Revista de Estudios Sociales No. 20

20 junio / 2005

Revista20 de Estudios Sociales Bogotá

facultad de ciencias sociales, uniandes / fundación social

junio 2005

7 Editorial Andrés Mejía

13 Dossier Fernando Becerra Patricia Jaramillo Sonia Helena Castellanos Andrés Mejía

83 Otras Voces Andrés Isaza Marc Jané

101 Debate Orlando Acosta Ana Cristina Miranda Diana Obregón

111 Documentos Roberto Restrepo

Educación II

issn 0123-885X tarifa postal reducida no. 818 - vence 12/05 $15.000 pesos (Colombia)

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Revista de Estudios Sociales no. 20, junio de 2005, 7-10.

Editorial

INVESTIGAR Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA Andrés Mejía D.* Una propuesta muy popular desde hace ya unas décadas es aquella que dice que los profesores deberían convertirse, de manera continua, en investigadores en la acción, de sus propias prácticas docentes, y de las situaciones de clase en las que éstas son llevadas a cabo. Parecería no haber mucho de controversial en esta afirmación; en principio, de casi cualquier actividad se podría decir algo similar. Sin embargo, las implicaciones de la propuesta son fáciles de subestimar: si se pone el énfasis en la investigación, entonces podría llevar a malentendidos sugerir que el oficio de los profesores se basa, principalmente, en la implementación de programas educativos, o estrategias pedagógicas y curriculares específicas. Sería mejor decir que en gran medida el profesor debe ser quien diseñe y rediseñe sus propias acciones de forma continua, a partir de la observación y reflexión de lo que ocurre en el salón de clase.

Hay que precisar la afirmación anterior para evitar una mala interpretación. ¿Significa lo dicho anteriormente que al profesor se le debe dejar hacer lo que quiera en el salón de clases, sin ningún control ni política de la institución? No. Tampoco se está afirmando que los centros educativos no deban implementar programas educativos particulares (por ejemplo, bachillerato internacional, o filosofía para niños, o aulas en paz), ni que ellos no deban tener políticas generales coherentes en cuanto a pedagogía y currículo.

Más bien, se entiende que incluso dentro de programas y políticas institucionales, el profesor aún tiene que tomar muchas decisiones (en muchos casos es posible que inconscientemente) cuando está dentro del salón de clases o planeando lo que va a hacer dentro de él —decisiones específicas acerca de cómo responder a una pregunta, de cómo tratar un caso particular de un estudiante, de cómo formular una pregunta, de en qué aspectos concentrarse en la lectura de un texto, etc.—. Estas decisiones que toma el profesor pueden ser muy relevantes para lo que termine ocurriendo en el aprendizaje de los estudiantes; pero las situaciones en las que ocurren no son anticipables o previsibles del todo, y muchísimo menos para alguien ajeno al contexto particular en el que se encuentra el profesor. No son anticipables del todo la pregunta que hizo Juana, ni la manera en la que Pedro se va a sentir en su interacción con los demás compañeros en el trabajo en grupo. Como no son anticipables, no pueden ser tratados a priori, a cabalidad, por los diseñadores de los programas y las políticas. Ser implementador de un programa implica mucho más que poder actuar según unas instrucciones de manera competente.

Esta imposibilidad de anticipar del todo lo que va a ocurrir en el aula, es una razón para justificar la necesidad de que los profesores hagan investigación en sus clases, de manera más bien continua: las conclusiones de investigaciones anteriores, realizadas por otras personas en otros contextos, deben ser continuamente actualizadas y puestas a prueba en los contextos propios de cada profesor. Adicionalmente, la rigurosidad propia de la investigación es necesaria, si se tiene en cuenta que la observación desprevenida que hacemos en la vida cotidiana presenta algunas dificultades. Nombro aquí dos de ellas: 1) Los efectos en el aprendizaje y en el comportamiento de los

* Departamento de Ingeniería Industrial. Correo electrónico: jmejia@uniandes.edu.co

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Editorial

estudiantes, desencadenados por nuestras acciones como profesores, no son siempre fácilmente visibles para nosotros. A veces es necesario utilizar herramientas de observación y análisis más sofisticadas para darnos cuenta de qué pasó de una manera en lo posible imparcial; herramientas que son propias de la investigación y no tanto del mundo de la acción cotidiana. 2) Dichos efectos ocurren en múltiples dimensiones, y de muchas de ellas podemos simplemente no ser conscientes. Es decir, si por ejemplo, queremos observar los efectos que tuvo el trabajo en un proyecto en grupos, realizado por los estudiantes en nuestro curso, ¿cuáles, de los infinitos aspectos posibles, debemos observar? ¿Debemos fijarnos en la manera en la que se están comunicando ahora los estudiantes? ¿Pero qué observaríamos en esas formas de comunicarse? ¿Debemos fijarnos en las habilidades de pensamiento adquiridas? ¿En cuáles? ¿Y cómo? En otras palabras, las situaciones pedagógicas no son como un libro abierto que por sí mismas nos digan “qué fue lo que ocurrió”.

Ahora, el tomar a los profesores como investigadores tiene algunas implicaciones prácticas. Por un lado, los profesores investigadores deberían ser personas críticas, responsables, reflexivas, dispuestas a arriegarse y a probar nuevas opciones, y que puedan estar en estado de alerta ante lo que ocurre con sus estudiantes — posiblemente mucho más de lo que son la mayoría de profesores en el país, en la actualidad—. Por otro lado, deberían disponer también de tiempo suficiente para averiguar y leer sobre lo que se viene haciendo en pedagogía y currículo en otros lugares, a partir de reportes de investigación empírica, ensayos en filosofía de la educación, y demás trabajos que les puedan dar nuevos puntos de referencia, nuevas preguntas, y nuevas respuestas; también de tiempo para hacer seguimientos rigurosos de sus acciones y de las situaciones en las que éstas se realizan, y para compartir sus experiencias con otros profesores —posiblemente también mucho más del que dispone la mayoría de profesores en el país actualmente—.

Los artículos de este número de la Revista de Estudios Sociales son muy variados en enfoque (hay reportes de investigación sobre impacto de prácticas pedagógicas, revisiones críticas de bibliografía, y análisis filosófico de temas en investigación en educación), área de aprendizaje (física, ética, medicina, y tecnología informática), y en dimensión pedagógica analizada (evaluación académica, mejoramiento docente, competencias tecnológicas, comprensión profunda). No conforman un todo coherente; sin embargo, cada uno contribuye al estudio de lo que ocurre en el salón de clases, enfrentando algunas de las características que antes argumenté que hacen necesaria la continua investigación en el aula. El artículo de Fernando Becerra, “Aprendizaje en colaboración mediado por simulación en computador”, explora la comprensión de fenómenos termodinámicos por parte de estudiantes de física de grado 10, que trabajan con un programa de simulación y animación llamado Modellus, en actividades en colaboración. De este artículo quisiera destacar el análisis que se hace sobre cómo la comprensión de los fenómenos termodinámicos se fue desarrollando a partir de la interacción de los estudiantes con sus pares, y con el programa Modellus. Este análisis se basa en, entre otras cosas, el seguimiento de aspectos conversacionales muy sutiles, pero a la vez poderosos para entender cómo aprendieron los estudiantes. El segundo artículo, titulado “Uso de tecnologías de información en el aula”, escrito por Patricia Jaramillo, estudia la manera en la que las tecnologías de información y comunicación (TIC) son utilizadas en dos aulas de clase de colegios públicos de Bogotá. El análisis realizado es particularmente interesante en la manera en la que relaciona las estrategias docentes y la filosofía que las subyace en ambos casos, con el tipo de competencias que son desarrolladas. Para ello, el artículo distingue en lo pedagógico 8

Andrés Mejía D.

entre enfoques de enseñar, practicar y ejercitar, y enfoques de resolver problemas y elaborar productos. En términos de resultados, hace una distinción también entre el desarrollo de competencias computacionales y el de competencias informacionales.

Ambos pares de categorías prometen ser útiles, con algunas adaptaciones apropiadas, incluso en otros contextos diferentes de aquellos donde se aprenden o utilizan TIC. Por otro lado, es también interesante establecer una relación con el artículo precedente, y así contrastar la manera como estas tecnologías fueron utilizadas en apoyo a la comprensión de fenómenos termodinámicos. El tercer artículo, escrito por Sonia Castellanos, se titula “Reflexionado sobre la inequidad de género”. Este artículo, al igual que el primero, reporta sobre el proceso y el impacto de una intervención pedagógica. En este caso la intervención consistía en el estudio de situaciones de inequidad de género a partir de testimonios y análisis de casos, la discusión en grupos colaborativos, y la escritura de textos personales. El impacto pretendido y analizado es sobre la manera en la que los estudiantes conciben este tema en sus vidas. Un punto que considero particularmente importante de este artículo es la discusión sobre la relación entre los espacios de reflexión personal y los espacios de discusión y colaboración. En este caso particular, los espacios de reflexión personal permitieron la exploración de las propias identidades y experiencias por parte de los estudiantes, sin la cual la discusión en grupos podría haber sido mucho menos rica y profunda de lo que fue. El siguiente artículo es escrito por mí (Andrés Mejía D.), y presenta una discusión teórica sobre las posibilidades y limitaciones de la investigación en pedagogía. Un tema central de discusión consiste en la descripción de tres tipos de preguntas diferentes sobre los cuales es necesario hacer investigación directamente en las aulas: 1) preguntas causales, que buscan describir qué ocurre cuando se hace o deja de hacer algo en el salón de clases; 2) preguntas analíticas, que buscan explicar de qué se trata los conceptos que aparecen como relevantes para analizar lo que ocurren en el salón de clases; y 3) preguntas normativas, que pretenden establecer qué es correcto buscar en el salón de clases. Al hacer esta distinción, quiero empujar a la investigación pedagógica hacia un nivel de reflexión teórica más alto del que presumiblemente es común, pero persiguiendo efectos pedagógicos prácticos directos. En el espacio de otras voces, tenemos dos revisiones bibliográficas. El texto de Andrés Isaza, “Clases magistrales vs. actividades participativas en el pregrado de medicina”, discute diferentes formatos de clase, tanto en general como en el estudio concreto de la medicina. En particular, su discusión se concentra en las clases magistrales, que contrasta con otro tipo de estrategias pedagógicas tales como el aprendizaje basado en problemas (PBL) y el trabajo en colaboración. El texto de Marc Jané, “Evaluación del aprendizaje”, discute la evaluación académica, haciendo énfasis en sus posibilidades de ser tomada como evaluación formativa, y parte central del proceso pedagógico. Es decir, se plantea la evaluación como una acción que en sí misma contribuye al aprendizaje. Sin embargo, más allá de sólo formular este enunciado, el texto también describe algunas estrategias evaluativas posibles que pueden contribuir a dicho carácter formativo.

En general, todos estos textos hacen un aporte valioso para educadores e investigadores. Creo que el lector estará de acuerdo conmigo en que no presentan conclusiones triviales, ni se limitan a decir lo que todos ya sabíamos de antemano.

Tienen un nivel de detalle y de rigor conceptual alto, que abre posibilidades para mejorar nuestro entendimiento pedagógico —al mostrarnos nuevos aspectos para observar y analizar en nuestras clases—, así como nuestra práctica pedagógica —al mostrarnos diversas estrategias pedagógicas posibles—.

El debate de este número concierne al tema de la reforma de los programas de 9

Editorial

pregrado en las universidades. Este tema se ha abierto en nuestro contexto, recientemente, a partir de las discusiones iniciadas en algunas universidades, principalmente la Universidad Nacional. Tenemos aquí tres visiones interesantes. Diana Obregón, directora nacional de programas curriculares de la Universidad Nacional, presenta su posición a favor de la reducción de los programas de pregrado, basada en la necesidad de una entrada más temprana al mundo laboral, y de una mayor flexibilidad en el aprendizaje de los estudiantes. Advierte, eso sí, sobre la necesidad de cambios pedagógicos y curriculares que lleven a los estudiantes a poder seguir aprendiendo durante toda la vida. Orlando Acosta, profesor e investigador de la Universidad Nacional, presenta una posición un poco más cautelosa. Sugiere que la reducción en la duración no es ventajosa o desventajosa en sí misma, sino que ello depende de manera importante, también de otras políticas educativas de las instituciones universitarias. Ana Cristina Miranda, asistente de la Vicerrectoría Académica de la Pontificia Universidad Javeriana, entiende el cambio propuesto en la duración de los pregrados como algo que ocurre dentro del marco de un cambio mucho más profundo en nuestra manera de entender el conocimiento y el aprendizaje. Dentro de este nueva concepción, ella inscribe también el paso a una educación que promueva el desarrollo de competencias.

Espero que el lector disfrute de este número de la Revista de Estudios Sociales.

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Revista de Estudios Sociales no. 20, junio de 2005, 13-26.

APRENDIZAJE EN COLABORACIÓN MEDIADO POR SIMULACIÓN EN COMPUTADOR. EFECTOS EN EL APRENDIZAJE DE PROCESOS TERMODINÁMICOS Fernando Becerra G.*

Resumen En esta investigación exploré los efectos del uso del software Modellus, acompañado de actividades de discusión en colaboración, en el aprendizaje de los principios de la termodinámica, en estudiantes de 10º grado de un colegio privado de Bogotá. Modellus es una herramienta que simula y modeliza sistemas. Trabajé con 41 alumnos organizados en un grupo control y otro experimental. El grupo control realizó una lectura y un laboratorio y resolvió problemas propuestos. El grupo experimental recibió la misma instrucción del grupo control y además trabajó en parejas para diseñar en Modellus la simulación del evento físico. Comparé los resultados del aprendizaje de los grupos por medio de una prueba escrita y un proyecto de aplicación y los encontré mejores en los alumnos que habían desarrollado la simulación en colaboración.

Además describo cualitativamente el aporte que los alumnos atribuyen al programa y al trabajo en colaboración y discuto las implicaciones pedagógicas de estos hallazgos.

Palabras clave: Trabajo en colaboración, termodinámica, simuladores en física.

Abstract I report on a research project exploring the effects of using the Modellus software, aided by collaborative discussion, on the learning of thermodynamic principles in 10th grade students at a private school in Bogotá. Modellus is a tool designed to simulate model systems. I worked with 41 students organized in a control group and an experimental group. The control group had a reading and a lab activity and solved a set of given problems. The experimental group received the same instruction as the control group and also worked in pairs to design the simulation of the physical event with the Modellus program. I compared the learning results of both groups by means of a written test and an application project and found them better in the students who had developed the simulation collaboratively. I qualitatively describe the contribution that the students assign to the program and to collaborative work. Then I discuss the pedagogical implications of these findings.

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Ingeniero Civil de la Universidad de la Salle. Magíster en Educación de la Universidad de los Andes. Profesor de Física del Colegio los Nogales.

Keywords: Collaborative work, thermodynamics, physics simulators.

Marco conceptual Durante mi práctica docente ha sido una observación constante que a los alumnos de la clase de física de 10° grado se les dificulta la comprensión de la termodinámica.

Esta situación se ha hecho evidente cuando les solicito que elaboren proyectos de investigación que demuestren aplicaciones de lo que han entendido a casos de la vida real. Lo que veo en dichos trabajos es que los estudiantes no alcanzan la comprensión esperada; hay poca claridad en los conceptos y escasa transferencia del conocimiento científico a situaciones concretas.

Por ejemplo, los estudiantes pueden dibujar un proceso isotérmico (una transformación de energía durante la cual la temperatura permanece constante) en una gráfica de Presión contra Volumen. Igualmente, pueden dibujar un proceso adiabático o reversible (aquél en que la transformación de energía ocurre en un sistema térmicamente aislado, de tal manera que no puede haber intercambio de calor con el medio circundante mientras se realiza la transformación). Pero cuando tienen que unir estos procesos en ciclos como el de Carnot, Otto o Diesel e interpretar las gráficas y relacionarlas en términos de calor y trabajo con lo que está pasando físicamente en un motor, por ejemplo, la transferencia es muy pobre y no encuentran aplicaciones más allá de las simples gráficas.

Esto me ha llevado a preguntarme qué estrategias podía utilizar para que mis estudiantes lograran una mejor comprensión de la termodinámica, que los indujera a aplicar lo aprendido a la comprensión de procesos reales.

La opción que escogí para tratar de contestar mi pregunta fue la de llevar a la práctica una simulación, usando el programa de computador Modellus, para que los estudiantes trabajaran en colaboración, creando e interpretando los datos que la simulación necesita para resultar eficiente. Hacer esto probablemente les facilitaría hacer conexiones entre los lenguajes gráfico y matemático y la realidad del evento físico.

Fue la definición de comprensión proporcionada por Perkins (1999) la que me llevó a pensar que este tipo de intervención pedagógica que combina el uso de un programa de simulación y la discusión en colaboración podría mejorar la de los estudiantes en termodinámica.

Según él, comprender implica la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.

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DOSSIER • Fernando Becerra

Comprender un tópico, entonces, significa estar en capacidad de transferir de manera flexible determinados conocimientos a contextos diferentes, volverlos verdaderos desempeños de comprensión, como él los denomina. Esto quiere decir que para que una persona avance en el entendimiento de un tema y para apreciar dicho entendimiento tiene que hacer algo que ponga su comprensión en juego: por ejemplo, explicar, construir una argumentación para sustentar sus puntos de vista ante otros o armar un producto (Perkins, 1999). En este contexto, resolver un problema real y utilizar Modellus como herramienta que facilite diseñar una simulación virtual del problema y relacionar el evento físico con las ecuaciones y gráficas que el programa hace, resulta un buen conjunto de desempeños de comprensión. En el diseño de la simulación de un proceso termodinámico, por ejemplo, la teoría se vuelve realidad cuando el estudiante puede visualizar un pistón y tiene que analizar si el gas que está dentro de él tiene que comprimirse o expandirse para facilitar su movimiento. Esto implica darle o quitarle calor y producir trabajo sobre el sistema o que sea éste el que lo haga sobre el pistón. Además, los desempeños de los alumnos, tanto en el desarrollo de la simulación como en la discusión con sus compañeros, me permiten verificar el grado de comprensión de los procesos termodinámicos a los que vayan llegando.

Boix, Mansilla & Gardner (1999), además, proponen que la comprensión en ciencias tiene ciertas cualidades. Analizando un diálogo entre estudiantes de 14 años para caracterizar el pensamiento científico en aprendices de ciencias, observan su capacidad para usar un rico modelo mental, el cuestionamiento permanente de sus corazonadas con un sano escepticismo, su uso de métodos de investigación científica como el control de variables y el diseño experimental para construir el conocimiento, su uso del lenguaje para hacer público este conocimiento y la reflexión acerca de las diferentes formas de resumir sus resultados. El uso de Modellus implica la modelación del evento, el preguntarse cómo llevarla al lenguaje matemático y al gráfico y el control de variables para entender lo que está pasando en la vida real. Y la discusión en colaboración exige que todo el tiempo el pensamiento se comunique en lenguaje natural y que se comprenda el pensamiento de otros.

Varios estudios teóricos han producido evidencia de que el uso de diferentes recursos proporcionados por el computador, como por ejemplo los simuladores, puede propiciar algunas condiciones que mejoren la comprensión.

Brown (1999) indica que aunque una simulación no es el reemplazo de la vida real, ofrece alternativas para la 14

preparación en el campo de la experiencia; además, es reversible y permite el control de variables. Las simulaciones han probado, según Brown, que causan mayor satisfacción que las actividades de laboratorio tradicional, dado que los humanos tenemos una atracción natural por el juego. Por ser precisamente un juego, las simulaciones le dan seguridad al participante y ofrecen la posibilidad de reflexionar sobre ellas y replicarlas en contextos nuevos.

Al respecto, Linn (1999) desarrolló un proyecto llamado Computer as Learning Partner (CPL) que utilizó la tecnología del computador para que estudiantes de nivel escolar pudieran explorar simulaciones de eventos térmicos complejos y experimentar con casos de la vida diaria, haciendo recolección de datos en un tiempo real. Se basó para hacerlo en la observación de que los estudiantes en vez de utilizar las explicaciones de los fenómenos científicos dadas por los profesores o recibidas de lecturas o películas, tienden a aislarlas y prefieren conservar su punto de vista construido intuitivamente (di Sessa, 1998; Caramazza, Mc Closkey & Green, 1981; Champagne, Klopfer & Gunstone, 1982; Hewson & A´Becket Hewson, 1984; Linn, 1986 en Linn, 1999). En el CPL, los estudiantes condujeron experimentos, recolectaron información y sintetizaron su comprensión en patrones que se grabaron en un cuaderno electrónico. Se los motivó a que preguntaran, criticaran, analizaran y reflexionaran sobre las explicaciones que iban encontrando. Finalmente, los estudiantes pudieron integrar sus conocimientos mediante el uso de principios y prototipos en situaciones reales, en un proyecto de aplicación, manejando con mayor criterio los mecanismos que explican los fenómenos térmicos.

White (1999), por su parte, describe en un texto teórico cómo desarrolló un modelo de simulación que llamó Intermediate Causal Models (ICM), en el cual trata de aplicar las leyes de la física en una forma causal para predecir lo que sucederá a medida que ocurran los diferentes eventos.

Emplea representaciones visuales, usando símbolos gráficos para puntualizar la secuencia de comportamientos de los diferentes fenómenos en forma diagramática. De esta manera, construye con los alumnos modelos de simulación para trabajar el tema de los circuitos y la corriente eléctrica, y busca conectar la matemática con las gráficas que genera un software de simulación. Estos modelos son usados para explicar, entender y conectar la física formal con fenómenos de la vida real.

De la misma manera, Edelson (1998) desarrolló un proyecto llamado The Learning Through Collaborative Visualization Project que, en los dos primeros años, contó con la participación de 300 estudiantes de escuela media y

Aprendizaje en colaboración mediado por simulación en computador. Efectos en el aprendizaje de procesos termodinámicos

6 profesores de secundaria de los Estados Unidos. Se utilizó el computador como herramienta para visualizar y modelar una práctica científica que en este caso se especializó en la tierra y el medio ambiente. La idea de este proyecto era medir si los estudiantes podían explicar más profundamente un fenómeno científico, habiendo utilizado tecnología computacional en sus laboratorios.

Encontró diferencias significativas en las explicaciones de fenómenos científicos, la recolección de datos y el análisis gráfico entre los que participaron en el proyecto en comparación con los que no lo habían hecho.

Por otra parte, las características del ambiente computarizado parecen ser ideales para un aprendizaje basado en problemas. Buteler ( 2001) y Tao & Gunstone (1998), hicieron investigaciones teóricas acerca de la solución de problemas de física y encontraron que la habilidad para hacer la conexión entre un evento físico y su representación gráfica es tal vez uno de los desempeños de comprensión más complejos, porque implica conocer muy bien lo que está pasando en el experimento, hacer una abstracción de él y representarlo en una gráfica.

De acuerdo con Laffely, Tupper, Musser, y Wedman (1998) que realizaron un estudio teórico, el aprendizaje mediado por el computador en el Internet es apropiado para el aprendizaje aplicado en proyectos ya que proporciona recursos amplios y ayuda a los estudiantes a hacer sus propios planteamientos y presentar nuevas formas de conocimiento, los cuales amplían los mecanismos de colaboración y comunicación.

Lapp (2000), por ejemplo, desarrolla una práctica de aula en la que muestra cómo, a medida que sucede un evento físico, se pueden obtener simultáneamente gráficas del mismo, usando para ello modelos computacionales. Usa una interfase, un censor y una calculadora gráfica para que el estudiante relacione personalmente movimiento con gráficas y pueda inferir de ellos comportamientos físicos. Loverude (2001) hizo un estudio, con estudiantes, sobre la comprensión de la primera ley de termodinámica. Encontró que un error importante de comprensión radica en el hecho de no reconocer el trabajo como concepto constitutivo de la primera ley, lo que impide la aplicación de ésta a la comprensión y al análisis gráfico de problemas de la vida real. De la misma manera, Wisnudel, Stratford, Krajcik & Sloway (1998) hacen un estudio de caso en el que un estudiante de ciencias de noveno grado, en una escuela pública de Michigan, modela sistemas ecológicos, haciendo representaciones visuales a través de gráficas animadas

con el propósito de establecer la conexión entre éstas y los conceptos de causalidad de fenómenos científicos. La primera aproximación la hace el estudiante cuando modela un esquema animado de la calidad del agua y posteriormente un modelo de los factores del medio ambiente que afectan un ecosistema. Encuentran los autores que la dinámica de hacer modelos ayuda al estudiante a comprender cómo estos pueden ser usados como herramientas para un mejor entendimiento de la ciencia.

Así mismo, se han hecho investigaciones sobre el uso del computador y sobre trabajo en colaboración, algunas de las cuales estudian la utilidad del computador y otras, computador y colaboración. Al respecto, Songer (1998) realizó un estudio acerca del clima con ochocientos estudiantes en edades entre los 13 y los 16 años, de 26 escuelas y 7 países, usando Internet. Dividió los estudiantes en dos grupos, uno control que trabajaba sin computador y uno experimental que trabajaba con Internet. Al final los dos grupos resolvieron unas preguntas relacionadas con el comportamiento del clima en sus localidades y después de ocho 8 semanas, los estudiantes del grupo experimental demostraron una mejor recolección de datos como método investigativo, resolvieron las preguntas con más profundidad y tuvieron oportunidad de compartir con sus pares sus respuestas y sus comentarios. Por su parte, Hargis (2001) realizó un estudio acerca de la explosión demográfica usando un software de aplicación soportado por Internet, con 145 voluntarios del Engineering Research Center y el College of Ingeneering de la Universidad de Florida. Los participantes fueron aleatoriamente asignados a dos grupos, uno control que trabajó con la información suministrada por los textos y otro experimental que lo hizo sobre información que recolectó a través de Internet.

Realizó un pre y un post test con los dos grupos en los cuales tenían que resolver 20 preguntas. Al final de la investigación, encontró diferencias significativas entre los dos grupos que evidenciaron una mejor recolección de datos, interpretación de las gráficas y, en general, una mejor comprensión de los participantes del grupo experimental acerca del tema demográfico.

También, Berry (2000) hizo una investigación sobre formas de trabajar en un experimento de electricidad, en el laboratorio de física, usando computador, con estudiantes que estaban entre los 8 y los 11 años, de dos colegios públicos de Melbourne. Hizo entrevistas con los estudiantes antes, durante y después de realizados los laboratorios. Encontró que con el uso de computadores, 15

DOSSIER • Fernando Becerra

los estudiantes pudieron verificar la teoría que habían aprendido anteriormente y obtuvieron una mejor imagen de un fenómeno eléctrico.

De la misma manera, McFarlane & Friedler (1998) realizaron un estudio con una población de 625 estudiantes entre los 11 y 17 años, de cuatro países, usando simuladores en computadores portátiles en un proyecto de ciencias en el que los alumnos tenían que relacionar Temperatura contra Tiempo y encontrar en ellos patrones en la gráfica lineal y en los eventos descritos.

Organizaron un grupo control en el que desarrollaron dos proyectos prácticos sin el uso de computadores y un grupo experimental que usaba computadores portátiles en el que desarrollaban la misma investigación; monitorearon la lectura de patrones, su representación y su interpretación por medio de cuestionarios anteriores y posteriores al trabajo de investigación. Los resultados mostraron que los alumnos del grupo experimental lograron más progreso en la habilidad para leer e interpretar gráficas de Temperatura contra Tiempo y fue particularmente significativa la mejora para dibujar las curvas de Temperatura contra Tiempo y poder de ellas predecir el comportamiento en nuevos sistemas.

Además de la utilidad de las simulaciones computarizadas en la comprensión de conceptos, el trabajo en colaboración también parece ser un estimulante de la comprensión. Springer, Stanne y Denovan (2000) revisaron 39 estudios que compararon el trabajo en pequeños grupos con el individual. Los resultados muestran que, en general, con el trabajo en pequeños grupos los alumnos tienen mejor desempeño académico, mejor actitud hacia el aprendizaje y más persistencia en el trabajo.

En un estudio realizado por Alavi (1994) con 77 hombres y 50 mujeres, distribuidos en dos grupos -uno de 78 estudiantes que trabajaron con GDGS (group decisión support system), que es una herramienta de software en el computador que da soporte a los estudiantes mientras los grupos trabajan en colaboración los ejercicios, y un grupo de 48 estudiantes que recibieron la instrucción tradicional de lecturas y discusión en clase-, se encontró que los estudiantes que trabajaron con el computador conjuntamente, tuvieron efectos significativos en las reacciones afectivas: percibieron desarrollo de habilidades, auto reporte e interés por el aprendizaje, evaluación de la experiencia en el salón de clase y del aprendizaje en grupo.

Por ejemplo, Boxtel (2000) hizo una investigación sobre el nivel de comprensión de conceptos eléctricos en la 16

colaboración entre pares. Trabajó con 56 estudiantes de 15 y 16 años, en dos clases, en dos colegios. Encontró diferencias estadísticamente significativas en la solución de preguntas a favor de estudiantes que trabajaron en colaboración. Las medidas fueron tomadas del pre y post test y se midió el cambio que hubo en la habilidad de comunicar la comprensión de los conceptos y la relación entre ellos.

Uribe, Klein, y Sillivan (2003), hacen un estudio cuyo propósito era investigar los efectos del uso del computador, trabajando en colaboración en la solución de problemas. Participaron 59 estudiantes de la Fuerza Aérea; 47 de ellos eran hombres y 12 mujeres. Una vez completada la instrucción del programa, se les administraba un quiz de conocimiento acerca de modelos aeroespaciales. Se dividieron los participantes en dos grupos: uno de los cuales trabajaba individualmente con la Web y el otro grupo, trabajaba con la Web en colaboración. Durante el ejercicio, los dos grupos tenían que resolver unos problemas propuestos y el estudio mostró mejoras estadísticamente significativas en la solución de los problemas en los estudiantes que además de trabajar con la Web lo hicieron en colaboración. Los participantes que trabajaron con un compañero parecieron haber recibido beneficios, gracias a la habilidad de discutir el problema y las posibles soluciones.

Por su parte Klein & Doran (1999) hicieron una investigación para medir los efectos de trabajar en pequeños grupos una simulación en computador acerca del manejo de herramientas tecnológicas. La llevaron a cabo con 105 estudiantes de un colegio (63 mujeres, y 42 hombres) que tomaron el curso de College of Business divididos en dos grupos, uno control que recolectaba y manejaba datos manual e individualmente y un grupo experimental que lo hacía en pequeños grupos con el simulador de computador. Encontraron diferencias significativas entre los dos grupos que evidenciaron que aquellos que habían actuado en colaboración, en pequeños grupos con el simulador, manejaron la información en forma más práctica, tuvieron una mejor retroalimentación y revisaron con más profundidad sus resultados.

Preguntas de investigación Con base en la revisión bibliográfica que constituye mi marco conceptual, innové durante un semestre en mi curso de física en el sentido de trabajar en colaboración el diseño de una simulación en computador de un

Aprendizaje en colaboración mediado por simulación en computador. Efectos en el aprendizaje de procesos termodinámicos

proceso termodinámico. Paralelamente investigué el efecto de este cambio en la comprensión de termodinámica de mis estudiantes de 10º grado.

Busqué respuesta a las siguientes preguntas de investigación: -¿La intervención mejora la comprensión de termodinámica en estudiantes de física II del Colegio los Nogales?

de bachillerato, sin intervención de profesores.

Recolección y análisis de datos Para contestar la primera pregunta de investigación sobre el impacto de la intervención en el aprendizaje de la termodinámica, recogí datos con una prueba escrita y un proyecto final de aplicación, ambos individuales, que usé, tanto en el grupo experimental como en el grupo control.

-Si lo hace, ¿Cuál es el aporte de Modellus a esta mejora? ¿Cuál es el aporte del trabajo en colaboración a esta mejora?

Metodología Trabajé el curso de física con dos grupos de alumnos y en ambos enseñé la unidad de termodinámica en 20 clases de una hora cada una. Uno de los grupos vivió la innovación y el otro funcionó como grupo control. Ambos compartieron adiestramiento basado en las lecturas y las conexiones que realizaban los estudiantes con los laboratorios hechos en clase, a lo cual se le añadió la simulación en Modellus en grupos de colaboración, en el grupo experimental. Mi acercamiento a la respuesta es, tanto cuantitativo, al medir la comprensión de los conceptos de termodinámica, como cualitativo, al distinguir la contribución de Modellus y del trabajo en colaboración, a esa comprensión.

Participantes Los alumnos participantes estudiaban en una institución educativa privada de la ciudad de Bogotá, en donde a partir de noveno grado cursan las materias por semestres.

Durante los dos semestres de noveno, dos de décimo y el primero de undécimo, los alumnos deben tomar dos cursos de física, dos de química y uno de biología. Física II puede ser tomada en décimo o en undécimo grado, de modo que contaba en mi curso con estudiantes que estaban entre los 16 y los 18 años.

Cuarenta y un estudiantes tomaron física II, durante el segundo semestre del 2003, divididos en dos grupos: uno de 20 alumnos fue el grupo control y otro de 21 fue el grupo experimental. Los estudiantes fueron asignados aleatoriamente a los grupos por la dirección

Evaluación escrita: Contenía 10 preguntas, cada una con un valor de 10/100. Cuatro de las preguntas eran teóricas y medían el grado de comprensión de las lecturas del libro de texto y las conexiones que realizaban los estudiantes con los laboratorios hechos en clase. Las otras 6 preguntas eran de aplicación y buscaban medir la transferencia de los conceptos al análisis de casos de la vida real.

Proyecto final de aplicación: Aquí los estudiantes debían aplicar un proceso termodinámico a un caso de la vida real. Lo evalué por medio de una matriz diseñada para tal fin, cuyos criterios y valores fueron los siguientes: presentación del proyecto (3/20); coherencia del procedimiento (3/20); gráficas y tablas utilizadas (2/20); calidad de los cálculos (5/20); conclusiones (5/20); y profundización del tema (2/20).

Realicé análisis estadísticos de los resultados numéricos de estos dos instrumentos, comparando los promedios de los resultados de los grupos control y experimental por medio de la prueba estadística t-Student.

Para contestar la segunda pregunta, distinguiendo la contribución de Modellus y del trabajo en colaboración al aprendizaje, de los estudiantes del grupo experimental, hice grabaciones de las discusiones en grupo durante el desarrollo de la intervención y entrevistas semiestructuradas y en profundidad, al final de la misma.

Grabaciones: Grabé las discusiones de cuatro parejas distintas de estudiantes mientras diseñaban la simulación con Modellus, en tres momentos diferentes de la intervención: al inicio, en un momento intermedio y al final. Conformé las parejas de modo que un estudiante de bajo rendimiento trabajara con otro de alto rendimiento que le diera seguridad y con quien se sintiera tranquilo para participar y aportar en el diseño.

En los dos momentos siguientes de grabación, roté las parejas de manera que el estudiante de bajo rendimiento tuviera que trabajar con un compañero de rendimiento promedio, con quien tendría oportunidad 17

DOSSIER • Fernando Becerra

de mostrar su avance en la discusión en grupo y en el aporte de ideas, y con otro de igual rendimiento, para demostrar o no, mejora en la comprensión. Logré un total de doce grabaciones, cada una de una hora de duración.

Entrevistas: Entrevisté a 6 estudiantes del grupo experimental, una vez finalizada la intervención. Escogí dos que habían tenido promedio alto en la evaluación y en el proyecto, 2 que habían tenido promedio medio y 2 que habían alcanzado un promedio mínimo aceptable; 3 mujeres y 3 hombres para evitar sesgos de género.

Categoricé la información de las entrevistas con el criterio general de buscar tipos de aportes tanto de Modellus como del trabajo en colaboración a la calidad de la comprensión del tema. Después hice triangulación con las grabaciones de la interacción, y busqué evidencia que corroborara lo dicho en las entrevistas. El propósito de esta triangulación fue comprobar si, en efecto, lo que los alumnos identificaban como aportes a la comprensión al final de la experiencia eran fenómenos verbalizados durante su desarrollo.

Resultados Tanto el análisis cuantitativo como el cualitativo arrojaron resultados positivos de la intervención y de cada una de sus partes, en relación con el aprendizaje de termodinámica de los estudiantes. Igualmente mostraron interesantes aprendizajes sociales.

Aprendizaje de los conceptos de la termodinámica Tanto la prueba escrita como el proyecto final de aplicación, mostraron aprendizaje patente en la aplicación de los conceptos de la termodinámica al análisis de situaciones reales. La Tabla 1 muestra que aquellos estudiantes que participaron en la intervención obtuvieron, en promedio, resultados totales significativamente mejores en la prueba escrita que los del grupo control, a un nivel de confiabilidad de 0.005.

Además la desviación estándar para los resultados del grupo experimental es menor, de modo que después de la intervención parecen haber disminuido las diferencias de comprensión entre los estudiantes que la experimentaron.

Tabla 1 Resultados comparados de la evaluación grupo experimental y grupo control.

Grupo

Promedio

Experimental Control

77.38 63.0

Desviación estándar 10.7957 17.1985

Estadística t

3.1887***

* p <0,10; *p <,05; ** p <,01***p <,005

La Tabla 2 compara los resultados de las preguntas teóricas y de las preguntas de aplicación en la misma prueba escrita. En cuanto a las preguntas teóricas, los resultados no muestran una diferencia significativa entre los grupos experimental y control. Por el contrario, al comparar los resultados de las preguntas donde había que aplicar conceptos al relacionar ecuaciones, gráficas y

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eventos físicos, hay resultados significativamente más altos, en promedio, en el grupo experimental, a un nivel de confiabilidad de 0.005. Además la desviación estándar es considerablemente menor en este grupo experimental, lo que indica un aprendizaje más homogéneo entre los estudiantes.

Aprendizaje en colaboración mediado por simulación en computador. Efectos en el aprendizaje de procesos termodinámicos

Tabla 2 Resultados comparados de las preguntas teóricas y las preguntas de aplicación entre el grupo control y el experimental.

Grupo

Promedio preguntas teóricas

Experimental Control

18.5 19.25

Desviación estándar preguntas teóricas 0.577 0.957

Estadística t Preguntas teóricas

Promedio preguntas de aplicación

1.3416*

14.32 8.17

Desviación estándar preguntas de aplicación 2.5033 6.7355

Estadística t Preguntas de aplicación

2.1021***

* p < ,10; * p< ,05; ** p< ,01***p< ,005

El análisis cuantitativo del proyecto final de aplicación corrobora estos resultados, como indica la Tabla 3. Al aplicar conceptos de la termodinámica a casos reales, aquellos estudiantes que participaron en la intervención

obtuvieron en promedio resultados significativamente mejores que los del grupo control, a un nivel de confiabilidad de 0.005. Igualmente la desviación estándar es menor para el grupo experimental.

Tabla 3 Resultados comparados del proyecto final de aplicación del grupo experimental y grupo control.

Grupo

Promedio

Experimental Control

81.1905 66.50

Desviación estándar 7.229 10.143

Estadística t

5.3608***

* p < ,10; * p< ,05; ** p< ,01***p< ,05

Al complementar este análisis con uno cualitativo, guiado por los criterios de la matriz de evaluación, encuentro que los proyectos de aplicación de los alumnos del grupo experimental contienen mejores aplicaciones a los procesos termodinámicos que las del grupo control porque logran mayor coherencia entre los datos recolectados y los procesos para llegar a conclusiones argumentadas y demostrables. También muestran un análisis más amplio y concreto de las gráficas y los cálculos para obtener diferentes ciclos en los que intervienen procesos termodinámicos. Encuentro, además, que muchos alumnos del grupo control resultan replicando las gráficas y las aplicaciones leídas en el libro de texto, mientras que en el grupo experimental las aplicaciones son mas originales,

producto de las relaciones establecidas durante el diseño de la simulación.

Contribución de Modellus y del trabajo en colaboración El análisis cualitativo de las entrevistas hechas al final de la intervención y de las conversaciones durante el diseño de la simulación revela, en palabras de los alumnos, aportes diferentes del trabajo con Modellus y del trabajo en colaboración a los resultados positivos que demostró el análisis de las pruebas. Modellus hizo que los alumnos visualizaran procesos termodinámicos, relacionaran representaciones diferentes de estos procesos y entendieran la importancia de la representación del 19

DOSSIER • Fernando Becerra

proceso en una gráfica y de la interpretación que es posible hacer de ella. Por su parte, el trabajo en colaboración los ayuda a aprender porque los pone a trabajar con personas que están en igualdad de condiciones de conocimiento, les permite compartir información diferente que cada uno posee y complementarse en conocimientos y, finalmente, les lleva a conocer diferentes formas de entender y de proceder para lograr conocimiento.

S2: “Es más fácil verlo en la gráfica; si el volumen cambia hay trabajo, si la presión cambia, no. ¿Si ve?”

Otra de las parejas comenta: S3:“¿Será que uno puede unir un proceso adiabático con un isotérmico?”

S4:“Claro, eso es lo hace Carnot en su ciclo”.

El aporte de Modellus S3:“Pero, ¿cómo se haría?”

