Revista de Estudios Sociales No. 52 by Publicaciones Faciso

52 Bogotá - Colombia

Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes

abril - junio 2015

ISSN 0123-885X

http://res.uniandes.edu.co

RECTOR Pablo Navas Sanz de Santamaría Vicerrector de Asuntos Académicos Carl Langebaek Rueda Vicerrector de Asuntos Administrativos y Financieros Javier Serrano Rodríguez

Vicerrector de Desarrollo y Egresados Mauricio Sanz de Santamaría Vicerrector de Investigaciones Silvia Restrepo Restrepo

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Hugo Fazio

EDITORA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Martha Lux

FUNDADORES Francisco Leal Buitrago Ph.D. Universidad de los Andes, Colombia

Germán Rey Dr. Pontificia Universidad Javeriana, Colombia

COMITÉ EDITORIAL María José Álvarez Ph.D. Universidad del Rosario, Colombia

Francisco Ortega Ph.D. Universidad Nacional de Colombia

Héctor Hoyos Ph.D. Stanford University, Estados Unidos

Fernando Purcell Ph.D. Universidad Católica de Chile

Catalina Muñoz Ph.D. Universidad de los Andes, Colombia

Angelika Rettberg Ph.D. Universidad de los Andes, Colombia

Diana Ojeda Ph.D. Pontificia Universidad Javeriana, Colombia

José Carlos Rueda Dr. Universidad Complutense de Madrid, España

DIRECTOR EDITORA Hugo Fazio Dr. hfazio@uniandes.edu.co

Martha Lux Dra. publicacionesfaciso@uniandes.edu.co COORDINADORA EDITORIAL Ana Pérez MA. res@uniandes.edu.co

EDITORES INVITADOS Cosme J. Gómez Carrasco Dr. Universidad de Murcia, España

Pedro Miralles Martínez Dr. Universidad de Murcia, España

Sebastián Molina Puche Dr. Universidad de Murcia, España

COMITÉ CIENTÍFICO Felipe Castañeda Dr. Universidad de los Andes, Colombia Denise Quaresma da Silva Dra. Universidade Feevale, Brasil Carl Langebaek Rueda Ph.D. Universidad de los Andes, Colombia Javier Moscoso Ph.D. Consejo Superior de Investigaciones Científicas, España

Lina María Saldarriaga Ph.D. Concordia University, Canadá Rogerio Santos Dr. Universidade Católica Portuguesa, Portugal Víctor M. Uribe-Urán Ph.D. Florida International University, Estados Unidos Juan Gabriel Tokatlian Ph.D. Universidad Torcuato Di Tella, Argentina

Equipo Informático Claudia Vega Freddy Cortés Corrección de Estilo y Traducción Español Guillermo Díez Inglés Carol O'Flynn Portugués Roanita Dalpiaz Diseño y Diagramación Víctor Gómez

Imágenes de portada y portadillas Portada y Portadillas: Víctor Gómez, “Saberes”, 2015

Impresión Panamericana Formas e Impresos S.A.

Distribución Siglo del Hombre Editores Cra 32 No 25-46 Bogotá, Colombia PBX (571) 337 77 00 www.siglodelhombre.com

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Canjes

Facultad de Ciencias Sociales Universidad de los Andes Cra. 1ª Este No. 18A – 10 Ed. Franco, piso 6, oficina 617 Bogotá – Colombia. Tel [571] 3394949 Ext.: 3585 publicacionesfaciso@uniandes.edu.co

ISSN 0123-885X Dirección: Cra 1a No 18 A-10, Ed. Franco, of, G-615 Teléfono: (571) 339 49 49 ext. 4819 Correo electrónico: res@uniandes.edu.co Periodicidad: trimestral Páginas del número: 256 Formato: 21.5 x 28 cm. Tiraje: 500 ejemplares Precio: $ 20.000 (Colombia) US $ 12.00 (Exterior) No incluye gastos de envío

El material de esta revista puede ser reproducido sin autorización para su uso personal o en el aula de clase, siempre y cuando se cite la fuente. Para reproducciones con cualquier otro fin es necesario solicitar primero autorización del Comité Editorial de la Revista. Las opiniones e ideas aquí consignadas son de responsabilidad exclusiva de los autores y no necesariamente reflejan la opinión de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes.

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abril - junio 2015

ISSN 0123-885X

La Revista de Estudios Sociales (RES) es una publicación trimestral creada en 1998 por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes y la Fundación Social. Su objetivo es contribuir a la difusión de las investigaciones, los análisis y las opiniones que sobre los problemas sociales elabore la comunidad académica nacional e internacional, además de otros sectores de la sociedad que merecen ser conocidos por la opinión pública. De esta manera, la Revista busca ampliar el campo del conocimiento en materias que contribuyen a entender mejor nuestra realidad más inmediata y a mejorar las condiciones de vida de la población. La estructura de la Revista contempla seis secciones, a saber: La Presentación contextualiza y da forma al respectivo número, además de destacar aspectos particulares que merecen la atención de los lectores. El Dossier integra un conjunto de versiones sobre un problema o tema específico en un contexto general, al presentar avances o resultados de investigaciones científicas sobre la base de una perspectiva crítica y analítica. También incluye textos que incorporan investigaciones en las que se muestra el desarrollo y las nuevas tendencias en un área específica del conocimiento. Otras Voces se diferencia del Dossier en que incluye textos que presentan investigaciones o reflexiones que tratan problemas o temas distintos. Documentos difunde una o más reflexiones, por lo general de autoridades en la materia, sobre temas de interés social. El Debate responde a escritos de las secciones anteriores mediante entrevistas de conocedores de un tema particular o documentos representativos del tema en discusión. Lecturas muestra adelantos y reseñas bibliográficas en el campo de las Ciencias Sociales. La estructura de la Revista responde a una política editorial que busca: proporcionar un espacio disponible para diferentes discursos sobre teoría, investigación, coyuntura e información bibliográfica; facilitar el intercambio de información sobre las Ciencias Sociales con buena parte de los países de la región latinoamericana; difundir la Revista entre diversos públicos y no sólo entre los académicos; incorporar diversos lenguajes, como el ensayo, el relato, el informe y el debate, para que el conocimiento sea de utilidad social; finalmente, mostrar una noción flexible del concepto de investigación social, con el fin de dar cabida a expresiones ajenas al campo específico de las Ciencias Sociales. Palabras clave: Ciencias Sociales, investigación, reflexión, revisión. Todos los contenidos de la Revista son de libre acceso y se pueden descargar en formato PDF, HTML y en versión e-book.

INDEXACIÓN

La Revista de Estudios Sociales está incluida actualmente en los siguientes directorios y servicios de indexación y resumen: • CIBERA - Biblioteca Virtual Iberoamericana/España/Portugal (German Institute of Global and Area Studies, Alemania), desde 2007. • CLASE - Citas latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (UNAM, México), desde 2007. • CREDI - Centro de Recursos Documentales e Informáticos (Organización de Estados Iberoamericanos, OEI), desde 2008. • DIALNET - Difusión de Alertas en la Red (Universidad de La Rioja, España), desde 2006. • DOAJ - Directory of Open Access Journal (Lund University Libraries, Suecia), desde 2007. • EP Smartlink fulltext, fuente académica, Current Abstrac, TOC Premier, SocINDEX with full text (EBSCO Information Services, Estados Unidos), desde 2005. • HAPI - Hispanic American Periodical Index (UCLA, Estados Unidos), desde 2008. • Historical Abstracts y America: History &Life (EBSCO Information Services, antes ABC-CLIO, Estados Unidos), desde 2001. • Informe académico y Académica onefile (Thompson Gale, Estados Unidos), desde 2007. • LatAm -Estudios Latinamericanos (International Information Services, Estados Unidos), desde el 2009. • LATINDEX - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (México), desde 2004. • Linguistics & Language Behavior Abstracts, Sociological Abstracts, Social Services Abstracts, World Wide Political Science Abstracs (SCA- Cambridge Scientific Abstracts, Proquest, Estados Unidos), desde 2000. • Ocenet (Editorial Oceano, España), desde 2003. • PRISMA - Publicaciones y Revistas Sociales y Humanísticas (CSA-ProQuest, Gran Bretaña). • PUBLINDEX - Índice Nacional de Publicaciones Seriadas Científicas y Tecnológicas Colombianas, (Colciencias, Colombia), desde 2004. Actualmente en categoría A1. • RedALyC - Red de Revistas Científicas de América Latina y El Caribe, España y Portugal (UAEM, México), desde 2007. • SciELO Citation Index (Thomson Reuters – SciELO), desde 2013. • SciELO - Scientific Electronic Library Online (Colombia), desde 2007. • SCOPUS - Database of abstracts and citations for scholarly journal articles (Elsevier, Países Bajos), desde 2009. • Social Sciences Citation Index (ISI-Thomson Reuters, Estados Unidos), desde 2009. • Ulrich’s Periodicals Directory (CSA- Cambridge Scientific Abstracs ProQuest, Estados Unidos), desde 2001. Portales Web a través de los cuales se puede acceder a la Revista de Estudios Sociales: • http://www.lablaa.org/listado_revistas.htm (Biblioteca Luis Angel Arango, Colombia). • http://www.portalquorum.org (Quórum Portal de Revistas, Universidad de Alcalá, España). • http://sala.clacso.org.ar/biblioteca/Members/lenlaces (Red de Bibliotecas Virtuales de CLACSO, Argentina).

La evaluación del pensamiento histórico en la enseñanza de las ciencias sociales. Contribución al desarrollo de la competencia social y ciudadana PRESENTACIÓN

OTRAS VOCES

Evaluación, competencias históricas y educación ciudadana 9-14

Diversidad familiar y derecho en Chile: ¿una relación posible? 159-171

Cosme J. Gómez Carrasco – Universidad de Murcia, España Pedro Miralles Martínez – Universidad de Murcia, España Sebastián Molina Puche – Universidad de Murcia, España

DOSSIER How Can We Plan for Progression in Primary School History? 16-31 Hilary Cooper – University of Cumbria, Inglaterra

“History Is a Verb: We Learn It Best When We Are Doing It!”: French and English Canadian Prospective Teachers and History 32-51 Stéphane Lévesque – University of Ottawa, Canadá Paul Zanazanian – McGill University, Canadá

¿Pensar históricamente o memorizar el pasado? La evaluación de los contenidos históricos en la educación obligatoria en España 52-68

Cosme J. Gómez Carrasco – Universidad de Murcia, España Pedro Miralles Martínez – Universidad de Murcia, España

La percepción del alumnado de educación secundaria sobre el desarrollo del pensamiento histórico en el proceso evaluador 69-86 Francisco Javier Trigueros Cano – Universidad de Murcia, España Jorge Ortuño Molina – Universidad de Murcia, España Sebastián Molina Puche – Universidad de Murcia, España

Competencias y narrativas históricas: el pensamiento histórico de estudiantes y futuros profesores españoles de educación secundaria 87-101 Jorge Sáiz Serrano – Universidad de Valencia, España Ramón López-Facal – Universidad de Santiago de Compostela, España

Four Tools for Critical Inquiry in History, Social Studies, and Civic Education 102-118 Angela Bermudez – Universidad de Deusto, España

Enseñanza de “temas controversiales” en el curso de historia, desde la perspectiva de los estudiantes chilenos 119-133 María Isabel Toledo Jofré – Universidad Diego Portales, Chile Abraham Magendzo Kolstrein – Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile Virna Gutiérrez Gianella – Universidad Diego Portales, Chile Ricardo Iglesias Segura – Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile Ramón López-Facal – Universidad de Santiago de Compostela, España

La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia: lugar de las disciplinas y disputa por la hegemonía de un saber 134-146 Diego H. Arias Gómez – Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

Ciencias sociales, pensamiento histórico y ciudadanía: entre lo alegórico y lo virtual (Colombia, 1910-2010) 147-157

Adrián Serna Dimas – Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

Javiera Cienfuegos Illanes – Universidad Alberto Hurtado, Chile

La divulgación botánica para los hombres de campo a través de las revistas mexicanas, 1840-1855 172-184 Rodrigo Vega y Ortega – Universidad Nacional Autónoma de México

“El futuro llegó hace rato”. Susceptibilidad, riesgo y peligrosidad en el diagnóstico y tratamiento por TDAH en la infancia 185-199 Eugenia Bianchi – Conicet, Argentina

DOCUMENTOS Uribe versus Santos: del enfrentamiento personal a la diferenciación ideológica 201-207

Luis Javier Orjuela E. – Universidad de los Andes, Colombia

DEBATE ¿Es posible un ámbito de investigación en didáctica de la historia? 209-219

Joaquim Prats – Universitat de Barcelona, España Raimundo A. Rodríguez Pérez – Universidad de Murcia, España

LECTURAS Escribir historia 7-11. Reseña del libro Writing History 7-11. Historical Writing in Different Genres, de Hilary Cooper 221-224 José Díaz-Serrano – Universidad de Murcia, España

Peter Seixas y Tom Morton. 2013. The Big Six Historical Thinking Concepts 225-228 Ana Isabel Ponce Gea – Universidad de Murcia, España

Cuentos históricos y la identidad nacional. Reseña del libro Historical Tales and National Identity. An Introduction to Narrative Social Psychology, de János László 229-232 David Verdú González – Universidad de Murcia, España

Evaluation of Historical Thought in Teaching Social Sciences. Contribution to the Development of Social and Civic Competence PRESENTATION

OTHER VOICES

Assessment, Historical Competencies and Citizen Education 9-14

Family Diversity and Family Law in Chile: Is there a Possible Relation? 159-171

Cosme J. Gómez Carrasco – Universidad de Murcia, Spain Pedro Miralles Martínez – Universidad de Murcia, Spain Sebastián Molina Puche – Universidad de Murcia, Spain

DOSSIER How Can We Plan for Progression in Primary School History? 16-31 Hilary Cooper – University of Cumbria, England

“History Is a Verb: We Learn It Best When We Are Doing It!”: French and English Canadian Prospective Teachers and History 32-51 Stéphane Lévesque – University of Ottawa, Canada Paul Zanazanian – McGill University, Canada

Thinking Historically or Memorizing the Past? Assessing Historical Content in Compulsory Education in Spain 52-68 Cosme J. Gómez Carrasco – Universidad de Murcia, Spain Pedro Miralles Martínez – Universidad de Murcia, Spain

Secondary School Students’ Perception of the Development of Historical Thinking in the Assessment Process 69-86 Francisco Javier Trigueros Cano – Universidad de Murcia, Spain Jorge Ortuño Molina – Universidad de Murcia, Spain Sebastián Molina Puche – Universidad de Murcia, Spain

Historical Competencies and Narratives: The Historical Thinking of Students and Pre-Service Teachers 87-101 Jorge Sáiz Serrano – Universidad de Valencia, Spain Ramón López-Facal – Universidad de Santiago de Compostela, Spain

Four Tools for Critical Inquiry in History, Social Studies, and Civic Education 102-118 Angela Bermudez – Universidad de Deusto, Spain

The Teaching of “Controversial Issues” Throughout History, from the Perspective of Chilean Students 119-133

María Isabel Toledo Jofré – Universidad Diego Portales, Chile Abraham Magendzo Kolstrein – Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile Virna Gutiérrez Gianella – Universidad Diego Portales, Chile Ricardo Iglesias Segura – Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile Ramón López-Facal – Universidad de Santiago de Compostela, Spain

Teaching Social Studies in Colombia: The Place of Disciplines and Dispute over a Hegemony of Knowledge 134-146 Diego H. Arias Gómez – Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

Social Sciences, Historical Thought and Citizenship: Between a Regime of the Allegoric and a Regime of the Virtual (Colombia, 1910-2010) 147-157 Adrián Serna Dimas – Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

Javiera Cienfuegos Illanes – Universidad Alberto Hurtado, Chile

Popularization of Botany for Farmers through Mexican Magazines, 1840-1855 172-184

Rodrigo Vega y Ortega – Universidad Nacional Autónoma de México

“The Future Arrived Long Ago.” Susceptibility, Risk and Danger in the Diagnosis and Treatment of ADHD in Childhood 185-199 Eugenia Bianchi – Conicet, Argentina

DOCUMENTS Uribe Versus Santos: From Personal Confrontation to Ideological Differentiation 201-207

Luis Javier Orjuela E. – Universidad de los Andes, Colombia

DEBATE Is a Research Atmosphere Possible in the Didactics of History? 209-219

Joaquim Prats – Universitat de Barcelona, Spain Raimundo A. Rodríguez Pérez – Universidad de Murcia, Spain

READINGS Writing History 7-11. Book Review Writing History 7-11. Historical Writing in Different Genres, by Hilary Cooper 221-224 José Díaz-Serrano – Universidad de Murcia, Spain

Peter Seixas y Tom Morton. 2013. The Big Six Historical Thinking Concepts 225-228 Ana Isabel Ponce Gea – Universidad de Murcia, Spain

Historical Stories and National Identity. Book Review Historical Tales and National Identity. An Introduction to Narrative Social Psychology, by János László 229-232 David Verdú González – Universidad de Murcia, Spain

A avaliação do pensamento histórico no ensino das ciências sociais. Contribuição para o desenvolvimento da competência social e cidadã APRESENTAÇÃO

OUTRAS VOZES

Avaliação, competências históricas e educação cidadã 9-14

Diversidade familiar e direito no Chile: uma relação possível? 159-171

Cosme J. Gómez Carrasco – Universidad de Murcia, Espanha Pedro Miralles Martínez – Universidad de Murcia, Espanha Sebastián Molina Puche – Universidad de Murcia, Espanha

DOSSIÊ Como podemos planejar o progresso no ensino da história no primário 16-31 Hilary Cooper – University of Cumbria, Inglaterra

“A história é um verbo: aprendemos melhor fazendo!”. Futuros professores de história franco e anglo-canadenses 32-51 Stéphane Lévesque – University of Ottawa, Canadá Paul Zanazanian – McGill University, Canadá

Pensar historicamente ou memorizar o passado? A avaliação dos conteúdos históricos na educação obrigatória na Espanha 52-68 Cosme J. Gómez Carrasco – Universidad de Murcia, Espanha Pedro Miralles Martínez – Universidad de Murcia, Espanha

Javiera Cienfuegos Illanes – Universidad Alberto Hurtado, Chile

A divulgação botânica para os homens de campo através das revistas mexicanas, 1840-1855 172-184 Rodrigo Vega y Ortega – Universidad Nacional Autónoma de México

“O futuro chegou há tempo”. Susceptibilidade, risco e periculosidade no diagnóstico e tratamento por TDAH na infância 185-199 Eugenia Bianchi – Conicet, Argentina

DOCUMENTOS Uribe versus Santos: do confronto pessoal à diferenciação ideológica 201-207

Luis Javier Orjuela E. – Universidad de los Andes, Colômbia

DEBATE

A percepção do alunado de ensino secundário acerca do desenvolvimento do pensamento histórico no processo avaliador 69-86

É possível um âmbito de pesquisa em didática da história? 209-219

Competências e narrativas históricas: o pensamento histórico de estudantes e futuros professores espanhóis de educação secundária 87-101

LEITURAS

Francisco Javier Trigueros Cano – Universidad de Murcia, Espanha Jorge Ortuño Molina – Universidad de Murcia, Espanha Sebastián Molina Puche – Universidad de Murcia, Espanha

Jorge Sáiz Serrano – Universidad de Valencia, Espanha Ramón López-Facal – Universidad de Santiago de Compostela, Espanha

Quatro ferramentas para a indagação crítica no ensino da história, das ciências sociais e da educação cidadã 102-118 Angela Bermudez – Universidad de Deusto, Espanha

Ensino de “temas polêmicos” no curso de história, a partir da perspectiva dos estudantes chilenos 119-133

O ensino das ciências sociais na Colômbia: lugar de disputa pela hegemonia de um saber 134-146

Diego H. Arias Gómez – Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colômbia

Ciências sociais, pensamento histórico e cidadania: entre o alegórico e o virtual (Colômbia, 1910-2010) 147-157

Adrián Serna Dimas – Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colômbia

Joaquim Prats – Universitat de Barcelona, Espanha Raimundo A. Rodríguez Pérez – Universidad de Murcia, Espanha

Escrever história 7-11. Resenha do livro Writing History 7-11. Historical Writing in Different Genres, de Hilary Cooper 221-224 José Díaz-Serrano – Universidad de Murcia, Espanha

Peter Seixas y Tom Morton. 2013. The Big Six Historical Thinking Concepts 225-228

Ana Isabel Ponce Gea – Universidad de Murcia, Espanha

Contos históricos e a identidade nacional. Resenha do livro Historical Tales and National Identity. An Introduction to Narrative Social Psychology, de János László 229-232 David Verdú González – Universidad de Murcia, Espanha

Presentación Evaluación, competencias históricas y educación ciudadana* Cosme J. Gómez Carrascov – Pedro Miralles MartínezD – Sebastián Molina PucheS DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.01

l presente número temático parte del intenso diálogo internacional que se ha abierto desde hace unos años en la comunidad científica sobre la investigación y aplicación en el aula de las competencias educativas, los procesos de evaluación, la enseñanza de la historia y la educación ciudadana. Este dossier se origina en un proyecto de investigación I+D+i financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad de España, y coordinado entre la Universidad de Santiago de Compostela, la Universidad de Barcelona y la Universidad de Murcia. Concretamente, esta idea surge del grupo de investigación “Didáctica de las Ciencias Sociales” (DICSO) de la Universidad de Murcia a través del proyecto “La evaluación de las competencias básicas en Educación Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales”. El equipo desde donde parte la propuesta cuenta con una notable experiencia de investigación en el análisis de los procedimientos e instrumentos de evaluación en ciencias sociales, las competencias educativas y el pensamiento histórico, a través de la participación y dirección de diversos proyectos competitivos en la última década. Los contactos internacionales de este grupo de investigación en Europa (Italia, Francia, Portugal y Reino Unido) y Latinoamérica (Brasil, Chile, Ecuador y Argentina) fueron el acicate para la propuesta de un dossier en una revista de gran impacto internacional como es la Revista de Estudios Sociales. Con la aceptación de este número temático en 2013 por parte del equipo editorial de la Revista,

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comenzamos el proceso de divulgación y evaluación de este proyecto, que se ha cerrado con nueve textos de alta calidad, en el que participan investigadores de once universidades de cinco países (Colombia, Chile, Reino Unido, Canadá y España). Es indudable el gran papel que están teniendo los procesos de evaluación en la organización escolar y en el currículo. Quizás se deba en gran parte a la influencia de las evaluaciones internacionales (PISA, PIRLS, ICCS…) que, pretendidamente, persiguen buscar la excelencia y medir los niveles de calidad de las instituciones y sistemas educativos, clasificando al alumnado y divulgando los ranking de países, desde los que presentan una supuesta excelencia en su sistema educativo hasta los que se clasifican como deficientes. Desde hace veinticinco años la evaluación ha tenido una entidad propia en todas las modificaciones legislativas realizadas en el ámbito educativo en España, tanto en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) como en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), y también en la reciente Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013). Desde la propuesta curricular expuesta en la LOGSE a comienzos de la década de 1990, la evaluación se conceptualizó, al menos en el plano teórico, como un proceso de diálogo, comprensión y mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, y no sólo como un marcador o calificación que evaluara los objetivos alcanzados. La función evaluadora se fundamentó

Este artículo es producto de los proyectos de investigación “La evaluación de las competencias básicas en Educación Secundaria desde las ciencias sociales” (EDU2012-37909-C03-03), “Familia, desigualdad social y cambio generacional en la España centro-meridional, ss. XVI-XIX” (HAR2013-48901C6-6-R), financiados por el Ministerio de Economía y Competitividad; y el proyecto “La formación en identidad regional en ciencias sociales a partir del patrimonio inmaterial. Aplicaciones didácticas para Educación Secundaria Obligatoria” (18951/JLI/1318951/JLI/13), financiado por la Fundación Séneca, Agencia Regional de Ciencia y Tecnología de la CARM. Doctor en Historia Moderna por la Universidad de Castilla-La Mancha (España). Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia (España). Correo electrónico: cjgomez@um.es Doctor en Historia Moderna por la Universidad de Murcia (España). Profesor titular de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia (España). Correo electrónico: pedromir@um.es Doctor en Historia Moderna por la Universidad de Murcia (España). Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Correo electrónico: smolina@um.es

Revista de Estudios Sociales No. 52 • rev.estud.soc. • Pp. 256. ISSN 0123-885X • Bogotá, abril - junio de 2015 • Pp. 9-14.

como un proceso integrado en el modelo de enseñanza y aprendizaje, prestando especial atención a sus controles internos y respondiendo a las exigencias de racionalidad, sistematización, control de variables y contraste de resultados. Por ello, desde una concepción abierta, toda propuesta de mejora e innovación educativa debe incidir en estas nuevas dimensiones de la evaluación, en nuevos instrumentos de obtención de información y análisis de la misma (Miralles, Molina y Santisteban 2011).

sociales que los nuevos currículos explicitan han de superarse ciertas rutinas y reformular la práctica docente. No se trata de prescindir de conocimientos disciplinares, sino de utilizarlos de manera más vinculada a los retos actuales y a las vivencias del alumnado. En este sentido, es necesario que entendamos el estrecho vínculo entre la formación histórica del alumnado y el desarrollo de una ciudadanía democrática, crítica y responsable (Molina, Miralles y Ortuño 2013). Esto no significa que la historia deba estar necesariamente al servicio de la educación cívica y ciudadana, sino coadyuvarla desde los valores propios que se desprenden de la enseñanza de la historia y de la disciplina, y que potencian la formación de los individuos para reconocer y orientarse en el mundo actual. Y esa interpretación que necesariamente condiciona la práctica docente debe abandonar la concepción de un saber histórico heredado del siglo XIX, para entender esta disciplina como un saber útil en el siglo XXI. Para conseguir esta cuestión es necesario que los conocimientos históricos estén conectados con la adquisición de capacidades cognitivas complejas y de competencias sociales y educativas.

La aparición en la década del dos mil del nuevo concepto pedagógico de competencias supuso un nuevo reto e impulso para el concepto de evaluación educativa. La necesidad de educar en competencias, con un alto nivel de contenidos procedimentales, y de aplicar conocimientos interdisciplinares, destrezas y actitudes a situaciones determinadas, debía obligar a una mayor presencia de la evaluación formativa en dicho proceso educativo. Estas competencias han pasado a ser elementos integrantes de los nuevos currículos y de las rutinas diarias de los docentes, ante la necesidad de desarrollar sistemas de evaluación que recojan información sobre los tres tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), y su movilización de forma adecuada a través del planteamiento de situaciones verídicas, que requieran la actuación activa del alumno ante problemas reales para aplicar sus conocimientos de manera creativa.

Siempre que se impulsa desde los poderes públicos un cambio legislativo que afecta a los currículos escolares surgen grandes debates en torno a qué contenidos de historia deben adquirir los estudiantes. Pero no se trata de un hecho privativo del caso español: el trabajo de Diego Arias muestra algunos episodios donde la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia ha sido objeto de conflicto entre intelectuales, académicos y el Estado. En este proceso los historiadores profesionales han tenido un importante protagonismo, según el propio autor. Más allá del prurito científico que quiere cargar de rigor el saber escolar, en esta conflictiva dinámica por establecer los saberes legítimos escolares interesa identificar el sentido que tales conocimientos implícita o explícitamente declaran respecto al tipo de sociedad y de persona que persiguen. Relacionado con este texto, el artículo de Adrián Serna reflexiona sobre la problemática que surge en torno a la enseñanza de la historia, las ciencias sociales y la ciudadanía en contextos de conflictos sociales intensos. Una relación entre la educación ciudadana y la enseñanza de la historia que también es abordada por el artículo de María Isabel Toledo y otros colaboradores sobre los temas controversiales y la percepción de los estudiantes. En este trabajo se muestran los resultados de una investigación a gran escala y de corte cuantitativo sobre el trabajo didáctico de temas controvertidos por parte de profesores de Secundaria de Historia, Geografía y Ciencias Sociales en Chile.

Así mismo, la implementación, el desarrollo y la evaluación de las competencias básicas han tenido que aplicarse de forma transversal en todas las áreas. En opinión de López (2013), las ciencias sociales y la historia son disciplinas que hacen posible el desarrollo y aprendizaje de estas competencias educativas básicas, no sólo la social y ciudadana, redefinida en la actual LOMCE como “Competencias sociales y cívicas”. Hay que intentar superar una interpretación de las competencias que se conecte únicamente con la competitividad. Ser competente implica saber interpretar el medio en el que el alumno interactúa, saber proponer alternativas, ser capaz de argumentar. Estas operaciones necesitan de unos conocimientos sobre cómo es y cómo funciona la sociedad, cómo se han ido generando y modificando las relaciones humanas a lo largo del tiempo, qué consecuencias han tenido y tienen las acciones que realizan las personas y los colectivos (López 2013). Comprender los significados de las acciones humanas en diferentes contextos forma parte de la esencia de las ciencias sociales. Para ello, los docentes deben ser conscientes de que los conocimientos sociales son imprescindibles para la formación de personas competentes, capaces de desenvolverse en el mundo actual. Sin embargo, para ser efectivos y cumplir las demandas

Evaluación, competencias históricas y educación ciudadana Cosme J. Gómez Carrasco, Pedro Miralles Martínez, Sebastián Molina Puche

Presentación

Es cierto que en el caso de la enseñanza de la historia, los debates suelen girar siempre alrededor de qué contenidos históricos concretos se deben introducir en el currículo, dejando al margen una cuestión más importante: por qué los estudiantes deben saber historia. El empecinamiento en los contenidos históricos sustantivos (fechas, datos, conceptos y acontecimientos) enmascara que este enfoque de enseñanza de la historia está íntimamente ligado a la construcción de identidades sociales, culturales y políticas, y a la transmisión de una memoria colectiva (Carretero et al. 2012). La enseñanza de la historia desde un enfoque fundamentalmente descriptivo y conceptual provoca una creencia epistémica general en la que pasado e historia son realidades miméticas, cuando en realidad no es así. El pasado es el objeto de estudio de la historia, y, por definición, el pasado es inabarcable en toda su complejidad y extensión, y además imposible de conocer con exactitud de manera empírica, por cuanto no es factible tener en mente o controladas todas las variables que explicaron los hechos pasados. Sin embargo, a través del trabajo de los historiadores, dicha intangibilidad se hace cognoscible merced a la metodología propia de la disciplina y a que se aplican criterios de inclusión y omisión a la hora de estudiar y abordar el pasado, y a la hora de transmitirlo en el aula. Los alumnos, por tanto, deben aprender desde edades tempranas cómo se construyen esas narrativas del pasado, así como las herramientas disciplinares para interpretarlas adecuadamente y de una forma crítica. Esto les permitirá entender el pasado más allá de manipulaciones políticas e ideológicas (Wineburg 2001).

sigue valorando principalmente la adquisición de conocimientos conceptuales, y en la que el uso del examen tiene una supremacía casi incontestada como instrumento de medición (Calatayud 2000; Gómez y Miralles 2013). Las investigaciones sobre la enseñanza de la historia demuestran que los procedimientos y criterios de evaluación siguen estando ligados a unas finalidades culturalistas, a una pretendida “objetividad”, al uso casi exclusivo del libro de texto como material didáctico y al predominio de unos contenidos excesivamente conceptuales y descontextualizados de la realidad social (Miralles, Gómez y Sánchez 2014; Muñoz y Martínez 2011). El proceso de evaluación que se efectúa del contenido disciplinar se realiza como si fuera un conocimiento estático, imperecedero e inmutable. La presentación de la evaluación de hechos y datos descontextualizados es una tónica general, y lo más preocupante es que el profesorado presta más importancia a la cantidad que a la calidad. Dirigir la educación hacia la consecución de competencias educativas básicas exige un cambio en la concepción de la enseñanza y de la práctica en el aula que conlleva también una reflexión sobre la naturaleza de la evaluación del alumnado y los métodos e instrumentos utilizados para la misma. La idea subyacente a este planteamiento supone que el aprendizaje no puede concebirse, ni exclusiva ni principalmente, como la adquisición de los conocimientos disciplinares —como tradicionalmente se realizaba en la mayor parte de las áreas curriculares, muy especialmente en las ciencias sociales—, sino que los docentes deben tener en cuenta la capacidad de aplicar dichos conocimientos en situaciones nuevas que pueden plantearse cotidianamente en la vida adulta (Tiana 2011).

Precisamente, partiendo de las premisas epistemológicas que definen la disciplina de la historia, este dossier aspira a mostrar miradas diversas sobre qué y cómo se está evaluando en la materia de historia, la definición de un modelo de aprendizaje acorde con las nuevas investigaciones que ahondan en las capacidades cognitivas que se movilizan para la construcción del pasado; y vincular este conocimiento con el desarrollo y aplicación de las competencias educativas básicas, la formación ciudadana y crítica. En este sentido, el artículo de Hilary Cooper aborda cómo planificar la progresión en el aprendizaje de la historia en Educación Primaria ante los nuevos cambios curriculares en Inglaterra. Frente a la tradición de grupos de investigación ingleses de análisis del pensamiento histórico a través de niveles de progresión, este trabajo plantea que los estudios de casos a pequeña escala pueden ser muy útiles para avanzar en las investigaciones sobre competencias históricas.

En consecuencia, y si supuestamente la historia permite el desarrollo de una capacidad inquisitiva frente al porqué del mundo actual y fomenta el pensamiento crítico necesario para mejorar la sociedad, el hecho de enseñarla de una manera tan descontextualizada y como un producto cerrado contribuye al bajo nivel alcanzado en las pruebas de evaluación y al escaso interés mostrado por la materia escolar entre el alumnado. Y, por tanto, cabe cuestionarse si los estudiantes con tan bajo nivel de conocimiento pueden alcanzar una conciencia social y un nivel de desarrollo en el pensamiento que les permitan la noción histórica, y con ello, sentirse parte del contexto social y colaborar en su entendimiento y transformación. O lo que es lo mismo, si van a alcanzar debidamente las competencias básicas. Así, tanto el artículo de Cosme J. Gómez y Pedro Miralles —sobre la evaluación de los contenidos históricos a través de los exámenes— como el de Javier Trigueros, Jorge Ortuño y Sebastián Molina —sobre la percepción de los alumnos de la evaluación en historia— inciden en un planteamiento diagnóstico. Ambos trabajos

La inclusión de las competencias básicas en el sistema educativo implica tener que revisar el concepto actual de evaluación, en el que todavía en la materia de Historia se

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concluyen la necesidad de cambiar el modelo cognitivo de la enseñanza de la historia y buscar una evaluación que favorezca y evalúe el pensamiento histórico, ya que los resultados muestran la hegemonía de preguntas repetitivas y memorísticas, sin profundizar en la relevancia de los procesos históricos, la causalidad, el cambio y la continuidad, o saber emitir juicios razonados y propios.

con unos conocimientos que puedan dar respuesta a los problemas planteados en la sociedad actual, este sistema evaluador debe basarse en estos tres pilares. Formar al alumnado con base en competencias supone dotarlos de una habilidad específica para interpretar y conferir nuevos sentidos a la realidad sobre la que actúan. Pero también, el profesorado debe tener muy claro el modelo cognitivo de aprendizaje de la materia —en este caso, qué significa que sus alumnos adquieran conocimiento sobre historia—, su relación con las competencias, los instrumentos, o las tareas que permitan obtener información sobre esa adquisición de conocimientos, y una serie de herramientas que permitan interpretarla. Frente a esta cuestión, los marcos legislativos que proponen una enseñanza por competencias (tanto la LOE como la LOMCE, en el caso de España) carecen de situaciones concretas que indiquen a los docentes cómo llevar a cabo tales principios y, mucho menos, cómo evaluar la adquisición de esas competencias. Por esa misma razón, resultan totalmente necesarias todas aquellas actividades que permitan tener unos criterios e instrumentos claros que ayuden a valorar la consecución de las competencias básicas y de capacidades cognitivas complejas. Y en este sentido, igualmente importante es que los docentes tengan la capacidad de utilizar en el aula diversos tipos de tareas que permitan interpretar los niveles de progresión del alumnado en la comprensión histórica.

En este sentido, la introducción de las competencias puede ser una oportunidad para incluir en la enseñanza una democratización de los modelos de evaluación. El objetivo final sería poder llevar a cabo una evaluación del alumnado que conecte con las necesidades reales en el futuro desempeño ciudadano y profesional. Intentar averiguar qué sabe o qué es capaz de hacer, utilizando estrategias y procedimientos evaluativos nuevos, incluyendo tareas complejas y contextualizadas que obligan a una evaluación prolongada en el tiempo, y no sólo al final del proceso (Perrenoud 2008). El trabajo de Angela Bermudez plantea cuatro herramientas para la indagación crítica en el área de ciencias sociales, integrando el pensamiento crítico, la enseñanza de la historia, la educación moral y la pedagogía crítica. En el artículo se describe para cada herramienta lo que se permite realizar al docente, y cómo cada una de ellas articula la función epistémica de fomentar la comprensión con la función social de cultivar ciudadanos pensantes, responsables, pluralistas y no violentos. No obstante, buena parte del interés y personalidad de este dossier es que va más allá del concepto de evaluación como un ente abstracto. La intención es buscar una mayor precisión y plasmación práctica en el ámbito concreto de una materia educativa tan importante como la historia. La adaptación del proceso de enseñanzaaprendizaje a las competencias básicas exige una evaluación adecuada a las características propias de cada una de las áreas de conocimiento. Es decir, la aplicación de las competencias educativas básicas y los procesos de evaluación deben ser adecuados a los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y cognitivos de cada materia, y deben ser adaptados a cada una de las etapas educativas. Así, en el trabajo de Pellegrino, Chudowsky y Glaser (2001) se incide en que cada evaluación, independientemente del propósito, debe apoyarse en tres pilares: un modelo teórico de cómo los estudiantes representan el conocimiento y desarrollan competencias en el ámbito temático en el que se les evalúa; las tareas o situaciones que permiten observar el desempeño de los estudiantes; y un método de interpretación para hacer inferencias a partir de las pruebas de rendimiento obtenidas de este modo. Si la presencia de las competencias básicas en los currículos oficiales requiere una formación de los alumnos

Así, el artículo de Stéphane Lévesque y Paul Zanazanian sobre la concepción de la enseñanza de la historia en futuros profesores en Canadá muestra que estos docentes en formación tienen bastante clara la necesidad de aplicar una metodología didáctica basada en métodos de indagación. Sin embargo, este estudio también indica que existen deficiencias y problemas diversos en la concepción epistemológica de esta disciplina, en el uso de fuentes primarias y en la concepción sobre el papel de la historia en la escuela. En un plano similar se encuentra el trabajo de Jorge Sáiz y Ramón López Facal. En este caso, se analizaron las competencias históricas del alumnado de Educación Secundaria y del alumnado del Máster de Formación del Profesorado, a través de sus narrativas sobre la historia de España. Los resultados muestran que la mayoría de los estudiantes de Secundaria no utilizan contenidos estratégicos o de segundo orden, mientras que en las narrativas del profesorado en formación, estas habilidades están relacionadas con el empleo de contenidos sustantivos. Resulta por lo tanto trascendental definir el modelo cognitivo de aprendizaje de la historia para adaptar la enseñanza y la evaluación de competencias básicas en

Evaluación, competencias históricas y educación ciudadana Cosme J. Gómez Carrasco, Pedro Miralles Martínez, Sebastián Molina Puche

Presentación

esta materia. En las dos últimas décadas, un gran número de trabajos han abordado esta cuestión a través de un debate que ha girado alrededor de qué historia se debe enseñar y del valor educativo de los conocimientos históricos. Autores como Peck y Seixas (2008) han incidido en tres formas de concebir la educación histórica del alumnado: la primera se centra en la narrativa de la construcción de la nación; la segunda se enfoca hacia el análisis de problemas contemporáneos en un contexto histórico (más cercano al enfoque de los estudios sociales); y la tercera busca comprender la historia como un método, como una manera de investigar desde esta área de conocimiento y, por lo tanto, aprender a pensar y reflexionar con la historia. Esta última concepción de la educación sitúa la disciplina histórica con un lenguaje y una lógica propios, que hace uso de esas herramientas para generar nuevos conocimientos. El reto de este enfoque en la enseñanza de la historia está en plantear su aprendizaje tanto desde la necesidad de conocer los contenidos generados desde la larga tradición científica como desde la de profundizar en los contenidos procedimentales propios del historiador (Gómez, Ortuño y Molina 2014). Esto obliga a practicar una enseñanza de la historia mediante el trabajo directo con fuentes y a enfrentarse a las diversas interpretaciones sobre determinados procesos o hechos (Chapman 2011).

Information Age Publishing, 153-170. 3. Chapman, Arthur. 2011. Historical Interpretations. En Debates in History Teaching, ed. Ian Davies. Oxon: Routledge, 96-109. 4. Gómez, Cosme J. y Pedro Miralles. 2013. Los contenidos de ciencias sociales y las capacidades cognitivas en los exámenes de tercer ciclo de educación primaria. ¿Una evaluación en competencias? Revista Complutense de Educación 24, n° 1: 91-121. 5. Gómez, Cosme J., Jorge Ortuño y Sebastián Molina. 2014. Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI. Tempo e Argumento 6, n° 11: 5-27. 6. López Facal, Ramón. 2013. Competencias y enseñanza de las ciencias sociales. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia 74: 5-8. 7. Miralles, Pedro, Sebastián Molina y Antoni Santisteban (eds.). 2011. La evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales. Dos vols. Murcia: Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de Ciencias Sociales. 8. Miralles, Pedro, Cosme J. Gómez y Raquel Sánchez. 2014. Dime qué preguntas y te diré qué evalúas y enseñas. Análisis de los exámenes de ciencias sociales en tercer ciclo de Educación Primaria. Aula Abierta 42, n° 2: 83-89. 9. Molina, Sebastián, Pedro Miralles y Jorge Ortuño. 2013. Concepciones de los futuros maestros de Educación Primaria sobre formación cívica y ciudadana. Educatio Siglo XXI 31, n° 1: 105-126. 10. Muñoz, Carlos y Rosendo Martínez. 2011. La evaluación de los contenidos curriculares en las aulas de segundo ciclo de la Educación General Básica. En La evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales, eds. Pedro Miralles, Sebastián Molina y Antoni Santisteban. Murcia: AUPDCS, 327-348. 11. Peck, Carla y Peter Seixas. 2008. Benchmarks of Historical Thinking: First Steps. Canadian Journal of Education 31, n° 4: 1015-1038. 12. Pellegrino, James, Naomi Chudowsky y Robert Glaser. 2001. Knowing What Students Know: The Science and Design of Educational Assessment. Washington: Committee on the Foundations of Assessment. 13. Perrenoud, Philippe. 2008. La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue. 14. Tiana, Alejandro. 2011. Análisis de las competencias básicas como núcleo curricular en la educación obligatoria española. Bordón. Revista de Pedagogía 63, n° 1: 63-75. 15. VanSledright, Bruce A. 2014. Assessing Historical Thinking and Understanding. Innovation Design for New Standards. Nueva York: Routledge. 16. Wineburg, Sam. 2001. Historical Thinking and Other Unnaturals Acts: Charting the Future of Teaching the Past. Filadelfia: Temple University Press.

Las últimas investigaciones realizadas han incidido en los contenidos históricos estratégicos o de segundo orden. Éstos se definen por la posesión o el despliegue de diferentes estrategias, capacidades o competencias para responder a cuestiones históricas y entender el pasado de una forma más compleja. Este último tipo de conocimientos históricos están relacionados con habilidades del historiador: la búsqueda, la selección y el tratamiento de fuentes históricas, la empatía o la perspectiva histórica (VanSledright 2014). Es por tanto necesario incidir e investigar en el diseño de otras formas de evaluación que capten el aprendizaje de habilidades y destrezas en los alumnos, y, cómo no, de competencias que introduzca un nuevo modelo cognitivo de aprendizaje de la historia.�

Referencias 1. Calatayud, María Amparo. 2000. La supremacía del examen: la evaluación como examen. Su uso y abuso, aún, en la Educación Primaria. Bordón. Revista de Pedagogía 52, n° 2: 165-178. 2. Carretero, Mario, César López, María Fernanda González y María Rodríguez-Moneo. 2012. Students Historical Narratives and Concepts about Nation. En History Education and the Construction of National Identities, eds. Mario Carretero, Mikel Asensio y María Rodríguez Moneo. Charlotte:

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Nota editorial

por los autores, es que los asiduos lectores desarrollaran el gusto por la lectura divulgativa, y que esta experiencia se transmitiera a las siguientes generaciones. El último texto incluido en esta sección, es de la autora Eugenia Bianchi, y se titula “‘El futuro llegó hace rato’. Susceptibilidad, riesgo y peligrosidad en el diagnóstico y tratamiento por TDAH en la infancia”. En él, la autora nos muestra la perspectiva de los profesionales de la salud sobre la situación de la infancia con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en la ciudad de Buenos Aires, y concluye que los procesos de diagnóstico y tratamiento para el TDAH son articulados a los discursos profesionales habilitando las nociones de susceptibilidad, riesgo y peligrosidad como matrices de inteligibilidad de la problemática. La identificación de factores de riesgo y susceptibilidad permiten que éstos sean objeto de cálculo e intervención correctiva. Los avances para identificar, comprender e implementar los aspectos relacionados con el TDAH son totalmente relevantes, en la medida en que éste, en términos de neurodesarrollo, es el más diagnosticado en todo el mundo. Por último, en la sección Documentos, Luis Javier Orjuela, profesor del Departamento de Ciencia Politica de la Universidad de los Andes, reflexiona acerca de las disputas políticas entre el presidente de Colombia, Juan Manuel Santos, y el expresidente Álvaro Uribe Vélez. Señala que, a su entender, estas diferencias superan lo personal y tienen su origen en las profundas diferencias ideológicas entre ambos. El texto hace un breve recorrido de la Socialdemocracia y su transformación en la Tercera Vía, necesaria para entender el liberalismo en Colombia. Orjuela señala que se abre un abismo entre el Uribe derechizante y el presidente, que se acerca a la Tercera Vía —versión moderada de la Socialdemocracia—. El texto ayuda a desarrollar una visión compleja de estos acontecimientos políticos del presente y permite comprender las decisiones que se toman en los aspectos económicos y sociales que enfrenta el país. Antes de cerrar la Nota editorial, queremos contarles a nuestros lectores que el Comité Editorial de la Revista aprobó que a partir de 2015 se publiquen cuatro números al año, con la siguiente periodicidad: enero-marzo; abriljunio; julio-septiembre y octubre-diciembre. Con esta decisión pondremos a disposición del público una mayor cantidad de contenidos académicos, de muy buen nivel, que recibimos en las tres convocatorias que abrimos cada año, procedentes tanto de la Academia nacional como de la internacional.

Como es tradición, los editores invitados son los que presentan los contenidos de la sección Dossier, y en algunas ocasiones los textos de otras secciones, cuando éstos se relacionan directamente con la temática del Dossier. En esta edición, el monográfico fue dedicado a temas como la enseñanza de la historia, la educación ciudadana, los procesos de evaluación y las competencias educativas, siendo los editores invitados, los profesores Cosme J. Gómez, Pedro Miralles y Sebastián Molina, vinculados los tres a la Universidad de Murcia (España). Ellos, de manera reflexiva, han señalado los enfoques teóricos y empíricos abordados desde diversas latitudes por los autores. Además, en la sección Otras Voces, ponemos a disposición de nuestros lectores tres artículos, que versan sobre las siguientes temáticas: asuntos de familia articulados con aspectos legales, la divulgación botánica a través de revistas científicas a finales del siglo XIX, y el tratamiento del trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en la infancia. Estos contenidos son trabajados con postulados teóricos y metodológicos de la sociología, la historia y la psicología que facilitan tener una perspectiva más amplia sobre problemáticas sociales, y la difusión de conocimiento que se produce ante condiciones específicas en la composición socioespacial de la sociedad estudiada. A su vez, cabe resaltar que estos tres artículos, procedentes de Chile, México y Argentina, permiten, que sus autores orienten sus objetos de estudio y preguntas desde sus geografías particulares. El primero de los artículos, de Javiera Cienfuegos, titulado “Diversidad familiar y derecho en Chile: ¿una relación posible?”, ilustra la relación entre familia y derecho de familia en Chile desde la segunda mitad del siglo XX y muestra, a modo de conclusión, que existe una gran diferencia entre las definiciones normativas y las prácticas familiares concretas, causantes de problemas en la vida cotidiana de las familias. De esta manera, el Derecho no logra operar efectivamente para resolver las contingencias sociales, particularmente para las configuraciones familiares no reconocidas. El trabajo aporta, a su vez, al ofrecer tendencias demográficas en Latinoamérica. El segundo artículo, de Rodrigo Vega, “La divulgación botánica para los hombres de campo a través de las revistas mexicanas, 1840-1855”, se basa en el estudio de seis revistas botánicas que circularon durante quince años, dirigidas a hacendados y mayordomos a mediados del siglo XIX. La difusión de estos contenidos formó parte de los esfuerzos modernizadores de la élite intelectual mexicana, para dotar a los lectores de las revistas de un conocimiento científico que les permitiera implementar estrategias agrícolas, pero también, reforzar el conocimiento de las especies mexicanas y de las extranjeras, con miras a estimular la comercialización a gran escala. Otro propósito descrito

Martha Lux Editora Ana Pérez Coordinadora editorial

Dossier

How Can We Plan for Progression in Primary School History? 16-31 Hilary Cooper – University of Cumbria, Inglaterra

¿Pensar históricamente o memorizar el pasado? La evaluación de los contenidos históricos en la educación obligatoria en España 52-68 Cosme J. Gómez Carrasco – Universidad de Murcia, España Pedro Miralles Martínez – Universidad de Murcia, España

Four Tools for Critical Inquiry in History, Social Studies, and Civic Education 102-118 Angela Bermudez – Universidad de Deusto, España

Enseñanza de “temas controversiales” en el curso de historia, desde la perspectiva de los estudiantes chilenos 119-133

La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia: lugar de las disciplinas y disputa por la hegemonía de un saber 134-146

Diego H. Arias Gómez – Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

Ciencias sociales, pensamiento histórico y ciudadanía: entre lo alegórico y lo virtual (Colombia, 1910-2010) 147-157 Adrián Serna Dimas – Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

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How Can We Plan for Progression in Primary School History?* Hilary Cooperv Received date: May 02, 2014 Acceptance date: September 30, 2014 Modification date: October 09, 2014

DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.02

ABSTRACT This paper addresses issues concerning planning for and assessing progression in children’s thinking in primary school history. It argues that it is necessary to assess progression within the framework of constructivist learning theories, applied to the processes of historical enquiry. First, it discusses early research into children’s ability to understand concepts of time, historical sources and interpretations. Next, it describes the structure of the English National Curriculum, introduced in 1989, in which pupils are required to apply the processes of historical enquiry to content, in increasingly complex ways. The problem of what is meant by progression in history led to a large-scale research project attempting to identify patterns of development. It is argued that this proved problematic, and the level descriptors for the English History Curriculum have subsequently been removed. The article concludes that, at the moment, progression can be best planned for based on small-scale case studies, which apply constructivist theories to historical enquiries. Finally, suggestions are given for how teachers can plan and evaluate both their own practice and their pupils’ progress.

KEY WORDS History, primary school, progression, enquiry.

¿Cómo podemos planificar la progresión en historia en Educación Primaria? RESUMEN Este trabajo aborda la planificación y evaluación de la progresión en el pensamiento de los niños en la enseñanza de la historia en Educación Primaria. Es necesario partir de las teorías constructivistas del aprendizaje aplicadas a los procesos de investigación histórica. En primer lugar se abordan las investigaciones sobre la capacidad de los niños para comprender los conceptos de tiempo, el uso de fuentes históricas y la realización de interpretaciones. A continuación se describe la estructura del Currículum inglés, introducido en 1989, en la que se requería que los alumnos aplicaran los procesos de investigación histórica de una forma cada vez más compleja. El problema sobre el significado de la progresión en historia llevó a un proyecto de investigación a gran escala que trató de identificar patrones de desarrollo. En este trabajo se plantean las problemáticas de los resultados de este proyecto, ya que posteriormente se han eliminado los descriptores de nivel para el Currículo Inglés de Historia. Se llega a la conclusión de que, por el momento, la progresión se puede planear mejor con base en estudios de caso a pequeña escala, donde se aplican las teorías constructivistas en las investigaciones históricas. Por último se ofrecen sugerencias de cómo los profesores pueden planear y evaluar tanto su práctica como el progreso de los alumnos.

PALABRAS CLAVE Historia, educación primaria, progresión, indagación.

This paper is based on a long-term study of methods of identifying progression in history in the UK and worldwide. The small-scale case studies have some communality in that the authors regularly present their research at the annual conferences of the History Educators’ International Research Network held in cities as varied as Curitiba, Istanbul, Yaroslavl, New York and Capetown; selected papers are published in The International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, published by the Historical Society of Great Britain (www.history.org.uk; www.cumbria.ac.uk).The author coorganizes the conferences and co-edits the journal with Dr. Jon Nichol. v Doctor of Philosophy in Young Children’s Thinking in History (Institute of Education, University of London, England). Emeritus Professor of History and Pedagogy (University of Cumbria, England). Her latest publications include Writing History 7-11. London: Routledge, 2014 and Teaching History Creatively. London: Routledge, 2013. E-mail: Hilary.Cooper@Cumbria.ac.uk

How Can We Plan for Progression in Primary School History? Hilary Cooper

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Como podemos planejar o progresso no ensino da história no primário RESUMO Esta pesquisa aborda o planejamento e avaliação do progresso no pensamento das crianças no ensino da história no primário (ensino fundamental). Para isso, é necessário partir das teorias construtivistas da aprendizagem aplicadas aos processos de pesquisa histórica. Primeiramente, abordam-se as pesquisas acerca da capacidade das crianças para compreender os conceitos de tempo, o uso de fontes históricas e a realização de interpretações. Em seguida, descreve-se a estrutura do “Curriculum inglês”, introduzido em 1989, na qual se requeria que os estudantes aplicassem os processos de pesquisa histórica de uma forma cada vez mais complexa. O problema acerca do significado da progressão em história levou a um projeto de pesquisa de grande escala, tentando identificar patrões de desenvolvimento. Neste trabalho se apresentam as problemáticas dos resultados desse projeto, devido a que posteriormente se eliminaram os descritores de nível para o “Curriculum inglês” de história. Conclui-se que, no momento, a progressão pode se planejar melhor em base a estudos de caso em pequena escala, nos quais se aplicam as teorias construtivistas nas pesquisas históricas. Finalmente, oferecem-se sugestões de como os professores podem planejar e avaliar tanto sua prática como o progresso de seus estudantes.

PALAVRAS-CHAVE História, ensino fundamental, progressão, indagação.

Why Is Learning History in Primary School Important?

The Processes of Historical Enquiry

aitland Stobart (1996) has said that identity is a complex concept that covers language, religion, shared memories, a sense of identity, and sometimes of historical grievance and injustice… battles lost and won…songs and poetry. But there is the problem of whose identity we are talking about and, as Bruner (1966, 41) has said, it is not easy, however multicultural your intentions, to help a ten-year-old create a story that includes him in the world beyond his family and neighbourhood, when he has been transplanted from elsewhere. So, looking at history in terms of identity can be problematic. I suggest that the way around this is to take a constructivist approach to history, to ensure that children are involved in the processes of historical enquiry from the very beginning. The key to the process of enquiry is dialogue. In discussing sources or accounts of the past, children need to learn to develop arguments, defend them, listen to the views of others and perhaps change their own ideas as a result. This process, as it becomes more complex with maturation and increased knowledge, is fundamental to social development, emotional development, cognitive development, and participation in a democratic society.

Early Research into Children’s Thinking in History

Tables 1 and 2 outline research into children’s understanding of history between 1953 and 1996. This offers little insight into progression, as it was piecemeal and not linked to pedagogy. It also suggests the many variables involved in thinking historically: language, mathematics, social and cultural differences, different rates of maturation, and teaching styles. In the 1970s, the deadening, didactic teaching of history in English primary schools was challenged by two pamphlets: Educational Objectives for the Study of History (Coltham and Fines 1971) and The New History, Theory into Practice (Rogers 1979). Sheldon (2010) critically analyses ways in which said pamphlets drew on generic hypotheses about progression from the work of Elton (1967), Bruner (1963 and 1966) and Bloom (1954), and gave rise to such strategies as asking questions, working on sources, understanding reasons for differing viewpoints and interpretations. These pamphlets initiated the complex task of analysing what is involved in learning history. Schulman’s (1986) “discovery” of procedural knowledge

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and school history permeated both these pamphlets; they claimed that school history, at appropriate levels, can be linked to the processes used by academic historians, if it is grounded in theories of learning and the philosophy of history, a claim not understood by all European countries. Links were then teased out between constructivist theories developed from the work of Piaget on deductive reasoning (passim), Vygotsky (1962) on concept development and learning through discussion (the zone of proximal development 1978), and Bruner (1963), who claimed

that the concepts and enquiry processes at the heart of a discipline can be understood by pupils at any level, if presented in appropriate ways, placing emphasis on doing and on appropriate imagery and graphics (Cooper 1991). Piaget, Vygotsky and Bruner all posited ways in which knowledge and understanding progress through building on, as well as through challenging what is already known. The English National Curriculum reflects these principles and the case studies described below explore this hypothesis through practice in different contexts.

Table 1. Outline of Early Research into Time Concepts among Children at Key Stage 1 and Key Stage 2 Key Stage 1

Key Stage 2 8-year-olds still have difficulty understanding: a short/long time; often equate length of time with number of events occurring within it (Smith and Tomlinson 1977).

Chronology and sequence

Children begin to order past events into earlier and later (Jahoda 1963).

Children begin to construct a coherent system involving duration and succession; start to order events chronologically (Friedman 1978). 7- to 11-year-olds see change only as result of a direct action; see one thing as following another (Crowther 1982).

4- to 6-year-olds order daily routines chronologically (Thornton and Vukelich 1988). Time vocabulary

Children need to learn special concepts through trial and error (Vygotsky 1962). Children begin to use words such as yesterday, today, and tomorrow (Jahoda 1963).

Similarity and difference between periods

Children can explore new concepts kinesthetically (artefacts, visits), iconically (images, models) and symbolically (stories, rhymes, orality) (Bruner 1966).

Causes/effects of changes

7-year-olds can distinguish between cause for action and reasons for outcomes; distinguish between several causes (Lee, Dickinson and Ashby 1996).

Motive

Some 6-year-olds can retell a story about the past from different viewpoints (Knight 1989).

Social, cultural differences

Children living with several generations of adults or with adults who lived in the same community over several generations are more aware of time beyond living memory; time permeates the stories of all cultures (Bernot and Blancard 1953).

Concepts learned through verbal labeling, storing images/experiences, and discussion of language (Klausmeier 1979).

Children can differentiate between what is probable and what is certain (Piaget and Inhelder 1975). Children can use because, although, and therefore (Piaget 1926).

Concept of time is cultural (e.g., concept of the 1847 Irish famine is more recent to Irishmen than to Englishmen (Jahoda 1963).

How Can We Plan for Progression in Primary School History? Hilary Cooper

Dossier

Table 2. Outline of Research into Historical Enquiry at Key Stages 1 and 2 Key Stage 1 Young children are not likely to contradict their teachers. However, teachers are more likely than parents to encourage by making suggestions and offering alternative interpretations rather than correcting (Maclure and French 1986). Children can learn to look at pictures in an organized way; describe a picture as a whole; identify principle features; explore details; decide whether it tells a story; guess what might have happened before/after (Arnheim 1974). Young children are capable of deductive reasoning if the context interests them; teachers need to focus on language (Donaldson 1978).

Key Stage 2 Research into children’s thinking in the 1960s found different levels of response in children of same age because of variables in material, and questions, and classification in Piagetian terms. Lodwick (1958) asked questions about visual sources and found gradual development in logic, supporting evidence, and probabilistic thinking. Booth (1969) found most divergent thinking and flexibility in oral questioning and class discussion, and when using sources. Hallam (1975) worked on experimental problem-solving strategies with experimental problem- solving classes, and found that questions such as Why did Henry V111 abolish the monasteries? significantly improved levels of thinking among 9-year-olds. Rees (1976) found that historical thinking developed if children were taught to explain rather than to describe and to be aware of uncertainty and motive when switching perspective. Dickinson and Lee (1978) began by defining historical thinking and making a distinction in understanding behavior from the perspective of people in the past. Shawyer, Booth and Brown (1988) noted a greater use of sources than in the previous decade.

Moreover, in the 1970s the alternative notion that there could be a single master narrative in history was challenged by philosophers (Lyotard 1979; White 1992; Olafson 1980), in response to the increasing variety of writing by historians. They analysed the reasons why history as a “Grand Narrative” consisting of a sequence of stories about a society’s emerging identity and unquestioned values, was simplistic, realizing that the past is complex and controversial and that understanding it depends on debate and dialogue.

modifications (e.g. the Department for Education (DfE) in 1999), until 2012 and is developed in the National Curriculum (DfE 2013). Each of the three curricula, i.e., Key Stage 1 (5- to 11-year-olds), Key Stage 2 (8to 11-year-olds), and Key Stage 3 (12- to 15-year-olds), sets out the processes of historical enquiry through which children must learn the specified content, in increasingly complex ways. In the 2013 curriculum, pupils must: • Work with sources: at KS1 they should understand some of the ways in which we find out about the past and ask and answer questions, choosing parts of stories and other sources to show that they know and understand key features of events (p. 189); at KS2 they should understand how our knowledge of the past is constructed from a range of sources and construct informed responses that involve thoughtful selection and organization of relevant historical information (p. 189);

The English National Curriculum: Historical Enquiry Applied to Content Three influences on history education (i.e., pedagogy, the changing scope of academic historians, and the changing philosophy of history) informed the structure of the National Curriculum for History in England (Education Reform Act of 1989) which continued, with

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Sample

• Use and understand time concepts: at KS1 pupils should use common words and phrases related to the passing of time, know where the people and events they study fit within a chronological framework and identify similarities and differences between ways of life in different periods, using a wide vocabulary of everyday historical terms; at KS 2 they should establish clear narratives within and across periods they study, note connections, trends and contrasts over time and develop appropriate use of historical terms. They should both address and devise historically valid questions about change, cause, similarities, differences and significance (p. 189); • Understand why interpretations may differ: at KS1 children should identify different ways in which the past is represented; at KS2 they should understand how our knowledge of the past is constructed from a range of sources.

The sample consisted of 55 Year-3 pupils and 75 Year-6 pupils in three primary schools, as well as 100 Year-7 pupils and 90 Year-9 pupils in six secondary schools.

The Tests The questions in the first set of tests were related to the conquest of Britain by the Romans; in the second test, they were related to the departure of the Romans; in the third test they were related to the arrival and settlement of the Anglo Saxons.

Children’s Understanding of Explanation Test Set 1: Children’s understanding of explanation (Lee, Dickinson and Ashby 2001)

Assessing Progression Attainment Targets were set in the 1989 National Curriculum and Curriculum Level Descriptors were given in 1999 for teachers to monitor and assess progression in each of the processes that are embedded in the way that the content is learned. This applies to the 2013 curriculum as well, but assessment is now to be decided by teachers, based on the skills and knowledge that has been taught, and there are no level descriptors in the 2013 curriculum. This paper explores ways in which progression can, nevertheless, be monitored.

Question: Why were the Romans able to take over Britain? Task 3: This task focuses on children’s understanding of “because,” and looks at whether children can distinguish between the language of explanations and that of information. The children were given two A4 sides of information: one about the Roman Empire and the lifestyle of Britons before the Roman invasion in 43 BC, and the other about the invasion. Both were presented mainly in cartoon form. They were also given two boxes. One stated that, “The Romans took over Britain. The Romans had good weapons.” The other stated that, “The Romans were able to take over Britain because their army had good weapons.” Children were asked, “Is there any real difference between these boxes, or do they say the same thing really? Explain why you think ‘yes’ or ‘no’.”

Attempts to Identify Progression in Historical Thinking Concepts of the Teaching and Learning Approaches Project (Chata)

Analysis of Task 3

The central task of the Chata Project (1991-6), a largescale project funded by the Economic and Social Research Council of Great Britain and led by Peter Lee, was to map changes in students’ ideas about history, between the ages of 7 and 14. It is based on the belief that concepts of evidence and explanation produce the key to progression. It investigated pupils’ understanding of the following sub-strands: evidence, accounts, cause, rational understanding and explanation. It is only possible to give a flavour of the research here. This study was not rooted in constructivist pedagogy.

Space only allows for an extract of the analysis of Task 3. A pattern of responses was found, showing a significant relationship between age and response categories and between age and the reasons given. Analysis showed that in Year 3, 18% said that the boxes were the same, and there was little increase in the percentage of those who said they were the same in Year 6, but 42% of those in Year 7, and about 65% of those in Year 9 said they were different.

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Discussion of the Chata Project

e.g., the importance of engaging with sources, working with others, discussion, working with a variety of types of resources, questioning, teacher interventions and relating an enquiry to pupils’ interests and previous knowledge. However, it is impossible to posit a broad pattern of progression because, as explained above, many variables are inevitably involved in historical enquiries.

The Chata Project was broad in scope and very detailed in analysis. Ashby and Lee caution us about how the Chata project findings are interpreted in planning for progression. Children do not perform at the same level in each strand of enquiry, nor in the sub-strands within each strand, and patterns varied from school to school in different strands. Furthermore, there are some examples of 7-year-old children responding to some questions at a higher level than some 12- and even 14- year-olds. Furthermore, in practice, the strands of historical thinking, asking questions about sources, time concepts and interpretations of accounts are all integrally related, not separate. It is accepted that the link between teaching and learning is very strong, yet these assessments were not linked to pedagogy. It may also be that, as in the case of Piagetian research, the language used and the emphasis on logic was confusing, since it was not embedded in the children’s deep learning. Donaldson (1978) showed that when children are interested and the question seems relevant and related to familiar experiences, they operate at a higher cognitive level.

These case studies were undertaken with children in a variety of different countries but all of them have been published in English. The researchers have worked with Penelope Harnett (Yosanne Vella), Hilary Cooper (Gulcin Dilek Yapici and Sunjoo Kang), or with Isabel Barca, in Braga, Portugal, and each of these case studies reflects constructivist approaches to learning.

Strategies to Accelerate Children’s Understanding of Time Concepts Hodkinson’s research (2004a) used a sample of four parallel Year-4 classes of 8- to 9-year-old children. Additionally, one Year-5 class of 9- to 10-year-olds was also selected to act as an age control. A total of 150 children were chosen. The research sought to provide empirical evidence of patterns of temporal cognition in young children and to establish whether understanding time concepts can be accelerated by the use of special teaching strategies. Two Year-4 groups were taught the same history units using special teaching strategies for two terms, one Year-4 class was taught with the same strategies for only one term, and one class was taught using “traditional methods.” The special teaching strategies used were the following:

Constructivist Learning Theories Small-Scale Case Studies Investigating Strategies for Progressing Children’s Historical Thinking Based on Constructivist Principles Each of these case studies reflects aspects of the constructivist theories of learning initiated by Piaget, Vygotsky and Bruner. There are similarities in the work of Piaget, Vygotsky and Bruner, but an important difference is that Bruner’s, and to some extent Vygotsky’s, modes are not sequential. Whilst one mode may sometimes dominate in usage, they usually coexist. Bruner states that what determines the level of intellectual development is the extent to which the child has been given appropriate instruction, together with practice or experience, so the right way of presentation and the right explanation will enable a child to grasp a concept usually understood only by an adult. His theory stresses the role of education and the adult.

• Children worked cooperatively and were agents of own learning (social constructivism), • Activities invited open-ended discussion of temporal vocabulary (Vygotsky), • Multi-sensory teaching tasks were used to promote the teaching of challenging temporal concepts, at increasingly complex levels (Bruner).

Findings A key finding was that, while all the groups could organize dates, those in the “traditionally taught” group could not manipulate them. The Special Teaching Strategies groups improved and were significantly better than the other groups at answering the questions: “Who came first, the Romans or the Vikings?” and “How long is it since the Vikings arrived in Britain?” for example.

The following section describes case studies firmly based on pedagogy, that seek ways of accelerating progression in the learning of history. They provide fascinating insights into ways in which children’s thinking in history can be progressed. Common factors emerge,

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It was also interesting that the National Curriculum assessment levels were found not to work effectively, because they underestimated children. The knowledge and teaching methods advocated in the Qualifications and Curriculum Authority (QCA) Schemes of work to model teaching of the curriculum were restrictive, and the assessment methods also proved problematic.

manipulating sources and studying their appearance helped pupils develop their reasoning and deductive skills. Other research (Cooper 1995; Nulty 1998; Smith and Holden 1994; Blyth 1994; Durbin 1991; Hawkes 1996) substantiates the claim that the actual process of using primary sources helps children’s thinking.

No other variables were found to be significant.

Progression

Hodkinson (2004b) investigated whether the understanding of temporal concepts among the 120 eight-year-old children tested was influenced by social class, cultural capital, parents’ interest in history, or children’s intrinsic motivation to learn history.

After an initial unguided session, an adult intervened to model the processes of making inferences from the sources. Pre- and post-intervention results showed that this modeling enhanced children’s thinking. The skills learnt in the intervention session with the researcher were absorbed by the pupils and reused in the other sessions that followed. Vygotsky (1978) showed how interacting with a “more able other” enhanced children’s conceptual understanding.

Findings suggested that the development of concepts of historical time is not affected either by a child’s social class, or social capital. Hodkinson concluded that, while a child’s enjoyment of history and parental support may be influential, children’s development is affected, at any one time, by a combination of internal and external factors and results, but his study provided no robust evidence that any of these variables was significant.

Group discussion Group discussion also accelerated children’s thinking. Analysis of pupils’ talk showed that they were not only sharing the materials, they were also sharing ideas. They were using their peers’ talk to support their own thinking; in other words, they were using each other as a learning resource. Research into peer collaboration supports this conclusion. The learning in the groups happened for various reasons; one suggestion is that learning is occurring because of cognitive reorganization caused by cognitive conflict (Perret-Clermont and Schubauer-Leoni 1981), or that peer interaction is aiding individuals to integrate various perspectives when viewing a situation and this results in superior cognitive reasoning (Lomov 1978; Inagaki 1981). Like Hodkinson, Vella found the greatest acceleration in historical thinking amongst those who were generally considered the “lowest achievers”.

Progressing thinking through handling sources Vella’s research investigates 5-, 7- and 10-year-oldchildren, working with primary sources, with and without teacher intervention. A synopsis of her work (Vella 2004, 2005, 2006) is given below. Vella (2010) investigated the ability of 5-, 7- and 10-yearolds to make inferences about sources. Handling sources, (objects, writing, and pictures) involved observation skills: using a magnifying glass, dividing a picture into sections, tracing photographs, creating maps from written sources, and picking out particular words or numbers (Bruner). This also reflects what Piaget calls the stage of concrete operations, at which a child is able to take in information about the tangible and visible world, adjusting it to accommodate new information and store it in order to use it to solve problems, to form a reasoned premise and support it with a logical argument.

Social and cultural factors Hodkinson’s research posited but did not confirm that children’s thinking in history is influenced by family interest in history. Vella’s studies suggested that social and cultural factors in life outside school contribute to children’s thinking in history, which tallies with Barton and Levstik’s findings (1996) that family stories and activities and popular culture, especially television, were the important sources their pupils drew from when asked to place sets of pictures in chronological order,

Findings The application of both quantitative and qualitative methods to assess children’s comments show that

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and West (1981) reported that historical background knowledge of young children was quite extensive. Vella (2011, 96) concluded that, “comparing the 5-, 7- and 10year- olds, one can almost imagine Bruner’s (1966) spiral diagram and scaffolding process, and Vygotsky’s (1978) theory of a zone of proximal development unfolding.”

from existing details; inference from context and questioning. For example, in the category denominated “inference from existing details,” most of the students regarded written and heritage sources as sources of direct information. They described a site, either briefly or more extensively, but based on a superficial interpretation. The conjectures of several students related to factual or functional details. In the category called “questioning,” some answers revealed personal inferences, questioning the context in terms of evidence and time relations, hypothesising on diverse possibilities, articulating political, social and economic elements in the same context, or even making conjectures about several contexts in terms of time relations. This developmental sequence reflects Piaget’s progression from concrete operations to formal operations when a student can think in abstract terms, positive and negative propositions (if … then …, either … or …, when … is not…, both … and …) and weigh all the possibilities and variables in the argument. Pinto, like Hodkinson and Vella, suggests that students’ references to heritage evidence are rooted in their cultural and educational backgrounds and that teachers have a role to play in enhancing students’ ability to ‘read’ objects, sites and buildings by using a systematic approach (Bruner, Vygotsky).

“Reading” Objects, Buildings and Sites Pinto (2013) explores the role of Heritage sites (monuments, landscapes, sites) in engaging 12- and 14-year-olds in the process of constructing their identities, as individuals and as members of communities. Like Vella (2010), she suggests that ideas in history may be grounded in everyday understanding, and that heritage sources and sites can provide challenging evidence to help students make sense of the past (Cooper 2012; Nakou 2001; Levstik, Henderson and Schlarb 2005; Barca and Pinto 2006; Harnett 2006). Pinto argues that students should learn to relate evidence in sites and buildings to their own ideas, perspectives, and questions (Barton and Levstik 2004, 121) to “connect what they see, do and feel with what they already know, understand and acknowledge” (Barton and Levstik 2004, 153), in constructivist ways, enriching their appreciation of the cultural, social and economic contributions of diverse groups to the communities. She argues that knowing how to “read” heritage sites helps children to perceive the linkage between local and international events and trends and to find out about differences and similarities in local and in more international or European heritage. In heritage contexts, she says, students engage in the process of historical inquiry, and with regard to the questions they find significant, which is not always the case in history.

Forming Inferences About Historical Paintings Kang (2010) explored how 9-year-olds in Korea formed historical inferences using pictures of historical paintings and, if they could, how they made plausible inferences about the lives of the people depicted. The pupils had not studied the Chosun period before and the task required close observation and substantial knowledge. However, she found that most of the children demonstrated some general, or even detailed, knowledge of the period acquired from different sources, and combined this with their life experience to develop their own ideas about the pictures, thus suggesting that they already shared some common culture, again illustrating Piaget’s Concrete Operational Stage. Kang’s study builds on previous work on children’s ability to make reasonable historical inferences about pictures (West 1981; Blyth 1994; Harnett 1993) and contests the findings of American researchers (Brophy and VanSledright 1997; Foster, Hoge and Rosch 1999) who found that children were constrained in such a task by limited historical knowledge and life experiences. In this study Kang, like Lee, Pinto and Hodkinson, found that children had knowledge about a period that was acquired from a variety of different sources.

In this study (Pinto 2013), 40 twelve-year-olds, 47 fifteenyear-olds and their six teachers were given tasks related to the development of history-learning skills, to complete at a series of points on a walk around the city of Guimarez, in order to look for a model of conceptual progression in the way they made inferences from evidence. Constructs also appear to have some connections with results of other studies (Cooper 1991, 2004; Nakou 2001; Seixas and Clark 2004; Ashby, Lee and Shemilt 2005; Barton and McCully 2005; Apostolidou 2006) which were found to be relevant for this research field. Data analysis, using a grounded theory approach (Strauss and Corbin 1998), identified categories related to evidence. The categories emerging for making inferences from evidence were: evidence as an alternative idea; inference

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Children’s Inferences and Deductions from a Variety of Sources

anachronisms and stereotypes. The experimental groups’ written responses reflected the processes modeled in whole-class lessons. The analysis of variance tests to compare matched groups and the Scheffe test of multiple comparisons showed that the experimental groups were able to differentiate between certainty and “good guesses” with almost equal ease, although they found the third question (What would you like to know?) mores difficult, perhaps because it is too open. In comparing responses, according to types of evidence across the tests throughout the four units of study, there was a significant difference between the level of responses to the artefact and picture tests when compared with the diagrams, maps and written sources, but by unit four, there was no significant difference. The children had learned to apply the same processes of enquiry to all the sources. They had learned, to varying extents, to spontaneously use concepts which they had learned in Unit 1, and were thus able to transfer them to a new context, at each level of abstraction in Test 4 six months later.

This study (Cooper 1991; 2012, 197-235) investigated the ability of 56 eight- year-olds to develop arguments about a variety of historical sources that included artefacts, pictures, plans, maps and writing (Bruner 1966). An experimental group was matched with a control group that was taught using didactic methods. Teaching strategies for the experimental groups involved discussion of key evidence, differentiating between what you could know “for certain,” what reasonable “guesses” you could make, and what you would like to know. The discussion involved selected key concepts at different levels of abstraction, such as arrow, weapon, and defense (Vygotsky 1962). Each of the four-week-long units of study involved one visit to a local area where there was evidence of settlement in each period and one visit “further afield,” that extended beyond the limits of the locality. At the end of each unit, all three groups took five “written evidence tests,” consisting of work with previously unseen artefacts, pictures, plans, maps, and written sources relating to the period. The aim was to discover whether they found “concrete” evidence more difficult to interpret than symbolic maps and writing. The experimental groups were also given an oral “evidence test.” In small groups, the children made taperecordings of their discussion of each piece of evidence (Vygotsky 1962). During the first year, the teacher led the groups. During the following year no adult was present. An assessment scheme based on a ten-point scale was devised that was developed from patterns for analyzing group discussions of reasoning defined in cognitive psychology and in previous history-related research. A system for analyzing group discussions was also devised on the basis of the same scale.

Discussion Discussion was similar in the led and unled experimental groups and was mainly concerned with how the evidence was made and used and what it may have meant to the people who made and used it. Both groups developed, contested and corrected each other’s arguments. However, the unled groups’ discussions were more vivid, since they often explained their ideas through stories and images.

Evidence Tests

Both the led and unled groups improved the extent and range of their discussions over the four units. Both the control and experimental groups improved their scores on the written evidence tests for all three questions over the four units. The control group had become familiar with the test format, but the scores for both experimental groups improved far more than those of the control group, suggesting that if children are taught consistently, they learn patterns of thinking that can be transferred to new material.

The experimental groups’ written evidence tests, in which they wrote an archaeologist’s report on each source (making distinctions between “knowing”, “inferring” and the impossibility of knowing) were more varied than those of the control group and more closely related to the evidence. In contrast, the control group repeated the given information, which was not rooted in the evidence, and displayed more

Many other case studies of 3- to 7-year-old children, that explore their concepts of time, use of historical sources, and construction and understanding of different interpretations, can be found in Cooper (1998, 2002 and 2006). Case studies investigating creative approaches to learning how to interpret sources, time concepts and interpretations, in primary schools, can be found in Cooper (2013b).

