisiones de otro acerca de qué, cómo y dónde aprender, y ello lo encierra en un contexto que muchas veces ignora aquello que hace resonar su cuerpo lleno de ira, aunque él sí sabe lo que necesita del afuera: signos que lo confirmen en su dolor para poder salir de esa situación, produciéndolo como acto de habla, que es un enunciado porque posee un sentido en el lugar adecuado; no son sólo palabras porque que las palabras como signos sólo se ligan a significados.

Aquí se trata del sentido y su lógica como expresión angustiosa.

Es bien conocido que muchos niños han aprendido fuera de la escuela a depender de sí mismos, no así en la escuela porque lo importante en ésta parece ser que alguien enseña, no lo que enseña ni sus razones, mucho menos cómo lo enseña. Y con ello se ignora la diversidad de necesidades, por ejemplo las que presenta Ezequiel; ellas requieren de respuestas específicas y finamente construidas, pues podemos pesquisar que al mostrar esa conducta violenta y abusiva con sus compañeros/as, él mismo -probablemente- dice con su acto qué le sucede, pues esa conducta que presenta es un indicador importante para fundar una sospecha. Él encarna en sí un simulacro, no hay Modelo que lo contenga, es un desvío para el sistema, que lo quiere como copia decente, quieta, acallada, pero él no puede sino mostrar la angustia que lo desborda tal como lo hace. Y la institución escolar debe integrar en su imaginario y en sus prácticas modos de receptivos de estas evidencias, ello la transformaría en una institución que conoce la vida de los niños/as. Puede haber presunciones, no afirmaciones ni confirmaciones, pero “Estamos entonces ante una posición ética del profesional, ya en sí misma la sospecha en tanto el cuidado de la salud mental requiere del respeto amerita depositar la inquiepor los derechos humanos del niño, ser escuchado y tud en una defensoría que creándole las condiciones para tal posibilidad” investigue la realidad de esa presunción. potencia protectiva); ese relato de lo impoluto, de Con ello no se elimina la turbación de raíz teológica, creado en otro momento histórico Ezequiel, ni tampoco se erradican las consecuenpor el sistema educativo en sus inicios (siglo XIX) cias de lo ocurrido; sí se puede lograr -con atense agenció de la educación, con esos modelos de ción especializada- que el niño deje de odiar su maestra/o y alumna/o virtuosos (Nota número 1) cuerpo, no sienta compulsiones inmanejables

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para someter el cuerpo de los otros, que deje de sentir esa mixtura confusa entre goce y repugnancia sobre la sexualidad. Todas estas afectaciones le cierran salidas al dolor, y si no hay condiciones, se le impiden fugas al estado de angustia; así, retiran capacidad de dominio y autonomía sobre los propios afectos, sobre el propio cuerpo -ahora dominado por los actos impulsivos-. Se encierran así las afectaciones en atolladeros imaginarios que no generan sino repeticiones, que hoy se revelan en estas conductas, pero que en la adultez pueden seguir manifestándose como modos destructivos y abusivos a otros a quienes siente que puede someter.

La autonomía como ética: Las fugas de las situaciones aplastantes de la subjetividad y la multiplicidad, como del devenir capaz de enunciar desde la perspectiva de la diversidad, son concurrentes a una ética de la autonomía, pues en cada instancia en esos devenires “actúan en silencio, que casi son imperceptibles” (Deleuze, 1980: 6); se comprende que el sujeto puede, desde sus posibilidades, crear sus propias significaciones, es decir, puede individual -y colectivamente-, hacerse cargo de la creación de sentido de lo que le ocurre, y ello es posibilitador de una salida de lo situacional que lo hace padecer, creando territorios nuevos -espacios donde se siente pertenecer-, donde desplegar esas líneas de fuga y creación (que son decires, haceres, juegos, expresiones múltiples). Es en el seno de ese sentido inventado que vivirá, hasta la creación de otros nuevos sentidos.

Por ello, los roles tradicionales del maestro/a que no enuncia ni permite enunciar sobre estos temas, continuando con silenciamientos históricos sobre las problemáticas acuciantes en la vida del niño/a y adolescente, están fuertemente determinados por territorios institucionales de sumisión; crean desde sus roles fijezas y patologías, no salud mental; bloquean así fugas hacia un estado de salud, de pacificación. En suma, impiden enunciar, visibilizar y por lo tanto fugar del territorio del acallar, y con ello no permite la recuperación de derechos. Por otro lado, es menester recordar que aquello que se muestra como oposición binaria en la institución, es producto del sistema y de la propia subjetividad del adulto que binariza y jerarquiza a los pares opositivos: el alumno/a que no presenta estos interrogantes sobre su cuerpo inmanejable, sus compulsiones, su sexualidad inquietante, está jerarquizado respecto del alumno que sí los presenta, que pregunta

con sus actos, que pide auxilio con violencias, que angustiado se hace visible de la manera más obvia y patógena. El adulto no se interroga éticamente por las causas y genealogía de ese criterio clasificatorio, pues se trata en la conducta de Ezequiel de las manifestaciones de un sufrimiento intenso, que se agudizará si no se aborda adecuadamente.

Si el abordaje fuera sobre la fragilidad del niño, le mostraría a Ezequiel que el otro toma en cuenta su presencia singular y afirmativa, de manera corporalizada y material, imaginaria, simbólica, como alteridad (lo reconoce, a él mismo, con sus experiencias sufrientes, sus síntomas y su verdad); esa presencia fuerte afecta el cuerpo de adulto, lo transversaliza de tal forma que la siente en su cuerpo, afectado y por ende lo problematiza, esto es, vincula las experiencias singulares con otras posibles, se interroga sobre lo sucedido, abre a la búsquedas de sentidos y salidas; es decir, esa presencia termina sensibilizándolo, creyéndole en su decir, porque le da un valor intrínseco al mismo. Según nos lo dice S. Rolnik la transversalidad: “sería esta presencia fuerte y variable de la alteridad en tu propio cuerpo, en tu propia subjetividad” (2006: 17).

Estamos entonces ante una posición ética del profesional, en tanto el cuidado de la salud mental requiere del respeto por los derechos humanos del niño, ser escuchado y creándole las condiciones para tal posibilidad.

La diversidad entendida como diferencia sin jerarquías ni ideales a alcanzar, en la escuela no puede convivir con el binarismo, pues éste, como aparato del Estado, clasifica y segrega, desconociendo el verdadero origen de la dificultad; asimismo debe desarraigar la concepción y el modo de sentir lo que supone es homogeneidad, donde lo que no es igual a la estandarización queda fuera como excretado. Es así que binarismo y exclusión, son características de una escuela moderna y ello es solidario con un modo de enseñar y aprender.

Neutralizar estas características es una tarea en pensamiento y acción, que nos plantea, en primer término, aclarar que el clasismo se traduce a partir del consumo, (y revela la pertenencia de clase social). Y que junto al el sexismo y el etnocentrismo son binarismos centrales que navegan por el imaginario de la institución escolar actual. Las tres afectaciones segregativas se atraviesan mutuamente. Se puede pertenecer a otra etnia pero si hay una procedencia de clase acorde a las expectativas, se atenúan las variaciones culturales de la diferencia. Por ello a los actos discriminantes de género y transgénero, que recorren cada recove-

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co de las instituciones escolares, pocas cosas diferencias son atenuadas, aunque algunas veces sí lo hace el dinero, pero de todas formas esas exclusiones son manifestaciones graves de una subjetividad colectiva patriarcal (donde prima la figura del hombre blanco, y heterosexual), en la escuela y en la sociedad.

la eficacia que tenían, y se ponen en cuestión los Destinos históricos, espirituales, biológicos para dar lugar a la experiencia ética, que no es otra que pensar en la existencia propia como posibilidad o potencia. Nos dice G. Agamben: “El hecho del que debe partir todo discurso sobre la ética es que el hombre no es, ni ha de ser o realizar ningu-

Las preguntas, la ética y el acontecimiento: Ahora bien, si retomamos algunas características de las escuelas que abordan la diversidad, notaremos que la estructura, esto es, lo establecido en términos de rígidos preceptos de funcionamiento institucional al modo de líneas duras que marcan y transmiten las resonancias de la Idea, al decir de Deleuze.”...todo tipo de segmentos bien determinados” (1980: 141), es reemplazada por la noción de acontecimiento. ¿Qué es el acontecimiento en la escuela?

Se aclara que es aquello que irrumpe empecinadamente donde menos se lo espera. Tiene como efectos revelar una singularidad, que es sentido inesperado, y “que es hacer nuevos espacios tiempos, aunque su superficie y volumen sean reducidos”, (Deleuze, 2006: 276); es decir, sentidos que pasan entre el enunciado y las cosas, es decir, en tanto ese enunciado dice de las cosas.

En la estructura se incluye el binarismo, las determinaciones que son referencias doctrinarias del “deber ser”, más que elecciones de cada sujeto en su pasaje a otros territorios de ser de más de un modo, por fuera de un solo mundo. En la estructura se toma como referencia el lugar del alumno, y lo que de él se espera de acuerdo a un imaginario social fundado en lo Uno que dice de la obligatoriedad de ciertas acciones, de ser enseñado y aprender aquello que se supone que el niño debe saber -desde el mundo de los adultos, las expectativas de clase social y su propia construcción como sujeto con un imaginario que lo empapa de sentidos -. En la estructura no surge seriamente la pregunta acerca de ¿por qué no aprende tal niño/a? Se suponen problemas, pero ¿qué se hace con ello? Se construye un criterio tal que todo aquello que no pase por sus coordenadas de distribución de lugares binarios no puede ser oído, y si lo es, sólo cabe el corrimiento hacia los bordes y con frecuencia, la expulsión velada.

Si retomamos lo que le pasa a Ezequiel, podríamos pensar en algunas preguntas posibles hacia los adultos ante sus propios actos y los actos del niño. Pues sólo si existen estas preguntas es que el Modelo y su copia que constituyen el sistema de representación dejarían -de algún modo- de tener

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na esencia, ninguna vocación histórica ni espiritual, ningún destino biológico. Sólo por esto puede existir algo así como una ética: pues está claro que si el hombre fuese o tuviese que ser esta o aquella sustancia, este o aquel destino, no existiría experiencia ética posible, y sólo habría tareas que realizar ... Hay, de hecho, alguna cosa que el hombre es y tiene que pensar, pero esto no es una esencia, ni es tampoco propiamente una cosa. Es el simple hecho de la propia existencia como posibilidad y como potencia” (1996: 31).

Teniendo como referencia este postulado ético, se podrá preguntar al niño/a sobre: ¿Cómo siente el cuerpo en un lugar desconocido o sentido con hostilidad? ¿Se dio cuenta de algún cambio ante esa situación? ¿Qué siente cuando no lo reconocen ni siquiera por su nombre propio?

Pero antes de ello el adulto debe instalarse como intercesor en el grupo y desconocer el mandato de realización en que sólo hay órdenes que cumplir y sí reconocer la existencia como posibilidad y potencia. Esas preguntas no hacen sino mostrarle al niño que para el otro, él representa una presencia finamente valorada, viva, que lo afecta, y todo lo que le ocurra le inquieta y hasta lo siente en sí mismo, valorando su potencia de existir antes que la idea de carencia frente al Destino que manda realizar.

Se trata, en suma, de interrogar acerca de lo qué, cómo, por qué y para qué del hacer sobre las funciones de los adultos en las instituciones educativas, pues de ello se trata en lo procesos inclusivos, de interpelar al adulto antes que al niño/a, pues podrán hacerlo éstos si en primer término el adulto deja de estar atrapado en Destinos obligados, al interrogarse sobre su propia diferencia, por ejemplo. La pregunta por el hacer remite, claro está, al Ser, y también al que se aleja de ese Ser que se realiza en la Esencia. Por ello la línea a seguir es preguntar sobre el Ser que cree estar asumiendo su función profesional sin deudas con la Esencia, como agente que propicia o no la inclusión según esté produciendo en la máquina binaria de clasificación o, por el contrario, intente una tarea procesual con otro como alteridad que lo constituye a él, haciéndolo existir en sí mismo con la propia posibilidad y potencia de ese otro.

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Como experiencia ética, se intenta hacer nes sobre otros, que clasifican, califican; todo lo desplegar en el adulto una serie de enunciados contrario, se trata de componer una subjetividad para relacionar el sentir sobre la propia diferencia procesual que necesita la presencia del otro. Y esa respecto del diferente que se piensa ser, del que presencia tiene que asimilarse, ciertamente con se muestra, del que se hace ver como tal y aquello sus diferencias, con las potencias, esto es, el otro que le devuelven los demás. está presente con sus diferencias, pero también ¿Por qué preguntas complejas antes que cócomo uno más que con su diferencia aporta al grumodas? Porque podemos aceptar lo que J. L. Borpo aquello que puede y se deben mirar a los ojos ges decía en prólogo del Libro de las Mutaciones para verse y salirse de la especularidad para trazar (I Ching) ( Wilhem, 1972: 9): “ El camino es fatal una línea que fugue de la Esencia. Sin embargo, como la flecha. Pero en la grietas está Dios, que ese aporte sólo puede ser receptado a partir de las asecha”. Dios es muchas cosas, lo será de manera transformaciones de las afectaciones que generan distinta para cada cual, pero es indudable que en esas diferencias. Sabemos, a partir de G. Deleuun tiempo de exclusiones crapulosas, hechos de ze, que todo modo de pensar “consiste en llevar sangre y de odio, considerar que en las grietas del al hablar y al ver hasta su propio límite, hasta ese camino atisba una escena de inclusión, donde la límite que, separándolos, los relaciona” (1987:19). pasión está en juego, no es sino saber que esa líEse pensar está consustanciado con un modo de nea, dentro de las posibles, es la más audaz, pero sentir, con las afectaciones de los enunciados y las así también la más sana, la más curativa; pues esvisibilidades, es decir las afectaciones y el pensatar en la situación, enredarse con líneas que llemiento se implican mutuamente. Y en el sistema van a algunos a algo que es un encuentro, o bien educativo, desde su propio origen, en la moderalgunas líneas que acercan a un pequeño estallido nidad en nuestra región, se afirmó micropolíticaque es una fuga del Ser que se ha sido y que ya no mente una combinación entre pensar y sentir que se será aquello que se era, porque de algún modo promueve la exclusión; esto es, de manera implíse ha penetrado en otro estado de la existencia, cita, las afectaciones moldean el pensamiento. en otro territorio. Sin dudas se piensa en reconoEs necesario reconocer esta implicación y cer esa maraña de afectos, intenciones, temores, destinar tiempo institucional para que cada subincertidumbres, afirmaciones, simulaciones, e jetividad, tanto la del que enseña como la del intentar saber cuáles de los muchos que es cada que aprende se encuentre con sus afectaciones, cuál y qué presencia tiene en sus vidas esos afectos logrando que las inclusiones sean existencias de múltiples, y llevaría a muchos a una vinculación potencias, y con ello atenuar las exclusiones y deética con el otro, con la diferencia y la posibilidad rivaciones innecesarias a un afuera donde no hay del semejante. sentido de vida.

Se sabe qué significa “Se trata, en suma, de interrogar acerca de lo qué, cómo, trastabillar con indecisos que giran sobre sí sin salirse por qué y para qué del hacer sobre las funciones de los de ese torpe torbellino que adultos en las instituciones educativas” los hace pensar sólo en sí mismos, creyéndose realizadores de un Destino, pero sabemos también qué Por ello, es necesario proponer preguntas, significa atorarse con imprevistos que desahuquizá muy personales, pero no inquisidoras, en cian; por lo tanto es preciso inventar puentes que tanto se orientan a interrogar sobre la capacidad descruzan cierta educación recibida para excluir, de desarmar con otros, algo así como un ovillo y ello es, de alguna manera, ser conciente de que de líneas tan complejo como una mano (líneas el alma está cuidándose. de afectos, de preconceptos, de aceptaciones, de Para que esa inclusión sea una realidad ponecesidades no dichas de encuentros, de regulasible es necesario trabajar de manera específica las ciones que estorban las conexiones, las sensibiliafectaciones respecto de la diferencia, respecto del dades, las palabras) y con ello no renunciar a la estatuto del otro, y principalmente de la difereninteligencia del placer del encuentro con lo procia que cada uno porta en si mismo y en ocasiones piamente humano, esto es, con la diferencia. teme. Y ello necesita de una práctica micropolítica.

Instalar interrogantes sobre las diferencias Recordemos a Suely Rolnik (2005), quien nos dice es un posible trabajo para realizar con los adultos que no se trata en la micropolítica de un funcionaen la institución escolar. miento que sólo implica proyectar representacioPodrán existir respuestas que remitan a un Revista Crítica [Año III N.º IV, Mayo2018, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 2-16.

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modo de sentir de los adultos en pos de la búsqueda de un registro de repetición de su propia historia y su propia educación; repite y se ilusiona que así espanta el fantasma del descontrol, interpretando las situaciones siempre desde el mismo paradigma como modo de control; y en verdad termina no pasando nada diferente, que fugue a la repetición, algo creativo que asombre y permita crear una nueva respuesta, un nuevo sentido ya que éste sólo es posible en un nuevo territorio, el de la palabra enunciada y escuchada, y esta creación es lo que permite el acontecimiento. Si algo de ello se produjera con las respuestas, quizá sea necesario intervenir sobre las líneas más endurecidas, las que fragmentadas impiden flexibilidades y desvíos vitales.

Si la subjetividad no registra el paso del tiempo sin repetición, de ese modo, desperdicia la oportunidad de recrear. Recrear es abrirse a lo rizomático de los encuentros sin linealidad endurecida, sin arborescencias ni raíces hundidas en la Esencia; es partir hacia territorios que están en la propia subjetividad, desconocidos para el propio sujeto. El niño/a y el adulto en una educación impartida desde la diversidad, acompañarán el paso del tiempo saliendo de la repetición, o repitiendo en la diferencia, lo cual es devenir, en la posibilidad de hacer proyecciones de construcción progresiva a sus autonomías, pues bien sabrán que esto requiere de creación de nuevas vivencias y sentidos, claros y contundentes, para el logro de un lugar donde crear, resistir y vivir. Ello permite que el acontecimiento surja, quizá con una pregunta a Ezequiel. Cuando en el aula se permite a Ezequiel y a otros niños/as, que experimenten libremente la articulación entre el hablar y el sentir se genera una unidad creativa donde el pensamiento se despliega como puede, con interrupciones, con humor, con preguntas, con silencios que denotan reflexiones interiores; así se posibilita que la libertad de decir sea un continuo relacionado en correspondencia a que el niño se sienta un igual a sus compañeros. Sabrán qué quiere saber, y qué no quiere saber, o qué teme saber, se

do, no para justificar lo que hace, sino para estar en el mundo de otro modo, un aliado que lo interpele con verdad y con coraje, para vivir sin sufrir en vano. Pero para ello el adulto (si es el aliado), debe incesantemente trabajar aspectos subjetivos que lo comprometen con la inclusión respecto de sus propias diferencias reconocidas. Antes que métodos, necesita una intensa preparación. Para ello las preguntas, que no necesita responder en la inmediatez, sino sólo planteárselas. Como amigo intercesor provocará los ensambles necesarios para que el espacio tiempo del acontecimiento se produzca.

Un ejemplo de ello lo encontramos en una reunión programada para hablar acerca de las consecuencias que generaba las acciones de sustracción de Ezequiel. Adrede ese día se retrasó; sin embargo, en su ausencia el grupo discutió sobre ello, el debate fue áspero, sin concesiones sobre él. Al tenerse en cuenta las consideraciones que el grupo tenía sobre Ezequiel, fue conformándose la idea de aportar soluciones o intervenciones que se salieran de las consabidas exclusiones y sanciones definitivas -existieron por lo demás esos pedidos-; gradualmente el debate fue girando hacia la manera de sorprender al trasgresor, y se produjo la construcción de una propuesta inédita, esta fue aportar cada uno de los miembros del grupo escolar una moneda de muy pequeño valor para dársela a Ezequiel, y ver que efecto tenía esta acción. La motivación de origen estuvo basada en que quizá esta acción le muestre que puede pedir lo que quiere, y dejar en el otro la decisión de dar o no, y ahora deciden dar al modo del don, por amistad y para abrir una línea que se salga del territorio de la punición; aunque por el tramado del debate era claro que el grupo entendía que no era lo económico lo que atraía a Ezequiel a robar, algo más allá de eso lo impulsaba a revisar las mochilas, y ello era, según la conclusión grupal, que tenía curiosidad acerca de la vida de los otros, pero no podía preguntar ni hacer amistad, pero también invadía las mochilas tal como invadía sus cuerpos -¿como el suyo fue invadido?-, por ello revisaba algo tan íntimo como una mochila. La “Sabemos entonces (...), que estos maestra opinaba cuando hacía falta; y se comprometía a enunciados tienen un carácter performativo ayudar a la intervención con y producen subjetividad” Ezequiel.

Fue grande la sorpresa darán cuenta también que no puede controlar lo del chico cuando se produjo el acto del don realique le pasa, que disfruta cuando arremete contra zado por una compañera y la maestra, y ese acto se uno de ellos, pero siente mucha culpa luego, que propone como don sin la necesaria contrapartida de la devolución al modo de valor de cambio, sí del tiene conflictos dentro de sí y que necesita un alia-

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intercambio del valor de lo digno entre el grupo y él; además, se acompañó de una aclaración: que el grupo esperaba que él pudiera pedir muchas cosas quizá (materiales y no materiales- jugar con otros, ir a sus casas, por ejemplo-), se lo escucharía, pero no esperaba que robara ni que invadiera sus pertenencias, ni tampoco insultos, ni empujones, ni tocar a las chicas; que ellos sabían que sufría, y que estaban allí para acompañarlo.

El giro acontecimental. La trama de la reunión: Pero nos interesa ahondar aún más sobre los actos del lenguaje que hacen a ciertos discursos que llamaríamos “del odio”. Pues a ello se enfrentó Ezequiel cuando algunos de sus compañeros buscaban durante la reunión, sin demasiadas indagaciones, la punición y el castigo inmediato del niño. Surgieron decires racistas, xenófobos, que apuntaban a sus modos de vida, orígenes sociales, etc. Pero en verdad, también estaban principalmente dirigidos a su orientación de género, confusa aún para él.

Nos auxiliará aquí, para comprender cómo algunas expresiones tiene la capacidad de convertirse en acciones, el concepto de performatividad de J. Austin (1911-1960), que es precisamente esa capacidad de las palabras de transformar la realidad o el entorno.

Austin señaló que verbos como “jurar”, “declarar”, “legar”, producían oraciones que , de por sí, eran ya una acción. Un ejemplo podría ser cuando un gobernante dice: “Yo decreto”. Al pronunciar la frase, cambia la situación que hasta el momento existía (Austin, 1998). Por otro lado, nos aclara Roland Barthes, en su artículo “La muerte del Autor” al recurrir a la idea de performatividad de Austin para reflexionar acerca de la escritura: “…es que escribir ya no puede seguir designando una operación de registro, de constatación, de “pintura” ( como decían los Clásicos) sino que más bien es lo que los lingüistas, siguiendo la filosofía oxfordiana, llaman performativo, forma verbal extraña (que se da exclusivamente en primera persona y en presente) en el que la enunciación no tiene más contenido (más enunciado) que el acto por el cual ella misma se profiere” (1994: 68-69).

Así, podemos pensar que escribir es, ante todo, una forma de hacer, de producir distintas realidades. Hay que advertir que quien lleva a cabo esta acción no es el Autor (figura cargada de

significaciones de individualidad, de destreza, de heroicidad, etc. características propias del sujeto moderno) sino el lector o espectador quien, a partir de la lectura, da sentido, construye y encarna en su presente aquello que se ha escrito. Al leer, el texto se hace realidad como experiencia de quien lo lee. De esta manera, al señalar la muerte del Autor y el nacimiento del lector, “Barthes revela una característica más de lo performativo: lo que las palabras hacen es producir una subjetividad, es decir, una forma concreta de ser consciente y de entender el mundo” (Brijaldo, 2014: 117).

Sabemos entonces, a partir de la filosofía del lenguaje y el aporte de Barthes, que estos enunciados tienen un carácter performativo y producen subjetividad, pues la enunciación no sólo es reflejo o información, ni es una función denotativa de una relación social (por ejemplo se escuchó decir sobre Ezequiel: “es un negro que roba, le gusta eso, no tiene que estar acá, entre nosotros”, “así va a ser cuando sea grande, igual que el padre”); sino que esos enunciados, según Lazzarato (2006: 20): “decretan, establecen o restablecen una estructura de poder por la mera potencia de la palabra. Entonces la enunciación performativa es asimilable a una conducta, a una acción que neutraliza la potencia de actuar de las personas a quienes están dirigidas...”.

Es decir, la potencia de acto de lenguaje como enunciación no describe o denota un acto solamente, esos son juegos del lenguaje tal lo denomina Wittgenstein (Palti, 1998), con diferentes reglas y posicionamientos del destinador, del referente (tema) y del destinatario; contrariamente, por la potencia de la enunciación performativa se realiza el acto, es decir, en una misma enunciación el enunciado es acto, que compromete a quien lo enuncia y al receptor, y produce subjetividad al decir de Barthes, pero también desubjetivación al modo de una sentencia, por ejemplo: “es un negro que roba”; ello convierte a la enunciación en performativa; el decir es acto, transforma el estado de cosas y el modo de sentirlas. Porque lo performativo “es una acción que neutraliza la potencia de actuar de las personas a quienes están dirigidas” (Lazzarato 2006: 20), esto es, el destinatario queda expuesto a la sanción sin apelativos. Agregaría que no solamente neutraliza la potencia de actuar, sino que en ocasiones promueve fuerzas reactivas, destructivas, a todo tipo de posibilidad reconstructiva (lo que daría la posibilidad de fugarse de la situación, crear un territorio nuevo).