Visualizar un proceso termodinámico Una simulación en Modellus tiene la característica de mostrar simultáneamente las ecuaciones, las gráficas y la simulación virtual de un evento físico. Por ejemplo, se puede escribir la ecuación de los gases ideales, ver la gráfica de presión contra volumen de dichos gases y, simultáneamente, simular un pistón cuyo gas interior se comprime y se expande, como sucedería en un motor de combustión. Ante la pregunta sobre cómo creían que Modellus había ayudado a entender mejor un proceso termodinámico, los 6 estudiantes entrevistados coincidieron en que, gracias a Modellus ver el proceso les ayuda a comprender mejor el tema. Uno de los estudiantes, por ejemplo, comenta: “Pues, una imagen vale más que mil palabras. Finalmente creo que es en lo que ayuda Modellus”. Otro entrevistado dijo: “Me gusta ver la curva y cómo se devuelve en cada parte del proceso; le da a uno la idea general de lo que está pasando”.

Revisando las grabaciones hechas durante el diseño de la simulación, encontré que 10 de las doce 12 parejas grabadas tienen conversaciones grabadas similares a las siguientes, en las que los integrantes claramente están observando diferentes aspectos del fenómeno que modelan en la pantalla de su computador y se llaman la atención unos a otros hacia lo que observan: S1: “Mire que nos da una línea recta en un proceso isobárico donde, se puede uno dar cuenta de que la variación del volumen por la presión da el trabajo realizado”.

S2: “Pero mire el pistón; para que se mueva tengo que calentar el gas, si quiero que la presión permanezca constante”.

S1:“Por eso, o sea que hay calor y trabajo; la variación de energía interna da cero”.

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S4:“Yo creo que en los puntos de presión y volumen donde termina uno empieza el otro. Mire, cojamos estos puntos donde termina el isotérmico y hagamos una expansión adiabática”.

S3:“Listo,..... pero los píxeles no me cuadran”.

S4:“Pues, cambiemos entonces de escala en la segunda gráfica y vera”.

S3:“¿Si ve? Listo, mire como se ve, después de uno le sigue el otro, ¡qué chévere!”

Relacionar Encontré que 5 de los 6 estudiantes me dijeron en sus entrevistas que el programa Modellus les ayudó a relacionar gráficas con eventos físicos en un proceso termodinámico. Todos concuerdan con lo expresado por uno de ellos: “Las animaciones y las simulaciones le ayudan a uno a entender qué le pasa al calor, si sube o si baja, dependiendo del pistón o de lo que pasó”. A la pregunta de si se entiende mejor con Modellus un estudiante dijo: “Esas cosas que uno no entiende leyendo, las entiende mejor al relacionar los pistones con la gráfica al mismo tiempo. Eso me pareció chévere”.

El ejemplo más claro del comentario de esta estudiante lo encontré en ella misma, en una de sus conversaciones en parejas mientras diseñaban el ciclo de Carnot. Sus comentarios, en los que relaciona modelo, gráfica y ecuación resultan semejantes a los de otras nueve 9 de las 12 parejas grabadas. Ella dice en la grabación: S1: “Vea que la clave está en el pistón; mientras en un isotérmico el calor que le agrega se vuelve trabajo, luego hay que hacer lo contrario”.

Aprendizaje en colaboración mediado por simulación en computador. Efectos en el aprendizaje de procesos termodinámicos

Más adelante dice: S1: “Mire, es más fácil entender un proceso adiabático, si usted lo relaciona con el movimiento del pistón; mire el calor que hay que agregarle para que se expanda y ahora mire qué hay que hacer para que se contraiga [comprima]”.

Así mismo, otra de las parejas grabadas durante el diseño de la simulación comentaba: S2:“Yo no entiendo lo que está pasando ahí”.

S3: “Pues hombre, vea....Mire que es una compresión adiabática; póngale cuidado que el gas se está comprimiendo y no hay calor sobre el sistema. La energía interna es igual a menos el trabajo”.

S2:“Espere a ver....Cuando hicimos el primer adiabático que se expandía tampoco había calor”.

S3:“Claro, ¿no ve que necesito cerrar el ciclo? O sea que el pistón vuelva a su posición inicial”.

S2:“Pero nosotros hicimos dos isotérmicos y dos adiabáticos para cerrar el ciclo. En los dos primeros la temperatura permanece constante y en los adiabáticos no hay calor, o pasa muy lentamente, al final entonces ¿no tenemos nada de calor durante el proceso?”

evento físico mejoró su comprensión: “La simulación me ayudó porque tenía el dibujito y al mismo tiempo uno podía analizar la gráfica de qué pasaba cuando subía o bajaba el pistón y qué pasaba cuando subía o bajaba la gráfica”.

Igualmente encontré gran cantidad de comentarios acerca de la importancia de las gráficas en las grabaciones durante el diseño de la simulación. Los siguientes diálogos entre estudiantes los ilustran. El primer diálogo fue grabado al inicio del diseño de la simulación y muestra a los estudiantes tratando de conectar los movimientos simultáneos de la gráfica y del pistón: S1: “Ahora lo difícil es conectar ésta gráfica con el pistón”.

S2: “Pero por qué, si va siguiendo el orden de la curva, va entendiendo cómo es que se mueve el pistón”.

S1: “¿Sabe?, yo prefiero hacerlo al revés, primero el pistón y luego la gráfica”.

S2: “Bueno, hágale a ver y yo veo cómo lo hace”.

El segundo diálogo, que fue grabado en un punto medio de la intervención, muestra la interpretación también simultánea que los estudiantes están haciendo de la necesidad de calor, para que el gas se expanda, y sus consecuencias en términos de trabajo:

S3: “Por eso es un modelo ideal, ¿entiende?”

S3: “¿Si ve que nos da la misma gráfica del libro?”

S2: “Sí, claro, el modelo le da a uno todos los datos, lo tenaz es relacionarlos”.

S4:“Sí, yo vi. El dibujo en el libro pero yo en el libro no lo entiendo”.

La importancia de la gráfica Analizar una gráfica significa darle una representación a una ecuación, recolectar en forma ordenada e interpretar nueva información a partir de dicha gráfica. Estos procesos parecen revestir especial dificultad para los alumnos. De los 6 entrevistados 5 mencionan estos procesos como elementos importantes en la comprensión del proceso termodinámico e indican que Modellus facilita su comprensión. Uno de los estudiantes, por ejemplo, nos dice: “Para mi es muy difícil describir un fenómeno basado en una gráfica. Mire que Modellus me da la posibilidad de hacerlo. Y yo tengo que analizar la gráfica, si quiero simular virtualmente algo que está pasando en la realidad”. Otro estudiante expresa que la conexión entre la gráfica y el

S3:“Pues analicemos. Mire lo que pasa cuando se le agrega calor, ¿si ve que en la gráfica el volumen se agranda?”

S4: “O sea que diseñamos el pistón para que se expanda durante ese proceso…”[se expande el gas dentro del pistón].

S3: “Exacto, y así todo el ciclo. Sí ve que analizando la gráfica puede uno saber cómo es que se está moviendo el pistón, qué es lo que está pasando”.

S4:“Claro, déjeme hacer el resto a mí”.

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DOSSIER • Fernando Becerra

El aporte del trabajo en colaboración

S3:“¿Cómo hacemos para que la gráfica se devuelva?”

Igual situación de conocimiento

S4: “No sé, ¿le preguntamos a XXXX [el profesor]?”

Al hablar del trabajo en colaboración, de los seis 6 estudiantes entrevistados, 3 le dieron importancia al hecho de que con sus parejas estaban en una situación de igualdad, lo que permitió comprender mejor: “...con un compañero uno está en la misma situación de conocimiento, por así decirlo, y está al mismo nivel; o sea, el profesor va a saber la respuesta mientras que con el compañero uno tiene que explorarla porque ninguno de los dos la va a saber. Entonces es como trabajar los dos para sacar algo que ninguno de los dos sabe”.

Algunos diálogos que encontré en las grabaciones confirman esto. El primero ocurrió al inicio del trabajo de la simulación, cuando los estudiantes estaban empezando por trabajar las ecuaciones para de ellas generar las gráficas correspondientes. En la primera, los dos alumnos encuentran juntos una dificultad común, exploran y deciden un camino para solucionarla.

S3:“No, intentémoslo nosotros. Si no podemos, pues le preguntamos”.

S1: “¿Qué ponemos de R?” S2: “Ni idea, póngale cualquier valor”.

S1:“No creo, porque entonces nos daría cosas diferentes”.

S2: “Pero, ¿qué es R?” S1: “No sé, veamos en el libro……Mire, aquí está…R es una constante de proporcionalidad de gases ideales, mire que tiene un valor constante, ¿si ve?”

S2: “Listo, ya podemos graficar la ecuación”.

La siguiente conversación fue grabada en la etapa final del diseño de la simulación donde había que buscar la manera de hacer coincidir el comportamiento de la gráfica cuando el gas del pistón se comprime. Se puede identificar de nuevo el deseo de los estudiantes por encontrar la solución al problema, buscar juntos una alternativa y ponerla a prueba. Se nota, de nuevo, que en el punto de partida están en igualdad de condiciones de conocimiento. Además parecería que el uso del programa los estimula a explorar autónomamente primero, antes de buscar ayuda del “experto”.

S4: “A ver ¿qué alternativas tenemos? Una sería darle un “condicional” con ciertas condiciones y otra…..¿Hum?” S3: “Y ¿por qué no le cambiamos de signo?”

S4: “Ja, ja…pues sí, de pronto”.

S3: “Mire, si cambiamos el signo y mejoramos los píxeles podemos. ¿Si ve?”

S4: “Claro, hágale”.

Compartir información 3 de los 6 estudiantes entrevistados coincidieron en la importancia de compartir información durante el trabajo en colaboración. Resaltan la ayuda mutua y la posibilidad de compartir fortalezas y disminuir debilidades: “Me ayudó [el trabajo en colaboración] porque personalmente a mí se me dificultaba la física, y el hecho de que tuviera unas persona al lado con quien compartir las dudas me sirvió”. Más adelante comenta la misma persona: “Porque uno comparte ideas y si tenía dudas las compartíamos, las respondíamos juntas o nos dábamos la maña para sacar la respuesta”. Y otro alumno hace énfasis en la importancia de complementar mutuamente la información de cada cual, ya que se equilibran diferencias. Dice: “Como no soy bueno en matemáticas y estoy con un compañero, hay probabilidad [de] que sea mejor que yo en la parte de ecuaciones que yo no tenga seguras. La otra persona me lo va a complementar y si la otra persona tiene algún problema al ver la gráfica yo le puedo ayudar en eso”.

Posteriormente el mismo estudiante comenta: “Me gustó esta estrategia porque es básicamente una forma de complementar y si uno tiene a alguien que le complemente las falencias es mucho mejor”.

Escuchando las grabaciones encontré que en 4 de ellas hay evidencia de que el compartir información es una constante. En la primera es evidente la complementación entre conocimientos diversos: S1: “A mí esta ecuación no me dice nada”.

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Aprendizaje en colaboración mediado por simulación en computador. Efectos en el aprendizaje de procesos termodinámicos

S2: “Tranquilo, a mí me pasa lo mismo, pero con la gráfica”.

S1: “Hagamos ambas cosas y vemos a ver si nos podemos ayudar, yo le explico la gráfica y usted me explica le ecuación”.

S2: “Listo, pero acuérdese que hay que conectarlo con un pistón”.

S1: “Bueno, ya veremos cuando lleguemos ahí”.

En las siguientes se ve que los estudiantes exploran juntos y que no importa si durante el proceso se cometen errores. Éstos ayudan a encontrar el camino correcto: S3: “Pero qué variable utilizamos?”

volumen, ¿se da cuenta?”

S6: “Claro, listo, ya.....me imagino yo haciendo esto solo me había sacado un ojo”.

S5: “Dígamelo a mí, imagínese....Ja,ja,ja”.

En otra conversación llama la atención que un estudiante deja que otro lo guíe en el proceso de entender: S7: “¿Usted ha entendido bien eso de los píxeles?”

S8: “Más o menos. ¿Qué quiere que hagamos?”

S7: “Pongamos esta gráfica como mejor distribuida”.

S8: “Listo, pero hágalo usted y yo le ayudo. ¿Qué es lo que quiere?”

S4: “Usemos presión a ver qué nos da ¿si? Creo…”

S3: “OK, Pero ¿sí estaremos usando P como variable independiente?”

S4: “Hagámosle a ver qué nos da. ¡Huy! Mire qué gráfica tan terrible, eso no está bien”.

S7: “Mire, yo quiero cambiar el eje vertical y hacerlo más grande”.

S8: “Listo, entonces lo que hay que hacer es reducir la escala”.

S7: “¿Cómo? ¿Acaso no hay que agrandarla?”

S3: “Ah, mire, la variable independiente es volumen. ¿No ve que es un proceso isobárico y es la presión la que permanece constante?”

S4: “Claro, el que va cambiando es el volumen”.

Otra pareja en las grabaciones comentó: S5: “¿Por qué será que le doy la ecuación y cuando le digo que interprete me da error?”

S6: “Muestre a ver...claro es que la está escribiendo [la ecuación] al revés, mire que la variable independiente hay que escribirla en el comando control y si no pues hace una cosa diferente de la que queremos”.

S5: “Listo, mire, ya nos aceptó los datos”.

S6: “Ahora le daré la instrucción para que dibuje la gráfica…¡Huy! nos dio rarísima, ¿qué será esto?”

S5: “Espere, tranquilo......ah! pues es que estamos graficando presión contra temperatura y no presión contra

S8: “¿No ve que esta vaina es al contrario?”

S7: “Pongámosle por ejemplo 0.001. Claro ahora nos da algo más decente. Listo ya entendí”.

Entender en forma diferente 2 de los 6 estudiantes entrevistados dieron importancia al hecho de entender en forma diferente, ya que se da el espacio para metodologías y estilos personales distintos que pueden resultar favorables a nivel de la comprensión: “Me ayudó [el trabajo en colaboración] porque cada uno entiende y cada uno explica en forma distinta”. Otro estudiante dice: “...Pues es interesante ver el punto de vista de otra persona, cómo entiende gráficamente”.

Oyendo a 2 parejas de estudiantes trabajar durante la intervención, encuentro interpretaciones diferentes de los mismos fenómenos y búsquedas distintas de caminos de solución, que resultan reveladoras para el otro compañero: S1:“La simulación está perfecta, listo”.

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DOSSIER • Fernando Becerra

S2: “Cómo así. ¿Ya acabamos?”

S1: “Claro ¿Qué cree que hace falta?”

S2: “No sé, la gráfica no está completa, eso no es así de simple”.

S1: “Cómo que no, mire que a medida que la gráfica se va dibujando el pistón se está comprimiendo, ¿No ve que [es] un proceso isotérmico donde el calor que se pierde lo gana el trabajo?”

S2: “Yo no lo había visto de esa forma, claro, ya le entiendo”.

S3: “Espere, espere. ¿Qué está haciendo?”

S4: “Pues dándole valores hasta que la gráfica me coincida”.

S3: “Pero no acabaría nunca, es como armar un rompecabezas poniendo todas las fichas hasta que la que es, le coincida”.

S4: “Pero, hermano, yo siempre he trabajado las gráficas así”.

S3: “Pero, por qué no trata de buscar un patrón, mire que si mira uno de los ejes le da un valor y en el otro eje le da el otro valor, ya tiene los datos que necesita. Eso por ensayo y error es muy complicado”.

S4: “No crea, uno resulta cogiendo mucha práctica”.

S3: “Bueno, es una forma diferente de ver las cosas, piense que puede simplificar el trabajo y no es tan complicado”.

Finalmente, 3 entrevistados coincidieron en que esta estrategia de trabajo y de aprendizaje no fue efectiva para ellos porque: “La verdad yo creo que este aspecto [el trabajo en colaboración] no me hizo cambio”. Otro estudiante dice que a él personalmente le gusta trabajar solo, pero admite que “A otras personas les sirve más.

Claro, es cuestión de comunicación.”

Discusión Los resultados de la presente investigación muestran que los estudiantes del grupo experimental lograron desarrollar 24

mejores habilidades en el manejo de las relaciones entre ecuaciones, gráficas y funcionamiento real de fenómenos físicos, en comparación con el grupo control. Trabajar simultáneamente simulación, gráficas y ecuaciones en el programa de computador parece brindar al estudiante la posibilidad de establecer mejores conexiones entre conceptos y aplicaciones. Por otro lado, para los alumnos resulta importante someter sus opiniones y sus comprensiones acertadas, parciales o erróneas a sujetos diferentes al profesor. Compartir inquietudes y resolver dudas con sus pares, parece ser para la mayoría uno de los puntos vitales en la comprensión de los conceptos.

Para mí, de lo anterior se deriva la necesidad de reflexionar acerca de mi papel como profesor. Ahora creo más importante tratar de ser un guía y un colaborador en la construcción del conocimiento de mis estudiantes, en lugar de limitarme a ser un transmisor de contenidos. El diálogo en clase debe dejar de ocurrir entre estudiante y profesor, entre el profesor y el que sabe, entre la autoridad y el subordinado, para convertirse en un diálogo entre personas que aprenden. Esto nos enseña a todos a valorar y respetar la opinión ajena y a los alumnos a valorar y respetar la de sus iguales, no sólo la de sus maestros. Pero, fundamentalmente, enriquece la construcción del conocimiento a través de la socialización de las formas de comprender.

Pienso que el estudio muestra también la importancia de la evaluación continua: en la conversación constante, tanto profesor como estudiantes están en revisión y corrección permanente del trabajo, lo que facilita un seguimiento más cercano del proceso de aprendizaje del estudiante. Esta forma de evaluación conlleva, además, a que el alumno tenga una mejor disposición para aprender, ya que equivocarse no trae consecuencias académicas negativas inmediatas. Por el contrario, verbalizar el error e identificarlo es aprender de él, y continuar el trabajo explorando resulta relevante para el aprendizaje.

Hay otras cosas que quisiera hacer a partir de este pequeño estudio. Por ejemplo, hice grabaciones en tres momentos del desarrollo de la intervención, y puede resultar interesante analizar cómo se van operando los cambios en la comprensión de los estudiantes a lo largo de ella. Esto puede ayudarme en decisiones que intensifiquen el efecto, tanto de la simulación como del trabajo en colaboración en el aprendizaje de todos los alumnos. Me hubiera gustado, además, haber hecho seguimiento a uno o varios estudiantes a lo largo de los tres momentos de grabación, para describir más en detalle los cambios que se sucedieron en su aprendizaje, compararlo y encontrar

Aprendizaje en colaboración mediado por simulación en computador. Efectos en el aprendizaje de procesos termodinámicos

mejores posibilidades aún de apoyar el aprendizaje de cada uno en particular.

Igualmente, puede resultar importante incluir más trabajo de aplicaciones durante la intervención, con el objeto de ampliar la capacidad de generalización de los estudiantes sobre los principios termodinámicos. Los trabajos finales de los integrantes del grupo experimental resultaron interesantes y variados, y trabajar más aplicaciones puede ser clave en la comprensión más amplia de este difícil tema de física. Esto podría lograrlo con un mayor uso de éste u otros programas de simulación y con la socialización de los trabajos finales.

Finalmente, me queda una gran pregunta acerca de la efectividad del uso de simulaciones y del trabajo en colaboración en el aprendizaje de otros aspectos de la física. Hasta ahora he decidido utilizar estas estrategias, y los resultados alentadores de mi estudio me estimulan a explorar con más profundidad y amplitud los beneficios tanto de los recursos informáticos como de la colaboración en el aprendizaje en la comprensión de mi área de estudio.

Intensificar su uso puede resultar en una efectividad mayor en los procesos de aprendizaje de los alumnos. E investigar acerca de sus efectos y de las mejores formas de ponerlos en acción me ayudará a enfrentar dificultades que puedan aparecer al llevarlos al salón de clase.

Resultaría, por ejemplo, interesante pensar en introducir, tanto tecnología como aprendizaje en colaboración desde mucho antes en los ambientes de aprendizaje escolar. La multiplicación de aprendizajes puede ser mucho mayor así, tanto en profundidad como en el tiempo. Y trabajar con alumnos para quienes ya sean más naturales estas formas de aprender puede acelerar y aumentar las posibilidades de llegar a niveles de complejidad mucho mayores antes de la universidad. Al menos hubiera sido la solución para el único obstáculo que encontré en la puesta en práctica de mi innovación y que creo que frenó su inicio: el hecho de que algunos estudiantes no conocieran el programa y su manejo y que les costara trabajo al principio lograr una interacción social verdaderamente productiva en términos de aprendizaje.

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USO DE TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN EN EL AULA. ¿QUÉ SABEN HACER LOS NIÑOS CON LOS COMPUTADORES Y LA INFORMACIÓN? Patricia Jaramillo*

Resumen Las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) pueden constituirse en medios que ayuden al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón, desde hace algún tiempo se ha venido dotando a las escuelas con computadores, software educativo y acceso a Internet. Esto se ha realizado a pesar de que son escasos los estudios e investigaciones que identifiquen qué sucede en las aulas cuando los maestros y estudiantes hacen uso de las TIC. Esta investigación de tipo cualitativo aborda ese vacío, documentando cómo se usan las Tecnologías de Información y Comunicaciones en dos aulas de clase, el tipo de aprendizajes que fomentan los profesores y los aprendizajes de los estudiantes vistos en sus desempeños. Se hicieron entrevistas, encuestas y observaciones no participativas en dos clases de informática de tercer nivel de enseñanza básica, en un colegio público de Bogotá. Estos datos fueron categorizados y comparados entre sí. Los resultados indican que los usos que se dan a estas herramientas se enfocan en transmitir conocimientos, reforzar aprendizajes y desarrollar destrezas para el manejo del computador y que los estudiantes de estos cursos no están logrando grandes progresos en sus competencias tecnológicas. La investigación mostró que los desempeños de los alumnos están por debajo de los señalados en estándares internacionales.

Palabras clave: Informática educativa, alfabetización informática e informacional, competencias en informática, informática en primaria, computadores y educación, informática y educación, informática y escuela.

* Magíster en educación, Universidad de los Andes. Posgrado en informática educativa, Instituto de Informática Educativa de la Universidad de la Frontera, Chile. Ingeniera de sistemas y computación, Universidad de los Andes. Investigadora y profesora del Centro de Investigación y Formación en Educación -CIFE- Correo electrónico: patjaram@uniandes.edu.co Agradezco muy especialmente a los rectores, maestros, niñas y niños de las instituciones educativas donde se realizó la investigación por su valiosa colaboración al permitirme la observación de sus actividades.

También agradezco a los miembros de mi comité de tesis, Claudia María Zea y Luz Adriana Osorio y a mi director, Enrique Chaux, por sus valiosos aportes y guía en el desarrollo de esta investigación y a Luis Alejandro León por sus comentarios.

Abstract Information and Communications Technologies (ICTs) can be means to improve learning. Therefore, for some time efforts have been made in Colombia to equip public schools with computers, educational software and Internet access, even though there is little research done to identify what happens in the classrooms when teachers and students use ICTs. This qualitative study addresses this gap by documenting how ICTs are used in two classrooms, the types of learning that teachers promote and the learning appreciated in students’ performances. Nonparticipative interviews, surveys and class observations were done in two third grade classes of computer science in a public school in Bogota. These data were categorizated and compared. The results show uses of ICTs focused in transmitting knowledge, reinforcing learnings and developing skills for the operation of the computer. Students are not obtaining great progresses in their technological abilities in these classes. The study also shows that the students’ performance is below the one indicated in international standards.

Keywords: Educational computer science, computer science and informational alphabetization, performance in ICT, ICT in primary school, computers and education, ICT and education, ICT and school.

Marco conceptual Desde hace algún tiempo se viene dotando a las escuelas de la ciudad y del país con computadores, software educativo y acceso a Internet con el fin de mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, no se han adelantado estudios para identificar qué sucede en las aulas con la enseñanza y con el aprendizaje cuando los maestros hacen uso de las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) con los estudiantes. Esta investigación explora cómo se usan las TIC en primaria, en dos instituciones educativas públicas de Bogotá y qué aprendizajes se observan a partir de los desempeños de los estudiantes en la clase donde hacen uso del computador.

Los usos del computador más frecuentemente observados en el aula de clase son: i) enseñar, practicar y ejercitar; ii) proveer simulación; iii) resolver problemas y elaborar productos y iv) proveer acceso a información y comunicación (Fouts, 2000). El uso de las TIC para Enseñar, practicar y ejercitar sugiere que el maestro tiene una filosofía de aprendizaje centrada en la transmisión de conocimientos, en la que el estudiante es un receptor de éstos, los repite y los reproduce lo más fielmente posible.

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En un modelo de transmisión el estudiante no necesita ejercitar sus capacidades, no tiene que buscar respuestas ni explicaciones, pues ya el maestro se las da. Este método es el mismo para todos los estudiantes y en todas las ocasiones (Palacios, 1992). Usar las TIC para Enseñar, practicar y ejercitar sugiere que el aprendiz adquiere conocimientos, los repasa, refuerza y realiza ejercicios con ayuda de materiales educativos computarizados de tipo tutorial o ejercitador. Varias investigaciones presentan evidencias de aprendizajes en las áreas tradicionales del currículo. Por ejemplo, Roblyer (1989) realizó un metaanálisis sobre 200 investigaciones y encontró que la aplicación de TIC tiene efectos positivos en todas las áreas.

Otras investigaciones más recientes encontraron relaciones positivas entre los resultados de los estudiantes en pruebas de lenguaje y matemáticas y el uso de las TIC para su aprendizaje. El Idaho Council for Technology in Learning (1999 en Fouts, 2000) llegó a esta conclusión cuando examinó los resultados de test sobre alfabetización computacional de cerca de 35 000 estudiantes de 8º a 11º grado, al igual que Mann, Shakesshaft, Becker y Kottkamp (1999) al analizar una muestra representativa de estudiantes de 5º grado, de 18 escuelas elementales de West Virginia.

El segundo tipo de uso de las TIC en educación es para proveer simulación, es decir, para apoyar aprendizajes donde se requiere la experimentación ya que las TIC pueden facilitar la interacción con un micromundo semejante a una situación real difícil de reproducir. En una simulación se aprenden procedimientos, se entienden fenómenos y se aprende a tomar acciones en esas circunstancias (Galvis, 1992). Las investigaciones revisadas al respecto se centran en el apoyo de aprendizajes matemáticos. Por ejemplo, un estudio nacional en los Estados Unidos, en el que participaron 6.227 estudiantes de 4º, y 7.146 de 8º grado, produjo evidencia de que aquellos estudiantes que usaron simuladores lograron un aumento en los puntajes de los test matemáticos medidos por The National Assessments of Educational Progress (NAEP) (Wenglinsky, 1998 en Schacter, 1999).

Ninguna de las investigaciones mencionadas en estos dos tipos de uso presentan resultados relacionados con el manejo de información.

El siguiente tipo de uso que enmarca esta investigación es el que se enfoca en resolver problemas y elaborar productos. Esto significa que las TIC se pueden usar como herramientas que facilitan a los estudiantes hacer cosas nuevas y enfrentar problemas reales de manera 28

innovadora, en ambientes orientados por una filosofía constructivista del aprendizaje, en la que éste es un proceso de construcción paulatina y en permanente transformación (Pérez y Gallego-Badillo, 1995). Los informes de las investigaciones que están en esta categoría de uso muestran que los estudiantes, en general, logran los aprendizajes esperados en el área específica en la que usan las TIC, además de otros aprendizajes relacionados con el uso de las herramientas y el manejo de información, tema de interés del presente estudio. Por ejemplo, en un estudio en el que participaron 10 profesores de 3º a 11º, de escuelas rurales de Kansas, y sus 108 estudiantes, los investigadores, que hicieron observaciones participativas en las que su papel era colaborar en la solución de problemas técnicos, observaron que los estudiantes que desarrollaron proyectos multimedia sobre ciencias, investigaron, buscaron información y presentaron sus productos. Además, observaron que lograron una mejor comprensión y entusiasmo hacia las ciencias que quienes no hicieron uso de las TIC. También encontraron que la responsabilidad por su propio aprendizaje fue más alta que la de los otros estudiantes (McGrath, Cumaranatunge, Ji, Chen, Broce, y Wright, 1996).

Roblyer (1989) en su meta-análisis encuentra significativo el efecto del uso de Logo en el desarrollo de habilidades de solución de problemas, de destrezas cognitivas y de la creatividad. Un estudio en el que los estudiantes diseñaron y desarrollaron software en Logo para que otros niños lo usaran para aprender sobre fraccionarios (Harel, 1990 en Schacter, 1999), muestra que estos estudiantes aprendieron mejor fracciones que los que lo hicieron convencionalmente y aprendieron mejor Logo que los que recibieron instrucción específica sobre esta herramienta. Aunque no se menciona con cuántos estudiantes se realizó el estudio, este resultado sugiere mejores logros al integrar TIC al desarrollo de productos en las áreas, que al ser enseñadas como objeto de estudio.

En una investigación sobre la capacitación de 73 profesores, éstos fueron repartidos en dos grupos (Halpin, 1999). En un grupo se integró el uso de la hoja de cálculo al currículo y en el otro se brindaron clases específicas sobre esta herramienta. Los resultados obtenidos a partir de cuestionarios aplicados antes y después de la investigación muestran que los profesores que aprendieron la hoja de cálculo integrada a los diferentes temas lograron una mejor alfabetización computacional y mayor motivación para su uso con sus propios estudiantes y un año después reportaron un uso real mucho más alto que los que no la integraron en la capacitación. La integración

Uso de tecnologías de infirmación en el aula. ¿Qué saben hacer los niños con los computadores y la información?

de las TIC los enfrentó a la solución de problemas reales por medio del uso de la herramienta. Es significativo que esta integración haya tenido mejores resultados en el aprendizaje y en las actitudes de los profesores en formación, medidos en términos de uso en sus actividades pedagógicas posteriores. El grupo que participó en la clase para aprender a usar la herramienta se valió de ella para enseñar, practicar y ejercitar mientras que el otro la utilizó para resolver problemas.

Una última investigación dentro de esta categoría de uso es la realizada por Kovalik, Smolen y Toddy (2001) quienes adelantaron observaciones participativas y analizaron los productos desarrollados, con apoyo de la informática, por 25 estudiantes de tercer año de enseñanza básica, en Ohio, en su clase de ciencias. Las TIC fueron utilizadas por estos para buscar información, producir documentos y desarrollar productos. Los investigadores encontraron desempeños coincidentes con los establecidos en el estándar norteamericano en Tecnología para la Educación de la National Educational Technology Standards (NETS). Entre otros, destacan las habilidades de los estudiantes al manejar el computador e Internet, para escoger las herramientas más adecuadas y poder realizar tareas específicas y para identificar las razones por las cuales no toda la información de Internet puede usarse. Además, manifiestan que quedaron impresionados con las competencias técnicas que mostraron los estudiantes, la creatividad y la calidad de los productos finales.

La última categoría de uso de las TIC en el aula es para proveer acceso a información y comunicación, lo cual significa dar herramientas a los estudiantes para que accedan a información y se comuniquen con otras personas.

Hay investigaciones cuyos resultados muestran que los estudiantes adquirieron no sólo conocimientos en las áreas de estudio, sino habilidades en el manejo de información y para trabajar cooperativamente al usar las TIC de esta manera. Wyld y Eklund (1997), por ejemplo, realizaron un estudio cualitativo de casos sobre el uso de TIC con 10 niños de 6º grado, de Sydney, que participaban en el Proyecto Atmósfera Australia (PAA) a través de Internet.

Mediante observaciones participativas y no participativas, entrevistas y encuestas, identificaron que los niños recogían datos, los enviaban por correo electrónico, buscaban información, comparaban los datos y preguntaban a meteorólogos. Así, los estudiantes adquirieron buenos conceptos sobre clima, tema alrededor del cual giraba el proyecto, adquirieron habilidades para buscar y seleccionar información, investigar, identificar y discriminar y lograron

conocimientos específicos sobre Internet.

Al observar estos resultados, se ve que las TIC pueden apoyar el aprendizaje de diferentes formas, de acuerdo con el enfoque de uso que se les dé y las necesidades de aprendizaje que se presenten. Una posibilidad es usarlas para enseñar a los estudiantes sobre diferentes temas, para que practiquen y repasen contenidos matemáticos, de ciencias, sociales, etc., y, posiblemente, lograr mejoras en los resultados de pruebas estandarizadas. Otra posibilidad es hacer uso de herramientas de simulación para facilitar el aprendizaje de procedimientos, fenómenos físicos, químicos o sociales y la toma de decisiones frente a ellos. La tercera posibilidad es usarlas con el fin de que los estudiantes resuelvan problemas y elaboren productos en ambientes de construcción del aprendizaje, con lo cual ellos pueden aprender sobre los contenidos involucrados a usar las tecnologías adecuadamente y a trabajar en colaboración.

Finalmente, es posible usarlas para facilitar a los estudiantes el acceso a información y comunicación, con lo que se puede lograr que ellos aprendan y construyan conocimiento sobre las áreas, desarrollen habilidades para manejar información y trabajar en colaboración.

Las investigaciones más recientes enfatizan la importancia de crear ambientes de aprendizaje con TIC alrededor de problemas reales y trabajar en su solución (Burnett, 1994; Corry, 1996; Boyle, 2000). Indican que estos ambientes son efectivos especialmente cuando los problemas son significativos para los estudiantes (Riel y Becker, 2000; McGrath et al, 1996), promueven el aprendizaje activo e independiente (Lim, 2001; Burnett, 1994) y fomentan la comprensión de ideas complejas más que de definiciones y hechos (Riel y Becker, 2000; McGrath et al, 1996; Kosakowski, 1998 en Fouts, 2000). Todo esto debe lograrse dentro de un modelo de aprendizaje cooperativo (Brunett, 1994; Zea et al, 2000; McGrath et al, 1996 ; Boyle, 2000; Roschelle et al, 2000 ) y de alta interacción entre estudiantes y profesores.

Para que las TIC faciliten resolver problemas, manejar información adecuadamente o elaborar productos, es necesario que se desarrollen, simultáneamente, unas habilidades que deben ser parte de la experiencia educativa de cada estudiante y que están integradas al currículo (Eisenberg y Johnson, 1996). Este tipo de habilidades está contemplado dentro del concepto de Alfabetización Informacional e Informática (AII). La AII se define como el conocimiento y las destrezas que debe tener una persona con respecto al uso del computador para que mediante la manipulación de información pueda solucionar problemas determinados 29

DOSSIER • Patricia Jaramillo

o saber más sobre un tema (Comité Asesor para la Educación y la Tecnología de Holanda, 1984 en Bawden, 2002). Es importante que los estudiantes desarrollen competencias para reconocer la necesidad de información, identificar la que es necesaria para responder a un problema particular, encontrar la información que requieren, evaluar la hallada, organizarla y usarla eficazmente para resolver el problema específico (ALA, 1989 en Bawden, 2002).

Estas competencias están relacionadas con localizar, evaluar, escoger y usar o presentar información, e involucran acción y pensamiento (ALA, 1989 en Plotnick, 1999; Fulton, 1997; Laverty, 1997). La acción está asociada con la alfabetización computacional que permite el manejo adecuado de las TIC para obtener y manipular información, para lograr acceso a ella, organizarla, transformarla, evaluarla, usarla y presentarla. El pensamiento se refiere a la expresión de ideas, al desarrollo de argumentos, a la capacidad de refutar opiniones, de identificar evidencias, etc. (Plotnick, 1999).

Sobre las habilidades para manejo de información con TIC, Eisenberg y Johnson (1996) consideran que el estudiante debe ser capaz de i) reconocer la necesidad de información, definir el problema y el tipo de información necesaria; ii) considerar las fuentes de información y hacer un plan de búsqueda; iii) ubicar la información en CD, bases de datos, Internet, correo electrónico, enciclopedias, diccionarios, con expertos; iv) determinar la relevancia de la información, saber lograr acceso a ella, bajarla, seleccionar la que se va a utilizar, usar el procesador de texto para modificarla, grabarla y analizarla; v) clasificar y agrupar la información, crear documentos, gráficos, tablas, presentaciones, multimedia, páginas web, compartir información y archivos y citar adecuadamente y vi) evaluar los productos.

En Colombia no se han desarrollado estándares para orientar el diseño de currículos ni lineamientos que orienten la enseñanza de la AII. Un estándar es un criterio público que permite juzgar si una persona cumple ciertas expectativas sociales de calidad (Vasco, 2002). Existen varios estándares internacionales al respecto, en este estudio he utilizado los estándares norteamericanos en tecnología para la educación, denominados National Educational Technology Standards (NETS) que tienen una orientación sobre la AII similar a la que guía a esta investigación, como punto de referencia para observar los desempeños de los estudiantes. Los desempeños son la manera como el estudiante responde a las pruebas, experiencias u otras 30

tareas propuestas, y al observarlos se puede saber si alcanzó o no los estándares (Vasco, 2002).

Preguntas de investigación La presente investigación intenta responder a las siguientes preguntas: ¿Cómo se fomenta el desarrollo de habilidades y aprendizajes relacionados con la Alfabetización Informacional e Informática (AII) en dos clases que incorporan las TIC con distintas estrategias metodológicas? ¿Cuáles son los desempeños de los estudiantes relacionados con AII en una u otra clase?

Metodología

Muestra Participaron en esta investigación 37 niños y 32 niñas entre los 8 y 11 años de edad, estudiantes de tercero de primaria de dos Instituciones Educativas Distritales (IED) de Bogotá y los profesores de informática, que son quienes dictan clases en la sala de computadores. Se seleccionaron para conformar la muestra IED que: i) atienden a población de estratos socio económico 0, 1 ó 2; ii) cuentan con un aula con al menos diez computadores en red con acceso a Internet y iii) tienen maestros capacitados en informática educativa por la Secretaría de Educación del Distrito Capital (SED). Para la preselección de las IED consulté las bases de datos de la SED. Luego, a través de llamadas telefónicas y visitas a varias de ellas, identifiqué el tipo de clase que adelantaban con las TIC y así seleccioné una institución donde los computadores se usaran para apoyar los contenidos en otras áreas, y otra donde se trabajara con ellos alrededor de proyectos pedagógicos. Para efectos de comprensión del documento, la clase que apoyaba las áreas será denominada caso apoyo a otras áreas y la otra, caso proyecto.

Escogí el grado tercero porque estos niños y niñas ya saben leer y escribir, pero no tienen mucha experiencia con los computadores ni con el manejo de información.

Además este es un grupo sobre el que la SED realiza evaluaciones de competencias básicas, que puede ser un aspecto para relacionar en estudios posteriores. El estrato 0, 1 ó 2 se debe a que esta población tiene menor acceso al computador en espacios extraescolares, por lo que los aprendizajes se realizan especialmente en la IED. Por esta razón, excluí del estudio a instituciones educativas privadas y de estratos más altos. También

Uso de tecnologías de infirmación en el aula. ¿Qué saben hacer los niños con los computadores y la información?

excluí las instituciones distritales que tenían menos de diez computadores en red.

Para seleccionar la muestra de participantes en el estudio, apliqué una encuesta que me ayudó a identificar los conocimientos previos en el uso de computadores y las actitudes hacia las TIC. La muestra se conformó con los estudiantes que no tenían computador en sus casas.

mediante las cuales organicé los datos con el fin de responder las preguntas de investigación:

Métodos de recolección de datos

2. Habilidades que demuestran los niños para usar el hardware y el software

En el estudio seguí un diseño de investigación cualitativa que me llevó a conocer, en detalle, la forma como se utilizan las TIC en un contexto real de aprendizaje. Recogí los datos durante el segundo semestre escolar (agosto a noviembre de 2002) mediante observaciones no participantes, respuestas de los estudiantes a una encuesta escrita y a entrevistas. Al iniciar las observaciones, los estudiantes mostraron curiosidad por mi presencia, pero a partir de la segunda observación se acostumbraron a ella. Hice observaciones a todas las clases que se llevaron a cabo en este semestre escolar (8 observaciones de 90 minutos para cada caso), periodo en el cual vi los desempeños de los estudiantes en cuanto al manejo de las TIC y al manejo de información, así como la forma de trabajo en clase, la participación de los estudiantes y el papel de los profesores, entre otros aspectos.

Entrevisté a 5 participantes del caso apoyo a otras áreas y 4 del caso proyecto que fueron autorizados por sus padres para este fin. Las entrevistas corroboraron los resultados de la encuesta y de las observaciones. A medida que hice las entrevistas, fui focalizando las observaciones sobre los niños y niñas entrevistados y sobre los compañeros que trabajaban en equipos cercanos a ellos.

Al finalizar la recolección de los datos, apliqué nuevamente la encuesta para ver si se produjeron cambios en las percepciones sobre el uso que le dieron al computador en la escuela, y en conocimientos básicos como resultado de la experiencia.

Análisis de los datos Analicé y categoricé los datos con base en categorías que surgieron inicialmente del marco conceptual. Las iniciales variaron un poco, algunas debido a la inexistencia de datos que las soportaran y otras porque emergieron de los datos.

