Revista de Estudios Sociales No. 21 by Publicaciones Faciso

21 agosto / 2005

Revista21 de Estudios Sociales Bogotá

facultad de ciencias sociales, uniandes / fundación social

agosto 2005

7 Editorial Carl Henrik Langebaek

11 Dossier Enrique Chaux Fernando Barrera Elvia Vargas Miguel Ángel Ovalle Renzo Ramírez

67 Otras Voces Luz María Londoño Juan Gabriel Tokatlian María del Rosario Guerra Juan José Plata

95 Debate Álvaro Camacho José Obdulio Gaviria Rafael Pardo

101 Documentos Roberto Restrepo

107 Lecturas Mauricio García

Temas varios

issn 0123-885X tarifa postal reducida no. 818 - vence 12/05 $15.000 pesos (Colombia)

Fundadores Francisco Leal Buitrago Germán Rey Director Carl Henrik Langebaek Comité Editorial Álvaro Camacho Felipe Castañeda Jesús Martín-Barbero Andrés Dávila Fernando Viviescas Comité Internacional Mabel Moraña Daniel Pécaut Editora Lina María Saldarriaga Coordinación Editorial Nicolás Rodríguez Diagramación Gatos Gemelos Impresión y encuadernación Panamericana Formas e Impresos S.A. Tarifa postal reducida No. 818 Vence diciembre/05 ISSN 0123-885X Distribución y Ventas Editorial El Malpensante Calle 35 No. 14 -27/29 Tel: 3270730/31 Fax: 3402807 Bogotá, D.C., Colombia Correo electrónico: distribucion@elmalpensante.com Librería Universidad de los Andes Cra 1 No. 19-27. Ed. AU106 PBX: 3394949 – 3394999 Exts: 2071-2099-2181 Fax: 2158 Bogotá, D.C., Colombia Correo electrónico: libreria@uniandes.edu.co http://edicion.uniandes.edu.co Suscripciones Decanatura de la Facultad de Ciencias Sociales Cra.1ª E No. 18 A 10, Edificio Franco Of. 202 Universidad de los Andes. Tel: 3324505 Fax: 3324508 Correo electrónico: res@uniandes.edu.co ARCCA Tel.: 288 58 92 Esta Revista pertenece a la Asociación de Revistas Culturales Colombianas y a la Federación Iberoamericana de Revistas Culturales

Editorial Carl Henrik Langebaek

Dossier El programa de prevención de Montreal: lecciones para Colombia / Enrique Chaux

Relaciones familiares y cogniciones románticas en la adolescencia: el papel mediador de la autoeficacia romántica / Fernando Barrera y Elvia Vargas

Constructivismo en la pedagogía del diseño industrial: ¿qué aprenden los alumnos? / Miguel Ángel Ovalle

Sociedad, familia y género. El caso de los migrantes y exiliados colombianos en Suecia / Renzo Ramírez

Otras Voces La corpOralidad de las guerreras: una mirada sobre las mujeres combatientes desde el cuerpo y el lenguaje / Luz María Londoño

La comunidad sudamericana: una perspectiva minimalista / Juan Gabriel Tokatlian

Estado de la investigación sobre conflicto, posconflicto, reconciliación y papel de la sociedad civil en Colombia / María del Rosario Guerra y Juan José Plata

Debate Ley de Justicia y Paz / Álvaro Camacho, José Obdulio Gaviria y Rafael Pardo

Documentos ¿Degenera la raza? Contribución al estudio de este importante problema en lo referente a nuestra Facultad de Medicina / Roberto Restrepo (II parte)

101

Lecturas El debate sobre los derechos en Colombia / Mauricio García

107

Revista de Estudios Sociales no. 21, agosto de 2005, 7-8.

Editorial

Carl Henrik Langebaek* La Revista de Estudios Sociales de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes, que cuenta con el apoyo de la Fundación Social, se complace presentar su número 21. En esta ocasión, después de experiencias exitosas con los números dedicados a la guerra y la educación, la revista publica resultados de investigaciones sobre temas diversos. El Dossier comienza con “El programa de prevención de Montreal: experiencias para Colombia” de Enrique Chaux, profesor del Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes. Es poco frecuente encontrar casos exitosos en los cuales una intervención diseñada desde la academia, con el fin de prevenir el comportamiento delictivo, logre resultados positivos que pueden ser evaluados después de 15 años. Aunque desde luego las condiciones son diferentes a las de Colombia, es estimulante encontrar estadísticas tan dicientes sobre el éxito de una intervención capaz de prevenir la violencia en Canadá. Llama la atención sobre la necesidad de incorporar políticas más agresivas a nivel de prevención, y menos policivas como las que actualmente se llevan a cabo en el país, incluyendo a la ciudad capital. Un aporte adicional de profesores del Departamento de Psicología corresponde al estudio de Fernando Barrera y Elvia Vargas sobre las relaciones familiares y cogniciones románticas entre adolescentes. Como en el caso anterior, el estudio señala la importancia del núcleo familiar, en este caso sobre las experiencias románticas de los adolescentes. El estudio llama la atención sobre la necesidad de incluir fuentes de información familiares cuando se estudian los adolescentes, además de la que ellos mismos pueden aportar. En esta medida el estudio sugiere que las relaciones románticas satisfactorias son el resultado de factores individuales, pero también familiares. El artículo de Miguel Ángel Ovalle, “Constructivismo en la pedagogía del diseño industrial: ¿qué aprenden los alumnos?”, es otra importante adición al tema de los dos números anteriores sobre educación. El estudio se refiere a la pedagogía en el diseño industrial. Los resultados presentados como trabajo de grado en la Maestría en Educación de la Universidad de los Andes, destacan la necesidad de diseñar y evaluar nuevas estrategias pedagógicas que enfaticen la autonomía en el proceso de aprendizaje, así como la necesidad de crear ambientes de aprendizaje por medio del desafío del estudiante a nuevas exigencias cognoscitivas. La sección Dossier termina con el artículo “Sociedad, familia y género. El caso de los migrantes y exiliados colombianos en Suecia” del profesor Renzo Ramírez, del Departamento de Antropología de la Universidad de Antioquia. El artículo analiza la información disponible sobre la poco conocida migración de colombianos a ese país escandinavo, los aspectos sociales, laborales, los espacios de integración y los aspectos de género y familia relacionados con dicha migración. Sin duda futuros estudios evaluarán la importancia de aspectos tales como la inseguridad socio-económica, las políticas de refugio y la reestructuración estatal de corte neoliberal en la migración de nacionales, aspectos que se insinúan como importantes para entender el proceso. Sin

* Decano, Facultad de Ciencias Sociales – Universidad de los Andes. Director de la Revista de Estudios Sociales.

Editorial

duda, estudios como este resultan valiosos para un país como Colombia que enfrenta la creciente necesidad de conocer a las comunidades de colombianos en el extranjero y ojalá también de examinar sus propias políticas migratorias, tradicionalmente cerradas. La sección de Otras Voces trae en esta ocasión tres aportes muy interesantes. Por un lado un estudio sobre la corporalidad de las guerreras en el conflicto colombiano de Luz María Londoño, investigadora del INER de la Universidad de Antioquia. El curso de la guerra que se juega también en el cuerpo de la mujer abre una nueva y apremiante necesidad de entender el problema desde el punto de vista académico, razón por la cual el aporte de Luz María Londoño es de primer orden. Una segunda contribución es “La comunidad sudamericana: una perspectiva minimalista” de Juan Gabriel Tokatlian, director de Ciencia Política y Relaciones Internacionales en la Universidad de San Andrés en Buenos Aires, Argentina. Ante la necesidad de integración, y la lejana posibilidad de la unión, el investigador aboga por una perspectiva minimalista que puede resultar más pragmática y virtuosa. Por último, el trabajo de María del Rosario Guerra y Juan José Plata sobre el estado de investigación sobre el conflicto y el posconflicto en Colombia, es un aporte de la actual directora de Colciencias y el jefe del Programa de Ciencias Sociales de esta misma institución a un tema de indudable interés para el país. El trabajo reafirma la importancia de las ciencias sociales para cualquier país que quiera enfrentar seriamente problemas como los que en la actualidad vive Colombia. En este número de la Revista la sección Debate discute la pertinencia, alcances y el valor del Proyecto de Ley de Justicia y Paz. En el participan el senador Rafael Pardo, el asesor presidencial José Obdulio Gaviria y el director del Ceso de la Universidad de los Andes, Álvaro Camacho. La sección Documentos continúa con un texto de Roberto Restrepo, cuya primera parte fue publicada en el número anterior y que constituye un importante aporte a la discusión que sobre el tema de la “degeneración de la raza” se dio en el país en la primera parte del siglo XX. En la Sección Lecturas se incluye una reseña del libro de Miguel Cárdenas Justicia pensional y neoliberalismo. Un estudio de caso sobre la relación derecho y economía, publicado en el 2004 por el Instituto Latinoamericano de Servicios Legales Alternativos. Espero que este número ofrezca, como ha sido costumbre, un aporte original a las ciencias sociales en el país.

Revista de Estudios Sociales no. 21, agosto de 2005, 11-25.

EL PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE MONTREAL: LECCIONES PARA COLOMBIA Enrique Chaux*

Resumen El Programa de Prevención de Montreal es uno de los que ha demostrado mayor éxito a nivel mundial en prevención de la delincuencia y la violencia. Durante los grados segundo y tercero de primaria, los estudiantes más agresivos participaron en una intervención que tenía dos componentes. Por un lado, se llevaron a cabo diversas actividades para desarrollar sus competencias y habilidades sociales. Éstas ocurrían en grupos pequeños compuestos por uno o dos niños agresivos y varios niños muy prosociales. Por otro lado, las familias de los niños agresivos fueron visitadas repetidamente durante los dos años con el fin de ayudarles a desarrollar habilidades para la crianza de sus hijos tales como manejar constructivamente crisis y conflictos familiares, administrar incentivos y hacerle seguimiento a los comportamientos de sus hijos. La evaluación ha demostrado que el programa logró disminuir los comportamientos agresivos y delictivos, así como varios comportamientos riesgosos como el consumo de sustancias psicoactivas, la iniciación temprana de la actividad sexual, la pertenencia a pandillas y la deserción escolar. Algunos de estos efectos son todavía medibles en la adultez, casi 15 años después de haber terminado su participación en el programa. El artículo presenta un análisis detallado de esta experiencia, así como ocho lecciones para Colombia, entre ellas que la prevención es rentable, especialmente cuando se realiza temprano en la vida.

Palabras clave: Agresión, violencia, prevención, evaluación, niños, adolescentes, familia, pautas de crianza, pandillas. *

Doctor en Educación, Harvard University; Master en Educación, Harvard University; Master en Sistemas Cognitivos y Neuronales, Boston University; Físico, Universidad de los Andes; Ingeniero Industrial, Universidad de los Andes. Profesor e investigador, Departamento de Psicología. Correo electrónico: echaux@uniandes.edu.co La investigación sobre el Programa de Prevención de Montreal fue posible gracias al Faculty Research Program del Departamento de Asuntos Exteriores y Comercio Internacional (DFAIT) de Canadá cuya financiación me permitió viajar a Montreal para conocer de cerca el programa. Estoy también inmensamente agradecido con Frank Vitaro y Mara Brendgen quienes me brindaron todo su apoyo, conocimiento, sabiduría y calidez. Agradezco también a Richard Tremblay, François Poulin, Ted Barker, Bill Bukowski, Pierre Charlebois, Barry Schneider y Francisco Quiazua de quienes aprendí mucho no solamente sobre el programa sino sobre todo lo que involucra el trabajo de prevención de la violencia y la delincuencia. Finalmente, agradezco a Juliana Arboleda, Rosario Jaramillo, Andrés Molano y Angelika Rettberg quienes leyeron juiciosamente e hicieron comentarios muy valiosos a este documento.

Fecha de recepción: Febrero de 2005 · Fecha de aceptación: Mayo de 2005

Abstract The Montreal Prevention Program has demonstrated a mayor world success in prevention of delinquency and violence. The most aggressive students of second and third grade participated in an intervention that had two components. First, several activities were done to develop social abilities and competencies. These activities occurred in small groups with one or two aggressive boys and other prosocial kids. Second, the families of the aggressive boys were visited several times in a two year period in order to help them develop child rearing practices such as constructive management of conflicts and crisis, handling of rewards, and monitoring the child behavior. Assessment demonstrated that the program decreased the delinquent and aggressive behavior, and also some risk behaviors such as drug use, early sexual activities, gang membership and school dropout. Some of these effects are still measurable in adulthood, almost 15 years after participating in the program. The article presents a detailed analysis of this experience, and also eight lessons for Colombia, among them, that the prevention is rewarding, especially when done early in life.

Keywords: Aggression, violence, prevention, evaluation, boys and girls, adolescents, family, child rearing practices, gangs.

La violencia colombiana es un fenómeno muy complejo que involucra múltiples factores. Por esta razón, su prevención requiere esfuerzos en múltiples áreas. La educación es una de las áreas más prometedoras para la promoción de la convivencia y la prevención de la violencia, como lo han sugerido varios trabajos recientes (Chaux, 2002, 2003; Ministerio de Educación, 2004; Gómez-Buendía, 2003). Sin embargo, todavía no es del todo claro cuál es la mejor manera para aprovechar ese potencial. Para esto, necesitamos analizar con atención las mejores prácticas que se hayan desarrollado en el mundo y estudiar la utilidad que puedan tener para nuestro contexto. El presente artículo busca identificar las posibles lecciones para Colombia de uno de los programas que han demostrado mejores efectos en la prevención de la delincuencia y la violencia: el Programa de Prevención de Montreal.

El Programa de Prevención de Montreal El Programa de Prevención de Montreal (PPM) es un programa diseñado por Richard Tremblay, Frank Vitaro y sus colaboradores en la Universidad de Montreal, a mediados de 11

DOSSIER • Enrique Chaux

los años ochenta, y que tenía como objetivo principal prevenir el desarrollo de comportamientos delictivos y violentos. Para lograr este objetivo, en primer lugar, se identificaron los niños con mayor riesgo de desarrollar estos comportamientos. Esto se hizo con base en reportes de sus profesores de preescolar, quienes respondieron cuestionarios para indicar el nivel de agresión, hiperactividad y otros problemas de conducta1 de cada uno de sus estudiantes. Los niños identificados (todos hombres en el programa original) y sus familias participaron en la intervención, excepto cuando los padres no lo autorizaron. El programa tenía dos componentes que se implementaron durante un período de dos años, mientras los niños estaban en grados segundo y tercero: desarrollo de habilidades sociales y visitas a las familias.

Desarrollo de habilidades sociales Los niños identificados como los más agresivos e hiperactivos participaron durante los dos años en sesiones, en grupos pequeños, para el desarrollo de habilidades sociales. Durante el primer año, se llevaron a cabo 9 sesiones que buscaban desarrollar su asertividad (es decir, su capacidad para hacer valer sus intereses de manera no agresiva, por ejemplo, poder decir “no” de manera firme, pero amable) y sus habilidades prosociales (por ejemplo, la capacidad para ayudar a otros)2. Durante el segundo año, se llevaron a cabo 10 sesiones que se concentraron en habilidades de autocontrol, manejo de la rabia y habilidades para resolver problemas y para enfrentar situaciones difíciles como las burlas o la exclusión3. Todas estas habilidades habían sido identificadas como fundamentales para el control de la agresión en la época en la que el programa fue desarrollado (a mediados de los años 80) (Tremblay et al., 1995). Cada sesión duraba 45 minutos y se 1

El reporte de los profesores evaluaba los siguientes comportamientos: inquieto; le cuesta mantenerse sentado; destruye sus cosas o las de otros; pelea; no es querido por sus compañeros; irritable; desobediente; mentiroso; intimida; no comparte; acusa a otros; desconsiderado; patea, muerde y golpea. Los temas específicos de las 9 sesiones del primer año eran: 1) acercarse a otros; 2) hablar amablemente; 3) contacto físico amigable; 4) ayudar; 5) incluir; 6) colaborar; 7) decir que no; 8) preguntar por qué ante solicitudes; y 9) pedirles a otros que dejen un comportamiento molesto. Los temas específicos de las 10 sesiones del segundo año eran: 1) escuchar; 2) informarse antes de actuar; 3) reglas y normas; 4) autocontrol; 5) manejo de la rabia; 6) cómo responder a exclusiones; 7) cómo responder a burlas; 8) cómo manejar la intención de agredir; 9) pedir excusas; y 10) demostrar aprecio. Además, en cada tema se retomaban los siguientes pasos para resolver problemas: identificar lo que pasa, pensar en alternativas para actuar, escoger la solución más adecuada, actuarla y apreciar lo que se hizo.

llevaba a cabo en grupos pequeños de 4 a 6 estudiantes con un adulto moderador de la sesión. En cada grupo solamente uno o dos de los niños eran agresivos. Los demás eran compañeros de curso que, según sus profesores, se destacaban por ser prosociales4. Los niños agresivos eran, entonces, una minoría frente a los prosociales en cada grupo de trabajo. En una sesión típica, el moderador(a) explicaba primero la habilidad y, con ayuda de alguno de los niños, la modelaba representando una situación hipotética particular. Luego, cada uno de los niños practicaba la habilidad en juegos de roles y tanto el moderador(a) como los otros niños ofrecían retroalimentación. Finalmente, cada uno definía situaciones de sus vidas cotidianas en las que podía poner en práctica esta habilidad y se proponían hacerlo como tarea para la siguiente sesión. La siguiente sesión empezaba con una discusión sobre cómo les había ido con la tarea.

Visitas a las familias Las familias de los niños identificados como los más agresivos fueron visitadas por profesionales, cada dos o tres semanas, durante los dos años en los que sus hijos hacían parte de la intervención. El objetivo de estas visitas era brindarles a padres y madres herramientas prácticas que les fueran útiles en la educación de sus hijos. Una de estas herramientas era la habilidad para observar y hacerle seguimiento a los comportamientos de sus hijos. De esta manera, podían aprender a reconocer comportamientos específicos que querrían poder ayudar a transformar entre sus hijos. Dado que eran niños con muchos problemas de comportamiento, la posibilidad de hacerle seguimiento a conductas problemáticas particulares resultaba muy útil para la mayoría de estas familias. Durante las visitas, los padres y madres también aprendían maneras para responder de forma consistente, pero sin violencia ante las faltas de sus hijos, así como formas para destacar y valorar sus comportamientos prosociales. También aprendían técnicas para el manejo de crisis en la familia y formas para resolver conflictos familiares de manera negociada. Con estas técnicas se buscaba que los padres y madres estuvieran capacitados para romper dinámicas familiares que pudieran estar contribuyendo al desarrollo de la agresión y la violencia entre sus hijos, como por ejemplo, los ciclos coercitivos

Por ejemplo, según el reporte de los profesores, eran niños que frecuentemente compartían con sus compañeros, ayudaban a parar peleas, invitaban a niños que estaban aislados a sus grupos o ayudaban a quienes lo necesitaban.

El programa de prevención de Montreal: lecciones para Colombia

familiares descritos en detalle por Gerald Patterson (Patterson & Reid, 1984) en los cuales, ante las acciones inapropiadas de los hijos, los padres responden de manera punitiva violenta (psicológica o física) que a su vez contribuye a escalar el nivel de agresión. Además, estas nuevas habilidades les podrían permitir a los padres no solamente romper estas dinámicas, sino también construir un ambiente familiar que favoreciera el desarrollo de las habilidades sociales de sus hijos.

La evaluación Richard Tremblay y su grupo han llevado a cabo una evaluación del impacto a largo plazo del PPM. En primer lugar, identificaron los niños que estaban en el 30% más alto de agresividad e hiperactividad, según sus profesores

de preescolar en más de 50 colegios de sectores con niveles socio-económicos bajos5. Enseguida contactaron a los padres y madres de familia de estos niños para invitarlos a participar en el estudio. Las 166 familias que aceptaron participar fueron divididas aleatoriamente entre un grupo que sí recibió la intervención (n = 43) y otro que no (n = 123) y que sirvió de grupo control. Diversas variables fueron evaluadas antes de empezar la intervención (cuando en promedio tenían 8 años), al finalizar la intervención (cuando tenían 10 años) y después cada año hasta que cumplieron 17 años (Lacourse et al., 2002; Tremblay et al., 1995, 1996; Vitaro, Brendgen & Tremblay, 2001). El impacto del programa sobre el desarrollo de comportamientos antisociales se puede observar en la figura1. Aunque todos los adolescentes aumentaron cada año sus

Nivel de delincuencia (autoreporte)

Figura 1 Varios años después de haber terminado su participación en el programa, el nivel de delincuencia de quienes participaron en la intervención era significativamente más bajo en comparación con quienes también estaban en riesgo pero no participaron (grupo control) (Adaptado de Vitaro, Brendgen & Tremblay, 2001). 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 13

Participantes Grupo Control

Edad (años) índices de delincuencia6, quienes habían participado en su infancia en el programa tuvieron menores índices en cada uno de los años, en comparación con los que también habían sido identificados como problemáticos cuando pequeños, pero que no participaron en el programa. El efecto fue estadísticamente significativo (Vitaro, Brendgen & Tremblay, 2001). Adicionalmente, se encontró una tendencia (que no alcanzó a ser estadísticamente significativa) a que el

Todos los participantes eran de origen canadiense, franco-parlantes y vivían en zonas urbanas con índices elevados de delincuencia.

aumento de los índices de delincuencia que ocurre usualmente en la adolescencia fuera menos acelerado entre quienes participaron en el programa. Además de disminuir los comportamientos incuenciales, el programa logró

En este caso, el indicador de delincuencia se basa en su propio reporte de 10 comportamientos de agresión física (por ejemplo, si han tenido peleas de puños o si han usado armas durante peleas), 6 de vandalismo (p.e., si han destruido intencionalmente propiedades del colegio), 7 de robo (p.e., si han robado una bicicleta) y 3 de abuso de drogas (p.e., si han consumido marihuana), todos estos comportamientos durante los últimos 12 meses.

DOSSIER • Enrique Chaux

reducir–en quienes participaron, en comparación con el grupo control– la pertenencia a pandillas (figura 2), la frecuencia de arresto (figura 2), el uso y abuso de alcohol y otras drogas (figura 3) y la actividad sexual temprana (figura 3). Es decir, el programa logró disminuir la frecuencia de

varios comportamientos riesgosos. Algunos de estos efectos solamente se dieron cuando tenían 14 ó 15 años, es decir, 5 ó 6 años después de haber terminado el programa (Tremblay et al., 1996).

Figura 2 El porcentaje de participantes que pertenecían a pandillas fue menor en su preadolescencia y adolescencia en comparación con el grupo control, así como el porcentaje de arresto en la adolescencia (Adaptado de Tremblay et al., 1996). 35 30

Pandillas (participantes)

Pandillas (grupo control)

15 10

Arresto (participantes)

5 0 11

Edad (años)

Arresto (grupo control)

Figura 3 El consumo de drogas ilícitas y la actividad sexual a los 15 años fueron menores en quienes participaron en el programa en comparación con el grupo control (Adaptado de Tremblay et al., 1996). 50 45 40

Consumo drogas (participantes)

Consumo drogas (grupo control)

25 20 15

Actividad sexual (participantes)

10 5

Actividad sexual (grupo control)

0 11

Edad (años) Tremblay y sus colaboradores han demostrado que el desarrollo de la agresión y otros comportamientos antisociales no ocurre de la misma forma para todas las personas (Broidy et al., 2003; Lacourse et al., 2002; Nagin & Tremblay, 1999). Por ejemplo, algunas personas entran a la preadolescencia con cierto grado de agresión física y 14

disminuyen sus comportamientos agresivos durante la adolescencia, mientras que otros mantienen niveles altos de agresión física en todo este período. Otros aumentan su comportamiento agresivo hasta llegar a niveles intermedios, mientras que otros mantienen niveles muy bajos de agresión física durante toda la adolescencia. Por

El programa de prevención de Montreal: lecciones para Colombia

medio de análisis estadísticos, Tremblay y sus colegas han logrado agrupar a quienes siguen trayectorias similares, como se muestra en la figura 4. Utilizando este tipo de análisis, Lacourse et al. (2002) lograron demostrar que las trayectorias de desarrollo de la agresión física de quienes participaron en el PPM fueron muy distintas de aquellas de los del grupo control. Por ejemplo, mientras el 30% de los del grupo control siguieron una trayectoria de agresión física alta o medianamente alta, solamente el 17% de los que participaron en la intervención siguieron estas trayectorias. En cambio, el 31% de los participantes en la intervención siguieron una trayectoria de muy baja agresión física en comparación con solamente el 18% de los del grupo control. Esto indica que, gracias a su

participación en el programa, muchos que, probablemente, hubieran sido muy agresivos físicamente durante su preadolescencia y adolescencia no lo fueron. Además, muchos terminaron siendo muy poco agresivos físicamente a pesar de haber sido muy agresivos cuando estaban en preescolar. Lacourse et al. (2002) encontraron resultados muy similares para el desarrollo del vandalismo y los robos. Vale la pena recalcar que todas estas trayectorias llegan hasta los 17 años, o sea, 8 años después de haber terminado su participación en el programa. Es decir, con una intervención en segundo y tercer grado de primaria, el programa logró alterar -para bien- las trayectorias de desarrollo de largo plazo de diversos comportamientos antisociales.

Figura 4 Trayectorias de desarrollo de la agresión física (Adaptado de Lacourse et al., 2002). 10,0 9,0

Nivel de agresión física (autoreporte)

8,0

Alta

7,0 6,0

Mediana

5,0

Creciente

4,0

Decreciente

3,0 2,0

Baja 2

1,0

Baja 1

0,0 11

Edad (años) Recientemente, Frank Vitaro y otros (2004) analizaron registros oficiales de la provincia de Québec y de Canadá que les ayudaron a identificar cuáles de los participantes habían logrado graduarse en el colegio. Encontraron que, a la edad de 24 años, cerca del 50% de quienes habían participado en la intervención en su infancia se habían graduado del colegio. Aunque este es un porcentaje muy bajo, fue significativamente mayor al del grupo control que solamente alcanzó el 36%7.

En contraste, el 60% de quienes no fueron identificados como agresivos cuando niños se habían logrado graduar en el colegio. Esto implica que, aunque hubo mejorías significativas en comparación con el grupo control (los otros agresivos que no recibieron la intervención), la mejoría no alcanzó a llegar a los niveles de logro educativo de quienes no eran agresivos cuando niños.

Por lo tanto, el programa parece haber logrado disminuir significativamente el índice de deserción escolar. Vitaro y otros (2004) también analizaron los registros criminales oficiales y encontraron que quienes participaron en la intervención tenían menos antecedentes criminales que quienes no. Según estos registros, el 21% de quienes hicieron parte del programa tenían antecedentes criminales a los 24 años, en contraste con el 30% de quienes hicieron parte del grupo control, una diferencia estadísticamente significativa. El programa tuvo efectos sobre la delincuencia, observables no solamente a través de los autoreportes, sino deducido también de las cifras oficiales. Además, el efecto se puede medir casi 15 años después de haber terminado su participación en el programa.

DOSSIER • Enrique Chaux

Interpretación del éxito Frank Vitaro, uno de los creadores del PPM, afirma que el trabajo de prevención es como una cascada de fichas de dominó en la cual el objetivo es darle el impulso a las fichas claves de manera que esas puedan empujar a otras y así lograr tener un impacto sobre la mayor cantidad de fichas posibles8. Según él, el efecto que ha tenido el PPM a largo plazo se debe a que el programa dio un impulso en aspectos claves del desarrollo de niños con alto riesgo de problemas comportamentales. Estos aspectos son sus habilidades sociales, su contexto familiar y su contexto de pares. El contexto familiar pudo haber sido transformado al brindarles habilidades a los padres para enfrentar adecuadamente comportamientos problemáticos en sus hijos, promover comportamientos prosociales, manejar crisis y conflictos por medio de la negociación y para hacerle seguimiento a los comportamientos de sus hijos. Los niños tuvieron un contexto familiar que promovía el desarrollo de sus habilidades sociales. Esto debió contrastar fuertemente con los niños agresivos que no participaron en el programa (el grupo control). Ellos seguramente tuvieron contextos familiares en los cuales los padres respondían con maltrato físico o psicológico ante sus comportamientos inapropiados, lo que aumentaba, probablemente, la gravedad de los problemas. Además, es muy probable que los niños que no participaron en el programa no tuvieran el mismo nivel de supervisión y seguimiento por parte de sus padres en comparación con aquellos que, gracias al programa, aprendieron formas de hacerle seguimiento a sus hijos. En otras palabras, el programa probablemente logró disminuir dos tipos de comportamientos con graves efectos a largo plazo en los niños: el maltrato y la falta de supervisión. El contexto de pares fue alterado, gracias a que los niños identificados como agresivos participaron durante dos años en grupos en los cuales eran una minoría frente a niños destacados por ser prosociales. Esto, de nuevo, contrasta fuertemente con lo que sucedió con los que no participaron en la intervención pero que también fueron identificados como agresivos. Vitaro, Brendgen & Tremblay (1999), por ejemplo, encontraron que los niños del grupo control fueron remitidos frecuentemente a clases especiales en las cuales seguramente estuvieron en contacto con otros que también tenían problemas de comportamiento. Como lo

Entrevista realizada por el autor en Montréal, junio de 2004.

han confirmado varias investigaciones (Arnold & Hughes, 1999; Dishion, McCord & Poulin, 1999), agrupar a niños o adolescentes con problemas de agresividad, así sea para llevar a cabo intervenciones muy bien planeadas, puede ser más dañino que no hacer nada. Estar en contacto con pares agresivos puede hacer que entre ellos se refuercen sus comportamientos y actitudes agresivas. Este efecto negativo parece tener más impacto que cualquier beneficio positivo que pueda tener participar en una intervención. Es decir, trabajar con los más problemáticos de cada salón en espacios y tiempos adicionales, que es algo que ocurre de manera muy común en muchos colegios, puede agravar la situación. Por esta razón, es posible que el hecho de que los niños del grupo control hayan estado con más frecuencia en las clases especiales pudo llevar a que entre ellos se reforzaran sus comportamientos agresivos. En resumen, mientras los que participaron en el programa tuvieron mucho más contacto con niños prosociales, los que no participaron tuvieron más contacto con otros niños problemáticos y agresivos, y este contraste en el contexto de pares puede ser uno de los factores de éxito del programa. El tercer aspecto fundamental que el programa pudo haber impactado fueron las habilidades o competencias sociales de los niños. Algunas habilidades como el manejo de su propia rabia o la capacidad para responder de maneras asertiva y no agresiva ante una burla, una ofensa o una exclusión pudo llevar a que se relacionaran de manera más pacífica y constructiva con los demás. Además, la capacidad para colaborar y ayudar a quienes lo necesitan o para hacer contacto con otros en forma amable, probablemente les ayudó a ser aceptados en grupos de niños prosociales. Finalmente, los cambios en el contexto familiar y de pares mencionados arriba seguramente ayudaron a consolidar el aprendizaje de estas nuevas habilidades. Esta es una de las ventajas de un programa que trabaje simultáneamente en varios componentes. Vitaro, Brendgen & Tremblay (2001) encontraron evidencia que resalta la importancia de estos tres aspectos en la explicación del éxito del PPM. Específicamente, a través de una serie de análisis estadísticos9 encontraron que el efecto 9

El análisis estadístico que realizaron fue un análisis de caminos (Path analysis) basados en modelos de ecuaciones estructurales. La variable independiente era haber participado en la intervención. Las variables dependientes eran el intercepto y la pendiente de la recta que mejor modela la trayectoria de desarrollo de comportamientos antisociales. Las variables mediadoras eran su agresividad, la agresividad de sus amigos y la supervisión por parte de sus padres; estas tres durante la preadolescencia.

El programa de prevención de Montreal: lecciones para Colombia

de la intervención sobre el desarrollo de comportamientos antisociales estuvo mediado por tres variables: su agresividad e hiperactividad a los 11 años10, el grado de supervisión por parte de los padres a los 11 años11, y la agresividad de sus mejores amigos a los 12 años12. Haber participado en el programa tuvo un impacto en cada una de estas variables y ellas, a su vez, afectaron el desarrollo de comportamientos antisociales. Adicionalmente, encontraron un efecto significativo entre la supervisión parental y la agresividad en los mejores amigos, quienes tenían mayor supervisión tuvieron menos amigos agresivos. Retomando la analogía de las fichas de dominó, pareciera que el programa pudo afectar directamente por lo menos estas tres fichas claves y que éstas, a su vez, generaron una serie de cambios que llevaron a que quienes participaron en el programa tomaran un camino muy distinto durante su adolescencia. En cualquier caso, tanto Tremblay como Vitaro son conscientes de que el programa tiene diversas limitaciones. Una de ellas es que es relativamente corto y poco intensivo. Fueron muy pocas las horas en las que los niños realmente participaron en actividades de formación. Además, el programa no estaba integrado al aprendizaje académico que ocurre en las áreas académicas (Chaux, Lleras y Velásquez, 2004). A pesar de esto, el programa tuvo un impacto que todavía puede medirse 15 años después de haber terminado. Seguramente un programa más largo, más intensivo e integrado a las áreas académicas tendría un efecto todavía mayor. Richard Tremblay13 opina que tener un impacto a largo plazo no es sorprendente. Él cree que las intervenciones que son bien pensadas y diseñadas deben tener ese tipo de efectos, pero que lo que ocurre es que casi ninguna de ellas mide el impacto a largo plazo. La mayoría se limitan a medir el efecto justo después de haber terminado la intervención. Él opina que un programa que quiera transformar los contextos de socialización de los niños, difícilmente tendrá efectos a corto plazo porque esos contextos se demoran en transformarse. Otra limitación del programa es que trabajaba solamente con niños a pesar de que, aunque en una proporción mucho menor, también hay niñas en riesgo de 10 Evaluado por parte de profesores que no sabían quiénes habían participado en la intervención y quiénes no. 11 Evaluado por medio de autoreportes en los que contestaban preguntas como: “¿Sus padres saben con quién pasa el tiempo libre?” 12 Evaluada por todos los compañeros a través de un instrumento en el cual cada uno nominaba -de manera confidencial- a los compañeros del curso que más presentaban ciertos comportamientos. 13 Entrevista realizada por el autor en Montréal, junio de 2004.

comportamientos delictivos y violentos. Finalmente, no se puede saber con certeza qué aspectos o componentes del programa fueron los que más impacto generaron14.

Lecciones para Colombia La realidad colombiana es muy compleja. Muchos aspectos de la vida cotidiana de la mayoría de los colombianos son únicos en nuestro contexto y dependen de una evolución particular de factores políticos, sociales y económicos asociados con contextos culturales, históricos y geográficos, específicos. Sin embargo, así como tenemos muchos aspectos particulares, también contamos con problemáticas similares a aquellas que viven muchas otras sociedades en el mundo, como por ejemplo, la presencia de pandillas juveniles que recurren con frecuencia a la violencia, el abuso de drogas psico-activas, la agresividad en niños y niñas, o la violencia intrafamiliar. Esto hace que tenga sentido analizar las respuestas que otras sociedades han planteado a sus problemas y que podamos extraer lecciones para nuestro contexto. El objetivo de esta sección es analizar posibles enseñanzas para nuestro contexto del gran impacto que ha tenido el PPM.

14 Fluppy, el nuevo programa del grupo de Montreal, busca superar algunas de estas limitaciones. Además de concentrarse en edades más tempranas (grado cero de preescolar y primero de primaria) y de incluir tanto niños como niñas, este programa cuenta con cinco componentes: 1) Formación de habilidades sociales: similar al PPM, excepto porque en preescolar no se lleva a cabo en pequeños grupos, sino con todos los estudiantes de la clase y que las actividades giran alrededor de una marioneta -Fluppy- que se enfrenta a diversas situaciones problemáticas. 2) Visitas a los padres: similar a como ocurrían en el PPM, excepto porque ahora enfatizan más el desarrollo de vínculos afectivos seguros entre cuidadores principales e hijos. 3) Apoyo a las relaciones de pares: a través de sesiones de juego en parejas o en grupos pequeños y supervisadas por un especialista, se busca promover amistades e interacciones sociales constructivas entre los niños problemáticos y sus compañeros prosociales. 4) Apoyo a los docentes: se busca darle herramientas de manejo de clases a los docentes para que promuevan relaciones respetuosas y constructivas en sus clases. 5) Apoyo académico: Por medio de apoyo individual en habilidades de lectura y en matemáticas, se busca que los estudiantes con mayor riesgo de comportamientos agresivos o delictivos mejoren significativamente su motivación y sus capacidades académicas desde el comienzo de su vida escolar. A través de la comparación entre cuatro distintas combinaciones de los componentes del programa (por ejemplo, una combinación incluye todos los componentes, mientras que otra incluye todos, menos las visitas familiares), la evaluación busca identificar cuáles son las combinaciones más efectivas y eficientes.

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Múltiples componentes: impactar todos los espacios de socialización Una de las razones del éxito del PPM parece ser que a través de los distintos componentes puede impactar diversos contextos de socialización de los niños en riesgo. Un programa integral, con diversos componentes, permite que se afecten tanto las dinámicas familiares, como su contexto de amigos y compañeros, como al mismo niño. De esta manera, el programa logra llegar simultáneamente a varios de los contextos cruciales en el proceso de socialización. El niño encuentra, en sus relaciones más significativas y cotidianas, la oportunidad de interactuar de manera más constructiva y menos agresiva, y de poner en práctica las competencias que puede estar aprendiendo como parte del programa. O sea que se afectan partes cruciales de un sistema complejo en cuyo centro está el niño. Esto, con toda seguridad, tiene más impacto que cada una de las partes por separado.

Prevención secundaria: focalizar esfuerzos en los que están en mayor riesgo Un programa integral, con diversos componentes, es costoso. Por ejemplo, el componente de visitas a las familias requiere personas muy calificadas que brinden atención sistemática a familias específicas durante un período importante de tiempo. En cualquier contexto, es muy difícil pensar que este tipo de programa integral pueda ofrecerse de manera universal a todos los niños y sus familias. En cambio, sí parece ser viable brindar este apoyo a unos cuantos, específicamente a quienes más lo necesitan. Esta es la idea de la prevención secundaria. En salud pública, la prevención primaria es el trabajo preventivo que tiene como grupo objetivo a toda la población (por ejemplo, la vacunación universal). La prevención secundaria no busca llegarle a todos, sino que se enfoca en la población que está en mayor riesgo (por ejemplo, en quienes por su edad, estilo de vida, contexto u otras variables están en mayor riesgo de cierta enfermedad). La prevención terciaria se concentra en quienes ya tienen el problema y busca minimizar los daños adicionales que se puedan generar (por ejemplo, cuando se busca evitar que personas que tienen cierta enfermedad puedan contagiar a otras). Este análisis de diferentes opciones de prevención también es útil cuando se considera la prevención de violencia y delincuencia (Fields & McNamara, 2003; Larson, James, 1994). La prevención primaria buscaría llegarle a toda la población, por ejemplo 18

a través de campañas educativas universales. La terciaria se concentraría en quienes ya tienen problemas de violencia y delincuencia, por ejemplo, quienes están en centros de reclusión. La secundaria es una opción intermedia que se enfoca en quienes tienen mayor riesgo de presentar problemas de conducta más adelante, quienes temprano en la vida ya han demostrado problemas de agresividad. Es probable que ésta sea la opción con mejor relación costobeneficio desde un punto de vista de políticas públicas. Además, quizás sea una opción más estratégica llegarle con un programa muy intensivo e integral a unos pocos muy bien seleccionados que ofrecer un programa menos abarcador a un grupo mucho más amplio y disperso de personas. La prevención secundaria fue la opción del PPM y es una lección importante, en particular para un país con limitaciones de recursos como el nuestro. La prevención secundaria depende en gran parte de una acertada identificación de las personas que se encuentran en mayor riesgo. En el PPM esto se llevó a cabo con base en encuestas a los profesores en las cuales se les preguntaba específicamente por problemas de agresividad. Diversas investigaciones sugieren que éste es un buen predictor de problemas de violencia más adelante en la vida (por ejemplo, Huesmann, Eron, Lefkowitz & Walder, 1984). Sin embargo, también es probable que haya otras variables que ayuden a identificar a quienes están en mayor riesgo de problemas de violencia y delincuencia como, por ejemplo, provenir de familias con antecedentes delincuenciales, de hogares de madres solteras adolescentes y sin apoyo, o sufrir maltrato o negligencia por parte de la familia (ver, por ejemplo, Klevens et al., 2001; Llorente, Chaux & Salas, 2004). Para identificar bien estas variables, es necesario realizar más investigaciones en nuestro contexto particular.

Agresivos en grupos prosociales: nunca con otros agresivos Una práctica muy común en nuestro contexto es realizar actividades exclusivas para los más agresivos y problemáticos, reunidos en grupos aparte de los demás compañeros. El PPM, junto con otras investigaciones recientes, indican claramente que esto se debe evitar (Arnold & Hughes, 1999; Dishion, McCord & Poulin, 1999). Juntar a los más agresivos para realizar actividades con ellos puede tener efectos iatrogénicos, es decir, que se genera más daño que beneficio, debido a que entre ellos se refuerzan los comportamientos agresivos y delincuenciales. En cambio, la experiencia del PPM sugiere que puede ser muy valioso realizar actividades en grupos que mezclen a

El programa de prevención de Montreal: lecciones para Colombia

los más agresivos con los más prosociales, siempre y cuando los agresivos sean una minoría en cada grupo. El aprendizaje cooperativo, en el cual los estudiantes trabajan en grupos pequeños y cada uno se preocupa tanto por su aprendizaje como por el de los otros de su grupo (Johnson, Johnson & Holubec, 1999), puede ser una buena estrategia para promover el contacto en el aula entre los más problemáticos y los más prosociales. Varias investigaciones han mostrado que el aprendizaje cooperativo no solamente facilita un mejor aprendizaje de los temas académicos, sino que promueve interacciones sociales constructivas y una mayor inclusión de aquellos que frecuentemente son rechazados (Alarcón, en prensa; Battistich, Solomon & Delucchi, 1993; Johnson, Johnson & Holubec, 1999; Saldarriaga, 2004). En este caso, el aprendizaje cooperativo se podría usar para brindarles a aquellos que usualmente tienen problemas de comportamiento la posibilidad de experimentar interacciones constructivas en un ambiente de aprendizaje motivante. Para evitar el posible efecto iatrogénico de que los más agresivos sirvan de modelo para los más prosociales, las actividades deben estar supervisadas, tener reglas claras y, principalmente, que los más agresivos estén dispersos en diferentes grupos en los que cada uno sea una minoría y los demás se destaquen por prosociales15.