Analizar el origen de esas fuerzas destructivas es un impensable en la escuela en tanto no haya des-

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de el mundo adulto preguntas sobre la diferencia (pero también es cierto que se promueven otras fuerzas, activas, que tal como lo plantea Barthes, subjetivan, como veremos).

De esa manera esos dichos agraviantes al ser pronunciados por sus compañeros producen algo, afectan modos de sentir, y no eran nuevos para Ezequiel, ya los había escuchado muchas veces, pero cada vez ahondan más las heridas subjetivas, y él conoce a los hostiles por sus heridas. Quizá sabiendo que algo de ello surgiría, llegó tarde a la cita. Pero no fue lo único que se escuchó, algunos otros compañeros/as, percibiendo que era un verdadera condena que formaba un aparato de destino sobre el niño, aclaran de manera muy firme que ellos no pensaban que Ezequiel gustaba de robar, para ellos era una forma de decir algo al grupo, confusa quizá, pero algo debía ser escuchado en esos robos; además, su color de piel nada tenía que ver en la discusión, ni vivir en un barrio muy pobre (una villa).

De esta manera este grupo que se oponía al juicio apresurado sobre el niño, estaba diciendo que lo que dicen de él termina por provocar lo que él hace, (dando lugar a la fuerza performativa del lenguaje injuriante que implica activar en Ezequiel sus fuerzas de acción destructiva, que daña a todos y a sí mismo). Por ello proponen la entrega del dinero al niño cuando llegue a la escuela, como modo de evidenciar que ellos son capaces de escuchar lo que le pasa, abrir con el don que no pretende ser moneda de intercambio; un abrir sin saber muy bien qué, porque hay un confuso sabido sobre su sufrimiento.

Esto resulta interesante para el análisis del lenguaje y su potencia transformadora. Pues estos compañeros/as intuyen que la palabra no es un elemento técnico, no creen que sus estructuras gramaticales, fonéticas y semánticas están aisladas de la potencia transformadora del acto de enunciación; sino que, contrariamente, comprenden que el enunciado es potente si participa de una trama dialógica, pues se entra en otra esfera del ser. Bajtín (citado por Palti,1998), afirma que todo acto de habla es social, por lo que no tiene lugar lo performativo; allí el acto de palabra es potente en tanto transformación que produce en el niño un estado de existencia distinto, ya no es necesaria la furia, sino que al ser reconocido en un vínculo dialógico como alguien afectado y necesitado de ayuda, puede suspender el acto destructivo para sustituirlo por actos de pedido humanizado, y allí encontramos producciones subjetivantes. Hay cambio de enunciados, si bien ambos son perfor-

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mativos, uno de ellos se guía por el discurso del odio, con un único sentido, el punitivo, y el otro, en cambio, se orienta hacia la producción del acontecimiento, tratando de hacer pasar sentidos diversos entre las palabras y las cosas, creando un espacio tiempo diferente.

Por un lado, la injuria muchas veces escuchadas que enojaba mucho a Ezequiel, lo alejaba de toda posibilidad de inclusión; pero por otro, también puede escuchar que saben algo de él, que esperan su pedido, y ello provoca otra acción (la de sentir que necesita ayuda y pedirla, por ejemplo), teniendo en cuenta la potencia transformadora del acto de palabra que es la enunciación como composición de palabras que da sentido (Nota número 3), como fuerzas afectivas que activan para subjetivar.

Cuando llegó a la escuela, y participó de la última parte de la reunión, comprendió que la reacción enfurecida que con frecuencia tenía, no era esperada por el grupo; la comprensión de que sus actos son vistos y leídos ahora con agudeza por la mayoría del grupo, y que están dispuestos a reconsiderar muchas cosas si Ezequiel puede hacer una resignificación consigo mismo, lo desterritorializó y al mismo tiempo reterritorializó en un modo de sentir con menos resentimientos. La disposición a comprender dialógicamente, ante un pedido de ayuda, por lo menos a ese grupo, quedó claro cuando el compañero enunció al darle el dinero, con otras palabras, pero algo así: “sabemos que la estas pasando mal, capaz necesitabas el dinero, y nosotros estamos acá para acompañarte”.

Esto promovió que, sintiéndose interpelado como interlocutor, algo performativo que buscaba no la inhibición o la reacción destructiva, sino algo en él que tuviera que dar una respuesta activa al modo de una salida interpelativa al territorio de la violencia, que nadie sabría predecir, pero un atisbo de lo inesperado podría producirse, es lo acontecimental, que es apertura al devenir otra cosa; otro estado de cosas que crea subjetividad, pues la palabra implicó allí el acto de habla, que fue social; fue un acto que lo colocó en otro lugar que estaba acostumbrado a ocupar, pensando quizá en aquel otro que estaba dejando atrás. Lugar que le dieron con palabras, gestos, miradas de repudio y que él trabajó para hacer de ello un territorio de exclusión. No sabía aún que otros esperaban de él otra cosa, tampoco él mismo lo sabia, seguramente.

Queda claro entonces que los enunciados no pueden encerrase en la lengua, y a esto lo llamamos el giro acontecimental, a partir de la base de la relación dialógica que teorizó M. Bajtín (Nota nú-

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mero 4), pues hace surgir una potencia de transformación hacia lo nuevo y también de subjetivación, y en esto se acerca a lo teorizado por Barthes (Nota número 5). Existe entonces “una capacidad de respuesta activa, una toma de posiciones” (Lazzarato 2006: 24), que no confirma lo instituido; si así fuera, el enunciado sólo sería un rejunte de códigos de la lengua sin eficacia alguna, algo sólo expresivo. Pero contrario a ello, esa capacidad de respuesta se nutre de fuerzas afectivas inconscientes (pre-individuales), y de fuerzas sociales ético políticas. Porque tanto las injurias del discurso del odio racista enunciadas contra Ezequiel, como la enunciación ético política de otros compañeros descentrando su lugar de clase social y de marginal ofertándole otro territorio a su diferencia, provocaron en él reacciones distintas. Con el primer discurso sólo podía reforzar lo instituido, lo que seguía desubjetivándolo, aunque no se rebeló tan destructivamente, pudo haberlo hecho, pues es debido reconocer que era la única salida posible hasta el momento, la reacción que no transformaba; aún no había reconocimiento de su sufrimiento; en cambio con el segundo enunciado, el acto de palabra junto al don que se le ofrecía, pudo promover sí en él una actitud de precaución primero, de largo estudio de las situaciones, hasta comprobar que fue colocado como un interlocutor (producto del giro acontecimental), como lector que da sentido al texto, diría Barthes, del cual a su vez se esperaba algo, una palabra, un acto, gestos, acontecimientos imprevisibles, subjetivantes, y con ello destituyentes del antiguo estado de cosas, de acuerdo a su historia. Dejó de robar y de insultar, tomó distancia del cuerpo de las niñas. Quería comprender en clase, en el recreo pedía hablar con una vicedirectora, de cosas importantes y muy propias, seguramente.

Por otro lado, no debemos dejar de tener en cuenta que los portadores de los “discursos del odio” deben ser abordados e interpelados de manera similar a Ezequiel, desde el giro acontecimental. Por lo demás, las preguntas expuesta en este ensayo a los adultos ¿quieren tener el sentido de encontrar ese giro acontecimental? Puede que si algo de ello se produzca, es con una larga preparación, sin métodos fijos, no sólo con preguntas, aunque sí pueden estas dejar interrogantes muy propios en errancia. Son, en suma, enunciados con la fuerza social de lo ético político en forma de interrogantes, al modo del don.

El aliado El adulto o el grupo de compañerxs puede

convertirse en un aliado, en tanto sepa instalarse como un ser humanizado que intenta componer en un mismo plano de fuerzas con otro que está junto a él. Y ello no tiene que ver con asumir una posición de psicoterapeuta -quizás Ezequiel necesite de uno-, sino alguien (también el grupo), que puede identificar la compulsión como un problema, lo que es distinto a pensar que Ezequiel es un problema (como pensaban algunos compañeros/ as de su clase). Alguien que demuestre generosidad y también razones y emociones acerca de lo que genera la conducta de Ezequiel. Este alguien seguramente no puede ser cualquiera, sino un ser que quiere hacer esto y estar allí, frente a otro que sufre y muestra ese sufrimiento como puede, con dolor y violencia. Este alguien se preparará para ello, y trabajará sobre los acontecimientos, sobre los enunciados propios y de los otros, sobre las preguntas acerca de la integridad de su cuerpo, el presente, la vida, la sexualidad, lo que muere, el dolor, el futuro, la discriminación, la violencia. Pero antes deberá transitar una preparación y subjetivarse por fuera de los relatos propios del patriarcado, el racismo, el clasismo y toso los mitos que le son adherentes.

Generará entre Ezequiel y los temas un entre, también un entre de él con sus preguntas, y un entre ambos donde Ezequiel reconozca que se espera de él esfuerzos sobre sus compulsiones o bien, si no puede controlarlas, sepa también decir que no puede. En esos entres se hallan los espacios potenciales que permitirían fugas del territorio patológico en el que se halla Ezequiel. Se trata en suma, de crear líneas flexibles que se contrapongan a las duras que segmentarizan, quiebran los entres, los encuentros, los decires, los haceres conjuntos. Además, las escuelas deben tener aquel tipo de personas que sirvan de aliados entre su personal, trabajando en ambos turnos, a tiempo completo.

En la determinación de la escuela tradicional, el acontecimiento como singularidad es abordado como una problemática que hubiera sido mejor evitar. Esa singularidad en ocasiones muestra -por ejemplo- un rasgo de Ezequiel, que no puede, desde la lectoescritura, producir los nombres propios de su padre, su hermano, pues tiene dificultades en la asunción de una filiación, incierta por parte del padre. Hay cosas no enunciadas sobre ello. ¿Ello es contemplado por el currículo?

Creemos que en la generalidad de los casos esa dificultad se enmascara, y se disemina hacia otros aspectos; sin embargo, no deja de plantear un interrogante incesante sobre lo que puede pensarse

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en los términos de la necesidad de un decir veraz y lo que no está habilitado para ser pensado, ya que el binarismo continúa su acción implacable. “Sos el hijo de quien se dice que eres, éste es tu único padre, o no tenés padre”, y es la madre quien con insistencia sostiene esa afirmación. Esto no permite igualarse a otros, en tanto la diferencia a ese binarismo está descalificada, puede no querer tener a ese padre, ¿por qué no encontrar otras figuras que lo encarnen? ¿El odio que trasmite Ezequiel será una repetición del mismo que el padre le muestra, azotándolo por no reconocerlo como tal? ¿Quién puede decirle que más allá de que sea su padre biológico ese hombre puede no ser elegido por él como padre? ¿Quién podrá enunciarle ese derecho como enunciado acontecimental? El aliado, seguramente, que producirá un decir veraz, al modo del parresiastés, en tanto promueve aquello que Michel Foucault rescata de los antiguos griegos, la parresía, (Nota número 6) Si nos preguntamos qué es la parresía, según el filósofo, que indagó profundamente sobre ese tema, parresía puede definirse como la amistad unida al coraje; pues se dice lo que se piensa al amigo y ello intenta ayudar al otro, al que escucha. Al decir de Foucault: “Aristóteles indica muy bien este lazo entre parresía y el coraje cuando (...) vincula lo que llama megalopsykhía (magnanimidad) a la práctica de aquella”, (2006: 31).

Es evidente que este podría ser un acto curativo para Ezequiel si el acto de parresía puede hacerlo crecer subjetivamente junto sus compañeros.

Algo similar ocurre con la violencia de los adultos, pues es reconocido el ocultamiento al que tienen que apelar los/as maestros/as (cada vez menor) en lo relacionado a su vida privada, con el riesgo de ser “sospechados moralmente” por padres y autoridades. Otro acontecimiento que revela una singularidad frecuente, es aquel momento en que los saberes previos de Ezequiel no son contemplados como tales; las diferencias de clase social en el imaginario de la institución muestran, muchas veces, que son esos saberes los que constituyeron al niño, y son desechados ahora como un resto sin valor, son saberes atravesados por la pobreza, por la “negritud”. Y no se le otorga la posibilidad de mostrar eso que lo constituye como aprendiente en tanto enseñante. Aprender según Fernández (2000) es la conjugación de esos dos aspectos; el sujeto se coloca en dos posiciones cuando aprende, como enseñante y como aprendiente, pero hacemos una salvedad que puede resultar importante, pues se trata en pedagogía

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de transmisión de saberes, y al respecto nos dice Foucault (1996: 90): “Podemos denominar pedagogía a la transmisión de una verdad que tiene por función dotar a un sujeto cualquiera de actitudes, de capacidades, de saberes que antes no poseía (...) se podría denominar psicagogía a la transmisión de una verdad que no tiene por función dotar al sujeto de actitudes, de capacidad y saberes, sino más bien de modificar el modo de ser de ese sujeto”.

Por lo tanto, se trata que en tanto se aprende, se enseña, y resulta relevante que eso que se enseña lo sea a partir de la transmisión de una verdad que se oriente a transformar el modo de ser del sujeto a partir, no sólo de dotar de capacidades y saberes. Los saberes del niño en cuestión puede funcionar con la potencia de una verdad que modifique ciertos estados de ser de sus compañeros.

Concepciones acerca de estar en la escuela: Este modo de concebir el aprender es lo que liga a éste al pensar, y sabemos que pensar es apelar al pensamiento del otro para diferenciarse (esto refiere a la intersubjetividad). Por ello es necesario apelar al sujeto enseñante que habita en todo aprendiente; aprender de Ezequiel considerando que sabe y que puede desplegar ese saber.

Permitir abrir y hacer circular ciertos saberes, ciertas ideas, que deben imbricarse con los conocimientos establecidos. Él tenía la habilidad de tejer redes de pescador (Nota número 7), el conocimiento de los enigmas del río o de la ciudad, los valores de la vida que transita en el límite de la existencia sin proyecciones, seguramente, promueven saberes vastos, riquísimos en experiencias, ya que le permite por ejemplo a Ezequiel sobrevivir como no lo podría hacer algún adulto en la isla. Ello debe ser incorporado como parte de la experiencia de compartir en el grupo. Salir con Ezequiel y recorrer su tránsito cotidiano por el barrio, reconocer cuáles son los rincones que más afectividad le provocan, quienes son sus amigos, a quienes saluda, cuáles son los lugares que evita, qué animales encuentra en su estar en la calle.

Y ello no supone que estos niños son todos chicos en situación de calle. Un niño o niña con una familia relativamente constituida también tiene en su haber un saber hacer prescriptivo (práctico), y en ocasiones también alberga un saber hacer denotativo (teórico). Pero para ello es necesario

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que se le permita mostrar aquello que conoce, y la comunidad, pero alberga en sí el temor conspor otro lado también debe respetarse su derecho tante a no ser aceptado, por la vigilancia que se a guardar lo que sabe (que no es ocultar, nos dice ejerce sobre él y que a su vez él ejerce sobre los claramente A. Fernández, 1989). Si no ocurre así, otros, a los que intentará reconocer como uno de si no se pone en juego el saber del aprendiente con los suyos. Como es evidente esto genera una seusu posibilidad de mostrar- guardar, se instala endo amistad, pues el lazo de identidad étnica no es tonces un imaginario donde el deseo y el pensar lazo solidario basado en una ética de la amistad, del adulto termina por ser el deseo y el pensar del sino que, contrariamente, propone lazos que al niño, en una subjetividad alienada al deseo del mismo tiempo son de enemistad, vigilancia y perotro, sobreadaptada, que no pone en cuestión el secución mutuas (Nota número 8). La ética de la saber del adulto. amistad es un modo de no promover la carencia Estos saberes que son necesarios poner en y activar potencias conectivas en las diferencias, juego, se transforman en acontecimientos (ensolidarias entre sí. cuentros que pasan con un sentido entre los enuncia“Los saberes del niño en cuestión puede funcionar dos y las cosas, imprevistacon la potencia de una verdad que modifique ciertos mente), que revelen algo de estados de ser de sus compañeros” la singularidad en la escuela. Pero para ello, se debe estar siempre a la altura de los acontecimientos; esto significa abordarlos y dejarEs verdad que la cerrazón del saber extraesse afectar y llevar por el devenir de los mismos. colar y vivencial del niño no es un límite propio Esto es, en la experiencia educativa, estar con el del adulto, sino que es un límite de la escuela niño/a allí donde la singularidad de su saber o de actual, con el currículo integrado y ordenado en su acción lo instala, y dejarse abordar por el sentisecuencias de progresión si bien no inalterables, do de su saber particular que dialoga con el nuesprivilegia de todos modos de enseñanzas identitro. Ello nos embarca quizá en la multiplicidad y tarias y de algún modo mecanicistas, pero el líminos brinda la posibilidad de salirnos de nuestro te está más de parte de los adultos que enseñan. propio territorio de conocimiento y de nuestra Ante ello, el espacio de la escuela que atienda la identidad conformista en ocasiones. Y forma parte diversidad puede construirse sobre la base de un este proceso del giro acontencimental, que descriespacio de expansión potencial, es decir, sobre el bimos más arriba, pues enunciados nuestros puefundamento de que el espacio escolar está pobladen activar haceres transformadores en el niño, y do de encuentros y posibles realizaciones que al también al revés. modo de acontecimientos son constitutivas de la Para enunciar, debemos dejar el rol de dosubjetividad del niño/a y al mismo tiempo de la cente / profesional identitario, tradicional y condel adulto que enseña, no puede producirse una vertirnos en un aliado, que algo de la ética de la sin la otra. amistad y la parresía nos atraviese junto al niño/a.

Y no son determinantes los límites de esas Por ello es necesario echar a andar la tarea que insubjetividades en cuanto a su producción acontetenta la transversalidad como reconocimiento de cimental, como tampoco tienen límites categórila presencia viva del otro en uno mismo, y bregue cos, en ese aspecto, las subjetividades que presenpor una ética de la amistad, desechando el mimeten dificultades para aprender. Estas dificultades, tismo de pretender ser una buena copia y hacer lo es preciso aclararlo, se producen en ocasiones mismo con el otro; eso es invertir el platonismo cuando el acto de pensar del niño está sometido como sistema de representación Esencia- copia, al fuerzas reactivas, es decir, las que impiden cocomo cimiento del sistema de pensamiento exnexiones, acoples, nuevos y provisorios estados de cluyente y forma de producir y modelar subjeticosas en el niño porque esas fuerzas son las que vidades que se sienten en carencia, y sufren por transmite el adulto, y que remite a sus propios líello. Instalar en cada caso la carencia como relato mites. Y ello constituye un acto de violencia soteo mito es una forma de micropolítica, de sensibirrada sobre el aprendiente.

Respecto del espacio escolar, este no es sinólizarnos para disminuir nuestras capacidades de nimo de establecimiento; el espacio institucional obrar y pensar. Si el sujeto quiere que se lo con(Saidón, Kononovich, 1990) es un concepto que sidere uno de los suyos asumirá la carencia y lupermite comprender que cualquier espacio físico chará contra ella; recorre así todos los rituales de Revista Crítica [Año III N.º IV, Mayo2018, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 2-16.

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se transforma en espacio educativo cuando hay allí un acción que permita afirmar la diferencia, y con ello constituya subjetivamente, de manera significativa e incorporarlo (transformándolo) como sabido, con agresividad, pues Deleuze, basado en Nietszche, aclara que se halla “la agresividad necesariamente asociada a una existencia activa, la agresividad de una afirmación” (1998: 17). Esto pone en marcha el proceso creador que es, antes que nada, un proceso de producción de saber hacer afirmando la diferencia -hacer redes de pescador, por ejemplo, con sus dimensiones, secretos, usos-, que se muestra como acción sobre el sujeto que le permite a su vez, operar transformaciones sobre la realidad -pescar, comerciar- .

Se van delineando entonces, con relativa claridad, las diferencias entre una y otra concepción de institución. Mientras que en la escuela tradicional se presentan cristalizaciones de las identidades respecto de las clases sociales e incluso sobre el origen étnico, en la escuela que aborde la diversidad, el espacio del acontecimiento (flexible, creador de sentidos que pasan entre los enunciados y las cosas), permite los corrimientos necesarios para comprender las singularidades y las expansiones subjetivas de los niños y también de los adultos. Ezequiel sabiéndose reconocido en su saber hacer prescriptivo, podía tener más recursos subjetivos para aumentar su seguridad, sentir que podía ser tratado con más consideración por sus compañeros y se esforzaba en dominar la compulsión de tocar a las chicas.

Es, además, el reaseguro para que esas manifestaciones no sean el fundamento de la exclusión por estar fuera de la norma. Por otro lado, se considerará que las subjetividades se configuran a partir de las posiciones “de los ejes de diferenciación de clase, de raza, de etnia, de género, de edad; y de otros que entran en intersección e interacción entre sí para constituir la subjetividad”, (Braidotti, 2000: 27). Esos ejes se desplazan y reordenan, de acuerdo a cierto trabajo sobre las subjetividades. Una concepción opuesta es la de considerar a las subjetividades como identidades fijas, inamovibles de sus fronteras y exentas de transformaciones. Si es así, Ezequiel será pronto un adolescente en riesgo de tener conflictos con la ley por su compulsión ataque, o al robo.

Un nuevo sentimiento: Lo que permanece irresuelto por lo tanto, en la escuela tradicional, es la construcción de nuevos sentimientos sobre la infancia. Esto significa que faltan nuevas valoraciones y otros posiciona-

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mientos institucionales respecto del niño/a que aprende y que constituye en ese acto su subjetividad. Esas valoraciones y posiciones nuevas significan darle lugar a un pensar y un hace autónomo, en la creación de sentido de su propia vida, con el sostenimiento de los adultos, sin dudas, pero desplegando una crítica que le permita elucidar su deseo, su posición en la escuela, y su lugar en el mundo, como simulacro con sus multiplicidades y afirmaciones que no carece respecto del Modelo. Donde se le permita existir plenamente en sus multiplicidades y potencias, en lugar de establecer el ejercicio valorativo sobre su persona.

Esta crítica se acompaña de una ética que podremos llamarla de autonomía, donde la pregunta por el sentido es esencial y también la pregunta por la diferencia, lo múltiple libre con sus salidas y pasajes a territorios donde resistir es crear nuevos modos de estar con los otros. Y al hablar de autonomía hablamos de singularidad y de experiencia ética. Así, Agamben afirma refiriéndose a Perceval, personaje de una novela (Chrétien de Troye):”...él es culpable de lo que le falta, por una culpa que no ha cometido (...) por eso la única experiencia ética ... es ser la (propia) potencia, existir la (propia) posibilidad“ (1996: 32).

Ello nos implica en una consideración del sujeto como potencia. Si consideramos las mismas junto a las posibilidades que se presentan como un devenir, como un flujo que no es otra cosa que la experiencia de destituir el porvenir y su Esencia, estamos proponiendo una cuidadosa evitación de los modelos normativos que se promueven desde las distintas perspectivas morales, olvidando que algunos deberes se oponen a la ética y a los derechos humanos, y con ello a la salud mental. Así también proponemos una distancia saludable de la ética individualista de la ideología del mercado, que genera enemistad, rivalidades feroces a veces, rompiendo toda ética de la amistad posible. Pues si aquella promueve que cada uno puede hacer lo que quiera, si quiere puede también ser el creador de su propia vida, porque siempre habrá un producto, o un objeto de consumo para la forma de ser que se eligió y con la cual rivalizar; y si no se llega a obtenerlo, algo pareciera que faltó y casi siempre se piensa en el sujeto y su falla, que termina arropado con sus pasiones tristes.

Notas: N.º 1: Para indagar sobre el tema remitirse al libro de mi autoría Orden y desorden escolar. (2006)

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Rosario: Homo Sapiens.

N.º 2: Ver la producción del Carlos Vergara (18591929) (maestro normal, luego inspector, krausista, y posteriormente anarquista tolstoiano) hacia principios del siglo XX, quien propiciaba el autogobierno de los niños en las escuelas.

N.º 3: A diferencia de la palabra que tiene su significado, el enunciado “no posee significado sino sentido que tiene que ver con los valores: verdad, belleza, etc., que exige como comprensión una respuesta que incluya la valoración)” Bajtín, M.; (1979/1982) Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI. p. 318.

N.º 8: Sobre esas identidades se construyen resoluciones destructivas al mismo tiempo que horrorosas, como el fascismo, y mucho más cercano, encontramos salidas como las dictaduras militares, donde la vigilancia de los ciudadanos entre sí era esencial para el régimen; aunque aquí no se trataba de una identidad de raza sino de una sentimiento exacerbado de filiación a una comunidad de fuertes rasgos paranoicos, que segrega por peligroso lo distinto que atentaba contra lo que se cree es la Patria (en tanto pensamiento político y social), y pesquisa la pequeña diferencia para actuar en consecuencia en su destrucción. Estos mecanismos fueron usados consecuentemente por sociedades altamente despóticas. Aún se registran secuelas de aquella existencia del Terror.

N.º 4: Mijaíl Bajtín lo denomina Discurso como relación dialógica, donde el ser se introduce en una esfera de reconocimiento que antes no tenía, el de ser destinatario y verse afectado por el enunciado que es acto y lo compromete en una “obligación social”. En este autor siempre predominó la tensión entre identidad y diferencia, dando sentido a la plena multiplicidad del mundo. (Palti, 1998).

N,º 5: Coincidiendo ambos autores en la mismas décadas del 50 y 60 en sus teorizaciones, pero al parecer no interiorizados uno del otro, estando Bajtín exiliado en su propio país, publicando lo que el régimen soviético le permitiera. En el año 1963 fue la conferencia de Barthes sobre la muerte del Autor, y no se conoce bien el año, pero sí el período de producción de Bajtín sobre lo dialógico, (años 60).