Las siguientes son las categorías y subcategorías finales

1. Para qué se usan las TIC en clase: -

Tipos de uso que fomenta el profesor

-

Para qué las usan los estudiantes

3. Búsqueda, validación e interpretación de datos: -

Actividades que se proponen en clase

-

Desempeños de los estudiantes

4. Producción de documentos y presentación de información: -

Actividades que se proponen en clase

-

Desempeños de los estudiantes

5. Formas de participación y de trabajo grupal 6. Papel que desempeña el profesor en el aula En el caso apoyo a otras áreas, la primera aplicación de la encuesta fue respondida por 34 estudiantes y la aplicación final, por 29. Los análisis se realizaron sobre las respuestas de estos 29 estudiantes ya identificados. En el caso proyecto, los 35 estudiantes respondieron ambas encuestas. Para el análisis cuantitativo de éstas, apliqué la estadística x2 con el fin de identificar si los cambios presentados entre los resultados de la encuesta inicial y la final en el interior de cada caso de estudio eran estadísticamente significativos. Realicé triangulación de la información obtenida mediante las observaciones, encuestas y entrevistas para garantizar la validez interna de la investigación (Maxwell y Miller, 1997; Hubbard, 2000), y encontré consistencia y complementariedad en los datos. Finalmente contextualicé cada uno de los casos, tomé cada uno de ellos e hice una reconstrucción en la que se describen y analizan globalmente los aspectos claves que resumen la dinámica general (Maxwell y Miller, 1997).

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DOSSIER • Patricia Jaramillo

Resultados y discusión Inicialmente describiré las clases observadas. Más adelante presentaré los hallazgos en cada caso con una pequeña evidencia, lo que esperaba encontrar de acuerdo con el marco conceptual y la interpretación que hago de las diferencias encontradas.

En el caso apoyo a otras áreas, participaron 34 estudiantes y su profesora de informática. Todos los niños y niñas asistían simultáneamente a la sala de computadores una vez a la semana durante 90 minutos.

La sala tenía 30 computadores, un servidor, un computador para la profesora, una impresora y un televisor. Inicialmente 6 computadores estaban dañados, así que para el uso de los estudiantes se tenían 24 equipos. Máximo trabajaban dos estudiantes por computador y muchos de ellos lo hacían individualmente.

Cada estudiante o pareja de estudiantes tenía su computador asignado y en él trabajó todo el semestre. De acuerdo con la encuesta aplicada al iniciar la investigación, el 71.0% de los estudiantes no tenía computador en sus casas, por lo que los aprendizajes logrados en AII se pueden atribuir al trabajo en esta clase.

En una charla con la profesora, me manifestó que su objetivo con este curso era hacer uso de los computadores para apoyar a las otras áreas:

Profesora: “Yo tengo el planeamiento de cada curso, no, en qué van, pero de todas formas me toca apoyarme mucho con ellas, con ellos [los demás profesores], perdón, averiguando en qué van, qué quieren que les apoye, qué quieren que busquemos, en qué necesitan los niños un mayor refuerzo. O ellos, más que todo, son los que me piden que les trabaje, por ejemplo, tal tema de matemáticas o que están en tal tema de inglés... Ellos conocen los programas que tenemos en la sala de informática, los han manejado porque ellos han tenido capacitación al respecto, como conocen qué hay en la sala de informática ellos solicitan en qué deben estar trabajando los alumnos de su curso.”

Hay evidencia del fomento de este objetivo en el 50.0% de las clases, en las cuales se trabajó con software educativo para reforzar contenidos de matemáticas, lenguaje, inglés, sociales y ciencias. En las demás clases, la profesora les enseñó a usar el procesador de palabras sin articularlo con un área o tema específico.

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El caso proyecto se refiere a una clase de 35 estudiantes, dictada por un profesor que en ese momento era estudiante de ingeniería de sistemas. Los participantes iban a la sala de computadores una vez a la semana durante 90 minutos. En los primeros 45 minutos trabajaban en el computador los niños mientras que las niñas recibían clase de tecnología en el aula regular de clase. En los siguientes 45 minutos cambiaban de salón, así que cada uno tenía 45 minutos semanales de acceso al computador. La encuesta aplicada a los estudiantes al comenzar la investigación indica que el 69.0% de ellos no tenía computador en sus casas.

La ubicación de los estudiantes en la sala fue aleatoria.

La sala tenía 12 computadores, un servidor y una impresora. En el periodo en el que realicé la investigación no se presentó ningún daño en los equipos. La mayoría de los participantes trabajó individualmente durante el semestre.

Las actividades que se realizaron en clase fueron acordadas previamente entre el coordinador, el profesor de informática y el de tecnología, ya que se articulaban alrededor de un proyecto denominado “la vida en el campo”. En una ocasión observé que en el salón de clases había un mapa de la región cundiboyacense y la directora del curso me comentó que el tema específico del proyecto era la vida en el campo, en esta región del país. Algunas conversaciones con estos maestros y las observaciones mismas me sugieren que ellos consideraban un proyecto de aula como un conjunto de actividades que apoyan el currículo de una clase o curso (Cerda, 2001). A diferencia de esta concepción, esperaba que el proyecto fuera un instrumento de integración curricular que fomentara la investigación y el logro de resultados medibles (Cerda, 2001). Algunas observaciones a otras clases diferentes de las de informática me corroboraron la idea de proyecto que manejaban. Por ejemplo, una clase de tecnología se trató de las herramientas para la agricultura y otra de valores tuvo como tema central el respeto por otras culturas. Estas clases también trabajaban alrededor del proyecto, tratando temas relacionados con él. Al final del año se realizó una feria en la que los estudiantes presentaron los platos típicos de esta región del país, pero no lo investigado en la sala de computadores.

En el 50.0% de las clases se trabajó alrededor del proyecto (razas, coplas), en el 25.0% sobre temas específicos del computador (ubicación de las teclas y uso del disquete) y en el resto se dio apoyo a temáticas, que estaban fuera del proyecto, solicitadas por la directora del curso.

Uso de tecnologías de infirmación en el aula. ¿Qué saben hacer los niños con los computadores y la información?

Para qué se usan las TIC en clase

Tipos de uso que fomenta el profesor En el caso apoyo a otras áreas, una situación muy común es aquella en la que la profesora ejecuta las explicaciones en el servidor y éstas son proyectadas en el televisor. Los estudiantes se sientan en el suelo frente al televisor mientras ella explica los conceptos y acciones que deben aprender y repetir posteriormente en sus computadores.

En el siguiente ejemplo, les enseña sobre el procesador de palabras y la posición de los dedos en el teclado:

Profesora: “...Y me sale el programa Word que es en donde hago cartas. Coloco mi mano donde debe ser.” [Escribe ASDFG ASDFG con los dedos correspondientes a cada tecla y lo dice duro]. “Ahora voy a hacer con los de arriba” [menciona dedo por dedo a qué letra corresponde]. “Vamos a hacer plana para ubicación de los dedos, no quiero ver que un niño me haga esto:” [teclea todas las letras con el índice], “este dedo es para acá” [el índice es para las teclas que le corresponden]. “Miren acá, me escribe en negrilla, ahí la puse, si está más negra, eso es negrilla, miren esta K, es para la letra cursiva...Esta S quiere decir subrayado. Lo quiero en negrilla, ¿cuál oprimo?”

quieren para la letra. ¿Qué dice acá?

[Times New Roman] Pero yo quiero otro, miren este tan hermoso, miren, como para hacer tarjetas para la mamá, voy a buscar otro tipo de letra, ustedes cuando ahora pasen al computador pueden ensayar todos los tipos de letra a ver cuál se adapta a tu [sic] gusto.”

Esta evidencia sugiere que el uso que la profesora da a las TIC, de acuerdo con el marco conceptual, es para enseñar a usar el procesador de texto. La profesora enfatiza la transmisión y reproducción de conocimientos y de los resultados más que el proceso de descubrimiento y construcción de habilidades. La otra situación común en este caso es el uso de materiales educativos computarizados para reforzar el aprendizaje en las áreas y practicar operaciones matemáticas. Sin embargo, estas actividades no fueron más allá de la realización de las mismas, no hubo reflexión, discusión ni se fomentó la conexión con las temáticas de las otras clases.

En el caso proyecto, también hay evidencia de uso de las TIC para enseñar, como la siguiente, en la que el profesor enseña a usar el procesador de texto en una actividad en la que los estudiantes deben escribir o copiar coplas:

Estudiantes: “Negrilla.”

[Los estudiantes llegan a la sala con libros en los cuales hay coplas.]

Profesora:

Profesor:

“Hoy deben trabajar textos” [escribe en el tablero: “Inicio – programas – MS Word”.

Deja que los estudiantes exploren cómo ingresar a la herramienta.]

Profesor:

[Atiende a los estudiantes del equipo 12, les muestra dónde hacer clic para agrandar la letra.]

Profesor:

[Al equipo 11 le da la misma instrucción y le indica que...] “Con backspace se devuelve, borras esa letra y ahí si escribes lo que vas a escribir.”

Profesor:

[Al equipo 12 le muestra los errores de ortografía que tienen y se los corrige].

“¿Para qué es?”

Estudiantes: “Para resaltar.”

Profesora:

“Miren el tamaño de la letra, ¿cuál es?”

Estudiantes: “12”.

Profesora:

“Ojo, miren lo que voy a hacer, ¿qué pasó?”

Estudiantes: “Se agrandó la letra.”

Profesora:

“¿Qué tamaño le puse?”

Estudiantes: “24”.

Profesora:

“Ahí gradúan el tamaño que 33

DOSSIER • Patricia Jaramillo

O como ésta donde fomenta la práctica del Paint con un dibujo preestablecido:

Profesor:

[Los ingresa a Paint.]

Profesor:

[Pinta dos cometas en el tablero.]

Profesor:

“Deben hacer las dos cometas y echarles colores.”

[Los estudiantes inician la realización de los dibujos.]

Este profesor abre la posibilidad a la exploración y da explicaciones puntuales de acuerdo con la demanda de los estudiantes y no en plenaria como en el caso apoyo a otras áreas. Aunque también enfatiza la reproducción de conocimientos como, por ejemplo, cuando usa las TIC para proveer acceso a información. En este caso, los estudiantes adelantan actividades de lectura de información sobre temas definidos por el profesor y relacionados con el proyecto. No se fomenta que los estudiantes busquen solos, validen o usen esta información con algún propósito. El énfasis se da a la comprensión de lectura y a la realización de textos y dibujos sobre el tema del proyecto. Esto se ilustra en el siguiente ejemplo, en el que el profesor ayuda a los estudiantes a ingresar a la enciclopedia Encarta y les indica qué información deben buscar:

Profesor:

[Indica que vean cometas].

[Algunos niños entran solos al software, otros son ayudados por el profesor].

Profesor:

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[Ayuda al equipo 11, escribe “cometa” en el sitio indicado para hacer la búsqueda y les indica donde hacer clic].

Profesor:

[Ayuda a todos a entrar a cometa, pasa equipo por equipo].

Profesor:

“Vamos a leer porque no nos gusta leer.”

Profesor:

“Miren el origen de los cometas.”

Profesor:

[Al equipo 6 le dice] “¿qué leíste? ¿Cómo se hacen las cometas?”

Estudiante:

“De papel.”

Profesor:

“¿Dónde se originaron?”

Estudiante:

[No responde].

Profesor:

[Le pide buscar esta información].

A pesar de que están usando las TIC para proveer acceso a información, la actividad no se está realizando desde el punto de vista de construcción de conocimiento, sino de transmisión del mismo. La información es controlada y presentada como verdadera. No se facilita al estudiante el desarrollo de habilidades para reconocer la necesidad de información relacionada con el proyecto, ni para considerar las fuentes de información o hacer un plan de búsqueda.

Con ayuda, los estudiantes ubican información en CD pero no se fomentan actividades donde ellos puedan determinar la relevancia de la misma, donde puedan seleccionarla, modificarla, grabarla, clasificarla o agruparla. Tampoco en la que se vean enfrentados a crear documentos y compartirlos con sus compañeros.

Los desempeños señalados en el estándar NETS fueron fomentados en cada caso y pueden consultarse en Jaramillo (2003). De las diversas formas de uso de las TIC en el aula escolar, en el caso apoyo a otras áreas, las TIC se usan para enseñar y practicar. En el caso proyecto, las TIC se usan con este mismo fin y además hay un primer acercamiento a proveer acceso a información. La evidencia en ambos casos sugiere que las clases se basan en la transmisión de conocimientos que pretenden el desarrollo de habilidades para el manejo del computador. Como en la pedagogía tradicional, el estudiante recibe los conocimientos, los repite y los reproduce lo más fielmente posible (Galino, 1960).

Uso de tecnologías de infirmación en el aula. ¿Qué saben hacer los niños con los computadores y la información?

Para qué las usan los estudiantes

jugar?, ¿has usado el computador para dibujar? Estas preguntas llevaron a identificar con qué finalidad habían hecho uso de los computadores. Los estudiantes respondieron SÍ de la siguiente manera:

En las encuestas aplicadas al comenzar y al finalizar el semestre académico, los estudiantes debían marcar SÍ o NO a preguntas como ¿Has usado el computador para

Tabla 1.

Caso apoyo a otras áreas

Caso proyecto

Encuesta inicial n=29

Encuesta final n=29

Encuesta inicial n=35

Encuesta final n=35

Dibujar

100.0

100.0

94.1

97.1

Jugar

96.4

100.0

100

94.3

Escribir

100.0

92.6

97.1

91.4

Navegar en Internet

82.1

66.7

35.3

31.4

Aprender a leer

75.0

81.5

60.6

91.4

Hacer operaciones matemáticas

70.4

96.3

21.9

25.7

Hacer tareas

46.4

76.9

26.5

28.6

Fines para los que usan el computador

Nota: Los valores representan el porcentaje de estudiantes que respondieron que SÍ han usado el computador par los fines indicados. Ninguna variación es significativa.

En el caso apoyo a otras áreas, los resultados relacionados con el uso del computador obtenidos de la encuesta final son consistentes con los de las observaciones. El 96.4% de los estudiantes manifestaron al inicio del semestre escolar que habían usado el computador para jugar y al finalizarlo el 100% consideró lo mismo. Pero la percepción de que se usó el computador para escribir disminuyó del 100% al 92.6%, probablemente porque al trabajar en parejas, algunos estudiantes no tuvieron la oportunidad de escribir. Es interesante ver que la percepción de los estudiantes sobre el uso del computador para hacer operaciones matemáticas aumentó en un 25.9%, posiblemente porque fue una de las áreas que más se apoyó con el uso de materiales educativos computarizados durante el semestre.

En el caso proyecto, la percepción sobre si el computador les sirve para aprender a leer, pasó del 60.6% al 91.4%.

Aunque esta diferencia no alcanzó a ser estadísticamente significativa, es posible que al haberse tenido que enfrentar a la lectura de textos relacionados con el

proyecto y a mostrar su comprensión al profesor, los estudiantes hayan percibido que aprendieron a leer.

Habilidades que muestran los niños para usar el hardware y el software A las preguntas ¿alguna vez has utilizado diskettes?, ¿alguna vez has utilizado teclado?, etc. los estudiantes respondieron SÍ de la siguiente manera: En el caso apoyo a otras áreas se observa que de manera estadísticamente significativa disminuye la cantidad de estudiantes que consideran haber usado el procesador de palabras, a pesar de que gran parte de las clases se hicieron con esta herramienta. En el caso de la CPU, inicialmente, el 95.7% de los estudiantes manifestaron que la habían usado, sin embargo, en la encuesta final el porcentaje disminuyó a 60%, lo cual puede indicar un desconocimiento de las partes del computador.

Las observaciones muestran que los estudiantes son

35

DOSSIER • Patricia Jaramillo

Tabla 2.

Caso apoyo a otras áreas

Caso proyecto

Encuesta inicial n=29

Encuesta final n=29

Encuesta inicial n=35

Encuesta final n=35

Teclado

100.0

96,0

100,0

100,0

Disquete

10,7

18,5

18,2

20,0

Mouse

92,3

77,8

100,0

88,6

CPU

95,7

60,0

78,8

28,6**

CD

78,3

80,0

60,0

28,6**

Impresora

70,6

52,0

60,6

34,3

Procesador de palabras

47,1

12,0*

51,52

8,57**

Elementos o programas del computador que han usado

Nota: Los valores representan el porcentaje de estudiantes que respondieron que SÍ han usado los elementos o programas indicados. *p< .05 **p< .01.

capaces de prender los computadores, la CPU y la pantalla.

Manejan el mouse con destreza, hacen clic y en pocos casos dobleclic, utilizan el teclado con un dedo, seleccionan opciones de un menú, manejan botones y navegan dentro de los materiales educativos que usan en clase. Utilizan diferentes programas como Clic, Word, Internet Explorer, saben ingresar, pero no todos saben salir de ellos. El ingreso a estos programas lo hacen desde el menú de inicio o haciendo clic y enter sobre el ícono del archivo. No observé que hicieran dobleclic para abrir programas. Varios niños no saben usar la barra de scroll ni bajar al interior de un documento. Al parecer, no tienen conciencia del manejo de hojas más largas que la pantalla. La mayoría de los estudiantes saben manipular CD. En Word, usan el WordArt, insertan imágenes, cambian el tamaño de las letras. Estos desempeños corresponden al estándar del grado cero a segundo, según NETS. Algunos ejemplos sobre los desempeños en esta categoría son los siguientes:

Niña 1: [Trabaja sola, prende el computador, entra al programa Clic1, a una aplicación sobre inglés desde el menú Inicio. Comienza con un ejercicio de apareamiento de imágenes con sus nombres. Maneja 1 El Racó del Clic. En http://www.xtec.es/recursos/clic/esp/index.htm

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adecuadamente el programa. Sabe arrastrar el mouse, hacer clic y dobleclic, no lee la parte de abajo de la ventana, pues no sabe utilizar la barra de scroll] .

Equipo 27: [Le sale una ventana con los íconos de los archivos que están en el CD, hace clic y enter sobre el archivo ejecutable e ingresa a él].

En la entrevista a un estudiante, éste habla sobre el mouse, evidenciando algunos conocimientos cuyos desempeños no observé en las clases, como el uso del botón derecho:

Investigadora:

¿Y [sabes] cuál es el ratón o el mouse?

Estudiante:

Sí.

Investigadora:

¿Cuántos botoncitos tiene?

Estudiante:

Dos.

Investigadora:

¿Y para qué sirven esos botoncitos?

Estudiante:

Uno es para espichar en el lado

Uso de tecnologías de infirmación en el aula. ¿Qué saben hacer los niños con los computadores y la información?

de acá [el lado derecho] y dice que, dice cortar ...[] dice cortar.

Esto sugiere que el estudiante conoce uno de los usos que se puede hacer del clic derecho, posiblemente en alguna aplicación de Office.

En el caso proyecto, los resultados de las encuestas presentados en la Tabla 2 muestran que la disminución de la cantidad de estudiantes que consideran haber usado el procesador de palabras, de 51.52% que manifestaron haberlo usado en la encuesta inicial, a 8.57% en la final, es estadísticamente significativa a pesar de que gran parte de las clases se hicieron con esta herramienta. También es estadísticamente significativo que disminuya la percepción de los estudiantes del uso de la CPU y que, como en el caso anterior, puede deberse a desconocimiento de los nombres de las partes del computador. Los resultados muestran la percepción de una disminución en el uso de CD, de manera significativa. Cabe anotar que en este caso, durante el periodo de recolección de datos no se observó el uso de CD. Mediante las observaciones se encuentra que los estudiantes saben prender los parlantes y subirles el volumen, muestran habilidades para manejar el mouse para propósitos como navegar en un programa, seleccionar elementos de una lista, aceptar o cancelar acciones con un botón. Lo usan para dibujar con destreza, pero no para ubicarse dentro de un texto y hacer correcciones. Observé a algunos niños que se mueven en el texto con las flechas, mientras que otros lo hacen con la barra de scroll. Los estudiantes no ubican rápidamente las teclas, no utilizan las dos manos para manejar el teclado. Utilizan el backspace para borrar, pocos manejan la tecla Delete.

Entran a diferentes juegos, a Word, Paint, Internet Explorer y Encarta. Saben entrar a ejecutar programas desde el menú de inicio y haciendo dobleclic al archivo, también saben salir de ellos. En Word, no saben cómo abrir espacio para escribir nuevo texto, en Paint cambian el color del fondo y lo hacen para borrar lo que tienen en pantalla.

Algunos niños saben que cuando salen palabras subrayadas en rojo, significa que tienen errores de ortografía.

Las observaciones muestran que los desempeños de los estudiantes para el manejo del equipo están acordes con los señalados para la franja de grado cero a segundo en el estándar NETS. Un ejemplo de estos desempeños es el siguiente:

nadando, sube el volumen a los parlantes, hace un clic y entra a otra página].

Equipo 11: “Ah, mire en lo que me metí, democracia y estado”.

[Mira las imágenes y baja con la flecha, regresa al índice. Sale del menú principal. Va a buscar y en el cuadro de texto escribe “cometa” pero no hace clic para iniciar la búsqueda. Busca entonces por el índice que hay a la izquierda de la ventana. Mira lo que hace equipo 12 y va hacia ellos. Regresa a su equipo y sale de Encarta. Da inicio- Programas- MS Encarta- Encarta.

Entra de nuevo a la enciclopedia y le sale una ventana de alerta, no la lee, le da aceptar. En el menú izquierdo selecciona cometa-astronomía].

De acuerdo con el estándar NETS, en los estudiantes de tercero de primaria se debe observar el inicio de ciertos desempeños con respecto al uso de los equipos y el software. Varios de estos desempeños no fueron observados en ninguno de los dos casos. Por ejemplo, no usan apropiadamente el teclado, no colocan correctamente los dedos en las teclas ni mantienen una postura correcta mientras lo usan. Tampoco realizan actividades en las que tengan que cargar, editar, guardar e imprimir textos existentes. Los estudiantes no hacen copias de respaldo ni almacenan datos, tampoco enfrentan la solución de problemas simples con el software, no utilizan software de bases de datos ni se observan conocimientos sobre la red de computadores.

No identifican los diferentes formatos de datos.

Básicamente, de lo señalado en el estándar para tercero a quinto, sólo conocen las teclas alfanuméricas, Enter, suprimir y las flechas. Cabe anotar que en las clases nunca se debieron enfrentar al desarrollo de estas habilidades como tampoco se facilitó su exploración.

Los estudiantes se centraron en repetir las instrucciones de los profesores, en usar el conocimiento previo y no buscaron procedimientos nuevos ni se plantearon preguntas.

Por esta razón decidí comparar los desempeños en el uso de las TIC con el estándar de grado cero a segundo.

Encuentro que en el caso apoyo a otras áreas, saben cómo se colocan apropiadamente los dedos en las teclas, pero no lo hacen. En ninguno de los dos casos manipulan disquetes. El resto de los desempeños esperados para este rango de grados sí los logran.

Equipo 11: [... entra a ver un video de un bebé 37

DOSSIER • Patricia Jaramillo

Búsqueda, validación e interpretación de información

Actividades que se proponen en clase En el caso apoyo a otras áreas, no observé la promoción de actividades de manejo de información durante el semestre.

A los estudiantes no se les dio acceso a enciclopedias electrónicas y de acuerdo con las entrevistas, el acceso a la biblioteca es limitado. Navegan en Internet en páginas de juegos2 que les ayudan a desarrollar destrezas para el uso del computador, pero no a manejar información.

En el caso proyecto, se desarrollan actividades de consulta de información sobre el tema del proyecto. El profesor abre la enciclopedia electrónica en la que se encuentra la información y en algunos casos participa en la ejecución de la búsqueda de información, en otros, indica a los estudiantes qué deben buscar, las palabras o criterios de búsqueda. Por ejemplo:

Profesor:

[En el tablero escribe “vida de campo”] “Escriban así donde les aparece la instrucción.”

Equipo7:

[Hacen la búsqueda. Sale una lista, de ella seleccionan “Colombia y su población”. Leen.

Uno de los niños lee el primer párrafo, el otro niño lee el segundo].

Equipo11:

[Al hacer la búsqueda le sale que no hay documentos relacionados].

Profesor:

[Se acerca a decirle:] “Debe buscar lo que está en el tablero.”

Equipo11:

[Coloca “vida” en el campo de búsqueda].

Profesor:

“Como está en el tablero.”

No tengo evidencias que sugieran que el profesor enseñe a reconocer la necesidad de la información, el por qué se busca con unas u otras palabras, cuál es el objetivo de consultar la información o cuáles son las fuentes y medios donde se tiene acceso a ésta. En cuanto a la validación e interpretación, no observé actividades que fomenten que 2

38

Observé el ingreso a www.pilosos.com, www.cartoonnetwork.com

los estudiantes comparen diferentes fuentes de información, la clasifiquen, la agrupen o la integren con otra información relevante para el proyecto. El profesor controlaba la información que debían ver los estudiantes, la cual se asumía como correcta y pertinente, además de controlar y realizar el procedimiento para tener acceso a ella.

Los estudios presentados en el marco conceptual muestran que los niños pueden adquirir habilidades para manejar información, si participan activamente en recoger los datos, buscar, comparar y diseñar productos para alguna audiencia, etc., aspectos que no se observaron en esta experiencia. En esta categoría esperaba que los profesores fomentaran la búsqueda de información, que promovieran actividades o problemas en las cuales los estudiantes tuvieran que identificar qué información necesitaban para resolverlos y se enfrentaran a buscarla en distintos medios tanto impresos como electrónicos, pero esto no se observó.

Es posible que los profesores de ambos casos consideren que los estudiantes de esta edad no están en capacidad de manejar información, pero no tengo datos que sustenten esta hipótesis.

Desempeños de los estudiantes En el caso apoyo a otras áreas, un niño entrevistado manifiesta haber ido a la biblioteca, pero no asocia dicha actividad con investigar o buscar información.

Durante la recolección de los datos no encontré evidencias de que los niños buscaran información en algún medio.

En el caso proyecto, los niños realizan búsquedas de acuerdo con las indicaciones del profesor, pero en algunas ocasiones intentan buscar con palabras diferentes a las que él les ha indicado o sobre otros temas que llaman más su interés. La mayoría de las veces el profesor hace que sigan la instrucción dada.

Las observaciones muestran que los estudiantes no realizaron búsqueda de información. Sin embargo, al ser entrevistados, varios de ellos manifiestan haberlo hecho previamente: Estudiante:

“...Con el computador he aprendido que sirve para, sirve más para investigar, he aprendido que el computador sirve más o menos para investigar... eh... dibujar, ehh... buscar programas, o... o qué, o... meterse en Internet.”

Uso de tecnologías de infirmación en el aula. ¿Qué saben hacer los niños con los computadores y la información?

Investigadora: “¿Qué has investigado tú con el computador?”

Estudiante 2: “¡No! casi 40 millones.” y si es pertinente o no, como cuando un niño le dice a otro:

Estudiante: “Yo he investigado en el computador de la amiga de mi mamá, he investigado tareas de, que me ponen, por ejemplo la tarea de la caña de azúcar, me tocaba investigar eso, la caña de azúcar.”

Otro estudiante que dijo haber buscado información fuera del colegio, con la ayuda de su hermano, sabe que mediante el computador puede encontrar la información que le puede ser útil y es consciente de que no sabe buscarla:

Estudiante: “…También se puede aprender historias en el computador, la historia de Colombia...pero es muy difícil, yo no sé cómo meterme.”

A pesar de que los estudiantes tuvieron acceso a información, no tuvieron el control sobre el proceso de búsqueda. De acuerdo con el estándar NETS, se espera que los niños de tercero inicien un proceso de aprendizaje en el que accedan a información remota, la recopilen, hablen acerca de aquella que necesitan, seleccionen fuentes apropiadas, clasifiquen la información que encuentran y la compartan. No encontré evidencias que muestren alguna de estas actividades. El estándar de kinder a segundo indica que los estudiantes deben saber recoger información de una variedad de fuentes, registrarla y almacenarla de diversas maneras y recuperar aquella que han almacenado.

Tampoco tengo evidencia en este sentido. Como lo dije antes, los estudiantes de este caso no deciden qué información buscar ni dónde. Al realizar las consultas y revisar la información, no extractan ningún dato, no la almacenan, no la clasifican, no se preocupan por las fuentes y no la usan.

Por otra parte, las evidencias de que los estudiantes del caso proyecto validan e interpretan información son más escasas que las anteriores. Las siguientes observaciones sugieren un razonamiento para identificar si la información es válida o no:

Profesor:

“Cuénteme qué comprendieron.”

Estudiante: “En Colombia hay 400 millones de habitantes.”

“Uy tan raro, salió, mire, panel de vuelo, tan raro si estábamos hablando de los barcos.”

No tengo evidencias que muestren que los estudiantes den o pidan explicaciones, opiniones o conceptos relacionados con las lecturas.

Validar es identificar si la información es correcta, relevante o pertinente, es un proceso de razonamiento del por qué y para qué de la información, que no se dio en este caso. Los ejemplos presentados muestran que son muy escasas las ocasiones en las que los niños se enfrentan a situaciones que los hacen razonar sobre la pertinencia de la información y su validez. El maestro interpreta el tema del proyecto y se asegura de que el estudiante lo vea como él lo hace. El estudiante no participa activamente ni crea su propia visión del tema.

Una hipótesis al respecto es que si el maestro permitiera que el estudiante realizara la búsqueda, se equivocara y enfrentara información no relacionada con el tema tratado, este tendría más oportunidades de hacer razonamientos con la información, darle sentido y articularla con otros conocimientos.

Producción de documentos y presentación de información

Actividades que se proponen en clase En los dos casos vistos se fomenta que los estudiantes escriban, pero su objetivo al parecer no está dirigido al fortalecimiento de este proceso, sino al aprendizaje del teclado y del procesador de palabras. Hay que anotar que los escritos de los niños no se imprimen, no se almacenan, no se comparten ni se presentan a otras personas. En el caso apoyo a otras áreas, la profesora enseña a manejar el procesador de palabras y fomenta que los niños escriban letras y, en clases posteriores, textos sobre temas específicos, como la visita a un museo o sobre el paisaje colombiano.

En el caso proyecto, el profesor deja que los niños copien o inventen coplas y canciones y que dibujen cometas. La evidencia presentada en el numeral anteriormente sustenta este tipo de actividades para ambos casos. En ninguno de ellos se reflexionó sobre lo escrito o aprendido, sobre el para qué de los textos o su objetivo.

No se llevó a cabo ninguna actividad que fomentara que los 39

DOSSIER • Patricia Jaramillo

textos desarrollados se pudieran guardar, imprimir o presentar a otros. Lo único que se fomentó, en el caso proyecto, y que pertenece a la franja de grado cero a 2º del estándar NETS, fue el desarrollo de ideas a través de textos.

Sin embargo no se fomentó que los estudiantes los guardaran y utilizaran para otras actividades ni aprovecharan la información consultada para producir nuevas ideas. En ambos casos se desperdició la oportunidad de enseñar el uso del procesador de texto, que al parecer era el objetivo, mediante actividades que tuvieran significado para los estudiantes y no se contempló la posibilidad de que estos produjeran y presentaran textos o dibujos para expresar sus ideas a otros estudiantes o profesores.

Desempeños de los estudiantes En el caso apoyo a otras áreas, los niños escriben textos para practicar la posición de los dedos en el teclado y algunas funciones del procesador de palabras, enseñadas por la profesora. Lo que escriben no se guarda, no se imprime ni se divulga. Solo una pareja de niños pidió en una ocasión imprimir el texto, pero la profesora lo guardó en un disquete.

En una entrevista una niña cuenta lo que ha escrito en el computador:

Investigadora:

“¿Qué has escrito en el computador?”

Estudiante:

“He escrito eh, las letras de manejar en el computador...”

Investigadora:

“Entonces qué estás escribiendo?”

Estudiante:

“Nuestros antepasados En nuestros antepasados a los que se morían los enterraban cosas muy parecidas a cementerios con sus pertenencias.”

Equipo 16:

[La niña escribió:]

“Los muiscas Los muiscas eran personas que Ablaban M uisca, molían la concha Para poder comer la coca y ellos Pensaban que antes de morir se Fuian a otro mundo poreso les enpacabannarigeras.”

[La clase termina con una instrucción muy común de la profesora:]

Profesora:

“Hacemos clic en la X que está arriba, les pregunta ¿desean grabar? no, hacen fila y nos vamos.”

Estos textos, que reflejan lo que a los estudiantes les interesó de la visita al museo, se habían podido compartir y complementar entre diferentes estudiantes para lograr mayor complejidad y diversidad de opiniones que enriquecieran la experiencia.

En el caso proyecto ocurre algo similar, los niños escriben textos sobre el tema dado por el profesor, pero éstos tampoco se guardan, no se comparten ni se divulgan. Un ejemplo es la escritura de coplas de un libro:

Profesor:

“¿Sí estás mirando el libro?”

“Practicando la, la, la puesta de la mano para manejar el teclado.”

Equipo11:

“Profe, es que en el libro no está ésta. Yo me tengo una aprendida.”

Investigadora:

“¿Y qué has escrito?”

Equipo11:

[comienza a escribir:]

Estudiante:

“Pues he escrito algunos cuentos y las letras del abecedario.”

“Allarriba enaqel alto tengo” [Después de intentar y corregir varias veces, tiene en pantalla:]

A continuación transcribo textualmente algunos textos desarrollados por los estudiantes, que no fueron guardados, impresos ni compartidos:

Equipo 2: 40

[con WordArt han escrito:]

“Alla riva en aquel alto tengo una vaca amarada cadaves que subo y bajo semepierde la condenada”.

Uso de tecnologías de infirmación en el aula. ¿Qué saben hacer los niños con los computadores y la información?

[Los niños deben salir del aula, entran las niñas y comienzan a escribir canciones.]

Hay una gran distancia entre los desempeños que evidencian los estudiantes de ambos casos y los que se sugieren en el estándar internacional NETS. En el caso apoyo a otras áreas, los estudiantes usan el computador para describir una experiencia (visita al museo) mientras que en el otro caso lo usan para ilustrar ideas (coplas inventadas). Sin embargo, estas experiencias e ideas no se presentan a nadie diferente al profesor para que realice la evaluación. Esperaba que los estudiantes compartieran sus productos de conocimiento con sus compañeros, profesores y/o padres, que desarrollaran sus ideas integrando texto, tablas e imágenes y que reflexionaran sobre la efectividad de su trabajo.

también es importante la ayuda de terceros cuando la pareja de trabajo no puede realizar su objetivo:

[Equipo 11 pregunta a equipo 12 qué hacer cuando les sale la lista de temas, equipo 12 va y lo guía].

Sin embargo, hay evidencia que sugiere que al profesor no le parecía correcto que los estudiantes se levantaran del puesto a ayudarse unos a otros, como la siguiente:

Equipo 7:

[Recibe ayuda de otra niña para arreglar su texto en Word].

Profesor:

“Ve a tu equipo, para eso estoy yo.”

Formas de trabajo grupal y de participación En ambos casos observo estudiantes que trabajan individualmente y otros en interacción con su pareja cuando hacen uso del computador. En el caso apoyo a otras áreas se presenta la mayor cantidad de estudiantes que trabajan solos en los computadores (14) y también la mayor cantidad que trabaja en parejas (10) ya que todo el curso asiste simultáneamente a la sala de computadores.

La ayuda de terceros (que no hacen parte de la pareja de trabajo) fue observada especialmente en este caso donde los estudiantes se ayudaban unos a otros para solucionar problemas tanto de tipo técnico como de comprensión de las actividades. Por ejemplo:

[Están haciendo un crucigrama en inglés. La niña se levanta a pedir ayuda a un compañero que está en otro computador, regresa con él. El niño las saca del programa, cierra la ventana y abre otro programa.]

La profesora deja que los estudiantes se levanten de sus puestos y ayuden a sus compañeros. Actividades de cooperación como la del ejemplo, en la que un estudiante con más habilidades para manejar el software ayuda a otros a desarrollar habilidades similares, permiten observar desempeños que hacen explícito su conocimiento y sus habilidades y cómo un estudiante puede aprender de un par.

En el caso proyecto, únicamente 4 niños y 9 niñas pueden trabajar solos cuando tienen el turno de uso de los computadores. Los demás deben trabajar en parejas. Aquí

La construcción del aprendizaje es individual y se manifiesta en desempeños individuales, pero ocurre en interacción social (Vygotsky, 1978 en Siguán, 1987), el proceso se desarrolla y potencia mediante la relación con otros. Esta interacción se observó en ambas clases, a pesar de que en el caso proyecto pareciera no aceptarse. En ambos casos se observan comportamientos espontáneos de colaboración en la realización de actividades, pero no un trabajo en colaboración ya que los estudiantes que trabajaron en parejas no se enfrentaron a la negociación de metas, conocimientos o procedimientos ni a la distribución de tareas o de responsabilidades dentro del grupo.

En cuanto a la participación del estudiante en clase, en el caso apoyo a otras áreas, ésta predomina para solicitar ayuda a la profesora, por ejemplo:

Niñas:

[No saben cómo salir del programa, la profesora va y les ayuda. La ventana estaba corrida a la derecha y no podían ver la X para cerrarla. Había que arrastrar la ventana y las niñas no sabían cómo hacerlo]...

Estudiante:

[Se acerca a la profesora a pedirle ayuda porque se le trabó el computador. La profesora se sienta al equipo y le resuelve el problema. El estudiante continúa trabajando.]

En el caso proyecto, un porcentaje alto de participación de los estudiantes es para pedir ayuda al profesor, pero en igual proporción los niños piden ayuda a sus compañeros: 41

DOSSIER • Patricia Jaramillo

[Estudiante a equipo 7:] “¿Ya entraron a Cartoon Network? Espichen acá, voy a poner Internet.”

Profesora:

[Le indica que primero debe leer las instrucciones abajo, luego le resuelve una pareja].

Equipo 7:

Niña:

[Resuelve otra pareja con la profesora.

Dice que entendió].

[Entra a Internet Explorer, escribe la dirección de Cartoon Network y pregunta al vecino:] “¿con doble o?” ...

O se retroalimentan entre sí, como en una ocasión en la que un estudiante muestra a sus compañeros que no realizaron correctamente la actividad propuesta por el profesor:

Equipo 11: “Mire, ya hicimos las dos cometas [son dos similares a la segunda que puso el profesor].

Equipo12:

Papel que desempeña el profesor En el caso apoyo a otras áreas, el papel predominante de la profesora es dar instrucciones a todo el grupo y ayudarlos en la resolución de problemas técnicos o de comprensión de las actividades por desarrollar, mientras que en el caso proyecto, el profesor, predominantemente da instrucciones particulares a cada grupo de trabajo para el manejo del equipo y evalúa sus resultados. En el primer caso: [La profesora da instrucciones sobre cómo realizar el ejercicio]...

42

Profesor:

[Con lista en mano pide a los niños que le cuenten lo que leyeron, dice a uno de ellos:] “Espere le califico acá.”

Profesor:

[A equipo 6:] “¿Qué leíste? ¿Cómo se hacen las cometas?”

Equipo6:

“De papel.”

Profesor:

“¿Dónde se originaron?”

Equipo6:

[No responde].

Profesor:

[Le pide buscar esta información]...

Equipo11:

[El profesor le apaga la pantalla para que no mire las respuestas a lo que le pregunta, la niña dice que se hacen de tela y papel].

Profesor:

“¿Dónde se originaron?” [escribe en una planilla y dice:] “Estoy calificando.”

“No, mire, esa no es así.”

Dentro de las alternativas de participación en la clase, encontré que los estudiantes solicitan información y ayuda a los compañeros en igual proporción que al profesor, a pesar de que éste en varias ocasiones trató de evitarlo. En este caso fue muy notoria la participación para responder a la evaluación del profesor.

En ambos casos no se observa que la participación esté orientada hacia construir o transformar el conocimiento, sino a aplicarlo, no se toma parte para reflexionar críticamente, para opinar sobre lo que se aprende ni para colaborar con el aprendizaje de otros.

Niña:

En el caso proyecto, en una actividad donde los estudiantes leyeron sobre las cometas, el papel del profesor es el de evaluador de la comprensión:

[No entiende cómo debe realizar el ejercicio de apareamiento, llama varias veces a la profesora y como no la atiende pasa a otro ejercicio. Tampoco lo entiende.

La profesora llega].

En ambos casos el papel de los profesores con respecto al conocimiento relacionado con AII es el de poseedores del mismo, transmisores y controladores. Al parecer, estos profesores están usando las TIC para reforzar los métodos tradicionales de enseñanza. La evidencia sugiere que no generan un ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes puedan adelantar procesos de construcción tanto individuales como interpersonales, no aprovechan las dinámicas ni los errores para reflexionar y están usando los computadores como herramientas para hacer algunas actividades que se pueden hacer sin ellos.

Uso de tecnologías de infirmación en el aula. ¿Qué saben hacer los niños con los computadores y la información?

Conclusiones Esta investigación analiza dos casos de incorporación de las TIC en tercer grado. Uno de ellos apoya y refuerza los aprendizajes de otras áreas curriculares (caso apoyo a otras áreas) y el otro se desarrolla a través de un tema que en el curso se ha denominado proyecto (caso proyecto). Los resultados de este estudio no son generalizables, se refieren a dos experiencias en escuelas públicas de Bogotá, afectadas por múltiples factores que influyen en la integración de TIC en el aula. Entre ellos están la falta de estándares que detallen las competencias que deben tener los estudiantes y orienten la labor de los maestros, la baja disponibilidad de recursos tecnológicos para el acceso periódico de los estudiantes y el conocimiento, la experiencia y la filosofía de enseñanza de los profesores.