Habilidades y competencias, no sólo valores La educación en valores y, específicamente lo que se conoce como la transmisión de valores, es una práctica muy común en nuestras instituciones educativas (Villegas, 2002). En este tipo de formación, la institución (usualmente los adultos de la institución) define unos

15 Por esta razón, los grupos cooperativos deben ser definidos por los profesores, no por los estudiantes. Aunque esto puede generar resistencias al comienzo, porque usualmente prefieren trabajar con sus amigos, es común que después de unos días descubran que pueden interactuar de manera agradable con quienes usualmente no se relacionan (Johnson, Johnson & Holubec, 1999). Para armar los grupos, hay que identificar a los que demuestran más habilidades prosociales (por ejemplo, los que más cuidan de sus compañeros, los que más escuchan, los que demuestran más liderazgo constructivo, los que hacen valer sus derechos sin hacerle daño a los demás) y a los más problemáticos. Esto se puede hacer por medio de encuestas a los docentes que mejor los conocen, como fue el caso del EPM. Otra manera muy útil de hacer esta identificación, especialmente para los últimos grados de primaria o los de secundaria, es a través de sociogramas en los cuales los estudiantes mismos nominan, de manera confidencial, a los compañeros que más demuestran ciertos comportamientos.

valores y se realizan muchas actividades para que los estudiantes los identifiquen, recuerden y asuman en su vida (por ejemplo, se define el valor del mes, se construyen carteleras alusivas a ese valor, se premia a quienes más lo demuestran, se cantan canciones alusivas, o se leen cuentos con moralejas relacionadas con ese valor). Varios investigadores han señalado los límites y riesgos que puede tener este tipo de formación (Chaux, 2004; Kohn, 1997; Villegas, 2002). Por ejemplo, la transmisión de valores rara vez provee herramientas prácticas para enfrentar situaciones de la vida real, lo cual lleva a que no necesariamente las personas los apliquen consistentemente en su vida, así estén convencidas de su importancia. Esto contrasta con la formación de habilidades sociales como en el caso del PPM. Las habilidades sociales y las competencias ciudadanas, en general, abarcan no solamente lo que se debe saber, sino lo que se debe saber hacer en contextos reales (Chaux, 2004; Ministerio de Educación, 2004). Durante el proceso mismo de formación, las habilidades y competencias se tienen que poner en práctica y es a través de la práctica misma que se van aprendiendo y volviendo parte de la vida cotidiana de las personas. En el PPM, por ejemplo, aprenden a responder a burlas practicando esta habilidad en situaciones hipotéticas muy parecidas a las que enfrentarían en una situación real. De esta manera, es mucho más probable que acudan a esta habilidad cuando se enfrenten a este tipo de situaciones en su vida. Lo mismo ocurre con respecto a la formación de los padres y madres de familia. El PPM enfatiza el aprendizaje de habilidades que les ayuden a responder a situaciones cotidianas de la vida familiar, tales como el manejo de transgresiones, conflictos o decisiones colectivas. Es decir, la formación a los padres y madres no se centra en sensibilizar sobre la importancia de ciertos valores familiares, sino que provee herramientas prácticas para enfrentar situaciones reales y busca que esas herramientas se aprendan usándolas en situaciones específicas. Es muy probable que el impacto del programa no hubiera sido el mismo si el énfasis de formación no fueran las habilidades y las competencias. Es fundamental tener esto en cuenta al diseñar programas de prevención en nuestro contexto.

Visitar familias en riesgo: “si la montaña no viene...” Las instituciones educativas en nuestro contexto son cada vez más conscientes de la importancia de acceder a los padres y madres de familia. Muchas instituciones han implementado talleres y escuelas de padres en las que la 19

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escuela busca contribuir en su proceso de formación permanente. El problema es que usualmente quienes asisten a las escuelas de padres son solamente los padres y madres más comprometidos. Muchas veces ellos son los que menos lo necesitan. Para llegarle a los que más lo necesitan, quizás sea necesario considerar otras alternativas, entre las que se encuentra ir a sus hogares. Visitar familias con cierta frecuencia con personas capacitadas para asesorar y enseñar habilidades de crianza puede ser muy costoso y difícil en términos prácticos. Por esta razón, esta idea parece solamente viable con unas pocas familias, que serían las de los niños y niñas en mayor riesgo de presentar problemas de comportamiento. En cualquier caso, puede ser necesario buscar apoyo en instituciones que ya han implementado programas que incluyen visitas a las familias, como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, o en otros padres y madres de familia que hayan desarrollado naturalmente estas habilidades, como, por ejemplo, aquellos que puedan ser identificados en las escuelas de padres como muy competentes en sus patrones de crianza. Finalmente, también puede resultar muy valioso involucrar a los estudiantes de últimos grados, dándoles la capacitación necesaria para que ellos participen en las visitas. Esto podría no solamente reducir los costos y hacer más viable el programa, sino que serviría de formación para quienes seguramente serán -o ya son- padres y madres de familia. Algunas instituciones educativas en Colombia han llevado a cabo experiencias interesantes en las que los estudiantes de último grado visitan las familias para brindarles información sobre distintos aspectos. Estas experiencias podrían servir de punto de partida para diseñar e implementar, en nuestro medio, programas de visitas a las familias de los niños y niñas en mayor riesgo de desarrollar comportamientos violentos y criminales.

Prevención temprana, muy temprana Una de las lecciones más claras del PPM es que es posible frenar una trayectoria de desarrollo hacia la violencia y la delincuencia, si se interviene temprano en la vida, en los primeros grados de la educación primaria. De hecho, Richard Tremblay16 considera hoy en día que el éxito podría ser mayor, si se empieza el trabajo en prevención más temprano aún que en el programa original y por esa razón el nuevo programa Fluppy17 - se adelanta en preescolar (kinder) y en el primer grado de primaria. La concepción sobre la relevancia de la prevención muy temprana proviene de sus propios resultados 16 Entrevista realizada por el autor en Montréal, junio de 2004. 17 Ver pie de página 14.

investigativos que están reevaluando las nociones más aceptadas sobre el aprendizaje y desarrollo de la agresión. En efecto, hasta hace poco se creía que la etapa de mayor frecuencia de comportamientos agresivos en la vida era la preadolescencia y la adolescencia. Seguramente, esta percepción se debe al nivel de conflictos interpersonales e intrafamiliares en esta etapa en la vida y a la alta proporción de delitos cometidos por adolescentes. Tremblay (2002) ha señalado que el momento en la vida de mayor frecuencia de comportamientos agresivos físicos es entre los dos y los tres años, como lo muestra la figura 5. En esa edad los niños y niñas recurren con mucha frecuencia a la agresión física por medio de golpes, empujones, mordiscos, u otros comportamientos. Estos comportamientos agresivos muy rara vez generan algún daño considerable debido a que en esta edad no tienen la fortaleza física de los niños(as) mayores o de los adolescentes, y es quizás por esto que no estamos acostumbrados a darle mucha relevancia. En cualquier caso, según Tremblay, en los siguientes años aprenden que existen otras maneras para manejar sus frustraciones y su rabia, para resolver sus conflictos y para lograr sus objetivos y esto hace que la frecuencia de comportamientos agresivos disminuya. Sin embargo, Tremblay aclara que este aprendizaje valioso ocurre en la mayor parte de los niños(as), pero no en todos. Una pequeña proporción mantiene un nivel alto de comportamientos agresivos que incluso puede aumentar. Estos pocos son, específicamente, los que se encuentran en mayor riesgo de desarrollar comportamientos violentos y delincuenciales más adelante en la vida (Broidy et al., 2003; Lacourse et al., 2002; Nagin & Tremblay, 1999). Es decir, no es solamente que aprendan comportamientos agresivos, sino que no aprenden a controlarlos, seguramente porque no tuvieron la oportunidad de aprender y desarrollar, temprano en la vida, esas competencias y habilidades18. Esto puede suceder por negligencia, es decir, porque gran parte del tiempo no contaron con un cuidador cercano y crecieron relativamente abandonados. Otras veces

18 Los hallazgos de Tremblay (2004) han cuestionado la teoría del aprendizaje social de la agresión de Albert Bandura (1973). Según esta teoría, la agresión se aprende y este aprendizaje ocurre en gran parte por imitación, especialmente si la persona observada (el modelo) obtiene lo que busca por medio de la agresión y si su comportamiento agresivo es valorado socialmente. Además, según Bandura, las personas desarrollan comportamientos agresivos, si cuando ensayan comportamientos agresivos obtienen beneficios tangibles, atención o reconocimiento social. Esta teoría es muy cercana a la noción de que el hombre nace bueno y la sociedad lo corrompe, propuesta por Jean Jacques Rousseau (1792, citado por Tremblay, 2000). En cambio, la visión de Tremblay es que el ser humano tiene una tendencia natural a la agresión y que es a través del proceso de socialización como se aprenden las competencias y habilidades necesarias para controlar esa agresión (Tremblay, 2000; 2004).

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puede ser por incompetencia, porque sus cuidadores no saben cómo ayudarles a aprenderlas o porque no han, realmente, asumido esto como su labor. Justamente por esa razón es que se

necesitan las intervenciones por parte de programas de prevención en esos momentos tempranos en los que esos aprendizajes deberían estar ocurriendo.

Figura 5 Porcentaje de niños y niñas que usan la agresión física según una encuesta nacional realizada en Canadá en 1994 (Adaptado de Tremblay, 2002). 50 45 40 35

Niños

25 20

Niñas

15 10 5 0 2

Edad (años) Hoy en día el grupo que lidera Tremblay está enfocando sus programas en los primeros años de la vida, desde el embarazo hasta el primer grado de primaria. En efecto, dos de sus frentes más importantes de intervención son las mujeres adolescentes en estado de embarazo que viven en condiciones socioeconómicas difíciles y que son cabeza de hogar y los programas de madres comunitarias (madres que reciben apoyo estatal para cuidar niños(as) de familias vecinas que no tienen quién les cuide sus hijos mientras se ausentan para trabajar durante el día). En estos últimos, el grupo busca que las madres comunitarias reciban capacitación para que puedan ayudar a desarrollar en los niños las habilidades y competencias para que interactúen de manera pacífica y constructiva. En nuestro contexto, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ha implementado un programa muy amplio de madres comunitarias muy bien recibido en las comunidades. La capacitación que reciben las madres comunitarias no es, sin embargo, muy amplia e incluye muy poca formación sobre cómo promover habilidades sociales y competencias ciudadanas en los niños(as). Quizás ésta sea una infraestructura que hay que aprovechar mejor, justamente porque está disponible para los que más lo necesitan en una edad crucial, en el desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para prevenir los comportamientos violentos y delincuenciales. En cualquier caso,

una de las lecciones principales del PPM y de las investigaciones del grupo que lidera Tremblay es que deberíamos analizar con más cuidado si en nuestro contexto estamos desperdiciando una ventana de oportunidad muy valiosa por estar demasiado centrados en el momento en que los problemas son más visibles.

Prevenir paga... y mucho En análisis preliminares, Frank Vitaro y sus colaboradores (2004) encontraron que, gracias al impacto del programa, la sociedad logró generar unos ahorros muy significativos. Por un lado, la sociedad ahorró más de 3 millones de dólares por haber prevenido que quienes participaron en el programa estuvieran involucrados en actividades criminales. Por otro lado, la sociedad ahorró más de 2 millones de dólares por haber prevenido que los participantes desertaran del sistema escolar. Esto contrasta con unos costos relativamente bajos para implementar programas de prevención. En este caso, los costos adicionales que se asumieron fueron los de un coordinador y cuatro asistentes graduados, durante dos años de intervención, además de otros costos, como los materiales, que fueron relativamente bajos, debido a que no trabajaban con toda la población, sino con los que estaban en mayor riesgo. Otros autores han encontrado efectos muy significativos en términos puramente 21

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económicos (e.g., Foster, Dodge & Jones, 2003). En nuestro contexto, un amplio programa de prevención seguramente generaría unos enormes ahorros a la sociedad y al Estado, debido especialmente a los altos costos sociales y económicos causados por la violencia (Badel & Trujillo, 1998; Londoño & Guerrero, 2000; Rubio, 1997; Ribero & Sánchez, 2004). La prevención parece ser una excelente inversión con altos retornos para todos.

Evaluar rigurosamente El PPM es un muy buen ejemplo de un programa rigurosamente evaluado. Al comienzo del programa se midió el comportamiento de cada uno de los niños y se seleccionó, de manera aleatoria, quiénes participarían en la intervención y quiénes estarían en el grupo control. Luego se ha venido realizando un seguimiento de ambos grupos, por varios años, midiendo diversas variables relacionadas con el comportamiento violento y delincuencial. Comparando la evolución de estas variables entre los dos grupos, se ha podido evaluar el impacto del programa tanto en el corto como en el largo plazo. Además, se han medido otras variables mediadoras-, como por ejemplo, la asociación con amigos agresivos y la supervisión por parte de los padres que pueden ayudar a explicar por qué el programa puede estar teniendo efectos positivos. La evaluación del PPM es inusual al medir el impacto en tan largo plazo. Lo común en evaluaciones de impacto es limitarse al efecto que se pueda medir justo cuando el programa finaliza (en este caso, al final del segundo año de intervención). Sin embargo, los impactos de corto plazo pueden verse reversados por lo que ocurra después de que la intervención haya terminado. Al continuar el seguimiento muchos años después de haber finalizado la intervención, se puede tener certeza de que el impacto positivo inicial se mantuvo cuando ya no hacían parte del programa, lo que siginifica que la intervención logró realmente cambiar la vida de quienes participaron en ella. En Colombia es muy raro el caso de intervenciones rigurosamente evaluadas en el área de educación para la convivencia (ver excepciones en Alarcón, en prensa, y Alvarado, 2004). Lo más común es que no haya evaluación formal y que se crea que un programa funciona exclusivamente por las percepciones de las personas involucradas o las anécdotas que narran. Muchas veces se lleva a cabo solamente una evaluación de resultados en la que se cuenta a cuántas personas les llegó el programa, pero no se mide el impacto que tuvo el programa en estas personas. Otras veces se hacen mediciones antes y después de la intervención, pero no se cuenta con un grupo control por lo que no se puede llegar a afirmar que los cambios observados son debidos al programa y no a otros factores (por ejemplo, 22

pueden deberse a otros aprendizajes que se estén dando independientemente del programa o a cambios que se dan naturalmente con el desarrollo de las personas). Por todas estas razones, la mayor parte de las veces no sabemos si lo que se está realizando realmente tiene los efectos que se esperan. En Colombia hay muchos programas e innovaciones educativos relacionados con la convivencia19. Al ser muy pocos los evaluados -y casi ninguno evaluado rigurosamente- no podemos realmente saber cuáles de éstos funcionan y cuáles no, o cuáles son los que están teniendo mayor impacto. No sabemos, entonces, cuáles son los que necesitan cambios sustanciales y cuáles son los que más deberían replicarse. Es muy valioso que se desarrollen múltiples programas con muy diversas formas de trabajo, pero necesitamos evaluaciones para poder identificar los que mejor funcionan. Sin esas evaluaciones, gran parte del esfuerzo y la creatividad que llevan al desarrollo de estos programas puede estarse desperdiciando.

Conclusión El Programa de Prevención de Montreal es un excelente ejemplo de un programa educativo de prevención de la violencia y la delincuencia, diseñado con base en investigación científica y con impacto positivo y significativo demostrado por medio de una evaluación rigurosa. Por estas razones, tenemos mucho que aprender de este tipo de programas, a pesar de que el contexto en el cual fue desarrollado sea muy distinto al nuestro. Sin embargo, no es el único programa del cual podamos extraer lecciones. Otros programas con reconocimiento internacional y rigurosidad en su evaluación como Línea Rápida (FAST-Track, Conduct Problems Prevention Research Group, 2002), Resolviendo Creativamente los Conflictos (Resolving Conflicts Creatively Program, Aber, Brown & Henrich, 1999), Segundo Paso (Second Step, Grossman et al., 1997) y el programa de prevención de la intimidación de Finlandia (Salmivalli, et al., 2004) también pueden servir de inspiración. No se trata de importar o copiar directamente lo que otros han hecho. Esto no tendría mucho sentido especialmente porque las necesidades y los contextos en los que fueron desarrollados y evaluados son muy distintos a los nuestros. Lo que sí podría ser muy útil es analizarlos detenidamente e identificar qué valor nos podría agregar el conocimiento ganado con estos programas. Mientras más programas analicemos y más detenidamente los miremos, más y mejores lecciones podremos extraer.

19 En el reciente Foro Nacional de Competencias Ciudadanas que organizó el Ministerio de Educación se presentaron más de 140 experiencias significativas y programas implementados en todas las regiones del país.

El programa de prevención de Montreal: lecciones para Colombia

Prevenir nuestra violencia es un trabajo tan complejo que necesitamos acudir a todas las fuentes de inspiración posibles. Para esto, mirar hacia adentro, hacia lo que ocurre en nuestro contexto es muy valioso e importante. Sin embargo, centrarnos solamente en nuestras experiencias, quererlo reinventar todo, e ignorar lo que se lleva a cabo en otras regiones puede ser un grave error, especialmente cuando lo que se ignora ha sido el resultado de muchos años de trabajo serio e investigación rigurosa.

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Revista de Estudios Sociales no. 21, agosto de 2005, 27-35.

RELACIONES FAMILIARES Y COGNICIONES ROMÁNTICAS EN LA ADOLESCENCIA: EL PAPEL MEDIADOR DE LA AUTOEFICACIA ROMÁNTICA* Fernando Barrera** / Elvia Vargas ***

Resumen En este artículo se presenta la evaluación de una propuesta conceptual relativa a la influencia de las relaciones familiares sobre las expectativas románticas de autonomía y vinculación de los adolescentes. La propuesta incluye el papel mediador de las creencias de autoeficacia romántica. Se obtuvo información de 326 adolescentes de ambos sexos con un instrumento de autoreporte. Los resultados mostraron que las relaciones familiares influyen en forma directa y también en forma mediada, vía la autoeficacia romántica, sobre las expectativas románticas de los adolescentes. Tanto la teoría de la socialización familiar como la teoría social cognoscitiva permiten interpretar las relaciones encontradas.

Palabras clave: Adolescentes, relaciones padres-hijos, relaciones románticas, autoeficacia romántica, expectativas.

Abstract A conceptual proposal was examined concerning the influence of family relations on romantic autonomy and connectedness expectations in adolescents. Self-efficacy for romantic relations was construed as a mediating variable between perceived family relations and adolescents’ romantic expectations. Self-report measures of family and romantic cognitions were obtained form 326 female and male adolescents. Results showed that family relationships had direct effects on both selfefficacy and romantic expectations. A mediating significant effect of self-efficacy was established. These results are congruent with the social cognitive theory as well as the socialization theory.

Este artículo se basa en el proyecto “Actividad sexual y relaciones románticas durante la adolescencia: Algunos factores explicativos”, financiado con la cooperación de Colciencias y el BID, 2003. Agradecimientos a las madres, los padres, las niñas y niños de las familias que aceptaron participar en el estudio; a las directivas de los colegios que facilitaron el proceso. A Ana María Velásquez, Estefanía Sarmiento, Ana María del Río y Constanza Aranguren, colaboradoras entusiastas. ** Profesor Asociado, Departamento de Psicología – Universidad de los Andes. Correo electrónico: febarrer@uniandes.edu.co *** Profesora Asociada, Departamento de Psicología – Universidad de los Andes. Correo electrónico: elvargas@uniandes.edu.co

Fecha de recepción: Marzo de 2005 · Fecha de aceptación: Junio de 2005

Keywords: Adolescents, parent-child relationships, romantic relationships, expectations, romantic self-efficacy, expectations.

La teoría y la investigación sobre la familia han mostrado reiteradamente la importancia de las relaciones con los padres para el desarrollo y el ajuste psicológico de los niños y los jóvenes (Holmbeck, Paikoff & Brooks-Gunn, 1995). Esas relaciones no están exentas de transiciones y de retos. Uno de los retos es el proceso de separación e individuación de los hijos. Para los padres ese proceso implica la necesidad de ajustarse al cambio; para los hijos se trata de una de las tareas más importantes de su desarrollo. En este proceso se incrementa la búsqueda de independencia respecto a los padres y un progresivo establecimiento de relaciones románticas y con pares; aumenta la proporción de tiempo empleado en contextos ajenos a la familia, pero no necesariamente se genera un rompimiento con ésta. Hasta hace unas décadas se consideraba la adolescencia como un tiempo de tormenta y tensión; actualmente se le concibe como una etapa de transiciones normales (Arnett, 1999). Esas transiciones corresponden a los cambios biológicos, a los cambios cognitivos, a nuevas formas de exploración sexual, a un creciente interés por la vinculación con pares y a la iniciación en las relaciones románticas (Connolly & Goldberg, 1999). Durante la ocurrencia de estas transiciones, los padres siguen influyendo como fuentes de apoyo y de exploración y como modelos de conducta y cogniciones. Con ello aportan al desarrollo de la autonomía y la vinculación, dos rasgos centrales del ajuste en la adolescencia (Boykin & Allen, 2001). En este contexto conceptual se ubica el interés de este estudio, que se centra específicamente en las asociaciones entre las relaciones familiares y las cogniciones románticas en la adolescencia. Tales cogniciones son las creencias de autoeficacia romántica y las expectativas de las relaciones románticas. Ese interés incluye, además, los constructos de autonomía y vinculación. En seguida se presenta el sustento teórico.

La naturaleza de las relaciones románticas en la adolescencia Las relaciones románticas de la adolescencia, a diferencia de las adultas, son menos complejas y tienen un carácter transitorio (Laursen & Jensen-Campbell, 1999). Son oportunidades para interactuar con jóvenes del otro sexo, en contextos que incluyen a otros adolescentes y con intenciones más orientadas hacia la diversión y la 27

DOSSIER • Fernando Barrera / Elvia Vargas

comparación en grupo que hacia la intimidad. En su etapa inicial no implican la satisfacción de una necesidad básica de apoyo, ni de impulsos sexuales, como se cree. En la adolescencia avanzada se desarrolla la intimidad. Esta implica actuar confiablemente, responder adecuadamente a los sentimientos del otro, ser sensible y ser capaz de comprometerse en una relación (vinculación), pero también se desarrolla el interés por recibir atención, consideración y equidad (reconocimiento de la autonomía). En el progreso de la intimidad, las relaciones románticas coinciden o preceden al inicio de la actividad sexual. Estas dos dimensiones, la romántica y la sexual, obedecen a factores comunes y maduran en forma concurrente (Vargas & Barrera, 2002). Otro tanto ocurre con las cogniciones como las creencias de autoeficacia y las expectativas románticas. La autoeficacia romántica se refiere a la percepción que tienen los adolescentes de sí mismos como personas competentes en términos de sus habilidades para manejar adecuadamente las exigencias de una relación de pareja (Cassidy, Barrera & Vargas,1999; Vargas & Barrera, 2003). Las expectativas de vinculación romántica son representaciones sobre la cercanía emocional, el cuidado y el apoyo mutuo. Las expectativas de autonomía en la relación romántica se refieren al reconocimiento y apoyo que presta el compañero a la capacidad del otro para pensar, actuar y sentir independientemente (Allen et al., 1994)

Los orígenes familiares de las relaciones y de las cogniciones románticas El inicio de las relaciones románticas se asocia con varios factores. Aquí nos centramos en los factores familiares. La pertinencia de los padres para la experiencia romántica se puede abordar por lo menos desde dos perspectivas. Una es la de las prácticas parentales. La otra se refiere al papel de modelos de relaciones afectivas que ofrecen los padres en la cotidianeidad. La perspectiva de las prácticas parentales es la predilecta de los estudiosos de la teoría de la socialización (Maccoby & Martin, 1983). Desde ese marco conceptual se han podido identificar las prácticas parentales que predominan en las familias que tienen hijos competentes en rendimiento escolar, confianza en su propia eficacia y habilidades para afrontar los retos de la cotidianidad; en otras palabras, personas con una combinación de agencia, vinculación y competencia cognoscitiva (Strage & Brandt, 1999). Esas prácticas parentales incluyen la aceptación o apoyo emocional, la supervisión y la comunicación abierta entre 28

padres e hijos. Estos atributos de las relaciones familiares pueden influir separadamente o en conjunto sobre diversos aspectos del desarrollo. En particular, la comunicación facilita la confianza y ahorra esfuerzos de vigilancia y supervisión. En la adolescencia, la convergencia de estas prácticas parentales se ha asociado con características de los hijos, que son valoradas socialmente (Darling & Steinberg, 1993). En este estudio se aborda específicamente la relevancia de las relaciones familiares como prácticas parentales en la explicación de dos tipos de cogniciones: las creencias de autoeficacia y las expectativas románticas de los jóvenes. Por otra parte, la perspectiva del modelo de relación opera así: los padres, mantienen el afecto con sus hijos, les expresan cercanía y calidez, pero al mismo tiempo también les validan sus expresiones autónomas (Allen & Hauser, 1996). Entonces, los hijos aprenden estas ideas y conductas de independencia y vinculación, piensan que son capaces de transferirlas a la relación de pareja y desarrollan expectativas sobre esta nueva relación (Connolly & Goldberg, 1999). Así, como lo sugiere Cassidy (2000), la experiencia de una relación balanceada de vinculación y autonomía con los padres puede encontrarse en la base de las relaciones posteriores. Según el modelo de relación, por medio de este mecanismo las experiencias románticas tempranas operan como una oportunidad para aprender lo que se puede sentir, pensar y hacer en las relaciones adultas, y de generación de expectativas que presagian las relaciones que ocurrirán eventualmente en el futuro. En pocas palabras, el modelo de relación es un modelo de traspaso de las experiencias vividas en la familia a las nuevas relaciones con amigos y pares románticos. Por otra parte, a la luz de la teoría social cognoscitiva, es razonable plantear que las representaciones románticas se pueden aprender observando a otras parejas, como las de los padres o los noviazgos de los amigos. También se puede pensar que tales representaciones se mantienen por la fuerza de las creencias de los jóvenes en su autoeficacia en las relaciones románticas (Bandura, 2000).

Familia, y autoeficacia Estudios sobre la agencia humana como el de Caprara, Regalia y Bandura (2002) muestran que las relaciones familiares influyen para que los jóvenes actúen en forma activa y dirijan su vida como agentes de su futuro. En ese estudio se vio que los adolescentes tienen creencias sobre su competencia para regular sus acciones y orientarlas a metas previsibles y realistas y que esas creencias se asocian

Relaciones familiares y cogniciones románticas en la adolescencia: el papel mediador de la autoeficacia romántica

significativamente con las influencias familiares. La teoría social cognoscitiva establece que las personas que tienen un alto sentido de eficacia imaginan recompensas y éxitos, se forjan guías de acción y emplean mayores esfuerzos que otras para hacer frente a los retos. Esas personas generan expectativas de resultados favorables para sus acciones y cuanto más fuerte es su creencia de autoeficacia, más altas son esas expectativas. Al conjunto de estos atributos y a su funcionamiento activo y dinámico es a lo que esa teoría llama “agencia humana” (Bandura, 2000). El estudio que se presenta en este artículo tiene en cuenta el papel que esa teoría le asigna a la creencia de autoeficacia, concretamente la autoeficacia romántica, como determinante de otros aspectos del funcionamiento humano. Aquí, esos aspectos son las expectativas románticas de autonomía y vinculación de los adolescentes.

Las expectativas de autonomía y vinculación en las relaciones románticas Los adolescentes construyen expectativas sobre las relaciones románticas aún sin haberlas experimentado. Al observar interacciones constructivas en las que se ejerce la autonomía propia y se favorece la de otros sin deterioro de la vinculación, se pueden originar las expectativas correspondientes en las propias relaciones reales o imaginadas. La vinculación y la autonomía son dos características cruciales en muchos aspectos de las relaciones humanas (Kagitsibaci, 1996; Kirsh & Kuiper, 2002). A partir de los escritos de Bandura (1997), definimos las expectativas como el juicio que hace una persona del resultado que va a tener un comportamiento determinado, lo que significa en nuestro estudio, involucrarse en una relación romántica. Partimos del supuesto de que las expectativas, más que el resultado obtenido, influyen en la probabilidad de que el comportamiento se realice. En el presente estudio se asume que las expectativas románticas ocurren en esas dimensiones de vinculación y de autonomía y se analiza su asociación con las creencias de autoeficacia romántica. Los antecedentes consultados no reportan estudios empíricos sobre las expectativas románticas, el trabajo conceptual de Connolly y Goldberg (1999) sí señala que las expectativas que tienen los adolescentes con respecto a las relaciones románticas están íntimamente ligadas al progreso experimentado en estos dos procesos de vinculación y de autonomía en una relación. Aquellas personas con quienes el adolescente se siente más conectado serán las que ejerzan mayor influencia en sus expectativas sobre las relaciones románticas.

La relación entre las creencias de eficacia y las expectativas románticas El papel más distintivo que la teoría social cognoscitiva le asigna al concepto de autoeficacia es el de “capacidad generativa”. Esa teoría le atribuye a la autoeficacia el poder de influir sobre otros componentes del funcionamiento psicológico: cognoscitivos, afectivos y motivacionales. El autor de esa teoría no duda en llamar “determinación” a esta influencia y “determinismo recíproco” a su modelo teórico (Bandura, 1997). Entre los estudios sobre relaciones románticas de los adolescentes no se encuentran antecedentes de la determinación que ejercen las creencias de autoeficacia sobre las expectativas románticas. Este estudio se propone analizar la determinación de la autoeficacia romántica sobre las expectativas románticas de vinculación y de apoyo a la autonomía en adolescentes.

Objetivo del estudio Como resultado de las ideas expuestas, este estudio tuvo por objetivo someter a prueba empírica la hipótesis según la cual las relaciones familiares influyen de manera directa sobre creencias de autoeficacia en las relaciones románticas de los adolescentes y en forma mediada (vía estas creencias) sobre las expectativas románticas de autonomía y vinculación.

Método

Participantes Se obtuvo información de 326 adolescentes estudiantes de secundaria de un plantel público de estrato bajo y de dos planteles privados de estratos medio y alto respectivamente. Las edades variaron entre 13 y 18 años (promedio 15 años y siete meses; desviación estándar 8 meses). El 59% dijo vivir con ambos padres biológicos; el 31% sólo con su madre; 6% sólo con su padre y 4% con personas distintas a sus padres biológicos. Solo 178 hombres y 144 mujeres informaron sobre su sexo. Se requirió que los adolescentes respondieran las preguntas sobre relaciones familiares siempre y cuando los padres biológicos estuvieran vivos (independientemente de si vivían con ellos o no). La muestra final resultó después de retirar ocho casos considerados extremos por puntajes desmesurados y no previstos en el diseño.

DOSSIER • Fernando Barrera / Elvia Vargas

Instrumentos Se utilizó un cuestionario para obtener información sobre la edad y el grado escolar. Se registró el nivel socioeconómico del colegio. Los valores de confiabilidad que se presentan corresponden al presente estudio. En concreto, las variables que entraron en los análisis de este artículo son las siguientes.

Variables de las cogniciones románticas de los hijos Autoeficacia en las relaciones románticas: Se incluyeron diez preguntas de la Escala de Autoeficacia en las Relaciones Románticas de Martin1 (1996) que presenta situaciones descriptivas de la exigencia de una relación de pareja. Se usa para evaluar la seguridad que dicen tener los adolescentes como personas competentes en sus habilidades para manejarlas adecuadamente (1= nada seguro, 5= totalmente seguro). Un ejemplo es “Estoy seguro(a) de que puedo afrontar desacuerdos importantes abierta y directamente” (alfa = 0,87). Expectativas sobre las relaciones románticas: Se elaboró una escala en la que los estudiantes debían contestar qué tan probable era que sucediera cada una de las situaciones que se presentaban, si tuvieran una relación de pareja (1 = Nada probable que suceda, 5 = Muy probable que suceda). La escala consta de 13 preguntas sobre expectativas de apoyo a la autonomía (p.e. "Yo imagino que si tengo una relación romántica, mi pareja aceptará que yo pueda tomar mis propias decisiones") (alfa = 0,73) y 13 preguntas sobre expectativas de vinculación con la pareja (p.e. "Yo imagino que si tengo una relación romántica, estaremos muy comprometidos a mantener nuestra relación") (alfa = 0,88).

Variables de las relaciones familiares Como variables familiares se evaluaron las siguientes prácticas parentales, en versiones separadas para los papás y para las mamás: Aceptación: Del Cuestionario de Aceptación-Rechazo de PARQ (Rohner, 1991) se usó una versión reducida con 15 preguntas sobre los comportamientos de padres y madres que expresan satisfacción y valoración de sus hijos (por ejemplo “mi papá dice cosas buenas sobre mí”) y dos preguntas (de puntuación invertida) sobre la percepción de rechazo por parte de los padres (por ejemplo “Mi mamá me dice cosas desagradables”). Se puntuó en términos de

frecuencia (1= nunca y 5= siempre). Alfa de la versión de papás 0,97 y de mamás 0,94. Supervisión: Se usaron 9 preguntas de la Escala de Supervisión Parental de Stattín y Kerr (2000). Los adolescentes indicaban qué tanto cada uno de sus padres sabe de las actividades que los hijos realizan en su ausencia (1= nunca y 5= siempre). Alfa para mamás 0,82 y para papás 0,90. Apertura en la comunicación: Se utilizó la Escala de Apertura a la Comunicación de Stattin y Kerr (2000) que consta de 5 preguntas sobre la frecuencia con que los adolescentes hablan con cada uno de sus padres sobre sí mismos (1= nunca y 5 = siempre). Alfa para mamás 0,77 y para papás 0,81. Todos los instrumentos de las relaciones familiares han sido traducidos de los originales publicados por los autores. Las preguntas sobre expectativas románticas fueron construidas para este estudio en trabajo de grupo luego de amplia consulta bibliográfica, y pruebas piloto. Los coeficientes de consistencia interna de estas dos escalas son satisfactorios.

Procedimiento Se seleccionaron, de manera intencional, tres colegios en Bogotá, teniendo como criterios de inclusión el nivel socioeconómico (bajo, medio y alto) y que fueran colegios mixtos, no religiosos o no profesantes. Se obtuvo consentimiento pasivo por parte de los padres2. Se envió a los padres una comunicación escrita para informarles que su hijo había sido seleccionado para participar en la investigación, y para explicar los objetivos del estudio, el procedimiento y el carácter voluntario, confidencial y anónimo de la participación. En esta comunicación se pedía autorización para que el hijo respondiera el cuestionario y que si no estaban de acuerdo se comunicaran telefónicamente con alguno de los miembros del equipo de investigación. No ocurrieron negaciones. Los adolescentes respondieron el cuestionario en un salón asignado por la institución, sin límite de tiempo y acompañados por la asistente y las auxiliares del equipo de investigación. Se les explicó de nuevo la naturaleza del estudio. Solo recibieron cuestionario quienes firmaron una forma de consentimiento. La aplicación duraba una hora en promedio.

2 1

Por envío de J. Cassidy, mimeo.

Este procedimiento se utiliza comúnmente en investigaciones como la presente. Ver por ejemplo Steinberg, Lamborn, Dornbush y Darling (1992).

Relaciones familiares y cogniciones románticas en la adolescencia: el papel mediador de la autoeficacia romántica

Resultados Los resultados se presentan en dos partes: análisis preliminares y análisis de regresiones lineales múltiples de los efectos de mediación.

Análisis preliminares Los estadísticos descriptivos se presentan en la Tabla 1 y los

valores de las correlaciones entre las variables del estudio, en la Tabla 2. El promedio más alto entre las variables parentales correspondió a la aceptación de la madre y el más bajo a la supervisión del padre. El promedio más alto entre las cogniciones correspondió a las expectativas de vinculación y el más bajo a la autoeficacia en las relaciones románticas.La Tabla 2 presenta los valores y niveles de significación de las correlaciones entre las prácticas parentales y las cogniciones románticas y sexuales.

Tabla 1 Promedios y desviaciones estándar de las variables del estudio. Promedio

D.E.

Aceptación de la madre

4,31

0,62

Supervisión de la madre

3,30

0,83

Apertura en la comunicación con la madre

3,73

0,90

Aceptación del padre

3,89

1,07

Supervisión del padre

2,99

1,09

Apertura en la comunicación con el padre

3,15

1,09

Expectativas de apoyo a la autonomía

4,07

0,51

Expectativas de vinculación romántica

4,48

0,49

Autoeficacia en la relación romántica

4,01

0,54

Tabla 2 Correlaciones entre las tres prácticas parentales percibidas en los padres y en las madres, y las cogniciones románticas y sexuales. Autoeficacia en las relaciones románticas

Expectativas de autonomía

Expectativas de vinculación

Aceptación de la madre

0,23**

0,16**

0,25**

Supervisión de la madre

0,24**

0,19**

0,24**

Comunicación con la madre

0,21**

Aceptación del padre

0,27**

0,22**

0,24**

Supervisión del padre

0,20**

0,13*

Comunicación con el padre

0,25**

0,21*

*p = 0,05; **p = 0,01.

DOSSIER • Fernando Barrera / Elvia Vargas

Todas las correlaciones entre prácticas parentales y cogniciones de los adolescentes mostraron valores positivos y significativos que oscilaron entre 0,13 y 0,25. En general, las correlaciones son congruentes con las hipótesis del estudio.

Análisis de regresiones para los efectos de mediación Como medida previa al análisis de mediación se estandarizaron y promediaron las variables de las relaciones familiares con el fin de reducir la multiplicidad de análisis y, por consiguiente, el error estadístico de decisión (ver Cohen, Cohen, West & Aiken, 2003). Esta reducción se hizo separadamente para las variables referentes a las madres y a los padres. El método usual para el examen de relaciones propuesto por Baron y Kenny (1986) plantea tres regresiones lineales sucesivas. En la primera se debe verificar la significación de la influencia de la variable independiente sobre la variable propuesta como mediadora; en la segunda, la significación de la influencia de la independiente sobre la dependiente y en la tercera las influencias de la independiente y la propuesta como mediadora sobre la dependiente. Si en la tercera el coeficiente estandarizado de regresión (beta) de la variable independiente sobre la dependiente disminuye

notablemente su valor en comparación con el que tiene en la segunda y además deja de ser estadísticamente significativo, se puede considerar que ocurre un efecto de mediación. Si el valor de beta disminuye sustancialmente, pero sigue siendo significativo, se considera que la regresión es parcial. Dado que las creencias de autoeficacia y las expectativas románticas mostraron altas correlaciones entre sí, en todos los análisis de regresión se calculó la tolerancia como requisito de suficiente independencia entre las variables para no violar los supuestos de procedimiento. Tanto para los reportes referentes a las relaciones con las madres como para los de padres, se calcularon dos análisis de mediación: uno para las expectativas de apoyo a la autonomía romántica y uno para las expectativas de vinculación romántica. Los resultados se resumen en la Tabla 3. Para cada análisis de mediación, se observan los resultados de las tres regresiones convencionales, con los respectivos valores R2, los coeficientes beta de cada variable independiente y los índices de tolerancia. Las tres regresiones de cada análisis se presentan numeradas. En los cuatro casos es notable el peso relativo que adquieren las creencias de autoeficacia romántica, al controlar la influencia de las relaciones familiares en la tercera regresión.

Tabla 3 Análisis de la mediación ejercida por la autoeficacia romántica en la influencia de las variables familiares sobre las expectativas de vinculación en las relaciones románticas de los adolescentes. A. Variables relativas a las madres. Modelos de Regresión

Beta

1. Relaciones con la madre sobre autoeficacia romántica

0,08**

0,28**

2. Relaciones con la madre sobre expectativas de vinculación romántica

0,05**

0,27**

3. Relaciones con la madre y autoeficacia romántica sobre expectativas de

0,23**

Relaciones con la madre – expectativas de vinculación romántica.

vinculación romántica Relaciones con la madre

0,11n.s.

Autoeficacia romántica (tol. = 0,94)

0,63**

Relaciones con la madre – expectativas de autonomía romántica

1. Relaciones con la madre sobre autoeficacia romántica

0,08**

0,28**

2. Relaciones con la madre sobre expectativas de autonomía

0,05**

0,27**

Relaciones familiares y cogniciones románticas en la adolescencia: el papel mediador de la autoeficacia romántica

Modelos de Regresión

3. Relaciones con la madre y autoeficacia romántica sobre expectativas de

Beta

0,23**

autonomía Relaciones con la madre

0,10n.s.

Autoeficacia romántica (tol. = 0,94)

0,44**

B. Variables relativas a los padres. Modelos de Regresión

Beta

1. Relaciones con el padre sobre autoeficacia romántica

0,06**

0,25**

2. Relaciones con el padre sobre expectativas de vinculación romántica

0,04**

0,20**

3. Relaciones con el padre y autoeficacia romántica sobre expectativas de

0,44**

Relaciones con el padre – expectativas de vinculación romántica.

vinculación romántica Relaciones con el padre

0,05n.s.

Autoeficacia romántica (tol. = 0,94)

0,64**

Relaciones con el padre – expectativas de autonomía romántica 1. Relaciones con el padre sobre autoeficacia romántica

0,06**

0,25**

2. Relaciones con el padre sobre expectativas de autonomía

0,04**

0,20**

3. Relaciones con el padre y autoeficacia romántica sobre expectativas de

0,23**

autonomía Relaciones con el padre

0,09n.s.

Autoeficacia romántica (tol. = 0,94)

0,45**

La Tabla 3 muestra que, prácticamente, en todos los análisis de efectos mediados se encontró que la creencia de autoeficacia en las relaciones románticas opera como variable mediadora entre las relaciones familiares y las expectativas románticas. Los indicadores de tolerancia son satisfactorios. En todos los casos la proporción de varianza explicada de las expectativas románticas aumentó notoriamente cuando se incluyó la autoeficacia romántica en la tercera regresión. Como medida de control se examinaron modelos de mediación en los que las expectativas románticas operaban como posibles mediadoras. En ninguno de esos análisis se demostró ese papel.