N.º 6: De acuerdo a Michel Foucault (Hemenéutica del sujeto; 1996, Ed. Altamira. La Plata. pp.:8788), según lo señala en la “Octava Lección”, “parresía etimológicamente significa decirlo todo; no obstante no significa exactamente decirlo todo, sino más bien la franqueza, la libertad, la apertura que hacen que se diga lo que hay que decir, cómo se quiere decir, cuándo se quiere decir y bajo la forma en que se considera necesaria. (...) Para que la parresía sea verdaderamente tal es preciso que la presencia de aquel que habla se perciba en lo que se dice (...) es necesario que la verdad de lo que se dice pueda deducirse a partir de su conducta y de la forma en que realmente vive”.

N.º 7: Su padre las vendía en un cruce de rutas cerca de la costa, y además, pescaba junto a él para comer Revista Crítica [Año III N.º IV, Mayo2018, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 2-16.

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Revista Crítica [Año III N.º IV, Mayo2018, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 2-16.

El impacto subjetivo de las situaciones extremas The subjective impact of extreme situations

FECHA DE RECEPCIÓN: 26/04/2018. FECHA DE ACEPTACIÓN: 22/05/2018.

CÓMO CITAR: Calvi, B. “El impacto subjetivo de las situaciones extremas”.

Revista Crítica Año III N.º IV, pp. 17-23.

Dra. Bettina Calvi Universidad Nacional de Rosario (UNR) ISSN: 2525-0752 >Ver en Web RESUMEN El presente trabajo tiene como objetivo analizar el impacto de las situaciones extremas sobre la subjetividad, entendiendo por éstas aquellas situaciones que generan riesgo de arrasamiento psíquico por el alto impacto traumático que conllevan. Dentro de esta categoría se incluye a la violencia en todas sus manifestaciones; la desigualdad, la miseria, la exclusión, el maltrato, el abuso infantil, las situaciones de cautiverio, terrorismo de estado, consumos problemáticos. Asimismo, esta problemática se analiza dentro del contexto social actual de Argentina, donde las políticas neoliberales que imperan propician procesos desubjetivantes. Finalmente, se propone realizar un aporte para la construcción de intervenciones desde el psicoanálisis como campo fundamental de resistencia. El trabajo responde a la teoría freudiana y al abordaje contemporáneo de la problemática realizado por psicólogas como Silvia Bleichmar, Francoise Davoine y Bettina Calvi.

PALABRAS CLAVE: Situaciones extremas; subjetividad, violencia, trauma, Argentina, neoliberalismo, intervenciones, psicoanálisis.

ABSTRACT The present paper aims to assess the impact of extreme situations on subjectivity, understanding these as situations that generate risk of psychic devastation due to the high traumatic impact that they entail. This category includes violence in all of its manifestations; inequality, misery, exclusion, abuse, child abuse, situations of captivity, state terrorism, problems of drugs consumption. Furthermore, this subject matter is analyzed within the current social context of Argentina, where neoliberal policies lead to processes that put subjectivity at risk. Finally, it propose possible interventions from the psychoanalysis practice as a fundamental field of resistance.

The work relates to freudian theory and takes contemporary contributions of psychologists such as Silvia Bleichmar, Francoise Davoine and Bettina Calvi.

KEYWORDS: Extreme situations; subjectivity; trauma; violence, Argentina, neoliberalism; interventions; psychoanalysis.

Revista Crítica [Año III N.º IV, Mayo 2018, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 17-23.

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El término “crisis de la cultura” o “crisis civilizatoria” significa discontinuidad, modificación de parámetros y ordenamientos propios de una época. Implica movimiento y cambio de categorías pasadas que eran estables.

En los últimos decenios estos cambios han sido producidos por una cantidad enorme de factores: la revolución informática, la globalización de la economía y la cultura, la robotización industrial, la explosión demográfica, el deterioro ecológico.

En nuestra realidad actual “crisis de la cultura” significa la transformación de los parámetros propios de la época moderna y de los tres pilares constitutivos de la subjetividad en dicha época: el Estado, la familia y la escuela. Por otra parte, no podemos desconocer que existen realidades altamente traumáticas con las cuales los psicoanalistas trabajamos en forma cotidiana sólo que hoy toda la realidad se asienta en un suelo que conlleva en sí mismo un sesgo traumático, de hondo escepticismo frente a toda ilusión de un futuro diferente. Sin embargo, la apuesta freudiana sigue en pie: Recuperar la capacidad de amar y de trabajar como ejes de la salud mental. Recuperar la ternura como base del sujeto social, hoy aturdido, banalizado, neutralizado en su capacidad creativa y en su capacidad de transformar una realidad desoladora.

Los términos “caos”, “crisis” y “catástrofe” designan realidades diferentes. En los tres subyace la idea de orden, pero “caos” significa ausencia de orden. En la mitología griega “caos” designaba el abismo oscuro y sin límites que precedía al cosmos. Un vacío primordial que abría el reino de los posibles.

Como los analistas actuamos sobre un terreno que está doblemente alterado por la crisis civilizatoria y por la devastación social y dado que con mucha frecuencia se confunden ambos términos, creo que es necesario diferenciarlos. Más aún porque la primera, la crisis de la cultura es “cambio” y la segunda, la devastación social es “pérdida”.

El término “catástrofe social” significa destrucción de un cierto orden establecido. Este término, que adquirió sus connotaciones negativas a partir del siglo XVIII, se caracteriza en nuestro país por haber hecho casi desaparecer la categoría de posible, enarbolando en cambio la de la “necesidad”.

La incertidumbre ya no aleja del principio de realidad, sino que por el contrario es uno de sus pilares. El “principio inconsciente de incertidumbre” introducido en la teoría de Janine Puget

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(2015), principio que en condiciones habituales no sale a la luz, se presenta en la superficie con inusitada fuerza provocando un sentimiento indecible de malestar. Este sentimiento genera en ocasiones un tipo de angustia particular que Braun y Puget (2001) definieron como “perplejidad” producido por un exceso que golpea la organización psíquica de los sujetos. ¿Y por qué el Psicoanálisis en esta escena?

Pues bien, para pensar la subjetividad y la violencia. Porque la violencia de la que hablamos se da entre sujetos por lo tanto debemos poder pensar acerca de ella, para instrumentar acciones que permitan que haya menos agresores y que las víctimas dejen de serlo.

Observamos un incremento enorme de la dimensión que atañe a la subjetividad social paralelamente a una especie de caída de lo privado, del modo de estar en el lazo social. Entonces la característica de la problemática tiene que ver con lo personal, pero los temas y malestares son lo de la actualidad. Si bien, obviamente, la modificación de este estado de cosas excede la acción del psicoanálisis, este puede, en sus tratamientos, proveer recursos para ayudar al paciente afectado por ellas.

Las vivencias de desamparo, desesperanza, de inseguridad, de indignación o de odio surgido a partir de esas situaciones arbitrarias, requieren en primer lugar, un continente que las reciba. Requieren que ese otro que las reciba, no las reduzca inmediatamente a conflictos intrapsíquicos o familiares. Pero además requieren, si las diferentes dimensiones de la subjetividad están entremezcladas, intervenciones que las discriminen.

Debemos precisar entonces que denominamos “situaciones extremas” a aquellas situaciones que por el alto impacto traumático que conllevan generan riesgo de arrasamiento psíquico. Dentro de esta categoría incluimos a las violencias en todas sus manifestaciones; la desigualdad, la miseria, la exclusión, el maltrato, el abuso infantil, las situaciones de cautiverio, terrorismo de estado, consumos problemáticos. Es decir, todas aquellas situaciones donde la vida del sujeto es puesta en peligro y por lo tanto los modos de simbolización usuales quedan en suspenso por el efecto de un acontecimiento, que irrumpe en la vida psíquica poniendo en riesgo los modos con los cuales el sujeto se representó hasta el momento, su existencia. El sufrimiento psíquico provocado por estas situaciones involucra la memoria donde esto se inscribe como una marca imposible de procesar.

La destrucción de la memoria tiene lugar cuando

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el sujeto ha atravesado una situación tan violenta, Tal como Levinas lo planteara, lo humano que debido al impacto de lo acontecido, no está está en el descubrimiento del otro como principio aún en condiciones de contar lo que ha ocurrido. configurador de la ética y como principal articulaProponemos entender el concepto de “riesdor de la subjetividad. En la preocupación por el go” de manera amplia, en relación a los grandes otro es donde encuentro la certeza de que puedo ejes antes enunciados incluyendo tanto la forma ser auxiliado y puedo librarme del sentimiento de individual, social e institucional en que los sujetos soledad al que me condena la lucha por la superresultan afectados por un real acontecido que deja vivencia. marcas traumáticas y también vulnera sus dereTal vez sea preciso recordar, para entender chos; así como también los efectos producidos en el contexto en el que vivimos, que denominamos los adultos protectores y los profesionales que se neoliberalismo a todas las formas actuales en las involucran en la temática. que el capitalismo ejerce su dominación, para Partimos de la idea de que existen situaciolograrlo construye una subjetividad sometida al nes, que por la intensidad traumática que conllecapital donde naturaliza sus características prevan generan un impacto psíquico, que puede resentando una política económica ajena a intereses sultar devastador. Se trata de un real acontecido particulares. Sin embargo, recordemos que la subque marca al sujeto en su singularidad, llegando jetividad se construye en la intersubjetividad, en a provocar verdaderos arrasamientos de la tópica la relación -como dice Freud- con un otro humano psíquica. Es por eso que señalamos la necesidad en una cultura determinada. Por ello decimos que del abordaje terapéutico adecuado en función de todo síntoma es de época. los sujetos (niños, niñas, adolescentes y adultos) que “Partimos de la idea de que existen situaciones, que han sufrido una situación extrema puedan tramitar por la intensidad traumática que conllevan generan los efectos traumáticos de la un impacto psíquico, que puede resultar devastador” misma.

Cabe aclarar que es necesario desarrollar e investigar la problemática El psicoanálisis establece que un sujeto de la subjetividad en riesgo para poder construir cuenta con un aparato psíquico sobredeterminalos lineamientos de toda intervención al respecto. do por el deseo inconsciente, pero este aparato Las conceptualizaciones merecen un desarrollo psíquico se construye en la relación con el otro profundo y específico a fin de internalizar un parahumano en el interior de una cultura. Es decir, hadigma que no estigmatice a los sujetos, que desacblar de subjetividad implica describir una estructive los prejuicios de todo tipo sobre las prácticas y tura subjetiva como una organización del cuerpo que aporte recursos simbólicos a todos los actores pulsional que se encuentra con determinada culimplicados. tura. En ese sentido definimos el cuerpo como el Debemos tener en cuenta que si un sujeto espacio que constituye la subjetividad. siente su existencia negativizada no es (como afirRespecto al concepto de crueldad que enmaron algunas teorías) por no haber tenido una contramos frecuentemente en el campo social, madre suficientemente buena, sino por no tener Janine Puget (2015) se refiere a sus efectos desun entorno social suficientemente bueno. Aprenhumanizantes, el despojo de sentido que impodemos, en función de situaciones catastróficas, nen estos actos a una situación y a un sujeto. Esta que hay realidades sociales que son destituyentes autora sostiene que la aniquilación del otro en de la subjetividad y no reveladoras de una falla su capacidad de decisión es uno de sus aspectos previa. esenciales. La crueldad despoja, quita sentido, En una situación de devastación social, como destituye, produce un efecto deshumanizante y la que estamos viviendo en el presente en nuestro siempre necesita de otro. país y en muchos países de Latinoamérica, tal vez Sabemos que el acto cruel encuentra al otro sea el encuentro analítico otra de las instancias sin recursos para reaccionar, sin recursos para encargadas de habilitar, acreditar la existencia pensar, o para protegerse en su ser; es decir coarsocial del otro, atemperando su desubjetivación. ta sus vínculos, sus pertenencias. En ese despojo Asistimos de manera colectiva y con gran impose va perdiendo la cualidad del otro en tanto ser tencia a situaciones que llevan a la deconstrucción humano. Al mismo tiempo se instaura lenta o rámisma del concepto de semejante. pidamente una escena entre un humano cruel y Revista Crítica [Año III N.º IV, Mayo 2018, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 17-23.

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un sujeto que ha sido reducido a la categoría de objeto.

La escena de la crueldad tiene la particularidad de que no puede hablar de ella ni aquel que es despojado de su subjetividad, destituido, ni ese otro cruel que, en tanto tal, también es despojado de su condición humana. Es –por lo tanto – el testigo el que nombra el acto cruel de despojo; y de este modo para hablar de la escena hay que salir de ella. La crueldad destituye la escena humana y transforma la escena en escena pública en tanto lo más privado es lo que no se puede hablar.

En las víctimas de situaciones extremas, la categoría del tiempo sufre especiales perturbaciones, ya que el impacto para el yo es tan conmocionante y tiene efectos tan disociativos que las categorías espacio-temporales, que ya habían sido adquiridas, sufren una devastación importante.

Sostenemos que el concepto de interrupción de la historia es aplicable a los efectos que imprimen estas catástrofes en quienes las padecen.

Esta categoría que denominamos situaciones extremas tiene en el psiquismo el efecto de una violenta intromisión, se trata de algo que irrumpe sorpresivamente sobre la subjetividad.

Esos efectos al modo de un trauma acumulativo, cobran en su modalidad más peligrosa la forma de la desesperanza y el escepticismo más radical.

manera natural, sin embargo, esto es sólo una ilusión. Tal como Freud lo plantea en “Las resistencias contra el psicoanálisis”, lo nuevo al destronar a lo viejo pone en peligro la estabilidad. El origen de ese malestar es el desgaste psíquico que lo nuevo exige a la vida psíquica y la expectativa ansiosa que lo acompaña. La trasmisión de lo nuevo se constituye, a pesar de todo, en una necesidad de trasmitir íntegramente a nuestros descendientes aquello que hemos recibido. La necesidad de trasmitir está inscripta en la Historia.

Cada sujeto organiza su recorrido individual en función de aquello que le ha sido trasmitido.

Pero la cuestión de la trasmisión se presenta más marcadamente cuando un grupo o una civilización ha estado sometida a conmociones más o menos profundas. Frente a conmociones como las que puede representar la caída de un estado de derecho, la irrupción del incesto o del abuso en la vida del niño, la sensación que el sujeto presenta es la de que todo lo que habría sido trasmitido se encontró de golpe sacudido por la incoherencia, a tal extremo, que ya no queda nada por trasmitir de aquello que para un conjunto de generaciones había representado un ideal de vida. Una generación sometida a semejantes desastres puede alcanzar un límite tal que no le permite pensar en el futuro.

Esto suscitará en generaciones venideras, nacidas de las que sobrevivieron a la “La clínica nos muestra el papel que desempeña el destrucción, una perplejidad que no podrá expresarsilencio en las dificultades para vivir que padecen los se sino en términos de negahijos de personas que han sufrido situaciones extremas” ción, de desconocimiento de esa parte de la historia, acaLas víctimas sienten que su propia historia barán siendo extranjeros en su propia historia. Se ha sido interrumpida por la catástrofe. El conceptrata de sujetos que carecen de un espacio donde to de interrupción de la historia fue ampliamente enmarcarse. trabajado en referencia a las víctimas. En ellas los Hassoun (1996) utiliza la figura del contrareferentes que hasta ese momento funcionaban bandista para trabajar la memoria y la trasmisión, como tales se derrumban, no hay ley que ordene al respecto dirá que ese contrabandista, rara vez el caos que los arrasa. Se produce un efecto de caes consciente de lo que porta consigo. Sostiene taclismo en la vida psíquica que es percibida como que no debemos temer a ser contrabandistas, en una sensación de vacío (Elie Wiesel, 1990). Este este sentido, ya que esa es la única forma de lograr concepto abre una perspectiva diferente para el la trasmisión de una historia que ha sido silenciaabordaje de estos traumatismos históricos que imda. Si tenemos en cuenta, además, que si en una pide que tamañas aberraciones se naturalicen, se generación se dio un quiebre, una ruptura radical, expliquen, se perdonen, se olviden. No se pueden se torna imposible que los emblemas puedan ser reprimir hechos de tal envergadura. Si se los rerecibidos como tales por las generaciones siguienprime vuelven a aparecer de manera irrefrenable. tes.

No asumir la confrontación consciente con el paEn los casos de sobrevivientes de lo que sado es algo peligroso psicológica y políticamente. podríamos llamar “situaciones extremas”, será el Jacques Hassoun (1996) sostiene que la tratamiento psicoanalítico el espacio sobre el cual trasmisión de una cultura, una creencia, una fiintente rearmarse el collage de una historia cuyas liación o una historia, parecerían funcionar de partes no han podido conformar una figura.

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Dentro de la heterogeneidad de las mismas, encontramos aquellas producidas por la miseria, la exclusión, el maltrato, cautiverios en situaciones de terrorismo de estado, trata, consumos problemáticos recortaremos en esta oportunidad, el abuso sexual padecido por niños, niñas y adolescentes, perpetrado por adultos.

El abuso sexual contra niños, niñas y adolescentes constituye en sí mismo una paradoja, con muchas similitudes con otras violencias de género. Si bien aumentan las campañas para lograr la visibilización, las acciones concretas siguen siendo, la mayoría de las veces, absolutamente ineficientes. Dicha ineficiencia tiene un sustrato que es, nada más ni nada menos que, el sesgo profundamente patriarcal que tiñe la ideología de los operadores del sistema judicial y en especial de jueces y juezas.

La clínica nos muestra el papel que desempeña el silencio en las dificultades para vivir que padecen los hijos de personas que han sufrido situaciones extremas, tomemos por ejemplo a las víctimas del Terrorismo de Estado. Podemos mencionar entre ellas, lógicamente y en primer lugar y como paradigma de la crueldad y el genocidio, a las víctimas del nazismo, también las víctimas de la represión política de las dictaduras militares. Particularmente en Argentina la dictadura consistió en la desaparición de personas y en el robo y la apropiación de bebés entre otros delitos cometidos.

El saldo más concreto de esa dictadura fueron los 30.000 desaparecidos, niños apropiados y una memoria social devastada, entre otras heridas.

No podemos dejar de mencionar que el terror hoy es también efecto de los procesos neoliberales así como padecemos también los efectos sobre la subjetividad, de nuestra triste historia reciente.

En mi tesis doctoral acerca de los efectos psíquicos del abuso sexual infantil como problemática de la infancia en situación de riesgo, propuse que se trata de una catástrofe, ya que también allí para el niño todas las garantías constitucionales han sido abolidas y la clandestinidad a la que el adulto, con sus actos perversos lo somete, marcan la caída de toda legalidad que sitúe al adulto como alguien que debe proteger y cuidar al niño, y a éste como un sujeto de derechos que hay que respetar.

Por lo tanto, podríamos pensar que los efectos psíquicos del abuso, en el psiquismo infantil, podrían equipararse a la caída del estado de derecho en una sociedad. Y como tal es una catástrofe

social. Desde esta concepción toda intervención que no le otorgue a estos traumatismos el estatuto que le corresponde, revictimiza a quienes han debido soportar estos hechos. Sólo la denuncia, el relato de los hechos y la condena para el victimario inscriben una huella sobre la que puede reconstituirse la memoria.

De forma especial los delirios muestran lo que no se puede decir y esto tiene que ver con el hecho de que las personas o sus ancestros han sufrido ya sea catástrofes históricas o abusos sexuales.

Sabemos que los traumas interrogan fuertemente tanto al psicoanálisis como a la locura.

Por supuesto que el trauma no es una explicación porque el sujeto ya sabe que eso que le ocurrió tiene carácter traumático pero es necesario para ellos encontrar otro a quien dar testimonio de lo ocurrido. Nos referimos a lo ocurrido allí donde toda realidad ha sido destruida.

Francoise Davoine (2011) sostiene que la transferencia en el tratamiento de estas personas intenta reanudar el lazo social donde fue destruido. En la instancia perversa no hay otro.

Debemos considerar que en el tratamiento psicoanalítico se trata de enfrentar a esa instancia mortífera, asesina de todo lazo. Esto ocurre tanto en la personas que han sido víctimas de torturas como en los niños y niñas que han sido abusadas.

En todos esos casos la instancia perversa ha cortado toda posibilidad de lazo o vínculo.

Silvia Bleichmar plantea respecto a la problemática del traumatismo que tenemos la obligación en el campo intrateórico, de rediscutir y no de sumar lo insumable. La teoría del traumatismo debe ser replanteada en el nexo en el que quedó fracturada. Y si el abandono, en principio, por parte de Freud, de la teoría traumática permitió la fundación del psicoanálisis abriendo el campo del inconsciente, este abandono generó también una posición endogenista en el interior de ese campo de conocimiento que constituyó El inconsciente es solidario con la idea de que el sujeto no es una tabula rasa, pero debemos sostener con firmeza la idea de que ese sujeto no está cerrado a los efectos de lo real, e incluso que su misma fundación es exógena, determinada por la intervención de algo que no es de proveniencia, ni biológica, ni trascendental.

El aparato psíquico no refleja la realidad sino que la procesa. Muchos procesos de des-identificación y des-subjetivación son en realidad efectos de acciones sociales y políticas.

Es incorrecto y falto de ética concebir el ma-

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lestar sobrante en la argentina de hoy como efecto de constelaciones genéticamente inscriptas. Esto se ve claramente en las acciones prácticas ejercidas contra niños, adolescentes y adultos de poblaciones en riesgo La otra cuestión que funciona como un denominador común en estas situaciones es sin lugar a dudas la impunidad. El problema de la impunidad nos plantea la cuestión de la función reparadora de la ley. Sabemos que el hecho de que se castigue a un culpable no borra lo sucedido, no borra el secuestro y el asesinato de los padres, no borra el abuso sexual sufrido porque esos son hechos realmente acontecidos que el sujeto ha padecido generalmente en la más absoluta inermidad.

Pero, sin embargo, el juicio y la condena ubican dos lugares diferentes: el de la víctima y el del agresor, y permiten que así como esa víctima tiene un nombre, una historia, y tuvo o tiene un rostro, el agresor también quede identificado y pague por el delito cometido.

En cambio, cuando el delito queda silenciado, resulta invisibilizado y el registro psíquico del mismo se encapsula, se encripta, produciendo efectos severos para el psiquismo en su conjunto.

En las situaciones antes mencionadas, lo traumático vuelve de distintas formas. Encontramos allí una memoria que no olvida entonces necesita a otro que la valide.

En ocasiones la locura aparece como una búsqueda de zonas traumáticas no simbolizadas porque la instancia perversa ha borrado las huellas mediante el silencio a través de generaciones.

El punto donde llegamos a cuestiones de orden político es la necesidad de que las huellas no sean borradas, que los culpables sean condenados, que los muertos sean enterrados y que no haya desaparecidos.

Llegamos así a una afirmación que sienta las bases de nuestro posicionamiento en todo tipo de catástrofes: El levantamiento del silencio es un acto político.

Por ultimo diremos que nuestro trabajo sobre la subjetividad, es hoy un campo fundamental de resistencia frente a los procesos traumáticos des-subjetivantes. Procesos desubjetivantes, que propiciados por las políticas neoliberales, despojan a los sujetos de la posibilidad de soñar con un futuro donde la dignidad de la vida se respete y donde todos y todas podamos construir proyectos de una vida mejor.

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CONFIGURACIONES del fuero interno, entre la ‘vertiente ilustrada’ y la ‘vertiente romántica’.

Jean Piaget, Sigmund Freud y Carl Schmitt.

Configurations of the internal forum, between the ‘illustrated aspect’ and the ‘romantic aspect’.

Jean Piaget, Sigmund Freud and Carl Schmitt .

FECHA DE RECEPCIÓN: 29/05/2018. FECHA DE ACEPTACIÓN: 21/06/2018.

CÓMO CITAR: Nívoli, S. “Configuraciones del fuero interno, entre la ‘vertiente ilustrada’ y la ‘vertiente romántica’. Jean Piaget, Sigmund Freud y Carl Schmitt”.

Revista Crítica Año III N.º IV, pp. 24-35.

Dra. Soledad Nívoli Centro de Estudios Periferia Epistemológica (Universidad Nacional de Rosario), Argentina Facultad de Psicología (Universidad Nacional de Rosario), Argentina Instituto Universitario Italiano de Rosario(IUNIR), Argentina

ISSN: 2525-0752 Ver en Web< RESUMEN En el presente artículo exploramos las formulaciones de Jean Piaget, Sigmund Freud y Carl Schmitt acerca de la configuración del fuero interno. Con el propósito de construir un horizonte de discusión entre ellas, retomamos la tensión entre la ‘vertiente ilustrada’ y la ‘vertiente romántica’, coordenadas fundamentales de la cartografía moderna de la interioridad, tal como la elabora Charles Taylor. A partir de ello, señalamos el papel del grupo de pares (Piaget), del ‘yo’ como instancia mediadora (Freud) y de la reserva interna frente a lo político (Schmitt) en la conformación de la interioridad, estableciendo, por último, algunas zonas de contacto entre la psicología, el psicoanálisis y la teoría política.

PALABRAS CLAVE: Fuero interno- vertiente ilustrada-vertiente romántica- Piaget/Freud/Schmitt.

ABSTRACT In this article we explore the formulations of Jean Piaget, Sigmund Freud y Carl Schmitt about the configuration of interiority. In order to fix a horizon of discussion, we will take some important elements from Charles Taylor and his modern cartography of the interiority, specially the tension between the Illustration and the Romanticism. From this, we point the role of the peer group (Piaget), of the “ego” as a mediating instance and of the internal reserve as opposed to the political (Schmitt) in the conformation of interiority, establishing, finally, different intersections between the psychology and the political theory.

KEYWORDS: Interiority- Illustration - Romanticism -Piaget/Freud/Schmitt.