Findings

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Assessment of Historical Thinking Based on Analysis of Pupils’ Drawings

knowledge, use of temporal concepts and sequential narrative. In some instances they identified differences between received information and the information in their documents, thus revealing a real understanding of the processes of historical enquiry. Schmidt (2010) examined children’s understanding of historical consciousness in terms of personal identity and concluded that the current pattern of history pedagogy in Brazil neither develops in pupils’ an understanding of their own identity through personally conducted national or world narratives, nor provides the conceptual tools that would enable them to do so themselves.

Yapici Dilek (2010) asked 12-year-old pupils to draw pictures of scenes and events, based on visual and written primary and secondary sources they had studied (Bruner 1966). The drawings were analysed based on the processes of historical and visual thinking, to understand how the process of visualization relates to the process of learning history. Dilek Yapici found that when pupils did not employ historical thinking skills in their drawings, they constructed anachronistic images. However, other students constructed historically sound interpretations. For example, a pupil drew a man (king) and a woman (queen) side by side, to indicate equal participation in government. They drew images of men above women, or women in domestic backgrounds, when they referred to gender inequality and superiority of men in the past. They added captions and used metaphors to describe past times. Other studies by Yapici Dilek (Cooper 2006, 25-29; Dilek and Yapici (2012, 61 -72) similarly investigate analyses of pupils’ drawings to assess their level of historical understanding.

Comparing Interpretations Different Interpretations of a Story Hoodless (2004) discussed two versions of an historical story dating from different periods in the 20th century, with 10- and 11-year-olds in two socially different English Primary Schools, to see if they could identify and explain the different thoughts, attitudes and values in each period and spot the agendas of authors of historical stories. Both stories were about about the rebellion of the British Celtic queen, Boudicca, against the Romans. The earlier one (Sarson and Paine 1915) is a detailed, didactic, and patronizing transmission of information, while the more recent account of Boudicca’s revolt (Deary 1994, 40-41) is a humorous story that invites children to engage in critical thought. There has been a growing interest recently in the use of stories as well as sources in learning history. Barton and Levstik (1996) and Bage (1999) argue that deep understanding can be achieved through narrative, if a teacher guides children carefully.

Learning Concepts of Historical Enquiry By Writing History Recreating Histories In their project entitled “Recreating Histories,” and Schmidt and Garcia (2005) encouraged 8- to 9-yearold children to collect documents, photographs and oral accounts of their family histories and analyze them with the help of teachers, in order to write their own illustrated narratives about their family and community (Bruner 1963 and 1966). The results were collated and published as a book (Schmidt and Garcia 2003), which was then used, along with additional activities, for teaching other children of the same age (Schmidt and Garcia 2008). These authors analyzed both the initial narratives and the narratives of the children who used the textbook.

Findings Hoodless found that children in both groups recognized the differences in style. Some were able to analyze the authors’ preconceptions about what was suitable for children and the dominant social attitudes in 1915 and 1994, and to appreciate the different values and attitudes of the two periods concerning death, war, suicide and respect for royalty. They also understood how history changes with retelling according to the agendas of the time. Furthermore, because of the skills developed in source analysis in one school, the pupils seemed able to treat the stories as sources and applied considerable evaluative skill in discussing them.

Findings They found that both groups developed the following concepts in writing their narratives: causality, continuity, changes, incorporation of previous

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Children’s Awareness of Time and Chronology

demonstrating that they were aware that history is a form of “time travel,” although most of the older children also found the manipulation of dates problematic.

Hoodless (1998) acknowledges that in earlier research children’s understanding of time concepts was thought to be achieved at about the age of 14, but her analysis of the discussion of parallel time concepts in relation to stories among children at Key Stage 1 and Key Stage 2 challenges this. She discussed Come Away from the Water Shirley (Burningham 1992) with 5- to 7-year- olds. In this story, the left-hand pages record the banal experiences of parents on a trip to the seaside, lasting two or three hours, while the right-hand pages simultaneously describe Shirley’s imaginative adventures which take place over the course of a day and a night. They also discussed Where the Wild Things Are (Sendak 1970), a story in which a young boy named Max travels into an imaginative world of wild adventures lasting over a period of several weeks, and then returns to his bed the very same night.

Hoodless (2010) has produced an excellent on-line resource showing teachers how to progress children’s time concepts.

Planning for Assessment and Progression The following section describes the ways in which teachers in England are advised to plan for progression across the curriculum. More detailed information can be found in Cooper (2014a).

Long-Term Planning and Assessment Whatever the statutory content, schools must translate it into whole-school plans for their school, having in mind the philosophy of the school, its locality and available resources, as well as the personal skills, interest areas and knowledge of the teaching team. A longterm or whole-school plan for progression establishes an expected pathway of progression of study units and thinking skills for each year-group.

Findings Hoodless found that open questions involving “seem” rather than “how long?” and group discussion revealed the full range of the children’s perceptions about these stories at quite a sophisticated level. They were aware, for example, that while Shirley’s parents were on the beach for two or three hours, her adventures seemed to last several days. Furthermore, in discussing Shirley’s adventures on board a pirate ship, they showed awareness of historical periods and historical conventions, incipient awareness of broad chronological sequence, perception that time can appear to vary depending on how it is experienced, and the need to measure time and chronology.

Medium-Term Planning and Assessment A medium-term plan for each study unit links clearly to the long-term plan, makes it clear what is to be taught and when over the course of the year. It is based on prior attainment, rather than on what year-group the pupils are in, contains differentiated teaching objectives, addresses process as well as content, gives clear links to rich and interesting activities and resources, indicates teaching approaches that will engage and interest the pupils, contains a schedule for various assessment items in line with school policy, and reflects the school’s vision and national priorities.

Hoodless read The Capricorn Bracelet (Sutcliff 1973) to children in Years 4, 5 and 6. This is a series of short stories set in different moments during the Roman occupation of Britain, all of which revolve around a bracelet that is passed down from generation to generation. The children had studied this historical period. She found that those in Years 3 and 4 were aware of dates but could not manipulate them (for example, to calculate the length of time between two periods) and had difficulty handling large numbers. They needed to have their attention drawn to dates, whereas they could easily discuss the passing of time in relation to illustrations. Children in Years 5 and 6 were aware that it was a chronological narrative, although not always expressed in sequential stories, and discussed similar strategies in stories in film and on television,

Short-Term Planning and Assessment (Lesson Planning) Lesson planning links directly to the medium-term plan, making clear what is to be taught, encouraging the teacher to plan a sequence of lessons rather than “stand-

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alones,” and providing guidance for a range of teaching approaches to be used within the sequence of lessons. In writing a lesson plan, a teacher must:

products, the work they produce in undertaking the activity. Formative assessment is important for the teacher to understand what children have or have not learned, and for the pupils to know what they have already learned and what the next step may be. This requires dialogue and trusting relationships. Children can learn to take ownership of their progress by learning to self-assess and to make suggestions about activities for doing so. Formative assessment may be recorded in brief notes or tick boxes based on the learning objectives, or simply retained in the heads of teacher and learner. Image 1 shows how assessment is a cyclical process.

• Know what children have previously done, and whether they remember and understand this; • Know exactly what you want children to achieve and have a target that reflects this; • Plan for differentiation; • Know what resources are available; • Plan and manage the length of each stage of a lesson and what you and any other adults in the classroom will be doing at each stage. • The Planning Cycle • The linkage between statutory requirements, wholeschool plans, medium-term plans for each unit of study within a year-group and lesson plans should ensure progression in each child’s knowledge, understanding and historical thinking throughout the primary school. The continuity in planning lessons is illustrated in image 1.

Summative Assessment The teacher and parents and other stakeholders also need to understand what each pupil has already achieved. This can be determined through summative assessment at the end of each unit of study, which involves looking at the formative assessments of teacher and child as well as at the work produced over the course of the unit in relation to the learning objectives for the sequence of lessons on the mediumterm plan in order to form an overall judgment based on this evidence about what each child knows, understands, and can do in the different interrelated strands of historical enquiry.

Formative Assessment Each lesson must be assessed through formative assessment. The teacher must use evidence from observing the children and questioning them individually, in groups or as a whole class, and through

Image 1. The Planning, Teaching and Assessment Cycle

Evaluation of prior achievement

Short-term planning Set learning objectives specific and concise, related yo previous attainment

Recording evidence of pupils’ attainment, briefly on short-term plan to inform next lesson

Evaluation of achievement

Evaluation of how specific children in the class learn

Activities Relate directly to objectives and are differentiated different abilities

Assessment Opportunities are built into the lesson, using a range of strategies to assess a group of pupils or an individual child (e.g. discussion, observation, marking, selfassessment, testing)

Evaluation of engagement, attitude, misconceptions

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Conclusion

References

It has been argued that it is important for primary school

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children to learn history, from the beginning, and in

increasingly complex ways, through the processes of

historical enquiry, which contributes to their social, emotional and cognitive development and sense

of identity. Since no robust, sophisticated pattern of progression has yet been found, and arguably never will be, given the variables involved, the best guidance as to

what children at different ages “can do” has been found in small-scale case studies. Teachers can best accelerate pupils’ thinking in history by using the cyclical method

of planning and assessment outlined above, informed

by, and perhaps contributing to small-scale case studies

which show what children “can do” and how their learning may be progressed by using teaching methods

which engage them in creative activities (Cooper 2013a)

based on strands of historical enquiry, through peer collaboration (Vygotsky 1978), and through scaffolding

their thinking (Bruner 1966), thereby leading to writing accounts of their findings in genres which interest them (Cooper 2014b). An online resource (Cooper and Nichol 2010) suggests how primary school teachers can

plan for progression in history. Further international

case studies relating to constructivist approaches to primary history education can be found in Education 3-13 Vol. 38, Issue 3.

Agreed criteria are needed for assessing history in public

examinations at the secondary school level. Nevertheless,

there have been criticisms that these tests inhibit the

quality of students’ thinking because they are “taught

to the test” and the stakes are too high to take risks or exercise initiative (Hibbert 2006). However, case studies across the secondary-school age range (Cooper and

Chapman 2009) demonstrate that a variety of teaching styles based on a constructivist approach which develops metacognition, promotes rigorous historical enquiry and both independent and collaborative learning, is

inclusive, makes history relevant, and accelerates

printing 1999. Cambridge: Harvard University Press. 15. Bruner, Jerome Seymour. 1974 [1966]. Towards a Theory of Instruction. Cambridge: Harvard University Press. 16. Bruner, Jerome Seymore. 1978. The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press. 17. Burningham, John. 1992. Come Away from the Water Shirley. London: Random Century Children’s Books. 18. Coltham, Jeannette and John Fines. 1971. Educational Objectives for the Study of History: A Suggested Framework.

pupils’ thinking at any level. There is therefore a

continuum of good practice in teaching that progresses pupils’ thinking about history throughout primary and

secondary education. Furthermore, a dynamic, multiperspectival understanding of the past is essential in a democracy, a goal to which formerly communist and

fascist countries, and countries where history has been a controversial subject, aspire. �

How Can We Plan for Progression in Primary School History? Hilary Cooper

Dossier

40. Elton, Geoffrey Rudolph. 1967. The Practice of History. Oxford: Blackwell. 41. Foster, Stuart, John Hoge and Richard Rosch. 1999. Thinking Aloud About History: Children’s and Adolescents Responses to Historical Photographs. Theory and Research in Social Education 27, n° 2 :179-214. 42. Friedman, W. J. 1978. Development of Time Concepts and Children. Advances in Child Development and Behaviour 12: 267-298. 43. Hallam, Roy Norman. 1975. “A Study of the Effect of Teaching Method on the Growth of Logical Thought, with Special Reference to the Teaching of History, Using Criteria from Piaget’s Theory of Cognitive Development.” PhD diss., University of Leeds, United Kingdom. 44. Harnett, Penelope. 1993. Identifying Progression in Children’s Understanding. The Use of Visual Materials to Assess Primary School Children’s Learning in History. Cambridge Journal of Education 23, n° 2: 137-154. 45. Harnett, Penelope. 2006. Exploring the Potential for History and Citizenship Education with Primary Children at the British Empire and Commonwealth Museum in Bristol. International Journal of Historical Teaching, Learning and Research 6, n° 1. <http://www.centres.ex.ac. uk/historyresource/journalstart.htm>. 46. Hawkes, A. 1996. Objects or Pictures in the Infant Classroom Teaching History 85. London: The Historical Association. 47. Hibbert, Barbara. 2006. “The Articulation of the Study of History at General Certificate of Education Advanced Level with the Study of History for an Honours Degree.” PhD diss., University of Leeds, United Kingdom. 48. Hodkinson, Alan. 2003. History Howlers: Amusing Anecdotes or Symptoms of the Difficulties Children have in Retaining and Ordering Historical Knowledge? Research in Education 70: 22-36. 49. Hodkinson, Alan. 2004a. Does the English Curriculum for History and its Schemes of Work Effectively Promote Primary Aged Children’s Assimilation of the Concepts of Historical Time? Some Observations Based on Current Research. Educational Research 46, n° 2: 99-117. 50. Hodkinson, Alan. 2004b. The Social Context of Learning and the Assimilation of Historical Time Concepts. An indicator of academic performance or a reliable metric? Research in Education 71: 50-56. 51. Hoodless, Pat. 1998. Children’s Awareness of Story in Time and Historical Fiction. In History and English in Primary Schools: Exploiting the Links, ed. P. Hoodless. London: Routledge, 103-115. 52. Hoodless, Pat. 2004. Spotting the Adult Agendas: investigating primary children’s awareness of changing attitudes and values through stories written for children in the past. International Journal of Historical Learning Teaching and Research, Vol. 4. Issue 2: 66-75.

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How Can We Plan for Progression in Primary School History? Hilary Cooper

Dossier

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“History Is a Verb: We Learn It Best When We Are Doing It!”: French and English Canadian Prospective Teachers and History* Stéphane Lévesquev – Paul ZanazanianD Received date: May 30, 2014 Acceptance date: September 30, 2014 Modification date: December 15, 2014

DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.03

ABSTRACT This article presents the results of a Canadian study of prospective history teachers conducted in 2012-2013. Using an online questionnaire to assess a broad range of questions pertaining to their knowledge of history, their trust in historical sources, their experiences in high school and university classes, and their views about school history, it offers new empirical evidence on how the growing generation of Canadian teachers are prepared for the teaching profession. Implications of this study for teacher education and practice teaching are also presented.

KEY WORDS History, education, Canadian teachers, experiences.

“La historia es un verbo: ¡La aprendemos mejor haciéndola!”: futuros profesores de historia franco y anglo-canadienses RESUMEN Este artículo presenta los resultados de un estudio canadiense sobre futuros profesores de historia realizado entre 2012 y 2013. El estudio ofrece nuevas evidencias empíricas sobre la manera en que la nueva generación de profesores canadienses se está preparando profesionalmente, utilizando un cuestionario en línea para evaluar una amplia gama de preguntas relacionadas con sus conocimientos de historia, su confianza en las fuentes históricas, sus experiencias en clases a nivel secundario y universitario, y sus opiniones sobre la historia que se enseña en los colegios. El artículo también presenta las implicaciones de este estudio para la formación de los profesores y su práctica docente.

PALABRAS CLAVE Historia, educación, profesores canadienses, experiencias.

This study, inspired by the major research initiative Canadians and their Pasts (www.canadiansandtheirpasts.ca), was designed and supported by the Virtual History Lab and the Educational Research Unit “Making History/Faire l’histoire” of the University of Ottawa. We would like to thank all teacher candidates who voluntarily contributed to our survey. v PhD in Educational Studies (University of British Columbia, Canada). Associate Professor in the Faculty of Education at the University of Ottawa (Canada). His latest publications include: What is the Use of the Past for Future Teachers? A Snapshot of Francophone Student Teachers in Ontario and Québec Universities. In Becoming a History Teacher: Sustaining Practices in Historical Thinking and Knowing, eds. Ruth Sandwell and Amy von Heyking. Toronto: University of Toronto Press, 2014, 115-138, and A Giant with Clay Feet”: Québec Students and Their Historical Consciousness of the Nation (with Jocelyn Létourneau and Raphaël Gani). International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 11, n° 2 (2013): 156‐172. E-mail: stephane.levesque@uOttawa.ca D PhD in Comparative Education and Educational Foundations (Université de Montréal, Canada). Assistant Professor in the Department of Integrated Studies in Education at McGill University, Canada. His latest publications include: History is a treasure chest: Theorizing a Historical Metaphor for Initiating Teachers to History and Assisting them to Open up Possibilities of Change for English-Speaking youth in Quebec. Journal of Eastern Townships Studies 43 (2014): 27-46, and Historical Consciousness and Metaphor: Charting New Directions for Grasping Human Historical Sense-Making Patterns for Knowing and Acting in Time. Historical Encounters Journal 2, n° 1 (2015): 16-33. E-mail: paul.zanazanian@mcgill.ca

“History Is a Verb: We Learn It Best When We Are Doing It!” Stéphane Lévesque, Paul Zanazanian

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“A história é um verbo: aprendemos melhor fazendo!”. Futuros professores de história franco e anglo-canadenses RESUMO Este artigo apresenta os resultados de um estudo canadense sobre futuros professores de história, realizado entre 2012 e 2013. O estudo oferece novas evidências empíricas sobre a maneira em que a nova geração de professores canadenses está sendo preparada profissionalmente, utilizando um questionário on-line para avaliar uma série de perguntas relacionadas com seus conhecimentos de história, sua confiança nas fontes históricas, suas experiências em sala de aula do ensino médio e universitário, e suas opiniões sobre a história que se ensina nos colégios. O artigo também apresenta as implicações desse estudo para a formação dos professores e sua prática docente.

PALAVRAS-CHAVE História, educação, professores canadenses, experiências.

he teaching and learning of Canadian history has been a subject of ongoing interest and controversy, notably due to the nature of the country as a federal compact between French-speaking and English-speaking Canadians. Since the creation of the federation in 1867, issues of history and identity have divided Canadians along linguistic and cultural lines, as have the workings of their respective historical consciousness as members of two parallel national communities within a common territorial and civic state. Which history should be taught? What perspective should teachers take? What knowledge should be assessed? And in terms of teacher preparation, which epistemological understandings of reality and history —ones that influence both national and professional identity— should teacher educators take into account for preparing prospective teachers to take ownership of their practice? On the eve of Canada’s centennial celebrations in 1967, the National History Project led by Professor A.B. Hodgetts addressed these questions through the first-ever national assessment of history and civics teaching and learning. Over the course of this comprehensive investigation, Hodgetts and his team surveyed 10,000 students across the country, observed 847 classroom teachers in 247 schools, and interviewed over 500 of them. The report came to a bleak conclusion on the state of history education in Canada (Hodgetts 1968). First of all, English- and French-speaking Canadians were being taught two fundamentally different histories, holding the potential for what Hodgetts conceivably feared as a gateway leading to the country’s eventual demise. Secondly, beginning history teachers lacked sufficient knowledge of the subject matter to teach it in an engaging and critical manner, one that would make up for the differences in perspectives between Canada’s two main

language communities. All in, it seemed that the historical consciousness of prospective teachers, or what we might conceive of as their capacity to give meaning to the past in order to make sense of and act in present-day reality (Rüsen 2005; Zanazanian 2012 and 2015), played a central role in developing their identity as teachers. Furthermore, although such an impact was not viewed negatively in and of itself by Hodgetts (1968), it had to be geared towards developing a stronger commitment to fostering a sense of a united Canadian identity and polity among students. Hodgetts also criticized teacher-training institutions for not providing adequate awareness of and sensibility to Canadian history, the result being that “teachers leave university to enter the profession with the same feelings and attitudes toward Canada as those held by Grade 12 students in high school” (1968, 102). Finally, Hodgetts blamed academic programs for much of the teachers’ own conservative approach to history. Canadian history, as taught to future teachers, the report claimed, “is much too purely factual, it is seldom used to develop historical concepts or ideas, and it is equally enslaved by the textbook” (1968, 99). In other words, teachers were graduating from universities with the same weaknesses in knowledge and teaching approaches as those their students were revealing “in more intensified forms” when they left high school. More recently, similar criticism about the state of Canadian history education has been voiced publicly (Granatstein 1998; Osborne 2003; Sandwell 2012). Throughout North America, teacher education has been decried and put at the forefront of efforts at improving education in schools. “It has been more or less assumed,” Marilyn CochranSmith and Susan Lytle observe, “that teachers who know

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more teach better” (Barton and Levstik 2004, 245). But this statement begs the question: What does it mean to know more for a history teacher? Traditionally, the idea of knowing more history was equated with the accumulation of historical knowledge that teachers were supposed to possess and transmit to their students. Assessment was, therefore, conceptualized as a straightforward process of measuring the acquisition of this knowledge. It was, however, precisely in light of such similar practices in the United States in the 1960s that Lee Shulman was led to call for fostering his notion of “pedagogical content knowledge” among future teachers (Shulman 1986 and 1987; Shulman and Quinlan 1996). Shulman argued that pedagogical content knowledge is of special interest “because it identifies the distinctive bodies of knowledge for teaching… the category most likely to distinguish the understanding of the content specialist from that of the pedagogue” (1987, 8). For him, competent teachers were those who had a thorough teaching knowledge base, which he represented graphically as the intersection between content and pedagogy.

ever since the National History Project of 1968, Canadian educators have had only a limited understanding of how teachers, and beginning teachers in particular, think about history. Although we may find some action-research on classroom assessment projects in the literature (Lévesque 2003 and 2009; Charland 2003; Peck and Seixas 2008; Cardin, Ethier and Meunier 2010), we lack a more global assessment of Canadian history teachers’ backgrounds, their engagement with history, and their experiences in the history classroom. In its own way, the present article aims to fill this void by evaluating these issues through a survey study conducted on beginning teachers in teacher-education programs in Canada. The goal was to offer scholars and teacher educators possible assessment instruments and related research findings on how beginning teachers use and think about history in their personal and professional lives. In doing so, the study espouses an historical consciousness mindset for interpreting these findings, and for specifically looking at how prospective teachers’ means of knowing and acting in time —through their understandings of history— impact their pedagogical content knowledge as well as their engagement with and feelings of national attachment to Canada. In providing guidance, historical consciousness specifically constitutes “an ability to mobilize significations of the past —both the narrative configurations of the past and the interpretive filters used to make sense of temporal change— for effectuating the necessary moral decisions to orient oneself in given social relationships” (Zanazanian 2015).

The works of Shulman have had a wide educational impact in many areas, including the field of history education. Indeed, growing research suggests that knowing history is more complex than mastering vast historical facts, just as bridging the gap between novice and expert is harder than overcoming the disparity between disciplinary knowledge and pedagogy among future teachers (Fallace and Neem 2005; Fallace 2007 and 2009). As Hodgetts found in his study, exemplary history teachers possess and deploy strategic forms of knowledge, which implies “doing history;” engaging learners in historical activities and inquiries, sourcing historical information, assessing the value of sources, and considering various perspectives. These strategic forms of knowledge can be understood today as being informed by the workings of teachers’ historical consciousness and their own views on pedagogical content knowledge (Hartzler-Miller 2001).

As a result of this objective and an understanding of historical consciousness, the study attempts to comment on the relevance of such survey —instruments as assessment tools for helping to further understand the field of history teaching and the needs of prospective teachers. In using our survey as an assessment tool to measure the quality of teacher preparation in the area of history education, we try to measure the extent to which Canadian history teachers are being better prepared to teach an inquiry-based, disciplinary approach to national history, and the extent to which the perspectives of both official language groups are being transmitted to Englishand French-speaking students throughout the country.

As we approach the celebration of Canada’s 150th anniversary, Canadians wonder whether things have really changed in history education over the past few decades. Are teachers better prepared than they were in the 1960s? What experiences do they get in their academic programs? Do French-speaking and Englishspeaking Canadian teachers have the same vision regarding history? These questions need urgent answers, especially for assessing the quality of knowledge and competencies being transmitted to students who are destined for productive lives as well-functioning citizens both in Canada and in a globalized world. Unfortunately,

Our educational project was supported by the research unit “Making history/Faire l’histoire” of the University of Ottawa and was modest in its goals and resources. Inspired by the nationwide research project Canadians and Their Pasts (Conrad et al. 2013), which surveyed nearly 3500 adult Canadians across the country using a telephone

“History Is a Verb: We Learn It Best When We Are Doing It!” Stéphane Lévesque, Paul Zanazanian

Dossier

Academic Background and Knowledge of the Subject

questionnaire, our online survey was first piloted with prospective teachers in three university classrooms in 2010-2011 (Lévesque 2014). The final version of the bilingual instrument was put online in 2012 using Surveymonkey (www.surveymonkey.com/s/historiprof). In order to contribute to the study, prospective teachers had to complete a consent form, select the language of participation, and complete a series of 53 questions dealing with their relationship to history (including multiple-choice and open-ended questions). A number of different strategies were adopted to maximize the number of participants.

There is a growing consensus in history-education research that professional teachers need to possess deep knowledge of their discipline (VanSledright 2011). Even Shulman confessed “the teacher has special responsibilities in relation to content knowledge, serving as the primary source of student understanding of subject matter” (1987, 9). Several critics in Canada have suggested that teacher education today pays too much attention to questions of pedagogy and classroom management at the expense of disciplinary expertise, the result being that the current generation of teachers are mere “learning instructors” trained to fit the labour demands of the school system (Coalition pour l’histoire 2012; Lavallée 2012). Already in the 1960s, Hodgetts was stunned by the fact that few Canadian history and social studies teachers had an academic background in their discipline. What does our study tell us about current prospective teachers?

We first contacted professors of history and social studies education across the country by email in September 2012 and informed them about the study. We asked that they present the project (via a description sheet) to their history/social studies students, and invited them to go online and complete the questionnaire individually. We also posted a bilingual invitation on The History Education Network website (www.thenhier.ca), the largest organization dedicated to history education in Canada, which reaches out to thousands of webvisitors. A total of 341 participants accessed the online survey between September 2012 and May 2013. However, 108 of these participants did not complete the consent form or the full questionnaire, thus bringing the total down to 233 participants. Of this number, 178 (76%) completed the survey in English and 55 (24%) did so in French.1 Women accounted for 74% of the participants compared to 26% for men. Overall, 88% of participants were born between 1980 and 1990. The geographical distribution of participants was as follows: Manitoba (1), Nova Scotia (1), British Columbia (2), Saskatchewan (6), New Brunswick (7), Alberta (13), Ontario (78) and Québec (125). We understand that the sample of voluntary participants is not characteristic of the entire Canadian teacher-education population due to a high degree of representation from the two most populated provinces (Ontario and Québec). Nevertheless, we believe it does represent a rich and substantial sample of the present-day cohort of beginning history and social studies teachers for these two central Canadian provinces. In this way, our assessment offers a unique portrait of the growing generation of teachers in our education programs; some might even say the future of the profession.

First, it is worth noting that all participants in our study were registered in a Canadian teacher-education program at the time of the survey. However, the length of these programs varied considerably across the country, from a one-year post-graduate degree in the province of Ontario to a four-year combined degree in Québec. As Table 1 indicates, 32% of our participants had completed at least ten post-secondary courses in history at the time of the survey. An almost equal number (31%) had taken from one to three courses in history, while 37% declared having taken between four and nine courses.2 These findings imply that the majority of current prospective history and social studies teachers (68%) will find themselves teaching in Canadian schools with fewer than 10 academic courses in history. When looking more explicitly at the type of academic background of prospective teachers, we find that the number of participants who have taken a large number of courses in Canadian history is significantly lower than those who have not done so. As Table 2 indicates, only 5% had completed 10 or more courses in Canadian history. The majority (56%) of participants had taken between one and three courses, while 39% claimed to have taken only between four and nine courses. In arguing that the

1 Although the language selected by participants is not a precise indicator of their mother tongue, it is worth noting that 95% of participants completed the questionnaire in the language of their schooling. We can thus assume that participants who chose to complete the questionnaire in French belong to the French-speaking educational community broadly defined. The same can be said for the English-speaking participants.

2 Due to the types of questions in our survey, which sometimes allowed participants to choose more than one possible answer, and to the necessity of rounding off the percentages in the tables, it is possible that the totals do not always add up to 100%.

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Table 1. Number of university history courses taken by candidates (weighted data by language group, in percentages) Number of history courses

Anglophone

Francophone

Total

1 to 3 courses

4 to 6 courses

7 to 9 courses

10 courses or more

Table 2. Number of Canadian history courses taken by candidates (weighted data by language group, in percentages) Number of history courses

Anglophone

Francophone

Total

1 to 3 courses

4 to 6 courses

7 to 9 courses

10 courses or more

That being said, it is important to note that there is a major variation between the two language groups with regard to academic background. Francophone participants are more likely to have taken history courses than their English-speaking counterparts, which can be explained in a number of ways. First, prospective teachers registered in teacher-education programs in the provinces of Ontario and Québec must complete a given set of courses in their subject-areas (known as “teachables”), including history. However, this is not necessarily the case in other provinces for registered prospective teachers taking “social studies” education, which includes several social science disciplines (history, geography, political science, law, etc.). Second, a greater number of participants in the Anglophone group are registered for teaching at the junior and intermediate levels (elementary/middle school). Even in the provinces of Ontario and Québec, the number of credits required to teach history at these school levels is lower than the number of credits required for high school. Finally, the number of participants with graduate degrees (Master’s or PhD) is significantly higher in the Francophone sample (23%) compared to the Anglophone one (7%).

more Canadian history courses students take, the more their knowledge in the field increases, some may find these findings disturbing, for they suggest that only a small minority of prospective teachers could claim to have extensive academic knowledge of Canadian history. The results are, moreover, consistent with what Hodgetts found when he revealed that 52% of Canadian teachers had taken only one such course (Hodgetts 1968), thereby implying that not much has changed since the 1960s. But another perspective can also be taken on these findings. In comparing Tables 1 and 2, it becomes clear that among those students who took more than seven courses in history (50%), about one third of them took six or fewer courses on Canadian history, with most of them taking from one to three courses, as can be seen in the significant increase in that category. This would mean that for many prospective teachers who have taken a significant number of history courses, Canadian history accounts for at least half the number of history courses they did take, which in and of itself is interesting, given their overall course load and expectations for graduating. An important question thus arises. How many courses in Canadian history do history teachers actually need in order to be considered or to feel adequately prepared to teach the subject to their students? While 5% taking ten or more courses may be too low, some may consider that 44% with more than three preparatory courses in Canadian history sufficient, as long as teachers are trained and motivated to do further research to obtain information on their own, both for improving their own knowledge base and for offering their best to their students.

In order to consider the possible effect of these academic background results on prospective teachers, we asked participants to evaluate their own self-reported knowledge of history. As Table 3 indicates, few (6%) claimed to have a “very thorough” knowledge of history, even among the Francophone group, which presents twice as many prospective teachers with a historymajor background. A majority of participants (54%)

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Table 3. Knowledge of history in general (weighted data by language group, in percentages) Level of knowledge

Anglophone

Francophone

Total

Very thorough

Thorough

Not very thorough

Not at all thorough

Table 4. Knowledge of Canadian/national history (weighted data by language group, in percentages) Level of knowledge

Anglophone

Francophone

Total

Very thorough

Thorough

Not very thorough

Not at all thorough

believed themselves to have a “thorough” knowledge of history in general, while 38% indicated having a “not very thorough” knowledge of history. This number is even greater among participants from the Anglophone group (42%), which was also reported earlier (see Table 1) as having fewer university courses in the discipline. In comparing the groups, the relationship between declared knowledge and number of courses taken (Table 1) seems to have a higher correlation for Francophones, as can be seen in their self-declared good grasp of history (70%, grouping “very thorough” and “thorough” together) and the number of courses —seven or more— that they have taken in general history (65%). Interestingly, the same cannot be said for the Anglophones, whose good grasp of history (57% grouping “very thorough” and “thorough” together) correlates weakly with the same number — between seven and ten— of general history courses taken (46%). What accounts for this difference? Could the English-speaking prospective teachers who believe they have acquired a good grasp of history be thinking that they have done so through activities outside of their teacher-preparation courses? Where does such selfconfidence in their knowledge of history come from?

grasp of Canadian history (41%), grouping “not very thorough” and “not at all thorough” together, compared to 43% regarding knowledge of history in general. Curiously, however, a slightly higher proportion of participants (10%) claimed to possess a “very thorough knowledge” of Canadian history than of general history, bringing the total of Anglophones claiming to have a good grasp of Canada’s past to 60% (“thorough” and “very thorough” together). This is relatively lower than the proportion of their Francophone counterparts (81%) who believe they have a good grasp of Canadian history (“very thorough” and “thorough” knowledge). Although it is not clear what the respondents were actually thinking when they gave their answers, nor what the quality of the courses they took was like, questions nonetheless arise regarding this difference. What could account for Francophones thinking they have a good grasp of history, more so than their Anglophone peers do? Could it be related to how both groups are taught history? In following Hodgetts’ logic of the transmission of two different national histories, could it be related to the workings of the participants’ historical consciousness in responding to the survey questions? If so, could it be that the Francophones’ notion of group survival, reflecting a more pronounced collective memory and group identity, instinctively makes them think that they know history, even if they do not necessarily know its historiographical workings? In comparison, could English-speaking Canadians still be offered a “bland” historical storyline in schools, as Hodgetts has claimed, hence mirroring a disinterest in Canadian history that could account for their declaring a weaker knowledge of it?

Data on prospective teachers’ assessment of their own knowledge of Canadian history offers comparable results (Table 4), with only 9% of participants declaring themselves to have a “very thorough” knowledge of Canadian history, while most participants claimed to a have a “thorough” (56%) or “not very thorough” (31%) knowledge of national history. As in the previous table, Anglophone participants claimed to have only a weak

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Overall, there is a clear correlation between the number of university courses taken and the level of knowledge of history that participants claim to have. The majority of those who indicated a “not very thorough” knowledge of history (60%) had taken between one and three history courses (in general and Canadian history). These findings are comparable to one of Hodgetts’ most important conclusions: prospective teachers’ generally weak knowledge of the subject, and hence of the academic background knowledge they professed in this regard. In bringing the total for Anglophones and Francophones who had taken from one to three courses on Canadian history to 56% in Table 2, these findings correlate with the 52% in Hodgetts’ sample who had taken only one Canadian history course. One could thus assume they were insufficiently prepared for teaching history to students. There nonetheless remains a significant gap between the 56% who had taken from one to three courses and the 35% who declared a weak grasp (“not very thorough” and “not at all thorough”) of Canadian history, suggesting that even if they were to take from only one to three courses in Canadian history, some of them might still believe they possessed enough knowledge to teach it.

If pushed further, these findings lead to the notion of motivation and self-engagement. If the number of courses in Canadian history does not necessarily matter with regard to self-confidence in the subject area, how can we know that teachers will be motivated to acquire the historical knowledge that they lack once they are working in the field? Would interest in history be an indicator, based on the assumption that if there is a genuine interest in and passion for history, that prospective teachers will be prompted to seek out more information on their own? Fenstermacher (1986) is of the view that teacher-education ought to be conceived in a way that aims not to train teachers but to educate them to reason soundly about their practice and growth in their expertise. In other words, beginning teachers should be taught how to use their knowledge base and seek out information they need to make sound pedagogical decisions. The results of our survey show great interest in history among prospective teachers. As Table 5 indicates, 58% of participants indicated being “very interested” in history in general, 50% in world history, 39% in family history, and 36% in Canadian history. As can be seen, the 36% who professed interest in Canadian history is relatively low compared to the first three categories, but when subsuming the categories “Family,” “Provincial,” and “Local” history under it, the percentage of “very interested” participants increases, suggesting potential for motivation. If the factors that transform great genuine interest in various aspects of Canadian history into motivation are met, would a high concentration of university-level courses taken in the subject area still be an indicator of teachers’ self-confidence and ability to teach? We could argue that if approaches were provided to help prospective teachers connect various aspects of Canadian history (family, provincial, and local), perhaps they would be more willing to offer better historical teaching to their students and thus spark greater curiosity and interest in the subject matter.

Similarly, in comparing the 5% in Table 2 who had taken ten or more courses in Canadian history with the 4% that Hodgetts describes as prospective teachers with specialized training in Canadian history, our survey also suggests a comparable finding. However, in looking at the 65% who claimed to have a good grasp (“very thorough” and “thorough”) of Canadian history in Table 4, there seems to be a discrepancy when measured against the number of courses taken. Even if you were to add the 10% who had taken from seven to nine courses, and the 29% with four to six courses, to the 5% in the ten or more courses category, it brings the total of those with more than four courses to 44%, thus suggesting that even if participants in our sample were to take several courses in Canadian history, they would still believe to have a significantly higher grasp of the subject matter. That is to say then, that taking a high number of Canadian history courses does not necessarily correlate with teachers’ self-confidence in having a good grasp of Canadian history. This raises some questions. Does the number of courses really matter? Should the number of courses and the declaration of a high level of knowledge correlate? Could we make the same case Hodgetts did, i.e. that “most teachers do not receive or take enough postsecondary-school academic courses to become proficient in Canadian studies” and thus “cannot be expected to do a good job” (Hodgetts 1968, 98-99)?

When looking at the response breakdown according to language group, another revealing trend seems to emerge, again reflecting the way prospective teachers may have been taught history when they were in high school. As Table 5 indicates, a significantly greater number of Francophones (50%) declared they were “very interested” in Canadian history, more so than Anglophones (31%). When adding the percentages of Francophones interested in Canadian, Local, and Provincial histories, the total amounts to over 100%,

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Table 5. Interests in various types of history (weighted data by language group, in percentages for the category of “very interested”) Types of history

Anglophone

Francophone

Total

History in general

World history

Family history

Canadian history

Local history

Provincial history

American history

while the total for the same categories for Anglophones comes to only 70%. This is an enormous difference, especially since a greater proportion of Anglophones than Francophones participated in the study. Such a major difference in terms of interest would suggest that Francophones are comparatively much more interested in histories related to notions of space, positionality, or territory that mirror, either from near or afar, their sense of national, provincial, or local self. Does this again relate to a possibly (un)conscious affinity for their own cultural heritage, as an implicit effect of their different processes of group socialization within Canada? This line of thought stands out more when contrasted with their Anglophone counterparts. Indeed, if Anglophones can be seen as forming part of the more dominant community in Canada, whose culture and language possess greater social capital than that of Francophones, it could possibly explain why more Anglophones have a greater interest in World and Family history combined (92%) than they do for Canadian, Provincial, and Local history combined (80%), which is a point difference of 12%. It may well be that when an individual is part of a dominant majority group, they can simply afford the luxury of extending their focus to other areas of historical interest, knowing that their sense of historical identity is perceived as already being secure.

of information about the past? These questions are extremely important because they help to understand how prospective teachers sort out the problem of historical veracity in a 21st century culture dominated by multiple versions of conflicting historical information. As Table 6 indicates, 58% of prospective teachers judged historians to be “very trustworthy” sources of information, followed closely by museums (47%), and historical sites (44%). Participants justified their decision by making reference to the notion of “experts in the field,” as many put it in their justifications. Surprisingly, teachers are considered a “very trustworthy” source by only 20% of participants. For many, the trustworthiness of teachers varies considerably because, as one Francophone participant observed, “not all teachers have the same educational background.” This is a revealing statement because many prospective teachers know first-hand that, unlike professional historians, history teachers in Canada often have very diverse educational experiences and university backgrounds, which may affect their credibility as a trusted source of historical information. Equally interesting are the results dealing with the Internet and historical movies. While prospective teachers use them extensively in their daily life, only 3% of participants found Internet websites to be “very trustworthy.” As one participant stated, “I think they have the possibility of being very trustworthy but tourism and traffic is a cash cow and I can’t help but think that certain sites will try to play up their significance.” Historical movies, which came in last (1%), suffer from similar shortcomings. Their historical value as anything beyond mere entertainment was repeatedly questioned. According to one participant, “Hollywood movies are notoriously unreliable.” Others, however, were more specific in their assessments and made

Trust in Historical Sources Prospective teachers, despite their diverse educational backgrounds, are clearly interested in history, but what sources do they trust to tell them what happened? What value do they place on the stories of the past that they encounter in museums or in movies? To what degree do they consider teachers to be trustworthy sources

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Table 6. Trustworthiness of historical sources (weighted data by language group, in percentages for the category of “very trustworthy”) Historical sources

Anglophone

Francophone

Total

Historians

Museums

Historical sites

Teachers

History books

Family history

Internet sites

Historical movies

Views on School History

important distinctions between documentaries and historically-based movies, noting that “it depends on whether or not the movie is a documentary versus an ‘interpretation’.” In the face of such authority figures as families, our participants were also critical. One prospective teacher noted, “family stories are easily exaggerated [sic] or embellished over time, especially if there is no written record.”

The prospective teachers in our Canadian survey represent a unique cohort of students. Not only did they all pursue post-secondary education in Canadian universities, but they were all also registered in a professional educational program to become teachers of history or social studies. So it is no surprise that nearly half of them indicated that history was their preferred subject in school. However, the challenge of being better at teaching history implies moving beyond personal interests in the past and acquiring both disciplinary and pedagogical content knowledge. To look more specifically at this aspect, our study included questions concerning classroom experiences, participants’ perspectives on teaching approaches and resources, and their visions of school history. Such findings are extremely important because several studies (Barton and Levstik 2003; CochranSmith 2004; VanSledright 2011) suggest that many beginning teachers adopt teaching practices consistent with their familiar learning experiences and the school culture in which they teach. Hodgetts, writing in 1968, was appalled by the conventional environment that predominated in Canadian classrooms. He concluded that students were largely “bench-bound listener[s],” learning primarily from history lectures and textbookbased activities (Hodgetts 1968, 44). Four decades later, we can still ask what role prospective teachers envision themselves playing in the classroom.

For most categories, we find relatively small variations between the two language groups except regarding the trustworthiness of teachers (23% for Anglophones versus 7% for Francophones) and family stories (15% for Anglophones versus 0% for Francophones). This lower figure for teachertrustworthiness raises important questions regarding our participants’ future sense of professional purpose once they are in the field. If they do not find teachers to be “very trustworthy” in great numbers, could this then translate into a desire to develop a better sense of professional rigour and responsibility that would make up for it? Moreover, could the discrepancy between Francophones and Anglophones in terms of their perception of teachertrustworthiness also be related to the heightened identity politics among French-speaking Canadians, notably in Québec, where it is sometimes seen through a separatist versus federalist lens, or an “Us” versus “Them” outlook? Could it be reflective of divisions expressed around the family dinner table at home, which are then transposed into beliefs regarding teachers’ trustworthiness, because they too would be presumed to harbour certain opinions or political biases? Obviously, more evidence is needed to answer these questions in any substantive way.

As Table 7 indicates, listening to teachers and notetaking continued to be the participants’ dominant role in their own high school classes (68%), followed closely by textbook-reading and answering questions (60%). It was clear that activities such as the analysis of primary sources (6%), visits to museums and historical sites

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Table 7. Student roles in high school classes (weighted data by language group, in percentages for the category of “very often”) Roles

Anglophone

Francophone

Total

Listening to teacher and note-taking

Reading textbook and answering questions

Watching videos and historical movies

Using computer to conduct research

Analyzing primary sources

Visiting museums and historical sites

Doing simulations or re-enactment

Table 8. Student roles in university classes (weighted data by language group, in percentages for the category of “very often”) Roles

Anglophone

Francophone

Total

Listening to instructor and taking notes

Using computer to conduct research

Reading textbooks and answering questions

Analyzing primary sources

Watching videos and historical movies

Visiting museums or historical sites

Doing simulations or re-enactments

(6%), role-playing and re-enactments (6%) were not used very frequently by their teachers. As one Ontario student declared, “high school was very textbook-based learning —I cannot really recall it being any more than such a classroom experience.” Surprisingly, the use of computers for research (21%) was still marginal in Canadian schools in the late 1990s according to prospective teachers. According to this Ontario participant who was born in the 1980s, however, things may have changed, since “computers were not used anywhere near as often as they are today when I was in high school.” When looking at the results for the two language groups, there is little variation particularly in the order of the categories presented in this table, thus suggesting that our participants generally seemed to have participated in the same activities as students in Canadian high schools, which still gave a preeminent place to traditional approaches to teaching history.

history textbooks (31%). Surprisingly, only a quarter of the participants reported analyzing primary source materials very often in university courses. An even smaller number said they visited museums or historical sites (6%), or did simulations or engaged in activities like re-enactments (2%). For one participant from Nova Scotia, there is a clear distinction between undergraduate and graduate educational experiences: “As an undergraduate student, my experience was limited to classroom lectures. However, as a graduate student, I was very active in class, and as a researcher I visited numerous archives, historical sites, and museums.” Other participants corroborate this finding, making observations such as, “taking notes, listening and writing papers, a midterm exam… that was my education as an undergraduate student in university.” When comparing the two language groups, we find relatively similar roles for students in Canadian universities, except perhaps for note-taking and listening to instructors, which seem to be more frequent in the Anglophone group (82% versus 69%).

In light of these findings, we asked our student teachers to evaluate the same experiences in university. As Table 8 indicates, the primary function of students in their university courses was still to listen to their instructors and take notes (78%), followed by the use of computers to research historical information (51%), and reading from

In the face of such findings, we asked prospective teachers to comment on the most pertinent approaches and learning activities they would prefer and use as practicing teachers. The results are very interesting for

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Table 9. Most pertinent learning activities (weighted data by language group, in percentages for the category of “very pertinent”) Activities

Anglophone

Francophone

Total

Inquiry project with primary sources

Computer and Internet research

Simulation and role-playing

Videos and historical movies

Classroom lectures and note-taking

Visits to museums or historical sites

Textbook-reading and activities

history education. As Table 9 shows, the preferred activity is the inquiry-based project using primary sources (32%), followed by computer and Internet-based research (26%), and simulations and role-playing (25%). The traditional lecture with note-taking ranked in fifth place (16%), just ahead of visits to museums and historical sites (15%) and textbook- reading (12%). These findings contrast with participants’ experiences in university and high school. In many ways, prospective teachers seem to have embraced a greater variety of inquiry-based learning approaches, which emphasize “learning by doing,” with authentic sources. For one Ontario respondent, “Engaging with history through primary source material —is the most impactful way to help students understand it. Having fun with it makes the learning even more meaningful.” Another participant commented on the potential role of technologies in students’ learning: “The Internet is huge and an ever-expanding resource of information and media.” Equally interesting are the comments regarding the need for emotionally powerful strategies of perspective-taking, such as this one from a Saskatchewan participant: “By using games and simulations, students feel a greater pull, empathy even, for those who went through the event that is being studied.” These findings suggest that student teachers are keen on fostering critical and creative thinking as well as problem-solving skills among their students, perhaps something they would have appreciated more in high school and in university.

and Internet research (28% versus 22%) and visits to museums and historical sites (17% versus 10%) as “very pertinent” learning activities. Barton and Levstik (2004) contend that what prospective teachers intend to do in class does not correlate with what they will actually do because, as they argue, teacher education has little impact on their practice teaching. As we did not have the opportunity to observe them in class, we asked our prospective teachers a follow-up question about how often they thought they would use the activities listed above, as well as their justifications for using them when in the field. Of interest, the results in Table 10 are not drastically different from those in Table 9. Although the number of responses for the category of “very often” is significantly lower across all activities, the order of the categories remains unchanged. This highlights participants’ recognition that some strategies may be more difficult to implement in school (e.g., inquiry projects), but not to the point of reversing their views about their importance for learning history. For one Toronto student, “this is not really an issue of desired teaching strategies, but rather one of resources. I would go to the [Royal Ontario Museum] with my class every day if only I could.” For other participants, the need to prepare students in senior history courses for post-secondary education can also influence the type of activities used in class, as noted by one informant who said: “Although I do not value lectures a great deal, I do believe they should remain a part of the classroom to prepare students for university. The most important thing I wish to impart to the children though, is the value of a well-delivered argument which is useful in any future endeavour; research being a key to delivering a good argument.” Perhaps the following

When looking at the data by language group, we find relatively similar results overall, except that Francophone participants are more likely to favour inquiry projects (39% versus 30%), lectures and notetaking (20% versus 15%), and textbook-reading (17% versus 10%) as “very pertinent.” Conversely, Anglophone participants are also more likely to choose computer

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Table 10. Frequency use of pertinent learning activities (weighted data by language group, in percentages for the category of “very often”) Activities

Anglophone

Francophone

Total

Inquiry project with primary sources

Computer and Internet research

Simulation and role-playing

Videos and historical movies

Classroom lecture and note-taking

Visit to museums or historical sites

Textbook-reading and questions

statement from another Toronto student best summed up the views of many prospective teachers: “History is a verb —we learn it best when we are doing it.”3

to the future” (17%), education for citizenship (11%), learning “lessons from the past” (11%), critical and historical thinking (10%), and developing a “global/ world understanding” (10%). Acquiring “knowledge about the past” (7%) and “identity-building” (4%) both came in last.

Following the answers provided by participants on their preferred activities in class, we concluded the questionnaire by asking them to summarize, in one sentence, their rationale for teaching history in Canadian schools. The question was meant to look at their personal visions of school history as well as their justifications for the inclusion of history in the present educational system. By the 1960s, the National History Project had already discovered that (Anglophone) history teachers were becoming increasingly preoccupied with “the changing nature of society” and “the relativity of all knowledge” (Hodgetts 1968, 92). History was being understood more globally and contemporaneously, and less in Canadian terms. As one representative informant at the time put it, “The whole world is at our doorstep” (Hodgetts 1968, 93).

The first two categories combined (47%) suggest that prospective teachers ascribe an important role to history in providing an orientation mode for understanding present realities, and in preparing the future in reference to past realities. In this sense, school history seems to offer students a temporal framework for situating their own contemporary lives in the course of time. Many participants presented their rationale by offering statements such as: “To have students understand that people lived and made decisions, and that these decisions still effect our society,” “To understand where they come from and how things are the way they are today,” and “Learn about the world and what has formed it into the shape we are in today. You can’t plan the future without knowing the past.”

Because the question we asked prospective teachers was open-ended, we inductively generated broad categories from our analysis of their sentences. While most participants followed our instructions, some provided more than one rationale for history in schools. For these instances, we coded their answers according to our various categories. As Table 11 indicates, prospective teachers identified “understanding the present” (30%) as the most important rationale for teaching history in school, followed by an “orientation from the past

Interestingly, matters of citizenship, critical thinking and global perspective all received fairly equal mention in participants’ statements, although there were some important variations between the two language groups. While the first category was clearly prevalent among all prospective teachers, Francophone participants were more likely to consider “citizenship education” (20% versus 7%), “critical and historical thinking” (14% versus 8%), and “identity-building” (10% versus 3%) as the main rationales for history in schools. The new History and Citizenship Education curriculum in Québec, implemented in 2006, has possibly been a key influence on the Francophone participants from that province. As one Québec participant put it:

3 It is worth noting here that the concept of “history as verb” was first coined by Ruth Sandwell as part of her own research and practice teaching at the University of Toronto (Sandwell 2011). The concept seems to have gradually percolated into the history-education discourse and has been appropriated by student-teachers themselves to discuss their own views on history.

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Table 11. Rationale for teaching history in school (weighted data by language group, in percentages) Categories

Anglophone

Francophone

Total

Understanding the present

Orientation from past to future

Education for citizenship

Lessons from the past

Critical and historical thinking

Developing a global/world understanding

Knowledge about the past

Identity-building

[Developing a strong feeling of national identity and analytical

Former de bons citoyens, intéresser les élèves à

skills]

l’Histoire, développer l’esprit critique des élèves, le tout dans une démarche d’interprétation du passé pour

Conversely, Anglophone participants were more likely to talk about the importance of history for preparing for the future (19% versus 14%), in providing people with important history lessons (11% versus 0%) and in developing a global perspective (12% versus 4%). As some prospective teachers put it: “To give them a better understanding of the world, to introduce them to different ways of life and how the world has changed,” “The main objective for teaching kids is for knowledge purposes and expanding their educational horizon,” “If we cannot understand our past, we will make the same mistakes in the future. History is a verb.” When compared to Francophones, this difference stands out, but when looked at amongst themselves, the rationale of teaching history for purposes of identity construction is very low, possibly reflecting a continued bland, consensual history in schools, as Hodgetts has pointed out.

mieux mesurer la complexité de leur environnement immédiat. [Preparing good citizens, getting students interested in History, developing their critical thinking through an interpretative approach to the past so they better evaluate the complexity of their environment.]

Possibly lurking behind the influence of the History and Citizenship Education program is again an unconscious or inadvertent Francophone concern for identity and national survival as handed down through various processes of group socialization. When compared to Anglophones, Francophone responses regarding citizenship-education and identity-building seem to resemble the high level of identity politics that exists, particularly in the province of Québec, as seen in the following excerpts:

Overall, when looked at comparatively, issues of identity and “nationality” (i.e., citizenship and nation-building) are more important to Francophones, while a global outlook and lessons from the past are more significant for Anglophones. Despite these differences, the two groups possess some similarities. Regarding the top two categories in Table 11, when each group is looked at separately, they seem to be comparable in this regard, meaning that there is some common view underlying the “Why teach history?” question: understanding the present and orientation from past to present. Hodgetts had argued that these two rationales were lacking in history-teaching across Canada, and that they should both be implemented. Referring mainly to Englishspeaking Canada, Hodgetts felt that such a lack was the root cause for why “Canadian history [was] almost

Créer une identité nationale chez l’élève et une meilleure compréhension du présent [Creating a national identity among students and a better understanding of the present]

L’objectif serait d’établir une connaissance nationale de l’histoire en étudiant les différentes interprétations. De permettre à chaque étudiant de faire un lien avec luimême et le pays. [The objective would be to establish a national knowledge of history through the study of different interpretations. To allow each student to make links between himself and the country.] Développer un sentiment identitaire fort et développer le sens de l’analyse.

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useless as a stimulating school subject” (Hodgetts 1968, 21), reflecting a leftover from 19th century attitudes in which the need to study history was believed to be for its own sake, i.e., for its inherent interest and cultural values. Interestingly enough, the current Québec history program has been developed following the logic of these two rationales, which its detractors are arguing against and accusing of holding history hostage to the presentist needs of citizenship (Beauchemin and Fahmy-Eid 2014).

Canadian history or of how to teach it more effectively for the purpose of developing a sense of Canadian citizenship and unity? Do they have a better understanding of the other language group? To offer some answers, we have employed a national survey as an assessment tool to measure the quality of teacher preparation in the area of history education and determine the extent to which Canadian history teachers are being better prepared today to teach an inquirybased, disciplinary approach to national history than they were in the 1960s. To demonstrate the relevance of our survey, we will focus on three main themes, and wrap up with a fourth. These are: the background knowledge of future history teachers; the extent of prospective teachers’ exposure to and experiences with classroom lecturing and textbooks; prospective teachers’ visions of history and beliefs, showing convergences as well as divergences between the two communities; and the importance of surveys, like ours, for assessing teacher’s knowledge, experience, and vision regarding the teaching of national history.

Another interesting and very revealing point, which would have dismayed Hodgetts, is the glaring indifference among both language groups for the other’s history. Getting to know the other Canadian community better did not emerge as an underlying rationale for our participants. This is surprising, especially given Canadians’ general understanding that both language groups do seem to co-exist in “two solitudes.” Questions definitely arise, particularly as to why this is the case in our survey. What does it say about the level of French-English relations in the country, or about the level of importance accorded to it by Canadian history teachers? This lack reflects what Hodgetts stated in his report: “Canadian studies in schools of both linguistic communities do so little to encourage a mutual understanding of their separate attitudes, aspirations, and interests” (Hodgetts 1968, 34). In following this logic, do prospective teachers in our survey share a sense of a common Canadian heritage? Does this really matter today and, if so, why?

Background Knowledge of Teachers In order to better assess the background knowledge prospective teachers’ and its relevance for their future careers, we asked ourselves the following questions. What do prospective history teachers seem to know or do in fact know as pertinent historical information acquired through their different educational trajectories? What are their overall interests and selfconfidence levels in history in general and in Canadian history in particular? How do we think this knowledge and the emerging motivations will affect their classroom practices in the future?

General Discussion Hodgetts’ assessment of both the teaching of Canadian history and the preparation of educators was rather dismal, pointing to what he considered an overarching lack of a proper sense of attachment to Canada among Canadian students from coast to coast. At least two main deficiencies underscored this concern: the teaching of two unconnected national histories among French- and English-speaking Canadians; and a poor level of knowledge of the subject matter among teachers responsible for teaching history (content knowledge, historiographical perspectives, and disciplinary/interpretive workings of history). In spite of challenges to Canada’s national unity by two referendums on Québec sovereignty (1980 and 1995) and the increasing commitment to inquiry-based competencies in the teaching of secondary school history throughout the country in the last few decades, the same questions Hodgetts raised are still worth asking. Are today’s teachers in Canada better qualified than teachers were before? Do they have a better understanding of

The number of courses taken in Canadian history by participants in our survey seems to have more or less remained proportionately the same since Hodgetts’ report. Questions nonetheless surface regarding the number of courses actually needed to be prepared for adequately teaching Canadian history. Do more courses in the discipline-area indicate better preparation for teaching the subject matter in schools? While we can always hope that students will take more courses, we can be sure that most of them will probably take fewer courses, possibly like those who have taken three or fewer courses in Canadian history in our survey. This choice is understandable given the structuring of teachereducation programs throughout the country and the

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many different types of credits they are required to obtain for their teaching certification. Should prospective history teachers still take more Canadian history courses? Or, as Fenstermacher (1986) suggests, should they be educated to learn how to self-direct and constantly learn history as part of their teaching responsibilities, and to research new relevant studies and findings as autonomous professionals working as historians in their communities? The work of Hartzler-Miller with American beginning-teachers provides some directions for action here. She suggests that helping history teachers to improve requires an understanding of “multiple notions of best practice” (Hartzler-Miller 2001, 691), but not every teacher is familiar with and supportive of the same approach to Canadian history. It is very possible that the growing generation of teachers might be more inclined to favour “best practices” that are in line with their own practical life and sense of purpose. In this sense, perhaps more effective strategies on how to use digital history sources like the Internet critically may be helpful and can complement the courses and teaching methodologies they learn in their history and didactic programs in a positive way. History educationalists may also be able to work more closely with teachers to create the necessary digital history resources in this regard.

of the country’s official-language communities in all their diversity, and of First Nations, Inuits and Métis in various provincial regions. Variations in content also definitely exist, but given the tools and the sense of responsibility for getting such information on their own, some of the gaps outlined above can be closed. A good lead as an entry point for fostering curiosity about Canadian history would be to gear the teaching of content courses to the various types of interests expressed by learners. If educators were to take the pulse of their classrooms, they could more aptly connect their courses to their students’ interests, which, as our survey suggests, include World, Family, Canadian, Local, Provincial, and American history. Using examples from these disciplinary areas and bringing them in with relevant teaching methodologies (historical thinking dimensions, narrative approaches to teaching history, oral history projects, museum-related work) could spark teachers’ overall possession of knowledge and self-confidence. If given in concert with a heightened awareness of their own social posture, and if they were to make the underlying connections between their sense of purpose and the reasons why they would choose certain methodologies and approaches over others, teachers may also develop that important sense of responsibility so greatly needed to get more information on their own, and therefore not always need more courses in Canadian history (Voss and Carretero 1994; Wineburg 2001; Van Hover and Yeager 2007; Kitson 2007; Cercadillo 2010).

The more courses teachers take may be seen as correlating with their levels of self-confidence, but, as our survey shows, this is not always the case. Some teachers claim to have knowledge of history without it necessarily correlating positively with the number of general or Canadian history courses they have taken. Further research is needed in this regard to understand precisely what extracurricular history-related activities these teachers are involved in that give them the necessary self-confidence for teaching. Once this is established, such “real-life” meaningful activities performed outside the formal school-setting may possibly be incorporated into the methods courses offered in teacher-education programs, including work with museum exhibits and oral history projects, or possibly even more narrative-based methodologies. These new activities could be tailored to various types of learners and can help develop a bettergrounded sense of self-confidence among students, as well as a deeper sense of purpose in them as educators.

Exposure to History and Experience in School In terms of prospective teachers’ exposure to and experiences in schooling, our survey points to their heightened awareness of where they stand as educators. They are significantly aware of the need for an inquirybased approach to teaching history, as well as for transmitting critical and creative thinking skills, but no clear information on what Canadian history means, and why and how they should transmit it seems to emerge. Their sense of purpose as future teachers of Canadian history should probably be improved through teacher-education programs. Our survey shows that the majority of prospective teachers are still confronted with conventional teaching methods, activities and sources of information. Without discounting the relevance of some of these approaches, e.g., classroom lectures, it is evident that history and teacher-education programs should make greater efforts to offer teachers more tools and first-hand experiences in using historical sources of information in this digital age.

Empirical studies will also be needed to research the operations of teachers’ historical consciousness and how this affects their professional investment in teachingpreparation time. Comparative studies can also help to discern existing inclinations to improve understanding of different perspectives on Canadian history, notably those

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experiences. For example, Canadians and Their Pasts (Conrad et al. 2013) reveals that history matters to Canadians but, like any subject of intellectual inquiry, it can easily fall prey to abuses of all sorts for contemporary and ideological purposes. Therefore, reflecting on how different groups of people use and do history can help us to reflect on their historical consciousness and the role history plays in their lives so as to foster more critical and reflexive uses of the past.

Prospective teachers would like to introduce more inquiry-based historical projects into their teachings, well aware that they are not being engaged extensively in their own classrooms. The question remains as to whether they will maintain their self-acknowledged interest in doing so once they begin to work in the field. History-didactics professors should model through their own teaching the kind of work that prospective history teachers are expected to offer in their classrooms. This drive should nonetheless correlate with the teaching rationales of participants from both groups who are interested in “historical consciousness” operations in the classroom (understanding the past; orientation from past to future). Moreover, these rationales correspond to Hodgetts’ call for Canadian Studies preparation programs in his report.

In the face of such authority figures, our teacher participants were quite critical. As one informant noted, “family stories are easily exaggerated [sic] or embellished over time, especially if there is no written record.” An entry point that serves as an example of family narratives of migration could encourage prospective teachers to grasp the larger national and international historical events upon which their personal histories unfold. Contact with such studies, conducted both in Canada and elsewhere, could better help them understand the relevance of history for society, and also help prospective teachers to decide on the pedagogical activities they would like to bring to their own teaching.

The survey examines teachers’ faith in reliable sources of information for educational and pedagogical purposes. Based on these results, professors can bring in professional historians, for example, to talk about their work and the types of dilemmas they face in establishing the trustworthiness and reliability of the primary sources they use. They can also discuss how they develop their own perspectives on the past, dealing with their own subjectivities, and how they account for and handle different historiographical traditions. Such an approach has already proved to be useful as can be seen in Fallace’s (2007, 2009) notion of immersing prospective teachers in a historiography course, which helped them break down compartmentalized thinking between the disciplines of history and pedagogy (see also von Heyking 2014). Similar input can also be gained by bringing in other guest speakers from museums and historical sites to talk about the kind of work they do, and what their pedagogical objectives and dilemmas involve. On-site visits can also be advantageous for teachers. They may need to see how history is conducted in contexts other than formal educational institutions in order to grasp both the relevance of history for society and for the proper development of their students’ own lives. The critical reading of Internet resources and historical movies may also constitute classroom activities, given their growing importance in public culture (Wineburg et al. 2007).

Vision of History and Beliefs In contrasting the findings relevant to both language communities, our survey points to how the prospective teachers’ historical consciousness greatly influences their sense of self-confidence regarding their declared levels of knowledge of Canadian history, their general interests in history, and their rationales for teaching the subject-matter in their classrooms. Underlying these influences are possibly the two separate ways in which English- and French-speaking Canadians are being taught their national history which, despite their polarizing tendencies in Hodgetts’ day, tend to continue to do so in our current times. Regarding Francophone Canadians, extensive research has demonstrated that their historical consciousness plays a central role in their ethno-cultural and national identification processes, where templates of survival or la survivance (Lévesque, Létourneau, Gani 2013) and national fulfillment weigh heavily in their cultural toolkits (Létourneau and Moisan 2004; Zanazanian 2012; Zanazanian and Moisan 2012; Létourneau 2014). Research has also demonstrated that shared historical memories of often unequal intergroup power relations with the Anglophone “Other” greatly influence the way many students and teachers make sense of the

While the prospective teachers in our study do not seem to view family history as a reliable source of historical information, they could become acquainted with nationwide research projects like Canadians and Their Pasts, which point to how a majority of average Canadians engage with history through their families’ past

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past for knowing and acting in time (Zanazanian and Moisan 2012). In accordance with Hodgetts’ claim that Francophones were being taught a national history pivoting on such core notions as national identity and survival, there are some ways in which our survey points to how the effects of such historical sensemaking patterns may still impact prospective history teachers. In terms of their declared levels of knowledge of history, the Francophones’ sense of possessing a better grasp of their past could definitely be linked to their deeply ingrained survival template, which continues to be one of the defining cornerstones of their community’s history in Canada. A Québec-centric storyline permeates the current History and Citizenship Education program, despite its emphasis on developing historical thinking and other related competencies. It thus follows that having a propensity for a strong sense of ethno-cultural or national identity and collective memory may contribute to prospective teachers’ own beliefs that they know history, even if they do not necessarily know its underlying thought processes and historiographical workings.

The same logic can also be seen as underlying prospective teachers’ greater focus on citizenship- education and identity-building as rationales for the teaching of history. Québec’s high level of identity politics points to this, as it also mirrors French-speakers’ sense of minority status in the country and in North America in general. To this day, such an historical consciousness still holds the potential for nourishing nationalistic views among teachers, as evidenced by the recent support among some teachers and professional associations for the proposed reform of Québec’s history programs. An historical-consciousness mindset can also possibly account for the professed weaker knowledge of Canadian history among Anglophones, their greater interest in world and family history, and their rather low score for identity construction as a historyteaching rationale. If English-speaking Canadians are still provided with a bland, consensus storyline based on narrow political and constitutional events, as Hodgetts has claimed, or as what Daniel Francis (1997) has more recently described in his book National Dreams, Myth, Memory, and Canadian History as a larger of Canadian myth unity in diversity, these results would make sense, especially in terms of claims regarding knowledge —a dry, political, constitutional narrative that does not incite much excitement and fosters only an apathetic connection to the past.

A similar logic comes into play regarding their general levels of interest in the past. The Francophones’ greater interest in Canadian, provincial, and local history may possibly point to their being embedded in ongoing historical and political discourses that (un)consciously speak to the urgency of national self-fulfillment as a means of preserving their nation and or to having a better understanding of their ethno-cultural and national selves, lest they forget where they came from and where they are headed. The perception of their language community’s inferior status in Canada in comparison to Anglophones may also influence Francophone teachers’ level of interest in history, where a fascination with their own history may satisfy a need for a sense of group prestige and serve to remind them of the importance of and motivation for having a stronger collective memory and identity as a historic community. If Francophone prospective teachers do in fact have a greater interest in history that is related to their imagined community or to their sense of identity, it thus mirrors a legacy and inherited mindset or attitude that has been handed down to them from long before the days of Hodgetts’ report, when they were taught a history of survival. In light of their history in Canada and their shared collective historical experiences, that frame of mind has been instilled over time, and today forms an integral part of Francophone historical consciousness as a language group, which can be seen as a transgenerational impact of the way history has been taught to French-speaking Canadians.

Similarly, because they seem to possess a collective memory that is less populated by foundational myths and heroes than their French-speaking compatriots, the Anglophones’ greater interest in world and family history, as well as their different history-teaching rationales, may reflect the luxury that comes with their language community’s higher status in Canadian society, and their predominant linguistic status in Canada and North America in general. They thus have the luxury that members of dominant groups usually enjoy, i.e., that of being able to take certain cultural artefacts and representations for granted. English-speakers’ norms and values as well as their self-image as a civic nation already permeate all of Canadian society through national symbols, with English being the strongest language in terms of communication.4

4 The only exception to this would be the English-speakers of Québec, who, despite their great diversity, are keen on strengthening their language group’s vitality in a province where they only developed an acute awareness of their minority status with the introduction of Bill 101 in 1977, a law that limited access to English schools and made Francophones the main community for integrating social diversity and newcomers to the province.

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Conclusion

Do these different functions of historical consciousness constitute a challenge to fostering a sense of Canadian unity among students? Even if they are not always clearly pronounced, such patterns for knowing and acting usually do seep into the general mindset of individuals. Is this something that needs to be addressed if we want to foster student-teachers’ interest in getting to know more about the other language community? More research is urgently needed on this subject of national significance.

It is clear from our national survey that the historical consciousness of both French- and English-speaking prospective teachers in Canada affects the way they learn, teach, and engage with history, as well as their attitudes towards acquiring content-knowledge of the field and the necessary pedagogical tools. In addition, it is clear that prospective teachers from both language communities face similar professional and pedagogical challenges, the main difference being the degree of their historical consciousness and the different historical storylines that they have been taught about the past.

Importance of Using Such Tools As Survey Instruments to Assess Teachers’ Knowledge, Experience, and Vision

The participants in our survey already seem to possess the workings of a pedagogical vision when they enter the classroom. In addition, it seems that they would like to uphold or even to build on what they already have in mind. The only question is whether or not they will do so. It seems to us that the changes that have come about since the publication of Hodgetts’ report may have more to do with curricular changes than with direct pedagogy, epistemology/methodology, and history as a discipline than anything else. Despite taking time to sink in, some important disciplinary ideas, such as the concept of inquiry-based learning, do catch on. The only issue at hand is whether such ideas are being taught adequately to teachers and whether prospective teachers actually understand what they are doing, and why. �

The online-survey method for teaching and assessing teachers is rather unique and effective because it helps raise necessary questions that require further qualification. It can also be an educational tool. If brought to prospective teachers, it can enable them to reflect on these issues and try to find answers on their own and inspire them to develop a stronger social posture/sense of purpose. Furthermore, it can also enable them to develop surveys of their own as a means of getting more involved in the processes of thinking about their profession and what their responsibilities should involve at the local, national, and international level.

References

However, surveys like ours have both benefits and limits. While they allow for a more global “cartography” of prospective teachers’ ideas across a vast and regionally divided country like Canada, they nonetheless also have a very low resolution scale, which makes it difficult to evaluate teachers’ own practices accurately. Unlike the study conducted by Hodgetts, an online survey instrument like this one does not compare with the wealth of findings that would emerge from direct classroom observations. As Hodgetts has argued, this is where action takes place and, therefore, it should be the focal point of any study of history education. Unfortunately, such observations are very research focused and labour intensive and would require greater financial and institutional resources to be accomplished. As such, we believe that comprehensive surveys like ours should be used in conjunction with other research instruments that are meant to assess the historical thinking and practice of prospective teachers.

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¿Pensar históricamente o memorizar el pasado? La evaluación de los contenidos históricos en la educación obligatoria en España* Cosme J. Gómez Carrascov – Pedro Miralles MartínezD Fecha de recepción: 30 de mayo de 2014 Fecha de aceptación: 30 de septiembre de 2014 Fecha de modificación: 01 de octubre de 2014

DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.04

RESUMEN El objetivo de este estudio es analizar qué se está evaluando y cómo se están evaluando los contenidos históricos en la educación obligatoria en España. Para ello, se han utilizado 359 exámenes y 3127 preguntas en la Región de Murcia (España), en los cursos donde se imparte principalmente la materia de Historia: tercer ciclo de Educación Primaria, 1º, 2º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria. Se han analizado la tipología de ejercicios, los contenidos evaluados, las habilidades cognitivas exigidas en las preguntas y la presencia de conceptos sobre historia de primer y segundo orden. Los resultados muestran el dominio de preguntas que exigen un conocimiento conceptual-factual, de forma memorística y con una gran ausencia de procedimientos.

PALABRAS CLAVE Examen, evaluación, pensamiento histórico, enseñanza de la historia.

Thinking Historically or Memorizing the Past? Assessing Historical Content in Compulsory Education in Spain ABSTRACT The aim of this paper is to analyze what historical knowledge teachers are assessing and how they are assessing it in compulsory education in Spain. For this purpose, 359 exams and 3127 questions have been used in the Region of Murcia (Spain) in the courses in which history is mainly taught: 3rd Cycle of Primary Education, and 1st, 2nd and 4th Cycles of Compulsory Secondary Education. We have analyzed the type of exercises, the content evaluated, the cognitive skills required to answer the questions, and the presence of concepts about history of first and second order. The results show the predominance of questions that require rote-learning of conceptual-factual knowledge, with a great lack of procedures.

KEY WORDS Exam, assessment, historical thinking, history education.

Este trabajo es resultado del proyecto “La evaluación de las competencias básicas en Educación Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales” (EDU2012-37909-C03-03), subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad, España. v Doctor en Historia Moderna por la Universidad de Castilla-La Mancha (España). Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia (España). Entre sus últimas publicaciones se encuentran: Los contenidos de ciencias sociales y las capacidades cognitivas en los exámenes de tercer ciclo de educación primaria. ¿Una evaluación en competencias? (en coautoría con Pedro Miralles). Revista Complutense de Educación 24, n° 1 (2013): 91-121, y Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI (en coautoría con Jorge Ortuño y Sebastián Molina). Tempo e Argumento 6, n° 11 (2014): 5-27. Correo electrónico: cjgomez@um.es D Doctor en Historia Moderna por la Universidad de Murcia (España). Profesor titular de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia (España). Entre sus últimas publicaciones se encuentran: La evaluación en ciencias sociales, geografía e historia: percepción del alumnado tras la aplicación de la escala EPEGEHI-1 (en coautoría con Jesús Molina Saorín y Francisco Javier Trigueros Cano). Educación XXI 17, n° 2 (2014): 289-311, y Dime qué preguntas y te diré qué evalúas y enseñas. Análisis de los exámenes de ciencias sociales en tercer ciclo de Educación Primaria (en coautoría con Cosme J. Gómez y Raquel Sánchez). Aula Abierta 42, n° 2 (2014): 83-89. Correo electrónico: pedromir@um.es

¿Pensar históricamente o memorizar el pasado? Cosme J. Gómez Carrasco, Pedro Miralles Martínez

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Pensar historicamente ou memorizar o passado? A avaliação dos conteúdos históricos na educação obrigatória na Espanha RESUMO O objetivo deste estudo é analisar o que está sendo avaliado e como estão sendo avaliados os conteúdos históricos na educação obrigatória na Espanha. Para isso, utilizaram-se 359 provas e 3.127 perguntas na Região de Murcia (Espanha), nos cursos nos quais se dá principalmente a disciplina de História: terceiro ciclo de Ensino primário (fundamental), 1º, 2º e 4º de Ensino secundário obrigatório. Analisaram-se a tipologia de exercícios, os conteúdos avaliados, as habilidades cognitivas exigidas nas perguntas e a presença de conceitos sobre história de primeiro e segunda ordem. Os resultados mostram o domínio de perguntas que exigem um conhecimento conceitual-factual e forma memorística, e com grande ausência de procedimentos.

PALAVRAS-CHAVE Teste, avaliação, pensamento histórico, ensino da história.

Introducción

a evaluación es la piedra angular en la que se basan, en buena parte, todo cambio y toda innovación educativa, cualquier modelo pedagógico o metodología. La evaluación es un procedimiento en el que se recoge información, se conocen los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje, y a partir de la misma se toman decisiones en este proceso (Molina, Miralles y Trigueros en prensa). Es decir, no sólo tiene la función calificadora, sino que le corresponde otra serie de funciones como la orientación o la motivación (Alfageme y Miralles 2009). En España, desde la propuesta curricular expuesta en la LOGSE a comienzos de la década de 1990, la evaluación se conceptualizó como un proceso de diálogo, comprensión y mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, y no sólo como un marcador o calificación que evaluara los objetivos alcanzados (Santos 1993). Por ello, desde una concepción abierta, toda propuesta de mejora e innovación educativa debe incidir en estas nuevas dimensiones de la evaluación, en nuevos instrumentos de obtención de información y análisis de la misma.

casi exclusivo del libro de texto como material didáctico y el predominio de unos contenidos excesivamente conceptuales y descontextualizados de la realidad social (López 1997; Muñoz y Martínez 2011). La aplicación de las competencias educativas básicas a los procesos de evaluación debe ser adecuada a los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y cognitivos de cada materia. Así, en el trabajo de Pellegrino, Chudowski y Glaser (2001) se incide en que cada evaluación, independientemente del propósito, debe apoyarse en tres pilares: un modelo teórico de cómo los estudiantes representan el conocimiento y desarrollan competencias en el ámbito temático en el que se les evalúa; las tareas o situaciones que permiten observar el desempeño de los estudiantes; y un método de interpretación para hacer inferencias a partir de las pruebas de rendimiento. Por esta cuestión, lo primero que hay que preguntarse es qué significa que los alumnos comprendan la historia. Contrariamente a la creencia popular, saber historia no significa acumular la memorización de hechos, conceptos, fechas, etcétera. La comprensión de la historia implica otros elementos, y está relacionada con unos complejos procesos de pensamiento histórico. La historia es una práctica que se forma en una comunidad de investigadores, que plantean preguntas, buscan las respuestas en las evidencias que nos han llegado del pasado, y las analizan con una metodología y un enfoque teórico propios. Por lo tanto, se adquiere este tipo de pensamiento histórico mediante la participación gradual en la práctica del historiador. Para desarrollar esta cuestión es necesario que los profesores de Historia posean una teoría sólida sobre el pensamiento y la comprensión históricos, el aprendizaje de la disciplina y la búsqueda de marcadores de progresión cognitiva (VanSledright 2011 y 2014).

La aparición en el siglo XXI del nuevo concepto pedagógico de competencias supuso un nuevo reto e impulso para el concepto de evaluación educativa, e implica una revisión del concepto actual de evaluación. Las investigaciones sobre la enseñanza de la historia muestran que en esta materia se sigue valorando principalmente la adquisición de conocimientos conceptuales y que el uso del examen tiene una supremacía casi incontestada como instrumento de medición (Calatayud 2000; Gómez y Miralles 2013; Merchán 2005; Trepat 2011). Además, demuestran que los criterios de evaluación siguen estando ligados a unas finalidades culturalistas, a una pretendida “objetividad”, el uso

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El examen y la evaluación de los contenidos históricos

importantes, de cara a la adquisición de competencias básicas por el alumnado (Miralles, Gómez y Monteagudo 2012; Monteagudo 2014).

El examen y la evaluación de las ciencias sociales en España

La evaluación está más centrada en el objeto de conocimiento que en el sujeto que conoce, desatendiendo los procesos cognitivos que la disciplina histórica podría y puede favorecer. El proceso de evaluación del contenido disciplinar se realiza como si fuera un conocimiento estático, imperecedero e inmutable. La presentación de la evaluación de hechos y datos descontextualizados es la tónica general, y lo más preocupante es que el profesorado presta más importancia a la cantidad de información que a la calidad de la misma (Ortuño, Gómez y Ortiz 2012). La hegemonía del examen de contenidos conceptuales es la causante de muchos problemas de la enseñanza de la historia. Como hemos dicho, se enseña aquello que se evalúa, y el procedimiento de evaluación determina la metodología de enseñanza y aprendizaje.