Discusión Los resultados de este estudio, basados en las respuestas de los adolescentes, ofrecen un persuasivo respaldo a la propuesta de unas influencias directas y mediadas de las relaciones familiares sobre las representaciones de autonomía y vinculación romántica. Las correlaciones describen asociaciones significativas entre todas las variables de relaciones familiares y las dos variables cognitivas de los adolescentes. Los adolescentes que perciben a sus padres como emocionalmente cercanos y vigilantes tienden a comunicarse de manera abierta con ellos. Esas formas de relación y esa espontaneidad en la comunicación familiar contribuyen a la formación del sentido de eficacia en sus relaciones de afecto en el 33

DOSSIER • Fernando Barrera / Elvia Vargas

noviazgo y a sus cogniciones sobre esas relaciones. La teoría social cognoscitiva afirma que las creencias de autoeficacia no ocurren por generación espontánea. Postula que se gestan de varias maneras, entre ellas, por experiencias en el entorno inmediato y mediante el aprendizaje por observación. El análisis de las respuestas de los participantes de este estudio da pie para afirmar que los padres contribuyen a la generación del sentido de autoeficacia romántica. Por otra parte, los teóricos de la socialización coinciden en señalar que la aceptación, la supervisión y la comunicación redundan en el desarrollo del sentido de control personal. Este estudio avanza en la verificación de estas construcciones teóricas en un contexto cultural diferente a los de Norteamérica y a los países europeos. Desde otro ángulo, la función generativa que la teoría social cognitiva atribuye a las creencias de autoeficacia se puso de manifiesto, esta vez en el terreno específico de las representaciones románticas en los adolescentes. En efecto, en los análisis de regresión, las creencias de autoeficacia mostraron influencias significativas sobre las dos modalidades de expectativas románticas. Esa función generativa se puso aún más de manifiesto en el análisis que demostró que las creencias de autoeficacia romántica que informaron los participantes mediaron la relación de las influencias familiares con esas ideaciones románticas. En otras palabras, los análisis de regresión lineal simple mostraron influencias significativas directas de las relaciones familiares sobre las creencias de autoeficacia y también sobre las expectativas de autonomía y vinculación romántica. Pero se observó un efecto abultado de las creencias de autoeficacia, al controlar el de las relaciones familiares, como lo ponen en evidencia los resultados de la tercera regresión. Los atributos de la autonomía y la vinculación son rasgos frecuentemente mencionados en la literatura sobre adolescencia (Allen & Hauser, 1996). En esta investigación esos atributos se manifiestan como dimensiones de las expectativas románticas, y su validez como constructos se apoya en las asociaciones directas con las medidas de relaciones familiares y creencias de autoeficacia. Otro aporte que conviene registrar es el hecho de que, tal como lo sugieren los estudiosos de la teoría social cognoscitiva, este estudio utilizó un instrumento específico para la evaluación de la autoeficacia romántica y, para efectos de validación entre culturas, la confiabilidad obtenida en el presente estudio es alta y las asociaciones con las variables familiares e individuales apoyan su validez de constructo. 34

El estudio también sugiere la necesidad de explorar si las relaciones que se observan entre los distintos factores difieren en función del sexo, tanto de las figuras parentales como de los adolescentes. Por último, aunque se sabe que los adolescentes son una fuente válida de información sobre su propia experiencia, también se reconoce que los estudios con un solo informante pueden ser vulnerables al llamado error del método. En este sentido se recomienda que en las investigaciones que se realicen en el futuro se incluyan otras fuentes de información, por ejemplo, las versiones de padres y madres acerca de las relaciones familiares. Hacia el futuro conviene examinar en qué medida los jóvenes logran satisfacer sus expectativas de vinculación y de autonomía en sus relaciones románticas y si los factores familiares y la autoeficacia romántica influyen en los niveles de satisfacción que se observan. Los análisis preliminares de un nuevo estudio prospectivo en progreso muestran algunas correlaciones que apuntan en el sentido de una respuesta positiva. Por lo pronto, este estudio inicia la formalización del constructo “expectativa” con la construcción de dos escalas, faltará más investigación hasta poder sentar hechos científicamente más sólidos en este aspecto.

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Relaciones familiares y cogniciones románticas en la adolescencia: el papel mediador de la autoeficacia romántica

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Revista de Estudios Sociales no. 21, agosto de 2005, 37-52.

CONSTRUCTIVISMO EN LA PEDAGOGÍA DEL DISEÑO INDUSTRIAL: ¿QUÉ APRENDEN LOS ALUMNOS? Miguel Ángel Ovalle*

Resumen Se presentan aquí datos, análisis y resultados producidos por un estudio cualitativo sobre la pedagogía del diseño industrial. Se analizan los efectos que tienen el aprendizaje en colaboración y las actividades de interacción con el entorno (experimentación con prototipos y comunicación con usuarios y expertos relacionados) en el aprendizaje del diseño industrial. Con esta innovación pedagógica y con la investigación sobre sus efectos, se quizo aportar una nueva visión de la pedagogía del diseño que convierta las variadas experiencias e interacciones del estudiante, durante el proceso, en herramientas de apoyo pedagógico que sustenten su aprendizaje y les permitan entender lo que es diseñar. Se realizó el estudio con un grupo de estudiantes del taller 10° del Departamento de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad de Los Andes, en Bogotá, Colombia. Se analizó la incidencia de la experimentación, el contacto con usuarios y expertos y el trabajo en colaboración tanto en la calidad de los productos como en la calidad del aprendizaje individual sobre el proceso de diseño. Se utilizaron datos recogidos en distintos momentos de aprendizaje, consignados en matrices de observación de los productos de los estudiantes y de las presentaciones parciales y finales de los objetos diseñados y en entrevistas con los alumnos. Se analizó esta información desagregándola deductivamente en categorías que denotan aprendizaje del proceso de diseñar y reflexión sobre él a partir de la interacción con otros y con el ambiente. La investigación aporta evidencia de la efectividad de este cambio en el paradigma tradicional de la enseñanza del diseño, al propiciar autonomía en el aprendizaje del alumno y hacer significativas las actividades de interacción social, indagación y la experimentación dentro del proceso de diseñar. Estas prácticas, poco estudiadas en la pedagogía del diseño, aparecen como recursos para el proceso de aprendizaje antes que como exigencias metodológicas para la producción de resultados.

Palabras Clave: Constructivismo, proceso pedagógico, diseño, trabajo en colaboración

Abstract The article presents the data, analysis and results of a qualitative study about the pedagogy of Industrial Design. It analyzes the effects of collaboration and activities in which students interact with the context

Diseñador Industrial. Magíster en Educación, Universidad de los Andes. Profesor Asociado del Departamento de Diseño, Universidad de los Andes.

Fecha de recepción: Noviembre de 2004 · Fecha de aceptación: Mayo de 2005

(experiments with prototypes and communication with users and related experts) on the learning of Industrial Design. With this pedagogical innovation and with the study the text offers a new vision of the pedagogy of Design, in which the different experiences and interactions of the students during the process turn into pedagogical tools to support their learning and their understanding of what designing is about. The study was conducted with last semester students of the Department of Architecture and Design at Universidad de Los Andes, Bogotá. It analyzes the effects of experimentation, contact with users and experts and collaborative work, both on the quality of products and on the quality of individual learning about the design process. It gatheres data at different points, in rubrics for the observation of products and of project presentations and in interviews with the students. It analyzes the data in deductive categories indicating learning of the design process and reflection about it from the different interactive activities. The study produces evidence of benefits obtained when the traditional educational paradigm in the teaching of design changes. Autonomous learning is promoted and social interaction, inquiry and experimentation are made significant during the design process. These practices, sparsely studied in association with the pedagogy of Design, appear here as valuable learning resources instead of methodological requirements.

Key words: Constructivism, pedagogic process, design, cooperative work.

Antecedentes y marco de referencia Durante el año 2003, puse en práctica una intervención pedagógica en un curso del programa de Diseño, en la facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad de los Andes, en Bogotá, Colombia. El curso es un taller semestral de diseño industrial con estudiantes de último semestre (10°). Decidí hacerlo al encontrar, en sus proyectos y en sus documentos, que un gran porcentaje de estudiantes, luego de cuatro años de formación universitaria dentro del programa, llegan al final de sus estudios con diversas carencias en sus habilidades, que no favorecen sus resultados académicos ni la calidad de sus productos. Demostraban, por ejemplo, bajo nivel de autonomía para aprender desde sus experiencias y para ejecutar sus tareas, es decir, para pensar, decidir y actuar con independencia en la generación de sus conceptos y en la decisión de las acciones necesarias para desarrollar sus proyectos de diseño; mostraban poco interés personal por interactuar con recursos de la universidad, del departamento y aún del entorno social 37

DOSSIER • Miguel Ángel Ovalle

en el que pueden estar los futuros usuarios de sus productos; su lenguaje oral y sus capacidades de expresión mediante técnicas de representación no eran fluidos; tampoco mostraban habilidad en la redacción de documentos. En suma, no tenían habilidades para relacionarse científicamente con el ambiente de donde podían partir y en donde podían llegar a funcionar sus diseños. El desarrollo de estas habilidades permitiría a los estudiantes, que egresaran de la carrera de diseño, hacer y actuar autónomamente y de manera profesional en contextos sociales y técnicos y comprender las implicaciones de sus acciones y productos en cada contexto. Un análisis de la prácticas tradicionales en la enseñanza del diseño y de las prácticas de taller en nuestro propio Departamento de Diseño revela que el ‘cómo se aprende’ a diseñar ha sido poco relevante en ellas. El interés se ha puesto en realizar ordenadamente y completar linealmente los pasos metodológicos del proceso de diseño recogidos de la bibliografía del diseño y previamente acordados en distintos cursos. En muy pocos casos hay reflexión de los estudiantes sobre cómo aprenden conceptos de diseño y cómo van comprendiendo los procesos que ayudan a crear un concepto y a configurar el nuevo producto industrial al que subyace. Parece, pues, que estudiantes y profesores pensamos que llegar a una solución de diseño es aprender a diseñar. Esto quiere decir que hemos llegado a confundir procesos de diseño con procesos pedagógicos y a desconocer los aprendizajes que pueden ocurrir en el proceso de diseñar; no nos hemos detenido a establecer distinciones entre lo pedagógico y lo metodológico de las clases y los talleres de diseño. Asumimos erróneamente que quien sigue pautas o metodologías de diseño y logra resultados bien valorados por un profesor ‘aprende’ a diseñar, cuando, en realidad, su labor ha sido la gestión de un proceso que depende del modelo planteado por las exigencias académicas tradicionales que buscan obtener y evaluar resultados finales. Encuentro aún más evidencia de esto en el hecho de que actualmente no tenemos en cuenta la influencia pedagógica de acciones que podrían apoyar el aprendizaje que construye un estudiante de diseño: su interacción con el ambiente donde funcionarán sus productos y con los futuros usuarios de los objetos que pretende diseñar y el contacto con sus compañeros, profesores y contexto académico. El panorama es uno en el que las metodologías para diseñar nos encierran en una pedagogía del diseño limitada por los métodos mismos y por la tradicional dialéctica profesoralumno que frecuentemente propiciamos los profesores. Esto no parecería estimular la formación de autonomía en el 38

estudiante, ni como aprendiz ni como diseñador, sino su dependencia de la visión y la evaluación personal de un maestro. Un plan pedagógico debería apoyar y propiciar el aprender desde la interacción con muchas personas, objetos y contextos, en conjunción con los procesos de reflexión individual y grupal sobre lo que se va aprendiendo; procesos válidos, pues los estudiantes de diseño deberán utilizarlos más tarde, en sus ambientes de trabajo profesional. El constructivismo proporciona un fundamento epistemológico para el proceso pedagógico, referido a una serie de visiones sobre cómo aprende el individuo, cómo actúa sobre el mundo y cómo comprende concretamente los procesos y el medio. Quienes aplican el constructivismo a situaciones pedagógicas ven el aprendizaje como un proceso de quien aprende, donde este construye sentido en contexto. En este proceso el maestro es un facilitador, motivador y tutor que ayuda al aprendiz a desarrollar su conocimiento, también sus habilidades de pensamiento y razonamiento, con preguntas que exigen y provocan la construcción de su comprensión y su metacognición (pensamiento sobre el propio aprendizaje). El facilitador no usa su propio conocimiento para responder; conduce al estudiante a buscar respuestas (Savery & Duffy, 1996) y le ayuda a establecer sus propias distinciones conceptuales. Desde esta visión también se cuestiona la enseñanza tradicional, donde el profesor es un instructor que transmite conocimientos a un estudiante pasivo. Y es que, incluso, en la enseñanza de una disciplina propositiva y de acción como es el diseño, también encontramos al docente tradicional como el actor central del aprendizaje, que propone y evalúa procesos, métodos y resultados. Desde un punto de vista metodológico, el proceso de diseñar se puede definir como la suma de pasos que buscan acercarnos al descubrimiento de soluciones (Anders, 2000). A su vez el proceso pedagógico puede considerarse un proceso intencional y planeado que facilita que los individuos se apropien creativamente de alguna porción de saber, con miras a elevar su formación (Flórez Ochoa, 1994). El aprendizaje sería un proceso cognoscitivo que se genera activamente en el interior y desde él, de cada persona (León Pereira, OEA-MEN, 1990). Estas definiciones, consistentes con ideas constructivistas, incorporan al concepto de proceso otros como el de descubrimiento (de soluciones) y el de saber (apropiarse del…), que en el contexto pedagógico pueden interactuar con conceptos afines a los de la indagación científica. En efecto, Schon (1987) ve al diseñador utilizando formas complejas de pensamiento que vinculan la artesanía y la ciencia. Sin embargo, en la educación tradicional, la ciencia se considera una actividad

Constructivismo en la pedagogía del diseño industrial: ¿qué aprenden los alumnos?

especializada que tiene poco sentido en la vida real (Carey, 1989), lo que en la formación de diseñadores se aprecia cuando la expectativa por lograr productos innovadores y la creación estética o técnica se sobreponen a la necesidad de llevar a cabo prácticas orientadas hacia construir un proceso auténticamente pedagógico para el aprendizaje del proceso de diseñar. Las aplicaciones pedagógicas consistentes con el constructivismo también se relacionan con la visión de Brown, Collins y Duguid (1989), quienes conectan el acto de conocer con el de de aprender y el de comprender participando en una actividad (Chen et al., 2001). Inclusive nos permiten revisar conceptos relacionados con el pensar y el hacer, y acercarnos a describir el camino entre el pensar especulativo y el pensar en términos del uso (Aicher, 2001) que se da en contextos reales. La calidad de la participación efectiva para el aprendizaje se aclara por medio del concepto de desempeño auténtico (Perkins, 1998; Gardner & BoixMansilla, 1998), dentro del llamado ‘constructivismo del desempeño’ (Perkins, 1998). Comprender se convierte entonces en la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno conoce, y de desempeñarse flexiblemente con lo que uno sabe en diferentes contextos (Perkins, 1998). Así, la comprensión, y, por consiguiente, el aprendizaje, se reconocen por medio del desempeño y van mucho más allá de la memorización y las acciones rutinarias (Perkins, 1998), modeladas o dirigidas. Saunders (1992) propone que deben ponerse problemas en las manos del alumno para estimular la indagación científica en el proceso de aprendizaje. Esto implica que el alumno observe el problema, lo conozca e interactúe con él sin que se le dé la receta para solucionarlo. Se busca así generar un aprendizaje significativo en el estudiante a partir de experiencias, para que desarrolle autonomía de pensamiento y acción, además de habilidad en la argumentación de alternativas, procesos y decisiones. Si los problemas combinan adecuadamente conocimientos previos y nuevos, ese tipo de ejercicio puede ayudar a asegurar que el aprendizaje ocurra en una zona de desarrollo próximo entre la posibilidad de aprendizaje autónomo que tiene el estudiante y la que tiene de alcanzar aprendizaje con la ayuda de otros, de herramientas y de ambientes mediados (Vigotsky, 1978). Panitz (1996) explica cómo la práctica del aprendizaje en colaboración con otros, o co-labor (Hiltz, 1994, en Sherry, 1998), propicia la influencia de un grupo en el aprendizaje de un individuo y la capacidad de negociación. Esta práctica corresponde a los conceptos de conocimiento como construcción social, y aprendizaje como proceso social

(Vigotsky, 1978; Bruffe, 1993). Jonassen (1999), probablemente basado en la teoría de desarrollo cognoscitivo en contexto social de Vygotsky (1978), describe también el conocimiento como proceso de construcción individual y social. La colaboración propicia la interacción y puede llevar a confrontación intergrupal de conceptos, lo que obliga a elaborar posiciones mejor argumentadas y más maduras (Brown & Palincsar, 1989 en Sherry, 1998) y genera reestructuraciones cognoscitivas y cambios conceptuales en los miembros de los grupos. Desde el punto de vista de la disciplina específica del diseño, el diseñador debe investigar dentro de grupos humanos para obtener una imagen realista y sistémica de las relaciones que comparten grupos de sujetos entre ellos, con su entorno y con sus objetos, de modo que produzca ‘diseño para la gente’. Quien diseña debe abordar holísticamente el conocimiento pertinente a la naturaleza del objeto que diseña; no es suficiente cuando usa una parte de la información o unos pocos datos o cuando no establece relaciones entre ellos. Esa visión holística es planteada por Perkins (1989) al proponer el conocimiento como un proceso asimilable al de diseñar, definido a partir de propósitos, estructura, casos modelo y argumentos que explican y evalúan aquello que conocemos o deseamos conocer. Si el conocimiento está desconectado de los propósitos y de los contextos de aplicación que lo justifican, únicamente tendremos información (Perkins, 1989), es decir, datos pasivos que se obtienen y se transmiten. Hacer diseño sería entonces desarrollar un proceso para dotar de propósitos lo que se diseña y organizar información muy diversa alrededor de contextos para su aplicación. El conocimiento mediado por el proceso de diseño exige que se utilice lo conocido, no que se enuncie solamente. Requiere, además, que se establezcan y argumenten relaciones entre conocimientos distintos. Con esta visión, el proceso de diseñar aportaría elementos para la comprensión y generación significativa de conceptos, para la innovación y la solución creativa de problemas. Así, desde el diseño mismo y desde las ideas de desempeño, construcción, proceso y aprendizaje con otros, se plantea la posibilidad de crear estrategias pedagógicas que favorezcan el aprendizaje del diseño, basadas en la relación sistemática con otras personas, espacios y objetos. El constructivismo puede mostrar alternativas conducentes a entender el proceso pedagógico que implica diseñar, pues ve el aprendizaje como un proceso activo de construcción más que de recepción de conocimientos. Permite también entender el papel de la acción y el desempeño en la construcción y búsqueda significativa de conocimiento, de 39

DOSSIER • Miguel Ángel Ovalle

modo que permite pensar en que un estudiante construye sus conceptos sobre el diseño y sobre lo que diseña en la acción de diseñar. Y aunque en el proceso de diseñar el desempeño se plasma tradicionalmente en la producción de objetos, su aprendizaje debe incluir otro tipo de desempeños. Los ambientes propicios de aprendizaje para el diseño, probablemente deben abundar en oportunidades de interacción entre el estudiante y otros, e incluir obligatoriamente el contacto y la investigación con el contexto y sobre éste, de los usuarios para quienes diseña y con los objetos y técnicas relacionados con lo que diseña y sobre ellos. Conjugar el proceso individual de diseño con el trabajo en colaboración, con técnicas de investigación etnográficas y trabajos de experimentación debe, entonces, propiciar un aprendizaje enriquecido, donde el profesor debería estar atento a que estas acciones se realicen más como apoyo al aprendizaje y al desarrollo del producto que como obligación metodológica, poco significativa en el proceso. Es difícil encontrar bibliografía sobre estudios de prácticas afines con el constructivismo que se hayan utilizado específicamente en el diseño industrial. Las prácticas que he analizado en este marco conceptual, al ser inherentes a los procesos de investigación e innovación, pueden haberse utilizado tangencialmente en la enseñanza del diseño; no obstante la literatura sobre formas de enseñanza del diseño no presenta esta evidencia, lo que hace improbable que se hayan utilizado sistemáticamente. La innovación pedagógica que he realizado puede entonces constituir un experimento en alguna medida innovador, y la investigación sobre su efectividad, un aporte al conocimiento pedagógico sobre la enseñanza-aprendizaje del diseño.

La innovación pedagógica A partir de este marco conceptual, la innovación consistió en poner en práctica el aprendizaje en colaboración, durante el proceso de diseño que realizan los estudiantes de un producto o sistema de productos, con el propósito explícito de observar si contribuía al aprendizaje del proceso de diseño. Busqué propiciar la interacción entre pares y con el ambiente externo al aula, esperando generar apropiación responsable del aprendizaje por parte de cada estudiante y utilizando como estímulo y medio de contraste de sus ideas, las ideas de otros y su interacción con el entorno. Para el efecto, propuse que los alumnos participaran en trabajo con sus pares con acciones, problemas y herramientas que ellos mismos consideraron importantes para completar un proyecto de diseño que fue su Proyecto de Grado (PG). Los invité a 40

conformar grupos de trabajo (mesas temáticas) según sus intereses y los propósitos de sus proyectos. Realizaron discusiones y trabajos en equipo sobre actividades de investigación etnográfica de los posibles usuarios y de experimentación en campo, explorando el ambiente externo al aula e interactuando con los posibles beneficiarios de sus investigaciones y diseños. Recogieron de ellos datos pertinentes para el diseño de sus objetos y pudieron reconocer por ellos mismos, a través de sus interacciones, procesos, materiales, recursos y otras condiciones que debían tener en cuenta en sus objetos, de modo que se hiciera significativo su aprendizaje del proceso de diseño. A medida que avanzó la aplicación de estas estrategias mantuve, como maestro, un constante monitoreo de los eventos, procesos y resultados, atendí casos grupales y personales cuidando de evitar las prácticas tradicionales de la corrección individual de resultados y la propuesta directa de formas de solución. Di apoyo a la construcción de conocimientos de cada estudiante, propiciando diferentes formas de demostrar su comprensión y proporcionándoles soporte para resolver problemas relacionados con una posible pobre relación con sus aprendizajes previos.

Metodología Para evaluar el impacto de esta innovación pedagógica, realicé una investigación cualitativa en la que observé, registré y analicé eventos que manifestaron la incidencia, positiva o negativa, de las prácticas introducidas y observadas en su proceso de aprendizaje -antes que desde mi modo de enseñar- expresado por los estudiantes sobre el proceso de diseñar. También observé su trabajo en colaboración en el aprendizaje, objetos, gráficos y textos producidos en el marco del proyecto de grado, en el cual el estudiante debe llegar al diseño de un producto o sistema de productos, desarrollando y presentando bocetos, planos, maquetas y prototipos parciales; también debe sustentar el proceso con documentos tanto de investigación como de descripción del proceso de desarrollo de su producto.

Preguntas de Investigación Guié mi investigación desde las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo contribuyen la experimentación y la interacción con usuarios al aprendizaje que obtiene cada estudiante sobre el proceso de diseñar? 2. ¿Cómo contribuye la interacción entre pares al aprendizaje que obtiene cada estudiante sobre el proceso de diseñar?

Constructivismo en la pedagogía del diseño industrial: ¿qué aprenden los alumnos?

La muestra Para desarrollar la investigación trabajé con un grupo de veinte estudiantes (codificados en este estudio de A1 hasta A20) de géneros masculino y femenino, del último año del programa de Diseño Industrial, que estudian en el Departamento de Diseño de la Universidad de los Andes y desarrollaron su Proyecto de Grado (PG) en la asignatura Taller 10°, en el último semestre de su carrera. Para el efecto obtuve el apoyo y aprobaciones del decano de la facultad y del director del departamento mencionado, así como la autorización expresa de los propios estudiantes. La muestra constituye la totalidad de los estudiantes que llegan a este nivel de la carrera. Además la configuración de grupo es típica dentro de los talleres del programa de diseño. Los 20 alumnos se dividieron para conformar siete grupos que llamé mesas temáticas, organizadas voluntariamente por los estudiantes, gracias a la afinidad de sus proyectos, a sus temas de investigación o a la relación interpersonal de sus integrantes. Cada grupo tuvo entre dos y cuatro integrantes. No se forzó a ningún estudiante a participar de esta innovación, así el curso autónomamente se dividió en dos grupos, unos que optaron por seguirla y otros que mantuvieron comportamientos tradicionales, esto permitió notar diferencias en los resultados de cada estudiante y cada mesa temática.

Recolección y análisis de datos Obtuve datos durante el desarrollo del curso, aprovechando las actividades que realizaron los estudiantes en clase y desde los productos que desarrollaron en sus proyectos de diseño, con los siguientes instrumentos: Matrices de observación de desempeño (Goodrich, 1999): Son documentos que aclaran las expectativas del maestro sobre los productos parciales y final, mostrando al estudiante cómo puede alcanzarlas y ayudándolo a detectar y resolver problemas y a ser juez en progreso de su propio trabajo (Goodrich, 1999). Funcionan así como instrumentos para evaluar el producto académico, como herramientas metacognoscitivas que pueden estimular aún más el aprendizaje individual y como guías de desempeño que reducen la incertidumbre sobre los productos esperados. Apliqué una misma matriz durante todo el semestre a las entregas parciales y final de los proyectos de los estudiantes. Siempre fue conocida y utilizada por los estudiantes, no sólo por el profesor, y dejaba observar los procesos pedagógicos, no sólo los contenidos o resultados formales, técnicos o estéticos. De esta manera, los criterios allí expresados

reflejaban cómo lograr la construcción reflexiva y autocrítica de los productos. Con ellas obtuve datos sobre los cambios en el desarrollo de los conceptos y en la configuración de los productos a lo largo del semestre académico. Estos datos mostraron específicamente grados de avance en los siguientes aspectos: la reflexión sobre el desarrollo de conceptos, los trabajos de experimentación, la interacción con usuarios (indagación etnográfica), la autonomía generada por la interacción con pares y los recursos para la expresión que usaron los alumnos durante el proceso de diseño. Dentro de cada aspecto hubo cinco niveles para definir grados de desempeño, que se organizaron de forma progresiva de más bajo a más alto, con los siguientes significados: 1, no hay desarrollo en el aspecto observado; 2, hay capacidad para el acopio de información; 3, hay habilidad para elaborar descripciones de procesos; 4, hay buen nivel de análisis; y 5, hay buena comprensión del propio proceso de diseño. (Ver Anexo 1: Formato de la Matriz de Observación de Desempeño). Observaciones participativas en el aula: Hice observaciones en las reuniones de grupo que tuvieron los alumnos durante las clases, valiéndome de notas de campo sobre los procesos y manifestaciones de aprendizaje que demostraban en grupo o individualmente durante las clases y presentaciones colegiadas de sus productos (evaluaciones). Con ellas, menos sistematizadas que las matrices, y sus registros analicé aspectos de los eventos de clase en los que los estudiantes mostraban efectos de su interacción con pares, su forma de trabajar en equipo, su desempeño autónomo e independiente del profesor y los procesos de conversación y reflexión en grupo. Entrevistas con estudiantes: Realicé entrevistas estructuradas con los estudiantes, cerca del final del curso de taller, sobre la utilidad o inutilidad de las actividades del curso en sus procesos de aprendizaje. Las grabé y transcribí literalmente en su totalidad para facilitar su análisis detallado. Con ellas indagué cómo las prácticas introducidas sustentaron o no el aprendizaje y la comprensión del proceso de diseño, además de la calidad en los productos diseñados. Extraje de ellas expresiones referentes al aprendizaje que obtuvo cada estudiante al abordar sus proyectos, para el diseño de sus productos y para interactuar con el entorno, con sus pares y sus profesores. El análisis se logró triangulando los datos arrojados por los diferentes instrumentos. Se tuvo en cuenta que el grupo se dividió autónomamente, dando lugar al surgimiento de dos grandes grupos. Uno funcionó como grupo control, pues no participó activamente de las propuestas de esta 41

DOSSIER • Miguel Ángel Ovalle

investigación. Así encontré manifestaciones de aprendizaje agrupables en categorías, unas sobre expresiones concretas de aprendizajes logrados a partir de las nuevas formas de acción introducidas y otras de los modos tradicionales practicados por los estudiantes.

trabajaron en colaboración y las de quienes no lo hicieron. En una última subsección, presento los resultados observados en las matrices de evaluación de desempeño individual, para reforzar los primeros que indican los datos más cualitativos.

Resultados

Efectos de la experimentación y el contacto con usuarios: Aprendizaje sobre el proceso de diseñar

Acercar a los alumnos a procesos de indagación más científicos consistió en que experimentaran con sus objetos, especialmente en relación directa con las personas que podrían tener contacto con ellos. Así, de forma independiente o por grupos, todos los estudiantes realizaron diversos experimentos con sus modelos tridimensionales, en interacción con usuarios y en entornos reales. Conocieron así en la realidad contextos de uso, usuarios, fabricantes y comercializadores que los relacionaron con materiales, técnicas y procesos propios de los objetos que estaban diseñando. En general todos los estudiantes reconocen y demuestran grandes aprendizajes sobre el proceso de diseñar, debidos a la experimentación y al contacto con usuarios. Los aprendizajes que se destacaron a través de las entrevistas y las observaciones de clase y de presentaciones orales de evaluación fueron los siguientes: el hacer y el observar reflexivamente, la planeación y el control del proceso, la valoración y el uso del ensayo y el error, el uso de herramientas de indagación y comunicación, y la comprensión de procesos técnicos en escenarios reales. La co-labor fue asumida de formas diversas por los alumnos del curso, y algunos decidieron no realizarla. Diez estudiantes de tres mesas temáticas (G1, G2 y G3, estudiantes A1 a A10) mantuvieron permanentemente su trabajo con otros. Los diez de las mesas restantes (G4, G5, G6, G7, estudiantes A11 a A20) no mostraron apoyo constante entre pares para el desarrollo de sus proyectos individuales. Dentro de un panorama general de aprendizaje, los estudiantes que trabajaron consistentemente en grupo vieron intensificado el suyo, probablemente debido a la colaboración. La interacción entre pares produjo aportes al aprendizaje en las siguientes áreas específicas: Autonomía, aportes de otros al trabajo propio y habilidad para hacer y recibir críticas. Presento a continuación los resultados de mi análisis, referenciando los comentarios de los estudiantes en las entrevistas e identificando sus mesas temáticas (G) y sus códigos (A), para mostrar los resultados de sus distintas formas de interacción, principalmente las de aquellos que 42

Hacer y observar reflexivamente Varios estudiantes no conocían las ventajas de hacer experimentos en campo y observar reflexivamente los resultados. Por eso esta vez, confrontando el entorno con materiales y relaciones de uso, encontraron que estaban aprendiendo de forma diferente, antes que con el profesor, el dato bibliográfico o su opinión ingenua. Esto a su vez los obligó a dar sentido a resultados o hechos inesperados. Como lo dicen seis alumnos: “en semestres pasados uno se limitaba a hacer un modelo que uno creía que iba a funcionar, pero no tenía en cuenta muchos aspectos” (A14). Ahora “lo tenemos que ir a comprobar, y me doy cuenta, yo misma me voy cerciorando, aunque sea un error, pero me estoy cerciorando de eso” (A2). “Uno sólo se da cuenta experimentando en la vida real. Hay cosas que son mínimas pero que a la hora de hacer un producto, son muy valederas y sólo se pueden ver haciendo las pruebas” (A11). Se refieren a casos específicos: “…fue como la primera aproximación en escala 1:1 a probar algo tridimensional. Hasta el momento uno lo tenía todo en su cabeza y funcionaba muy bien. Como que verlo hecho y probarlo [en contexto] sí fue darse cuenta de muchas cosas” (A10). Lograron obtener referencias útiles, y al asumir tareas donde empíricamente podían observar cómo funcionaban sus objetos con posibles usuarios y en contextos reales, reflexionaron sobre su diseño: “Después de nuestro trabajo de campo con niños de 6 años, en el que compartimos los juegos que les gustaban y los que no, encontré que los juegos de retos, competencia y concentración, que llevaban a un resultado, son los que más les gustan” (A3). En general “experimentar [en campo] nos sirve para darnos cuenta de errores y mejorar cada proyecto” (A10). Durante las clases y evaluaciones me cercioré de que todos los estudiantes, antes de traer a clase su avance o de presentarlo a los profesores, lo pusieran bajo crítica o experimento en contextos reales y con participación de los beneficiarios del proyecto. Esta práctica, que se repitió en todas las sesiones de clase y evaluaciones del semestre,

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aportó las condiciones para que su reflexión tuviera sustento en lo que hacían y observaban. La actitud reflexiva de los alumnos sobre el proceso de diseño se manifestó de forma diferente en los distintos grupos. Los alumnos A1 a A10 (G1, G2 y G3) mantenían y aprovechaban su interacción para planear y ejecutar actividades y para compartir críticas sobre cada proyecto de la mesa temática; por ejemplo, comparaban entre ellos datos de comprobaciones ergonómicas y observaciones de uso con las que generaron criterios aplicables a sus proyectos o, en su defecto, podían decidir lo que no era útil para casos específicos. Así demostraban comprender mejor las implicaciones de cada decisión discutida en grupo. Los otros estudiantes (A11 hasta A20) también pudieron confrontar sus avances con usuarios y escenarios reales, pero no dieron muestra de poder contrastar sus hallazgos y conceptos con alguien diferente a sus profesores.

Planear y controlar el proceso de diseño Gracias a que interactuaron con usuarios, objetos y escenarios reales, los alumnos no ejecutaron simplemente acciones tradicionales como sólo elaborar un modelo y mostrarlo al profesor. Así aprendieron “a integrar más cosas [en sus proyectos], que no es sólo lo que uno piensa y lo que está en los libros” (A13). “En los semestres pasados uno no tenía en cuenta muchos aspectos, le dábamos importancia a un sólo aspecto” (A7). Esta vez tomaron control de sus procesos individuales: “Son esas experiencias las que le determinan a uno el diseño [del objeto que hace]” (A11) y le permiten “saber decir [sustentar] de dónde salieron los cambios de un objeto” (A6). “Son las experiencias [de este proceso] las que le demuestran a uno que sí aprendió en la carrera” (A1), y les dejan “entender que el proceso de diseño no es una receta”(A2). “Lo otro es que uno tiene que elegir, o sea el diseño es un juego de elecciones, de quitar también” (A8). En clases y evaluaciones constaté diferencias en la regularidad en su trabajo de elaboración, observación y reflexión sobre el proceso de diseño entre quienes trabajaron en grupo constantemente (G1, G2 y G3) y quienes no lo hicieron (G4 a G7). Los primeros llevaron al aula protocolos modelos y videos sobre los que discutían. Así en sus reuniones de clase y evaluaciones siempre se refirieron, como grupo, a sus protocolos de trabajo para ejecutar tareas y sustentar cambios o aportes en sus diseños. Con esto privilegiaban su interacción, ejecución y reflexión conjunta como apoyo sustancial para obtener un mejor entendimiento de su proceso de diseño.

Los alumnos que no trabajaron con otros dieron menos importancia a la planeación de sus actividades, pero el hecho de interactuar con personas y escenarios propios de sus proyectos les permitió ofrecer argumentos sobre cada avance que tenía su producto. Su reflexión era pobremente cotejada con otras opiniones de alumnos y se limitaba a descripciones de sus actividades y demostración de sus conclusiones. Exaltaban y defendían sus avances con menos evidencias externas, pues contaron sólo lo que lograban con usuarios y escenarios reales y no lo que obtenían con el aporte de sus pares.

Utilizar y valorar el ensayo y el error Cinco alumnos comentan que aprendieron a apreciar la experimentación y entienden ahora el efecto que tiene para desarrollar su proyecto: “Experimentar me permitió hacer cambios en el proyecto” (A15) y facilitó pronosticar y solucionar estados futuros de sus productos, pues dio significado a tareas que de otra manera no hubieran explorado ni contrastado con la realidad, sino intuitivamente: “Esta comprobación con los materiales reales nos resolvió problemas como el grosor de las manijas, la manipulación por parte del usuario, los contrastes de color y textura…” (A2). “Experimentando [con usuarios] entendí que la maqueta no la podía trabajar en cartón, pues es muy diferente a un material que tratara de semejarse más a lo que va a ser en la vida real” (A15). Equivocarse en sus experimentos al interactuar con usuarios llegó a ser significativo. En lugar de frustrarlos en su avance, les ayudó a tomar decisiones que los llevaron a progresar en los proyectos: “Yo quería comprobar la manipulación, cómo funcionaba, pero entonces me di cuenta de que no funcionaba así como yo quería, sino así. Entonces me tocaba cambiarle la forma o disimular más la curva o efectivamente hacer dos agarres” (A11). Las equivocaciones también les permitieron pensar en nuevos experimentos, “ver si de pronto se puede plantear otra comprobación con cosas que hicieron falta en esta comprobación” (A14). La prueba y el error fueron constantes en sus presentaciones y evaluaciones. Quienes trabajaron en colabor (G1, G2 y G3) contaron con la ayuda física de sus pares para realizar sus maquetas, modelos, experimentos y presentaciones, recibieron opiniones de sus pares y retroalimentaron su proceso inmediatamente en reuniones con su grupo y en las sesiones de experimentación con usuarios, antes de llevarlos al aula. En cambio quienes trabajaron solos, aunque experimentaron con usuarios, siempre esperaron la 43

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corrección que hiciera el profesor, pues era su único otro medio de contraste de sus avances.

Usar efectivamente herramientas de indagación Las ayudas que los estudiantes de taller antes habían usado sólo para documentar sus proyectos (p.ej. fotografías y filmaciones) esta vez fueron aplicadas como herramientas de búsqueda para obtener datos, revisarlos y presentarlos. Usaron las grabaciones, el video y la fotografía en sus indagaciones, consignaron esta información en sus documentos y presentaron evidencia oral y visual en sus evaluaciones. Encontraron relevante su uso, pues fue de apoyo para la revisión de sus avances y para la comunicación de sus acciones, como lo afirman cuatro alumnos: “Una cosa dice la literatura y otra cosa es verlos, filmarlos y ver cómo es el comportamiento [de usuarios con sus objetos]. Entonces esa parte de pasar de lo que está escrito a lo práctico es fundamental; ver el papel que hace la gente”(A3); “hice unas encuestas con el usuario y eso me hizo ver como que estaba mal mi propuesta” (A12). “Se puede decir que el desarrollo de un producto tiene una investigación teórica que es relevante, pero la información que se encuentra en campo no tiene reemplazo, además no se puede comparar la facilidad con que se puede hacer”(A17); “uno va a un parque y ya no ve el parque como antes sino que está específicamente observando y registrando el comportamiento de la gente”(A14). En sesiones de clase, pero con mayor calidad en las evaluaciones, todos los alumnos de la muestra presentaron y sustentaron sus trabajos de experimentación de objetos con usuarios y en escenarios reales, gracias a que utilizaron grabaciones, fotografía y video. Estas herramientas les facilitaron la presentación de evidencia de sus acciones. Para quienes trabajaron en equipo fueron apoyo al trabajo en colaboración y fundamento para sus reuniones, útiles para revisar y controlar sus avances en forma grupal y para presentarse como grupo en las evaluaciones. Principalmente fueron instrumentos útiles para el estudio y la comprensión de sus aciertos y errores, un gran apoyo para su proceso de aprendizaje. Los otros estudiantes las usaron para documentar el proceso individualmente, comunicarse con el profesor y obtener retroalimentación en las evaluaciones.

Comprender procesos técnicos en escenarios reales Seis alumnos expresan cómo sus experiencias en campo se tornan valiosas como aprendizaje técnico, cuando las palpan 44

directamente en contexto. Aprovecharon la experimentación para comprender cómo funciona la tecnología y cuánto le aporta al proceso de diseño aprender en la realidad sobre procesos técnicos. Este tipo de investigación también los obligó a planear y controlar los factores que observaban: “Hacer cosas asimétricas era muy complicado porque la arcilla reduce y se mueve; en el horno ella se mueve y se reduce diferente” (A10). Sobre todo les facilitó llevar su observación hasta contextos y acciones muy precisas “Entonces se tomaron tiempos, esta comprobación se hizo ayudado con una estufa de gas, y generando básicamente un sistema funcional, un prototipo funcional del mecanismo; esto me dio diferentes puntos [que debía] tener en cuenta” (A12); “En los hatos encontré otra clase de problemas con el usuario: la suciedad, los dolores de espalda por esfuerzo…” (A11). La interacción con usuarios les aporta a los estudiantes una visión para apoyar sus procesos de diseño, y obtienen así conocimiento de la realidad. Así lo comentan tres estudiantes luego de compartir con usuarios sobre sus actividades y técnicas: “Observé campesinos ordeñando y levantando cantinas, contacté una empresa que hace helados y yogurt, viajé en un camión recolector de leche, visité plantas sofisticadas como Pasco, visité almacenes de insumos agrícolas, para conocer los objetos que venden para el ordeño…” (A11). “He estado en contacto [con usuarios], viendo cómo manipulan sus herramientas, cómo es la posición del cuerpo” (A15); “Con esta experiencia uno ya sabe que el trabajo se debe desarrollar con la gente” (A13). Una alumna compara sus acciones y aprendizaje en mi curso con lo que un profesor ofrece, diciendo: “Ahora hay seis profesores, todos son muy buenos y conocen un área, pero ninguno me ha servido tanto como el señor que tiene su fábrica de cinco años. Eso es la verdad; o la señora que le encanta la arcilla y es una artesana. Nadie me ha podido dar lo que ellos me dan” (A10). En esa misma dirección otro afirma: “Con las empresas yo nunca había tenido contacto. Fueron las que me ayudaron a mí en este periodo, me colaboraron más que todo con gente que sabe del tema, con la gente que maneja el producto que estoy haciendo” (A11). Un alumno encuentra útiles estas formas de interacción ante contextos específicos “para lograr un entendimiento profundo del entorno” (A16). En las observaciones de clase y en las evaluaciones fue claro que cada alumno tuvo interacción con usuarios, técnicos y asesores; todos documentaron esas actividades en contexto y las mostraron en sus evaluaciones. Pero quienes mejor las desarrollaron fueron los estudiantes de G1 hasta G4. Lo hicieron porque interactuaron en grupo en los contextos reales y con los mismos usuarios.

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Efectos de la interacción entre pares en el aprendizaje Entre los diez estudiantes integrantes de grupos que trabajaron consistentemente en colaboración (G1, G2, G3), todos describen beneficios que encontraron al interactuar en co-labor con pares: expresan que esto les favoreció en su autonomía, en la eficiencia de las actividades que podían desarrollar y en su apreciación de la crítica entre pares. También cuatro estudiantes de los grupos restantes, que no trabajaron en grupo, reflexionan sobre las bondades que hubiera podido tener la interacción con sus pares.