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Introducción Me interesa sugerir aquí algunos puntos de contacto entre los abordajes psicológicos de Jean Piaget y Sigmund Freud y el trabajo politológico de Carl Schmitt con respecto a la configuración del fuero interno. Para lograr este cometido es imprescindible explicitar algunas coordenadas que nos permitan establecer un fondo de discusión entre nuestros autores e iluminen recíprocamente algunas de sus reflexiones sobre la configuración de la interioridad. El estudio de Charles Taylor (1996) acerca de la construcción moderna de la ‘localización interior’ nos ofrecerá algunas de esas coordenadas, ya que su abordaje pone nuevamente en conexión una zona de problemas compartidos por la psicología y la teoría política que con la fragmentación del campo epistémico de las ciencias humanas en el siglo XIX fueron desconociendo paulatinamente su horizonte común (Foucault,1998: 334 y ss.).

Según la tesis sostenida por Taylor, subsidiaria en gran medida de la arqueología de las ciencias humanas foucaultiana y, más lejanamente, de los planteos historiográficos heideggerianos (Heidegger, 1964: 67 y ss.), el giro hacia el mundo interior que se inicia con Descartes en la época moderna, se lleva a cabo en oposición al ‘logos óntico’ del mundo griego, romano y medieval.

Este giro o ‘reflexividad radical’, responsable de la construcción de un orden subjetivo y objetivo que ya no es posible encontrar en el mundo sino que se impone al mundo, adquirió con el correr del tiempo dos modalidades históricas bien definidas, enfrentadas teóricamente: la ilustración y el romanticismo. La primera, postula el principio de una razón desvinculada, originada en el interior del ‘yo’ y luego objetivada en la perspectiva de la tercera persona. La segunda, que Taylor hace surgir del ‘planteo expresivista’, sostiene la necesidad de la expresión del sí mismo, entendido aquí como profundidad radical, como inmensidad interior incalculable y como hondura imposible de conocer íntegramente.

La tensión polémica entre estas dos derivas nos permitirá ordenar esquemáticamente los planteos de Piaget, Freud y Schmitt acerca de la configuración del fuero interno. Por una parte, veremos que en Piaget la mencionada configuración parece superar la dicotomía entre las derivas de la localización interior (la ilustrada o la romántica), en tanto es la resultante del descubrimiento colectivo de la inmanencia de las normas que rigen los comportamientos.

En Freud, por otra parte, notaremos que el

gobierno del fuero interno, ejercido por el ‘yo’, se configura como una suerte de síntoma de la tensión entre el planteo ilustrado y el planteo romántico, ya que si bien está obligado a manejar las pasiones de modo instrumental para poder encontrar cierta armonía con el mundo exterior, deberá simultáneamente reconocer la inmensidad abisal del orden pulsional y su incapacidad para someterla completamente al orden de las razones.

Por último, advertiremos que Schmitt lee el proceso de configuración del fuero interno como un triunfo de la deriva romántica, ya que el resultado de la diferenciación entre ‘lo interno’ y ‘lo externo’ llevaría la huella de las reservas individualistas que conducen hacia el abismo de las pasiones privadas y hacia la reivindicación de la libertad individual, entendida como libertad de expresión. Estas reservas atentarían contra la posibilidad de construir un ‘Estado con alma’ y representarían el germen de la anarquía, destructora de todo orden político.

En los tres casos mencionados, las investigaciones acerca de la configuración del fuero interno conducen tanto al descubrimiento de los lazos que la interioridad mantiene con el mundo político como al cuestionamiento del individualismo liberal que resulta de la renegación de dichos lazos.

Configuración del fuero interno: las coordenadas de Charles Taylor Publicado por primera vez en inglés en 1989 y traducido al castellano en 1996, Fuentes del yo.

La construcción de la identidad moderna del filósofo canadiense Charles Taylor, es un texto que busca en los diferentes hitos de la historia del pensamiento occidental indicios que le permitan reforzar la hipótesis de que el espacio subjetivo o fuero interno, sede de nuestra identidad e imprescindible para orientar nuestros compromisos, acciones y reflexiones, es el resultado del giro moderno desde el orden externo (denominado por Taylor ‘logos óntico’) hacia el orden interno o ‘reflexividad radical’.

El arduo trabajo de reconstrucción histórica de los densos procesos de conformación de la identidad moderna que Taylor lleva a cabo allí, nos proporciona dos importantes orientaciones para el diálogo que pretendemos establecer en el presente artículo entre el ámbito de la psicología y el de la teoría política. Por una parte, en un sentido general, al emplazarse en una perspectiva historiográfica que considera inconmensurables y hasta opuestas la cosmovisión del ‘logos óntico’,

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representada históricamente por Platón, y la cosmovisión centrada en la ‘comprensión de la localización’, inicialmente articulada por Descartes, nos ofrece una concepción de la revolución moderna centrada fundamentalmente en la constitución de un espacio interior, reservorio de pensamientos y sentimientos y sede, en adelante, de las grandes paradojas e interminables batallas epistemológicas y morales con o contra las que aún todos debemos lidiar. En este sentido, emplazar la ruptura de la modernidad en el proceso de construcción de un lugar interior (mente, alma o psiquis) que deberá subsidiariamente enfrentarse a la reconstrucción de los lazos con el entorno natural y humano profundamente debilitados a lo largo de este proceso, establece forzosamente un marco originario común a la reflexión teórica y a la intervención técnica tanto de la psicología como de la teoría política.

Este marco originario común se podría resumir en un acuerdo de base tácito e indiscutido, una suerte de axioma compartido que a la vez se considera una obviedad: existe una localización interior.

La otra orientación del trabajo de Taylor que resulta relevante para nuestra indagación sobre los diseños de interior en Piaget, Freud y Schmitt es de carácter más específico y reside en la caracterización de las dos grandes derivas polémicas resultantes del axioma de la localización interior: la deriva ilustrada y la deriva romántica. Gracias a la descripción de sus postulados sobre el espacio interior que enfrenta a estas dos opciones, resulta posible tener una visión un poco más abarcadora de la “estela de la identidad moderna” (Taylor, 1996: 415 y ss.) que se mueve constantemente en la tensión, muchas veces considerada irresoluble, entre la “facultad del control racional desvinculado” de la Ilustración, iniciada por Descartes y continuada por los defensores de la neutralidad de la ciencia, por un lado, y por otro, la “facultad de autoarticulación expresiva” del Romanticismo, desarrollada en el siglo XVIII y continuada en el siglo XIX por los partidarios de la profundidad interior honda e incognoscible, sólo capaz de ser articulada desde la posición de la primera persona con atributos de sensibilidad artística.

Ambas orientaciones del abordaje de Taylor, la más general de la localización interior y la más específica de la tradición ilustrada y romántica, establecen, a nuestro entender, una correspondencia recíproca entre las preocupaciones epistemológicas, psicológicas y politológicas desarrolladas desde la modernidad. En el plano que luego será interés exclusivo de la epistemología, la nueva localización interior se postula como funda-

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mento de la ciencia, en la certeza entendida como constructo resultante de un proceso reflexivo sobre la propia actividad de pensamiento pasible de ser ejercitada (practicada, revisada, criticada y rehecha) porque puede ser controlada (Taylor, 1996: 273); en el plano que luego será patrimonio exclusivo de la psicología, el ‘yo’ adquiere una posición central, convirtiéndose paulatinamente en un ‘arqueólogo de sí mismo’ y entendiendo que su tarea, lo quiera o no, consiste en controlar instrumentalmente sus impulsos (en la deriva ilustrada) e intentar articular narraciones que logren expresar su espesura interior (en la deriva romántica); y en el plano que luego será territorio de las preocupaciones politológicas, la localización interior emergerá como punto de arranque del ‘atomismo político’, defensor de la libertad y de la autonomía personal, en constante tensión con las propuestas holísticas o comunitaristas. En estos tres planos, el epistemológico, el psicológico y el politológico, convertidos posteriormente en ámbitos disciplinarios bien diferenciados, repercutirán las paradojas instauradas por esta moderna localización interior, muchas veces siguiendo similares derroteros pero en completa indiferencia sistémica uno del otro, como oportunamente sentenciará Jürgen Habermas (1987: 427 y ss.).

En el plano epistemológico, el malestar filosófico que conmueve a la primera persona situada como la fuente responsable del correcto procedimiento para acceder a la certeza científica, radica en el hecho de que partiendo de la constatación acerca de la localización interior, debe necesariamente trascender de ella, traspasar sus límites y asegurarse un abordaje del mundo exterior que supere el atomismo de la conciencia singular, viéndose obligada a renegar de ella. Esta renegación del sujeto con cualidades particulares que da origen a la ciencia moderna, y que Lacan ha sabido conectar con la posibilidad de emergencia del psicoanálisis (Lacan,1985: 834 y ss.), produce lo que habitualmente se conoce como situación paranoica del conocimiento: si “la objetividad radical sólo es inteligible y asequible a través de la subjetividad radical” (Taylor, 1996: 191), esta última deberá constituirse como una imagen vista desde la perspectiva de la tercera persona, es decir, como una entidad en el mundo. Pero por más trabajada que esté la voluntad de desvinculación de la primera persona con la tercera a la que da origen, lo cierto es que ambas coinciden en su localización interior, por lo que son dos instancias inseparables, una que se ve amenazada por su propia hondura incognoscible –la subjetividad radical-, la

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otra que resulta de la “disciplinaria postura desvinculada del yo” (Taylor,1996:189) que tiene en su poder la capacidad de fijar las cosas como objetos de conocimiento –la objetividad radical. La lógica persecutoria (paranoica) estará, entonces, siempre latente, bajo la forma del exceso expresivista romántico (el abandono en la subjetividad radical) o del desierto ilustrado de la desvinculación (el abandono de toda subjetividad). Si el desafío de la modernidad es la construcción de un orden y no ya su mero descubrimiento, y si esta construcción tiene su fuente en el interior, es decir, en la postura de la primera persona concebida como tercera, la gran pregunta es, por un lado, cómo no ceder ante la tentación de sumergirse en el abismo de la inmensidad interior, que suspende todo compromiso con el mundo, y por el otro, cómo recuperar los vínculos subjetivos una vez producida la desvinculación sustentada por la fe en las ciencias.

En lo referente al plano psicológico y al politológico, que aquí nos interesa particularmente explorar para poder ubicar ciertas elucubraciones piagetianas, freudianas y schmittianas en lo referente a la constitución del foro interno y sus complejas relaciones con el mundo exterior, algunas paradojas centrales de la localización interior en sus dos versiones, la ilustrada y la romántica, pueden cifrarse, a nuestro parecer, en el problema moderno de la autoridad, tempranamente instaurado por la cuestión de la legitimación epistemológica que acabamos de precisar en el párrafo anterior.

Desde el punto de vista psicológico, se podría situar una de estas paradojas en el problema de la producción de autonomía, que veremos en el apartado siguiente a través del trabajo de Piaget sobre la construcción de la noción de ‘regla’ en los niños (Piaget, 1932/1974). Eso nos permitirá revisar brevemente algunos momentos cruciales del desarrollo psicogenético que señalan puntualmente el pasaje de un modo heterónomo de existencia a un modo autónomo de colaboración entre pares que, curiosamente, se olvida casi por completo en la vida adulta. Parte de este olvido tendría que ver, siguiendo a Taylor, con la solidificación, en el sentido común del período de entreguerras (que es el momento en el que Piaget realiza sus investigaciones relativas a la construcción moral), de un modelo de madurez arraigado en la ética de la desvinculación y el autocontrol racional que no obstante mantiene intacta la interpretación sagrada de las reglas del juego social. Aquí la paradoja es que cuanto más desvinculado de sí mismo y de

los otros se sienta el sujeto, cuanto más cerca se encuentre de cumplir con los requisitos del modelo imperante del individualismo liberal autogestionado, más heterónomo será, porque estará capacitado para cumplir con los requisitos del modelo, pero no para cuestionar su propia legitimidad.

La otra paradoja del plano psicológico en lo referente al problema de la autonomía, se situaría en la producción de una exploración de sí y de una narración de la propia naturaleza interior derivadas del ‘planteo expresivista’, que veremos más abajo a partir del psicoanálisis freudiano.

Desde el presupuesto de la profundidad interior, que requiere para su exploración de una postura en primera persona que en adelante será ‘portavoz’ de la identidad, la pregunta que se instala es la de la autonomía y la originalidad de la articulación efectiva de las profundidades del sujeto.

La interioridad del planteo expresivista, distinta de la agustiniana que conducía a algo superior, se pierde en su propia profundidad inagotable y sólo puede ser recuperada por la voz que está en nosotros. Por lo tanto, es a partir de este movimiento hacia una honda interioridad que la expresión se convierte en central, puesto que es la vía para que eso interior pueda salir hacia la superficie y pueda ser articulado. No obstante, el problema que surge con este presupuesto es justamente el de la administración del relato: ¿cómo deben articular los individuos su mundo interior? ¿Cuáles son las manifestaciones fundamentales y cuáles las accesorias? ¿Qué fenómenos deberían considerarse o desecharse? ¿Por medio de qué procedimientos deberían estructurarse? Si cada uno tiene una inmensidad inexplorada en su interior, y esa inmensidad, según el mandato romántico, debe ser expresada ¿cuáles serían las modalidades de su exploración? Y esas modalidades, ¿deberían ser enseñadas por algún especialista (el artista por ejemplo) o solo se trataría de descubrir la facultad expresiva que cada un dispone?

En la elaboración psicoanalítica, estas preguntas encuentran sus respuestas tanto en el plano teórico como en el campo de la práctica (su terapéutica). En la teoría, el lugar y la función de la autoridad encuentran su articulación compleja en una instancia que debería ser, al mismo tiempo que el control ejercido sobre uno mismo –resabio, como señala Taylor, del agente desvinculado de la razón instrumental (Taylor,1996: 190) -, el reservorio de la autonomía: nos referimos al ‘yo’. En El yo y el ello, obra fundamental sobre el diseño del fuero interno, Freud (1923/1984: 1-63) explora

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los diferentes compromisos de esta instancia mediadora y sus diferentes ‘servidumbres’. Desde el punto de vista de la práctica, el lugar del médico, es decir, del psicoanalista, es análogo al del ‘yo’.

Freud lo compara con la función del gobernante (el ‘monarca constitucional’), que debe atender constantemente a las demandas provenientes de varios frentes al mismo tiempo que ve sensiblemente restringida su autonomía y seriamente cuestionada su legitimidad como figura de autoridad.

Desde el plano politológico, la paradoja que instituye la localización interior con respecto al problema de la autoridad, se ha visto tempranamente formulada y adquiere la forma de una tensión constitutiva entre el atomismo político derivado del sujeto desvinculado e independiente (representado por el liberalismo), y el llamado al compromiso de participación del humanismo cívico, fundado en la virtud (representado en ciertos aspectos por el republicanismo). Lo que ya no se puede desconocer desde la modernidad, es que el giro reflexivo hacia la interioridad ha erosionado para siempre el sentido natural de sometimiento de los individuos a los designios de la comunidad y, por ende, la aceptación indiscutida del lugar revelado asignado a la autoridad. En adelante, ni la comunidad ni la autoridad podrán darse por sentadas, sino que deberán someterse a diferentes arbitrajes, según el procedimiento de construcción del lazo político que se proponga, y según la dinámica impuesta por la alternancia entre momentos revolucionarios, o de disputa sobre los fundamentos, y momentos regulares, o de conservación del orden conseguido. En el apartado dedicado a la lectura schmittiana del Leviatán de Hobbes, nos proponemos destacar sus formulaciones de este problema, sobre todo a partir del análisis que realiza Schmitt sobre el proceso moderno de distinción entre fuero interno y fuero desde una perspectiva que denominamos de ‘deconstrucción avant la lettre’ del mismo. En este proceso, Schmitt verá levantarse un frente de críticas al mito político del Leviatán como símbolo del Estado, formado por diferentes defensores del fuero interno. Y si bien en ellos advierte sensibles diferencias, su punto común, además del rechazo al incomprendido dios mortal que intentó ser el Leviatán de Hobbes, es la defensa de un mundo secreto e inaccesible que parece perfilarse según el planteo romántico.

Piaget: la reciprocidad entre pares en la configuración del fuero interno En una serie de investigaciones recientes,

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Daniel Feierstein (2011, 2012, 2015) recupera desde la sociología los aportes de Piaget para pensar las matrices psicogenéticas de los procesos de elaboración de lazos de reciprocidad y cooperación, históricamente considerados subversivos y generalmente reprimidos con ferocidad. Retoma principalmente las conclusiones de una de sus primeras investigaciones, realizada durante los años 1930 y 1931 y publicada en 1932, acerca de la génesis infantil de la noción de regla y de juicio moral, que circuló en español bajo el título El criterio moral en el niño. Más allá de los aportes teóricos que esta recuperación le prodiga a sus propias indagaciones (los aportes de Piaget resultan fundamentales para comprender algunos de los motivos de la práctica social del genocidio, entendido como destrucción de los lazos de cooperación y reciprocidad entre pares), consideramos importante destacar los beneficios de la operación metodológica que da origen a este redescubrimiento de Piaget y de su potencia filosófica. Porque de hecho, fue la lógica sistémica de distribución disciplinaria y el desarrollo de la especialización de los saberes los que se encargaron de clausurar, muchas veces de modo imperceptible, toda posibilidad de apertura de la obra de Piaget, confinada a la psicología y a la psicopedagogía, a otros ámbitos del pensamiento.

Habilitada la vía de comunicación entre la psicología piagetiana y las elaboraciones sociológicas gracias a las investigaciones de Feierstein, nos resultó mucho más sencillo advertir las importantes repercusiones que podían llegar a tener los trabajos de Piaget en el ámbito de las reflexiones políticas. En este apartado, dedicado a desarrollar sucintamente ciertos aspectos de la paradoja de la construcción de autonomía desde el plano psicológico, repasaremos algunas de sus conclusiones para luego sugerir puntos de diálogo con Freud y con Schmitt.

Lo que Piaget descubre a partir de las investigaciones que dieron origen a El criterio moral en el niño, sumadas a las conclusiones de sus trabajos anteriores (1923, 1926), es que existen fundamentalmente tres reglas de conducta en los seres humanos. En primer lugar, las reglas motrices, que comandan la relación con el mundo exterior en los primeros meses de vida. Luego, las reglas coercitivas, egocéntricas, resultantes de la presión exterior y del respeto unilateral a la figura de autoridad (representada por el que prodiga los cuidados) que gobiernan la relación del niño con el mundo hasta los diez u once años. Por último, las reglas racionales, de cooperación, surgidas a partir del respeto mutuo entre pares. Estas tres

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reglas corresponden a tres momentos de madurase sitúa y se somete, para hacerse respetar, a las ción muy diferentes, y el pasaje de unas a otras sunormas de reciprocidad y la discusión objetiva.” pone una gran revolución y una reacomodación a (Piaget, 1932/1974: 80) los nuevos esquemas y a las nuevas adquisiciones.

Creemos que es posible apreciar, en la imDe hecho, Piaget reconoce dos grandes discontiportancia otorgada por Piaget a esta experiencia nuidades en el desarrollo psicogenético del niño: de pasaje, un abordaje peculiar de la paradoja de la primera de ellas se produce cuando la actividad la localización interior que estamos intentando motriz originaria se ve interrumpida en su autoexplorar en sus diferentes derivas, tanto psicolómatismo por la intromisión del cuidado adulto; gicas como politológicas. Consideramos que esta la segunda se produce con el pasaje desde un tipo peculiaridad reside, al menos, en dos aspectos de relación con el mundo sustentado en el respeto centrales. Por una parte, en un aspecto que pounilateral a los adultos, hacia un tipo de relación dríamos caracterizar como estrictamente psicosustentada en el respeto mutuo y construida en lógico, y que se liga a sus descubrimientos sobre base a la libre discusión entre pares. las diferentes etapas de la infancia (etapa motriz, En El criterio moral en el niño, Piaget se enetapa egocéntrica, etapa autónoma) que implican foca principalmente en la segunda discontinuidad, un complejo derrotero en la constitución del sí considerándola fundamental para la efectiva indimismo autónomo y que, a diferencia de la mayoría vidualización del niño, esto es, para la conquista de de los abordajes psicológicos del siglo XX, inclusu autonomía. En este momento crucial, que Piaye como momento imprescindible la elaboración get sitúa alrededor de los doce a los catorce años, grupal de la instancia personal. se produce una importante experiencia de pasaje des“Consideramos importante destacar los beneficios de la etapa del egocentrisde la operación metodológica que da origen a este mo heterónomo, basada en redescubrimiento de Piaget y de su potencia filosófica” la obligación, en el respeto unilateral y en el misticismo de la regla (1932/1974:78), a la etapa autónoma, caracterizada por la cooperaPor otra parte, la peculiaridad del abordaje ción entre pares. Dicha experiencia, que originade Piaget reside en otro aspecto, al que podríariamente es grupal y recién después se convierte mos caracterizar como eminentemente político. en una importante conquista individual, se revela Al señalar como una de las etapas de la configuracrucial a la hora de aquilatar las consecuencias poción del fuero interno la elaboración grupal de la líticas que se pueden llegar a extraer de sus invesinstancia personal, en la cual experimentamos la tigaciones psicológicas. En efecto, es gracias a este construcción de la autonomía en un colectivo de momento que el niño puede reconocerse como un pares, cumple una función activadora. El hecho yo diferente de su entorno. La construcción de su de recordarnos que al menos una vez en nuestra interioridad subjetiva es fruto de su nueva situaexperiencia vital hemos experimentado el pasaje ción con respecto a la autoridad de los adultos y a desde la realidad sagrada e intangible de la regla la naturaleza totalmente diversa del respeto, que a su fabricación por el consentimiento mutuo y a partir del reconocimiento del grupo de pares y la cooperación, ligado a la felicidad de haber adgracias a los lazos de reciprocidad, se convierte en quirido carta de ciudadanía como igual junto a un respeto mutuo. En ese sentido, es debido a esa sogrupo de pares, podría llegar a reactivar las ‘fuenciabilidad que los niños adquieren la medida de tes de cooperación’ o los ‘motores de reciprocidad’ su autonomía. Desde el punto de vista intelectual, para la fabricación de nuevos lazos en un mundo la capacidad de distinguir y reconocer la parte que a menudo experimentado como desértico y atomicorresponde a la propia individualidad y la correszado. Dicha función activadora no sería en abpondiente a las realidades comunes, se logra sólo soluto estéril, ya que muchos de nosotros vivimos si existe igualdad y reciprocidad. Piaget sostiene cotidianamente como si aún estuviéramos en la que “[p]ara cooperar es necesario ser consciente etapa egocéntrica, dominados por relaciones de de su yo y situarlo en relación con el pensamienrespeto unilateral y sometidos a reglas que pareto común” (1932/1974:78), y que, inversamente, cieran ser sagradas, intangibles, trascendentes y eternas. el yo es el resultado de dicha cooperación. En ese En este marco, la construcción del fuero sentido “La cooperación es un factor de personainterno, más que acogerse a alguna de las delidad si entendemos por personalidad el yo que Revista Crítica [Año III N.º IV, Mayo 2018, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 24-35.

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rivas de la localización interior (la ilustrada o la romántica) parece sostener, desde la perspectiva de la ciencia -Piaget nunca cejó en defender que lo que él hacía era eminentemente científico- que es posible superar dicha dicotomía emplazando la estructuración subjetiva en el seno de una experiencia colectiva de la inmanencia de la regla. Eso permitiría, probablemente, imaginar alternativas diferentes a la clásica disyuntiva entre una ‘sociedad desarticulada’ (la del individualismo derivado de la ‘vertiente ilustrada’) o una ‘comunidad totalitaria’ (la derivada de la ‘vertiente romántica’) (Alvaro, 2014).

Freud: el “yo” como instancia mediadora del fuero interno Al comienzo de Psicología de las masas (1921/1996), Freud establece la existencia de un piso compartido por la psicología individual y la psicología social. Desde su perspectiva, es gracias a la experiencia de la sociabilidad humana -abordada aquí a partir del fenómeno de las ‘masas artificiales’, la iglesia y el ejército- que resulta posible desentrañar la dinámica imperante en la interioridad de cada uno de nosotros. El fenómeno de las masas interesa especialmente a Freud porque en cierta medida representa para él un testimonio viviente del resabio histórico de la ‘horda primitiva’, aquella mítica banda de hermanos comandada por la figura de un padre omnipotente. Lo que la masa pone en evidencia como analizador de una insondable interioridad psíquica, es la doble ligazón de los individuos: por un lado, con el líder, que estaría colocado en el lugar que Freud llamará ‘ideal del yo’ y que luego se convertirá en el ‘superyó’, instancia crítica y sancionadora; y por otro lado, subsidiariamente, con la comunidad de los pares (los otros ‘yo’), a los que se reconoce como tales por el amor –o eventualmente el odio- prodigados al líder.

A lo largo del desarrollo de los temas, y ajustándose a una premisa anunciada desde su introducción, se ve a Freud sustentar la tesis de la anterioridad sociogenética y psicogenética del esquema de la horda -que sus críticos denominarán esquema trágico o edípico (Deleuze, 2005)- a partir del cual el sujeto diseñará, aunque en principio no de modo deliberado sino heredado, su propio mundo interior. Eso conduce a Freud a subrayar que el hombre no es un ‘animal gregario’ (como podría llegar a sostener Piaget), sino más bien un ‘animal de horda’, que eventualmente podrá matizar el esquema monárquico, elitista o aristocrático sobre el que se bosqueja su personalidad, pero

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que a fin de cuentas deberá aceptarlo casi como un dato incontestable de la realidad.

El análisis de la dinámica psíquica a partir del fenómeno social de las masas conduce a Freud a replantearse su primer diseño del aparato anímico, en el que se distinguían tres instancias: el consciente, el preconsciente y el inconsciente.