Los resultados sugieren que los ambientes de aprendizaje en ambos casos facilitan el refuerzo de conocimientos y el aprendizaje de habilidades para el manejo de las herramientas computacionales, uso acorde con el de enseñar, practicar y ejercitar, señalado en el marco conceptual, en el que se hace evidente una filosofía de aprendizaje que tiende hacia la transmisión de conocimientos. No se generaron ambientes de aprendizaje en los que los estudiantes dieran un uso significativo a las TIC o a la información. Encontré pocas diferencias en el tipo de actividades que se proponen en ambos casos. La diferencia más importante es que en el caso proyecto, se facilita el acceso a información aunque este no tiene un enfoque de uso de la misma para la construcción de conocimiento.

Los resultados confirman hallazgos de otras investigaciones que señalan que hay instituciones educativas donde la incorporación de las TIC se ha producido en el terreno tecnológico-instrumental y no basada en sus potencialidades pedagógicas (Cabero, 1999), que las TIC se están usando en la educación como herramientas neutrales para hacer las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje que se pueden hacer sin ellas (Lim, 2000) y que los profesores reconocen la importancia de usar TIC en sus clases (Beichner, 1993 en Ermer et al, 2001; Fulton, 1993 en Ermer et al, 2001) pero no saben cómo hacerlo (Roblyer, 1993 en Ermer et al, 2001).

Por otra parte, los resultados muestran que en estos dos casos, los desempeños de los estudiantes relacionados con AII son similares y pueden calificarse como bajos con respecto al estándar NETS para la franja 3º a 5º y aceptables para la franja de grado cero a 2º. Los

desempeños observados giran en torno a la alfabetización computacional y no a la alfabetización informacional. Las evidencias sugieren que, en general, los estudiantes al hacer uso del computador, no desarrollan argumentos en torno a algún tema ni reconocen la necesidad de la información para el aprendizaje. Tampoco adelantan actividades que les faciliten el desarrollo de productos para expresar su comprensión sobre algún tema.

Implicaciones Con esta investigación se explora para identificar cómo se está llevando a cabo la integración de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en tercero de primaria, en instituciones educativas públicas de Bogotá. Es necesario adelantar estudios que, basados en los resultados de éste, exploren un mayor número de casos en los que los enfoques de aprendizaje sean diversos, estudios donde la recolección de los datos también se realice a partir de los profesores y se observen clases en las áreas que estén siendo apoyadas con TIC con el fin de identificar la relación entre ellas y otros aprendizajes de los estudiantes.

A pesar de las limitaciones de esta investigación, los resultados sugieren la necesidad de desarrollar estándares o lineamientos curriculares que orienten a los maestros sobre el papel que cumplen las TIC en el proceso educativo, que les dé orientaciones conceptuales, pedagógicas y didácticas y les presenten los desempeños que se deben esperar relacionados con AII. Además, parece importante adelantar procesos de formación con los maestros sobre estrategias metodológicas de uso de las TIC, centradas en los estudiantes y no en los equipos, el software o los contenidos, estrategias que privilegien la comprensión y no la memorización y que saquen provecho de la AII para realmente apoyar el aprendizaje.

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Revista de Estudios Sociales no. 20, junio de 2005, 45-67.

REFLEXIONANDO SOBRE LA INEQUIDAD DE GÉNERO: APRENDIZAJE EN COLABORACIÓN Y ESCRITURA DESDE LA EXPERIENCIA Sonia Helena Castellanos Galindo*

Resumen Es necesario diseñar y aplicar intervenciones pedagógicas que busquen la reflexión y el cuestionamiento de los estudiantes sobre sus identidades de género, para que se acerquen a revisar la forma como esta variable incide en sus vidas y en la sociedad en general. En el siguiente informe de investigación hago evaluación del impacto de una intervención para generar tal reflexión entre alumnos de grado 11 de un colegio público en concesión de Bogotá, Colombia. Contesto la pregunta de cómo los alumnos ven la incidencia de la inequidad de género en sus vidas antes y después de la discusión en colaboración basada en lecturas y la escritura de textos en los que se relaciona lo leído y discutido, con la experiencia personal. Participaron en esta investigación 32 estudiantes (16 alumnas y 16 alumnos) entre los 15 y los 19 años de edad. Analicé información proveniente de grupos focales, entrevistas semiestructuradas individuales, grabaciones de sesiones de aprendizaje en colaboración y textos escritos producidos por los alumnos. Los resultados muestran cómo los estudiantes logran paulatinamente, con la ayuda de las diferentes estrategias y de la intervención de la profesora, hacer una reflexión profunda sobre la inequidad de género a partir de conexiones entre diversos temas tratados y su experiencia. La información proveniente de esta investigación puede ser útil para el diseño y aplicación de intervenciones pedagógicas que busquen la reflexión crítica alrededor del género y de otros problemas sociales, en ambientes escolares.

Palabras Clave: Pedagogía en ciencias sociales, aprendizaje en colaboración, escritura personal, experiencia y aprendizaje, inequidad de género.

Summary It is necessary to design and apply pedagogic interventions seeking the reflection and questioning by students about their gender identities, so that they come closer to review how this variable has a bearing on their lives and society in general. In the following investigation report I evaluate the impact of an intervention to generate such a reflection among 11th form students of a governmental school in concession from Bogotá, Colombia. I answer the question of how students see the

*

Antropóloga, Magíster en Educación. Coordinadora Académica de la Especialización en Educación – CIFE –, Universidad de los Andes.

incidence of gender inequity in their lives before and after the discussion in collaboration based on readings and writing texts in which, what has been read and discussed, is related to personal experience. 32 students (16 female students and 16 male students) between 15 and 19 years old took part in this research. I analyzed information coming from focal groups, semi-structured individual interviews, recording of collaborative learning sessions and written texts produced by students. Results show how students gradually achieve, aided by different strategies and teacher's intervention, a deep reflection on gender inequity starting from connections between several topics discussed and their experience. The information coming from this research can be useful to design and apply pedagogic interventions seeking a critical reflection around the gender and other social problems, within school environments.

Key words: Pedagogy in social sciences, collaborative learning, personal writing, experience and learning, gender inequity.

Marco conceptual La reflexión sobre el género en la educación ha suscitado un abordaje de la equidad y la búsqueda de la participación igualitaria para las mujeres en contextos educativos. La integración femenina a la escuela ha tenido un espacio importante en la producción investigativa alrededor de la coeducación, particularmente a nivel internacional (Fainholc, Cobeta, Jaramillo y Mañeru, 1996). En Colombia también se han dado pasos con el fin de señalar las circunstancias que hacen inequitativo el espacio escolar para las mujeres con respecto a los hombres (Turbay y Rico, 1994), y se han realizado planteamientos desde el Ministerio de Educación Nacional que buscan propiciar la verdadera coeducación para involucrar a las niñas, jóvenes y mujeres adultas en la búsqueda de oportunidades (MEN, 1999). Estudios internacionales plantean que la coeducación debe ir mucho más allá de hacer participativas a las niñas y a las mujeres adultas en la vida escolar. Mc Gree (2001), quien ha participado en distintas experiencias coeducativas en los Estados Unidos, dice que la coeducación consiste en llevar, tanto a los alumnos como a las alumnas a un proceso de reflexión sobre ellos mismos y sus interacciones. Desde la posición de esta autora, sólo así puede lograrse una educación que promueva la equidad de género, la cual además enriquece las aulas, amplía las oportunidades y proporciona más opciones de análisis e interacción a los estudiantes.

Algunas investigaciones acerca del género en la escuela 45

DOSSIER • Sonia Helena Castellanos

han concebido que el proceso de construcción de la identidad del género se da por una socialización de roles a lo largo de la cual el individuo recibe pasivamente información de las estructuras sociales y la asume (Haywood & Mac an Ghaill, 1997), concepción que se ha asumido en Colombia en distintos trabajos investigativos empíricos (Barragán, 1994; Arana, 1999). Estas investigaciones se han dirigido a examinar las prácticas sexistas que se realizan en la institución escolar y las que ejercen los profesores frente a sus estudiantes, para a partir de allí delinear estrategias que sean útiles para promover la equidad, en particular para las niñas y mujeres adultas.

Sin embargo, investigaciones internacionales recientes han replanteado la manera como se ha entendido la construcción de las identidades del género (Connell, 2001), concibiendo al individuo como un agente activo en la construcción de su identidad, que toma y negocia información proveniente de los contextos socioculturales en los cuales se desenvuelve. Esta nueva concepción hace posible pensar en involucrar a las y los jóvenes en un proceso de reflexión sobre su propia construcción de la identidad del género para llevarlos a que se cuestionen sobre sus concepciones y acciones y sobre la manera como distintas situaciones sociales han influido en ellas. Es así como algunas propuestas de intervención indican que buscar que hablen sobre sus experiencias y discutan al respecto es una práctica útil para desde allí ubicar la manera como distintas marcas de diferencia inciden en sus vidas (Luke, 1992).

Para propiciar esta reflexión se hace necesario generar distintos mecanismos como la formulación de temas oportunos. Algunas intervenciones pedagógicas cuyo propósito ha sido que los estudiantes reflexionen alrededor de su identidad de género muestran que un programa encaminado hacia la equidad debe partir de la valoración de uno mismo y el reconocimiento del otro, para trascender la concepción de roles asociados a lo masculino y lo femenino, considerar el contexto en el que se vive y las problemáticas que pueden afectar a los integrantes de la sociedad en su conjunto. En Alemania, por ejemplo, se ha desarrollado desde el año 1996 una asignatura en las escuelas en la cual se integran problemáticas de carácter social amplio como el embarazo no deseado y el suicidio, que afectan a toda la sociedad, para a partir de ellas generar reflexión sobre el valor del cuidado propio y del otro para tener una vida sana. De esta forma se unió el área de formación relacionada con el cuidado personal con la labor de propender por el 46

bienestar social general.

La escritura de textos acerca de experiencias vividas o sobre el futuro parece ser otra estrategia que motiva la reflexión acerca de uno mismo y la toma de posición, porque obliga a poner en un texto visiones personales.

Hallden (1997) ha analizado historias escritas por niños suecos de 13 y 14 años acerca de su futura familia y muestra que estos niños son agentes activos en la construcción de su identidad, al tomar posición sobre su futuro en el texto y escoger algunas opciones entre los distintos papeles que la sociedad espera que ellos cumplan como hombres adultos. Así mismo, James (1999), al buscar que 60 profesores australianos reflexionaran acerca de sus estilos de liderazgo y comunicación, usó la escritura de historias alrededor de experiencias vividas como un mecanismo para estimular la reflexión personal. Observó que los participantes reflexionaron sobre ellos mismos, revisaron sus interacciones cargadas de autoritarismo con los estudiantes y esto les sirvió para transformar sus concepciones acerca de sí mismos y de los otros. James (1999) manifiesta que la discusión grupal sobre experiencias vividas motivó la reflexión personal, la expresión de sentimientos y el cambio de perspectiva, al ayudar a los participantes a darse cuenta de que en ambientes de interacción es posible aprender de otros.

Esto es consistente con lo encontrado en otras intervenciones pedagógicas. Humberstone (1990), luego de una observación etnográfica en un programa de educación física extracurricular dirigido a 30 estudiantes en Estados Unidos, encontró que el trabajo en equipo promovido entre niños y niñas de 13 a 15 años puede propiciar que las y los integrantes de la clase se ayuden entre sí y logren los objetivos del curso, al permitir que tanto niños como niñas se muestren capaces de realizar las actividades físicas propuestas a partir de la cooperación en grupos mixtos. Otra intervención educativa argentina (Bonder, 1991), que tuvo como propósito hacer que un grupo de 121 maestras de escuela reflexionaran sobre sus identidades de género y sus prácticas de aula, usó como estrategia la discusión grupal de distintas problemáticas que vive la mujer en la sociedad argentina. Todas las participantes mostraron haber cambiado de perspectiva frente a su acción como docentes de niñas y niños, al ser comparados los resultados de una encuesta que contestaron antes y después de la intervención. En el estudio se atribuye lo anterior al ejercicio de la discusión grupal, que permitió identificar los problemas, examinarlos y conocer distintas perspectivas.

Weiss y Carbonell – Medina (2000) realizaron un estudio

Reflexionando sobre la inequidad de género: aprendizaje en colaboración y escritura desde la experiencia

en el cual muestran la utilidad de la discusión grupal para conseguir que mujeres entre 15 y 20 años reflexionaran acerca de su identidad de género y de las implicaciones de su pertenencia a determinada clase social. Las discusiones grupales fueron parte de un programa de educación sexual para jóvenes de estas edades, inmigrantes, con privaciones económicas, y pertenecientes a la población negra y latina de la ciudad de Nueva York. Se crearon grupos de discusión a lo largo de 15 semanas. En ellos se dio una contrastación de impresiones acerca de la vivencia de la feminidad por estas jóvenes, y finalmente emergieron construcciones alternativas encaminadas al bienestar futuro.

Al parecer, los ambientes que propician la colaboración y la discusión son necesarios para generar un cambio de perspectiva en quienes participan en actividades que buscan la reflexión acerca de las identidades de género.

Esto puede relacionarse con lo propuesto alrededor de los grupos colaborativos por Savery y Duffy (1996), quienes manifiestan que estos grupos permiten poner a prueba nuestra comprensión y examinar la de otros, y a la vez son un mecanismo que posibilita enriquecer, entretejer y ampliar la comprensión sobre temas o fenómenos particulares. También Brufee (1999), en un texto donde habla de su experiencia como participante en grupos de aprendizaje en colaboración, menciona que la interacción permite la construcción de conocimiento a través de la negociación. Así mismo se refiere al poder de la conversación con otros para reorientar las perspectivas propias y desarrollar el sentido de la interdependencia, pues permite considerar a los demás como recursos para el aprendizaje.

Innovación pedagógica A partir de lo expuesto anteriormente se diseñó una innovación pedagógica que consistió en un módulo de tres meses, manejado como parte de las clases de democracia del grado 11 en el Centro Educativo Distrital Argelia, colegio en concesión de la Asociación Alianza Educativa.1 En él llevé a los alumnos a un proceso de reflexión acerca del género, como una categoría que cruza sus vidas, para lo cual tratamos la presencia de la inequidad de género en distintas problemáticas sociales. Se aplicó el aprendizaje en colaboración como estrategia para hacer que los alumnos

y alumnas expresaran sus puntos de vista, conocieran otros para cambiar de perspectiva y conjuntamente llegaran a definir maneras en que la inequidad de género se presenta en sus vidas y puede evitarse. Así, en estos tres meses los estudiantes participaron en grupos de discusión fijos integrados por cuatro personas.

Con el fin de nutrir las discusiones en el interior de los grupos fue necesario que los alumnos conocieran información sobre problemáticas en las cuales se hace evidente la inequidad de género. Esto lo hicieron a través de lecturas y videos cortos, por medio de los cuales puse a los estudiantes en contacto con relatos de personas reales que vivían las problemáticas tratadas y con textos que contextualizaban lo anterior como problemas sociales.

Luego de conocer la información ellas y ellos redactaron escritos personales orientados por preguntas que les pedían conexiones entre los textos que leían y los casos de los videos, y entre la información que conocieron y sus experiencias personales. En los grupos de aprendizaje en colaboración, los estudiantes compartieron lo que habían escrito y lo discutieron, tratando de ubicar acuerdos y desacuerdos.

La intervención pedagógica se dividió en cuatro partes. La clase tuvo una intensidad horaria de una hora y media semanal, y cada parte tuvo una duración de tres semanas.

En cada parte hubo una sesión para conocer información, otra para la redacción de los escritos personales y una para discutir en los grupos de aprendizaje en colaboración. En las primeras tres semanas de la intervención las y los alumnos se involucraron en una reflexión acerca de cómo somos educados los hombres y las mujeres para ser diferentes. Luego tratamos los siguientes temas: la presencia femenina en el mundo laboral y la educación en Colombia, el “madresolterismo”, la paternidad irresponsable en Colombia y la violencia de género.

Preguntas de la investigación 1.¿De qué forma cambia la intervención la manera como las estudiantes y los estudiantes participantes ven la inequidad de género en sus vidas?

2. ¿Cómo influye la escritura de textos personales en el cambio, si lo hay?

3. ¿Cómo influye el aprendizaje en colaboración en el cambio, si lo hay?

1

Asociación conformada por los colegios privados Los Nogales, Nueva Granada y San Carlos y la Universidad de los Andes para manejar colegios públicos en concesión, en el Distrito Capital.

47

DOSSIER • Fernando Becerra / Patricia Jaramillo / Sonia Helena Castellanos

Metodología

Muestra, datos y validez La institución escolar donde se llevó a cabo esta investigación fue el Centro Educativo Distrital Argelia que está ubicado en la ciudad de Bogotá D.C, en la localidad de Bosa, y atiende a población correspondiente a los estratos socioeconómicos 1 y 2. Realicé la intervención pedagógica y seguimiento del proceso de un grupo de grado 11, en el primer semestre del año 2004. Este curso estaba integrado por 32 estudiantes, 16 alumnas y 16 alumnos, entre los 15 y los 19 años.

Las respuestas a las preguntas de investigación se llevaron a cabo de manera enteramente cualitativa. Para responder a la pregunta 1 sobre el posible cambio producido por la intervención, entrevisté alumnos en grupos focales e individualmente, al principio y al final de la intervención, y triangulé la información recogida. Para evaluar el posible impacto del trabajo en colaboración se hicieron grabaciones de las discusiones que se dieron en el interior de los grupos, y para evaluar el impacto posible de la escritura de textos, revisé todos los escritos que produjeron los alumnos a lo largo de la intervención. En ambos casos también hice triangulación de esta información con la que dieron los estudiantes en los grupos focales y las entrevistas.

Grupos focales. Al comienzo y al final de la intervención, se organizaron dos grupos focales, uno conformado por 6 alumnos y otro por 6 alumnas, con el objeto de obtener una amplia gama de información y poder contrastarla (Barragán, García y Rodríguez, 1999). En ambas ocasiones se formularon preguntas semejantes sobre la manera como veían el género como una categoría que marca inequidad. Las alumnas y los alumnos que participaron en esta actividad lo hicieron voluntaria y libremente; presenté a la totalidad de los estudiantes los propósitos de los grupos y los invité a participar, luego cada quien decidió si deseaba hacerlo. La participación libre de los jóvenes y las jóvenes proporciona validez a la información, pues es posible que cuando las personas se sientan obligadas a participar no comuniquen sus impresiones reales frente a lo que se discute, o simplemente procuren marginarse de la charla (Askew y Ross, 1991). También insistí en la confidencialidad para que en las discusiones salieran a flote las concepciones propias de los estudiantes y no se sintieran sujetos a expresar puntos de vista acordes con lo que pudieran pensar otros compañeros o con lo que la institución 48

pudiera esperar de sus intervenciones o comportamientos.

Entrevistas. Al final de la intervención se hicieron 15 entrevistas semiestructuradas a 7 alumnas y 8 alumnos que no habían participado en los grupos focales. Las entrevistas tuvieron el propósito de indagar la manera en que ven la presencia de la inequidad de género y la forma como percibieron las actividades desarrolladas durante la intervención.

Productos escritos. Se recogieron y revisaron todos los productos escritos que los estudiantes redactaron durante la intervención, uno para cada parte, para un total de 4 textos por cada estudiante.

Grabaciones de interacción. Se grabaron las 4 sesiones de conversación de 3 de los 8 grupos de estudiantes en que se dividió el curso para las discusiones en colaboración. El grupo 1 lo conformaron 4 alumnas, el grupo 2 estuvo integrado por tres alumnos y una alumna y el grupo 3, por 4 alumnas. La selección de estos grupos de conversación se realizó al azar, para asegurar validez.

Análisis de datos Grupos focales. Se grabaron y transcribieron las entrevistas a los grupos focales y luego comparé lo que los alumnos y las alumnas contestaron a las mismas preguntas, al principio y al final de la intervención. A partir de la comparación establecí categorías inductivas que denotaban tipos de cambios que se dieron en sus respuestas luego de la intervención. Organicé los datos en matrices de contrastación de información para visualizar dichos cambios.

Entrevistas. Se grabaron y transcribieron las 15 entrevistas individuales y luego los datos fueron ordenados según categorías deductivas, guiadas por las mismas preguntas de las entrevistas: lo que los estudiantes dicen sobre la existencia de la inequidad de género, lo que dicen que pueden hacer al respecto y la manera como percibieron las distintas actividades que se hicieron en la clase. Hice una matriz de contrastación de información para cada categoría y allí agrupé la información proveniente de todas las entrevistas según las semejanzas y las diferencias existentes.

Grabaciones de interacción. Se transcribieron en su totalidad las 12 sesiones de trabajo grupal grabadas y luego separé lo que los alumnos dijeron en dos grandes categorías deductivas: comentarios de los estudiantes sobre la información que tuvieron a su disposición y comentarios sobre sus propias experiencias. Después ubiqué momentos en los cuales los alumnos discutían por sí mismos o por la

Reflexionando sobre la inequidad de género: aprendizaje en colaboración y escritura desde la experiencia

presencia del facilitador y organicé la información en dos matrices de contrastación, una para cada categoría.

Productos escritos. Al final de la intervención, se revisaron los escritos redactados por 30 estudiantes cuyos trabajos se encontraban completos, para encontrar en ellos las frecuencias en las que establecieron conexiones entre los distintos temas y comentaron sus experiencias.

Luego de realizar el análisis de todos los datos, triangulé lo que había encontrado en los grupos focales y las entrevistas semiestructuradas para hallar consistencia, complementariedad o inconsistencia entre lo que dijeron los estudiantes sobre la inequidad de género, sobre lo que pueden hacer al respecto y sobre la manera como percibieron las actividades realizadas en la clase. También contrasté los datos provenientes de las grabaciones de interacción de grupos y los escritos individuales con el fin de ver evidencias de conexiones que los estudiantes hicieron entre la información manejada en el curso y entre ésta y sus experiencias personales.

Resultados Al consignar las respuestas obtenidas para cada una de las tres preguntas de la investigación citaré información proveniente de las 4 fuentes de datos. Se mantienen la ortografía y el vocabulario que utilizaron las alumnas y los alumnos oralmente y por escrito. Se identifica a cada uno de los estudiantes de la siguiente manera: Em, corresponde a los muchachos y Ef, corresponde a las niñas. El número que sigue a continuación es el código que les correspondió en la lista de estudiantes de la institución.

La inequidad de género en la vida de las estudiantes y los estudiantes Durante toda la intervención, los estudiantes reflexionaron sobre la incidencia del género en sus vidas, y demuestran cuatro tipos de cambios en la manera como la perciben durante y al final de la intervención: en primer lugar, identifican situaciones donde ven la inequidad de género que no identificaban al comienzo de la intervención; en segundo lugar, realizan distintas conexiones entre diferente información que tuvieron a su disposición en lecturas y videos; en tercer lugar, conectan esta información con sus propias experiencias; y, finalmente, mencionan acciones que pueden ejercer para enfrentar la inequidad de género.

Identificación de situaciones donde se presenta inequidad de género Al analizar las transcripciones de las entrevistas a grupos focales y comparar lo que las alumnas y los alumnos contestaron a las mismas preguntas, al principio y al final de la intervención, puede verse que todos los estudiantes entrevistados (12) identifican situaciones en las cuales se presenta inequidad de género que antes no identificaban.

También en las entrevistas individuales todos los entrevistados (15) comentaron haber realizado el mismo aprendizaje, lo cual indica que un total de 27 alumnos de los 32 del grupo indican el cambio. Tanto los grupos focales finales como en las entrevistas individuales, todos indicaron que esto fue posible gracias a las lecturas realizadas. Sus comentarios específicos acerca de las lecturas se encuentran en la siguiente tabla de frecuencias:

Tabla 1 Utilidad de las lecturas según las alumnas y los alumnos participantes.

Método de recolección de información

Grupos focal final de alumnos Grupo focal final de alumnas Entrevistas a alumnos Entrevistas a alumnas

No. de entrevistado(a)

Conocieron información sobre problemas que afectan a hombres y mujeres y crean inequidad

Tomaron conciencia de la existencia de estos problemas

Confirmaron la existencia de situaciones de las que tenían algún conocimiento

6

6

-

-

6 8 7

6 3

6 -

2 4

49

DOSSIER • Sonia Helena Castellanos

El primer cambio que indican los alumnos con respecto a su conocimiento acerca de la inequidad de género tiene que ver con la generalización del problema. Ante la pregunta sobre las dificultades que afectan la vida de los hombres, los muchachos del primer grupo focal hablan de situaciones que les pueden ocurrir en sus casas, pero que

no tienen que ver directamente con problemáticas que puedan afectar a los hombres. También mencionan algunas ideas alrededor de sus características físicas individuales que consideran que los afectan. Al final estas respuestas específicas desaparecen y hablan de hechos que consideran que pueden afectar a los hombres en general:

Cuadro 1.

Grupo focal inicial de alumnos

Em28: Un hombre que no sepa afrontar responsabilidades, que evada los problemas (...)

Em28: [Lo afecta] de muchas formas, porque si ya ha hecho de lado un problema, ese problema se puede convertir en algo más grande, y ya cuando lo tiene que afrontar es mucho más berraco.

Em6: Digamos que cuando uno rompe una vajilla que le gusta a la mamá, pues uno la bota, y después cuando se den cuenta pues uno cómo responde.

Em16: Hay un problema muy berraco, acá todos somos hombres, pero la hombría es un problema muy chocante, aquel que sea más hombre es el que manda.

Es un problema muy chocante en el salón. En el salón es un problema (...)

Em6: Póngase a ver, uno alto, ma can can, y uno bajito...

Em24: Por ejemplo (...) y Harold. Harold trata de imitarlo yendo a un gimnasio, alzando pesas...

Em9: Y es una persona que ya está tan sicosiada que uno no le puede decir nada porque ya es a voltiarlo a uno...

Em24: Él es muy agresivo.(…)

Em10: Yo no estoy conforme con mi estatura, yo quisiera ser más alto, por qué, porque vea hay peladas más altas en el colegio y se siente uno mal .

50

Grupo focal final de alumnos

Em6: El hombre todavía está ... quiere ser macho. En las lecturas había una partecita de que el papá le decía al hijo que ya porque estaba viejo no era macho, entonces el hijo le decía es que el hombre no es macho, es que es hombre, si. Que porque ya se hizo viejo entonces no deja de ser hombre.

Em9: También había un pedazo que dice que el hombre ha sido criado para ser superior siempre, por la educación que reciben.

Em6: Que no aceptan que una mujer pueda hacer lo que ellos hacen, o no aceptan que tengan que hacer las labores del hogar.

Em16: No, pero también había un artículo donde un hombre decía que por qué para ellos no hay derecho, o sea, para los hombres, como decía ahí, él dijo que él era capaz de educar a su hijo, de cambiar a su hijo si era necesario, de hacer el oficio y no se le quitaba el ser hombre. (...) Yo creo que muchas veces el hombre puede demostrar su parte humana siendo cariñoso, haciendo el oficio, haciendo el almuerzo, por qué no, sino que se sigue tachando eso ( ...)

Reflexionando sobre la inequidad de género: aprendizaje en colaboración y escritura desde la experiencia

Un cambio similar muestran las alumnas, quienes ante la misma pregunta mencionan, en el grupo focal inicial, unos problemas que afectan a los hombres, pero en el grupo focal final ven estas mismas situaciones como

problemas que pueden tener mayor impacto. Igualmente se enriquece lo que dicen al respecto cuando usan información de las lecturas:

Cuadro 2.

Grupo focal inicial de alumnas

Ef19: Que tienen que ser machos. Lo que decía Cristian antes de que el papá lo vio peliteñido, lo vio con el piercing, lo vio con el arete y ... el grito en el cielo. Y una problemática es que los hombres tienen que estar muy alineados, igual que las mujeres, pero los hombres mucho más en cuanto a su libertad se refiere. El hombre a veces se cohibe de hacer muchas cosas pues porque la sociedad, porque sus padres, porque la gente no los deja. (...)

Ef31: Una problemática que decía Paola, que la comparto mucho que digamos, la de los hombres que sufren. Es que hay algunos hombres que les gusta llorar solos y sienten que necesitan estar solos para solucionar sus problemas. Y la incapacidad de buscar a alguien con quien hablar, la incapacidad de la sociedad de brindarle a esa persona ... y los tiene limitados a sufrir solos (...)

Ef23: Si ellos se reprimen y entonces se vuelven bruscos y eso es algo que es típico de ellos. Se reprimen tanto de contar porque creen que otras personas se lo van a divulgar a medio mundo.

Grupo focal final de alumnas

Ef31: (...) eso lo hablamos al principio, la primera vez que nos reunimos así y llegamos a lo mismo de que el gran problema del hombre es que no puede demostrar lo que siente y que él vive como encerrado en su mundo en el que tiene que ser todo perfecto y que él no puede mostrar esa sensibilidad que tiene por miedo, porque ya le da miedo a ser rechazado (...)

Ef19: El último texto que dice, la parte subrayada, “es que nosotros los hombres queremos demostrar lo que somos porque es que la sociedad nos exige ser fuertes, todo poderosos.” Algo así decía, eso nos ratifica, y también cuando estábamos hablando de la paternidad y la maternidad responsable que salió un texto donde decía que ellos querían asumir su papel de padres, ese papel de ser educadores de sus hijos. Entonces yo creo que eso nos hace ratificarnos una vez más porque el problema del hombre es uno pero es grave.

Ef15: Y también se veía, en la carta del padre al hijo, que también él decía que se encerraba, que ya se sentía inútil...

Ef19: La carcasa.

Ef15: Que porque él ya no era fuerte, que ya no podía hacer sus cosas, que él era una persona inútil por el mismo hecho de que la sociedad ya no lo veía fuerte.

51

DOSSIER • Sonia Helena Castellanos

Ante la pregunta sobre los problemas que afectan a las mujeres, las alumnas comentan, en el grupo focal final, situaciones en donde ven inequidad de género de las que no hablaron en el grupo focal inicial. Los casos con los cuales ilustran lo que dicen corresponden a información que encontraron en las lecturas y los videos sobre casos:

Ef19: (...) yo tomé el de Débora Arango (...) en ese tiempo cuando ella estaba pintando, que tenía tanto talento digamos desperdiciado y hasta ahora que hay cierta liberación (...) se puede apreciar la obra de ella, en su tiempo ella fue catalogada como de lo peorcito, como una mujer sin escrúpulos, como sin vergüenza, porque dibujaba y pensaba como mujer. (...)

Ef17: Pues a mi igual que a Paola me produjo impacto la de Débora Arango, o sea, ya después de muchísimo tiempo es cuando valoran algo que para la persona que lo hizo ya no tiene ningún significado. (...) también, pasando a otro tema, los videos que vimos, a la hora del té (...)

Ef11: Porque en la hora del té el papá le da al hijo los condones para que salga y la muchacha no “que para donde va, que no sé que”, o la señora que no pudo tener hijos entonces la sociedad también la culpa, o la señora que quedó en embarazo y que nadie le da un apoyo.

Ef15: Otra cosa que me impresionó fue la cantidad de mujeres que estaba trabajando [en los cultivos de flores] (...) era impresionante que ahí relataban qué tenía que hacer cada persona y como tenían que sufrir, de pasar de altas temperaturas a bajas, o sea, como tenían que sufrir el cambio de temperaturas, muy impresionante.

También los muchachos hablan en el grupo focal final de situaciones en donde ven inequidad de género para las mujeres de las que no hablaron en el grupo focal inicial:

Em24: El maltrato físico.

Em10: Desde todo punto, porque si vemos el maltrato físico, también puede afectar el psicológico.

Em28: Yo digo que la falta de apoyo a las mujeres 52

embarazadas, si porque la sociedad no le da suficiente apoyo a las madres solteras para que salgan con sus hijos adelante (...)

Em6: Lo que hemos venido tratando todo este período es la violencia de género entonces la violencia de género no es por lo económico sino porque el hombre es como machista y la mujer la que se aguanta los golpes del hombre, eso se ve en cualquier sociedad.

Em16: (...) porque digamos que en un documento que leímos: esa muchacha que contaba la historia de que estaba con la mamá y el padrastro le pegaba (...) y en otros textos anteriores se podía ver que las mujeres estaban ahí por necesidad, ellas mismas decían que si se iban del lado de él qué iban a hacer, qué iban a comer. Así que mucha gente, muchas mujeres viven esa vida es por falta de independencia (...)

Conexiones entre la información de lecturas y videos El conocimiento que los estudiantes desarrollaron sobre la inequidad de género se dio porque hicieron conexiones entre problemas específicos tratados en la clase. Específicamente conectaron embarazo y “madresolterismo” con problemas laborales; también conectaron inequidad de género y socialización en la familia. Esas conexiones se hicieron evidentes en los escritos individuales, en donde se pidió que las hicieran, y en las grabaciones de los grupos de conversación.

En el escrito 3, por ejemplo, 21 estudiantes, 10 alumnos y 11 alumnas, mencionaron que en nuestra sociedad una mujer embarazada o una madre soltera puede tener dificultades en su trabajo. Al hacerlo, usan información que conocieron cuando se trataron algunas dificultades del trabajo femenino en Colombia: [sobre la presencia de la paternidad irresponsable] “ (...) para mantener a un hijo se necesitan muchas cosas y con más veras si el padre no responde por sus obligaciones. Esto se relaciona con el trabajo femenino porque en unos empleos se exige a mujeres sin niños o que no estén embarazadas ya que esto trae gastos y costos a la empresa. En la sociedad misma hay prejuicios sobre las madres solteras, por esta causa muchas veces se discriminan estas mujeres y eso perjudica su vida laboral” (Ef8, escrito 3).

Reflexionando sobre la inequidad de género: aprendizaje en colaboración y escritura desde la experiencia

En los grupos de conversación hay evidencias de la presencia de esta misma conexión ante preguntas de la facilitadora que estimulaban que la hicieran:

Ef8: Hay que tratar qué dificultades tienen las mujeres en el embarazo y también en el trabajo (...) el ámbito laboral, la vivienda, son dificultades que pueden afectar la estabilidad de la mujer.

Facilitadora: Ya han hecho bastantes relaciones entre el embarazo y las dificultades del trabajo, me imagino que las dificultades del trabajo femenino las habían discutido antes.

Ef2: Sí, habíamos leído sobre las flores, allá se exponían a los venenos (...) y que esto perjudicaba al bebé que llevaban y las perjudicaba a ellas mismas porque se les dificultaba mucho la respiración (...)

Que las ponían al sol, a la lluvia, cambiaban mucho de ambientes, se exponían mucho al cambio de temperaturas, que el plástico que las cubría hacía que hubiera mucho calor y que en las mañanas cuando llegaban había mucho frío, demasiado frío (...) también hablan de la intensidad horaria en la que tienen que trabajar muchas mujeres por necesidad, en eso que es un trabajo muy pesado para las mujeres.

Facilitadora: ¿Cuál?

Ef2: En el de las flores, no pueden cuidar a sus hijos porque es muy prolongado el horario del trabajo, de 5 am a 5 pm. Todo el día en la calle, entonces los hijos no aprovechan a sus madres, igual el salario no es el mejor y ... mejor dicho, ellas tienen un salario muy pequeño para un trabajo muy grande entonces ellas no pueden ni cuidar a sus hijos ni brindarles comodidades (…)

Ef8: También se dice en las lecturas que las mujeres se encuentran más trabajando en el ámbito de servicios, supuestamente las mujeres colaboran más en eso, los hombres no.

Ef2: Yo acá tengo un testimonio, lo está contando la mujer, ella dice: (lee) “en los cultivos las mujeres hacemos las labores más delicadas, los hombres realizan los trabajos más importantes y los de mejor pago”. También dice: “me levanto a las tres de la

mañana para dejar la comida de mi familia y a las cinco me recoge el bus para el cultivo, salgo a las tres de la tarde y llego a mi casa a las cinco de la tarde y encuentro todo por hacer”. Son mujeres que no tienen mucho tiempo, igual como yo decía antes, no tienen un buen pago y hacen las labores más delicadas…. pero igual no son bien pagas (...)

Ef17: Y el problema de que a las mujeres embarazadas prácticamente no les dan trabajo por su estado de embarazo.

Facilitadora: O sea, que no pueden acceder al trabajo....eso tiene algo que ver con lo que dijiste tú de las leyes, que una mujer embarazada no puede acceder al trabajo.

Ef13: Acá en la lectura dice que ninguna mujer embarazada está bajo una ley que la proteja o que la acoja para que ella pueda tener mejores posibilidades para mantener un trabajo (Grupo 1, sesión 3).

La segunda conexión, inequidad de género y socialización en la familia, aparece en el último escrito individual, donde 22 de 29 alumnos la hacen como se ve en los siguientes fragmentos:

“Siempre he pensado que la educación es de cierta manera la causante de la situación actual. La inequidad de género es una de las más grandes y más preocupantes consecuencias de la educación, es evidente que desde pequeños nos enseñan como se debe comportar una niña, como debe actuar un niño y, son tan insistentes estas exigencias que terminamos por exigirnos nosotros mismos para comportarnos como la sociedad quiere que nos comportemos” (Ef19, escrito 3).

“En este párrafo nos hablan de que el origen de esta violencia viene dado a causa de la superioridad que el hombre siempre ha sentido, bueno la educación que nos han dado a cada uno en nuestros hogares es que el hombre siempre estará por encima de la mujer, que el hombre es el fuerte el que toma las riendas, el que tiene derecho a irrespetar y esto es lo que ha llevado al hombre a no adaptarse a los cambios que está viviendo la sociedad hoy en dia ...” (Em24, escrito 4).

53

DOSSIER • Sonia Helena Castellanos

En los grupos de conversación las alumnas y los alumnos establecieron algunas discusiones donde se hace evidente también esta conexión:

Ef19: A ver, de acuerdo con esa lectura yo creo que vamos otra vez al tema de cómo nos educaron a hombres y mujeres. Habíamos dicho anteriormente que los hombres son educados para ser fuertes, ser exitosos, que no tengan problemas, que asuman el papel de responder por una familia. Ellos no lloran porque como son hombres (...) ese tipo de educación es la que hace, en muchos casos, que por más que el hombre quiera responder la sociedad misma lo reprime a que no responda, o que si va a responder responda como el macho que es, como el hombre que es y que la mujer sea la que otra vez esté sumida (...) en que ella es la que cría a los hijos, ella es la que trabaja en el hogar, ella es la que los mantiene, ella es la que tiene la comidita lista, mientras que el hombre es el que tiene (...) que trabajar, es el hombre fuerte, poderoso, el que lleva el sartén por el mango, que tiene el poder. (...)

Em9: Yo estoy de acuerdo con Paola con todo lo que dijo porque desde nuestros hogares a hombres y mujeres nos inculcan diferentes cosas, por ejemplo, el hombre tiene derecho de salir, de ir a una fiesta, de hacer lo que se le de la gana porque es hombre y sabe cuidarse bien (...)

(Grupo 2, sesión 3)

Conexiones entre la información tratada en clase y sus experiencias En el grupo focal final, cuando los estudiantes hablaron de problemas que pueden afectar a los hombres, los 6 alumnos entrevistados se concentraron en comentar la dificultad que tienen ellos mismos para asumir papeles que tradicionalmente no son catalogados como masculinos. Al hacerlo también consideran deseable la presencia de un proceso educativo que transforme concepciones tradicionales acerca de lo que deben ser los hombres o las mujeres:

Em10: La única solución que yo puedo ver para que se cambie esa concepción del ser marica [se refieren a la presencia de este juicio cuando realizan actividades tradicionalmente catalogadas como femeninas] , del machismo, es volver a arrancar desde cero.

Em6: Yo pienso que para que se acabe este problema toca es hacer que desde el colegio se empiece a concientizar a los manes, si. Yo pienso que desde el colegio inculcar que el hombre...

Em16: Sí que el hombre tiene derecho a ser delicado, organizado, limpio.

Ef19: La educación ahorita ha cambiado, comparar la educación de ahorita a la educación de hace cincuenta años ha cambiado, entonces yo creo que el proceso es largo y tedioso pero que va a llegar a una solución.

Em28: Yo pienso que es desde la casa, el niño se forma desde la casa...

Ef24: Pues sí, pero de todas maneras se sigue tratando así porque por ejemplo que las mujeres no pueden hacer algunas cosas porque son mujeres.

Em16: Lo de Serrano pues es válido, es válido. O sea, yo lo estoy hablando es como desde ya, desde nosotros que ya estamos grandes, si.

Ef19: Pues sí, pero entonces la solución es seguir con este proceso porque no podemos esperar que hoy comenzamos con el proceso y mañana se dan los resultados (...) y no darnos por vencidos, yo creo que la perseverancia es lo más importante.

Em28: Pero es que acá la mayoría ya lo tiene en el pensamiento, pero es que un niño... las mamás todavía le dicen al niño “vea que usted por qué va a llorar, que no sé que”, si ve.

Em9: Entonces ¿el que persevera alcanza?

Em24: Yo creo que estamos en un proceso donde se 54

está tratando de hacer esto pero también creo que va a ser muy difícil que lleguemos hasta el punto de que todos seamos iguales y de que nos den la misma educación. Yo creo que eso se da de parte de uno...