Como indica Escamilla (2009), los procesos de evaluación tienen una gran repercusión social, y son fundamentales para comprender los cambios que se están produciendo en el sistema educativo. Así, es más axiomático sostener que lo evaluado determina lo enseñado, frente a la consideración de que lo que se enseña es lo que se evalúa. Según diversas investigaciones sobre evaluación del aprendizaje, la finalidad principal sigue siendo valorar la adquisición de conocimientos conceptuales de las distintas materias, y en la que el uso del examen tiene una supremacía casi incontestada como instrumento de medición (Calatayud 2000; Merchán 2005; Perrenoud 2008; Trepat 2011; Miralles, Gómez y Monteagudo 2012; Gómez y Miralles 2013; Monteagudo 2014).

Por tanto, pese a las teorías ya clásicas de la evaluación educativa y formativa, todavía se conserva la sensación de que buena parte del profesorado confunde evaluar con examinar, impresión amplificada por la influencia negativa de las evaluaciones internacionales y las “pruebas de diagnóstico” que, pretendidamente, persiguen buscar la excelencia y medir los niveles de calidad de las instituciones y los sistemas educativos, mediante la clasificación del alumnado. Además, se debe apostar por incluir en la enseñanza una democratización de los modelos de evaluación, lo que conlleva un predominio de lo cualitativo sobre lo cuantitativo. El objetivo final sería poder llevar a cabo una evaluación auténtica (Cumming y Maxwell 1999; Morris 2001) vinculada con el mundo y las necesidades reales para el futuro desempeño ciudadano y profesional del alumnado. La finalidad es intentar averiguar qué sabe o qué es capaz de hacer el alumnado, utilizando estrategias y procedimientos evaluativos nuevos, incluyendo tareas complejas y contextualizadas que obligan a una evaluación prolongada por el tiempo, y no sólo terminal (Perrenoud 2008; Trillo 2005). Para lograrlo, se hacen indispensables los instrumentos de evaluación cualitativos como modo de medir una realidad tremendamente subjetiva (Alfageme y Miralles 2009). Es común en muchos trabajos de investigación sobre evaluación proponer el uso de técnicas alternativas para la mejora de la evaluación. A modo de ejemplo, la evaluación mediante rúbricas, el uso de portafolios, la coevaluación o la autoevaluación son instrumentos útiles para conseguir no sólo la participación del alumno, sino también que los estudiantes reflexionen sobre sus propias formas de pensar y de aprender.

En efecto, el examen goza de buena salud: no sólo es la principal herramienta para clasificar, seleccionar y acreditar al alumnado (Mainer 2002), sino que, con los últimos cambios en la legislación educativa española, estas funciones se han ampliado. El tipo de formato y de preguntas diseñados para los exámenes está condicionado también por la cantidad total de exámenes que el profesorado tiene que corregir, junto con la necesidad de establecer criterios objetivos y fáciles de defender ante una posible reclamación, hecho que determina el tipo de capacidades demandadas finalmente en la prueba. Como ya sabemos, en el marco actual de una enseñanza masificada, se recurre a conocimientos memorísticos, pues resulta más rápido vaciar una información que reflexionar sobre ella, limitando así el desarrollo de aquellas competencias intelectuales que puedan potenciar la formación y el pensamiento históricos (Miralles, Molina y Trigueros en prensa). Esta situación es la que ocurre en gran parte de las aulas de Educación Primaria y Secundaria, donde se continúa una vía tradicional, en la cual los procedimientos y criterios de evaluación siguen estando ligados a unas finalidades culturalistas de la enseñanza de la historia. Diversos estudios muestran que habilidades como el análisis, el razonamiento, la reflexión y la valoración o la interpretación de documentos, que son fundamentales para el aprendizaje del pensamiento histórico, tienen una escasa presencia en los exámenes escritos realizados por los estudiantes de la educación obligatoria, máxime cuando algunas de estas habilidades son

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Evaluar para aprender a pensar históricamente

históricos (Barca 2011; Carretero y López 2009; Clark 2011; Gómez, Ortuño y Molina 2014; Lévesque 2008; López et al. 2011; Prats y Santacana 2011; Seixas 2011; Stearns, Seixas y Wineburg 2000; VanSledright 2011; Wineburg 2001). En gran parte de estos estudios se ha realizado una división entre los contenidos históricos que se imparten en las aulas. Así, se ha diferenciado entre los contenidos de primer orden (hechos, fechas, conceptos…) y los contenidos de segundo orden, de carácter estratégico, y que organizan los anteriores, los explican, y están relacionados con la práctica del historiador y la habilidad de pensar históricamente (VanSledright 2014).

En el tapiz que teje el historiador, la urdimbre es la diná-

mica diacrónica, y la trama las relaciones sincrónicas.

Clío, dicho brevemente, está en el lado de la rueca. Hace girar el hilo en parte a partir de materiales que ha elegido

y cardado, pero que no ha cultivado, y en parte a partir de conceptos que ha adoptado pero no ha creado. Su habili-

dad especial consiste en tejerlos en forma de explicación con significado en el telar del tiempo —un telar que verdaderamente es de su propiedad—. (Schorske 2001, 358)

Esta bella y clarificadora cita del prestigioso historiador cultural estadounidense nos recuerda y nos sirve para reseñar que la historia es explicación, interpretación, en definitiva, pensamiento. Y nos vale para lanzar una apuesta por formar el pensamiento reflexivo, crítico y creativo del alumnado. En todas las materias existe una preocupación constante por la calidad del pensamiento del alumnado. Aunque el pensamiento deseable ha sido caracterizado de muchas formas, el término más usado es pensamiento crítico (Hervás y Miralles 2004). Se considera que el pensamiento crítico es, primordialmente, pensamiento evaluativo y forma parte de las capacidades intelectuales superiores que se deben fortalecer en los estudiantes: análisis, síntesis, conceptualización, manejo de información, pensamiento sistémico, pensamiento crítico, investigación y metacognición. Todas las disciplinas, y en especial las ciencias sociales, precisan del productivo ejercicio del razonamiento. El desarrollo del pensamiento crítico es uno de los procedimientos propios de las ciencias sociales, o al menos debería serlo: su implementación en el aula es manifiestamente mejorable, ya que en la práctica no es objeto de enseñanza o lo es en grado claramente inferior a la importancia que le corresponde (Asensio, Gómez y López 2003; Coll, Onrubia y Mauri 2008).

Aunque en estas dos últimas décadas es cuando más han aflorado estudios que han reflexionado sobre ese modelo cognitivo de aprendizaje de la historia y la definición de los conceptos de segundo orden, en Inglaterra, ya desde los años sesenta, se venía trabajando desde las universidades de Leeds y Londres en investigaciones y proyectos conducentes a mejorar la comprensión de la historia (Silva 2012). De ahí surgieron proyectos tan interesantes en la década de los noventa como Concepts of History and Teaching Approaches (Lee y Ashby 2000; Lee 2005). Los primeros trabajos de este proyecto, desde mediados de la década de 1980 hasta mediados de la década de 1990, se basaron en el análisis de las habilidades históricas de los estudiantes mediante el uso de fuentes y ejercicios de empatía histórica. Más recientemente, los trabajos de este grupo se han orientado a las argumentaciones del alumnado en su explicación de los procesos históricos, combinando el manejo y crítica de fuentes por parte de este alumnado con las diferentes formas de plantear la causalidad de los hechos históricos. Estos proyectos fueron los precursores de otros como el Constructing History 11-19 (Cooper y Chapman 2009), donde se ha profundizado en las argumentaciones del alumnado, y el Youth and History, conducente a valorar la conciencia histórica de los jóvenes europeos, bajo el auspicio de la European Standing Conference of Teachers Association (Euroclio).

El pensamiento histórico está relacionado en cierta manera con el pensamiento crítico. Para pensar históricamente hay que desarrollar una conciencia de la temporalidad, que entienda el pasado como herramienta para conocer el presente. Asimismo, son necesarias capacidades relacionadas con la imaginación y la empatía históricas, destrezas para la representación histórica (desde la narración hasta la explicación causal) y habilidades para la interpretación de fuentes históricas (Monfort, Pagès y Santisteban 2011). En las dos últimas décadas, un gran número de trabajos han abordado esta cuestión a través de un debate que ha girado alrededor de qué historia se debe enseñar y el valor educativo de los conocimientos

Esta tendencia cruzó al otro lado del Atlántico y ha tenido su correlato en la década del dos mil tanto en Latinoamérica —con proyectos como Jovens diante da História (Cerri y Amézola 2010)— como en EE. UU. y Canadá. En el ámbito latinoamericano destacan, sobre todo, los trabajos realizados en México y Brasil. En el caso mexicano, destaca el libro de Sebastián Plá (2005), junto a los trabajos de Díaz, García y Toral (2008), y de Mora y Paz (2012). En Brasil, destacan los trabajos del equipo liderado por María Auxiliadora Schmidt (2005) y Tânia Garcia (2011), en Curitiba. En el caso de EE. UU. y Canadá, en los últimos quince años se ha realizado una serie de mo-

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nografías que han incidido en la definición de ese conocimiento sobre historia. En el libro colectivo editado por Stearns, Seixas y Wineburg (2000) ya se realizó una amplia reflexión sobre los retos en la enseñanza de la historia en el cambio de siglo. En esta obra se plantearon los cambios necesarios para avanzar en una correcta enseñanza de la historia, o los elementos claves para la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina. Un año después, en 2001, Wineburg publicó una de las obras clave para entender cómo se ha construido la definición del pensamiento histórico desde la enseñanza de la historia: Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Sus reflexiones giran en torno a la finalidad educativa de la historia, los retos para los estudiantes y profesores en este nuevo enfoque de enseñanza y comprensión históricas, o la confrontación entre la memoria colectiva y el pensamiento histórico. Sin duda, esta obra puso los cimientos de monografías posteriores sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia. En la década siguiente, trabajos como los de Barton y Levstik (2004), o el de VanSledright (2011), han avanzado en la reflexión sobre el pensamiento histórico y el desarrollo de esos conceptos de segundo orden. En Canadá destacan todas las publicaciones realizadas desde el Centre for the Study of Historical Consciousness, dirigido por Peter Seixas. Este centro ha realizado un gran esfuerzo por delimitar la definición de conciencia histórica y pensamiento histórico, y adecuarlos de una forma práctica a la realidad de las aulas a través de proyectos como Historical Thinking Project o Historical Thinking Assessment (Clark 2011; Lévesque 2008; Peck y Seixas 2008; Seixas 2011; Seixas y Morton 2013).

(Trepat 2012). Con este tipo de fuentes y pruebas de evaluación, es posible la generación de un discurso participativo por parte del alumnado, con la intención de que se aleje de las certezas del aula, y que le permite, entre otras, adquirir competencias históricas (Ortuño, Gómez y Ortiz 2012).

Metodología Objetivos El objetivo principal de este artículo es analizar qué se está evaluando y cómo se están evaluando los contenidos históricos en la educación obligatoria en España, a través de los exámenes, y comprobar si esta evaluación se adecua al modelo cognitivo de aprendizaje de esta materia. Para conseguir esta finalidad, se ha planteado una serie de objetivos específicos: • Conocer la tipología de ejercicios en los exámenes de historia en la educación obligatoria en España. • Analizar los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y habilidades cognitivas que se evalúan a través de esos exámenes. • Realizar un análisis más profundo de las habilidades de pensamiento y comprensión histórica en primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (alumnos de 12-14 años), a través de los conceptos de primer y segundo orden que se exige conocer a los alumnos en los exámenes.

En una de sus últimas monografías, Seixas y Morton (2013) definieron el pensamiento histórico como el proceso creativo que realizan los historiadores para interpretar las fuentes del pasado y generar las narrativas históricas. Para su desarrollo, se deben tener en cuenta seis conceptos clave: relevancia histórica; fuentes; cambio y continuidad; causas y consecuencias; perspectiva histórica; y la dimensión ética de la historia. Estos conceptos claves hay que consolidarlos con los alumnos a través del desarrollo de diversas habilidades que consigan hacer necesario su uso en situaciones reales (Sáiz 2013). Un cambio de modelo de enseñanza debe adaptar las pruebas de evaluación introduciendo elementos propios del pensamiento histórico. Entre esos elementos, una de las propuestas más tradicionales es otorgar un mayor peso a los contenidos procedimentales, como puede ser el uso de fuentes históricas o favorecer la realización de pruebas abiertas de evaluación que permitan el desarrollo de discursos articulados por parte del alumnado

Población y muestra La población de este estudio está compuesta por todos los exámenes de historia realizados por los alumnos de tercer ciclo de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria en la Región de Murcia (España). La muestra tuvo un carácter no probabilístico, y se realizó de forma incidental y de conveniencia. No obstante, se ha tratado de escoger casos representativos del espacio geográfico que ocupa este estudio. De esta forma, los centros han sido seleccionados por su diversidad en los entornos socioeconómico (urbano, rural y semiurbano) y geográfico, y por la variedad de enseñanzas ofertadas (grupos de diversificación curricular, grupos bilingües y grupos de profundización). Es decir, a pesar de ser una muestra no probabilística, tuvimos en cuenta las características propias de un muestreo estratificado. Para ello, también se tuvieron en cuenta el número de colegios e institutos, el de estudiantes, y

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su carácter público, privado o concertado, siempre teniendo como referencia los datos proporcionados por las administraciones públicas. La muestra la componen 111 exámenes de ciencias sociales en tercer ciclo de Primaria en seis colegios distintos, recogidos en el curso académico 2010/2011 (1230 preguntas entre geografía e historia); 122 exámenes de historia en 1º y 2º de ESO en diez institutos distintos, recogidos en el curso académico 2012/2013 (1128 preguntas), y 126 exámenes de historia en 4º de la ESO en siete institutos distintos, recogidos en el curso académico 2009/2010 (769 preguntas).1 El conjunto de la muestra aglutina 359 exámenes y 3127 preguntas. Se han elegido estos cursos escolares para este estudio porque es donde se imparten principalmente los contenidos históricos en España en la educación obligatoria. En primer y segundo ciclo de Primaria se profundiza en los elementos del tiempo cronológico y tiempo social, y en 3º de la ESO se imparte exclusivamente la materia de geografía.

La investigación se ha diseñado a partir de los resultados obtenidos anteriormente en tercer ciclo de Primaria y en 4º de la ESO (Gómez y Miralles 2013; Miralles, Gómez y Monteagudo 2012; Monteagudo 2014). Estas investigaciones se realizaron a través de un diseño transeccional exploratorio, ya que el objetivo de estos estudios fue conocer una comunidad o un contexto determinado en una exploración inicial. A partir de estos datos, y una vez se asentaron las bases metodológicas, se inició la investigación con un diseño transeccional descriptivo, añadiendo los exámenes de 1º y 2º de la ESO. Las técnicas de análisis cuantitativo se han aplicado a través de la codificación de las variables que lo permitían, apoyándonos en el paquete estadístico SPSS. El tratamiento de datos cualitativo se ha realizado con la clasificación y sistematización de datos obtenidos de la codificación del pensamiento histórico evaluado, el tipo de contenidos tratado en los exámenes y la adecuación de estos elementos a la formación histórica del alumnado.

Métodos y técnicas

Instrumento de recogida y análisis de información

Se ha adoptado un diseño metodológico que combinara diferentes técnicas y estrategias, que se sitúan dentro de los denominados métodos no experimentales. La definición de estos métodos insiste en la búsqueda empírica y sistemática, cuyas variables independientes ya han ocurrido o no son manipulables (Kerlinger 2002). La intención ha sido tratar de conocer una realidad para luego obtener modelos explicativos de la evaluación de los conocimientos históricos a través de los exámenes y su relación con el desarrollo del pensamiento histórico. Para conseguir los objetivos anteriormente citados partiremos de un enfoque metodológico plural desde el que abordar distintos tipos de problemas y buscar respuestas diferentes sobre un fenómeno tan complejo como es la evaluación en el sistema educativo (Dendaluce 1999). En el área de didáctica de las ciencias sociales, Prats (2002) ha defendido y desarrollado en sus investigaciones la combinación de diversas vías, y no de forma exclusiva ni excluyente. Otras investigaciones de ámbito internacional sobre la educación histórica desde esta área de conocimiento han insistido también en la complementariedad de los enfoques cuantitativos y cualitativos (Barca 2005; Barton 2005 y 2012; Grant 2001).

Para la recogida de información se elaboró una parrilla que contiene quince ítems, divididos en dos tablas. En una de las tablas se recogieron las variables sociodemográficas e informativas que permitieron identificar el examen, el profesor, el centro, el grupo de origen, la fase de la evaluación, las tareas y los contenidos curriculares que se evaluaron. En la segunda tabla se analizó por separado cada una de las preguntas. En el caso de los exámenes de tercer ciclo de Primaria y de 4º de ESO, se clasificaron la tipología de ejercicios y las capacidades cognitivas que éstos exigían al alumnado. Para esto último, se utilizó la clasificación propuesta por Villa (2007), que es una adaptación de las taxonomías de Bloom (ver la tabla 1). Se estableció un total de quince variables, resultantes del cruce de la capacidad cognitiva con los tipos de contenidos que demanda el ejercicio. Además, en las preguntas analizadas en 1º y 2º de ESO se añadieron dos ítems. Por un lado, la tipología de contenidos históricos demandados (historia social, económica, política, cultural, artística o general). Por otro lado, la tipología de conceptos históricos de primer y segundo orden. Para realizar esta clasificación, nos basamos en la propuesta de Seixas y Morton (2013) para los conceptos de segundo orden ligados al pensamiento histórico, y añadimos dos tipologías ligadas a los conceptos de primer orden (ver la tabla 2).

1 Los datos de 4º de ESO fueron extraídos de la tesis doctoral de José Monteagudo Fernández (2014).

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Tabla 1. Clasificación de las preguntas de los exámenes de historia según el modelo propuesto por Villa (2007) y Monteagudo (2014) TIPOLOGÍA

EJEMPLO

Recuerdo de hechos

• •

Las revoluciones de 1848. ¿Qué mejoras laborales pedían en el siglo XIX?

Recuerdo de conceptos

•

Define: criollos, Revolución Industrial, taylorismo.

Recuerdo de procedimientos

•

Enumera las fases que hay que seguir para realizar el comentario de un texto histórico, un mapa histórico, una gráfica, etc.

Comprensión de hechos

• •

Explica Carlos III y el Despotismo Ilustrado. Resume en un máximo de diez a doce líneas las principales ideas de los ilustrados y sus críticas al absolutismo.

Comprensión de conceptos

• •

Explica los diferentes tipos de colonias. Explica brevemente los principales aspectos doctrinales de la ideología marxista.

Comprensión de procedimientos

•

Interpretación de un eje cronológico espacio/tiempo/hechos.

Predicción de hechos

•

Si hubieras sido un campesino del siglo XIX, ¿cuál de estas situaciones crees que, probablemente, te habría tocado vivir? a) El aristócrata propietario de las tierras que trabajas te entrega un trozo de terreno a cambio de que inviertas en las acciones de su empresa. b) Un burgués compra la tierra en la que vives y te ofrece mejores condiciones laborales, por lo que decides no emigrar. c) Decides emigrar hacia la ciudad, donde encuentras trabajo en una fábrica.

Aplicación de hechos

•

Completa el mapa con las principales batallas que cambiaron el signo de la Segunda Guerra Mundial.

Aplicación de conceptos

•

Explica el sentido del siguiente texto: “Como la fuerza de las cosas tiende siempre a reducir la igualdad, hay que hacer que la fuerza de la legislación tienda siempre a mantenerla”.

Aplicación de procedimientos

•

Realiza el comentario del siguiente mapa sobre la estructura de la propiedad de la tierra.

Valoración de hechos

•

Explica por qué el colonialismo es responsable de la actual situación geopolítica mundial y de la división Norte-Sur.

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Tabla 2. Categorización de los conceptos históricos de primer y segundo orden en los exámenes CONCEPTO

SIGNIFICADO

EJEMPLO

Cronología

Se exige conocimiento sobre las fechas en las que ocurrieron los procesos históricos o saber colocarlas de forma correcta.

Determina las siguientes fechas: Final del Imperio Romano, Coronación de Carlomagno.

Conceptual/factual

Se exige conocimiento de un concepto o un hecho concreto en el pasado.

Diferencia entre maestro, oficial y aprendiz; Quiénes son: Abderramán I, II...

Relevancia histórica

Explicar la relevancia histórica de un evento o persona en particular utilizando criterios apropiados.

Explica la importancia de la Reconquista para conocer la configuración territorial actual.

Fuentes/evidencias

Entender cómo la historia es una interpretación basada en inferencias a partir de fuentes primarias.

Interpretación de textos o fuentes.

Cambio y continuidad

Ver el cambio en el pasado como un proceso, con diferentes ritmos y patrones. Identificar los patrones complejos de progreso y decadencia en los diferentes pueblos o sociedades.

Explica los cambios que produjo la Revolución Francesa; ¿Cómo cambió la vida de los Íberos con la romanización?

Causas y consecuencias

Reconocer múltiples causas y consecuencias a corto y largo plazos. Ver la consecuencia de un hecho o persona concreta en las actividades humanas y las estructuras y las condiciones actuales.

Explica las causas de la política matrimonial de los Reyes Católicos; Consecuencias de la Segunda Guerra Mundial.

Perspectiva histórica

Reconocer las diferencias entre las creencias, los valores y motivaciones actuales (visión del mundo) y los de los pueblos y sociedades anteriores. Explicar las perspectivas de las personas en el pasado en su contexto histórico.

Imagina que vuelves a ser el periodista que escribía el artículo de la Primera Guerra Mundial.

Realizar juicios éticos razonados sobre acciones de la gente en el pasado, reconociendo el contexto histórico en el que operaban. Evaluar las implicaciones para hoy de los sacrificios y las injusticias del pasado.

Explica por qué el colonialismo es responsable de la actual situación geopolítica mundial y de la división Norte-Sur.

PRIMER ORDEN

SEGUNDO ORDEN

Dimensión ética

Ahora te han pedido que redactes un informe sobre la Rusia estalinista. Tu valoración final podría ser:

Las dos tablas de recogida de información (identificación de las variables de los exámenes y clasificación de las preguntas) fueron procesadas a través del programa Access mediante la creación de tablas relacionales, gracias a la vinculación del ítem denominado “código de prueba”. Esto permitió un posterior análisis cuantitativo tras codificar los datos en el paquete estadístico SPSS.

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Resultados Tabla 3. Formato de exámenes de ciencias sociales de tercer ciclo de Primaria

Válidos

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje acumulado

Preguntas cortas y pruebas objetivas

853

68,8

Pruebas objetivas

171

13,8

82,6

Examen con pregunta de desarrollo

111

9,0

91,5

Preguntas cortas

105

8,5

100,0

Total

1240

100,0

Tabla 4. Tipología de preguntas de historia en los exámenes de 1º y 2º de ESO

Válidos

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje acumulado

Pregunta corta

782

69,3

Prueba objetiva

124

11,0

80,3

Figura/Imagen

114

10,1

90,4

Ensayo

101

9,0

99,4

Eje cronológico

99,7

Mapa

99,8

Esquema

99,9

Comentario texto

100,00

1128

100,0

Total

Tabla 5. Tipología de preguntas de historia en los exámenes de 4º de ESO

Válidos

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje acumulado

Ensayo

343

44,6

Preguntas cortas

239

31,1

75,7

Pruebas objetivas

153

19,9

95,6

Comentario de textos

3,3

98,9

Comentario de imágenes

1,0

99,9

Comentario de tablas

0,1

100,0

769

100,0

100

Total

¿Pensar históricamente o memorizar el pasado? Cosme J. Gómez Carrasco, Pedro Miralles Martínez

Dossier

El análisis de la tipología de preguntas en los exámenes de ciencias sociales en Primaria y de historia en Secundaria (ver las tablas 3, 4 y 5) refleja la supremacía de las preguntas cortas y pruebas objetivas, salvo en el último año de la educación obligatoria, donde toman más protagonismo las preguntas tipo ensayo. Mientras que en tercer ciclo de Primaria y en primer ciclo de la ESO las preguntas cortas y las pruebas objetivas aglutinan más del 80% de los ejercicios totales, en 4º de la ESO el porcentaje desciende al 50%. En los exámenes realizados a los alumnos entre 10-14 años no se demanda una elevada capacidad de expresión escrita ni una amplia competencia lingüística. Casi todas las preguntas cortas que aparecen pueden contestarse en pocas palabras, como lo confirman las soluciones aportadas explícitamente por los profesores. Ejercicios como “Define polis”, “¿Qué tipo de monarquía consolidaron los Reyes Católicos?” o “¿A quién nombró Carlos II como sucesor?” son ejemplos de estas preguntas. En el caso de las pruebas objetivas, éstas suelen consistir en cuestiones tipo test o en ejercicios de unir elementos o completar huecos de esquemas, tablas o gráficos. Sólo se ha contabilizado un comentario de texto en las 2368

preguntas analizadas en tercer ciclo de Primaria y primer ciclo de la ESO. La preguntaba comenzaba así: “Lee atentamente y responde a las preguntas”, y versaba sobre un breve texto sobre el descubrimiento de Abu Simbel. En los exámenes de 4º de ESO (generalmente, con alumnos entre 15 y 16 años) hay ejercicios más amplios, tanto con preguntas tipo ensayo (44%) como con comentarios de texto, imágenes o tablas (5% en conjunto). Es cierto, tal y como indica Trepat (2012), que las preguntas de desarrollo abiertas favorecen que el alumnado tenga una mayor libertad para seleccionar, organizar y describir su respuesta con sus propias palabras. Sin embargo, como se puede apreciar en las tablas 6, 7 y 8, y a pesar de la mayor presencia de este tipo de preguntas, la exigencia cognitiva no varía significativamente con respecto a los cursos anteriores. En todo caso, ejemplos de preguntas como “Desarrolla y explica: humanismo, características y expansión” o “Realiza una redacción en la que expliques las características del Neolítico” muestran una mayor demanda de habilidades en la explicación de los procesos históricos.

Tabla 6. Tabla de contingencia entre “capacidad cognitiva exigida” y “materia evaluada” Recuento Materia

Capacidad cognitiva exigida

Total

Historia

Geografía

Recuerdo de hechos

418

352

770

Recuerdo de conceptos

116

Recuerdo de procedimientos

Comprensión de hechos

Comprensión de conceptos

Comprensión de procedimientos

Aplicación de hechos

127

Aplicación de conceptos

Aplicación de procedimientos

Valoración de hechos

Predicción de hechos

561

643

1204

Total

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Tabla 7. Capacidad cognitiva exigida en las preguntas de 1º y 2º de ESO Frecuencia

Porcentaje acumulado

Recuerdo de hechos

468

41,5

Recuerdo de conceptos

300

26,6

68,1

183

16,2

84,3

Comprensión de conceptos

5,8

90,1

Aplicación de hechos

2,7

92,8

Aplicación de conceptos

6,5

99,3

Aplicación de procedimientos

99,6

Valoración de hechos

99,8

Valoración de conceptos

99,9

Predicción de hechos

100,0

1128

100,0

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje acumulado

Comprensión de hechos

Válidos

Porcentaje

Total

Tabla 8. Capacidad cognitiva exigida en las preguntas de 4º de ESO

Válidos

Recuerdo de hechos

448

58,3

Recuerdo de conceptos

170

22,1

80,4

Comprensión de hechos

9,2

89,6

Comprensión de conceptos

1,6

91,2

Aplicación de hechos

2,5

93,7

0,5

94,2

5,1

99,3

Valoración de hechos

0,3

99,6

Valoración de conceptos

0,1

99,7

Predicción de hechos

0,4

100,0

Aplicación de conceptos Aplicación de procedimientos

Total

769

100

¿Pensar históricamente o memorizar el pasado? Cosme J. Gómez Carrasco, Pedro Miralles Martínez

Dossier

El análisis de los contenidos y habilidades cognitivas exigidas en los exámenes de historia muestra que mayoritariamente las preguntas exigen un conocimiento conceptual-factual, con un dominio de lo memorístico y con una gran ausencia de procedimientos (ver las tablas 6, 7 y 8). Unos resultados que están en correspondencia con otras realidades territoriales españolas (Merchán 2005) e internacionales (VanSledright 2014). Es significativo que casi el 98% de las 3127 preguntas analizadas hagan referencia a hechos o conceptos, mientras que los procedimientos apenas aparezcan en un 2% de los ejercicios. Esta hegemonía de los contenidos conceptuales que desvela el análisis de los enunciados de las preguntas se une a otro elemento importante: las capacidades cognitivas exigidas por dichas pruebas. El 77% de las preguntas en los exámenes de historia analizados exigen del alumnado simplemente la capacidad de memorizar un hecho o un concepto concreto (80% en tercer ciclo de Primaria y 4º de la ESO, y el 70% en 1º y 2º de la ESO). Bien sea a través de preguntas cortas (“Define valido”), pruebas objetivas (“Une con flechas hechos y tratados con los monarcas Felipe III y Felipe IV”) o de preguntas tipo ensayo (“La civilización neolítica”; “Las Guerras Médicas”), el recuerdo de hechos o conceptos es mayoritario en los exámenes de historia. Las preguntas que exigen comprensión y aplicación de conocimientos se limitan al porcentaje restante (23%). Son más escasos ejemplos como “Explica qué son los gremios y cómo funcionaban”, “Explica las características de las ciudades medievales” o “Haz un esquema de los distintos aspectos de la

crisis general que se padeció en Europa en el siglo XVII”. Es muy significativo que la valoración de conocimientos históricos (contenidos actitudinales) se limite a 10 preguntas de casi 3200 (0,3%). El olvido de los contenidos procedimentales y de las habilidades estratégicas a la hora de abordar el pasado en la evaluación del alumnado supone un hándicap negativo en su formación. No hay que olvidar que conocemos el pasado a partir de evidencias y que los conocimientos en historia provienen del análisis de diferentes tipos de fuentes de información (VanSledright 2011). El trabajo con evidencias y fuentes del pasado se hace imprescindible en la enseñanza de la historia en las primeras etapas educativas (Cooper 2012 y 2013). Sin embargo, el peso significativo que posee la memorización de contenidos en los exámenes indica un tipo de enseñanza tradicional y academicista. Para conocer mejor la evaluación de los contenidos históricos, se han analizado los conceptos de primer y segundo orden presentes en los exámenes de 1º y 2º de la ESO, teniendo en cuenta los trabajos de Seixas y Morton (2013) y Mora y Paz (2012) (ver la tabla 9). Los resultados muestran cómo nueve de cada diez preguntas en las pruebas escritas realizadas por el alumnado exigen el conocimiento de conceptos de primer orden (hechos, conceptos o fechas). Si centramos el análisis en estos conceptos, es llamativo que sólo en el 7% de las preguntas los alumnos tengan que responder a cuestiones relacionadas con la cronología,

Tabla 9. Conceptos de primer y segundo orden exigidos en las preguntas de los exámenes de 1º y 2º de la ESO

Válidos

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje acumulado

Conceptual

933

82,7

Cronología

6,9

89,6

Causas/Consecuencias

5,1

94,7

Relevancia histórica

2,7

97,4

Cambio/Continuidad

1,6

99,0

Perspectiva histórica

99,5

Fuentes

99,7

Conciencia histórica

100,0

1128

100,0

Total

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las fechas, la linealidad o la sucesión de hechos históricos. Son muy escasas preguntas como “¿En qué etapa de la historia de Egipto situarías a Tutankamón y Ramsés II?”, “Señala en el mapa las diferentes etapas de expansión del Islam” u “Ordena los siguientes acontecimientos sobre la Edad Moderna”, que demandan de los estudiantes habilidades de localización y ordenación temporal de ciertos personajes o procesos históricos. El abuso de preguntas sobre conceptos o hechos concretos, de forma aislada y sin contextualizar, provoca un aprendizaje de la historia por parte del alumnado de forma casi atemporal. Dominan preguntas como “Las Guerras Médicas:”, “¿Quiénes eran los cartagineses?” o “Define los siguientes conceptos”. La consecuencia de esta situación es el desconocimiento cronológico de muchos de los principales períodos y procesos históricos por parte del alumnado que acaba la Educación Secundaria Obligatoria, y sus escasas habilidades en el manejo de la linealidad y sucesión. Algunas investigaciones con futuros maestros en el Grado de Educación Primaria demuestran esta cuestión (Sáiz y Gómez 2014).

están señaladas en el manual. Este tipo de ejercicios reduce su capacidad de relación y de pensamiento histórico, además de reproducir esa visión de la historia como un proceso acabado, finito y capaz de aprenderse con simples técnicas memorísticas. Más interesantes son las preguntas que desarrollan conceptos de relevancia histórica (“¿Por qué es importante para los musulmanes la Hégira? ¿Qué marca para ellos?”), y sobre todo los ejercicios que abordan la perspectiva histórica o empatía. Preguntas como “Imagina que vives en el Paleolítico. Explica de qué forma podrías hacer fuego” o “Imagina que eres un director de cine y tienes que realizar una película ambientada en el Paleolítico. ¿Cómo sería el decorado…?” desarrollan unas habilidades de pensamiento que sobrepasan la memorización y la repetición descriptiva de procesos históricos. Sin embargo, si existe un elemento que permite el trabajo con el pensamiento histórico y los conceptos de segundo orden, éste es el uso de fuentes y evidencias para construir el discurso y analizar un proceso del pasado (Chapman 2011; Lee 2005; VanSledright 2002 y 2011; Wineburg 2001). Su ausencia en los exámenes analizados (en el caso de 1º y 2º de ESO, sólo el 0,3% de las preguntas) muestra un empobrecimiento en las habilidades cognitivas sobre historia exigidas al alumnado.

En cuanto a las preguntas que exigen a los alumnos el manejo de conceptos de segundo orden, sólo uno de cada diez ejercicios aborda estas cuestiones. Son más frecuentes las preguntas que tratan sobre causas y consecuencias (5,1%), seguidas por la relevancia histórica (2,7%), el cambio y continuidad (1,6%). Mucho más testimoniales son los ejercicios que demandan algún manejo de la perspectiva histórica, las fuentes o evidencias, y ejercicios sobre conciencia histórica o dimensión ética de la historia. Además, en muchos de los casos estos conceptos de segundo orden se abordan de una forma memorística, lo que les resta utilidad para el desarrollo del pensamiento histórico.

Discusión y conclusiones Los resultados obtenidos en los exámenes de historia reflejan la hegemonía de la memorización de contenidos factuales y conceptuales. Resulta llamativo que habilidades como el análisis, el razonamiento o la interpretación de documentos, que son fundamentales para el aprendizaje del pensamiento histórico, tengan tan poca presencia en los exámenes escritos realizados por el alumnado. El uso de evidencias a la hora de construir un discurso histórico, la causalidad y los cambios y permanencias en la sociedad desde una perspectiva multifactorial, la conciencia histórica o el planteamiento de problemas históricos, son habilidades cognitivas que requieren la enseñanza de técnicas y procedimientos concretos para su aprendizaje. Frente a estas cuestiones, en los exámenes predomina una evaluación basada en la repetición acrítica de información puntual. Si saber historia no significa memorizar hechos, fechas y datos del pasado, la evaluación del conocimiento histórico no puede limitarse a esos elementos. La insistencia en ellos reproduce la creencia epistémica errónea que muestra al pasado y la historia como realidades miméticas. Con este tipo de ejercicios, los alumnos no entienden la historia como

Esto ocurre sobre todo con las preguntas que demandan del alumnado el conocimiento de las causas y consecuencias o los cambios y permanencias de un proceso o hecho histórico. Ejercicios como “¿Cuál fue la causa de la Segunda Guerra Púnica?”, “Causas y consecuencias de la crisis del siglo XV” o “Indica los principales cambios que se produjeron en el Neolítico” muestran esta tendencia. En este caso, no se abordan los elementos señalados por Seixas y Morton (2013), Mora y Paz (2012) y Chapman (2011), tales como la multiplicidad de variables que forman parte de la causalidad de los hechos históricos, el impacto social, la duración de esos cambios o las causas de tiempo corto, medio y largo. Esto se demuestra con este tipo de ejercicios: “¿Qué tres consecuencias tuvo la Paz de Westfalia?”. En esta pregunta se exige que el alumno reproduzca en el examen las consecuencias que

¿Pensar históricamente o memorizar el pasado? Cosme J. Gómez Carrasco, Pedro Miralles Martínez

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una disciplina que formula hipótesis sobre el pasado, y que intenta demostrarlas a través de evidencias y de un método riguroso de análisis. Al contrario, piensan en la historia como un saber cerrado, poco práctico, cuyo conocimiento se basa en la acumulación de datos del pasado, a menudo descontextualizados.

discurso. En el caso norteamericano, también son abundantes los trabajos que han incidido en las habilidades de pensar, leer, escribir y argumentar históricamente, y en la alfabetización histórica (Monte-Sano 2010; Wineburg, Martin y Monte-Sano 2013). La argumentación histórica del alumnado, así como la representación narrativa del pasado, son elementos claves para el desarrollo del pensamiento histórico. Tanto desde la epistemología de la historia como en la didáctica de las ciencias sociales, la narración ha comenzado a ser valorada como enfoque didáctico (Dalongeville 2003; Henríquez 2004) y como elemento de investigación (McEwan y Egan 1998). La idea es desestimar la historia como una mera enumeración de acontecimientos para promover, en su lugar, la lógica explicativa de la historia (interpretación del pasado hecha por los historiadores a partir de evidencias). No cabe duda de que narración e historia están íntimamente relacionadas. Jacott y Carretero (1995) consideran que la narratividad es una característica esencial del conocimiento histórico. Su exclusión empobrece la mirada y elimina la singularidad de los acontecimientos sociales. Además, el desarrollo de narraciones puede ser un camino adecuado para iniciar a los niños y las niñas en la comprensión y explicación de procesos y conceptos históricos en las primeras etapas de escolarización.

El pensamiento histórico necesita de un mayor número de variados instrumentos de evaluación que puedan captar las diferentes capacidades de los alumnos para la interpretación del pasado y el desarrollo de competencias. Pero, incluso en los exámenes, se pueden introducir cuestiones y ejercicios que demanden de los estudiantes habilidades cognitivas más complejas. En las pruebas escritas analizadas se han encontrado algunos ejemplos significativos, ligados principalmente a cuestiones de empatía, perspectiva histórica o relevancia histórica. Autores como Trepat (2012) o VanSledright (2014) han propuesto diferentes alternativas a través de pruebas objetivas, que pueden mejoran la exigencia cognitiva de dichos ejercicios. En el caso del último autor, propone preguntas de múltiple respuesta, pero con una diferente puntuación en cada una de ellas (Weighted Multiple-choice Items). Las respuestas de estos ejercicios irían ligadas a la interpretación de fuentes históricas, por lo que medirían diferentes habilidades en el uso de evidencias del pasado. Además de un cambio en el diseño de pruebas objetivas, otro gran paso sería introducir ensayos que requieran del alumnado interpretación histórica y el uso de narraciones, donde el docente pueda analizar si el alumno posee habilidades relacionadas con el pensamiento histórico. Es necesario que los ejercicios de los exámenes demanden del alumnado la capacidad de construir o representar las narrativas del pasado, además de poner en duda las narrativas ya construidas en libros de texto y otros medios de divulgación. En estas habilidades se debe conjugar el uso de fuentes con la transmisión del conocimiento histórico de una forma compleja: la relación entre una correcta argumentación, la capacidad de plantear causas y consecuencias, así como la comprensión de los cambios y permanencias de un proceso histórico desde una perspectiva multifactorial (Gómez, Ortuño y Molina 2014). Los trabajos del proyecto Concepts of History and Teaching Approaches, que pusieron énfasis en la empatía y perspectiva históricas en la década de 1990, fueron un gran referente para el desarrollo de esta habilidad en los alumnos.

El pensamiento narrativo es la operación mental básica que da sentido al pasado y permite organizarlo (Rüsen 2005 y 2010). En este orden, son varios los autores que han incidido en las ventajas del recurso a narrativas históricas en clase (Barton y Levstik 2004; Bage 1999; Monte-Sano 2010; Topolsky 2004). El uso de narrativas con estudiantes permite reflexionar sobre la historia como construcción, ya que la narración no es simplemente contar lo que pasó, sino que proporciona información sobre la perspectiva adoptada por el narrador. Es precisamente el recurso a la construcción de narraciones lo que nos puede permitir, siguiendo las ideas de Bruner (1986) acerca de que toda transformación lingüística refleja procesos internos en la construcción del conocimiento, discernir tanto el nivel de conocimientos sustantivos (enumeración de contenidos ciertos sobre un acontecimiento) como el nivel de conciencia o nivel de contenidos de segundo orden o estratégicos (lo que sabemos sobre las creencias, motivaciones, emociones y voluntariedad en las acciones ocurridas en el pasado). Al mismo tiempo, los relatos aportan información sobre la progresión del aprendizaje y sus capacidades para organizar y comprender el pasado, ya que, como estableció McAdams (2006), la estructura de la narración, la

Autores como Chapman (2011) también han profundizado en las argumentaciones del alumnado y en la formación del pensamiento histórico a través del razonamiento en el uso de fuentes y en una estructura coherente del

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justificación, la causalidad y las paradojas reflejadas en la composición narrativa son un claro indicador de la madurez del pensamiento del alumnado.

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En conclusión, como indican Prats y Santacana (2011), la historia cumple una función formativa esencial como ejercicio de análisis de problemas de las sociedades de otros tiempos, además de ayudar a comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de cualquier fenómeno social-político actual y de cualquier proceso del pasado mediante el análisis de causas y consecuencias. Esta visión de la historia que va más allá de la retención memorística de datos, conceptos y fechas exige un cambio en las pruebas de evaluación del alumnado. Para ello, es necesario introducir elementos propios del pensamiento histórico, la articulación del discurso narrativo sobre historia, el uso e interpretación de fuentes y la capacidad de conectar pasado y presente. Hay que incidir en (e investigar) el diseño de otras formas de evaluación que capten el aprendizaje de habilidades y destrezas en los alumnos introduciendo, necesariamente, un nuevo modelo cognitivo de aprendizaje de la historia. �

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¿Pensar históricamente o memorizar el pasado? Cosme J. Gómez Carrasco, Pedro Miralles Martínez

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La percepción del alumnado de educación secundaria sobre el desarrollo del pensamiento histórico en el proceso evaluador* Francisco Javier Trigueros Canov – Jorge Ortuño MolinaD – Sebastián Molina PucheS Fecha de recepción: 31 de mayo de 2014 Fecha de aceptación: 30 de septiembre de 2014 Fecha de modificación: 14 de diciembre de 2014

DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.05

RESUMEN La percepción del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria sobre la evaluación de la materia de Historia, nos permite establecer la relación entre el modelo de enseñanza y un aprendizaje competencial que desarrolle el pensamiento histórico. En este estudio cuantitativo de carácter exploratorio se exponen los resultados de una investigación llevada a cabo con 1117 alumnos de 3º y 4º de ESO de la Región de Murcia (España), donde muestran su opinión contestando un cuestionario sobre los instrumentos y criterios de la evaluación. El análisis demuestra la conveniencia de cambiar el modelo cognitivo de la enseñanza de la historia y la necesidad de buscar un modelo de evaluación que favorezca y evalúe el pensamiento histórico, ya que lo que priman son las preguntas repetitivas y memorísticas, en lugar de saber identificar la relevancia de un acontecimiento, explicar la causalidad del mismo o saber emitir juicios razonados y propios.

PALABRAS CLAVE Percepción del alumnado, evaluación, pensamiento histórico, competencia, historia.

Secondary School Students’ Perception of the Development of Historical Thinking in the Assessment Process ABSTRACT Middle school students´ perception of the assessment of the history courses they take allows us to analyze the relationship between the way history is taught and competent learning that develops historical thinking. This quantitative exploratory study presents the results of a survey conducted among 1,117 students in the 3rd and 4th levels of Obligatory Secondary Education

Este trabajo es resultado de los proyectos de investigación “Criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación de los contenidos de Geografía e Historia en el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria” (08668/PHCS/08), financiado por la Fundación Séneca-Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia, en el marco del II PCTRM 2007-2010; y “La evaluación de las competencias básicas en Educación Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales” (EDU2012-37909-C03-03), subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad. v Diplomado en Profesorado de Educación General Básica en Ciencias Sociales y Humanas y Licenciado en Historia Medieval por la Universidad de Murcia (España). Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Miembro del grupo de investigación “DICSO: Didáctica de las Ciencias Sociales”. Entre sus últimas publicaciones se encuentran: La evaluación en Ciencias Sociales, Geografía e Historia: percepción del alumnado tras la aplicación de la escala EPEGEHI-1 (en coautoría con Jesús Molina Saorín y Pedro Miralles Martínez). Revista Educación XX1 17, n° 3 (2014): 289-311, y El retrato en Educación Infantil: una propuesta didáctica sobre arte (en coautoría con Juan Ramón Moreno Vera, María Isabel Vera Muñoz y Pedro Miralles Martínez). Cío & Asociados 17 (2013): 249-266. Correo electrónico: javiertc@um.es D Doctor en Historia Medieval por la Universidad de Murcia (España). Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Miembro del grupo de investigación “DICSO: Didáctica de las Ciencias Sociales”. Entre sus últimas publicaciones se encuentran: Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI (en coautoría con Cosme Jesús Gómez Carrasco y Sebastián Molina Puche). Tempo e Argumento 6, n° 11 (2014): 5-27, y La evaluación de la competencia educativa social y ciudadana desde la didáctica de las ciencias sociales. Un estado de la cuestión (en coautoría con Cosme Jesús Gómez Carrasco y Eva Ortiz). Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales 26 (2012): 53-72. Correo electrónico: jortunom@um.es S Doctor en Historia Moderna por la Universidad de Murcia (España). Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Miembro del grupo de investigación “DICSO: Didáctica de las Ciencias Sociales”. Entre sus últimas publicaciones se encuentran: Family Histories and Identities of Integration. The Use of Family Concept in History Classroom in Spanish Kindergarten and Elementary School (en coautoría con Pedro Miralles Martínez y Jorge Ortuño). The International Journal of Interdisciplinary Social Sciences 6/5 (2012): 169-184, y Concepciones de los futuros maestros de Educación Primaria sobre formación cívica y ciudadana. Educatio siglo XXI (en coautoría con Pedro Miralles Martínez y Jorge Ortuño). Revista de la Facultad de Educación 31, n° 1 (2013): 105-126. Correo electrónico: smolina@um.es

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in the Region of Murcia (Spain), who expressed their opinion of the instruments and criteria of evaluation by responding to a questionnaire. The results showed the need to change the cognitive model used for teaching history and to find a form of assessment that will promote and evaluate historical thinking, since the current approach consists basically of memorizing facts and answering repetitive questions, instead of learning how to identify the significance of historical events, explain their causes and consequences, and form reasoned judgments about the past independently.

KEY WORDS Students’ perception, assessment, historical thinking, educational skills, history.

A percepção do alunado de ensino secundário acerca do desenvolvimento do pensamento histórico no processo avaliador RESUMO A percepção do alunado de Ensino Secundário Obrigatório (ESO) acerca da avaliação na disciplina de História nos permite estabelecer a relação entre o modelo de ensino e um aprendizado por competências que desenvolva o pensamento histórico. Neste estudo quantitativo de caráter exploratório, expõem-se os resultados de uma pesquisa adiantada com 1.117 alunos de 3º e 4º de ESO da Região de Murcia (Espanha), em que mostram sua opinião respondendo a um questionário sobre os instrumentos e critérios da avaliação. A análise demonstra a conveniência de mudar o modelo cognitivo do ensino da história e a necessidade de procurar um modelo de avaliação que favoreça e avalie o pensamento histórico, devido a que o que primam são as perguntas repetitivas e de memória, em lugar de saber identificar a relevância de um acontecimento, explicar a causalidade dele ou saber emitir juízos fundamentados e próprios.

PALAVRAS-CHAVE Percepção do alunado, avaliação, pensamento histórico, competência, história.

Introducción

as estrategias educativas y de evaluación en la materia de historia se ven condicionadas por tres elementos: el primero de los condicionantes son las concepciones psicológicas sobre las capacidades cognitivas que el alumnado puede desarrollar en dicha materia, y que tienen su origen en el último cuarto del siglo XX, asentados sobre postulados piagetianos y de la escuela alemana de la Heimatkunde (por ejemplo, el principio de lo cercano a lo lejano y de lo concreto a lo abstracto). En segundo lugar, parte de las prácticas de evaluación en historia vienen condicionadas por la propia concepción epistemológica de la disciplina del profesorado, que entiende la historia como un producto cerrado y carente de interpretaciones, por lo que ha de ser evaluada desde la perspectiva de la acumulación de conocimiento. Finalmente —y en este caso no se trata de algo privativo de la historia—, el deseo de búsqueda de unos coeficientes empíricos en las pruebas de evaluación lleva a no tener en cuenta las particularidades propias de cada una de las disciplinas y a utilizar métodos estándares de evaluación, en busca de cifras que establezcan si se ha superado el nivel esperado.

La asunción de estos principios para la materia de historia está limitando en gran medida la elaboración de tareas activas y complejas para su enseñanza, lo que ha acarreado dos consecuencias: una pobre calidad en el aprendizaje de la historia y, si lo que se pretende es la consecución de las competencias educativas, el desperdicio de tiempo y recursos. Afortunadamente, esta situación tiene visos de cambio; cambios que empezaron ya hace décadas y que vienen demostrando la viabilidad de introducir la historia y el trabajo directo con fuentes, incluso, en etapas educativas tan tempranas como la Educación Infantil (Cooper 2002). Este hecho supone modificar el modelo cognitivo de aprendizaje de la historia, sobre el que volveremos más tarde, y se suma a la necesidad que la sociedad de la información del siglo XXI demanda de los ámbitos educativos. El alumnado ha de saber filtrar, comparar y construir afirmaciones lo suficientemente argumentadas y justificadas. Se exige creatividad, capacidad de solucionar problemas, y la habilidad de analizar datos de manera cuidadosa y usar esos datos para crear evidencias dentro de un discurso que se use para dar respuesta a un problema. Todos estos elementos forman parte de las competencias que se han de exigir a cual-

La percepción del alumnado de educación secundaria Francisco Javier Trigueros Cano, Jorge Ortuño Molina, Sebastián Molina Puche

Dossier

quier materia escolar y que exceden en mucho el tradicional argumento de aprender una disciplina por su propio valor. En la actualidad, no se trata de medir lo que se sabe sino de qué se sabe hacer con el conocimiento que se tiene (VanSledright 2013). Organizaciones encargadas de analizar los cambios educativos y la elaboración de propuestas de mejoras como el Council of Chief State School Officers (CCSSO) de Estados Unidos entienden que si lo que se pretende es preparar al alumnado con las habilidades, competencias y necesidades para un aprendizaje continuo a lo largo de la vida, ser un buen profesional y un mejor ciudadano, se ha de comenzar, como mínimo, incidiendo en las siguientes habilidades: escribir, poseer visión interrelacionada de los conocimientos, tener creatividad, analizar la información y saber resolver problemas (VanSledright 2013).

tos de la historia […] Búsqueda, selección y obtención

de información de fuentes documentales, obtenida

según criterios de objetividad y pertinencia, diferenciando los hechos de las opiniones y las fuentes primarias de las secundarias. Contraste de informaciones

contradictorias y/o complementarias a propósito de un mismo hecho o situación. Análisis y trabajo con textos

históricos de especial relevancia. Análisis de hechos o situaciones relevantes de la actualidad con indagación

de sus antecedentes históricos y de las circunstancias que los condicionan. (MEC 2006)

Es decir, se tienen en cuenta, de forma más o menos explícita, todas las competencias a las que alude el anteriormente citado CCSSO. Unas competencias que también se mantienen en el nuevo marco legislativo aprobado recientemente y que va a regir la enseñanza de la historia en los próximos años: la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (MEC 2013), en la cual podemos observar que estos mínimos recogidos anteriormente se encuentran como pilares básicos en la enseñanza de la historia en la ESO:

Desde la perspectiva de cómo siente el alumnado que se le está evaluando en la materia de ciencias sociales, fundamentalmente historia, en el presente artículo analizamos si dicha percepción está acorde con un modelo cognitivo de aprendizaje de la disciplina en sintonía con las competencias que se demandan en el ámbito educativo.

Por lo que respecta al tratamiento de la información y competencia digital, la adquisición de esta competencia está presenta en las enseñanzas de Geografía e His-

Marco teórico

toria a través de la búsqueda, obtención y tratamiento

de información procedente de la observación directa e

No cabe duda de que en las últimas décadas, y sobre todo tras la inclusión de las competencias básicas en los currículos educativos de buena parte de los países, en materias como las ciencias sociales se está discutiendo tanto valorar el “saber hacer” como el “saber”. El caso español puede ser buen ejemplo de ello (Molina, Gómez y Ortuño 2014): el currículo de Educación Secundaria Obligatoria (en adelante, ESO) aprobado en 2006, y todavía hoy vigente mientras se implementa la nueva ley aprobada en 2013, contempla, en los cuatro cursos en los que se imparte la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, un primer bloque de contenidos comunes, en los que se recoge una serie de aspectos procedimentales, actitudinales e incluso metodológicos que se han de tener en cuenta en el tratamiento de cualquier temática que se imparta durante cada uno de los citados cursos. Se trata de contenidos como los siguientes, planteados para cuarto curso de ESO:

indirecta de la realidad, así como de fuentes escritas, gráficas, audiovisuales, tanto si utilizan como soporte el papel, como si han sido obtenidas mediante las Tec-

nologías de la Información y de la Comunicación. […] Las enseñanzas y aprendizajes de Geografía e Historia

incluyen herramientas que facilitan el aprendizaje (competencia en aprender a aprender), pero también ayudan a tener una visión estratégica de los problemas

y saber prever y adaptarse a los cambios que se producen con una visión positiva. (MEC 2013)

Con todo, para alcanzar esas competencias o habilidades, no es suficiente con que estén presentes en la legislación: si realmente se pretende potenciar el “saber hacer”, es necesario que los contenidos disciplinares se evidencien para tal fin. A esa necesidad de enfocar los contenidos disciplinares hacia la consecución de las competencias (lo que en realidad no es excesivamente dificultoso por la propia epistemología de la disciplina histórica), se están dirigiendo las líneas de investigación desde la didáctica de las ciencias sociales, que a través del estudio de los procesos históricos combinan el proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia con las competencias anteriormente citadas y con la formación ciudadana (Ortuño, Gómez y Ortiz 2012). La manera para lograr potenciarlas

Localización en el tiempo y en el espacio de los acontecimientos y procesos históricos más relevantes.

Identificación de los factores que intervienen en los procesos de cambio histórico, diferenciación de causas

y consecuencias y valoración del papel de los hombres y las mujeres, individual y colectivamente, como suje-

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viene de la mano del desarrollo de una conciencia crítica a través del fomento de un pensamiento y conciencia históricos. Los nuevos objetivos en educación y los nuevos estándares recogidos en la documentación rectora de lo que ha de ser la educación en historia durante los próximos años en España hacen intuir que hablamos de habilidades de pensamiento. Se trata de fomentar conceptos estratégicos que van más allá del mero conocimiento de datos, fechas y lugares.

territoriales considerados casi sagrados. Aquí es donde la historia (y también la geografía; Pérez 2008) cumple un papel fundamental, ya que se recurre a ella para resaltar aquellos elementos que permiten la cohesión de los ciudadanos, obviando o mitigando aquellos otros factores que no interesan para tal fin. Por eso, la historia tiende a enseñarse más como la biografía de dichas realidades que como una herramienta para el estudio del entorno social del individuo (Fontana 2005, 20). En gran medida, las narrativas históricas presentes en los libros de texto todavía se utilizan para incidir en la creación de ciudadanos forjados sobre un sentimiento identitario homogéneo y excluyente (Carretero 2007). En el caso de la mayor parte de los países democráticos, con muy pocas excepciones (tal vez uno de los más destacable sea el caso italiano; Brusa 2013), los currículos de historia giran con casi total exclusividad alrededor de la historia nacional narrada de manera lineal y progresiva destacando los grandes héroes e individualidades nacionales que han llevado al país a ser la potencia que es. En todos estos países, la enseñanza de la historia se considera insustituible para el arraigo de la identidad nacional (Morín 2001).

Fomentar lo que la literatura científica califica como pensamiento histórico (Wineburg 2001), y que ahora analizaremos, es sin duda un elemento esencial para el desarrollo de una ciudadanía democrática y activa. Esto exige importantes esfuerzos a su vez en la evaluación, teniendo en cuenta siempre que la evaluación no es un elemento externo al proceso de enseñanza y aprendizaje sino parte del mismo. Por eso, tal y como se definió en 2001 por parte del Committee on the Foundations of Assessment de Estados Unidos, todo proceso de evaluación requiere necesariamente, en primer lugar, plantearse qué capacidades y qué tipo de conocimiento queremos que el alumnado desarrolle con el estudio de una determinada disciplina. Requiere, por tanto, plantearse una reflexión sobre el modelo cognitivo. En segundo lugar, dicha reflexión ha de ir acompañada de la elaboración de unos materiales y herramientas que permitan obtener la información que deseamos y que sean útiles para medir esas capacidades cognitivas desarrolladas en el modelo. Por último, toda evaluación implica fijar cómo interpretar y medir la información obtenida a través de los materiales desarrollados (VanSledright 2013). Por lo que nos interesa en este artículo, nos centraremos única y exclusivamente en el primer aspecto.

Esto se traduce en el marco legislativo tradicional en criterios de evaluación que intensifican su propuesta en acciones cognitivas como describir e identificar en la mayoría de los casos elementos que permitan crear esa imagen de comunidad imaginada (Anderson 1991). Además, el tradicional modelo cognitivo de la historia se asienta sobre la concepción de una disciplina para cuyo conocimiento es requisito sine qua non la memorización. Este modo de aprendizaje —y, consecuentemente, de transmisión de las enseñanzas— es la consecuencia obligada de la concepción de la historia desde el positivismo más puro. La perspectiva positivista construía una historia cuya única finalidad había de ser la de organizar unos datos que, conocidos a través de documentos, eran totalmente objetivos. Y de ello se derivaría también la enseñanza en las aulas de lo considerado verdadero: unos hechos acabados, desempeñados por unos personajes arquetípicos, y que acaban conformando unas relaciones sociales armónicas (Granata y Barale 2001).

En este sentido, lo primero que debemos tener en cuenta es que el tradicional modelo cognitivo de enseñanza de la historia viene condicionado, en gran medida, por el innegable lazo entre historia y nacionalismo o creación de identidades colectivas. El origen de la historia como disciplina científica tiene lugar en el período de formación del Estado-nación, y la creación de las grandes narrativas nacionales coincide en el tiempo con el crecimiento de la escolarización pública universal y el desarrollo de los museos. Escuelas y museos adquirieron la responsabilidad de transmitir las identidades sociales, entendidas a escala nacional, tanto para jóvenes como para adultos (Barton 2010). Sin embargo, el problema de cualquier nacionalismo es la tendencia a crear una homogeneización de los rasgos definitorios, para lo que se recurre a la defensa de una esencia atemporal que acompaña a la comunidad, que se identifica dentro de unos límites

Sin embargo, la propia disciplina académica es mucho más que un mero repositorio de información, es un saber imprescindible para las necesidades de las sociedades del siglo XXI. Frente al modelo cognitivo tradicional de la enseñanza de la historia, uno de los grandes retos de esta disciplina es tanto la capacidad de generar conocimiento e identificar los procesos históricos como la de transmitirlos y conseguir que la sociedad perciba el peso de dichos procesos a la hora de orientarse y

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adoptar decisiones que permitan resolver situaciones o problemas. Es esta faceta la que aquí nos interesa y por la que abogamos. Auspiciada en parte por el paraguas historiográfico de la historia social alemana (Rüsen 2005; Millán 2002; Cataño 2010), se está planteando la necesidad de una enseñanza de la historia que vaya más allá del aprendizaje de contenidos históricos adoptados como productos finitos y cerrados que no exigen ni aceptan interpretación. Además, este nuevo modelo tiene cabida, al menos en el papel, en el nuevo marco legal educativo español e internacional.

Proyectos más actuales como el Constructing History 9-11 (Cooper y Chapman 2009) siguen trabajando y profundizando en el trabajo con fuentes y en las argumentaciones del alumnado, y la expansión del concepto de pensamiento histórico es cada vez más amplia y difundida (Gómez, Ortuño y Molina 2014). El objetivo es, como venimos reiterando, que sea habitual trabajar con fuentes para establecer las inferencias a través de narraciones propias del alumnado que ahonden en la capacidad de argumentar, debatir y saber valorar con sentido crítico las afirmaciones e impresiones existentes sobre el pasado. Pensar históricamente es apreciar la validez de dichas afirmaciones, preguntar por la fuerza que se establece entre las diferentes evidencias y evaluar el grado de certeza y probabilidad que les otorgamos a las conclusiones que emergen del estudio del pasado. Este hecho obliga a plantearse estrategias de evaluación diferentes a las habituales del examen de preguntas cortas o test, abogando más por evaluaciones cualitativas asentadas en preguntas basadas en documentación y el establecimiento de rúbricas, tal y como podemos encontrar en el proyecto Beyond the Bubble, desarrollado por el Stanford History Education Group.1

Teniendo presente desde el primer momento que lo que se busca no es crear historiadores sino obtener habilidades de pensamiento obtenidas al calor de cómo se genera el conocimiento histórico, se intenta que el alumnado adquiera tanto conceptos sustantivos o de primer orden de la disciplina (es decir, qué, cuándo, cómo, quién) como metaconceptos o conceptos estratégicos que permiten ver cómo se genera el conocimiento (aprender a aprender). En el caso de la historia, entre estos conceptos estratégicos se encontrarían la relevancia histórica, el concepto de cambio y permanencia, empatía histórica, causalidad, evidencias, etcétera. El aprendizaje de la historia implica que si no se desarrollan estos conceptos más abstractos en cualquier etapa educativa, es muy probable que el resultado de aprendizaje sea mínimo, incompleto y transitorio (Lee 2005).

La presencia de contenidos en la propuesta del currículo español (MEC 2013), tales como “La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la historia”, o criterios de evaluación como “[…] reconocer que el pasado ‘no está muerto y enterrado’, sino que determina o influye en el presente y en los diferentes futuros” demuestran, precisamente, esa necesidad de cambio de modelo cognitivo. Reforzando esta idea, se encuentran los estándares de aprendizaje que se pretenden, tales como “nombra e identifica cuatro clases de fuentes”; “compara dos relatos a distintas escalas temporales…”; “Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de alguna de las revoluciones burguesas, acudiendo a explicaciones causales, sopesando los pros y los contras”; “sabe reconocer cadenas e interconexiones causales…”; “diferencia los acontecimientos de los procesos en una descripción o en una explicación histórica”; “contraste el alcance de un proceso…”; “demuestra que hay interpretaciones del uso de fuentes históricas e historiográficas de distinta procedencia…”, etcétera. Este tipo de estándares fomenta una forma más sofisticada de conocimiento que requiere la comprensión de los procesos empleados para la construcción de dicho conocimiento y la

Y es necesario que se abandone de una vez por todas la dicotomía entre conceptos de primer orden y de segundo orden o estratégicos, en función del nivel educativo (es decir, esa concepción piagetiana de la que hablábamos al comienzo de este texto), ya que ambos se trabajan de manera lógica e interrelacionada, y su negación supone un empobrecimiento del marco pedagógico (Chapman 2013). Cualquier explicación de un acontecimiento histórico que no preste atención al cómo y por qué usamos ese acontecimiento termina resultando trivial. Existen numerosos ejemplos y tradición pedagógica que avalan estas propuestas. En gran medida, el Reino Unido resultó pionero en este sentido, concretando en buena parte los esfuerzos previos de diversos grupos de investigación en el proyecto Concepts of History and Teaching Approaches (CHATA; Lee, Ashby y Dickinson 2004). Si bien este proyecto se llevó a cabo en la década de 1990, ya desde décadas anteriores se venían desarrollando proyectos previos como el “School History Project” en Leeds o el “Cambridge History Project”, que terminaron dando forma a CHATA. Todos estos proyectos se basaron en el análisis de las habilidades históricas de los estudiantes mediante el uso de fuentes y ejercicios de empatía histórica.

Ver: https://beyondthebubble.stanford.edu/

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investigación sobre sus aspectos y significados conflictivos (Lévesque 2009). Es decir, se aboga claramente porque los conceptos estratégicos estén presentes en la práctica docente. No obstante, este modelo cognitivo exige, como ya hemos dicho, cambios en las prácticas de evaluación acordes con esta realidad. Por tanto, los instrumentos actuales y la práctica docente no pueden seguir anclados en metodologías ni herramientas que no inciden ni potencian las habilidades que la sociedad demanda ni favorecen un verdadero aprendizaje de la historia.

b. Establecer el grado de participación y autonomía del alumnado a la hora de construir las narrativas sobre el pasado. Para responder a los objetivos anteriores, el alumno ha tenido que contestar a un cuestionario en el que aparecía una serie de preguntas en relación con el examen (ver la tabla 1). El principal criterio de selección de estas preguntas ha sido intentar obtener del alumnado respuestas que nos hicieran conocer hasta qué punto consideran que los exámenes que realizan —pues partimos del hecho, contrastado por otras investigaciones previas (Monteagudo 2014; Merchán 2005), de que el examen es la principal, cuando no única, herramienta de evaluación utilizada por el profesorado de Geografía e Historia— sirven para apreciar la adquisición de conocimientos sustantivos o de primer orden y metaconceptos o conceptos estratégicos (Lee 2005; Chapman 2013) de las disciplinas que configuran la materia, y en especial de Historia. Obviamente, al alumnado de 15 o 16 años al que estaba dirigida esta encuesta no se le debía plantear una reflexión directa sobre tales conceptos, pero sí hemos considerado que la selección realizada de las preguntas del cuestionario EPEGEHI-1 permite rastrear los principales conceptos de segundo orden que configuran el pensamiento histórico. Para la clasificación de las preguntas nos hemos basado en los conceptos del pensamiento histórico establecidos por Seixas y Morton (2013), si bien el concepto de cambio y continuidad no ha sido especificado, por cuanto lo concebimos muy relacionado con el principio de relevancia histórica, en lo que a esta investigación se refiere. Así, las preguntas que pueden adscribirse se muestran en la tabla 2.

Para intentar constatar hasta qué punto se están potenciando esas habilidades entre el alumnado español, hemos realizado una investigación en la que se le ha dado voz justamente al principal colectivo implicado: el alumnado. Un colectivo al que generalmente no se le suele dar excesivo protagonismo en las investigaciones realizadas en el campo de la didáctica de las ciencias sociales (monopolizadas casi en su totalidad por estudios sobre currículos, materiales y recursos y, sobre todo, el profesorado; Miralles, Molina y Ortuño 2011), pero que, como podremos comprobar en las páginas siguientes, resulta ser una interesantísima y muy válida fuente de información.

Investigación realizada Objetivos de la investigación El principal objetivo de esta investigación se centra en comprobar, según la propia percepción del alumnado de 3º y 4º de ESO (alumnado de 15 a 17 años), qué capacidades cognitivas se están trabajando al cursar la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. De esta manera, podemos establecer, a partir de dicha impresión, si la evaluación del modelo cognitivo actual, y el propio modelo cognitivo en sí, de la enseñanza de la historia es compatible con el desarrollo de un pensamiento histórico. El establecimiento de dicho referente viene motivado por el hecho de que el pensamiento histórico está acorde con el aprendizaje competencial y con el espíritu educativo que se desprende de los textos legislativos educativos. Este objetivo general se sustenta en una serie de objetivos más específicos, como son:

La adscripción a las preguntas no implica que no puedan aportar información sobre los demás conceptos. De hecho, y al igual que ocurre con éstos, es difícil poder precisar los límites de dónde comienza uno y termina otro. Es precisamente la necesidad de conjugar todos los aspectos, lo que permite establecer afirmaciones congruentes y sólidas sobre el pasado, de ahí que convenga trabajarlos todos durante la enseñanza de la historia. No obstante, ello no es óbice para que determinadas actividades no puedan potenciar un concepto u otro. En esta línea, cuando establecemos las preguntas que se adscriben dentro del concepto de relevancia histórica, lo que estamos buscando es ver en qué medida el alumnado asumía qué hechos del pasado eran dignos de ser recordados. Queríamos saber

a. Conocer, según la opinión del alumnado, la relevancia del libro de texto en los exámenes de 3º y 4º de ESO en la materia de Historia.

La percepción del alumnado de educación secundaria Francisco Javier Trigueros Cano, Jorge Ortuño Molina, Sebastián Molina Puche

Dossier Tabla 1. Ítems del cuestionario EPEGEHI-1 utilizados en la investigación Nº pregunta

Código EPEGEHI-1

V_39

¿Se preguntaban cuestiones que previamente ya habías trabajado en clase?

V_40

¿Lo que se preguntaba aparecía en el libro de texto?

V_41

¿Había preguntas para responder tal cual lo había explicado el profesor o tal y como lo pone en el libro?

V_42

¿Se hacen preguntas nuevas o de forma diferente a como vienen en el libro?

V_43

¿Hay que responder de manera personal, con tus propias palabras y/o tratando de poner ejemplos diferentes a los que vienen en el libro?

V_44

¿Había que resumir textos y/o comentar mapas, gráficos, imágenes… y explicarlo con tus propias palabras?

V_45

Normalmente, ¿tienes que explicar los conceptos, ideas o palabras que aparecen en un documento o texto (mapa, gráfico, imagen, etc.)?

V_46

¿Tienes que dar una opinión personal argumentada sobre un documento (mapa, gráfico, imagen…) o sobre lo que se te pregunta? ¿Había preguntas largas en las que tenías que responder con información complementaria a la que viene en el libro?

Ítem

Tabla 2. Relación de las preguntas utilizadas en la investigación con los principales conceptos de pensamiento histórico CONCEPTO

PREGUNTAS

Identificar relevancia histórica

1-¿Se preguntaban cuestiones que previamente ya habías trabajado en clase?

Fundamentación en evidencias

6-¿Había que resumir textos y/o comentar mapas, gráficos, imágenes… y explicarlo con tus propias palabras?

Causas y consecuencias

3-¿Había preguntas para responder tal cual lo había explicado el profesor o tal y como lo pone en el libro?

2-¿Lo que se preguntaba aparecía en el libro de texto?

4-¿Se hacen preguntas nuevas o de forma diferente a como vienen en el libro? 5-¿Hay que responder de manera personal, con tus propias palabras y/o tratando de poner ejemplos diferentes a los que vienen en el libro? Perspectiva histórica

7-Normalmente, ¿Tienes que explicar los conceptos, ideas o palabras que aparecen en un documento o texto (mapa, gráfico, imagen, etc.)?

Valoración ética del pasado

8-¿Tienes que dar una opinión personal argumentada sobre un documento (mapa, gráfico, imagen…etc.) o sobre lo que se te pregunta? ¿Había preguntas largas en las que tenías que responder con información complementaria a la que viene en el libro?

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Metodología de la investigación. Material y método

si este elemento venía determinado por los libros de texto sin más justificación o si, por el contrario, era activa la implicación por parte del alumnado a la hora de establecer la relevancia de que los hechos pasados eran meritorios de ser recordados. Sin que haya una relación significativa y evidente entre el objeto de estudio y la persona que lo estudia, es difícil que exista un verdadero interés a la hora del estudio. De igual manera, las preguntas sobre las evidencias históricas quedan justificadas, por cuanto buscan ver en qué medida el alumnado utiliza fuentes documentales y gráficas para justificar sus afirmaciones históricas. Por otro lado, los historiadores tratan de analizar las causas y consecuencias de los acontecimientos, por lo que el principio de causalidad es fundamental en la historia. La formulación de las preguntas en este sentido nos permite comprobar en qué grado la causalidad viene determinada en exclusiva por las argumentaciones prefijadas en los libros de texto, o si, por el contrario, implica la presencia de razonamientos que exceden dicho marco. Puesto que no se trata de valorar si los libros de texto presentan una mayor o menor simplicidad en las explicaciones de los acontecimientos (causalidad única o múltiple de los acontecimientos, para lo cual habríamos necesitado un instrumento de recolección de información diferente), nuestro objetivo es comprobar si el alumnado participaba, más allá de la memorización de los datos, en la elaboración de justificaciones mediante el uso de explicaciones alternativas o basadas en otros materiales; preguntas estrechamente relacionadas con el bloque anterior.

El diseño de esta investigación consiste en un estudio descriptivo con metodología cuantitativa, que utiliza ítems de la escala sobre la Percepción de la Evaluación en Geografía e Historia 1 —EPEGEHI-1—, cuestionario validado por jueces-expertos y grupo piloto (sobre la misma, ver Molina, Miralles y Trigueros 2014). Para el diseño del cuestionario se ha contado con el asesoramiento del Servicio de Instrumentación Psicológica de la Universidad de Murcia, y para su cumplimentación se siguieron los siguientes pasos: solicitud del permiso oportuno a los centros educativos, distribución de los cuestionarios a los profesores que impartían la materia de Historia y asesoramiento para su aplicación directa en los grupos de alumnos participantes (Trigueros et al. 2014). El muestreo realizado ha sido de tipo intencional, y participaron en la muestra de esta investigación un total de 1117 sujetos (con un error estándar de 0,7% para el universo total, según análisis con STATSTM). La escala se pasó en junio de 2011 al alumnado de 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, una vez realizados los exámenes de la 3ª evaluación (mes de junio, es decir, al final de curso), con el fin de poder obtener la más completa información, y que el alumnado, a la hora de contestar, tuviera un conocimiento mejor sobre la opción por escoger. Para las respuestas, se ha elegido una escala tipo Likert, con cinco opciones. Los integrantes de la muestra proceden de once Institutos de Educación Secundaria Obligatoria, con un leve predominio de varones (53,6% ♂; 46% ♀). En cuanto a la edad, podemos hacer una clasificación en tres grandes grupos: un 39% tiene 15 años; un 42% tiene 16 años y, por último, el 19% restante tiene entre 17 y 18 años. Además, conviene destacar la alta presencia de alumnos repetidores (23,7%), muy próxima a la de alumnos pertenecientes a programas específicos (29,6%), y un porcentaje inferior perteneciente al programa bilingüe (10%), es decir, aquellos centros adscritos a programas educativos fundamentados en la enseñanza del inglés a través del content-based learning. Es pertinente aclarar que la Región de Murcia se encuentra situada en el sureste de España, siendo una comunidad autónoma uniprovincial dividida administrativamente en 12 comarcas, en las cuales se agrupan los 45 municipios que conforma la Región (ver el gráfico 1).

Junto a ello, el contexto histórico es crucial para entender los motivos y la justificación de los acontecimientos. De ahí, que la pregunta relacionada con dicho bloque intente incidir en qué medida el alumnado realizaba explicaciones de conceptos, personajes y vocabulario que se insertan en marcos espacio-temporales determinados. Finalmente, la valoración del pasado viene justificada en el preciso momento en el que decidimos establecer cuáles son los logros y protagonistas del pasado. No obstante, la valoración que podamos hacer de dichos acontecimientos pasados y sus implicaciones en el presente ha de estar siempre condicionada por el conocimiento del contexto histórico, de la causalidad de los hechos y de la debida justificación de dichas valoraciones, realizadas desde nuestra moral y cultura presentes.

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Dossier

Gráfico 1. La Región de Murcia y sus comarcas2

Galicia

P. de Asturias Cantabria P- Vasco Navarra La Rioja Castilla y León

Aragón

Cataluña

Madrid

Extremadura

Islas Canarias

Islas Baleares

Castilla

La Mancha

Andalucía

Com. Valenciana Murcia Altiplano

Noroeste

Vega Alta Oriental Valle de Ricote Vega Media Río Mula Huerta de Murcia Bajo Guadalentín

Alto Guadalentín

Con el fin de abarcar una muestra lo más variada y heterogénea posible, se han seleccionado centros pertenecientes a seis comarcas que, en el conjunto de la Región, constituyen seis zonas bien diferenciadas a nivel económico (aunque en todas ellas el sector primario, y en especial la agricultura, tiene una enorme importancia, en la Huerta de Murcia, en la que se encuentra la capital, el sector servicios es el más importante, mientras que en el Mar Menor es el turismo), demográfico (comarcas como la Huerta de Murcia y el Alto Guada-

Mar Menor Campo de Cartagena

lentín, en las que aparecen centros poblacionales de 80.000 a 250.000 habitantes, frente a otras, como la Vega Alta, en las que predominan los centros urbanos que no superan los 25.000 habitantes) y social (comarcas como el Alto y el Bajo Guadalentín, en las que el porcentaje de población de origen inmigrante supera, en algunas poblaciones, el 20%, frente a otras como la Vega Alta, en la que esa proporción es mucho menor).3 A continuación, en la tabla 3 ofrecemos una relación con la distribución de la muestra, según la comarca de ubicación del centro de pertenencia.

2 Mapa de España. Fuente: http://www.zonu.com/detail/2009 -12-08-11364/Mapa-de-las-Comunidades-Autonomas-de-Espana. html. Mapa de las comarcas de la Región de Murcia. Fuente: http://www.institutofomentomurcia.es/IE/images/mapa/mapa_ comarcal.gif

3 Para más información sobre aspectos demográficos, económicos y sociales de la Comunidad Autónoma, ver el Anuario Estadístico de la Región de Murcia, consultable en red: http://www.carm.es/econet/ anuario/actual/anuario.html

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Tabla 3. Muestra del estudio, según comarca COMARCA

Si a ello le unimos lo que han respondido en la segunda pregunta analizada, en la que se les interpela sobre si las preguntas del examen aparecían en el libro de texto (ver la imagen 2), la opinión vertida en el caso anterior parece reforzarse. Los datos ofrecidos por el alumnado son muy similares a los anteriores: una aplastante mayoría (en este caso, más del 80%) admite que los exámenes están conformados siempre o casi siempre por preguntas cuyas respuestas se encuentran en el libro de texto.

ALUMNADO PARTICIPANTE (porcentaje)

Huerta de Murcia

31,86

Alto Guadalentín

24,98

Mar Menor

15,04

Vega Alta

13,61

Bajo Guadalentín

9,40

Vega Media

5,1

TOTAL

100

Preguntas sobre fundamentación en evidencias Como hemos señalado anteriormente, para intentar constatar en qué medida se solicita al alumnado en los exámenes que utilice fuentes documentales y datos recogidos en gráficos para justificar sus afirmaciones históricas, se les hace una pregunta sobre si tenían que realizar resúmenes y comentar mapas o gráficos.

Resultados Como hemos señalado, los datos obtenidos recogen la opinión del alumnado de 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria en la Región de Murcia (España) sobre el proceso evaluador y su influencia en la adquisición de aquellas competencias y habilidades que configuran el citado pensamiento histórico. Hemos decidido diferenciar entre dos niveles de resultados: el descriptivo y el aditivo.