En El yo y el ello (1923/1984), Freud alcanza la construcción conceptual de su segunda tópica, caracterizada por nuevas instancias y distintas denominaciones. En adelante, dominarán la escena el ‘ello’, el ‘superyó’ y el ‘yo’. Este último en particular asumirá una serie de funciones y sentidos bastante inéditos, que nos interesa someramente analizar aquí a partir de las tres analogías que utiliza Freud para su esclarecimiento.

En primer lugar, Freud compara al ‘yo’ con un monarca constitucional, expresando la analogía en los siguientes términos: Nuestras representaciones sobre el yo comienzan a aclararse, y a ganar nitidez sus diferentes nexos.

Ahora vemos al yo en su potencia y en su endeblez.

Se le han confiado importantes funciones, en virtud de su nexo con el sistema percepción establece el ordenamiento temporal de los procesos anímicos y los somete al examen de realidad. Mediante la interpolación de los procesos de pensamiento consigue aplazar las descargas motrices y gobierna los accesos a la motilidad. Este último gobierno es, por otra parte, más formal que fáctico; con respecto a la acción, el yo tiene una posición parecida a la de un monarca constitucional sin cuya sanción nada puede convertirse en ley, pero que lo piensa mucho antes de interponer su veto a una propuesta del Parlamento. El yo se enriquece a raíz de todas las experiencias de vida que le vienen de afuera; pero el ello es su otro mundo exterior, que él procura someter. Sustrae libido al ello, trasforma las investiduras de objeto del ello en conformaciones del yo. Con ayuda del superyó, se nutre, de una manera todavía oscura para nosotros, de las experiencias de la prehistoria almacenadas en el ello. (1923/1984: 55-56)

Como vemos, lo que caracteriza al ‘yo’ no es precisamente la autarquía, tampoco lo es el despotismo o la tiranía. El yo no puede ser autónomo, arbitrario o caprichoso, porque no es la fuente ni el origen de aquello que gobierna, sino que por el contrario, es un mero producto, una especie de función emanada del fuego cruzado entre los impulsos ciegos de la libido sexual y los preceptos morales heredados por la vía familiar. Atrapado en medio de intereses contradictorios, recurre a

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todo tipo de artilugios para obtener cierto equilila deriva ilustrada y la deriva romántica. En efecbrio, con el fin de congraciarse tanto con el poder to, al tratar de desempeñar su función sintética, legislativo (correspondiente al superyó) como con no hace más que resaltar la tensión fundamental el poder de la opinión pública (correspondiente entre ambas derivas, una de las cuales pretende el al ello), siguiendo la imagen del estadista que en fortalecimiento del yo como instancia de control la argumentación de Freud, aparece asociada a de sí, la otra de las cuales reconoce el peligro de la del monarca constitucional: “[c]on su posición movilizar a los dioses del infierno. intermedia entre ello y realidad sucumbe con harVemos así desplegada, en la propia instanta frecuencia a la tentación de hacerse adulador, cia del yo, la versión más descarnada de la paraoportunista y mentiroso, como un estadista que, doja de la localización interior y de la construcción aun teniendo una mejor intelección de las cosas, de autonomía: el yo nunca podrá liberarse de sus quiere seguir contando empero con el favor de la diferentes servidumbres porque ha nacido en el opinión pública.” (1923/1984: 57) seno de la tensión entre instancias racionales de La otra analogía que utiliza Freud para explicar “Vemos así desplegada, en la propia instancia del las características del ‘yo’, yo, la versión más descarnada de la paradoja de la y que a primera vista puelocalización interior y de la construcción de autonomía” de tomar por sorpresa, es la que lo compara con el lugar del psicoanalista en la experiencia de un análisis. En sus propias palabras: control e instancias irracionales de pulsión. Entre ellas, no puede elegir una sin sentir la constante Como ser fronterizo, el yo quiere mediar entre el demanda de la otra, viéndose por lo tanto constremundo y el ello, hacer que el ello obedezca al mundo, ñido a convertirse en escenario de batallas intery —a través de sus propias acciones musculares— minables que, a lo sumo, podrán firmar momentáhacer que el mundo haga justicia al deseo del ello. neos tratados de paz pero que siempre, de manera En verdad, se comporta como el médico en una cura constante, estarán amenazadas por el peligro de analítica, pues con su miramiento por el mundo real la sedición. se recomienda al ello como objeto libidinal y quiere dirigir sobre sí la libido del ello. No sólo es el auxiliador del ello; es también su siervo sumiso, que corteja el amor de su amo. (1923/1984: 56)

Si bien esto se encuentra en relación con las complejas puntualizaciones freudianas acerca del manejo de la técnica psicoanalítica que no interesa desarrollar aquí, es relevante subrayar que a través de esta comparación queda explicitada no solamente la debilidad relativa del “yo” como conductor del fuero interno, entendido este último menos como una máquina que como un animal demoníaco, sino también la debilidad relativa del médico, ubicado en la escena psicoanalítica en un lugar similar al del debilitado jinete y obligado a soportar, a lo largo del tratamiento, la densa red de resistencias y los sucesivos cuestionamientos a su autoridad que el analizado le presenta.

Por último, la analogía general del ‘yo’ como ‘vasallo’ o ‘siervo’ (Freud, 1923/1984: 49 y ss.), que engloba a las otras dos, pone en evidencia el hecho de que el ‘yo’ freudiano, más que un simple ‘agente desvinculado de la razón instrumental’ tal como lo pretende Taylor (1996:190), sería una suerte de síntoma de la tensión constitutiva entre

Carl Schmitt: germen y derivas del fuero interno como reserva interna frente a lo político.

Hemos llegado hasta este punto con la promesa de facilitar algunas vías de contacto entre la psicología, el psicoanálisis y la politología, en lo que hasta ahora ha sido una exploración enmarcada en la cartografía de la localización interna bosquejada por Taylor. Nos toca en el presente apartado recuperar algunos pasajes de la obra de Carl Schmitt que a nuestro entender nos proporcionarán elementos claves para detectar los derroteros de las paradojas de la autoridad y la autonomía desprendidas de la tensión entre razón desvinculada y planteo expresivista.

Con ese propósito, elegimos trabajar el Leviathan o La Teoría del Estado de Tomas Hobbes (Schmitt, 1938/2002), donde puede percibirse con sumo detalle el trazado de una suerte de mapa histórico-arqueológico del surgimiento y consolidación de una localización interior o fuero interno en el seno de la ardua lucha conceptual hobbesiana por imponer la imagen del Leviatán como modelo del Estado.

Teniendo en cuenta este problema, nos in-

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teresa reparar, por empezar, en la operación hobbesiana reconocida por Schmitt. Según el jurista, Hobbes abrió una ventana fatal para la supervivencia de su propio mito al haber habilitado un lugar para las “reservas individualistas indesarraigables” (Schmitt, 1938/2002: 54). Estas reservas, formuladas en el apartado referido a los milagros, legitiman la oposición entre la fe interna y la confesión externa y por consiguiente, aceleran la distinción entre lo privado y lo público a partir de la cual germinará ‘fatalmente’ la fuerza indomeñable de la anarquía, enemigo inveterado del Leviatán.

Luego, nos parece importante repasar la estrategia historiográfica de Schmitt, que hace emerger de esta germinal reserva hobbesiana una serie de oposiciones al Leviatán. Estas formarán un verdadero frente de defensores de la interioridad, que si bien no tienen demasiado en común, concuerdan en oponerse al monstruo estatal, y promover su destrucción.

Finalmente, nos proponemos discutir la línea filiatoria que conecta el fuero interno como reservorio de anarquía con lo que Schmitt denomina el pathos liberal, considerado como la única deriva posible de la vertiente ilustrada.

Advertiremos que, a pesar de esta filiación, en su genealogía de la muerte del Leviatán y del desprestigio teórico de Hobbes, lo que se revela como fatal para este mito del Estado no es precisamente el yo del liberalismo –que si seguimos en este punto a Piaget, es más bien el yo egocéntrico, aún sometido a la obediencia heterónoma- sino más bien el yo del romanticismo, el del abismo insondable de la interioridad que desata sus lazos con el mundo común.

Comencemos por explicitar uno de los resultados más salientes de la investigación histórico-conceptual emprendida por Schmitt en el Leviathan, que resulta particularmente orientador para nuestro trabajo. Se trata de lo reconocido allí como el ‘punto vulnerable del Leviatán’, que encuentra su fuente en la formulación de “reservas individualistas indesarraigables”, consentidas por el propio ingeniero de la maquinaria estatal al aceptar la libertad de creencia para el fuero interno. Desde esta perspectiva, dicha aceptación implicaría al menos dos cosas: por un lado, que frente al poder estatal cada uno puede guardarse para sí un territorio de autonomía, identificado a partir de allí con el mundo interior, alma o psiquis, dotado de singularidad y conectado con un más allá del mundo común; por otro lado, que bajo el poder estatal cada uno se someterá y obedecerá sólo externamente, acogiéndose a las regulaciones

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comunes como un actor teatral lo hace con su rol en la obra de turno, es decir, en comportamiento o forma pero no en alma o materia.

Parece natural, por consiguiente, que Schmitt entienda esta reserva como el germen fatal de la destrucción del alma del Leviatán y que sea posible compararla con la momentánea apertura de una ventana en medio de la tempestad (1938/2002: 27). Al fin y al cabo, la distinción entre lo interno y lo externo, aunque haya penetrado de modo casi imperceptible en el sistema político del Leviatán desde su propia gestación, representará desde su perspectiva histórico-política, el punto de fractura entre el diseño moderno de un ‘Estado con alma’ proyectado por Hobbes, y el posterior estado agnóstico y neutral de los siglos XIX y XX, un Leviatán al que le han arrancado sus entrañas para repartirlas en el fuero interno de los individuos y al que han convertido en un poder vacío y sin alma.

No obstante, hay algo en medio de la concatenación efectuada por Schmitt que podría llegar a cuestionar la aparente naturalidad de su razonamiento. Veamos las cosas más de cerca. Reparemos, en primer lugar, en el carácter apodíctico de la demostración que ofrece al referirse a los resultados históricos de la distinción entre lo interno y lo externo: Una vez admitida la distinción entre el fuero interno y externo, ya es cosa decidida, por lo menos en potencia, la superioridad de lo interno sobre lo externo y, por consiguiente, de lo privado sobre lo público. (…) El que acepta en principio la oposición entre lo interno y lo externo reconoce de antemano la superioridad de lo interno frente a lo externo, de lo invisible sobre lo visible, del silencio frente al ruido, del allende frente al aquende. (Schmitt,1938/2002: 62)

En realidad, nada indica que la propia distinción incline necesariamente la balanza hacia lo interno en detrimento de lo externo. Es verdad que, como sostendrá Taylor, el onus del argumento, es decir, el esfuerzo, lo tendrán que hacer aquellos que quieran vencer el dualismo instaurado por la comprensión de la localización que ha distinguido de una manera aparentemente irrevocable entre un espacio exterior y un lugar interior (Taylor,1996:262). Pero eso no conduce ‘fatalmente’ a la superioridad de lo interno sobre lo externo o de lo allende frente al aquende, como sostiene Schmitt en su lectura de Hobbes. Después de todo, el germen de la distinción entre un interior y un exterior, que Taylor, junto a una larga tradi-

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ción historiográfica, coloca en Descartes, no lleva que anida en el interior de cada uno y no soporen absoluto a esa superioridad interior, sino todo tar la idea de doblegar el reservorio de anarquía lo contrario: conduce por una parte a la razón desque reside en cada individuo a los requerimientos vinculada, al racionalismo instrumental y a la modisecados del racionalismo instrumentalista esderna ciencia natural matemática, exitosa en gestatal. Con un frente conformado de esta manera, tar un mundo exterior unificado y entendido como que comparte semejantes características, es fácil plenamente cognoscible (por lo menos hasta los considerar como obvia la superioridad histórica planteos relativistas de las primeras décadas del alcanzada por el interior con respecto al exterior, siglo XX); pero también puede conducir, por otra teniendo en cuenta además que desde Hobbes se parte, a la fuerte autoconciencia de la inmanencia reconoce la peligrosidad del “caos indomeñable de la regla y al reconocimiento del carácter conque alienta en su misma médula, es decir, en los vencional de los procedimientos de construcción individuos” y que es el de la “fuerza anárquica recolectiva del mundo común. volucionaria del estado de naturaleza” (Schmitt, Si nos volvemos ahora a la siguiente opera1938/2002: 21). Pero semejante evaluación hisción historiográfica de Schmitt, quizás encontretórica de la inevitable ‘superioridad de lo interno mos finalmente la clave para develar el sentido sobre lo externo’ una vez producida dicha distinde sus asertos. Se trata del reconocimiento de un ción, únicamente puede producirse bajo el influjo frente crítico pro-individualista que desde el siglo de la deriva expresivista cristalizada en el romanXVII al XX se alza en contra del ‘dios mortal’, conticismo. Pareciera, entonces, que la potencia del figurando un espectro amplio de oposiciones diprototipo del romántico del siglo XIX es la que versas pero concurrentes “Todos ellos, a pesar de sus diferentes historias, a la idea de la superioridad del fuero interno, reestilos, tácticas y actitudes confluyen en un aspecto servorio de la moral, sobre fundamental: su hostilidad hacia la imagen del el externo, territorio del Leviatán identificado como símbolo del Estado” derecho y de la política: Toda la gama de reservas diversas, innumerables e indesarraigables, del fuero interno frente al externo, de lo invisible frente a lo visible, de la opinión íntima frente a la conducta externa, lo secreto frente a lo público, la quietud frente al ruido, la esotérica frente al lugar común, se confabulan ahora sin orden ni concierto, formando un frente que, sin gran esfuerzo,

finalmente domina la evaluación schmittiana del ‘frente crítico pro-individualista’. El romanticismo de la interioridad insondable, impenetrable, infinita, desconocida y políticamente neutral, tan atacado por Schmitt en sus trabajos, se revela finalmente como el comandante de su diagnóstico sobre la ‘muerte fatal’ del mito del Estado.

tiene arrestos suficientes para derrotar al mito del Leviathan entendido en sentido positivo y convertirlo en triunfo propio. (Schmitt, 1938/ 2002: 62)

Este frente está formado por personajes diversos, verdaderos adalides de la libertad individual internamente localizada, que en la ojeada histórica de Schmitt se vuelven modelos prototípicos, como ‘el judío’, ‘el ilustrado’, ‘el masón’, ‘el luterano’ y ‘el romántico’. Todos ellos, a pesar de sus diferentes historias, estilos, tácticas y actitudes confluyen en un aspecto fundamental: su hostilidad hacia la imagen del Leviatán identificado como símbolo del Estado. Pero también se encuentran compartiendo otros rasgos fundamentales, como son los de no soportar la idea de que su propio fuero interno sea considerado un elemento más en el mundo, no admitir la invasión de los poderes externos sobre la soberanía del mundo interior, no consentir la plena publicidad del secreto

Conclusión A lo largo de este trabajo nos propusimos analizar las configuraciones del fuero interno en Piaget, Freud y Schmitt con vistas a explorar algunas zonas comunes entre la psicología, el psicoanálisis y la teoría política. Para ello retomamos el trabajo de Charles Taylor acerca de la construcción de la identidad moderna, lo que nos permitió establecer un horizonte de discusión y evaluar las diferentes versiones de dicha configuración a partir del esquema conceptual polémico ‘ilustración’ vs. ‘romanticismo’.

Pudimos constatar, en los tres casos analizados, que sus investigaciones sobre la configuración del fuero interno polemizaban con un modelo cristalizado del ‘sí mismo’, el del individualismo liberal, reactivando las conexiones –muchas veces problemáticas- entre las preocupaciones psicológicas por el espacio interior y las preocupaciones

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politológicas por la vida común.

Por el lado de Piaget, vimos que lo que habitualmente se entiende por libertad individual, esto es, la ausencia de coerción exterior hacia los propios intereses, no es más que una visión deformada por el mundo adulto de la etapa de la niñez correspondiente al egocentrismo, al respeto incuestionado por las figuras de autoridad (padres y educadores) y a la consideración del origen sagrado de las reglas del juego. Según las investigaciones de Piaget, en la génesis del fuero interno esa no es más que una etapa anterior al momento de pasaje hacia la de cooperación autónoma, basada en el respeto mutuo, en la destitución y el cuestionamiento de la autoridad y en el descubrimiento del carácter consensuado de las reglas. Es a partir del encuentro con el grupo de pares, de igual a igual y en situación de reconocer el carácter construido, temporal y acordado de las reglas del juego, que resulta posible dimensionar algo de la autonomía y de la medida del ‘sí mismo’ en medio de un mundo. Por todo eso hemos considerado que los descubrimientos de Piaget recuperaban una de las posibilidades fundacionales de la localización interior moderna, la de la asunción del carácter inmanente y el origen fraterno de los acuerdos de intercambios en el mundo de lo común, que la ligan a los derroteros de la ‘invención democrática’ (Lefort, 1990: 187 y ss.).

Por el lado de Freud, hemos visto que lo que habitualmente se entiende por libertad individual, es decir, por autocontrol y reinado del ‘sí mismo’ en la propia mansión del fuero interno, no es más que una ilusión destinada a desconocer el arduo trabajo y el desgaste que significa para el ‘yo’ equilibrar las distintas fuerzas en pugna. A partir de su segunda tópica, en la que se distingue el ‘yo’, el ‘ello’ y el ‘superyó’, Freud concibe al fuero interno como el resultado del trabajo constante del ‘yo’ por conquistar progresivamente el control del mundo de las pulsiones otorgándoles, no obstante, cierta satisfacción; y por cumplir con las consignas morales, muchas veces implacables, del ‘superyó’. La serie de analogías en la que se ubica a la ‘instancia del yo’, formada por la figura del monarca constitucional y la del psicoanalista, se construye considerando dos de las profesiones que Freud caracterizará como ‘imposibles’: psicoanalizar y gobernar, planteando así una fisura constitutiva en esta instancia, que demostrará la ingenuidad del planteo liberal. Por todo eso hemos considerado que el ‘yo’ freudiano era más bien el síntoma de las dos vertientes históricas de la localización interior, la ilustrada y la romántica.

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Sin desconocer la importancia del control instrumental del que está cargado el representante del ‘sí mismo’, no puede menospreciarse la fuerza del abismo interior, esa caverna oscura e infinita del mundo pulsional que busca expresarse y articularse.

Por el lado de Schmitt, advertimos que las consecuencias inexorables del reconocimiento del fuero interno, cuyo germen se encuentra en el diseño hobbesiano del Leviatán como reserva individualista frente al poder exterior, son las derivaciones despolitizadas y neutralizadas del individualismo liberal, economicista y tecnocrático, de los siglos XIX y XX. Vimos que en la construcción de su genealogía, la distinción entre lo interno y lo externo figuraba como antecedente directo de la supremacía de lo secreto, lo íntimo y lo trascendente, frente a lo público, lo común y lo inmanente. Por todo eso, hemos considerado que el diagnóstico schmittiano relativo a la localización interior estaba teñido por la vertiente romántica considerada en su caso como irremediable y como su único modelo de estructuración.

El individualismo de corte liberal que Schmitt ve originarse en la pequeña abertura hobbesiana hacia la hondura interior, es el blanco explícito de las articulaciones piagetianas, freudianas y schmittianas del fuero interno. Tanto Piaget como Freud se preocuparon especialmente en denunciar la falacia y la artificiosidad de concebir un fuero interno desligado de las determinaciones y los intercambios impuestos por el entorno familiar y social, al punto que podríamos llegar a decir que sus particulares ‘diseños de interior’ se estructuran oponiéndose punto por punto al ideal liberal de sujeto desvinculado y ‘autogenerado’, proponiendo así un sujeto político. En el caso de Schmitt, la crítica se dirige hacia la extensa tradición originada en Hobbes y desarrollada por los defensores de la reserva interior, la fuente directa en la cual abrevará el estado neutral del siglo XIX y XX, con su sociedad ampliamente ‘despolitizada’ (Schmitt, 1998).

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Arquitectura escolar: ¿pedagogía silenciosa?

School architecture: silent pedagogy?

FECHA DE RECEPCIÓN: 07/05/2018. FECHA DE ACEPTACIÓN: 17/05/2018.

CÓMO CITAR: Serra, M. S. “Arquitectura escolar: ¿pedagogía silenciosa?”.

Revista Crítica Año III N.º IV, pp. 36-43.

Dra. María Silvia Serra Universidad Nacional de Rosario

ISSN: 2525-0752 Ver en Web< RESUMEN ¿Cuál es la relación entre una configuración espacial y la experiencia pedagógica que en su interior se produce? ¿Cuánto participa el espacio de la eficacia de la enseñanza? ¿Qué papel desempeña el orden espacial en la producción de la subjetividad? En el campo de la arquitectura escolar la confianza en el papel del espacio en la producción de una experiencia pedagógica es enorme. Al punto, que muchos afirman que la arquitectura escolar “constituye una forma silenciosa de enseñanza”. Esta afirmación tiene muchos puntos de apoyo, algunos teóricos, otros que se pueden constatar en el plano real, al observar la vinculación entre los edificios escolares y las estrategias pedagógicas que ellos hacen posible. Lejos de dudar de su veracidad, este artículo pretende intentar establecer su potencia y sus límites.

A lo largo del siglo hubo experiencias en nuestra región que pusieron en duda una relación tan estrecha entre arquitectura y experiencia escolar. Este escrito se detiene específicamente en dos de ellas que son parte del litoral argentino y que se encuentran vigentes: un grupo de escuelas sin grados (denominadas escuelas de promoción no graduada) y un grupo de escuelas rurales de nivel medio que sostienen la modalidad de alternancia. A partir de estas experiencias se interroga el vínculo entre pedagogía y arquitectura con nuevas preguntas, que recuperan aportes del pensamiento contemporáneo sobre el papel del espacio en la producción de subjetividades.

PALABRAS CLAVE: arquitectura escolar – pedagogía – producción de subjetividad.

ABSTRACT What is the relationship between a spatial configuration and the educational experience which takes place inside? To what extent does space contribute to successful teaching? What role does space have in the production of subjectivity? In the field of school building, space is believed to play an essential role in producing educational experiences. To the point that many claim that school architecture “is a silent way of teaching”. This statement has theoretical grounds, but it can also be verified by observing the actual connection between some school buildings and the teaching strategies that they promote. Far from questioning this claim, I am interested instead in trying to establish its power and boundaries.

Throughout the century there were experiences in our region that questioned such a close relationship between architecture and school experience. This writing specifically attends two of them that are part of the Argentine coast and are in force: a group of schools without grades (called non-graduated schools) and a group of rural secundary schools that support the modality of alternation. From these experiences, the link between pedagogy and architecture is questioned with new questions, which recover contributions of contemporary thought on the role of space in the production of subjectivities.

KEYWORDS: school arquitecture – pedagogy - production of subjectivity.

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Arquitectura escolar: ¿pedagogía silenciosa?1 ¿Cuál es la relación entre una configuración espacial y la experiencia pedagógica que en su interior se produce? ¿Cuánto participa el espacio de la eficacia de la enseñanza? ¿Qué papel desempeña el orden espacial en la producción de la subjetividad? Estas son algunas de las preguntas que vienen orientando mis preocupaciones acerca del espacio escolar, y que intentaré responder a lo largo de esta presentación, haciendo referencia a experiencias argentinas.

En el campo de la arquitectura escolar la confianza en el papel del espacio en la producción de una experiencia pedagógica es enorme. Al punto, que muchos afirman que la arquitectura escolar “constituye una forma silenciosa de enseñanza”2.

Esta afirmación tiene muchos puntos de apoyo, algunos teóricos, otros que se pueden constatar en el plano real, al observar la vinculación entre algunos edificios escolares y las estrategias pedagógicas que ellos hacen posible (Escolano Benito, 2000; Parra Montserrat, 2014). Lejos de dudar de su veracidad, me interesa, en todo caso, intentar establecer su potencia y sus límites.

En la Argentina, es una afirmación que cobra especial sentido. Entre 1880 y 1916 se sientan las bases del sistema educativo argentino nacional, donde la construcción de edificios para la educación no es una acción menor. Frente al fenómeno inmigratorio, la consigna de “gobernar es poblar” cobró especial sentido no sólo en la necesidad de contar con una estructura administrativa para el país naciente, sino fundamentalmente para homogeneizar la lengua, establecer una ideal de ciudadano, configurar los sentimientos patrióticos.

(Schmidt y Grementieri, 2010). Un sistema educativo extendido en el territorio nacional necesitó contar con una infraestructura que lo sostuviera.3 Es así como se proyectaron y construyeron lo que denominamos “escuelas palacio”: edificios Una versión en alemán de este texto ha sido publicada como Serra, María Silvia (2017): “School Architecture: Silent Pedagogy?” en Glaser, Edith; Koller, Hans-Christoph; Krumme, Salome, & Thole, Werner (Hrsg.). Räume für Bildung – Räume der Bildung. Beiträge zum 25. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft vom 13. bis 16. März 2016 in Kassel. Opladen: Barbara Budrich.

2 Mesmin, George (1967). “Arquitectura escolar, forma silenciosa de enseñanza” en Revista Janus, 10.

3 “Entre 1881 y 1886 se construyeron 54 escuelas, fundamentalmente primarias, de las cuales 40 se inauguraron el mismo día.” Grementieri y Shmidt, 2010, pág. 19.

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monumentales que causaban gran impacto en la trama urbana, por su tamaño y por la importancia otorgada a su fachada y sus rasgos exteriores.

Aunque se construye primero en el territorio de la Capital Federal, rápidamente el Estado se organizó para que se repliquen en el extenso territorio de las provincias. Se elaboraron normativas edilicias para esas escuelas, prototipos con características propias: • se creó un plan de escuelas-tipo clasificadas por la forma del lote y la cantidad de alumnos, centralizado por un solo proyectista; • Se caracterizaban por contar con un patio central rodeado de galerías que servía no sólo para la circulación de aire, sino que apuntaba a albergar actividades pedagógicas, aulas en las que se buscaba una buena iluminación, y un cuerpo de espacios para la parte administrativa, que respondía a las estructuras jerárquicas que dirigían estas instituciones; • tanto las fachadas como los proyectos de estas escuelas se repetían sistemáticamente con algunas variantes, por lo que brindaban una imagen institucional homogénea.