Autonomía El desempeño autónomo de quienes trabajaron en co-labor se observó a partir de lo que hacían y obtenían en interacción y acuerdo con sus pares. Igualmente se plasmó en el aprovechamiento sistemático de recursos y referencias externas distintas del profesor (pares, entorno, asesores). Nueve alumnos manifiestan que trabajar con su mesa temática (G1, G2, G3) les permitió decidir con autonomía, es decir, que aprendieron a tomar decisiones, pensar y hacer, gracias al apoyo del equipo de compañeros con quienes observaban, comentaban y evaluaban sus actividades y resultados: “Por ejemplo con el video, nos reunimos y miramos los errores. Dijimos ‘hubiera sido bueno hacer esto, faltó esto, esto estuvo bien’, y ahí cada uno comienza a hacer las correcciones de lo que salió mal en la comprobación y a chulear lo que ya puede servir” (A2). También se sintieron capaces de “ir por… cuenta [propia] y conseguir contactos y que le crean a uno y que le hablen” (A6). Y exhiben independencia del profesor y su rol activo en el aprendizaje: “Hacernos correcciones entre nosotras y conocer mucho más los proyectos de cada una” (A1), permitió “…valorar opiniones de todos [usuarios, pares], no sólo del profesor.” (A3). “Usted [el profesor] no nos organiza el protocolo sino que, como grupo, nosotros lo hacemos” (A8); “… yo creo que en este momento, el hecho de que nosotros trabajemos ya no dependiendo del profesor tanto, sino entre nosotros, nos hace tener una visión como más profesional” (A9). Inclusive lograron seguridad para asumir sus decisiones: “Uno antes hacía un objeto y llegaba y lo presentaba al profesor, mejor dicho con un montón de inseguridad; ahora uno es como más seguro gracias a lo que hacemos en grupo” (A5). Comentan que así sienten “seguridad de mi profesionalismo, que mi punto de vista vale, que es importante ante el grupo” (A1) y pueden “sentir mas

seguridad frente a lo que estamos haciendo (A4). En efecto, la observación de sesiones de trabajo en clase y de evaluaciones -que también presentaban como gruporeveló que los grupos G1, G2 y G3 planearon, evaluaron y controlaron autónomamente la ejecución y observación de sus procesos de aprendizaje, con ventajas importantes sobre quienes trabajaron solos. Planearon en co-labor sus protocolos de ejecución y observación de sus experimentos, prepararon escenarios, decidieron tiempos, operaciones y actividades de cada miembro del grupo y también dedicaron tiempo y atención a revisar los resultados de cada uno de los miembros del grupo. Examinaron las entrevistas, observaciones, los videos y fotografías que tomaron en grupo y así compartieron críticas, elogios y responsabilidades. Ese proceso de hacer en equipo les exigió planear su trabajo personal para que coincidiera con el de sus compañeros de grupo en tiempo, calidad y eficacia. Acordaron cómo utilizar sus propias herramientas y habilidades, conocidas o desarrolladas en grupo, y fueron aprendiendo que interactuando podían asumir oportunamente y con mayor seguridad sus conclusiones. Así sus avances fueron rápidos y seguros pues contaban con más referencias externas sobre su trabajo en curso. Por el contrario, los demás estudiantes del curso (A11 a A20 de los grupos G4 a G7) no realizaron acuerdos, trabajos o presentaciones entre pares. En sus desempeños mostraron conductas comunes en los cursos tradicionales de taller como no atreverse a tomar decisiones complejas y esperar la ayuda del profesor, lo que hacía más lento el proceso de diseño y el aprendizaje. Su trabajo individual no dejó que su gestión fuera útil para otros alumnos del grupo, o que la de otros les sirviera a ellos; sus conclusiones no podían ser contrastadas con opiniones distintas a las del profesor o a las propias.

Aportes de otros al trabajo propio El contacto de los integrantes de G1, G2 y G3 con problemas, intereses y tareas comunes fue reconocido positivamente por ellos y ayudó a cada miembro a entender y valorar las experiencias, habilidades y conocimientos que existían en el grupo y comprender que podían aprovecharlos en cada uno de sus proyectos. Así lo expresan cuatro alumnos: “Nos sirve a todos una misma experiencia [experimento]; entonces no tenemos que hacerlo por separado cada una. Por ejemplo, para calcular la fuerza que tiene un niño, con una ya calculamos y sabemos para todos” (A4). Sus acciones les enseñaron sobre las oportunidades y ventajas de trabajar en equipo: “Eran datos que no estaban 45

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a la mano. Tocaba salir a la calle a observar; ese fue gran trabajo del grupo que nos sirvió a todos” (A19). “También nos ayudábamos mucho [en cada proyecto] en el momento en el que nos quedábamos enfrascadas, nos complementamos una con la otra, lo que sabe una, con lo que sabemos que sabe la otra”(A1). Reconocieron esto como un trabajo auténticamente profesional: “Como profesional, por lo general, se está trabajando en equipo (…). Entonces esto [co-laborar] le ayuda mucho a uno a aprender” (A9). Al contrario, los alumnos de otros grupos (G4, G5, G6, G7) no compartían sus experiencias personales y sus acciones eran aisladas de sus grupos. Seis alumnos de estos grupos reconocieron dificultades en su trabajo y les dieron significado; concluyeron que les faltó trabajar y entenderse con sus pares: “Desde el principio fue difícil trabajar en grupo;(…) como que no teníamos un hilo conductor” (A20). Lo mismo reconoce otro estudiante: “Pues a mí me parece que hizo mucha falta haber trabajado en grupo… pero como que falta alguien, como un líder en el grupo” (A19). No se facilitó en aquellos grupos donde no hubo afinidad en temas y proyectos o empatía personal: “Aunque los temas son similares, no son tan afines como para hacer trabajo en equipo” (A17). “Uno siempre termina trabajando con la gente que ha estado acostumbrado a trabajar toda la carrera” (A16). Sin embargo, entienden que no sólo la afinidad temática era importante: “Ése fue mi error tratar de buscar algo en común cuando pudimos sentarnos a hablar como amigo[s] y contarle mi proyecto y dígame que piensa”(A19). Claramente le dan importancia al trabajo en colaboración: “[Aprender en co-labor] se debe hacer desde antes, en otros semestres, así hoy se aprovecharía mucho más” (A14). En las reuniones de trabajo en clase de los grupos (G1, G2 y G3) fue notorio que la colaboración les facilitó concretar pormenores de sus proyectos. Esas acciones fueron útiles, pues lograron definir, en tiempos muy cortos, qué información necesitaban y cuáles tareas podrían compartir aprovechado su experiencia y habilidades; también llevar a cabo sus planes y avances en compañía de su grupo. Esto fue también evidente cuando presentaron sus evaluaciones, donde hacían inicialmente un recuento de sus trabajos en colaboración, mostraban qué aspectos desarrollaban en grupo y cuáles les estaban siendo de utilidad individualmente, para después presentar cada uno sus conclusiones y cómo iban aplicándolas a sus propios objetos.

Habilidad para dar y recibir críticas Como lo exponen nueve alumnos, los estudiantes de G1, G2, G3 trabajando en colaboración compartían sus opiniones y críticas: “Cada uno comentaba [sobre el proyecto del otro] y la persona tomaba apuntes o se acordaba de comentarios que fueron valiosos” (A10). Criticarse les sirvió “para enterarse mejor del proyecto del otro y así ayudarlo” (A8), porque “es bueno tener otras opiniones y otras perspectivas de compañeros” (A9). Descubrieron que atender a la crítica del compañero es otra forma de avanzar, de manera positiva, en su proceso individual: “Uno se casa con una idea, y ahí se quedó; entonces que otra persona del grupo vea el video [de experiencias con sus objetos] ayuda a que se mejoren mucho cosas que uno no vio antes” (A2). “Parte importante en este proyecto fue compartir con la mesa temática, pues aprovechando la información que cada una obtenía por separado, podíamos ser críticas ante los otros proyectos de la mesa” (A2). Reconocieron que trabajar así fue nuevo para ellos en la carrera y que hubiera sido importante tener antes la experiencia: “Pero sí, eso sí ha hecho falta en todos los semestres y en el transcurso de la carrera; siempre hace falta esa capacidad de criticar a la gente” (A9), “porque ya uno estaría formado en dar crítica, saber aceptarla y aprender así a sustentar más las cosas” (A10). “Como que en un semestre no se alcanza a generar ese grado de confianza” (A15). “Sí se debe hacer antes. Nosotras sí perdimos mucho tiempo antes de empezar a entendernos como grupo” (A4). “Hubiera sido mejor que desde el primer semestre hubiéramos trabajado así, pues como que sentamos más cabeza desde el principio” (A9). Trabajar en colaboración les desarrolló una actitud favorable hacia la crítica de otros y la autocrítica, que les permite aprendizajes específicos: “Uno aprende a decir lo que piensa, a sentirse útil, a ayudar y ser tolerante” (A3); también “a ser menos obstinada, menos terca y más receptiva” (A1). “Siempre hace falta esa capacidad de criticar a la gente y de ser abierta a la crítica” (A4). “En mi caso debo ser más flexible y menos insistente en las ideas originales, en las ideas que yo veo, que más me llegan a mi, yo tengo que también responderle a más personas” (A9). Inclusive alumnas del grupo G5, que presentó escasa colabor, comentaron: “Nos damos cuenta de muchas cosas porque dibujamos, tomamos fotos juntas, investigamos juntas y opinamos sobre lo que iba pasando” (A15). En sus reuniones y en las evaluaciones fue observable su aprendizaje sobre la habilidad de criticarse. Mientras al inicio del semestre los alumnos de G1, G2, G3 se limitaban a

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contar sus experiencias sin recurrir a la opinión de sus pares, en etapas posteriores compartían opiniones positivas o negativas sobre sus avances. Lo hicieron al revisar videos de experimentación, al presentarlos ante sus compañeros y recibir comentarios y preguntas, cuando compartían decisiones sobre cómo presentar resultados y al decidir cambios que podrían realizar en sus diseños. Esto permitió que cambiaran sus actitudes al avanzar el semestre, aceptando o pidiendo aclaraciones ante las opiniones de sus compañeros y profesores, que tradicionalmente son quienes critican y ‘corrigen’ los procesos y productos. Este aspecto no fue observado en los grupos que no hicieron trabajo en colabor; no lo manifestaron en sus entrevistas, ni fue evidente en sus presentaciones y evaluaciones.

Lo que muestran las matrices Las matrices corroboran las diferencias en calidad de aprendizaje entre quienes hicieron trabajo en colaboración y quienes no lo hicieron, según puede verse en la tabla N°1. En el aspecto conceptos-reflexión, por ejemplo, aunque todos los estudiantes comenzaron con desempeños de calidad comparable, los alumnos de los grupos que trabajaron en colaboración (G1 a G3) muestran procesos de aprendizaje de mayor adelanto (flechas más largas). Cinco de ellos alcanzaron el nivel 5 de desempeño y los cinco restantes llegaron al nivel 4. Esto quiere decir que el trabajar juntos fomentó una actitud más crítica, así la mitad llegaron a establecer nuevas relaciones y conceptos muy bien concebidos y sustentados, y la mitad presentaron conexiones

claras entre las variables de sus proyectos y expresaron en sus hallazgos patrones y contradicciones entre ellas, aunque no llegaron a elaboraciones conceptuales ni a sustentaciones de calidad comparable. En las mesas G4 a G7 sólo algunos de los estudiantes lograron el nivel 4, mientras la mayoría llegaron solamente a un nivel descriptivo de sus observaciones (3), con el cual mostraron autoevaluación de sus conceptos previos, sin llegar a establecer ni a explicar claramente nuevas relaciones conceptuales. En el criterio relacionado con la experimentación, todos los estudiantes avanzaron, pues aprovecharon esas herramientas como medio de indagación y de comunicación, también para exhibir y compartir sus experiencias con asesores y profesores. Sus procesos evolucionaron, aunque con errores, pues no todos prepararon adecuadamente protocolos y escenarios. Pese a esto hicieron experimentos en campo, evaluaron sus resultados y encontraron, inclusive, hallazgos contrarios a sus expectativas y conceptos de diseño. Sobresalen un nivel aquellos alumnos que presentaron y valoraron su proceso de acierto y error (mesas G1 a G4), pues confrontaban escenarios, usuarios y productos, demostrando la validez de sus hallazgos y resultados. En este caso se encuentran los tres grupos que trabajaron en co-labor (G1 a G3). En el aspecto de interacción con usuarios, relacionado con la indagación etnográfica, las matrices muestran de nuevo que los alumnos que presentaron mejores resultados fueron los que trabajaron en grupo. Seis de los alumnos de los grupos G1 a G3 lograron el nivel 5, mientras que sólo un integrante

Tabla 1 Grados de avance demostrados por los estudiantes evaluados por medio de las matrices de observación de desempeño. G1

1 N

A1 2 3 4 5 Ac Ds An Cp

1 N

A5 2 3 4 5 Ac Ds An Cp

1 N

A2 2 3 4 5 1 Ac Ds An Cp N

1 N

A6 2 3 4 5 Ac Ds An Cp

A3 2 3 4 5 Ac Ds An Cp

1 N

A4 2 3 4 5 Ac Ds An Cp

1 Concept-Reflexión 2 Experimentación 3 Interacc. Usuarios 4 Autonomía 5 Expresión G2 1 Concept-Reflexión 2 Experimentación 3 Interacc. Usuarios 4 Autonomía 5 Expresión 47

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1 N

A7 2 3 4 5 Ac Ds An Cp

1 N

A11 2 3 4 5 Ac Ds An Cp

1 N

A14 2 3 4 5 Ac Ds An Cp

1 N

A16 2 3 4 5 Ac Ds An Cp

1 N

A19 2 3 4 5 Ac Ds An Cp

1 N

A8 2 3 4 5 1 Ac Ds An Cp N

A9 2 3 4 5 Ac Ds An Cp

1 N

A12 2 3 4 5 1 Ac Ds An Cp N

A13 2 3 4 5 Ac Ds An Cp

1 N

A15 2 3 4 5 Ac Ds An Cp

1 N

A17 2 3 4 5 Ac Ds An Cp

1 N

A18 2 3 4 5 1 Ac Ds An Cp N

1 N

A10 2 3 4 5 Ac Ds An Cp

1 Concept-Reflexión 2 Experimentación 3 Interacc. Usuarios 4 Autonomía 5 Expresión G4 1 Concept-Reflexión 2 Experimentación 3 Interacc. Usuarios 4 Autonomía 5 Expresión G5 1 Concept-Reflexión 2 Experimentación 3 Interacc. Usuarios 4 Autonomía 5 Expresión G6 1 Concept-Reflexión 2 Experimentación 3 Interacc. Usuarios 4 Autonomía 5 Expresión G7

A20 2 3 4 5 Ac Ds An Cp

1 Concept-Reflexión 2 Experimentación 3 Interacc. Usuarios 4 Autonomía 5 Expresión

de los otros grupos lo hizo. Esto indica que los primeros hicieron más confrontación de los datos conseguidos, se apoyaron para preparar mejor sus experiencias y protocolos de observación y comprendieron mejor las relaciones de sus usuarios con los productos que diseñaban. Los demás, aunque tuvieron relación con usuarios, tan sólo lograron describir sus labores con poca profundidad. En autonomía, cinco estudiantes de G1, G2 y G3 llegaron al 48

nivel 5 y otros cinco al nivel 4. Por tanto, usaron más recursos y, al compartir experiencias, críticas, materiales y resultados, avanzaron con mayor eficiencia; tomaron decisiones y actuaron consecuentemente, entendiendo que eran autónomos si las sustentaban con lo que obtenían en grupo. Los alumnos de la mesa G4 mostraron autonomía aunque no trabajaron como grupo (niveles 4 y 5), con lo cual sólo aportaron a sus propios intereses. Los alumnos de las

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mesas G8 a G10 lograron muy bajos niveles de autonomía en sus decisiones y, por consiguiente, menor avance. Finalmente, en el criterio de uso de diferentes medios de expresión, aparece el mismo patrón de resultados. Aunque todos los alumnos aprovecharon estos medios (videos, fotografías, textos, medios gráficos, maquetas y prototipos) como medios de indagación y para exhibir y compartir sus experiencias con asesores y profesores, sólo los alumnos de G1, G2 y G3 los aprovecharon y comprendieron su utilidad en el trabajo en equipo; para ellos siempre fueron estos medios recursos para su interacción y para contrastar los trabajos individuales, de modo que también fueron muy eficazmente utilizados en las presentaciones y trabajos escritos. El efecto aparece en las matrices de evaluación, en donde sólo dos alumnos de los grupos que no trabajaron en colaboración alcanzaron el nivel 5, mientras que siete lo hacen en los grupos de efectiva co-labor. Es notable que, al final del semestre, los grupos G5, G6 y G7 alcanzaran un nivel bajo en su desempeño general. Varios aspectos apenas pasaron del acopio de datos hasta el nivel descriptivo, probablemente por falta de elementos en sus indagaciones y por el poco contraste con otros, de sus opiniones y resultados, condiciones que no fue posible mejorar en corto plazo.

Discusión Parece que la interacción entre pares y la experimentación de productos en contacto con usuarios, expertos y contextos reales en la enseñanza del diseño, actividades auténticas del ejercicio del diseño y consistentes con principios constructivistas, facilitaron la integración de contenidos, acciones y experiencias que favorecieron distintas formas de aprendizaje en los alumnos, no sólo las asociadas con el resultado en un objeto. Algunas de estas formas de aprendizaje se relacionan con el proceso mismo de diseñar y otras con la reflexión y el diálogo constructivo con otros, de modo que parece haberse estimulado la indagación científica y el proceso activo de construcción de conocimiento acerca de los objetos y acerca del proceso. Todos los estudiantes construyeron conceptos sobre lo que es diseñar recogiendo del entorno datos reales y realizando acerca de ellos interacciones sociales fundamentales en el diseño. Sus acciones para conseguir soluciones de diseño adecuadas fueron guiadas por la necesidad de responder auténticamente a situaciones, contextos y necesidades reales, descubiertas en el entorno de sus proyectos y en las demandas o expectativas detectadas y manifestadas por los usuarios potenciales. Los aprendizajes parecen venir de esas

experiencias, en las cuales ‘pensaron con otros’, y no sólo de su intuición o apreciaciones ingenuas o de las opiniones de sus profesores. De esta manera, modificaron sus costumbres de trabajo, que en otros semestres se limitaban a atender las opiniones que sus profesores o asesores académicos les aportaran durante las sesiones de clase, de corrección o de evaluación. Y demostraron que pudieron observar y manejar factores tecnológicos, sociales y estéticos que asociaron y aplicaron al producto que diseñaban. De su contacto con el entorno externo al salón de clases, aún dentro de la universidad, pudieron obtener datos significativos para mejorar el diseño parcial o total de sus productos. Esta forma de investigación aplicada, con tan variados procesos y fuentes, parece haberles facilitado establecer nuevas relaciones con la información obtenida, aplicar aquellos conceptos que probaban su utilidad dentro del sistema observado, aprender sobre métodos de indagación y conocer de primera mano procesos técnicos, sociales, productivos y comerciales que de otra forma sería prácticamente imposible incluir en el currículo semestral. Sus especulaciones e intuiciones, necesarias para construir conceptos técnicos y nuevas ideas, pudieron ser contrastadas y validadas, gracias a que participaron en actividades en las que pudieron observar y conocer directamente problemas y personas pertinentes al proyecto. Todo esto se presentó intensificado en los alumnos que realizaron consistentemente trabajo en colaboración con sus compañeros. Muy especialmente porque estaban habituados a la corrección de sus trabajos por parte de un maestro, a evitar equivocarse, a que el profesor les mostrara relaciones entre teoría, práctica y experiencia para hacer decisiones de diseño y a la poca reflexión, y lograron aprendizaje autónomo y significativo. Esto quiere decir que lograron moverse ágilmente en el proceso de diseño sin esperar sólo la evaluación de expertos; sustentando sus decisiones lograron recoger información básica necesaria, a partir del contraste con experiencias obtenidas en interacción y en contexto, dando sentido a sus datos bibliográficos, para así realizar un proceso real y enriquecido de diseño. Gracias a la interacción que sostuvieron algunos alumnos con sus pares, su proceso de indagación sirvió claramente para hacer propias sus distinciones y más seguras sus respuestas. La colaboración también les facilitó la construcción de conocimiento, pues tuvieron oportunidades de compartir socialmente sus tareas, acciones, conceptos y preocupaciones con sus compañeros, ya no sólo con usuarios, fabricantes, artesanos y comercializadores. La interacción generada por el trabajo en co-labor, además, permitió concretar acciones durante el proceso de diseño y 49

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obligó al uso autónomo de herramientas de conocimiento adquiridas en otros momentos de la carrera. No sólo siguieron algunas pautas metodológicas conocidas, sino que cada uno, en interacción, pudo decidir cómo dar respuesta y forma a su proyecto. Interactuar con sus compañeros fue una herramienta pedagógica que, tácitamente, evitó la corrección por parte de los profesores y exigió a los estudiantes el usar sus habilidades cognoscitivas y comunicativas para observar, valorar, decidir y argumentar cambios en procesos y productos. De esta forma su desempeño, no sólo determinado por rutinas metodológicas, sino apoyado por la influencia del grupo y de las experiencias, fue más auténticamente profesional, independiente y significativo. Estos muchachos se prepararon mejor para mostrar sus procesos y resultados ante usuarios y ante jurados. Sin embargo, sería importante que la colaboración entre pares se realizara más temprano en la carrera y con un seguimiento muy detallado. Esto se hizo evidente, pues la indiferencia hacia esta práctica al comienzo del curso, que en varios grupos permaneció durante todo el semestre y fue probablemente alimentada por la costumbre de depender de criterios expertos, dejó ver que algunos no comprendieron el valor de aprovecharla para el aprendizaje. A pesar de los resultados halagadores, el proceso de introducción de innovaciones pedagógicas en el diseño industrial presenta dificultades en diversos ámbitos y por diversas causas. En primer lugar, el enfoque centrado en el desempeño y en la estimulación del aprendizaje no es común en la enseñanza del diseño, que está bastante arraigada en el manejo y control profesoral de contenidos, en la ‘corrección’ y la evaluación de resultados o productos finales y en no valorar otras formas de interacción cognitiva, posibles para el estudiante. Esto limitó, en alguna medida, y sobre todo al inicio de su puesta en práctica, que los alumnos, otros profesores y aún administradores reconocieran una oportunidad de renovación pedagógica. Para poner en práctica innovaciones se necesita preparar docentes para que reinterpreten sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, modificar los programas para que propicien la interacción entre estudiantes y con el ambiente y, finalmente, definir completamente los ambientes para el aprendizaje del diseño. Encuentro que un sistema pedagógico centrado en la interacción del estudiante con sus pares, con objetos, con fuentes de información diferentes al profesor y a la bibliografía, que a su vez propicia una relación significativa con el entorno físico y social, requiere un docente cuyo compromiso académico supere sus intereses personales para que logre alcanzar un cambio de actitud en sus alumnos. 50

Debe ser un docente preocupado por entender cómo aprenden sus alumnos, no sólo por qué contenidos poner en su programa; un docente que piense en lo que le será útil al estudiante y lo hará competente, de modo que observe el desempeño durante el proceso de aprendizaje y no sólo evalúe el resultado. Pero, sobre todo, se necesita un profesor que permita que su alumno sea autónomo para descubrir y usar mecanismos para controlar su propio proceso de aprendizaje. Con este ejercicio pude constatar que, en la pedagogía del diseño, ni estudiantes, ni profesores estamos acostumbrados ni preparados para dar importancia a los elementos que podrían mejorar nuestro aprendizaje. Sin embargo, atreverse a utilizar estos nuevos procesos puede propiciar grandes oportunidades. En el centro de estas posibilidades están las prácticas de hacer que los estudiantes sistematicen sus observaciones, recojan datos y organicen procesos experimentales, procesos que se estimulan cuando se realizan con otros. Entiendo ahora que el docente de diseño debe aprovechar pedagógicamente el proceso de diseño, pues es un campo muy propicio para orientar al estudiante hacia diversas experiencias de aprendizaje, más que para llenarlo de términos y conocimientos abstractos. El proceso de diseño proporciona un escenario natural para el aprendizaje, donde el estudiante puede observar, sistematizar, comprender y aplicar conocimientos con autonomía. Al docente esto le exige crear ambientes de aprendizaje por medio de experiencias que, además de ser significativas, logren llevar a quien aprende a terrenos donde su capacidad se vea desafiada por nuevas exigencias cognoscitivas y comunicativas.

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DOSSIER • Miguel Ángel Ovalle

Anexo 1 Formato de la Matriz de Observación de Desempeños DESCRIPCIÓN – 3 -

Muestra evaluación de conceptos previos. -Incluye información de diseño sobre su avance (anterior y reciente) que compara y evalúa.

Presenta Reflexivamente la evolución y procesos de: -cada factor de diseño, ... en la configuración del producto. Confronta: Escenario Û Producto en la configuración del producto. Evalúa el apoyo en su grupo temático.

Con su trabajo de Campo Reconoce nuevas propiedades y problemas, compara, evalúa y controla sus resultados de diseño. Refleja conocimiento y preparación en la disciplina profesional y manejo de cada factor del diseño.

Presenta pruebas de realizar, experimentos y comprobación: física, perceptiva, funcional, etc. Que Aplica en escenarios preparados. Con su mesa temática produce gráficos, modelos y pruebas preliminares.

Reflexión aplicada y sustentada etnográficamente: Usuario producto diseñado Compara datos y resultados etnográficos con sus decisiones de diseño: que muestran pertinencia, objetividad, innovación, calidad, y diferenciación en el mercado.

Confronta resultados de la investigación con el producto diseñado y aspectos del entorno. Presenta Resultados de grupo con su mesa temática Hay Evidencia de trabajo etnográfico usando modelos y/o prototipos del diseño en proceso.

EXPRESION

INTERACCIÓN PARES

INTERACCIÓN USUARIOS

Resultados muestran actitud crítica elaboración conceptual y autocrítica de sus procesos de Diseño. Total claridad en las relaciones: Conceptos Proceso de Diseño Producto.

Explica y conecta conceptos con los factores y variables de diseño. Halla y Expresa patrones, causas, relaciones, contradicciones, aciertos, errores,... Genera claramente nuevas relaciones conceptuales.

Su proceso y productos muestran la importancia de la interacción y el Uso racional y eficiente de cada recurso (entorno, pares, textos, asesores, espacios, etc.).

Calidad y relación comunicativa entre lo conceptual, lo visual y lo tridimensional. Presenta sus recursos expresivos como herramientas de pensamiento y reflexión sobre proceso y resultado.

En cada etapa del proceso Trabaja con datos obtenidos de usuarios, clientes y procesos. Conoce y describe bien las relaciones humanas, sociales y culturales que asocia con sus diseños.

Sustenta su investigación con referencias externas y de su grupo. Elabora sus conceptos personales con criterios, decisiones y respuestas integradas. No se auto-referencia.

Interactúa aisladamente con algunos recursos. No Presenta acciones, problemas y herramientas relevantes en su mesa temática y proyecto propio.

Usa herramientas expresivas para: Confrontar, Experimentar, Probar, Contrastar, Evidenciar En dibujos (bocetos), textos (reportes) y modelos (2D,3D).

Muestra calidad en: Reportes con explicaciones claras y conectadas con su experiencia. Gráficos explicativos, diagramados de su proceso y producto de diseño Modelos usables, expresivos, útiles.

ACOPIO – 2 -

Recoge y Consigna sistemática mente nueva información que plasma en medios escrito, gráfico, 3D.

Construye escenarios reales y planea experimentos para la evaluación de sus avances en la configuración de su producto.

Prepara protocolos y situaciones de observación. Recolecta datos ordenadamente, acorde a los protocolos preparados.

No usa los recursos humanos, espaciales, técnicos, textos, documentos, etc., que requiere para avanzar y soportar su proceso.

Presenta Recursos para su expresión: Bitácora del proceso. Documentación Bibliográfica. Modelos de avance. Textos personales y de grupo.

NO PRESENTA DESARROLLO EN EL ASPECTO

ANÁLISIS – 4 -

ASPECTOS CONCEPTOS REFLEXIÓN

COMPRENSIÓN – 5 -

D.I. Miguel A. Ovalle A EXPERIMENTA CION

Nivel

Revista de Estudios Sociales no. 21, agosto de 2005, 53-63.

SOCIEDAD, FAMILIA Y GÉNERO. EL CASO DE LOS MIGRANTES Y EXILIADOS COLOMBIANOS EN SUECIA Renzo Ramírez*

Resumen El artículo estudia la migración colombiana en el Reino de Suecia. Tiene en cuenta la evolución de procesos y políticas de migración oficial y sus diferentes fases. Analiza la composición socio-económica y laboral de la colonia colombiana residente en la ciudad de Gotemburgo y el proceso de integración a la sociedad sueca en los últimos veinte años. Los núcleos familiares, los espacios asociativos de la comunidad y el grupo de mujeres y refugiados son los principales objetos de análisis. Las técnicas de recolección de datos, entrevistas, encuestas escritas y el método etnográfico son utilizados en función de crear el corpus documental y de ofrecer esta interpretación.

Palabras clave: Migración colombiana, familias, mujeres, emigrantes, Suecia.

Abstract This paper studies Colombian migration to Sweden. It focuses on its development, processes and official policies. It analyses the socio-economic composition and work background of Colombian migrants in the city of Gothenburg as well as its process of integration to the Sweden society during the last twenty years. The study centers the analysis on family cores, associative strategies of the community, and emphasizes on women and forced exiles. Survey techniques, interviews, and the ethnographic method are thus used in order to describe and interpret available information.

Fecha de recepción: Septiembre de 2004 · Fecha de aceptación: Marzo de 2005

de las motivaciones es la búsqueda de mejores salarios y bienestar; que países como Venezuela, Ecuador, Panamá y Estados Unidos son naciones receptoras en las últimas décadas; y que la movilización, de igual modo, se relaciona con la inseguridad y violencia que padece el país (Urrea, 1986). El fenómeno ha despertado interés en agencias privadas e instituciones públicas, interesadas en evaluar desde una perspectiva macro y cuantitativa el impacto migracional en la esfera financiera y demográfica (Banco Interamericano de Desarrollo, a) n.d. y b) 2003; Revista Global Hoy, 2004; Roldan, 2004; Universidad Autónoma de Madrid y Universidad Pontifica Comillas, 2003). Pretender un estudio macro sobre la migración colombiana está fuera del alcance del presente artículo, pero estudiar un ejemplo concreto: el caso de los colombianos residentes en Suecia o Konungariket Sverige (Reino de Suecia), sí lleva a una mejor comprensión y aproximación al fenómeno. La carencia de antecedentes sobre el tema constituyó la motivación principal para iniciar un proyecto de investigación, cuyo objetivo general se orientó a explorar, comprender y explicar el proceso de emigración e integración de la colonia en Gotemburgo, Suecia1. Y, en particular, a intentar responder las siguientes preguntas: ¿cuáles fueron las causas que motivaron el proceso migracional? ¿Cómo es el proceso de integración del grupo en la sociedad? ¿Qué dificultades tuvieron los inmigrantes en los primeros años? La respuesta a los anteriores interrogantes conllevó a contextualizar el caso a partir de los antecedentes sobre corrientes migratorias y políticas en Suecia; para, de esa manera, abordar la migración colombiana. Los factores de análisis se limitaron a explorar los núcleos y espacios de integración de la colonia, estudiar el papel de las mujeres y familias refugiadas, y analizar la vinculación reciente de la comunidad en el mercado laboral.

Método y fuentes

Key words: Colombian migration, families, women, emigrants, Sweden.

Evaluar la migración colombiana y su proceso de integración social en el exterior es una tarea compleja. Se sabe que una *

Historiador, MA y PhD en Historia de la Universidad de Gotemburgo (Suecia). Profesor Asociado del Departamento de Historia y director del Grupo de Investigación en Historia Social de la Universidad de Antioquia. Correo electrónico: csramirez@antares.udea.edu.co El autor agradece la colaboración de la Sociedad Colombia-Suecia y la colonia de colombianos residentes en Gotemburgo, por la realización del trabajo de campo y presentación del presente artículo.

La carencia de un acervo documental exigió del uso de técnicas orientadas a elaborar y sistematizar el material primario. El punto de partida fue la elaboración de una encuesta escrita, cuyas preguntas se escogieron después de una fase de discusión e indagación previa con algunos colaboradores iniciales del proyecto2. 1 2

Gotemburgo es el principal puerto marítimo de Escandinavia y la segunda ciudad en importancia después de Estocolmo. Angélica Pérez, Per Frykenvall, Doris Rivera, Luis Silva y Renzo Ramírez contribuyeron al diseño de la encuesta, la cual contó con el apoyo de Studiefrämjandet i Göteborg, la Sociedad Colombia-Suecia y la Asociación Simón Bolívar.

DOSSIER • Renzo Ramírez

La investigación se dirigió a colombianos naturales, nacionalizados e hijos de familias biculturales. La elección de las preguntas tuvo en cuenta tres aspectos: emigración, integración y rol sociocultural de los residentes. Se evitaron preguntas que pudieran afectar la privacidad o sensibilidad de los encuestados. Del mismo modo, se elaboraron diálogos conversacionales y entrevistas abiertas con miembros de la comunidad. La intención consistió en conocer historias de vida y en tratar los aspectos y preguntas anteriormente señalados. En esencia, fue el método etnográfico -entendido como la observación y análisis de grupos humanos particulares y sin haber estado guiado por una teoría previa- el que contribuyó a recoger la información sobre los diferentes aspectos de la vida social y cultural del grupo3.

Antecedentes: flujos y políticas migracionales En Suecia los procesos migracionales tienen una larga tradición, en especial con los países vecinos, y datan de tiempos inmemoriales. En distintas fases, grupos étnicos diferentes logran constituir comunidades inmigrantes, que por algún tiempo mantuvieron su identidad cultural, pero que luego terminan integrándose al conjunto de valores y formas de la sociedad sueca (Adolfsson, 2005; Dalhede, 2001). La presencia de alemanes, finlandeses, valones y judíos, entre otros, en el campo cultural, tecnológico, administrativo, económico y político, es destacada (Reuter, 2005). Desde finales del siglo XVIII y hasta las primeras décadas del XX, la inmigración es poca en comparación con el enorme éxodo sueco hacia el continente americano (Lext, 1977). Esa tendencia se invierte especialmente en la segunda mitad del siglo pasado, cuando el país se convierte en tierra de inmigración y la afluencia de personas de todo el planeta -y en lugar desatacado, la de refugiados-, por primera vez plantea grandes desafíos culturales (Runblom, 1998). Hechos trascendentales de la historia sociopolítica europea y mundial convierten a Suecia en un espacio de refugio temporal para inmigrantes. Encontramos entre otros, la Guerra Civil en Finlandia (1899-1904), la Revolución Bolchevique (1917), la histeria antijudía de la Alemania Nacional Socialista de Adolfo Hitler (19331945), la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), la Revuelta Húngara (1956), la invasión Rusa a Checoslovaquia (1968), la Guerra de Vietnam (1961-

El trabajo de campo se realizó entre 1994 y 1998 en Gotemburgo.

1975), las cruentas dictaduras en Latinoamérica en los años setenta, las recientes guerras y conflictos en el Medio Oriente y Europa del Este (http://es.wikipedia.org/wiki/Suecia#Demograf.C3.ADa). Las anteriores circunstancias caracterizan, de igual modo, cuatro fases de la política de inmigración sueca a juzgar por la versión oficial. La primera comprende desde la I Guerra Mundial hasta mediados de la década cuarenta, en la que Suecia mantuvo una actitud sensiblemente restrictiva con relación a los refugiados y la propaganda antisemita. La deportación de judíos y refugiados procedentes del Báltico, ocupado por Adolf Hitler y Stalin (Iósiv Visariónovich Dzhugachvili) en su turno, caracterizó este periodo. La segunda se inicia en 1939, cuando la política de refugio no fue generosa y, simultáneamente, Suecia da inicio a una nueva era de inmigración con la importación de mano de obra. Es a partir de este momento y en tal sentido que Suecia se convirtió en un país de inmigrantes (Ministry for Foreign Affaire, 2002). Pero, si la coyuntura internacional es una constante en el diseño de políticas de inmigración, las decisiones también se apoyaron en las condiciones sociolaborales anteriores a la II Guerra Mundial, cuando el rol social del núcleo familiar y la estructura del sistema político impedía a las mujeres cumplir una función laboral significativa (Frangeur, 2004). Como consecuencia de ello, la mano de obra extranjera se convirtió en una posibilidad para que los nacionales suecos encontraran mejores trabajos y además pudieran tener acceso a una mejor educación. Otra motivación tiene relación con la dramática disminución de la población sueca y la necesidad de expansión económica, lo cual determinó la presencia de extranjeros tanto para la construcción de la actual base industrial como para aumentar el nivel de población. La afluencia de obreros de los otros países nórdicos aumentó considerablemente después de 1954, cuando Suecia firmó un convenio de mercado común nórdico del trabajo (Garrido, 1999). La tercera se da a partir de los años 70 por la llegada desde Latinoamérica de decenas de refugiados y solicitantes de asilo, en su mayoría con motivaciones políticas. Esta circunstancia no es ajena al contexto europeo, pues el tema de los refugiados, como lo señala Catherine Wenden (2004) aparece a mediados de los años 70, cuando los países europeos cerraron sus fronteras a los emigrantes económicos, y cuando las crisis del Tercer Mundo provocaron flujos de solicitantes de asilo. Y la cuarta fase se da en los años noventa al producirse

Sociedad, familia y género. El caso de los migrantes y exiliados colombianos en Suecia

cambios en las políticas de migración que restringen el flujo de emigrantes, consecuencia del alto índice de solicitantes de asilo, el impacto social de las reformas económicas, la crisis del modelo de bienestar y los cambios en la política exterior sueca.

La migración latinoamericana La evidencia más importante, parafraseando a Simón Bolívar, de un “americano meridional” en Escandinavia es la visita de don Francisco de Miranda (1750-1816). Líder de la causa independentista, conocido como el primer criollo universal, visita a Suecia en 1787 con el objeto de buscar apoyo económico y logístico, y en función de su ideal político (Sahlin, 1990). Sin embargo, el principal auge migratorio latinoamericano se da como consecuencia de las dictaduras militares del Cono Sur y el conflicto en Centroamérica a partir de los años 704. Chilenos, bolivianos, uruguayos, argentinos, brasileños y salvadoreños constituyen, en orden de importancia, los grupos más representativos de emigrantes en las últimas décadas (Lundberg, 1984). En Gotemburgo son chilenos y bolivianos los grupos mayoritarios (Verdinelli, 1984). Los primeros llegan como consecuencia del golpe militar del general Augusto Pinochet Ugarte en 1973, y los segundos, a raíz del golpe militar de Luis García-Meza Tejada en 1980 (Mella, 1990). Los suramericanos llegan en calidad de refugiados o asilados políticos. La situación política de ambos países cambia a finales de los años 80, trae como consecuencia proyectos de repatriación gubernamental de apoyo a los inmigrantes que deseaban volver a sus países de origen y se manifiesta en subsidios económicos. En el caso de Bolivia, se crea un plan retorno hacia 1985 y con la restauración chilena del poder civil en 1990, se desarrolla un proyecto de repatriación con el mismo fin. Lo anterior representa una actualización de las políticas sobre repatriación en las dos últimas décadas (Lundberg, 1994). Y, de igual modo, el inicio de un proceso de transformación y asimilación sociocultural para quienes optaron por no retornar a sus lugares de origen, apoyados entre otras razones por motivos familiares, económicos y académicos (Narea, 1998).

Existieron movimientos de refugiados previos motivados por el golpe militar en Brasil (1964), la intervención norteamericana a Republica Dominicana (1965) y la crisis del Caribe (años 60).

La migración colombiana Colombia es un país de larga historia migratoria. En el siglo XX los antecedentes, según Álvaro Reyes (1985), datan de los años 40. Las causas han sido poco estudiadas. Pero se sabe que entre las décadas 60 y 80 hay un aumento significativo y estable de emigrantes; y que, en los últimos años, de acuerdo con fuentes oficiales, se estima en un diez por ciento la población colombiana residente en el exterior (Banco de la República, 2002). Los factores que han impulsado la migración son diversos. Por ejemplo, la crisis de empleo en la economía colombiana convierte a Venezuela y Ecuador en los principales receptores de colombianos en los años 70 (Reyes, 1985); el aumento de violencia y criminalidad registrado en la década siguiente, de igual modo influye (Pearse, 1990); en cambio en los últimos quince años, además del conflicto armado, la crisis económica, el desempleo y las ganas de ampliar los horizontes se puede señalar, según Diego Beltrand (2003) jefe de misiones de la Organización Internacional para las Migraciones, OIM-, la globalización, la facilidad de viajar, los atractivos que se ofrecen al cambiar de residencia presentados por los medios de comunicación y el aspecto intelectual. De hecho, países como Estados Unidos y Canadá se han convertido en los principales receptores de colombianos (ACNUR, 2004). Las cifras son evidentes. Los datos de la OIM indican que en los años 70 vivían fuera del país 216.900 colombianos, mientras que en los 80 había más de un millón. Pero se calcula que entre 1996 y 2001, una cifra parecida sale del país y no regresa; y que en la actualidad, según el Ministerio de Relaciones Exteriores, entre cuatro y cinco millones de colombianos residen en el exterior (Beltrand, 2003). En el caso de Suecia, 226 es el dato a quo de colombianos, que en 1973 marca el comienzo de registros oficiales en el Buró Central de Estadística (Statistika Centralbyrån, 1973). El cálculo no incluye a niños en adopción nacidos en Colombia, lo cual, y por la tradición de casi cuarenta años de apoyo organizacional a padres adoptivos suecos, merece tenerse en cuenta. Según un estudio de Agneta Gunnarsson (1995) y confrontando la versión con los datos del Buró Central de Estadística en 1993, se registran 5.700 colombianos, de los cuales 4.500 tienen ciudadanía sueca y 1.127 son nacionales colombianos (Statistika Centralbyrån, 1993). ¿Cómo explicar estos números en términos de quiénes son exiliados, adoptados, reunificados familiarmente o estudiantes huéspedes? Es evidente que el número que agrupa a colombianos con ciudadanía sueca en su mayoría son hijos adoptados por familias nórdicas. Y 55

DOSSIER • Renzo Ramírez

que en el grupo restante, unos 736, aproximadamente, son colombianos que desde 1987 entran al país en calidad de solicitantes de asilo humanitario o político (Statistika Centralbyran, 1987-2003)5. Lo anterior deja ver que hay un salto cuantitativo en la cifra de colombianos residentes entre 1987 y 1993, la cual aumenta de 797 a 1127 (Statistika Centralbyran, 1987-

1993). Los indicios muestran un incremento de solicitantes de permiso de residencia, también evidente en grupos latinoamericanos que tradicionalmente mantienen un índice alto de inmigración (Statens Invandraverket, 1993)6. Y que el grupo colombiano aceptado por reunificación familiar, de igual forma aumenta. Así lo confirma las siguientes cifras, que no incluyen a los hijos miembros.