Los datos ofrecidos en esta pregunta (ver la imagen 3) muestran un panorama diverso: mientras que un 21,18% dice que siempre o casi siempre aparece en los exámenes este tipo de preguntas; algo más del 31% se decanta por la opción “A veces”, y una gran parte, casi la mitad de los encuestados (el 47,09%), indica que nunca o casi nunca tienen preguntas de este tipo. Estos datos señalan, por una parte, que los procedimientos (pues una de las facetas que se puede evaluar por medio de estas preguntas son los conocimientos de tipo procedimental) no se evalúan habitualmente; y por otra, que no se suele potenciar el trabajo con fuentes ni se fomenta la lectura crítica y reflexiva de los datos que ofrecen los mapas, textos, gráficos o imágenes.

Estos datos se ofrecen agrupados según los conceptos clave del pensamiento histórico y las preguntas realizadas para conocer la visión del alumnado sobre los mismos.

Preguntas sobre relevancia histórica Las dos preguntas realizadas para intentar conocer y contrastar hasta qué punto el alumnado asume la relevancia histórica ofrecen datos muy similares, lo que no deja de ser revelador. En la primera de ellas, en la que se interroga si las preguntas que aparecen en los exámenes eran las mismas o muy parecidas a las trabajadas previamente en clase (ver la imagen 1), más de un 73% del alumnado encuestado responde que siempre o casi siempre sucede así. Evidentemente, lo que se deduce de ello es que no se propicia que el alumnado reflexione sobre la relevancia histórica de los contenidos trabajados en clase: se trata de algo impuesto por medio del tratamiento repetitivo. Si en las clases y en el examen se tratan los mismos hechos, los mismos procesos históricos (algo de lo que sólo parecen librarse poco más del 7,5% de los alumnos encuestados), el mensaje que se ofrece al alumnado sobre qué es lo importante parece estar claro.

Preguntas sobre causas y consecuencias Para intentar comprobar hasta qué punto se evalúa el principio de causalidad en los exámenes realizados por el alumnado murciano de segundo ciclo de ESO, hicimos uso de las preguntas 3, 4 y 5 de este bloque del cuestionario. Unas preguntas en las que se intentaba comprobar si esa causalidad venía determinada por las argumentaciones que se ofrecen en los manuales escolares, o si, por el contrario, en esos exámenes se solicitaba al alumnado que ofreciera razonamientos que excedían lo expuesto en dichos libros de texto.

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Imágenes 1 y 2. Respuestas a las preguntas número 1 y 2 V_ 39 - Los exámenes contenían preguntas que ya habiamos

V_ 40 - Lo que se preguntaba en el exámen aparecía en el

trabajado en clase

libro de texto 49,46%

30 19,37%

10 2,34% Nunca

A veces Casi siempre Siempre

mapas, gráficos, imágenes, etc... explicandolos con mis palabras

40 31,73%

Porcentaje

26,09% 21,00%

12,82% 8,36%

Nunca

Casi nunca

Nunca

4,60% Casi nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

Para cotejar los datos ofrecidos en esas dos cuestiones, se les propuso otra, la número 5 (ver la imagen 6), en la que se les plantea si en sus exámenes había preguntas para responder con sus propias palabras, de manera personal y/o utilizando ejemplos distintos a los del libro de texto. En este caso, las respuestas se dividen, casi en partes iguales, en tres posibles respuestas: algo menos del 33% de los encuestados responde que siempre o casi siempre encuentran este tipo de preguntas en sus exámenes, algo más del 38% admite que en los exámenes aparecen ocasionalmente preguntas de este tipo; mientras que algo menos del 30% indica que este tipo de preguntas raramente aparecen en sus exámenes. Son datos que contrastan con los ofrecidos anteriormente,

0,72%

Las preguntas 3 y 4 tienen enunciados muy similares. En la primera, se pregunta al colectivo discente si había preguntas formuladas de tal manera que exigieran ser respondidas exactamente igual a la explicación hecha en clase o a la manera como aparecían en el libro de texto (ver la imagen 4). Con la siguiente cuestión (la número 4: ver la imagen 5), decidimos cambiar el sentido de las preguntas para ver si coincidían las respuestas con las anteriores. En este caso, se inquiere si el examen contiene preguntas nuevas o distintas a como vienen en el libro de texto.

V_ 44 - En el exámen había que resumir textos y/o comenzar

13,89%

Imagen 3. Respuestas a la pregunta 6

28,40%

5,23%

Casi nunca

40 30

23,60%

52,39%

Porcentaje

A veces Casi siempre Siempre

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Imágenes 4, 5 y 6. Respuestas a las preguntas 3, 4 y 5

V_ 41-El exámen contenía preguntas

V_ 42-El exámen contenía preguntas

V_ 43-El exámen había preguntas

para responder tal cual había explicado

nuevas o de forma diferente a como

para responder de forma personal

el profesor o como aparecían en el libro.

vienen en el libro.

con mis palabras y/o con ejemplos distintos al libro.

35,61 % 30,24%

Porcentaje

26,32%

2,37% 0

5,46%

Nunca A veces Siempre Casi siempre Casi nunca

30 22,24%

20,73%

18,51%

13,40%

20 11,58 % 10

10 0

38,45%

34,28%

Nunca A veces Siempre Casi siempre Casi nunca

9,18%

19,18% 12,45 %

Nunca A veces Siempre Casi siempre Casi nunca

Valoración ética del pasado

aunque en términos generales podríamos decir que, con casi un 70% acumulado, prima la tendencia de dar poca o muy poca opción al discente de responder con sus propias palabras.

Por último, intentamos comprobar si se solicitaba en los exámenes algún tipo de valoración del pasado por medio de una pregunta, en la que interrogábamos al alumnado encuestado si en las pruebas de evaluación les solían pedir su opinión y argumentación sobre contenidos, documentos o textos. En este caso (ver la imagen 8), no llega al 20% los alumnos que contestan “Siempre” o “Casi siempre”; algo más del 28% indica que sólo en ocasiones (“A veces”) encuentran preguntas de este tipo en sus exámenes, y, de nuevo, un gran número de alumnos —que en este caso es la mayoría, con algo más del 51%— afirma que nunca o casi nunca tienen que opinar o argumentar sobre determinados contenidos, documentos o textos en los exámenes que han hecho.

Perspectiva histórica Como hemos señalado antes, para intentar dilucidar hasta qué punto el alumnado entiende y es capaz de explicar el contexto histórico en el que se produjeron los acontecimientos y procesos explicados en las clases de Ciencias Sociales (es decir, para conocer en qué medida es capaz de realizar explicaciones de conceptos, personajes y vocabulario que se insertan en marcos espacio-temporales), se incluyó en el cuestionario una pregunta sobre si en los exámenes se solicitaba que explicaran conceptos que aparecían en documentos o textos. En este caso (ver la imagen 7), algo más del 35% indica que siempre o casi siempre tienen que hacer ejercicios de este tipo en los exámenes; un 31% señala que este tipo de preguntas sólo aparecen en ocasiones (“A veces”), mientras que un tercio de los encuestados afirma que nunca o casi nunca tienen en sus exámenes este tipo de cuestiones.

Debido a los resultados obtenidos, estimamos oportuno elaborar una escala aditiva, pues ésta permite representar los aspectos aquí reseñados en una única medida, reducir el error de medida y representar lo común de todas las escalas anteriores (Hair et al. 2007). Por tanto, como los aspectos que se pretende analizar principalmente son los relacionados con el desarrollo de las competencias históricas, esta escala, formada por los ítems 39, 40, 41,

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Imagen 7. Respuestas a la pregunta número 7

Imagen 8. Respuestas a la pregunta número 8

V_ 45-En el exámen tenía que explicar los conceptos que

V_ 45-En el exámen había preguntas de opinión y argumen-

aparecían en documentos o textos

tación sobre contenidos documentos o textos.

31,00%

15,91%

17,73%

18,73%

Porcentaje

28,53% 25,16%

16,64%

11,94%

26,71%

7,66%

Nunca

Casi nunca

A veces Casi siempre Siempre

42, 43, 44, 45 y 46 del cuestionario EPEGEHI-1, que se corresponden con los ítems 1 a 8 de este trabajo, se ha denominado escala aditiva de pensamiento histórico.

Nunca

Casi nunca

A veces Casi siempre Siempre

En este caso, sólo un pequeño grupo (17+16+4+5+2+1=45 alumnos), los que aparecen a la derecha de la línea señalada (65,6), estaría desarrollando las habilidades que componen el pensamiento histórico. Para avalar dicha escala, se ha calculado su α de Cronbach, que ha arrojado una puntuación de 0,67; lo que confiere fiabilidad a los resultados obtenidos, debido a las características del cuestionario y de la muestra.

A fin de establecer cuál es la puntuación mínima en esta escala que nos sirviese para identificar al alumnado al que se le potencian unas habilidades cognitivas acordes con el pensamiento histórico, se construye una puntuación, según un criterio experto, para cada opción (ítem): Nunca=0, Casi nunca=2,5, A veces=5,0, Casi siempre=7,5 y Siempre=10,0. Dicho criterio indica la puntuación mínima que el alumno debe obtener para considerarlo como tal, quedando establecida en 65,6. Así, los ocho ítems puntuados aparecen en la tabla 4.

Observamos que alrededor del 37% está en la media; así, los que puntúan por encima serían los alumnos que están desarrollando más “adecuadamente” esas destrezas que los que obtienen una puntuación inferior. El percentil 75 está en 46,8%, es decir, un 25% de los alumnos puntúa más alto que 46,8%, y éstos serían los alumnos que más están desarrollando dicho pensamiento histórico. Otro dato que nos ofrece la escala es la dispersión tan grande que se observa en el alumnado, como cabría de esperar por la naturaleza de la investigación, pues las respuestas posibles obedecen a múltiples factores y situaciones, con la clara repercusión en su percepción.

Esta escala agrupa diversos matices de una misma cuestión, pues al alumno se le plantean cuestiones diversas y variadas a las que debe contestar, sin seguir un estilo puro; por tanto, deberá reflejar en qué medida representa la opinión del alumnado sobre si la evaluación de conocimientos de historia permite evaluar, a su vez, la adquisición de pensamiento histórico. De esta manera, un alumno que demuestre haber adquirido ese pensamiento histórico debería puntuar 100 en la escala, y uno completamente opuesto, un 0. Sería muy extraño ver estos dos casos en la realidad, pues hablamos de “estilo de aprendizaje mayoritario”, y sería muy difícil que un alumno conteste siempre y otro nunca en las respuestas.

Discusión y conclusiones La dificultad de acercarse a la historia y a su enseñanza radica en que, en contra de la opinión generalizada entre el público no especializado, la historia no es un intento de recreación “de lo que realmente ocurrió”, sino que se

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Tabla 4. Justificación teórica de los ítems utilizados Ítem

Puntuación

2. ¿Lo que se preguntaban aparecía en el libro de texto?

5 (A veces)

1. ¿Se preguntaban cuestiones que previamente ya habías trabajado en clase?

5 (A veces)

Justificación. Respecto a la idea que se pretende rastrear con estas dos cuestiones, creemos que es posible y aconsejable fomentar la creatividad en cualquier materia. Tal y como afirma Cooper (2014), se puede esperar que el alumnado infantil y adolescente pueda realizar trabajos de indagación, requiriendo de ellos un pensamiento creativo. Esto supone un amplio abanico de posibilidades que conlleva que el alumnado pueda usar su imaginación, adoptar riesgos, establecer conexiones y usar conocimientos aprendidos, siempre siendo conscientes de las limitaciones de los conocimientos, y por la inmadurez. Por ello, conviene introducir elementos nuevos y que motiven al alumno a pensar histórica y creativamente. Es necesario, por tanto, si se pretende fomentar estos elementos, que estos ítems posean una correlación inversa con el ítem. 3. ¿Había preguntas para responder tal cual lo había explicado el profesor o tal y como lo 2,5 (Casi nunca) pone en el libro?

Justificación. Siguiendo con la misma tónica que en el caso anterior pero aumentando necesariamente la restricción en el uso de las preguntas con el cariz recogido en este ítem, el desarrollo de un buen pensamiento histórico debe limitar el número de actividades o tareas que impliquen la repetición mimética de los contenidos fijados por el profesor o por el libro de texto. Tal y como afirma Prats (2001), ha de buscarse que el alumnado comprenda la complejidad de la elaboración del saber histórico, y que es un paso lógico y necesario más en la formación crítica, que entienda el valor y el significado del conocimiento construido, y el color del resultado obtenido. No se trata de hacer historiadores sino ciudadanos críticos que respetan y valoran el conocimiento histórico como un conocimiento en absoluto relativo, sino significativo. 4. ¿Se hacen preguntas nuevas o de forma diferente a como vienen en el libro?

7,5 (Casi siempre)

Justificación. Tal y como mencionábamos en los ítems 1 y 2, es conveniente que el alumnado se enfrente a nuevos retos. Como afirmaba Dewey, todo pensamiento deriva en conocimiento, por lo que el valor del conocimiento tiene que estar supeditado al valor del pensamiento (Lévesque 2009). Y este elemento sólo es posible en el momento en el que podemos usar lo que hemos aprendido en otros contextos. Según Gardner (1991), un pensamiento sofisticado se da en situaciones en las que una persona es capaz de usar información y conceptos ya aprendidos y aplicarlos de manera ágil y precisa en nuevas situaciones no previstas. 5. ¿Hay que responder de manera personal, con tus propias palabras y/o tratando de poner 7,5 (Casi siempre) ejemplos diferentes a los que vienen en el libro?

Justificación. El desarrollo del pensamiento histórico implica sustituir la idea de “catecismo” de los libros de texto para introducir elementos que venimos recogiendo en los ítems anteriores. Así, es necesario que el alumnado sustituya la reproducción mimética de datos por el uso de la metodología del pensamiento histórico. De esta manera, damos pie a la introducción de nuevos elementos en la idea de los alumnos sobre la historia como son el uso de evidencias o el concepto de investigación e interpretación. Así conseguimos que los estudiantes asocien la historia con fuentes y debates y no libros de texto o profesores que actúan como autoridades que impiden cualquier divergencia con el discurso prefijado (Lesh 2011). 6. ¿Había que resumir textos y/o comentar mapas, gráficos, imágenes… y explicarlo con 10 (Siempre) tus propias palabras?

Justificación. La sociedad de la información actual demanda nuevas habilidades, que van más allá de las tradicionales. El alumnado ha de saber filtrar, comparar y construir afirmaciones lo suficientemente argumentadas y justificadas. Creatividad, la capacidad de solucionar problemas y la habilidad de analizar datos de manera cuidadosa y usar esos datos para crear evidencias de un discurso interpretativo (VanSledright 2013). 7. Normalmente, ¿tienes que explicar los conceptos, ideas o palabras que aparecen en un 5 ( A veces) documento o texto (mapa, gráfico, imagen, etc.)?

Justificación. El aprendizaje de competencias implica movilizar los contenidos, actitudes y procedimientos en situaciones y contextos determinados (Zabala y Arnao 2007). Por tanto, más que la necesidad de justificar la presencia de la definición de tal o cual concepto, es más interesante su uso correcto en los contextos determinados generados por la situación de indagación que venimos defendiendo a lo largo de este cuestionario y trabajo. 8. ¿Tienes que dar una opinión personal argumentada sobre un documento (mapa, gráfico, 10 (Siempre) imagen… etc.) o sobre lo que se te pregunta? ¿Había preguntas largas en las que tenías que responder con información complementaria a la que viene en el libro?

Justificación. Este ítem supone la definición completa del pensamiento histórico. Se nutre en gran parte del ítem 6 e implica retomar la noción mostrada en el ítem 5 pero imprimiéndole necesariamente una mayor personalidad. Tal y como afirma VanSledright, “Developing historical thinking and understanding requires opportunities for learners to work with various forms of evidence, deal with issues of interpretation, ask and adjudicate questions about the relative significance of events and the nature of historical agency, and cultivate a thoughtful, context-sensitive imagination to fill gaps in evidence trails when they arise” (2002, 1092).

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trata de un conocimiento que posee unas particularidades que exigen para su enseñanza la comprensión de su propia formulación. Sin el adecuado conocimiento epistemológico por parte de los enseñantes y del alumnado, la historia tiende a caer en conocimientos —principalmente, datos de acontecimientos históricos— escasamente relevantes para una sociedad demandante y necesitada de conocimiento aplicable. Eso en el mejor de los casos, porque los más extremos y preocupantes se dan en el uso de los acontecimientos históricos distorsionados — descontextualizados— para la justificación de acciones presentes. Sólo tenemos noticias de acontecimientos del pasado por trazos de información incompleta y generada con una intencionalidad que es necesario contextualizar e identificar con precisión para evitar varios de los grandes problemas achacados a la disciplina histórica: la subjetividad y la inexactitud. Ante la realidad de que la historia —el producto de la investigación realizada por los investigadores— y el pasado —actuaciones humanas que tuvieron lugar en tiempos ya pretéritos— no son lo mismo, y que lo que conocemos es un discurso narrativo realizado por un intermediario —el historiador—, es necesario y fundamental que la sociedad posea una adecuada formación para evitar la idea de invalidez y de inutilidad del conocimiento histórico.

(Seixas y Morton 2013, 2).Y hacer esto es más complicado que el simple hecho de recordar acontecimientos, puesto que exige formación y entrenamiento para desarrollar ese pensamiento histórico que Wineburg (2001) recalcó de manera provocativa como “unnatural act”. Esa construcción de narraciones propias es un elemento fundamental para entender por qué existen en historia diferentes interpretaciones y tener, por tanto, la capacidad para emitir juicios críticos y saber filtrar y utilizar la información adecuadamente. En definitiva, saber historia implica tanto conocer nombres, fechas y lugares como saber explicar por qué se produjo un acontecimiento; valorar las repercusiones que un hecho, personaje o acontecimiento han tenido a lo largo del tiempo y justificar por medio de argumentos el valor o la importancia de los mismos (Chapman 2013). Sin embargo, los datos que hemos recabado anteriormente nos muestran que es muy escaso el grupo de alumnos de la materia de Geografía e Historia de Secundaria (no más de 45 alumnos de un total de más de 1100, como se ha visto en la escala aditiva de pensamiento histórico; ver la imagen 9) que han desarrollado un mínimo de habilidades propias del historiador. Obviamente, el problema no es del alumnado, ni de la dificultad que presenta la materia, ni tampoco de la legislación vigente, sino, a todas luces, de la manera en que suele enfocarse su enseñanza. Porque no cabe duda de que, aunque hayamos interrogado al alumnado por las características de los exámenes, en última instancia la información obtenida

Esto supone cuestionar, por tanto, esa historia única desde la certeza de que “historical thinking is the creative process that historians go through to interpret the evidence of the past and generate the stories of history”

Imagen 9. Escala aditiva de pensamiento histórico 100

90 78

Porcentaje

63 65

79 72 71

N=1,089

45 45

Desviación típica=0,155

Media=0,37

65,6%

10 10

0,00

17 16 4

0,20

0,40

0,60

2 1 0,80

1,00

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remite al propio proceso de enseñanza-aprendizaje del que aquéllos forman parte: si, como muy acertadamente afirma Merchán (2005), lo que se evalúa acaba determinando lo que se enseña, entonces conocer qué y cómo se evalúa puede decirnos qué y cómo se enseña. Y lo que nos han mostrado estos datos es, en primer lugar, que se fomenta un aprendizaje memorístico que impide que sea el alumnado quien intente establecer la relevancia de los hechos y procesos históricos. Los datos ofrecidos en las imágenes 1 y 2 son, en este caso, significativos: lo respondido en las dos primeras preguntas analizadas nos lleva a colegir, a partir de la visión que nos ofrece el alumnado, que en la mayor parte de los exámenes que se realizan en los dos últimos cursos de ESO en la materia de Ciencias Sociales, además de fomentarse un aprendizaje memorístico, repetitivo y muy poco crítico (por cuanto, a todas luces, lo que se pide es que reproduzcan lo que se ha visto en clase y en el libro de texto), no se facilita el carácter significativo del objeto de estudio con el sujeto que estudia, ya que no existe un vínculo/objetivo claro que una el interés del alumnado con aquello que es digno de ser recordado/estudiado por su relevancia. El carácter de fijar lo que es meritorio del pasado parece ser una potestad del profesorado y, sobre todo, de los libros de texto.

En definitiva, tal vez lo más llamativo de las respuestas dadas por el alumnado en todas las preguntas analizadas es que, aunque los datos que ofrece cada una de ellas presentan pequeñas diferencias, en términos generales la escena que dibuja el alumnado es similar: que raramente se pide que argumenten su discurso histórico de forma distinta a como aparece en los libros de texto (que se convierten, de esta manera, en los “salvaguardas de la verdad”: imágenes 5 y 8), que no se fomenta la crítica y que el uso de las fuentes es muy limitado. Con todo, lo más interesante de los datos recabados en este estudio es que nos permiten corroborar, desde la perspectiva del alumnado, lo que se ha constatado en otras investigaciones recientes, en las que se han alcanzado conclusiones muy semejantes. Los trabajos de Merchán (2001 y 2005), centrados en el análisis de los exámenes de historia, y Monteagudo (2014), en el que se hace un amplio análisis de las prácticas de evaluación en cuarto curso de ESO, han demostrado que al alumnado se le evalúa, principalmente, por medio de exámenes escritos en los que se realizan preguntas de desarrollo sobre contenidos muy concretos (datos, hechos) referidos a la historia de España, en los que muy raramente se pide la aplicación de procedimientos y, con ellos, sobre ese “saber hacer” al que nos referíamos anteriormente. De igual modo, el análisis de libros de texto no muestra unos mejores resultados, en cuanto a su funcionalidad para fomentar la enseñanza de esas capacidades y habilidades que precisa el pensamiento histórico, que los que hemos hallado en este estudio: ni la selección de contenidos realizados (Valls 2001 y 2008), ni la naturaleza de las actividades (Gómez, Ortuño y Gandía 2013; Sáiz 2011) facilitan esa creación del pensamiento histórico. Si a ello le añadimos que en los propios libros de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de ESO se observa una clara marginación de los conocimientos histórico-artísticos (Gómez, Molina y Pagán 2012), nos encontramos con un panorama realmente preocupante.

En segundo lugar, que es muy escaso el uso de fuentes que fomenten la fundamentación en evidencias históricas (imagen 3). A tenor de los resultados obtenidos en la pregunta seis, no cabe duda de que, aunque no se puede decir que los exámenes realizados por los alumnos y alumnas encuestados carezcan totalmente de cuestiones que permitan evaluar la capacidad del alumnado para fundamentar sus afirmaciones en evidencias históricas (así lo constata el hecho de que aproximadamente el 20% admita que en sus exámenes suelen aparecer mapas, textos o gráficos para comentar), esta dimensión del pensamiento histórico no es algo que suelan tener muy en cuenta los examinadores. Y en tercer lugar, que, pese a que existen honrosas excepciones (que, grosso modo, se encuentran en torno al 10% de las respuestas totales que nos ofrecen las preguntas 3, 4 y 5, recogidas en las imágenes 4, 5 y 6), el grueso de las preguntas que conforman los exámenes están formuladas de forma muy parecida, cuando no idéntica, a cuestiones tratadas en el aula o que aparecen en el libro de texto. Obsta decir que con estos datos queda en evidencia que si lo que se pide, en buena parte de los casos, es la mera repetición del discurso ofrecido en el aula o en el manual, poco queda para la reflexión y la crítica en el desarrollo del pensamiento histórico (lo que también se demuestra por medio de las respuestas recogidas en la imagen 7).

Obviamente, aunque la situación que dibujan estos estudios no es la más óptima posible, no todo está perdido: las cada vez más numerosas publicaciones en las que se muestran ejemplos de innovaciones educativas basadas en el uso de fuentes (caso, por ejemplo, de la expuesta por Prieto, Gómez y Miralles 2013) o en resolución de problemas (García 2010), junto a los propios datos obtenidos en la presente investigación —en la que aparecen respuestas que afirman que, aunque de manera no especialmente habitual, sí se utilizan mapas, textos o gráficos para evaluar conocimientos

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Referencias

históricos; que en ocasiones se solicita al alumnado argumentar con sus propias palabras o buscar indicios y evidencias históricas que no aparecen en el libro de texto; o que, aunque sea de manera puntual, se les solicita que expliquen causas y consecuencias o ubiquen en el contexto histórico un acontecimiento histórico—, demuestran que, poco a poco, el pensamiento histórico puede tener cabida en la forma de enseñar historia en el ámbito español.

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En definitiva, a tenor de los resultados obtenidos en éste y en otros estudios que han analizado estos temas, no cabe duda de que los exámenes, conforme están planteados, no sirven para evaluar el pensamiento histórico y, por ende, tampoco contribuyen a facilitar un aprendizaje que fomente las competencias desde el ámbito de la enseñanza de la historia. Con todo, el principal problema no se encuentra en la evaluación de conocimientos, sino en que esos exámenes denotan que la forma de plantear la enseñanza de la historia se centra en exclusiva en los conceptos de primer orden o sustantivos. Es decir, se sigue descuidando la enseñanza de los contenidos de segundo orden o metaconceptos, que son los que permiten alcanzar las habilidades cognitivas desarrolladas a través del pensamiento histórico. Para favorecer el desarrollo de las capacidades cognitivas propias de un aprendizaje competencial convendría desarrollar actividades que dieran mayor participación al alumnado, como son las estrategias de indagación (Barton y Levstik 2004). Por el contrario, volvemos a constatar que los libros de texto siguen siendo la principal fuente de trabajo y evaluación del alumnado, sin ser ello una garantía para una adecuada enseñanza de la historia. Es una pena desperdiciar el potencial que posee la enseñanza de la historia para una formación humanística y la formación de una ciudadanía (Barton y Levstik 2004). Según Pagés y Santisteban (2010), la idea de que la enseñanza de la historia es fundamental en el desarrollo del pensamiento crítico y, en general, del pensamiento social debería estar presente en toda práctica educativa, ya que permitiría la formación de una ciudadanía verdaderamente “ilustrada”. Sin embargo, no parece que la formación para la ciudadanía sea la ocupación y la preocupación de los profesores de esta disciplina. No son posibles ni tendrán sentido un marco legislativo ni nuevos conceptos pedagógicos (competencias) si no cambiamos nuestra manera de enseñar y, por ende, de evaluar la historia. Tenemos la oportunidad, pero debemos alejarnos de los sistemas tradiciones de corrección fácil, de establecer pruebas objetivas, y dejar la puerta abierta a valoraciones más cualitativas. �

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Competencias y narrativas históricas: el pensamiento histórico de estudiantes y futuros profesores españoles de educación secundaria* Jorge Sáiz Serranov – Ramón López-FacalD Fecha de recepción: 30 de mayo de 2014 Fecha de aceptación: 30 de septiembre de 2014 Fecha de modificación: 13 de diciembre de 2014

DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.06

RESUMEN Se analizan las competencias de pensamiento histórico de estudiantes españoles de bachillerato y del Máster de Profesorado, y sus narrativas sobre historia de España. Se utilizan métodos cualitativos para identificar: a) su pensamiento histórico, que comprende conocimientos sustantivos y uso de metaconceptos; b) en cuanto a sus narrativas, la gradación cognitiva (taxonomía SOLO) y el sujeto narrativo utilizado. Los resultados muestran que la mayoría de los estudiantes de secundaria no utilizan metaconceptos. La complejidad del pensamiento histórico del profesorado en formación está relacionada con el empleo de contenidos sustantivos. Los resultados apuntan a la necesidad de mejorar la educación histórica incluyendo conocimientos sustantivos y el desarrollo de competencias históricas específicas.

PALABRAS CLAVE Pensamiento histórico, narrativas, educación histórica, educación secundaria, formación de profesorado de secundaria.

Historical Competencies and Narratives: The Historical Thinking of Students and Pre-Service Teachers ABSTRACT This paper examines the competencies in historical thinking of high school students and pre-service teachers in Spain, as well as their narratives about Spanish History. Qualitative methods are used in order to identify: a) their historical thinking, including substantive knowledge and use of meta-concepts; b) the narratives, the cognitive gradation (SOLO taxonomy), and the narrative subject employed. The findings show that a majority of secondary school students do not use meta-concepts. The degree of complexity of historical thinking among pre-service teachers is related to their use of substantive content. The results point to the need to improve history education, including substantive knowledge and the development of specific historical competencies.

KEY WORDS Historical thinking, narratives, history education, secondary school, secondary-school teacher education.

* Este trabajo forma parte del proyecto de investigación financiado por el Gobierno de España: EDU2012-37909-C03-01 (COMPSOCIALES), 2013-2015. v Doctor en Geografía e Historia por la Universidad de Valencia (España). Profesor asociado de la Universidad de Valencia (España) y del Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) Tirant lo Blanc de Torrent (España). Entre sus últimas publicaciones se encuentran: Fuentes históricas y libros de texto en secundaria: una oportunidad perdida para enseñar competencias de pensamiento histórico. Ensayos 29, n° 1 (2014): 83-99, y Alfabetización histórica y competencias básicas en libros de texto de Historia y en aprendizajes de estudiantes. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales 27 (2013): 43-66. Correo electrónico: jorge.saiz@uv.es D Doctor en Historia Contemporánea por la Universidad de Santiago de Compostela (España). Profesor titular de la Universidad de Santiago de Compostela (España). Coordinador del grupo de investigación “Enseñanza de las Lenguas y las Ciencias Sociales” (ELINCIS), en la Universidad de Santiago de Compostela (GI-1929). Entre sus últimas publicaciones se encuentran: La LOMCE y la competencia histórica. Ayer 94 (2014): 273-285, y Eurocentric History in Spanish Textbooks (en coautoría con Manuel Pousa). International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 12, n° 1 (2013): 107-120. Correo electrónico: ramón.facal@usc.es

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Competências e narrativas históricas: o pensamento histórico de estudantes e futuros professores espanhóis de educação secundária RESUMO Analisam-se as competências de pensamento histórico de estudantes espanhóis da graduação e do mestrado de formação do professorado, e suas narrativas sobre história da Espanha. Utilizam-se métodos qualitativos para identificar: a) seu pensamento histórico, que compreende conhecimentos substantivos e uso de metaconceitos; b) no que se refere a suas narrativas, a gradação cognitiva (taxonomia SOLO) e o sujeito narrativo utilizado. Os resultados mostram que a maioria dos estudantes da graduação não utilizam metaconceitos. A complexidade do pensamento histórico dos professores em formação está relacionada com o uso de conteúdos substantivos. Os resultados apontam a necessidade de melhorar a educação histórica incluindo conhecimentos substantivos e o desenvolvimento de competências históricas específicas.

PALAVRAS-CHAVE Pensamento histórico, narrativas, educação histórica, educação secundária, formação do professorado de educação secundária.

Introducción

metaconceptos para analizar los relatos: relevancia histórica, causa y consecuencia, cambio y continuidad y dimensión ética o conciencia histórica. En segundo lugar, se ha recurrido a la tipología de narrativas formuladas por Rüsen sobre consciencia histórica (Rüsen 2005 y 2010): tradicional, ejemplar, crítica y genealógica. Este modelo se ha aplicado en estudios realizados en otros países (Barca 2010; Barca y Schmidt 2013; Lee 2012; Magalhães 2012; Schmidt 2005). Nosotros hemos examinado qué sentido otorga el alumnado a la historia reciente de España: en qué medida la relacionan con su orientación personal en lo cotidiano y qué percepción de la identidad nacional reflejan sus relatos. En tercer lugar, se aplica un modelo de niveles de complejidad cognitiva derivado de la taxonomía SOLO (Biggs y Tang 2007): preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional y abstracto ampliado. Finalmente, se ha recurrido al análisis discursivo (Plá 2005) determinando el uso de un narrador implícito o de la primera persona del singular o del plural, como muestra de su identificación con la nación española como comunidad imaginada.

l artículo presenta resultados de una investigación realizada con 85 alumnos españoles de bachillerato y 32 estudiantes de Máster de Profesor de Educación Secundaria, futuros docentes, la mayoría graduados en Historia, Geografía o Historia del Arte. Se analizan las narrativas históricas producidas por esos dos conjuntos con el fin de identificar los niveles de progresión en competencias de pensamiento histórico. El objetivo es determinar cómo piensan y organizan históricamente un discurso y cómo usan conceptos de segundo orden o metodológicos sobre un contenido histórico sustantivo. Se les ha solicitado un escrito de síntesis sobre la historia de España en el siglo XX dirigido a un estudiante extranjero imaginario que ignora ese pasado. Se pretende identificar qué saben de y sobre historia, es decir, qué competencias históricas manifiestan en sus narrativas, resultado de su formación previa. Se pretende aportar y comparar información empírica sobre niveles de competencia histórica de estudiantes expertos, graduados en Historia que se forman como docentes en secundaria, y novatos, alumnado de bachillerato cuya educación histórica se ha desarrollado a lo largo de la educación secundaria. La finalidad es avanzar hacia la mejora de la educación histórica de los jóvenes como base para una ciudadanía informada.

Fundamentos: pensamiento histórico y narrativas Hemos asumido el consenso creciente sobre el modelo de aprendizaje histórico alcanzado por investigadores procedentes de campos diferentes: psicología cognitiva, epistemología y filosofía de la historia, y estudios culturales de distintos países. Este modelo subraya la pertinencia de una enseñanza-aprendizaje de historia que vaya más allá de saber contenidos sobre el pasado (conocimientos de historia) e integre el conocimiento y uso de destrezas para acceder, comprender y explicar ese pasado (competencias sobre historia). La enseñanza de la histo-

El análisis de las narrativas históricas solicitadas se abordó desde cuatro perspectivas complementarias. En primer lugar, se han adoptado y adaptado categorías de análisis del pensamiento histórico, como las propuestas por Seixas y Morton (2013), Mora y Paz (2012) y Sáiz (2013). De ellas, se han utilizado cuatro categorías de

Competencias y narrativas históricas Jorge Sáiz Serrano, Ramón López-Facal

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ria en etapas básicas habría de combinar el aprendizaje de contenidos e información histórica y competencias históricas basadas en el trabajo del historiador. Todavía hoy se presentan falsas dicotomías entre una enseñanza basada en “conocimientos” y otra basada en “competencias” (Cain y Chapman 2014), a pesar de que la investigación en didáctica de la historia viene demostrando que una educación formativa deriva de un proceso global que integra ambas dimensiones (Lee 2005 y 2011).

y Morton (2013), resultado de una amplia trayectoria de investigaciones empíricas. Estos autores identifican seis metaconceptos: relevancia histórica; pruebas históricas; cambio y continuidad; causas y consecuencias; perspectiva histórica; y dimensión ética de la historia. En suma, las investigaciones en didáctica de la historia han mostrado que aprender historia no consiste únicamente en conocer contenidos sustantivos, sino también, y sobre todo, en conocer y saber utilizar esos conceptos de segundo orden. Es necesario, por tanto, que los procesos de enseñanza-aprendizaje de la historia escolar integren de forma equilibrada conocimientos de historia y sobre historia. En algunos países, como el Reino Unido, se han ido introduciendo esas dos dimensiones. La situación en España es diferente: la tradición y rutina escolares decimonónicas de lo que es enseñar y aprender historia (conocer y memorizar relatos del pasado) son fuertes y, en consecuencia, todavía predomina un aprendizaje memorístico, como reproducción de contenidos de historia presentes en narrativas académicas, asociadas a un relato nacional y eurocéntrico del pasado (Pousa y López 2013). Se deja poco espacio a los conocimientos sobre historia, a las destrezas cognitivas de amplio potencial y coherentes con enfoques educativos como el de las competencias educativas básicas (Sáiz 2013).

El interés por renovar la enseñanza de la historia atendiendo a los conceptos de segundo orden en la argumentación de los alumnos comenzó en el Reino Unido. Una referencia relevante ha sido el proyecto Concepts of History and Teaching Approaches (Lee 2005; Lee y Ashby 2000). Analizaron en primer lugar las destrezas históricas de los estudiantes mediante el uso de fuentes y ejercicios de empatía, y posteriormente, las formas de plantear la causalidad. Los trabajos de Chapman (2011a y 2011b ) y el proyecto Constructing History 11-19 (Cooper y Chapman 2009) han avanzado en esa línea, sobre razonamiento en el uso de fuentes, una vía que se ha explorado y planteado también por diversos autores (Barton y Levstik 2004; Carretero y López 2009; Clark 2011; Gómez, Ortuño y Molina 2014; Stearns, Seixas y Wineburg 2000; Taylor y Young 2003; Van Drie y Van Boxtel 2008; VanSledright 2011; Wineburg 2001), que han insistido en la importancia de las destrezas de pensar, leer, escribir y argumentar históricamente, lo que se define como alfabetización histórica (Lee 2011; Monte-Sano 2010a y 2010b ; Wineburg, Martin y Monte-Sano 2013). Autores como Lévesque (2008) y Seixas y Morton (2013) han reformulado con mayor precisión conceptos y categorías de lo que implica el pensamiento histórico.

En la enseñanza-aprendizaje de competencias de pensamiento histórico es fundamental el recurso a las narrativas. La representación del pasado, tanto en contextos escolares como disciplinares, toma la forma de narrativas. Son instrumentos adecuados tanto para evaluar como para enseñar metaconceptos históricos. Si solicitamos un escrito de síntesis a un estudiante podemos conocer no sólo qué conoce de diferentes procesos sino también cómo los representa y organiza. Barton y Levstik (2004) y Seixas (2004) subrayan que el discurso narrativo lleva implícito el uso de la dimensión temporal, el establecimiento de nexos causales, así como una forma de otorgar importancia histórica y de conectar presente y pasado desde una perspectiva moral. El recurso a narrativas históricas permite a los estudiantes reflexionar sobre la historia como construcción (Barton y Levstik 2004; Bage 1999; Monte-Sano 2010a y 2010b; Topolsky 2004). Sostiene Rüsen que el pensamiento narrativo es la operación mental básica que da sentido y permite organizar el pasado histórico, a la vez que orienta la vida práctica a través de la categoría temporal. Es la forma con la que se manifiesta la “consciencia histórica”, entendida como conjunto coherente de operaciones mentales que definen la peculiaridad del conocimiento histórico y la función que ejerce y se le otorga por las personas (Rüsen 2005

Estas investigaciones coinciden en que educar históricamente equivale a desarrollar el pensamiento histórico de los estudiantes; en que éste no es un conocimiento intuitivo y natural, sino que requiere un proceso formativo gradual. Se considera que el pensamiento histórico tiene dos componentes (Lévesque 2008; VanSledright 2011 y 2014a; Wineburg 2001): a) la forma de representar el pasado recurriendo a su conocimiento, fechas, datos, personajes, conceptos, etcétera, lo que se denomina contenido sustantivo o de primer orden; y b) destrezas estratégicas para dar significado al conocimiento, entendidas como contenidos de segundo orden o metaconceptos, y que se concretan en competencias para responder y significar cuestiones históricas y para entender el pasado como se hace en la investigación histórica. Entre las diferentes propuestas de conceptos propios del pensamiento histórico, seguimos la formulada por Seixas

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y 2010). La destreza relacionada con la narración, como “competencia narrativa”, supone la forma de representar o dar sentido al pasado mediante tres competencias específicas que integran la narración (contenido, formasignificado y función): la “competencia temporal” (contenido), como conocimiento de fenómenos o sucesos del pasado; la “competencia para la interpretación” (formasignificado), como capacidad para encontrar sentido y coherencia al mismo, y la “competencia de orientación” (función), como disposición para otorgar al pasado utilidad para la orientación en el presente y en valores morales (Rüsen 2010).

rrador externo y, por tanto, se silencia. En cambio, en ensayos o escritos de síntesis, como éste en el que se dirige a otro estudiante desconocedor del pasado español, es previsible una combinación entre el estudiante como sujeto narrativo y el narrador externo. Ante la aparición de la primera persona del singular, del yo, en el discurso, interesa reflejar la forma en que ésta se presenta, ya que puede revelar su nivel de aprendizaje como creador de conocimiento histórico y su capacidad de reflexionar sobre el pasado. Así, el yo indicaría cómo conoce el pasado y cómo va organizando expositivamente su discurso; se pueden identificar desde usos simplistas hasta otros más complejos que revelan dudas o jerarquizan con afirmaciones-negaciones (Plá 2005). Por lo que respecta a la primera persona del plural, sea el pronombre “nosotros” o el posesivo “nuestro”, su aparición revela un grado de identificación social que conlleva una forma de asumir la identidad nacional española, un vínculo explícito con una nación española como comunidad imaginada, un rasgo característico de la asunción por parte de los estudiantes de las narrativas nacionales y que también se ha identificado en otros ámbitos (Carretero et al. 2012; Levstik 2000).

El uso de narrativas aporta información directa sobre la progresión de aprendizaje de los estudiantes para organizar y comprender el pasado. A través del examen de sus narrativas, se puede conocer cómo expresan diferentes metaconceptos históricos. Esta competencia narrativa se puede manifestar, según Rüsen (2010), en cuatro formas, conforme al posicionamiento que se establezca entre contenidos, significados y orientaciones del pasado desde el presente: tradicional, ejemplar, crítica y genealógica, que él denomina “genética”. Se ha utilizado esta tipología para identificar en los relatos el reflejo de su identificación nacional. Creemos que los modelos de narrativa histórica planteados por Rüsen facilitan la identificación de diversas interpretaciones de la identidad nacional. Consideramos las diferentes narrativas nacionales como un reflejo del proceso subjetivo de identificación (Carretero et al. 2012; González y Carretero 2013).

Metodología Objetivos El objetivo de esta investigación es analizar el pensamiento histórico de estudiantes de bachillerato y de estudiantes de Máster, profesores de historia en formación, comparando los resultados de novatos y expertos. Se pretende constatar niveles de progresión en educación histórica diferenciados entre estudiantes al final de su etapa secundaria postobligatoria y futuros profesores con formación de graduados. Se desglosa en objetivos específicos.

Estas formas de identificación nacional se manifiestan en una narrativa según actúe el estudiante como sujeto narrativo (Plá 2005). La influencia de los estudios culturales y el giro lingüístico de la historia han propiciado que se preste más atención al análisis discursivo de la presencia de los estudiantes como narradores y a las formas en las que expresan sus ideas sobre el pasado (Seixas 2000; Barton y Levstik 2004; Barton 2010). En ocasiones, como señala Levstik (2000), resulta difícil articular los silencios del alumnado en sus representaciones del pasado histórico nacional con el que se identifica a partir de la primera persona del plural. Para este estudio, resulta relevante la forma de uso de la primera persona del plural (nosotros, como nación) y del singular (yo, como relator coloquial o analítico), frente al nivel de aparición de un narrador implícito o externo (tercera persona, como reproducción del conocimiento de un historiador experto).

1. Sobre el pensamiento histórico: a) Determinar qué contenidos sustantivos presentan los relatos sobre la historia de España en el siglo XX, y dentro de ellos, qué etapas, fenómenos, personajes y, sobre todo, problemas o tramas principales emergen en sus escritos; y b) Analizar el uso de metaconceptos históricos como indicadores de cómo organizan históricamente los contenidos. 2. Sobre las narrativas: a) Identificar el modelo de narrativa que muestran según su orientación temporal (relación pasado-presente) aplicando la tipología propuesta por Rüsen: tradicional, ejemplar, crítica o genealógica; b) Valorar el sujeto narrativo: narrador

Generalmente, en los exámenes y en otros escritos producidos en el ámbito escolar, el estudiante tiende a reproducir el conocimiento adquirido y genera un na-

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implícito, primera persona del singular o del plural. 3. Examinar la complejidad y coherencia de su discurso utilizando la taxonomía SOLO.

En cuanto al objetivo 1, se aborda la complejidad del pensamiento histórico de los relatos a partir del nivel de contenidos históricos sustantivos relacionados con el tema y de la presencia de las categorías o los marcadores de pensamiento histórico. Para ello, en primer lugar, se procedió a examinar los resultados en un grupo piloto, y a partir de ellos, identificar niveles de complejidad. Respecto a los conocimientos históricos sustantivos sobre historia española del siglo XX, se han establecido estos niveles:

Población y muestra La población del estudio son 117 participantes de dos grupos. Por un lado, 32 estudiantes (21 varones y 11 mujeres) del Máster de Profesorado especialidad de Geografía e Historia, en la Universidad de Valencia, graduados en Historia, con edades entre 22 y 26 años. Por otro, 85 estudiantes (47 mujeres y 38 varones) de 2º de bachillerato, de cuatro centros públicos de Valencia de clase media y trabajadora. La mayoría (63%) tienen 17-18 años, excepto un grupo de nocturno (19-23 años).

• Nivel 0: relatos incoherentes, fragmentarios o con errores y vacíos destacados. • Nivel 1 o bajo: relatos descriptivos, lineales, del cambio político: en ellos priman la enumeración y caracterización de etapas políticas presentes en el currículum, en el libro de texto o en los materiales proporcionados por los docentes. Por ejemplo, la enumeración de etapas como el reinado de Alfonso XIII (1902-1931: crisis de la Restauración y dictadura de Primo de Rivera), Segunda República (1931-1936), Guerra Civil (1936-1939), dictadura franquista (1939-1975), Transición a la democracia (1975-1982) y posteriores gobiernos democráticos. Predomina la descripción de los cambios políticos, sin incluir valoraciones interpretativas ni interrelacionarlos con las transformaciones sociales, económicas o culturales. • Nivel 2 o medio: relatos lineales en los que el cambio político no es protagonista, sino que se interrelacionan otros niveles: socioeconómico, demográfico, cultural, etcétera. • Nivel 3 o alto: relatos de naturaleza más creativa y libre. No presentan una descripción temporal lineal sino un uso flexible de la periodización, y no privilegian cambios políticos ni de otro tipo, sino que se abordan como hilos del discurso determinados problemas o interpretaciones sobre el pasado: el proceso de democratización, de modernización social y productiva, la división ideológica, la integración o desarticulación territorial, etcétera.

La muestra tiene un carácter aleatorio, ya que los estudiantes de postgrado fueron seleccionados al azar, siendo un muestreo no estratificado.

Instrumentos de análisis y categorización La información se ha recogido mediante un ejercicio escrito en el que se pidió la elaboración de una narrativa histórica de síntesis sobre la Historia de España en el siglo XX, siguiendo los estudios sobre conciencia histórica entre jóvenes estudiantes portugueses y brasileños (Barca y Schmidt 2013; Magalhães 2012; Schmidt 2005). Al alumnado de 2º de bachillerato se le solicitó por parte de sus docentes de Historia de España, en una sesión de aula y hacia el final del curso (abril-mayo de 2013), una narración libre sobre el tema, sin señalar pauta alguna ni en extensión, contenidos o forma, para minimizar interferencias en su discurso. Únicamente se les indicó que imaginaran un escrito dirigido a jóvenes de otros países que no supieran nada de la reciente historia española, y que se esforzaran en su capacidad de expresión y síntesis. A los estudiantes de Máster también se les pidió un escrito semejante para un destinatario imaginario: otro profesor de historia en formación, extranjero, que desconoce la historia española.

Respecto a la presencia y el nivel de contenidos de segundo orden, se utilizaron cuatro categorías basadas en las de Seixas y Morton (2013) y Sáiz (2013), para establecer niveles de aprendizaje (nulo, bajo, medio o alto). Las pautas para definir esos niveles han sido adaptadas de Seixas y Morton (2013) y Mora y Paz (2012). El metaconcepto de relevancia histórica supone valorar qué importancia se otorga a un acontecimiento. Los criterios para asignar esta categoría son destacar fenómenos históricos como la crisis del Estado liberal y las soluciones democrática o dictatorial, la Guerra Civil, la dictadura franquista o la transición a la democracia. El metaconcepto de causa

La información cualitativa se recogió y analizó perfilando categorías de análisis y límites entre ellas. El instrumento de recogida de información y los instrumentos de análisis fueron validados por expertos. Para el análisis de las dimensiones se establecieron diferentes niveles de complejidad de las categorías seleccionadas.

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y consecuencia implica la capacidad de explicar fenómenos históricos acudiendo a una red compleja de relaciones causales. Se ha utilizado como criterio la explicación de los acontecimientos integrando y jerarquizando múltiples variables. El de cambio y continuidad equivale a describir las mudanzas históricas utilizando adecuadamente la temporalización. Se ha utilizado como criterio el empleo de pautas flexibles de periodización y el establecimiento de múltiples interconexiones temporales. El concepto de dimensión ética o conciencia histórica equivale a la capacidad para hacer un juicio de valor ético explícito o implícito sobre los fenómenos. Se ha utilizado como criterio relacionar el proceso histórico con el presente, pero a su vez comprendiéndolo en su propio contexto.

El análisis de los datos se ha realizado con metodologías cualitativas. El tratamiento de datos se ha realizado a través de un análisis de la complejidad conceptual y del discurso de las narrativas llevadas a cabo por los estudiantes, y la codificación posterior a través de los marcadores citados. El proceso de análisis cualitativo ha permitido “dar sentido” a la información textual. La utilización de métodos cualitativos es adecuada para analizar procesos de aprendizaje, puesto que no cierra posibilidades de respuesta, facilitando la comprensión del fenómeno estudiado. Por ello, se ha realizado una codificación abierta en el análisis discursivo, a fin de determinar niveles en su contenido y en las categorías de pensamiento histórico siguiendo estrategias derivadas de la Grounded Theory o teoría fundamentada (Corbin y Strauss 2008), utilizadas en las investigaciones sobre educación histórica que examinan narrativas de estudiantes (Barca y Schmidt 2013).

Los cuatro niveles establecidos para los marcadores de pensamiento histórico son: • Nivel 0: implica la completa ausencia de conceptos de segundo orden, coincidente con una escasa información sustantiva y/o con errores históricos notorios. • Nivel 1 o básico: relatos que presentan al menos un marcador de pensamiento histórico, aunque con niveles bajos y generalmente limitados a la descripción del cambio político presentado en orden lineal. • Nivel 2 o medio: escritos con al menos dos marcadores, uno de ellos de nivel medio y otro medio o bajo. • Nivel 3: para escritos que presentan un pensamiento histórico alto al integrar uno o más marcadores con un nivel consolidado en la explicación.

Análisis de resultados: pensamiento histórico y narrativas En las siguientes tablas se resumen los resultados del análisis de las narrativas de estudiantes de bachillerato (ver la tabla 1) y de profesores en formación (ver la tabla 2), para los tres objetivos. Las narrativas de los estudiantes de bachillerato presentan un desequilibrio en la relación entre contenidos de primer orden o sustantivos y de segundo orden. Como se aprecia en la tabla 1 (categoría 2, nivel 0 y nivel 1), algo más de la mitad de los relatos (54%) carecen de conceptos de segundo orden, situándose el recurso mayoritario en niveles básicos, cuando aparece (34%). Se trata fundamentalmente de marcadores de bajo nivel de causa y consecuencia y cambio y continuidad.

En cuanto al objetivo 2, se identifica el modelo de narrativa según la tipología de Rüsen (tradicional, ejemplar, crítica y genealógica), y el sujeto narrativo de los relatos (narrador externo, primera persona del singular o del plural). En cuanto al objetivo 3, se examina el nivel de complejidad cognitiva de las narrativas siguiendo la taxonomía SOLO, diferenciando las categorías preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional y abstracto ampliado (Biggs y Tang 2007).

Identificamos cadenas causales simples como las siguientes: La historia de España desde principios del siglo XX ha estado marcada por una serie de cambios en la figura

Métodos y análisis de resultados

de dirigir el país políticamente, esto debido a los problemas económicos y sociales del país. Cuando nos referi-

Se ha recurrido a una metodología no experimental basada en la búsqueda empírica y sistemática de una realidad (Kerlinger 2002). La intención es tratar de conocer esa realidad para proponer modelos explicativos sobre las características del pensamiento histórico a partir del discurso narrativo desde una perspectiva comparada entre estudiantes novatos (de bachillerato) y expertos (de postgrado).

mos a problemas económicos es a las diversas crisis que han terminado cambiando el sistema del país. Estas

crisis han sido debidas al proceso de industrialización en las ciudades... (Ref. 20, alumno, 22 años)

Esta Segunda República ayudó a las clases bajas favoreciéndolas y provocó así descontento en las clases más

Competencias y narrativas históricas Jorge Sáiz Serrano, Ramón López-Facal

Dossier

Se ha identificado también una utilización elemen-

altas que pedían un gobierno más de derecha y que les favoreciera. (Ref. 67, alumna, 17 años)

tal de cambio y continuidad, basada en la enumeración y presentación ordenada de etapas políticas, indicando

Se produjo una gran evolución en la industria, en el

algunos rasgos de cada una de ellas. Este marcador

turismo que generó cambios sociales importantes.

descriptivo del cambio está muy extendido en la propia

Carrero Blanco forma un gobierno de tecnócratas que es

secuencia expositiva definida por la evolución política

sustituido en la muerte de Franco por Arias Navarro que es retirado por Juan Carlos I (el sucesor de Franco) por su

en etapas sucesivas. En ocasiones, también se presen-

Suárez que planta una serie de reformas y hace la cons-

cial indicando rasgos políticos diferenciados, aunque

voluntad de continuar con el régimen y se pone a Adolfo

ta una relación de todas ellas en un párrafo final o ini-

titución. (Ref. 71, alumno, 18 años)

incluyan errores.

Tabla 1. Pensamiento histórico de estudiantes de bachillerato a través de sus narrativas (N=85) Nivel 0 nulo o fragmentario

7 (8%)

Nivel 1 lineal descriptivo político, de etapas o cambios políticos

57 (67%)

Categoría 1. Contenidos de primer orden o sustantivos: modelo de relato sobre Historia de España en el siglo Nivel 2 lineal descriptivo combinado, cambios políticos con XX, según su contenido otros (sociales, económicos, etcétera)

14 (16%)

Nivel 3 creativo y libre: no lineal y con planteamiento de problemas o interpretaciones

7 (8%)

Nivel 0: sin conceptos de segundo orden

44 (51,8%)

Nivel 1 básico: con al menos un concepto de segundo 23 (27%) Categoría 2. Contenidos de segundo orden o meta- orden planteado con nivel bajo conceptos históricos: nivel de uso de relevancia o importancia histórica, cambio y continuidad, causa y consecuencia y Nivel 2 medio: con dos conceptos de segundo orden y al 12 (14,2%) menos uno planteado con nivel medio dimensión ética o consciencia histórica Nivel 3 alto: con uno o más conceptos de segundo orden planteados con nivel alto

6 (7%)

Preestructural

8 (9, 4%)

Categoría 3. Complejidad cognitiva de los escritos Uniestructural según la taxonomía SOLO: niveles de tipo preestructuMultiestructural ral, uniestructural, multiestructural, relacional, abstracto

Categoría 4. Tipología de narrativa según modelo de J. Rüsen: narrativas de tipo tradicional, ejemplar, crítica y genealógica o genética

Categoría 5. Naturaleza del sujeto narrativo: uso del narrador implícito, primera persona del singular, primera persona del plural

17 (20%) 51 (60%)

Relacional

9 (10,6%)

Nulo

7 (8,3%)

Tradicional

17 (20%)

Ejemplar

51 (60%)

Crítica

10 (11,7%)

Narrador implícito

79 (93%)

Narrador implícito, primera persona del plural (nosotros, nuestro)

4 (4,7%)

Narrador implícito y primera persona del singular (yo)

2 (2,3%)

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Tabla 2. Pensamiento histórico de profesorado en formación a través de sus narrativas (N=32) Nivel 0 nulo o fragmentario

Nivel 1 academicista lineal descriptivo político: de etapas o cambios políticos

7 (21,9%)

Categoría 1. Contenidos de primer orden o sustantivos: modelo de relato sobre Historia de España en el siglo Nivel 2 lineal descriptivo combinado: cambios políticos con 14 (43,7%) otros cambios (sociales, económicos, etcétera) XX, según su contenido Nivel 3 creativo y libre: no lineal y con planteamiento de 11 (34,4%) problemas o interpretaciones Nivel 0 nulo: sin conceptos de segundo orden Categoría 2. Contenidos de segundo orden o meta-

1 (31%)

Nivel 1 básico: con al menos un concepto de segundo 13 (40,6%) orden planteado con nivel bajo

conceptos históricos: nivel de uso de relevancia o importancia histórica, cambio y continuidad, causa y consecuencia, Nivel 2 medio: con dos conceptos de segundo orden y al 10 (31,2%) menos uno planteado con nivel medio dimensión ética o consciencia histórica Nivel 3 alto: con uno o más conceptos de segundo orden planteados con nivel alto

8 (25%)

Multiestructural Categoría 3. Complejidad cognitiva de los escritos según la taxonomía SOLO: niveles de tipo preestructuRelacional ral, uniestructural, multiestructural, relacional, abstracto

9 (5,3%)

Categoría 4. Tipología de narrativa según modelo de Ejemplar J. Rüsen: narrativas de tipo tradicional, ejemplar, crítica y Crítica genealógica o genética Genealógica o genética

20 (62,5%)

Narrador implícito

23 (71,9%)

7 (4,1%)

11 (34,3%) 1 (3,1%)

Narrador implícito y primera persona del singular (yo) 4 (12,5%) Categoría 5. Naturaleza del sujeto narrativo: uso del y segunda persona del plural (nosotros, nuestro) narrador implícito, primera persona del singular, primera persona Narrador implícito y primera del plural (nosotros, del plural 3 (9,3%) nuestro) Narrador implícito y primera del singular (yo)

2 (6,2%)

Estos perfiles nulos o bajos en conceptos de segundo orden coincidirían básicamente con los modelos de narrativa de naturaleza lineal y descriptiva del cambio político, según su contenido sustantivo (tabla 1, categoría 1, nivel 1). Concuerdan con relatos que exponen, a veces con información detallada, la evolución política del Estado español en el siglo XX con todas y cada una de las fases que figuran en los epígrafes y en los manuales escolares o en las exposiciones de los docentes: las mismas memorizadas y repetidas en los escritos de los estudiantes. La descripción política con sus rasgos y, en algunos casos (categoría 1, nivel 2), con pinceladas de interrelación con cambios sociales o económicos, es el modelo de relato hegemónico que hemos caracterizado como lineal descriptiva combinada (14%).

Durante el siglo XX España sufrió una gran cantidad de cambios políticos, de un sistema de elecciones no demo-

cráticas, debido a la adulteración de los resultados o la compra de votos, en la primera república [sic] pasando

por una dictadura de corte fascista [sic] tras el golpe

del general Primo de Rivera, a una segunda república donde se convocaron elecciones libres y pudieron votar

por primera vez las mujeres, que se vio interrumpida

por el golpe de estado de Franco y una guerra civil que duró tres años, ésta desencadenó una dictadura que

duraría hasta 1975 donde a partir de la transición volvería la democracia. (Ref. 6, alumno, 21 años)

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A diferencia de los usos más simples de los conceptos de segundo orden, los niveles medios y altos en los mismos presentan proporcionalmente una menor presencia (tabla 1, categoría 2, niveles 2 y 3), sólo 18 narrativas que suponen un nivel medio (14%), y en nivel alto, únicamente 7 (8%). Aunque son una minoría, son los que presentan mayor interés pues muestran niveles que es posible alcanzar con los estudiantes de bachillerato, siempre que medie una educación histórica más compleja y que esté contextualizada en entornos familiares y sociales adecuados. Lo más interesante de estos niveles medio y alto en marcadores de pensamiento histórico es la coincidencia de uno o dos contenidos de segundo orden.

como Adolfo Suárez y Juan Carlos I. Esta transición fue fruto de una política de acuerdos y consenso entre

reformistas y rupturistas. La Transición finalizó con la llegada del PSOE al poder en 1982. (Ref. 81, alumno, 18 años; en valenciano en el original)

En este tipo de relatos con pensamiento histórico medio-alto se encuentran los modelos de narrativa con contenidos más creativos y libres, al romper la mera exposición lineal temporal. Recurren para ello a una introducción que parte del presente para narrar el cambio histórico: España, como en casi todos los países, ha pasado por varias etapas para llegar a la situación actual. Es

Un ejemplo del uso combinado en niveles medios de causalidad y cambio:

importante comprender nuestra historia para saber por qué hemos llegado a este punto. Así pues no siem-

pre hemos tenido a nuestra disposición la democra-

cia, ni siempre ha habido constitución, tampoco

Tras la muerte de Franco en 1975, se inicia un periodo

hemos disfrutado siempre de nuestros derechos como

de transición en el que a través del consenso entre los

trabajadores, todo esto ha salido como consecuencia

dirigentes políticos se consiguió destruir el franquismo

de actos que literalmente han pasado a ser historia.

desde dentro y convocar elecciones generales democrá-

(Ref. 9, alumna, 19 años)

ticas en las que el pueblo pudiera elegir verdaderamente

su gobierno. Se creó la Constitución de 1978 que es la

O bien, abordan de forma diacrónica los niveles de cambio histórico, político, social, económico, territorial, etcétera:

que tenemos en la actualidad en la que se contemplan

todos los derechos y libertades fundamentales del ser humano y se crearon instituciones representativas y

democráticas como las Cortes parlamentarias. (Ref. 44, alumno, 18 años)

Podemos estudiar la historia de España del siglo XX según ciertos aspectos económicos, sociales y políticos.

O, en estos otros casos, la inclusión directa de la multicausalidad para presentar el conjunto de la evolución histórica del siglo XX o algunos acontecimientos:

[...] En el aspecto social [...] El siglo XX fue una época de enorme conflictividad que llevó a numerosos cam-

bios de gobierno de diferentes ideologías, democráticos y no democráticos. En el aspecto político... (Ref. 28,

La historia de España durante el siglo XX se puede iden-

alumna, 17 años)

tificar como un proceso de cambios tanto políticos como

económicos, sociales y territoriales que han conducido

La historia española ha pasado por distintas fases, cada

una sociedad basada en el sistema de política democrá-

Desde que el absolutismo monárquico llegó a su fin, se

a lo que actualmente conocemos como la España actual,

una de las cuales transcendental para la siguiente.

tica. No obstante esta transición ha recorrido complejas

puede observar cómo va evolucionando la sociedad, la

y diferentes etapas. (Ref. 51, alumno, 18 años)

política, la economía, la situación internacional, etc.

[Sobre la crisis de la Restauración] A principios del siglo

Cada una de estas facetas varía según la etapa histó-

XX España se encontraba en un contexto de crisis del

rica, en épocas tenderá hacia un lado más liberal y en

sistema político. Hacía poco tiempo que se habían

otras hacia un lado más conservador. Toda esta alter-

perdido las últimas colonias en el “Desastre del 98”,

nancia se puede ver en la gran cantidad de constitu-

perdiéndose así la concepción de España como impe-

ciones que ha tenido el pueblo español. Empezando

rio colonial. Además, el sistema ideado por Cánovas y

por la Pepa de 1812 con unos derechos y obligaciones

Sagasta del turno pacífico, comenzó a perder fuerza

innovadores hasta la fecha. Después de esta vinieron

y a hacerse cada vez más evidente el caciquismo y el

muchas más, restringiendo la libertad y sin democra-

fraude electoral […] [Sobre la crisis del Franquismo] La dic-

cia. Tan sólo se vieron pequeños destellos de democracia

tadura duró hasta 1975 cuando se inició un proceso de

durante el Sexenio democrático. La historia española

transición democrática con personajes protagonistas

se ha caracterizado por el continuo intervencionismo

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del ejército que a base de pronunciamientos derrocaba

tanto de gobierno como de régimen político impidieron

conveniente. La religión siempre tuvo un papel auto-

fue alcanzada tardíamente gracias al declive del régi-

el poder existente y ponía en su lugar al que creía más

la evolución natural hacia una sociedad moderna que

ritario dentro de la historia, la educación se impartía

men autoritario franquista y a un proceso de transición

según el modelo divino y no todo el mundo podía acce-

que permitió, al fin, al pueblo español disfrutar de una

der a ella. Cabe destacar que la secularización se intentó

serie de derechos y garantías que en otros países habían

llevar a cabo, pero no tuvo mucho éxito. Otro aspecto de

sido alcanzados hace tiempo y que en España llegaron

la evolución de la historia nacional fue el papel inter-

a modo de monarquía parlamentaria que por fin daba

nacional. España conservaba colonias en Sudamérica

al pueblo español las riendas de su propio país. […]

(Cuba, Puerto Rico) y en el Pacífico (Filipinas). Pero

Para concluir podríamos citar los problemas que han

poco a poco fue quedándose atrás y sucumbieron a los

afectado a España durante este siglo. El problema mili-

países emergentes (EEUU) que en apenas cuatro horas

tar a modo de un gran intervencionismo por parte del

hundían la flota española y liberaban estos territorios.

ejército. El problema social que acaba desembocando

Esto fue debido a la obsolescencia militar y la ineptitud

en la creación de los sindicatos. La cuestión religiosa

de los altos mandos, incluido el rey. Todas estas situa-

y la relación entre la Iglesia Católica y el estado, Y por

ciones (social, política, ejército, religión, pobreza, cri-

último estaría la cuestión regional y el deseo de Cata-

sis financiera, nacionalismos), agitaron cada vez más

luña y el País Vasco de lograr mayor autonomía provo-

y más al pueblo, desembocando en revueltas urbanas e

cando siempre presión sobre todos los gobiernos españo-

intervención del ejército, es decir, derramamiento de

les. (Ref. 48, alumna, 17 años)

sangre. Aun así, el país empezaba poco a poco a demo-

En estos dos casos subyace una visión comparativa de la especificidad histórica española del siglo XX, marcada por la larga dictadura franquista. Un fenómeno que alejó la evolución española de lo que ambos alumnos identifican como normalidad evolutiva de los países europeos occidentales: el proceso de modernización socioeconómica y consolidación democrática.

cratizarse, motivo por el cual generaba discrepancias entre las élites y el ejército. Hasta tal punto de generarse un golpe de estado por parte del general Francisco Franco... (Ref. 16 alumno, 20 años)

Precisamente, ese uso flexible del tiempo histórico que acabamos de ver en estos ejemplos, yendo más allá de la enumeración lineal-descriptiva y como un marco de encuadramiento discursivo flexible, ya es en sí mismo un marcador de nivel alto del cambio y permanencia. En estas narrativas más complejas, también aparece el uso de la relevancia o importancia histórica, marcador ausente en niveles anteriores. En estos casos, se trata además de caracterizaciones con nivel alto al hacer énfasis explícito en razones argumentadas del impacto y transcendencia en la evolución histórica española reciente de fenómenos como la Guerra Civil o el Franquismo:

Señalemos finalmente que entre los relatos más complejos en pensamiento histórico destacan dos que centran la relevancia o importancia histórica en el papel del conflicto social y en la acción del movimiento obrero como actor social y político en la España del siglo XX. Ello supone también un marcador de la perspectiva ética o consciencia histórica, ya que apunta a un fenómeno como la continuidad de la influencia de las élites sociales y económicas entre el franquismo y el período democrático. En ambos escritos se nos indica:

Muy posiblemente sea la Guerra Civil, que comprendió

Estos dos movimientos (socialismo y anarquismo) han

ha marcado la historia de España. Esto no se debe tan

español. Desde el gobierno de turno, pasando por la dic-

los años 1936-1939, el acontecimiento histórico que más

sido cruciales en el desarrollo del sistema democrático

solo al hecho de los duros años de guerra, sino sobre

tadura de Primo de Rivera, la II República, la dictadura

todo a las consecuencias que ésta causó: la victoria del

franquista hasta la constitución del 78, donde se crea el

bando sublevado frente al republicano significó mucho

sistema político actual, estos dos movimientos han sido

más que una simple victoria, porque con ella se inicia-

necesarios y aun habiendo sido sometidos a gran resis-

ron casi 40 años de dictadura franquista [...] privación

tencia por parte de grupos monárquicos y conservado-

de libertades [...] proceso de “no evolución” frente al

res, hasta tal punto de producirse una guerra civil, en la

resto de países occidentales. (Ref. 42, alumna, 17 años)

que resultaron perdedores y esta dio paso a la dictadura

franquista, con violentas actuaciones policiales en las

La historia de España y su paso por el siglo XX es básica-

manifestaciones, han conseguido que los sindicatos

mente la historia de un pueblo cuyos continuos cambios

obreros sean reconocidos y aprobados los derechos de

Competencias y narrativas históricas Jorge Sáiz Serrano, Ramón López-Facal

Dossier

bilidad de la oposición garantizaron el paso a un sistema democrático homologable en Europa. Este paradigma interpretativo, hegemónico en el currículum y en los manuales, abarca el 60% de los relatos de los estudiantes (tabla 1, categoría 4).

reunión y huelga en la actualidad, entre otros muchos logros. (Ref. 53, alumno, 18 años)

La historia de España durante el siglo XX se explica

entendiendo cómo las diferentes clases sociales reaccionan y se organizan frente a las circunstancias coyunturales […] Por tanto la historia de España se

podría resumir en el miedo de unas clases económicas

Discusión

el control del estado mediante pequeñas evoluciones

Estos resultados permiten definir perfiles característicos y diferenciados para las narrativas del alumnado de bachillerato y de los estudiantes de postgrado con formación disciplinar histórica. Estos perfiles coinciden en cierta medida con otras distinciones entre no-expertos (estudiantes de bachillerato, algunos profesores de historia) y competentes o expertos en educación histórica (algunos graduados en Historia, algunos profesores de historia, historiadores) (VanSledright 2011).

dirigentes que intentarán (y conseguirán) mantener democráticas y grandes involuciones según las cir-

cunstancias del momento [...] Durante los años que dura el Franquismo se produce el enriquecimiento

de algunas familias que colaboran con el régimen y

que mantienen una gran influencia económica en la actualidad (Botín, Koplowitz). La Transición será por tanto ese proceso que debido a la forma en que se realizó y a las personas que participaron significará que en la actualidad todavía haya miles de muertos en las

Las narrativas de los estudiantes de bachillerato pueden caracterizarse como:

cunetas o que el partido conservador gobernante en la

actualidad no haya condenado nunca la violencia del

franquismo en contraste con otras dictaduras euro-

a. La mayoría utiliza pocos o ningún metaconceptos, unidos al predominio de relatos simplistas de naturaleza básicamente política. Interpretamos que esto es resultado de una educación basada en rutinas que promueven la memorización de contenidos en los que priman los acontecimientos políticos. Reflejan una educación histórica descompensada en la que tienen más peso los contenidos sustantivos reproducidos de forma literal, sin que los conceptos de segundo orden los reorganicen. b. Como resultado de ese perfil de relatos lineales con niveles bajos de pensamiento histórico, el modelo mayoritario de narrativa es el ejemplar, presente en el currículo y en los libros de texto. Como contenido representativo de esa narrativa podría destacarse la valoración idealizada de la Transición a la democracia como una etapa de convivencia cordial y abandono de la dictadura franquista, que permitió superar la división de las dos Españas. En una pequeña proporción se identifican narrativas más críticas que coinciden con marcadores de pensamiento histórico de mayor nivel. c. La baja presencia de contenidos de segundo orden entre los estudiantes de bachillerato conlleva que la complejidad cognitiva de las narrativas se sitúe entre niveles SOLO uniestructurales o multiestructurales. d. Se ha identificado sólo un pequeño número de los estudiantes como sujetos narrativos activos y con complejidad argumentativa y explicativa. Predomina el narrador externo o implícito, producto de la propia presencia cuasi-literal del contenido académico.

peas como la alemana o la italiana. (Ref. 45, alumno, 18 años; original en valenciano)

Ambos fragmentos reflejan las perspectivas más críticas de la evolución histórica española que recogen los escritos de alumnado de bachillerato y que, por su planteamiento, no desentonarían entre los niveles de relatos de graduados en Historia. Representan un ejemplo de consciencia histórica con narrativa crítica (Rüsen), y su origen habría que buscarlo no tanto en los contenidos curriculares o los manuales escolares como en la acción de docentes críticos o, incluso, en la influencia de entornos críticos de socialización familiar. La perspectiva crítica está presente en aquellos alumnos/ as que relacionan de forma directa la alternancia y el turnismo o alternancia de partidos del primer tercio del siglo XX español, durante el período conocido como crisis de la Restauración, con la situación política de la actualidad española, cuestionando la alternancia entre dos partidos hegemónicos en el Gobierno español en el período de consolidación de la democracia. Esas narrativas críticas son minoritarias (tabla 1, categoría 4, 10 casos: 11%) frente al modelo más común, representado por los relatos que reproducen una narrativa ejemplar de la evolución española del siglo XX con un final feliz representado en la Transición a la democracia como período ejemplar en el que el consenso y el pacto entre las élites políticas reformistas del franquismo y la responsa-

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Las narrativas de los estudiantes del Máster de Profesorado de Educación Secundaria, graduados en Historia, pueden caracterizarse como:

dores de pensamiento histórico (relevancia, causalidad, cambio, consciencia histórica) que les resta capacidad analítica y crítica frente al relato hegemónico. Sólo una minoría (10%) se aproxima a una narrativa crítica, planteando otras alternativas: cuestionando las herencias del franquismo, la no condena de la dictadura por los conservadores españoles, la no resolución del problema de las víctimas de la represión franquista, la continuidad en el dominio de élites económicas originadas durante la dictadura, las debilidades del proceso de Transición y los problemas del actual sistema democrático español, y, sobre todo, critican el bipartidismo actual comparándolo con el sistema de la Restauración. La mayoría, pero no todos, de quienes plantean alguna de esas visiones alternativas coinciden en niveles medios (14%) o altos (7%) de uno o más conceptos de segundo orden, particularmente la relevancia o importancia (Guerra Civil y dictadura franquista), la causalidad (aportando explicaciones multicausales a los fenómenos), el uso flexible del tiempo histórico (ruptura con el relato lineal planteando problemas fruto de comparaciones entre presente y pasado) y una perspectiva ética o consciencia histórica (cambios y permanencias respecto al franquismo, debilidades y necesidades de mejora del sistema democrático).

a. Un pensamiento histórico más equilibrado entre contenidos sustantivos y de segundo orden. Entre sus narrativas, tendrían una mayor presencia aquellas más complejas en la cantidad y calidad de contenidos sustantivos (relatos lineales de interrelación de contenidos políticos con otros ámbitos, pero también narrativas libres más creativas centradas en el desglose de problemas o interpretaciones sobre el pasado reciente español), pero también las que incluyesen niveles medios o altos en contenidos de segundo orden (generalmente, por un uso más complejo del cambio y continuidad y explicaciones multicausales). b. En segundo lugar, como resultado de esa mayor complejidad, se encuentran estudiantes que asumen en mayor medida una narrativa crítica. De todas formas, el predominio de prácticas docentes transmisivas, también en las titulaciones universitarias de Historia, hace poco frecuente las narrativas con una perspectiva genealógica o que tengan en cuenta el desarrollo de la conciencia histórica. c. En tercer lugar, hay una mayor presencia de niveles cognitivos multiestructurales, también relacionales, probablemente por su mayor madurez. d. Finalmente, su aparición como sujetos narrativos es más compleja (reflejando, por ejemplo, dudas o posicionamientos diversos de la historiografía, valoraciones fundamentadas en ésta, argumentaciones personales complejas), y recurren de forma mayoritaria al narrador implícito externo, como reflejo de la reproducción de los resultados más recientes de las investigaciones sobre el pasado reciente español. Con todo, también se encuentran casos de identificación nacional con la primera persona del plural, reflejo de un nacionalismo español banal.

Estas formulaciones más complejas de pensamiento histórico y narrativas críticas podrían proceder tanto de contextos sociales o familiares1 como, sobre todo, de las prácticas docentes de un sector del profesorado que plantea alternativas pedagógicas en contenidos y en habilidades cognitivas históricas. Respecto a los niveles de complejidad expositiva según la taxonomía cognitiva SOLO, se confirma el peso entre estudiantes de 2º de bachillerato del nivel uniestructural y sobre todo del multiestructural (relato de diferentes aspectos intentando relacionarlos pero sin lograrlo), que ya han venido siendo documentados en investigaciones previas sobre exámenes de acceso a la universidad de alumnado de 2º de bachillerato tanto en historia como en geografía (Souto, Fuster y Sáiz 2014). Finalmente, se constata que en estas narrativas el narrador implícito es omnipresente en la práctica totalidad de relatos (93%) ocultando al estudiante como sujeto narrativo. En las escasas ocasiones en que aparece, lo hace con formas muy simplistas y vinculadas a un estilo coloquial, por haber imaginado un relato dirigido a otro estudiante, sin plantear problemas o dudas como

Conclusiones Se ha constatado un perfil mayoritario de estudiantes de bachillerato con una educación histórica descompensada. El estudio de sus narrativas indica que buena parte de ellos (67%) alcanzan un conocimiento de unos mínimos contenidos sustantivos (etapas políticas del siglo XX español y sus rasgos), aunque en un nivel descriptivo lineal básico, produciendo una narrativa histórica ejemplar (la superación del conflicto y de la dictadura franquista con una supuesta feliz transición hacia una democracia ejemplar), presente en el currículum y en los manuales. Este perfil hegemónico presenta un nivel bajo en marca-

1 Esa influencia del contexto familiar como fuente de conocimiento histórico alternativo al escolar, generalmente velada y oculta en los relatos, se hace explícita en contadas ocasiones, como este fragmento, donde, a pesar de su bajo nivel, demuestra que recurre al recuerdo oral: Después, no si fue antes o después de esto, estaba Franco, una persona facha que se hacía lo que él quería, una persona homófoba o más no poder […]. esto lo sé por lo que me han podido contar (Ref, 16, alumna, 25 años).

Competencias y narrativas históricas Jorge Sáiz Serrano, Ramón López-Facal

Dossier

actor de conocimiento histórico, y por un mecanismo de identificación nacional con la comunidad imaginada de españoles como nación (“nuestro país”, “nosotros”).

y escritos históricos. Hay que señalar, finalmente, que entre el alumnado de Máster aumenta la presencia de sujetos narrativos (nosotros y yo) que presentan usos más complejos (dudas, juicios, argumentos) como creadores de conocimiento histórico.

Por su parte, los resultados de las narrativas históricas de los estudiantes de Máster presentan niveles más compensados en educación histórica, aunque con matices. La mayoría de sus narrativas aporta conceptos de segundo orden, ya sea en niveles básicos (40%) o medios (30%). El contenido de sus relatos es más rico y no se limita a la descripción lineal descriptiva del cambio político, sino que buena parte aporta una interrelación de otros ámbitos (social, económico, etcétera), y algunos también plantean problemas e interpretaciones. Sin embargo, es notoria la reproducción mayoritaria de una narrativa ejemplar sobre el siglo XX español, que alcanza un 60%, porcentaje próximo al de los estudiantes de bachillerato. Esto refleja, a nuestro juicio, el peso de rutinas transmisivas y de memorización en la enseñanza recibida, también, en la formación universitaria en historia.