Para las escuelas secundarias, se proyectaron y construyeron edificios de mayor volumen, también sobre la base de un prototipo. Contaban con gimnasio, salón de actos, salones específicos para ciencias, museo y biblioteca, con mobiliarios especialmente desarrollados. En los exteriores presentaban una composición jerarquizada, generalmente de estilo neorrenacentista.

En ambos grupos de edificios, se jugaba la definición de un estilo nacional que representaría al Estado moderno. Por ello, estos proyectos necesitan ser pensados en el marco de un Estado que se consolidaba a partir de la obra pública sostenida en una imagen estudiada, que representaba solidez, orden, grandeza, claridad de miras, modernidad, en consonancia con otros edificios estatales como los hospitales y las dependencias del Estado.

Estas características plasmaron un modo de regular el espacio en una clave territorial: la Argentina naciente. En ella, en esta época, la educación de anudó con el positivismo, con el normalismo y con los encuadres de un estado que imponía una estructura, unos principios y un ideal de ciudadano a través del sistema educativo.

En este sentido, la impronta que la arquitectura escolar traía consigo ponía en juego un proyecto de educación y de país. Dos de sus ras-

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gos, el término “palacio” ligado al de escuela, y la proyección por prototipos, pueden ser útiles para ver cómo el espacio lo plasmaban. Por un lado, el término palacio, haciendo referencia a fuerte presencia y a su configuración estética. Las escuelas-palacio albergan al ciudadano-príncipe, al “soberano” (Barbieri, 2015). Su monumentalidad distingue a la educación de otros ámbitos de la vida social. Por otro lado, es difícil sustraer la idea de prototipo a la de unas formas comunes para un colectivo heterogéneo, tanto en relación a los sujetos como a las especificidades geográficas.

Los vínculos entre educación y homogeneización, tan caros al proyecto educativo argentino, encuentran aquí un rasgo más donde afirmarse: en la de unos espacios con la misma lógica para todos, donde sean y quienes sean. Formas únicas e ideales, podrían pensarse dentro de lo que David Harvey denomina “utopías de la forma espacial”.

Si bien Harvey utiliza esa expresión para referirse a las ciudades, puede ser útil aplicarlo al edificio escolar. Cito: La mayoría de los proyectos y de los planes que calificamos de utópicos son modelos fijos y formales.

Son lo que yo denomino “utopías de la forma espacial”: esas ciudades y comunidades planificadas que en todas las épocas nos han convencido que puede reinar la armonía y de que se podrían satisfacer por completo. El problema que plantean estas utopías es que acaban reprimiendo el espíritu humano y frustran deseos todo deseo de exploración y de novedad.

(Harvey, 2014: 46)

Otros caminos Prácticamente en paralelo que esos edificios se construían, se desarrollaban experiencias singulares, que los ponían en duda. En el litoral santafesino, es obligada la referencia a dos de ellas: la Escuela al Aire Libre “Francisco Podestá” y la “Escuela Serena”, liderada por las hermanas Olga y Leticia Cossettini. La primera de ellas, que va de 1917 a 1929, hunde sus raíces en la experiencia europea, pero combina los principios del higienismo con los de la Escuela Nueva.

La Escuela Serena ocurre en la ciudad de Rosario, entre 1935 y 1950. Ambas constituyen importantes antecedentes para atender cómo se combina un cuestionamiento a la educación al mismo tiempo que un cuestionamiento al espacio, en el marco de nuevas formas de pensar la infancia (Serra, 2016). Sólo a los efectos de situar su perspectiva, traemos la voy de Leticia Cossettini:

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Nuestros niños de tercer grado se inician en el estudio del pueblo en el cual viven. Exploran el ambiente. El aula se prolonga. Es toda la ciudad. Maestros son las cosas que los niños encuentran en su camino y observan con curiosidad, las personas que trabajan, su ambiente, sus oficinas y fábricas, los campos que rodean la ciudad, las plantas que en ellos crecen, los animales que los pueblan. Hacia el estudio del ambiente convergen todas las asignaturas. Van en busca del mundo. Se mueven con libertad, responden a una lección, a una necesidad, a una exploración.

Viven. (Cossettini, 1990: 51)

A los efectos de interrogar experiencias del presente, nos detendremos en dos grupos de escuelas que cuestionan en otra clave el vínculo entre espacio y educación. a) edificios de la no gradualidad En la línea de pensar de qué modo las innovaciones educativas procesaron el espacio escolar, indagamos a un grupo de catorce escuelas públicas que trabajan con los principios de la no gradualidad en la Provincia de Santa Fe. Trece de ellas pertenecen al Programa de Promoción No Graduada (PNG), colectivo autogestionado de instituciones que, a través de sus equipos directivos y/o docentes, han sostenido la decisión de llevar adelante estas innovaciones educativas, trabajando conjuntamente4.

Desde el inicio de las experiencias, en 1983, el sistema educativo argentino ha venido siendo sacudido por leyes, políticas educativas y ajustes en la responsabilidad del Estado que se han dado de un modo muy particular, intenso y conflictivo.

Todo el sistema educativo, y en su interior el conjunto de las escuelas visitadas, sufrió cambios que pusieron en duda los históricos sentidos sobre la escolaridad y su vinculación con la inclusión.

En relación a nuestra preocupación inicial, la de atender a cómo una innovación educativa se plasma en el espacio, en el caso de las escuelas visitadas todas coinciden en un rasgo que de algún modo las enmarca: los edificios donde se ubican las preceden en el tiempo.

De las 14 escuelas, 5 de ellas poseen edificios que tienen más de 70 años. Muchos de ellos, consDe las 14 escuelas visitadas, 9 de ellas implementan la no gradualidad en el 1er Ciclo de la Escuela Primaria (de 1ero a 3er grado), 4 lo hacen en el 1er y 2do Ciclo, y una de ellas no lo hace por Ciclo sino por áreas, estableciendo los principios de la no gradualidad en las áreas de Matemática y Lengua.

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truidos como escuelas, fueron concebidos con la no visualizaran la dimensión espacial de la expelógica presente en la educación argentina a prinriencia que llevan adelante, y se sorprendieran de cipios de siglo XX: escuelas donde la gradualidad nuestro interés en ella. y la simultaneidad fueron principios organizatiConversando con ellos, rápidamente asuvos de su gramática. Entre el resto de los edificios, men que la propuesta de no gradualidad implica los hay de la década del `50 y del `60. En ellos otro uso de los espacios, ya sea por el trabajo con priman elementos más modernos, aunque no se los grupos pequeños correspondientes a los niveevidencian nuevos principios organizadores del les, por la flexibilidad de los grupos o por la tarea espacio en relación al modelo educativo. Muchos de la maestra niveladora. Escuchando a los actode los edificios han sido intervenidos posteriorres, por momentos en sus palabras aparece algo limente. Pero, aún cuando estas intervenciones se gado a que cierta “invisibilidad” del proyecto para realizaron después de la incorporación de la no las autoridades permitió su supervivencia. Esto gradualidad, en ningún caso se verifica que se hamuestra otras aristas del problema. yan producido respondiendo a sus principios ni a plan “Los vínculos entre educación y homogeneización (...), maestro alguno en términos encuentran aquí un rasgo más donde afirmarse: en constructivos. la de unos espacios con la misma lógica para todos, Otro rasgo que vale la donde sean y quienes sean.” pena señalar es que muchas de estas escuelas comparten edificio con otras instituciones educativas, como escuelas secundarias, primarias de adultos o jarb) escuelas rurales de alternancia dín de infantes. Generalmente, éstas últimas funcionan en otro turno, hecho que condiciona cualOtro territorio de indagación con el que vequier intervención espacial permanente. En este nimos trabajando son un grupo de 15 escuelas rusentido, vale la afirmación realizada por una de las rales, que pertenecen al movimiento de las Escuemaestras que sostienen el proyecto: “se adapta el las de la Familia Agrícola, Estas escuelas nacen en programa a un edificio pensado para una escuela Francia, donde ya cumplieron 80 años, y poseen graduada” (Serra y Ríos, 2014). un conjunto de rasgos comunes: • los estudiantes alternan 15 días dentro de la Un elemento central de la propuesta no graescuela, donde conviven, y 15 días en sus caduada es la presencia de un maestro nivelador. sas.

Todas las escuelas visitadas lo tienen. Muchas • son escuelas que parten de un proyecto donde estas maestras cuentan con un espacio donde de las familias ocupan un lugar central, tantrabajan con pequeños grupos: lo que se nombra to en la gestión como en la modalidad pecomo la “salita de nivelación”. Por la estructura de dagógica y su compromiso con los sistemas los edificios, estas escuelas tienen un aula por gruproductivos de la región; po de grado, tal como cualquier otra escuela gra• se organizan alrededor de los principios del duada, donde la cantidad de aulas se corresponde personalismo y de la educación integral. con la cantidad de grados. Para trabajar con los pequeños grupos que se arman dentro de cada En la Argentina estas escuelas conviven con grado, según el nivel que alcanzan de aprendizaescuelas rurales de otra modalidad, como las agroje, tienen que compartir el aula común o recurrir técnicas. Nosotros trabajamos con un grupo que a espacios como patios o biblioteca: se conserva se encuentran en la provincia de Corrientes, en el la relación entre un aula y un grupo-grado, aún Litoral argentino, desde hace 27 años. Este grupo cuando en su interior se dividan en distintos nide escuelas tienen la particularidad de que los doveles. centes y directivos son quienes las gestionan, con De los rasgos señalados aparece que por un colaboración de las familias. lado, los edificios escolares tienen poca posibiliLa cuestión del espacio en estas escuelas tiedad de intervenirse, sea porque se usan por otras ne otras dimensiones. El trabajo escolar se liga al instituciones o porque presentan una estructura territorio, a la actividad productiva de la zona, e ya establecida de la que no se duda, aún cuando interviene sobre ella. Como lo dicen ellos mismos, el proyecto que se sostiene no sostenga la equivaen el tiempo y el espacio de la vida escolar oculencia un grado/un aula. En este sentido, ha sido pan un importante lugar los tiempos de la siembra llamativo que muchos de los actores entrevistados Revista Crítica [Año III N.º IV, Mayo 2018, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 36-43.

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y de la cosecha, los tiempos biológicos de la cría de animales, las temporadas de lluvias. También intervienen dimensiones sociopolíticas: la propiedad de la tierra, el estado de los caminos, las políticas públicas para el sector agrario, las condiciones salariales.

La cuestión de los edificios educativos no es un tema menor. Por un lado, nos encontramos con que las actividades ligadas a la enseñanza se despliegan en las aulas, pero también, en los espacios comunes, en los patios, en las tierras de cultivo.

Aula es el adentro y el afuera, el ámbito del trabajo manual y el del las asignaturas clásicas. Sus docentes plantean: Para nosotros el aula es una cosa muy dinámica, tiene más que ver con lo estacional: si hace frío hay que estar adentro y nos metemos en las aulas, y si no, materias que no tienen que ver con lo productivo, como matemática o historia puede ser en cualquier lado. Una buena sombra y buscar un buen lugar ... el lugar de encierro como lugar de concentración se desestima ... y como se trabaja mucho en trabajos grupales, hay un lugar donde se dan las consignas, y

males. Con todos ellos lidian docentes y padres, lo que hace que, si bien se pueda pensar que la escuela se corresponda con el edificio, éste es el resultado del trabajo comunitario, por lo que genera fuertes sentimientos de pertenencia, aún cuando no sea bello ni funcional y pueda tener problemas para cubrir las necesidades de la escuela.

Por otro lado la alternancia se caracteriza por los encuentros, la convivencia de los chicos en la escuela, donde hay aprendizajes que se producen en la gestión de la vida cotidiana (comer, dormir, participar en la limpieza y el orden, atender principios de vida común, etc.). Estos encuentros son centrales, organizan la vida colectiva de estos jóvenes que suelen vivir distantes unos de otros.

La experiencia escolar es la puerta a otra cosa de lo que ofrece la vida familiar, al mismo tiempo que pretende conectarse son ella, especialmente en lo que refiere a la economía familiar. Pero también hay escuela cuando los estudiantes están en su casa, y reciben las visitas de los docentes. El aula allí es una mesa debajo de la parra, carpetas, cuadernos, el grupito de alumnos que se juntan en la casa de alguna de las familias.

después todo el mundo a hacer lo suyo y después nos juntamos otra vez ...5

Trabajan con el concepto de “entornos formativos” y el de “espacios didáctico productivos”.

Estos ámbitos exceden el edificio e incluso el terreno donde funciona la escuela, porque incluyen donde se llevan adelante las actividades productivas de los hogares de los estudiantes.

¿Donde reside la fuerza -o la debilidad- de la arquitectura escolar?

La revisión de experiencias aquí planteada pretende mostrar que la relación entre arquitectura escolar y experiencia educativa no es lineal ni simple.

Quizá haya que volver a mirarla, y profundizar su alcance. Una revisión de la literatura que postula a la arquitectura escolar como forma silenciosa de enseñanza lo hace poniendo énfasis en el hecho de que esa fuerza radica en su articulación con un conjunto de formas simbólicas. El pedagogo Alberto Martínez Boom lo plantea de este modo: “Asumir la relación arquitectura / educación desprovista de anclaje político e histórico sería reducir sus posibilidades a simple ornato, funcionalidad, quietud y adecuación” (Martínez Boom, 2012: 4).

Las experiencias presentadas parecen, por otro lado, discutir esta idea del acoplamiento entre orden material y orden simbólico. En ellas la educación tiene lugar más allá de los edificios. Las pedagogías los desconocen, los ningunean, se ordenan sobre principios que no los incluyen. Orden material y orden simbólico se desacoplan, y cada uno de ellos, por separado, pierde fuerza. Todo pareciera indicar que discuten que el éxito de la

“La relación entre arquitectura escolar y experiencia educativa no es lineal ni simple” El edificio de cada una de estas escuelas tiene una historia distinta. Fue el resultado de la ocupación de algún galpón o edificio en desuso, que fue creciendo en la medida en que el proyecto se fue desplegando y fueron recibiendo más alumnos y necesitando más espacios. Los problemas ligados al espacio con los que lidian los docentes son de otro orden: el lugar y la disposición de los dormitorios de varones y mujeres, el emplazamiento de los servicios sanitarios, las instalaciones en las cocinas, los corrales o galpones para la cría de aniEntrevista realizada a Inés González, directora de la EFA Santa Lucía y miembro de la Comisión Directiva de la EFA Taragüí. Rosario, 17-09-15.

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experiencia radique en cierta coherencia entre proyecto pedagógico y proyecto arquitectónico, mayores chances de una educación “exitosa”.

Sin embargo, creo que el panorama es más complejo, que no alcanza con alinear unos principios, unos ideales y unas prácticas. Algo se escapa al esquema más cerrado: • lo que Harvey denomina “deseos de exploración y novedad” como parte de constitutiva de la experiencia humana; • lo que muchos pedagogos denominaron libertad; • lo que hoy llamamos inconsistencia, imposibilidad de reproducción, variación.

Podríamos hipotetizar lo que se escapa es aquello que habla de lo que hacemos con lo que recibimos, que inscribe a sujetos que conciente o inconcientemente intervienen sobre la educación recibida. La pensadora española Eulalia Bosch ofrece un camino para pensar el espacio en esta clave. Sostiene: Un espacio puede convertirse en un lugar en cuestión de segundos o con el paso de los años. La piedra angular está en habitarlo. Es la calidad del tiempo vivido lo que transforma un espacio genérico en un lugar singular. Los espacios tienden a tener un registro objetivable, mientras que los lugares forman parte de la experiencia vital de las personas, de su historia y de su imaginario, y a menudo sólo pueden ser compartidos con la ayuda de las artes, esta gran enciclopedia de referencia que nos vamos pasando de generación en generación. (Bosch, 2009: 112)

Bosch llama “habitar” a la acción de apropiarse de un espacio y convertirlo en lugar. En esta dirección, el espacio escolar podría pensarse como efecto de una intervención educativa, y no como punto de partida. Efecto que tiene movimiento, en cuanto se recrea una y otra vez, en cada maestro y cada grupo de estudiantes. Efecto que lleva consigo la singularidad de los sujetos/actores. Su lengua, su modo de convivir con el ambiente, su posición de clase, su género. Aunque exista un edificio escolar que preceda una experiencia pedagógica, el habitar ese edificio (o hacerlo “habitable”) lo vuelve un espacio diferente a inicial. Lo inaugura de otro modo.

Durante mucho tiempo, desde la pedagogía apuntamos a develar el modo en que el lenguaje, el espacio, la cultura, “trabaja” sobre nosotros (estoy usando la expresión “trabajar” en el senti-

do de producir, tallar, formatear, moldear). Estas experiencias ponen en circulación su reverso: lo que hacemos con ello, el modo en que intervenimos, nos inscribimos, reconfiguramos herencias y mandatos. No es mi intención hacer un llamado a la agencia del sujeto, sino hacerlo sobre la necesidad de poner en duda procesos “automáticos”, que prescinden del sujeto, de sus singularidades, de su entorno.

Quizá el excesivo acento que puso el análisis pedagógico en los procesos colectivos dio por supuesto el acoplamiento de edificios y presupuestos pedagógicos. Quizá también haya que poner en juego otros elementos, dentro de ese supuesto acoplamiento para pensar el presente.

Proyectos pedagógicos, espacio y tiempo La escuela moderna constituye en sí misma una organización particular del espacio y del tiempo. Me gustaría interrogar el espacio de los edificios escolares desde la variable temporal. Pero no me refiero al modo de organizar el tiempo que se refleja en una escuela, sino al tiempo de la escuela, a la época.

El edificio escolar ha sido visto como un “espacio de encierro”, y en su analogía con otros, residía buena parte de su efectividad. Quisiera revisar este concepto a partir de la revisión de uno de sus elementos materiales centrales: las paredes o muros. En la lógica de los espacios de encierro, las paredes son límites, fronteras, marcos, claros posibilitadores del establecimiento de un orden nuevo, diferente al del exterior, con reglas propias.

A lo largo de las experiencias presentadas se puede visualizar cómo se reconfigura la idea de muro. El aula es sin paredes. El aula se extiende al ambiente. El muro se puede invisibilizar como tal.

Las paredes no cuentan ya para aislar sino para ofrecer refugio. En estas experiencias se ponen en juego otros modos de pensar el espacio sin intervenirlo. También contamos con que, a lo largo del siglo XX, muchos edificios discutieron esa idea de muro, con paredes transparentes, porosas, flexibles, móviles.

La puesta en duda de los muros recorre el replanteo de nuestras sociedades desde múltiples dimensiones. La caída del muro en Alemania, la puesta en duda de la utilidad de las prisiones, los procesos de desmanicomialización que vienen interrogando la salud mental, la emergencia de viviendas con paredes transparentes, etc., hablan de un desdibujamiento de los límites entre el adentro y el afuera. Las paredes se presentan para ser abolidas, atravesadas, agujereadas, en supuestos

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gestos de liberación.

En el campo educativo, las críticas que viene recibiendo la gramática escolar se hacen eco de la necesidad de des-rigidizar, ampliar, conectar, articular, incluir, abrir, y lo que se ofrece introduce nuevas formas espaciales para alojar estos verbos.

A su vez, la dicotomía “redes o paredes” recoge los cuestionamientos no ya de las ideas pedagógicas, como aparecía en las experiencias presentadas, sino en los rasgos de las sociedades tecnologizadas y en la virtualidad como nueva especialidad. El tiempo, la época, el devenir histórico trabaja sobre las viejas configuraciones espaciales, las trastoca, las interroga, desdibuja su fuerza.

No es mi intención celebrar el tiempo presente. Como otros tiempos, trae consigo liberaciones y servidumbres, y suele ser terriblemente engañoso: no necesariamente ofrece soluciones a los problemas del pasado.

Hace unos días me encontré con el trabajo del arquitecto israelí Eyal Weisman, “Caminar atravesando muros” (2007). Weisman señala cómo, en la guerra entre Israel y Palestina, las estrategias de ataque trabajan de modo inverso a lo que se hicieron históricamente. El adentro se vuelve afuera, y el afuera adentro: “La táctica de “caminar atravesando muros” [walking-through-walls] implicaba concebir la ciudad no sólo como el lugar, sino como el medio mismo de la acción bélica: una materia flexible, casi líquida, siempre contingente y fluyente”. (Weisman, 2007: 2) Los aires de familia de este tipo de afirmaciones con las que se ofrecen en el territorio pedagógico me resultan inquietantes. Ensayemos una paráfrasis: La táctica de “caminar atravesando muros” [walking-through-walls] implica(ba) concebir la escuela no sólo como el lugar, sino como el medio mismo de la acción pedagógica: una materia flexible, casi líquida, siempre contingente y fluyente.

“Desmurar los muros” (un-walling of the wall), transitar el espacio de un modo no tradicional se convierte en una exitosa táctica de guerra, de dominio del enemigo. Weisman muestra cómo los ideólogos de estas tácticas de guerra se apoyan en el trabajo de Deleuze, de Guattari, y de las críticas a los modelos de encierro. Dice Weisman “Se han apropiado de la educación en Humanidades, que con frecuencia se considera el arma más poderosa contra el imperialismo, convirtiéndola en un arma poderosa para el propio poder colonial”.

Cabe avanzar cómo la discusión sobre los espacios escolares de encierro y las propuestas

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que los reemplazan abre nuevas libertades y servidumbres. ¿Qué posibilitan las aulas con paredes vidriadas, la integración del edificio escolar con el entorno social, el desconocimiento de fronteras entre el adentro y el afuera? ¿Qué traen consigo las escuelas de puertas abiertas, de tiempos flexibles, de paredes móviles? ¿Constituyen en sí mismas nuevas formas silenciosas de enseñanza?

Vuelvo a las preguntas iniciales. ¿Qué papel desempeña el orden espacial en la producción de la subjetividad? Y agrego: ¿qué espacios para cuál educación? Algo que llamamos educación sigue ocurriendo, en esas paredes y más allá de ellas. ¿Qué es lo que permanece, se sostiene, más allá de la idea de encierro o de los cuestionamientos a ciertas pedagogías? Se sostiene el encuentro, sea entre pares o entre generaciones. Un encuentro específico, el que aprecia términos como nosotros, común, público, entre. Un encuentro que tiene como objetivo tramitar la posibilidad de vivir con otros, similares o diferentes. Ese encuentro necesita de un tiempo y un espacio de “roce”. Un lugar donde funcione el cara a cara, donde nos veamos obligados, por el imperio de las circunstancias, a resolver un tiempo de vida en común, una herencia, a lidiar con las diferencias.

La abolición de los muros, su suspensión, ya por vía de la tecnología, ya por la búsqueda de la disolución de los límites entre el adentro y el afuera, no resuelve esta necesidad de contar, como especie humana, un espacio de encuentro.

Quizá sea tiempo para volver a pensar. Qué espacios para qué educación. Qué educación para qué mundo. Cómo habitar un ineludible pero contingente espacio de la educación.

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Martínez Boom, A. (2012). “Lo visible y lo enunciable: espacio arquitectónico y campo educativo”. En Trlin, M. (comp.) Seminario Internacional: “Desplazamientos y límites en el espacio educativo: intersecciones entre arquitectura y educación”. Santa Fe: Ediciones UNL. Mesmin, G. (1967). “Arquitectura escolar, forma silenciosa de enseñanza” en Revista Janus, 10.

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Articulaciones pedagógicas y arquitectónicas en procesos educativos alternativos.

Libro I. Fadu UNL, Santa Fe. Weisman, E. (2007). Caminar atravesando muros. Disponible en: http://eipcp. net/transversal/0507/weizman/es. Visita el 02 de febrero de 2016

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Entrevista al Dr. José Manuel Valenzuela Arce* “Los jóvenes sin futuro: entre la exclusión y el narcotráfico.”

Interview with Dr. José Manuel Valenzuela Alce.

“Young people without future: between exclusion and drug trafficking” ARTÍCULO POR INVITACIÓN. CÓMO CITAR: Calvi, B.; Amatiello, N. y Berti M. S. Entrevista al Dr. José Manuel Valenzuela Arce. “Los jóvenes sin futuro: entre la exclusión y el narcotráfico”.

Revista Crítica Año III N.º IV, pp. 44-48.

Entrevista realizada por la Dra. Bettina Calvi – Ps. Natalia Amatiello – Ps. María Sol Berti en el marco del Congreso Internacional de Investigadores sobre Juventud celebrado en el Palacio de las Convenciones de la Habana del 26 al 30 de marzo de 2018.

ISSN: 2525-0752 Ver en Web< A MODO DE PRESENTACIÓN: Miembros del Centro de estudios e investigaciones sobre violencias y abuso sexual de la Facultad de Psicología UNR junto a su directora Dra. Bettina Calvi, han tenido el agrado de entrevistar al Dr. José Manuel Valenzuela Alce en el marco del Congreso Internacional de Investigadores sobre Juventud realizado en el Palacio de las Convenciones de la Habana del 26 al 30 de marzo de 2018.

En un rico intercambio de la realidad de los jóvenes de América latina, el Dr. nos ilustra acerca de los análisis posibles y las alternativas para nuestros jóvenes. * Es Doctor en Ciencias Sociales con especialidad en Sociología por El Colegio de México es profesor-investigador del Departamento de Estudios Culturales de El Colegio de la Frontera Norte de desde el 14 de agosto de 1982 a la fecha. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (Nivel III) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Sus investigaciones han abordado temas relacionados con cultura e identidad, fronteras culturales, movimientos sociales, culturas juveniles, sociología urbana y cultura popular. Además fue fundador de El Colegio de la Frontera Norte (1982) y del Departamento de Estudios Culturales, del cual fue director de 1990-1993 y de 1999 a 2003. También fue director de la Unidad Regional Norte de Culturas Populares (Baja California, Baja California Sur, Sonora, Chihuahua, Coahuila, Tamaulipas, Nuevo León, Durango) de 1993 a 1994 y fundador de la Unidad de Tijuana de 1993 a 1994, además fue Director de la Revista Frontera Norte de El Colegio de la Frontera Norte de 1995 a 1998.