Em24: Yo creo que el primer paso a seguir debería ser en los hogares y el segundo sería hacer como lo que se está haciendo con nosotros, este tipo de actividades.

Reflexionando sobre la inequidad de género: aprendizaje en colaboración y escritura desde la experiencia

De forma similar, las 6 alumnas entrevistadas en el grupo focal final consideraron que la inequidad de género es un problema que las afecta directamente y les cierra posibilidades de desarrollo personal:

Ef11: Esto está en la costumbre, en lo que nosotros vivimos diariamente, esto viene no desde hace poco sino desde hace mucho y todavía se sigue viviendo y que no sé hasta cuándo se va a poner fin para esto, para decir que listo igualdad de condiciones para el hombre y para la mujer, es decir nosotros somos libres de escoger ... entonces eso es lo que afecta, en que quien sabe hasta cuando va a seguir afectando eso a la sociedad.... en que nosotras más adelante podemos llegar a ser presidentas o aseadoras, en eso afecta, en que se sigue viendo eso y nosotras vamos a seguir los mismos caminos que...

dijo al juez que si que él daria una cuota mensual pero nunca recibí ni un solo peso de él (...) la inequidad de género en mi caso es que él no ha sido capaz de cumplir con sus obligaciones y se las ha dejado a la mujer y que solo ella tenga que cargar con la responsabilidad” (Ef12, escrito 3).

“La violencia de género si es un problema que está afectando a la sociedad, (...) por ejemplo todas las personas que viven en una casa serán afectadas por esta violencia porque tendrán que escuchar estos maltratos y no hacemos algo al respecto, digo no hacemos algo porque conozco un caso que se da a diario en mi hogar que ocurre con los inquilinos de mi casa, pues es a diario que el señor maltrata a su esposa y a sus hijos, nosotros nunca intercedemos para que esto no ocurra....” (Em24, escrito 4)

Ef15: Viviendo la misma rutina de siempre.

Ef19: Yo creo que nos quita la posibilidad de desarrollarnos. Lo que yo decía, yo ví que lo que pasaba aquí en Colombia no sólo pasaba aquí sino en todo el mundo, pero también la diferencia de que allá pasa menos que acá porque yo puedo decir que en los países desarrollados la mujer tiene más potencial, más labores y más importancia a nivel social (. ..)

En los escritos individuales fue necesario orientar la reflexión de los estudiantes con preguntas que los llevaran a conectar paulatinamente información de las lecturas con sus experiencias personales, y a lo largo de la intervención se nota cómo estas conexiones van aumentando. En el escrito 1, solamente 2 alumnas y 1 alumno hablan de la educación en sus familias. En el escrito 2, solamente 1 alumna menciona un caso personal. En el escrito 3, 19 de 28 alumnos ya hacen esa conexión. Finalmente, en el escrito 4 no hay preguntas dirigidas a observar la experiencia individual, pero 10 estudiantes de 29 hablan de ella. Los siguientes fragmentos de algunos escritos muestran la presencia de experiencias personales:

“Un caso muy cercano es el mio que siempre viví sin conocer a mi padre ya cuando tenía 12 años lo llegué a conocer pero en muy mal estado y desde allí mi madre lo denunció para que este ayudara con mis cosas pero nunca llegó a las citaciones y el unico dia que llegó le

En los grupos de conversación todos los alumnos y alumnas comentaron casos cercanos a ellos donde se hacían presentes las problemáticas tratadas en la clase y discutieron sobre las razones por las cuales se presentan estas situaciones, como puede verse en los siguientes apartes de las grabaciones:

Em24: Bueno, en cuanto al caso que yo estaba contando que es el de los inquilinos de mi casa (...) entonces esta señora se fue con el otro señor y ocurre que este señor diariamente maltrata a la señora y a sus hijos, a sus hijos no, a sus hijastros (…)

Ef19: Yo he visto casos en los que las mujeres se quedan con sus maridos por sus hijos.

Em24: Por la ayuda económica.

Ef19: Por la ayuda económica, porque no quieren ... tener otros problemas, ellas dicen “no es que si yo me separo de mi marido mi hijo va a sufrir mucho”, sabiendo que está sufriendo más estando con él, pero sin embargo no se alejan del marido pensando en sus hijos (...) ¿Cuál sería la solución ahí?, o sea ¿por qué crees que ella no ha salido de su casa? …. ¿ por qué le gusta que le peguen? (...)

Em9: ¿Y no es borracho?

Em24: Si ese señor no es borracho, es en su sano juicio 55

DOSSIER • Sonia Helena Castellanos

que va y maltrata a la señora. No sé ese señor por cualquier cosa le anda pegando.

uno le está cayendo a la mujer, la mujer le dice que por qué se mete.

Ef19: Tal vez sea un problema de juventud, de pronto el tipo cuando pequeñito pudo ver que le estaban pegando a su mamá, le pegaban también a él (…)

Em16: Lo único que yo espero es encontrar el ambiente propicio para uno desarrollarse y poder hablar de estos temas, no intentar inculcarlo, yo no me voy a poner a inculcar esto en un grupo de pandilleros que esos cogen y le dan a la novia cuando se les da la gana, no lo puedo hacer, sino en grupos que uno cree que lo puede desarrollar y evitar a toda costa caer en el error de golpear una mujer (...)

Em24: Y esa señora tiene su trabajo porque es un trabajo estable, es un buen trabajo porque ella trabaja en (....) pero ese señor le pega y la deja incapacitada cada 8 días.

Ef19: ¡Qué porquería! Obviamente uno por respeto dice “¡oiga!”, pero es que es como ver que a una persona la están violando al frente de uno y uno no hacer nada y pues obviamente no es que uno se meta pero por lo menos hablar con la vieja y decirle. Aunque yo sé que tu mamá ha hablado con ella (...)

Acciones que pueden realizar para enfrentar el problema Durante la intervención, 22 estudiantes, 12 alumnas y 10 alumnos hicieron en sus escritos individuales conexiones entre la socialización de hombres y mujeres en las familias y la presencia de situaciones en las cuales se da la inequidad de género. Consideraron que las concepciones sobre los hombres y las mujeres que manejan los padres inciden en la existencia de prácticas de socialización que mantienen la inequidad de género.

Por tanto, dicen que es en la familia donde se necesita transformar esas concepciones y esas prácticas de socialización para enfrentar la inequidad de género.

En los grupos focales y en las entrevistas individuales pueden verse más evidencias de lo anterior. En el grupo focal final de alumnos, los estudiantes dicen que la educación que se brinda a hombres y mujeres en las familias es una razón para que se presente la inequidad de género. Comentan que para enfrentar la inequidad de género, pueden transformar la socialización futura de sus hijos y algunas interacciones en sus familias. Sin embargo, ven situaciones de su entorno inmediato en las cuales no pueden actuar:

Em24: Yo creo que ya es conciencia de cada uno si afronta el cambio o no.

Em9: Uno va y le dice a otro y se mete en un lío, por ejemplo uno va y le dice a la mujer que le están cascando ... si el marido no se le viene diciendo que 56

Em24: En lo personal creo que no se puede hacer nada…. Pero podemos concientizar a nuestros hijos, a nuestras familias...

Igualmente, en el grupo focal final de alumnas dicen que la educación que se brinda a hombres y mujeres en las familias es una razón para que se presente la inequidad de género. Ellas dicen que la educación cumple un papel muy importante para transformar las situaciones que afectan a los hombres y a las mujeres:

Ef31: Ahí también viene lo que Paola acaba de decir que es que desde ese crecimiento ... muy poco vemos que un hombre esté haciendo aseo, muy poco vemos que un hombre se quede en la casa cocinando, lavando y atendiendo a su familia, en eso se ve reflejado lo que yo me refiero. Yo creo que se ve por todo lado eso de “no, usted se queda en la casa y yo me voy a trabajar”, yo soy el que trabajo, yo soy el que doy, yo soy el que puedo (...)

Ef15: Es que la misma sociedad trata de dar a entender eso porque la sociedad no tiene en cuenta, o no valora lo que la mujer hace (…)

Ef11: De pronto es como más interno y es la familia, desde pequeños a uno le dicen que el hombre puede salir, que el hombre puede hacer esto, mientras que la mujer tiene que estar en la casa, haciendo oficio, ayudándole a la mamá (...)

Ef19: Yo estoy de acuerdo con Paola en el sentido en que ella dice que es culpa de las mujeres porque de todos los debates del grupo que tuvimos yo siempre me hice con hombres, yo era la única mujer, y en todos los debates yo les decía “bueno, por qué

Reflexionando sobre la inequidad de género: aprendizaje en colaboración y escritura desde la experiencia

ustedes se comportan así”, ellos me decían “es que quienes nos educan son ustedes, quienes llevan las rienda de la casa en cuanto a la educación son ustedes”, ellos me decían también “Paola, es que dese cuenta que en las reuniones de padres de familia quiénes son las que más acuden, las mujeres, los acudientes son las mujeres”, entonces realmente el problema viene desde casa porque la misma mujer ha llevado de generación en generación esa educación.

Ef11: Yo siempre he dicho que el problema es de las mujeres, pero es que el hombre también tiene que tomar su puesto, la mujer tampoco puede dar todo.

Yo creo que este tema que tratamos es eso ver que la situación de la mujer, ella misma se la creó, y que en manos de la mujer también está cambiarla….

En las entrevistas individuales todos los muchachos hablan de la necesidad de cambiar en la familia. Cuatro de ellos dicen que para enfrentar la inequidad de género pueden ejercer transformaciones en sus familias y entornos cercanos y los otros cuatro manifiestan que pueden transformar la educación que brinden a sus hijos en un futuro:

“Con todo lo que leímos, con todo lo que reflexionamos pues tratar de que cuando yo tenga mi familia que si tengo un hijo varón o si tengo una hija mujer pues hacerles caer en cuenta que son iguales, que ninguno es más fuerte que el otro…” (Em4).

“Pues ya teniendo una reflexión, yo empezar con mi familia, empezar a concientizarlos sobre esto y que se siga así como ese transcurso de ideas, que yo le pueda explicar a mis hermanos y en el futuro a mis hijos, esa es una manera de ponerlo en práctica” (Em25).

Por su parte, cuatro alumnas dijeron que la transformación de situaciones donde hay inequidad de género puede empezar a partir de actos individuales.

Una de ellas dijo que es necesario que las mujeres se respeten y luchen por salir adelante y otra mencionó que había conocido derechos y algunas maneras de hacerlos valer. Sólo una alumna dijo que es difícil que la inequidad de género cambie en la sociedad:

“También si yo tengo un novio o tengo amigos a mi alrededor que sean machistas, o sea, el tener uno los pantalones y la madurez de decir no, ustedes por qué piensan eso, o darle uno sus motivos “no, qué le pasa, por qué piensa eso de las mujeres”, uno como mujer muchas veces escucha comentarios ofensivos hacia nosotras mismas como que “esa vieja es una lobita”, “severa perra o algo así”... o yo por ejemplo les digo “oye, por qué la tratas así, si fue tu novia, si fue algo tuyo, por qué la tratas así si ella no se merece eso”, eso duele y eso muchas veces hace pensar a los hombres que uno si vale de mujer (…) aprendí que la vida es justa, hay lugares como el bienestar familiar, como organizaciones que la apoyan a uno y le dicen usted tiene estos derechos estos deberes usted no se puede dejar, usted no es menos que un hombre, usted es esto, usted es lo otro. Entonces uno como mujer y como hombre también debe velar por sus derechos…” (Ef3).

“Huy! Yo pienso que es muy difícil, pienso que eso ya va en uno, si uno deja de ser machista (…) yo pienso que ya va más en uno, o sea, no lo aplicaría en toda la sociedad porque yo sé que no se daría, nunca, yo diría que nunca se daría” (Ef18).

Influencia de la escritura de textos personales en el aprendizaje En los grupos focales finales y las entrevistas individuales pregunté a los alumnos sobre la utilidad que encontraron en los escritos que redactaron para la clase. Todos los entrevistados indicaron utilidad de estos productos, sobre todo en cuanto les permitieron reflexionar sobre problemas importantes y expresar sus opiniones personales. Cuatro de los 27 entrevistados indicaron que los escritos les habían ayudado a relacionar los temas tratados con su propia experiencia y seis que les habían ayudado a considerar distintos puntos de vista y a entender que su conocimiento había cambiado. Las diversas respuestas aparecen en la siguiente tabla de frecuencias (ver siguiente página): A lo largo de la intervención pedagógica los estudiantes hicieron 4 escritos individuales en los que reflexionaron a partir de algunas preguntas formuladas. Las preguntas tuvieron dos propósitos: que los estudiantes hicieran conexiones entre los distintos temas tratados en la clase y que dirigieran la reflexión a la revisión de sus experiencias. Como la respuesta a la primera pregunta demuestra que estas conexiones se realizaron 57

DOSSIER • Sonia Helena Castellanos

Tabla 2 Utilidad de los escritos individuales según las alumnas y los alumnos participantes en grupos focales y entrevistas individuales.

No. total de entrevistados

Grupo focal de alumnos Grupo focal de alumnas Entrevistas a alumnos Entrevistas a alumnas

Relacionar los temas con su experiencia

Opinar y reflexionar

Consideraron distintos puntos de vista y pensaron en cómo ha cambiado su conocimiento

6

-

6

-

6

-

6

6

8

1

8

-

7

3

6

-

efectivamente, parece claro que los escritos lograron su cometido. Se encontraron evidencias de que la aparición de dichas conexiones fue paulatina a lo largo de los 4

escritos, como lo muestra la siguiente tabla.

Alumnas y alumnos realizaron progresivamente conexiones entre la presencia de las problemáticas tratadas en clase y la

Tabla 3 Presencia de conexiones en los escritos individualesindividuales.

Conexiones entre la información Escrito 1 Conexión específica La educación de hombres y mujeres en sus familias puede ser causa de la inequidad de género Se presenta inequidad de género en los temas tratados 58

Escrito 2

Escrito 3

Escrito 4

No. total Estudiantes No. total Estudiantes No. total Estudiantes No. total Estudiantes de textos que hacen de textos que hacen de textos que hacen de textos que hacen conexión conexión conexión conexión 28 10 26 12 29 22

-

-

21

17

28

25

29

24

Reflexionando sobre la inequidad de género: aprendizaje en colaboración y escritura desde la experiencia

Presencia de condiciones laborales adversas para mujeres embarazadas o madres solteras

-

-

-

-

28

21

-

-

En el “madresolterismo” y la paternidad irresponsable hay inequidad de género. Se dan por la educación de hombres y mujeres en las familias

-

-

-

-

28

10

-

-

28

10

Hay condiciones laborales adversas para mujeres embarazadas o madres solteras

Conexiones entre la información y las propias experiencias Escrito 1 Conexión específica

Conexiones entre la información y las propias experiencias

No. total de textos

26

Escrito 2

Escrito 3

Escrito 4

Estudiantes No. total Estudiantes No. total Estudiantes No. total Estudiantes que hacen de textos que hacen de textos que hacen de textos que hacen conexión conexión conexión conexión 3

21

socialización de hombres y mujeres en la familia. En el escrito 1, sólo 10 de 26 estudiantes mencionan directamente la relación entre socialización y roles de género. En el escrito 3, 12 de 28 estudiantes escriben maneras en que la socialización de hombres y mujeres repercute en la presencia del “madresolterismo” y la paternidad irresponsable. Finalmente, en el escrito 4, 22 de 29 alumnos expresan conexiones claras entre la socialización y la violencia de género. En los escritos 3 y 4, fue posible detectar que los estudiantes hicieron más conexiones entre los distintos temas tratados, debido a que formulé preguntas dirigidas a que los estudiantes las examinaran.

En cuanto a las conexiones entre la información y la experiencia de los alumnos, en el escrito 1 había una

1

28

19

29

10

pregunta dirigida a que revisaran la manera en que han sido educados en sus familias y cómo esto ha incidido en sus comportamientos como hombres y mujeres. Sólo dos alumnas y un alumno escriben sobre sus experiencias. En el escrito 2, no se hizo ninguna pregunta dirigida a que los alumnos revisaran sus experiencias, pero una alumna escribe sobre un caso cercano a ella, relacionado con la situación de una mujer trabajadora. En el escrito 3, se formuló una pregunta dirigida a que pensaran en casos cercanos a ellos donde fuera evidente el problema en cuestión; 19 alumnos comentaron casos cercanos. En el escrito 4, no se hizo ninguna pregunta dirigida a la revisión de las experiencias, pero diez alumnos escribieron sobre ellas.

59

DOSSIER • Sonia Helena Castellanos

Influencia del aprendizaje en colaboración Durante cuatro sesiones, los estudiantes conversaron en grupos voluntariamente integrados de 4 estudiantes. Ellos debían socializar sus escritos individuales, comentando entre ellos sus respuestas a cada pregunta. Luego debían generar una discusión al respecto. En cada sesión de trabajo grupal se dio un tiempo límite de 25 minutos para cada pregunta. En ese tiempo los estudiantes debían comentar sus escritos, encontrar acuerdos y desacuerdos y lograr conclusiones concertadas.

En las grabaciones de los grupos de conversación se encontraron evidencias de que las alumnas y los alumnos aplicaron esta información a sus propias experiencias, analizando su propio conocimiento directo de la inequidad de género. Además, hay fragmentos que muestran la

importancia de la función del profesor como facilitador para hacer que los estudiantes generen conversaciones y discusiones, usen las lecturas para manifestar sus opiniones, y tomen posición frente a los textos y frente a lo que expresan sus compañeros y compañeras.

Al preguntarles a las alumnas y alumnos participantes en los grupos focales y en las entrevistas individuales por la utilidad de los grupos de aprendizaje en colaboración, la mayoría contestaron que fueron importantes para argumentar, llegar a acuerdos y conocer otros puntos de vista y experiencias. Las frecuencias de estas respuestas específicas se encuentran en la siguiente tabla.

La evidencia de las grabaciones demuestra que la conversación en grupos ayudó, al igual que los escritos individuales, a que los estudiantes establecieran

Tabla 4 Utilidad de los grupos de aprendizaje en colaboración según los alumnos y alumnas participantes en los grupos focales y las entrevistas individuales.

No. Escuchar de y conocer participantes otros puntos de vista Grupo focal de alumnos Grupo focal de alumnas Entrevistas semiestructuradas a alumnos Entrevistas semiestructuradas a alumnas

Llegar a acuerdos

Dar argumentos para comunicar lo que están pensando

Necesidad del desacuerdo para establecer discusiones

Conocer más casos relacionados con las problemáticas de la clase

6

6

-

-

-

-

6

6

6

6

6

-

8

5

2

-

-

3

7

3

1

-

-

2

conexiones entre los temas y materiales de la clase y sus experiencias personales. En el siguiente fragmento hay muestras de conexiones entre la información leída y la vida de las alumnas. Ellas mencionan circunstancias en donde ven inequidad de género para las mujeres en el trabajo, y luego de hacerlo, establecen conexiones consigo mismas: 60

Ef23: Una de las desventajas que tienen las mujeres es que los hombres, en un porcentaje mayor, trabajan en cargos profesionales o técnicos y sólo el 27% de los ejecutivos o gerentes son mujeres.

Ef11: Otra desventaja que se ve en este campo laboral

Reflexionando sobre la inequidad de género: aprendizaje en colaboración y escritura desde la experiencia

respecto a las mujeres es que ellas son más entregadas, o sea, tienen un doble oficio, una doble profesión que una es a nivel laboral y la otra es a nivel familiar (...) las mujeres simplemente se limitan, obviamente no todas, se limitan a recibir un trabajo pues el que más convenga (...) para tener más atención a su familia, a sus hijos, a su hogar.

Ef23: Podríamos decir que una de las desventajas es que hace falta un paso muy grande para lograr la vinculación (...) ya que la discriminación hacia la mujer ha sido muy grande. Otra de las desventajas es que todas las mujeres no se hallan satisfactoriamente protegidas por el régimen laboral y de seguridad industrial. Otra sería lograr el cuidado de sus hijos para acceder a un empleo porque la mayoría de las mujeres no pueden ir a trabajar por cuidar a sus hijos, y que sean atendidas satisfactoriamente en el aspecto de la salud.

Ef11: Pero también no se puede decir que las mujeres, o sea, menospreciarla, porque nosotras somos mujeres, yo creo que por lo menos nosotras tenemos una perspectiva, yo salgo este año entonces yo voy a seguir estudiando y voy a tener una profesión (...)

Ef15: Pero claro que las mujeres de las que nos hablan en estas fotocopias son las que tienen menos posibilidades para tener un estudio o para profesionalizarse, nosotras estamos proyectadas en un futuro.

Ef11: Sí, en eso tiene razón hay dos tipos de situaciones. Hay muchas mujeres que no tuvieron oportunidad, por ejemplo mi madre, mi madre no tuvo la oportunidad de hacer un once, por lo menos salir del bachillerato, sino que ella quedó con un quinto de primaria (...) (Grupo 3, sesión 2).

eso digo que hay mucha justicia. Allá en mi casa no existe el machismo porque mi papá se coloca é mismo a cocinar cuando yo no estoy o mi mamá no está.

Ef13: La educación en mi casa ha sido con algunas cositas de machismo porque...... es que en mi casa mi mamá nos coloca a solo las mujeres a lavar la loza, en cambio a los hombres no, entonces allá si se marcan las actividades que son dignas de una mujer, y las actividades que según ella, son dignas de un hombre, por eso se ve el machismo porque a mi me parece que un hombre también está en la capacidad de hacer las actividades que hace una mujer, así como nosotras estamos en la capacidad de hacer lo que hace un hombre.

Ef2: En mi casa hay más hombres que mujeres entonces nos enseñan a hacer cosas que los hombres no hacen, por ejemplo cuando ellos llegan atenderlos de una forma diferente, estar pendientes de ellos (…)

Algunas veces mi rol como facilitadora permitió que los alumnos pasaran de sólo comentarse sus experiencias cercanas a discutir al respecto. En el siguiente fragmento de conversación los estudiantes comentan lo que le ha sucedido a una de sus compañeras de clase y toman posición al respecto. Mi participación fue necesaria para que los alumnos pasaran a discutir sobre lo que escribieron: [Los estudiantes leen lo que escribieron] Facilitadora: .... a mí lo que me interesa es la conversación de ustedes porque yo voy a leer lo que ustedes escribieron. ¿Qué casos cercanos encontraron ustedes?

Ef19: Es el mismo.

Em24: El de nosotros dos es el mismo.

En el siguiente fragmento de conversación, las alumnas comentan entre ellas maneras como han sido educadas como mujeres en sus casas, conectando así los temas de la clase con la experiencia familiar:

Ef8: Pues en mi casa hay igualdad, porque a pesar de que mi hermano es hombre, a él le colocan las mismas tareas que a mí, a mí me colocan a barrer el piso y a él no, no, a nosotros nos colocan las cosas iguales, por

Ef19: Pues hablamos de la misma persona, pero entonces él dice que ella estaba triste y la familia de ella la rechazaba [porque estaba embarazada], y que la familia de él [el novio de la niña] si estuvo contenta y él asumió el papel. Pero personalmente no me parece que en esa situación, que yo también la estoy nombrando, él haya asumido el papel sino que él se lavó las manos y dijo “Bueno está bien yo voy a tener un hijo...”

61

DOSSIER • Sonia Helena Castellanos

Em24: Pero entonces ella tiene su concepto.

Facilitadora: Ya leyeron todas, ¿qué cosas comunes escribieron todas para la primera pregunta?

Ef19: Pues según él, él dice que él feliz y contento de tener un hijo, si, pero no, no es el sólo hecho de la felicidad porque si vemos ahorita el caso el tipo pues realmente si dijo “bueno, es mi papel, yo soy el papá de la niña”, pero realmente no está asumiendo su papel como tiene que ser, no está pendiente de la niña. Lo que decía en la lectura 3, que decían esos hombres que el ser papá no es sólo pasarle plata cada mes al hijo, cuando ellos exigían sus derechos de padres ellos decían que ellos tenían que participar activamente en todo el desarrollo, y siento que en esta situación, en la que estamos nombrando Jaime y yo, no hay ese reconocimiento de padre como tiene que ser. Él dijo “pues es mi hijo y ya” pero ¿qué ha hecho realmente por sus hijos?

Ef2: Que la violencia de género es un problema que siempre ha existido.

Ef8: Pero es que las mujeres ahorita están como en una reacción de superación e independencia.

Facilitadora: ¿Qué otra cosa común puede haber en lo que escribieron las cuatro?

Ef13: Que la violencia de género se ve más como actos de violencia contra la mujer de parte del hombre.

Ef8: O sea, son muy raros los casos en los que la mujer abusa de un hombre [facilitadora repite la pregunta].

Facilitadora: ¿Y tú por qué crees que él si se ha apropiado de su papel como padre?

Em24: Porque él si está respondiendo debidamente por la niña, él está lejos de ella porque él está prestando servicio militar.

Ef2: Pues que es un problema tanto personal como social, que no sólo se está presentando ahora, viene desde antes, que la violencia de género es física y psicológica, que se presenta como problemas verbales y generalmente es por la falta de comunicación.

Facilitadora: ¿Cómo está respondiendo por la niña?

Facilitadora: ¿Ustedes por qué creen que se da ese maltrato a la mujer y se sigue dando así las mujeres ahora tengamos más independencia?

Em9: Ayudándola económicamente.

Em24: No, no sólo dándole económicamente sino que también viene y se está un fin de semana con ella y se la lleva él solito y la quiere mucho.

Ef13: Porque ha trascendido esa mentalidad de que el hombre es superior y él utiliza esa trascendencia como un arma para atentar contra los derechos de la mujer, si es como una idea que ha trascendido, que desde hace mucho tiempo se ha creado.

Ef19: Pues a mi no me parece, yo no estoy de acuerdo con situaciones así.

Em24: Pues yo no sé, es lo que yo me he dado cuenta (...) (Grupo 2, sesión 3).

Durante el tiempo que duró la intervención observé que los estudiantes en los grupos se comentaban lo que habían escrito y sus experiencias. Sin embargo, les costaba trabajo pasar a encontrar acuerdos y desacuerdos en lo que decían para establecer discusiones. Por tanto, mi papel como facilitadora en las conversaciones grupales se dirigió a generar entre ellos discusiones, al tratar de hacer preguntas dirigidas a que comentaran sus opiniones a los otros y manifestaran las razones por las cuales creían en ellas, como se ve en el siguiente fragmento: 62

[Facilitadora repite la pregunta].

Ef17: Porque en una lectura decía ahí que las mismas familias permiten que siga ... hay un caso de que la muchacha (…) [se refiere a una lectura]2 si, decía que (...) el padrastro maltrataba a la muchacha y por eso ella se fue con otro señor y ese señor la trataba muy mal (...)Ella fue a la estación para decir que no lo

2

El relato se encuentra en Barreto, J y Puyana, Y (1996). Sentí que se me desprendía el alma. Análisis de procesos y prácticas de socialización. Programa de Estudios de Género, Mujer y Desarrollo.

Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. .

Reflexionando sobre la inequidad de género: aprendizaje en colaboración y escritura desde la experiencia

detuvieran nuevamente, pero no a demandarlo para que los derechos de ella fueran respetados.

Ef2: Son 25 minutos para la primera pregunta, vea.

Ef17: Qué más decimos.

Facilitadora: ¿Será que esa señora asumió eso como parte de su vida? (...) ¿Por qué más podrá ser eso?

Ef2: Ustedes qué opinan más.

Ef13: No es que no sé que más decir.

Ef17: Yo digo que ella vivía muy mal y buscó una salida que fue igual, al igual yo digo, no sé ... ella se acostumbró a esa vida y no hacia nada para cambiarla.

Ef8: Pero en lo que leí, yo ví que ella estaba cansada de eso, si ella no se separaba era por los hijos. En mi opinión yo creo que nadie se va aguantar eso, lo que ella justificaba que había vivido con ese señor era por los hijos.

[Quedan en silencio] (grupo 1, sesión 4)

Algo importante de mi rol como facilitadora fue hacer que los estudiantes usaran las lecturas para encontrar evidencias concretas y así dar peso a sus argumentos. El siguiente fragmento de la conversación del grupo 1 es muestra de lo anterior:

Ef2: Pero ahí decía que, bueno, peliaban y después de unos meses volvían. Eso es como falta de autoestima porque ella le tocaba sola con sus hijos entonces para qué aceptaba a una persona que le va a pegar.

[Las alumnas dicen que la violencia de género es un problema social].

Facilitadora: ¿Podría ser falta de autoestima? (...) ¿Por qué?

Ef8: Pues dijimos que en general se observa que factores de la primera infancia son causa en la mayor parte de los tipos de violencia interpersonal por lo que ofrecen oportunidades de prevención que podrían beneficiar a muchos sectores [esta información se encuentra en una lectura], entonces podrían mejorar las familias para que las mujeres ... o para que no haya más violencia de género.

Facilitadora: (...) ¿Ustedes tuvieron en cuenta situaciones concretas de la lectura 13?

Ef17: Yo creo que por lo que le tocó vivir en la casa.

Ef8: Porque una persona que se quiera bien poquito es la que se aguanta tanta vaina. Yo creo que una persona...por lo menos yo no me lo aguantaría, así sea que me tocara irme [Se va la facilitadora a otro grupo].

[Facilitadora repite la pregunta].

Ef2: Pues aquí hablan que la violencia de género se da por la superioridad de un sexo sobre todo ... en su forma más habitual se produce en una pareja. La violencia de género siempre más que todo es en las parejas, o sea el hombre trata de imponer y más si la persona tiene el aporte económico en el hogar, eso va influyendo también. Lo que decía ahí [hace referencia a un relato que se usó como lectura] él no la dejaba ni trabajar, él quería ser el que dirigía todo.

Luego de mi intervención en esta conversación, a las alumnas les costó trabajo continuar, miran que aún falta tiempo para pasar a lo siguiente, se preguntan qué decir y quedan en silencio:

Ef8: Es falta de autoestima porque es simplemente falta de decisión, falta de criterio para afrontar y salirse de una realidad que a ella misma la está perjudicando.

Ef17: Pues a mi me parece que como dice Gina es falta de autoestima y también es falta de quererse, falta de hacerse valer, y también en la familia que tenía le enseñaron eso, le inculcaron eso entonces pretendió seguir así.

3

En la elaboración de este material de lectura tuve en cuenta información publicada en el Informe mundial sobre la violencia y la salud. Washington, (D.C), Organización Panaméricana de la Salud.

Oficina Regional para las Américas de la Organización Mundial de la Salud, 2003.

63

DOSSIER • Sonia Helena Castellanos

Facilitadora: (...)Un caso concreto de la lectura 1...

Ef17: Acá dice que por ejemplo los grupos de bajos ingresos es donde se ve más violencia (...) Acá dice que en el Japón un estudio demostró que ...

Facilitadora: Ese es un caso concreto.

Ef17: Que 67% de las mujeres habían sido maltratadas, y que menos de un 10% de ellas sufrieron únicamente violencia física, y que el 57% había padecido violencia física, psicológica y también abuso sexual.

S: Fíjense en los porcentajes, vuélvelos a leer.

[Los vuelven a leer].

S: Otro caso concreto de la lectura 1. Ahí hay varios de diferentes países.

Ef8: Dice que en el mundo cientos de mujeres y niñas son compradas y vendidas cada año para la prostitución y esclavitud sexual, o se ven sometidas a abusos sexuales en el trabajo (...) (Grupo 1, sesión 4)

Facilitadora: ¿Y ustedes están de acuerdo con lo que dice Paola?

Em9: Si. Em9: No pues nosotros también vemos que la sociedad y la familia se encarga de moldearlo a uno.

Em32: Desde la familia nos dicen, digamos los padres, si uno llega a llorar, que no llore porque eso es de mujeres.

Em9: Que uno va caminado y se cae y no que “levántese” que “usted es un hombre y no una mujer.”

Em24: O si uno se llega a arreglar le empiezan a decir que es que ya es todo vanidoso. Yo creo que esa mentalidad debería cambiar.

Facilitadora: O sea que tú estas de acuerdo con lo que ellos dicen.

Em24: Si, yo estoy de acuerdo.

Facilitadora: ¿Por qué?

Como facilitadora hice preguntas dirigidas a que los alumnos tomaran posición frente al material de lectura y expresaran a sus compañeros las razones por las cuales estaban de acuerdo o no. Esto fue necesario para generar discusión en el interior de cada grupo de conversación: Facilitadora: [hablo de un material de lectura]4 pero ¿qué proponen estos señores, qué están proponiendo ellos?

Ef19: Que esa mentalidad cambie (...) ellos dicen que así como las mujeres pueden ser eso, ellos también, y no van a dejar de ser hombres por serlo. Ellos lo que proponen es que les den esa posibilidad de ser lo que son.

4

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Colectivo de hombres por relaciones igualitarias (1998). La paternidad responsable debe ser una responsabilidad social. Conclusiones de las jornadas de paternidad. México. http://www.europrofem.org/02.info/22contri/2.05.es/2es.masc/50es_ mas.htm#PATERNIDAD

Em24: Porque tanto el hombre como la mujer tiene los mismos derechos... a sentir, y creo que la mujer y el hombre tienen la misma capacidad.

Em9: Y además tienen la misma oportunidad de expresar sus sentimientos de la forma como ellos quieran.

Em24: Sólo que la sociedad es la que reprime.

Em32: A nosotros como hombres (...) (Grupo 2, sesión 3)

Discusión Los hallazgos de la investigación sobre la intervención pedagógica realizada muestran que se logró que los estudiantes hicieran las conexiones entre sus experiencias personales, las de otros y los contenidos del curso. Además, indican que por medio de estas conexiones, la mayoría de los participantes descubrieron que la inequidad de género es un problema social real que puede afectarlos

Reflexionando sobre la inequidad de género: aprendizaje en colaboración y escritura desde la experiencia

directamente. Algunos, también, decidieron que pueden hacer algo con el fin de que se atenúen sus efectos negativos. En términos constructivistas, en el ambiente de aprendizaje que creé en mis clases ocurrió el aprendizaje significativo (Ausubel, 1968) porque los aprendices establecieron conexiones entre nueva información y sus conocimientos previos, representados en sus experiencias.

A la vez transformaron esos conocimientos previos en unos conocimientos nuevos, más complejos y dirigidos a la acción.

Uno de los aprendizajes más importantes durante la práctica pedagógica fue darme cuenta de que, si mi propósito era suscitar la reflexión de los jóvenes a partir de sus experiencias, debía generar mecanismos para que ellas y ellos descubrieran el valor de esas experiencias y hablaran acerca de lo cotidiano y se animaran a revisar sus vivencias. Esto no fue fácil con muchachos que parecían no haber nunca basado su aprendizaje en su experiencia ni sentido que sus ideas individuales, y específicamente las que tienen a partir de lo que observan día tras día en su vida cotidiana, tuvieran importancia. Por tanto, fue necesario inquietarlas e inquietarlos para que reflexionaran, escribieran y hablaran sobre ellos mismos y notaran que el género está presente en todo aspecto de la vida social y forma parte de problemáticas que los afectan a ellos y nos pueden afectar a todos. El ambiente de aprendizaje en el que esto sucedió fue consistente con principios constructivistas por ser un espacio de exploración personal y grupal donde los estudiantes debían expresar permanentemente sus ideas, usarlas para generar acciones y productos y confrontarlas con las de los demás y con las elaboraciones que los demás hicieran de ellas (Ordóñez, 2005).

Hubo que estimular inicialmente un trabajo fuerte de reflexión individual para que todo esto fuera posible, y decidí que un punto muy importante para generarla serían los temas que se tratarían. Así, busqué un balance entre la presentación de información que mostrara inequidad para las mujeres y también para los hombres, al marginarlos de espacios en donde pueden practicar el cuidado de otros.

Los textos leídos durante la intervención fueron relatos cotidianos de las vivencias y pensamientos de la gente en situaciones de inequidad de género. Además se proyectaron dos videos cortos que también mostraban casos personales. Se alternaron estos casos con textos que presentaban los temas de inequidad de los relatos como problemáticas sociales generales. La presentación de la información cumplió con la doble utilidad de modelar para los jóvenes el análisis de experiencias cotidianas y su

ubicación dentro de problemas sociales amplios, cuando la inequidad de género afecta a muchos.

Diferentes aspectos de mi intervención permitieron que se dieran actividades que sustentaron aprendizajes diversos en los alumnos que, a la vez, pienso que explican el éxito general de los resultados. Los temas tratados en las lecturas establecieron contextos de discusión relevantes para los aprendizajes que buscaba. La escritura individual, a partir de preguntas diseñadas por mí, hizo que los jóvenes conectaran esta información con su propia experiencia primero individualmente y luego en la conversación con otros. Los grupos de aprendizaje en colaboración permitieron que las alumnas y los alumnos dieran a conocer sus puntos de vista y escucharan los de sus compañeros y compañeras, hasta tal punto que declararon en grupos focales y entrevistas individuales que llegaron a acuerdos, vieron la necesidad del desacuerdo para generar discusión, pusieron a prueba sus habilidades de argumentación y conocieron experiencias de otras personas.

Todo esto fue obra de mi diseño pedagógico intencional.

Durante la intervención me di cuenta, inclusive, de que en el trabajo en grupos mi papel como facilitadora era fundamental para generar controversia y discusión, igual que lo fueron mis preguntas en los textos escritos. Como a los jóvenes les costaba trabajo hablar de ellos mismos y luego aún más establecer discusiones sobre sus vidas, mi presencia como facilitadora se enfocó a escucharlos y a generar preguntas que propiciaran verdaderas conversaciones. Por medio de estas preguntas me vi generando argumentación y, por consiguiente, estimulando el desarrollo de las habilidades de pensamiento y lenguaje asociadas con ella, al hacer que las alumnas y los alumnos expusieran y comentaran sus puntos de vista y los de otros, las razones por las cuales pensaban de una forma u otra y las razones por las cuales se mostraban de acuerdo o no con sus compañeros y compañeras. Igualmente, los estimulé para que usaran en sus exposiciones y comentarios información proveniente de las lecturas y para que la referenciaran.

El futuro Como toda intervención pedagógica la presente puede estar sujeta a ajustes en próximas aplicaciones, a pesar de su éxito general. En primer lugar, dado que muchas conexiones que hicieron las estudiantes y los estudiantes se dieron a partir de mis preguntas, existe la posibilidad de que pudieran hacer otras conexiones de las cuales no 65

DOSSIER • Sonia Helena Castellanos

tengo información. Si bien creo que las preguntas del profesor son necesarias para generar reflexión en estudiantes que no han realizado nunca esta actividad de aprendizaje en su contexto escolar, y que esas preguntas deben guiar la reflexión que el profesor considera que debe darse, cabe preguntarse si es posible lograr que ese proceso de reflexión se vaya dando de una manera cada vez más autónoma, de forma que puedan salir a flote muchas más conexiones diversas a medida que disminuya la intervención del maestro.

En segundo lugar, aunque las alumnas y los alumnos hicieron paulatinamente conexiones entre los diversos temas de inequidad de género que introduje y sus experiencias, advertí que el tema de la presencia femenina en el mundo laboral y la educación en Colombia fue el que menos propició conexiones con la experiencia, posiblemente porque los jóvenes aún no están vinculados al trabajo y porque no se generaron las inquietudes necesarias para posibilitar conexiones entre esta información y sus experiencias. Aunque en los escritos individuales y las grabaciones de grupos de conversación se encontró evidencia de que hablaron del problema e identificaron, en la información presentada, situaciones de inequidad, considero que vale la pena seguir pensando en la manera como la discusión de esta información puede estimular en los estudiantes una mayor reflexión sobre su incidencia en sus propias vidas.

Por último, retos importantes hacia el futuro pueden ser el de encaminar este acercamiento pedagógico al tratamiento de otros tipos de problemas y temas interesantes en el aprendizaje de las ciencias sociales, el de encaminarlo hacia el tratamiento de aprendizajes en otras áreas académicas en las que los objetivos sean la apropiación y aplicación crítica de conocimiento por parte de los alumnos y el de adaptarlo a niveles anteriores de escolaridad. La clara falta de experiencia de los jóvenes con quienes trabajé en el aprendizaje a partir de su propia vida hace deseable que esta experiencia se adelante en el tiempo. ¿Qué se lograría con nuestros niños, niñas y jóvenes -en términos de aprendizaje-, si sus propias experiencias fueran a menudo base de análisis para avanzar en su conocimiento? ¿Qué tipos y áreas de aprendizaje y conocimiento podrían manejarse a partir de las experiencias de los niños, niñas y jóvenes? ¿Qué lograrían llegar a hacer si los intereses y habilidades de argumentación de sus ideas propias y de uso crítico del conocimiento se estimularan desde edades tempranas y consistentemente durante la experiencia escolar? ¿Cómo podría hacerse todo esto con niños y niñas más jóvenes?

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Éstas y otras preguntas pedagógicas son probablemente lo suficientemente importantes para emprender la búsqueda de posibles respuestas.

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67

Revista de Estudios Sociales no. 20, junio de 2005,69-79.

HACIA UNA INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA SIN TANTA CIENCIA (Y CON MÁS FILOSOFÍA) Andrés Mejía D.*

Resumen Se ha dicho que ante la imposibilidad de construir teorías pedagógicas que sirvan para predecir con alguna confiabilidad lo que va a ocurrir al aplicar estrategias pedagógicas, la investigación en pedagogía sólo puede ayudar a los profesores a construir conocimiento tácito propio.