En conclusión, parecen necesarias nuevas perspectivas e investigaciones en educación histórica, tanto en la educación secundaria como en la formación pedagógica y disciplinar de los futuros docentes de historia en secundaria. Es urgente mejorar en España la formación en educación histórica de los docentes de historia en los niveles básicos. Ya se ha constatado en trabajos previos que los futuros maestros de educación primaria presentan graves deficiencias tanto en contenidos sustantivos como en conceptos de segundo orden (Sáiz y Gómez 2014). Pero el futuro docente de historia en secundaria también tiene que mejorar su conocimiento pedagógico disciplinar en historia (Morton 2011; Gudmundsdóttir y Shulman 2005; MonteSano 2010a y 2010b). Es necesario proporcionar una formación equilibrada en lo que debe conocer y saber hacer un docente de historia que no deriva ni del conocimiento pedagógico generalista o genérico, ni sólo del conocimiento disciplinar histórico e historiográfico. Para mejorar la educación histórica de sus futuros estudiantes, primero deberá mejorar la propia: en su postgrado para ser profesor de historia deben incluirse contenidos de educación histórica que recojan resultados de investigaciones y niveles de progresión de aprendizaje de lo que un alumno sabe y conoce y puede llegar a saber y conocer de historia y sobre historia. Se debe mejorar su capacidad de crear y planificar prácticas docentes adaptando los contenidos disciplinares a las necesidades pedagógicas del alumnado.

Conviene recordar que ni todos los graduados en Historia, ni todos los profesores de historia en activo o en formación asumen una interpretación epistemológica crítica, y desconocen destrezas de pensamiento histórico; por eso, las utilizan de manera muy limitada. Es el resultado de la instrucción recibida, que no les ha proporcionado la metacognición necesaria sobre en qué consiste el conocimiento histórico que les ayude a superar las tendencias epistemológicas positivistas y relativistas, todavía hegemónicas (VanSledright 2011 y 2014b). Para superar esas interpretaciones, parece conveniente proporcionar una mejor formación en historiografía, en conocimientos históricos y estudios sobre educación histórica, y complementarla con prácticas docentes reflexivas y fundamentadas teóricamente. No es posible enseñar aquello que se desconoce. Deben incrementarse la educación histórica y los estudios sobre enseñanza de la historia en la formación de profesores.

En los niveles educativos básicos españoles sigue predominando una enseñanza de la historia basada en la memorización y reproducción de contenidos factuales o conceptuales. La introducción de nuevos paradigmas educativos, como el de las competencias educativas básicas, no ha paliado esta deficiencia, derivada de rutinas escolares presentes en la historia como materia escolar, su pervivencia en libros de texto y prácticas docentes (Gómez y Miralles 2013; Sáiz 2011 y 2013; Souto, Fuster y Sáiz 2014; Sáiz y Fuster 2014). Se necesita una intervención docente transversal que incremente la presencia de la educación histórica (en contenidos sustantivos y en competencias de pensamiento histórico, ambos íntimamente relacionados) en los niveles educativos básicos (de Primaria a Secundaria) y se complemente con su enseñanza y aprendizaje en la formación de los futuros docentes (Mora y Paz, 2012; Seixas y Morton 2013; Wineburg, 2001; Wineburg, Martin y Monte-Sano 2013). �

Con todo, entre el alumnado de Máster se constata un incremento notable del número de narrativas críticas que cuestionan el relato ejemplarizante (34%), con alternativas similares a las señaladas entre los estudiantes de bachillerato. También aumenta la presencia de niveles más elevados de complejidad cognitiva, sobre todo el relacional (32%), aunque la persistencia de una mayoría con nivel multiestructural (60%) pone de manifiesto carencias en la comprensión del conocimiento histórico. Esto puede deberse a que en la educación superior en historia se haya puesto más énfasis en el consumo y reproducción de narrativas académicas que en la creación de ensayos

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Competencias y narrativas históricas Jorge Sáiz Serrano, Ramón López-Facal

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Four Tools for Critical Inquiry in History, Social Studies, and Civic Education* Angela Bermudezv Received date: May 30, 2014 Acceptance date: September 30, 2014 Modification date: December 19, 2014

DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.07

ABSTRACT The promotion of critical thinking is an important but elusive goal in history, social studies, and civic education. Teachers often struggle to translate general definitions of critical thinking into specific pedagogical tools to plan learning activities and to observe and interpret student work in these subjects. They also struggle to distinguish between “teaching critical content” and “teaching students to think critically.” In this paper, I draw upon scholarship on critical thinking, history education, moral education, and critical pedagogy to propose four tools for critical inquiry in the social domain: Problem-posing, Reflective skepticism, Multi-perspectivity and Systemic thinking. I describe how each tool works, discussing how they integrate the epistemic purpose of fostering good understanding with the social purpose of cultivating thoughtful, responsible, pluralist and non-violent citizens.

KEY WORDS Critical inquiry, critical thinking, history education, social studies education, civic education, critical pedagogy.

Cuatro herramientas para la indagación crítica en la enseñanza de la historia, las ciencias sociales y la educación ciudadana RESUMEN La promoción del pensamiento crítico es un objetivo importante pero escurridizo en la enseñanza de la historia, las ciencias sociales y la educación ciudadana. A muchos docentes les cuesta traducir las definiciones generales de pensamiento crítico en herramientas pedagógicas específicas para planear sus clases y para evaluar el trabajo de sus estudiantes. A veces se confunde “enseñar contenidos críticos” y “enseñar a pensar críticamente.” En este artículo propongo cuatro herramientas para la indagación crítica en el ámbito social: Pensamiento problémico, escepticismo reflexivo, multiperspectividad y pensamiento sistémico. Para su definición retomo elementos de la literatura sobre el pensamiento crítico, la enseñanza de la historia, la educación moral y la pedagogía crítica. Describo lo que cada herramienta nos permite hacer, y cómo cada una de ellas articula la función epistémica de fomentar la comprensión con la función social de cultivar ciudadanos reflexivos, responsables, pluralistas y no-violentos. PALABRAS CLAVE Indagación crítica, pensamiento crítico, enseñanza de la historia, enseñanza de las ciencias sociales, educación ciudadana, pedagogía crítica.

This paper results from the theoretical research conducted as part of the author’s Doctoral Dissertation, “Thinking Critically Together: The Intellectual and Discursive Dynamics of Controversial Conversations,” at the Harvard Graduate School of Education (2008). Funding was provided by the Spencer Foundation through a Doctoral Dissertation Fellowship. v Doctor in Education (Harvard Graduate School of Education, United States). Senior Researcher of the Center for Applied Ethics at Deusto University, Spain. Her latest publications include Analyzing Critical Reflection Within Relational and Sociocultural Contexts: Making the Case for the Need to Integrate Cognitive and Discursive Approaches. SAGE Cases in Methodology. Thousand Oaks Sage Publishers, 2014, and “Youth Civic Engagement: Decline or Transformation? A Critical Review.” Journal of Moral Education 41, n° 4 (2012): 529-542. E-mail: angeber@deusto.es

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Four Tools for Critical Inquiry in History, Social Studies, and Civic Education Angela Bermudez

Dossier

Quatro ferramentas para a indagação crítica no ensino da história, das ciências sociais e da educação cidadã RESUMO A promoção do pensamento crítico é um objetivo importante, mas escorregadio, no ensino da história, das ciências sociais e da educação cidadã. Para muitos docentes, é difícil traduzir as definições gerais de pensamento crítico em ferramentas pedagógicas específicas para planejar suas aulas e avaliar o trabalho de seus estudantes. Às vezes se confunde “ensinar conteúdos críticos” e “ensinar a pensar criticamente”. Neste artigo proponho quatro ferramentas para a indagação crítica no âmbito social: Pensamento problêmico, ceticismo reflexivo, multiperspectividade e pensamento sistêmico. Para sua definição, retomo elementos da literatura acerca do pensamento crítico, o ensino da história, a educação moral e a pedagogia crítica. Descrevo o que cada ferramenta nos permite fazer e como cada uma delas articula a função epistêmica de fomentar a compreensão com a função social de cultivar cidadãos reflexivos, responsáveis, pluralistas e não violentos.

PALAVRAS-CHAVE Indagação crítica, pensamento crítico, ensino da história, ensino das ciências sociais, educação cidadã, pedagogia crítica.

of current public issues, enduring moral dilemmas, and competing historical narratives. However, in spite of this wide appeal, research shows that critical deliberation is rare in the classroom, and when it does happen, it is often of low quality (Hess 2004). Many teachers recognize the opportunities that education in the social domain offers for cultivating critical thinking; they value this goal and are willing to organize their teaching around it. However, when the “rubber meets the road,” many teachers struggle to move from abstract statements to concrete practice. Over the years that I have been working with teachers, I have come to identify three recurrent sources of struggle:

We live amid bewildering complexities. Obtuseness and refusal of vision are our besetting vices. Responsible lucidity can be wrested from that darkness only by painful, vigilant effort, the intense scrutiny of particulars. Our highest and hardest task is to make ourselves people “on whom nothing is lost.” This is a claim about our ethical task, as people who are trying to live well.

(Nussbaum 1990, 148)

he promotion of critical thinking has been a longstanding goal of education. Often connected to active inquiry-based learning, it is assumed to empower students to take charge of problems they face in real life, from abstract puzzles in intellectual endeavors to the practical challenges of participating in a community. Advocates of critical thinking stress that this kind of pedagogy is necessary if we want students to construct deep and sophisticated understanding, and if we aspire to make what they learn useful in their lives, relevant to their world, and supportive of their flourishing as human beings (Dewey 1933; Duckworth 2006; Perkins 1995). Others support this idea by adding that critical thinkers develop skills and dispositions that are essential to sensitive, informed, tolerant and active citizens who are able to sustain a democratic culture (Barber 1989; Glaser 1985; Gutmann and Thompson 2004; Levine 2007; Nussbaum 2006; Parker 1996).

a. Teachers appreciate the general notion of critical thinking, but they find it hard to translate into a specific pedagogy that fits the requirements of teaching subjects in the social domain. Most of the literature on critical thinking focuses on general cognitive skills (e.g. analysis and inference) that are at the basis of thoughtful learning in any discipline. But how do the general skills of critical thinking fit in with the more particular thought processes required in the social sciences and humanities? b. Even within the social domain, critical thinking carries different meanings. Some stress the capacity to propose plausible arguments that are well supported by evidence, while others highlight the formation of autonomous judgment, or the capacity to hold discrepant perspectives. Still others insist that what defines critical inquiry is the capacity to form systemic depictions of power relations and of the causes and dynamics of conflict. It is challenging for teachers to reconcile these ideas that come from disparate theoretical traditions.

This connection between critical thinking and democratic ideals is appealing to many educators in subjects such as history, social studies, and civic education. International literature on education for democracy includes countless academic publications, policy documents and curricula that advocate engaging students in the critical discussion

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c. Teachers struggle to distinguish between “teaching critical content” and “teaching students to think critically.” This becomes particularly tricky as important bodies of critical theory regarding issues like race, gender, and class make their way into school curricula. This move is indeed important, but it begs the question: Does teaching critical content develop critical thinking? Are the two things aligned? Not necessarily. In fact, when the teaching of “critical content” is not well supported by “critical inquiry,” it easily results in a perplexing paradox that I call “critical dogmatism.”

operations and claim different epistemic and social purposes. Such diversity is what leads me to propose a four-tool model of critical inquiry. While it is true that each tradition puts more weight on some tools and less on others, there is no simple correspondence that would allows us to assert that one tool derives exclusively from one tradition, or that these traditions understand critical inquiry as the use of one single tool. The dialogue between these distinct bodies of literature is valuable precisely because they offer different angles from which to conceptualize the four critical inquiry tools. In what follows, I review how the notion of critical thinking appears in these four traditions, revealing both divergences and convergences among them. Then, in the next section, I characterize each tool, drawing selectively on the work of scholars from the different traditions that help us understand their nature and potential.

In this paper I draw upon scholarship on critical thinking, history education, moral education and critical pedagogy to identify and characterize four core tools for critical inquiry in the social domain: Problem-posing, Reflective skepticism, Multi-perspectivity, and Systemic thinking. These tools capture the particularities of critical thinking applied to social issues in subjects such as history, social studies and civics. While there are conceptual and procedural differences among these fields, these four tools highlight critical traits that cut across them. I will describe how each tool works and discuss how they integrate the epistemic purpose of fostering deep understanding with the social purpose of cultivating thoughtful, responsible and pluralist citizens that are able and willing to manage conflict in non-violent ways.

Critical Thinking The concept of critical thinking developed primarily in the fields of philosophy (epistemology), education and cognitive psychology. According to what is known today as the Critical Thinking Movement, critical thinking consists of a purposeful, meta-cognitive and self-corrective process in which individuals monitor the quality of their thinking, detecting and rectifying flaws in arguments, thinking procedures, problem-solving strategies, and decision-making processes (Ennis 1962; Lipman 2003; Paul 1990; Siegel 1988). In Ennis’s words, “Critical thinking is reflective and reasonable thinking that is focused on deciding what to believe or do” (Ennis 1985, 45). This approach focuses on the appraisal of arguments following criteria of formal and informal logic, which are thought to set the standards for intellectual accountability. Thus, in this tradition, critical thinking consists of a host of general cognitive skills such as analysis, inference, evaluation, interpretation, explanation, as well as a dispositional dimension characterized as “a critical spirit, a probing inquisitiveness, a keenness of mind, a zealous dedication to reason, and a hunger or eagerness for reliable information” (Facione 1990, 11). After an intense discussion about whether critical thinking is contentneutral or domain-specific (Ennis 1990; McPeck 1990), most in the Critical Thinking Movement consider that while critical thinking skills and dispositions transcend specific disciplines, exercising them adequately demands domain-specific knowledge of concepts and methods (Facione 1990).

Different Theoretical Traditions Problem-posing, reflective skepticism, multi-perspectivity and systemic thinking address different facets of critical inquiry that allow us to examine and shed light on different challenges posed by social issues. My intention in characterizing four distinct tools is precisely to stress that critical inquiry is multidimensional. This is most evident when we examine different bodies of literature that have advanced particular conceptions of critical thinking. Scholars in critical thinking, history education, moral education, and critical pedagogy define different ways of knowing and reflective qualities that are deemed necessary for a sophisticated understanding of social issues. These four traditions of research (and practice) are rarely put into conversation with one another; but if we do so, their different approaches appear to be complementary rather than irreconcilable. They share common goals such as fostering inquisitiveness, informed reflection, independent thinking, and rigorous performance. Yet, in defining the essence of “critical,” they emphasize different intellectual

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History Education

traditions, and b) engage with these dilemmas and controversies through reasoned dialogue, seeking to recognize different viewpoints and coordinate them in judgments and choices that are comprehensive, fair, and responsive to rights and needs of different parties in conflict. Moral judgment becomes critical in so far as it takes reflective distance from one’s egocentric and socio-centric perspective, and is self-directed, yet sensitive to and inclusive of others.

Scholarship on history education integrates the epistemology of history with cognitive-developmental psychology and constructivist pedagogy. While recognizing the importance of general cognitive skills, researchers in this field argue that history education must teach core concepts and procedures that are specific to the subject matter and epistemology of historical inquiry (Carretero and Voss 1994; Dickinson, Lee and Rogers 1984; Shemilt 1980; Stearns Seixas and Wineburg 2000). Historical understanding rests —they claim— on particular thinking processes involved in establishing the significance of historical events in relation to present concerns, developing plausible explanations through the heuristics of corroboration and sourcing, contextualizing beliefs and social practices, coordinating processes of change and continuity, and crafting multivocal narratives and multicausal accounts. The term critical thinking is not very common in this literature, but the concept of historical thinking advanced in it assumes that these thinking processes allow students to build a disciplined understanding of the past that is significant, rigorous, explanatory and interpretative. Some scholars argue that such historical understanding also matters because it helps students gain a critical understanding of the connections between past and present, social and personal issues, and historical processes and civic matters (Barton and Levstik 2004; Bermudez and Jaramillo 2001; Carretero and Bermudez 2012; Seixas 2004). In this sense, historical understanding is thought to provide a reflective basis for values such as global awareness, pluralism, and respect for diversity, independent thinking, and openness to controversial issues.

Critical Pedagogy Drawing upon scholarship in neo-Marxist philosophy, social sciences, and the humanities, Critical Pedagogy develops a reflective critique of the ways knowledge is constructed and communicated within social, cultural and political relationships that organize practice. Freire (1970) coined the seminal distinction between “emancipatory” and “banking” education, based on which he and others (Brookfield 1987; Freire and Faundez 1989; Giroux 1994; McLaren, 1994) conceptualized the educational goal of fostering “critical consciousness.” In doing so, these scholars brought to the field of education the Frankfurt School’s claim that the purpose of knowledge was to “liberate human beings from the circumstances that enslave them” (Horkheimer 1982, 244). Habermas (1971) furthered this claim by arguing that the technical interest in prediction and control is but one of three legitimate interests. Knowledge —he said— may only be driven by a hermeneutical interest in understanding the meaning of human expressions and/or by an emancipatory interest in transforming oppressive realities. Critical Pedagogy thus points to two distinct layers of critical inquiry. In one layer, the object of analysis are the processes of knowledge production and communication, which are assessed against epistemological criteria of truth and considering the conditions for respectful dialogue among participants. Here, critical inquiry consists of deconstructing the power relationships that frame knowledge, revealing bias, hidden assumptions, propaganda and ideological manipulation, and empowering students to construct their own knowledge. In the second layer, the object of critical inquiry is social relationships and practices in themselves, which are examined against ethical criteria such as justice and recognition. Here, critical inquiry consists of revealing and explaining the deep structural forces that regulate societies, seeking to empower students to transform dehumanizing and oppressive realities.

Moral Education Since the late 1970s, research on moral education has drawn on ethical philosophy, developmental psychology, and constructivist pedagogy to show that individuals can develop the capacity for moral reflection and judgment, which becomes increasingly inclusive, principled, and independent of the dictates of established authorities (Gilligan 1982; Kohlberg 1984; Selman 2003). In this tradition, critical judgment consists of an active process in which participants a) recognize multiple moral dilemmas and contested issues that cannot be resolved relying simply on personal preferences, formed habits, and social

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Table 1. Different Approaches to Critical Inquiry Theoretical Tradition

“Critical” consists of

Purpose

Critical Thinking Movement

Meta-cognitive assessment of arguments and reasoning

Self-correction, monitoring quality of thinking and knowledge

History Education

Disciplined sourcing, multi-causal and contextualized explanations

Plausible accounts and explanations of historical events and processes

Moral Education

Independent judgment that coordinates relevant perspectives

Independent belief and fair choices of action

Critical Pedagogy

Deconstructing / revealing power relations and social structures

Human liberation and social transformation

Table 1 summarizes the different conceptions of critical thinking emphasized by the four theoretical traditions. However, as I attempt to show in the following section, this seeming divergence of approaches can be reconciled in a four-tool model that captures the variety of intellectual processes and purposes that these traditions define as critical, all of which are necessary for sophisticated understanding in the social domain.

different situations, which is different from the notion of “skill,” which focuses more narrowly on having (or not) a cognitive trait. Research on thinking dispositions has shown that the bottleneck in intelligent behavior is not so much the lack of sophisticated skills, but the lack of sharpened sensitivity or to detect the situations that call for the use of the skills we have, the lack of inclination to invest ourselves in the effort they require, and/or the lack of a thinking culture that makes visible and sustains this kind of performance (Perkins 2001). In this regard, my concept of critical inquiry denotes an intellectual and social performance that entails the interplay of awareness, capacity, and commitment. This leads us to another consideration. As Vygotsky made clear, psychological tools are first socio-cultural tools (Vygotsky 1978; Wertsch 1997). So are critical inquiry tools; they are created within communities of practice, and we appropriate and reconstruct them through processes of shared use as we try to make sense of the world around us. The metaphor of an inquiry tool is important because it recognizes that culture, social contexts, and relationships shape what and how we think. In sum, I use the metaphor of inquiry tools to stress the transformative, performative, and situated nature of critical inquiry.

Four Critical Inquiry Tools Before dissecting my understanding of critical inquiry, I would like to comment on the metaphor of an inquiry tool on which I rely. Such a metaphor denotes an intellectual device that can be used to process something raw in order to transform it into an elaborated product. With the tools of critical inquiry we can process experiences, beliefs and data, and transform them into knowledge, understanding and practice. The transformative feature of these tools stresses that critical inquiry affords the means to recognize and work through a number of intellectual and social challenges that we confront on a regular basis, and particularly in situations of conflict and controversy: competing perspectives, uncertain claims, intricate interdependent causes and consequences, invisible social forces, and the limits of personal values and convictions. These challenges may raise obstacles that lock us in the “vices of obtuseness and refusal of vision” that Nussbaum speaks about (1990, 148). My claim is that the four tools serve to help us perform different kinds of critical inquiry with which we can recognize and resist these impediments, and transform them into opportunities and sources of “responsible lucidity” as we navigate the “bewildering complexities” of our world.

Problem-Posing The essence of critical thinking is to be outraged by outrageous things and ask why. (Kohn 2004, 6)

Problem-posing is the tool that we use to raise critical questions that invite further inquiry about claims, beliefs, and social practices that are commonly taken for granted. Freire (1970) first proposed this concept to refer to the capacity to interrogate the world, challenging

On a different note, the notion of “tool” focuses our attention on performance, the actual use of the tool in

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accepted truths, social conventions, alleged natural orders, and hegemonic discourses. While banking education —he said— positions the learner as a passive recipient of knowledge that admits no discussion and conceals key explanations for why things are they way they are, problem-posing education engages the learner in dialogue and reflection that co-construct knowledge, transform meaning, and stimulate action upon reality.

“psychological storms” or “murky clouds,” and, in fact, they can be important sources of understanding as they “heighten our awareness, redirect our attention, and provide patterns of sensibility” (Lipman 2003, 128). Intellectual emotions and moral sentiments serve various functions in problem-posing. For instance, Elgin (1996) argues that emotions signal our encounter with perplexing or troubling situations, they make things stand out; they are a source of salience. They also define and frame the problems we deem worthy of consideration and focus our attention. Scheffler (1991) also considers that it is intellectual emotions such as love of truth, repugnance of distortion, openness to surprise and uncertainty that allow us to experience wonder and curiosity. This is also true of the host of moral sentiments (e.g. sorrow, love, indignation, compassion, shame, fear, or hope) that capture the state of our relationships with the world and with others, and engage our thinking around them (Damasio 2003; Nussbaum 2001). Listening to emotions, problem-posing opens critical inquiry to realities that are harder to access through simple analytic reasoning. Speaking of emotions, it provides us with an alternative language with which to experience and express discomfort and engagement. As Nussbaum says, “In order to represent certain sorts of truths one must represent emotions,” and “in order to communicate certain truths … one will have to write so as to arouse the reader’s emotions” (Nussbaum 1992, 210).

This tool helps us work through the impediments to responsible lucidity posed by ideological mystification, and by the ease with which we conform to habits and traditions. If we were to think of a specific metaphor that captures the nature and purpose of this tool, radar is the device that comes to mind because it spots objects that would otherwise remain hidden. Identifying weak arguments, intellectual puzzles, moral dilemmas, and social controversies that deserve careful examination, problem-posing aids us in that “vigilant effort” that Nussbaum deems indispensable for responsible lucidity (Nussbaum 1990, 148). Problem-posing is a generative tool, the function of which is to provoke us, to throw us off balance. As Lipman says, inquiry begins when we feel the “twinge of doubt and puzzlement in the face of some aberration, some discrepancy, something that defies being taken for granted, captures our interest and demands our reflection and investigation” (Lipman 2003, 21). In the social domain, critical inquiry involves both epistemological and ethical questions. Epistemological questions lead us to a quest for truth and meaning. The quest for truth is concerned with knowledge and thinking that falls short in qualities such as precision, coherence, consistency or evidence; or that contains bias, distortions or unwarranted generalizations. The quest for meaning is concerned with claims, beliefs or practices that puzzle or unsettle us because they do not seem to make sense. Ethical questions, on the other hand, lead to a quest for fairness and welfare. They are concerned with knowledge, social narratives, and social practices that cause harm, injustice and oppression or deprive others of recognition and due care.

This tool is fundamental in critical inquiry because it makes knowledge purposeful and relevant. Critical questions connect knowledge and practice through cycles of praxis: Practical experience interrogates existing knowledge, and further reflection sheds new light on practice. In subjects like history, social studies, or civic education, problem-posing connects past and present (historical and current realities), and self and society (personal and social experience), thus making school learning significant to the student (Levstik 2000; Yates and Youniss 1996).

In this way, this tool generates problems that we can then process more systematically using the other tools. Its power stems precisely from the immediacy that alerts us to problematic issues which are often concealed. Intuition and emotions play an important role in this process (Thayer-Bacon 2000). Interestingly, emotions are often regarded as obstacles that disrupt, confuse and bias our thinking, making us prone to impulsiveness, error, and distortion. However, as Lipman (2003) and other scholars contend, emotions are not necessarily

Its contribution to forming critical citizens seems obvious. Nussbaum (2006) stresses that education must cultivate the freedom and capacity of the mind to engage critically with tradition, and relates this goal with Rabin Tagore’s call for living an examined life. In Nussbaum’s words, this means “a life that accepts no belief as authoritative simply because it has been handed down by tradition or become familiar through habit” (Nussbaum 2006, 390). In this sense, this tool also protects us from premature intellectual and moral closures that impede thoughtful

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and creative understanding and social transformation. Overall, problem-posing cultivates the purposeful, sensitive, sharp, and courageous spirit of a critical thinker.

the specific subject matter. In history, for example, the evaluation of evidence that supports an account is based on the interpretation of documents and testimonies from the past. These must be carefully analyzed, corroborating different sources, considering authorship and intended audiences, and acknowledging the context of meaning (Shemilt 1980; Stearns, Seixas and Wineburg 2000).

Reflective Skepticism Inquiry is the struggle to believe once the beliefs we had previously

The examination of underlying assumptions: Critical inquiry requires that we examine not only the claims about which we have doubts, but also those that we take for granted. These are often implicit assumptions of which we are not aware, but which are the basis of our thinking (Brookfield 1987; Ennis 1982; Paul 1990). Theorists of critical pedagogy emphasize that many of these assumptions are embedded in the social contexts and cultures to which we belong, and thus are tied to the interests we pursue in the world. For this reason, they define the stances we adopt regarding any given issue, and it easy to lose track of them, or to accept them as unquestionable truths. Only through conscious and deliberate reflection regarding the social discourses in which such claims are embedded can we identify these assumptions and understand their implications (Brookfield 1987).

relied upon have been corroded and dissolved by doubt. It is doubt that signals to us that we are in a problematic situation, and it is inquiry that we engage in to get some orientation within the gloom. (Lipman 2003, 254)

The tool of reflective skepticism serves us to process questions about matters of truth and to guide our engagement in methodic inquiry. As the Critical Thinking Movement asserts, critical inquiry involves processes of meta-cognitive reflection that monitor the quality of our thinking, looking to rectify what is at fault in its procedures and outcomes (Ennis 1996; Facione 1990; Siegel 1988). McPeck (1981) described critical thinking as the suspension of assent, or the disposition to interrogate, ponder, and hold back judgment until it is warranted. However, critical inquiry actually involves a tension between the pull of reasonable doubt and the pull of careful analysis to resettle the possibility of belief (Elbow 1986). On a different route, scholars in critical pedagogy define reflective skepticism not so much as concerned with logic or the coherence of arguments, but rather with deconstructing the socio-cultural and political dynamics of knowledge and thinking (Brookfield 1987; Giroux 1994; McLaren 1994). Bringing together the emphasis of different traditions, we see that the tool of reflective skepticism is used to perform three related intellectual operations that are essential to critical inquiry: the methodic scrutiny of arguments and thinking procedures, the examination of underlying assumptions, and the disclosure and correction of distortions.

Revealing and correcting distortions: Reflective skepticism also involves analysis of the distortions in knowledge that result from unintended partiality, intended manipulation, or from the asymmetries of power in the construction and communication of knowledge. Such distortions may appear as prejudices and bias, selective fragmentation, dogmatism, propaganda, ideological mystification, or representations that regard as natural practices what are really a social construction. In this regard, critical inquiry entails “seeing through the spells cast by ideology to legitimize social arrangements and practices” (Parker 2003, 70).

The methodic scrutiny of arguments and thinking procedures: For skepticism to be critical, it must be reflective and judicious, i.e., grounded on a deliberate and careful examination of knowledge claims and thinking processes against explicit and consistent criteria. Formal logic assess the validity of arguments in terms of their structure, i.e., examining whether a conclusion follows from the supporting premises. In turn, informal logic assesses the soundness of arguments in terms of the evidence that supports them and the reasonableness of their claims (Ennis 1996; Facione 1990; Siegel 1988). In particular disciplines, the scrutiny of arguments must also rely on disciplined procedures that are adequate to

This tool is fundamental for critical inquiry both for intellectual and social reasons. Probing and correcting arguments, problem-solving strategies, or decisionmaking processes, it is a tool that protects against impulsive, ill-supported or uninformed solutions. This is especially relevant in the social domain, considering the expectation that democratic governance rests on informed and thoughtful citizens that are engaged in public affairs. As Lipman (2003) asserts, There are great and powerful forces ranged against the

individual in every society –the political, the military,

and the economic are the most obvious examples-

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Multi-perspectivity is the tool that we use to identify, reconstruct, and coordinate different perspectives that are relevant for understanding a topic or problem. It operates on interpersonal, social, and historical issues, identifying different viewpoints that make up moral dilemmas, social controversies, and multi-vocal representations of historical processes. Since the object of inquiry in the social domain consists of beliefs, practices, and experiences of human beings, a critical understanding entails recognizing the perspectives they embody, and reconstructing them in their own context of meaning. When confronted with different views that are often contested or strange, critical inquiry strives to understand, instead of dismissing, excluding or distorting. In this way, multi-perspectivity helps us to work through the impediments to responsible lucidity that result from different x-centrisms (ego-, ethno-, gender, class, present). An orchestra director that distinguishes between instruments, gives the right place to each, and brings their diverse voices together in a polyphonic composition, offers a good metaphor for this tool.

and their aim is often to get us to acquiesce without

reflection in the views they want us to have. The armor of skepticism that critical thinking can provide is not an impervious one as far as any given individual is

concerned, but in a populace so armored it could be decisive”. (Lipman 2003, 47)

Reflective skepticism matters because it protects us from dogmatism. It is at the same time the basis for independent thinking and for intellectual accountability, two qualities that are vital for democratic citizens who, according to Nussbaum (2001), “can think for themselves rather than simply deferring to authority,” and “can reason together about their choices rather than just trading claims and counter-claims” (Nussbaum 2001, 388). We are less likely to be manipulated and misled by others, but it also helps us to resist the temptation of imposing our ideas on others. This tool is also important because it makes possible what I will call “critical trust.” Trust is a revered civic virtue, and, indeed, a necessary one. It serves as social glue, supporting negotiation and compromise, and it allows collective work. Nevertheless, the task of a truly democratic citizen is to be vigilant, to scrutinize and monitor political actors, institutions, and social practices. This requires that we learn to balance trust and skepticism, as well the need to belong and be loyal and the need to be authentic and critical. Critical trust protects us both from naïve trust and from cynicism.

The tool of multi-perspectivity performs three core intellectual operations: perspective-taking, perspectivecoordination, and contextualization. Perspectivetaking affords the initial acknowledgment of different perspectives that must be considered. It requires that we step back from our own positions to recognize others and how they, in their position, see and experience things. By taking other perspectives, we also gain a perspective on our own. As a result, we come to understand that our perspective is one point of view, and we gain access to other perspectives that we did not have before.

In sum, reflective skepticism helps us to work through the impediments to responsible lucidity that derive from our discomfort with doubt and uncertainty, the careless urge for expedience, or the ease of dogma. A sharp scalpel, a microscope and a sieve are probably good metaphors to represent a tool that helps us in the “intense scrutiny of particulars” (Nussbaum 1990, 148), by dissecting claims, looking beyond what is readily apparent, and filtering what is credible from what is not. Overall, reflective skepticism nurtures the judicious spirit of a person that pauses to ponder and examine issues more deeply, following methodic procedures of inquiry.

There are different approaches to perspective-taking. Scholars of historical understanding characterize perspective-taking strictly as hypothetical imagination of others in the past, based on the rigorous analysis of evidence regarding their beliefs, practices and circumstances. They argue against the idea that historical empathy requires feeling with the other, wary that this may lead to projecting referents from the present (Dickinson, Lee and Rogers 1984).

Multi-Perspectivity

Research on moral development distinguishes two different orientations of perspective-taking: role-taking and empathetic imagination. In role-taking the person displaces itself to different positions aiming to see an issue from different vantage points. Psychologically, this involves taking distance from (abstracting) the particulars of oneself and the others in conflict, in

A social perspective is a standpoint that implies certain ways of being sensitive to particular aspects of social life, meanings, and interactions, and perhaps less sensitive to others. It is a form of attentiveness that brings some things into view while possibly obscuring others. (Young 1997, 394)

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order to gain a third-person view that is increasingly inclusive, impartial and generalized. Kohlberg (1984) claimed that role-taking is necessary for a mature understanding and fair resolution of conflicts that emerge when competing claims to rights and obligations clash. In contrast, empathetic imagination rests on connecting deeply with the other and the particulars of their situation, in order to recognize their experience in their own terms. Gilligan (1982) claimed that this form of perspective-taking involves emotional connection and closeness rather than detachment and impartiality, and is necessary for a mature understanding and caring resolution of conflicts that emerge when competing needs and responsibilities fracture relationships, mutual recognition, and responsiveness. As Gilligan and Attanucci (1988) clarify, both orientations are necessary because they address different experiences of vulnerability: that of inequality and oppression, and that of detachment and abandonment. Identity and emotions also play an important role in our use of this tool. When we step back from our positions to recognize others we are often displaced from our comfort zones and pushed to interrogate what we take for granted. However, as we learn to reflect on these emotions, they become sources of new knowledge and deeper understanding.

is stressed in the different theoretical traditions. For example, feminist perspectives on moral development claim that authentic responsiveness to the needs of others requires immersion into the particulars of the situation of others (Gilligan 1982; Martin 1992). Research on historical understanding has shown that when perspectives are not well reconstructed as expressions of particular historical contexts, they are distorted by presentism and ethnocentrism (Bermudez and Jaramillo 2001; Dickinson, Lee and Rogers 1984). In turn, critical theorists argue that the statement of universals and essences abstracted from context is often a powerful means of imposing hegemonic views to control and contain difference (Giroux 1994). So, why is this tool of importance for critical inquiry? Paul (1990), a leading figure of the Critical Thinking Movement, makes an important distinction between weak- and strongsense critical thinking. Lacking perspective-taking, the former only examines assumptions and arguments in which the person has no personal investment. According to Paul, this thinking “is disciplined to serve the interests of a particular individual or group” (Paul 1990, 2). In contrast, he says, “when critical thinking is disciplined to take into account the interests of diverse persons and groups, we call it fair-minded or strong-sense critical thinking” (Paul 1990, 2). This distinction has important implications for how we argue for the inclusion of different perspectives. For instance, Siegel (1995) has argued that the reasons for doing so are moral but not epistemic, i.e., inclusion is fair but it is not relevant when evaluating epistemic worthiness or defectiveness. However, others contend the opposite. If dialogue within epistemic communities is a central procedure for evaluating truth, multi-perspectivity is epistemologically necessary (Howe 1997; Thayer-Bacon 2000; Burbules and Berk 1999). In addition, particularly in the social domain, the inclusion of diverse perspectives is necessary to render a comprehensive picture of events, one that represents the complexity of social phenomena, and preserves meaning and authenticity. If relevant perspectives are not considered and well represented, the resulting judgments and accounts may not only be unfair, but biased and flawed as well.

Perspective-coordination entails putting different perspectives in relation to one another and integrating them in more comprehensive judgments or accounts. This coordination may manifest itself as an autonomous judgment that asserts a personal stance after having considered other perspectives, as a negotiated resolution of conflict based on mutual give-and-take, or as a synthesis that maps areas of disagreement and overlapping consensus around a controversial issue. In historical thinking, it shows up in multi-vocal accounts that recognize different experiences and integrate perspectives that are normally excluded, marginalized or distorted. A third intellectual operation performed with the tool of multi-perspectivity is the contextualization of perspectives. Lipman makes an important distinction between errors that violate truth and errors that violate meaning. “Strictly speaking,” —he says— “ the truth-preserving process is inference and the meaning-preserving process is translation” (2003, 175). Such translation implies that perspectives must be reconstructed within the context in which they make sense, to guarantee that they are represented without distortion or loss of meaning when moving across personal experiences, cultural milieus, or historical settings and times. This sensitivity to context

The tool of multi-perspectivity also contributes several qualities to critical inquiry that are necessary to develop a democratic culture that permeates civic engagement beyond restricted electoral politics (Bermudez 2012b). Civic engagement requires a sense of personal responsibility for the wellbeing of others, as well as concern for the common good. The first rests on our capacity to understand how others experience our choices and actions, while the

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latter results from the coordination of the different perspectives and interests that we encounter. The notion of public rests on the affirmation of respect for diversity through reflective dialogue, and there is no dialogue without multi-perspectivity. This is the avenue for developing the basic common grounds needed to sustain a pluralistic culture. Furthermore, citizen engagement in the deliberation of controversial issues is also crucial if we want to sustain an authentically democratic culture in which political expediency does not silence dissent or exclude alternative voices. The ways in which citizens work together and deal with their differences to achieve collective goals is at the basis of this process. McIntosh and Youniss (2010) articulate this clearly. “Although expanding the number of one’s allies to achieve political goals by majority force sometimes works, that approach is often not possible nor even desirable in democratic societies.” Rather, they say, “practical necessity, as well as the principles of democratic participation, requires interest groups to deliberate, and to present their own interests, listen to others’ interests, and negotiate a mutually agreeable decision” (McIntosh and Youniss 2010, 33). Only through this sort of reasoned dialogue, grounded both on the commitment to understand others and to assert oneself, is it possible to construct solutions that are infused with a perspective of the common good but that also ensure respect for the individual and for minority voices.

research on adult development (1994) describes this process as one in which we come to have a context instead of be had by it. Overall, this critical-thinking tool fosters the fair-minded, curious, nuanced, and pluralist spirit of a critical thinker that is open to recognizing alternative ways of understanding and being in the world, while engaging with diversity constructively.

Systemic Thinking How people act and live is shaped by the circumstances in which they find themselves. These circumstances can be changed, their limits attenuated through action. (West 2004, 19)

The tool of systemic thinking serves to deconstruct and reconstruct the larger and complex systems and processes in which people act and particular events take place. According to Lipman (2003), “thinking is a process of finding or making connections and disjunctions,” as the meaning of any one thing lies in the relationships it has, and does not have, with other things. Thus, he concludes, “each relationship, when discovered or invented, is a meaning, and great orders or systems of relationships constitute great bodies of meaning” (Lipman 2003, 23). Mapping elements, relationships and transformations, this tool builds critical accounts and explanations that show that interpersonal, social and historical phenomena are multidimensional, interdependent, dynamic, socially constructed, and grounded on underlying social structures. In this way, systemic thinking helps us to confront the impediments to responsible lucidity that result from short-sightedness, fragmentation and naturalization which obscure the causes and consequences of social phenomena, and our possibilities to act upon them. The optical zoom in a camera is a good metaphor to represent how this tool moves back and forth from wider visions that capture connecting relationships across space and over time, to fine-grained visions that capture the detail and texture of particular sections and episodes.

A recurrent use of multi-perspectivity develops a pluralist and deliberative stance that may help to confront disagreement and conflict without resorting to dogmatism, blind faith in leadership, or violence. For example, research shows that low levels of perspectivecoordination contributes to immature and unhealthy management of interpersonal conflict in which othertransforming or self-transforming strategies require that only one party accommodates to the other (Selman 2003). But more generally, violence rests on imposing ideas and courses of action that admit no pondering of discrepant perspectives, shattering the possibility of fair and sustainable solutions. As Nussbaum asserts, a lack of empathetic imagining of the other leads to an “impoverishment of mind” that “nourishes the politics of obtuseness and hatred” (Nussbaum 2006, 394).

Using this tool, a critical thinker performs four key intellectual operations that I have characterized as nesting, networking, threading, and unearthing. Nesting consists of fitting apparently discrete phenomena into wider ecologies that contain and sustain them. It works by searching for and drawing bigger pictures that reveal the scope and nature of what seemed to be isolated

Last but not least, multi-perspectivity supports the development of social awareness and agency. Through perspective-taking, coordination, and contextualization, one progressively emerges from the contexts in which one is embedded and recognizes them as realities which one can reflect on, act upon and transform. Kegan’s

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Systemic thinking is fundamental to critical inquiry in the social domain. Together with multi-perspectivity it is the tool necessary to explain historical processes, social conflict, and personal experiences. In these domains, where universal, imperative and predictive laws have only a limited use, explanation often rests on the reconstruction of the causal process and mechanism that describe how things came to be in a particular instance or how things work in a particular context. Zooming in and out, systemic thinking can identify analogies and patterns across time and space, but without losing sight of the particularity of each manifestation. This qualitative form of explanation strives to maintain the complexity of phenomena, and it does so by attending to diversity, particularity, and situatedness in context. This contrasts with other types of explanation that seek to reduce the complexity of phenomena, focusing on basic constituents and regularities and abstracting them from context to identify general principles and laws. Systemic thinking is the tool that provides the explanation of complexity.

elements. In this manner, systemic thinking zooms in and out, from macro to micro, from global to local, and from societal to individual levels of analysis. It helps to recognize both the place that something occupies within a larger system, and the peculiarity of each place. Networking consists of an iterative process that disentangles and recomposes the totality and complexity of social phenomena. Through analysis, it dissects the varied elements that make it up (e.g. events, people, practices, beliefs, institutions, settings) and identifies the multiple relationships that connect them (e.g. causation, proximity, hierarchy, inclusion, exclusion, alliance, tension, resistance). Through synthesis, it reconstructs the network of related elements that reveals the dynamic mechanisms and interdependence of the social, political, economic, psychological, cultural, and geographical dimensions of a phenomenon. In history, social studies and civic education, this operation allows the explanation of causes and consequences of events, of the intricate interplay between structural forces and human agency (Dickinson, Lee and Rogers 1984; Bermudez and Jaramillo 2001).

This tool also informs our sense of agency. Relating past, present, and future, and situating personal experience with social contexts, systemic thinking gives the individual a sense of connectedness and transcendence, and it reveals that personal struggles reflect societal problems that can be collectively addressed. This is important to support the development of a political identity, collaboration with others, and the investment of oneself in building a collective future (Hart and Gullan 2010; Yates and Youniss 1996). Furthermore, systemic thinking makes possible the fundamental understanding that current social arrangements are but one possibility, open to transformation, reversal, or radical redefinition. It is on this realization that our sense of agency rests. Tracing historical processes of change, this tool denaturalizes social phenomena, showing that they are not natural and immutable states but socially constructed realities that we can act upon. Understanding human agency in socio-historical processes also requires that we understand efficacy or the actual possibility of effecting change (Kahne and Westheimer 2004). This, in turn, requires that we understand the intricate interplay between larger structural forces and human agency (Bourdieu 1998; Thompson 1978). Here again, systemic thinking helps as it reconstructs the networks of elements and relationships in which human action takes place, mapping tensions, obstacles, resistance to change, and the dynamics of organized collective action (e.g. leadership, collaboration, confrontation, and resistance).

Threading consists of tracing the different manifestations of phenomena over time and linking them in accounts or explanations that show both the continuity of features of the past that remain in the present and the transformation of features of the present that have not always been the same. In this way, systemic thinking moves fluidly between past, present, and future. It represents processes that characterize phenomena at various points in their development and reveals different dynamics of change (e.g., progress, regression, reform, revolution, gradual change, crisis, cyclic repetition, assimilation, and marginal accommodation). Unearthing refers to the process of excavating and exposing (making visible) the deep, widespread and durable social structures that underlie superficial, episodic, or particular manifestations of social phenomena. This resembles what Freire (1970) called structural perception. He characterized it as the revelation that entrenched social patterns such as poverty, inequality, exclusion, impunity and corruption result from the existence of underlying structures that, while not readily visible, shape and constrain peoples’ practices and beliefs, as well as the organization of social relationships. They also generate deep-seated interests and forces that propel or stand in the way of social transformation, and thus help to explain why things change or remain as they do.

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Dossier

To conclude, systemic thinking is crucial for a critical understanding of societal and historical responsibility that complements the sense of personal responsibility afforded by multi-perspectivity. This tool allows us to map the different consequences that social organizations, dynamics, and practices have in the lives of different people. It integrates short- and long-term effects, local and global impacts, and intended and unintended consequences. It also helps us to recognize the oftenunequal distribution of costs and benefits in the ways in which societies organize and resolve a conflict. These operations are the psychological basis of the emancipatory interest of the social sciences described philosophically by Habermas (1971). Privilege and oppression are invisible when conflicts are framed in individualistic and intentional terms, but they emerge in a wider systemic framing. As Parker says, critical civic engagement entails the capacity to “identify a public problem, imagine a better world and clarify just where, how and at whose expense are we coming up short” (Parker 2003, 113). Along these lines, Cherryholmes (1980) analyzes civic education that seeks to prepare students to grapple with society’s problems but fails to engage them in a critical examination of the solutions for which they and others strive. In his view, this results from naïve positions that ignore the relationship between knowledge, action, and power, thus hindering students’ capacity to reflect on which problems are more or less worth solving, according to whom, for what purposes, in whose favor, and at whose expense. Overall, systemic thinking embodies the ecological spirit of a critical thinker that strives to maintain the big picture and not lose sight of diversity, complexity, and transformation.

The four theoretical traditions that inform my definition of the tools of critical inquiry partake in longstanding debates regarding the nature of our knowledge and the claims we can make about the extent to which such knowledge represents what we take to be reality. Some in the Critical Thinking Movement favor a positivist claim that objective knowledge is possible if the product of our thinking mirrors external reality accurately. In turn, some scholars of Critical Pedagogy tend to agree with postmodern relativist claims which hold that reality is itself a social construction and that there is no such thing as a real world outside of our intellectual constructs. But there is no single or conclusive position regarding these questions in any of these theoretical traditions, and we would be guilty of gross oversimplification if we failed to recognize that. A review of these discussions is beyond the scope of this paper, but I will delineate the position that I take as the foundation of my model of critical inquiry, and explain how that position reconciles particular approaches within each of the traditions which I draw upon. The position I assume has been conceptualized by Maxwell (2012) as critical realism, and holds that while “all knowledge is ‘theory-laden’; this does not contradict the existence of a real world to which this knowledge refers” (Maxwell 2012, vii). In his discussion with both the positivism that dominates quantitative research and the relativism that dominates qualitative research, Maxwell explains the importance of distinguishing between ontology (the nature of reality) and epistemology (the nature of our knowledge). This distinction allows critical realism to “combine a realist ontology (the belief that there is a real world that exists independently of our beliefs and constructions) with a constructivist epistemology (the belief that our knowledge of this world is inevitably our own construction, created from a specific vantage point, and that there is no possibility of our achieving a purely ‘objective’ account that is independent of all particular perspectives)” (Maxwell 2012, vii). He illustrates this with a poignant example: “most of us believe that global warming is occurring, with potentially serious consequences for humanity, regardless of how many people deny it” (Maxwell 2012, vii).

The characterization of four distinct tools underscores that problem-posing, reflective skepticism, multi-perspectivity and systemic thinking serve to perform different but necessary forms of critical inquiry. Table 2 synthesizes and contrasts the driving questions, the intellectual processes, and the purposes that define each tool. My argument so far has been that the four tools can be distinguished from one another because they perform different kinds of critical inquiry. That is, they raise different kinds of questions to guide our critical explorations, they engage us in different kinds of intellectual operations, and they serve different purposes. Now, before concluding, I want to step back from these differences to consider the ways in which the four tools share a common ontological and epistemological foundation that makes them converge in a coherent practice and process.

Realist ontology postulates that there is a real world out there that we can approach, interrogate, and strive to explain. The aim of critical inquiry is precisely to examine and reconstruct real phenomena such as the experiences, perspectives and practices of people, or the causal mechanisms and social dynamics in processes of change.

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Table 2. Four Critical Inquiry Tools

TOOL

Problem-posing

Driving questions

Why does this matter? What does this mean? Does this make sense? How is this possible? What is missing here? Is this fair? Who does this serve and harm? Could it be different?

Intellectual processes

What does the tool do? Recognizes intellectual puzzles, moral dilemmas, and social controversies; Raises questions that invite further inquiry. Core operations:

> Epistemic questions about truth and meaning > Ethical questions about fairness and welfare

Meta-cognitive self-corrective tool;

Reflective skepticism

Is this statement accurate? Is the data relevant? Is this explanation plausible? Is this account credible? Is this claim warranted? Is there evidence to support it? Does the story hang together?

Processes questions of truth; Guides methodic inquiry;

Integrates reasonable disbelief < > cautious analysis to resettle belief. Core operations:

>Scrutinizes arguments and thinking

>Examines underlying assumptions >Reveals and corrects distortions

epistemic and social purposes Why does it matter?

Confronts ideological mystifications; Challenges conformity with habits and tradition; Cultivates purposeful, relevant and significant knowledge; Connects past-present, self-society; Nurtures capacity for living “an examined life”; Opens cycles of transformative praxis; Protects from intellectual and moral closure. Confronts discomfort with uncertainty, urge for careless expedience, and ease of dogmatism; Detects and solves flaws in arguments, thinking process, problem-solving strategies, or decision-making processes;

Cultivates independent thinking and critical trust; Protects against impulsive, ill-supported or uninformed resolution of problems; Protects from dogmatism.

Multi-perspectivity

How did different actors experience these events? Who has a stake in this problem and its solution? What are other ways to think about this issue? How do others experience my ideas/ choices?

Identifies, reconstructs and coordinates perspectives;

Preserves meaning and authenticity; Reconstructs moral dilemmas, social controversies, and multi-vocal accounts of historical processes. Core operations:

>Perspective taking

>Perspective coordination

>Contextualization of perspectives

Confronts the impediments posed by x-centrisms (ego, ethno, gender, class,present); Cultivates pluralist and deliberative stance; Cultivates sense of personal responsibility; Cultivates tolerance through reflective dialogue; Cultivates social awareness and sense of agency; Renders comprehensive and fair-minded explanations and accounts.

Deconstructs/reconstructs systems and processes; Represents totality and complexity of phenomena; Reconstructs causal processes and mechanisms;

Systemic thinking

Why did this happen? How does this work? Has it always been the same? How may it change? How does this fit in the bigger picture? What are the impacts? Who gains and who loses?

Coordinates structural forces and human agency; Explains different dynamics of change. Core operations:

>Nesting - fits phenomena into wider ecologies

>Networking - disentangles and recomposes elements-relationships >Threading - traces change and continuity over time

>Unearthing - exposes underlying social structures

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Confronts short sightedness, fragmentation and naturalization of social phenomena;

Cultivates a sense of connectedness and transcendence; Cultivates sense of agency and efficacy;

Cultivates understanding of societal and historical responsibility; Recognizes unequal distribution of costs and benefits in conflict resolution.

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Dossier

All of these exist in the world, independently of whether we know it or of how we represent them. Through critical inquiry, we strive to grasp these phenomena, developing models and interpretations to guide our understanding of them and to orient our action upon them. This assumption is essential to the role we claim that critical inquiry should have in education. Advocating critical inquiry only makes sense if we believe that the knowledge and understanding we construct through it has, or can have, consequences in reality. Continuing with his example, Maxwell reminds us, “Most of us think that changing people’s understanding of the causes of global warming can help to reduce our production of greenhouse gases and thus mitigate the rise in temperature” (Maxwell 2012, viii). Along these lines, I would say that there is no reason to foster critical inquiry if there is no reality which we can act upon. The claim that each critical inquiry tool serves particular purposes assumes that there is in fact a world out there that we can transform and make better.

structures of justice in our judgment and the structures of justice that we encounter in our everyday lives. Moral judgments are more stable when they are more inclusive, as the result of an increasing coordination of perspectives, yet there is no end-point to the process, just as there is no conclusive moral judgment involved. Good as they may be, all judgments must remain open to challenge, and they may be thrown off balance if new claims emerge that have not been considered. Another central claim of a constructivist epistemology is that knowledge is always constructed from particular standpoints. This resonates in several ways with the conception of critical inquiry proposed in this paper. One manifestation of these standpoints is the fact that our knowledge is defined by the questions we ask, and the questions we ask are informed by the experiences and interests we have in the world we live in. This is the core of problem-posing. Critical inquiry begins when we raise questions that identify intellectual and moral problems in what is normally taken for granted. Using this tool we reveal implicit standpoints and their implications, or we suggest alternative standpoints to be considered as our questions open the path for new explorations. In turn, the tool of multi-perspectivity serves to understand the multiple standpoints, reconstructing their claims in their own contexts of meaning, and mapping possible areas of overlapping consensus as well as areas of irreducible difference. This tool is fundamental for critical inquiry because difference and diversity are intrinsic to relationships, societies and cultures. On this issue, my characterization of multi-perspectivity resonates with what Rosenau (1992) describes as the postmodern search for “diversity rather than unity, difference rather than synthesis, complexity rather than simplification” (1992, 8, cited by Maxwell 2012, 66).

As for constructivist epistemology, a central claim is that “all knowledge is partial, incomplete and fallible” (Maxwell 2012, 5). It is precisely for that reason that it must be critically examined, aiming to correct logical flaws, biases and distortions. Reflective skepticism is the tool that we use to recognize and deal with the uncertainty and shortcomings of claims that are often asserted as indisputable truths. In this sense, critical inquiry is an ongoing process of improvement of knowledge in which we construct increasingly reasonable claims that bring us closer to that reality we seek to understand. Holding this position, however, does not imply any expectation that such claims will come to be definitive and objective depictions that mirror the external world exactly. In fact, this logic underlies constructivist psychology and pedagogy, according to which individuals can develop their cognitive capacity to produce an increasingly stable understanding.

Last, but not least, constructivist epistemology also asserts that because people are located in unequal social systems, their multiple perspectives do not partake on equal terms in the processes of knowledge construction (and learning). In this regard, it is the tool of systemic thinking that helps us to reconstruct the all-encompassing yet invisible social forces that define and organize the positions from which different actors construct and express their experiences and perspectives. This idea that our thinking and understanding is embedded in social relationships resonates with another aspect of my conception of critical inquiry that I have elaborated elsewhere (Bermudez 2012a and 2014). Critical inquiry involves the whole person; it not only mobilizes our thinking, but also our identities and emotions. We

Piaget (1957) explained the mechanisms of assimilation and accommodation that drive this process, and his theory effectively challenged both the idealist and empiricist conceptions that dominated contemporary theories of teaching and learning. In a Piagetian framework, knowledge is more stable when there is less conflict or dissonance between the claims we make and the portions of the world to which they refer. Building on this perspective, Kohlberg (1984) claimed that the principle of justice was at the same time a cognitive structure and a structure in social relationships; and that moral development involved an interplay between the

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rarely think in isolation, because we are, essentially, thinkers-in-relation-to-others. This is most evident in the fact that the conversations that develop around critical inquiry are largely driven by discursive processes of affirmation, recognition, contestation and resistance amongst participants. If we really want to engage students in critical inquiry, we must consider how their cultural, social, and interpersonal relationships motivate and bear the consequences of critical inquiry.

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Conclusion Teachers are in a privileged position to foster the “responsible lucidity” that Martha Nussbaum characterizes as our highest and hardest task, the ethical task of “people who are trying to live well” (Nussbaum 1990, 148). Compared to other social institutions like the family, the workplace, the church, or the military, a distinctive and legitimate mission of schools is to teach students to interrogate and engage thoughtfully with the world they live in, a world of “bewildering complexities.” However, this requires that students learn to grapple with social issues and conflicts in their full complexity, and this, in turn, demands a pedagogy that makes different forms of critical thinking visible. My goal in this paper has been to identify and characterize four tools for critical inquiry that appear recurrently in four bodies of literature. Problem-posing, reflective skepticism, multi-perspectivity and systemic thinking represent distinguishable facets of critical inquiry in the social domain that afford a better understanding of social, historical and interpersonal issues. Students learn to use these tools with increasing sophistication (Bermudez 2014), and such development should be the goal of explicit pedagogical interventions. Limitations of space prevent me from discussing different pedagogical uses of these tools in the classroom. Nonetheless, I have explained the core operations of each tool and the epistemic and social purposes they serve, hoping that a deeper understanding of their nature and potential will help educators to design curriculum, plan teaching activities, observe and reflect about students’ performance, and determine assessment criteria. �

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Enseñanza de “temas controversiales” en el curso de historia, desde la perspectiva de los estudiantes chilenos* María Isabel Toledo Jofrév – Abraham Magendzo KolstreinD Virna Gutiérrez GianellaS – Ricardo Iglesias Segura✶ – Ramón López-Facal ● Fecha de recepción: 16 de mayo de 2014 Fecha de aceptación: 30 de septiembre de 2014 Fecha de modificación: 03 de diciembre de 2014

DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.08

RESUMEN En este artículo se analiza lo que informan los estudiantes sobre la enseñanza de los “temas controversiales” durante el primer ciclo de enseñanza secundaria. Se encuestaron 1.210 estudiantes chilenos de una muestra no-probabilística, aleatoria y estratificada. Se utiliza estadística descriptiva y se construye una tipología de profesores. Los temas más controversiales corresponden a violaciones de derechos humanos. No existe correlación entre nivel de controversia y su enseñanza. Los profesores presentan distintas interpretaciones y desarrollan actividades, estrategias, procedimientos didácticos y evaluaciones innovadores. Los estudiantes asumen un rol activo, valoran el diálogo, solicitan la opinión del profesor y desean construir sus interpretaciones sobre la historia. Pero, para que la transformación pedagógica ocurra, se requiere el despliegue de prácticas empoderadoras y transformadoras.

PALABRAS CLAVE “Temas controversiales”, historia, enseñanza secundaria, currículum, estudiante.

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Este artículo es producto del Proyecto de Investigación FONDECYT 1120742: Estudio sobre la enseñanza de los ‘temas controversiales’ en el curso de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, durante el primer ciclo de enseñanza media. Análisis de las estrategias de afrontamiento, financiado por Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica. Doctora en Ciencias de la Educación por la Université Catholique de Louvain (Bélgica). Profesora de la Universidad Diego Portales (Chile). Entre sus últimas publicaciones se encuentran: Enseñanza de ‘temas controversiales’ en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales desde la perspectiva de los profesores (en coautoría con Abraham Magendzo, Virna Gutiérrez y Ricardo Iglesias). Revista Estudios Pedagógicos (en impresión 2015), y Golpe de Estado y dictadura militar: estudio de un caso único de la enseñanza de un ‘tema controversial’ en un sexto año básico de un colegio privado de la Región Metropolitana - Santiago, Chile (en coautoría con Abraham Magendzo). Psykhe 22, n° 2 (2013): 147-160. Correo electrónico: maria.toledo@udp.cl Doctor en Educación por la University of California, Los Ángeles (Estados Unidos). Profesor de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (Chile). Entre sus últimas publicaciones se encuentran: Enseñanza de ‘temas controversiales’ en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales desde la perspectiva de los profesores (en coautoría con María Isabel Toledo, Virna Gutiérrez y Ricardo Iglesias). Revista Estudios Pedagógicos (en impresión 2015), y Golpe de Estado y dictadura militar: estudio de un caso único de la enseñanza de un ‘tema controversial’ en un sexto año básico de un colegio privado de la Región Metropolitana - Santiago, Chile (en coautoría con María Isabel Toledo). Psykhe 22, n° 2 (2013): 147-160. Correo electrónico: abrahammagendzo@gmail.com Magíster en Ciencias de la Ingeniería por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesora de la Universidad Diego Portales (Chile). Entre sus últimas publicaciones se encuentran: Empathy, Sex and Fluid Intelligence as Predictors of Theory of Mind (en coautoría). Personality and Individual Differences 54, n° 5 (2013): 616-621, y Descripción y análisis de la Ley sobre violencia escolar (N° 20.536): dos paradigmas antagónicos. Estudios Pedagógicos 39, n° 1 (2013): 377-391. Correo electrónico: virna.gutierrez@udp.cl Máster en América Latina Contemporánea por la Universidad Alcalá de Henares (España). Profesor del Instituto de Historia en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile). Entre sus últimas publicaciones se encuentran: El papel de la educación en la construcción del Estado nacional chileno en el siglo XIX. En Nación y nacionalismo en Chile. Siglo XIX. Tomo II, eds. Gabriel Cid y Alejandro San Francisco. Santiago: Centro de Estudios Bicentenario, 2009, 39-72, y La construcción de la memoria colectiva en la historia reciente de Chile. Una tarea pendiente en el mundo escolar (en coautoría con Nelson Vásquez). En Historia, memòria i ensenyament de la historia, eds. Joan Pagès y Paula González. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona, 2010, 103-120. Correo electrónico: riglesia@ucv.cl Doctor en Historia por la Universidad de Santiago de Compostela (España). Profesor titular de la Universidad de Santiago de Compostela. Entre sus últimas publicaciones se encuentran: La LOMCE y la competencia histórica. Ayer. Revista de Historia Contemporánea 94, n° 2 (2014): 273-285, y Eurocentric History in Spanish Textbooks (en coautoría con Manuel Pousa). International Journal Historical Learning, Teaching and Research 12, n° 1 (2013): 107-120. Correo electrónico: ramon.facal@usc.es

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The Teaching of “Controversial Issues” Throughout History, from the Perspective of Chilean Students ABSTRACT This article analyzes students’ statements regarding the teaching of “controversial issues” during the first cycle of secondary school. The survey covered 1,210 Chilean students in a random, stratified, non-probabilistic sample. Descriptive statistics were used and a typology of teachers was defined. The most controversial issues correspond to human rights violations. There is no correlation between the level of controversy of a topic and its teaching. The teachers present different interpretations and develop innovative activities, strategies, teaching procedures and evaluations. Students play an active role, value dialogue, ask for their teacher’s’ opinion, and want to construct their own interpretations about history. However, in order for a pedagogical transformation to occur, empowering and transformative practices must be deployed.

KEY WORDS “Controversial issues,” history, teaching secondary schools, curriculum, student.

Ensino de “temas polêmicos” no curso de história, a partir da perspectiva dos estudantes chilenos RESUMO Neste artigo se analisa o que informam os estudantes sobre o ensino dos “temas polêmicos” durante o primeiro ciclo de ensino secundário. Entrevistaram-se 1.210 estudantes chilenos de uma amostra não probabilística, aleatória e estratificada. Utiliza-se estatística descritiva e se constrói uma tipologia de professores. Os temas mais polêmicos correspondem a violações aos direitos humanos. Não existe correlação entre o nível de controvérsia do tema e seu ensino. Os professores apresentam diferentes interpretações e desenvolvem atividades, estratégias, procedimentos didáticos e avaliações inovadoras. Os estudantes assumem um papel ativo, valorizam o diálogo, solicitam a opinião do professor e desejam construir suas interpretações sobre a história. Porém, para que a transformação aconteça, é necessário o desdobramento de práticas empoderadoras e transformadoras.

PALAVRAS-CHAVE “Temas polêmicos”, história, ensino secundária, currículo, estudante.

Introducción

esde mediados del siglo XIX, el Estado chileno asumió la responsabilidad de la educación con un sentido “civilizador” y “moralizador” del pueblo. La enseñanza de historia de Chile, geografía, y de la Constitución del Estado, se convirtió en un recurso para persuadir a los ciudadanos para que participasen del sistema político a través del sufragio (Egaña 2000). Se trataba de construir la identidad nacional a través del aprendizaje de lo patriótico, lo cívico, y de la transmisión de valores asociados a ello (Iglesias 2009, 42-43). Iniciado el siglo XX, esta concepción se incorporó a la formación de profesores normalistas y preceptoras (Ley Nº 3.654 del 26 de agosto de 1920), porque en el proyecto republicano de generalización de la educación, eran los encargados de formar las nuevas generaciones (Rengifo 2012). A partir de ese momento se enseñaron los orígenes del pueblo chileno, las

dificultades de la instalación del proyecto civilizador y los factores que impulsaron la construcción de la nación. Los conflictos y las crisis se presentaron como amenazas a la construcción de la nación (Sagredo y Serrano 1994). A mediados del siglo XX, una reforma educativa impulsó la democratización, la educación para la vida, la responsabilidad sociocultural de la educación, la educación para la transformación social y la participación en el sistema educacional (Oliva 2010). El conocimiento se concibió como un contenido que el profesor transmitía y el estudiante aprendía, clasificado en materias especializadas y presentadas en orden secuencial (Brunner 1980). Posteriormente, el gobierno de la Unidad Popular (1970-1973) diseñó un nuevo programa educacional de “[…] carácter nacional, productivo, científico, social e integral, persiguiendo como objetivos la igualdad y el

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desarrollo de las capacidades humanas, a través de esta nueva organización escolar con participación democrática directa” (Aravena y Zúñiga 2012, 12). Este proyecto no se ejecutó a causa del golpe de Estado de 1973.

mo, y valoración de la democracia y de la identidad nacional” (Ministerio de Educación 2005, 95). Para este sector, se propone implementar metodologías adecuadas a las características de los estudiantes y reconocer sus conocimientos previos, con el fin de generar aprendizajes significativos a través de actividades que promuevan la exploración, la búsqueda de información y la construcción de nuevos conocimientos. Además, esta asignatura se concibe como un eje de la formación ciudadana (Gysling 2001).

Tras el golpe de Estado que derrocó al gobierno de Salvador Allende e instauró una dictadura hasta 1990, se excluyeron contenidos de los programas de estudio, se eliminaron el debate, la participación y el pluralismo (Valenzuela, Labarrera y Rodríguez 2008). Se promovió la formación de patriotas al servicio de la institucionalidad militar (Reyes 2002). Se enseñaron hazañas bélicas y los valores de quienes se han sacrificado por la patria (Henríquez 2011). Se enseñó la historia de la élite capitalina (Sagredo y Serrano 1994) y se prohibieron la política contingente, el humor sobre el régimen militar y la distorsión de los valores patrios (Ministerio de Educación 1974, citado en Briones et al. 1984). Antes de abandonar el poder, los militares instauraron un organismo autónomo (Consejo Superior de Educación) para restringir la acción del Estado en materia curricular y asumir el control ideológico del currículum.

Esta concepción curricular, como plantean Carretero y Montanero (2008, 134), dejó atrás “el papel moralizante y aleccionador” que tuvo la enseñanza de la historia, para definir que su función es la “formación de ciudadanos críticos y autónomos”. Por ello, el propósito de la enseñanza de la historia en la escuela es que los estudiantes “[…] comprendan mejor el mundo en el que viven” (Fink y Heimberg 2006, 45), que construyan sus propios conocimientos para que sean capaces de ubicarse en su mundo (Pagès 2002) y de participar activamente en una sociedad democrática (National Council for the Social Studies 2010; Laville 2000; Pagès 2002 y 2007). Se asume que se debe preparar a los estudiantes para que participen en la vida social, económica, política y cultural de su comunidad, de su país y del mundo globalizado (Pagès 2007). Para ello, se necesita que desarrollen una perspectiva crítica y problematizadora de la realidad social (Hurst y Ross 2000), que aprendan a tomar decisiones informadas y razonadas, que se orienten a la búsqueda del bien público (National Council for the Social Studies 1994; Pagès 2007) y que potencien sus capacidades intelectuales y afectivas (Laville 2000).

El currículum chileno —como lo ha sido desde el inicio del sistema escolar— es de carácter nacional y obligatorio para todos los establecimientos educacionales, independientemente de su forma de administración. Desde 1982, los establecimientos educacionales se diferenciaron por su dependencia: municipales (financiados por el Estado), particulares subvencionados (cofinanciados por el Estado y las familias) y particulares pagados (financiados exclusivamente por las familias). Ocho son los años de educación primaria (6-13 años), y cuatro años los de la educación secundaria (14-17 años). Ésta está organizada en dos ciclos de dos años cada uno.

Entonces, la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, que es parte constituyente del currículum chileno, se instituye en un espacio curricular privilegiado para la formación de una ciudadanía informada, crítica, socialmente responsable y activa en la construcción de un sociedad justa, equitativa y democrática. Para que esto suceda, los estudiantes deben investigar, analizar y resolver problemas sociales (Chilcoat y Ligon 2003) relevantes para su presente (Laville 2003; Pagès 2007).

La Reforma curricular de 1996 definió un Marco Curricular que estableció los Objetivos Fundamentales (capacidades que contribuyen al proceso global de enseñanza-aprendizaje) y los Contenidos Mínimos Obligatorios (conocimientos específicos y prácticas que permiten desarrollar habilidades y actitudes para alcanzar los objetivos fundamentales). Este Marco Curricular organizó la formación en nueve sectores; uno de ellos es el de Historia y Ciencias Sociales (Ministerio de Educación 2005), que integra geografía, educación cívica y economía, desde una perspectiva interdisciplinar. Este sector “tiene por propósito desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensión del entorno social y les orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad, sobre la base de principios de solidaridad, cuidado del medio ambiente, pluralis-

Los programas de estudio de esta asignatura, desde 2009, luego de un ajuste curricular, indican para el primer año de secundaria la enseñanza de contenidos históricos de carácter universal, desde la Primera Guerra Mundial hasta el mundo actual globalizado (siglos XX y XXI); el segundo año incluye contenidos referidos a la historia de Chile, desde el mundo indígena precolombino hasta fines del siglo XIX. La formación continúa con la ense-

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sición (Kelly 1986, citado en Oulton et al. 2004). El profesor asume una postura crítica cuando presenta las interpretaciones construidas desde la perspectiva de los oprimidos (Applebaum 2003, citado en Corngold y Waddington 2006). Un profesor adoctrina cuando transmite sus convicciones morales como certezas que el estudiante debe asimilar, sin la posibilidad de acceder a discursos alternativos, cuando no es crítico (Oulton et al. 2004), cuando transmite como verdades argumentaciones no verificadas. También se adoctrina si se presentan proposiciones dogmáticamente (Finkin et al. 2007), se expone sólo una versión de la historia, y cuando no se presentan evidencias (Hocutt 2005; Siegel 1987, citado en Cuypers y Ishtiyaque 2006; Hanks 2008; Merry 2005).

ñanza de la historia contemporánea de Chile en tercer año, e historia del mundo actual en cuarto año (Ministerio de Educación 2009). Aunque muchos de los tópicos abordados en esta asignatura y otras clases de historia corresponden a “temas controversiales” (Crick 1998, en Levinson 2006) —las guerras, las revoluciones, los movimientos emancipadores, los golpes de Estado, los Derechos Humanos, etcétera— (Advisory Group on Citizenship 1998), el currículum chileno, en general, y los programas de la asignatura de historia, en particular, no se presentan desde una perspectiva controversial. Los “temas controversiales” son tópicos sobre los cuales no existe consenso (Advisory Group on Citizenship 1998); sobre los que no hay una respuesta o solución única (Simonneaux 2011), ni consenso científico (Tutiaux-Guillon 2010). Son temas que producen debates (Legardez 2003) en la esfera científica, en los medios de comunicación y en la escuela (Legardez y Simonneaux 2006). Producen opiniones contrapuestas, enfrentamiento social (LópezFacal 2010), conflictos (Vashist 1993, citado en AsimengBoahene 2007). Dividen a la sociedad porque distintos grupos producen argumentaciones diferentes sobre ellos (Bailey 1975, citado en Oulton et al. 2004; Stradling 1984, citado en Harwood y Hahn 1990), promueven explicaciones y/o soluciones que son irreconciliables (Crick 1998; Oulton, Dillon y Grace 2004; Wales y Clarke 2005, citado en Levinson 2006; Stradling 1985, citado en Oulton et al. 2004). La diversidad de argumentaciones se origina en valores (Stradling 1984, citado en Harwood y Hahn 1990) y/o representaciones sociales diferentes. Movilizan valores e intereses y son políticamente sensibles (Tutiaux-Guillon 2012); interpelan las prácticas de los actores sociales (Legardez 2003), desatan emociones, activan la memoria e impelen a la toma de posición (Tutiaux-Guillon 2010).

Por todo lo anterior, se realizó una investigación cuyo objetivo fue describir la enseñanza de los “temas controversiales” en los cursos de historia del primer ciclo de enseñanza secundaria, desde la perspectiva de los profesores y de los estudiantes. Lo reportado por los profesores ya fue publicado (Toledo et al. 2015). Por ello, en este artículo se analiza lo que informan los estudiantes sobre la enseñanza de los “temas controversiales” durante el primer ciclo de enseñanza secundaria.

Metodología La población fue definida por el conjunto de establecimientos educacionales urbanos de la Región Metropolitana de Santiago de Chile que imparten educación secundaria. El marco de la muestra fue el Directorio oficial de establecimientos de 2010 del Ministerio de Educación. La unidad de análisis fue el estudiante que ha cursado el primer ciclo de enseñanza secundaria, es decir, en 2012 estaba cursando su tercer año de secundaria. Se utilizó una muestra no probabilística, aleatoria, estratificada con afijación proporcional. La muestra fue bietápica: se seleccionaron los establecimientos, se eligió al o los profesor(es) que había(n) impartido clases a un mismo curso, y luego se identificó a los estudiantes. La técnica de recolección de información fue la encuesta, y el instrumento, un cuestionario autoadministrado.

Los profesores necesariamente se posicionan ante la enseñanza de estos tópicos. Hay profesores que reconocen que el tema es polémico, pero evitan enseñarlo o no lo enseñan (Corngold y Waddington 2006; Vandenberg 2009). Otros profesores enseñan sólo los aspectos que no producen polémicas (Vandenberg 2009). Hay también profesores que reconocen la existencia de diferentes interpretaciones sobre un mismo tema, pero sólo presentan su propia perspectiva. Un profesor asume una posición neutral cuando presenta diferentes interpretaciones sobre el mismo tópico (Hess 2004; Stradling, Noctor y Baines 1984, citado en Cotton 2006) y modera la discusión de los estudiantes (Stenhouse 1983, citado en Oulton et al. 2004). Es “neutral activo” si no manifiesta su opinión (Vandenberg 2009), y “neutral comprometido” cuando presenta su po-

Para seleccionar los “temas controversiales” se utilizó la técnica Juicio de experto. Para ello, se construyó un listado de tópicos presentes en los programas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales del primer ciclo de educación secundaria (primer y segundo años de secundaria), que el equipo de investigadores identificó como “temas controversiales”, con base en dos criterios. Un criterio

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histórico, es decir, acontecimientos, procesos o etapas históricos que han generado interpretaciones, posiciones y/o acciones irreconciliables a nivel social, y otro historiográfico, a saber, tópicos que han dado origen a debates en el ámbito disciplinario. Esto, con el objetivo de verificar la existencia de material historiográfico para cada tópico, que permitiera construir una planificación de clases. Frente a cada tema, se explicitaron la controversia social y las tesis historiográficas en disputa. El material fue enviado a catorce jueces: historiadores, profesores de historia, científicos políticos y sociólogos. Se les solicitó pronunciarse sobre la disputa disciplinar y el grado de controversia social. Los jueces confirmaron que los quince tópicos presentados eran controversiales tanto a nivel social como historiográfico.

de los estudiantes como muy controversiales. Los tres temas más controversiales, según los estudiantes, son: el terrorismo de Estado y las violaciones de los Derechos Humanos en América Latina, 66,4%; la disminución y destrucción de la población indígena, 65,1%; y el genocidio judío, 58,9%. También son muy controversiales, para más de la mitad de los estudiantes, el rol del Estado en el desarrollo social y económico, 56,6%; la Guerra Fría, 53,7%; los movimientos revolucionarios en América Latina, 53,0%; el crecimiento económico y distribución de la riqueza, 52,3%, y la conformación del territorio nacional, 51,0% (ver la imagen 1). Los temas identificados como altamente controversiales por un porcentaje inferior al 50% de los estudiantes son: la inserción de Chile en la economía mundial en el siglo XIX, 48,7%; los efectos de la globalización, 42,1%; la Conquista española, 41,6%; la crisis del Estado de bienestar, 37,6%; la Revolución Rusa, 33,2%; las políticas de control de natalidad, 31,4%; y el imperialismo, 30,8%.

Con estos quince tópicos se construyó la primera parte del cuestionario, puesto que, utilizando una escala de Likert, se consulta sobre su grado de controversia. Las otras preguntas fueron elaboradas con indicadores extraídos de los referentes teóricos existentes sobre la enseñanza de los “temas controversiales”. Algunas preguntas interrogan sobre la presencia o ausencia de un indicador y otras consultan el grado de acuerdo con afirmaciones específicas.

Casi la mitad de los estudiantes (el 49,5%) afirma que el terrorismo de Estado y las violaciones de los Derechos Humanos en América Latina no fueron enseñados en 2012. Lo mismo sucedió con las políticas públicas y privadas de control de natalidad, según el 44,6%. El 36,0% informa que no se analizaron la crisis del Estado de bienestar y la implementación de políticas neoliberales. El mismo porcentaje de estudiantes reporta que los profesores no enseñaron los movimientos revolucionarios en América Latina; y el 29,9% informa que el profesor no enseñó el tema del genocidio judío y las políticas de exterminio de pueblos (ver la imagen 2).

Los instrumentos fueron aplicados en 97 establecimientos educacionales: 28 municipales, 59 particulares subvencionados y 10 particulares pagados. Se encuestó a 1.210 estudiantes de tercer año de enseñanza secundaria (16 y 17 años), es decir, ya habían finalizado su primer ciclo de enseñanza secundaria. El 52,1% eran mujeres y el 45,4% hombres. Se contó con la autorización de los directores de los establecimientos educacionales, el asentimiento de todos los estudiantes y los consentimientos de los padres y/o apoderados de los estudiantes.

El 50% de los estudiantes declara que cuando se trabajó un “tema controversial”, se iniciaron conflictos entre los estudiantes, aunque el 48,6% considera que no se produjeron. El 47,7% reconoce la existencia de discusiones; el 7,2%, de agresiones verbales; el 3,4% indica que se dejó de hablar a un compañero, y el 2% reporta agresiones físicas. El 23,3% de los estudiantes declara que se originaron conflictos entre estudiantes y profesores.

Para el análisis de la información, se aplicó estadística descriptiva. Luego, se construyó una tipología de profesores según su estrategia de posicionamiento frente a la enseñanza de los “temas controversiales”. Para ello, se utilizaron preguntas del cuestionario construidas para operar como indicadores de la estrategia de acción del profesor.

El 54,2% de los estudiantes pocas veces conversó con sus familiares sobre el tema tratado en clase antes que el profesor lo enseñara. Sin embargo, después de clases, el 57,0% de los estudiantes conversó con sus compañeros del curso sobre el “tema controversial” estudiado; el 42,7%, con su madre y/o padre; el 24,3%, con sus profesores; el 21,7%, con sus hermanos y/o primos; y el 15,3%, con sus abuelos. Sólo el 26,6% no conversó con nadie después de la clase.