Sus trabajos han sido publicados en español, inglés, portugués, italiano, catalán, alemán y francés. Se ha presentado en Estados Unidos, México, Venezuela, Colombia, Chile, Río de Janeiro, Bolivia, Sao Paulo, Guatemala, Panamá, Argentina, Perú, Cuba, Berlín, Italia, España e Indonesia. Ha publicado 25 libros, 13 como autor único y 12 como coordinador y coautor. Uno de ellos obtuvo el premio Internacional “Casa de las Américas” Cuba 2001; 3 de ellos han sido premiados con la mención honorífica del Premio Nacional de Antropología Social Fray Bernardino de Sahagún. Recientemente recibió la Beca Guggenheim 2005 que otorga la John Guggenheim Memorial Foundation. Pertenece al Paseo de la Fama de Tijuana. También ha sido autor de 44 capítulos en libros y 41 artículos en revistas académicas. Sus obras han sido de gran importancia para la comprensión de los procesos socioculturales que definen a la frontera México-Estados Unidos y a los movimientos juveniles en América Latina y Estados Unidos.

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Los jóvenes sin futuro: entre la exclusión y el narcotráfico Bettina Calvi: Hay varias cosas que queríamos intercambiar con Ud. pero una de las principales sería cómo podríamos pensar esta grave problemática y qué tipo de propuestas son viables frente a estas violencias.

José Manuel Valenzuela Arce: Mirá, de entrada dos puntos; uno yo insisto mucho en que no existe salida, solución para estos grandes problemas de los jóvenes y de la condición juvenil, que los problemas de los jóvenes son los problemas que estamos teniendo desde los proyectos sociales excluyentes, los conflictos nacionales no inclusivos que obliteran los canales de la vía social que estudian, proscriben, criminalizan. Aunque no sea una respuesta fácil, en el fondo lo que estamos es frente a los límites de sociedades que están desechando a sectores importantes. Lo segundo es que romper con las lógicas desde las cuales se han venido tratando los problemas de violencia y los temas de adicciones, drogas, etc. La estrategia punitiva, la estrategia policial más los marcos prohibicionistas son el problema.

Yo de lo que estoy convencido es de que necesitamos explorar otro tipo de opciones y frente a este marco prohibitivo que lo único que hace es primero es criminalizar, lo cual se convierte en un problema porque los que empiezan a acercarse al tema de las drogas pues para conseguirla tienen que vincularse con la gente que está en ese ámbito criminalizado. Lo segundo tiene que ver con que estamos hablando de cárceles que se saturan con muchachos que los detienen con 3, 4, 5 gramos de marihuana y como todos sistemas de justicia profundamente deficientes, vale nuestros países ya que el 98% de los delitos quedan impunes, sin embargo, las cárceles se están llenando con jóvenes pobres porque los ricos no van a las cárceles tienen muchos mecanismos para evadirlo y sobre todo también una dimensión étnica fuerte en todo esto.

El otro asunto vinculado es que yo creo que tenemos que cambiar las lógicas de las preguntas frente a estos grandes temas y yo insisto mucho, en lugar de seguir metiendo los muchachos a las cárceles y seguir persiguiendo y metiendo más policías, más militares etc., etc. tenemos que repensar y colocar otros tipos de cuestionamientos. Uno es lo que señale hace dos días porque si el congreso de EE.UU. reconoce que dos de sus bancos más importantes lavan dinero ¿por qué no

los castigan? Ellos dicen no tenemos mecanismos para perseguirlos y cuando alguno de los bancos los sorprendan in fraganti en cosas muy escandalosas la multa es muy menor frente a lo que ellos reciben, estamos hablando de 320 mil millones de dólares lo que genera el narco de acuerdo con las naciones unidas que es siempre un dato un tanto cuestionable pero nos da un parámetro. Debemos preguntarnos esto que también señalaba , ¿Porque la oficina de alcohol, tabaco, armas de fuego y explosivos de EE.UU. entrega armas de forma masiva a narcotraficantes mexicanos en 2006, 2007 al sector abierto, 2010, 2011 en rápido y furioso?¿Por qué los agentes de la DEA se divierten con prostitutas colombianas, pagadas por los narcos colombianos, lo cual produjo la caída de la directora de la DEA ¬?…no tenemos respuesta porque no es posible que se de armas para seguirle, y hasta que matan a Zapata un doble agente de la DEA entonces nos enteramos de estas cosas.

Entonces si colocamos ese tipo de escenarios, pues la pregunta se vuelve muy complicada porque al final de cuentas la iniciativa Mérida y el plan Colombia, en gran parte de los recursos van fundamentalmente para los propios agentes de ellos que entran a hacer inteligencia para armas, para aviones pequeños que se compran a EE.UU., entonces estamos frente a un circulo realmente perverso en el cual ha habido pocos ejemplos pero que son muy ilustrativos de cómo pensar una estrategia distinta.

Uno de ellos es el caso uruguayo que ustedes seguramente conocen mejor que yo, donde a pesar de que todavía tenemos pocos elementos para hacer una evaluación clara de lo que está ocurriendo, pero lo cierto es que quitas el tema, no nos están asesinando todos los días como lo estamos viendo en otros países latinoamericanos y el tema mismo de la resolución al igual que en otros países donde se ha despenalizado , se quita todo esta dimensión de muerte y luego tenemos el caso de Medellín siendo la ciudad más violenta del mundo, un grupo de locos.

Alonso Salazar un periodista amigo mío extraordinario autor de “no nacimos pa semillas” sobre los niños sicarios, “la cola de lagarto” sobre el mundo cocalero, “mujeres de fuego” sobre las mujeres y los ámbitos de violencia, la subcultura del narcotráfico en Colombia, “el profeta del desierto” sobre el asesinato de Balan y “el patrón del mal” sobre la biografía de Pablo Escobar, “la parábola de Pablo” se llama el libro, con la cual hicieron la serie “el patrón del mal”. Sergio fajardo profesor en matemáticas y poeta, es decir gente del ámbi-

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to cultural dijeron basta de este modelo de patria que tenía a Medellín como la ciudad más violenta del mundo, dijeron educación y cultura, empezaron a subirse a camiones y a vocear y a hablar de estrategias culturales y el partido indigenista un partido muy menor en términos de votos, está el registro, y ganan y entonces con esa estrategia, con una definición clara de mayor inversión, gran parte de los recursos en lugar de dedicarlos a policías, a armas y demás lo dedicaron a inversión, trabajo, lo mejor para los barrios, y abatieron totalmente los indicadores de violencia y muerte en Medellín, primero gano Fajardo, luego gano Alonso Salazar .

Entonces esos son parámetros que nos ayudan a pensar, no son recetas, pero si nos ayudan a pensar de una forma distinta opciones y proyectos para nuestros países, y luego tenemos de manera muy clara lo que sería la transformación de las supuestas estrategias de combate al narcotráfico por parte de EE.UU. donde lo que tenemos a partir de 1971 con lo que fue la declaración de la guerra contra las drogas de Nixon de una condición donde además de la dimensión autoritaria de la condición moralista y de los interés económicos que siempre están detrás de todas las prohibiciones. así ocurrió con el té, así ocurrió con el azúcar, así ocurrió con el tabaco, así ocurrió con el alcohol, y así ocurrieron con la prohibición de la hoja de la coca, por los misioneros y luego se percataron que disminuía el rendimiento de los trabajadores, de los indios, y dijeron bueno pues síganlo consumiendo pero sigan rindiendo igual, pero también tenemos en otros ejemplos, la iglesia prohibió zumbas, gatos, jaranas y guarachas porque decían que eran propiciadores de las más animalescas actitudes, siempre están ese tipo de condicionantes pero a partir del 71 se incorpora un cuarto eje que es la dimensión geopolítica y la dimensión geopolítica tenía dos escenarios. Un escenario en los propios EE.UU. donde finalmente aparece publicado el año pasado la entrevista de quien era la mano derecha de Nixon, el encargado de esa estrategia que reconoce que en realidad eran dos los enemigos, eran los jóvenes pacifistas que se encontraban luchando contra la guerra en Vietnam y eran los jóvenes afros y latinos de los barrios, entonces ¿cuál fue la estrategia? Hacer asociar ante la opinión pública con una estrategia muy clara vinculada con los medios cómplices y hacer creer a la población, asociar hippies con droga, drogadictos, hippies drogadictos y los problemas también dentro de los barrios, y luego tenemos el otro escenario que es América Latina, de ahí empezó todo una estrategia de injerencia

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geopolíticamente, que hasta la fecha sigue siendo un asunto muy claro de una injerencia, tenemos ejemplo de 73 chile, tenemos muchos otros ejemplos muy claros.

Nosotros seguimos comprando el mismo modelo que sabemos que es un modelo iatrogénico perverso que lo único que genera es más violencia, más muerte, y que no hay escases de drogas en ningún lugar, la droga sigue siendo disponible para toda la gente, entonces ¿cuál prohibición? Lo único que hemos generado es que realmente quien ha sufrido el costo de estas supuestas guerras contra el narcotráfico es la sociedad civil, más retenes policiales, más retenes policíacos, más cateos domiciliarios, más vigilancia, más muertes. El miedo derivativo ha crecido en nuestras sociedades…

A diferencia de antes donde el narcotráfico era un mundo raro, y decían por algo los deben haber matado, algo tenían, como hacen cuando criminalizan a las propias mujeres víctimas del feminicidio, pero ahora no, ahora toda la gente tiene miedo. Entonces cuando ya eres un implicado, en la posibilidad de sufrir un acto violento y el miedo que atrapa, entra otro elemento, el miedo derivativo, es que te sabes indefenso frente a esos comandos hiperarmados, entonces ¿qué tenemos que hacer? Desde mi punto de vista, es, uno romper ese marco, dos, redefinir esas estrategias hacia canales de educación, sistemas de salud adecuados, proyectos culturales distintos, por sobre todo, un proyecto social diferente que abra canales de participación social, canales que permitan la creación de proyectos viables de vida para los jóvenes, así de fuerte y así de sencillo es como yo veo las cosas.

Lo único que estamos haciendo es generar esto que en algunas partes, incluso hablan de los propios jóvenes como máquinas de muerte; si nosotros como sociedad no vamos a reconocer lo que estamos haciendo y los tipificamos como máquinas de muerte, la solución es exterminarlos. En algún trabajo que hice en marzo del feminicidio trabajando el tema de violencia recuperaba un cuento de Rubén Fonseca, escritor brasileño, que yo le llame “el coco y las pestañas” porque él tiene un cuento de cuando era niño, su padre tenía una industria textilera allá en Brasil, entonces le gustaba cuando terminaban de trabajar los obreros, él iba y tomaba una lupa con la cual se revisaba la calidad de la tela, entonces él se acercaba para revisarla y de repente aparecían lanzas, haces amenazantes , horripilantes como patas de arañas, entonces él se asustaba y luego regresaba y luego volvían a aparecer. Entonces una situación muy fuerte para él, hasta que un día descubrió que lo

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que veían eran sus propias pestañas, entonces lo que estamos viendo son las sociedades escandalizadas con sus propias pestañas sin darse cuenta que eso es lo que estamos generando, condiciones sociales que conforman escenarios de muerte, jóvenes que están dispuestos a morir para poder obtener lo que la sociedad les está negando…

Bettina Calvi: Dr. Valenzuela le agradecemos mucho, en nombre de la Facultad de Psicología de Rosario, Argentina, que haya compartido con nosotros sus valiosas reflexiones.

José Manuel Valenzuela Arce: Gracias a Ustedes.

Agradecemos la desgrabación del presente material a la psicóloga María Cecilia Seguer.

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RESEÃ&#x2018;AS

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Letras del Afuera: Viajes de formación y docencia Letters from the Outside: Training and teaching trips FECHA DE RECEPCIÓN: 11/06/2018. FECHA DE ACEPTACIÓN: 21/06/2018.

CÓMO CITAR: Re, F. “Letras del Afuera: Viajes de formación y docencia”.

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Ps. Fernando Re Universidad Nacional de Rosario (UNR) ISSN: 2525-0752 Ver en Web< LETRAS DEL AFUERA: VIAJES DE FORMACIÓN Y DOCENCIA Autores varios Laborde Editor, Rosario: 2018 250 páginas El libro Letras del afuera: Viajes de formación y docencia, es una apuesta novedosa de la Secretaría de Relaciones Internacionales de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario. La correcta edición de Laborde Editores compila textos de docentes de esa Casa de Altos Estudios que, beneficiados por programas de becas y ayudas económicas que financian la concreción de actividades en el exterior, ponen en palabras sus experiencias académicas y despliegan sucintamente algunas consideraciones teóricas que operan como fundamentos de sus investigaciones y sus actos pedagógicos.

Textos como pretextos para cavilar sobre estilos subjetivos de percepción de regiones y territorios empíricos, simbólicos y corporales, que se abrevian en estos desplazamientos. Las narraciones anudan escenarios dialógicos entre localías y distancias, entre saberes estables y horizontes fortuitos, propios de viajes que impugnan la cronología colectiva por un tiempo egoísta que suspende lo cotidiano.

Múltiples paisajes teóricos demarcan la geografía de los acontecimientos y distinguen trayectorias que interpelan a cada autor en su doble condición de académico y viajador.

La Psicóloga Ana Cecilia Ausburguer nos relata su estancia en Madrid en 2014, junto al Grupo de Estudios avanzados de Comunicación de la Universidad Rey Juan Carlos. En Perspectiva crítica sobre enfoques epidemiológicos de la salud mental infantil: un debate impostergable, expone el contraste, en clave de problemática de infancia, entre los enfoques de la epidemiología tradicional y el reciente desarrollo de la epidemiología social que fundada en la crítica de aquella, promueve revertir sus falencias con ímpetu renovador, considerando las determinaciones sociohistóricas en la intelección de los procesos de salud y enfermedad.

La Profesora Marcela Bassano narra su pasaje por Bogotá en Setiembre de 2015,

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donde en el Instituto Caro y Cuervo ofició conferencia y curso, que compendia en Lenguaje e Interpretación: tratamiento y lugar del significado en la Gramática Generativa. Del espectro conceptual chomskiano relativo a categorías significado e interpretación, también la relación problematizada entre lenguaje y mundo, y las cuestiones en torno al lugar de la Sintaxis, Semántica y la Pragmática, se escoge consistentemente la polémica con la corriente de la Filosofía Analítica, para la exploración del entramado relacional que de éste diálogo resulta.

Con cita de Elisabeth Roudinesco, el Profesor y Psicólogo Bruno Carignano abre Consideraciones sobre la enseñanza e inserción actual del psicoanálisis en las universidades de París, resultado de su experiencia durante 2011 en la Universidad Paris Diderot y en Paris Descartes. El autor precisa referencias históricas para reseñar derroteros del Psicoanálisis en academias galas, y posiciona las huellas lacanianas y a herederos en la dispersión del saber y transmisión del arco teórico legado.

Una estancia de investigación permitió a la Psicóloga Marcela Castellarín involucrarse en el Centro de Investigaciones sobre América Latina y el Caribe, dependiente de la Universidad Nacional Autónoma de México, en 2015. En Pensamiento filosófico latinoamericano: tras los pasos de nuestra identidad, la docente nos aloja en un inventario minucioso de figuras, contextos y acontecimientos que constelan las claves cronológicas, cercadas entre problemas de proveniencia y proyección, para repensar el presente de Latinoamérica en un plano original y claro.

El Doctor en Psicología Mauricio Cervigni, como beneficiario de un programa de ayuda docente, visitó Cuba en el año 2010, para conferenciar y asistir a instancias de formación en el Instituto de Neurología y Neurocirugía dependiente del Ministerio de Salud Pública en la Habana.

Naración en primera persona, devenires en Madrid y Cuba, El viaje académico como experiencia pedagógica. Relato de experiencias de viaje en formación de posgrado, enfatiza la condición de la distancia como modo de agenciamiento de saberes, que por algún caso, resuenan sin agotarse, en la trayectoria académica.

Sobre el amor y la vigencia del Psicoanálisis es la contribución autoral del Profesor Antonio Gentile, consecuencia de su visita académica a la Facultad de Ciencias y Letras de la Universidad Estadual Paulista, en 2010, en Brasil. El uso heurístico de fórmulas y figuras como recurso para

el elogio de la (i)lógica del amor en la tradición psicoanalítica, y la indicación de atender el nuevo orden de los discursos de heterogéneas disciplinas, descifran las vicisitudes de los lazos afectivos en la travesía teórica que los vestigios freudianos orientan.

Silvana Lerma, Magister en Salud Mental, visitó la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México en Toluca, en 2010. A partir de múltiples labores académicas en esa ocasión, y enraizada en su tesis de Maestría, nos ofrece Violencia contra las mujeres: desmentir, negar, justificar. En perspectiva de género, la problemática de la violencia contra las mujeres se cruza, para el despliegue argumental, con los mecanismos de justificación, y la conflictiva problemática del entramado social que producen los fenómenos de esta naturaleza. En ese horizonte el texto demanda la oportuna intervención del saber psicoanalítico para reponer un ética característica de esa tradición.

Entre las derivas de su experiencia académica en Madrid en 2014, el Dr. Juan Diego Vaamonde produjo Búsqueda bibliográfica en base de datos y repositorios digitales: consideraciones y sugerencias para la obtención de resultados útiles, precisos y confiables, donde condensa su actividad académica desarrollada en la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. Un texto apropiado y conveniente que ilustra minuciosamente sobre las tareas de exploración bibliográfica para la investigación en Psicología.

Detallado inventario de repositorios presentes en la red.

Cierra la edición un escrito de la Psicóloga Olga Waismann, a propósito de su paso por el Centro Médico Pediátrico Schneider, afiliado a la Universidad de Tel Aviv, en 2012. La vida está afuera.

Relato de una visita al Centro Médico Pediátrico Schneider en Israel, modela una crónica donde reverberan rasgos autorales ligados a la academia y, a partir de la narrativa en primera persona de una experiencia innovadora, vivifica el asombro de una subjetividad sensible, propia de una ética ligada a una psicología comunitaria productiva y comprometida.

Letras del afuera como registro de los que sobrevive del viaje. Licencia a la lectura académica y al diario de viaje. compilado de progresos eruditos y júbilos viajantes. Compendio de sentidos que revitalizan el desafío de poner en palabras al mundo.

Revista Crítica [Año III N.º IV, Mayo 2018, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 50-51.

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La investigación científica colaborativa y la transferencia social:

Primera colección de libros infantiles en lengua wichí “Hunhat lheley”

Collaborative scientific research and social transmission: First collection of children’s books in the Wichí language” Hunhat lheley FECHA DE RECEPCIÓN: 29/05/2018. FECHA DE ACEPTACIÓN: 22/06/2018.

CÓMO CITAR: Baiocchi, M. y Taverna, A. “La investigación científica colaborativa y la transferencia social: Primera colección de libros infantiles en lengua wichí “Hunhat lheley”. Revista Crítica Año III N.º IV, pp. 52-56.

Ps. María Celeste Baiocchi y Dra. Andrea Taverna Instituto de Investigaciones sobre Lenguaje, Sociedad y Territorio (INILSyT) – CONICET - Facultad de Humanidades - Universidad Nacional de Formosa (UNaF) Universidad Nacional de Rosario (UNR) ISSN: 2525-0752 Ver en Web< COLECCIÓN DE LIBROS INFANTILES “HUNHAT LHELEY”: TSHOTOY, TSHOTOY INOT LHELEY, TSHOTOY FWIY’OHEN, LALOY y HAL’O. Aurelia Pérez, Élida María Pérez, Andrea Taverna y María Celeste Baiocchi Editorial Universidad Nacional de Formosa (EDUNaF), Formosa: 2017 85 páginas Poco común es encontrarse frente a la reseña de un conjunto de libros de autoría propia. Y poco común es el trabajo que aquí se expone, construido a partir de lugares también “poco comunes” en la producción de conocimiento científico, al menos en psicología: la efectiva articulación académico-comunitaria y la transferencia social a la propia comunidad de estudio. De este modo, esta reseña da cuenta de la primera colección de libros infantiles en lengua wichí Hunhat lheley, elaborada en el marco de un Proyecto de Desarrollo Tecnológico y Social (PDTS)1 desarrollado entre 2016 y 2018 titulado: “La lengua escrita y la representación del conocimiento natural en niños wichí. Contribución de los estudios científicos en psicología y lingüística a las prácticas culturales de la comunidad y el desarrollo social”. Esta colección de libros es el fruto de varios años de investigación científica en psicología del desarrollo que venimos llevando adelante desde el año 2010 junto a miembros de la Comunidad Wichí Lawet, de la localidad de Laguna Yema, provincia de Formosa. El objetivo de esta reseña es entonces doble: acercar al lector por un lado a las intervenciones locales concretas desarrolladas a partir de la investigación científica y colaborativa en el campo de la

La financiación del Proyecto de Desarrollo Tecnológico y Social mencionado estuvo a cargo del Consejo Interuniversitario Nacional y del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (PDTS CIN-CONICET 405).

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psicología del desarrollo, y por el otro a la realidad diversa, plurilingüística y pluricultural que caracteriza a nuestro país.

La investigación científica desde una perspectiva colaborativa Investigar desde una perspectiva colaborativa (Lassiter, 2005) supone una modalidad de trabajo horizontal entre la comunidad de estudio y el investigador, involucrados dialógicamente en un objetivo común. Esta perspectiva involucra algo más que transferir a la comunidad los resultados de la investigación, cada instancia en la construcción de conocimiento es compartida a partir del lazo social construido entre ambos: el investigador propone determinado plan de acción y es en la propia comunidad que ese plan se redefine a partir de lo posible, demarcado por los propios miembros de la comunidad. Los tiempos, lugares de trabajo, tareas, se rediseñan en un constante ida y vuelta entre el investigador y los integrantes comunitarios en un intercambio de saberes diversos e igualmente necesarios. La investigación colaborativa es un valioso acercamiento al entendimiento humano puesto que investigador y expertos locales participan activamente en la producción de conocimiento nuevo, válido y público.

A su vez, esta perspectiva ofrece una poderosa herramienta para articular el trabajo de campo y el resultado de ese trabajo, ya que al investigar desde esta perspectiva se conocen las necesidades locales planteadas por los propios miembros de la comunidad, y de este modo la investigación pública tiene un impacto directo en el espacio público.

Desde esta perspectiva hace cerca de ocho años que venimos produciendo conocimiento científico acerca de aspectos relacionados con el desarrollo del conocimiento y del lenguaje en la comunidad Wichí Lawet (la casa del aborigen), situada en la localidad de Laguna Yema, provincia de Formosa. Junto a hablantes nativos hemos estado estudiando en profundidad diferentes aspectos de la comprensión infantil y adulta del entorno natural, tales como las habilidades de categorización, es decir cómo los niños y adultos wichí deciden qué entidades de su entorno natural son del mismo tipo (Taverna, Waxman, Medin y Perlata, 2012; Baiocchi, Taverna y Waxman, enviado), y cómo los niños y adultos wichí las organizan en su memoria semántica (Taverna, Waxman, Medin, Moscoloni y Peralta, 2014; Baiocchi y Taverna, en prep.). También hemos realizado estudios sobre razonamiento inductivo, es decir a partir del conocimiento de que una entidad o clase posee una

determinada propiedad, cómo los wichí deciden qué otras entidades o clases también la poseen (Taverna, Medin y Waxman, 2016; en prensa).

Varios hablantes nativos que han participado en las investigaciones cognitivas y psicolingüísticas mencionadas, plantearon la demanda de incrementar la presencia y uso de la lengua wichí escrita y de otras formas de representaciones externas (ej. ilustraciones, imágenes) para minimizar el posible impacto negativo en el proceso de alfabetización y de representación de los conocimientos culturales de sus hablantes niños y adultos. En este marco, surge la primera colección de libros infantiles en lengua wichí Hunhat lheley (habitantes de la tierra), como una respuesta adecuada y factible a una necesidad socialmente relevante, a saber: la escasez de circulación del wichí como lengua escrita y de otras representaciones externas relativas a su acervo cultural.

La importancia de la circulación del código escrito de la lengua nativa y de otras formas de representación de los conocimientos culturales en la infancia La alfabetización es actualmente percibida como el uso inteligente de la escritura (ej., Ravid y Tolchinsky, 2002) pero también de otras formas externas de representación culturalmente significativas tales como lenguaje matemático, ilustraciones en general e ilustraciones científicas en particular, mapas, calendarios, etc. (ej., Harris, 1995; Salsa y Gariboldi, 2018; Teubal, 2002). El uso de representaciones externas posee un rol único al fomentar lo que se conoce como “alfabetización emergente” (Whitehurst y Lonigan, 1998) proceso constructivo y social que se inicia desde el nacimiento del niño, continúa durante la escolarización y que supone una serie de precursores psicolingüísticos y cognitivos. Dentro de los precursores psicolingüísticos se encuentran, por un lado, el lenguaje oral y la conciencia alfabética o la comprensión de que los fonemas del lenguaje hablado tienen una traducción gráfica, que se puede reconocer en el código escrito de su lengua. Por el otro lado, se encuentran la conciencia fonológica y la conciencia semántica o la toma de conciencia de los componentes fónicos del lenguaje oral y su relación con el significado de las palabras (Signorini, 2000). Por su parte, entre los precursores simbólico-cognitivos, se incluyen uso (comprensión y producción) de otras formas de representaciones externas no verbales (ej. ilustraciones, notación numérica, etc.), los que como la escritura, son externos, accesibles en una superficie bidimensio-

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nal, son fijos (no son temporales, por lo tanto, posibles de revisar, editar, memorizar y más), pero que se diferencian de aquella en que le permiten a los niños tener acceso a “eventos de aprendizaje de lectura y escritura” en una etapa en la que la escritura aún no se encuentra incluida en su “caja de herramientas” cognitiva (Teubal, 2010). Además de sustentar la alfabetización, otra función de las representaciones externas es servir de mediadores para representar el conocimiento específico que nuestra mente desarrolla, re-describirlo generando nuevas funciones epistémicas y que devenga más explícito o accesible a la mente, y con ello, más social (Pozo, 1994).