Aceptando este argumento, pero relegándolo al dominio de las teorías científicas que responden preguntas sobre “¿qué funciona en pedagogía?”, o preguntas causales, este artículo explora la posibilidad de usar la investigación para construir teorías filosóficas que responden a preguntas sobre “¿de qué se trata lo que hacemos y lo que obtenemos en la práctica pedagógica?”, y “¿qué es deseable o bueno hacer en la práctica pedagógica?” A pesar de que ambas preguntas deben tratarse en la investigación en pedagogía, al igual que la pregunta sobre “¿qué funciona?”, sin embargo la investigación sólo puede ayudar a construir teorías de las que responden a preguntas “¿de qué se trata...?” Las preguntas sobre lo ético o lo normativo deberán tratarse de la misma manera que las causales: Trabajando sobre las experiencias particulares locales, ayudando a los profesores a desarrollar capacidades sofisticadas de reflexión como apoyo a una acción flexible del docente. Este tipo de investigación es ilustrada con un ejemplo.

Palabras clave: Teoría pedagógica, práctica pedagógica, investigación en pedagogía, investigación-acción.

Abstract It has been suggested that given the impossibility of constructing pedagogical theories that can predict with some reliability what will happen once some pedagogical strategy is applied, pedagogical research can only help teachers construct tacit knowledge. Accepting this argument, but relegating it to the specific domain of scientific theories that seek to answer questions of the kind “what works in pedagogy?”, or causal questions, this paper explores the possibility of doing research that attemtps to construct philosophical theories that respond to

*

Departamento de Ingeniería Industrial, Universidad de Los Andes.

Correo electrónico: jmejia@uniandes.edu.co

questions of the kind “what we do and what we get in pedagogy, what are they about?”, and “what is derirable or right to do in pedagogical practive?” While both types of questions must be dealt with in pedagogical research, just like “what works?” questions, I will nevertheless conclude that research can only help construct theories that answer “what are things about?” questions. Questions about norms or ethics have to be dealt with in the same manner as causal ones: Working on particular local experiences, helping teachers to develop sophisticated capacities for reflection in support ot a flexible action. This kind of research is illustrated with an example.

Key words: Pedagogic theory, pedagogic practice, investigation in pedagogy, investigation – action.

La expresión “tanta ciencia”, que he usado para el título de este artículo, generalmente se usa en la vida cotidiana como sinónimo de rigor y reflexión. De hecho, cuando le decimos a alguien “no le ponga tanta ciencia (a una acción)”, queremos decir que se está demorando demasiado, que lo está pensando mucho porque ejecuta la acción con más perfección de la necesaria. En este artículo sobre investigación en pedagogía, se pretende deliberadamente, con su titulo provocar, al sugerir que puede ser apropiado realizarla sin tanta ciencia. Sin embargo, paradójicamente, la propuesta es llevarla a más rigor y a más reflexión. Reconociendo que en un dominio de aplicación como el de la pedagogía, la investigación debe contribuir a mejorar la práctica pedagógica, y que una manera conveniente de hacerlo es mediante la construcción de teorías pedagógicas, en este artículo presento una propuesta para hacerlo que se basa más en la filosofía que en la ciencia. ¿Y por qué hacer una propuesta metodológica nueva? ¿Cuál es el problema con la ciencia? Es común sugerir que en el dominio de lo social, del mundo que se constituye por la intencionalidad y los significados producidos por los seres humanos, la ciencia generada mediante investigación ha tenido poco o ningún éxito, o al menos está muy lejos de tener el éxito que ha conseguido en el dominio de lo natural (Checkland, 1981; MacIntyre, 1984). Una consecuencia sintomática de esta falta de efectividad — pero por supuesto ésta no es la razón para afirmarla— parece ser el hecho de que una proporción alta de la discusión académica (en libros y artículos) se concentra en lo metodológico (Checkland, 1981). En el ámbito de la educación en particular, existen revistas prestigiosas que 69

DOSSIER • Andrés Mejía

toman el tema de la investigación educativa como su tema central de discusión, tal como lo hace Educational Researcher. La impresión general es que si se contara con un enfoque de investigación que resueltamente hubiera demostrado su efectividad en pedagogía, no se estaría discutiendo tanto sobre cuál es la mejor manera de llevarla a cabo.

Esta discusión metodológica en educación parece incluso haberse intensificado, debido a algunos hechos relativamente recientes que muestran la existencia de una lucha política que involucra tanto a quienes hacen investigación como a quienes deciden las políticas de apoyo a esta. El más importante de estos hechos es, tal vez, la promulgación en EEUU, en el año 2001, del Acto “No Child Left Behind” (“que ningún niño se quede atrás”), o NCLB. El NCLB no sólo declara una forma particular de investigación en educación como la más apropiada, sino que también utiliza herramientas concretas para promoverla en ese país. En particular, promueve la investigación empírica de corte experimental o cuasiexperimental, que está basada en un tipo de investigación muy utilizado en la medicina (Olson, 2004). Es de esperar que al tiempo que la investigación pedagógica experimental se fortalezca, otros tipos comenzarán a debilitarse.

Se puede argumentar que en este enfoque de investigación el principal tipo de pregunta que se busca responder es “¿qué funciona?”, o más particularmente “si realizo (la acción) X, ¿qué efecto tendrá sobre (la variable) Y?” La lógica detrás de esto consiste en que si se sabe cuáles programas o estrategias pedagógicas funcionan y cuáles no, y en qué contextos, será posible decidir de una mejor manera cuáles implementar (Slavin, 2002; Olson, 2004). La teoría que se construye mediante la investigación debe, por lo tanto, tener poder de predicción, de tal manera que haya una cierta garantía, aunque ésta no sea total, de que los resultados serán los previstos. Sin embargo, como mostraré más adelante basándome en argumentos ya conocidos de otros autores, es posible que teoría de este tipo sea imposible de construir más allá de resultados muy básicos o triviales. Más aún, pensar que en esencia el proceso de investigación en algún caso concreto intenta conocer el efecto que sobre una variable Y tiene la implementación de un programa o estrategia pedagógica X, es suponer que ya está dado, o que es relativamente fácil determinar de qué se tratan Y y X, al igual que qué tan deseable es que la variable Y tome unos u otros valores.

Estas últimas preguntas son las que tradicionalmente han constituido el análisis de los filósofos de la educación. Sin 70

embargo, de una manera un poco estereotípica, este análisis ha tendido a ser un “trabajo de escritorio” en la mayoría de los casos. Es decir, a ser un análisis que se realiza de forma alejada de las situaciones de clase donde la pedagogía se hace real todos los días. Uno de los puntos centrales de este artículo consistirá precisamente en argüir que esta asociación doble entre, por un lado, investigación empírica de corte experimental y trabajo de campo, y, por el otro, análisis filosófico y trabajo de escritorio, es innecesaria, y que de hecho ha sido perjudicial para el avance de la pedagogía.1 De forma general, en este artículo pretendo presentar una propuesta de investigación en pedagogía, menos científica y más filosófica (sin ser del todo filosófica ni en lo absoluto acientífica). No quiero afirmar que esta propuesta sea radicalmente nueva, ya que está basada muy fuertemente en el trabajo de muchos otros autores en el pasado. Creo, eso sí, que establece unas nuevas conexiones, y que hace más explícitas algunas otras. Con el fin de “aterrizar” esta propuesta, presento también en breve cómo este enfoque se está llevando a cabo en un proyecto de investigación actualmente en curso, sobre promoción de pensamiento crítico en el aula.

¿De qué se trata la teoría pedagógica?

A diferencia de la práctica pedagógica pura, se entiende que la investigación en pedagogía debe servir para obtener resultados que ayuden a que la acción sea más efectiva en nuevas situaciones en el futuro. En este sentido específico, se puede entonces decir que la investigación busca construir algo que se preserve de una situación a otra, de un contexto a otro (de Zeeuw, 1995). Aunque aquello que se preserva puede ser de naturalezas muy diversas, posiblemente en la mayor parte de las investigaciones se busca construir algo llamado teoría.2 Deliberadamente, con el propósito de ser amplio, diré que una teoría es un conjunto de ideas (que si son formalizadas se convierten en proposiciones) relacionadas, acerca de un dominio particular de conocimiento.

En el tipo de teoría pedagógica que responde a preguntas de “¿qué funciona?”, o preguntas causales —que de ahora en adelante llamaré teoría científica o teoría 1

2

Aunque es posible que mi argumento tenga alguna validez en otros campos de las así-llamadas ciencias sociales, yo aquí sólo pretendo apoyarlo en cuanto se trate del dominio de la pedagogía.

No estoy haciendo aquí una distinción entre generación y verificación de teoría (ver por ejemplo Briones, 1992), e incluyo ambas dentro de la construcción de teoría.

Hacia una investigación en pedagogía sin tanta ciencia (Y con más filosofía)

predictiva— son especialmente importantes las proposiciones que hacen afirmaciones generales, aunque no sean universales, de la forma siguiente: “Si se aplica (la estrategia pedagógica) X, en (el tipo de contexto) Z, se obtendrá (el resultado) Y”. X es el tratamiento, que en este caso es la descripción de una estrategia pedagógica particular. Y describe el resultado esperado, en términos de una o más variables. Por último, Z consiste en una delimitación de los contextos, incluyendo los tipos de actores de la situación pedagógica, en los que se puede realmente establecer esa conexión entre X y Y. Ahora, muchas afirmaciones de este tipo pueden ser comparativas.

Para poner un ejemplo, se quisiera llegar a teorías que puedan hacer afirmaciones del estilo de “el aprendizaje cooperativo (X) produce más actitudes de solidaridad entre los estudiantes que el aprendizaje tradicional (Y), cuando inicialmente existen relaciones de amistad débiles entre los estudiantes (Z)”. El valor de teorías que contengan generalizaciones como ésta es indudable, si se llegan a encontrar: un profesor que se halle ante un grupo de estudiantes con unas relaciones débiles de amistad, podría entonces decidir racionalmente el implementar aprendizaje cooperativo en su curso, y con ello contribuiría a generar más actitudes de solidaridad entre los estudiantes. Sin embargo, aun si por alguna razón no dudáramos de la veracidad de esta generalización sobre el aprendizaje cooperativo, la idea de que el profesor debe implementar entonces esa estrategia pedagógica se basaría en, al menos, dos supuestos muy importantes. Primero, que lo que es correcto, o lo que se debe hacer, es promover solidaridad; y segundo, que es claro de qué se tratan la solidaridad y su promoción, y el aprendizaje cooperativo.

Sobre estos dos presupuestos volveré más adelante. Sin embargo, en este punto es importante señalar que una afirmación como la de este ejemplo sólo tiene sentido real de utilidad cuando la descripción, tanto de la estrategia pedagógica (X) como del resultado (Y) y del contexto (Z), son realizadas con un número relativamente pequeño de variables. Si no, el objeto de estudio no tendrá la suficiente estabilidad para considerarse un objeto científico (de Zeeuw, 1995). Así, y tomando el ejemplo mencionado antes, ¿influye de manera importante en el impacto del aprendizaje cooperativo sobre las actitudes de solidaridad de los estudiantes el que el profesor dé muestras con su tono de voz, actitud, etc., de una gran seguridad al hablar de los temas? Si es así, entonces esto debe formar parte de la descripción de la estrategia pedagógica (X) (o en algún caso del contexto (Z)). ¿Influye de manera importante si el tema es alguno en el que los estudiantes esperan que haya

respuestas únicas? En caso afirmativo, entonces esto debería formar parte de la descripción del contexto (Z). Las descripciones de X, Y y Z deben ser tan detalladas como lo requiera la naturaleza de lo que se estudia, pero aparece un problema si necesitan más detalle del que se podría llegar a manejar. Y, por supuesto, todo se complica más si se tienen en cuenta posibles interacciones entre los factores mencionados.

Parece haber razones históricas para pensar que este requisito de una descripción manejable y estable de tratamiento (o estrategia pedagógica), resultados, y contexto, no se cumple. En algunas disciplinas dentro de las ciencias sociales, como por ejemplo el estudio de la dinámica de grupos, décadas de investigación empírica experimental han producido inmanejables cantidades de variables consideradas como relevantes para describir estos elementos, sin que aún se haya llegado a una teoría científica convincente (Ponce, 2001). En educación en particular, el reconocimiento de la ineficacia de la actividad de investigación experimental hasta ahora, es común, tanto en defensores como en críticos (ver por ejemplo Kaestle, 1993; Hargreaves, 1997; Slavin, 2002; Maxwell, 2004; y Phillips, 2005). Adicionalmente, autores como Pring (2000) y Olson (2004) han cuestionado la coherencia de usar en educación la analogía médica del “tratamiento”, y han argumentado que lo que varía de una aplicación a otra es tanto, y potencialmente tan importante, que pierde sentido decir que en dos contextos se ha aplicado la misma estrategia pedagógica. Esto es un ataque directo a la idea de que las estrategias pedagógicas pueden ser tomadas como objetos científicos de investigación.

Ante esta situación, algunos han trabajado y propuesto un enfoque radicalmente diferente de investigación, que ha solido llamarse Investigación-Acción (IA), y en algunos casos práctica reflexiva (Carr y Kemmis, 1986; Elliott, 1991 y 1994; Carr, 1993; Calhoun, 1994; y Schön, 1983). En sus versiones posiblemente más radicales, la IA se basa en el principio de que no es posible construir teorías pedagógicas generales de ningún tipo más que en un nivel muy básico, al punto de ser triviales. Por esta razón, el tipo de conocimiento que se propone como alcanzable en un proceso de investigación no es de naturaleza teórica, y por tanto no es formalizable fácilmente ni transferible directamente a nuevos contextos o nuevas situaciones. El conocimiento desarrollado mediante la investigación pedagógica sería principalmente un conocimiento tácito, inmerso dentro de la práctica misma de los docentes, atado al contexto donde se lleva a cabo la investigación. Además, los problemas de investigación parten de la práctica misma y no de teorizaciones abstractas 71

DOSSIER • Andrés Mejía

realizadas lejos del contexto particular de clase (Elliott, 1991; y Carr, 1993). A pesar de esto, la renuncia a construir teorías pedagógicas no significa que no hay nada transferible; el punto es que lo transferible no es formalizable. En palabras de Pring, “Ninguna situación es única en todos los aspectos y por tanto la investigación acción en un salón de clases o escuela puede iluminar o ser sugestiva para la práctica pedagógica en otros lugares” (2000, p.131, itálicas en el original, traducción mía).

Vale la pena decir que no siempre el uso de IA en pedagogía corresponde al hecho de que los investigadores compartan esta posición sobre la imposibilidad de la construcción de teoría pedagógica. Algunas veces se usa IA en una primera etapa de la investigación, de forma exploratoria, por ejemplo en casos en que no se ha definido muy bien qué tipo de estrategia pedagógica emplear. En este caso, la IA se usa como medio para desarrollar unas primeras ideas que ayudarán luego en una segunda fase a realizar investigación de corte experimental o cuasi-experimental. En este sentido al menos, quienes toman a la IA como la única forma posible de investigación en pedagogía, estarían aceptando que en este ámbito no se puede hacer más que estar siempre en “actitud exploratoria”, y que nunca se llegará a pasar a “la fase experimental”.

Hasta este momento, la palabra “teoría” ha sido usada para referirse sólo a teoría científica. Sin embargo, es importante el hecho de que la teoría también puede ser teoría filosófica.

(Por ejemplo, una de las revistas más prestigiosas en filosofía de la educación se titula Educational Theory). Anteriormente había afirmado que la teoría pedagógica científica intentaba responder a preguntas del tipo “¿qué funciona?”, o preguntas causales, lo cual se expresa más concretamente en preguntas del tipo “¿qué ocurriría en términos de Y, al aplicar X en el contexto Z?” Asumiendo el riesgo de caer en

una sobresimplificación, diré que la teoría pedagógica filosófica se concentra en dos tipos principales de preguntas: 1) “¿De qué se tratan, o en qué consisten, la estrategia X, el resultado Y, o el contexto Z?”, o preguntas analíticas; y 2) “¿qué es deseable o bueno en pedagogía?”, o preguntas normativas. En el segundo párrafo de esta sección, había sugerido que la investigación que pretende construir teoría pedagógica científica como apoyo a la práctica pedagógica toma como dadas, o al menos como relativamente fáciles de obtener, las respuestas a lo que ahora he llamado preguntas analíticas y normativas. Sin embargo, algo que al menos se sugiere a partir de esto es que es imposible tener teorías pedagógicas científicas que no dependan de teorías pedagógicas filosóficas. Toda investigación que pretenda construir teoría científica cuenta con una conceptualización de las variables, así como de una justificación. El punto problemático va a consistir, por un lado, en qué tan buenas son estas teorías filosóficas, y, por el otro, en qué tan explícitas son. Ahora, la afirmación sobre la relación contraria —que las teorías pedagógicas filosóficas dependen necesariamente de teorías pedagógicas científicas— también es cierta, como se deriva del argumento que se presentará en la sección siguiente. Estas dos afirmaciones simétricas tienen consecuencias importantes para la manera en la que puede hacerse construcción de teoría pedagógica.

La siguiente tabla resume los tipos de preguntas expuestos, y su relación con los tipos de teorías que se pueden construir mediante investigación.

Lo abstracto es concreto, y viceversa: ¿cómo se puede construir teoría y conocimiento en pedagogía?

Según mi argumento anterior, serían al menos tres los tipos de preguntas candidatas a ser tratadas por teorías

Tabla 1.

Tipo de pregunta que se trata en investigación

causal

analítica

normativa

Tipo de teoría que se construye

científica

filosófica

filosófica

Pregunta general

¿qué funciona?

¿qué es lo que hacemos?

¿qué es deseable o bueno?

¿qué pasa con Y, si aplico X, en el contexto Z?

¿de qué se tratan X, Y, y Z?

¿es bueno obtener Y, y aplicar X, en el contexto Z?

Pregunta específica

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Hacia una investigación en pedagogía sin tanta ciencia (Y con más filosofía)

pedagógicas: preguntas causales, preguntas analíticas, y preguntas normativas. En la sección anterior ya intenté explicar por qué creo que no es posible obtener teorías generales que respondan a preguntas causales, más que en un sentido muy básico. Esto no significa, sin embargo, que en investigación en pedagogía no deban tratarse preguntas de este tipo; es más bien que el tipo de conocimiento que se produce no conducirá a teorías pedagógicas (científicas), sino más probablemente a conocimiento tácito. Queda entonces la pregunta de si por medio de investigación en pedagogía es posible construir teorías pedagógicas (filosóficas) que den cuenta de las preguntas analíticas y normativas.

Un primer aspecto por considerar es el tipo de actividades que constituyen el análisis en estos varios casos. Es tradicional pensar que la actividad científica implica la intervención y observación de situaciones pedagógicas reales, mientras que la actividad filosófica implica “trabajo de escritorio”, o a lo sumo de discusión, pero en todo caso alejado de las aulas de clase. ¿Es ésta una diferenciación puramente práctica entre dos tipos de actividades que brindan mejores respuestas, dependiendo de si las preguntas son causales o analíticas o normativas? ¿O corresponde a una diferencia esencial entre dos tipos radicalmente diferentes de conocimiento a los cuales se llega por caminos diferentes? En lo que sigue argumentaré primero que esta diferencia entre las actividades de los científicos y las de los filósofos no corresponde a ninguna diferencia esencial entre tipos de conocimiento; y segundo, en lo metodológico, que tanto el trabajo más empírico de observación de clases como el más analítico de revisión crítica de textos, tienen algo que decir acerca de cada uno de los tres tipos de preguntas mencionados antes: causales, analíticas, y normativas.

Mi posición acerca de la no diferenciación en esencia entre tipos de conocimiento se basa directamente en el conocido (en círculos filosóficos) ataque de Quine a la distinción entre lo analítico y lo sintético, así como en las ideas de Davidson acerca de la naturaleza holística del conocimiento. Según la distinción Kantiana entre lo analítico y lo sintético, las frases analíticas son aquellas que son ciertas por virtud exclusiva del significado de las palabras que las constituyen, de manera independiente de “cómo es el mundo”. Por ejemplo, según esta idea Kantiana, la frase “todo triángulo tiene tres lados” sería una verdad analítica, que no depende de cómo sea el mundo, sino sólo del significado de las palabras involucradas. El valor de verdad de las frases sintéticas, por el contrario, no dependería sólo de significados, sino

también de cómo es el mundo. Por ejemplo, la frase “Haití es el país latinoamericano más pobre en la actualidad” depende de si en el mundo en la actualidad, Haití es el país latinoamericano más pobre. Esta distinción justificaría de una manera muy natural la diferencia entre las actividades de los científicos, haciendo trabajo de campo y observando “cómo es el mundo”; y los filósofos, haciendo exclusivamente trabajo reflexivo analítico sobre los significados de los conceptos involucrados en pedagogía.

La herramienta por excelencia de estos últimos sería el análisis lógico, y la filosofía sería filosofía analítica. Ahora, si lo tratado por los filósofos es analítico, y dado que según la idea Kantiana lo analítico no depende de cómo es el mundo, entonces el trabajo de los filósofos de la educación no tendría necesidad de entrar al salón de clases para observar lo que pasa allí, sino que podría mantenerse en la oficina. Para Quine, no obstante, no existe distinción entre frases analíticas y frases sintéticas. Para él, todas las frases tienen conexión lógica con el mundo, o contenido empírico, y, por lo tanto, la observación empírica en principio podría afectar nuestra opinión acerca de cualquiera de ellas (¡incluso nuestra opinión acerca de si todo triángulo tiene tres lados!) (Quine, 1953). En términos de la investigación en pedagogía, lo anterior implica que no existe una justificación de esencia para el hecho de que la gran mayoría de los filósofos de la educación no realice investigación empírica, metiéndose para ello en los salones de clase.

Las ideas de Davidson van aún más allá, para completar una imagen más radicalmente holista del significado y del conocimiento. Al argumentar que toda frase tiene un contenido empírico, Quine presuponía la existencia de una relación lógica entre el mundo exterior por un lado, y nuestras ideas por el otro. El punto de su discusión al atacar la distinción entre lo analítico y lo sintético consistía en que esa relación lógica cubre todas las frases y no deja a ninguna por fuera. Sin embargo, Davidson muestra que esa relación no puede ser lógica. Dado esto, en principio no hay ninguna idea que pueda ser confirmada o refutada directamente por el mundo o por los estímulos sensoriales, porque el mundo no tiene poder lógico (Davidson, 1973 y 1990). Sellars, algún tiempo antes, también había argüido que no es posible que haya relaciones lógicas entre noideas —como los eventos del mundo, o los estímulos sensoriales— e ideas, concluyendo que la relación entre el mundo y nuestras ideas no puede ser más que causal (Sellars, 1956). Pero una relación causal no demuestra ni refuta nunca una idea, porque no tiene fuerza lógica en sí misma. Nuestro contacto con el mundo causa en nosotros 73

DOSSIER • Andrés Mejía

ciertas ideas, pero no demuestra ni refuta ninguna de ellas.

Más bien, algunas de las ideas que causa en nosotros parecen ser tan confiables que no dudamos de ellas en lo absoluto, tal como sucede con algunas de las que nos aparecen en situaciones de observación empírica.

Volviendo a la discusión original, espero haber mostrado al menos que si las ideas de Quine y Davidson son correctas, entonces la diferencia entre el tipo de actividad filosófica y el tipo de actividad científica no corresponde a una diferencia esencial entre dos tipos de verdades, o de frases.

Me queda ahora explorar la pregunta de corte más metodológico sobre si el trabajo de intervención y observación de clases, que tradicionalmente ha estado ligado a la investigación científica en educación, pero desligado del de filosofía de la educación, puede ser útil para intentar responder preguntas normativas y preguntas analíticas.3 Aceptando el argumento de Davidson en particular, la pregunta será la de hasta qué punto el contacto con experiencias pedagógicas directas puede constituirse en una fuente —causal— de ideas de corte analítico y/o normativo. En otras palabras, ésta es una pregunta sobre si el contacto directo con diversos salones de clases, podría ser útil para el trabajo de un filósofo de la educación.

Una de las consecuencias que se pueden argumentar como derivadas del holismo de significado propuesto por Davidson, consiste en que el entender el significado de una frase cualquiera implica saber usarla (Mejía, 2001). Saber usarla es también saber identificar implicaciones lógicas de dicha frase en conexión con nuevos conceptos y frases. En particular, en cuanto a lo que concierne a la investigación, para entender el significado de una abstracción filosófica se necesita poder identificar algunas de sus implicaciones en situaciones pedagógicas concretas. Por ejemplo, un profesor al entender alguna posición sobre en qué consiste el pensamiento crítico, deberá poder imaginarse algunas implicaciones posibles de esa abstracción en las situaciones concretas de clase: posiblemente podrá identificar algunas acciones de sus estudiantes como manifestaciones de pensamiento crítico o como de lo contrario; podrá generar hipótesis sobre qué acciones propias pueden estar

3

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La expresión “preguntas analíticas” puede ser desafortunada, dada la anterior discusión sobre el trabajo de Quine. Sin embargo, la uso aquí por conveniencia, tratando de no marcar una separación esencial con otras preguntas. Éstas serían las preguntas que, en la terminología de Rorty, tenderían a ser respondidas más fácilmente en los diccionarios que en las enciclopedias (Rorty, 1991); sin que eso quiera decir que se acepta una distinción de esencia entre unos y otros.

fomentando el pensamiento crítico, o podrá identificar otros valores u objetivos educativos que entrarían en conflicto con el pensamiento crítico en un momento dado.

El holismo Davidsoniano de significado lleva a decir que ninguna implicación o conexión particular es indispensable en sí misma; pero sí es necesario que la persona pueda establecer muchas de ellas. En algún sentido amplio, entre menos conexiones pueda establecer, menos se podrá afirmar que el profesor del ejemplo ha entendido la abstracción filosófica. En ese mismo sentido, el entendimiento de una abstracción filosófica no es algo que ocurre o no ocurre, sino que puede ocurrir en diferentes grados y en diferentes dimensiones, dependiendo de cuántas y cuáles conexiones la persona pueda establecer.

Ahora, en términos causales, se puede pensar que la búsqueda del entendimiento cabal de alguna abstracción filosófica por parte de un profesor, debería llevar al establecimiento activo de implicaciones o conexiones como las mencionadas antes, aprovechando para ello las situaciones de clase en las cuales está inmerso. Así, la complejidad de detalle de lo que ocurre en el salón de clases permite, presumiblemente, una mayor riqueza en las conexiones que puede establecer el profesor. Este proceso, que es fundamentalmente reflexivo, corresponde a lo que llamaríamos coloquialmente “aterrizar” un concepto o una idea. Y mi punto aquí consiste en que ese proceso de aterrizaje puede ser más sofisticado y poderoso cuando es parte de la intervención y observación de clases. Siguiendo el ejemplo anterior, un investigador podría llegar a comprender mejor en qué consiste el pensamiento crítico, y a cuestionar aspectos particulares de alguna definición sobre pensamiento crítico, si está en contacto con las situaciones en las cuales interviene, y observa de forma directa la manera en la que los estudiantes lo desarrollan o no.

Esa riqueza en las conexiones que he planteado como resultado de una buena acción reflexiva inmersa en la intervención y observación de clases, debe a su vez permitir la posibilidad de evaluar, refinar, matizar, modificar, etc., las abstracciones filosóficas. El proceso general puede verse, de hecho, como un ir y venir entre por un lado lo concreto de la intervención y observación de lo que ocurre en clase, y por el otro lo abstracto de las ideas filosóficas. Este círculo hermenéutico modifica lo abstracto a partir de lo concreto, y lo concreto a partir de lo abstracto. Más aun, como las conexiones o implicaciones establecidas en el proceso de interpretar o entender una abstracción pueden ser de varios tipos, incluyendo, tanto las analíticas como las normativas, mi conclusión consiste en que el contacto

Hacia una investigación en pedagogía sin tanta ciencia (Y con más filosofía)

directo con las aulas de clase se constituye en un componente importante para atacar los tres tipos de preguntas mencionados al comienzo de esta sección: causales, analíticas, y normativas. Ahora, esta discusión no nos debe llevar a concluir, como algunos otros al parecer lo han hecho (ver por ejemplo Elliott, 1991), que los problemas de investigación, al igual que las ideas en general que se van construyendo, surgen solamente de la experiencia en la práctica misma. La construcción de conocimiento se nutre de la revisión de lo que otros han dicho, tanto a nivel abstracto general (por ej. en la filosofía) como a nivel concreto particular (por ej. en la literatura de investigación, o en los reportes de experiencias de otros).

El uso de teoría y conocimiento para mejorar la práctica Dije anteriormente que la investigación que busca construir teoría científica supone que sus resultados generales podrán luego ser aplicados en situaciones particulares nuevas, gracias a su poder de predicción o anticipación. Si renunciamos a la idea de que este tipo de teoría puede ser construido razonablemente, entonces es posible que las preguntas causales sólo puedan ser tratadas en la manera en la que se tratan en enfoques como el de InvestigaciónAcción: la práctica reflexiva genera en los profesores e investigadores el desarrollo de conocimientos no claramente formalizables que ellos luego usarán en sus nuevas situaciones pedagógicas, pero siempre desde la actitud de la incertidumbre sobre lo que va a pasar, y la precaución correspondiente. Desde esta posición, las metodologías pedagógicas desarrolladas por ellos mismos y por otros no deben ser entendidas ahora como procesos de consecuencias anticipables, sino más bien como referentes de acción posible; es decir, como fuentes de ideas sobre qué posibilidades de estrategias pedagógicas existen y pueden ser usadas con ciertos fines, pero de manera siempre reflexiva y alerta sobre lo que en efecto puedan estar produciendo. Este tipo de labor de los profesores supone que la práctica pedagógica es necesariamente una práctica flexible, y que esta flexibilidad puede abarcar niveles o aspectos desde los más pequeños hasta los más grandes. Para resumir, el proceso de investigación en pedagogía puede y debe generar conocimiento acerca de qué podría pasar al utilizar alguna estrategia pedagógica particular; pero este conocimiento no constituye teoría, es en gran parte tácito, y es de naturaleza incierta. ¿Qué ocurre con las preguntas analíticas y con las

normativas? Posiblemente sean las preguntas analíticas las que mejor pueden ser tratadas mediante teorías, y por lo tanto la investigación que busca la construcción de teorías de este tipo es la que más éxito tenga. Es decir, probablemente las teorías con mayor estabilidad —aunque esto no significa que sean estáticas o irrefutables en lo absoluto— son las que dilucidan de qué se tratan las estrategias pedagógicas, los contextos de aplicación, y los resultados posibles. De forma interesante, la razón por la cual estas teorías y las proposiciones que las constituyen son normalmente catalogadas como analíticas, puede ser precisamente la estabilidad que muestran. Ahora, las teorías que responden a preguntas analíticas describen en qué consisten (de qué se tratan) los elementos relacionados con las situaciones pedagógicas que son de interés observar y analizar. Dado que las situaciones pedagógicas no sugieren en sí mismas qué es lo que se debe observar en ellas, estas teorías pueden precisamente ayudar a hacer que la observación y el análisis de lo que ocurre en las situaciones pedagógicas sea mucho más sofisticado de lo normal. Su función, por lo tanto, es crítica, y ayuda al profesor a ir más allá de lo aparente o de lo trivial.

Sobre las preguntas y teorías normativas, mi posición es menos optimista, y en este sentido mi planteamiento es similar al del caso de las preguntas causales. Ante la pregunta práctica de qué se debe, o qué es lo correcto hacer, los principios generales siempre serán sospechosos, y nunca tendrán en cuenta las particularidades de cada situación. Esto se da porque a menudo en las situaciones concretas de clase, diferentes valores o principios entran en conflicto, y, por lo tanto, es necesario ante estos dilemas tomar decisiones que sacrifican al menos de forma parcial algunos de estos valores. Las decisiones sobre qué es correcto hacer no son simples, ni pueden seguir un procedimiento predefinido, aún suponiendo que contáramos con principios generales aceptados de antemano. Dado esto, al igual que en el caso de las preguntas causales, la responsabilidad por la evaluación crítica en términos normativos de cada nueva situación es inevitable. A pesar de esto, los profesores pueden ir desarrollando un conocimiento ético, manifestado precisamente en la riqueza de su capacidad de reflexión y evaluación. Pero este conocimiento normativo, también al igual que el conocimiento causal predictivo, no constituye teoría, es en gran parte tácito, y es de naturaleza incierta.

Una nota de moderación, dado que es necesario deshacer parte de lo dicho hasta ahora en mi argumento: he hablado de una manera demasiado informal acerca de tres 75

DOSSIER • Andrés Mejía

tipos de preguntas, y de teorías constituidas por cada uno de ellos. Sin embargo, toda teoría pedagógica lleva consigo proposiciones de tipo causal, analítico, y normativo, las cuales no son independientes entre sí. Mi manera de presentar el problema hasta ahora corresponde a un interés puramente explicativo. Sin embargo, le pido al lector que tome las distinciones anteriores sólo con un sentido de énfasis: cuando, por ejemplo, hablo del desarrollo de teorías que responden a preguntas analíticas, me refiero a la generación de ideas que se concentran en, o que principalmente son acerca de, de qué se trata algo; pero estas ideas necesariamente estarán relacionadas con otras normativas y causales.

Una ilustración A continuación presentaré una descripción breve de un proyecto (actualmente en curso) que pretende llevar a la práctica de la investigación, las ideas planteadas en este artículo. En la presentación describo el proyecto tal como creo que opera en principio, aunque es claro que no todo ocurre siempre como se espera que ocurra. Este proyecto se desarrolla alrededor de una pregunta central, que es la de cómo promover pensamiento crítico en los estudiantes.

Por supuesto, esta pregunta aparece desde un supuesto normativo central consistente en que uno de los fines principales de la educación es el de formar personas que piensen por sí mismas rigurosamente, que no “traguen entero”, y que vayan más allá de las ideas y significados aparentes, revelando lo subyacente en ideas, argumentos, teorías, o prácticas sociales. El proyecto se desarrolla en dos colegios, y en cada uno de ellos se trabaja con tres ó cuatro profesores de materias diferentes, de grado 10.

Quienes llevan el proceso de investigación son los profesores participantes, y un grupo externo.

Dentro del marco de la pregunta, el proyecto tiene un carácter múltiple de formación de docentes, intervención pedagógica, e investigación en pedagogía. En cuanto a formación de docentes, el grupo externo apoya y acompaña a los profesores a su formación como investigadores de su propia acción pedagógica. Esta formación ocurre en al menos dos niveles: en un nivel general, los profesores participan durante todo el proceso en “ciclos de investigación-acción”, que consisten en la observación, análisis, rediseño, e intervención de sus clases.

En un nivel más particular, este proceso se basa en el uso de herramientas conceptuales para la observación y el análisis de lo que va ocurriendo en clase con respecto a la pregunta central del proyecto. Como resultado de este 76

proceso, se espera que el colegio cuente con un grupo de profesores con la capacidad de ser investigadores “en la acción misma”, de su propia práctica pedagógica y de las situaciones en las que ésta se desarrolla. A su vez, se quiere que estos profesores cuenten con una capacidad sofisticada de observación y análisis de lo que ocurre en el salón de clases con respecto a la promoción de pensamiento crítico autónomo. En cuanto a intervención pedagógica, el proyecto no es de carácter descriptivo, sino que busca incidir en la manera en la que se forman los estudiantes de los cursos de los profesores participantes, y en última instancia en su desarrollo de capacidades y disposiciones hacia el pensamiento crítico. Es decir, la formación de los docentes en investigación-acción debe conllevar un mejoramiento en sus prácticas pedagógicas, el cual debe tener efecto sobre el aprendizaje de los estudiantes. Por último, en cuanto a investigación educativa, y como lo insinúo en el párrafo anterior, el proyecto pretende obtener como resultado dos productos: 1) una evaluación “en la acción” de la estrategia general del proyecto, que consiste en el uso de investigación-acción apoyada por herramientas conceptuales; y 2) una herramienta conceptual sólida y útil en la práctica, para la observación y el análisis de promoción de pensamiento crítico autónomo en clase. El proyecto comienza con una actividad de desarrollo de una versión provisional de la herramienta conceptual, a partir de una revisión crítica de la literatura (Mejía, 2002) y de una experiencia anterior con un proyecto similar (Molina, 2004). La herramienta consta de una guía de preguntas de análisis sobre las clases, así como de unas matrices que explican las categorías de análisis, y que sirven como apoyo para responder a la guía de preguntas. Con esta herramienta conceptual inicial, trabajamos luego con los profesores elegidos de los colegios, durante el período escolar. En este trabajo, tanto los profesores como el grupo externo analizan las clases separadamente, y luego un miembro del grupo externo se reúne con cada uno de los profesores, semanalmente, tanto para discutir lo ocurrido en las clases (a partir de los análisis), como para analizar la herramienta en sí misma.

Durante este proceso, los profesores aprenden a utilizar la herramienta, y con ello a analizar sus clases.

Simultáneamente, también van probando diferentes estrategias pedagógicas, y así van reflexionando sobre sus efectos. Consecuentemente, aprenden a ser mejores en la promoción de pensamiento crítico autónomo. Como productos de este proceso, tendremos una versión mejorada de la herramienta conceptual, consecuencia de una mejor comprensión sobre de qué se trata el

Hacia una investigación en pedagogía sin tanta ciencia (Y con más filosofía)

pensamiento crítico autónomo, un entendimiento profundo de su promoción —especialmente por parte de los profesores—, y un entendimiento profundo sobre el proceso de investigación como un todo.

La pregunta sobre cómo se puede promover el pensamiento crítico autónomo es una pregunta causal, y fue, de hecho, declarada como la pregunta central del proyecto. Esta pregunta aparece continuamente formulada, tanto por el grupo externo como por los profesores. Sobre ella, sin embargo, no pretendemos contribuir a la generación de una teoría pedagógica general; es decir, no pretendemos llegar a una respuesta del tipo “la estrategia pedagógica X1 promueve, más que la estrategia X2, el pensamiento crítico autónomo en los estudiantes, en los contextos de tipo Z”.

Sólo se tienen los continuos reportes y reflexiones sobre qué estrategias van probando los profesores, qué resultados se van produciendo en el salón de clases, y por qué se produjeron. Así, por ejemplo, dentro de los cambios debidos al proyecto, reportados por algunos de los profesores de lo que hacen en sus clases, se encuentran una mayor atención a las inquietudes que surgen de los estudiantes aunque no estén en el “camino” más directo hacia las respuestas a las que se quiere llegar; el uso de ciertos tipos de actividades grupales en las que se fomenta la discusión entre estudiantes; y cambios en la manera de construir preguntas en las guías de trabajo para los estudiantes.

La pregunta analítica más importante que se trata en el proyecto es acerca de en qué consisten, o de qué se tratan, el pensamiento crítico y la promoción de pensamiento crítico en el aula. Nuestra respuesta a esta pregunta se va reflejando en la herramienta conceptual que hemos ido desarrollando en el camino. Es decir, la herramienta conceptual refleja, de una manera directa, cuáles son nuestras ideas sobre lo que son el pensamiento crítico autónomo y su promoción en el aula. Este conjunto de ideas puede llamarse, auténticamente, una teoría pedagógica sobre la promoción del pensamiento crítico autónomo. Las fuentes han sido tanto la literatura —a partir de la extensa y cuidadosa revisión bibliográfica que hemos realizado— como la observación y el análisis de clases. En este sentido, las ideas teóricas que vamos desarrollando van ayudándonos a saber qué observar y analizar de las clases, pero al mismo tiempo se cierra el círculo hermenéutico mencionado antes, cuando estas observación y análisis de clases nos llevan a modificar o reinterpretar algunas de las ideas teóricas. Por ejemplo, la revisión bibliográfica inicial nos llevó a postular como apropiada una distinción entre estructura y contenidos conversacionales, para el estudio de la promoción de

pensamiento crítico en el aula (Mejía, 2002; y Molina, 2004). Para el análisis de estructura, decidimos partir de un análisis lingüístico propuesto por Robert Young (1992), y su formulación de los géneros conversacionales del salón de clases. La observación de clases nos ha llevado a varios avances teóricos, que van desde la postulación de nuevos géneros diferentes, pasando por la modificación de nuestro entendimiento de qué es y cómo se delimita una conversación, hasta el análisis que se puede hacer de cada género acerca de cómo promueve pensamiento crítico autónomo en el aula, o deja de hacerlo. El análisis de contenidos conversacionales ha sido construido prácticamente “desde ceros”. Las categorías conceptuales que lo constituyen han surgido de la reflexión sobre lo que ocurre en clase, unida a nuestras lecturas críticas del análisis crítico del discurso, y de los enfoques de pensamiento crítico en educación.