Tabla 1 Residentes por reunificación familiar Año Residentes por reunificación familiar

1950--67*

1968-77*

No obstante, el número de solicitantes aceptados disminuye de modo considerable entre 1993 y 1998 (Statistika Centralbyran, 1987-2003). La explicación tiene relación con el efecto causado por el boom de refugiados que vive Europa entre 1992 y 1994 (Statens Invandrarverk, 1998)7. El hecho es que si en 1992 se ofrecieron 105 permisos, en 1993 el número se reduce a 45 (Statens Invandraverket, 1993). Es la década en la que Colombia registra un alto índice de desplazamiento causado por el conflicto militar interno. Pero es también cuando Europa vive la crisis del asilo político, evidente en el alto número de solicitudes registrado y en la creación y búsqueda de controles para limitar los flujos de solicitantes (Wenden, 2004). El epilogo del fenómeno migratorio colombiano parece darse en 1998 al exigirse por vez primera el visado a nacionales; sin embargo, el número de colombianos inmigrantes aumenta en los últimos años, sin que se vea afectado el promedio total de residentes y sin que el número tenga relevancia en comparación con el flujo de refugiados provenientes de otras partes del planeta8. En un contexto general, los cambios geopolíticos motivados

5 6 7 8

1978-87

La cifra se obtiene de la suma de inmigrantes colombianos que reciben permiso de residencia desde 1987 hasta 1993. Colombia registra 344 casos en 1993, aunque en este año le superara ligeramente Chile y Perú. 1994 es el año en que se presentó la última recepción masiva de refugiados, 44.875 en total. Al año siguiente la cifra se redujo a 5.642. En los últimos años 1999-2003 la cifra de colombianos residentes es de mil en promedio. Cf. Statistika Centralbyran (1999-2003) y confróntese datos en Statens Invandraverket (1984-2003).

1988-93

408

Suma

474

por el derrumbamiento del sistema socialista en Europa del Este y los conflictos nacionalistas cambiaron definitivamente el panorama de las políticas suecas de refugio. Hoy la prioridad en materia de refugio es Serbia, Montenegro y Rusia, aunque -en número muy inferior- se registran refugiados de Afganistán, Irak y Azerbaiyán (Migrationsverket, 2004). En cambio para los colombianos son los Estados Unidos, Costa Rica, Canadá, Gran Bretaña y Panamá los países de mayor albergue hasta el momento (UNHCR, 2004). De otra parte, el panorama estadístico general en los últimos años parece indicar que un alto número de inmigrantes es aceptado por su solicitud de reunificación familiar9. Y que los colombianos en Suecia conforman un grupo minoritario en cualquier relación comparativa que se haga, a tal punto que las cifras oficiales nórdicas prefieren registrarlo en el ítem de “Otros Países”.

Emigraciones colombianas en Gotemburgo El distrito de Gotemburgo y Bohus tiene una población aproximada de 754.793 habitantes, de los cuales 95.898 o el 12,7 5 % nació en el extranjero. El grupo mayoritario de extranjeros proviene de Irán y es de 46.865 habitantes. En cambio, en el contexto de países latinoamericanos, Chile

En el 2003, las solicitudes de permisos por reunifación familiar abarcan un 51 %, mientras que un 20% se justifica en calidad de miembros de la Unión Europea, un 12 % en calidad de estudiante huésped, y un 12 % por motivos políticos o humanitarios. Cf. Migrationsverket (2003).

Sociedad, familia y género. El caso de los migrantes y exiliados colombianos en Suecia

es el caso más representativo con 1.766 habitantes (Statens Invandraverket, 1993)10. Los escasos datos oficiales sobre los emigrantes colombianos demuestran que se trata de un proceso de migración reciente. Las evidencias señalan que los primeros antecedentes datan de finales de los años 50 y se producen con la llegada de decenas de miembros de la Armada Colombiana a las ciudades de Gotemburgo y Malmo. La compra de los destructores “20 de Julio” y “7 de Agosto” realizada por iniciativa del gobierno del general Rojas Pinilla permite que decenas de jóvenes cadetes participen en cursos de capacitación e instrucción para el manejo de la tecnología adquirida entre 1957 y 1959. Muchos de ellos lograron establecer vínculos familiares con mujeres suecas y regresaron a Colombia, otros en cambio se radicaron en Escandinavia. A finales de los años 60 y comienzos de los 70, se registra un número reducido de nuevos emigrantes colombianos en Gotemburgo.Su importancia radica en que se trata de la primera migración espontánea de la cual se tienen evidencias. Algunos de ellos llegaron en calidad de estudiantes del sur de Europa y hoy son distinguidos profesionales en el medio; otros, en cambio, llegaron por reunificación familiar al contraer matrimonio con jóvenes investigadores que desarrollaban trabajos de campo en Colombia. Los motivos de sus solicitudes se resumen en: reintegración familiar, ofertas de trabajo y razones humanitarias. El porcentaje más alto se registra para el periodo 19851995. En esta "tercera generación" de emigrantes se evidencia un nuevo motivo: el fenómeno de violencia en el país, circunstancia que explica una aceptación de colombianos en condición de refugiados políticos y humanitarios. En el trabajo de campo realizado se contabilizaron 169 colombianos radicados en Gotemburgo11. De este número es verificable que un 74% de los residentes llegaron directamente de Colombia, mientras que un 15% vivieron anteriormente en algún país europeo u otro sin identificar. La nueva generación de

10 Las estadísticas oficiales no ofrecen datos sobre el orden cronológico de arribo, el status de refugio y las razones de solicitud del permiso de residencia de los inmigrantes en Gotemburgo. 11 El 55% lo representó miembros del sexo masculino y el 45% del femenino. El grupo mayor de 19 años constituía el 58%, lo que también traduce que un porcentaje bastante alto estaba integrado por niños y adolescentes. Esta cifra incluye 8 colombianos que estaban tramitando el permiso de residencia. Fuente: Encuesta, Trabajo de campo, Gotemburgo, 1996.

colombianos vive en zonas donde el conjunto de extranjeros es minoritario. Y en su mayoría, son inmigrantes que estaban radicados en otras ciudades suecas12.

Núcleos y espacios de integración Para la comunidad residente, la Sociedad Colombia-Suecia y los núcleos familiares cumplen un papel importante de integración13. La experiencia migracional en Escandinavia referencia a las asociaciones y grupos de extranjeros como los espacios que permiten una identidad lingüística, pero también como lugares de encuentro, donde se puede recibir información sobre el funcionamiento de la sociedad sueca y, al mismo tiempo, se ofrece ayuda a extranjeros y refugiados para mantener contacto entre sí, preservando aspectos de su cultura (Statens Invandraverket, 1990). A pesar de los resultados, no siempre positivos como lo señala Nestor Verdilli (1984), debido a la tendencia al aislamiento total de la sociedad por parte de los grupos integrados, no es extraño que el grupo coincida con ciertas características que identifican a colonias colombianas en otros países14. Por ejemplo, el perfil de la migración es heterogéneo y fragmentado en términos de su origen regional, social y étnico. Las estructuras sociales colombianas se replican y se generan redes formales e informales. En los emigrantes de primera generación, se conserva la identidad regional y se mantienen relaciones estrechas con el país, en especial de orden económico, social, cultural y político. Además, se presentan choques culturales y limitaciones lingüísticas y de comunicación con la sociedad del país receptor. No obstante lo anterior, la Asociación se distingue por

12 El mayor núcleo de extranjeros residentes en Gotemburgo habita en orden de importancia en las siguientes zonas: Bergsjön, Lärjedalen, Gunnared, Biskobsgården y Kortedala. Un promedio de 40-50% de sus habitantes son extranjeros. Estas zonas son considerados espacios de disgregación sociocultural o ghetos en la sociedad gotemburguense. Cf. Goteborg Posten, 1995. 13 Léase información sobre la Asociación Colombia-Suecia http://hem.passagen.se/asocolombia/contacto.htm El grupo de colombianos asociados representa el 46 % del total de los colombianos residentes. Los datos obtenidos demuestran que el grupo no asociado en su mayoría lo componen colombianos que no viven en núcleos familiares. Para el caso de los colombianos asociados, el fenómeno es diferente, los núcleos familiares representan el 83 % del total y sólo un 17 % son colombianos solos. Fuente: Encuesta, Trabajo de campo, Gotemburgo, 1996. 14 Verdelli realizó un estudio sobre los grupos latinoamericanos residentes en Hammarkullen.

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organizar actividades de integración social y cultural; lo cual se explica en la necesidad de crear un espacio de comunicación donde participen todos sus miembros. Los llamados “encuentros” sociales giran alrededor de dinámicas educativas y de aprendizaje, y en función de socializar tradiciones y hábitos colombianos. Entre otras actividades se destaca la organización de cursos sobre culinaria criolla, idioma materno y danzas folclóricas. Y, de igual modo, se programan paseos, fiestas, comidas y caminatas ecológicas. La familia nuclear es el otro espacio social de importancia para los colombianos. Los componentes culturales de la estructura familiar, no siempre representan una identidad cultural colombiana, pues varias están integradas por ciudadanos suecos o de otras nacionalidades. El mayor porcentaje -un 59% del total-, lo representan familias biculturales de colombianos y suecos; mientras que el 36 % está compuesto por padres colombianos; sólo un 5% está constituido por colombianos y miembros de otra nacionalidad. Dichos porcentajes señalan que un 64 % de infantes tiene una identidad étnica bicultural15. Las familias están integradas principalmente por padres e hijos, no incluyen parientes ni en segundo ni tercer grado de consanguinidad (sobrinos, nietos, primos, etc.). El grupo representativo lo componen familias con dos hijos: un 37 %. Mientras que para familias con un hijo el procentaje es del 32 %, y para el caso de familias con tres hijos es del 26 %. Un 5 % lo representan hogares con más de 4 hijos, por lo general, de colombianos separados16. Considerando el núcleo familiar como un factor de estabilidad social, cuando se pregunta sobre el retorno al país, un 75 % consideró dicha posibilidad, sólo después de "realizar sus objetivos en Suecia". Estos objetivos no fueron tenidos en cuenta dentro de la encuesta. Sin embargo, en ciertos casos de repatriación, son mujeresesposas que por desadaptación sociocultural entre otros motivos deciden regresar a Colombia. Hay que tener en cuenta que un 48% de los residentes actuales en Gotemburgo llegaron con sus respectivas familias17.

Mujeres y familias El caso de las mujeres y núcleos familiares requiere particular atención. El fenómeno migratorio y de desplazamiento interno colombiano conllevó a cierto

15 Encuesta, Trabajo de campo, Gotemburgo, 1996. 16 Encuesta, Trabajo de campo, Gotemburgo, 1996. 17 Encuesta, Trabajo de campo, Gotemburgo, 1996.

número de hombres y mujeres a solicitar protección y amparo bajo los criterios del derecho internacional humanitario y políticas de asilo desde finales de la década del 80. Se trata de una generación de emigrantes en exilio que por lo general incluye a hombres como víctimas principales de hechos violentos y de persecución política. Sin embargo, ellos siempre estuvieron acompañados de otras víctimas: la esposa, la madre, los hijos y su entorno familiar. Donny Meertens señala en tal sentido que las mujeres colombianas, de hecho, sufren los efectos indirectos de la violencia política, por ser ellas encargadas de la supervivencia de la familia bajo cualquier circunstancia: como viudas, jefes de hogar, familiares de presos políticos o desaparecidos (Meertens, 1995). Pero así como la mujer es una víctima yuxtapuesta de la violencia y el conflicto social -en el que participan en buen grado hombres-, la migración femenina se debe mirar teniendo en cuenta la inequidad social y económica de la sociedad natal. El limitado acceso a la educación y al mercado laboral, así como la exclusión, marginación y desconocimiento de los derechos propios de la mujer, conllevan a una motivación económica o búsqueda de una sociedad más justa. Son el futuro poco prometedor y la búsqueda de un mejor bienestar factores que influyen en la decisión. Ello se deduce de la frecuente queja y opinión que sobre el país se tiene, aunque raras veces se reconoce de manera abierta como el motivo principal del exilio. Pareciera entonces que el sine qua non es particular a un gran número de mujeres no involucradas en el conflicto o fenómeno migracional y que en algunos casos se manifiestan razones políticas, sociales y personales, y en otros el motivo de facto es una realidad difícil de desmentir. En esos casos la identidad ideológica y política de los esposos, amigos o incluso excompañeros de militancia se evidencia en el devenir cotidiano y en el consecuente activismo político y humanitario en favor de sus ideales. El exilio no sólo conlleva a la continuidad temporal de sus quehaceres y hábitos; sino que implica cambios en la dinámica del hogar. Al igual que las mujeres radicadas en Colombia, y comparando las observaciones de Meertens, algunas se convierten en jefes de hogar, ya que se presenta una tendencia a que las relaciones de pareja se rompan por las tensiones, el miedo, las dificultades de supervivencia en el nuevo medio, las responsabilidades invertidas, e incluso por la desconfianza y las inculpaciones en los casos en que la mujer desconocía las actividades políticas de su compañero. Y aún cuando no se destruyen las relaciones de pareja, muchas mujeres terminan siendo

Sociedad, familia y género. El caso de los migrantes y exiliados colombianos en Suecia

responsables de la supervivencia económica y emocional de la familia, mientras que los hombres se distancian o se refugian en el alcohol (Meertens, 1995). El contacto con una sociedad industrializada de tradiciones culturales e identidad étnica distinta implica una adaptación a nuevas normas de comportamiento, así como una asimilación y práctica de derechos y deberes, anteriormente desconocidos. Las primeras etapas de adaptación parecen significar una continuidad de los roles según el sexo en los núcleos familiares. El hombre sigue siendo el jefe del hogar, lo cual significa el mantenimiento del liderazgo familiar, sobre una mujer que desarrolla labores domésticas y unos hijos que rápidamente asimilan la nueva cultura en los planteles educativos. El primer obstáculo de los grupos familiares es el acceso a la información y dificultad en la comunicación, debido al desconocimiento de una segunda lengua, ello a pesar de contar en las primeras entrevistas con la ayuda de intérpretes y folletos instructivos en el idioma materno. En el caso de familias con hijos, es el hombre quien primero participa en los cursos de aprendizaje del idioma sueco; la mujer sigue por un tiempo atenta al cuidado de los hijos, especialmente cuando éstos no están en edad escolar. Para las madres el aprendizaje del idioma parece ser lento. Pero, son ellas quienes siguen pendientes de los cambios en las costumbres y hábitos de sus hijos. En lo concerniente a la interacción bicultural, algunas mujeres se interesan por fortalecer la identidad cultural, regional y nacional de sus hijos. En cambio otras prefieren valorar y asimilar como propios ciertos modales, que conocen y asimilan por intermedio de los hijos, los medios de comunicación y las experiencias de otros inmigrantes. Los hijos, como es natural, empiezan a desarrollar sus habilidades bilingües, aunque por lo general el idioma materno tiende a debilitarse. Y, los padres empiezan a manifestar un sentido de complacencia y tolerancia hacia los hijos y sus decisiones; además de adquirir, en algunos casos, un espíritu de ahorro y, en otros, una tendencia hacia el consumo de bienes anteriormente difíciles de adquirir. Lo anterior implica la obtención de información y conocimiento sobre los mecanismos de funcionamiento de las instituciones estatales y los derechos y deberes de los individuos en la sociedad de la que se vive. Así, en el proceso de adaptación sociocultural y de aprendizaje del idioma, la mujer entra en contacto directo con las instituciones de un Estado caracterizado por un envidiable estándar de vida bajo un sistema mixto de capitalismo con tecnología de punta y beneficios extensivos de bienestar social. Es a partir de esa relación Estado-individuo, que el

núcleo familiar del que ella es miembro, se individualiza, no sólo por los derechos adquiridos en su condición de mujer, sino porque se entra a valorar la capacidad laboral e intelectual de cada uno de sus miembros. El modelo patriarcal ya no tiene como material de subsistencia la propiedad. Y es cuando la fuerza de trabajo individual en el mercado reemplaza el sentido de propiedad y la unidad relevante pasa a ser el individuo y no la familia. Lo anterior hay que contextualizarlo en el seno de una sociedad de formación evangélica - luterana. La mujer entiende que su papel socioeconómico es diferente al de su país. Los cambios se reflejan en el trabajo doméstico, en su autonomía y privacidad, en la toma de decisiones, y sobre todo en la reindivicación y autodeterminación económica individual. El hombre ve decrecer su función tradicional traída del hábitat nativo. De ahí el surgimiento de conflictos de pareja en asuntos domésticos, subordinación o dependencia de la mujer o la misma organización social del núcleo familiar. Las líneas de conflicto se plantean entonces en torno a la responsabilidad doméstica, aunque las mujeres continúan siendo, y se reconocen a sí mismas en ese papel, los soportes familiares, ancladas en su función de esposa y madre18. De esa manera, la mujer en el exilio tiene que sobrellevar los traumas propios del desplazamiento, el choque cultural, la decadencia de la autoridad patriarcal y los cambios funcionales según el género. En la medida en que el hombre ve relegar su papel en el núcleo familiar es más notoria la participación de la mujer en círculos de estudio o asociaciones de carácter ideal ideella föreningar-19. Son los espacios donde participa, organiza o lidera cursos de formación abierta o incluso eventos de carácter político o cultural. En ciertos casos es visible la politización en su activismo, idealizado con más fuerza en el exilio, pero es común observar que la mujer colombiana se

18 Para profundizar en este aspecto ver un interesante debate en Jelin, 1995. 19 La asociación ideal -ideell förening- es una persona jurídica que representa una relativa forma de organización libre que puede ser autónoma en su estructura y normatividad. Se diferencia de una “sociedad económica” es que se dedica a actividades de tipo ideal en la esfera científica, política, religiosa u otra que se considere importante entre sus miembros. Es una entidad independiente y depende de la actividad de sus socios, lo cual exige colaboración y dedicación grupal en las actividades propuestas. La asociación tiene como base fundamental sus estatutos, los cuales determinan el objetivo y las reglas para desarrollar las actividades y objetivos propuestos. El registro de los estatutos es la prueba de su existencia. La funcionalidad de una asociación está en tres partes: la asamblea anual de socios, la junta directiva y el fiscal.

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destaca por su amplia participación en grupos de apoyo. Poco a poco la mujer adquiere un mejor dominio del idioma y, por lo tanto, son más evidentes sus vínculos laborales, en un medio donde la participación de las mujeres en el mercado laboral es el doble que la media de la Comunidad Europea20. No pocas veces, la mujer continúa su preparación académica o profesional, a través de cursos de capacitación intermedia y prácticas laborales en el sector público o privado. Otras, especialmente adolescentes, logran incorporase al sistema de educación superior, con miras a lograr una mejor preparación para competir en el mercado laboral. A pesar de las dificultades y limitaciones naturales en el proceso de adaptación sociocultural en el norte europeo, la mujer se siente más protegida y respaldada, en cuanto a sus derechos y posibilidades laborales. Lo anterior, sumado a su condición de madre, la lleva a pensar en el común de los casos en "el futuro de sus hijos". Circunstancias y factores que influyen para que muchas de ellas, se adapten rápidamente al modo y condiciones de vida que exige una sociedad industrializada y competitiva; sin desconocer la existencia de casos en que ellas prefieren pensar en el retorno debido a razones familiares, personales y de adaptación cultural. En resumen, la función de la mujer colombiana en el contexto escandinavo está en los moldes de una sociedad de bienestar que la beneficia y protege gracias a una serie de derechos y deberes que son reglamentados y fiscalizados por el Estado. Ella se ve protegida de la subyugación o subordinación en los núcleos familiares; al tiempo que ve dinamizar su participación social y laboral fuera del hogar. La mujer experimenta un cambio cualitativo favorable aunque el impacto de la migración y la convivencia en un medio ajeno a sus tradiciones y costumbres implica cierta transformación del papel tradicional de la pareja en la familia. En términos generales, ellas también sobrellevan la supervivencia económica, cultural, social y emocional de la familia, sin estar preparadas para ello y sin haberlo propiciado.

El mercado laboral Los procesos de integración en una sociedad se dinamizan por la estabilidad económica y laboral, y también por la factibilidad que ofrece el conjunto sociocultural. De hecho,

20 En 1990 la participación femenina ascendía a cerca del 85% de las mujeres suecas entre los 20 y 64 años. Cf. Vågerö, 1992.

y como bien lo señala Claudia Gónima (1997), en un estudio sobre la migración latinoamericana en Alemania, es la estructura del mercado de trabajo, la demanda de mano de obra, así como el grado y la velocidad del desarrollo económico de la sociedad receptora, lo que constituye las condiciones estructurales que atraen migrantes de otros países y regiones. Pero una vez iniciado el proceso, la sociedad receptora ve afectado el mercado de trabajo lo cual puede generar cierta jerarquización en las ocupaciones, y, de igual modo, un proceso transversal de integración y adaptación que merece analizarse. En la década del 90 la sociedad sueca sufre grandes cambios. Las reformas neoliberales pasan al orden del día. La crisis económica, la privatización del sector público y la automatización del sector industrial crearon un gran porcentaje de cesantes. El modelo de Estado del Bienestar sueco entra en una fase de grandes transformaciones y, de igual modo, el modelo político socialdemócrata (Bergström, 1991). El mercado de ofertas de trabajo, que en décadas anteriores era rico para las clases trabajadoras y en particular para los emigrantes, se reduce. Gotemburgo se convierte en una de las ciudades con mayor índice de desempleo. Las cifras así lo indican. En 1995 el índice de desempleo oficial es del 6,8%, y el desempleo informal llega al 11,4% (DI, 1995). Sin embargo, la cifra de desempleo en los colombianos de Gotemburgo es diferente, el 19% estaba cesante, un porcentaje bastante alto si tomamos la media de Suecia y Gotemburgo. El dato se puede explicar porque la mayoría eran migrantes que llevaban poco tiempo residenciados y era escasa su red social en el medio; porque no pocos se encontraban en un proceso de adaptación y asimilación social, cultural y lingüística; y porque ellos mismos reconocían como limitaciones: el bajo nivel idiomático, la discriminación, las formalidades burocráticas y la misma carencia de ofertas de empleo21. No es casual, entonces, que en ese tiempo se discuta sobre el papel de los extranjeros. Y, que se debata sobre cuestiones como la segregación en las grandes ciudades, la discriminación laboral, los brotes de racismo y la disgregación entre las mismas colonias extranjeras y la sociedad en general. La capacitación y nuevas competencias era la única alternativa para los desempleados. No es para menos, la colonia estaba

21 De este grupo, varios llevaban entre dos y tres años sin trabajo remunerado y en los pocos empleados resalta su participación en actividades de tipo pedagógico, el sector de la salud y la industria. A muchos les había tomado menos de un año vincularse al mercado laboral. Encuesta, Trabajo de campo, Gotemburgo, 1996.

Sociedad, familia y género. El caso de los migrantes y exiliados colombianos en Suecia

conformada por bachilleres académicos, ex estudiantes universitarios y profesionales, de los cuales un bueno número siguió carreras intermedias. El grupo revelaba una formación académica media-superior, tomando en cuenta los parámetros colombianos, y no registraba ningún caso de analfabetismo22. El interés flotante en el momento de la encuesta era vincularse en el mediano plazo a actividades laborales de tipo académico-intelectual. Un 30% aspiraba a trabajar en actividades microempresariales y sólo un 9% en el sector industrial. Nadie deseaba dedicarse a trabajos domésticos o actividades agrícolas23. La limitación idiomática, anteriormente señalada, explica porqué la mitad de colombianos estaba dedicada al aprendizaje del idioma sueco, y que los mejor homologados, estudiaran cursos de especialización, carreras intermedias y universitarias. La mayoría había terminado el curso básico de idioma para extranjeros: GRUND SFI, y realizado cursos de homologación primaria y secundaria según el programa de educación sueca, aunque un 9 % confesaba haber concluido una carrera universitaria y otro similar no haber concluido ninguna de las anteriores24. En el orden de prioridades el ideal era el siguiente: una tercera parte de colombianos deseaba invertir en bienes raíces y la formación de pequeñas industrias, otra en ayudar a proyectos humanitarios o familiares en Colombia, y un porcentaje parecido estaba interesado en viajar a cualquier parte del mundo. La mitad de ellos no había visitado el país natal y en gran parte el escaso turismo se había limitado a los países escandinavos y algunas regiones del Norte de Europa25. Finalmente, en el anterior contexto una tercera parte se consideraba entre insatisfecho y muy insatisfecho con lo que estaba haciendo. El restante se mostraba, contrario a tal afirmación, muy satisfecho. Los efectos de una cultura diferente también se manifestaban en los comportamientos. La mitad consideraba que su rol sociolaboral había cambiado mucho desde su llegada al país escandinavo26.

22 Interesante señalar que una parte de la comunidad afirmaba que sus últimas actividades antes de llegar a Suecia habían sido académicas, en calidad de estudiantes o educadores. La vinculación del grupo en el mercado laboral colombiano era alta antes de iniciar la emigración. Encuesta, Trabajo de campo, Gotemburgo, 1996. 23 Encuesta, Trabajo de campo, Gotemburgo, 1996. 24 Encuesta, Trabajo de campo, Gotemburgo, 1996. 25 Encuesta, Trabajo de campo, Gotemburgo, 1996. 26 Encuesta, Trabajo de campo, Gotemburgo, 1996.

Conclusión Hemos hecho una lectura a escala micro de un grupo de residentes colombianos en la ciudad de Gotemburgo, Suecia. El resultado se debe a la colaboración ofrecida en gran parte por los miembros de la Sociedad ColombiaSuecia. Se trató, en esencia, el perfil de una migración reciente en un país con larga tradición y experiencia en el acogimiento de emigrantes. El contexto sociopolítico y económico de Suecia y Colombia se refleja en la esencia sociocultural y laboral de esta generación de inmigrantes. El clima de inseguridad socioeconómica y de violencia, las políticas de refugio y la reestructuración estatal de corte neoliberal son los ejes centrales que contextualizan los procesos vividos en los años 90. En esencia la intención principal con el presente artículo es dejar la memoria de un pequeño grupo de colombianos y familias biculturales, que llegaron a Suecia motivados por diferentes causas, y con quienes fue posible observar un proceso de asimilación y adaptación social. Resaltan, en particular, los cambios observados en los grupos familiares y en los roles sociolaborales según el sexo. Y la apuesta de casi todos por mejorar sus condiciones laborales en una década de duros y fuertes cambios. Sin duda, la situación hoy es diferente. Muchos ya están integrados y desempeñándose en labores profesionales u oficios que escogieron en los primeros años. Dejemos entonces abierta la posibilidad para desarrollar otros estudios que permitan hacer comparaciones, con otros grupos nacionales, en otras latitudes, en otras culturas; o con los mismos colombianos observados en este trabajo.

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Fecha de recepción: Agosto de 2004 · Fecha de aceptación: Febrero de 2005

LA CORPORALIDAD DE LAS GUERRERAS: UNA MIRADA SOBRE LAS Key words: Gender, war, women combatants, violence, body, language. MUJERES COMBATIENTES DESDE EL CUERPO Y EL LENGUAJE* Luz María Londoño**

Resumen La incursión de las mujeres en el mundo de la guerra ha sido un fenómeno poco estudiado. Su creciente vinculación como combatientes en las guerras contemporáneas, incluida la colombiana, amerita una reflexión desde la academia, encaminada a develar la compleja significación de este fenómeno. A la luz de corrientes de pensamiento contemporáneas, particularmente del feminismo de la diferencia, este artículo busca aproximarse al fenómeno, colocando en el centro del análisis el cuerpo y la palabra de las mujeres –su corpOralidad–, como lugar e instrumento donde la guerra se vive, se significa y se narra, buscando abrir horizontes interpretativos que permitan recoger y traducir fielmente las voces de las mujeres combatientes, tradicionalmente invisibilizadas tanto en el drama de la guerra como en la búsqueda de la paz.

Palabras Clave: Género, guerra, mujeres combatientes, violencia, cuerpo, lenguaje.

Abstract The women incursion in the world of war has been a phenomena in which few research have been made. Nowadays, your growing presence as combatants in contemporary wars, in which the Colombian war is included, claims for a academic reflection that seeks to explain the whole meaning of the phenomena. With the support of contemporary trends of thought, particularly the feminism of the difference, the present article aims for an approximation to the topic that places at the core of the analysis woman's speech and body, this as a place and tool where the war is lived, signified and narrated; thus, searching for new interpretative paths that permit recover and translate accurately the combatants' voices. Combatants that have been traditionally diminished both in the war drama and in the searching of peace.

El presente artículo se enmarca en la investigación Mujeres en tiempos de guerra: Una mirada a lo femenino en el contexto de los grupos armados colombianos, realizada por integrantes del Grupo Cultura, Violencia y Territorio del Instituto de Estudios Regionales de la Universidad de Antioquia entre el 2002 y el 2003. Constituyeron el grupo de trabajo Elsa Blair y Luz María Londoño (investigadoras); Yoana Nieto, asistente de investigación; Verónica Espinal y Bárbara Galeano, estudiantes en formación. ** Psicóloga Universidad Javeriana. Especialista en teorías, métodos y técnicas de investigación social, Universidad de Antioquia. Investigadora Instituto de Estudios Regionales, INER, Universidad de Antioquia.

Tradicionalmente se ha considerado la guerra como un asunto de hombres. Más aún, la figura del guerrero ha constituido un referente importante de identidad en la socialización masculina, donde características como fortaleza, resistencia, valor, agresividad, riesgo, osadía, han representado sinónimos de virilidad, de hombría. Nada más distante de la figura guerrera que el modelo que prevaleció durante años sobre la mujer, definida como opuesta al hombre a partir de la lógica binaria de complementariedad de los sexos. Dicho modelo, trazado en torno a características supuestamente ‘femeninas’ –como la dulzura, la pasividad, el acatamiento, la ternura, la suavidad, la capacidad para cuidar la vida y protegerla–, encontraba en la figura del hombre guerrero su antítesis por excelencia. Sin embargo, la reconfiguración de identidades, espacios y prácticas de las mujeres, ocurrida durante los últimos cincuenta años, parece haber subvertido el ámbito de los imaginarios sociales sobre el ser mujer. Una de las manifestaciones visibles de ello es la proliferación de imágenes femeninas guerreras en los medios masivos de comunicación. Este auge de figuras de mujeres guerreras pareciera encontrar un referente en la vida real en la creciente participación de las mujeres como combatientes en las guerras modernas y posmodernas. Dicha participación se agencia tanto a través de su incorporación a los ejércitos regulares nacionales, como a ejércitos irregulares vinculados a conflictos armados recientes ocurridos en diversos países. En el caso de Colombia, aunque no se dispone de cifras exactas, se estima que cerca del 40% de las FARC-EP son mujeres (Ferro y Uribe, 2002). Se sabe también de su participación significativa en el ELN y, en menor proporción, en las filas paramilitares. El caso de las niñas es particularmente ilustrativo de la magnitud que tiene la presencia femenina en las filas de combatientes: de acuerdo con cifras aparecidas en el periódico El Tiempo, desde 1999 a mayo del 2003 se habían desmovilizado individualmente 830 menores, de los cuales el 30% eran niñas (Jeré, 2003). Esta realidad, que habla de cambios en imaginarios y prácticas relacionadas con el ser mujer, no puede menos que suscitar una serie de interrogantes acerca de su significación y de sus implicaciones: ¿cómo viven la guerra las mujeres que han participado en ella en calidad de combatientes? ¿Constituye la guerra un espacio masculino por antonomasia y como tal, implica para las mujeres que se desenvuelven dentro de él una renuncia a aspectos 67

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centrales de su identidad de género en aras de asimilarse a los varones? O, por el contrario, ¿permite la guerra a las mujeres combatientes inscribirse en ella desde su particularidad como mujeres? ¿En qué medida su identidad como mujeres debe ‘borrarse’ o ‘suspenderse’ para asumir su condición de combatientes? ¿Cómo tramitan las mujeres combatientes los desencuentros y/o conflictos entre los mandatos culturales aún vigentes sobre lo que significa ‘ser mujer’ y su condición como mujeres guerreras? Detrás de estas preguntas y buscando conocer el impacto de su experiencia como actoras de la guerra en su identidad de género, entrevistamos a veintitrés mujeres excombatientes de diversos grupos armados colombianos, con edades comprendidas entre los 15 y los 54 años1. Es muy importante reiterar que todas son excombatientes y están actualmente desmovilizadas. Es a través de este lente de la desmovilización y la salida del grupo desde donde tejen sus relatos y reconstruyen sus memorias2.

¿Nombrar la guerra en femenino? En la búsqueda de referentes teóricos desde los cuales abordar esta reflexión, los desarrollos del feminismo de la diferencia ofrecen posibilidades muy sugerentes. Inicialmente, porque tanto la teoría como la práctica feminista tienen como principio orientador desnaturalizar el carácter pretendidamente natural del ‘orden de las cosas’, tal como ha sido concebido en la cultura patriarcal. Y dentro de este propósito, develar la construida invisibilidad histórica de las mujeres en los ámbitos públicos, particularmente en lo que se refiere a la construcción del conocimiento y a la política. En lo que atañe al conocimiento, la propuesta del pensamiento de la diferencia nos impulsó a profundizar en un tema que tomaba cuerpo a medida que avanzaba nuestra investigación: la posibilidad de construir un horizonte femenino de significación de la guerra. De hecho, la guerra siempre ha sido contada por los hombres; ellos han construido ‘la historia oficial’ sobre la misma, y es su

Cabe señalar que todas ellas hicieron parte de grupos insurgentes y la mayoría se desempeñaron como combatientes entre 1970 y 1995. Sólo unas pocas –todas entre los 16 y 22 años– se desvincularon más recientemente de la lucha armada. Es bastante probable que mujeres que aún viven la experiencia guerrillera piensen de otra manera, pero este grupo narra una experiencia de guerra que las ha marcado en un antes y un después que no pueden dejar de contemplar desde estas dos ‘temporalidades´.

historia la que hace parte del conocimiento reconocido como tal, del cual las mujeres han sido excluidas en virtud de un orden simbólico patriarcal, donde el sujeto del pensamiento y del discurso ha sido un ser masculino declarado universal y proclamado representante de toda la humanidad (Rivera, 1998, p. 82). En este sentido, asomarse al significado que tendría la guerra para las mujeres –particularmente para aquellas que al participar como combatientes desafían abiertamente los roles de género tradicionales–, significó en primer término cuestionar de entrada lo que se ha caracterizado como ‘lo femenino’, en la medida en que tal referente aparece como una construcción ‘en espejo’ de lo masculino, que no corresponde a lo que las mujeres son o han sido en el pasado, sino a lo que algunos hombres han dicho que ellas son (1998, p.82). Es en este marco de reflexión donde inscribimos nuestra intencionalidad inicial al abordar la investigación sobre las mujeres combatientes: cuestionar ese femenino definido desde afuera, en busca de un femenino y un ser mujer que seguramente tendrán que ser reinventados por las mujeres mismas, instalando su palabra como referente central en la construcción de una nueva –y siempre mutante– identidad. Al respecto, un campo de indagación que nos suscitó un interés particular desde el inicio tuvo que ver con la significación otorgada al ejercicio de la violencia por parte de las mujeres (en nuestro caso particular, de las guerreras): negación/magnificación, rechazo/fascinación, ocultamiento/provocación, miedo/excitación, emergen como significantes de la violencia femenina. ¿Qué dice de la cultura esa extraña manera de significarla? Pareciera que, una vez más, la identidad femenina sólo pudiera inscribirse en un orden bipolar: virgen o prostituta; o, como lo recoge Michelet, hada o bruja (1987, p. 31). Una clave al respecto nos la brinda el propio Michelet, para quien la exaltación de la pureza femenina “ha contribuido a consagrar el desprecio hacia la mujer real” (1987, p.16). En concordancia con lo anterior, el estereotipo de la mujer concebida como no violenta por naturaleza –que María Cristina Rojas vincula al mito de “las almas bellas” (1998, p.39)– y la ideología que pretende sustentarlo –el carácter antinatural de la violencia femenina– lleva a preguntarse si cuando las mujeres son catalogadas como particularmente violentas o crueles, más que el comportamiento en sí, lo que determina la utilización de ese calificativo es la percepción que se tiene del mismo como algo no natural en ellas3 (Ver Barth, 2002; Bennet, Bexley y Warnock, 1995; Farr, 2002). En este sentido apunta Franca Ongaro Basaglia cuando afirma que, a raíz de la asimilación que ha

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hecho la cultura patriarcal entre mujer y naturaleza, los comportamientos de las mujeres que no se ajustan a un orden natural que las define como pasivas, dulces y sumisas son condenados con particular severidad, ya que, a diferencia de los varones, en el caso de ellas no es la norma social la que se transgrede sino la natural (Ongaro Basaglia, 1979, p.167). De allí el empleo común del vocablo ‘desnaturalizadas’ para referirse a las mujeres –no a los hombres– que exhiben determinados comportamientos violentos. Así pues, ese mito de “las almas bellas” ha significado, sin duda, un impedimento para acercarse al fenómeno de la violencia de manera más desprevenida, o si se quiere más imparcial, buscando abordarlo como un fenómeno humano, no privativo de los varones, que, como cualquier otro comportamiento, está teñido también por las diferencias de género. En esta línea, diversos estudios realizados en Colombia empiezan a introducir la categoría de género en el análisis de la violencia. Como resultado de ello, comienza a perfilarse la necesidad de realizar nuevos abordajes que permitan diferenciar la violencia no sólo en razón de su especificidad –la violencia de la guerra, la conyugal, la urbana, etc.– sino también en virtud de la impronta que le confiere el género: la manera diferencial en que hombres y mujeres la ejercen y la sufren (ver Serrano, 2001; Jimeno, 2001).

Entre la piel y la palabra La pregunta por un horizonte de significación diferente al que se ha tenido sobre la participación de las mujeres en la guerra, que no se agote en la pretendida igualdad de los sexos, nos permitió introducir algunas problemáticas que se destacaron en el desarrollo de la investigación como especialmente relevantes: la del cuerpo femenino en la guerra, y la del lenguaje o la palabra de las mujeres en y desde la guerra, como ejes desde los cuales aproximarnos a la pregunta por la identidad de género de las combatientes en la guerra.

Cuerpos femeninos para esculpir en la guerra Desde el feminismo de la diferencia, el cuerpo adquiere una importancia fundamental, pues constituye en última instancia la diferencia irreductible, que marca indeleblemente la experiencia de hombres y mujeres. De allí que esta propuesta feminista se centre, en palabras de María Milagros Rivera, en “pensar en otros términos la experiencia personal de vivir en un cuerpo sexuado en femenino” (1998, p.61). La problemática del cuerpo femenino resultó entonces enormemente sugerente e importante de abordar frente al fenómeno que nos ocupaba, ya que el mismo es el escenario de la identidad –tanto en varones como en mujeres4 – y también el soporte de las prácticas guerreras. La participación femenina en la guerra nos confrontó entonces a la problemática del cuerpo en su doble dimensión: física y simbólica, ambas con una enorme significación. Para las mujeres combatientes es obvio que todo su entrenamiento militar, así como la posibilidad de combatir, pasan por una preparación física del cuerpo que les deje vivir la cotidianidad de la guerra desde la capacidad física de respuesta al combate y a la guerra misma. No resulta extraño entonces que en las entrevistas realizadas abunden testimonios a través de los cuales destacan la dificultad que representó para ellas la dureza del entrenamiento militar. Un entrenamiento orientado a hacer del cuerpo femenino, definido ancestralmente como cuerpo para la maternidad, “un arma que sirve de instrumento a la guerra” (Sánchez, 2000, p.13)5 : cuerpos imbatibles, cuerpos impenetrables6, cuerpos duros y resistentes. Esas prácticas guerreras, dirigidas a moldear y reconfigurar el 4

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Esto es importante resaltarlo, por la frecuencia y el peso que tienen las representaciones y los imaginarios sociales sobre un fenómeno como éste, lo que no ocurriría si se tratara de la participación masculina en la guerra. En el caso de las mujeres combatientes, diversos estudios coinciden en señalar la percepción que suele tenerse de ellas como más violentas y/o crueles que los hombres, lo cual determina que sus comportamientos en la guerra se enjuicien más severamente que los de los varones y la existencia de una mayor dificultad para reincorporarse a sus comunidades una vez abandonan las armas a causa de la estigmatización social que ello conlleva.

Especialmente para estas últimas, para quienes –siguiendo a Ongaro Basaglia– toda su historia pasa por la historia de enajenación de su cuerpo como objeto para otros o en función de otros (1979, p.162), en tanto que para los varones, en palabras de Luce Irrigaray, las relaciones con su cuerpo y con el cuerpo de los otros “permanecen sin cultivar” (1992, p. 32). Este concepto es tomado de Elvira Sánchez Blake (2000, pg 13). Teniendo como punto de referencia la guerra americana en Vietnam y considerando el cuerpo como objeto de estrategias discursivas, Alsina y Borrás analizan el papel que juega el cuerpo para los soldados. Afirman que para ellos el cuerpo corresponde a un ideal de masculinidad vinculado a un cuerpo impenetrable, indestructible y total, entendido como vehículo de potencia y heroicidad. Las autoras citan a Michael Bibby, para quien, de acuerdo con este estereotipo de masculinidad, el cuerpo herido del soldado se feminiza, en la medida en que la unidad corporal es rota al ser penetrada (por balas, etc.), en una clara relación entre masculinidad = cuerpo que penetra, y feminidad = cuerpo penetrado (2000, pg 98).