Resultados “Temas controversiales” Según los estudiantes, todos los temas estudiados en los cursos de historia son controversiales en algún grado. Sin embargo, algunos son percibidos por más de la mitad

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Imagen 1. “Temas controversiales” ordenados según el porcentaje de mayor conflictividad declarada por los estudiantes Terrorismo de Estado y violación de los Derechos... La disminución y destrucción de la población... El genocidio judío y las políticas de exterminio de... El rol del Estado en el desarrollo social económico La Guerra Fría Los movimientos revolucionarios en América Latina Crecimiento económico y distribución de la riqueza La conformación del territorio nacional... La inserción de Chile en la conomía mundial en... Efectos de la globalización : homogeneización... La Conquista Española Crisis del Estado de bienestar e implementación... La Revolución Rusa Políticas públidas y privadas de control de natalidad El imperialismo y el reparto del mundo 0% Poco

Más o menos

20%

40%

60%

80%

100%

Mucho

Nota: cada barra representa la distribución en porcentaje de la calificación según grado de conflictividad atribuido a cada tema. Fuente: elaboración propia en base a cuestionario aplicado a 1.210 estudiantes de tercer año de enseñanza secundaria (16 y 17 años), que asisten a 97 establecimientos educacionales urbanos de la Región Metropolitana de Santiago de Chile.

Sobre el profesor

profesores. Esto debido a que los profesores despliegan acciones contradictorias entre sí.

Posicionamiento del profesor Las respuestas de los estudiantes permiten categorizar a sus profesores, aunque el 23,4% de los estudiantes no identifica la posición que asume su profesor cuando enseña un “tema controversial”. Pero un 32,8% de los estudiantes declara que su profesor presenta distintas interpretaciones sobre un mismo acontecimiento. Según los estudiantes, un 3,5% puede clasificarse como profesores que actúan como si existiera sólo una interpretación de los acontecimientos; un 2,9% parece reconocer que existen diferentes interpretaciones, pero no las enseña; y un 2,6% enseña sólo los elementos objetivados del tópico. Sin embargo, los estudiantes no ubican en ninguna de las categorías al 34,8% de los

Según el 31,2% de los estudiantes, el profesor evitó influir en las opiniones de los estudiantes cuando enseñó un “tema controversial”. El 7,1% reporta que el profesor utilizó bromas, ironías y burlas para mostrar que no estaba de acuerdo con alguna interpretación de la historia, y según el 12,4% de los estudiantes, el profesor manipuló emociones para convencer a los estudiantes de su manera de interpretar los acontecimientos. En ambos casos, se trata de acciones adoctrinadoras. El 30,4% de los estudiantes escuchó a su profesor decir que aprender historia sirve para ser mejor persona, buen padre y buen ciudadano. Además, según el 8,7%, el profesor dijo

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Dossier Imagen 2. Temas enseñados en 2010 y/o 2011, ordenados en forma descendente, según conflictividad Terrorismo de Estado y violación de los Derechos... La disminución y destrucción de la población... El genocidio judío y las políticas de exterminio de... El rol del Estado en el desarrollo social económico La Guerra Fría Los movimientos revolucionarios en América Latina Crecimiento económico y distribución de la riqueza La conformación del territorio nacional... La inserción de Chile en la conomía mundial en... Efectos de la globalización : homogeneización... La Conquista Española Crisis del Estado de bienestar e implementación... La Revolución Rusa Políticas públidas y privadas de control de natalidad El imperialismo y el reparto del mundo 0 Si

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Nota: cada barra muestra el porcentaje de estudiantes que declaraban haber sido o no instruidos en dicho tema. Fuente: elaboración propia en base a cuestionario aplicado a 1.210 estudiantes de tercer año de enseñanza secundaria (16 y 17 años), que asisten a 97 establecimientos educacionales urbanos de la Región Metropolitana de Santiago de Chile.

que en las pruebas no aceptaría opiniones distintas a la expuesta en las clases. El 14,5% de los estudiantes considera que a veces el profesor planteó opiniones que no concuerdan con lo postulado por los historiadores; y el 14,0% indica que en algunas ocasiones el profesor no presentó evidencias que fundamentaran sus argumentos. Se trata de profesores que, desde una concepción tradicional de la historia, despliegan acciones de adoctrinamiento en su clase. Lo que se corresponde con que el 33,5% de los estudiantes espera que el profesor les indique expresamente cuál es la interpretación correcta de la historia, y el 12,9% considera que los estudiantes no tienen conocimientos y/o capacidades suficientes para opinar sobre la historia. Ellos también mantienen una concepción tradicional de la historia, puesto que esperan que se les transmita la “historia oficial” y puedan restituir sus aprendizajes al profesor. En coherencia

con esto, el 30,8% de los estudiantes piensa que al profesor le gustaría que los estudiantes se adaptaran y respetaran las normas y los valores sociales establecidos sin cuestionarlos. Sin embargo, el 67,3% de los estudiantes piensa que su profesor de historia desearía que sus estudiantes tuvieran una actitud crítica sobre la sociedad en que viven. Esto refleja que los estudiantes han asumido que interpretar el pasado es una acción interpretativa y que el aprendizaje de la historia entrega competencias necesarias para participar activamente en la sociedad.

Didáctica El 92,0% de los estudiantes escuchó una clase expositiva cuando el profesor de historia enseñó un “tema controversial”; el 78,8% construyó una línea de tiempo; el

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76,1% vio un documental o película; el 75,6% construyó cuadros, esquemas y/o marcos conceptuales; el 72,7% buscó información en internet; el 69,9% trabajó con el libro del estudiante; el 66,2% realizó una investigación; el 62,2% expuso un trabajo; el 61,8% buscó conceptos en libros, internet, etcétera. El 61,3% de los estudiantes contestó un cuestionario; el 60,3% analizó gráficos y/o esquemas; el 49,6% conversó en grupo sobre el tema; el 38,8% leyó libros sobre la época estudiada; el 37,9% escribió un ensayo; el 35,0% copió un texto; el 31,0% escuchó o leyó testimonios. El 29,9% participó en una lectura dirigida; el 28,5% construyó sus propias interpretaciones sobre los acontecimientos; el 27,6% construyó un portafolio; el 26,1% participó en un debate; el 25,3% construyó fichas. El 25,1% de los estudiantes completó frases; el 22,1% visitó un lugar histórico; el 21,7% leyó noticias de diarios de la época; el 14,9% preparó un noticiero o diario de la época; el 13,9% encuestó o entrevistó a familiares; el 13,9% memorizó un texto; y el 9,2% escuchó música de la época estudiada.

el 24,2% escribió ensayos; y el 5,8% participó en foros en internet o redes sociales. El 88,3% de los estudiantes escuchó al profesor relatar cómo sucedieron los hechos en un momento de la historia; el 76,4% escuchó al profesor explicar las causas y consecuencias de los acontecimientos; el 70,6% trabajó el tiempo histórico; el 65,39% analizó fuentes históricas; el 64,2% analizó y/o aplicó conceptos históricos, el 55,4% investigó; el 50,4% comparó hechos y/o procesos históricos; y el 30,5% formuló hipótesis. El 84,7% de los estudiantes indica que durante la clase, el profesor utilizó el texto de estudio, y el 75,0% declara que expuso imágenes. El 58,3% indica que el profesor presentó documentales, y el 56,8%, que utilizó documentos históricos; el 43,7% declara que se expusieron cuadros estadísticos, gráficos y/o cifras relacionadas con el tema estudiado. El 33,4% informa que el profesor llevó a la sala textos de historiadores, y el 17,3%, que se realizaron salidas a terreno; el 16,6% trabajó con testimonios de personas que vivieron los hechos, y el 15,4% reporta que el profesor presentó diarios y/o revistas actuales que se relacionaban con el tema estudiado.

Según lo reportado por los estudiantes, el 30,3% de los profesores realizó actividades que pueden ser categorizadas como propias del estilo tradicional de la enseñanza de la historia, es decir, presentar un documental o película, analizar gráficos y/o esquemas, leer diarios, revistas y/o libros sobre la época, construir cuadros, esquemas y/o definiciones, construir una línea de tiempo, leer el texto del estudiante, completar fichas, visitar un lugar histórico, copiar un texto y/o memorizar un texto. Pero, según el 55,3% de los estudiantes, los profesores utilizan metodologías activas, a saber: aplicación de un cuestionario o entrevista a familiares, reflexiones grupales sobre los temas o debates, preparación de un noticiero o diario de la época, exposición de testimonios de personas que vivieron en la época estudiada, búsqueda de información en internet, investigaciones sobre un tema, personaje o período histórico, exposiciones, presenta música de la época estudiada, solicita buscar conceptos en libros, internet, etcétera, presenta frases para comentar, solicita a los estudiantes que construyan sus propias interpretaciones de los acontecimientos, demanda la escritura de un ensayo, la construcción de un portafolio y/u organiza lecturas dirigidas. Mientras que el 14,4% de los profesores realiza actividades de ambos tipos.

Evaluación El 88,6% de los estudiantes fue evaluado con preguntas de desarrollo, el 82,0% respondió preguntas de selección múltiple. Al 61,6% el profesor le calificó un informe de investigación. Para los mismos efectos, el 46,8% realizó una exposición oral, y el 41,6%, un ensayo. El 15,4% resolvió un problema, y el 15,2% confeccionó un portafolio. El 8,4% fue evaluado durante su participación en un juego de roles o interpretación teatral. Un 1,8% de los estudiantes no fue evaluado cuando se analizó un “tema controversial”. Según el 76,8% de los estudiantes, el profesor evaluó la ubicación de los acontecimientos en el tiempo. El 70,8% reporta evaluación de conceptos de historia y de ciencias sociales; el 70,4%, la ubicación del lugar de los hechos o de la vida de los personajes. El 64,7% indica que el profesor evaluó la memorización de fechas, personas y/o hechos; el 62,7%, la capacidad de buscar y organizar información histórica. Según el 58,4%, se midió la capacidad reflexiva. El 46,1% señala la ubicación espacial, y el 46,1%, la capacidad de comunicación oral y escrita. Según el 34,9%, se evaluó el conocimiento de narrativas historiográficas sobre los temas tratados; según el 29,5%, la empatía histórica. El 29,4% indica que se evaluó la capacidad de restituir el saber del profesor.

El 71,9% de los estudiantes analizó imágenes, fotografía, dibujos, etcétera; el 68,3% analizó documentos; el 61,2% analizó documentales o películas. Pero también, el 54,6% de los estudiantes trabajó fuentes históricas; el 45,2% construyó conceptos; el 21,7% participó en debates;

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Discusión

Sobre los estudiantes El 82,7% de los estudiantes considera que es importante que exista diálogo y discusión sobre los temas tratados en clases, y el 68,6% señala que los contenidos de la clase pueden ser cuestionados. Pero para 11,3% de los estudiantes, las materias presentadas por el profesor no deben ser criticadas. El 86,5% sostiene que los estudiantes deben manifestar sus opiniones sobre los contenidos presentados por el profesor, pero el 13,5% opina que no se debe cuestionar lo enseñado por el profesor. Según el 56,5% de los estudiantes, su rol es escuchar y aprender los contenidos que enseña el profesor. Mientras que el 77,0% está de acuerdo con que los estudiantes deben reflexionar sobre los temas de la clase y establecer sus propias conclusiones.

Sobre los “temas controversiales” Los contenidos curriculares más controversiales para una cantidad mayor de estudiantes refieren a violaciones a los Derechos Humanos tanto en Chile como en otros países. Estos temas se ajustan a esta categoría porque se trata de acontecimientos que los estudiantes y/o sus familias, directa o indirectamente, han vivenciado; desatan emociones (porque afectan la vida de personas y producen sufrimientos), y porque los ciudadanos se posicionan ante ellos. Son temas presentes en el debate político, en los medios de comunicación, y también analizados en el mundo académico. Los tópicos menos controversiales —pero igualmente polémicos— refieren a acontecimientos cuyo impacto en sus vidas es más difícil de reconocer por los estudiantes. Por ello, están más alejados de sus preocupaciones inmediatas.

El 39,3% de los estudiantes considera que frecuentemente expresan sus opiniones personales, aunque no exista un espacio organizado para hacerlo, y rara vez lo hace el 19,5%. El 46,5% de los estudiantes sostienen que ellos deberían construir su propia interpretación de la historia. Mientras que el 30,9% piensa que deberían memorizar lo que el profesor enseña.

A pesar de la existencia de estos tópicos que son más o menos controversiales, la mayoría de los contenidos de la asignatura producen algún grado de conflicto. Pero no existe una asociación directa entre el grado de controversia que produce el tema y su enseñanza. Los profesores, según lo reportado por los estudiantes, no evitan enseñar estos tópicos. Lo que sucede es que los profesores no enseñan estos tópicos desde una perspectiva controversial, evidenciando un vacío pedagógico en la forma de enfrentar estos tópicos.

El 36,3% reporta que frecuentemente los estudiantes le piden al profesor que explicite su opinión personal sobre los acontecimientos que enseña, mientras que el 29,9% piensa que eso ocurre rara vez. El 22,4% de los estudiantes piensa que hay personas que por razones políticas o intereses personales quieren distorsionar algunas partes de la historia. El 78,8% considera que es necesario que el profesor presente evidencias cuando expone su interpretación sobre los acontecimientos históricos. Mientras que para el 12,9% no es necesario fundamentar las interpretaciones de la historia que no se comparten. El 41,0% indica que algunas evidencias pueden ser seleccionadas interesadamente, para defender algunas ideas; y el 16,3% piensa que no es necesario que toda opinión sobre la historia tenga fundamentos. El 61,1% de los estudiantes sostiene que se pueden sustentar ideas sobre la historia que no son compartidas con ningún historiador; el 16,9% señala que la historia no debe ser criticada; y según el 14,0%, en historia hay sólo una interpretación verdadera de los acontecimientos.

Debido a que el profesor no explicita la controversia que acompaña a un tópico, la referencia a un “tema controversial” en el aula genera conflictos entre los estudiantes, porque cuando la controversia no se expone en el aula, los estudiantes discuten en un espacio en que el profesor no participa. Además, el hecho de que los estudiantes reconozcan la existencia de conflictos deja en evidencia que en el aula no se han analizado las posiciones irreconciliables existentes fuera de la escuela, de tal manera que se haya establecido un diálogo entre los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor. El conflicto tiene lugar, debido a que las argumentaciones fundadas en valores no han sido enriquecidas con nuevos saberes, no se ha explicitado que las argumentaciones derivan del lugar social en que se sitúa el otro. Se ha desaprovechado una instancia para el desarrollo de competencias para el diálogo.

El 13,8% de los estudiantes dice confundirse con los contenidos cuando el profesor presenta distintas interpretaciones de un mismo acontecimiento, lo que no les sucede al 51,3% de sus pares. El 35,7% se motiva menos cuando el profesor presenta sólo una interpretación de los acontecimientos, mientras que la diversidad de interpretaciones presentadas motiva frecuentemente al 30,2% de los estudiantes.

A pesar de ello, cuando en el aula se presentan temas polémicos, independientemente de la forma en que sean trabajados por el profesor, la conversación se prolonga después de la clase y se originan diálogos entre pares,

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con el profesor y/o con la familia. Lo que evidencia el impacto que la institución escolar tiene en la discusión social de los “temas controversiales”, aunque no hubieran sido previamente discutidos en las familias. Así, la escuela, con la educación histórica, puede aportar a la revisión de las ideas del sentido común que forman parte de los discursos cotidianos sobre el pasado (Lee 2004). La clase de historia puede aportar saberes que nutran los debates sociales y capacitar a los estudiantes para que tomen posición ante ellos. La escuela puede abrir o mantener silenciados temas de orden colectivo, sobre todo en las sociedades que han vivido conflictos sociales, como es el caso chileno. Si la escuela da espacio a estos tópicos silenciados, puede contribuir a la reparación del tejido social dañado por el conflicto social.

tórica, pero no los enseñan explicitando la controversia existente, y menos aún analizando el conflicto que da origen a diversas interpretaciones. Los profesores evitan influir en las opiniones de los estudiantes omitiendo su acuerdo o desacuerdo con la o las interpretaciones de la historia que presentan. Esto se articula con información producida en otras investigaciones (Toledo y Magendzo 2008 y 2010), donde se ha reportado que los profesores presentan relatos sobre lo acontecido sin explicitar los criterios utilizados para seleccionar los acontecimientos que analizan o articulan en su narración. Además, los relatos históricos suelen ser presentados por los profesores sin manifestar las emociones que ellos les producen, y con la formalidad propia de la clase expositiva, lo que culturalmente se asocia a la condición de verdad y objetividad. Esto limita al estudiante la posibilidad de identificar el lugar social desde el cual el profesor se posiciona para organizar su clase. Si el estudiante no es capaz de reconocer que el profesor organiza su relato desde un lugar social específico, y que existen otras interpretaciones sobre el mismo acontecimiento o proceso histórico que se enseña, el adoctrinamiento opera tanto por el contenido que se enseña como por el método que se utiliza para enseñar.

Además, el análisis racional de “temas controversiales” en la clase de historia, con los que los estudiantes están implicados emocionalmente, favorece la consecución de una de las finalidades de la enseñanza de la historia en la escuela en las sociedades democráticas: habilitar a los estudiantes para que sean capaces de formular un juicio individual y colectivo sobre el pasado, que incluya factores cognitivos y culturales para su comprensión, así como relacionar esa comprensión del pasado con la del presente y el futuro, como indican Sharon Macdonald y Katja Fausser (2000, en Seixas 2004).

También debe considerarse que la educación no es neutra. El profesor tiene la obligación de guiar la reflexión y no puede presentar distintas interpretaciones de un “tema controversial” como si fueran alternativas (Magendzo y Toledo 2009), porque epistemológica, teórica e ideológicamente no lo son y tienen diferentes implicancias para la vida de los estudiantes. Además, el profesor, en cuanto ciudadano, se ha posicionado frente al tópico, y como la asignatura de historia tiene el propósito de formar ciudadanos que participen en la toma de decisiones con la perspectiva de alcanzar el bien común, no puede ocultar su posición ante los acontecimientos que impactan en su propia vida. Por tanto, lo esperable es que el profesor se posicione desde la “neutralidad comprometida”, es decir, que manifieste abiertamente su posición, pero indicando que siempre se debe reflexionar sobre la argumentación desplegada.

Sobre el profesor Según los estudiantes, mayoritariamente los profesores no presentan diversas interpretaciones sobre un “tema controversial”. No asumen una postura “neutral”. Cuando los profesores no asumen la “neutralidad”, presentan sólo los tópicos “objetivados”, “niegan” la controversia (asumen que hay sólo una interpretación de la historia) o adoctrinan presentando sola una interpretación como si fuera la única existente. Cuando no se asume la “neutralidad”, el profesor se posiciona en el lugar del poder-saber y despliega un relato afectivamente neutro, dejando fuera los tópicos polémicos y no dando espacio para que los estudiantes expliciten sus saberes u opiniones previos. Esto indica que el conocimiento se sigue presentando despojado de las epistemologías, de las teorías y de las ideologías en que emerge, y ajeno a las disputas de poder de la comunidad científica (Apple 1986). Además, en su práctica pedagógica, el profesor continúa siendo quien determina lo que debe ser aprendido y, en consecuencia, lo que debe ser silenciado, invisibilizado, negado. Vuelve a hacerse evidente que los profesores enseñan los temas que están en disputa en la sociedad y en la disciplina his-

Aunque los estudiantes no estén formalmente informados sobre lo que los profesores deberían hacer o no hacer cuando enseñan un “tema controversial”, reportan acciones de adoctrinamiento, de las cuales probablemente los profesores no son conscientes: descalificaciones y uso de la emoción para orientar la interpretación del estudiante. Prácticas pedagógicas que están en contradicción con la necesidad de establecer diálogos para el tratamiento de los “temas controversiales”.

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Según los estudiantes, los profesores mayoritariamente manifiestan que el propósito de la enseñanza de la historia es formar ciudadanos, pero algunos mantienen una práctica pedagógica propia del modelo tradicional de enseñanza de la historia, en la que el profesor tiene una autoridad incuestionable, niega la capacidad interpretativa del estudiante, evita establecer diálogos con ellos y presenta relatos históricos unívocos. Esto indica que algunas concepciones básicas sobre la enseñanza de la historia tradicional no han sido deconstruidas. Lo que se asocia con que algunos estudiantes aún mantienen la representación de la historia como un relato único y verdadero, y/o tienen la expectativa de que el profesor mantenga su lugar de poseedor del saber.

corporación de la investigación como estrategia didáctica podría ser un indicador de una incipiente transformación de las estrategias de aprendizaje que despliegan los profesores, lo que estaría asociado a un cambio de concepción de la historia y a un cambio en la concepción del rol del estudiante (que se piense como un sujeto activo en su aprendizaje). Por ello, algunos profesores estarían más cerca de reconocer la diversidad de interpretaciones de un mismo acontecimiento y la capacidad de los estudiantes para generar conocimiento. Sin embargo, otros profesores aún continúan desplegando estrategias propias de la enseñanza tradicional de la historia, porque reproducen su experiencia como estudiantes, o porque no cuentan con la formación y/o condiciones de trabajo para planificar clases más innovadoras.

En consecuencia, se posicionan como estudiantes pasivos, con capacidades y conocimientos insuficientes para debatir con los profesores, y sin capacidad para cuestionar su acción. Sin embargo, un grupo relevante de estudiantes desea o establece una relación más igualitaria con los profesores, y piensa que ellos esperan que los estudiantes desarrollen una actitud crítica sobre la sociedad en que viven. Por ello, son escasos los estudiantes que aceptan sin cuestionamiento la imposición de la normatividad social.

Lo que los profesores sí han incorporado en sus prácticas son materiales didácticos que se asocian a metodologías activas. Todas ellas innovadoras y más entretenidas y motivantes para el aprendizaje desde la perspectiva de los estudiantes. Pero las actividades que exigen la construcción de argumentaciones, la toma de posición y el diálogo son aún muy poco ejecutadas. Por tanto, se puede afirmar que los profesores enseñan los temas que están en disputa a nivel social, que han incorporado actividades, procedimientos y estrategias propios de la didáctica contemporánea (Toledo, Gazmuri y Magendzo 2010), pero las clases que abordan estos temas no se organizan en torno al reconocimiento de la diversidad de interpretaciones. Los profesores conocen los referentes didácticos que permiten trabajar las clases desde una perspectiva controversial, pero en su acción pedagógica no los articulan de tal forma que organicen la clase desde el análisis del conflicto.

A pesar de los cambios ocurridos, la clase expositiva se mantiene como la actividad más frecuentemente realizada por los profesores, pero han incorporado una diversidad de modalidades didáctico-pedagógicas, que se han sumado a la escucha del relato del profesor. Algunas de esas actividades son propias del modelo de enseñanza tradicional de la historia (Toledo, Gazmuri y Magendzo 2010), pero más de la mitad de los profesores ha incorporado actividades impulsadas por la Reforma curricular de 1996. Se trata de metodologías activas, participativas, dialógicas, que consideran la construcción de interpretaciones. Sin embargo, un tercio de los profesores —como ha sido descrito en investigaciones anteriores— reproduce las prácticas con las que fueron formados (Toledo y Magendzo 2008): suponen la existencia de una historia oficial, valoran el aprendizaje memorístico, y el saber es concebido como acumulación de información. Otro grupo menor de profesores combina actividades didácticas tradicionales y otras actualizadas.

Sobre la evaluación de aprendizajes Muchos profesores, según lo reportado por los estudiantes, han incorporado actividades evaluativas que implican búsqueda de información, argumentación y diálogo, evaluando la capacidad reflexiva y la comprensión de conceptos propios de la historia y las ciencias sociales. Pero priman las formas de evaluación propias de la enseñanza tradicional de la historia y sus categorías disciplinares. Esas actividades que la mayoría de los profesores realizan para evaluar el aprendizaje, no siempre permiten poner en evidencia la capacidad de los estudiantes para buscar información, construir argumentos, posicionarse, dialogar, ser empáticos, y otras competencias necesarias para que un estudiante pueda participar en los debates sociales en los cuales se ve involucrado cotidianamente. Lo esperado es que, para una

Según lo reportado por los estudiantes, podría estar teniendo lugar un proceso de transformación de los procedimientos didácticos: algunos profesores organizan actividades que permitirían a los estudiantes construir sus propias interpretaciones históricas y, en alguna medida, confrontarlas con las de sus pares. Además, la in-

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evaluación del aprendizaje sobre un “tema controversial”, el estudiante se enfrente a situaciones controversiales cercanas, que las analice y que pueda establecer sus implicancias y debatir sobre el tópico.

nizar” y disciplinar a los sectores populares hasta definir que su propósito es la formación de ciudadanos para la participación en una sociedad democrática. Sin embargo, la instauración de una dictadura mediante el golpe de Estado de 1973 significó un retorno a un modelo de enseñanza más conservador y tradicional. Pero una vez recuperada la democracia, de acuerdo con los postulados de la didáctica de la historia contemporánea (Toledo, Gazmuri y Magendzo 2010), la enseñanza de la historia se concibe como un espacio pedagógico privilegiado para que los estudiantes desarrollen las habilidades necesarias para participar activamente en la sociedad.

Sin embargo, a pesar de que la transformación no es total, hay que destacar que la evaluación centrada en la cuantificación de la capacidad del estudiante de restituir el saber del profesor va en franco retroceso.

Sobre los estudiantes Según lo que indican los estudiantes, pierde hegemonía la concepción de la escuela como un lugar donde ellos tienen una posición subordinada. La idea del profesor situado en el lugar del saber-poder está siendo reemplazada por una relación más igualitaria con el profesor, en la cual los estudiantes se conciben como sujetos de aprendizaje. No obstante, un pequeño porcentaje de estudiantes aún asume una concepción tradicional de la enseñanza, y han interiorizado que su rol debe ser pasivo y consideran que el profesor posee el conocimiento que debe ser aprendido.

Sin embargo, aunque la Reforma curricular de 1996 incluyó en los programas de estudio tópicos que son controversiales en la sociedad y en la disciplina histórica, y aunque la metodología de clases propuesta para implementar estos programas de estudio invita a presentar las diferentes interpretaciones de los mismos acontecimientos y procesos históricos, las clases no se organizan desde una perspectiva controversial, en la medida en que los profesores evitan enseñar los temas controversiales. Lo que parece suceder es que hay resistencias o falta de experiencia en la organización de diálogos, tensionar el conocimiento, expresar opiniones, dar la palabra a los estudiantes. Si esto sucediera, el espacio pedagógico se potenciaría porque los estudiantes esperan una relación más igualitaria con sus profesores, desean asumir un rol activo en las clases analizando críticamente los contenidos curriculares, expresando sus opiniones, construyendo interpretaciones de la historia y debatiendo. Pero para los profesores aún es complejo reconocer el conflicto que se encuentra al inicio de los acontecimientos sociales, y el conflicto como un recurso didáctico que potencia los aprendizajes de los estudiantes.

Esto significa que existen condiciones adecuadas para que los profesores trabajen los tópicos en disputa social y disciplinar desde una perspectiva controversial. Esto, porque los estudiantes consideran que en la clase es necesario dialogar, cuestionar y reflexionar sobre el conocimiento presentado por el profesor, y porque ellos desean construir sus propias interpretaciones sobre la historia y manifestar sus opiniones. Esto queda en evidencia, debido a que, aunque la clase no considere la participación de los estudiantes, ellos expresan sus opiniones en forma espontánea, incluso cuando no pueden participar en un diálogo organizado con un propósito específico. Entonces, pareciera que los estudiantes comprenden el carácter interpretativo de la historia y la forma de construcción de los relatos históricos, pero no han vivenciado la experiencia de posicionarse frente a diversas interpretaciones, puesto que no articulan su deseo de dialogar, reflexionar y establecer sus propias conclusiones, con la motivación que puede producir una clase que se organiza tensionando las controversias sociales.

Los profesores han diversificado e incorporado actividades, procedimientos, estrategias y actividades evaluativas nuevos, pero aún no se ha producido una transformación de su práctica pedagógica. Enseñan los temas polémicos, pero no los tensionan. No todos explicitan su opinión, aunque la transmiten implícitamente en sus relatos. Los estudiantes opinan, pero no dialogan. La clase no se organiza a partir de las controversias. Aún pervive la lógica de la enseñanza tradicional de la historia. Se observan importantes avances, pero la transformación no ha sido aún posible. Para que esta ocurra, es necesario que se cuestione el origen del conocimiento entregado, que se comprenda el sentido de la controversia, que el currículum incorpore los problemas de la vida de

Conclusiones Se constata un lento y progresivo proceso de transformación de la enseñanza de la historia en las escuelas: desde la utilización inicial de la historia para “chile-

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los estudiantes y que el diálogo argumentado sea la herramienta para analizarlos. Para que la transformación tenga lugar, el profesor debe transformarse en un “intelectual transformativo” (Gimeno 1988; Giroux 1990).

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Por su formación, el profesor de historia tiene herramientas para asumir ese rol. Pero hay que tener presente que en el sistema escolar, como en toda institución social, existen mecanismos de regulación que inducen a la reproducción del conocimiento hegemónico y las prácticas pedagógicas tradicionales. Por ello, para que la transformación tenga lugar se requieren profesores formados como “intelectuales transformativos”, con amplios conocimientos de historiografía y ciencias sociales, y capacitados para la acción política, que puedan articular la enseñanza de la historia con los tópicos debatidos en los contextos de la vida cotidiana de los jóvenes. Profesores que comprendan que las controversias están en el origen y resolución de los temas en disputa y que la acción ciudadana se proyecta desde ellos. Desde esta perspectiva, asumir la enseñanza de la historia con un sentido controversial, se vincula estrechamente con la pedagogía y la didáctica crítica, de suerte que va más allá de ser un ejercicio innovador, y hace necesario asumir la acción pedagógica como una práctica que empodera y transforma. �

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Enseñanza de “temas controversiales” en el curso de historia María Isabel Toledo Jofré, Abraham Magendzo Kolstrein, Virna Gutiérrez Gianella, Ricardo Iglesias Segura, Ramón López-Facal

Dossier

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La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia: lugar de las disciplinas y disputa por la hegemonía de un saber* Diego H. Arias Gómezv Fecha de recepción: 22 de mayo de 2014 Fecha de aceptación: 30 de septiembre de 2014 Fecha de modificación: 04 de noviembre de 2014

DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.09

RESUMEN El presente escrito pretende mostrar algunos episodios que ilustran la manera como la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en Colombia ha sido objeto de conflicto entre intelectuales, académicos y Estado. Este cuerpo de conocimientos se presenta como un apetecido campo susceptible de ser capitalizado por distintas lógicas de saber y de poder. El cambio en sus denominaciones y las periódicas invocaciones de actores sociales que pretenden rescatar su pertinencia en relación con las necesidades educativas del país, en realidad evidencian capítulos de tales tensiones, en las que los historiadores profesionales han tenido un importante protagonismo.

PALABRAS CLAVE Enseñanza de las ciencias sociales, enseñanza de la historia, historia de la enseñanza, sociología de la educación.

Teaching Social Studies in Colombia: The Place of Disciplines and Dispute over a Hegemony of Knowledge ABSTRACT This paper presents some episodes that illustrate how the teaching of history and the social sciences in Colombia has been a source of conflict among intellectuals, academics and the state. This body of knowledge is presented as an attractive field that can be capitalized on by different approaches to knowledge and power. The change in the names and periodic invocations of social actors who seek to recover their relevance in relation to the educational needs of the country actually highlight chapters of such tensions, in which professional historians have played a leading role.

KEY WORDS Teaching social sciences, teaching history, history of education, sociology of education.

* v

El artículo es resultado de reflexiones derivadas de la tesis doctoral titulada “Identificación con la nación propia en jóvenes universitarios, maestros en formación. Imaginarios sociales de nación y escuela”, gracias a la comisión de estudios otorgada por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Colombia). Doctor en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia). Profesor asociado de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Colombia). Miembro del grupo de investigación “Amautas” (reconocido por Colciencias). Entre sus últimas publicaciones se encuentran: Educación para la ciudadanía y la convivencia. Jóvenes para el empoderamiento y la transformación, Ciclo 5. Bogotá: Secretaría de Educación del Distrito – Fe y Alegría, 2014; ¿Qué cambia la educación? Políticas públicas y condiciones de los cambios educativos. Bogotá: Universidad de La Salle, 2014, y La estrechez de la excelencia docente en las políticas educativas: ¿ser bueno es estar bien evaluado? Revista Colombiana de Educación 67(2014): 47-65. Correo electrónico: diegoarias8@gmail.com

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La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia Diego H. Arias Gómez

Dossier

O ensino das ciências sociais na Colômbia: lugar de disputa pela hegemonia de um saber RESUMO O presente texto pretende mostrar alguns episódios que ilustram a maneira como o ensino da história e as ciências sociais na Colômbia tem sido objeto de conflito entre intelectuais, acadêmicos e Estado. Esse corpo de conhecimentos apresenta-se como um apetecido campo susceptível de ser capitalizado por diferentes lógicas de saber e de poder. A mudança em suas denominações e as periódicas inovações de atores sociais que pretendem resgatar sua pertinência em relação às necessidades educativas do país, na realidade evidenciam capítulos dessas tensões, nas quais os historiadores têm tido um importante protagonismo.

PALAVRAS-CHAVE Ensino das ciências sociais, ensino da história, história do ensino, sociologia da educação.

(políticas educativas), social (crisis de algunos sectores), cultural (modernización de la escuela), ideológico (reivindicaciones que hacen académicos universitarios) o estrictamente pedagógico (demandas específicas de los docentes o ajustes en los libros de texto). En tal sentido, en la lógica de la presente exposición, no interesan tanto el orden o la clasificación de tales fuerzas, sino el resultado que han producido en la enseñanza de un saber escolar, esto es, las ciencias sociales y la historia. Por eso, se aclara que este texto busca describir la forma como se han materializado y variado las ciencias sociales escolares en las últimas décadas, no qué son o qué deberían ser.

Quizás la propuesta más sensata sea dejar de enseñar historia en la escuela, dada la imposibilidad de contar a los niños relatos que no sean de buenos y malos. Otra alternativa es mantener la asignatura, pero cambiarla de nombre y que pase a llamarse "Mitos y leyendas patrias"; historia, de verdad, ya la estudiarán cuando sean mayores. Aunque, si no hay más remedio que mantenerla y llamarla historia, quizás podamos pensar en inventarnos otros mitos, que al menos sean auténticamente inocuos, o escasamente dañinos. (Álvarez 2007, 11)

Introducción

a enseñanza de las ciencias sociales en Colombia, como la escuela misma, no fue instaurada por la fuerza de una norma ni por la adaptación de algún autor en particular, aunque éstos hayan hecho su contribución. En este sentido, el presente artículo no es un estudio histórico, aunque acude a elementos de orden histórico; más bien, se inscribe en una pesquisa genealógica, que, al decir de Martínez (2012, 17), no persigue causalidades ni continuidades, sino “captar los escenarios de combate en el que se hacen evidentes las rupturas, las coincidencias y los desfases”. Así, interesa más la confluencia de vectores que determinan el curso de los hechos que su clasificación o taxonomía, es decir, para el caso de las ciencias sociales escolares, importa la forma como los discursos políticos, académicos y periodísticos contribuyeron a crear representaciones de verdad, y no a ponderar la jerarquía de los mismos.

En el marco de la construcción social del currículo (Goodson 1991), el presente trabajo aborda metodológicamente las transformaciones de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en Colombia desde la lógica de las tensiones y las luchas que la han hecho posible, más allá de la discusión entre la teoría y la práctica, propia de algunas perspectivas pedagógicas. Para Goodson (1991, 16), el currículo trata de la invención de una tradición, “de una herencia que hay que defender y en la que las definiciones deben construirse y reconstruirse con el tiempo”. El carácter conflictivo de esta tradición implica el reconocimiento de metas y valores derrotados, invisibilizados. Por ello, para el autor, interesan las formulaciones oficiales de la materia escolar, pero también el estudio del proceso escolar, los manuales, y la historia de la pedagogía en los contextos particulares. Al respecto, afirma:

La transformación de la enseñanza de las ciencias sociales que aquí se describe opera entonces como un cuerpo de conocimientos cruzado por varias demandas, donde diversos actores inciden en su decurso. Se trata de rastrear un saber pedagógico en articulación con los procesos sociales y políticos que han forjado sus transformaciones, procesos que pueden ser de orden político

tener un “mapa cognitivo” de quién define las asigna-

Hay que tener una buena noción sobre quién controla el currículum, qué grupos de interés tienen voz. Hay que turas. Hay que tener algún sentido de la organización de grupos de disciplinas, de cómo influyen las univer-

sidades, y cómo otros grupos de interés, comerciales y de otro tipo, ejercen una influencia. La incorporación de asignaturas a la enseñanza no consiste en una decisión imparcial, racional sobre lo que se juzga de interés

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del pasado nacional, acontecimientos con fuerte carga moral, con frecuencia descontextualizados, y en función de intereses políticos demandados desde el presente.1 Estos relatos, abordados en la escuela, relievan que “los protagonistas de la historia fueron un selecto grupo de individuos que ofrecieron su vida para darle origen a la patria” (Lenis 2010, 138).

para los alumnos. Es un acto político concebido de modo

mucho más amplio en el que todos los grupos de interés, tal como debe ser dentro de una democracia, tienen la palabra; pero es un error considerarlo un ejercicio objetivo y racional. Es un ejercicio eminentemente político. (Goodson 2000, 43)

Rodeos conceptuales Subtítulo

Algunos autores consideran que el proyecto de la modernidad se configuró a partir de dos ámbitos diferenciados en el escenario del conocimiento especializado: el de las disciplinas académicas, que fue garante de la producción del saber que requerían las sociedades, y el de la enseñanza, cuyo propósito radicó en hacer circular una información ya producida para que fuera apropiada por los ciudadanos (Rodríguez y Garzón 2004). Estas dos fuentes, al enclavarse en los ideales modernos, se concebían a sí mismas como puentes necesarios hacia el progreso y el bienestar. La escuela moderna, la de los sistemas públicos de enseñanza, nació como una institución al servicio de naciones modernas, como un instrumento para desarrollar en los nuevos ciudadanos los conocimientos y las habilidades necesarios para su sostenimiento y reproducción (Hobsbawm 1994).

Según Betancourt (2001), para la segunda mitad del siglo XIX, los esfuerzos en Colombia por consolidar desde la escuela una identidad nacional coincidieron con la producción intelectual presente en la literatura y el periodismo, especialmente. La nacionalidad se buscaba en la gesta y en los supuestos valores de los antepasados españoles. Ya en 1826, se empezó a adaptar un plan de estudios para las escuelas parroquiales, los cantones y las instituciones de formación profesional, que incluían principios de geografía, cronología e historia, aunque no especificaban estructura, extensión o énfasis (Lenis 2010). Recién después de la denominada Guerra de los Mil Días, y la separación de Panamá a principios del siglo XX, la clase dirigente emprendió la tarea de impulsar por múltiples frentes la unificación nacional; en este punto, la historia y su enseñanza tuvieron un papel estratégico. Se destacó para la época la fundación de la Academia Colombiana de Historia como ente encargado de divulgar la memoria oficial del país. Entre sus funciones se contaban “proteger las reliquias históricas, consignar y preparar los días conmemorativos, promover el resto de los símbolos patrios, preservar en la memoria popular a los artífices de la nacionalidad mediante estatuas y placas conmemorativas” (Betancourt 2001, 84); además, tenía potestad para fundar Academias regionales y supervisar y aprobar los textos para la enseñanza de la historia en el país. La Academia avaló —tras un concurso con motivo de la conmemoración del primer centenario de la Independencia— un manual de historia, cuya autoría fue de Jesús María Henao y Gerardo Arrubla, en 1911. Se trataba del Compendio de la

Esta dinámica, iniciada desde el siglo XIX, tuvo, desde el principio, en la disciplina histórica un saber erudito al servicio de los nacientes Estados-nación, y por tanto, ésta fue forjadora de identidad y valores patrios; aquí, la escuela “se limitaba a reproducir en el aula de clase el conocimiento producido por los historiadores, con el cual se contaba como si fuera una verdad incuestionable y que, como tal, exigía del estudiante no tanto su comprensión sino su memorización” (Rodríguez y Garzón 2004, 24). La escuela fue, entonces, la eficaz plataforma de una historia que fungió como estandarte para unir a los ciudadanos y crear amor por el territorio. Así, hasta casi finales del siglo XX, se asistió a una disciplina que esencializó el pasado, enalteció al extremo los próceres y perfiló una religión cívica como mecanismo de cohesión política de los Estados (Hobsbawm 1991), lo cual sacralizó una versión del pasado en pro de sus intereses, en buena parte de las naciones de Occidente. Correlato de esta tendencia, la historia escolar se preocupó por insuflar en la mente y en el corazón de los escolares profundos sentimientos de adhesión a la nación propia (Carretero 2007), y transmitir fragmentos amorfos y acríticos sobre hechos de pasado para darle forma a una identidad nacional, es decir, se seleccionaron trozos

1 Esta mirada sobre lo que ha sido la enseñanza de la historia y las ciencias sociales es criticada por Carretero (2007, 24), quien señala que dicha experiencia buscó articular una disposición especialmente emocional, por demás “cargada de identificaciones, arrullada al ritmo de inflamados himnos que caen como bálsamo en el corazón y el cerebro de alumnos en medio de la sequedad de los aburridos contenidos escolares; una experiencia aplicada con el fin de generar una disciplina mental y corporal en lo que podemos caracterizar como performances patrióticas”.

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La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia Diego H. Arias Gómez

Dossier

Historia de Colombia, documento clave que se convirtió en la matriz conceptual y moral de la mayoría de textos escolares de historia hasta finales de 1970.

Para los autores, de acuerdo con estos textos, la identidad nacional fue un modelo impuesto por la élite del altiplano que enfatizó en un ideal de ciudadano que desconoció las realidades culturales, impulsada, por demás, desde unos instrumentos doctrinarios y cerrados cuya estructura escrita no daba lugar a preguntas ni mucho menos a cuestionamientos del orden social vigente. Así que la historia enseñada tuvo la misión de incrementar el sentimiento patriótico a través del reconocimiento de los héroes nacionales y las gestas militares que se dieron en la Independencia; por su parte, la geografía escolar, que versaba sobre el conocimiento y uso del territorio, impulsaba en los estudiantes la capacidad de explotar las riquezas del país; y la instrucción cívica se inclinaba por generar ideales patrióticos, es decir, hábitos de disciplina, orden y respeto a las autoridades y la iconografía patria. Para estos autores,

Pinilla (2003) profundizó en el estudio de este Compendio y caracterizó a sus autores como herederos de la tradición ideológica del período de la Regeneración y, como tales, perpetuadores de las ideas conservadoras. La invisibilización de los pueblos aborígenes, la idealización de los próceres nacionales, la naturalización de la República como la nueva madre patria —al punto de exigir dar la vida por ella—, y la devoción religiosa, fueron los pilares de la identidad nacional, según el texto en mención. Otro componente destacado en el Compendio consistió en la valoración que sus autores hicieron del hispanismo, tendencia incluso destacada en los líderes de 1810, que en el Acta de Independencia reconocían como monarca del Nuevo Reino al de España, siempre y cuando viniera a Santa Fe a gobernar.

Se pudo establecer que el proceso de construcción de

identidad nacional, estuvo directamente articulado a

En suma, el texto de Henao y Arrubla materializó el proyecto político de las élites de principios del siglo XX, que buscaba imponer un orden político caracterizado por el “retorno a concepciones medievales sobre subordinación del poder temporal al poder espiritual, la Iglesia como elemento cohesionador de la sociedad, la supeditación de la ley a la moral y el cambio del ciudadano burgués (inspirado en la revolución francesa) al ciudadano católico virtuoso” (Urrego, citado por Pinilla 2003, 114).

la construcción del proyecto político del Estado nación, entendido como proyecto de elite, que dejó de lado la

diversidad cultural y la pluralidad de las expresiones políticas existentes en el país conduciendo, a la vez, a

la sustitución de lo nacional por lo estatal y a la impo-

sición de un modelo de cultura política distanciado del discurso democrático promulgado por las clases dirigentes del país. (Herrera, Pinilla y Suaza 2003, 178)

Cabe destacar el papel de la religión católica como modelo de ciudadanía virtuosa y estandarte del alma nacional, y como garante del orden y la ley. En los libros de escuela, la Iglesia, cuando no era la encargada directa de realizarlos, daba el aval para que los contenidos no se presentaran contrarios a su doctrina.

Llama la atención que durante más de seis décadas la enseñanza de la historia en el país no presentó mayores modificaciones ni aportes de otras lógicas ni desarrollos pedagógicos, al menos en la estructura ideológica y en la estrategia didáctica de un libro de texto oficial. De manera que “las discusiones pedagógicas que se llevaron a cabo años después en el país no se consideraron en las reediciones, tampoco se modificó la estructura narrativa de la obra, a pesar de la ampliación en la producción historiográfica” (Rodríguez 2010, 28). Además, en el Compendio se sacralizaba el suelo y se convocaba al lector a su defensa y conservación, se apelaba a un patriotismo hasta la muerte por los símbolos nacionales y, según Rodríguez (2010), se transmutó en el “ejemplo de los buenos” a un conjunto de individuos, representados en la élite, como legítimamente autorizados para llamar a la guerra, promulgar la memoria, defender la tradición y encarnar la autoridad.

Esta fuerza religiosa se expresó en 1962 con una reforma del Ministerio de Educación Nacional (MEN) a los planes de estudio y los programas de educación media (Montenegro 1999). Aquí se asignó a la historia el rol de formación moral, democrática y cívica de los estudiantes; adicionalmente, se estipuló que la prehistoria americana y la historia de Colombia se enseñarían en el primer año de bachillerato; la historia de América, en el segundo año; historia moderna y contemporánea, en el tercero, e historia política de Colombia de los siglos XIX y XX, en el cuarto año. Salvo escasas modificaciones, la segmentación que señala determinados períodos históricos y ámbitos geoespaciales para ciertos grados, se impuso en la mayoría de currículos sobre la materia en las instituciones educativas a lo largo y ancho del país, incluso hasta el presente.

En esta línea, Herrera, Pinilla y Suaza (2003) analizaron lo sucedido en la primera mitad del siglo XX a partir de lo expresado en los manuales escolares de ciencias sociales.

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Por su parte, Álvarez (2013) ofrece unas importantes pistas para ubicar conflictos entre los intelectuales preocupados por la educación en la primera parte del siglo XX y sugiere un paréntesis en la continuidad que la mayor parte de la literatura indica para este período respecto a la enseñanza de la historia. Para este autor, la historia escolar de corte romántico y patriotero sufre una inflexión durante las décadas de 1930 y 1940 con la entrada al poder de los liberales, luego de una larga hegemonía conservadora. Se cambió el nombre de las clases de historia y geografía por el de estudios sociales, que las unificaron e inyectaron un inusitado interés por el tiempo presente, en desmedro de versiones heroicas del pasado. Según Álvarez (2013, 45):

nuevas habilidades en el entorno productivo y, por tanto, en el escolar (Laval 2004). En el ámbito nacional incidieron las modificaciones en la historiografía colombiana, que impusieron otras miradas sobre el pasado del país (Melo 1989 y 1999); además, la creciente escolarización de la población, especialmente en educación primaria; la apertura a ideas y corrientes políticas internacionales, y el dinamismo de los movimientos sociales, que hicieron visibles nuevos actores sociales y que, en lo pedagógico, condujeron a propuestas de innovación en el terreno de las prácticas y de las políticas educativas (Herrera y Pinilla 2001). Este cambio desde una enseñanza patriotera y romántica hacia una más cosmopolita (Carretero y Kriger 2004) coincidió con la consolidación de la profesionalización de la historia como disciplina2 y de la enseñanza en historia en facultades universitarias, que si bien venía de años atrás, para 1979, según Montenegro (1999), pasó de impartirse de dos a treinta y seis instituciones de educación superior, con programas para formar docentes de historia para la educación básica.

La preocupación por los fundadores de la patria, como símbolos de la unidad nacional, se consideró

en este momento como un improductivo y obsoleto

culto a los héroes. La idea de hacer amena la historia usando relatos vivaces, narrados con elocuencia y erudición, se consideró un culto a la memorización y al verbalismo inútil.

Como es de suponerse, tal giro, materializado en discursos y cartillas escolares, desató la más enconada protesta de políticos conservadores y representantes de las Academias de Historia, que veían en tales materiales la intromisión de la perdición y la disolución de la “auténtica historia”, en pro de ideas radicales y peligrosas para la niñez y la juventud de la época. En este punto entraron en debate, especialmente, el papel de la historia precolombina, el aporte de la Colonia, de los grupos subalternos del país, y, por ende, las interpretaciones sobre el origen de la nación. Tal experiencia pedagógica se truncó con el triunfo en 1946 del Partido Conservador, se volvió a la historia y a las geografías patrias, separadas, y al clásico Compendio de Henao y Arrubla, que, dicho sea de paso, no había perdido vigencia en el período liberal, ya que coexistía en las prácticas escolares con las nuevas tendencias.

Sobre este cambio, Samacá (2009) se pregunta por el tipo de memoria nacional que a finales del siglo XX transmitieron los libros de texto, especialmente de ciencias sociales. Sobre ello, considera que este material fue afín al ideal constitucional de 1991. Al respecto, afirma: El respeto y el reconocimiento del otro, la necesidad de

resolver las diferencias a través del diálogo o la recrea-

ción de pequeñas asambleas constituyentes al interior del salón de clase, fueron formas “prácticas” de acercar

a los estudiantes al momento histórico en que se encon-

traban y de hacerlos pequeños ciudadanos con espíritu democrático. (Samacá 2009, 286)

Esta transición, según el autor, tuvo como trasfondo el repliegue de la Academia Colombiana de Historia como orientadora de material pedagógico; en cambio, asumieron el protagonismo las universidades públicas y privadas, y sobre todo, el impulso de la llamada “Nueva historia”, movimiento intelectual liderado por Jaime Jaramillo Uribe y Jorge Orlando Melo, entre otros. A su vez, se empezaba a hacer evidente la presión de organismos multilaterales que buscaban modernizar el sistema escolar y actualizar los contenidos de la enseñanza, incluidos, por supuesto, la historia y los textos escolares.

Por diferentes circunstancias, hacia finales del siglo XX la lógica de la enseñanza de la historia se vio alterada en Colombia (Arias 2005 y 2014; Arias y Ruiz 2013; Guerrero 2011; Rodríguez y Acosta 2008; Samacá 2009) y varios países del continente (Carretero 2007; Carretero y Kriger 2004 y 2010; Kriger 2011); algunos factores que incidieron en este nuevo perfil fueron: en lo internacional, el fin de la Guerra Fría; las lógicas globalizadoras, que recusaron las versiones nacionalistas en el currículo escolar (Carretero 2007); además, el impacto del neoliberalismo económico, que replanteó el rol de los Estados-nación y exigió

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Creación de los departamentos de Historia en la Universidad del Valle (en 1963), en la Universidad Nacional de Colombia (en 1966) y en la Pontificia Universidad Javeriana (en 1968).

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Algunos intelectuales de la “Nueva historia” publicaron textos para enseñanza de la historia en la década del ochenta,3 hecho que no estuvo exento de polémica para personajes de la Academia, que acusaron a aquéllos de incitar al comunismo y ridiculizar la vida democrática y republicana (Calderón 2011). Esta coyuntura puso en evidencia, de nuevo, el llamado de algunos intelectuales a definir el saber legítimo por ser enseñado en la escuela, pues los representantes de la Academia Colombiana de Historia eran otra vez desplazados como agentes autorizados, mientras que los nuevos historiadores ganaban posición en el MEN, en el campo intelectual de la educación del país y en el mercado editorial, en creciente aumento.

enfoque y de acercamiento pedagógico entre estos dos documentos de la política pública son evidentes, por cuanto los primeros propendieron hacia una enseñanza más holística e integradora a partir de problemas y ejes generadores, y no postularon desarrollos temáticos por grado, mientras que los Estándares enfatizaron en contenidos específicos por ciclo académico y presentaron una adaptación de la conocida estructura migrada del currículo español de procedimientos (“me aproximo al conocimiento”), conceptos (“manejo conocimientos propios de las ciencias sociales”) y actitudes (“desarrollo compromisos personales y sociales”). En particular, el aporte importante lo representan los Lineamientos Curriculares, que expusieron como innovadoras las propuestas de unos ejes que sirven de articuladores del currículo en el área; adicionalmente, propusieron preguntas problematizadoras para organizar el plan de estudios por grado; también se sugirieron ámbitos conceptuales que condensaron los saberes disciplinares que confluían en un tema específico y que, según el documento, recogían el legado histórico acumulado en las ciencias sociales. Por último, este documento de política pública esbozó la sugestiva idea de invitar a una estructura curricular flexible, abierta, integrada y en espiral. El gran inconveniente de estos Lineamientos, entre otros, fue el hecho de presentar un ejemplo por grado, cuya aplicación mecánica, por parte del mercado editorial, generó la materia prima de incontables textos-guía que diluyeron los fundamentos pedagógicos del enfoque y produjeron un retorno a la enseñanza tradicional memorística y repetitiva a partir de nuevos títulos, secciones y contenidos.

En el marco de la llamada renovación curricular (MEN 1984), en 1984 se materializó esta tensión por imponer un currículo oficial en la historia escolar, por cuenta de una reglamentación oficial que estipuló no sólo la integración de las tradicionales áreas de historia y geografía en la escuela, sino su fusión con otras disciplinas, en lo que se vendría a denominar área de ciencias sociales.

La enseñanza de las ciencias sociales en las últimas décadas La Ley 115 de 1994, que reglamentó las normas generales que estipulan el servicio público de educación en el país, aumentó la confusión sobre los contenidos de lo social e histórico por enseñar en las escuelas del país, pues se declaró como área obligatoria para la educación básica, en un solo nombre: Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia. Para escándalo de los historiadores, bajo esta denominación, y hasta la fecha, la ley organizó un compilado desarticulado de materias sin norte ni jerarquía alguna, haciendo que no sólo desaparecieran los postulados disciplinares, en aras de una supuesta interdisciplinariedad (Montenegro 1999; Sánchez 2013), sino que su tiempo escolar se comprimió al extremo de dejar un solo bloque académico en unas pocas horas a la semana (de 2 a 4 horas dependiendo de la institución). Tal debate tiene otro punto de confrontación, años después, con la promulgación, por parte del MEN (2002), de los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales, y más adelante, con los Estándares de Ciencias Sociales (MEN 2004). Las diferencias y las contraposiciones de

Por su parte, los Estándares básicos en ciencias sociales (MEN 2004) redujeron la complejidad que pretendieron los Lineamientos, no sólo porque no los mencionaron en sus fundamentos,4 sino porque aproximaron el problema de la calidad de la educación a una cuestión de “saber y saber hacer”; desconocieron lo contextual de lo social, es decir, el papel de los sujetos que intervienen en el acto educativo y la importancia del entorno; acabaron con la autonomía escolar al predeterminar los contenidos y las intencionalidades; homologaron la enseñanza de la ciencia con la ciencia propiamente dicha; expresaron por grado un mar de indicadores imposibles de abarcar en períodos del calendario escolar; y volvieron a los contenidos cronológicos y secuenciales que los Lineamientos, expresamente, pretendieron superar.

Historia de Colombia de Carlos Mora y Margarita Peña; Nuestra historia. Historia cercana de Rodolfo Ramón de Roux, e Historia de Colombia de Silvia Duzán y Salomón Kalmanovitz.

4 Un documento posterior (MEN 2008) intentó salvar tal desconocimiento al ofrecer una aproximación teórica a los estándares del área que el primer texto omitió.

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(Icfes 1999; Ortiz et al. 2007). Los documentos que enmarcan la elaboración de estas pruebas definen las ciencias sociales como ciencias de la comprensión, cuyo carácter es hermenéutico; además, dicen incorporar las nuevas tendencias de la historia y de la geografía, consideradas como ejes de la enseñanza. A tono con las modas educativas en el mundo, los textos marcaron el énfasis en las competencias, más que en los contenidos, lo mismo que en la razón comunicativa, en el saber hacer, distinguiéndose tres ámbitos: el interpretativo, el argumentativo y el propositivo; además, el Icfes estipuló tres tópicos del saber: el tiempo y las culturas; el espacio, el territorio, el ambiente y la población; y finalmente, el poder, la economía y la organización social; cada uno de los cuales se distingue en tres subcomponentes: las teorías y los conceptos, los procedimientos y las técnicas y el ámbito crítico-reflexivo.

Además, en el país se dieron lineamientos curriculares para áreas cercanas a las ciencias sociales, con temas suscitados por la situación de violencia y por la coyuntura de la expedición de la Constitución de 1991: Educación Ética y Valores Humanos y Constitución Política y Democracia, temas de legítimo interés pero que reflejan dos síntomas inquietantes: primero, que los vacíos que dejaba una enseñanza no integrada de las ciencias sociales eran suplidos por materias remediales, concebidas a veces como soluciones a emergencias, o según preferencias de los gobernantes (como ocurrió con la Cátedra Bolivariana, lo Afrocolombiano, la perspectiva de Género o la de Derechos humanos5); y, segundo, que se impuso una retórica sobre ética, ciudadanía y democracia que entró a solaparse formalmente con la enseñanza de las ciencias sociales. Por otra parte, un momento importante sobre el posicionamiento de la historia disciplinar en la escuela lo tuvo la Secretaría de Educación de Bogotá en 2007, con la generación de una propuesta pedagógica denominada Colegios Públicos de Excelencia para Bogotá (SED 2007), que promovió para el área el llamado pensamiento histórico. Este trabajo estuvo liderado por un grupo de investigación en la enseñanza de la historia de la Universidad Nacional de Colombia. Se editaron cartillas por ciclos con orientaciones curriculares y material didáctico, pero finalmente esta propuesta no prosperó porque no llegó a todas las instituciones, no se hizo acompañamiento, y los cambios de funcionarios en la administración distrital truncaron el proceso.

La lógica de los exámenes del Icfes, en la práctica, jalonó la elaboración de currículos en las instituciones educativas y la estructura de los libros de texto del área, pues, en el fondo, al prescribir las lógicas de la elaboración de las pruebas censales, se mide el rendimiento de los colegios y su clasificación en el ranking de calidad. Más allá de las discusiones de tipo epistemológico sobre la naturaleza de las disciplinas escolares, en el imaginario social y en las políticas educativas, serán los resultados de estas evaluaciones los que definirán la calidad de la educación impartida en el país. En resumen, retomando a Mario Carretero (2007), se podría decir que, si bien en la mayoría de países occidentales (según el autor, también en China, Japón, Corea) la escuela y la enseñanza de contenidos escolares tuvieron un fuerte compromiso con la transmisión de sentimientos nacionalistas y, como tales, fueron promotores de identidad nacional durante el siglo XIX y buena parte del XX, a su vez, la década de 1990 expresa un importante cambio de perspectiva en un número considerable de ellos, fruto de una reconsideración del pasado desde la historia académica y con repercusiones en la historia escolar. Para Carretero, tales replanteamientos tienen en común varias cosas: a) la búsqueda de una nueva relación entre la representación del pasado y la identidad, sea nacional, local o cultural; b) el reclamo de historias menos míticas y más objetivadas; c) nuevas miradas sobre los conflictos del pasado, con miras a emprender proyectos futuros, y d) la necesidad de hacer comparaciones entre historias alternativas de un mismo pasado.

Por último, una dimensión que hace más compleja la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia tiene que ver con la aplicación de las pruebas nacionales, ya que, dada la fuerza que tienen los sistemas de clasificación en el país, la lógica de estos exámenes se levanta como otro interlocutor, al lado de académicos de universidades y docentes, que determina lo que se debe enseñar en las aulas. La perspectiva normativa para la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia, a propósito de los exámenes de Estado, fue la propuesta realizada por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes)

5 En la práctica, estos proyectos transversales, asumidos casi siempre por los docentes de ciencias sociales, no han sido claros en su implementación por parte de la política pública, y se han instalado en el sistema escolar colombiano nominativamente con el ánimo de que la escuela solucione profundas crisis sociales. El caso más patente está en la promulgación de la reciente Ley 1620 de 2013 o “Ley de Convivencia escolar, formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar”.

En esta transición se hace evidente la doble función de la escuela, que desde su nacimiento obedecía, por un lado, a un proyecto ilustrado-cognitivo, y por otro, a uno

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romántico-nacionalista (Carretero y Kriger 2004), y que luego de casi dos siglos de abnegado servicio a la patria pareciera deslizarse hacia la formación del ciudadano global. Los sistemas escolares sienten, así, el impacto de un mundo globalizado que cuestiona el sentido tradicional de una enseñanza volcada sobre la importancia de las fronteras nacionales; además, la escuela padece el embate de un mercado que reclama nuevas condiciones y habilidades en los ciudadanos del planeta, pero también de multitud de grupos étnicos, sociales y culturales que exigen el lugar y los derechos que los viejos discursos homogeneizadores les habían negado. Este conflicto, lejos de presentarse como un debate por situar la disciplina histórica en el centro o en la periferia de la enseñanza escolar, encarna más bien el recorrido de un saber que se construye en el marco de las vicisitudes de las épocas que enfrenta, en el que lógicas profesionales, disciplinares, socioeconómicas y políticas inciden en su configuración, y cuya definición finalmente se hace, en buena parte, al calor de lo que las políticas públicas prescriben.

En otras latitudes se otorgó a Benito Juárez (México), José de San Martín (Argentina), Winston Churchill (Inglaterra) y Ronald Reagan (EE. UU.) como los ganadores del concurso en sus respectivos países. En Colombia ganó sobradamente el polémico expresidente Álvaro Uribe, en desmedro de otros personajes de la historia política y cultural.

Tal tensión se particulariza en cada país, incluso en cada región, y en cada escuela. Vale la pena ver en detalle cómo “el presente se configura como un momento de transición en el que lo nacional y lo posnacional luchan en el interior de las instituciones que, como la escuela, necesitan renovar su legitimidad” (Carretero 2007, 288). O en otras palabras, analizar cómo ese pasado, esa huella de la historia épica decimonónica aprendida en la escuela, emerge, resiste o coexiste con postulados contemporáneos que defienden valores democráticos, universales y, supuestamente, respetuosos de los otros.

El efecto de estos treinta años es cada vez peor: los

Esta selección sirvió de excusa para que algunos intelectuales e historiadores señalaran la falta de conocimientos históricos que supuestamente caracteriza a la mayoría de los colombianos, señalando que su ignorancia proviene de la educación básica que reciben. Algunos historiadores, con eco en la prensa nacional, solicitaron a las autoridades del caso la modificación de la normativa que había excluido su saber disciplinar del currículo de la educación básica y media. Algunos ejemplos son: En el editorial del periódico El Tiempo, 30 de marzo de 2012, se sentencia:

colombianos no conocen su pasado y, como la estirpe de los Buendía, se sienten víctimas de un destino inevita-

ble de violencia, corrupción, impunidad, arbitrariedad y exclusión, y discuten los problemas del país sin referencia seria a la experiencia previa.

En esta situación dramática, es urgente un debate a

fondo para discutir si se justifica volver a enseñar historia o si es posible mejorar la calidad en esta área crítica

de la educación mediante formación de docentes, pro-

ducción de contenidos de alto nivel y mecanismos para ayudar a los colegios a organizar algo que se les escapó

El malestar de los historiadores

del todo de las manos. (El Tiempo 2012)

Otro editorial, también de El Tiempo, afirmó el 2 de septiembre de 2013:

En torno a la década del 2010, varios hechos nacionales y educativos actualizaron el clamor de los historiadores por volver a posicionar su saber en el campo escolar. Tal hecho tuvo alcance mediático. El canal de televisión internacional History Channel organizó en varios países un concurso sobre el personaje nacional más destacado.6

Con la excusa de que la vieja historia que se enseñaba en

las escuelas sólo servía para invitar, en vano, al patrio-

tismo, ha terminado por enseñarse de afán una serie

de eventos desenfocados, descontextualizados. Y se les ha negado a un par de generaciones la posibilidad de

6 El canal de televisión internacional History Channel, bajo un formato de la BBC de Londres, organizó en varios países del mundo un concurso en el que las personas votaban por el personaje más importante de toda la historia de su país. Los personajes provenían de cinco categorías: historia y política del siglo XIX, historia y política del siglo XX, artes populares y periodismo, artes, ciencias y humanidades, y deportes. La versión colombiana, titulada “El Gran Colombiano”, contó con el apoyo de medios de comunicación. Luego de una votación preliminar de 743.901 votos, se seleccionaron 25 personajes, de los cuales ganó Uribe, con el 30% de un total de 1’132.183 votos.

comprender por qué como nación hemos llegado, para bien y para mal, a donde hemos llegado. Hoy, cuando

desde el Estado se le pide a la ciudadanía que comprenda las violencias de nuestra sociedad para seguir adelante, resulta indispensable que se les devuelva la herramienta de la historia. (El Tiempo 2013)

En agosto del mismo año, el mismo periódico, en un

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artículo titulado Historia, la gran materia olvidada en las aulas (Linares 2013), informa que la Asociación Colombiana de Historiadores reclama la pérdida de la asignatura, enfatizando en la importancia de conocer el pasado y en la necesidad de recuperar los contenidos que posibiliten a los estudiantes saber de dónde vienen y para dónde van, tener una vocación profesional más clara, una voluntad de cooperación y solidaridad definida, un pensamiento político adecuado y unas metas claras en la vida.

poner en la agenda pública el horizonte y sentido de las ciencias sociales escolares. Ante estas demandas de los historiadores caben algunas preguntas: ¿quién tiene potestad de definir los contenidos de tal enseñanza escolar?, ¿qué tipo de formación enseñan y cuál añoran?, ¿qué tan legítimo es su reclamo?

¿Qué se enseña en la escuela?

Por su parte, la revista Semana, en su edición del 24 de marzo de 2012, afirma:

Contrario a la mirada de los historiadores, un reciente estudio (Arias 2014) demostró que los estudiantes recién egresados de la educación media evocan, de sus clases de ciencias sociales, fundamentalmente datos históricos: fechas insignes, personajes destacados, datos emblemáticos, acontecimientos políticos y militares relevantes, y recortes de períodos históricos instaurados por esta disciplina, entre otros. Es decir, los escolares mencionan en general elementos propios de un área del saber que supuestamente no reciben. Esta situación no sólo coincide con lo encontrado en otros países del continente (Carretero y Kriger 2004; Siede 2010), sino que pone en evidencia que la fuerza del conocimiento histórico como articulador del currículo oficial nunca se ha marginado de las escuelas, aunque quizá no con la insistencia y el rigor que desearían los historiadores profesionales. Sin embargo, Atehortúa (2005) señala la superficialidad de este uso, en particular, la presentación descontextualizada de los acontecimientos, la invisibilización de personajes subalternos, la ausencia de herramientas didácticas que contribuyan a la configuración de representaciones estructurales y sistémicas, y el uso desacertado y exageradamente abstracto de conceptos clave. Para el autor, predomina el aprendizaje repetitivo y memorístico, en el que tienen preponderancia los resúmenes y los cuadros sinópticos. Aunque prevalecen datos históricos, no se fortalece el pensamiento histórico, no se interroga el pasado, y el papel del sujeto, en su aproximación, es pasivo y acrítico.

Mientras que en Estados Unidos los estudiantes y ciudadanos tienen casi que a diario referencias de su pasado,

de sus padres fundadores, de la Constitución, de sus batallas, triunfos o tragedias —como la Guerra de Secesión o

de Vietnam—, en Colombia el 70 por ciento de los presi-

dentes no tienen una biografía y los textos con los que hoy se enseña el pasado son lamentables.

Por eso, casi 30 años después de que el Ministerio de Educación decidió sacar del pensum de primaria y

bachillerato la materia de Historia y crear la de Ciencias Sociales —una mezcla de Geografía, Economía, Polí-

tica, Antropología, Sociología, Cultura e Historia—, un

grupo de reconocidos historiadores e intelectuales le ha

empezado a pedir al gobierno que, frente a la amnesia en la que cayó el país y ante semejante error pedagógico, permita de nuevo la enseñanza de la Historia como

materia única de primero de primaria a grado once. (Semana 2012)

En esta misma línea, varios estudios sobre la historia de la enseñanza de las ciencias sociales en el país acotan como una de sus mayores debilidades haber diluido el saber disciplinar en la escuela (Acevedo y Samacá 2012; González 2011). La falta de rigor conceptual y metodológico, la carencia de referentes que ubiquen a los escolares respecto al pasado, y por tanto, la ausencia de la conciencia crítica que el saber histórico proporcionaría, se señalan como las principales causas, no sólo de la debilidad de la amorfa asignatura de ciencias sociales integradas, sino de la apatía y el desinterés de los estudiantes por cuestiones que atañen a la política y a los deseos de transformación social. Se asume ingenuamente que el retorno a la enseñanza de la historia mejoraría ostensiblemente la calidad de la enseñanza y generaría ciudadanos beligerantes, críticos y propositivos.

A manera de ejemplo, sobre la presencia explícita del saber histórico en la enseñanza de las ciencias sociales, se presenta en la tabla 1 el contenido de dos libros de texto, de circulación vigente, en sus acápites sobre Colombia. Parece que la historia ha estado manifiesta en la asignatura de ciencias sociales en el país, aunque quizá no con la fuerza que algunos actores desearían, pero ¿qué tipo de historia aparece?, ¿qué modelo de enseñanza se añora? Rodríguez y Acosta (2008) sintetizan en seis tendencias la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en los países de habla hispana, a partir de la revisión de

La reivindicación de la disciplina histórica de la que hacen eco algunos medios de comunicación vuelve a

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Dossier Tabla 1. Tabla de contenido de algunos libros de texto de ciencias sociales

documentos sobre el tema: 1) la enseñanza de la historia desde la perspectiva cognitiva, que plantea un énfasis en lo didáctico y en lo psicológico y, por tanto, en competencias y habilidades; a su vez, según los autores, su éxito coincide con las reformas educativas de varios países, aunque reducen aspectos conceptuales a procedimientos y formación de valores y normas; 2) la enseñanza desde la didáctica de las ciencias sociales, que reivindica el carácter específico de la didáctica y el carácter constructivo del conocimiento escolar; por tanto, preocupada por hacer propuestas pedagógicas válidas para varios contextos; esta mirada también descuida ciertos debates disciplinares; 3) la enseñanza de la historia desde las particularidades de la disciplina, que procura llevar a la escuela las discusiones de la historia y su método; empero, según los autores, esta corriente subestima los debates pedagógicos y se margina de la producción de textos y de las políticas públicas sobre el tema; 4) la enseñanza de la historia desde la didáctica crítica, que acentúa la noción de código disciplinar y educación política; en tal sentido, preocupada por estudiar los problemas sociales relevantes del presente y cuestionar la institucionalización de los saberes escolares; 5) la enseñanza de la historia a partir de la integración regional, impulsada por el Convenio Andrés Bello, con énfasis en la formación docente, y sin mucho éxito, según Rodríguez y Acosta (2008), dado precisamente su desconocimiento de las particularidades regionales y locales; y 6) tendencias emergentes, centradas en el trabajo sobre la memoria y su articulación con la educación y la escuela; aunque menos desarrolladas que las anteriores, se presentan como promisorias, dadas las coyunturas políticas de buena parte de los países del continente.

Texto: Épocas 9 (Peña y Sánchez 2003) Evolución política de Colombia hasta mediados del siglo XX - La Guerra de los Mil Días - Modernización de la economía - Transformaciones sociales - Gaitanismo - Violencia política a partir de 1948 Evolución política de Colombia, segunda mitad del siglo XX - La pacificación del país - La Junta Militar - El Frente Nacional - Gobiernos de partido - Gobierno de coalición - Movimientos sociales - Violencia en Colombia Texto: Ejes sociales 9 (Díaz y Granada 2008) Eje 2. Saberes culturales: conquistas y desafíos Colombia (1899-1953) - La Guerra de los Mil Días (1899-1902) - Separación de Panamá - El renacimiento de la economía - Conflictos sociales - Política exterior colombiana Eje 5. Identidad y memoria Colombia: de la Violencia al Frente Nacional - La violencia a partir de 1948 - Consecuencias de la Violencia - La pacificación del país - La Junta Militar - El Frente Nacional Del Frente Nacional al presente - Gobiernos de partido - Gobiernos de coalición - Consecuencias del bipartidismo - Movimientos armados - Movimientos sociales - Violencia actual en Colombia - El neoliberalismo Nueva oleada de la violencia - Las guerrillas - El narcotráfico - El paramilitarismo - Pastrana, Uribe y los diálogos de paz - Economía y presupuesto en el gobierno de Uribe Vélez

En la mayoría de estas tendencias subyace la tensión sobre la pertinencia de la disciplina histórica en la escuela, sobre los alcances de su trasposición didáctica (Chevallard 1998) y sobre el horizonte mismo del saber escolar, en cuanto saber cultural históricamente acumulado. Se da, así, en palabras de Cuesta (2000, 26), una puja por el “retorno a la historia de siempre, el regreso al viejo canon de historia escolar fundado en una renacionalización del pasado […] y en un afianzamiento de los esquemas cronológicos y conceptuales de siempre”. Este autor, retomando a Nietzsche, menciona tres formas de mirar al pasado: la historia monumental, la historia anticuaria y la historia crítica. La historia monumental se centra en admirar las grandes gestas del pasado, proclive a ser conmemorado dada su grandeza. Por su parte, la historia anticuaria gusta de escarbar en el pasado para recuperar sus raíces, en una suerte de fetichismo histórico-cultural. Para Cuesta, estas dos vertientes han imperado en la

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enseñanza del área; en esta línea, sugiere una historia crítica que rechace los elementos monumentales y anticuarios, en pro de una “interpretación de la experiencia del pasado encaminada a poder comprender las actuales condiciones de vida y a desarrollar perspectivas de futuro de la práctica vital conforme a la experiencia” (Cuesta 2000, 29). La historia crítica, susceptible de ser enseñada en la escuela, se ocuparía, así, de provocar una enseñanza capaz de problematizar el presente, de cuestionar los imaginarios ideológicos de la realidad vivida por medio del estudio de los vacíos sociales que impiden una vida mejor.

tido, a las asignaturas que se imparten en la escuela, del preescolar al doctorado, incluida aquella centrada en lo social y lo histórico. Las opciones afectivas y políticas que los estudiantes configuran, en los tiempos que corren no sólo se vinculan con lo que la escuela les proporciona: cada vez tiene más peso lo que otros escenarios de socialización provocan, en otras palabras, algo de pensamiento histórico podrán aprender los niños y jóvenes en la escuela, y allí sus clases de ciencias sociales o de historia serán fundamentales, pero esta habilidad también se forja en la calle, el hogar, los medios de comunicación, la economía, las asociaciones y la realidad política del país, entre otros escenarios de la cultura política nacional, en donde puede estar la causa de una desazón que la escuela simplemente evidencia.

Acogiendo este argumento, el asunto no es de más o menos historia, sino de responder al para qué de aquellos conocimientos que se desea introducir en la escuela, en aquella área preocupada por el devenir del sujeto, las sociedades y los grupos humanos, llámese historia, ciencias sociales o estudios sociales. Más allá del prurito científico que quiere cargar de rigor el saber escolar, en esta conflictiva dinámica por establecer los saberes legítimos escolares interesa identificar el sentido que tales conocimientos, implícita o explícitamente, declaran respecto al tipo de sociedad y de persona que persiguen, enunciar el proyecto al que le sirven de manera deliberada.

Adicionalmente, es clave la revisión de políticas públicas educativas responsables de la enseñanza de las ciencias sociales, expresada de momento en estándares, competencias y lineamientos curriculares, para examinar su pertinencia y provocar escenarios de discusión y debate en función de ajustes o cambios estratégicos, con la participación y la concurrencia de distintos actores sociales, incluidos, por supuesto, los académicos de la educación superior, que pongan de manifiesto sus posturas y que deliberen a propósito del saber escolar adecuado respecto a la nación que se desea para el futuro. �

El conocimiento exhaustivo del pasado en la escuela, que algunos historiadores invocan, no es garantía de que se dé una ciudadanía propositiva y democrática. Tampoco lo es la supresión de las disciplinas en una posmoderna integración de las ciencias sociales en campos de saber, proyectos pedagógicos y núcleos problema. Ni cuando existía la enseñanza “pura” de la historia en la escuela, ni cuando se actualiza esta área del conocimiento en un esquema interdisciplinar devienen automáticamente sujetos políticos. Las posibilidades de deliberación, reflexión, argumentación, contrastación y pensamiento crítico son capacidades que dependen de variados y complejos factores biográficos, sociales e institucionales. La conciencia social que a veces se reivindica no es sólo virtud de una asignatura escolar, tampoco su defecto. El llamado de algunos intelectuales al retorno de la historia disciplinar en la escuela sobredimensiona la potencia de un saber particular.

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Si preocupa que la escuela actual produzca ciudadanos conformes, pasivos y acríticos, no es por culpa de la historia científica o académica que dejan de recibir en sus aulas, quizá ello tiene que ver más bien con la forma como funciona la sociedad colombiana, es decir, con el tipo de sujeto que contribuye a configurar la estructura política, económica y cultural del país, aunque también le cabe responsabilidad al sistema escolar y, en este sen-

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Dossier

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Ciencias sociales, pensamiento histórico y ciudadanía: entre lo alegórico y lo virtual (Colombia, 1910-2010)* Adrián Serna Dimasv Fecha de recepción: 03 de junio de 2014 Fecha de aceptación: 30 de septiembre de 2014 Fecha de modificación: 26 de noviembre de 2014

DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.10

RESUMEN En décadas recientes el papel de la historia en la formación de ciudadanos se desplazó de un régimen de lo alegórico a uno de lo virtual. El régimen que revistió a la historia de un orden ejemplar acabado que por medio de la alegoría debía iluminar una esfera pública homogénea dio paso a un régimen que revistió a la historia de un orden crítico inacabado que gracias a la virtualidad podía sostener una esfera pública heterogénea. Este desplazamiento afectó las dimensiones cognitivas, didácticas, sociales, culturales y políticas del pensamiento histórico en la enseñanza de las ciencias sociales. Esta situación ha sido compleja en contextos con conflictos profundos, donde el sistema educativo está sujeto a los alcances de la justicia transicional.

PALABRAS CLAVE Ciencias sociales, pensamiento histórico, alegoría, virtualidad, ciudadanía, justicia transicional.

Social Sciences, Historical Thought and Citizenship: Between a Regime of the Allegoric and a Regime of the Virtual (Colombia, 1910-2010) ABSTRACT In recent decades, the role of history in citizen education has moved from a regime of the allegorical to a regime of the virtual. The regime that showed history as an established exemplary order that should enlighten a homogeneous public arena through allegory, has given way to a regime that showed history as an unfinished critical order that can support a public arena of diversities in virtualized form. This displacement has had an impact on cognitive, didactic, social, cultural and political dimensions of historical thought in the teaching of the social sciences. This situation has been complex in contexts with profound social conflicts where the educational system lies within the scope of transitional justice.