La pregunta normativa sobre qué es lo deseable o correcto, también aparece continuamente. Nuestra exploración analítica sobre qué es el pensamiento crítico autónomo está por supuesto imbuida en una concepción que da fundamento a todo el proyecto. Pero al mismo tiempo hay dos elementos que complican el análisis, y del cual somos conscientes. El primero es que el desarrollo de pensamiento crítico autónomo por parte de los estudiantes no es el único fin de la educación, y, en efecto, aparecen continuamente conflictos con otros fines. El segundo consiste en que no es posible promover pensamiento crítico autónomo sobre todo, ni siempre, ni en todo lugar; y por tanto continuamente aparecen conflictos entre, por ejemplo, la promoción de pensamiento crítico sobre dos o más aspectos o perspectivas diferentes en un cierto tema (Mejía, 2005). En todos estos conflictos hay que tomar decisiones, basadas en reflexión sobre lo normativo, y en gran parte sobre lo ético. En el proyecto, la toma de estas decisiones es responsabilidad de los profesores, pero la reflexión sobre ellas debería ser también apoyada por el grupo investigador. Por ejemplo, aparece constantemente un conflicto entre el objetivo de promover pensamiento crítico autónomo, y el de asegurar que, dentro de un tiempo específico, los estudiantes aprendan ciertos contenidos. Partiendo de que no existe ningún principio concreto que permita “no tener que decidir” en cada caso particular, la resolución de este conflicto se debe tratar caso por caso, ayudando al profesor a reflexionar sobre las consecuencias de las decisiones posibles, dentro, tanto de un marco ético de preguntas, como de las presiones institucionales y no institucionales existentes.

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DOSSIER • Andrés Mejía

Comentarios finales En este artículo he pretendido mostrar el alcance que razonablemente la investigación en pedagogía puede llegar a tener en cuanto a construcción de teoría. Al hacerlo, he concluido que puede llegar a intentar dar respuestas teóricas generales a preguntas analíticas, pero no causales ni normativas. Éstas deben ser respondidas solamente dentro del contexto local de cada situación particular. De todos modos, la investigación en pedagogía no puede dejar de ocuparse de los tres. He argumentado también que la investigación en el campo, realizando intervención y observación en aulas de clase, puede servir para construir este tipo de teoría, al igual que para generar, en los profesores, conocimiento respecto a los tres tipos de preguntas mencionados.

Por último, he ilustrado con un ejemplo cómo esto puede llevarse a cabo en un proyecto de investigación, aunque sin llegar a sugerir que el diseño de investigación descrito sea el único posible, o siquiera el mejor a este respecto. Vale la pena decir que más aun, la conclusión no debe extenderse a sugerir que la investigación en pedagogía realizada actualmente o en el pasado —ya sea de corte experimental o cuasi-experimental, o tipo investigación-acción radical sin interés teórico alguno— no es útil; lejos de ello, a ese respecto, la conclusión de este artículo tiene dos caras: 1) esta investigación debe tomarse de una manera muy cautelosa, y sin pretensiones de construcción de teoría; y 2) posiblemente hace mucha falta aun, investigación que trabaje en las aulas de clase y no solamente en los sillones de los filósofos, los asuntos cruciales que establezcan de qué se trata lo que se hace y lo que se obtiene mediante la práctica pedagógica, y que permitan tratar de forma rigurosa los problemas éticos derivados de ella.

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CLASES MAGISTRALES VERSUS ACTIVIDADES PARTICIPATIVAS EN EL PREGRADO DE MEDICINA. DE LA TEORÍA A LA EVIDENCIA Andrés Isaza Restrepo*

Resumen La formación de los estudiantes de pregrado en medicina incluye múltiples estrategias pedagógicas, especialmente en el área clínica, que permiten su participación directa en actividades que los aproximan a lo que será su desempeño auténtico como médicos. Sin embargo, una cantidad importante de contenidos previos son aún `transmitidos’ por medio de clases magistrales tradicionales, especialmente en los dos primeros años que corresponden a la instrucción en las ciencias básicas.

En la presente revisión bibliográfica, sustento la importancia de privilegiar la construcción de un conocimiento más significativo y flexible y una formación más integral que la simple memorización de contenidos a partir de la fundamentación pedagógica. Reviso las concepciones teóricas que subyacen a las prácticas pedagógicas tradicionales y las concepciones teóricas fundamentales del constructivismo y su aplicación al diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje. Analizo el rol del maestro, los contenidos, y las prácticas, a la luz de la teoría, y describo brevemente algunas estrategias consistentes con el constructivismo como el aprendizaje basado en resolución de problemas (PBL por sus siglas en inglés). Finalmente cito algunos trabajos que aportan evidencia empírica de las ventajas de estas prácticas en los resultados educativos.

Palabras Clave: Clases magistrales; constructivismo en la educación médica; educación médica; pedagogía en medicina; pedagogía activa.

Abstract The education of medical students includes multiple pedagogic strategies, especially within the clinical area, that allow them direct participation in activities which reveal what their authentic performance as doctors will be. However, an important amount of academic content is still previously `transmitted’ through lectures, especially during the first two years of the basic sciences cycle. In the present literature review I support the development of more significant and flexible knowledge and a more formative education than the mere memorization of contents. I revise the theoretical conceptions behind traditional pedagogical practice and the ones central to constructivism, as well as their applications to the design

*Profesor Asociado de Cirugía, Universidad del Rosario. Coordinador del Grupo de Investigación en Educación Médica de la U. del Rosario.

Estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad de Los Andes.

of learning and teaching processes. I analyze the role of the teacher, the contents and the strategies from a theoretical point of view and describe some practices based on a constructivist framework, such as Problem Based Learning (PBL). Finally, I report on research that provides empirical evidence of pedagogical advantages of these practices.

Key words: Lectures; constructivism in medical education; medical education; pedagogy in medicine; active pedagogy.

Una parte importante del tiempo que invierten los estudiantes de medicina en su formación, especialmente en el área clínica, corresponde a actividades prácticas alrededor de pacientes, en las cuales se enfrentan a casos clínicos reales. Suponiendo que en ellas realizáramos una intervención pedagógica óptima, permitirían a los alumnos la aproximación directa y participativa a la resolución de los problemas que más frecuentemente enfrentarán dentro de su propia vivencia profesional, es decir, a su desempeño auténtico como médicos. A partir del contacto directo con pacientes, de sus conocimientos previos, de lecturas críticas y reflexivas y de la guía y estímulo por parte de docentes instructores o pares con un nivel más avanzado de formación, podrían estructurar su comprensión médica dentro de una perspectiva pedagógica ‘activa’.

Sin embargo, el currículo de la carrera debe asegurar también la adquisición de conocimiento en diferentes áreas de contenido, la cual se realiza en formas no necesariamente enmarcadas dentro de las prácticas clínicas y difícilmente dentro de talleres o laboratorios.

Consideramos estos contenidos, normalmente correspondientes a la enseñanza de las ciencias básicas durante los primeros dos años del pregrado, como los componentes teóricos de las asignaturas, y los enseñamos más que todo por medio de las llamadas clases magistrales, una de las prácticas pedagógicas tradicionales más difundidas (Bruffe, 1999; Cooney, 2002) y arraigadas en nuestra educación universitaria.

Pero la inalcanzable cantidad de información que se produce a diario en medicina, más de 20.000 publicaciones biomédicas periódicas y el catálogo de más de 250.000 artículos anuales tan sólo en la Biblioteca de Medicina de los Estados Unidos (Venturelli, 1997), demuestra la imposibilidad absoluta de abarcarlo o transmitirlo todo. El crecimiento exponencial del conocimiento y de la literatura disponible induce a profesores como el Dr. Sydney Burwell, quien fuera Decano de la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard, a hacer advertencias a sus 83

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estudiantes como la de que “en 10 años estará probado que la mitad de lo que usted ha aprendido como estudiante de medicina es equivocado, y el problema es que ninguno de sus profesores sabe qué mitad será” (Sackett, Straus, Richardson, Rosenberg & Haynes, 2002).

Hoy se dice que hasta el 75% del conocimiento médico se renueva cada 5 años. La universidad tiene el deber, entonces, de despertar la curiosidad del estudiante y ayudarle a estructurar habilidades para el estudio permanente y significativo, a lo largo de toda su vida, optimizando los procesos pedagógicos dirigidos hacia el autoaprendizaje, la construcción crítica y la aplicación del conocimiento. ¿Cuáles son las prácticas pedagógicas que ayudan a alcanzar esos objetivos? Considero que, contrariamente a lo que se puede esperar de las clases magistrales, los objetivos anteriormente mencionados se pueden lograr por medio de prácticas pedagógicas consistentes con el constructivismo. Ello, fundamentalmente, por cuanto las clases magistrales funcionan en su base como una forma de transmitir conocimientos, enfocándose en ampliar los archivos de memoria y centrándose, excesivamente, en contenidos presentados de maneras específicas y en el saber del maestro. Las consructivistas, en cambio, buscan más participación, interactividad, significado de la información para el estudiante, y están enfocadas en él como artífice de su propio conocimiento, dentro del concepto de proceso de aprendizaje (Ordoñez, 2004).

En esta revisión bibliográfica estableceré un contraste entre las concepciones teóricas del aprendizaje, relacionadas con las prácticas magistrales y aquellas basadas en el constructivismo, con el objeto de lograr una mejor explicación de sus diferencias y posibles ventajas y desventajas para el aprendizaje, cuando se establecen como sistema de enseñanza. Realizaré luego una breve descripción de prácticas pedagógicas consistentes con el constructivismo y revisaré alguna evidencia disponible a partir de la investigación que las evalúa y apoya o que desestimula su utilización.

La clase magistral es quizás la práctica más fuertemente enraizada en las concepciones de la pedagogía tradicional; en ella el maestro transmite verbalmente un contenido de conocimiento a los estudiantes, que juegan el papel de receptores. El maestro es el poseedor de la verdad, y los dos, maestro y contenido, el centro de la actividad (Moon, 2003; Chrenka, 2002). El estudiante será recompensado en las evaluaciones posteriores de su aprendizaje, según el grado en el que sus conocimientos coincidan con los que se han transmitido (Leonard, 2002). La concepción básica 84

del maestro característica de las clases magistrales proviene de los comienzos de nuestra cultura, cuando la selección natural, que solía descartar a los viejos y a los débiles, “se vuelve... incompatible con la evolución social, fundada en la memoria colectiva y en el banco de información de destrezas y tecnologías, cuyos depositarios eran, con frecuencia, los viejos y los débiles” (Flórez, 1997, p.155). Desde entonces los ancianos se convirtieron en maestros, sabios, poseedores de la verdad a partir de la experiencia acumulada, y necesarios para la transmisión de conocimientos alrededor de actividades relacionadas con la supervivencia (comer, vestir, hogar) y la preservación de los sistemas de valores y creencias (Monroe, 1905). En el mismo contexto podemos ubicar el origen del verbalismo, definido como el “procedimiento de enseñanza en que se cultiva con preferencia la memoria verbal” (Real Academia Española, 1992, p.2076), otra práctica tradicional de la pedagogía de cuya preponderancia tenemos evidencias explícitas a lo largo de su historia. Ejemplos son la organización educativa helenística, que entre las siete artes liberales incluía la retórica, la gramática y la dialéctica, o, en el humanismo del renacimiento, el concepto “rerum cognitio potior, verborum prior” de Erasmo: el conocimiento de las palabras es más importante que el de las cosas (Jaramillo, 2002).

Pero aún más relevante para los propósitos de la educación, es la concepción sobre la naturaleza de los contenidos que subyace a la clase magistral, la de verdades concluidas. Las verdades son hechos establecidos, dentro de la perspectiva de que pertenecen a un mundo real de objetos incuestionables que tienen existencia propia e independiente, no solamente del estudiante, sino del profesor (von Glasersfeld citado en Phillips, 1995). Son transmitidas en forma vertical hacia unos alumnos cuyo papel es el de receptores pasivos, aislados y distantes. La concepción de aprendizaje en esta práctica está basada en la memoria (Carretero, 1993, p. 27). La misma disposición de los ambientes de clase alineados en filas y columnas que tienen como su centro de atención al profesor, refleja estas concepciones (Koop, Stanford, Rohlfing & Kendall, 2004).

En contraste, se plantean muchas estrategias participativas de aprendizaje que involucran la actividad del estudiante y que resultan consistentes con principios constructivistas.

Estas ideas provienen de la investigación sobre el desarrollo cognoscitivo expuestas por Piaget, quien consideró que el conocimiento no resulta del simple registro de información sin que medie una actividad constructiva por parte del sujeto en interacción con el

Clases magistrales versus actividades participaivas en el pregrado de medicina. De la teoría a la evidencia

objeto, y que no existen estructuras cognoscitivas innatas en el hombre. Por el contrario, propone que la inteligencia crea estructuras por medio de la organización de sucesivas acciones realizadas sobre los objetos, de modo que su psicogénesis es únicamente constructivista, basada en una elaboración continua de nuevas operaciones y estructuras de pensamiento (Piaget, 1980). Piaget “No entendió el conocimiento como un hecho dado... sino como un proceso, como un elemento en evolución... que se construye a sí mismo a través de la acción” (Bedoya y Gómez, 1997, p. 142). Esta concepción respecto a la forma en que se genera nuestra noción de realidad -tal como la concibe el constructivismo radical- había sido previamente enunciada por Kant al comienzo de su Crítica de la Razón Pura (Phillips, 1995).

Es igualmente importante el aporte de la teoría de desarrollo cognoscitivo y aprendizaje de Vygotsky al constructivismo. Fue construida sobre la premisa de que el desarrollo intelectual del individuo no puede ser entendido sin referencia al medio social, y que aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde el primer día de la vida. Vygotsky centró la atención sobre la importancia de los otros en estos procesos. Definió la “zona de desarrollo próximo” como aquella en la que ocurre el aprendizaje, y la definió como la distancia entre el nivel real de desarrollo de un individuo y el nivel de su desarrollo potencial. En esta zona, la persona puede manejar aprendizajes que no está en capacidad de realizar sola, con la colaboración y el soporte de personas más avanzadas que funcionan como guías (Vygotsky, 1978). Así dejó sentada la importancia de la interacción social en el proceso de construcción del conocimiento (Vygotsky, 1978; Rogoff, 1990; Berk & Winsler, 1995). Los dos grandes conceptos sobre la construcción del conocimiento aportados por Piaget y por Vygotsky son resaltados por el mismo Phillips (1995) como “lo bueno” entre las muchas facetas del constructivismo.

Otro concepto básico del constructivismo es el del aprendizaje significativo, mencionado inicialmente por Ausubel (1968) como condición para que ocurra actividad mental durante el aprendizaje receptivo. Para él, el aprendizaje debe ser una actividad significativa, que depende de las relaciones que existan entre el conocimiento nuevo y el que ya posee quien aprende, y de la intención consciente de éste de realizar las conexiones (Ausubel & Robinson, 1969). El conocimiento que se construye en cualquier situación de aprendizaje, pues, debe estar estructurado no sólo en sí mismo, sino con respecto al conocimiento previo (Carretero, 1993). La construcción del conocimiento se concibe más como la de una red, que

como la de un muro de ladrillos (Novak, Strike & Postner citados en Moon, 2003). El conocimiento “desconectado”, que es el que tiende a memorizarse, no puede ser usado para razonar o resolver problemas en nuevos contextos (Moon, 2003). A este respecto, Perkins (1998) establece como prioridad para el aprendizaje la comprensión, y define el `constructivismo del desempeño’, con el que se busca la comprensión como posibilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que se sabe. Concibe unos aprendices que no sólo saben, sino que piensan y actúan con lo que saben. La comprensión se reconoce, entonces, a través de la acción -explicando, resolviendo un problema, argumentando, construyendo un producto, etc.- la cual genera a su vez avances en la misma comprensión. Para Boix Mansilla & Gardner (1998) las acciones de aprendizaje realmente asociadas con la comprensión provienen de un análisis profundo de las disciplinas en su funcionamiento auténtico en el mundo académico y en el mundo real.

Estas características teóricas definen, entre otras, una de las prácticas pedagógicas más consistentes con el constructivismo, el trabajo en colaboración, que implica la participación de grupos de estudiantes, instructores y hasta de los autores de los textos de referencia en el aprendizaje (Bruffe, 1999). Cada uno hace aportes dentro de un proceso continuo de aprendizaje, donde éste se estimula y refuerza en la interacción social por la exposición permanente a zonas diversas de desarrollo próximo. De esta manera el aprendizaje ocurre no sólo desde el punto de vista de la construcción de conocimiento, “… sino también [de] la formación de ciudadanos con mejor capacidad de solución de problemas y capacidad crítica” (Carretero 1993, p20). Se favorece entonces el desarrollo de otras habilidades para la interacción social y para el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida (Woods, 1996; Phillips, 1995).

El papel del maestro cambia también en las prácticas consistentes con el constructivismo. Se constituye en un guía que establece objetivos, estimula a los estudiantes, favorece el ambiente para el autoaprendizaje y evalúa y redirige el proceso constantemente, sin adoptar la posición de experto en el tema (Woods, 1996). Domiey y Murphey (2003), por ejemplo, caracterizan tres estilos posibles de liderazgo del instructor de grupos, sintetizando teorías que provienen de las psicologías organizacional, social y humanística. Estos estilos no son necesariamente excluyentes y pueden ser ejercidos alternativamente, incluso dentro de una misma sesión. El del estilo jerárquico, muy similar al de la pedagogía tradicional, ejerce el poder, 85

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dirige el aprendizaje y toma las decisiones. Lo recomiendan al inicio de las actividades de grupo para establecer lineamientos claros que favorezcan un desarrollo armónico de la autonomía posterior del grupo. El del estilo cooperativo participa activamente apoyando al grupo en una relación horizontal, y el autonómico delega al máximo para propiciar el desarrollo completo del grupo en autonomía. Arendale (2001) reflexiona sobre la enorme cantidad de tiempo que el maestro tradicionalmente invierte en hablar, y dice que posiblemente intimida a los estudiantes para hacer preguntas y sacrifica tiempo que debería invertir en apoyar los procesos de pensamiento de sus estudiantes y fomentar sus habilidades para encontrar respuestas y para el pensamiento crítico. En contraste, las prácticas consistentes con el constructivismo requieren variados ambientes de aprendizaje que se reorganizan y rediseñan permanentemente alrededor de los alumnos para facilitarles el aprendizaje activo y el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento. Deben permitirles acceso y utilización de una variedad de recursos e información y trabajo en colaboración (Koop, Stanford, Rohlfing & Kendall, 2004).

La literatura actualmente disponible, tanto en pedagogía y educación, en general, como en enseñanza de la medicina, abunda en la propuesta de este tipo de prácticas pedagógicas consistentes con la teoría constructivista.

Algunos ejemplos propuestos como alternativas para la enseñanza magistral, aún para grandes grupos de estudiantes, contemplan tareas como las de responder preguntas, resolver casos, diseñar proyectos, flujogramas, diagramas o esquemas, bosquejar la solución a un problema o resolverlo total o parcialmente; predecir la respuesta de un sistema en circunstancias determinadas, interpretar una observación, el resultado de un experimento o de una investigación, criticar un diseño o descubrir un desperfecto o error. Todas estas actividades además se pueden realizar individualmente o en grupos pequeños (Felder & Brent, 2003; Leonard, 2002).

Una de las propuestas participativas mejor conocidas, estructuradas y evaluadas, determinante del currículo en gran número de instituciones y para diferentes disciplinas, es el aprendizaje basado en la resolución de problemas (PBL). Desarrollada en la Universidad de McMaster, en Canadá, para la educación médica y ampliamente difundida a partir de 1960 en varias partes del mundo, incluye entre sus estrategias la investigación, el diseño de proyectos, el estudio de casos y la resolución de problemas en grupos de trabajo. Implica actividad, cooperación, retroalimentación, ajuste a las preferencias individuales, 86

empoderamiento y responsabilidad del estudiante (Woods, 1996). La esencia de esta forma de organizar el aprendizaje son los pequeños grupos (de máximo 15 estudiantes), que deciden por consenso qué es lo que necesitan estudiar tras discutir un material desencadenante o problema propuesto por el docente. Luego de un lapso de tiempo de trabajo individual se reúnen para compartir, comparar y relacionar lo que han aprendido respecto al material desencadenante, y deciden si es suficiente para dar respuesta o solución al problema. Aparte de la oportunidad de construir conocimiento, esta dinámica los lleva a desarrollar habilidades para comunicarse, trabajar en grupo, trabajar con iniciativa, compartir información y ejercer consideración, respeto e interés por los aportes de los demás (David, Patel, Burdette, & Rangachari, 1999).

La búsqueda de evidencias de investigación que justifiquen la permanencia y amplia difusión de la clase magistral como estrategia pedagógica es, en general, infructuosa. Se encuentran comunicaciones originadas en observaciones de aula y experiencias personales, y la mayoría proponen nuevas estrategias para revitalizar las clases, haciéndolas más participativas para los estudiantes. Esta actitud hacia las clases magistrales revela la necesidad sentida por docentes con experiencia, de introducir cambios en esta estrategia de enseñanza. No obstante, hay argumentos a favor de la clase magistral: hay quienes le atribuyen un valor formativo y motivador a partir del profesor que dicta la clase, como figura de identificación. Sostienen que la asistencia a clases puede fomentar un sentido de la disciplina en el estudiante, quien se ve obligado a cumplir con un horario; que pueden favorecer múltiples formas de interacción social, considerando los momentos previos y posteriores a las mismas; llaman la atención respecto a que sus contenidos pueden comunicar conocimientos producto de investigaciones recientes aún no publicadas y a que hay clases muy bien concebidas por docentes que tienen un gusto especial por su diseño, o una especial capacidad de comunicación, por lo que son reconocidos entre los estudiantes. Hay también quienes consideran que la presentación de una bien sostenida argumentación oral es una forma valiosa de discurso académico (Kerns, 2002; Heward, 2003).

Entre un tipo similar de literatura, hay también argumentos en contra de la clase magistral como manera de fomentar el aprendizaje. Koop, Stanford, Rohlfing y Kendall (2004) citan algunas referencias de investigaciones que invalidan la premisa de que la transmisión de conocimiento con base en las clases magistrales puede activar o promover el aprendizaje en una mayoría de estudiantes. Hay referencias

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a estudios que sugieren que difícilmente los estudiantes recuerdan más de un 20% de lo que se enseña en una clase magistral (Angelo citado en Leonard, 2002), en caso de que se tratara únicamente de recordar. Cusick (2002) sostiene que una de las razones más importantes por las cuales las clases magistrales son de tan amplia difusión para la enseñanza de las ciencias en EEUU, reside en los administradores, quienes las consideran altamente rentables al generar gran cantidad de horas crédito/estudiante. Observaciones de clase dadas por profesores magistrales con larga experiencia, hacen eco a una queja generalizada sobre la incapacidad de los estudiantes de mantener la atención en ellas por más de 20 minutos, e inclusive una autora considera como posible explicación de este hecho que los jóvenes de hoy en día están acostumbrados al procesamiento veloz de gran cantidad de información a partir de pantallas de televisores y computadores, por lo que encuentran dificultad para mantener la atención al ritmo `lento’ de una clase magistral (Gilroy,1998). Se citan también estudios sobre los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes, que resaltan el hecho de que muy seguramente los maestros enseñarán en la clase magistral de acuerdo con su forma particular de aprender y de entender, para argumentar que las clases deben contemplar variadas estrategias que incluyan a todos (Leonard, 2002).

Van Berkel y Schmidt (2001) publicaron un estudio que investigó el papel que desempeñaban las clases magistrales dentro de un currículo PBL, con 1500 estudiantes de pregrado de la Universidad de Maastrich, en Holanda, una de las instituciones pioneras en esta forma de enseñar. Trabajaron sobre la hipótesis de que por su calidad, las clases magistrales podrían tener una influencia positiva sobre la utilización del tiempo de estudio en los estudiantes, incrementar su interés intrínseco por la materia, y tener una influencia positiva sobre los logros deseados en general. Al final de cada unidad de aprendizaje aplicaron un cuestionario individual de 23 puntos, en el cual los estudiantes calificaban en una escala de 1 a 5, aspectos como la adaptación de los contenidos al conocimiento previo, la calidad de los problemas tratados, el desempeño de los instructores, la calidad y coherencia de las clases magistrales con respecto al tema que estaban desarrollando, el tiempo invertido en estudio independiente, el interés intrínseco en la materia y el funcionamiento de los grupos tutoriales. A partir del análisis estadístico de 7.000 cuestionarios, concluyeron que la calidad de las clases no afectaba ninguno de los aspectos estudiados, aunque reconocieron que los

estudiantes las apreciaban como organizadores para guiar su estudio y ampliar sus perspectivas sobre el tema.

Por el contrario, la literatura abunda en propuestas, informes de experiencia institucional o de aula e informes de investigación sobre prácticas no tradicionales. Margel, Eylon & Scherz (2001), por ejemplo, producen evidencia sobre la superioridad en los resultados de aprendizaje respecto a la estructura, propiedades y aplicaciones de la materia en un grupo de estudiantes de educación media en Israel, tras el uso de un currículo de orientación constructivista. El eje de dicho currículo era la construcción del significado de los conceptos científicos dentro de una metodología basada en proyectos que involucraba un amplio rango de actividades y la participación activa de los estudiantes. Los conceptos aparecían en espiral, repetidamente y en forma cada vez más refinada y profunda para generar cambios conceptuales, y una comprensión cada vez más significativa y compleja, cambio que no se alcanzó en los estudiantes de un grupo control.

Por su parte, el informe de una experiencia de innovación pedagógica en la enseñanza de semiología en estudiantes de medicina en nuestro medio (Amaya, 2000) muestra que tras la introducción de una estrategia de “sesiones de teoría dinámica” que involucra discusiones dirigidas, interrogatorios, y, en general, diversas actividades participativas a partir de lecturas previas recomendadas, se logra un mejor rendimiento académico en los estudiantes, evidenciado a partir de sus calificaciones. Aún más, muestra que se logró un mejor desempeño en las prácticas clínicas subsecuentes, lo que refleja una comprensión más significativa de las bases teóricas para su posterior aplicación práctica en el escenario clínico.

Alrededor de treinta años después de haberse implantado los primeros currículos basados en PBL en MacMaster, se publicaron tres estudios clásicos de referencia obligada al observar su impacto a diferentes niveles. Dos de ellos (Vernon & Blake, 1993; Albanese & Mitchell, 1993) son revisiones bibliográficas que, con algunas diferencias metodológicas, especialmente en los criterios de inclusión y exclusión de estudios y en las características estadísticas que analizan, revisaron la evidencia disponible a partir de todas las investigaciones realizadas en los 20 años anteriores, cuyo propósito fuera la comparación de PBL en medicina con métodos más tradicionales de educación. El primer estudio realiza la revisión bajo técnicas estrictas de meta - análisis, mientras que el segundo se puede clasificar más como revisión bibliográfica. Sus resultados principales fueron similares: el PBL es mejor apreciado, tanto en las evaluaciones de los estudiantes como de los docentes y el 87

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desempeño de sus estudiantes en exámenes clínicos es, en general, similar o superior al de los estudiantes de currículos más convencionales, pero similar o inferior en los exámenes de ciencias básicas o de conocimientos fácticos.

Toman en consideración el alto costo de su implementación, que puede ser limitante para su difusión.

Mientras que a partir de su meta - análisis, Vernon & Blake concluyen que hay evidencia general de superioridad del PBL al compararlo con métodos convencionales, Albanese & Mitchell sugieren cautela para estimular su implementación hasta tanto no se hayan perfeccionado las metodologías de investigación y se pueda contar con evidencia más concluyente de sus ventajas.

El tercer estudio (Norman & Schmidt, 1992) también consistió en una revisión de toda la evidencia disponible hasta ese momento, pero a partir de estudios experimentales realizados desde la psicología del aprendizaje que pudieran sustentar las potenciales ventajas teóricas atribuidas al PBL. La supuesta habilidad para resolución de problemas, por ejemplo, fue analizada desde la psicología cognoscitiva a partir de estudios sobre la memoria, y se encontró que la activación del conocimiento previo facilita el procesamiento posterior de nueva información y que la discusión de un problema en pequeños grupos es uno de los métodos eficaces para activar conocimiento previo relevante. Se notó evidencia experimental de que la elaboración del conocimiento en el momento del aprendizaje a través de discusiones, anotaciones, respuesta a preguntas o uso del conocimiento para entender un problema, facilita su posterior acceso, y que la convergencia de contextos facilita el recuerdo. Por extensión, los investigadores concluyen que hay certeza sobre las ventajas del PBL frente a otros métodos tradicionales en estos aspectos. Indican que los estudios revisados también produjeron indicios acerca de que los estudiantes de currículos PBL tienen mayor facilidad para la transferencia de conceptos y posiblemente para el reconocimiento de patrones, lo cual les facilita una mejor resolución de problemas. En cuanto a interés intrínseco, hallaron evidencia de que éste se da en los estudiantes de PBL en mayor grado, y que los jóvenes adquieren mejores y más permanentes habilidades para el autoaprendizaje.

La investigación sobre los resultados de los currículos PBL en medicina continúa, y estudios con similares hallazgos siguen apareciendo, como uno en la escuela de medicina de la Universidad de Harvard, en el cual por medio de una investigación aleatorizada, prospectiva y controlada, se presenta evidencia de que el PBL permite enseñar y aprender, más efectivamente, una medicina humanística y 88

con resultados a más largo plazo (Peters, GreenbergerRosovsky, Crowdwer, Block & Moore, 2000). Llama la atención, sin embargo, que a pesar de toda la sustentación teórica y empírica a favor de PBL, los estudiantes no parecen ser conscientes de sus ventajas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Cuando se realizan evaluaciones de los cursos a partir de la percepción sobre diferentes estrategias y categorías involucradas en el concepto integral de calidad, los alumnos se inclinan más a definirla por los aspectos administrativos, la calidad de las clases magistrales o la integración de los contenidos, que por el acceso a actividades de aprendizaje activo o en colaboración. Esta particular forma de evaluar la calidad es recurrente en este tipo de estudios y especialmente considerada, por ejemplo, en uno de seguimiento curricular a 20 cursos de ciencias básicas, realizado entre 320 estudiantes de medicina de primer y segundo año en la Universidad de North Carolina (Althouse, Stritter, Strong & Mattern, 1998), lo que evidencia de alguna forma la tendencia de los estudiantes a mantenerse en una posición tradicional frente al proceso educativo.

El trabajo en colaboración simple como práctica pedagógica ha sido igualmente estudiado por múltiples investigadores en educación. En una publicación sobre trabajo en grupos de pares, Arendale (2001) cita un estudio realizado a nivel nacional en los Estados Unidos por Astin y publicado en 1993 bajo el título “What matters in college: four critical years revisited”, en el cual revisó cientos de variables que podrían impactar el resultado de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. El estudio concluyó que el trabajo grupal era el factor que ejercía la influencia más poderosa sobre la formación y el desarrollo de los estudiantes de pregrado. Arendale plantea que a partir del trabajo en colaboración, los estudiantes aprenden a dirigirse a objetivos comunes y a ver a los otros estudiantes como colaboradores, más que como competidores. Además, a partir de su aprendizaje como maestro, concluye que necesita de las discusiones guiadas por los mismos estudiantes para hacer más valiosas las clases y las lecturas, y que muchos de ellos solamente lograrán a partir de ellas construir y retener el conocimiento. Magney (1996) también aporta evidencias respecto a que los estudiantes que trabajan en grupos logran mayores niveles de aprendizaje, y a la vez construyen habilidades sociales de comunicación, resolución de conflictos y trabajo en colaboración. Aplicó una encuesta entre los docentes del College of Technical Careers, en Southern Illinois (76 participantes, 49% de respuesta) y una muestra de los miembros de la American

Clases magistrales versus actividades participaivas en el pregrado de medicina. De la teoría a la evidencia

Technical Education Association (66 participantes, 32% de respuesta) en la cual exploró cuántos de ellos estaban utilizando técnicas de aprendizaje en grupos y por qué.

Reuniendo las concepciones teóricas que subyacen a los procesos de aprendizaje, mi propia percepción del proceso de enseñanza-aprendizaje desde sus diferentes componentes (contenidos, maestro y estudiante) y mi experiencia de aula, considero que las prácticas consistentes con el constructivismo favorecen un aprendizaje más efectivo. Sin desconocer la posibilidad de opiniones contrarias, esto se hace más evidente cuando considero el aprendizaje no sólo como memorización de contenidos. Además, la literatura en educación insiste en la importancia de la formación integral y de considerar el proceso de enseñanza-aprendizaje en términos de adquisición de actitudes y competencias de cuestionamiento permanente, reflexión crítica, trabajo flexible con el conocimiento, búsqueda de las respuestas mejor sustentadas para la resolución de problemas reales, autoaprendizaje y valores de tipo social. Si bien no existen estudios rigurosos que arrojen evidencia conclusiva sobre la superioridad de las prácticas consistentes con el constructivismo en todos los aspectos que debe contemplar la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la sola revisión de la literatura demuestra que los investigadores en educación están definitivamente inclinados hacia la evaluación de este estilo de prácticas y que es en ellas donde están buscando respuestas para los propósitos de la educación. En general, la investigación disponible ofrece evidencia de las ventajas de las prácticas participativas y en colaboración, en múltiples aspectos de lo que podemos considerar una formación integral. Un aspecto en el que no hay evidencia conclusiva de superioridad es en el aprendizaje evaluado únicamente por medio de exámenes de conocimiento puntual o fáctico.

Parece, inclusive, que este tipo de evaluación produce mejores resultados cuando la enseñanza se ha impartido en clases magistrales, lo cual no sorprende dado el carácter también tradicional de este tipo de evaluaciones.

Parece, entonces, que debemos aprovechar en medicina las múltiples posibilidades de formación que ofrecen las prácticas consistentes con el constructivismo, apreciación igualmente válida para otras disciplinas como resulta claro a partir de la investigación. Es necesario que revaluemos los contenidos que se enseñan a los futuros médicos, la forma como están organizados los currículos y las prácticas que utilizamos para enseñar; para ello, tanto los docentes como las autoridades administrativas y académicas de las instituciones deben tomar conciencia de las evidencias que

está produciendo la investigación en el campo educativo.

Finalmente, es necesario llamar a una reflexión sobre las características de la evaluación que aplicamos a los estudiantes, tan tradicional como las clases mismas, factor que puede influir en lo que los estudiantes aprenden y en cómo lo aprenden. Este tema también ha sido objeto de múltiples investigaciones.

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Revista de Estudios Sociales no. 20, junio de 2004, 93-98.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: ¿PROBLEMA O HERRAMIENTA? Marc Jané*

Resumen Tradicionalmente se ha visto la evaluación como la última etapa del proceso pedagógico, una especie de requisito final. Este paradigma ha venido cambiando gracias a que los procesos de evaluación se han convertido en objeto de investigación y experimentación. La evaluación es, ahora, una poderosa herramienta en el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje y, específicamente para los alumnos, una forma más de aprender Este artículo, en el formato de una revisión bibliográfica, ofrece un panorama del conocimiento que existe en torno a la evaluación en educación y de las nuevas formas de evaluar que se han venido utilizando para hacer de este proceso una poderosa herramienta pedagógica.

Palabras clave: Evaluación, aprendizaje, enseñanza.

Abstract Traditionally evaluation has been seen as the last step in pedagogical processes, a sort of final requirement. This has been changing in the last decades because evaluation has become the object of experimentation and research in education. As a result evaluation has turned into a powerful tool in the improvement of both teaching and learning. And specifically for students it is now another way to learn. This article, a literature review, gives an overview of the knowledge coming from research in evaluation in education and of the new forms of evaluation that are now being used, which have made evaluation a powerful pedagogical tool.

Keywords: Evaluation, learning, teaching.

Tradicionalmente se ha visto la evaluación como la última etapa del proceso pedagógico, una especie de requisito final, y es fácil que los profesores sigamos considerándola igual y utilizando prácticas evaluadoras que no se relacionen claramente con el aprendizaje de nuestros * Arquitecto, Universidad de los Andes. Master en Educación, Universidad de los Andes. Profesor asistente, Departamento de Arquitectura.

Miembro del grupo ACE, grupo de investigación en Arquitectura, Ciudad y Educación.

alumnos y, menos, que lo apoyen. Sin embargo, desde finales de los años setenta, los paradigmas existentes sobre la evaluación en educación han cambiado gracias a que ésta se ha convertido en objeto de investigación y experimentación. Por lo tanto actualmente ya no se mira como simple forma de medir, sino como un proceso que permite el efectivo seguimiento tanto de la enseñanza como del aprendizaje (Broadfoot, 1993; Dochy, Segers & Sluijsmans, 1999; Stefani, 1998; Thomson & Falchikov, 1998; Wolf, 1991). Así la evaluación se convierte en una poderosa herramienta en el mejoramiento de ambos procesos y, específicamente para los alumnos, en una forma más de aprender (Allen, 1998; Arter, 1997; Blythe, Allen & Scieffelin-Powell, 1999; Dochy & MacDowell, 1997; Sluijsmans, Dochy & Moerkerke, 1998; Dochy, Segers & Sluijsmans, 1999).

Es posible hablar de dos grandes tipos de evaluación: la sumativa y la formativa (Gagné, 1970; Bloom, Hastings & Madaus, 1975; Broadfoot, 1993; Black & Williams, 1998; Rosalesl, 1998; Dochy, Segers & Sluijsmans, 1999). La primera coincide en grandes líneas con la evaluación tradicional. Se lleva a cabo al final de cada etapa de aprendizaje y su carácter es ante todo cuantitativo, por estar generalmente relacionada con algún tipo de medición que ayuda a ubicar el desempeño del estudiante en un nivel dado. Por el contrario, la evaluación formativa es una evaluación de proceso, y como tal hace parte integral del proceso pedagógico. Con un claro énfasis cualitativo, ésta constituye una observación analítica permanente del proceso de aprendizaje del estudiante, observación que produce realimentación continua acerca de la eficacia de lo que se aprende y de la forma en que se aprende con el fin de permitir la modificación y perfeccionamiento de ambos (Broadfoot, 1993; Rosales, 1998; Black & William, 1998).

La evaluación de carácter sumativo ha sido tradicionalmente un problema, tanto para profesores como para alumnos. El más importante atañe al paradigma por el cual ésta se entiende como un juicio crítico externo, casi un castigo para el aprendiz (Shepard, 2001), un problema de contabilidad externo al proceso de aprendizaje (Stiggins, 2002). Pero son numerosos los autores que consideran que la manera como los estudiantes son evaluados tiene una directa influencia en la calidad de su aprendizaje (Biggs, 1999; 2000; Brown, 1999; Gibbs, 1999; Hyland, 2000; Sadler, 1983). Biggs (2000), Ecclestone & Prior (2003) y Sadler (1998), argumentan que para que esta influencia sea positiva, para que se dé un aprendizaje efectivo y de calidad, los procesos de evaluación y enseñanza deben 93

OTRAS VOCES • Marc Jané

estar en estrecha relación y la evaluación debe tener un claro carácter formativo. En la misma línea Allen (1998) y Seidel & Walters (1997) definen la evaluación como un proceso de investigación que deja conocer cómo se aprende y cómo se enseña, entendiendo que estos procesos no son lineales y que requieren un rediseño continuo. Y más allá de la mera teoría, en un meta análisis de 250 investigaciones cualitativas y cuantitativas sobre efectos de diversas formas de evaluación pedagógica, Black y William (1998) concluyen que los procesos formativos de evaluación marcan una positiva diferencia en el aprendizaje de los estudiantes.

Muchas son las modalidades que se pueden utilizar hoy en día para lograr que la evaluación sea parte del aprendizaje y adquiera un carácter formativo. Básicamente todas estas formas exigen una continua interacción del maestro con los estudiantes, que están en el corazón mismo del proceso de aprendizaje (Blythe, Allen & Schieffelin-Powell, 1999). Para que la evaluación se convierta en herramienta de mejora permanente del aprendizaje debe hacer que los alumnos desarrollen habilidades cognoscitivas, metacognoscitivas (de reflexión sobre sus propios procesos de aprendizaje) y sociales, que los hagan personas reflexivas, partícipes y responsables de su propio proceso educativo (Boud, 1991; Brown & Knight, 1994; Dochy, Segers & Sluijsmans, 1999; Falchikov & Boud, 1989; Schön, 1987). Se hace entonces fundamental su participación en los procesos de evaluación, lo que a su vez exige del profesor propiciar un aprendizaje activo y participativo que proponga sociedades en las que los alumnos sean actores en el diseño de entornos pedagógicos cada vez mejores y más efectivos (Stefani, 1998).

Orsmond, Merry & Reiling (2000) destacan la importancia de que toda evaluación esté basada en criterios claros y de que se entienda a la vez como acto cualitativo y cuantitativo. Desde el punto de vista cualitativo debe hacer visible el proceso de aprendizaje, y desde el cuantitativo calificar su grado de realización de acuerdo con criterios preestablecidos. Recomiendan que en toda evaluación los criterios sean concertados conjuntamente por profesores y alumnos, práctica que logra estrechar los vínculos entre la realimentación dada por el profesor y el aprendizaje del estudiante, lo que lleva a definir con mayor claridad los resultados que se esperan, así como valorar tanto el proceso como el resultado.