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cuerpo, a tallarlo para la guerra, dejan una impronta que lleva a las combatientes a redefinir su relación con él y, en consecuencia, a modificar su imagen de sí mismas y a recomponer sus identidades7. Enfrentar situaciones que sometían su cuerpo a las más duras exigencias e igualar a los hombres en este campo constituyó un reto de primer orden, en la medida en que se veían constantemente obligadas a demostrar que eran tan aptas como ellos para pertenecer a un colectivo guerrero. Medirse con ellos en este campo y resultar airosas es una cuestión que las entrevistadas rescatan permanentemente como fuente de estima personal y grupal.

Cuerpos guerreros: “escaparates de signos” Con respecto a la dimensión simbólica del cuerpo, su importancia no es tan evidente, pero no es por ello menos importante. Como lo enuncia Marc Augé (1983), el cuerpo es en todas las culturas vehículo de representación, signo y significante; superficie de inscripción y también portador y emisor de signos capaces de producir una significación.Asumido por Viveros y Garay (1999) como “escaparate de signos”, el cuerpo está siendo en la guerra portador de un sinnúmero de significaciones. En este sentido, France Borel, citado por Blair (1998, p.143), ilustra la significación que tienen sobre el cuerpo el vestido o los artificios culturales, expresando que, a diferencia de lo que reza el adagio popular, “el hábito sí hace al monje”. Y “el hábito” en este caso hace referencia tanto al uso de los masculinos uniformes militares –como factor homogeneizante, como evidencia de pertenencia a un colectivo guerrero y como elemento configurador de identidad (Blair, 1999)–, como al hecho de portar armas, donde éstas terminan por asimilarse como parte de sí8. 7

En este sentido, llama mucho la atención que varias de las entrevistadas mencionaran haber sufrido de amenorreas prolongadas durante su estadía en la guerra. Al respecto dice una de ellas: “eso sí, hasta el cuerpo de uno cambia, tanto que ni siquiera la menstruación le viene a uno […] porque claro, es que en la guerra la menstruación estorba, como un embarazo, como todo eso, y hasta eso me pasó a mi, que seis, ocho meses y no tenía menstruación. [Entrevista No. 6]. Independientemente de que ello pudiera tener explicaciones diversas de orden médico, lo que resulta muy sugerente en relación con la pregunta por la identidad es la manera en que vive el hecho esta mujer. Aunque la mayoría de las entrevistadas manifestaron no sentir gusto hacia las armas, varias hicieron alusión al desarrollo progresivo durante su vida como combatientes de una relación profunda con su arma de dotación: “sin yo ser la más afiebrada por las armas, uno empieza a sentirse que sin eso está desprotegido y entonces el arma empieza a ser una extensión del cuerpo, hasta el punto que llega un momento en que tú ya ni te das cuenta que la cargas, ya ni te pesa, ya ni te estorba, ya simplemente la llevas” [Entrevista No. 4].

¿Qué implicaciones tiene entonces para las mujeres esta pertenencia a un ‘cuerpo colectivo-uniformado-armado’? Como sus colegas masculinos, ellas experimentan vivencias propias de quienes hacen parte de una institución total 9 y lo que ello reporta en términos de ‘borramiento’ de la identidad individual en nombre de ‘la causa’ y la identidad colectiva10 (Castro, 2000). Pero a diferencia de los varones, para quienes la experiencia armada constituye en muchos aspectos un reforzamiento de su socialización de género, para las combatientes representa una ruptura profunda con el modelo tradicional de ser mujer en el que fueron socializadas. La reflexión del cuerpo como espacio significado y significante (Augé, 1983), nos obliga en el caso de la guerra a identificar y a desentrañar esos espacios (los de la guerra) como lugares de producción de sentido. Cuando el cuerpo es algo más que su materialidad y se significa, la lectura por hacer es bastante más compleja, pero no menos importante, como expresión de las representaciones y los imaginarios que acompañan las acciones físicas. Es en esta dimensión donde cobran fuerza preguntas como: ¿qué puede significar la presencia del cuerpo femenino en los campos de batalla? ¿De qué habla esa presencia? ¿Cómo se asume? ¿Por qué aparece como transgresora y antinatural? Por otra parte, la dimensión física y la simbólica se unen inexorablemente en la reflexión sobre el cuerpo femenino como espacio y posibilidad de construcción de la otredad. Desde diversos desarrollos teóricos del feminismo de la diferencia, se identifica como dimensión central de lo femenino la posibilidad que tiene el cuerpo de la mujer de acoger a otro sin destruirlo ni ser destruida por él, donde “la diferencia entre el ‘sí misma’ y el otro es continuamente negociada” (Irigaray, 1992, p.38). Es a partir del reconocimiento de esta posibilidad de aceptación de la otredad, desde donde diversas teóricas de la diferencia no sólo ubican el cuerpo como centro de la subjetividad femenina, sino desde donde invocan la necesidad de ‘feminizar la cultura’, entendiendo como tal la urgencia de ‘corporizarla’, de ‘encarnarla´, de ‘darle cuerpo’. Es allí desde donde el feminismo de la diferencia se acerca a otras corrientes contemporáneas de pensamiento, en la búsqueda de una manera de entender

En su trabajo sobre mujeres combatientes de las guerras africanas, Elise Barth retoma este concepto de Erving Goffman y analiza desde una perspectiva de género las implicaciones diversas que tiene para hombres y mujeres la pertenencia a un grupo armado (Barth, 2002). 10 Para profundizar en este campo ver Castro, 2000.

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el mundo que permita ‘espiritualizar’11 la vida, pero no a costa de lo que justamente tendría que ser su base: el respeto profundo por la naturaleza, la consagración de los cuerpos, el reconocimiento y la aceptación de la diferencia –la de los sexos, en primera instancia– y la búsqueda no ya de la igualdad, sino de la equivalencia12. Si esa particularidad y posibilidad del cuerpo femenino de ‘llevar en sí un otro’ confiere identidad y facilita a las mujeres un registro diferente de la otredad; y si, adicionalmente, la cultura les ha asignado espacios y roles que las dejan relacionarse más directamente con el cuidado de la vida, entonces la guerra -entendida como hecho donde la eliminación del otro cobra toda su dimensión -obliga a pensar en la significación que ese hecho tiene para las mujeres combatientes. Los relatos de las entrevistadas abundan en referencias alusivas al dolor emocional experimentado frente a la pérdida de vidas humanas como un referente central que marcó la significación otorgada por ellas a su experiencia guerrera. La muerte está siempre presente en sus relatos: la omnipresencia de la muerte en la guerra, la crueldad de la muerte en la guerra... No obstante, hay evidencias en los testimonios de varias de las mujeres que muestran cómo, a pesar de la dureza impuesta a los guerreros frente a la muerte, hay algo en ellas que se resiste frente a la aceptación de ese código guerrero, algo que, no obstante la dureza de la situaciones vividas, se ‘cuela’ por algún resquicio de la sensibilidad, movilizado por lo que implica para ellas el dolor y el sufrimiento del otro, la mutilación y la destrucción de los cuerpos en la guerra13. Lo anterior deberá ser objeto de mayor indagación, pues

11 Luce Irigaray emplea este término no como contraposición a lo sensible, a lo natural, sino justamente como resultante de cultivarlo: “No es cuestión de renunciar a lo sensible, de sacrificarlo a lo universal, sino de cultivarlo hasta que se convierta en energía espiritual” (1994, pg 43). Más adelante afirma: “[...] lo natural no debe abolirse ya en lo espiritual, sino que lo espiritual concreto consiste en una cultura de lo natural” (1994, pg 80). 12 El concepto de equivalencia es tomado de Irrigaray, quien lo emplea para hablar de lo derechos y las mediaciones que la sociedad tendría que ofrecer a las mujeres: no iguales, sino equivalentes (1992, pgs 82-83). 13 Como se refleja en las palabras de una de las entrevistadas al referirse al impacto que le causó ver los estragos que le ocasionó a un compañero la explosión de un artefacto: “Esas son las cosas que lo traumatizan a uno, porque yo como mujer no puedo dejar pasar eso en vano y decir como decían allá: ah no, pues eso ya pasó y pare de contar; no, yo no puedo con eso porque a mí sí me causó algo muy berraco ver a un compañero sin mano, sin ojo, todo ensangrentado… era un pelado hermoso, un indio de pelo negro, crespo, muy lindo, muy lindo… [silencio]… y entonces yo decía: ay no, Dios mío, verlo ayer bueno y sano y hoy encontrarlo así!” [Entrevista No. 19].

no pretende afirmarse que esa sea una postura exclusiva de las guerreras, como tampoco sugerir que las mujeres no puedan ser tan crueles como los hombres o menos despiadadas que ellos a la hora de ‘guerrear’. Se quiere sí señalar la importancia de realizar una aproximación al conflicto, la violencia y la guerra que atienda la forma como son registrados por hombres y mujeres. Tanto la literatura revisada como el trabajo de campo sugieren que hechos como la muerte, el dolor, el sufrimiento y la crueldad14 tendrían también que leerse ‘en clave de mujer’, con miras a desentrañar la diferencia15 como una constante siempre presente, que marque con su especificidad la urdimbre de significación de lo humano, en una vasta trama tejida a dos manos, en una polifonía que registre dos voces: la de los hombres y la de las mujeres. Sin duda, el cuerpo femenino en la guerra deberá ser mirado desde distintos ángulos: desde las mujeres combatientes, desde sus ‘enemigos’, desde los otros que las miran. También resultará preciso interrogarlo desde miradas abiertas, capaces de articular significaciones aparentemente contradictorias, pero siempre posibles si se trascienden las respuestas que propugnan por instalar “lo uno o lo otro” como única posibilidad, para dar campo a lo paradojal, a lo múltiple, a lo complejo: adquisiciones y pérdidas, ganancias y concesiones, tejidas sobre un cuerpo femenino que, como lo señala Elvira Sánchez-Blake, “obra como el eje alrededor del cual gira la conciencia política y la búsqueda de identidad de la mujer” (2000, pg 11).

Discursos, narrativas, lenguajes… Una segunda problemática importantísima y novedosa para abordar el fenómeno de las mujeres en la guerra tiene que ver con el lenguaje: el discurso o la palabra utilizados para contar la guerra. Este problema remite, en primera instancia, a los lenguajes con los cuales se ha contado la historia –más concretamente la narración histórica (Contursi y Ferro, 2000)– y el papel de las mujeres en ella. Pero remite, en segundo lugar, al problema del lenguaje en términos de interrogar la existencia de un lenguaje femenino, lo cual resulta muy sugerente en tanto que nos obliga a navegar por aguas turbulentas. ¿Existe un

14 Si bien estos temas son poco abordados en Colombia, constituyen hoy en día en otros países un terreno privilegiado de indagación de las ciencias sociales. De hecho, toda la literatura recaudada en este campo es extranjera. 15 Diferencia que, como lo expresa Irigaray, “se sitúa en la confluencia de naturaleza y cultura” (1992, pg 18).

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lenguaje femenino capaz de contar la historia de las mujeres y de la guerra con otros ritmos, con otras palabras, con otras categorías de análisis? Creemos que la posibilidad de contar su historia y su participación en la guerra es posible, si las mujeres encuentran un lenguaje propio, que permita decir lo que aún no ha sido dicho, quizás simplemente porque las palabras no han sido ‘buscadas/encontradas’ por los hombres; o tal vez sencillamente porque ellos no podían hacerlo, ya que, como lo confirma Irigaray en sus estudios lingüísticos, el discurso también es sexuado y también en él se instaura la diferencia16. Este último planteamiento obliga a preguntarse ¿cómo cambia la pregunta acerca de la guerra en términos de una mujer?, ¿no sería necesario construir nuevas categorías analíticas cuando se trate de realizar una mirada femenina sobre la guerra?, ¿no le introduce la mirada femenina a la guerra otras connotaciones aún no narradas?17. De alguna manera, parecería que la investigación en género y violencia se agota en la inclusión de las mujeres en la historia que narran sus autores y autoras, una historia que sigue siendo contada desde el horizonte masculino de significación. Pero ¿qué supone, en términos del lenguaje, narrar la historia femenina de la guerra?, ¿cambia la mirada sobre ella desde este ángulo, y con ella, las formas de narrarla?, ¿las palabras?, ¿el discurso que se hace sobre ella? Narrar la historia femenina de la guerra es ponerle otras palabras para contarla; esto es, que la inclusión femenina en esta historia pase primero por la construcción de un lenguaje femenino (hoy inexistente) para narrarla. Así, este nuevo lenguaje tendría contenido en función de las significaciones –o del horizonte femenino de significación– que le pondrían las mujeres mismas a la guerra. Apoyadas en los dos grandes referentes teóricos que sostuvieron nuestro trabajo –la guerra y el género– mostramos cómo el análisis que se ha hecho del conflicto político armado en Colombia –salvo excepciones– ha invisibilizado a las mujeres. Su participación en la guerra no ha sido ni siquiera registrada por estos análisis. Mostramos también como no sólo los académicos, sino también los medios de comunicación invisibilizan esta presencia. Las

16 Véanse al respecto: Irigaray, 1992; Irigaray, 1994. 17 La primera inquietud surgió al interrogarnos si la violencia que contaban las académicas que han escrito sobre la guerra, era la misma que contaban los hombres. Esto es, si a la hora del análisis unos y otras utilizaban las mismas categorías para pensar la guerra y la violencia.

excepciones a esta ultima situación –todas, hasta donde conocemos, en manos de mujeres– son bastante más recientes y, aunque todavía pocas, ellas jalonan la reflexión sobre el conflicto armado en Colombia en perspectiva de género. Como por la ‘novedad’ del análisis, la ausencia de las mujeres en las guerras podría parecer real –y en alguna medida justificaría su ausencia en la reflexión académica colombiana– mostramos que ni la guerra actual ni el conflicto colombiano inventaron a la mujer combatiente, y que su invisibilización es más bien la expresión de una cierta concepción de lo femenino y de lo masculino que asiste tanto a los análisis académicos como a los de los medios de comunicación. Mostramos, a modo de antecedentes históricos de nuestra reflexión, que desde tiempo atrás las mujeres colombianas han participado en las guerras, y que simplemente esta es una historia que no nos han contado (Blair y Nieto, 2004). Nuestro trabajo, sin embargo, pretendió ir más allá, en el sentido de no reducirse a introducir a las mujeres en el análisis –es decir, a cambiar el "objeto de estudio de la historia" (Fisher, citado por Rivera, 1998, pg 190)– sino más bien adentrase en la mirada y la palabra femeninas sobre la guerra. A partir de éstas y como resultado del trabajo de campo realizado, interrogamos y reconstruimos lo que hemos llamado el horizonte de significación de la guerra como fenómeno cultural, y lo ubicamos como el marco interpretativo de la significación y/o el sentido que ésta tendría para las mujeres combatientes en el caso colombiano. En el grupo entrevistado y pese a su diversidad18, hay aspectos que son comunes a todas las mujeres y que, en distintos grados, se convierten en los ejes temáticos de su narración, en la columna vertebral de su relato, aún cuando el peso y la significación no sea la misma para todas ellas. Aspectos como la familia, la maternidad y los hijos, las relaciones con el "otro", las experiencias de muerte, el dolor de la guerra, marcan cada historia, aunque, sin duda, de diferentes maneras. Tópicos como el conflicto y la guerra misma, o como la experiencia más reciente de la desmovilización, también aparecen permanentemente. Dentro de estos costos asociados a su condición de guerreras, la palabra de estas mujeres sobre la guerra permite dimensionar como particularmente significativos la vivencia traumática de la maternidad y/o la renuncia a ella; la represión y/o renuncia a expresiones emocionales profundas; las

18 En términos de edad, nivel educativo, grupos a los cuales pertenecieron y procedencia (rural o urbana).

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agresiones de las que algunas fueron objeto por su condición de mujeres (como es el caso de la violación o el aborto forzado); el daño sufrido en los vínculos y afectos familiares, para algunas aún hoy irrecuperables; la descalificación de que fueron objeto frecuente por parte de los varones de sus puntos de vista y sus formas ‘particulares’ de realizar el trabajo; la exigencia permanente de demostrar y demostrarse a sí mismas su capacidad; la discriminación en el reconocimiento de los méritos para ascender a posiciones de mando. Y, como un gran costo de su experiencia guerrera, ellas destacan el dolor y el sufrimiento experimentados frente a la pérdida de vidas, acontecer de la guerra que reviste aún hoy para ellas una dimensión central en su manera de significarla. No obstante lo anterior –y de allí el carácter altamente complejo de su experiencia– la mayoría de ellas le otorgan un alto valor y la rescatan como un evento que generó cambios sustanciales en su vida. Este aspecto resulta particularmente interesante: no sólo en la guerra, sino en otros contextos, pareciera que para las mujeres existe una vinculación profunda entre lo privado y lo público, y cuando logran a través de cualquier medio acceder a espacios de lo público, se produce un impacto visible en la esfera de lo personal. Este hecho podría explicarse por la relación inmediata que las mujeres establecen entre el proyecto político y el proyecto personal, sin que se registre una división entre ambas dimensiones. Para los varones, en cambio, pareciera existir una separación más tajante entre ambas esferas de la vida. De ello podrían dar cuenta testimonios de algunas de las mujeres entrevistadas que, refiriéndose a sus compañeros de lucha armada –en varios casos, sus parejas– aluden a la profunda escisión que existía en las vidas de éstos entre el hombre público y el compañero del mundo privado. Ellas, aún en los momentos más difíciles de la guerra, mantienen el contacto con sus hijos, con sus familias, mientras los hombres lo rompen más fácilmente, escinden ambos espacios. Retomando una consigna central de las luchas feministas, podría pensarse que dada la profunda vinculación existente para las mujeres entre ambas esferas –la pública y la privada– no sólo “lo personal es político”, sino que “lo político es personal”. Por último, no es posible aludir a la significación que ha tenido la participación en la guerra para las mujeres combatientes en relación con su identidad de género sin hacer alusión al papel que juega la desmovilización como factor reconfigurador de su identidad femenina. Dejar el colectivo armado, instalado como un significante identitario de primer orden, para asumirse nuevamente como sujetos individuales, con todo y el costo que ello pueda tener en términos de los ajustes por realizar, representa para las

mujeres excombatientes la posibilidad de contactarse de nuevo con su ser más femenino y recuperar aspectos de su identidad como mujeres profundamente afectados por su experiencia armada19.

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19 De allí que en el momento actual estemos trabajando en un nuevo proyecto de investigación, que busca profundizar en el significado que ha tenido la reinserción para mujeres excombatientes de los grupos armados colombianos y hacer un balance con perspectiva de género de lo que han representado para ellas los programas oficiales de desmovilización y reinserción llevados a cabo en el país entre 1990 y 2003.

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Revista de Estudios Sociales no. 21, agosto de 2005, 75-79.

LA COMUNIDAD SUDAMERICANA: UNA PERSPECTIVA MINIMALISTA Juan Gabriel Tokatlian* Lo que es razonable se realiza, y lo que se realiza es razonable. Bertolt Brecht, 1932

Resumen Dado que en Latinoamérica la concertación languidece, la integración no progresa y la unión está distante, el artículo aboga por una perspectiva minimalista de la recientemente creada Comunidad Sudamericana de Naciones. Para sustentar su posición, el autor se apoya en el principio de que la concentración, el gradualismo y la concreción son esenciales para lograr una comunidad exitosa.

Palabras clave: Sudamérica, Latinoamérica, Comunidad Sudamericana de Naciones, perspectiva minimalista, Estados Unidos, comunidad política, comunidad de intereses.

Abstract This paper explores a minimalist approach to the recently created Community of South American Nations. Based on the experience of the currently weakened process of integration it argues that the principles of concentration, gradualism and concreteness are essential to future actions.

Keywords: South America, Latinamerica, South American Community of Nations, minimalist perspective, United Status, political community, community of interests.

Comencemos por esclarecer definiciones para evitar confusiones conceptuales y malentendidos prácticos. Existen nociones que suelen usarse de manera intercambiable, pero que no significan lo mismo. El efecto negativo de una confusión terminológica no es sólo intelectual, sino principalmente político. Concertación, integración y unión son esquemas disímiles. La concertación es un mecanismo mediante el cual dos o más gobiernos actúan conjuntamente en el terreno estatal, por lo general a nivel diplomático y con fines preferentemente políticos frente a otros actores individuales o colectivos. La integración es un proceso *

Director Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad de San Andrés. Buenos Aires, Argentina.

Fecha de recepción: Enero de 2005 · Fecha de aceptación: Marzo de 2005

amplio, intenso, complejo y profundo que implica la vinculación e interpenetración social, política, económica, cultural, científica, diplomática e, incluso, militar entre dos o más naciones. Es de señalar que diversos agentes sociales ejercen en la integración un papel dinámico y protagónico. La unión es una estructura institucional y territorial que, a modo de confederación o federación, constituye una entidad política organizada y reconocida internacionalmente. En Latinoamérica la concertación parece languidecer, la integración no progresa y la unión está distante. Por esto, una perspectiva minimalista de la recientemente creada Comunidad Sudamericana de Naciones puede resultar más prudente y virtuosa.

Pasado y presente de nuestra unidad El estado de la unidad política, económica y diplomática en América del Sur ha sido y es deplorable. En términos históricos, la experiencia fue frustrante: la Comisión Especial de Coordinación Latinoamericana (CECLA), concebida como un mecanismo diplomático de articulación regional, tuvo una vida efímera; los dos pilares de la integración económica -la Asociación Latinoamérica de Libre Comercio (ALALC) y la Asociación Latinoamericana de Integración (ALADI)- están, de facto, difuntos; mientras que el importante espacio de consulta y cooperación económica -el Sistema Económico Latinoamericano (SELA)- ha colapsado. En la actualidad, la Comunidad Andina de Naciones (CAN) se encuentra en su peor momento de fragmentación: Colombia, Ecuador y Perú intentan negociar, de forma tripartita, un acuerdo comercial con Estados Unidos; Bolivia prefiere inclinarse más hacia el Cono Sur, y Venezuela ambiciona encabezar un proyecto de distanciamiento efectivo de Washington. Paralelamente, el Mercado Común del Sur (MERCOSUR) vive su hora más inmóvil, sin avanzar hacia una unión aduanera perfecta ni procurar una mínima institucionalización. Al preocupante estado de los mecanismos regionales mencionados, puede sumarse el de ámbitos hemisféricos e internacionales de habitual significación para el área: al tiempo que la Organización de Estados Americanos (OEA) vuelve a empañar su legitimidad con la elección (y rápida renuncia) de su último secretario general, la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) ha dejado de ser, desde hace tiempo, un referente conceptual e innovador para procesar y proponer un modelo alternativo de crecimiento interno o un esquema audaz de inserción externa. En cuanto a las experiencias informales de convergencia y acción, el balance es variopinto. Por una parte, está el caso 75

OTRAS VOCES • Juan Gabriel Tokatlian

exitoso del Grupo de Contadora (y su Grupo de Apoyo) por su aporte diplomático a una salida menos cruenta a la crisis centroamericana durante los ochenta. Por otra parte, está el fracaso del Consenso de Cartagena, de mediados de lo ochenta, que no alcanzó a articular una postura regional común en relación con el tema de la deuda externa. El Grupo de Río (GR), heredero, en realidad, de ambas experiencias y convertido desde finales de los ochenta en el principal espacio de concertación política del área, ha entrado en parálisis casi perpetua. A comienzo del siglo XXI, el GR vive tres problemas graves. Primero, existe un problema de agenda. Las cancillerías del área carecen de prioridades compartidas. La excesiva vaguedad y la extrema cautela en el tratamiento de los tópicos centrales y críticos de la política internacional le ha ido restando protagonismo y credibilidad a Latinoamérica. Segundo, existe un problema de consenso: la dificultad para llegar a acuerdos fuertes es inquietante. En América Latina es fácil obtener consensos débiles a favor de causas laudables. Sin embargo, hallar una mayoría sólida y solidaria que pueda convertir discurso en práctica ha sido difícil. Lo anterior parece demostrar que en la región la conjunción de intereses nacionales individuales es incompatible con un interés colectivo fortalecido. Tercero, existe un problema de política exterior. Hoy no existe política externa latinoamericana que no se autodefina como pragmática. Bien o mal utilizada, esta calificación encierra dos características básicas: cada país ha construido, en su propio imaginario, su visión de una especie de "relación especial" con Estados Unidos (que no opera con esa lógica) y parece predominar una racionalidad por la cual se piensa que la unidad excesiva con la mayoría de los pares del área disminuye la probabilidad de obtener beneficios de contrapartes con mayor poder1. Una simple aplicación de la teoría de juegos 1

Un ejemplo elocuente de esto último ocurrió con la reciente visita de noviembre del 2004 del Presidente de China, Hu Jintao, a Sudamérica. Argentina y Brasil, de modo individual y sin invocar su condición de socios mayores de MERCOSUR, esperaban sendos y diferenciados logros materiales y políticos con dicho periplo. No contemplaron elaborar y presentar al visitante proyectos productivos conjuntos, áreas de inversión compartidas ni iniciativas exportadoras complementarias. Ambos gobiernos le otorgaron a China el estatus de “economía de mercado”; con lo cual los sectores manufactureros locales, en ambos países, comenzaron a temer una avalancha de importaciones chinas (mientras los sectores del agro -por lo general, de una ideología diferente a la de los grupos que acompañan a Kirchner y Lularesultaron más beneficiados). Sólo después de la visita, los dos gobiernos en Brasilia y Buenos Aires indicaron que iban a actuar más coordinadamente para eludir, en el futuro, que las dos naciones fuesen rebosadas de productos industriales chinos a muy bajo precio.

indica que las opciones conservadoras, en el sentido de asegurar lo individual, el no riesgo y el statu quo, culminan desastrosamente para cada miembro particular en el largo plazo. Al tradicional divide et impera de Washington se suma la recurrente tendencia intraregional hacia la desconfianza, el desencuentro y la divergencia en el campo político-diplomático.

Rompecabezas sudamericano Probablemente, el balance que en los años ochenta se hacía de las dos décadas previas en materia de integración en América Latina resulte idéntico al evaluar el estado actual del proceso integrador regional. En aquel entonces sobresalían los siguientes déficit: a) vacilación política debido al lugar distinto que cada gobierno le otorgaba a la integración; b) fragilidad social derivada de la débil participación de la ciudadanía en esos proyectos; c) disparidad regional entendida como las extremas diferencias de desarrollo socio-económico inter e intranaciones; d) insuficiencia infraestructural por la ausencia de una base física (puertos, fuentes de energía, etc.) y comunicativa (transporte, vías, etc.) acorde con la necesidad de intercambio comercial y contacto humano; y e) aversión a la supranacionalidad -esto es, rechazo a ceder soberanía nacional y a aceptar la autonomía de órganos e instituciones superiores a los estados individuales-2. Hoy se podrían agregar otros inconvenientes que condicionan y limitan la integración en el área: en lo interno, la creciente desigualdad social y material, el manifiesto desmantelamiento estatal, la ampliación de las divisiones étnicas y culturales, y el debilitamiento del imperio de la ley y, en lo externo, la proyección imperial de Estados Unidos, el avance de las asimetrías entre regiones del mundo y los paulatinos costos de diversa índole generados por la globalización. Además, en el caso de Sudamérica, en especial, es posible efectuar tres cortes. Si se realiza un primer corte políticoinstitucional, se observa una diferencia entre el Arco Andino y el Cono Sur. En el mundo de los Andes predomina la turbulencia, los grados de polarización social son altos, la conflictividad es ascendente y las crisis internas de distinto tipo que viven los países del área parecen demandar un despliegue de actores exógenos para su superación. En el extremo sur del subcontinente, los niveles de tensión sociopolítica son aún controlables, la estabilidad

Ver, al respecto, CINDA/IAEAL, 1987.

La comunidad sudamericana: una perspectiva minimalista

se ha preservado, las dificultades económicas e institucionales se han ido superando de modo autónomo y la democracia avanza gradualmente: a tres gobiernos (Argentina, Brasil y Chile) genéricamente progresistas se ha sumado ahora un cuarto (Uruguay). Una segunda distinción de tipo económico-comercial muestra un contraste entre la Sudamérica del Pacífico y la Sudamérica del Atlántico. Los países que miran al Pacífico -Colombia, Perú, Ecuador y Chile- giran cada vez más hacia Estados Unidos. Santiago ya logró su acuerdo de libre comercio con Washington, mientras Bogotá, Lima y Quito, tal como se indicó, buscan algún tipo de compromiso comercial con Estados Unidos. Tres países del Atlántico -la Venezuela de Chávez, el Brasil de Lula y la Argentina de Kirchner- han pretendido mermar el ritmo de concreción de un eventual ALCA y proyectar una estrategia económica más diversificada y con un rol clave del Estado. La llegada al poder del Frente Amplio implica agregar a Uruguay a la corriente del Atlántico. Una tercera división en la región tiene que ver con el ámbito militar. En este caso, lo que ha existido hasta ahora es una separación entre el ABC (Argentina, Brasil y Chile) y el resto de Sudamérica. Estas tres naciones han vivido experiencias traumáticas en materia de derechos humanos y quieren preservar una división precisa entre defensa externa y seguridad interna. Como parte de este principio, los gobiernos de estos países rehúsan aceptar la tesis de las “áreas sin gobierno” que puede legitimar acciones de fuerza por parte de Estados Unidos; buscan asegurar el control civil de los asuntos militares y procuran que las fuerzas armadas fortalezcan -y no erosionen- la democracia. El resto de Sudamérica sigue políticas bastante diferentes: no sólo la Colombia de Uribe, sino también la Venezuela de Chávez, alientan un rol preponderante de los militares en la vida institucional. La tentación del gobierno de Lula de involucrar más a las fuerzas armadas brasileñas en tareas de naturaleza policiva -lucha contra el narcotráfico y el crimen organizado- se divisa en el futuro como un asunto nada intrascendente.

Una perspectiva minimalista Una comunidad política, según Deutsch, “es un conjunto de actores políticos cuya interdependencia es suficiente como para marcar una diferencia sustancial en el resultado de algunas de sus decisiones importantes” (1990, pg 288). Ahora bien, dicha comunidad puede ser conflictiva o de intereses. En la primera, los beneficios para algún(os) país(es) se tornan tan superiores o asimétricos que otro(s)

país(es) se puede(n) ver frustrado(s) y perjudicado(s); en la segunda, los dividendos y las gratificaciones son relativamente compartidos y refuerzan la coordinación de acciones. En ese contexto, la perspectiva minimalista aquí propuesta se asienta en la idea de una comunidad de intereses entre los países de América del Sur que, mediante la fijación de pocas prioridades, de modo gradual y a través de ejemplos concretos, pueda conducir en el largo plazo a la Unión Sudamericana3. Esta idea se sustenta, a su vez, en tres premisas. Primero, es esencial considerar a Sudamérica -y no a Latinoamérica- como unidad de análisis más adecuada para el propósito de consolidar una elemental comunidad de intereses. América del Norte (Panamá, América Central, el Caribe Insular, México, Canadá y Estados Unidos) está centrada, desde hace décadas, en torno a EE.UU. en términos de mercado, inversión, migración, etc. América del Sur (de Colombia hasta Argentina) es una unidad geopolítica distinta con menos preponderancia excluyente de Washington. Después de los atentados terroristas del 11 de septiembre de 2001, la amplia Cuenca del Caribe, que cubre el Caribe insular, Panamá, Centroamérica y México, ha adquirido mayor valor para la defensa estadounidense y, por lo tanto, tiende a convertirse en la extensión natural del homeland security de Estados Unidos. Los niveles de autonomía de esa subregión se podrán ver seriamente reducidos en el futuro. El reto para Sudamérica es conservar un mínimo de autonomía para hacer frente a las principales dificultades y riesgos que inciden sobre la paz y la seguridad en la región. Segundo, cabe subrayar que Sudamérica sí es parcialmente relevante en el marco más amplio de la política mundial. Se ha dicho, y es posible coincidir con esa noción, que Sudamérica ha sido históricamente irrelevante en términos estratégicos para Estados Unidos. El subcontinente ha sido tradicionalmente seguro para Estados Unidos y su valoración real por parte de Washington en las pugnas de

Si se concibe la Comunidad Sudamericana de Naciones (CSN) como una suerte de fuga hacia adelante ante la parálisis de los procesos de integración existentes, se estará dando un salto hacia el vacío más que un avance plausible. Si la CSN es diseñada y ejecutada como un instrumento que, primordialmente, favorece los intereses estratégicos de Brasil, entonces podría transformarse en una comunidad conflictiva; lo cual, difícilmente facilite alcanzar lo que Deutsch llamó una “comunidad política amalgamada”. Esta forma de comunidad implica: a) la adquisición de mayor poder relativo para alcanzar objetivos más ambiciosos y b) la consecución de una identidad común entre las partes. Ver, Karl W. Deutsch, 1990, pg 368.

OTRAS VOCES • Juan Gabriel Tokatlian

poder global fue bastante reducida en la Guerra Fría, resultó ser menor al comienzo de la posguerra fría y tiende a ser todavía más baja después del 11 de septiembre. Sin embargo, desde una mirada sudamericana y tomando como punto de referencia el sistema internacional en su conjunto, es factible señalar que la región posee una relevancia relativa. Este reconocimiento tiene un efecto práctico y simbólico fundamental: en tanto se siga proclamando la irrelevancia regional, sólo se reafirma la visión estadounidense de la política internacional, se actúa subordinadamente y se acentúa una mayor división intraregional a la espera de ficticias salidas individuales. Dicho reconocimiento se apoya en el hecho concreto de que Sudamérica es una genuina fortaleza ambiental; posee importantes reservas energéticas, acuíferas y alimenticias; tiene una doble proyección geopolítica hacia el Atlántico y el Pacífico; es mayoritariamente democrática; viene avanzando en la protección y defensa de los derechos humanos; no prolifera en materia de armas de destrucción masiva; ha hecho trascendentales aportes al derecho internacional en cuanto a la convivencia entre naciones; posee, en general, un perfil diplomático moderado; no ha sido territorio fértil para guerras fratricidas; y es un área culturalmente rica y desarrollada; entre otros logros y ventajas. En resumen, América del Sur, a pesar de las enormes dificultades sociales, económicas y políticas, contribuye decisivamente a la estabilidad en el mundo. Tercero, la profunda transformación de la soberanía, acelerada por los notables reacomodos mundiales contemporáneos4, conduce a que, individualmente, los países de Sudamérica -no importa su tamaño relativo- no puedan hacer frente a los desafíos de la hora sin un principio básico y compartido de identidad. El ideal de la soberanía en la antesala de la Primera Guerra Mundial se

Uno de los rasgos de ese proceso de reacomodos es la reconfiguración de espacios geoeconómicos. En esa dirección, NAFTA (Estados Unidos, México y Canadá) y CAFTA (Estados Unidos, República Dominicana y Centroamérica) son más que acuerdos comerciales, pues los países miembros de esos tratados tienden a convertirse en el perímetro de seguridad de América del Norte, alrededor del cual gira la seguridad nacional de Estados Unidos. La Unión Europea, por su parte, ha asumido el desafío de pasar de 15 países a 25 miembros. China, por su lado, ha firmado recientemente un compromiso con los 10 miembros (Brunei, Camboya, Filipinas, Indonesia, Laos, Malasia, Myanmar, Singapur, Tailandia y Vietnam) de la Asociación de Naciones del Sudeste de Asia (ASEAN) que conducirá a un área de libre comercio hacia 2010. La fragmentación en el mundo árabe, africano y latinoamericano viene inhibiendo las respectivas capacidades regionales de transformarse en interlocutores ante los principales actores internacionales, tanto estatales como no estatales.

podría resumir como la existencia de un Estado unificado, operando en un territorio delimitado, con autoridad precisa, revestido de una legitimidad incuestionable, forjador de la identidad nacional, garante de una lealtad superior y portador de una legalidad inalienable en el ámbito de la comunidad de naciones. Por lo tanto, la soberanía resultaba un concepto jurídico (un derecho) que sintetizaba una realidad política interna caracterizada por la aspiración de un control estatal legítimo y cuya esencia era la indivisibilidad, esto es, la idea de una soberanía absoluta. Al inicio de un nuevo milenio, y luego de un largo proceso de mutaciones, la soberanía tiene muy poco que ver con ese pasado. El presente está signado por una mezcla de unipolaridad unilateralista ejercida por Estados Unidos, una globalización nítidamente desigual en la distribución de sus beneficios y costos, una erosión de la autoridad del Estado, y una paulatina redefinición de nociones como las de autodeterminación de los pueblos, la no intervención en los asuntos internos de un país y la autonomía externa de las naciones. En ese contexto, la soberanía parece alterarse de manera drástica. De ese modo, se manifiesta una situación particularizada por la existencia de grados distintos de soberanía. En resumen, la soberanía es una cuestión de gradación más que una condición uniforme. Si Sudamérica no desea convertirse en una suzeranía a la usanza medieval -es decir, un conjunto de países vasallos que tributan a un poder superior, sin control efectivo de su destino- debe sumar e integrar las soberanías endebles de sus miembros para así alcanzar un grado básico de fortaleza soberana. Una soberanía así robustecida contribuye a forjar una identidad sólida. Una autoimagen regional unificada y pujante facilita la afirmación del patrimonio cultural común, la acumulación de poder compartido y la defensa de los intereses colectivos.

A modo de conclusión Una perspectiva minimalista de la CSN se apoya en el principio de que la concentración, el gradualismo y la concreción son esenciales para lograr una comunidad exitosa. Básicamente, se podría pensar dicha comunidad como un Foro Político con un número limitado de prioridades. Por ejemplo, una prioridad estratégica sería acordar políticas preservadoras y sustentables en cuanto al medio ambiente. Cabe repetir y subrayar que dada su enorme biodiversidad, Sudamérica es una verdadera superpotencia ambiental, lo cual le otorga en ese ámbito temático un poder negociador inigualable.

La comunidad sudamericana: una perspectiva minimalista

Una prioridad estructural podría ser la configuración de un esquema diplomático que facilite una salida política al conflicto armado en Colombia. Si Sudamérica no aporta autónomamente a la solución del caso colombiano, Washington impondrá -más temprano que tarde- su estrategia político-militar en Colombia, en especial, y en el mundo andino, más ampliamente. Una prioridad coyuntural puede consistir en retomar el diálogo político y civil con Estados Unidos. Hoy el Comando Sur en Miami, y no el Departamento de Estado en Washington, es el principal interlocutor con nuestra región. Casi resignadamente, los gobiernos latinoamericanos han asumido que el vocero de la política interamericana de Estados Unidos es el Southern Command. Sudamérica debería propiciar un cambio en este sentido: las relaciones entre Washington y América del Sur no pueden estar sujetas a los imperativos burocráticos y presupuestarios de las fuerzas armadas estadounidenses. Pero esto no se modificará, si la región no coordina una vocería congruente y sólida con los responsables civiles de

la política exterior de Estados Unidos. La eventual Comunidad Sudamericana es un punto de llegada, no de partida. Concretar gradualmente los avances de una propuesta modesta puede ser la vía para llegar a la unidad anhelada en América del Sur. El mejor papel que la Argentina podría desempeñar en esa dirección sería el de tomarse seriamente este desafío, actuar de manera adecuada en el logro de esos objetivos y brindar creatividad para su despliegue. El dilema no es liderazgo o pasividad; el imperativo es trabajo eficiente, competente y verosímil.

Referencias CINDA/IAEAL (1987). Manual de la integración latinoamericana. Caracas: Centro Interuniversitario de Desarrollo -Universidad Simón Bolívar. Deutsch, K. (1990). Análisis de las relaciones internacionales. México DF: Ediciones Gernika.

Fecha de recepción: Octubre de 2004 · Fecha de aceptación: Enero de 2005

Revista de Estudios Sociales no. 21, agosto de 2005, 81-92.

ESTADO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE CONFLICTO, POSCONFLICTO, RECONCILIACIÓN Y PAPEL DE LA SOCIEDAD CIVIL EN COLOMBIA* María del Rosario Guerra**/ Juan José Plata***

Resumen En este documento se exploran las condiciones para el logro de la gobernabilidad y el desarrollo humano sustentable a partir de una mirada reflexiva sobre parte de la investigación realizada en Colombia en los problemas del conflicto, postconflicto, reconciliación y papel de la sociedad civil. Esta reflexión tiene tanto su interés académico como pragmático en el sentido de apoyar la identificación del conocimiento necesario para la sociedad postconflicto y elaborar lo que con su innegable humor Jesús Antonio Bejarano llamó la pazología en contraposición a la violentología.De algunos elementos de contexto se pasará a situaciones y procesos que nos son propios, acompañados de reflexiones más generales desde el conocimiento y los debates producidos por la ciencia social moderna. No es razonable pensar que más de lo mismo es bueno y saludable. No se trata de caer en uno de dos extremos, el autoflagelamiento o la autocomplacencia, menos en relación con un tema tan complejo como el del conflicto y el futuro de los colombianos. Muchos son los retos tanto en el plano del conocimiento como de los hechos que confrontamos como personas y como nación.

Palabras clave: Investigación social, conflicto, posconflicto, reconciliación, rol de la sociedad civil en Colombia.

Abstract A critical look into research carried out in Colombia on the subject of conflict, post-conflict, reconciliation, and the role the civil society plays, is the starting point for an in-depth exploration into conditions required to achieve good governance and a sustainable human development, as set out in this paper. One of the most important challenges from the vantage point of knowledge is to review the kind of questions we are posing ourselves as regards research. To establish a distinction between actions

Versión de este artículo se presentó en el Centro Rockefeller para Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Harvard, en la conferencia “Moving Beyond Armed Actors: The Challenges for Civil Society in Colombia”, febrero 20-21 de 2004. * * Directora General de Colciencias. * * *Jefe Programa Ciencias Sociales de Colciencias.

conducive to the construction of mechanisms to explain conflict, coexistence and peace. To forestall common sense explanations, or more endogenous outlooks regarding such a sensitive issue.This paper will gradually advance from some contextual elements towards our own situations and processes, coupled with a wider analysis on the basis of knowledge and discussions arising from the modern social sciences. Pretending that more of the same thing may be good and healthy is unreasonable. We should avoid going to the extremes: either selfflagellation or self-satisfaction, even less so as regards such an issue as complex as conflict and what the future has in stock for Colombian people. Many challenges lay ahead of us, both as far as knowledge is concerned and regarding the facts we face as individuals and as a nation.