KEY WORDS Social sciences, historical thought, allegory, virtuality, citizenship, transitional justice.

Este artículo es resultado de los proyectos de investigación “Escuela, patrimonio histórico y ciudad. Discursos escolares, formas de la historia y constitución de lo público en Bogotá, 1938-1991”, financiado por el Centro de Investigaciones Pedagógicas de la Universidad El Bosque (1999-2000), y “Remembranza, contradicción y ciudad. Un estudio sobre la memoria y el conflicto en Bogotá”, financiado por el Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano IPAZUD de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2007-2010). v Candidato a doctor en Antropología por la École des Hautes Études en Sciences Sociales (Francia). Profesor titular de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Colombia). Miembro del grupo de investigación “Representación, discurso y poder” de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Entre sus últimas publicaciones se encuentran: Una historia en un mundo primordial. Una reflexión sobre arte, ciudadanía y universidad. Calle 14 7, n° 10 (2013): 12-46, y Promesa recóndita. Relatos sobre la cultura y el amor romántico. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas – Cooperativa Editorial Magisterio, 2014. Correo electrónico: aeserna@udistrital.edu.co

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Ciências sociais, pensamento histórico e cidadania: entre o alegórico e o virtual (Colômbia, 1910-2010) RESUMO Em décadas recentes, o papel da história na formação de cidadãos deslocou-se de um regime do alegórico a um regime do virtual. O regime que revestiu a história de uma ordem exemplar acabada por meio da alegoria, devia iluminar uma esfera pública homogênea, deu lugar a um regime que revestiu a história de uma ordem crítica inacabada que, graças à virtualidade, podia sustentar uma esfera pública heterogênea. Esse deslocamento afetou as dimensões cognitivas, didáticas, sociais, culturais e políticas do pensamento histórico no ensino das ciências sociais. Essa situação tem sido complexa em contextos com conflitos profundos, nos quais o sistema educativo está sujeito aos alcances da justiça transicional.

PALAVRAS-CHAVE Ciências sociais, pensamento histórico, alegoria, virtualidade, cidadania, justiça transicional.

No hay manera de fundir este corazón de plomo.

bandera de la Patria mientras la comunidad canta el

Habrá que tirarlo como chatarra…

Himno Nacional. El alumno que al finalizar el año haya

(Wilde 1951, 313)

izado mayor número de veces el Pabellón Colombiano,

como recompensa a sus méritos recibirá un premio especial del establecimiento, y, en igualdad de condi-

Introducción: la izada de bandera y el mérito escolar

ciones legales con otros aspirantes, será preferido para la adjudicación de becas nacionales o extranjeras.

Artículo 2º. – Diariamente se darán a conocer a los

n Colombia, a finales de los años cuarenta, la agitación social se hace sentir en diferentes regiones, la pugnacidad partidista no da tregua, la vieja estructura de estamentos se descuaderna y pretende sobrevivir con el uso indiscriminado de la violencia. Aunque las causas detrás de estos fenómenos son estructurales, desde diferentes lugares se esgrimen como fundamentales el descuido en la enseñanza de la historia patria, el abandono del culto a los símbolos de la nacionalidad y la pérdida de la cultura cívica. Para responder a esta situación, el gobierno conservador de Mariano Ospina Pérez expide el decreto 2229 del 8 de julio de 1947, por medio del cual establece la “Institución de la Bandera”:

estudiantes las efemérides universales y colombianas,

utilizando los textos que para el efecto distribuirá el Ministerio de Educación […] (MEN 1949, 9)

Los fatídicos hechos del 9 de Abril alientan al Gobierno nacional a expedir nuevas disposiciones dirigidas a intensificar la enseñanza de la historia, sobre todo, luego de saberse que en ese día del odio, hasta el Museo Nacional —recién acogido en el otrora Panóptico Central— había quedado expuesto a la intemperancia de la turba. El decreto 2388 del 15 de julio de 1948 señala en sus considerandos “que el conocimiento de la historia patria, el culto a los próceres y la veneración por los símbolos de la nacionalidad son elementos inapreciables de fuerza social, de cohesión social y de dignidad ciudadana” y dispone la obligatoriedad de la enseñanza de la historia en la primaria y la secundaria, la definición de altos requisitos y de elevadas distinciones para quienes ejerzan la docencia en la materia, la asignación de fechas de conmemoración patriótica dentro del calendario escolar, el emplazamiento de símbolos en todas las escuelas y la delegación a la Academia Colombiana de Historia de la supervigilancia sobre los textos escolares y los materiales didácticos (MEN 1949, 6-8). En esta misma dirección, el decreto 3408 del 1 de octubre de 1948 señala la necesidad de “intensificar la historia patria en el bachillerato, con el propósito de atender mejor a la formación del ciudada-

Artículo 1º. A partir del próximo 19 de julio, Día de la Juventud Colombiana, créase en todos los establecimientos de enseñanza primaria, secundaria, normalista, vocacional e industrial de la República, la Insti-

tución de la Bandera, cuyo objeto es fomentar el culto por los símbolos de la Nacionalidad Colombiana, y a la vez recompensar a los estudiantes que más se distingan por su comportamiento cívico y por su aprovechamiento intelectual.

Parágrafo. Como manifestación externa de esta Insti-

tución, semanalmente se efectuará un acto durante el

cual el alumno que más se haya distinguido, izará la

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Dossier

El régimen de lo alegórico

no e imprimir en el educando un vigoroso sentimiento colombianista” y dispone los niveles, la intensidad y los cometidos de los programas de historia, así como la obligatoriedad para los colegios de segunda enseñanza de llevar registro del libro de la “Institución de la Bandera”, como requisito para el reconocimiento oficial de los certificados y títulos que expidan (MEN 1949, 11-13).

Ahora, por sus orígenes en medio de un estado de excepción, por su puesta en escena con aires cuasi religiosos, por sus pretensiones de restituir un orden primordial en retirada, la izada de bandera puede verse como una práctica inscrita en un régimen que consideraba la historia como un objeto de culto que por medio de unos ritos delegados en instancias como la escuela podía eternizar unos valores pretéritos haciéndolos patentes e incontrovertibles para cualquier presente. Más allá, se puede afirmar que la izada de bandera fue una de las últimas expresiones de un régimen de lo alegórico que, inscrito en distintas materialidades —como los catecismos patrios, los monumentos e incluso los propios museos—, apelaba a la exacerbación de las formas cúlticas y ritualísticas para convertir unos contenidos fácticos en unos contenidos de verdad filosófica y que, de hecho, debía a lo cúltico y a lo ritualístico tanto el aura de autenticidad que requería la representación histórica como la eficacia simbólica que demandaba su teatralización pública, todo esto en unos tiempos en los cuales la representación y la teatralización de la historia aún eran consideradas por muchos, pero sobre todo por los viejos historiadores de academia, como asuntos que debían permanecer ajenos a la validez y a la verdad científicas.1

Así, en esa medianoche que fue nuestro medio siglo, pretendimos a la historia por faro y a su conmemoración por guía, para hacer frente a un país desbarajustado por una desruralización violenta y por una urbanización empujada por la miseria. Una de las prácticas llamada a redimir a los próceres caídos, y a emplazarlos como referencia moral ejemplar para una sociedad en crisis, fue la “Institución de la Bandera”, una suerte de rito histórico que, como señala Lévi-Strauss, permite “confiar a hombres vivos la carga de personificar a remotos ancestros” (Lévi-Strauss 1988, 343-344). “La izada de bandera”, o simplemente “la izada”, como empezó a ser conocida en los ambientes escolares, se convirtió en una solemnidad, que de manera transfigurada debía transferir ciertas representaciones del pasado, auspiciadas desde la historia escolar, a las prácticas cotidianas de los ciudadanos del presente. Para esta transferencia transfigurada, que debía convertir los conocimientos catequéticos de la historia en fuente de las virtudes laicas de la ciudadanía, nada mejor que apelar al mérito escolar, esa suerte de carisma que la escuela de entonces, con el pensamiento psicológico, pedagógico y didáctico que la amparaba, consideraba ausente de la historia, esto es, ajeno o a distancia de cualquier injerencia social, cultural y política: el mérito escolar parecía entonces la consecuencia de unos entendimientos benditos por natura, expresiones de una genialidad no concedida por igual a todos. Entonces, el mérito escolar —atributo ahistórico o deshistorizado, que no era otra cosa que la denegación de los modos históricos como el mundo social predisponía a los distintos individuos para la escuela, y para el éxito escolar— se mostraba así como una obediencia natural al conocimiento, y como un conocimiento natural de la obediencia, que podía transmutar de manera casi milagrosa el conocimiento de la historia en virtudes morales y cívicas. E incluso, que podía revestir a la obcecación por la historia de un auténtico rasgo conductual de caracteres ejemplares (Bourdieu 1984, 134). Por esto, no era extraño considerar entonces, quizá todavía ahora, que todos los niños buenos sabían historia y, obvio, que eran ellos quienes debían ser llamados a izar la bandera cual si fueran próceres en miniatura.

En el régimen de lo alegórico, la cosa y el concepto no pertenecen a dos dimensiones distintas, ubicadas en diferentes espacios o separadas en el tiempo, como lo presupone la lógica de la representación, sino que la cosa y el concepto están excesivamente próximos, incluso en contacto, y a veces, hasta yuxtapuestos. Por esto, en el régimen de lo alegórico, la representación histórica y la teatralización de la historia no están lejanas del pasado que representan y teatralizan: ellas no remontan las centurias, los decenios o los años para poner lo sucedido nuevamente en escena, sino que, por el contrario, la representación y la teatralización son expresiones, quizás las últimas, de cuanto del pasado pudiera existir. En este sentido, en el régimen de lo alegórico no se reconoce ninguna mediación que no sea la alegoría misma, la cual, aunque representa y teatraliza el pasado, lo hace por cuanto ella misma hace parte del pasado que es representado y teatralizado, y está inscrita en él, compartiendo naturalezas —siendo así, la alegoría, stricto sensu, no sería representación ni mediación de nada—. En

1 Sobre la relación entre lo cultico, lo ritualístico y lo auténtico en las sociedades primordiales, véanse Benjamin (2007, 401) y Habermas (2010, 78-77). Sobre la relación entre lo cúltico, lo ritualístico y la eficacia simbólica, véase Bourdieu (1977a; 1977b, 130-132).

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consecuencia con lo anterior, se puede afirmar que en el régimen de lo alegórico la historia se nos ofrece como “una totalidad mítica”, como “un paisaje primordial petrificado”, que persiste y se prolonga sin miramientos en el espacio y en el tiempo, en virtud de la alegoría misma (Benjamin 2007, 381 y 383).

episodio que presuntamente le dio origen en el pasado hasta la conmemoración que se mantiene en el tiempo hasta el presente, sólo puede ser posible en gracia a la representación y la teatralización que propone la alegoría —por esto, nada denuncia más el olvido de un prócer que la ausencia o el abandono de un monumento a su nombre—. De hecho, en virtud de la alegoría, el episodio original y la conmemoración, el pasado y el presente pueden permanecer unidos, inseparables, vinculados de manera estrecha, cuando no amalgamados sin diferencia. De allí, de este vínculo de la heroicidad con la alegoría, deriva su capacidad para imponer en las comunidades determinados valores fundamentales, trascendentes e imperecederos, y para instituir auténticas identidades colectivas (Giesen 2004, 21).

Esa presencia del pasado en la alegoría es a la que aspiran el catecismo, el monumento y el museo histórico, pues es a ella a la que deben su fuerza colosal para reclamar obediencias inmediatas: es lo alegórico lo que puede imprimir a estos dispositivos históricos clásicos un sentido de inminencia, de contundencia, de obviedad, para hacerlos innegables, incontrovertibles, e incontestables para cualquiera. Por la alegoría, gracias a ella y a través de ella, estos dispositivos se hacen un pasado que está presente. De hecho, de la presencia del pasado en el catecismo, en el monumento y en el museo en gracia a la alegoría, se deriva la convicción de que el carácter de éstos —su manufactura material, su grandiosidad, su estado de conservación— expresa como nada la fe que tienen los pueblos en su historia (Serna 2001; Chavarro y Llano 2010).

No obstante, nuestra izada de bandera no pudo restituir ningún orden primordial ni garantizar la perseverancia de los héroes, e incapaz tanto de asegurar el retorno de lo mítico como la imposición de la historia, atrapada en los propios desajustes que pretendió superar, terminó participando, como sus parientes de especie —esto es, como los catecismos patrios, los monumentos, e incluso los propios museos—, en la mitologización de la historia (que no es mito, tampoco historia, lo que la pone de manifiesto como ideología). Así, en un mundo social en crisis que urgía de referencias para ilustrar los dramáticos sucesos sobrevinientes, se apeló a la historia para, paradójicamente, pretender sostener una “imagen mítica del mundo”, en la cual los individuos se vieran “exonerados del peso de la interpretación” pero también “privados de la oportunidad de llegar por sí mismos a un acuerdo susceptible de crítica” (Habermas 2010, 101).

Por todo lo anterior, se puede afirmar que la alegoría, al hacer inminente la presencia del pasado, está en el centro del rito histórico, permitiendo el contacto entre los ancestros y los descendientes. Si se quiere, la alegoría es una bisagra fundamental de cualquier sistema ritual, ya que por ella circulan los tiempos. Valga recordar nuevamente a Lévi-Strauss cuando señala: El sistema del ritual tiene como función superar e integrar tres oposiciones: la de la diacronía y la de la sin-

cronía; la de los caracteres periódicos o aperiódicos

La mitologización de la historia, que como tal no tenía la prerrogativa omnicomprensiva del mito, pero tampoco la potestad crítico-interpretativa de la historia, no tuvo cómo trasladar el pasado hacia el presente y, por lo mismo, sólo dejó una procesión de ancestros insepultos, también de fantasmas y fantasmagorías, que cuando pretendían ganar materialidad perdían toda autenticidad y eficacia simbólica —los corazones de plomo quedaron expuestos a ser sólo chatarra, como el del príncipe feliz—. Éste fue, por ejemplo, el destino de los próceres, del propio Bolívar, a pesar de que se decía de él que no tenía “la felicidad de creer en la vida del otro mundo” (García 1989, 266). Porque Bolívar es entre nosotros una suerte de presencia espectral, que no tiene un lugar seguro ni cómodo para retornar por estas tierras, a pesar de su reivindicación por las más variopintas tendencias del espectro ideológico: él es apenas un fantasma.

que pueden presentar la una y la otra; por último, en

el seno de la diacronía, la del tiempo reversible y la del

tiempo irreversible, puesto que aunque el presente y el pasado sean teóricamente distintos, los ritos históricos transportan el pasado al presente, y los ritos de duelo

el presente al pasado, y porque las dos acciones no son

equivalentes: de los héroes míticos, puede decir uno que verdaderamente retornan, pues toda su realidad está en

su personificación; pero los humanos mueren de veras. (Lévi-Strauss 1988, 343-344)

Si una figura gravita alrededor de la alegoría, ésta es, sin duda alguna, la del héroe. Es inherente a la definición de la heroicidad la idea de la posteridad, de la permanencia, de la persistencia: la tarea heroica, para que lo sea, debe ostentar una aspiración de eternidad. La continuidad de la heroicidad en el tiempo, desde el

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Dossier

Entre la religión cívica y la historia natural

planteado autores como Carretero, Rosa y González. Para estos autores, en estos Estados la historia escolar quedó atrapada entre la orientación de la racionalidad crítica de la Ilustración y la orientación de la emocionalidad identitaria del romanticismo (Carretero, Rosa y González 2006, 13). Para estos autores, estas dos orientaciones,

Se puede afirmar que la mitologización de la historia no sólo agotó lo mítico al reducirlo a representación, sino que desactivó lo histórico al desmantelar la crítica, convirtiéndose así en objeto privilegiado de los cuestionamientos de unas concepciones decididas a trastear la historia de la religión cívica a los terrenos más profanos de las ciencias sociales, aunque éstas estuvieran entonces atrapadas en el viejo modelo naturalista del siglo XIX. Por efecto de estas ciencias sociales, la historia bien pudo emplazar al espacio y al tiempo como variables objetivas, definiendo de este modo su objeto en un pasado claramente distinto y distante del presente, del cual sólo pervivían evidencias, esto es, apenas estelas de lo sucedido, que serían la base para las operaciones metódicas del científico de la historia, en capacidad de purgar la cosa pasada, para representarla con la asepsia del concepto del presente. De esta manera, prosperó una suerte de convicción en la capacidad de la representación histórica para dilucidar de manera objetiva la realidad del pasado, desdeñando su teatralización en cuanto mera invención ideológica con fines políticos, todo ello ajeno a la noble empresa de la ciencia.

[…] han constituido la impronta de la historia escolar y definen aún hoy sus objetivos como cognitivos, destinados a la formación del conocimiento disciplinar, y socia-

les o identitarios, dirigidos a la formación de la identidad nacional. Sin embargo, como hemos indicado, desde mediados del siglo XX se viene generando una creciente

tensión entre ambas instancias, que durante la última década se nos aparecen como contradictorias y difíciles de conciliar en la práctica escolar, tal como puede observarse en los casos en que, en diferentes países, la

enseñanza de la Historia devino en tema de iracundo debate. (Carretero, Rosa y González 2006, 13)

El régimen de lo virtual No obstante, tanto la visión clásica como la visión científica quedaron a su vez expuestas a las críticas de un nuevo pensamiento histórico que se fue confeccionando en el transcurso del siglo XX, a propósito de distintas circunstancias: los debates entre positivistas e historicistas sobre la naturaleza, el lugar y el cometido ético y político de la disciplina histórica; los efectos del giro lingüístico en las ciencias sociales en general, y en la disciplina histórica en particular; la ascendencia del constructivismo y el construccionismo en la pedagogía y la didáctica; la aparición de unas nuevas mediaciones que, derivadas de los avances de las tecnologías de la información y la comunicación, afectaron la difusión pública de los contenidos históricos. Estas circunstancias han estado ambientadas por diferentes controversias, como la verosimilitud de ciertos relatos históricos fundacionales, el peso de las hegemonías en el establecimiento de determinadas festividades históricas, la vacuidad que asiste a distintas conmemoraciones regionales o nacionales o, incluso, las posibilidades auténticas de las reivindicaciones de la memoria. Como refieren Carretero, Rosa y González:

Para esta concepción científica, la historia prendada a la alegoría, a la que rotuló como historia de bronce, había sido en tradiciones como la latinoamericana un vehículo ideológico de las élites para auspiciar un sentido de unidad colectiva, en medio de unas sociedades marcadas por profundas brechas entre clases sociales; también, para promover un vínculo de la comunidad nacional con unos Estados capturados por unos grupos o estamentos reducidos o circunscritos; finalmente, esta historia de bronce había sido dispuesta para auspiciar intensos sentimientos nacionalistas que habrían de ser utilizados en distintos conflictos y guerras nacionales. Ante esto, decían los defensores de esta concepción científica, urgía una historia menos atada a la emoción y al sentimiento, cuestiones por demás con trasuntos religiosos, y más una historia dispuesta desde la razón y con la metódica de la ciencia. Esta historia racional y metódica debía ser enseñada lejos del apasionamiento, lo que urgía una auténtica didáctica moderna. De hecho, bien se puede decir que toda la didáctica de la historia no es otra cosa que un ejercicio contra la función alegórica del relato histórico (Betancourt 1995, 17-37; Santiago 1996, 17; Serna 2001, 17-21).

Creemos que todos estos fenómenos indican tendencias comunes, que de hecho a veces son contradictorias entre sí; a saber: a) la búsqueda de una relación significativa

entre la representación del pasado y la identidad, ya sea

Precisamente, esta tensión entre la visión clásica y la visión científica es la que está en medio de los conflictos de la historia escolar en los Estados liberales, tal cual lo han

ésta nacional, local o cultural; b) la demanda de historias menos míticas y más objetivadas; c) la necesidad de

elaborar los conflictos del pasado con vistas a empren-

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do evidente los alcances de la mítica, pudiera hacer visible al mismo tiempo el discurrir del poder. Así lo expresa Michel Foucault cuando reivindica contra la historia al análisis enunciativo:

der proyectos futuros, como es el caso de la reinterpretación de los conflictos nacionales europeos en aras de un

futuro común y, d) la todavía muy incipiente práctica

de generar una comparación entre versiones históricas alternativas de un mismo pasado. (Carretero, Rosa y González 2006, 15)

Se gritará, pues, que se asesina a la historia cada vez que en un análisis histórico —y sobre todo si se trata

El nuevo pensamiento histórico, de entrada, controvirtió el lugar de la historia escolar, sus tiendas de campaña instaladas en inmediaciones de los parajes eternos de la religión y de la cívica, reclamándola para los territorios más inestables de unas ciencias sociales que, desprendidas del naturalismo, estaban trenzadas ellas mismas en un profundo proceso de reconstrucción plagado de ambigüedades disciplinares e incertidumbres interdisciplinares contra el cientificismo de quienes las mantenían a la sombra de los modelos naturalistas. Como consecuencia de esto, el nuevo pensamiento histórico se hizo partícipe en algunos de los debates más incandescentes dentro de las ciencias sociales, entre ellos, el carácter de los métodos, los alcances de la representación histórica, la reivindicación de la narrativa y el uso político de la teatralización de la historia (Noiriel 1997; Ankersmit 2001; Guyver 2013). En últimas, se trataba de plantear hasta dónde la historia permanecía en la corriente de unas ciencias sociales todavía prendadas del modelo naturalista, o en qué medida ella se abría al diálogo con unas ciencias sociales decididas a proponer unos lugares propios (que incluso amenazaban su estatuto de ciencias).

del pensamiento, de las ideas, o de los conocimientos— se vea utilizar de manera demasiado manifiesta las

categorías de la discontinuidad y de la diferencia, las nociones de umbral, de ruptura y de transformación, la descripción de las series y los límites. Se denunciará en ello un atentado contra los derechos imprescriptibles de

la historia y contra el fundamento de toda historicidad posible […] (Foucault 2007, 26)

Sobre el enunciado como unidad fundamental de su empresa, dirá Foucault: El enunciado no es la proyección directa sobre el plano del lenguaje de una situación determinada o de un

conjunto de representaciones. No es simplemente la utilización por un sujeto parlante de cierto número de elementos y de reglas lingüísticas. Para comenzar,

desde su raíz, se destaca en un campo enunciativo en el que tiene lugar y un estatuto, que dispone para él unas relaciones posibles con el pasado y que le abre un porvenir eventual. Todo enunciado se encuentra así especi-

ficado: no hay enunciado en general, enunciado libre,

neutro o independiente, sino siempre un enunciado que

Precisamente, en esta coyuntura se hicieron más recurrentes las críticas a la mitologización de la historia. En efecto, la declaración de continuidad del pasado hacia el presente, la imposición de determinados valores pretéritos como valores eternos y la sacralización de la representación histórica y de la teatralización de la historia, se consideraron asuntos que sólo habían sido posibles como consecuencia de una denegación estructural de las relaciones de poder inscritas en el discurrir histórico. De hecho, en estas circunstancias, la alegoría se convirtió al mismo tiempo en el objeto cuestionado y en el objeto privilegiado: ella tenía encriptados los enunciados donde la historia era auspiciada como mítica, donde la estructura impuesta era considerada como estructura natural, donde lo ontologizado era revestido de ontológico, donde las lógicas de la continuidad, la causalidad y la direccionalidad refundían las lógicas de la discontinuidad, la seriación y la dispersión. Por esto, si el discurrir del poder pretendía a la historia como mito para instaurar el mundo social como un orden natural, había necesidad entonces de aplicarle a la historia un análisis semejante al que aplicó la ciencia de los mitos para que éste, hacien-

forma parte de una serie o de un conjunto, que desempeña un papel en medio de los demás, que se apoya en ellos y se distingue de ellos: se incorpora siempre a un

juego enunciativo, en el que tiene su parte, por ligera e ínfima que sea. (Foucault 2007, 130)

Es desde estos nuevos lugares que se advierte que si la alegoría tiene la potestad de prolongar el pasado hasta el presente, ello es producto menos de una conciencia histórica imperturbable tutelada por dispositivos como los catecismos, los monumentos y los museos orientados a la tarea perseverante de sacar a flote lo pretérito, y más de un inconsciente histórico que establece para cada época, para cada sociedad, para cada grupo, cuanto puede ser denominado histórico. Aquí no entra más en juego la definición de la historia, ni sus concepciones, tampoco sus cometidos: más allá, lo que entra en juego es el estatuto mismo de la historicidad, que es, de hecho, el punto de inflexión entre el régimen de lo alegórico y lo que se puede denominar el régimen de lo virtual. Para entender el carácter de este régimen, bien vale citar a Lévy cuando señala:

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producción especializada de la historia, su incorporación a los dispositivos y las prácticas escolares, y su restitución a lo público en términos de unos habitus (en el sentido de Bourdieu), sino que, más allá, ella permite abrirles espacio a unos asuntos que en distintos contextos nacionales apenas se avizoran para el ámbito escolar, como los alcances de la justicia transicional, la cuestión de la memoria (histórica) y las vicisitudes de la memorialización.2

[…] lo virtual, no se opone a lo real sino a lo actual. A diferencia de lo posible, estático y ya constituido, lo virtual viene a ser el conjunto problemático, el nudo

de tendencias o de fuerzas que acompaña a una situación, un acontecimiento, un objeto o cualquier entidad y que reclama un proceso de resolución: la actua-

lización […] La virtualización no es una desrealización

(la transformación de una realidad en un conjunto de posibles), sino una mutación de identidad, un despla-

zamiento del centro de gravedad ontológico del objeto

Pensamiento histórico en la enseñanza de las ciencias sociales: más allá de las dicotomías

considerado: en lugar de definirse principalmente por su actualidad (una “solución”), la entidad encuentra

así su consistencia esencial en un campo problemático. Virtualizar una entidad cualquiera consiste en descubrir la cuestión general a la que se refiere, en mudar la

El pensamiento histórico en la escuela es un asunto que aparece de manera periódica en medio de diferentes debates, en especial en uno de ellos: el que suscita la incidencia de las ciencias sociales, incluida la historia, en la formación de la ciudadanía. En nuestro país, desde los orígenes de la escuela republicana, diferentes coyunturas han propiciado intensos debates sobre la naturaleza del pensamiento histórico, sobre su lugar en campos de conocimiento como el de las ciencias sociales, sobre sus modos de inserción en los dispositivos y las prácticas escolares como los currículos y las pedagogías, y sobre su incidencia en las costumbres, los hábitos, las acciones o las prácticas de los ciudadanos. En el transcurso del siglo XX se pueden ubicar cuatro coyunturas especialmente relevantes para propiciar estos debates.

entidad en dirección a este interrogante y en redefinir la actualidad de partida como respuesta a una cuestión particular. (Lévy 1999, 11-12)

En consecuencia con esto, el régimen de lo virtual no se reconoce en la continuidad del espacio y el tiempo que le permite a la alegoría comunicar el pasado con el presente, como tampoco se reconoce en la exterioridad del espacio y el tiempo que le permite a la ciencia separar de manera absoluta el presente del pasado. El régimen de lo virtual no trata de poner las cosas y los conceptos en dos dimensiones distintas, sino de reconocer la materialidad de los conceptos y la conceptualidad de las cosas. De este modo, la representación histórica y la teatralización de la historia no conservan las huellas de lo que representan y teatralizan, sino que encarnan una representación y teatralización distintas del suceso, incluso a costa de reinventarlo o de reconfigurarlo. Bien se puede decir que la virtualización no es otra cosa que la ficcionalización del relato histórico.

La primera coyuntura, en los albores del siglo, en medio de la crisis suscitada por la guerra de los Mil Días y la secesión panameña, trajo el establecimiento de la Academia Colombiana de Historia y, con ella, de una visión canónica de la historia como una suerte de religión cívica vigilada por el Estado. La segunda coyuntura, a mediados del siglo XX, en medio del fragor de la violencia partidista que se hacía sentir en diferentes regiones del país, trajo los primeros contrapunteos entre una visión canónica de la historia y un pensamiento histórico más abierto a las ciencias sociales modernas que empezaban

Así, en este nuevo régimen, el pasado deja de existir como una presencia profunda, sostenido en una especie de sucesión de estratos conciliados entre sí en gracia a la alegoría, sino que irrumpe como una intermitencia, como un instante, como una fugacidad, que nada más se hace manifiesto queda capturado por el presente, que, valga la redundancia, lo hace una presencia. Ahora, en la discontinuidad inherente a esta situación, no hay más espacio para la imperturbabilidad de los héroes: de hecho, los héroes mismos entran a ser señalados, puestos en consideración. Y con los héroes entran en cuestión sus fábricas, habitualmente las guerras, que coparon el centro del relato alegórico. Es aquí donde esta propuesta de entender el pensamiento histórico entre el régimen de lo alegórico y el régimen de lo virtual adquiere más relevancia: ella no sólo permite recuperar el extenso tránsito que media entre la

2 La noción de memoria histórica resulta bastante incómoda por la superficialidad de sus definiciones, por la ambigüedad en sus relaciones tanto con la memoria como con la historia, y por la escasez de criterios que permitan entenderla en su especificidad más allá de lo político (sin que esto suponga desconocer de tajo el valor inestimable de las comisiones de memoria histórica, cuya labor desborda la propia noción que las define). No obstante, teniendo en cuenta que la denominación está consagrada en los marcos de justicia transicional y que ella es de uso extendido, no queda otra alternativa que usarla (entre paréntesis).

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a despuntar en las universidades. La tercera coyuntura, entre los años setenta y ochenta, en medio de la intensificación del conflicto armado entre fuerzas del Estado, guerrillas y paramilitares, hizo manifiestas las crecientes distancias entre una visión canónica que no cejaba al reclamar la historia escolar para la cívica, una visión pedagógica y didáctica más atenta a la especificidad del conocimiento escolar, y una visión científico-disciplinar que demandaba desde las ciencias sociales modernas una historia decidida en la crítica y convencida de la emancipación. La cuarta coyuntura, en el cambio de siglo, en medio de la aparición de un nuevo régimen constitucional que pretendía contener un conflicto armado desbordado, auspició un pensamiento histórico sensible tanto a la especificidad del conocimiento escolar como a los distintos giros que afectaban a las ciencias sociales haciéndolas más atentas a la construcción de la democracia, al reconocimiento de la diversidad y a la reivindicación de las minorías (Aguilera 1951; Velandia 1988; Serna 2001; Chavarro y Llano 2010; Silva et al. 2010).

discursos sobre el desarrollo cognitivo y la construcción de nociones históricas, y los discursos sobre el carácter ideológico de cualquier conocimiento histórico. Las tensiones suscitadas por discursos tan antagónicos se hicieron especialmente manifiestas en el ejercicio del maestro, en el seno de la escuela (Carretero, Rosa y González 2006; Éthier, Demers y Lefrançois 2010; Guyver 2013). Por esto, como lo muestran diferentes estudios, uno de los desafíos más importantes alrededor del pensamiento histórico en la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela, por lo menos desde los años noventa, ha sido construir lugares de encuentro, espacios de diálogo, en los cuales puedan concurrir los órdenes didáctico-cognitivos y los órdenes socio-políticos. Como señalan Éthier, Demers y Lefrançois, estos lugares de encuentro tienen en común que reconocen que el pensamiento histórico es una construcción, de carácter metódico, que integra una perspectiva temporal y que propone una interpretación de naturaleza crítica (Éthier, Demers y Lefrançois 2010, 62-64). Un primer lugar de encuentro para articular lo cognitivodidáctico y lo socio-político en el pensamiento histórico en la enseñanza de las ciencias sociales ha sido propuesto desde el estudio de la representación social. Como lo refieren diferentes autores, la representación social —en cuanto proceso que permite establecer la relación entre el sujeto y el objeto, entre lo ideal y lo real, en general, entre los procesos de internalización y de externalización y los procesos de institucionalización y legitimación— resulta un marco pertinente para que el pensamiento histórico recupere el contexto social y cultural en el cual se enmarcan los procesos formativos-cognitivos, al tiempo que permite que el aprendizaje se desplace de una explicación causal y fáctica a una postura comprensiva, interpretativa y crítica (Ramírez y Gómez 2000; Santisteban 2010). Al respecto, Ramírez y Gómez refieren:

En el transcurso de estas coyunturas, el debate sobre la enseñanza de las ciencias sociales, el pensamiento histórico y la escuela quedó expuesto a una delimitación bastante problemática impuesta en buena medida por la predominancia de las miradas disciplinares —con su capacidad de blindar ámbitos de conocimiento—. En un lado se ubicaron las cuestiones relacionadas de manera específica con las dimensiones cognitivas, pedagógicas y didácticas del pensamiento histórico en la enseñanza de las ciencias sociales, que, consideradas como dominios privilegiados de la psicopedagogía, la psicología, la pedagogía y la didáctica, debían ser la preocupación fundamental de los maestros en su quehacer cotidiano; en otro lado se ubicaron las cuestiones relacionadas concretamente con las dimensiones sociales, culturales y políticas del pensamiento histórico en la enseñanza de las ciencias sociales, que, consideradas como dominios privilegiados de la historia, la sociología y la antropología, eran cuestiones que desbordaban el ámbito de competencia de los maestros (Serna 2001). Esta dicotomización se convirtió en una situación común en diferentes tradiciones nacionales y regionales, e introdujo tensiones ostensibles en el pensamiento histórico en la enseñanza de las ciencias sociales (Carretero, Rosa y González 2006; Éthier, Demers y Lefrançois 2010; Guyver 2013).

[…] la comprensión e interpretación son aspectos que

se desarrollan en función de los procesos simbólicos y representativos más que en función de procesos lógico-

operatorios. Hasta ahora la enseñanza de la historia se ha centrado en la explicación causal y fáctica, para

lo cual, desde el punto de vista psicológico, resultan imprescindibles las estructuras lógico-operatorias […] Por el contrario, desde el punto de vista de la repre-

sentación social, lo que se busca es la comprensión e interpretación a través de la atribución de sentido y sig-

En efecto, el pensamiento histórico en la enseñanza de las ciencias sociales, expuesto a la dicotomía entre lo didáctico-cognitivo y lo socio-político, quedó en medio de discursos que en algunas condiciones podían ser considerados abiertamente antagónicos, por ejemplo, los

nificado que el estudiante proyecta y a la vez construye, mediante el mecanismo fundamental de la cognición

social: la elaboración de narraciones para los diferentes dominios sociales en un periodo histórico determinado. (Ramírez y Gómez 2000, 13-14)

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Un segundo lugar de encuentro para articular lo cognitivo-didáctico y lo socio-político en el pensamiento histórico para la enseñanza de las ciencias sociales ha implicado, además de la representación social, la construcción de conceptos. En efecto, los conceptos son construcciones en el lenguaje que tienen un peso sustancial en la divisoria de aguas que existe entre el conocimiento escolar y el conocimiento inscrito en campos de producción especializados: si se quiere, en los conceptos se expresa buena parte de la identidad del científico que produce los conocimientos históricos y del maestro que conoce las producciones históricas. De hecho, la construcción de conceptos permanece en medio de algunos de los debates más relevantes sobre el pensamiento histórico en la escuela, por ejemplo, los que involucran la relación entre edad y aprendizaje de la historia, entre estadios de desarrollo y construcción de nociones históricas o entre procesos de formación y desarrollo cognitivo. Al ubicar la construcción de conceptos como un lugar de encuentro entre lo didáctico-cognitivo y lo socio-político se busca, precisamente, incorporar una comprensión de lo conceptual ajustada a los distintos momentos de la formación en el tiempo para, desde allí, conducirla a los distintos momentos que permiten la conceptualización en la historia (desde la interrogación de las fuentes hasta la interpretación de los datos). Al respecto, Santisteban señala:

2006). Esta reivindicación de la narrativa reconoce que ella, al poner en juego al sí mismo y al otro, a la experiencia y al acontecimiento, desde el horizonte del lenguaje, puede por ello mismo introducir la historia de sí en la historia más amplia (Santisteban 2010; Gómez 2014). Valga traer a colación lo que refieren Ramírez y Gómez: […] la interpretación de la historia […] sólo es posible mediante la comprensión del juego de intencionalidades,

acciones y problemas que se suscitan en un patrón cultu-

ral canónico diferente del nuestro, de otra época, y esta comprensión la efectúa el individuo a partir de la construcción de historias o narraciones que permitan

reubicar la percepción de una situación o contexto histórico y otorgarle un significado interpretante […] El

pensamiento narrativo posibilita así interpretar, a diferencia de explicar la historia desde el punto de vista de la

representación social. Su carácter emblemático, axioló-

gico y metafórico, asume el tiempo histórico en términos de lo que significa para los marcos experienciales de la

memoria de los sujetos y a su vez sus regulaciones afectivas concretas. (Ramírez y Gómez 2000, 30)

Estos lugares de encuentro han igualmente redefinido la relación entre el pensamiento histórico, la enseñanza de las ciencias sociales y la formación ciudadana, confiriéndole relevancia a la noción de competencia. Por un lado, estos lugares de encuentro advierten que el pensamiento histórico se debe a unas competencias sociales específicas, asociadas, por ejemplo, con la construcción de la conciencia histórico-temporal, con las formas de representación de la historia, con la imaginación histórica y el pensamiento crítico-creativo, y con el aprendizaje de la interpretación histórica (Santisteban 2010). Por otro lado, estos lugares de encuentro advierten que las competencias sociales específicas relacionadas con el pensamiento histórico son inseparables de las competencias sociales que están en la base de las prácticas ciudadanas o, para decirlo de manera más puntual, de las competencias ciudadanas. En este sentido, las competencias relacionadas con el pensamiento histórico, por ejemplo, la interpretación crítica, no suponen el conocimiento de un contenido o de un modo de operación sino, más allá, una disposición práctica para estar en el mundo social y para participar en el espacio político (Gómez 2005; Santisteban 2010).

La didáctica de las ciencias sociales o de la historia no

crea conceptos, sino que recombina los existentes dando

lugar a modelos de estructuras conceptuales originales, que forman parte de la construcción de la ciencia social escolar o de la historia escolar. Los modelos conceptua-

les ayudan a comprender las estructuras científicas de las disciplinas que estudian la sociedad, así como su

funcionamiento como sistemas de producción de cono-

cimiento. También nos acercan a un tipo de aprendizaje

conceptual, siempre por encima del aprendizaje factual o memorístico, a la idea de construcción de conceptos y

de estructuras conceptuales, cada vez más ricas y cada vez más complejas […] (Santisteban 2010, 36 y 37)

Un tercer lugar de encuentro para articular lo cognitivodidáctico y lo socio-político en el pensamiento histórico en la enseñanza de las ciencias sociales involucra, junto con el estudio de la representación social y la construcción de conceptos, la narrativa. En efecto, la narrativa, como modo de pensamiento, como práctica social, como género literario y como método investigativo, ha sido reivindicada desde las más diversas disciplinas, incluidas la historia (cf. Hayden White 1975), la lingüística (cf., Mary Louise Pratt 1977), la antropología (cf. James Clifford y George Marcus 1986) y la psicología (cf. Jerome Bruner

Ahora, como se refirió al comienzo de este apartado, es inevitable señalar que en tradiciones como la colombiana, las relaciones entre pensamiento histórico, enseñanza de las ciencias sociales y formación ciudadana han estado históricamente atravesadas por la presencia de diversos tipos de conflictos y de violencias, lo que ha lle-

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vado al esclarecimiento de un nuevo lugar de encuentro: la memoria (histórica). En efecto, en contextos expuestos a conflictos y violencias intensos se han generado diferentes movilizaciones sociales, acciones políticas e intervenciones oficiales que reclaman la urgencia de la memoria (histórica). En estas movilizaciones, acciones e intervenciones se ha invocado el papel determinante de la escuela, y, en ella, de la enseñanza de las ciencias sociales, para generar pedagogías de la memoria que permitan la construcción de auténticas sociedades democráticas (Jelin y Lorenz 2004; Carretero, Rosa y González 2006; Forges 2006; Guerra 2008; Herrera y Merchán 2012; Castro, Ortega y Vargas 2012). Precisamente, esto introduce el pensamiento histórico en la enseñanza de las ciencias sociales a un ámbito particularmente complejo: el de la justicia transicional.

toria escolar supone un proceso de largo aliento donde, en efecto, no sólo procede una renovación del espíritu de las instituciones, de los agentes encargados de tutelarlas y de los contenidos impartidos en ellas sino, más allá, una auténtica reconstrucción de las prácticas cotidianas con un espíritu ciudadano y democrático (Cole y Barsalou 2006, 2; Guerra 2008). El proceso de reinvención social que supone la justicia transicional, entonces, involucra los distintos tránsitos y circuitos que hacen al pensamiento histórico en la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela, desde su relación con los conocimientos especializados de las academias y las universidades, pasando por los dispositivos pedagógicos, didácticos y curriculares, hasta su teatralización pública en conmemoraciones y memoriales. Precisamente, el régimen de lo alegórico y el régimen de lo virtual permiten recuperar las conexiones de estos tránsitos y circuitos, poniendo de manifiesto los órdenes epistemológicos, teóricos y políticos que subyacen a las posibilidades de reinventar la enseñanza de las ciencias sociales en contextos de postconflicto (un asunto bastante más estructural que el simple llamado a la escuela y a los agentes escolares a hacer memoria). �

A modo de conclusión: la cuestión de la justicia transicional Como quedó referido, el nuevo pensamiento histórico surgido en el transcurso de las últimas décadas está inscrito en un régimen de representación histórica y de teatralización pública de la historia que desafía lo alegórico y su pretensión de abroquelar con el pasado al presente, y que, por el contrario, reclama la virtualidad como potencia del presente sobre el pasado en forma de actualización. Las implicaciones del tránsito de un régimen de lo alegórico a uno de lo virtual son varias, entre ellas, la erosión del pasado como fuente de contenidos ejemplares. En contextos con conflictos sociales intensos, esto ha supuesto una crisis profunda en la representación histórica y en la teatralización pública de la historia: en efecto, la erosión del pasado como fuente de contenidos ejemplares ha traído consigo el desmoronamiento de la historia centrada en la figura clásica del héroe, la quintaesencia de las transacciones entre religión, historia y cívica, y la aparición, entre los escombros, de la figura siempre olvidada de la víctima, la que increpa las certezas de la heroicidad, la que pone en duda la ejemplaridad del pasado. Es aquí donde las ciencias sociales, el pensamiento histórico y la escuela son interpelados por coyunturas como las que plantea la justicia transicional.

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Como refieren diferentes autores, las instituciones que se han encargado de la reflexión, la implementación o la evaluación de los sistemas de justicia transicional en diferentes contextos, poca o ninguna atención le han puesto al papel de la enseñanza de las ciencias sociales y, más específicamente, al de la historia escolar. Para estos autores, la incidencia de la justicia transicional en la his-

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Dossier

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Otras Voces

Diversidad familiar y derecho en Chile: ¿una relación posible? 159-171 Javiera Cienfuegos Illanes – Universidad Alberto Hurtado, Chile

La divulgación botánica para los hombres de campo a través de las revistas mexicanas, 1840-1855 172-184

Rodrigo Vega y Ortega – Universidad Nacional Autónoma de México

“El futuro llegó hace rato”. Susceptibilidad, riesgo y peligrosidad en el diagnóstico y tratamiento por TDAH en la infancia 185-199 Eugenia Bianchi – Conicet, Argentina

Diversidad familiar y derecho en Chile: ¿una relación posible?* Javiera Cienfuegos Illanesv Fecha de recepción: 06 de octubre de 2014 Fecha de aceptación: 12 de marzo de 2015 Fecha de modificación: 22 de marzo de 2015

DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.11

RESUMEN El objetivo del artículo es formular algunas hipótesis sobre la relación entre familia y derecho de familia en Chile desde la segunda mitad del siglo XX. Se sugiere que las leyes familiares operan con un importante desfase respecto de la contingencia social, reproduciendo un ideal normativo de familia. Primero, se presentan antecedentes conceptuales que desmitifican la idea de familia, derivando en las nociones de representación social, diversidad familiar y reconocimiento como ejes analíticos. Segundo, se exponen tendencias demográficas familiares en Latinoamérica, y sus vacíos. Tercero, se profundiza en el caso chileno y se hace un recuento de las principales legislaciones en temas familiares. Al final, queda en evidencia una brecha entre la familia representada en la ley y sus referentes empíricos.

PALABRAS CLAVE Diversidad familiar, derecho de familia, reconocimiento, ideales normativos, Chile.

Family Diversity and Family Law in Chile: Is there a Possible Relation? ABSTRACT The objective of this article is to formulate some hypotheses regarding the relationship between Family and Family Law in Chile since the second half of the 20th century. It suggests that family laws are extremely out of touch with respect to the current social reality, because they continue to reproduce a normative ideal of the family. First of all, it presents a theoretical background which questions the idea of the family as a unique, stable and immanent context, and raises the questions of social representation, family diversity and (struggles for) recognition as the main issues for analysis. Secondly, it presents demographic trends regarding the family in Latin America, and points out the gaps in information on the subject. Thirdly, it explores the Chilean caset in detail, taking stock of all the main laws on family matters. Finally, the conclusions point to a gap between the family as it is represented in the law, and its empirical reference points.

KEY WORDS Family diversity, family law, recognition, normative ideals, Chile.

Este trabajo es resultado del Proyecto FONDECYT Iniciación nº 11140059 “¿Iguales ante la ley?: Inclusión y exclusión de formas familiares en el Derecho chileno”. Agradezco a los/las evaluadores de este artículo por sus valiosos comentarios. v Doctora en Sociología por la Freie Universität Berlin (Alemania). Investigadora en el Centro de Investigaciones Socioculturales (CISOC), Universidad Alberto Hurtado (Chile). Entre sus últimas publicaciones se encuentran: Differenzen und Verflechtungen: Der Wandel der Familie in Lateinamerika. En Handbuch der Familiensoziologie, eds. Paul B. Hill y Johannes Kopp. Berlín: Verlag Springer Fachmedien Wiesbaden, 2015, y Conyugalidad a distancia y cambio social: la vida cotidiana desterritorializada. En América Latina entre espacios: redes, flujos e imaginarios globales, eds. Stephanie Fleishmann, José Alberto Moreno Chávez y Cecilia Toussounian. Berlín: Verlag Walter Frey, 2014, 161-178. Correo electrónico: jcienfue2@uahurtado; javieracienfuegos@gmail.com

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Diversidade familiar e direito no Chile: uma relação possível? RESUMO O objetivo do artigo é formular algumas hipóteses acerca da relação entre família e direito de família no Chile desde a segunda metade do século XX. Sugere-se que as leis familiares operam com uma importante defasagem respeito da contingência social, reproduzindo um ideal normativo de família. Primeiro, apresentam-se antecedentes conceituais eu desmitificam a ideia de família, derivando nas noções de representação social, diversidade familiar e reconhecimento como eixos analíticos. Segundo, expõem-se tendências demográficas familiares na América Latina e seus vazios. Terceiro, aprofunda-se no caso chileno e se realiza uma recontagem das principais legislações em temas familiares. Finalmente, evidencia-se uma brecha entre a família representada na lei e seus referentes empíricos.

PALAVRAS-CHAVE Diversidade familiar, direito de família, reconhecimento, ideais normativos, Chile.

Introducción

a través de la ley de divorcio (Valdés 2007).1 Y es que si miramos la evolución del derecho de familia en Chile, posiblemente llegaremos a pensar que la familia cambia a una velocidad ínfima, otorgando estabilidad a sus integrantes. No obstante, ésta sería una conclusión basada exclusivamente en el mundo de las representaciones sociales plasmadas en la ley.

egalmente, en Chile el origen de una familia se define a partir del acto de matrimonio civil, entendido éste como “un contrato solemne por el cual un hombre y una mujer se unen actual e indisolublemente por toda la vida, con el fin de vivir juntos, de procrear y de auxiliarse mutuamente” (art. 102). Con esto, de manera oficial la familia en Chile figura como heterosexual, monogámica, genera descendencia y habita bajo un mismo techo. Esta concepción, además, puede rastrearse en la historia al mirar los procesos de colonización, independencia y conformación de los Estados nacionales en Latinoamérica, contexto en el cual desempeñaron un rol fundamental las influencias religiosas de españoles y criollos; en general, la familia cristiana que hemos heredado y reafirmado se ha caracterizado por su monogamia y por la insistencia en la libre elección del compañero marital, además de una evaluación moral negativa de la sexualidad, en especial en su forma premarital (Therborn 2007). Igualmente, en términos de derechos —leyes y decretos—, se puede decir que esta definición de familia “moderna” se encuentra respaldada desde el siglo XIX en los códigos civiles fundacionales de Estados nacionales como Chile (1855), Argentina (1869) y Brasil (1916), donde el jefe (pater familiae) aparecía como cabeza absoluta del grupo familiar y se establecía como imperativo el deber de obediencia de la mujer ante su marido (Jelin 2007).

En efecto, en términos teóricos, la familia es una representación que genera y da coherencia a las dinámicas sociales. Contiene una serie de esquemas normativos sobre la constitución de la pareja sexual y la filiación intergeneracional, que modelan una gran proporción de nuestras acciones, hábitos y valores. La familia también actúa como un nexo heredero y reproductor de una determinada tradición, generando sentido presente y proyecciones futuras en sus integrantes. La familia, en consecuencia, es social y personal al mismo tiempo (García y De Oliveira 1994; Therborn 2007; Tuirán 2001). Pero si la concebimos exclusivamente como representación social, la familia, entonces, toma distancia de lo que son sus formas empíricas. Las “familias empíricas”, por otra parte, son expresiones de ajustes que se dan a nivel de la interacción y vida cotidiana de sujetos comunes y corrientes, en relación con el modelo normativo-representacional: se trata, en pocas palabras, de un producto entre las expectativas sociales, los proyectos personales y la “dureza” del mundo al que se

En Chile, la Ley de Matrimonio Civil se instaura en 1884, pero únicamente a partir de 1998 se omite el apelativo de “ilegítimo” o “natural” para referir a los hijos nacidos fuera de la institución matrimonial, y en 2004 deja de concebirse legalmente como una unión indisoluble,

1 Se debe precisar, eso sí, que existe una contradicción entre los preceptos de la Nueva Ley de Matrimonio Civil (2004) y la indisolubilidad que se plantea en la definición de matrimonio del Código Civil.

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ven enfrentados. Diálogo que, además, posee un carácter ambivalente, pues, por un lado, es una transformación concreta de los vínculos familiares, a la vez que, por el otro, implica el mantenimiento de ciertas expectativas de relaciones. Como lo expresan Araujo y Martucelli:

indicando un problema más profundo de validez legal y legitimidad moral, cual es la supuesta “igualdad ante la ley”.2

Antecedentes conceptuales y marco teórico: ¿de qué familias estamos hablando?

La fuerza normativa de los lazos familiares, y, sobre

todo, la eficacia simbólica de las funciones estatuarias, siguen siendo una realidad vigente. Pero la familia es, al mismo tiempo el escenario de búsquedas y anhelos

Siguiendo los estudios de familia, se puede decir que en la base de la representación nuclear-moderna (de raigambre europeo-occidental) está la idea de que las formas familiares tienden a un proceso de simplificación estructural, individuación e intensificación de los afectos. Desde el punto de vista espacial, la familia moderna es neolocal, es decir que, luego de unidos, los cónyuges moran en una vivienda independiente de las de sus familias de origen, fundando un hogar en un territorio. Desde el punto de vista material, destaca la inserción laboral a un mercado, que es la que determina el ingreso familiar, dejando éste de depender de la realización de una actividad familiar conjunta, como sería el cultivo de tierra. Desde un punto de vista identitario, el reconocimiento de los sujetos ya no se define por su adscripción a la parentela. En términos afectivos, existe una influencia del ideal de amor romántico y de lo que Giddens (1992) ha denominado companionate love; la familia nuclear-moderna está basada en la libre elección del cónyuge, lo que supone una ruptura con los arreglos matrimoniales por parte de los padres o la comunidad. Desde la forma de vinculación, pone su acento en la intimidad familiar y cohesión interna, y también las relaciones entre esposos y entre padres e hijos tienden a ser más igualitarias. Por último, en relación con su función social, es una unidad que se organiza y focaliza en la educación de sus hijos (Esteinou 2008, 79-80 y 96).

de escapar al sentimiento de asfixia que genera esta

imposición y de producir modalidades relacionales más singularizadas y, especialmente, dúctiles. En esta perspectiva lo que prima es la tensión entre lo que efectiva-

mente viven los actores y la manera normativa —ideal—

como creen que deberían vivir y hacer las cosas. (Araujo y Martuccelli 2012, 181)

Por lo tanto, no cabe duda de que las representaciones de familia no coinciden exactamente con lo que son sus formas empíricas. En realidad, son muchos las aristas y los reveses que emergen en el momento de pensar la relación entre familia y derecho de familia; tanto la dimensión histórica como las tendencias demográficas resultan indispensables al pensar y contrastar esta relación. En este sentido, el presente artículo busca exponer algunas hipótesis sobre la relación que se estaría dando entre formas familiares y derecho en Chile. Este objetivo se cumplirá mediante una revisión de antecedentes históricos, jurídicos y demográficos, además de la alusión a postulados teóricos derivados de la sociología de la familia. El texto se divide en tres partes. En primer lugar, se presentarán algunas reflexiones sobre la familia tomadas de la sociología y los estudios de género, a fin de enmarcar teóricamente la problemática. Como segundo paso, se realizará una breve caracterización sociodemográfica de la familia latinoamericana, con la intención de dialogar con los supuestos del primer apartado, a la vez que mostrar los vacíos que tienen los sistemas de medición censal para hacerse cargo de la diversidad familiar. Por último, intentando poner en diálogo la familia representada con la familia empírica a propósito del caso chileno, se realizará una breve exposición de la manera en que el Derecho de este país ha asimilado las transformaciones familiares mediante la formulación de leyes. Las conclusiones nos llevarán a la hipótesis de una brecha entre la familia representada por el Derecho en Chile —correspondiente a ideales normativos— y las formas familiares concretas del país. Pese a su aparente simpleza, la hipótesis estaría

La familia nuclear-moderna es una entre múltiples representaciones de familia. No obstante, corresponde a aquella que ha sido impuesta, de manera más o menos violenta y sincrética, como ideal normativo en una vasta proporción del mundo (Therborn 2004). Su validez ha sido discutida desde varios frentes, en especial desde los años sesenta en adelante, cuestionando la legitimidad que tiene en el orden social la desigual división de labores entre hombres y mujeres, tanto en el ámbito público como en el privado. El modelo que la literatura ha definido como de “padre proveedor y madre cuidadora” [Male

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La igualdad ante la ley se expresa como un derecho en la Constitución de 1980, actualmente vigente en Chile.

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Breadwinner System], largamente promovido por el Estado y la industria, será visto desde entonces como ideología y forma de aprisionamiento de la mujer en la vida cotidiana (Beck-Gernsheim 1998; Lagarde 1990). Más adelante, en los noventa, esta discusión se vuelve más compleja, por un lado, debido a la emergencia de los postulados del feminismo negro sobre la desigualdad interseccional entre raza, clase y género (Hartmann 2000), y, por el otro lado, debido a que se corroboran importantes cambios a nivel de convivencia y estructura familiar, entre los que cuentan el incremento de los divorcios, el aumento de hijos fuera del matrimonio y de parejas que conviven, así como la presencia de “madresolterismos” (Montecino 2007) y “padresolterismos” voluntarios, acompañados también de la incorporación creciente de la mujer al mundo del trabajo remunerado. Estos últimos rasgos se encuentran emparentados al fenómeno conocido como “Segunda Transición Demográfica” (Lesthaeghe y Van de Kaa 1986).

de un orden social, y sus relaciones están atravesadas por una lógica pública. Fuertemente asociada al tema de la privacidad, aparece la figura de la morada; la casa como un lugar estable, que permanece, y en donde cada uno de sus ocupantes se encuentra marcado por su estabilidad y asociado de forma duradera a ella. A la casa se liga también el territorio, espacio geográfico donde acontece la vida familiar. Una fracción importante de los supuestos contenidos en la noción de familia se puede desmontar al mirar en la vida cotidiana de los sujetos, trabajo que realiza Delsing (1995) pensando en el contexto latinoamericano: la autora cuestiona el supuesto de que el hogar es el lugar de la familia y que a ésta la constituyen una madre, un padre y sus hijos, siendo que el “madresolterismo”, la familia extensa, la migración de sus integrantes y la familia sin lazos de consanguinidad son realidades frecuentes en el contexto regional. Asimismo, frente al supuesto de que la familia nuclear constituye una unión de amor duradero entre los esposos y entre padres e hijos, es el espacio que garantiza la felicidad, y los hijos necesitan de esta estructura para crecer satisfactoriamente; cabe sólo recordar la importancia que han tenido el machismo y la violencia doméstica en Latinoamérica. También, en relación con la división sexual que promueve este modelo, la autora sostiene que existen variaciones significativas en las tareas que asumen hombres y mujeres en el hogar, de acuerdo con la cultura y el período en que se sitúan, y además en función de las necesidades familiares. En consecuencia, ni la familia nuclear ni la división sexual del trabajo entre sus integrantes son fenómenos naturales, sino parte de una normatividad que ha sido transferida a las sociedades latinoamericanas (Delsing 1995, 39 y ss.).4

En la explicación de Giddens (2000, 143), tras las pocas representaciones hegemónicas de familia moderna, lo que existe es una diversidad de formas familiares en distintas sociedades alrededor del mundo; en algunas áreas, los sistemas tradicionales han sido poco alterados, y en otras, que para el autor son la mayoría, se ha vuelto palpable un rango considerable de transformaciones complejas, que en parte son producto de intercambios culturales, que ocurren con una velocidad y variedad impensadas. Por otra parte, la visibilización de estas transformaciones puede interpretarse como evidencias de la caducidad de un sistema familiar prototípico. Por su parte, en su capítulo “El espíritu de familia”, Bourdieu (2007) entiende la familia como una forma de ideología política que designa una configuración valorada de relaciones sociales. A propósito del caso europeooccidental, el autor destaca algunos de los supuestos contenidos en este modelo, refiriendo también al trabajo ya antes realizado por una parte de la etnometodología.3 En primer lugar, en el modelo o representación se entiende la familia como una entidad trascendente a sus integrantes. Con esto, las definiciones de familia compartirían, en segundo término, el hecho de suponer que ésta existe como un universo social separado, como un espacio sagrado, como la familia que es refugio de los sujetos; la familia aparece como el espacio por excelencia privado, siendo que la familia es institución reproductora

El debate sobre familia desde América Latina En general, hay que decir que el cuestionamiento desde la academia tardó más tiempo en Latinoamérica que en el caso europeo-occidental y estadounidense; la investiga-

4 A mi parecer, esta crítica que se le hace a la idea nuclear-moderna desde el punto de vista de las relaciones con la parentela se relativiza al pensar en la familia como una institución compleja en la cual no sólo se incluyen los componentes estructurales. Así, intentando ser más precisa con la crítica, voy a decir que la familia latinoamericana no manifiesta una tendencia nuclear-moderna desde el punto de vista del uso de las redes de parentesco, lo cual no significa que no contenga otros matices modernos, que no haya interactuado con ellos o que no sufra —o haya sufrido— procesos de nuclearización en su historia. Tampoco esto quiere decir que el modelo nuclear-moderno haya dejado de ser el discurso normativo de la familia latinoamericana.

La etnometodología es una corriente dentro de la sociología que supone la existencia de un “sentido práctico” en el actuar de los sujetos, a través del cual éstos adecuan las normas al contexto en el que se encuentran: su vida cotidiana. Su principal referente es H. Garfinkel.

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ción en temas de familia hasta mediados de los setenta se rigió por la imagen nuclear-moderna estricta y tomó distancia de la especificidad regional: muchos de los estudios llevados a cabo hasta esta década daban por sentado el hecho de que las mujeres estarían básicamente dedicadas a la crianza de los hijos y a las tareas propias del hogar, y los hombres estarían ocupados en el mercado del trabajo (García y De Oliveira 2006).5 A partir de la década de 1970 emerge en las ciencias sociales la vida cotidiana como ámbito de investigación. Paralelamente, la región comienza a acoger el debate feminista en el plano académico, dados importantes cambios demográficos a nivel familiar;6 esto sumado al hecho de que comienzan a observarse paulatinamente diferencias en los hogares, obligaciones familiares, así como reestructuraciones en las dinámicas de corresidencia y parentesco (Jelin 1990, 1).

De este modo, en los noventa se abrió el debate en torno a las desigualdades en los patrones de organización familiar, a la vez que se retoma la noción de estrategia para referir a la conciliación trabajo-familia que ocurre con la mayor incorporación de las mujeres al mercado laboral. La idea de desinstitucionalización de la familia se utilizó para destacar su menor eficacia como institución reguladora y protectora de los individuos. Para explicar estas transformaciones se otorga un rol central a la escolaridad, a la participación económica y política de las mujeres, así como a las nuevas imágenes de lo masculino y femenino y la búsqueda de relaciones de pareja más igualitarias (García y De Oliveira 2006, 42-44). En resumen, las discusiones mencionadas abren un debate acerca de qué tipo de relaciones pueden ser consideradas como familia, qué tipo de estructura familiar puede entenderse como normal, cuál es el tipo de familia que en la actualidad promueve el Estado y cuál es su correlato con las formas de familia que se dan empíricamente. Con esto, el ideal de familia y las relaciones familiares quedan en interrogación y se pone en evidencia su carácter ideológico. Así, podemos decir que a nivel del debate sobre familia tenemos, además de temas de género —la división sexual del trabajo y conciliación trabajo/ familia—, un creciente interés por rescatar la variedad de formas familiares: “ya no está claro si hay que casarse y convivir, si hay que tener un hijo dentro o fuera de la familia con la persona con la que se convive o con la persona que se ama, pero que convive con otra, si tener el hijo antes o después de la carrera o en medio” (Beck y Beck-Gernsheim 2001, 33). Varios de los autores mencionados han descrito este fenómeno como un desacoplamiento y diferenciación de las formas de vida antes relegadas a la familia y al matrimonio, sosteniendo que, como consecuencia, será cada vez más difícil establecer una relación entre el concepto y la realidad. Como señala Beck-Gernsheim, existiría una confusión al mirar las “nuevas” formas familiares, en torno a las cuales las ciencias sociales deben afinar la mirada:

Aparejada al trabajo de los estudios de pobreza urbana, surge en los años ochenta la noción de estrategia familiar, entendiéndosele como el conjunto de actividades que desarrollan las unidades domésticas de diferentes sectores sociales para garantizar su manutención cotidiana y generacional. A su vez, a finales del siglo XX se observó un cambio en el enfoque de los fenómenos familiares, que retomó los estudios de género, en donde fueron profundizados los cuestionamientos a la perspectiva funcionalista comenzados en los setenta, así como a los binomios de cultura-naturaleza y público-privado (García y De Oliveira 2006, 32 y ss.). Los estudios de género debatieron sobre las dinámicas internas de la organización familiar y realizaron un análisis que permitió reflexionar en torno a los vínculos entre Estado, familia y mercado en América Latina. Con esto, se revela la diversidad familiar e inicia un cuestionamiento de los supuestos contenidos en la imagen predominante de familia, en su relación con el mundo público y en las relaciones de poder presentes en el ámbito doméstico, que remiten al mundo privado.7

5 También es importante señalar que durante varias décadas los estudios en ciencias sociales en Latinoamérica se centraron en tópicos macrosociales que se vinculaban con la preocupación por el desarrollo económico.

¿Qué viene después de la familia?, muy simple: ¡la familia! Sólo que diferente, incluso mejor: la familia

negociada, familia alternativa, familia múltiple, nue-

6 Algunas de estas transformaciones son el aumento de hogares monoparentales femeninos, o bien con presencia esporádica de hombres; el crecimiento en el número de divorcios, el envejecimiento de la población, el incremento en la participación laboral femenina, entre otros. 7

vos arreglos después del divorcio, otros matrimonios, nuevos divorcios, nuevas variedades en el tú, yo, nues-

tros hijos, nuestras familias pasadas y presentes. (BeckGernsheim 2002, 8)

La perspectiva de género es la primera que evidencia la estrecha relación entre las dinámicas propias de un sistema productivo y la organización familiar, con lo cual, en su labor ha redefinido la noción de trabajo, incluyendo en ella tanto el conjunto de actividades reproductivas que son necesarias para la reposición y manutención de la fuerza de trabajo como las actividades productivas orientadas hacia el mercado.

Más allá de la postura optimista de la autora, habría que recordar, con Bourdieu, que un cambio en las familias es también un desafío a un orden político: a una manera

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de vivir en sociedad. Así, pensando en los vínculos entre familia y derecho, más importante que celebrar la diversidad familiar es reflexionar acerca de la antigüedad de esta diversidad y la manera (y velocidad) en la que las leyes, los tratados, veredictos y derechos conseguirían reconocer estas transformaciones demográficas y culturales o, en cambio, las estarían constriñendo.

Por último, el concepto de reconocimiento se encuentra anclado a un debate filosófico, sociológico y político muy amplio. Dos son los postulados más conocidos en esta esfera. Por una parte, el pensamiento de Axel Honneth se basa en la posibilidad de una forma racional adecuada de reconocimiento que consiste en hacer valer públicamente de modo performativo cualidades de valor ya existentes en los seres humanos: “reconocer a alguien significa percibir de él una cualidad de valor que nos motiva intrínsecamente a comportarnos ya no de manera egocéntrica sino adecuada a los propósitos, deseos o necesidades de los demás” (Honneth 1995 y 2006, 140). Así, el comportamiento de reconocimiento resulta ser una acción moral.

En consecuencia, tres son los ejes conceptuales que se proponen para analizar a la(s) familia(s) y el Derecho de familia: 1) representaciones de familia, entendidas como ideales normativos, 2) diversidad familiar y 3) la noción de reconocimiento, como criterio de evaluación de la relación (más o menos inclusiva) entre derecho de familia y diversidad familiar.

Por otro lado, en un afán por entender las dinámicas del reconocimiento más allá de una esfera moral y llevándolas a la acción política, Luc Boltanski y Laurent Thévenot (1999) iniciaron una línea de investigación en la cual la movilización de una demanda social por el reconocimiento inicia a nivel individual y moral — como sentimiento de indignación— y se cristaliza en movimientos sociales organizados. Lo que los autores hacen es reconstruir la normatividad inmanente (“el sentido común”) que gobierna los juicios sobre prácticas políticas. Esto es, reconstruir una gramática; encontrar los fundamentos empíricos, así como presentar los principios estructurados que guían las distinciones, evaluaciones y diferenciaciones que establecen los sujetos en la vida cotidiana. En la demanda por justicia y/o reconocimiento, la referencia al interés general (el “bien común”) sería la base de la coordinación política: demostrar que la indignación particular es en realidad un fenómeno digno de organización política porque se atenta contra el bienestar del conjunto de la sociedad (o de un grupo importante de la sociedad).

La representación social se entiende como un ideal fijado de manera arbitraria, que se encuentra legitimado socialmente.8 Las representaciones sociales se presentan de formas variadas y con diversos grados de complejidad: imágenes que condensan un conjunto de significados, sistemas de referencia que nos permiten identificar lo que sucede y dar un sentido a lo inesperado, categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos e individuos con quienes tenemos algo que ver y teorías que permiten establecer hechos sobre ellos. En resumidas cuentas: “Una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento social. Y correlativamente, la actividad mental desplegada por individuos y grupos a fin de fijar su posición en relación con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernen” (Jodelet 1986, 472 y 473). Por otra parte, la idea de Diversidad Familiar se contrapone a la de Desestructuración Familiar, que por largo tiempo fue utilizada para catalogar familias que se alejaban de la representación de familia nuclear-moderna. Ésta alude a la variedad de arreglos familiares, muchas veces invisibilizados en el sentido común; subraya la individualidad y especificidad de cada opción familiar, así como las dinámicas interrelacionales que se dan en las prácticas cotidianas de todas las personas que “forman familia”. Con la diversidad como eje, podemos cuestionar la familia nuclear heterosexual como modelo único, a la vez que ponerla en evidencia como representación social (Sanz et al. 2013, 38-39).

Mi interés en estos autores —Honneth, Boltanski y Thévenot— se encuentra fundamentado en que, por una parte, concibo que en el derecho y las definiciones de familia existe un sustrato moral que delimita e incluye determinados tipos de sujeto, y, por otro lado, que habría en la legislación de familia un(os) grupo(s) invisible(s) con potencial de movilización: si se indagara empíricamente dentro de los excluidos y discriminados del Derecho,9 se

9 Aquí merece especial atención la distinción analítica que propone María Mercedes Gómez (2006, 26) entre los términos discriminación y exclusión. Discriminar significa “separar, distinguir, diferenciar una cosa de otra”, pero también “dar trato de inferioridad” a una persona o a un grupo por diversos motivos. Excluir, en cambio, representa “descartar, rechazar o negar la posibilidad de alguna cosa” o sencillamente plantear una incompatibilidad entre dos cosas. En el derecho de familia tendríamos, por lo tanto, tipos de

8 El concepto de representación nace en la Sociología, con los trabajos de Durkheim (Jodelet 1986), pero es desarrollado como teoría en la Psicología Social (ver Moscovici 1961) y Filosofía; ver Arfuch (2010) para mayor detalle.

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encontraría, además de una realidad no reconocida, un sentimiento colectivo de marginación e indignación.

aumento de hogares que se encuentran en una etapa de salida del ciclo familiar y aquellos sin niños (Rico y Maldonado 2011).

La familia, entre el papel y los datos

En cuanto a los niveles de fecundidad, la tasa global de la región ha experimentado un notorio descenso; en 1960 se estimaba en 5,98 hijos por mujer, mientras que para 2010 se estimó en 2,15 hijos. Se prevé que para 2025 continuará reduciéndose hasta cerca de 1,97. Ésta es una realidad que ha caracterizado a todos los países de América Latina, aunque a distintos ritmos (Cepal 2012). En la misma dirección, el tamaño promedio de los hogares latinoamericanos ha disminuido de manera continua, desde 4,4 integrantes en 1990 hasta 3,9 para 2008 (Rico y Maldonado 2011).

Pero antes de mirar si el sistema judicial ha operado con diligencia en relación con el proceder de las dinámicas familiares en los últimos años, merece la pena rescatar algunos datos demográficos sobre la diversidad familiar, que sugieren, en parte, cómo se están organizando las familias en la actualidad, qué de ellas está tomando el Derecho y cuáles son las posibles invisibilizaciones de la diversidad familiar en las estadísticas, tanto en Chile como en su contexto regional: Latinoamérica. Entre 1990 y 2008 ocurrieron importantes cambios en la composición y las características de los hogares latinoamericanos, al dejar de corresponder la mayoría absoluta de los hogares al tipo nuclear biparental, que representaban un 51,7% en 1990 y un 42,2% en 2008. Además, los hogares extensos biparentales se redujeron del 14% al 12,3%. Este descenso en la proporción de hogares biparentales tiene su contracara en un incremento en el porcentaje de hogares monoparentales con jefatura femenina (Rico y Maldonado 2011). Para 2005, un 13,1% de los hogares nucleares eran de tipo monoparental, de los cuales un 86,8% estaban encabezados por mujeres. El incremento de hogares comandados por mujeres sin cónyuge puede deberse en parte al aumento de la participación laboral femenina que Latinoamérica ha tenido desde fines de la década de los sesenta en adelante, llegando a alcanzar el 58,1% en zonas urbanas hacia 2005 (Arriagada 2007).

Igualmente, se han mostrado transformaciones a nivel de la nupcialidad del subcontinente. La información disponible sugiere que estaría emergiendo una reestructuración de los regímenes de nupcialidad latinoamericanos, principalmente en relación con el incremento de las uniones consensuales10 y prolongación del tiempo de soltería. No obstante, aún no es posible aseverar si la soltería más prolongada traerá como efecto una menor intensidad de la nupcialidad, o si la unión libre que tradicionalmente ha caracterizado las formas familiares latinoamericanas se verá reemplazada por una con mayor participación de cónyuges escolarizados y mujeres más empoderadas (Quilodrán 2011; Spijker, López y Esteve 2012). Del mismo modo, un aspecto central por mencionar es la organización interna de las familias. En América Latina se ha observado un incremento de hogares biparentales en los cuales ambos cónyuges trabajan, lo que representaría un contraste con el sistema del varón proveedor, del salario familiar y la maternidad moral (Valdés 2007). En 2005 se observaba que el sistema familiar nuclear biparental de un solo proveedor debilitaba su presencia, constituyendo el 34% de las familias nucleares, un 24,6% del total de familias, así como un 20,9% del total de hogares (Arriagada 2007). Sin embargo, habría que recordar que en América Latina la creciente incorporación de la mujer al mercado laboral, que se observó en especial en las últimas décadas del siglo XX, es un fenómeno cuya principal causa, lejos

Del mismo modo, entre 1990 y 2008 han aparecido con mayor notoriedad en las estadísticas otras formas familiares. Los hogares nucleares sin hijos se incrementaron del 7,8% al 10,8%, los hogares unipersonales del 6,6% al 10,9%, así como aumentaron del 10,7% al 15,3% los hogares no familiares en general (unipersonales y sin núcleo conyugal). Resulta importante también señalar dos tendencias conectadas a nivel de la composición generacional: por una parte, el aumento de la proporción de hogares con adultos mayores, que en 1990 era 39,7% y en 2008 alcanza el 51,8%. Por otra parte, ha ocurrido un incremento en los hogares conformados por personas pertenecientes a un mismo tramo de edad, además del

10 Los datos muestran que entre las décadas de 1970 y 2000 se produjo, por un lado, una intensificación de la informalidad de las uniones conyugales en los países donde ya se conocían niveles importantes, y, por otro, un gran aumento en todos aquellos donde representaba una categoría marginal. Los incrementos son especialmente notorios en las edades jóvenes (Quilodrán 2011).

familia incluidos y discriminados (ambos reconocidos y situados en una jerarquía), pero también habría tipos de familias omitidos o excluidos en el Derecho (no reconocidos, invisibles e incompatibles con la idea de familia prescrita).

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de emancipadora, estuvo en el incremento de los niveles de desempleo y pobreza. Del mismo modo, las numerosas Encuestas de Uso del Tiempo (EUT) que se han aplicado a nivel nacional —Bolivia, Guatemala, Nicaragua, México, Chile, Honduras— muestran que la inserción de la mujer al mercado laboral no se ha traducido necesariamente en una distribución más equitativa de las tareas domésticas y de cuidado entre cónyuges (Cerrutti y Binstock 2011; García y De Oliveira 1994; Valdés 2007).11

población. Chile incluyó recién en su formulario censal de 2012 la situación de personas que viven con un cónyuge del mismo sexo, y Venezuela anuló en 2011 la regla de invalidación de hogares con cónyuges homosexuales. Una última omisión corresponde al caso de los hogares reconstituidos o familias ensambladas. Éstos se conforman a partir de dos o más familias previas, compartiendo hijos de uniones pasadas de uno o ambos miembros de la pareja conyugal. Llegan a confundirse con hogares biparentales nucleares, o bien se les interpreta como hogares extensos o no familiares.

Vacíos en la medición familiar

¿Qué pasa en Chile?

Si bien el panorama de las tendencias demográficas nos ayuda a vislumbrar algunas transformaciones familiares, cabe señalar que la información disponible presenta importantes sesgos en el rescate de la diversidad familiar. Una crítica general que se ha formulado a los cuestionarios censales es que existe poca precisión conceptual respecto a los límites de la familia; apareciendo “unidad doméstica”, “hogar” y “vivienda” como sinónimos del lugar en donde se ubica la familia. Esto ha producido confusiones en los conteos, llevando al hecho de que la comparación de datos censales entre países, y también a nivel sincrónico, sea poco confiable, especialmente en países con alta proporción de población rural e indígena, en donde lo que limita a un hogar es un uso compartido de los recursos, y no el vivir bajo un mismo techo. Por lo general, estas familias tienden a ser clasificadas como una serie de familias nucleares (Robichaux 2005).

En relación con la región latinoamericana, Chile presenta diferencias y similitudes. El país exhibe en la actualidad una de las menores tasas de participación laboral femenina de América Latina. De acuerdo con datos de 2012,12 las mujeres aportan sólo el 35% a la fuerza de trabajo productivo del país. Ésta ha sido una característica histórica, como lo es también la baja proporción de uniones informales; si bien en la conformación de parejas las uniones consensuales han aumentado notoriamente en las últimas décadas, Chile sigue concentrando uno de los estándares más bajos: un 44,3% de los chilenos se declaran casados, mientras que un 16,2% de la población nacional mayor de 15 años señala estar conviviendo con otra persona (de éstas, 2.041.936 declaran convivir con una pareja de distinto sexo, y 34.447, con una del mismo sexo).

También se ha constatado una omisión del carácter multilocal que pueden poseer los hogares, siendo que la familia transnacional es considerada una de las instituciones más gravitantes en el funcionamiento de espacios sociales transnacionales y en la constitución de redes (Herrera 2001). Se trata de unidades familiares separadas por la distancia territorial una parte o la mayor parte del tiempo, que se ven sustentadas a través de un conjunto de intercambios materiales y simbólicos —económicos, sociales y demográficos— que garantizan su reproducción cotidiana en un sentido amplio (Bryceson y Vuorela 2002; Ojeda 2005). Tienden a ser confundidas con hogares monoparentales (femeninos o masculinos). De manera similar ocurre con casos de familias homoparentales, reconocidas parcialmente por los censos de

En comparación con los resultados de 2002, los hogares han disminuido su tamaño, aspecto que concuerda con la baja experimentada en su tasa global de fecundidad, alcanzando en promedio los 3,28 integrantes por familia. La jefatura de éstos sigue siendo en su mayoría declarada como masculina: del total de jefes de hogar, 63,6% son hombres y 36,4% mujeres. Ello incluyendo los casos monoparentales, lo cual sugiere que la gran mayoría de hogares biparentales cuenta (aunque sea simbólicamente) con una jefatura masculina (INE 2013, en Cienfuegos 2014). Este dato no resulta del todo extraño; si bien en Chile se han constatado numerosas transformaciones en la familia —asociadas a legislaciones, derechos y políticas de salud y educación—, la representación moderno-industrial continuaría actuando como referente para las clases

11 Otra causa de esta incorporación que no se puede desconocer es el aumento en la formación educativa de las mujeres. Indudablemente, las políticas de alfabetización y universalización de la educación primaria tuvieron un efecto tanto en el fortalecimiento de las capacidades como en las aspiraciones de las latinoamericanas.

12 El censo de 2012 en Chile presentó errores importantes en su procedimiento y representatividad, con lo cual no puede ser considerado como tal, aunque sí como una gran encuesta (n>16.000.000).