Dochy, Segers y Sluijsmans (1999) presentan un estado del arte sobre las tres modalidades de evaluación que califican como las más utilizadas e investigadas durante las dos últimas décadas: la autoevaluación, la evaluación por pares 94

y la evaluación por colaboración. Las definen, y establecen sus ventajas de la siguiente manera: la auto evaluación propone un proceso cualitativo y formativo por el cual los estudiantes evalúan su propio aprendizaje, en particular, los logros y consecuencias del mismo, favoreciendo su autoestima, autonomía, confianza y responsabilidad. La evaluación por pares es un proceso formativo, cualitativo y cuantitativo por el cual grupos de individuos evalúan a sus pares. Permite emitir juicios y calificaciones y promueve en los estudiantes la mutua realimentación, el desarrollo de habilidades cognoscitivas y altos niveles de responsabilidad ética y social. La evaluación por colaboración habla de participar conjuntamente, profesores como estudiantes, quienes definen los objetivos y criterios que se quiere observar, borran la frontera entre profesor y estudiante y generan motivación entre estos últimos.

Esta revisión bibliográfica de Dochy, Segers & Sluijsmans (1999) no incluye, sin embargo, otras tres modalidades de evaluación ampliamente utilizadas hoy en día: los protocolos, los portafolios y los diarios reflexivos. Los protocolos, primordialmente utilizados en la educación básica, ayudan a la formación de estructuras participativas basadas en grupos de estudiantes, padres de familia y profesores. Suministran espacios de reflexión individual y grupal sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje (Blythe, Allen & Schieffelin-Powell, 1999). La evaluación por portafolios, modalidad tomada de las artes, ofrece vías para encontrar significados en las acciones de enseñanza y aprendizaje emprendidas por maestros y alumnos. Se compone de productos parciales y finales, elaborados durante los procesos de aprendizaje, que son escogidos y analizados reflexivamente por los alumnos para mostrar su aprendizaje, no sólo sus resultados, a lo largo del tiempo (Allen, 1998; Seidel & Walters, 1997; Woodward, 1998).

Promueve en los estudiantes una importante reflexión acerca de sus propias formas de aprender (Schön, 1987).

Los diarios reflexivos tienen relación con lo que Schon (1987) llama la reflexión en la acción. Se desarrollan paralelamente con los procesos de aprendizaje para hacer explícita esa reflexión pero, a su vez, para favorecer que ocurra verdaderamente el desarrollo de la metacognición (Sinclair & Woodward, 1998; Schon, 1987). El examen de estos diarios por parte del profesor ayuda a conocer los procesos de aprendizaje y a darles valor (Woodward, 1998).

Hay copiosa investigación acerca de los efectos de diferentes formas de evaluación en aspectos diversos del proceso pedagógico. Inicialmente, interesan los relacionados con las concepciones tradicionales de

Evaluación del aprendizaje: ¿Problema o herramienta?

evaluación. Al respecto, Reynolds y Trehan (2000) analizan la evaluación como el más político de todos los procesos pedagógicos, donde confluyen relaciones de poder entre las instituciones educativas, los profesores y sus estudiantes. Los efectos que las evaluaciones tienen en los estudiantes hacen que estas experiencias tengan un considerable significado de sumisión para ellos. Por ello estos autores proponen relaciones y procedimientos menos jerárquicos que replanteen las relaciones de poder, buscando generar aprendizaje y pensamiento crítico independientes del temor a las acciones de quienes lo ejercen. Y es que tradicionalmente los procesos de evaluación han sido responsabilidad exclusiva de los profesores y del personal de administración académica, quienes en primera instancia se oponen a generar innovaciones en los mismos (Maki, 2002).

Stefani (1998) y Fuchs, Karns, Hamlett & Katzaroff (1999) llevaron a cabo investigaciones acerca de la relación que se establece entre los procesos de evaluación tradicionales y los innovadores, más participativos, y su incidencia en los hábitos de enseñanza y aprendizaje. En el primer estudio se entrevistaron 30 estudiantes de posgrado de ingeniería ambiental y en el segundo se encuestaron 16 profesores y 272 estudiantes de 4 escuelas primarias en el Reino Unido.

Todos habían vivido procesos de autoevaluación, evaluación por pares y evaluación por portafolios. Tanto estudiantes como profesores se refirieron a las nuevas modalidades de evaluación como procesos de gran influencia en el aprendizaje y la enseñanza e indicaron que promovían el desarrollo de personas autónomas, reflexivas, críticas y en permanente aprendizaje. Atribuyeron estas ventajas a la participación de los estudiantes.

Magin y Churches (1998), Thomson y Falchikov (1999) y Hanrahan e Isaacs (2001), estudiaron las relaciones que se establecen entre estudiantes en procesos de autoevaluación y evaluación por pares. Utilizando encuestas y entrevistas a 1842, 48 y 244 estudiantes de pregrado en Australia, respectivamente, estos estudios mostraron cómo los alumnos valoraron en forma positiva el hecho de poder participar activamente en sus propias evaluaciones y en las de sus pares, porque desarrollaron herramientas de pensamiento crítico para juzgar el avance de su aprendizaje. Así mismo indicaron que al evaluar el trabajo de sus pares aprendieron de los otros y tuvieron una mejor compresión de lo que se evaluaba y, por ende, de los contenidos de enseñanza. Los tres estudios mostraron que los trabajos evaluados separadamente por profesores y alumnos presentaban calificaciones similares.

Una investigación llevada a cabo con 111 estudiantes de

administración y humanidades en dos universidades diferentes del Reino Unido, entrevistados y encuestados por Higgins, Skelton & Hartley (2001), indica que la participación activa de los estudiantes en actividades de evaluación, autoevaluación y evaluación por pares los lleva a intensificar la realimentación sobre su propio aprendizaje.

Ya Black & Williams (1998) habían indicado ésta como ventaja de las formas participativas de evaluar, que influye positivamente en el aprendizaje. Al respecto, Woodward (1998) presenta un interesante estudio longitudinal de 3 años de duración que contó con la participación de 30 alumnos del programa en educación de la Universidad de Sydney, donde se puso en práctica un proceso de evaluación por medio de portafolios y diarios reflexivos de los estudiantes. Las entrevistas a los participantes mostraron las bondades de los dos tipos de evaluación. Los portafolios les dejaron ver sus progresos a través del tiempo, apropiarse efectivamente de los contenidos, establecer criterios de calidad de su trabajo y desarrollar habilidades y herramientas de pensamiento sobre el aprendizaje. Los diarios reflexivos les permitieron el desarrollo de procesos metacognoscitivos, o lo que Schön (1987) llama la reflexión en la acción.

La importancia que tiene involucrar a los estudiantes en los procesos de evaluación parece clara. Sin embargo, la participación también conlleva dificultades. Sivan (2000), por ejemplo, investigó el proceso de puesta en práctica de modalidades de autoevaluación y evaluación por pares en dos universidades de Hong Kong. El estudio tomó 3 semestres y recogió entrevistas y encuestas de 287 alumnos de ingeniería. Los hallazgos indican que es necesario que los estudiantes estén plenamente conscientes del interés que el nuevo método de evaluación puede tener para su proceso educativo. Igualmente, parece necesario poner en práctica los nuevos métodos en forma gradual en el tiempo, y que estos procesos sean diseñados y construidos conjuntamente por profesores y estudiantes.

De otra manera no son bien asimilados por los estudiantes, quienes sólo ven en ellos modalidades distintas de evaluar y situaciones sociales difíciles, en las cuales les cuesta enormemente concentrarse en sus procesos de aprendizaje.

Estos cambios significan, igualmente, romper con paradigmas y hábitos de aprendizaje centrados en el maestro, de modo que se propicie el pensamiento crítico e independiente de los estudiantes. Como todo proceso pedagógico, la formación de estas habilidades requiere espacios pedagógicos y temporales pertinentes.

Parece factible un cambio de proceder en las decisiones sobre procesos de evaluación del aprendizaje de cualquier 95

OTRAS VOCES • Marc Jané

materia, con el fin de transformarlos en la poderosa herramienta que pueden ser. La evaluación puede ayudar a intensificar el aprendizaje de los alumnos, no sólo desde el punto de vista de los contenidos que importan en una disciplina, sino en términos de procesos de pensamiento, sociales y de metacognición. Así mismo, puede articular positivamente la enseñanza y el aprendizaje, producir importante información sobre su calidad y ayudar a maestros y a alumnos a mejorarlos en forma continua.

Cabe pensar que convertir la evaluación en un proceso que apoye la enseñanza y el aprendizaje puede resultar en un grado de motivación y satisfacción tanto en profesores como en estudiantes, y animar a una activa participación de ambos en procesos de interés común. Para lograrlo, parece necesario contar con los alumnos y comprometerse y comprometerlos, poco a poco, en una participación constructiva y ventajosa para el aprendizaje.

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Revista de Estudios Sociales no. 20, junio de 2005, 101-107.

REFORMAS CURRICULARES Diana Obregón*

1. ¿De dónde proviene la idea de reconsiderar la duración de, por lo menos, algunos pregrados y cómo se inserta esa política en el marco de un replanteamiento de la educación superior, en general, p.e. articulación pregrado-postgrado, profesionalización, etc.?

Como señalan los expertos, debido en gran parte al vertiginoso proceso de expansión y de masificación de la educación superior de los años setenta, los países europeos y los Estados Unidos, pero también países de América Latina, se han planteado la necesidad de ofrecer programas cortos y concatenados. Las carreras tradicionales de 4 ó de 5 años resultan poco adecuadas para grupos poblacionales que requieren una educación que les permita vincularse de manera rápida al mundo del trabajo.

Los programas de pregrado deben ser más flexibles y deben poderse adaptar a los cambios constantes del mundo laboral que requieren calificaciones versátiles y para los cuales cada vez es más importante la capacidad de aprendizaje, la formación a lo largo de la vida. Ya no se obtiene un título profesional que va a calificar a una persona de por vida y los títulos de pregrado ya no tienen el valor que tenían hace sólo treinta años. Los estudios muestran que un porcentaje creciente de profesionales trabaja en áreas diferentes de aquella en la cual se formó inicialmente. La formación universitaria no puede ni debe esquivar esta realidad ni pretender que nada ha cambiado y que podemos seguir con nuestros tradicionales planes de estudio, haciéndoles pequeños maquillajes.

Se dice con frecuencia que si en cinco años no se alcanzaba a formar un buen profesional, mucho menos en cuatro. Esto es una falacia porque en cualquier caso, es imposible abarcar toda una disciplina o profesión en cinco o en seis o en diez años, dado el crecimiento exponencial del conocimiento. Por eso insistimos tanto en la educación a lo largo de la vida. Por ello es necesario que los planes de estudio se concentren en lo indispensable y que las estrategias pedagógicas desarrollen en los estudiantes la capacidad de aprender a aprender y así garantizar que pueden continuar su aprendizaje durante toda su vida profesional. En este sentido, se insiste también en que se

*

Directora Nacional de Programas Curriculares, Universidad Nacional de Colombia.

desarrollen competencias generales y específicas que habilitan a una persona para un ejercicio básico de la profesión, antes que llenarlos de contenidos en forma superficial que, en cualquier caso, van a quedar obsoletos pronto, sobre todo en cuanto a la tecnología.

Los especialistas en educación superior dicen que hoy en día la educación es “corta” y es “larga” al mismo tiempo: corta por la necesidad de inserción pronta de los egresados al mundo laboral, y larga porque todo egresado debe seguirse calificando para mantenerse dentro de la estructura laboral y de producción de conocimiento cada vez más cambiante. Es larga también porque cada vez es más necesario completar todos los niveles de educación hasta el doctorado, por lo menos para quienes van a dedicar su vida al mundo académico, a la enseñanza e investigación en las universidades. Con el tiempo, con el desarrollo industrial, tecnológico y también social, el mundo laboral demandará personal calificado en el más alto nivel, es decir, con doctorado. Todo esto supone un cambio en el diseño curricular, en los procesos de aprendizaje y en la titulación.

En el caso de la Universidad Nacional, la necesidad de una reforma académica fue planteada durante el proceso de autoevaluación iniciado en el año 2000. En particular, la Facultad de Minas de la sede de Medellín propuso adoptar un modelo de ciclos, donde el estudiante después de cursar un número de semestres (o de créditos) recibiría un título profesional, y con algunos adicionales, accedería a un título de especialista en un área de la ingeniería. Éste es un debate que se da desde hace algunos años entre los profesionales de la ingeniería en el país y en el exterior. El documento de autoevaluación de ingeniería civil (2002) señala la conveniencia de pensar en modificar la duración de los programas de pregrado en ingeniería.

Pero también estamos pensando en aquellas personas que desean y poseen el talento necesario para continuar hacia niveles de aprendizaje más complejos, esto es, maestrías y doctorados. Un porcentaje menor de nuestros estudiantes se convertirá en investigadores y constituirá la generación de relevo de los académicos actuales, no sólo para la Universidad Nacional, sino para el país entero. A este sector también le conviene un pregrado más flexible y que culmine más rápido, con el fin de que pueda completar las competencias iniciales en investigación que adquirió en la carrera y pueda convertirse en un investigador autónomo e independiente, en el doctorado.

2. ¿Qué ventajas puede traer esta transformación a la Universidad? ¿Y a los alumnos?

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DEBATE • Diana Obregón / Orlando Acosta / Ana Cristina Miranda

La principal ventaja para la Universidad y para los estudiantes consiste en que la educación que se imparte sea totalmente pertinente en el contexto nacional ya que se adapta al mundo cambiante en el que los egresados se van a desempeñar. Pero también nos hemos propuesto, para el caso de la Universidad Nacional, que sea una de las primeras en el contexto latinoamericano, puesto que tiene todas las condiciones para serlo y para competir con las mejores de Brasil, México, Chile y Argentina.

De otra parte, nos proponemos diversificar las maestrías, de tal manera que ofrezcamos también maestrías profesionales y no solo maestrías de investigación como hasta ahora, lo cual excluía a importantes sectores profesionales como la enfermería, arquitectura, derecho, medicina o ingeniería.

Una enorme ventaja para los estudiantes es que puedan graduarse más rápidamente puesto que flexibilizamos los requisitos de grado. Ya no están obligados a hacer las largas tesis que antes hacían y que tomaban hasta dos y tres años adicionales, por ejemplo, en ciencias humanas, sino que ahora los planes de estudio deberán incluir un semestre especial dedicado a un trabajo de grado de dimensiones ajustadas al nivel de pregrado. No podemos seguir confundiendo los niveles y exigiendo a jóvenes de veinte años una investigación de largo aliento como si fuera de maestría o de doctorado.

Otra ventaja muy clara es que las competencias investigativas deben ser formadas desde el principio, desde los primeros semestres y no al final. En el pregrado, un estudiante debe aprender a escribir en forma de artículo, de ensayo, de paper, de informe de investigación. Estas competencias no se pueden dejar para un futuro incierto después de que el estudiante completa su plan de estudios, como ocurre hoy, sino que se deben construir en forma paciente y gradual desde el principio. Con frecuencia hoy sucede que un estudiante que no sabe hacer correctamente una cita bibliográfica, ni maneja bien la gramática, pretende hacer una gran investigación; y lo peor es que no es culpa suya, sino que es responsabilidad de un programa curricular mal diseñado y del poco cuidado que los profesores ponemos a las estrategias pedagógicas.

maestría, doctorado). Los comités asesores de carrera, dentro de los cuales hay representación estudiantil, deben reflexionar y precisar en detalle los contenidos y las competencias que se deben desarrollar en cada uno de esos niveles y pensar la formación como un todo.

También plantea el reto pedagógico. Y con esto no me refiero a que nos debamos imponer cursos de pedagogía.

Se trata de algo, si se quiere, más sencillo. Debemos tomarnos más en serio la evaluación de los trabajos de los estudiantes, ser más cuidadosos en corregir al detalle sus trabajos escritos, como lo quería la reforma Mockus, de ayudarles a construir su autonomía y no que se conviertan en clones nuestros y que incluso adopten nuestros puntos de vista y hasta nuestras posiciones políticas.

Ahora bien, la calidad de la educación, lo saben los expertos, depende en un alto porcentaje de la calidad de los docentes. La Universidad Nacional se está tomando en serio el reto que significa que un porcentaje muy alto de su planta docente estará ejerciendo su derecho a la pensión entre los años 2005 y 2006 y por ello ha diseñado el concurso 2017 que pretende vincular profesores con doctorado. Éstos estarán en condiciones de comprender todo el espectro de formación desde el pregrado hasta el doctorado, sabrán calibrar las exigencias en cada caso y entenderán la importancia de la formación de competencias en técnicas de indagación desde los primeros semestres del pregrado, para que el país pueda garantizar que tendrá más y mejor investigación, y más pertinente, en los años venideros.

3. ¿Qué problemas le plantea la nueva política a las unidades académicas universitarias? ¿Y a los alumnos?

1.

DNPC (2003). Problemas curriculares y pedagógicos del pregrado en la Universidad Nacional de Colombia.

2.

DNPC (2004). Lineamientos curriculares para una reforma del pregrado y del Acuerdo 14 de 1990.

En realidad, estas propuestas no plantean problemas, sino retos y desafíos. Ante todo, invita a los profesores y estudiantes a pensar los programas como niveles de formación que están relacionados con otros (pregrado, 102

4. ¿Qué consecuencias positivas o negativas puede traer la transformación de los programas en la educación de nuestros jóvenes?

Me parece que esta pregunta es muy similar a la pregunta 3.

Los documentos que contienen los argumentos de la reforma académica pueden consultarse en la página web http://www.unal.edu.co/reforma/r-academica/index.html.

Documentos de la reforma académica

Reformas curriculares

3.

DNPC (2004). Sobre el Acuerdo 14 de 1990.

4.

DNPC (2004). Revisión de los requisitos de grado: el trabajo de grado.

5.

DNPC (2004). Reforma académica, ¿en qué va el debate? Carta Universitaria, No.1, Octubre – Noviembre.

6.

DNPC (2004). Un cambio gradual. Carta Universitaria, No.2, Noviembre – Diciembre.

7.

DNPC (2004). Antecedentes de la reforma académica.

8.

DNPC (2004). Sobre el sistema de créditos en los pregrados de la Universidad Nacional de Colombia.

http://www.programascurriculares.unal.edu.co/creditos/index.html

9.

DNPC (2004). Reorganización del pregrado y su articulación con la maestría profesional o la de investigación.

10.

DNPC (2005). Definición y articulación de los niveles de formación en la Universidad Nacional de Colombia.

11.

DNPC (2005). Definición de los niveles de formación en la Universidad Nacional, criterios curriculares y número de créditos.

12.

Gómez, V.M. y Celis, J.E. (2004). Factores de innovación curricular y académica en la educación superior. Revista Digital Iberoamericana de Educación. Sección ‘De los lectores’ apartados Plan de estudios + Currículo.

http://www.campusoei.org/revista/deloslectores/773Gomez.PDF

13.

UNC (2003). Hacia la innovación institucional en la Universidad Nacional.

14.

UNC (2004). La reforma académica que requiere la Universidad Nacional de Colombia.

15.

UNC (2004). Las reformas académicas en la Universidad Nacional de Colombia. Proyectos y realizaciones. 1935-1995.

Orlando Acosta* *

1. ¿De dónde proviene la idea de reconsiderar la duración de, por lo menos, algunos pregrados y cómo se inserta esa política en el marco de un replanteamiento de la educación superior, en general, p.e. articulación pregrado-postgrado, profesionalización, etc.?

La idea de reconsiderar la duración de algunos programas o carreras de pregrado en nuestro país no es tan reciente.

Sin embargo, en los últimos años la idea de reducir su duración se encuentra un poco más difundida. La argumentación incluye que nuestros pregrados no se encuentran claramente delimitados de los programas de postgrado, que son enciclopédicos, congestionados de asignaturas, con duraciones nominales de 5 años y reales de mucho más, con líneas o áreas de profundización y con un componente investigativo formal representado en la realización de una tesis de grado.

La discusión del asunto tiene varios componentes. Las comparaciones con programas de pregrado de los países desarrollados indican que, exceptuando principalmente el área de la salud, se encuentra pregrados de 3 y 4 años de duración, con un número total de asignaturas de 32 a 36, mientras que la mayoría de nuestros actuales programas de pregrado contabilizan de 45 a más de 50 asignaturas durante 5 años, aunque antes de algunas reformas, las asignaturas fueron superiores a este número, en varios casos.

Otro componente está representado por la discusión acerca de la aparente ausencia de leyes innatas de la naturaleza que determinen la duración de los niveles jerárquicos de un aparato educativo. Estas son divisiones, también, aparentemente arbitrarias, aparecidas en la evolución social, son propias de la historia de las sociedades. Esta apreciación remite a la necesidad de analizar un aparato educativo en su conjunto y no de manera separada solo uno de sus niveles, el pregrado por ejemplo. Un pregrado puede ser menos complejo y más corto que otro, pero algunos de sus contenidos y fines pueden estar, en alguna medida, presentes en la educación media o básica.

También la discusión llama la atención acerca del hecho de que el conocimiento crece de manera exponencial, especialmente en las ciencias básicas, mientras que la duración de los diferentes niveles de un aparato educativo ha permanecido esencialmente constante. Esto sugiere que * * Profesor Asociado -Facultad de Medicina-Instituto de Biotecnología, Universidad Nacional de Colombia.

103

DEBATE • Diana Obregón / Orlando Acosta / Ana Cristina Miranda

el individuo debe estar aprendiendo de manera permanente a través de toda la vida, pues de lo contrario quedaría al margen de la civilización académica, científica o profesional. De esta manera, la duración de un programa de pregrado, por ejemplo, vuelve a aparecer un tanto arbitraria. Esto conduce a que aunque todo programa curricular contiene conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes, actualmente se enfatice en las competencias o habilidades, no necesariamente o solo profesionales, sino para buscar el conocimiento, saber donde se encuentra, quién lo posee e incorporarlo productivamente. La habilidad para el autoaprendizaje se vuelve entonces crucial. La duración podría estar entonces en alguna medida determinada por el tiempo justo para que de manera efectiva el estudiante se apropie de estas competencias o habilidades. Sin embargo, esta consideración no debe excluir el concepto de la formación integral de ciudadanos. No existe ningún aparato educativo que a este respecto esté exento de críticas.

El otro componente es del mercado laboral. ¿Para qué lo requiere el sector productivo industrial o el sector de los servicios? Los requerimientos laborales modernos se centran en gran medida en la eficiencia y la productividad, en la capacidad para adaptarse a ambientes cambiantes y para autoaprender. Cada vez más el sector productivo, especialmente aquel de los países desarrollados, se hace más intensivo en conocimiento, en capital intelectual y menos en recursos físicos. Las actividades del egresado de pregrado, aunque se centran en aspectos profesionales, no excluyen la relación, en ciertos campos, con investigadores que lideran procesos de innovación.

La relación entre el pregrado y el postgrado en varias ocasiones es una declaración formal, debido en gran parte a que comúnmente solo una fracción muy pequeña (usualmente alrededor del 5% en algunos casos colombianos), tanto en los países desarrollados como no desarrollados, tiene como proyecto de vida continuar estudios de postgrado, especialmente a nivel de doctorado o PhD. Además se considera deseable que el estudiante de pregrado no realice los estudios de postgrado en la misma universidad, para evitar la endogamia. En USA, los estudiantes de numerosos programas de postgrado provienen de los más disímiles programas de pregrado de casi todos los continentes o regiones del mundo, y terminan exitosamente sus estudios doctorales.

2. ¿Qué ventajas puede traer esta transformación a la Universidad? ¿Y a los alumnos?

104

La reducción de la duración de los programas de pregrado en sí misma no puede juzgarse como ventajosa o desventajosa para una universidad. Debe ir ella articulada a cambios en modalidades pedagógicas, especialmente aquellas fundamentadas en el aprendizaje antes que la enseñanza magistral tradicional, así mismo, como en los conceptos de flexibilidad e integralidad. Un egresado con la posesión no solo de conocimientos, sino de destrezas y competencias para auto-aprender, se anticipa que tendría mayores probabilidades de éxito en el mundo laboral. La reducción de la duración de las carreras de pregrado, sin que se asegure que los egresados de estas, en efecto, obtengan mayores y mejores competencias, habilidades, destrezas y herramientas críticas, tendría efectos indeseables. Si la reducción de los pregrados significa solo simplificación y los programas de postgrado no se hacen más complejos en su capacidad de producción de nuevo conocimiento, el balance sería negativo.

3. ¿Qué problemas le plantea la nueva política a las unidades académicas universitarias? ¿Y a los alumnos?

Para las unidades académicas y para sus alumnos, las políticas o iniciativas de reducción de la duración de los pregrados plantean un desafío y presentan una oportunidad. Implica que ellos deben profundizar en referentes internacionales y nacionales, analizar la historia particular de las profesiones y las disciplinas en nuestro país, evaluar los retos y posibles amenazas de la interconectividad global, las especificidades de las propias instituciones y los requerimientos del mercado laboral doméstico y global.

4. ¿Qué consecuencias positivas o negativas puede traer la transformación de los programas en la educación de nuestros jóvenes?

Ningún cambio está exento de riesgos, como también la resistencia a éste entraña riesgos. Cuando en los programas curriculares se producen cambios en respuesta al mercado, en este caso específico al mercado laboral, se puede correr el riesgo de adaptarse a un medio laboral atrasado o poco complejo. Se puede llegar a la conclusión de que es necesario simplificar la formación del egresado porque este se encuentra sobredimensionado para las labores que va a desempeñar, y de que se ha invertido mucho tiempo y recursos para formarlo por encima de los requerimientos de un mercado laboral o sector productivo local atrasado. Pero también es parte del debate que

Reformas curriculares

egresados formados a alto nivel, con gran capacidad de autoformación, quedan preparados para un mundo laboral más complejo y desarrollado, lo cual propicia su fuga hacia los países desarrollados. Por lo tanto, sin que ello viole la autonomía universitaria, cambios curriculares en los cuales el sector productivo sea el gran ausente, tienen el riesgo de no acertar. Es conveniente consultar a todos los actores del sistema de educación superior, a los estudiantes, al sistema nacional de ciencia y tecnología, al Estado, al sector productivo, a los empleadores, en general.

Ana Cristina Miranda*

1. ¿De dónde proviene la idea de reconsiderar la duración de, por lo menos, algunos pregrados y cómo se inserta esa política en el marco de un replanteamiento de la educación superior, en general, p.e. articulación pregrado-postgrado, profesionalización, etc.?

A mi modo de ver, la idea de reconsiderar la duración de los programas académicos de pregrado es un elemento de la discusión que se enmarca en el debate fundamental sobre el qué y el para qué de la formación universitaria en la sociedad de hoy.

El mundo está viviendo importantes transformaciones; transformaciones que han generado nuevas formas de relacionarse con el conocimiento. Ese nuevo mundo, caracterizado, entre otras movilizaciones, por la globalización, la interconectividad y la abundancia de la información está llevando a pensar que el papel de las instituciones de educación superior va más allá de modelos tradicionales en los que se entendía el proceso formativo como una acción terminal que prepara al futuro profesional para usar el conocimiento en todos los posibles escenarios en que se va a desempeñar.

La reflexión ahora plantea la necesidad de lograr mejores y mayores articulaciones desde la perspectiva del sujeto que se relaciona con ese conocimiento para descubrirlo, para construirlo, para transmitirlo, para preservarlo y para utilizarlo. La transformación se da al pasar de la preparación de un sujeto para un presente construido a la preparación de un sujeto para un futuro en construcción.

Los nuevos paradigmas educativos nos muestran esta perspectiva, proponiendo proyectos educativos que, *

Magíster en Educación, Pontificia Universidad Javeriana. Asistente del Vicerrector Académico, Pontificia Universidad Javeriana.

basados en la generación de competencias, le permitan a la persona, como lo señala la Comisión de la UNESCO para la educación siglo XXI, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás y aprender a ser.

Pero ello, no es algo que se pueda medir en términos de años. Es algo que se puede medir en términos de experiencias significativas que han logrado impactar el ser de quien aprende. Experiencias que le enseñan lo fundamental, para enfrentar lo circunstancial.

Pero, estas experiencias pueden alcanzar mayores o menores impactos, independientemente del tiempo que se les dedique; ésta es una variable que depende de múltiples circunstancias de orden psicológico, cultural, económico o social.

Para algunos, incrementar las oportunidades de experiencias significativas es extender el tiempo de contacto con el conocimiento, para lo cual se diseñan ambientes controlados que permiten contrarrestar los efectos de los aprendizajes no alcanzados en las etapas previas de formación (primeros semestres de formación remedial) o conocer las ciencias en profundidad o tratar de abordar los escenarios posibles de desempeño laboral.

Para otros, incrementar las oportunidades de experiencias significativas es reducir el tiempo y aprovechar el ambiente universitario para descubrir un nuevo sentido en el proceso de ir creciendo, para ahondar en lo fundamental y en la comprensión de las ciencias o para preparar a una posterior etapa de formación en la que sea posible focalizar los intereses de especialización o profundización.

2. ¿Qué ventajas puede traer esta transformación a la Universidad? ¿Y a los alumnos?

En cuanto a la universidad, pienso que las ventajas pueden ser definidas del siguiente modo: Se posibilita el desarrollo de la discusión sobre la naturaleza de las profesiones y disciplinas, al igual que el papel formativo que debe cumplir a partir del reconocimiento del alcance y de las limitaciones de su actuación como oferente de oportunidades.

Se promueve el desarrollo de modelos educativos centrados en el aprendizaje, lo que implica transformaciones en la labor docente y mayor aprovechamiento de los recursos docentes (modelos de autoservicio, bibliotecas, semilleros de investigación, etc).

Se propicia la flexibilidad curricular y complementariedad en los procesos formativos alrededor de los componentes fundamentales.

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DEBATE • Diana Obregón / Orlando Acosta / Ana Cristina Miranda

Se genera una mayor articulación con los procesos previos (articulación con la educación media) y posteriores a la formación universitaria (articulación con los programas de posgrado).

Se propende a un reconocimiento de los diferentes ambientes de aprendizajes sean estos o no controlados por la actividad docente.

En cuanto a los estudiantes, las ventajas son que: Se propicia el reconocimiento de su integralidad y de sus capacidades para aprender en la perspectiva del presente y del futuro.

Se logran mayores niveles de concentración sobre los aspectos fundamentales para la comprensión de conocimiento.

Se fomenta la actuación en contexto y el reconocimiento del aprendizaje alcanzado mediante el trabajo independiente.

Se genera un mayor aprovechamiento del tiempo en contacto con el profesor, como una experiencia para construir significados colectivos y para debatir las propias interpretaciones y descubrimientos.

3. ¿Qué problemas le plantea la nueva política a las unidades académicas universitarias? ¿Y a los alumnos?

Más que problemas, considero que una política de este tipo les señala desafíos a las unidades académicas y a los estudiantes por cuanto invita a vivir procesos de transformación cultural que obligan a desprenderse de tradiciones que se encuentran arraigadas en el día a día de las universidades.

Desde la perspectiva de las unidades académicas, algunos de los desafíos son: Promover el debate académico sobre lo fundamental y lo circunstancial en los procesos de formación profesional o disciplinaria.

Buscar una mayor interacción con las áreas de fundamentación en ciencias naturales y en ciencias sociales, para pasar del conocimiento de las disciplinas o las profesiones a la comprensión de las mismas.

Fomentar la transformación de prácticas docentes centradas en el logro de los objetivos de la enseñanza hacia prácticas docentes centradas en los logros de aprendizaje.

106

Cualificar el perfil de los docentes para que asuman responsablemente los modelos de enseñanza que reconocen la labor académica de los estudiantes, sin que ello implique una saturación de actividades en el tiempo de labor independiente.

Generar esquemas de tutoría y consejería académica que favorezcan la construcción de rutas de aprendizaje que puedan continuar en el nivel de posgrado con el proyecto de vida diseñado desde la educación media.

Evitar la simplificación de los currículos o la sobrecarga de los mismos en tiempos más cortos.

Atender con calidad y pertinencia a las necesidades de la formación de posgrado.

Desde la perspectiva de los estudiantes: Asumir responsablemente la autonomía que se les brinda para organizar su labor académica, y buscar un mejor aprovechamiento del tiempo en contacto con el profesor y de los espacios u oportunidades de aprendizaje independiente.

Aprovechar los espacios flexibles que se brindan en los planes de estudio, para canalizar sus intereses académicos desde sus propias potencialidades e intereses.

4. ¿Qué consecuencias positivas o negativas puede traer la transformación de los programas en la educación de nuestros jóvenes?

Algunas consecuencias positivas que se pueden dar para los estudiantes, a partir de la transformación de los programas son: Fortalecer su capacidad de aprender, lo cual les favorece la construcción de sus horizontes de desempeño laboral o académico.

Reconocer sus potencialidades, intereses o limitaciones para la construcción de su futuro profesional.

Disminuir los costos de su proceso de formación.

Incrementar las oportunidades de movilización con programas de formación norteamericanos o europeos.

Reformas curriculares

Algunas consecuencias negativas, que pueden generar la implementación de una política de esta índole, son:

Una formación muy general que no permita identificar la naturaleza de las profesiones o disciplinas

Una disminución en la edad de ingreso al mundo del trabajo, lo cual puede verse comprometido con factores psicológicos

Una inequidad en la exigencia de los programas académicos, por cuanto prevalecen distintos modelos para la toma de decisiones académicas.

Un riesgo mayor de desempleo profesional.

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Revista de Estudios Sociales no. 20, junio de 2004, 111-112.

¿DEGENERA LA RAZA? CONTRIBUCIÓN AL ESTUDIO DE ESTE IMPORTANTE PROBLEMA EN LO REFERENTE A NUESTRA FACULTAD DE MEDICINA Roberto Restrepo

que pueda justificar el ir hasta el anatema: no, que compañera de la verdad siempre ha sido la cultura.

Causas Del poco entusiasmo en los estudios de Medicina, y del poco provecho que de ellos se saca

Proemio -Falta de preparación en los estudios de bachillerato ¿Se debe a degeneración el poco entusiasmo que hay en nuestra juventud para los estudios universitarios, y el reducido provecho que de ellos se saca? Así lo afirman y sostienen distinguidos profesores de nuestra universidad.

Respeto merecen esas opiniones, por la autoridad científica de quienes las emiten, pero no creo que puedan aceptarse como absolutas. Procuraré mostrar que otras son las causas que en aquel fenómeno influyen, y que son factores quizá de más trascendencia que aquél. Se verá aquí la exposición de una por una de dichas causas, comentadas someramente, por no disponer de los medios necesarios para desarrollarlas con la extensión debida.

El doctor M. Jiménez López plantea así la cuestión: “Nuestro país presenta signos indudables de una degeneración colectiva: degeneración física, intelectual y moral”.

No se estudiará aquí el punto primero ni tercero, tareas que pertenecen al biólogo y moralista, respectivamente. No me ocuparé sino de si hay o no degeneración intelectual, y solo en lo referente a nuestra Facultad de medicina, de la que soy alumno, y a cuyo personal, tanto discente como docente, conozco más de cerca.

Por eso este trabajo más bien será una “contribución” al estudio de este delicado problema, que un estudio del problema mismo, tomando como tesis general: “El análisis del caso concreto – dice el doctor Jiménez López – presta elementos de valor para el gran trabajo de generalización”.

En un trabajo como éste se debe ir por partes, para después por el análisis de éstas, dar la ley general.

Podrá parecer extraña mi tarea, más no importa. Es preciso que el estudiante también alce la voz, para la defensa, si así se exige; para el ataque, si a ello se le obliga. No sigamos la tradición de ese mutismo que muchas veces degenera en servil, y que, de cierta manera, ha hecho perder al estudiante toda personalidad. Empieza ya a sentirse una evolución regeneradora: nuevas ideas tienen que venir a ocupar el lugar que otras dejaron: a nuevas ideas, nuevos campos, y en nuevos campos, nuevas armas.

La lucha leal ennoblece; el quietismo cobarde humilla.

Duras verdades habrá que decir, más no será éste el apoyo

¿Quién no alcanza a darse cuenta de lo deficiente y mal ordenado que es el plan de estudios a que se somete a los jóvenes aspirantes al bachillerato? Cierto que es un plan que no merece siquiera un nombre. Creo suficientemente conocida esa deficiencia por las personas de mediana ilustración, para ahorrarme el trabajo de aducir argumentos en su apoyo.

Ahora, en la suposición -mera suposición- de que el actual plan de estudios fuera completo, quiero dar una ligera idea de cómo se hacen esos estudios en la mayor parte de nuestros colegios, para que los lectores juzguen y digan si aquello puede ser admisible. Tomo como ejemplo la Gramática, materia tan importante. ¿Cuál es el método que se sigue para enseñarla? El profesor pondrá una lección sobre el sustantivo, por ejemplo: llega aquél al día siguiente, y con el libro en la mano, empezará a interrogar; y su discípulo, que en todo se ha ceñido a la letra, procurará contestar lo que ha aprendido.

No, señor; esa definición no es así; mire usted que allí le falta esta palabra (que sabe Dios si alguna importancia tiene). Usted no sabe la lección. Veamos: el de más allá: ¿qué es sustantivo? Y con el libro en la mano, comparará la definición de éste con la de su discípulo. El muchacho dio la lección sin suprimir una coma.

Si, señor; así se da una lección.

Y continuará su interrogatorio de una manera semejante. ¿Qué resultó al fin? Que la fama de mejor estudiante la sacó el que mejor recitó un trozo del libro, el de mejor memoria. ¿Y cuál el provecho de éste con su aprendizaje? ¿Meditaría por un momento lo que querían decir las frases que recitó? Y el profesor ¿se tomaría por ventura el trabajo de exponer a sus discípulos el significado de aquéllas? ¿Exigirá unos ejercicios en que aquéllos pongan en claro que han entendido y sacado algún provecho? No; eso se considera como innecesario.

111

DOCUMENTOS • Roberto Restrepo

Y estudiantes así preparados llegan a estudios superiores, al estudio de Inglés, por ejemplo. En un simple who encontrarán un escollo infranqueable, porque como no saben qué es un acusativo o un genitivo, se verán imposibilitados para dar a aquella palabra las desinencias que a cada uno de estos casos corresponden. Esta materia se hace mal; y con una preparación deficiente pasan a otra, que no correrá mejor suerte; y, por un fatal encadenamiento, todas las materias restantes tendrán que hacerse mal, muy mal.

Asistamos a una clase de Química. -Si mezclamos fósforodirá el profesor -con una solución acuosa de sulfuro de bario, obtendremos hipofosfito de bario. Y en seguida escribirá fórmulas tras fórmulas que cansarán el ánimo del estudiante, hasta obtener, por mil reacciones, el ácido fosfórico libre, gracias a la acción del ácido sulfúrico sobre el tal hipofosfito. ¿Qué provecho creéis que haya podido sacar de esa clase el estudiante que asistió a ella? ¿Sí quedaría sabiendo qué era un hipofosfito y para qué podría utilizarse? ¿Conocería siquiera el ácido sulfúrico? Todas esas reacciones tuvieron lugar…en el tablero. El mejor estudiante grabaría talvez aquella retahíla de fórmulas inútiles; pero, ¿podréis decirme cuál será el beneficio que pueda sacar de aquello para su vida práctica?...

No quiero apuntar más escenas de éstas: sería tarea inacabable. Y no queráis enrostrarme que lo expuesto es solo obra de imaginación. Ojala fuera así; pero desgraciadamente aquello ha pasado a mi vista.

Y con tales métodos, ¿qué clase de estudiantes podrán enviar a nuestras Facultades los colegios que los adoptan?

112

¿Y no son las dos terceras partes de los establecimientos de educación los que en la República se rigen por esos métodos? Aquello equivale a hacer perder todo entusiasmo por el estudio desde los primeros años. ¿Y cómo se explica el que niños de inteligencia asombrosa, como se observa frecuentemente en los estudios primarios, donde, dicho sea en honor de la justicia, hay métodos más racionales, al pasar a los estudios secundarios vienen a reducirse a una nulidad? ¿Podrá decirse que esto se debe a degeneración, y no a otras causas?

De manera que no es en la Universidad donde solamente se ha adquirido ese desdén por el estudio: éste acompaña a la casi totalidad de nuestros estudiantes desde los colegios de instrucción secundaria. ¿Y sobre quién puede descargarse el peso de este grave mal? No hay que vacilar en decirlo: sobre el Gobierno. Este hace concesiones hasta la de dar el título de bachiller, a colegios que, considerados con el espíritu sereno e imparcial que exige la honradez, por aspecto ninguno han podido merecerla. ¿Cuáles son las garantías que a dichos colegios se piden para considerarlos merecedores de aquellas concesiones?

Que sean católicos, apostólicos, romanos; que sus directores sean hombres adictos al partido dominante; que el credo político de éstos sea el conjunto de ideas que puedan inculcar, aunque sea indirectamente, a sus educandos; y eso basta.

Que jóvenes así preparados entren a nuestras Facultades, y el provecho que de allí se saque ira siempre de mal en peor.

20 junio / 2005

Revista20 de Estudios Sociales Bogotá

facultad de ciencias sociales, uniandes / fundación social

junio 2005

7 Editorial Andrés Mejía

13 Dossier Fernando Becerra Patricia Jaramillo Sonia Helena Castellanos Andrés Mejía

83 Otras Voces Andrés Isaza Marc Jané

101 Debate Orlando Acosta Ana Cristina Miranda Diana Obregón

111 Documentos Roberto Restrepo

Educación II

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