Keywords: Social research, conflict, post-conflict, reconciliation, and the role the civil society in Colombia.

Colombia: modernización, conflicto y democracia Sorprende la manera explícita con que se hace referencia hoy a la nación colombiana como un proyecto inconcluso. Como si existiese un modelo único para seguir en la tarea de armar un país, una nación, una sociedad, una región, una institución, una familia. Hace falta más investigación social comparada, desligada de ciertas ideas y tendencias ideologizantes que han acompañado la investigación social en nuestro medio, que nos ha legado explicaciones a fenómenos como la violencia o la práctica social que antes que ayudarnos en la comprensión de los hechos nos impiden tomar plena conciencia de nuestra propia autonomía y responsabilidad. El tema es complejo, los hechos lo son aún más; por lo tanto, no se trata de borrar la historia o las interpretaciones que se han hecho sobre las múltiples violencias que atraviesa la vida nacional. Se intenta un análisis crítico a partir de la investigación realizada en el país sobre el tema. La gran pregunta que hay detrás de este intento es ¿cómo relacionar el conocimiento social y las políticas sociales? ¿Cómo poner en comunicación a investigadores con tomadores de decisiones? ¿Cómo poner en comunicación el conocimiento generado por la investigación social con la sociedad? Norbert Elías en su ensayo, "El atrincheramiento de los sociólogos en el presente" (1998), resalta cuatro funciones básicas que toda sociedad, de alguna manera, debe proveer: a) la provisión del sustento; b) la provisión de la seguridad contra la agresión en el interior del grupo o ente 81

OTRAS VOCES • Maria del Rosario Guerra / Juan José Plata

grupos; c) la provisión de conocimiento; d) la provisión de mecanismos de autorregulación. Claramente, estas cuatro funciones se encuentran entrelazadas unas con otras y es necesario pensarlas cuando se quiere abordar el tema del desarrollo humano sustentable y la construcción de una paz perdurable. Estas funciones recurrentemente aparecerán en el transcurso del presente escrito. Se trata, además, de lograr destacar hitos gruesos que marcan nuestro devenir como nación, con algún nivel de detalle de la actual coyuntura, a la par que se incluyen reflexiones sobre los resultados o el conocimiento generado sobre la sociedad desde la investigación social en relación con los tópicos del conflicto, la convivencia y la paz y sus retos. Por último, se propondrán algunos lineamientos preliminares para la investigación en estos temas.

El conflicto y los avatares de la construcción de un proyecto nacional La historia de la configuración de la Nación siempre será una historia contada en perspectiva. Hoy interpretamos e interpelamos ese devenir histórico a partir de las preguntas que nos hacemos desde el presente. No hay tal objetividad de los hechos por sí mismos. Por tanto, los hechos, los hitos que marcan el proceso de construcción de la nación, siempre serán contados según la perspectiva construida desde los resultados de la investigación social y de las propias dinámicas sociales. Se afirma que para el caso colombiano y el latinoamericano lo que se dio fue una modernización acelerada de la estructura productiva y administrativa sin que se acompañase de expresiones propias de la modernidad. Destacando el hecho de privilegiar el desarrollo de infraestructura, la incorporación de tecnologías y el impulso de la industrialización y la urbanización, ante todo en relación con la provisión del sustento y la inserción en el mercado global, sin garantizar la función de provisión de conocimiento. El concepto de la originalidad de la copia de CEPAL apunta a ese señalamiento. La función de proveer la seguridad y mecanismos de autorregulación (construcción de ciudadanía) se relegó, en cierta medida, a los avatares del mercado, a las prácticas clientelistas en política, a las dinámicas emergentes en el proceso de construcción de las regiones y de articulación a un proyecto de nación contradictorio. Las aspiraciones de la modernidad -como proceso civilizatorio- no se materializaron ni en nuestra cultura ni en nuestras instituciones. Los acontecimientos vividos por la humanidad 82

en el siglo XX, el siglo más corto de la historia (Hobsbwan, 1995), marcado por múltiples guerras y conflictos, nos permiten afirmar que tales aspiraciones no se han concretado en forma cabal en alguna parte. La emergencia del mundo moderno, ha significado a la vez, la presencia tanto de la razón substantiva como de la razón instrumental. En una perspectiva de largo plazo, podemos recurrir a los conceptos desarrollados por Fernand Braudel (1984) de la Economía-Mundo, que nos sitúa en ese acelerado proceso de generalización de las relaciones mercantiles, de la incorporación mediante el saqueo y la fuerza de nuevos territorios al mundo colonial, luego neocolonial y postcolonial. De igual modo, nos podemos apoyar en el concepto del Proceso de la Civilización de Norbert Elías1, donde en una perspectiva de largo plazo se plantea de manera novedosa la relación entre la estructura de la personalidad y las estructuras sociales. O en aquel otro concepto de Karl Polanyi (1992), La Gran Transformación, que da cuenta de la creciente generalización de la economía de mercado, sus orígenes políticos y económicos, pero y, ante todo, sus determinantes institucionales y socioculturales. Las migraciones del campo a la ciudad, que acompañan las dinámicas de transformaciones urbano rurales, socioeconómicas y las manifestaciones culturales, han sido objeto de atención tanto de la investigación social como de la política pública. En estos casos, como en el de la movilidad internacional de la fuerza de trabajo, se ha hablado de zonas de expulsión y zonas de atracción, de países receptores y países emisores. Sin embargo, este tratamiento, así como las explicaciones sobre relaciones entre el centro y la periferia, no parecen ser suficientes para dar cuenta de los hechos en nuestros días. El centro se descentra, el tercer mundo invade las capitales del primer mundo, lo urbano se refugia en el campo. Una de las características de la morfología urbana en Colombia es su dinamismo y su capacidad de transformación. Rápidamente un barrio de invasión va

Norbert Elias (1987, pg 46) lo expresa de la siguiente manera: “Liberarse de la idea de uno mismo y del ser humano aislado como un homo clausus no es una tarea fácil en absoluto. Pero sin liberarse de esta idea no es posible comprender qué se quiere decir cuando se caracteriza al proceso civilizatorio como un cambio en las estructuras individuales. Tampoco resulta fácil desarrollar la imaginación propia hasta el extremo de pensar en términos de composiciones y, además, de composiciones una de cuyas características normales es la de cambiar muchas veces, incluso en una dirección determinada.”

Estado de la investigación sobre conflicto, posconflicto, reconciliación y papel de la sociedad civil en Colombia

pasando de construcciones provisionales a elementos más estables y de mejor material, a mejores vías de acceso y mejor provisión de servicios públicos. A través de la autoconstrucción, las clases subalternas aúnan esfuerzos para lograr la provisión de aquello que no se puede conseguir vía el mercado o vía el Gobierno. Esto hace que recurrentemente se reproduzca el fenómeno de la migración y la urbanización precaria, acentuado hoy por factores estructurales como la violencia política, las presiones paramilitares y los nuevos procesos de disputas por el territorio y por el poder. La cambiante urbanización y las posibilidades de ascenso social han puesto en entredicho aproximaciones como las de la marginalidad urbana de los años sesenta o las de la antropología de la pobreza2 (Rogers, 1969). La ciudad se presenta en el imaginario popular como la opción de lo diferente, la opción del cambio. Los procesos de moverse hacia la ciudad han estado marcados por acciones colectivas como en el caso del desplazamiento forzado, otras son acciones individuales. Siempre se ha hecho alusión a las dificultades de adecuación al nuevo entorno urbano, al desarraigo cultural, a la fragmentación urbana. Sin embargo, esto es, muchas veces más, producto de la imaginación de los intelectuales que se asoman a dar cuenta del fenómeno, que una expresión de la vida de los nuevos habitantes urbanos. Las posibilidades de ascenso social, de abrirse camino en la ciudad tienen que ver con las estrategias de los grupos migrantes de lograr mayores espacios de participación. De la capacidad de los nuevos grupos de lograr establecer relaciones no conflictivas con los ya establecidos y lograr acceso a su capital social, a su saber hacer urbano, trabajos, desplazamientos, servicios, etc., de las relaciones con los establecidos, depende en buena parte su posibilidad de éxito o fracaso en su adaptación al nuevo entorno sociocultural. Esto guarda relación con el establecimiento de redes de solidaridad, bien familiares o regionales (compadrazgo y amistad), bien funcionales de trabajo o de acceso a servicios. Para el migrante, las posibilidades de ascenso social se asocian a la capacidad de aprovechar e identificar esas redes y ofertas que están en el medio urbano. Colombia, como el resto de América Latina, es rica en diversidad biológica y de recursos genéticos, así como en

Se refiere en esta perspectiva de la marginalidad, entre otras, a la experiencia de Candelaria en el Valle del Cauca. Lewis, Oscar (1977). La antropología de la pobreza. México: F.C.E.

una diversidad humana sociocultural producto de los múltiples procesos de mestizaje e hibridación cultural. Diversidad de reservas importantes de la biosfera concomitante con importantes procesos de transformaciones sociales (migraciones, multiculturalismo, conflictos, urbanización, criminalidad internacional, pobreza) que en ocasiones tienden a ponerla en peligro. La permanencia de saberes tradicionales y otros conocimientos. Todo lo cual plantea importantes retos en términos de conocimiento, de derechos de propiedad, de gestión del conocimiento y de adecuación institucional. Una sociedad que no tiene la capacidad de pensarse a sí misma y sus posibles alternativas de futuro es una sociedad inviable. Para Colombia y para América Latina es urgente generar talento (capital humano) para la competitividad. Se requiere la integración de la prospectiva científica y tecnológica con la prospectiva social y, de éstas con las políticas públicas. Hay la necesidad de adelantar ejercicios conjuntos que propicien la formulación de políticas comunes, sobre la base del reconocimiento de semejanzas y diferencias, de intereses y de fortalecimiento de la capacidad de negociación. La coyuntura presente para Colombia y la Región Andina es particularmente crítica. Por un lado, el recrudecimiento del conflicto, la lucha contra el terrorismo y el narcotráfico, los efectos que sobre la economía, la convivencia, las relaciones internacionales tienen las actividades criminales asociadas a los cultivos ilícitos y su tráfico y, por el otro, debido a las manifestaciones de criminalidad urbana y de corrupción. Las cifras plantean ya de por sí muchas preguntas, pero también están las referentes a las relaciones entre violencia y sistema político, dinámicas productivas, provisión de sustento, exclusión y violencia urbana y muchas otras posibles relaciones, que nos llevan a preguntarnos por la manera como se resuelven las diferencias, como se asumen y se tratan los conflictos más cotidianos.

Los estudios sobre conflicto Los temas de la política y la violencia han sido diferenciados tanto por los teóricos de la ciencia política como por el ciudadano corriente. Así se han opuesto violencia y democracia, violencia y política 3. Lo cierto del caso ha sido que la construcción de la democracia y el ejercicio de la política en nuestro caso han estado acompañados por la violencia. En términos de Tilly (2000) para el caso colombiano no solo 83

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presenciamos una violencia de gran escala, sino a la vez una política que le encanta la controversia, la camorra, el tropel. Esta característica se evidencia en los estudios que sobre el tema se han realizado en el país. Uno de los estudios pioneros en el tema fue, sin duda, el realizado por Guzmán, Borda y Umaña (1962), sobre el período clásico de la Violencia, expresión de la contradicción de dos mitos fundacionales excluyentes, que entre otras, habían acompañado de manera recurrente el proceso de conformación de la República. Este es un estudio pionero que abre todo un campo de estudios sobre un periodo que permanecía silenciado en la memoria oficial, en el que además se resalta, hoy día, que no se garantizó de parte del Estado la indemnización del daño causado, ni a la sociedad ni a quienes perdieron bienes y familiares. Sobre este mismo período, como una manera de relacionar sistema político y violencia, tenemos el estudio de Sánchez y Meertens (1983) sobre bandoleros, gamonales y campesinos, que se constituye en un aporte novedoso y original sobre bandolerismo, un fenómeno recurrente en los procesos de degradación de la guerra en que se sume hoy el país. Pero, además, destacan los problemas relacionados con la legitimidad del orden y los del ejercicio de la democracia. En una mirada desde los imaginarios y la historia de las ideas, tenemos los trabajos de Carlos Mario Perea (1996) y de Darío Acevedo (1995)4. Este período marcó tanto al imaginario social, que surgió toda una literatura dedicada a dar cuenta de los hechos acaecidos durante la violencia, como una manera de realizar una catarsis y poder asimilar todo el horror que significó en la vida de pueblos y veredas. Muy tímidos son los intentos de estudiar las diversas manifestaciones culturales (literatura, obra

Hannah Arendt (1969, pg 52) lo expresa del siguiente modo. “El poder emerge dondequiera que la gente se reúne y actúa de manera concertada, deriva su legitimidad del acto inicial de juntarse antes que de cualquier acción posterior. La legitimidad, cuando confrontada, se sostiene asímisma apelando al pasado, mientras que su justificación se relaciona con un fin que se ubica en el futuro. La violencia puede ser justificable, pero nunca será legítima. Su justificación pierde plausibilidad en tanto que su fin perseguido reside en el futuro. Nadie cuestiona el uso de la violencia en defensa propia, no solo por cuanto el peligro es claro sino también presente, el fin justifica los medios de manera inmediata.” Los trabajos de Perea y Acevedo corresponden a los resultados de investigación cofinanciados por COLCIENCIAS. Interesante la manera como Acevedo utiliza la caricatura política como fuente de indagación histórica.

pictórica como la Débora Arango, etc) sobre este período y su relación con el inconsciente colectivo, en el plano de los estudios de la cultura. Sin duda que este episodio de la vida política nacional es producto y origen de conflictos políticos, económicos y sociales no saldados. De igual manera, se han presentado nuevas perspectivas en la indagación histórica. Hoy contamos con nuevos estudios sobre el proceso de conformación de nuestras instituciones que se hacen a partir de las preguntas por las guerras del siglo XIX, María Teresa Uribe de Hincapié, Luis Javier Ortiz y Catalina Reyes5, así como estudios sobre el periodo de la violencia con nuevas miradas, como es el caso del trabajo de Mary Roldán (2003). El Frente Nacional constituye un pacto, que si bien mitigó los enfrentamientos partidistas, no logró la participación democrática y diluyó los partidos en un pacto de clientelas y alternaciones en el ejercicio del poder, pero no fue solamente esto, fue por igual, un período de altas y bajas en el clima de gobernabilidad. Varios son los estudios realizados alrededor de las relaciones entre la violencia, conflicto y la política, entre ellos el de Paul Oquist (1978), así como el de Leal y Dávila (1990), que destacan las consecuencias de la democracia realmente existente, la permanencia de prácticas contrarias a su ejercicio que generan factores adicionales de conflicto y perturbación. En el contexto de la guerra fría, se asume en el país la teoría del enemigo interno y de la seguridad nacional, como lo estudia Leal (1994), siendo este uno de los trabajos que aborda el tema de la seguridad nacional, el monopolio de la fuerza y el papel de las fuerzas armadas, tema que de igual modo aborda Elsa Blair (1993). Este período ha sido particularmente prolijo en la producción académica sobre el asunto. Quizás un evento académico que marca un hito es la realización de La Comisión de Estudios sobre la Violencia (1987)6, cuyo informe destaca la multiplicidad de la misma así como su reforzamiento y causalidad. Se indican las interacciones de la violencia política, la violencia económica, la pérdida de capital social, los incrementos de la criminalidad urbana, la violencia difusa y los conflictos interétnicos, entre otras. Algunos estudios han buscado abordar la expresión 5

Uribe, Ortiz y Reyes refrescan la mirada a la historia de las guerras del XIX renovando la perspectiva conceptual y las preguntas desde el presente. Trabajos de investigación cofinanciados por COLCIENCIAS. Se destacan las reflexiones sobre las metáforas de la guerra que realiza Uribe en su trabajo, así como la asociación entre sermones religiosos y sermones patrióticos que puede rastrearse en estos trabajos. Este estudio fue promovido por el Ministro de Gobierno de la administración Barco y apoyado por COLCIENCIAS.

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regional y urbana del conflicto en sus más diversas facetas (social, económico, político). Además del contexto global, anteriormente revisado, lo que entra en juego en estas investigaciones no es otra cosa que la expresión de las dinámicas de la construcción social de las regiones como lo diría Sergio Bossier, donde naturalmente se juegan las relaciones entre los procesos regionales y los de conformación de la nación, relaciones que han estado transidas por el conflicto y los niveles desiguales de desarrollo y articulación nacional. Buena parte de las expresiones del conflicto se dan en zonas de colonización interna o en las fronteras. Un primer grupo de estudios de violencia de expresión regional se presenta en la Maestría de Historia de la Universidad Nacional que continuó el Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales -IEPRI-7. De este núcleo surgen los investigadores que se conocieron como los violentólogos. Se inscriben dentro de estos los trabajos sobre la mafia en el norte del Valle, de Darío Betancourt (1990); el de la presencia paramilitar en las zonas esmeraldíferas, realizado por Javier Guerrero (1991); los desplazados invisibles y el conflicto armado en la zona de Urabá, estudiados por Carlos Miguel Ortiz (1999); y los trabajos de Alejandro Reyes (1993) sobre la geografía de la violencia, temas que siguieron trabajándose posteriormente como los de Camilo Echandía. En la medida en que las manifestaciones de la violencia insurgente, como la del narcotráfico, y la violencia común se hacían más agudas en el país, se producen expresiones de intento de resolver el conflicto interno. Tokatlian (1999) diferencia tres tipos de diplomacia por la paz, la Diplomacia por la Pacificación Forzada, característica del período de Turbay y Camacho Leyva, con la aplicación del Estatuto de Seguridad; la Diplomacia por la Neutralización, de las administraciones Barco y Gaviria, con múltiples acercamientos y rupturas, siendo la más fuerte la ruptura con las FARC y el asalto a Casa Verde, pero de igual modo se destaca la desmovilización y proceso de reinserción del M-19, EPL, Quintin Lame, PRT, CRS, así como la realización de la Asamblea Nacional Constituyente de 1991, y la Diplomacia de la Paz Negociada, de las administraciones 7

En el desarrollo del Programa de Investigación de la maestría, COLCIENCIAS apoyó el desarrollo de cinco proyectos de investigación consolidándose una capacidad de investigación en el tema de las expresiones regionales del conflicto, línea de investigación que ha continuado el IEPRI. Además de las publicaciones de Betancourt, Guerrero y Ortiz están las de Molano (1994) sobre la colonización del Río Duda y la de Barbosa (1992) sobre las guerrillas liberales de los Llanos.

Samper y Pastrana. La primera restringida por la presencia de dineros del narcotráfico en la campaña y todas las consecuencias políticas del proceso 8000. Luego tenemos la frustración y el fracaso producto de unas negociaciones para la construcción de una agenda, delimitación de un área de despeje para adelantar las negociaciones, cinco municipios, con una exacerbación de la confrontación armada, bajo la consigna de negociar en medio de la guerra. En la actual coyuntura, como reacción a la experiencia previa, está en vigencia la política de Seguridad Democrática del presidente Uribe, que plantea la lógica del corazón grande y el pulso firme. Ante la creciente incidencia de las distintas formas de violencia sobre la economía y la sociedad, se desarrolla la investigación sobre la economía de la violencia. En esta línea están los trabajos de Deas y Gaitán (1995), Granada y Rojas (1995), quienes estiman que los costos asociados a la guerra para el periodo 90-94 son en promedio 4% del PIB; los realizados por Mauricio Rubio (1999), quien basado en el individualismo metodológico relaciona violencia con impunidad. Las pérdidas producto del conflicto son tanto en capital físico, capital social y capital humano. Fenómenos como las masacres y los desplazamientos forzosos se han convertido en el pan de cada día aunque con una reducción de las retenciones, los secuestros y las extorsiones en el gobierno del presidente Alvaro Uribe. No solo ha surgido la preocupación por establecer las cuentas de la guerra (costos, balances, impactos) sino también de los actores de las distintas violencias o sobre las diversas manifestaciones del hecho. Un actor que ha ganado protagonismo y que ha contaminado todo el entramado de las violencias es el narcotráfico. Hay aproximaciones desde la economía política como la realizada por Thoumi (1994), así como en la perspectiva de las relaciones internacionales y la guerra de las drogas, Camacho, López, Thoumi (1999); en este mismo sentido y a raíz de la narcotización de la agenda de las relaciones con Estados Unidos, se llevó a efecto la Misión de Estudios sobre Estados Unidos (Tokatlian,1999)8, aproximaciones desde las historias de vida como la hechas por Molano (1997), o los efectos sobre la propiedad agraria como los estudios de Alejandro Reyes (1993). El narcoterrorismo y la 8

Este trabajo apoyado por COLCIENCIAS se hace como respuesta académica a la situación creada ante el estado de las relaciones ente Colombia y Estados Unidos por la narcotización de la agenda. Lo interesante es la relación entre académicos estadudinenses y colombianos para propiciar el conocimiento sobre las relaciones entre ambos países, así como las percepciones mutuas de ambas sociedades.

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guerra de las drogas siguen en la memoria social con la voladura del jet de Avianca o los coches bomba. Así mismo, se asocia su emergencia con el sicariato (Salazar, 1991) y el desarrollo de grupos de defensa privados sin dejar atrás los mecanismos de corrupción de las instituciones, en especial, la rama judicial y la clase política. Hay también una serie de estudios sobre la violencia en el municipio colombiano y en las ciudades. Cubides, Olaya y Ortiz, en La violencia y el municipio colombiano 1980 –1997, parten de una definición general para luego dar cuenta de las expresiones particulares dentro de una dimensión municipal: “la violencia que se expresa en la muerte o eliminación total del otro por cualquier motivo, como impedir la diferencia, hacer sentir la superioridad, defender un principio, negar el conflicto, ganar un negocio, eludir un pago, vengar un agravio, etc.” (Cubides, Olaya y ortiz, 1998, p. 17) o, Álvaro Camacho y Álvaro Guzmán (1990) quienes en su exposición de las características de la violencia urbana y su estudio parten “de una simple definición de violencia: es una relación social de conflicto en la que se recorre al abuso de la fuerza para tramitar o resolver ese conflicto y se lesiona la integridad personal o se apropian o destruyen bienes con intenciones de afectar al contendor” (Camacho y Guzmán, 1990, pg 26). Como una mirada de conjunto a la totalidad de expresiones de la violencia y los impactos sobre la economía y la sociedad, se realizó el ejercicio conjunto IEPRI-CEDE que se tituló La Paz es Rentable9, y que coordinó Álvaro Camacho, así como sucesivos encuentros académicos que buscaban polemizar sobre las distintas perspectivas arriba enunciadas. Finalmente, cabe mencionar los estudios que relacionan violencia y sistemas jurídicos, más desde la perspectiva sociojurídica que desde la relación costo beneficio trabajada por Rubio, encaminada a establecer el caleidoscopio de la justicia en Colombia (Sousa y García, 200110), así como los estudios relacionados con las atrocidades de la guerra, la violación de los derechos humanos y el derecho internacional humanitario, como el que adelantan el CINEP y la Comisión Colombiana de Juristas. Así mismo las investigaciones relativas a la fragmentación interna del Estado y los procesos de paz (Bejarano, 2000). Estos 9

Estudio financiado por el Departamento Nacional de Planeación, el que, además, ha promovido varias reuniones sobre estos temas. Así a partir de una instancia técnica se ha venido promoviendo en Colombia espacios de encuentro entre investigadores y tomadores de decisiones. 10 Estudio cofinancido por COLCIENCIAS; primer trabajo de investigación de largo aliento sobre la justicia en Colombia. Mostró la bondad de la colaboración entre investigadores e instituciones para el avance de las ciencias sociales.

estudios destacan la estrecha relación que hay entre acceso a la justicia y comportamientos violentos, así como lo complejo y estratégico que es el tema de la modernización del sistema judicial, el acceso a la justicia y la garantía plena de los derechos básicos para todos los asociados. Entran en la misma perspectiva los estudios del CINEP sobre actores de la paz y la violencia, así como la investigación de Clara Inés García sobre movimientos cívicos y regiones, adelantada en el departamento de Antioquia. Los estudios sobre la dinámica socioeconómica en el Valle del Cauca, realizados por Álvaro Guzmán. O el trabajo reciente de Gutiérrez (2002) sobre sistema político y violencia en el que se aborda el caso de Cundinamarca. Un tema que ha surgido como problema de investigación es el relacionado con las manifestaciones locales del poder y sus relaciones con el gobierno central y actividades de cultivos ilícitos. En esa perspectiva se dirige la investigación de María Clemencia Ramírez (2001) en la amazonía, abordando el fenómeno de las marchas cocaleras, y podría ubicarse el estudio de Ferro y Uribe (2002) sobre la guerrilla de las Farc y cultivos ilícitos en el Caquetá11. Así mismo, hay trabajos muy interesantes sobre jurisprudencia indígena, llevados a cabo por el ICANH y la Universidad del Cauca, y sobre estudios etnográficos de resolución alternativa de conflictos en Córdoba y Guajira, investigación adelantada por Gloria Ocampo y Robert Dover. Los estudios ponen en evidencia las desigualdades regionales, y, a la vez, la diversidad de procesos de integración de las regiones y la nación. A través del desarrollo de los cultivos psicotrópicos y la presencia de diversas organizaciones armadas, y de la economía de las drogas, el tráfico ilegal de armas y sus respectivas organizaciones, se pone en evidencia la conjunción globallocal, y la internacionalización de los elementos del conflicto, así como las consecuencias negativas sobre la población local, el medio ambiente y el ejercicio de la democracia. Los estudios micro sobre la violencia se dirigen a indagar por la violencia más en el ámbito de lo privado, los conflictos en el seno de la familia, la violencia intrafamiliar y los factores de riesgo asociados. A veces se pierde de vista la diversidad de género y los temas del conflicto, la convivencia y la paz. Esto ante todo por la predominancia

11 Estos trabajos sobre la dimensión regional del conflicto, los de Guzmán y Camacho, Gutiérrez, Ramirez y Ferro fueron cofinanciados por COLCIENCIAS, y han significado la apertura de nuevas temáticas de investigación, así como la formación de nuevos investigadores.

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que se ha dado al aspecto político en el tratamiento del tema. Más centrado en los procesos de socialización en relación con la violencia, está el trabajo de Daza y Zuleta (1997), las maquinaciones sutiles de la violencia. Y en una línea similar, pero con enfoques teóricos distintos, están los trabajos de Jimeno y Roldán (1998) sobre violencia cotidiana en contextos urbanos. Los estudios sobre violencia intrafamiliar en Cali, adelantados por María Cristina Maldonado y los de violencia intrafamiliar, de María Cristina Palacio en la Universidad de Caldas12. El grupo de Género y Sociedad de la Universidad Nacional de Colombia que ha liderado el trabajo de estudios sobre las relaciones conflictivas entre géneros y generaciones, la discriminación contra la mujer, la violencia cotidiana con Donny Meertens, Magdalena León, Yolanda Puyana y Juanita Barreto, entre otras. El desplazamiento forzado, las angustias de las familias y sus integrantes para reconstruir sus proyectos de vida, pero así mismo la permanencia de relaciones de dominación y maltrato entre género y generaciones, nos ponen de nuevo frente al reto de explicar la condición humana. De igual modo, cuestionan nuestras instituciones y los procesos de socialización. Un trabajo pionero en este tema del desplazamiento, tanto por el enfoque como por los resultados, fue el realizado por Alejandro Castillejo (2000) quien desnuda nuestra incapacidad de comprender al otro, resalta los imaginarios construidos alrededor del desplazado y los aspectos socioculturales del fenómeno. En una perspectiva de investigación social aplicada, Martha Nubia Bello, de la Universidad Nacional y Gloria Naranjo, en la Universidad Medellín, vienen trabajando sobre el fenómeno del desplazamiento en la perspectiva de los derechos, resaltando la crisis humanitaria y la necesidad de políticas públicas sobre el particular.

Los estudios sobre el posconflicto, la convivencia y el papel de la sociedad civil Hay toda una línea de investigación sobre resolución alternativa de conflictos en medios educativos. Rodrigo 12 Los trabajos de Ocampo y Dover, Daza y Zuleta, Jimeno y Roldán cofinancidos por COLCIENCIAS abren nuevas perspectivas a los estudios sobre el conflicto, la convivencia y la manera de resolver los conflictos, en efecto, con la concurrencia de otras miradas disciplinarias como la psiquiatria, la antropología, el trabajo social, la sociología y la psicología. Se indaga por los conflictos y su manera de resolverlos desde las manifestaciones culturales del lugar y de las instituciones que emergen en él.

Parra Sandoval es un sobresaliente investigador en el tema. Pero, igualmente, han ido surgiendo otras organizaciones no gubernamentales que para el caso de Bogotá se han dedicado a estudiar los procesos de construcción de una cultura democrática en la escuela, o la conciliación en medios escolares, como la Fundación CEPECS y SOCOLPE. Los conflictos, la manera de resolverlos, los procesos adaptativos y las estrategias cognitivas, sin duda, se construyen ante todo en la escuela. Los valores, las prácticas y los imaginarios sobre el conflicto, la democracia y la manera de resolver la diferencia son producto en buena parte de instituciones como la escuela, la familia y en nuestros días los medios y la vida en la ciudad. Hay resultados de investigación y casos interesantes por aplicar el conocimiento generado en la investigación a la transformación de la institución escolar, pero hay camino por recorrer tanto en el mundo del conocimiento como de la acción13. Igualmente, hay estudios desde la perspectiva de la salud pública como los adelantados por CISALVA (Centro de Investigaciones Salud y Violencia), que han apoyado programas de intervención como los contemplados en DESEPAZ para la ciudad de Cali. En materia epidemiológica están las investigaciones sobre factores de riesgo en jóvenes, realizadas por el Centro de Estudios de la Salud en la ciudad de Medellín. Como un experimento social para la construcción de la paz, merece especial mención el proyecto para la paz y el desarrollo del Magdalena Medio, apoyado por el Banco Mundial, y coordinado por el CINEP. Proyecto con un componente pedagógico con alta participación local, que impulsa planes productivos y la construcción de ciudadanía en una de las regiones de gran expresión del conflicto armado. Se han puesto en la agenda nuevos experimentos de esta índole, apoyados por la Unión Europea para el oriente antioqueño y el macizo colombiano. Estos experimentos sociales de gran envergadura, así como

13 En el marco del Programa de Convivencia y Seguridad Ciudadana para las principales ciudades del país, COLCIENCIAS apoyó el desarrollo de un programa de investigación, en el que se adelantaron proyectos sobre la escuela y la convivencia, así como el trabajo de Luz María Agudelo sobre prosociabilidad y conflicto; o drogas y riesgo en jóvenes de Medellín realizado por la Universidad Centro de Estudios de la Salud; los trabajos sobre formas alternas de resolver conflictos, realizados por Gabriel Tobón; el trabajo de Antanas Mockus sobre indicadores de convivencia, y el de Forero y Jaramillo sobre Escuela Nueva y Convivencia. Todos estos trabajos y otros afines señalan la posibilidad de promover la investigación social relacionada con programas de intervención social. .

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las iniciativas de los empresarios por la paz, como VALLENPAZ o la experiencia de INDUPALMA, o las iniciativas de mujeres, municipios y otras organizaciones civiles por la paz, se empiezan a documentar, pero no cuentan con un estudio sistemático que permita hacer del conocimiento tácito un saber explícito y comunicable. Las mediaciones entre el conocimiento y las políticas públicas son múltiples y diversas. Este nexo, entre investigadores y tomadores de decisiones, demanda que se construyan más espacios de encuentro y comunicación. En algunos casos esta asociación es posible por los cambios de roles, como fue el caso de Antanas Mockus (2003) y su investigación sobre indicadores de convivencia, en el que la investigación se incorpora a los programas de Convivencia Ciudadana. O como en el de Medellín, en el que se da la relación entre usuarios (profesores e investigadores tanto en la actividad de investigación como en la capacitación otorgada), o por la participación en las mesas de trabajo organizadas por el Programa de Convivencia y Seguridad. Pero está también la que se da hacia la comunidad de investigadores y, en general, la comunidad académica cuando se incorporan al debate público de los resultados y propuestas, o a los planes y programas de estudio. No es fácil realizar un balance sobre los posibles impactos de estas investigaciones, como tampoco se puede inferir relaciones de causa efecto sobre las políticas públicas en materia de convivencia y seguridad ciudadana. Pero sí se puede destacar el hecho de que, en el plano meramente académico, se han cumplido las promesas hechas de generar conocimientos sobre esos temas y publicar el grueso de los trabajos, algunos de los cuales han logrado premios y reconocimientos como son: el trabajo de Luz María Agudelo, premio de Pediatría de Colsubsidio, o el de Ciencias Sociales de la Fundación Ángel Escobar, otorgado al trabajo de Francisco Leal Buitrago (2002). Esta constituye tan solo una referencia parcial a los estudios que se han realizado, en el tema se podrá encontrar que la dinámica es mayor. En el país se viene consolidando una comunidad de investigadores. En una consulta en la Red SCienTI de Colciencias14 donde está consignada la información sobre los grupos de investigación que se presentaron a la convocatoria de grupos del año 2002, buscando por la palabra convivencia encontramos 5 grupos; por la palabra democracia, 3 grupos; por la palabra

14 Esta plataforma de información sobre grupos e investigadores e investigadoras colombianos se puede consultar en la siguiente dirección electrónica http://www.colciencias.gov.co/sienti/

conflicto, 8 grupos; por la palabra violencia, 7 grupos y por la palabra cultura política, 11 grupos; lo que en total nos da 34, trabajando en temas de interés para la política pública relacionada con la convivencia y la seguridad ciudadana, como se puede desprender de las temáticas de las líneas de investigación declaradas. Sin embargo, hay que señalar que todavía nos queda mucho camino por recorrer tanto en la generación de conocimiento como en su consumo por quien tiene a su cargo la política pública o la posibilidad de promover procesos de intervención social, así como por la sociedad en su conjunto. Si bien hemos ido consolidando una capacidad nacional de generación de conocimiento, persisten los desbalances regionales, y las redes de generadores y de usuarios del conocimiento son aún débiles.

Retos para la investigación social y la política pública Este trabajo no hace una relación del conjunto de trabajos, y la alusión realizada en el texto a varios de ellos puede pecar de omisiones importantes. De todos modos, nos sirve para señalar la preocupación y el empeño de los investigadores colombianos por comprender y explicar un fenómeno que atraviesa los procesos de construcción de la nación, de sus instituciones, de sus partidos políticos, del ejercicio de la política y la democracia. De nuevo, la situación presente pone en tensión la capacidad que posee la sociedad para generar el conocimiento social básico. Así mismo, nos confronta en la posibilidad de construir los acuerdos y los espacios para el ejercicio de la política y la democracia. No solamente está en juego nuestra capacidad de explicación y comprensión de los fenómenos; también lo está nuestra capacidad de actuar en consecuencia. El reto, sin duda, es vital y en él se compromete nuestra propia suerte como nación. Reto que sin conocimiento será más difícil de sortear. La criminalidad urbana en el país, pero de manera especial la que sucede en los centros de consumo, asociada a fenómenos como el enriquecimiento rápido y el cada vez más común fenómeno de la corrupción, plantean nuevos y peligrosos temas de investigación para las ciencias sociales. Alrededor de estos fenómenos como del escalamiento de la guerra se deberían impulsar investigaciones básicas sobre el fenómeno de la adicción. Como lo sugiere Gregory Bateson. “Parece pues que adaptación y adicción son fenómenos muy estrechamente relacionados. Observemos al pasar que en este período de postguerra todas las naciones que se

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adaptaron a la guerra dan todavía respuestas de adaptación que lograron en aquel momento y que la entidad superior, el sistema internacional, es aún adicto a la misma manera. ¿Cuántas naciones están haciendo investigaciones sobre los aspectos formales de la adicción? Bien valdría la pena gastar en éstos unos pocos miles de millones, para no hablar de las aplicaciones al campo de la droga y los fenómenos de contaminación ecológica, etcétera” (Bateson, 1991, pg 279).

Adicción también al conflicto, a ciertas maneras de hacer política y ejercer la democracia. Adicción a una forma tropelera del ejercicio de la política, en contraste con otras posibilidades, como los retos de construir mecanismos y espacios para la democracia participativa. Hay necesidad de recuperar la autonomía del sujeto individual y colectivo, reivindicar la participación y el derecho a construir nuestro propio porvenir. En suma, como lo sugieren Angulo y Medina (2000), la sociedad colombiana está frente al reto de dejar el círculo vicioso de las relaciones de clientela. La corrupción y la guerra, propias de una sociedad que ha quedado por el momento atrapada en el doble vínculo del conflicto y el afán de la ganancia excluyente, así como las disputas por los poderes territoriales. Esta situación que pone a nuestra sociedad en la necesidad de recuperar esa propiedad de las culturas de aprender a aprender y de corregir, para pasar al circulo virtuoso de una sociedad orientada al diálogo, el desarrollo humano, la inclusión y la participación. El reto es construir una sociedad democrática, participativa, incluyente, respetuosa del medioambiente y de la diversidad cultural en la que sea dable la comprensión, la solidaridad y la compasión. En términos de conocimiento, el reto se expresa como el reto de los diálogos de saberes, las formas de circulación y uso de los mismos. Se trata de precisar qué conocimiento, quiénes lo producen, cómo circula y se usa por la sociedad y las comunidades. Tenemos el reto de producir y generar el conocimiento que demanda la sociedad. Pero ante todo, es necesario adelantar acciones conducentes a obtener cambios en la cultura. Una cultura de la paz requiere entrar en redes conversacionales vivas, de diálogo fecundo. Hay avances en el plano del conocimiento, pero no es suficiente, hay avances en el plano de la acción, pero tampoco es suficiente. Se hace necesario ponerse en los zapatos del otro, aprender también de los errores ajenos y de los propios.

Quizás uno de los retos más importantes desde la perspectiva del conocimiento es el de revisar el tipo de preguntas que nos estamos haciendo en investigación, deslindar la actividad conducente a la construcción de mecanismos explicativos sobre el conflicto, la convivencia y la paz. Para salir al paso a las explicaciones de sentido común, o a las posturas más endopáticas, en un tema tan sensible. No se trata de una pregunta solamente por la situación local. Se trata de un tema donde los estudios comparados y los intercambios científicos son importantes, para la situación actual, no solo de Colombia, sino del mundo. La investigación social tiene la palabra, no para ratificar las explicaciones de sentido común, sino para reformular las explicaciones sobre la agresión, el conflicto y la construcción de posibilidades de vivir juntos. Se trata de volver al sentido antropológico del conocer, de resaltar la función adaptativa del conocimiento, como conocimiento vivido y como conocimiento para la vida, el amor y la paz. COLCIENCIAS es una institución caracterizada por su capacidad de aprender a aprender. Hoy está frente al reto de repensar la institucionalidad de los mecanismos que se han ido estableciendo para proveer el conocimiento que demanda la sociedad. Todavía la ciencia, la tecnología y la innovación no son parte de la cultura nacional. Con la conciencia de la necesidad de una ciencia con conciencia. Convencidos de la necesidad del conocimiento para confrontar adecuadamente los retos que tenemos como nación, se viene trabajando para lograr transformar el lugar del conocimiento en la sociedad y buscar los caminos que nos lleven a ser una sociedad sustentada en el conocimiento. Para el tema del conflicto, la convivencia y la sociedad civil se plantean los siguientes campos de acción en la perspectiva del postconflicto. CONFIANZA. Es necesario construir confianza, esto demanda ampliar la actividad de investigación hasta hoy realizada, con el diseño y puesta en marcha de un programa de investigaciones y acciones relacionadas con la reconciliación, la reinserción a la vida civil, duelo y resarcimiento, fortalecimiento de las instituciones, los bienes públicos y la sociedad civil. SOSTENIBILIDAD. Sin sustento, dignidad y equidad, la paz será débil. Se hace necesario desarrollar alternativas para el progreso agrario y rural, atendiendo a la diversidad regional. Asimismo, el diseño e impulso de ciudades sostenibles, centradas en el conocimiento que permitan la inserción internacional con base en el respeto a la naturaleza y la vida humana. DIÁLOGO. De una sociedad orientada a la solución de las 89

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diferencias por medio del conflicto y a la ganancia inmediata, se requiere pasar a una sociedad orientada al diálogo como medio de solución de las diferencias y a un desarrollo humano y social. Esto demanda esfuerzos en la educación y transformaciones en el mundo de la cultura. SOLIDARIDAD. Devenir humanidad y tomar conciencia de la responsabilidad planetaria. Aceptar y tomar conciencia de la necesidad de la solidaridad y la comprensión de lo humano. Desarrollar los aprendizajes sociales para la convivencia, el aprender a aprender, los ajustes institucionales así como el aprecio por la vida, la comprensión y el compartir, como parte de la cultura. En una mirada retrospectiva a los estudios realizados, a la manera como han surgido las iniciativas, así como al modo de circulación de los resultados y su uso tanto por los tomadores de decisiones como por los investigadores y la sociedad en general, se puede decir que se ha avanzado, tanto en la capacidad de producir el conocimiento sobre la sociedad y sus conflictos, como en la capacidad de ser interlocutores de los pares en cualquier parte del mundo. Sin duda, hemos aprendido que son posibles los esfuerzos de colaboración para proveer el conocimiento que requerimos en la sociedad. Hemos aprendido que dicho camino no es sencillo, que demanda la construcción de espacios de concertación y comunicación interinstitucional, no siempre fáciles. Hemos aprendido que la política pública debe apoyarse en el conocimiento, pero que éste no se puede esperar como una formula mágica que de una vez por todas, cambie aquellos hechos que hoy nos confrontan como sociedad. En el periodo 1990- 2003 se han cofinanciado por parte de COLCIENCIAS 107 proyectos de investigación. Lo anterior ha servido para conformar una capacidad de investigación en los temas del conflicto, la convivencia y la democracia. Buena parte de los resultados de estos proyectos hacen parte hoy del mundo académico a través de publicaciones, también se han incorporado a la reflexión y al diseño de políticas públicas. No obstante, todavía hace falta conocimiento. En esta mirada se resaltan las condiciones básicas de la política pública en el fomento de la investigación social, con base en criterios de calidad y autonomía, en procura de generar la capacidad de producir el conocimiento con apertura intelectual, sin suprimir la capacidad crítica que debe tener toda ciencia, siguiendo aquel principio del Programa de Ciencias Sociales que indica que la ciencia social debe ser la conciencia crítica de la sociedad. COLCIENCIAS promueve la investigación social y busca propiciar la capacidad de pensarnos como sociedad. 90

El reto de la construcción de la paz es ante todo el de la construcción de sociedad y de democracia. El reto de recuperar la vitalidad y la expresión de los actores y los movimientos sociales, es el de establecer el adecuado balance entre estado y sociedad civil. Hemos aprendido que se hace necesario desplegar la imaginación para fortalecer la actividad de los grupos de investigación social y humana en el país, que definitivamente, si hay alguna investigación que sea prioritaria, es la que concierne a la propia sociedad. Que como afirmara Heinz von Foerster (von Foerster, 1996) las ciencias duras se ocupan de los problemas blandos, las ciencias blandas se ocupan de los problemas duros. Que para comprender la experiencia vivida se hace necesario narrarla y que buena parte de la investigación social persigue poder narrar las vicisitudes de nuestro devenir como individuos, como grupos humanos, como nación.