En varias de las poblaciones indígenas de nuestro país, no sólo entre los wichí, la circulación del código escrito de la lengua nativa así como de otras representaciones externas culturalmente significativas es reciente y por lo tanto escasa.

Esta situación deja en desvetaja a los niños de tales comunidades de habla dado que su exposición a estas herramientas culturales y su consecuente uso es realmente insuficiente. Es por ello que se crea la colección de libros infantiles en lengua wichí Hunhat lheley. Una lengua nativa ancestral debe circular desde muy temprano en el desarrollo, cuando los conocimientos y las habilidades relacionadas con el código escrito de la lengua empiezan a despuntar, para promover los precursores psicolingüísticos y simbólico-cognitivos a la alfabetización desde antes de la escolaridad. A su vez, la creación de esta colección se ampara en varios marcos normativos que establecen el derecho a la disponibilidad, circulación y acceso a la propia lengua: el de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) a través de sus leyes provinciales (Nº 1.470 y Nº 426/84) y nacionales (Nº 26.206) y el de la legislación y derechos lingüísticos provinciales (Constitución Provincia de Formosa, Arts. 9, 79; Leyes 1.470, 426/84), nacionales (Constitución Nacional, parte II, cap. 4, art. 75, inc. 17; Leyes: 23.202, 26.206) e internacionales (Convenio 169 OIT; Declaración 61/295 Naciones Unidas).

Elaboración de los libros El proceso de elaboración de los libros consistió en varias etapas. Primero, se consideraron los resultados de los estudios mencionados líneas arriba y se realizaron reiterados encuentros entre hablantes nativas, integrantes del equipo de trabajo colaborativo y también autoras de los libros: Aurelia Pérez y Élida María Pérez, MEMAs (Maestra Especial en Modalidad Aborigen) de primer ciclo y nivel inicial respectivamente en la escuela

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de modalidad intercultural bilingüe Nº 421 Wichí Lako. Junto a ellas se seleccionaron categorías naturales nativas de animales y plantas, los ejemplares de las categorías y los nombres vernáculos de los mismos, teniendo en cuenta los ejemplares más representativos para los hablantes de la comunidad. Segundo, los hablantes nativos Aurelia Pérez, Margarita Pérez y Anselmo Nicodemo Rosas realizaron ilustraciones de los ejemplares elegidos, seleccionando estilo y colores de los animales y plantas de manera situada y contextual, adecuándose en un todo a la perspectiva ecológica y epistemológica nativa de los hablantes de la comunidad. Tercero, los nombres elegidos fueron consultados con las lingüistas, especialistas en lenguas chaqueñas, Verónica Nercesian y Alejandra Vidal- también integrantes del INILSyT-CONICET- y por último las ilustraciones recibieron un tratamiento digital.

La colección de libros infantiles en lengua wichí Hunhat lheley (habitantes de la tierra), se compone de cinco libros. Cada libro representa una categoría nativa (Taverna et al., 2012, 2014): tshotoy (animales de monte), tshotoy inot lheley (animales de agua), tshotoy fwiy’ohen (animales de aire), laloy (animales domésticos) y hal’o (árboles y arbustos). Cada libro posee una estructura del tipo imagen-palabra, en la que se evidencian dos sistemas simbólicos: el dibujo o representación gráfica de un ejemplar de la categoría y la palabra escrita o unidad léxica mediante la que se expresa esa categoría. Estos sistemas funcionan a su vez como un medio de representación de dos de los dominios cognitivos clave en el desarrollo del niño: los conceptos y el lenguaje (ej., Murphy, 2002; Vygotsky, 1978). De este modo cada libro cuenta con un total de entre ocho y diez páginas en las que se reflejan un dibujo de un ejemplar de la categoría y su correspondiente nombre en lengua wichí.

Conclusiones Mediante la creación de la primera colección de libros infantiles en lengua wichí Hunhat lheley, se hace posible la circulación del código escrito de la lengua wichí y de representaciones externas culturalmente significativas, especialmente en los ámbitos familiar y escolar, garantizando en la propia comunidad de trabajo colaborativo la disponibilidad y acceso a la lengua nativa ancestral y a otras formas de representación en la infancia temprana. Asimismo, este trabajo permitió viabilizar la transferencia social a la comunidad desde una experiencia de trabajo nueva, concienzuda y

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altamente humana que caracterizó todo el proceso que aquí se expone, colaborando en la difusión y promoción de la lengua y cultura wichí con el propósito de fomentar el respeto a la diversidad lingüística y cultural que caracteriza a nuestro país y a la igualdad de oportunidades para sus culturas infantiles.

Los libros están disponibles para descarga en los siguientes enlaces: http://www.nordeste-conicet.gob.ar/ wp-content/uploads/2017/12/Halo-%C3%81rboles-y-arbustos.pdf http://www.nordeste-conicet.gob.ar/ wp-content/uploads/2017/12/Laloy-Animales-dom%C3%A9sticos.pdf http://www.nordeste-conicet.gob.ar/ wp-content/uploads/2017/12/Tshotoy-Animales-de-monte.pdf http://www.nordeste-conicet.gob.ar/ wp-content/uploads/2017/12/Tshotoy-fwiyohen-Animales-de-aire.pdf http://www.nordeste-conicet.gob.ar/ wp-content/uploads/2017/12/Tshotoy-inot-lheley-Animales-de-agua.pdf Revista Crítica [Año III N.º IV, Mayo 2018, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 52-56.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Baiocchi, M. C., Taverna, A. S. y Waxman, S. R. (enviado). Folksociability, and not Folkbiology, as a conceptual framework for animal categorization.

Baiocchi, M. C. y Taverna, A. S. (en preparación). Nombrar los “habitantes de la tierra”: organización conceptual de las entidades naturales wichí.

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Lassiter, L. E. (2005). Collaborative Ethnography and Public Anthropology.

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Murphy, G. L. (2002). The Big Book of Concepts. Cambridge. MA: MIT Press.

Pozo, J. I. (2001). Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.

Ravid, D., y Tolchinsky, L. (2002). Developing linguistic literacy: A comprehensive model. Journal of Child Language, 29, 419-448.

Salsa, A. M., y Gariboldi, M. B. (2018). Experiencia con símbolos y comprensión de dibujos en niños pequeños de distintos contextos socioeconómicos. Avances en Psicología Latinoamericana, 36(1), 29-43.

Signorini, A. (2000). Del habla a la escritura. El procesamiento fonológico en la lectura inicial. Tesis doctoral (inédita). Facultad de Humanidades y ciencias de la Educación de la U.N.L.P. Taverna, A., Waxman, S. R., Medin, D. L. y Peralta, O. A. (2012). Core-folkbiological concepts: New evidence from Wichí children and adults. Journal of Cognition and Culture, 12, 339–358.

Taverna, A. S., Waxman, S. R., Medin, D. L., Moscoloni, N. y Peralta, O. A. (2014).

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Taverna, A. S., Medin, D. L. y Waxman, S. (2016). “Inhabitants of the earth”: Reasoning about folkbiological concepts in Wichi children and adults. Early Education and Development, 27, 1109 - 1129.

-----------------------------------------------. (en prensa). “Inhabitants of the earth”: Reasoning about folkbiological concepts in Wichi children and adults. En (Volumen Editado) Young Children’s Developing Understanding of the Biological World.

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Teubal, E. (2002). An Ecological Approach to Literacy in Early Childhood. En P. Klein (Ed.), Language, Reading and Literacy (pp. 257-277). Tel Aviv: Ramot.

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Vygotsky, L. S. (1987). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

Whitehurst, G. J. y Lonigan, C. J. (1998). Emergent Literacy. Development from Pre-readers to readers. En S. Neuman y D. Dickinson (2001), Handbook of Early Literacy Development. New York: Guilford.

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La banalización de la injusticia social The banalization of social injustice

FECHA DE RECEPCIÓN: 12/06/2018. FECHA DE ACEPTACIÓN: 22/06/2018.

CÓMO CITAR: Rodolfo, E. “La banalización de la injusticia social”. Revista Crítica Año III N.º IV, pp. 57-61

Dr. Rodolfo Escalada Universidad Nacional Rosario (UNR) ISSN: 2525-0752 >Ver en Web LA BANALIZACIÓN DE LA INJUSTICIA SOCIAL. Christophe Dejours Topía Editorial, Colección Psicoanálisis, Sociedad y Cultura, Buenos Aires: 2006 165 páginas.

El presente trabajo merece la respuesta a una pregunta inicial. ¿Por qué hacer la reseña de un texto que ya posee 20 años y que es de alguna manera es un clásico al interior de la Psicología del Trabajo? Dos son las razones esenciales. Tanto en nuestro país como en la región, nos encontramos en una época de reedición de políticas neoliberales, que tensionan nuestras sociedades con sus ideas y planes de desarrollo económico a expensas del sufrimiento de los habitantes. En este sentido, la obra de Dejours se convierte en un punto de consulta inevitable para comprender, de qué se trata. La segunda razón, es que aunque conocida en el campo de la psicología del trabajo, la psicodinámica del trabajo (a pesar de su epistemología psicoanalítica de base), es aún desconocida en la academia. Con lo cual esta reseña se convierte en un esfuerzo por hacer notar la producción de un lúcido pensador.

Desarrollo Comencemos por aclarar que este libro se trata de un Ensayo. En el que si bien el autor se basa en los resultados de diversas investigaciones a lo largo de 20 años, es en lo central un esfuerzo de reflexión sobre el “proceso de banalización del mal”. Si bien el título nos anuncia el término “injusticia social”, el centro está puesto “en el mal”.

La pregunta que atraviesa de principio a fin este libro, es entender el proceso por el cual buenas personas dotadas de sentido moral, consienten en prestar su concurso al mal y transformarse casi masivamente en colaboradores. En el comienzo mismo del texto se plantea que a pesar que todo el mundo comparte el miedo por la amenaza de una eventual exclusión por la pérdida del trabajo y la pobreza, no todos comparten que las víctimas del desempleo serían víctimas de una “injusticia”. Con lo cual nos encontramos con un clivaje entre sufrimiento e injusticia, fundado en una actitud de resignación, tolerancia, ante una cierta causalidad del destino originada en una criRevista Crítica [Año III N.º IV, Mayo 2018, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 57-61.

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sis de orden sistémico. La adhesión a un discurso economicista sería una manifestación del proceso de banalización del mal, con la consiguiente desmovilización de los colectivos, de la población, que quedan expuestos al “sufrimiento” y sus consiguientes daños psicológicos y sociales.

Con el fin de poder avanzar en la relación entre sufrimiento e injusticia, Dejours sitúa al trabajo entre el sufrimiento y el placer, planteando que detrás de la vidriera del progreso se revela un mundo de sufrimiento en el trabajo. Entre sus formas típicas se destacan: el temor a la incompetencia; estar forzados a trabajar mal (ante contradicciones que se presentan entre el saber hacer de un operario y las restricciones que la organización del trabajo suele presentarle); sin esperanza de reconocimiento (no siendo reconocido por pares o jerárquicos y de esta manera no pudiendo reconvertir esos esfuerzos de sufrimiento en placer); sufrimiento y defensa (si el sufrimiento no está acompañado por una descompensación psicopatológica, es porque el sujeto despliega contra él ciertas defensas que le permiten controlarlo). Sobre este último punto, es central agregar que a los mecanismos de defensas ya descriptos por el psicoanálisis, se suman defensas construidas colectivamente por los trabajadores. Una defensa clásica es la negación al tratamiento de ciertos temas, por ejemplo no hablar de la muerte, en trabajadores de industrias como la minera o la construcción.

Dejours elabora una notable inversión. En lugar de preguntarse cómo enferman los sujetos por causa del trabajo, se pregunta cómo hacen la mayoría de los sujetos para no enloquecer en el trabajo. Así la normalidad sería el resultado conquistado en una lucha contra la desestabilización psíquica provocada por el trabajo.

Presentados estos postulados, el autor realiza una pregunta potente. ¿Tienen el sufrimiento en el trabajo y la lucha defensiva contra el sufrimiento una incidencia sobre las posturas morales singulares y, más allá de ellas, sobre las conductas colectivas en el campo político? La respuesta a la misma desencadena una serie de aportes centrales, como lo es la hipótesis de que las organizaciones políticas y sindicales, si bien se han ocupado de los aspectos económicos de los trabajadores, se han desentendido del tema del sufrimiento en el trabajo. Esto constituiría un error histórico, ya que en primer lugar impidió el desarrollo de investigaciones sobre el sufrimiento psíquico, privándose así de ideas y medios para la acción. Por otro lado, las investigaciones en psicología del trabajo, avanzaron en una cantidad de campos (in-

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cluidas las empresas), pero no en los sindicatos.

Finalmente la consecuencia más nefasta, sería que indirectamente estas organizaciones propiciaron (al no abarcarlas), una actitud de tolerancia frente al sufrimiento subjetivo. Entre los distintos temas mencionados, consideramos que la falta de comprensión de estas problemáticas, llevó a no poder generar herramientas para intervenir ante la emergencia del miedo y la sumisión ante las lógicas neoliberales. El proceso de precarización, de los trabajadores que viven bajo la amenaza de despido, produce un aumento de sufrimiento; neutraliza la movilización colectiva contra el sufrimiento, la dominación y la alienación; produce silenciamiento como estrategia defensiva, y por sobre todo aumenta los niveles de individualismo.

Precarización que de todos modos queda al servicio de la producción, ya que la generación del miedo, por medio de la amenaza, tiene como correlato un mayor celo en la producción. Lo decisivo es la movilización subjetiva de la inteligencia. No obstante, para que estas tensiones puedan sostenerse, se plantea que además del consentimiento, resignación o sumisión, se necesita una estrategia de “distorsión de la comunicación”. Dichas estrategias se basan en una mentira instituida, entre la experiencia cotidiana y un discurso de éxito de la organización del trabajo. Lo real es aquello que, en la experiencia del trabajo, se da a conocer al sujeto por la resistencia al dominio de la técnica.

Esta cuestión es atendida por medio de métodos y sistemas de gestión, que en lo esencial, no dan cuenta de la realidad operativa, pero que establece un discurso sobre cómo debe hacerse. La negación de lo real de trabajo constituye la base de la distorsión comunicativa. En su desarrollo, Dejours plantea, cómo se produce una racionalización, en la cual la presentación de los logros y resultados, esconden el hecho de que los trabajadores una y otra vez deben apelar a su propia creatividad para dar cuenta de problemas que la organización del trabajo desconoce. Así toda información sobre el estado de las cosas, se basa en una mentira, pero que al erigirse desde métodos y técnicas supuestamente rigurosas, se lleva a cabo una racionalización de la mentira, con el consiguiente aumento del sufrimiento ético por parte de los trabajadores. Ya que para poder cumplir con los objetivos planteados, los mismos trabajadores deben mentir y hacer las cosas bajo otras modalidades, cuando los métodos y las técnicas de la organización del trabajo no dan cuenta. En suma, la mentira, es un mal necesario e inevitable.

Al punto de estos desarrollos, el autor vuel-

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ve sobre el problema del alistamiento de las “buenas personas”, dotadas de sentido moral, que serán los ejecutores del mal y la injusticia contra el prójimo. Entendiendo por mal la tolerancia a la mentira, su no-denuncia y la colaboración en su producción y difusión. Dicha tolerancia requiere de un dispositivo específico para alistar y movilizar, por ejemplo, a la buena gente en la estrategia de la mentira, de despidos, de intensificación del trabajo y violación de los derechos laborales. Hacer el “trabajo sucio” (inversión de la razón ética), se sostiene al hacerse en nombre del trabajo, de su eficacia y de su calidad. Así despedir trabajadores o aumentar la producción y rendimiento hasta el extremo, es valorable para aquellos que tienen coraje (y que por tanto no son cobardes). El principal ingrediente de este coraje es la virilidad, entendida con la vara de la capacidad de violencia que se puede cometer contra el prójimo. El líder del trabajo del mal es ante todo un perverso que utiliza la “amenaza de castración como palanca para la banalización de mal. Dicha amenaza permite invertir el ideal de justicia en su contrario.

No obstante en el texto queda claro que dicha inversión del sentido moral (hacer el trabajo sucio), no está exenta del sufrimiento que plantea la activación del conflicto entre “racionalidad pática” y “racionalidad moral práctica”. En este caso, el sufrimiento es primero y la virilidad no sería una virtud, sino un mecanismo de defensa posterior al sufrimiento. Para seguir viviendo psíquicamente, participando del trabajo sucio y conservar el sentido moral, muchos hombres y mujeres que adoptan comportamientos viriles elaboran conjuntamente “ideologías defensivas” con las cuales se va construyendo la racionalidad del mal. Esto implica un proceso de negación del sufrimiento por hacer el trabajo sucio. Entre los distintos fundamentos aportados, nos parece vital por el momento histórico en el que nos encontramos, mencionar que el realismo económico funciona como una ideología defensiva, toda vez que sobre la base de criterios supuestamente científicos el trabajo sucio es necesario.

Tras lo expuesto, debe plantearse que las estrategias defensivas presentan ambigüedades.

Las relaciones sociales en el trabajo pueden subvertir las relaciones de dominación, mediante la dinámica del reconocimiento que hace el otro de la contribución del sujeto a la gestión del desfasaje entre la organización prescripta y la organización real del trabajo. Retribución simbólica que puede inscribirse en el registro de la autorrealización. El trabajo resulta así ambivalente, pudiendo gene-

rar alienación y enfermedad mental, o autorrealización, sublimación y salud. Para profundizar en su ensayo, Dejours retoma el nazismo, con el fin de reflexionar sobre la pregunta inicial (sobre cómo las personas buenas pueden llevar adelante prácticas vinculadas al mal), y realizar así un contrapunto entre un sistema totalitario y el neoliberalismo. Los detalles de tal producción escapan a la posibilidad de la presente reseña, por lo que avanzaremos con una sinuosa articulación de conceptos fundamentales.

La violencia, la injusticia, el sufrimiento infligidos al otro sólo puede ubicarse del lado del bien si han sido cometidas en el marco de una obligación de trabajo o de una “misión” que estaría sublimando su significación. No obstante, aunque esto podría funcionar como justificativo de la violencia, la injusticia o el sufrimiento infligido a otro, no puede neutralizar el miedo. Por lo que la virilidad termina sosteniendo la lucha contra las manifestaciones del miedo, prometiendo prestigio a quien enfrenta la adversidad y amenazando al que huye. Considerando el lugar de la virilidad en la distorsión social, donde el mal pasa por bien, los procesos psíquicos individuales y sociales apelan más a la virilidad defensiva que al coraje moral. Estrategias que son construidas socialmente.

Substraerse a las estrategias colectivas de defensa, es exponerse a la vergüenza, el desprecio y la exclusión. Es típico de algunas actividades como los obreros de la construcción en la cual oponen el riesgo a una negación de la percepción y una estrategia por la cual transforman el riesgo en burlas, desafíos. Así, todos tienen que participar en los colectivos de trabajo adoptando a veces la posición de la víctima que se somete a la prueba y a veces la posición del que impone la prueba y la violencia al otro. De esta manera la virilidad defensiva termina en el desprecio por el débil, o en el odio hacia este, porque perturba un equilibrio de por sí frágil.

Tras la consideración del trabajo de Hannah Arendt y sus propias reflexiones sobre el nazismo, Dejours plantea el problema de la indiferencia y la tolerancia crecientes en la sociedad neoliberal frente a la infelicidad y el sufrimiento de una parte de nuestra población y la ausencia de indignación y reacción colectiva frente a la injusticia de una sociedad cuya riqueza aumenta mientras que simultáneamente crece la pauperización de parte de su población. Retomando el comportamiento defensivo normopático (registrad en el caso Eichmann), éste funciona frente al miedo a los riesgos de precarización provenientes del exterior. La

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facultad de pensar se suspende sólo en un sector preciso de la relación con el mundo y el otro, sector psíquico que está en relación directa con la infelicidad del otro (clivaje del yo). En tanto que a facultad de pensar sigue ejerciéndose de manera correcta. La banalidad remite a la posible frecuencia de estas posturas mentales entre los miembros de una comunidad. Y es allí donde Dejours afirma que la división social del trabajo está favoreciendo incuestionablemente el estrechamiento concéntrico de la conciencia, de la responsabilidad y del compromiso moral. Ese proceso es la banalización, no son mociones psicológicas sino decisiones políticas con la amenaza de precarización y exclusión social. Estas estrategias individuales de defensa (anteojeras voluntarias), se hacen en función de la distancia entre el sujeto y el teatro en donde se ejerce en forma directa la violencia.

Para quienes están en el teatro de operaciones del mal (campo proximal), es imposible recurrir a las anteojeras voluntarias. Mientras que quienes no están implicados, pueden recurrir a las anteojeras voluntarias. Las víctimas están alejadas y pueden ser relegadas a un mundo distal. Pueden entonces distinguirse dos grupos, uno en función de su proximidad con el teatro del mal y de la injusticia, y el segundo, de las estrategias defensivas utilizadas contra el miedo. Uno es el grupo de los “colaboradores”, el otro el de la parte de la población que “consiente”. La articulación de ambos grupos está dotada de un gran poder social y político.

En pos de la comprensión de la articulación de este dispositivo, se formulan dos preguntas. ¿Cómo hacen la mayoría de los sujetos dotados de sentido moral para sostener el clivaje de su personalidad? ¿Cómo es posible que la sociedad pueda generalizar y unificar los clivajes? Ante todo se debe tener en cuenta que el sector clivado (suspendido en el sentido moral), se caracteriza por la suspensión de la facultad de pensar. Se debe excluir para todos el mismo miedo a la infelicidad generada socialmente por la manipulación neoliberal que designamos como “precarización”.

La banalidad del mal se apoya en un dispositivo compuesto por capas que resultan eficaces para la neutralización de la movilización colectiva. La primera capa constituida por los líderes de la doctrina neoliberal (personalidad de tipo perverso o paranoico), la segunda capa constituida por los colaboradores directos, en las proximidades o en el terreno mismo de operaciones (el motivo del compromiso es la defensa y no el deseo), y la última capa de quienes recurren a estrategias de defensa individual contra el miedo, que culmina con

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el consentimiento masivo a la injusticia.

Dejours se pregunta si cuando se inicia el proceso de banalización del mal, ya no hay alternativa posible. Y responde que sí, pero que habría que habría que cambiar el objetivo de la lucha contra la injusticia y el mal, por el proceso mismo de la banalización.

El problema no es el del mal en general, sino el de la banalidad del mal. A la luz de la psicodinámica del trabajo, la banalidad del mal es el resultado de un proceso de banalización que no puede funcionar únicamente sobre la base de la virilidad defensiva y exige paralelamente una estrategia de distorsión comunicativa. La mentira es indispensable para la justificación de la misión y el trabajo del mal. No hay banalización de la violencia sin un trabajo riguroso sobre la mentira, su construcción, difusión, transmisión y, sobre todo, sobre su racionalización.

Ya cercano a la finalización del ensayo, el autor comenta que las amenazas, la injusticia no son cosas nuevas o extraordinarias. Que lo nuevo es simplemente el hecho de que este sistema pueda pasar por razonable y justificado, que se lo considere realista y racional, que una mayoría de los ciudadanos lo acepte e incluso lo apruebe y, finalmente, que hoy se lo preconice como un modelo que hay que seguir, en el que toda empresa tendría que inspirarse, en nombre del bien, de lo justo y de lo verdadero. Lo nuevo es que un sistema que produce sufrimiento, injusticia y desigualdades se lo tenga por bueno y justo. Lo nuevo es la banalización de las conductas injustas que constituyen su trama.

Aludiendo a las diferencias entre el nazismo y el sistema neoliberal, Dejours establece que las mismas no residen en el proceso lógico de la banalización. La diferencia se ubica en un momento previo. En el caso del neoliberalismo, el objetivo es la búsqueda de utilidades y poder económico.

En el caso del totalitarismo es el orden y la dominación del mundo. Por lo que los medios del neoliberalismo se asientan en la intimidación, en tanto que en el nazismo es el terror. Debe señalarse que la dinámica psicológica de banalización no es posible por su naturaleza misma, sino porque es impulsada (en la actualidad), movilizada y puesta en marcha por el trabajo. Razón por lo cual éste es un tema que no compete a la psicología en general, sino a la psicodinámica del trabajo. El elemento decisivo que hace volcar la relación con el trabajo del lado del bien o del mal, en el registro moral y político, es el miedo. No el miedo en general, sino el miedo que se instala en la relación con el trabajo

Revista Crítica [Año III N.º IV, Mayo 2018, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 57-61.

mismo. El miedo puede transformarse en un medio eficaz para atenuar la conciencia moral y promover el acatamiento de las normas en el ejercicio del mal.

El análisis del proceso de banalización del mal, por el cual la buena gente se deja alistar, revela la importancia de la dimensión subjetivo-pática en la organización de las conductas. Debe admitirse la existencia de una “racionalidad pática” que debería ser aceptada en la teoría de la acción y que es esencial para poder comprender la extraordinaria tolerancia social frente a la acentuación de injusticia y la infelicidad.

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