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Debate Ley de Justicia y Paz / Álvaro Camacho, José Obdulio Gaviria y Rafael Pardo

Revista de Estudios Sociales no. 21, agosto de 2005, 95-98.

LEY DE JUSTICIA Y PAZ Álvaro Camacho*

1. El Gobierno afirma que el proyecto de ley de Justicia y Paz es la más dura de las normas sobre los procesos de paz que se han formulado recientemente en el mundo; ¿cuál es su punto de vista al respecto? No me parece que sea un argumento contundente, ya que no nos estamos refiriendo a un concurso internacional de dureza, como si fuera un reinado de belleza, o de cualquier otra cosa. Si de esto se tratara, la candidata colombiana sería de las más feas. Tampoco es creíble el argumento del presidente Uribe respecto a que los críticos internacionales del proyecto no lo han entendido. Resulta, entonces, que los únicos que sí lo han entendido son los funcionarios del Gobierno o quienes están de acuerdo con él. El problema consiste en ver si el proyecto es adecuado para las condiciones del conflicto en Colombia. Y a este respecto debo decir que, por el contrario, me parece bastante blando. Como lo señala la Oficina del Alto Comisionado de las naciones Unidas para los Derechos Humanos, “…la ley no estimula el logro de acuerdos colectivos entre el Gobierno y los grupos armados al margen de la ley para que estos últimos cesen las hostilidades, dejen las armas, abandonen el conflicto armado, y desmonten efectivamente sus estructuras ilegales”. Además, la manera como se ha negociado es profundamente generosa con individuos cuya carrera criminal es suficientemente conocida, y cuyos crímenes no han estado asociados al conflicto armado, sino a la codicia del negocio del narcotráfico. No parece sano considerar que estos crímenes han sido delitos conexos con el de sedición o el de rebeldía. Esta generosidad ha ido al extremo de considerar que la etapa de negociación forma parte del período de condena, si es que algún día habrá tal castigo. Las penas son tan benignas que si las comparamos con las que se dan a delincuentes de menor estatura (jaladores de carros, o cosas así), resulta casi una humorada que criminales con varios muertos a las espaldas tengan las penas que el proyecto prevee, y que las paguen en las condiciones propuestas. Sólo hay que pensar en el tipo de vida que lleva hoy Salvatore Mancuso.

Director, Centro de Estudios Socioculturales e Internacionales – Ceso, Universidad de los Andes

El proyecto, además, desconoce el papel y los derechos de las víctimas. El Estado viene asumiendo un apoyo a desmovilizados, y esto es correcto, así lo esté haciendo con dudosa eficacia, como lo demuestran los casos de Bogotá. Pero ellos no son las víctimas, sino los victimarios. En el proyecto no se asume con decisión la reparación de las víctimas: pensemos en los desplazados, los deudos de los muertos en masacres, las mujeres y niños que hoy pagan por acciones de las que son inocentes. Hay más argumentos para considerarlo blando, pero anotaré sólo uno más: la confusión entre los delitos que se perdonan será muy problemática: ahora resultará que los narcos convertidos en paras gozarán de beneficios como si fueran delincuentes políticos. Es un premio muy poco merecido, además de que señala un camino para futuros candidatos a este tipo de tratamiento. 2. ¿Cuál cree usted que sea el panorama político que se abre con la aplicación de la Ley de Justicia y Paz? Los paras han aplicado la tesis de la combinación de todas las formas de lucha, y es así como al tiempo con la negociación de Santa Fe de Ralito, se han dedicado a construir paracracias en las regiones en las que han llegado al poder a través de la intimidación, las masacres y otras ejecutorias de ese tipo. Han desarrollado igualmente unas mafias que controlan algunos negocios en algunas ciudades: venden protección, cobran mordidas y protegen a quienes acatan sus disposiciones. Y no contentos con esto, a través del control de los aparatos locales del Estado han entrado a saco con las regalías, las transferencias del gobierno central, el manejo de los fondos de salud. En fin, esa mezcla de paracracias y mafias ha determinado un nuevo régimen político montado sobre el delito y el crimen, y en una alianza no santa con las oligarquías locales tradicionales. Hace pocos días, Ernesto Báez ha declarado que las AUC se convertirán en fuerzas políticas legales. Habrá que esperar a ver cómo transforman ese régimen descrito en algo menos bárbaro y brutal. De otra forma, el panorama político nacional es bastante ominoso. 3. ¿Cómo se reflejan en la Ley de Justicia y Paz los componentes de verdad, justicia y reparación? Los tres componentes son bienes públicos altamente deseables, y la decisión de privilegiar a alguno de ellos sobre los demás tiene un componente político de oportunidad, pero también una dimensión ética insoslayable. Da la impresión de que por razones 95

DEBATE • Álvaro Camacho / José Obdulio Gaviria / Rafael Pardo

puramente pragmáticas, y como parte de una negociación en la que los paras impusieron sus puntos de vista, el Gobierno ha privilegiado la paz sobre la verdad, la justicia y la reparación. Muchos expertos internacionales han conceptuado que en estas condiciones se desconoce el Derecho Internacional Humanitario y se crean condiciones para una impunidad intolerable bajo estándares internacionales. Una paz en estas condiciones es bastante frágil, para decirlo generosamente. José Obdulio Gaviria*

Nuestros Savonarolas 1. El Gobierno afirma que el proyecto de Ley de Justicia y Paz es la más dura de las normas sobre los procesos de paz que se han formulado recientemente en el mundo; ¿cuál es su punto de vista al respecto? Hay muchos laboratorios o ‘casos’ sobre los estragos del fundamentalismo. A mí, para efectos pedagógicos, me gusta utilizar el ejemplo de la vida y obra de Savonarola. Al grueso público el nombre le dice poco; para los especialistas, en cambio, su vida, pasión y muerte -particularmente su discurso político-religioso- es la versión cristiana del ‘jihadismo’ o fundamentalismo. En Florencia, epicentro del Renacimiento, el monje dirigió un ataque acerbo contra los “pecados de la sociedad”, la corrupción y los partidos de la aristocracia. A primera vista era un discurso “políticamente correcto”; pero en el poder, el alcance fanático de sus ideas ascéticas; su interpretación extravagante de las sagradas escrituras; su rechazo indignado de cualquier punto de vista intermedio o intentos de conciliación, hicieran que las medidas de gobierno fueran impracticables, fanáticas y llenas de excesos. Algunos protagonistas del debate sobre la Ley 975 han sido muy ‘savonarolas’. Se les oye decir: ¡que se respeten los estándares internacionales!; ¡que haya verdad, justicia y reparación! Dado que tales exclamaciones suenan algo abstractas, lo ideal es ir a los ejemplos recientes, a la jurisprudencia y a la legislación comparada. Los resultados de la exploración en la infinita y milagrosa biblioteca que es Internet, dejarán desilusionados a los críticos. Para la

Asesor presidencia de la República

muestra, el caso de Colombia. Todos los procesos de desmovilización en la década del noventa, aplicaron la fórmula de silencio, perdón y olvido. Las víctimas fueron un cero a la izquierda, la verdad histórica quedó como tarea para los historiadores; los victimarios recibieron carros o capital semilla para fundar empresas y, que recuerde, ninguna víctima logró reparación (ni moral ni material). En nuestra legislación hay decretos y leyes de antología, dignos de ingresar a la historia universal de la impunidad. Uno es el decreto 264 de 1993 que lleva las firmas de César Gaviria y Rafael Pardo. Concedió “beneficios por colaboración con la justicia” para combatir las “acciones terroristas de las organizaciones guerrilleras” y en lo “posible prevenir la comisión de hechos punibles y desarticular organizaciones delictivas”. De frente, el decreto dijo que era preciso establecer beneficios para salvaguardar el derecho constitucional a la no incriminación de los delincuentes ‘colaboradores’. Fue generoso: no importó que el individuo estuviera siendo investigado, juzgado o condenado; garantizó que sus manifestaciones no se utilizarían como prueba en su contra; que tendría beneficio de libertad provisional, detención domiciliaria para delitos cuya pena mínima no excediera de ocho años de prisión, o libertad condicional, o suspensión de la pena. Hubo exclusión de causales de agravación y concesión de causales de atenuación punitiva; y permitió que se profirieran resoluciones inhibitorias, preclusiones de investigación y cesaciones de procedimiento, suspensión de condenas o exclusión de su cumplimiento, del pago de multas y de penas accesorias. No se tuvo consideraciones con la verdad y la memoria, más bien, se ordenó la supresión de antecedentes penales y la incorporación de los beneficiarios al programa de protección a testigos. Las finalidades de tal laxitud eran encomiables: prevenir la comisión de delitos o disminuir sus consecuencias; desarticular organizaciones delincuenciales o capturar a sus integrantes. Los procedimientos eran expeditos: acta de una reunión en la que constara que el Fiscal se daba por satisfecho con la colaboración y auto de un Juez reconociéndolo. La comparación con el texto de la ley 975 de 2005 demuestra que en Colombia ha habido enormes avances en la doctrina de la verdad, justicia y reparación. Hoy, ningún colombiano que esté en sus cabales, firmaría el texto del decreto 264 del 93. En Guatemala, último proceso de paz en América, la Ley de Reconciliación Nacional (145 de 1996), decretó la “extinción total de responsabilidad penal” de los delitos políticos y comunes conexos –cometidos por guerrilleros y

Ley de Justicia y Paz

por autoridades del Estado-. En esa ley, las medidas de asistencia a las víctimas son vagas y gaseosas. Sí fue más precisa en lo que respecta a la verdad histórica “a fin de evitar que tales hechos se repitan”. El plazo para investigar los delitos comunes y determinar responsabilidades fue de veinte días. No hubo fijación de penas alternativas y, hasta donde se sabe, la impunidad fue total. En Sudáfrica, Sudán, Afganistán, Sri Lanka, o Rwanda, tampoco se observa que haya habido persecución, retaliación, condenas a muerte o cadenas perpetuas. Más bien los documentos relacionados con sus procesos de paz traen predicación de paz, propósito de enmienda y reconciliación, lenguaje fraterno, mediación internacional (sobre todo de Noruega) y participación de obispos y pastores en los actos de desmovilización y seguimiento de los procesos. 2. ¿Cuál cree usted que sea el panorama político que se abre con la aplicación de la Ley de Justicia y Paz? Uno de los trabajos de Hércules fue limpiar los establos de Augías que contenían un estiércol depositado durante treinta años. Hoy, el Estado colombiano (Gobierno, Congreso y Cortes) está teniendo que desviar el cauce de ríos y quebradas para tener un abundante chorro de agua lustral que purifique nuestra democracia. El primer río es la seguridad democrática: en Colombia, quien se obstine en disparar armas para obtener decisiones políticas, está perdido; le esperan perpetuo autoexilio en la jungla, o cárcel, o muerte. El segundo río es la nueva ley. Si los alzados en armas quieren vivir en paz, desmovilizarse y desarmarse, tienen al frente a un gobierno que sabe de memoria el más bello poema de Martí: “Y para el cruel que me arranca el corazón con que vivo; cardo ni ortiga cultivo; cultivo una rosa blanca”. Los colombianos podemos decir con confianza que sólo hay en el mundo una Ley de Verdad, Justicia y Reparación: la 975 de 2005. En el caso no tuvimos documentos para copiar, como sí los hubo con la Constitución de 1821 o el Código Civil de 1887. Por ahora, la ley 975 es original y única. Puede que no incorpore un maximalismo punitivo ni la totalidad de los argumentos justicieros, pero sí es un cambio y avance con respecto a las impunidades consentidas y pactadas por medio de las cuales arreglaron sus problemas los sudafricanos y salvadoreños o se logró que en Colombia terminara la acción armada del EPL, M19, CRS, PRT y Quintín Lame. La Ley 975 es aplicable a quienes no quieran seguir secuestrando, matando y amenazado a alcaldes, concejales

y demás ciudadanos. Es creíble, porque hay evidencia de que miles de armados ilegales quieren desmovilizarse o ya lo hicieron. Es universal, porque no cae en la trampa malévola de distinguir entre guerrilleros y paramilitares; todos a una ejecutan crímenes contra la sociedad colombiana y sus motivaciones son irrelevantes para las víctimas y la sociedad. Es equilibrada, puesto que considera un bien supremo la paz, pero respeta la vigencia de los tratados internacionales y los principios de verdad, justicia y reparación. Al estudiar la ley, debemos tener presentes los hechos, no los discursos (injustos, alejados de la caridad y el respeto que merecen todos los semejantes y los países con un Estado de derecho). No es una ley de sometimiento. Los guerrilleros y ‘paras’ ni irán ante el implacable tribunal de las horcas de Nuremberg ni ante el clemente juez que concedió indultos totales en El Salvador o en Colombia. Irán ante un tribunal intermedio, con conciencia humanitaria pero atento a que cese (en el presente y en el futuro) el terror del pasado. 3. ¿Cómo se reflejan en la Ley de Justicia y Paz los componentes de verdad, justicia y reparación? La ley 975 tiene en cuenta a las víctimas (incluidas las familias de los policías y soldados asesinados o mutilados; y de los secuestrados); reglamenta por primera vez la reparación y establece un fondo multimillonario para realizarla; crea una gran Comisión de la verdad y la reparación. Es una ley que induce y premia la confesión, la verdad, el arrepentimiento; que da herramientas para la liberación de los secuestrados; que deja vigente la extradición pero reafirma que es facultativa del Presidente y lo deja en libertad de suspenderla o condicionarla al cumplimiento de los compromisos del desmovilizado; que separa nítidamente las actividades armadas ilegales del simple concierto para ejercer el narcotráfico (artículo 11 numeral 6); que distingue la pertenencia al grupo ilegal, de los delitos atroces y de lesa humanidad. Las irresponsabilidades verbales de los críticos internos (y de los externos inducidos por ellos), están refutadas por el propio texto legal y, sobre todo, por la realidad. Cuando esté casi concluido el proceso de desaparición o desmonte de los grupos armados del paramilitarismo (31 de diciembre de 2005), y algunos jefes guerrilleros hayan pedido que se les apliquen los beneficios de la ley, sus palabras insultantes todavía estarán resonando en los oídos de los colombianos y de la comunidad internacional. Vamos a ver si tendrán la dignidad de recogerlas y aplicar en su discurso la rectificación y los principios de verdad, 97

DEBATE • Álvaro Camacho / José Obdulio Gaviria / Rafael Pardo

justicia y reparación con sus víctimas: el gobierno, el Congreso, los jueces y el pueblo colombiano. Aseguro que estos no tendrán reparo en olvidar y perdonar. La ley está en vigencia. Es curioso que algunos congresistas sigan hablando de ella con tanta desconsideración e irrespeto. Qué bueno que tomaran en cuenta una enseñanza de Franklin que mucho bien ha hecho a la vida pública norteamericana. Una vez aprobada la Constitución, dijo a sus colegas: “Así, pues, señor, apruebo esta Constitución, porque casi estoy seguro de que es la mejor. La crítica que he hecho de sus errores la sacrifico al bien general. Jamás diré una sola palabra de esta crítica fuera de aquí. Dentro de estos muros han nacido y dentro de estos muros morirán. Si alguno de nosotros, al volver a nuestros Constituyentes, les cuenta las objeciones que él ha puesto y se esfuerza en sostenerlas para ganar partidarios, impedirá que sea bien recibida en general y hará que pierda por lo tanto sus efectos saludables y las grandes ventajas que resulten naturalmente en nuestro favor, lo mismo entre las naciones extranjeras que entre nosotros, de nuestra verdadera o aparente unanimidad”. Rafael Pardo*

1. El Gobierno afirma que el proyecto de Ley de Justicia y Paz es la más dura de las normas sobre los procesos de paz que se han formulado recientemente en el mundo; ¿cuál es su punto de vista al respecto? Depende de lo que llame dura. Un indulto perdona totalmente los delitos políticos y esta Ley incorpora lo fundamental para un indulto que es considerar delito político al paramilitarismo. Lo define como sedición y le da la misma pena que a la rebelión. O sea, en ese sentido es lo mismo que el indulto que tradicionalmente se ha otorgado a la guerrilla por delitos politicos. Para delitos no politicos, sean comunes o de lesa humanidad, esta Ley de Justicia y Paz es laxa. Es una rebaja de penas que podrían llegar a 60 años de prisión, sin reducciones ni redenciones, se rebaja a un periodo entre cinco y ocho años. O sea, es una rebaja descomunal, pues en delitos graves se disminuye al 10 o 20%. Me pregunto si esto es duro. Son rebajas mayores que las contempladas para lo que se

Senador de la República

conoce como sometimiento, al cual se han sometido los narcotraficantes. Tampoco esa comparación la muestra como dura. 2. ¿Cuál cree usted que sea el panorama político que se abre con la aplicación de la Ley de Justicia y Paz? Incierto, pues la Ley no cerró el debate. No fue una ley de unidad nacional. No generó consenso político y abrió, por el contrario, heridas con las víctimas que consideran, con razón fundada, que la ley aprobada por el Congreso, les vulnera en modo grave sus derechos. Vulnera el debido proceso, el derecho a la verdad, a la reparación por daños, entre otros aspectos. Por tanto, si las víctimas no consideran que esta Ley les garantice sus derechos, no habrá reconciliación pues esta se da esencialmente con las víctimas. 3. ¿Cómo se reflejan en la Ley de Justicia y Paz los componentes de verdad, justicia y reparación? Estos componentes están definidos en normas internacionales y en normas internas, en particular en varias sentencias de la Corte Constitucional, entre otras la que aprobó la incorporación del Tratado de Roma y de la Corte Penal Internacional. Esta Ley no cumple ninguno de estos criterios.

Revista de Estudios Sociales no. 21, agosto de 2005, 101-104.

¿DEGENERA LA RAZA? CONTRIBUCIÓN AL ESTUDIO DE ESTE IMPORTANTE PROBLEMA EN LO REFERENTE A NUESTRA FACULTAD DE MEDICINA (II PARTE) Roberto Restrepo

El número de universitarios ¿No será este un factor importante en el punto que aquí se trata? Cierto que nunca nuestra Escuela se había visto con el número de estudiantes con que cuenta hoy. Y si a esto se agrega que el número de habitantes del país está muy lejos de aumentar en la misma relación, ¿no traerá esto como consecuencia la desconcertante rivalidad, más bien que emulación, que ya empieza a sentirse? Y no debe ignorarse que la rivalidad es tanto más perjudicial cuanto mayor es el número de actores que entran en ella. Si es cierto, como es, el principio que ha sentado Le Bon en su Psychologie des Foules, de que el espíritu y dignidad de una agrupación de individuos son muy inferiores al espíritu y dignidad de cada uno de sus miembros, habrá un fuerte argumento para afirmar que el desastre en los estudios universitarios se debe en gran parte al creciente número de estudiantes que a nuestras Facultades afluyen. Multitud de jóvenes que en otros campos hubieran tenido éxitos compensadores de sus esfuerzos se van hoy, ciegos por una funesta ilusión tras un doctorazgo que, al poseerlo, detestarán sin duda ante la realidad de lo adquirido, ante la disipación de halagüeñas esperanzas dignas quizá de mejor suerte. Un título de doctor: hé allí la meta de la juventud actual: que sea o no merecido, poco importa: nadie habrá de averiguarlo para disputarle los buenos miramientos que entre los incautos pueda captarse con él. Y el número de aspirantes aumenta, y aumenta. ¿Cómo se quiere que hoy, cuando en nuestra Facultad de Medicina hay alrededor de quinientos estudiantes, pueda haber el mismo entusiasmo que cuando en la misma solo había ciento o ciento cincuenta? Agréguese a esto las consideraciones que en estas circunstancias hace el estudiante para su porvenir. En un tiempo aquél abrigaba la esperanza, y la mayor parte de las veces tenía la seguridad de que al terminar sus estudios reembolsaría pronto el dinero que en su costosa carrera había gastado, y que tanto más pronto lo reembolsaría cuanto mejor preparado saliese, porque el mérito sería su mejor carta de recomendación, entonces,

cuando éste se reconocía. Pero hoy, cuando de nuestra Universidad salen centenares de médicos, de los que no irán a tener más risueño porvenir los que más meritoria carrera hubieren hecho, sino los más audaces, ¿Cuál podrá ser ese aliciente para el joven, esa esperanza que lo entusiasme, ese imán, por decirlo así, que sobre él se imponga para guiarlo? Si la audacia, sin más apoyo que la desvergüenza que fatalmente va consigo, viene a sobreponerse al mérito conquistado para el talento y el estudio asiduo, heroico las más de las veces, ¿Cómo puede haber ese deseado entusiasmo? Doloroso es decir que de nuestra Escuela de Medicina, por cada cien doctores, salen diez médicos, y que, mientras unos van quizá a medrar, no será difícil que éstos corran la suerte de quedar en el olvido. ¿Cómo sería posible limitar el número de estudiantes? Aumentando el valor de la matrícula, como se ha pretendido? Ese es un medio injustificable: él haría de nuestra Escuela un privilegio a que sólo podría aspirarse con el dinero, y no es precisamente entre los ricos donde están los hombres más aptos para el estudio: las grandes lumbreras han salido de cunas humildes. De otra manera puede remediarse aquello: la Escuela podría exigir a los aspirantes a sus aulas garantías más eficaces que las que actualmente se exigen. Obligar a quienes por primera vez se presenten a sus puertas la presentación de todos los certificados de sus estudios de Literatura, y rechazar a aquellos jóvenes a quienes sus certificados no acrediten verdaderamente aptos para los estudios de Medicina. En estas circunstancias estarían aquellos que tuviesen en sus certificados la quinta parte de calificaciones bajas: nada tan razonable como pensar que quien en los estudios del bachillerato no alcanzó a ser siquiera buen estudiante, no podrá ser ni mediocre en los difíciles estudios médicos. Para quedar al abrigo de todo error, tales certificados se examinarían debidamente, hasta eliminar, con la severidad posible, toda sospecha sobre su autenticidad. Mucha influencia debería tener para la aceptación o rechazo de tales documentos la mayor o menor seriedad del colegio o colegios que los expidiesen, como también la clase de materias aprobadas con tal o cual calificación. Todavía en el Establecimiento se haría nueva selección. ¿Cómo? ¿Reprobando? Si, pero no reprobando estudiantes, sino reprobando malos estudiantes. Sería éste un medio que eliminaría toda sospecha sobre la idoneidad de nuestros jóvenes médicos.

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Perversión de la justicia Punto es éste que justificaría todo un libro que sobre él se escribiese; sin embargo, para limitarme, solo quiero considerar lo que se refiere a calificaciones anuales. Más que indignación produce en uno, durante los meses de exámenes, el oír la lectura de las calificaciones en muchos cursos, en la mayor parte de los cursos de nuestra Facultad. ¿Y cómo no habría de ser así? Bastaría para ello tener la más vaga noción de justicia. ¿Quién mejor que uno puede conocer las capacidades y conocimientos de sus condiscípulos, uno que está en continuo contacto con ellos, y más que eso, en continuo intercambio de ideas? Ante esas calificaciones, cuántas veces habrá sentido uno ese hondo disgusto, que más que disgusto es una muda pero viril protesta al ver la justicia pisoteada por quienes dada la circunstancia de ser maestros de la juventud, deberán respetar a aquélla como a divinidad invulnerable. Ver calificados con el grado de sobresaliente a estudiantes que solo la noche anterior tomaban el libro correspondiente para estudiar uno o dos capítulos, capítulos que la suerte les deparaba para presentar examen en ellos…y que del resto de la materia podrían dar la noticia que pudiera dar yo del idioma chino. Y talentos, porque los hay, ¿no se han visto calificados con un dos? ¿Y no fue por eso por lo que muchos buenos estudiantes, con sinceridad insospechable, decían preferir una calificación baja (que diera el curso como aprobado), más bien que la de 5? Pues que ésta, en vez de ser el premio que solo al mérito debería adjudicarse, se había hecho el estigma para quienes verdaderamente eran dignos de ella. Así se veían premiados en sus afanes jóvenes que a sus capacidades añadían una constancia, una asiduidad que no pocas veces rayaba en sacrificio. Y por eso aquellos estudiantes, a quienes el reloj sorprendía a la una o dos de la mañana inclinados sobre las páginas de sus libros, tienden a desaparecer; esto tiene que ser una consecuencia fatal. Es posible que un buen estudiante no presente un examen lúcido; pero condenarlo por esto sería ignorar crasamente las más elementales nociones de psicología para aplicarlas en este caso concreto. ¿Y sabéis cómo se lavan las manos los profesores que así proceden? Nosotros no tenemos la culpa –dicen;- no los conocemos, son muchos. Razón fútil, mil veces reprochable por la falta de honradez que la inspira, por la malicia que en si encierra, como todo lo forjado por la mala fe.

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Los profesores pueden conocer a sus discípulos, y conocerlos perfectamente por numerosos que éstos sean; pero no procuran conocerlos; no hacen el esfuerzo para conocerlos, no quieren conocerlos. Encierra esa actitud algo de orgullo, o será un mal meditado desdén? Es eso lo que sucede muchas veces, cosa por todo aspecto perjudicial para profesores y estudiantes. Sí puede conocerse perfectamente a todos los discípulos. Vaya un ejemplo: el doctor Rivas, profesor de Anatomía, cuya justicia podría ponerse aquí como ejemplo (salvo algunos errores de que no pueden quedar exentos algunos actos humanos por más rectitud que el hombre procure darles), conoce bien a sus alumnos, poco importa que sean ciento o más; y tan bien alcanza a conocerlos, que varios meses antes del examen ya sabe quiénes son buenos estudiantes, quiénes malos; ya está en posibilidad de juzgarlos con rectitud, Y agrego al pasar que sin duda alguna a eso se debe el entusiasmo que se pone en el estudio de aquella materia. Por eso es este curso uno de los que mejor se estudia en nuestra Escuela; porque allí nadie se entrega en manos de la buena suerte; allí sólo será tabla de salvación lo que se haya aprendido durante el año. Cosa igual podría decirse respecto al doctor Lombana Barreneche. Y ¿qué se dirá del caso, que como escandaloso puede considerarse, de que en alguna o algunas clases se llevase el rigor hasta el punto de no considerar a ningún estudiante en el examen como digno de la aprobación del respectivo jurado? ¿Cómo es eso posible? No es sino que la justicia va uncida al carro de una petulancia denigrante. Vosotros, profesores, queréis que vuestros discípulos sepan como vosotros en un examen, y no tenéis en cuenta: 1o., que vosotros no les habéis enseñado todo eso que sabéis, y si mucho de ellos les habéis enseñado, no pocas veces habrá sido estéril por defecto en vuestros métodos pedagógicos; y 2o., Olvidáis que para saber lo que sabéis habéis tenido que estudiarlo diez o veinte años, y todo aquello ha sido casi únicamente asimilado por la tarea de la enseñanza: si quieres aprender, enseña, dijo un escritor inglés imitando a Cicerón.

Falta de estímulo Por su carácter puede considerarse este factor por separado, aunque lógicamente debería haberse considerado con el anterior. No se encuentra en nuestra Facultad el estímulo ni aun de los mismos compañeros; si éstos ven que alguno de sus condiscípulos hace algo digno de alabanza, unos procuran

¿Degenera la raza? Contribución al estudio de este importante problema en lo referente a nuestra Facultad de Medicina

denigrarlo porque ven en ello circunstancias, que solo su envidia u odio han podido fingir; otros, tal vez se adelantarán a darle un aplauso a su compañero, pero al darlo lo hacen de tal manera que hacen perder todo aspecto de sinceridad. La iniciativa personal, por vigorosa y noble que sea, tiene que estrellarse si le falta un apoyo desinteresado. El estímulo, cuando es merecido, es hasta una obligación moral, porque con él se encomia lo bueno. El estímulo, el premio adjudicado a quien no lo merece, es acto de corrupción por parte de quien lo prodiga. Raciocinio sosegado y detenido examen debe haber siempre hasta para tributar un simple aplauso; no tener en el ánimo el prejuicio de que es tal o cual quien el premio merece, si no se quiere que éste pierda el carácter de tributo debido a la justicia. n cuanto a falta de estímulo, quiero tratar aquí algo macroscópico para quien siquiera haya pisado el umbral de nuestra Escuela. quienquiera que diga haber salido triunfante en uno de los concursos que periódicamente se abren en la Facultad, se le tendrá, en el concepto de quienes ignoran lo que en ella pasa, como al más inteligente de los aspirantes a él. Salvo excepciones, que honran nuestras aulas, cometerá un grande error quien así piense. Es que, como dijo Goethe:

<<… la elección Hasta al que no la merece Dignifica y engrandece>>.

Otros casos muy distintos del talento, son los que en aquel triunfo influyen; de ellos no quiero ocuparme, prefiero evitarme esa mortificación. Allí está un aliciente echado por tierra. Se alegará que el único aliciente que debe llevarnos al bien no debe ser otro que la satisfacción de nuestra propia conciencia: Sile Stulle, pudiera contestarse al pseudomoralista que así argumentara. Bien estaría el ver a ese maestro de moral, que no sería sin duda el más profundo psicólogo, dando el ejemplo. Hoy esos concursos no tienen el carácter de tales; ya no hay esa emulación caballeresca de antes, que hacia de aquéllos campos de lucha noble en que solo llevaría la palma quien la mereciese. Por eso un sentimiento casi general existe hoy en los estudiantes; no presentarse nunca a concurso. ¿Para qué, si

mucho antes de verificarse éstos ya se han designado mentalmente a quien ha de adjudicarse? ¿De qué otra manera podría explicarse el que estudiantes que ni a disputarse el triunfo se han presentado salgan favorecidos, y favorecidos algunas veces en materias que no han cursado aún, como se ha visto en algunos clínicas de San Juan de Dios? Por eso el boicoteo a los concursos está prácticamente establecido. Y, saliendo del estrecho círculo de nuestra Escuela, ¿qué diremos de lo que pasa en la sociedad misma en cuanto a estímulo se refiere? ¿No se ha visto, en histérico delirio, pedir la inmigración de médicos extranjeros? ¿Es ese el aliciente que debe ponerse delante de nuestros compatriotas? Pudiera argumentarse que ante una inmigración de médicos extranjeros el estímulo despertaría en los nacionales, para no dejarse superar por aquéllos. Pudiera alegarse esto si esos médicos inmigrados fueran científicos, y no fracasados charlatanes y si estuviéramos en un país en que se considerara a los extranjeros en lo que merecen, y no como a hombres superiores, casi divinidades, como acostumbramos considerarlos. Testigos muchos enfermos que, al sentirse con la más banal de las enfermedades, con unas hemorroides que sea, emprenden camino hacia Ancón so pretexto de que aquí no hay médicos ni cirujanos, cuando los hay eminentes, que puedan tratarles su enfermedad. ¿Y qué se les ha hecho en Ancón? Se les habrá sacado el apéndice… pero regresan felices porque los operó un extranjero. Apunto ahora algo muy importante que de intento he dejado para este lugar. Hay en cada uno de nuestros años de estudio un núcleo de estudiantes a que los demás alumnos dan el nombre de Estado Mayor, con un fino sarcasmo de que parecen no darse cuenta aquellos. He aquí un bosquejo de sus caracteres. Son estudiantes que con la adulación quieren obtener las ventajas que con sus mediocres o nulas capacidades les ha sido imposible obtener. Desde la inauguración de un curso empiezan por hacerse conocer del respectivo profesor; a la llegada de éste procuran hacérsele encontradizos y con él traban conversación hasta llegar al recinto de la clase; ¿qué le han dicho en ese trayecto? Aunque interesa, no quiere decirlo. El profesor rodeado de ellos ha entrado al salón, toma asiento; sus recién conocidos se sientan lo más cerca posible a escucharle con una atención, tan bien fingida, que hasta a quienes los conocen engañan muchas veces; toman un cuaderno, mueven y mueven el lápiz simulan 103

DOCUMENTOS • Roberto Restrepo

haber copiado toda la conferencia, y de todos aquellos vaivenes, ¿qué aparece al fin en sus cuadernos? La pintura de… un muñeco! Concluida la clase, sale el profesor; allí a su lado vienen ellos, ¿qué le conversan? Esto si que solo ellos los saben; pero si puede asegurarse que el interés que en la conversación ponen no es inspirada por la honradez; sus ojos los venden; en ellos se refleja la malicia, aunque con esa similitud de bondad que le da la hipocresía. Y esas escenas seguirán repitiéndose diariamente. ¿Se trata de una clínica? Llegad momentos antes de que entre el profesor; allí los encontraréis al pie de sus enfermos. ¿Alcanzan a ver a aquél que entra? Entonces son los afanes: inspecciona, palpan, percuten, auscultan; ¿no los ha visto? Percuten más recio; poco importa mortificar al enfermo, el todo está en que el profesor alce a mirarlos. ¿Ya los vio? Descansan; han cumplido su deber. El profesor quedará convencido de que esos son los mejores estudiantes. ¿Sale aquél? Salen éstos también; no tiene objeto el Hospital; la farsa se ha hecho con buena suerte.

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lega el examen: aquéllos serán los elegidos; los demás, poco o nada representan por inteligencias privilegiadas que entre ellos haya. Se reprueba a éstos, y la disculpa será la eterna frase: <<no os conozco>>. Sirviera esto como una voz de alerta para los que regentan cátedras en nuestra Facultad. No creáis, señores profesores, que los que más interés muestren en vuestra presencia por el estudio son los mejores estudiantes. No, esos son boas que con el hálito de su hipocresía os están adormeciendo; os están cerrando los ojos para que no les conozcáis su fondo, cubierto con la máscara de una desvergonzada malicia. No he querido comprender aquí a todos los profesores. Catedráticos hay de experiencia que procuran y saben esquivar las intrigas; que saben desenmascarar el vicio y hacer justicia a la virtud. Para ellos un espontáneo aplauso.

Reformas curriculares

Lecturas El debate sobre los derechos en Colombia / Mauricio GarcĂa

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Revista de Estudios Sociales no. 21, agosto de 2005, 107-108.

Justicia pensional y neoliberalismo. Un estudio de caso sobre la relación derecho y economía. Cárdenas Rivera, Miguel Eduardo (2004). Bogotá: Instituto Latinoamericano de Servicos Legales Alternativos –Ilsa Mauricio García* El debate sobre los derechos en Colombia La promulgación de la Constitución de 1991 hizo renacer las esperanzas en un país que desde mediados de los años ochenta vivía azotado por la violencia y dominado por el terror al colapso institucional. Más de diez años han pasado desde que la nueva Constitución fue promulgada y es natural que ahora le pidamos cuentas a la esperanza originada en aquellos primeros años de vigencia de la Constitución. ¿Dónde quedaron las ilusiones? ¿Qué se logró con la nueva Constitución? Las respuestas a estas preguntas están divididas entre dos opiniones opuestas. Para algunos, quizás para los más ansiosos, la permanencia de la brecha entre la Constitución y la realidad social es suficiente para descalificar el proyecto constitucional. Según esta visión, se trató de un engaño más en la historia del derecho colombiano, el cual no hizo sino prolongar una lánguida legitimidad institucional. Para otros, en cambio, æpara los más pacientes, quizásæ

Abogado de la Universidad Pontifica Bolivariana. Doctor en Ciencia Política de la Universidad de Lovaina. Posdoctor de la Universidad de Madison. Profesor de la Universidad Nacional de Colombia.

algo se ha logrado y es de esperar que en el futuro se logre mucho más. Por eso el proyecto constitucional no debe ser vilipendiado, menos aún hoy en día cuando los proyectos progresistas escasean en todos los ámbitos. El libro de Miguel Eduardo Cárdenas es un intento bien logrado por mostrar el complejo espacio intermedio que existe entre estas dos visiones simples ædemasiado simplesæ sobre la capacidad que tienen o no tienen los derechos constitucionales para ser efectivos y cambiar la realidad social. Pero el mérito de poner las cosas en su justa complejidad æque no es pequeñoæ no es el único de este libro. Tiene por lo menos dos logros más, que es justo destacar. El primero consiste en enmarcar la respuesta a la pregunta sobre la capacidad del derecho para transformar la realidad social en el marco teórico de la discusión actual sobre los derechos. Se trata de un debate interesante y muy útil para esclarecer el sentido y alcance de la Constitución en Colombia. Pero la recepción de estas ideas æoriginadas en su gran mayoría en los Estados Unidosæ no se hace en este libro de cualquier manera. Miguel Eduardo Cárdenas no se contenta simplemente con trasladar los argumentos del debate al caso colombiano, sino que los adapta y condiciona al contexto nacional. Plantear el problema de los derechos en términos puramente teóricos conduce a un terreno sin salida en el cual los dos mundos opuestos sobre el derecho se repelen, como dos imanes, sin realmente confrontarse. Defender la idea de que los derechos son útiles y necesarios en abstracto es tan inconducente como defender la idea opuesta en los mismos términos. Lo que hace Miguel Eduardo Cárdenas es precisamente

Fecha de recepción: Febrero de 2005 · Fecha de aceptación: Marzo de 2005

aceptar que la solución teórica correcta consiste en reconocer que entre los derechos y la realidad existe una relación de construcción o de incidencia recíproca y que, por lo tanto, la pregunta acerca de cuál de los dos elementos æderecho o realidadæ incide más sobre el otro depende del contexto en el cual se plantea el problema. La conclusión que se deriva de esta perspectiva metodológica es que hay que hacer investigación empírica para saber en qué medida los derechos inciden o no en la emancipación social en un contexto determinado. Es eso justamente lo que se hace en este libro, y ello es ya un gran mérito. Hecha la investigación empírica del caso, Miguel Eduardo Cárdenas concluye que los derechos sociales en materia de seguridad social han sido minimizados por las exigencias económicas impuestas por el neoliberalismo. No está de sobra reafirmar el alcance limitado de esta conclusión en el modelo teórico adoptado por Cárdenas. En efecto, su conclusión sobre la seguridad social coincidiría con una visión de los derechos propia de un marxismo ortodoxo, si no fuera por toda la preconcepción constructivista que alimenta el análisis de este libro y que permitiría, eventualmente, en un estudio de caso diferente, llegar a una conclusión más optimista sobre la efectividad de los derechos. Si en algún terreno los derechos constitucionales cuentan con obstáculos poderosos para realizarse, es allí donde los grandes intereses económicos operan con mayor fuerza. Es natural que los derechos sociales, por ejemplo de tipo cultural, tengan mejor suerte que los derechos sociales de naturaleza económica. Es más fácil para la jurisprudencia æy para el derecho, en generalæ ser 107

LECTURAS • Mauricio García

progresista, digamos, en materia de derechos indígenas que, por ejemplo, en materia de derechos pensionales. Más aún, cuando hay jurisprudencia progresista en estos asuntos económicos, suele suceder que las fuerzas económicas dominantes logran torcerle el cuello a lo dicho por los jueces y por esa vía amoldar el derecho a la realidad social de tal manera que el balance de la relación entre incluidos y excluidos continúa siendo el mismo. ¿No es acaso esto lo que ha sucedido con las decisiones relativas al UPAC, en las cuales los bancos han terminado siendo más poderosos que los jueces constitucionales? ¿Esta diferencia entre la efectividad de los derechos sociales según su carácter cultural o económico no es acaso una prueba de que el postulado marxista según el cual las condiciones económicas terminan amoldando el derecho a sus intereses es verdadera? Todo parece indicar que los derechos sociales culturales son efectivos siempre y cuando no pongan en tela

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de juicio el orden y la estructura de dominación económica. Si por ejemplo el porcentaje de población indígena en Colombia no fuera tan reducido, sino de una mayor proporción æcomo sucede en Bolivia o Ecuadoræ habría sido posible una jurisprudencia tan progresista como la que ha producido la Corte Constitucional en Colombia?. Sin embargo, también es cierto que la Constitución y en particular la Corte Constitucional han despejado importantes espacios sociales para que las luchas contra-hegemónicas tengan expresión. ¿Habría sido esto posible si estuviésemos todavía bajo la vigencia de la Constitución de 1886? Sostener que la Corte Constitucional ha sido indiferente para las luchas populares en Colombia es no sólo desconocer la opinión de los líderes populares, sino también confundir todo el derecho y todas las instituciones del Estado en un mismo bloque hegemónico comandado por una clase dominante monolítica y sin tensiones internas.

Sea lo que fuere de este debate general, lo cierto es que es muy difícil calificar en estos términos maniqueos a algo tan complejo como el derecho constitucional. Miguel Eduardo Cárdenas se cuida bien de hacerlo. Digámoslo una vez más: la invitación que nos hace este libro, a la vez más modesta y más sensata, consiste en hacer investigación empírica como elemento de partida para la crítica del derecho. El segundo gran mérito del libro es el de plantear un diálogo interdisciplinario entre el derecho y la economía. Este tampoco es un logro menor en un país acostumbrado a los argumentos de autoridad disciplinaria y a las visiones unilaterales y academicistas de los problemas sociales. En el tema de los derechos sociales, el diálogo entre el derecho y la economía es ineludible. La Corte Constitucional ha hecho un esfuerzo importante en este sentido. La academia también, pero no lo suficiente. Este libro representa un aporte valioso en la vía del diálogo.

21 agosto / 2005

Revista21 de Estudios Sociales Bogotá

facultad de ciencias sociales, uniandes / fundación social

agosto 2005

7 Editorial Carl Henrik Langebaek

11 Dossier Enrique Chaux Fernando Barrera Elvia Vargas Miguel Ángel Ovalle Renzo Ramírez

67 Otras Voces Luz María Londoño Juan Gabriel Tokatlian María del Rosario Guerra Juan José Plata

95 Debate Álvaro Camacho José Obdulio Gaviria Rafael Pardo

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