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alta, media y baja. También lo seguiría siendo para los sectores urbanos y rurales, incluso en hogares de doble provisión (Valdés 2007).

tación de familia, la mayoría de las mujeres se dedicaba a las funciones domésticas privadas, la educación de los hijos y el mantenimiento del hogar, en tanto que sus cónyuges varones percibían un salario para la manutención del núcleo familiar. La figura del padre proveedor y responsable de su familia se vio también respaldada por los sindicatos de la época, que legitimaron el modelo de familia proclamado por los médicos higienistas desde inicios de la década de 1920 para mitigar la abultada mortalidad infantil y la insalubridad en que vivían las clases populares. Si bien el Código Civil había establecido como norma que la familia se fundaba en el matrimonio indisoluble, durante el siglo XIX, entre un tercio y la cuarta parte de los niños nacían fuera de éste, proporción que aumentaba hasta llegar a la mitad de los llamados “hijos ilegítimos” en localidades rurales. En 1900, en Chile aproximadamente uno de cada tres niños era ilegítimo, lo que generó que una importante fracción de la población se viera excluida de la política social, al no ser considerada como familia; las políticas impedían, por ejemplo, el acceso a la vivienda social a quienes no contaran con una “Libreta de Familia” (Valdés 2007; Valdés, Castelain-Meunier y Palacios 2006).

Asimismo, se observa que todos los estratos socioeconómicos de Chile reflejan, en general, una diversidad de formas de organización de sus hogares, pero en todos ellos, los hogares biparentales, en especial nucleares, aparecen como una proporción dominante. Por su parte, los hogares monoparentales están principalmente representados en el estrato bajo; los hogares unipersonales son una proporción relativamente elevada en el estrato alto y en el bajo, aun cuando se espera que sea menos probable la formación de hogares unipersonales en los estratos más bajos. En definitiva, en Chile aumentan en proporción otros estilos de vida, tales como el vivir solo, la convivencia, tener hijos a edades más avanzadas o vivir con una pareja del mismo sexo. Con respecto a la filiación y residencia, crecientemente los hijos dejan de vivir con ambos padres, y, por otra parte, dado que aumentan las familias recompuestas, el sistema de parentesco se vuelve más complejo, más allá de los lazos de consanguinidad (INE 2013). Con estos datos, aunque someros, podemos adelantar que en Chile la familia patriarcal convive con el modelo de familia industrial y con un patrón de cambio hacia una denominada “Segunda Transición Demográfica” (Lesthaeghe y Van de Kaa 1986).

Entre 1924 y 1973 fue puesto en marcha un conjunto de políticas y medidas administrativas tendientes a formalizar las uniones hacia matrimonios. Estas políticas se llevaron a efecto mediante leyes que promovieron el matrimonio, a cambio de la percepción de beneficios familiares. También, en 1953 se universalizó la legislación laboral para los trabajadores industriales y agrícolas y los empleados, bajo el principio de “salario familiar y maternidad moral”, creando dispositivos económicos para que el trabajador hombre percibiera asignaciones familiares. En términos de nupcialidad, cabe decir que, en sus primeros años, la Ley de Matrimonio Civil (1884) no vino a favorecer el aumento de uniones como se tenía previsto, y se registraron bajas en un tercio hasta inicios del siglo XX.13 En 1900, la tasa de nupcialidad comenzó un aumento sostenido hasta los años treinta (9,1), luego se mantiene estable entre los años cincuenta y noventa (7) y cae drásticamente (4,4) hacia 2000 (Valdés 2007).

Llegado a este punto, se abre un debate en torno al cambio familiar. Si bien cabe suponer que las transformaciones descritas a nivel demográfico no necesariamente implican un quiebre radical respecto a los estándares familiares del pasado y a la política familiar del país, se puede pensar que muy probablemente muestran el inicio de un cambio social que se está construyendo en la vida cotidiana. Se trata, por lo tanto, de procesos que, de alguna u otra manera, deberían verse reflejados en el Derecho de familia. Y aquí conviene mirar retrospectivamente lo que ha sido y está siendo la legislación familiar en Chile.

El pacto jurídico “Estado-ReligiónFamilia” versus la vida cotidiana de las y los chilenos

Otros cambios demográficos fueron evidenciándose en Chile a partir de la década de 1980; entre ellos cuentan el aumento de los hijos nacidos fuera del matrimonio, el aumento en la edad de conformación de las uniones,

Como se dijo antes, la diversidad de familias en Chile es un hecho masivo y de antigua data que, sin embargo, se vio homogeneizado en el contexto del Estado de Bienestar de mediados del siglo XX, lo que selló un verdadero pacto institucional entre el Estado y las familias urbanas de clase media y popular (Güell 1999). En esta interpre-

13 Cabe considerar como antesala el bajo nivel de urbanización, la baja presencia del Registro Civil en pueblos y ciudades pequeñas, así como la costumbre de casarse en parroquias que se localizaban en espacios hacendales.

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la disminución de la natalidad y de la nupcialidad, así como el aumento de las familias monoparentales y matricentradas. Sin embargo, el sistema jurídico y el contexto político dictatorial hicieron caso omiso de estos cambios, los cuales recién comenzaron a implementarse con el retorno a la democracia, en 1992. A partir de esta fecha, las principales reformas en materia de legislación familiar fueron, en orden cronológico: la Ley de Participación en las Gananciales (1994), que logra establecer un régimen de paridad patrimonial entre los cónyuges; la Ley de Violencia Intrafamiliar (1994); la Nueva Ley de Filiación (1998), que iguala los derechos de los hijos nacidos dentro y fuera del matrimonio, eliminando la noción de ilegitimidad; la Nueva Ley de Familia (2004), que establece el divorcio vincular, y la Nueva Ley de violencia intra-familiar (2005), que penaliza la violencia doméstica, llevando las agresiones psicológicas reiteradas y las agresiones de carácter grave a la calidad de delito.

En la actualidad, varios temas familiares se han incorporado a la discusión legislativa; entre ellos destacan el Proyecto de Ley de Despenalización del Aborto e Interrupción legal del embarazo por razones terapéuticas (en tramitación), así como la promulgación de un Acuerdo de Unión Civil (vigente desde el 30 de enero de 2015) y las reformas a la Ley de Adopción (aún pendientes). Como ha sido de público conocimiento, todos estos tópicos han desatado gran revuelo mediático y académico, por cuanto constituyen controversias legislativas y morales (Boltanski y Thévenot 1999) no resueltas en Chile. Se vive una verdadera efervescencia social producto de la distinta cotidianidad de las chilenas y los chilenos —y lo ha sido por largo tiempo— en relación con lo que retratan el Derecho y las instituciones sociales. De alguna manera, es lo que ha pasado durante toda la historia de ese país.

La empírea de la diversidad: algunos ejemplos para iniciar el debate

En 2006 ocurrieron otras importantes reformas legislativas, como es el caso de la protección a la maternidad, el resguardo del hogar familiar en caso de separación, la regulación y exigibilidad de las pensiones alimenticias, el mantenimiento de las niñas embarazadas en el sistema escolar, el permiso postnatal al padre, así como la píldora del día después. Igualmente, con el objetivo de modernizar la administración de justicia en temas de familia, en 2005 fueron creados los Tribunales de Familia (Ley N° 19.968), cuya competencia incluye los temas de adopción, autorización de salida de menores del país, autorizaciones judiciales a propósito de la sociedad conyugal, bienes familiares, cuidado personal (o tuición) de los hijos, declaraciones de interdicción cuando una persona está incapacitada para administrar sus bienes, derecho y deber de mantener una relación directa y regular con los hijos (visitas), disenso para contraer matrimonio, divorcio, filiación (o determinación de paternidad o maternidad), guardas,14 hechos punibles o faltas imputables a menores de edad, maltrato de niños o niñas, medidas de protección de niños, niñas y adolescentes en caso de maltrato, abuso o abandono, nulidad del matrimonio, patria potestad,15 pensión de alimentos, separación de bienes en el matrimonio, separación judicial y violencia intrafamiliar.

Todavía, merece la pena reflexionar sobre algunos ejemplos concretos (y públicos) de diversidad familiar y su relación con los estereotipos. El primero es el caso de Alexis Castillo, el joven de la ciudad chilena de Rancagua perteneciente a un hogar homoparental femenino, que obtuvo puntaje nacional en la prueba de selección universitaria en 2014. Su situación, extensamente mencionada por los medios, vino a derribar los mitos instaurados sobre este tipo de familia, a la cual tienden a asociarse el bajo rendimiento escolar y otras patologías sociales como pueden ser el embarazo adolescente y la delincuencia juvenil. Cabe recordar que las familias homoparentales mostraron años atrás su indignación a propósito del caso de la jueza Karen Atala, que en 1998 denunció ante la Comisión Interamericana de Derechos Humanos al Estado chileno por quitarle la tutela de sus , debido a su orientación sexual; por primera vez se ponían de manifiesto la realidad y los temores de las familias alternativas en Chile frente a un sistema legal y judicial que no las representaba. Varios ejemplos más figuran en el trabajo audiovisual Sin derecho a ser familia, donde los periodistas Joakín Marchant y Álvaro Agüero (2013) han mostrado el dilema de las familias alternativas en el país. En la cinta documental, Aurora y Pilar solicitan la posibilidad de heredar bienes de sus parejas; César y Hans demandan al Estado de Chile para casarse, así como Claudia y Claudia reclaman el derecho a la adopción de su hija. Lejos de ser casos anómalos, estas realidades se nos presentan día a día y nos muestran, además, varios problemas cotidianos que tienen en sus vidas y merecen ser reconocidos. Por último, hay que mencionar las declaraciones que en

14 Solicitud que se hace al juez para que defina quién se hará cargo del cuidado y/o de los bienes de un niño o niña menor de 18 años, cuando sus padres han muerto o no están en condiciones de hacerse cargo de ellos. 15 Derechos y deberes que el padre y/o la madre tienen sobre los bienes de sus hijos menores de edad.

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2014 dio el concejal Christian Loyola (ex-UDI) sobre su homosexualidad, convirtiéndose en el primer político de derecha que hace pública una orientación sexual alternativa. Si bien no alude directamente a un tipo de familia, el testimonio rompe el tabú de la homosexualidad en los sectores más conservadores de Chile.

así como la trayectoria que ha tenido el debate jurídico en Chile. En consecuencia, este panorama nos habla de desiguales condiciones de las familias ante la ley; unas se encuentran incluidas en las estadísticas y leyes, mientras que otras son relegadas a rótulos de “familias anómalas” —hasta hace poco ilegítimas—, o simplemente inexistentes como familias.

Y si profundizamos en la diversidad familiar, nos daremos cuenta de que la carencia de representatividad no sólo acontece en familias homoparentales. Muchas familias compuestas por padres y madres unidos conyugalmente también se ven enfrentadas a serias trabas —monetarias, morales y legales— al formalizar su separación,16 contraer segundas o terceras nupcias, arreglar temas de herencia. Asimismo, las familias que emergen de los divorcios (recompuestas), familias de tipo monoparental o transnacional, suelen realizar ajustes cotidianos para lograr responder, aunque sea parcialmente, a las exigencias que socialmente se les asignan.

La variedad de la familia en Chile, entonces, necesita ser visibilizada. En sintonía, hay que recordar que a nivel nacional quedan varios temas pendientes en cuanto a leyes y derechos familiares, entre ellos el matrimonio homosexual, la adopción de hijos en caso de familias homoparentales o en unión consensual, el derecho a la planificación familiar mediante fertilización asistida y control de la fertilidad basado en el derecho al aborto.

Comentarios finales: ¿iguales ante la ley?

En definitiva, si bien es cierto que en Chile siempre ha existido una versatilidad familiar no reconocida, es asimismo cierto que en la actualidad esta variedad de arreglos familiares se vuelve cada vez más palpable, tanto así que podríamos llegar a entenderla como una consecuencia tardía de la transición política (postdictatorial) del país; sólo desde hace un par de décadas comenzó a manifestarse una metamorfosis de la vida privada, en la cual categorías como “salario familiar” y “maternidad moral” se veían cuestionadas (Valdés 2007).

En conclusión, la confrontación de contenidos entre la definición legal, los datos demográficos y las falencias de medición estadística en censos poblacionales y grandes encuestas que se han sugerido, nos permite vislumbrar la existencia de una brecha entre las definiciones normativas y las prácticas familiares concretas, que se daría tanto en el caso de Chile como en América Latina. El énfasis de la discusión, no obstante, se ha hecho en el caso chileno. Si bien esta distancia entre la normatividad y la práctica familiar parece obvia, en el caso de Chile, el tiempo que el Derecho ha tomado para hacer eco de las dinámicas sociales que representa ha sido notoriamente elevado en relación con la legislación mundial y la de varios países de América Latina.17 Basta recordar las demoras

Así, en medio de esta diversidad cabe enfatizar que la institución familiar no está siendo amenazada por sus (nuevas) dinámicas; más bien, éstas develarían que existen muchas alternativas familiares, a pesar de que por largo tiempo nos hemos guiado normativamente por unas pocas. Teniendo conciencia de estos vacíos, se vuelve necesario, por lo tanto, ampliar la interpretación de familia hacia otros procesos y experiencias que coexisten con las imágenes oficiales. Si bien no es el objetivo de este artículo “cubrir” la diversidad familiar que se ha insinuado, se puede señalar con propiedad que existe una notoria brecha, por un lado, entre las definiciones de familia que promueve el Derecho a modo de ideal normativo y, por el otro, sus formas concretas. Esta brecha es rastreable al considerar ejemplos concretos retratados por los medios de comunicación, estadísticas de familia, tendencias internacionales en legislación familiar,

17 Hay que mencionar que en términos de leyes en violencia intrafamiliar, Chile operó en relativa sintonía con sus pares latinoamericanos, al formularla a inicios de los noventa. No obstante, debió redefinir esta ley a inicios del siglo XXI. En relación con las distancias, el aborto es totalmente legal en Cuba, Puerto Rico y Guyana; se encuentra totalmente prohibido en Nicaragua, Chile, El Salvador, Haití, Honduras, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela, en tanto que en el resto de los países latinoamericanos se admite con atenuantes de riesgo vital para la madre, malformación del feto y/o violación. El divorcio fue legal en Costa Rica en 1886, y en Uruguay, hacia 1907, Chile es el último país de Latinoamérica en legalizarlo, en 2004. Por otra parte, tenemos que el matrimonio homosexual es legal en Argentina, Brasil, México DF y Uruguay, mientras que países como Ecuador, Venezuela y Colombia cuentan desde hace varios años con la posibilidad de formalizar uniones civiles homosexuales, lo cual se acaba de aprobar en 2015 para Chile. La adopción de niños por parte de parejas homosexuales es posible en Brasil, Uruguay, Colombia, Argentina y México. Cuatro de estos países son sudamericanos.

16 Entre éstas se incluyen las negociaciones en torno a pensiones alimenticias, visitas parentales y custodia de menores.

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que tuvieron para su tramitación las leyes de filiación y divorcio en el país, sin mencionar el tema del aborto, en discusión irresoluta desde 1991. El problema, entonces, consiste en una incapacidad del Derecho (más precisamente, de la legislación de derechos en materia familiar y de su aplicabilidad) para operar vis-à-vis con la contingencia social y diversidad familiar. Hecho que, al menos en el corto plazo, relega varias realidades familiares hacia los márgenes de la ley.18

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En resumidas cuentas, la hipótesis de una desigualdad ante la ley se expresaría en dos niveles: primero, una desigualdad entre la representación de familia que figura en el derecho y las formas familiares concretas, mientras que en un segundo nivel queda la consecuencia inmediata de la primera brecha, que muchas familias de facto no son consideradas como tales, lo que ocasiona problemas concretos en su vida cotidiana, que van desde el acceso a derechos a contraer matrimonio hasta problemas de herencia o muy bajas posibilidades para la adopción de hijos no biológicos, dado un orden de prelación heteronormativo y basado en el matrimonio civil. �

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18 A modo de ejemplo, tomando el caso de las políticas públicas, hasta julio de 2015, el sistema nacional de salud en Chile (Fonasa) no permite que una trabajadora tenga como carga económica a su cónyuge sin trabajo, lo que repercute en que éste quede desprovisto de los beneficios de salud mientras se encuentre desempleado. Esta medida viene a revelar que estaría primando una concepción tradicional —de madre cuidadora y padre proveedor— de la familia en la política pública chilena (al menos en el caso de salud).

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La divulgación botánica para los hombres de campo a través de las revistas mexicanas, 1840-1855* Rodrigo Vega y Ortegav Fecha de recepción: 03 de octubre de 2014 Fecha de aceptación: 12 de marzo de 2015 Fecha de modificación: 19 de marzo de 2015

DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.12

RESUMEN Entre 1840 y 1855, en la ciudad de México se publicaron seis revistas dirigidas a hacendados, rancheros, administradores y mayordomos rurales para adentrarlos en la Botánica como una ciencia útil. El análisis de algunos escritos de las seis revistas, mediante la historia social de la ciencia, pone de manifiesto el papel de la instrucción informal entre el público mexicano como parte de los proyectos modernizadores de la élite intelectual. Los esfuerzos por divulgar la Botánica en el medio rural se concentraron en dotar a los lectores de elementos científicos que auxiliaran a los lectores en el mejoramiento del rendimiento agrícola y adentrarlos en la importancia de las especies mexicanas y extranjeras que se demandaban como materias primas en los mercados internacionales.

PALABRAS CLAVE Botánica, prensa, agricultura, siglo XIX, divulgación científica.

Popularization of Botany for Farmers through Mexican Magazines, 1840-1855 ABSTRACT Between 1840 and 1855 in Mexico City six magazines for farmers were published to introduce them to botany as a useful science. The analysis of some of the articles that appeared in these magazines, from the perspective of the social history of science, points out the important role of informal education among the Mexican public as part of the modernization projects of the intellectual elite. The efforts to popularize a knowledge of botany in rural areas focused on providing the readers with scientific elements that would help them to improve agricultural yields and understand the importance of Mexican and foreign species as raw materials in demand on the international markets.

KEY WORDS Botany, press, agriculture, nineteenth century, scientific popularization.

La investigación que se refleja en este artículo es resultado del proyecto PAPIIT núm. IN 301113: “La Geografía y las ciencias naturales en algunas ciudades y regiones mexicanas, 1787-1940”. Instituto de Geografía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (2013-2015). Contó con financiación de la Dirección General de Apoyo al Personal Académico (UNAM) a través del programa PAPIIT. v Doctor en Historia por la Universidad Nacional Autónoma de México. Profesor de la Facultad de Filosofía y Letras (UNAM). Miembro del grupo de investigación Seminario PIFFYL (2015-001) “Historiografía sobre las relaciones entre ciencia y prensa en la historia de México”, 2014-2017. Facultad de Filosofía y Letras (UNAM). Entre sus últimas publicaciones se encuentran: La explotación y determinación de nuevos minerales en la Primera Serie de El Minero Mexicano, 1873-1880 (en coautoría con Alejandro García Luna). Letras Históricas 11 (2014): 147-169, y La colección territorial sobre la República Mexicana de El Museo Mexicano (1843-1846). Revista de El Colegio de San Luis 4, n° 8 (2014): 96-127. Correo electrónico: rodrigo.vegayortega@hotmail.com

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La divulgación botánica para los hombres de campo a través de las revistas mexicanas, 1840-1855 Rodrigo Vega y Ortega

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A divulgação botânica para os homens de campo através das revistas mexicanas, 1840-1855 RESUMO Entre 1840 e 1855, na Cidade do México, publicaram-se seis revistas dirigidas aos fazendeiros, rancheiros, administradores e mordomos rurais para adentrá-los na botânica como uma ciência útil. A análise de alguns textos das seis revistas, mediante a história social da ciência, manifesta o papel da instrução informal entre o público mexicano como parte dos projetos modernizadores da elite intelectual. Os esforços por divulgar a Botânica no meio rural concentraram-se em dotar aos leitores de elementos científicos que auxiliassem os leitores a melhorar o rendimento agrícola e adentrá-los na importância das espécies mexicanas e estrangeiras que se demandavam como matérias-primas nos mercados internacionais.

PALAVRAS-CHAVE Botânica, imprensa, agricultura, século XIX, divulgação científico.

Introducción

a divulgación de las ciencias fue un tema que se destacó en las revistas mexicanas que se publicaron durante las primeras décadas del siglo XIX. Entre éstas existieron varios impresos dedicados a todo público y otros dirigidos a sectores sociales delimitados, como los individuos vinculados a la explotación agrícola, especialmente entre 1840 y 1855. En varios impresos periódicos, la Botánica ocupó un lugar destacado, pues fue parte del interés cultural de hombres y mujeres de campo, en cuanto grupo de lectores, para aprovechar las nociones científicas en sus actividades laborales. La prensa agrícola tuvo como objetivo dotar al público de prácticas y conocimientos encaminados a mejorar el rendimiento de la explotación racional y pragmática de los recursos agrícolas.

Las revistas antes mencionadas no fueron originales en cuanto a su temática, formato, estructura miscelánea o nombre, pues en varios países de Europa y América, desde años antes surgieron publicaciones dedicadas a temas agrarios. Por ejemplo, en Francia destacan el Journal de la Société d´Agriculture et de Commerce (1838-1841), Annales de la Société Royale d’Horticulture de Paris (1838-1845) y Journal d’Agriculture Pratique. Moniteur des Comices, des Propriétaires et des Fermiers (1844-1899). En España circularon publicaciones como Revista de Agricultura Práctica (1835-1861), Revista Semanal de Agricultura (1850) y El Agrónomo (1853). En Estados Unidos los lectores tuvieron a su alcance The Agricultural Museum (1810-1897) y The Country Gentleman (1831-1855). En Hispanoamérica también hubo este tipo de revistas; por ejemplo, en Chile se editaron El Agricultor (1838-1849) y El Mensajero de la Agricultura (1856-1857).

La divulgación botánica fue consumida por un público conformado por el estrato medio rural, como rancheros, mayordomos y administradores; y de estrato alto, como hacendados. Dicha divulgación se enlazó con los esfuerzos estatales por construir una representación de las riquezas naturales del territorio susceptibles de explotación económica y con las medidas tendientes a conformar una guía racional para los labradores de México.

El carácter misceláneo de las seis revistas se caracterizó por presentar temas agrícolas a manera de propaganda comercial, cuestiones de leyes agrarias, debates de política nacional e internacional, estadísticas de producción agropecuaria y ciencias útiles como Botánica, Meteorología y Física, así como avances tecnológicos. En ciertas ocasiones contuvieron imágenes referentes a la tecnología aplicada en Europa para explotar de mejor manera el campo. Todo lo anterior formó parte de la estrategia editorial de los redactores.

Entre las publicaciones periódicas impresas en la ciudad de México que incluyeron escritos botánicos enfocados al desarrollo agrícola destacaron Semanario de Agricultura (1840), El Cometa. Semanario de Agricultura y Artes (1842-1843), Memorias de la Sociedad de Agricultura del Distrito Federal (1844), El Eco del Comercio. Periódico de Literatura, Política, Artes e Industria de la Sociedad Filantrópica Mexicana (1848), Semanario de Agricultura y de las Artes que tienen relación con ella (1850) y El Heraldo. Periódico Político, Industrial, Agrícola, Mercantil, de Literatura y Artes (1854-1855).

El período de esta investigación se ha centrado en los años 1840-1855, debido a que en este lapso se encuentra la mayor cantidad de revistas para agricultores impresas en la ciudad de México. Esta delimitación coincide con la desaparición de la primera revista científica, el Boletín de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística (BSMGE), que

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imprimió su primer número en 1839 y suspendió la publicación en 1850. Desde entonces y hasta 1880, el BSMGE fue el principal medio de difusión académica de la Botánica de vertiente agrícola, ya que a partir de entonces se publicó el Boletín de la Sociedad Agrícola Mexicana como revista asociativa, que se propuso retomar la discusión científica en el terreno de las ciencias agronómicas. En este sentido, en la década de 1840 el conocimiento botánico, ante la ausencia de una vía académica, encontró un espacio en las páginas de las revistas ya mencionadas.

la escasez del escrutinio de las revistas señaladas, esta investigación se propone comprender el papel de la Botánica como medio de atracción del público conformado por rancheros, hacendados y administradores de fincas, que consideraban esta ciencia como medio para acrecentar la explotación rural, ya fuera bajo el conocimiento racional de la anatomía y la fisiología vegetal para asegurar las cosechas o como medio para propiciar la aclimatación de nuevas especies comerciales que se demandaban dentro y fuera del país. La muestra representativa se compone de catorce escritos publicados en seis revistas, analizada mediante la historia social de la ciencia que se interesa por el examen de los vínculos entre los saberes científicos y distintos grupos sociales en un período y un espacio determinados, en este caso, a través de la lectura (Christie 2001, 37).

Los primeros años de la década de 1850 son significativos en la prensa para agricultores, pues forman parte de la circunstancia en la que se fundó la primera escuela de instrucción agronómica y veterinaria, llamada Colegio Nacional de Agricultura (1853), en el exconvento de San Joaquín, ubicado en Tacubaya, pero careció del apoyo gubernamental para concretar sus objetivos. Hasta 1856, tras la victoria de la Revolución de Ayutla sobre el gobierno de Antonio López de Santa Anna, se retomó el proyecto, bajo el nombre de Escuela Nacional de Agricultura y Veterinaria (ENAV). Aunque fue una escuela que en los primeros años de vida tuvo varios problemas, contribuyó a ofrecer cátedras de instrucción superior a jóvenes provenientes del medio rural interesados en las ciencias agrícolas como vía racional de la explotación del campo mexicano.

Esta perspectiva revela que en la prensa de mediados del siglo XIX mexicano se “manifestaba la presencia incuestionable de la ciencia y sus productos como elementos esenciales en la conformación de una cultura”, que estaba ligada a la utilidad económica (Azuela 2010, 418). Los señalados grupos del medio agrícola, muchos de ellos conformados por amateurs1 de la ciencia, fueron responsables de la modernización de las actividades agrícolas, tanto en la promoción de valores capitalistas y la innovación tecnológica como en la experimentación científica y la demarcación de una cultura rural que se distinguía de la urbana por la adquisición de saberes racionales que mejoraban las capacidades de los agricultores (MacMurry 1988, 3). Esto se advierte en algunos escritos que los redactores, casi siempre amateurs, dirigieron al público para alentarlo a aplicar las recomendaciones científicas en sus propiedades rurales. En ocasiones se dirigieron a los jóvenes, como los hijos de hacendados, para animarlos a estudiar en las cátedras botánicas de las ciudades o comprar manuales de instrucción informal para leerlos en voz alta y así propagar el conocimiento en el espacio público.

Al revisar los distintos planes de estudio de ambos proyectos educativos, se aprecia el importante lugar que tuvo la Botánica, especialmente en cuanto al estudio de la flora de utilidad económica. Por ejemplo, en el Plan de estudios de la carrera de Agricultor Teórico-Práctico (1853), la cátedra de Botánica correspondía al tercer año. Dichos conocimientos se ratificaron en el Plan de estudios de 1856 para las carreras de Mayordomo Inteligente, Administrador o Agricultor Teórico-Práctico y Profesor de Agricultura o Agrónomo. Lo mismo sucedió para el Plan de estudios de 1861 para el tercer y cuarto años, junto con la nueva cátedra de Horticultura, Floricultura y Arboricultura Prácticas, situada en el primero y segundo años para la carrera de Agricultor-Topógrafo (Tortolero 1994, 30). Es claro que desde 1853, los estudios botánicos de carácter agrícola ampliaron su espacio de circulación al combinar los cursos formales de la ENAV con los escritos divulgativos publicados en la prensa y los artículos académicos del BSMGE.

La fuente hemerográfica muestra que, a mediados de la centuria, la cultura botánica se afianzó en el medio rural mediante la instrucción informal, gracias al impreso, debido a que proporcionaba un conocimiento homogéneo a los lectores que se asemejaba al recibido por los individuos que frecuentaban las instituciones científicas urbanas. Éstas, en las siguientes décadas, acapararon la actividad de las ciencias naturales como parte del

Las seis revistas que conforman la fuente histórica de esta investigación han sido escasamente abordadas por los historiadores que se han interesado en el desarrollo agrícola y científico mexicano durante el siglo XIX. Ante este panorama historiográfico, en que se aprecia

1 Los amateurs eran individuos que carecían de un certificado de estudios superiores en alguna rama de la ciencia.

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proceso de “profesionalización de las ciencias, en el que la colaboración de los amateurs y sus lugares se iban reemplazando por los expertos de la ciencia” urbana, como sucedió paulatinamente después de la fundación de la ENAV (Azuela 2014, 20).

de México como adversas al desarrollo científico, por la inestabilidad política (véase Guevara 2009). Algunos de los estudios más recientes sobre la ciencia mexicana han insistido en la necesidad de abordar los medios de la divulgación científica mexicana en el siglo XIX. Entre estos estudios despuntan los trabajos de Luz Fernanda Azuela, Alejandro García Luna, Sofía González y Susana Esparza.

El estudio de la divulgación botánica entre el público rural también revela la utilidad del conocimiento naturalista para sembrar plantas mediante nociones generales de la ciencia al alcance de algunos lectores, puesto que no se requería ser un botánico consumado, sino un individuo interesado en guiar sus labores mediante la razón. Los escritos botánicos resaltaron los valores de la clase media en formación, como el trabajo arduo, la generación de capital mediante el dinero, la propiedad privada como medio de subsistencia, la razón como guía de las labores agrícolas, el autodidactismo científico para mejorar las cosechas, la importancia de la alfabetización y la utilidad económica de las especies vegetales (Keeney 1992, 11).

Por último, cabe señalar que la comunicación científica es una actividad compleja que implica, en general, dos vías conocidas como difusión, que se desarrolla entre individuos de la misma esfera especializada, por lo común profesionales de la ciencia, mientras que la divulgación se centra en propagar el conocimiento científico en la cultura de distintos grupos de una sociedad a partir de elementos académicos (véase Cazaux 2008). La prensa del siglo XIX fue parte de la comunicación científica, pues a través de ella se dieron a conocer los “descubrimientos” de los científicos desde distintas estrategias dependiendo del público al que los redactores se dirigían. En este sentido, las revistas para agricultores mexicanos se inscribieron en la vía divulgativa de las ciencias naturales.

En varios de los escritos de las revistas para hombres de campo salta a la vista que la élite culta de la ciudad de México se vio a sí misma como la única capaz de instruir a dicho público e introducirlo en los conocimientos modernos y útiles mediante los impresos periódicos. Bajo esta premisa, las revistas en cuestión se constituyeron como vía de instrucción informal para aplicar el conocimiento científico a las actividades laborales. Igualmente, los temas botánicos se escribieron bajo un lenguaje cercano al público imaginado. Durante quince años, la prensa hizo posible que el conocimiento botánico se hiciera público, es decir, puesto a disposición de todos los que se acercaran a dicho conocimiento, lo que implicaba cierta alfabetización o lectura en voz alta, así como la adquisición de los impresos. Los redactores pretendían “combatir la ignorancia, por lo que el estímulo de su actividad editorial periódica era instruir al público en las nuevas prácticas científicas” de utilidad en el medio rural (Valdez y Cervera 2012, 364). Una aspiración que los redactores y articulistas mexicanos compartieron con otros letrados de América y Europa.

El medio rural mexicano y los posibles lectores, 1840-1855 En la década de 1840 se multiplicaron las ofertas culturales en la prensa de la ciudad de México que atrajeron varios grupos de lectores ávidos de conocimiento científico, como los hombres de campo, que se encontraban presentes desde años anteriores, pero que carecían de órganos impresos que los representaran. A partir de las mencionadas revistas de los años 1840-1855, es posible distinguir un grupo que tuvo en común habitar el medio rural y estar interesado en el conocimiento botánico de carácter práctico aplicado a las cuestiones agrícolas de las que se mantenía económicamente. A través de las listas de suscriptores, es posible afirmar que el público, en general, se encontraba concentrado en las zonas con mayor producción agraria como Guanajuato, Querétaro, San Luis Potosí, Jalisco, Oaxaca, Puebla, Veracruz, Michoacán, el estado de México y el Distrito Federal. Además, hacia 1860 la población mexicana rondaba los 8 millones de personas, de las cuales el 80% residían en el medio rural, por lo que representaba una oportunidad económica para redactores e impresores capitalinos. En estos estados, durante la primera mitad del siglo XIX, la agricultura era la base económica, aunque se hallaba estancada por la fuerte recesión productiva causada por la guerra de Independencia, y aún estaba constituida por cultivos de origen novohispano (Fujigaki 2004, 162).

Los estudios históricos sobre la divulgación científica entre distintos públicos han sido desarrollados por James Secord, Emma Spary, Robert Webb, Aileen Fyfe, Javier Ordóñez, Alberto Elena, Agustí Nieto, Nick Jardine, Bernard Lightman, entre muchos otros. Sin embargo, en México aún son escasas las investigaciones al respecto, posiblemente porque la historiografía de la ciencia mexicana ha centrado su mirada en la relación ciencia-Estado, ciencia-política y ciencia-nación. Esta historiografía ha considerado las primeras décadas de vida independiente

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Los proyectos de circulación del conocimiento científico entre los agricultores de México tuvieron su origen al final del período colonial, cuando los ilustrados intentaron hacer de ellos “hombres útiles”, a la manera de las propuestas de Gaspar de Jovellanos, Benito J. Feijoo y Pedro Rodríguez de Campomanes (Covarrubias 2005, 184). Lo anterior se refleja en los contenidos publicados en la prensa dieciochesca, tanto de España como de Nueva España. Desde entonces, en Nueva España “los esfuerzos se centraron en mejorar y cultivar las áreas ociosas” con especies útiles demandadas en Europa (Singh 1982, 193).

El segundo grupo estaba íntimamente relacionado con los hacendados, pues éstos en muchas ocasiones no se encargaban directamente de gestionar sus propiedades y delegaban la responsabilidad en los administradores o mayordomos. A este segundo grupo le interesaba el buen rendimiento agrícola, pues tenían una participación en las ganancias anuales o arrendaban la propiedad a otra persona que les pagaba una renta fija, como los rancheros (Semo 1977, 13). Estos últimos conformaron el tercer grupo, el más numeroso, en especial en el centro del país. El rancho, como unidad productiva, ha sido definido como una propiedad mediana en la cual el ranchero y su familia participaban directamente en la actividad económica y formaban parte del comercio de mediana dimensión de pueblos y pequeñas ciudades. Estos individuos surgieron como estrato social a través de la renta o compra de pequeñas superficies cercanas a haciendas y pueblos (Semo 1988, 60).

A partir de mediados del siglo XVIII, la riqueza vegetal competía con la minera, pues para los fisiócratas las plantas eran la base del aumento demográfico, mediante la producción de especies de consumo básico, gracias a la aplicación de conocimiento científico que mejoraba el rendimiento agrícola. El reino vegetal también proveía forraje ganadero, materias primas para las manufacturas, combustible a través de la madera, y aportaba especies para el comercio a gran escala, por ejemplo, caoba, vainilla, café y cacao (Carmagnani 2012, 117). Desde entonces, las ciencias naturales, en particular la Botánica, fueron concebidas como saberes útiles, pues se basaban en el ejercicio de la razón para explotar los recursos naturales y transformarlos en mercancías (véase López 2013).

Los tres grupos posiblemente fueron lectores de las seis revistas señaladas, ya que estaban alfabetizados en algún grado y estuvieron interesados en la circulación de revistas con contenidos agrarios. Además, dichos lectores contaban con el dinero necesario para adquirir publicaciones periódicas.

La valoración de la flora, como pilar de la economía, se mantuvo después de la Independencia de México, sobre todo bajo las concepciones económicas de las décadas de 1830-1850 que postulaban que el reino mineral tenía menos usos que la flora. Esto se reflejó en el pensamiento de algunos intelectuales, siendo el caso más representativo el de Lucas Alamán, cuyos proyectos transitaron de la apreciación de los metales preciosos como el mayor rubro económico hacia la estima de las plantas de tipo agrícola, silvícola, comercial e industrial como fuente de “verdadera” riqueza (Covarrubias 2009, 261).

El estrato que posiblemente careció de oportunidad para acercarse a las revistas estuvo compuesto por las comunidades campesinas de origen indígena, que poseían o compartían parcelas y vivían básicamente de su trabajo en éstas. La parcela podía formar parte de tierras de comunidad, propiedad privada o un solar arrendado al hacendado (Semo 1988, 31). La mayoría de los campesinos era analfabeta, y la producción de su tierra no les permitía adquirir lujos culturales, como la prensa, ya que el costo de cada cuadernillo de entre 6 y 10 páginas osciló entre 1 y 4 reales, que equivalían aproximadamente a una semana de trabajo (Treviño 2004, 13).

Lo anterior se evidenció en varios de los escritos al alcance de los lectores de las revistas agrícolas. Éstos pueden diferenciarse en tres grupos, de acuerdo con su relación con la propiedad rural. El primero, menos numeroso pero más adinerado, fue el de los hacendados grandes y medianos, quienes estuvieron interesados en explotar intensivamente los productos de la tierra, tanto de autoconsumo como de exportación (Moreno 1994, 260). En general, la tierra les ofrecía recursos suficientes para solventar sus necesidades diarias y les permitía adquirir “lujos” a los que estaban acostumbrados, como libros, pinturas, revistas, joyas, muebles, carros, ropa, vajillas, mascotas y servidumbre.

Resta señalar que varios de los hombres que destacaron en la vida pública de la primera mitad del siglo XIX nacieron en un entorno rural o semiurbano, en el cual su familia tenía vínculos con la producción agrícola, y posiblemente leyeron las revistas aquí analizadas. Muestra de ello son los literatos Marcos y Joaquín Arróniz, Luis Gonzaga Inclán y Guillermo Prieto; políticos como Rafael y José María Roa Bárcena, Ignacio Comonfort, Juan Álvarez, Melchor Ocampo y Matías Romero. Estos últimos mostraron gran interés en los temas botánicos durante toda su vida, y se les puede considerar como amateurs de la ciencia.

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En las páginas introductorias de los impresos periódicos con contenidos agrícolas, en varias ocasiones se expresó la importancia de la ciencia para los hombres de campo, en cuanto posible grupo de lectores caracterizado por los redactores de las seis revistas. Éstos esperaban que los agricultores dejaran atrás su práctica empírica para imbuirse en los preceptos racionales que mejorarían las cosechas que los enriquecerían en el largo plazo.

vieron un plan editorial en el que llevaron todo tipo de conocimiento moderno al público para situarlo al nivel de los agricultores de varias naciones europeas. Éstos esperaban ver retribuidos sus esfuerzos a través de mejores y mayores cosechas, además de un cuantioso pago tras su comercialización. Algunos de los miembros de la agrupación fueron hombres de la élite capitalina como Mariano Arista, Luis Gordoa, Tomás Carrera, Lucas Alamán, José María Bocanegra, Mariano Riva Palacio, Francisco Fagoaga, Gregorio Mier y Terán, Miguel Bustamante, Manuel Escandón, Manuel Terreros, Luis Robles, José María Bassoco, Francisco Iturbe, Manuel Salceda, Diego Moreno, Manuel Gargollo y Aquilino Mendieta.

Además, la prensa rural deja ver que la opinión de redactores, articulistas y, en ocasiones, lectores adquirió importancia social y económica, un “fenómeno estrechamente ligado a la libertad de prensa”, gracias al paulatino incremento de un público alfabetizado en cierto grado que valoraba la ciencia como vía para mejorar su producción agrícola (Canel 1993, 53). En este sentido, la Botánica se valoró como un tema neutro en términos políticos, que, como otras ciencias útiles, fue acogida en la opinión pública al estar “asociada a la idea de superación de opiniones diversas y particulares, que asegurando la unidad de sentimientos, consolidaban la autoridad” de los letrados que se asumieron como preceptores de la opinión pública en cuanto al aprovechamiento de los recursos económicos del país (González 2003, 666). Por ejemplo, en El Cometa… se publicó el “Prospecto” (1842), en el que los redactores se comprometían a publicar temas útiles de agricultura porque deseaban divulgar entre los hombres de campo aquellos conocimientos que habían hecho prosperar a este grupo productivo en Europa (Editores 1842, 1). Es claro que el referente cultural de la revista era extranjero, y los redactores esperaban dar a conocer los escritos que, en apariencia, habían sido fructíferos en el otro lado del Atlántico, para mejorar la producción del campo, a manera de pilar de la economía nacional.

Al inicio de los años 1850, los redactores del Semanario de Agricultura y de las Artes publicaron en la “Introducción” que era necesario poner en práctica los adelantos de la ciencia en la agricultura para que los hacendados emplearan la perspectiva racional en el conocimiento, distribución, preparación y cultivo de la tierra. Para ello, sólo la Botánica ofrecía a la sociedad el saber y la práctica que hallarían nuevas utilidades a las producciones del reino vegetal. Además, el campo mexicano no llegaría jamás al grado de perfección europeo “sin el auxilio de las ciencias naturales”, pues la mera experiencia tradicional se consideraba incapaz de innovar en la agricultura. Los redactores también afirmaron que era Absolutamente indispensable a todo labrador que [aspi-

rara] a poseer el arte de la agricultura, empezar por el examen y conocimiento de todo lo que [entraba] en la composición de una planta [...] No [quedaba] otro arbitrio que el conocimiento exacto del ser que se [quería]

mantener vivo y conservar sano […] [Se debía] seguir al vegetal en toda su carrera, conocerle, describirle y

Hacia 1844, en la “Introducción” de las Memorias de la Sociedad de Agricultura del Distrito Federal se estableció que la agrupación estaba conformada por individuos interesados en promover los adelantos y conocimientos útiles para la agricultura. Por ello, se decidió fundar una revista que circulara en el medio rural y tuviera como misión publicar todo cuanto pudiera ser provechoso para aclimatar cualquier cultivo, y hacer recomendaciones para cosechar especies requeridas en el extranjero, así como divulgar temas de “industria agraria o economía rural, o sobre legislación agraria; datos para formar la Estadística agraria de la República; y noticias y descubrimientos útiles parea la agricultura; y anuncios de obras nuevas” sobre Botánica. Por esta razón, los redactores invitaron a los letrados para que aportaran sus “luces” en favor de la agricultura mediante escritos con los cuales se instruyera a los lectores (Redactores 1844, I). Los redactores tu-

averiguar sus propiedades y funciones. Así, ya no [se ignoraría] el mecanismo de la germinación de las semi-

llas, [se sabría] el rumbo que [seguiría] la planta en su desarrollo, [estarían] bastante conocidos los órganos de

la nutrición, [se averiguaría] el punto por donde se [veri-

ficaba] el crecimiento, [se descorrería] el velo misterioso

de su fecundación. En una palabra, [se conocería] el vegetal interior y exteriormente. (Redactores 1850, 5)

Los letrados estaban convencidos de que los agricultores, en cuanto lectores, tendrían mayor conocimiento de las plantas por cultivar, gracias a la Botánica. Esto se traduciría en su mayor explotación y en la consiguiente prosperidad económica individual y colectiva. Entre 1840 y 1855, los distintos redactores perfilaron un tipo de lector al que creían conveniente instruir informalmente en cuestiones botánicas que le fueran útiles en su labor

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Las bondades de la botánica científica

de campo, lo cual redundaría en el progreso de la nación al producir riqueza que atraería colonos e inversionistas, aumentaría la población del país y establecería un clima de paz social al distribuir bienestar entre amplias capas de la sociedad.

Entre los escritos publicados por redactores y articulistas, destaca “Descubrimiento importante relativo a la vegetación y a la agricultura”, publicado en El Cometa… (1842), donde se expresó que el agricultor debía observar constantemente cada una de las especies vegetales que cultivaba para tener una idea clara acerca de “todo su desarrollo”. Dicha observación iniciaba cuando se dejaba caer la semilla en el suelo y se cubría con tierra, para después cubrirla con una cama de hojas o estiércol, a manera de abono especial, “que no [era] otra cosa que el resultado de la descomposición” orgánica (El Cometa 1842, 41). El énfasis en la observación por parte del lector denota la importancia de los preceptos generales de las ciencias naturales de la época que promovían el escudriñamiento de la flora a partir de la vista para conocer su ciclo de vida y, de ahí, mejorar la producción.

La necesidad de divulgar la Botánica entre los hombres del campo correspondió a dos motivos: en primer lugar, se encuentran los esfuerzos por acrecentar la producción agrícola nacional que causaría la prosperidad de sus productores. Al respecto, durante la primera mitad del siglo XIX el sector económico más importante fue el de autosubsistencia, conformado por la unión de cultivos de maíz, frijol, chiles y hortalizas. La parte de la producción dedicada al comercio era mínima y se circunscribía a decenas de leguas en torno a la hacienda o rancho (García 1988, 65). El segundo motivo radicó en que en el medio rural hubo el interés por promover especies vegetales demandadas por los mercados europeos, por ejemplo, cacao, lino, café, olivo, caña de azúcar, cáñamo, vid y algodón. Al ser cultivos nuevos en México, resultaba necesario que los productores poseyeran nociones botánicas al respecto, pues de eso dependía que fueran fructíferos la siembra, la cosecha y el almacenamiento. El éxito de ambos objetivos estribaba en que los presuntos lectores ubicaran adecuadamente las especies vegetales que cultivarían y su ciclo de vida, como se verá a continuación.

Se esperaba que a partir de la observación y la experimentación constantes, el agricultor cientifizado dotara a la semilla del mejor “medio de vivir, crecer y desarrollarse, bajo la forma de una nueva planta” que tendría a su disposición los mejores elementos para florecer. Dicho medio de subsistencia era la tierra, cuya función para la agricultura radicaba en ser el sostén de todo vegetal por medio del aire, el agua, la luz y el calor en distintas proporciones, de acuerdo con cada especie y clima. El lector, si quería aplicar los conocimientos, debía tener cuidado con la humedad del suelo, pues generalmente no era continua, debido a la temporada de lluvias o las inundaciones periódicas producidas por el desbordamiento de ríos y lagos (El Cometa 1842, 41). Es evidente que este anónimo autor, como otros, se propuso escribir acerca de la importancia de propagar los “descubrimientos” de las ciencias naturales mediante un lenguaje asequible a los lectores para así facilitar su instrucción y propiciar su puesta en práctica en las labores rurales.

En las siguientes páginas se mostrará que los redactores y articulistas2 estaban convencidos de que la enseñanza informal de la Botánica era benéfica para los lectores por el conocimiento proporcionado, pues afirmaban que el verdadero agricultor era aquel que estudiaba las mejoras que otros habían experimentado, ya fuera en su país o en otras latitudes. Además, era forzoso aplicar dichas innovaciones en sus tierras de labranza para que, a través del tiempo, resultaran cada vez más productivas. La variedad de especies con utilidad económica, en especial las destinadas al uso artesanal, industrial y ganadero, ocupó la mayor parte de las páginas de las revistas dedicadas a hombres de campo, acorde con las estrategias económicas gubernamentales sobre el desarrollo industrial del país y la discusión en torno a que la agricultura se insertara en la exportación de materias primas para Europa.

En el rubro taxonómico, como base del inventario de las plantas útiles y del acercamiento de los agricultores a la Botánica, los redactores del Semanario de Agricultura dieron a conocer “Clasificación de las plantas” (1840) para llamar la atención del público en una actividad cardinal, a fin de facilitar el estudio de las especies al evitar la confusión entre ellas por el nombre vulgar. Dicho artículo cobra especial significación, pues era una introducción al tema entre los lectores, ya que en fascículos posteriores se incluyeron escritos de aquellas especies vegetales desconocidas en el país pero que tenían alta demanda en Europa. Así, la Taxonomía fue considerada como el primer

2 Muchos de los artículos de divulgación científica de las revistas mexicanas de la primera mitad del siglo XIX aparecen de manera anónima, lo que puede sugerir que fueron tomados de revistas extranjeras, por ejemplo, de España, Gran Bretaña y Francia, y que se consideraban de importancia para los lectores mexicanos.

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paso para la renovación agrícola mexicana, ya que se valoró como la vía inicial para adiestrar a los lectores en el lenguaje especializado, para luego informarles de las particularidades de las especies comerciales.

sentido, la inclusión del “Discurso…” hizo posible la propagación de la directriz científica puesta en vigor en el Colegio de Minería. Bustamante y Rocha señaló las ventajas y utilidades de la Botánica aplicada a las actividades del hombre de campo, pues

En el artículo se explicaba que la Taxonomía se basaba en los cánones esgrimidos por Linneo (1707-1778),3 quien dividió al reino vegetal en veinticuatro grupos o clases, que a su vez se subdividieron en órdenes. Éstos encerraban los géneros, que comprendían todas las especies. Un ejemplo de la divulgación de la taxonomía vegetal se encuentra en la explicación basada en las investigaciones linneanas sustentadas en los caracteres vegetales de las clases a partir del número, conexión y situación de los estambres (Semanario de Agricultura 1840a, 79-80). Esta disquisición taxonómica tuvo como finalidad introducir a los lectores en la terminología académica, pues mencionaba la anatomía vegetal y nomenclatura con las que se toparían en los siguientes escritos naturalistas de la revista, tales como “Del cultivo del lino y el cáñamo” o “El cacahuate”, una medida para que el conocimiento botánico de utilidad agrícola generado en otras partes del mundo circulara en México mediante una terminología común.

Su estudio lo [ilustraría] desde luego en la elección de las plantas que [debía] cultivar según la naturaleza y exposición de diversos terrenos. La anatomía y fisiolo-

gía vegetales, le [enseñarían] a conocer y distinguir los órganos aún más pequeños de las plantas y las funcio-

nes a que [estaban] destinados, le [darían] la facultad de dirigir el cultivo a las partes que [conviniera] a sus miras, haciendo que se [desarrollaran] con más vigor

las que [necesitaba], a expensas de las que no le [eran]

de utilidad, [y] sabiendo las épocas en que los vegetales [entraban] en savia, [aprovecharía] el tiempo oportuno para los plantíos. (Bustamante y Rocha 1848, 3)

El catedrático, como miembro de la élite cultural, consideró ineludible ilustrar a sus oyentes y lectores sobre la necesidad de divulgar el conocimiento botánico entre los agricultores para aprovechar de mejor manera las plantas de México y preparar los suelos, a fin de aclimatar las especies extranjeras mediante la práctica de injertos. Bustamante y Rocha concluyó aseverando que era incuestionable la superioridad de un agricultor-botánico sobre el que no lo fuera. Igualmente, resultaba irrefutable la ventaja que el hombre de campo podría “sacar, así en provecho suyo como en el del país en que [habitaba]” (Bustamante y Rocha 1848, 3). Este naturalista también enfatizó el fomento de la producción y comercialización de las especies vegetales de utilidad económica, como lino, cáñamo, morera, vid, olivo, arroz, maíz, algodón y quina. En este sentido, una agricultura tradicional, rutinaria y pobre era reflejo de la nación donde se llevaba a cabo. De ahí la valía de impulsar al medio rural mediante la práctica de las ciencias naturales para poner a México a la altura de las naciones más “avanzadas” del orbe.

Uno de los escritos publicado en El Eco del Comercio… en el cual se aprecia la intención de sus redactores por divulgar el conocimiento científico de vertiente mexicana es el “Discurso de Botánica, de Don Pío Bustamante y Rocha,4 en la apertura de esta ciencia en el Seminario Nacional de Minería el día 22 de Mayo de 1848”. Tres días antes de la publicación del discurso se informó que se daría principio a las lecciones de dicha ciencia en una de las escuelas profesionales de mayor renombre en la capital, por lo que quedaría abierta la matrícula para los cursantes. La obra que servía de texto escolar se conseguía en el portal de Mercaderes, en la Casa de M. Henderson, al precio de 18 reales (El Eco del Comercio 1848, 4). Probablemente los interesados que residían fuera de la capital podrían adquirir el texto en las librerías de otras ciudades, como Veracruz, Puebla, Guadalajara o Morelia, y seguir paso a paso las lecciones botánicas que cursaban los ingenieros. En este

El anónimo autor del artículo “Riquezas naturales” (1855), publicado en El Heraldo, señaló con preocupación la falta de instrucción de los jóvenes agricultores del país, a diferencia de Francia e Inglaterra. Para el autor, el único medio de vencer las dificultades educativas era la prensa, pues constituía un medio fundamental para acercar a los agricultores a los cánones botánicos, a fin de adiestrarlos en la explotación de las innumerables plantas esparcidas en el territorio nacional de las cuales podrían sacar “inmensas ventajas para las artes, para el

3 Linneo o Carl von Linné fue un naturalista nacido en Råshult (Suecia). Es reconocido por ser el autor de la moderna clasificación de las especies naturales basada en la nomenclatura binomial conformada por los términos “género” y “especie” escritos en latín o griego. Su obra más conocida es Systema naturae (1735). 4 Pío Bustamante y Rocha fue un afamado naturalista de la primera mitad del siglo XIX. En las décadas de 1840 y 1850 estuvo a cargo de la Cátedra de Botánica y del Jardín Botánico de la ciudad de México. Entre sus obras destacan el Nuevo Curso elemental de Botánica, escrito en el orden que se enseñó… en el Jardín de Palacio Nacional, el año de 1845 (1846) y las Lecciones de Botánica (1853).

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comercio, para la medicina y para la vida”. La Botánica aportaba las bases para aclimatar las especies extranjeras que ofrecían “naturales e inmensas ventajas” para la República. Ejemplos de ello eran la vid y el té, ya que ambas plantas podían cultivarse con éxito en el centro del país para luego exportarse a Gran Bretaña. De otras tantas especies se podrían obtener bálsamos y resinas medicinales, exquisitas gomas, famosas maderas, lujosos aceites, nutritivas féculas y toda clase de utilidades aún por descubrir que de seguro se venderían en Europa (El Heraldo 1855a, 2). En los artículos de El Heraldo… también fue constante el planteamiento de que una agricultura sin el sustento de la instrucción formal sólo era una actividad atrasada y poco productiva al basarse en la práctica informal originada en la oralidad transmitida de padres a hijos. Es claro que los redactores se afanaron en presentar a las revistas como la vía moderna para promover la instrucción informal de los hombres de campo, no sólo por el conocimiento plasmado en los escritos, sino por lo asequible del costo y la sencillez del lenguaje. Éstas, a la mitad del siglo, se mostraban como la oportunidad para que los jóvenes mexicanos de estratos medio y alto estuvieran al tanto de las innovaciones agrícolas desarrolladas en las naciones europeas.

los redactores, impresores y articulistas de las publicaciones periódicas de los años 1840-1855 consideraron que sólo mediante la instrucción científica se fomentarían la explotación racional de los recursos naturales del país y la aclimatación de todo tipo de plantas extranjeras. Y en este proyecto el estudio botánico era el arma científica necesaria para enriquecer al erario y a la sociedad. A tono con varias de las introducciones, los redactores del Semanario de Agricultura incluyeron la traducción del artículo “Anatomía, organografía y fisiología vegetal” del célebre agrónomo francés Henri-Louis Duhamel du Monceau (1700-1782),5 que dedicó varias páginas a los árboles como el grupo vegetal de mayor utilidad. En el escrito se resaltó la corteza. Primero, se explicó que si se miraba bajo un lente simple, parecía semejante a un pedazo de fieltro o gamuza endurecido, pues se veía que se formaba de un número interminable de filamentos entretejidos en todas direcciones. Si el observador tenía a la mano un microscopio apreciaría una sustancia medular compuesta de cuerpos muy pequeños, aovados y regulares. Éstos se hallan separados de la masa común, y los botánicos consideraban que era un tegumento general llamado “tela celular” (Duhamel du Monceau 1850, 41). El artículo de Duhamel du Monceau ahondó en la cientifización de las plantas para los lectores, pues el naturalista disertó sobre sus características anatómicas, tanto las observables a simple vista como las microscópicas. El escrito fue parte de la estandarización del lenguaje agrícola al emplear los términos utilizados por los hombres de ciencia para cada parte de la planta, dejando de lado el lenguaje coloquial. Si bien el autor francés explicaba cuestiones ortodoxas de la vida de las plantas, como su organografía, llevó el conocimiento botánico a un público amplio al relacionar la corteza con texturas cotidianas como la gamuza, y también al incitar a los lectores a observar el interior de los vegetales, ya fuera a simple vista o mediante lentes caseros.

Los redactores del Semanario de Agricultura incluyeron desde la “Introducción” las primeras nociones de Botánica para sus lectores al informarles los requerimientos esenciales que toda planta necesitaba para desarrollarse. Al respecto, escribieron para que rancheros y hacendados se familiarizaran con los términos botánicos; por ejemplo, explicaron que los órganos vitales de toda planta eran raíz, tallo, ramas, pedúnculos, hojas y semillas. El autor refirió que algunas plantas también tenían órganos destinados a la defensa del individuo como espinas y aguijones, y otros para la reproducción como las flores. Todas las partes de la planta fueron explicadas cuidadosamente a los lectores a través un lenguaje sencillo y claro que cientifizaba su utilidad comercial. En la “Introducción”, los redactores destinaron especial atención a la semilla, por ser aquella parte del fruto que contenía el rudimento de la planta, ya que su finalidad era la propagación de la especie. De la semilla se explicaron su anatomía, su fisiología y los cuidados necesarios para hacerla fecunda. También se expusieron los diversos usos culinarios, cosméticos y artesanales a que se sometían algunas de ellas dependiendo de la especie. Lo mismo se expuso sobre la flor y el aprecio que los agricultores debían mostrar, debido a sus aplicaciones económicas, como la comercialización de la jamaica para el consumo humano, la venta de jazmines para los perfumeros o las rosas para el ornato hogareño (Redactores 1850, 11). Resulta patente que

Hasta aquí se aprecia la vocación científica de las seis revistas, puesta en valor por los redactores desde el primer fascículo, en el que se dirigieron a un grupo de lectores que suponían estaría interesado en consultar la publicación. De ahí que éstos escogieran cierto tipo de conteni-

5 Henri-Louis Duhamel du Monceau fue un célebre ingeniero naval que dedicó varios años de su vida al estudio de la Historia natural, Química y Agronomía. Formó parte de la Academia de Ciencias de París en 1738 y desde entonces presentó a esta institución cerca de setenta memorias sobre cuestiones navales, agrícolas y naturalistas. Entre sus obras más conocidas se encuentran Éléments d´architecture navale (1752), Traité des arbres (1755), Traité de la culture des terres (1756) y Éléments d´agriculture (1756).

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La divulgación botánica para los hombres de campo a través de las revistas mexicanas, 1840-1855 Rodrigo Vega y Ortega

Otras Voces

dos que creían atractivos para el público del medio rural. También se aprecia la convivencia de artículos de autores nacionales y extranjeros, tanto contemporáneos como de siglos pasados, que fomentaron la ciencia botánica en el rendimiento agrícola para desplazar la tradición empírica de carácter oral.

sideraron que la instrucción informal tendría una repercusión positiva en sus labores diarias, como la mejor y mayor explotación de sus terrenos de cultivo, y el futuro beneficio monetario que esto conllevaba. Otro de los cultivos que se intentó fomentar en suelo nacional, desde finales del siglo XVIII, fue la vid, y en las primeras décadas de la siguiente centuria, entre los hacendados hubo el interés de continuar el proyecto. En el Semanario de Agricultura… se expresó a los lectores que de la uva, la parte más importante para los agricultores, se extraía el vino, que variaba de sabor dependiendo del color de la uva, ya fuera blanca, negra, rojiza o morada. El color dependía de la cantidad de azúcar, la cual conservaba “una especie de acrimonia a pesar de la madurez del fruto”. El conocimiento de la estructura y del uso de las diferentes partes de la vid “no se [debía] considerar como cosa de mera curiosidad, puesto que [debía] tener una influencia muy grande en el modo de dirigirla y cultivarla, y que la teoría [era] quien [indicaba] las reglas de la buena práctica” (Semanario de Agricultura 1850, 124). La mayor parte del artículo se centró en la uva, para que el público reconociera si se encontraba en buen estado, el tipo de enfermedades que aquejaban a la planta y los cuidados imprescindibles para conservarla en su traslado a los centros de consumo. Cuestiones que los agricultores empíricos desconocían, a diferencia de los individuos adiestrados en la ciencia.

En cuanto al aspecto comercial de la Botánica, en la prensa resaltó la morera, pues se había intentado su propagación desde el final del siglo XVIII, pero las restricciones de la Corona española retardaron su cultivo en territorio novohispano. La demanda de los productos confeccionados a partir de la seda en Europa, Estados Unidos y las ciudades mexicanas determinó que se divulgaran cuestiones naturalistas al respecto, como lo ejemplifica “Del cultivo de la morera”. En este artículo se expuso que la seda era un producto altamente solicitado, por lo cual casi todas las especies de ese género eran consideradas “preciosas” y de gran interés para la agricultura nacional, a causa de que las hojas servían como único alimento del gusano Bombyx mori. Al público se explicó que la morera pertenecía al género Morus, de la familia de las Urticeas, y que era originaria de China (Semanario de Agricultura 1840b, 393). El artículo se centró en la descripción anatómica de cada una de las variedades para que los agricultores supieran cómo reconocerlas y cuáles convendrían más a sus ranchos o haciendas. En todo momento, el autor enfatizó el carácter comercial de dicha especie, ya fuera para las casas textileras nacionales o como ramo de exportación.

Los cultivos para el forraje ganadero también tuvieron gran importancia económica, y, por ello, este tema encontró espacio en las revistas de tema agrícola. Ejemplo de esto fue el artículo titulado “Hedysarum”, publicado en El Eco del Comercio… A los lectores se les explicaba que la familia de las leguminosas tenía varias ventajas económicas al agrupar aproximadamente 150 especies vegetales, de las cuales la mayoría de ellas eran alimento para el ganado. De este número de especies, la llamada Hedysarum onobrychis, conocida como pipirigallo, tendría buena aclimatación en suelo mexicano, aunque era originaria del sur de Europa. La sencilla descripción anatómica de la planta consignó elementos que los lectores pudieran reconocer a simple vista, por ejemplo, la diminuta raíz, los tallos de uno a dos pies de largo, las hojas alternas y pinadas, las flores color rosa encendido y dispuestas en espiga terminal, y la semilla (Hedysarum 1848, 3). La inclusión del pipirigallo radicó en que en Europa tenía fama como uno de los mejores forrajes, pues todos los animales lo comían en abundancia. Éste era más nutritivo que el forraje tradicional —alfalfa y trébol— y tenía la ventaja de que nunca producía timpanitis o hinchazón del vientre, padecimientos que ocasionaban la muerte del ganado. Ambas fueron razones de peso para aclimatar la planta.

El cáñamo interesó a los redactores de las revistas de agricultura, como se aprecia en el artículo “Del Cáñamo”. Esta planta, conocida como Cannabis sativa, era de tipo anual, originaria del centro de Asia, pero desde inicios del siglo XIX se cultivaba en zonas templadas y meridionales de varias partes del mundo. Para que los lectores se familiarizaran con ella, el autor la describió como una planta de tallo recto y cuadrangular que crecía hasta dos varas de alto; las hojas eran dígitas, amontonadas, aserradas, ásperas al tacto, dotadas de un olor fuerte aromático, sobre todo cuando se le frotaba entre las manos, capaz de ocasionar vértigos, cefalalgia y desfallecimientos. Las flores eran dioicas, término explicado como la diferencia entre “machos” y “hembras” (S. R. 1850, 113). Entre sus usos comerciales se encontraba la elaboración de hilos, telas y papel para libros, por lo que su consumo nacional y su posible exportación estaban asegurados. Con las semillas se preparaban emulsiones frescas que producían buenos efectos en los casos de gonorrea. Este escrito fue una muestra de la propagación del conocimiento naturalista entre hacendados, mayordomos, rancheros y administradores, quienes posiblemente con-

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El autor invitó a los agricultores a cultivar el pipirigallo, ya que se aclimataba a toda clase de terrenos, con tal que no fueran pantanosos. La especie resistía mejor que ninguna otra tanto sequías como heladas y daba “regulares productos” en tierras donde no crecía ninguna otra planta útil (Hedysarum 1848, 3). De acuerdo con el escrito, se habían reportado en las regiones del norte mexicano varias especies de Hedysarum, y era probable que representaran grandes ventajas económicas para el desarrollo de las zonas ganaderas. Se sugirió rotar los cultivos habituales como papa, maíz o cebada con el pipirigallo para aprovechar de mejor manera el rendimiento agrícola. Puede apreciarse a través de este artículo la gran variedad de plantas recomendadas a los lectores para su cultivo, de acuerdo con sus posibilidades de inversión, tipos de terreno y cercanía con posibles mercados de consumidores, en este caso, ganaderos. Además, se evidencia la oportunidad que ofrecían las plantas extranjeras, así como la importancia de que los lectores reconocieran la utilidad de la flora local para acrecentar los recursos vegetales.

que [reemplazarían] a la quina, y que se [llamaba] en el país corteza de copalche, y las raíces purgantes de los convólvulos. (El Heraldo 1855b, 1)

La delegación mexicana también cosechó frutos en la exposición parisina al conseguir plantas útiles que se cultivaban en otros países del mundo para el provecho de la economía patria, ya que “efectivamente, no [había] una sola que no [pudiera] obtener carta de naturaleza en la privilegiada zona de 17 grados de anchura que se [extendía] desde el golfo mexicano y mar de las Antillas hasta el Océano Pacífico y Golfo de Cortés” (El Heraldo 1855b, 1). Bajo la premisa de la fertilidad del suelo nacional y de la bondad del clima, la élite intelectual vislumbró que prácticamente todas las plantas del mundo eran susceptibles de aclimatación, y su posterior comercialización como materia prima de la industria mexicana, europea y estadounidense. Todo ello se lograría bajo la guía científica, para lo cual resultaba imprescindible adiestrar los hombres de campo en la práctica de las ciencias naturales. A través de la exposición de los escritos botánicos, es de presumir que los lectores de las seis revistas estuvieron interesados en incrementar su bagaje naturalista mediante la instrucción informal que les llevó hasta sus manos la élite capitalina, ya fuera bajo la lectura en voz alta y de corte colectivo o la lectura en silencio de tipo individual. La circulación del conocimiento científico a través de los impresos periódicos fue una medida más barata que conseguir libros costosos y de difícil lenguaje, acorde con la propuesta de los redactores en el mencionado artículo “Riquezas naturales”.

La lectura científica sobre algunas especies florísticas americanas atrajo numerosos empresarios de Europa occidental que buscaban invertir en ramos agrícolas de exportación, como se advierte en las exposiciones públicas, los jardines botánicos y las colecciones privadas. Ejemplo de ello es el escrito “Francia Exposición Universal” (1855) de El Heraldo… Éste reseñó un evento científico francés en que participó un pabellón con varios productos, pues la República Mexicana había “respondido al gran llamamiento de la civilización moderna, aún cuando la serie de objetos enviados no [fuera] un fiel exponente de su riqueza natural y de su trabajo” (El Heraldo 1855b, 1). La muestra nacional intentó atraer colonos e inversionistas europeos que fomentaran la economía mexicana, pues se buscó exhibir públicamente la riqueza natural que se empleaba como materia prima para las principales industrias. Entre los productos vegetales que el público asistente apreció destacaron

Consideraciones finales La historia social de la ciencia es una vía para comprender los proyectos divulgativos de los letrados mexicanos de mediados del siglo XIX a través de la prensa. En ésta se vislumbran las actividades encaminadas a modernizar al país, mediante la divulgación de las ciencias naturales entre varios grupos sociales, en especial, aquellos activos económicamente como los hombres de campo. El medio intelectual consideraba que la vía más efectiva para echar a andar al país en términos económicos se encontraba en instruir a la población en cuestiones prácticas, como había sucedido en Europa.

Cereales, legumbres, colorantes, curtientes, resinas, aceites y otros productos interesantes [...], maíz, trigo,

arroces, raíces harinosas, diversidad de frijoles, frutos

aceitosos, zarzaparrilla, cacao, café, azúcar, algodón

y tantos otros productos intertropicales […] La serie de materias colorantes [comprendía] todas las naturales

que [eran] empleadas en el arte de la tintura, y además, una nueva que [era] el ácido pipitzahóico […] varias

La instrucción informal de la Botánica tuvo un espacio destacado en el impreso periódico de la primera mitad del siglo XIX, pues era un medio barato con respecto a la compra de libros y suplió la carencia de escuelas especializadas

resinas interesantes, como el copal, el liquidámbar, el

archipín (sacada de la Bursera gumifera), la goma elástica (extraída de la Castilloa elastica), muchas plantas medi-

cinales enérgicas, como el guaco, la Portlandia hexandra,

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La divulgación botánica para los hombres de campo a través de las revistas mexicanas, 1840-1855 Rodrigo Vega y Ortega

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en este ámbito científico hasta 1853. Se aprecia un período que va de 1821 a 1840, en que la prensa publicó secciones y artículos para agricultores, junto con gran cantidad de temas; y el de los años 1840-1855, en que este tipo de lector tuvo a su alcance revistas que se fueron especializando en sus intereses, como las editadas en la capital nacional y que circularon por el país.

agricultor que conociera las particularidades de la Botánica tendría mejores opciones laborales. Este tipo de instrucción resultaba de vital importancia para los hombres de letras, científicos y políticos, pues la agricultura era considerada como el principio vital de la población; el origen material de la industria y el comercio; la riqueza fundamental de las naciones; el sustento del agricultor y su familia; y el desarrollo de la nación mexicana.

La participación de hombres de letras en la prensa mexicana, entre ellos los catedráticos de las instituciones científicas, fue imprescindible para acercar la instrucción de las ciencias a los agricultores, de acuerdo con la utilidad en sus labores. En este ámbito letrado destacan las asociaciones cultas de la ciudad de México, especialmente aquellas que se propusieron instruir a los agricultores, como la Sociedad de Agricultura del Distrito Federal y la Sociedad Filantrópica. Éstas propagaron conocimientos científicos modernos, a tono con los proyectos europeos, y uno de sus miembros más destacados es sin duda el catedrático de Botánica Pío Bustamante y Rocha, quien custodiaba el Jardín Botánico e impartía clases en el Colegio de Minería.

Los articulistas privilegiaron la exposición de temas como los estudios sobre los requerimientos esenciales para el desarrollo de toda planta; la descripción anatómica de sus órganos vitales, como raíz, tallo, ramas, hojas, flores, frutos y semillas; el reconocimiento taxonómico de las plantas de cultivo; y las observaciones que los lectores podrían llevar a cabo fácilmente acerca de los vegetales con los que estaban en contacto diario. Se esperaba que todo ello impactara favorablemente en su vida diaria e intensificara el gusto por la lectura divulgativa, para que se heredara a las futuras generaciones, quienes tendrían mayores “herramientas” culturales para labrar el suelo patrio. �

Los temas botánicos presentes en los diversos artículos divulgativos que presumiblemente atraparon la mirada de los hombres de campo tuvieron como finalidad la modernización de la explotación de la tierra mexicana. Por un lado, estuvieron los escritos que brindaron elementos científicos para elevar la producción agraria, con la consiguiente prosperidad social de los lectores. Por otro lado, se alentó a los rancheros y hacendados a interesarse por nuevos cultivos ajenos a los heredados de la Colonia, pues eran requeridos como materia prima por las potencias europeas. También se brindaron consejos para estimular la comercialización a gran escala de la producción agraria del país, tanto en los mercados cercanos a sus propiedades como en los lejanos. Además, se buscó vincular la producción ganadera con la agrícola, como se observa en el caso del pipirigallo.

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“El futuro llegó hace rato”. Susceptibilidad, riesgo y peligrosidad en el diagnóstico y tratamiento por TDAH en la infancia* Eugenia Bianchiv Fecha de recepción: 01 de octubre de 2014 Fecha de aceptación: 12 de marzo de 2015 Fecha de modificación: 20 de marzo de 2015

DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.13

RESUMEN Se describen y analizan discursos de profesionales de la salud respecto de las posibles vidas futuras de niños, en relación con el diagnóstico y tratamiento por Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Se consideran las nociones de susceptibilidad, riesgo y peligrosidad como matrices de inteligibilidad de la problemática. Se utilizan datos primarios y secundarios, analizando fuentes que incluyen bibliografía específica y entrevistas en profundidad y grupales a profesionales de la salud. Se concluye que los procesos de diagnóstico y tratamiento por TDAH habilitan una operatoria de las matrices antedichas articulada en los discursos profesionales, aunque escindida en sus prácticas, planteando particularidades de la clínica que tensionan y reconfiguran coordenadas analíticas cardinales, como normal/patológico, salud/enfermedad, prevención/intervención, y la noción misma de cuerpo.

PALABRAS CLAVE Susceptibilidad, riesgo, peligrosidad, TDAH, diagnóstico, infancia.

“The Future Arrived Long Ago.” Susceptibility, Risk and Danger in the Diagnosis and Treatment of ADHD in Childhood ABSTRACT The discourses of health professionals regarding the possible future lives of children in relation to the diagnosis and treatment of ADHD are described and analyzed. Notions of susceptibility, risk and danger are considered as matrixes of intelligibility of the problem are considered. Primary and secondary data are used, and a variety of sources are analyzed, including specific literature and in-depth and group interviews of health professionals. The conclusion is that the processes of diagnosis and treatment of ADHD make possible an operation of the above-mentioned matrices, that is articulated in professional discourses, although divided in professional practices, thus raising clinical singularities that stress and reconfigure cardinal analytical coordinates such as normal/pathological, health/disease, prevention/intervention, and the very notion of the body itself.

KEY WORDS Susceptibility, risk, danger, ADHD, diagnosis, childhood. *

El artículo es resultado de una investigación de posgrado financiada por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), donde se estudiaron diversas aristas de la problemática vinculada a los procesos de diagnóstico y tratamiento por TDAH en niños en la ciudad de Buenos Aires, entre 2007 y 2013, desde la perspectiva de las ciencias sociales. La investigación se ciñó a la Resolución N° 2857/2006 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, y a la Resolución N° 1480/2011 del Ministerio de Salud. El proyecto de la investigación fue evaluado y aprobado por el Comité de Ética del Instituto de Investigaciones Gino Germani. v Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Profesora y becaria Posdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Trabaja en el análisis de los procesos de diagnóstico y tratamiento de padecimientos mentales como estrategias de gobierno de individuos y poblaciones, que incluyen tecnologías farmacológicas y manuales de categorización, desde una perspectiva socio-histórica que conecta con los enfoques de la medicalización, biomedicalización y gubernamentalidad en el Instituto de Investigaciones Gino Germani, Universidad de Buenos Aires. Entre sus últimas publicaciones se encuentran: Todo tiene un principio… y en el principio fue el DSM-III. El desbloqueo epistemológico y tecnológico de la psiquiatría biológica estadounidense. Revista Culturas Psi/Psy Cultures 2, n° 2 (2014): 87-114, y Problematizando la noción de trastorno en el TDAH e influencia del manual DSM. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud 10, n° 2 (2012): 1021-1038. Correo electrónico: eugenia.bianchi@yahoo.com.ar

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“O futuro chegou há tempo”. Susceptibilidade, risco e periculosidade no diagnóstico e tratamento por TDAH na infância RESUMO Descrevem-se e analisam-se discursos de profissionais da saúde respeito das possíveis vidas futuras de crianças, em relação ao diagnóstico e tratamento por Transtorno por Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Consideram-se noções de susceptibilidade, risco e periculosidade, como matrizes de intangibilidade da problemática. Utilizam-se dados primários e secundários, analisando fontes que incluem bibliografia específica, e entrevistas em profundidade e grupais a profissionais da saúde. Conclui-se que os processos de diagnóstico e tratamento por TDAH habilitam uma operatória das matrizes preditas articulada nos discursos profissionais, ainda que dividida em suas práticas, apresentando particularidades da clínica que tencionam e reconfiguram coordenadas analíticas cardinais, como normal/patológico, saúde/doença, prevenção/intervenção, e a noção em si de corpo.

PALAVRAS-CHAVE Susceptibilidade, risco, periculosidade, TDAH, diagnóstico, infância.

Introducción

l Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es considerado el trastorno del neurodesarrollo más diagnosticado en niños en el mundo, con base en la verificación de observables conductuales en tres aspectos: inatención, hiperactividad e impulsividad (CDC 2015). La problemática vinculada a los procesos de diagnóstico y tratamiento por TDAH en niños tiene un despliegue plagado de controversias en Argentina, donde en la última década se incrementaron tanto el diagnóstico en niños y adultos como la prescripción de medicación psicoestimulante para el tratamiento de los síntomas del cuadro (Bianchi y Faraone 2014). En relación con la temática, se ampliaron también las publicaciones de profesionales de diferentes especialidades (pediatras, neurólogos infantiles, psicólogos de diversas orientaciones clínico-teóricas, psicoanalistas, psicopedagogos, farmacéuticos), impulsando a su vez numerosas reuniones científicas como congresos, simposios, seminarios, jornadas, entre otras.

otras condiciones no necesariamente circunscriptos a la salud mental, sino relacionados con el desenvolvimiento social (delincuencia, fracaso escolar o académico, dificultades familiares, afectivas o laborales). Metodológicamente, se siguieron lineamientos de la investigación cualitativa (Kornblit 2007; Forni, Gallart y Vasilachis 1992; Marradi, Archenti y Piovani 2007; Valles 2000; Vasilachis 2006) empleando un diseño flexible (Mendizábal 2006) que rastreó divergencias y ensambles discursivos de los profesionales desde diferentes fuentes: libros, revistas, artículos periodísticos y sitios de internet especializados, y entrevistas en profundidad y grupales. De un total de 45 entrevistas realizadas en la ciudad de Buenos Aires (CABA), 15 se efectuaron en octubre-diciembre de 2007 y abril-junio de 2008. Las otras 30 se realizaron entre agosto de 2009 y marzo de 2011. El criterio de selección de la muestra fue intencional y no probabilístico. Se entrevistaron profesionales de la salud y la educación de diferentes especialidades con inserción en clínica, docencia e investigación en CABA, tanto en el ámbito público como en el privado, que diagnosticaron y trataron niños por TDAH en el pasado y/o que lo diagnostican en la actualidad. Por tratarse de un diseño flexible, la guía de entrevista (Valles 2000) previó la incorporación de preguntas emergentes. Sin embargo, las dimensiones comunes a todas las entrevistas fueron estructuradas de acuerdo con la tríada enfermedad, enfermo y tratamiento. La cuarta dimensión fue la del fármaco.

Una controversia destacada la constituye la que se delinea entre los profesionales de la salud en relación con la vida y el futuro de los niños diagnosticados y tratados por TDAH. En los discursos de profesionales, el diagnóstico de TDAH se liga tanto a otras patologías (mentales y físicas) como a dificultades relacionadas con la vida en sociedad. La controversia surge entre posturas que desestiman estas asociaciones y otras que consideran que la ausencia de tratamiento o el tratamiento inadecuado garantizan tales dificultades. En el diagnóstico por TDAH convergen y se articulan en términos de predicción de problemas otros diagnósticos psiquiátricos (depresión, trastornos de alimentación, drogodependencia, trastorno de ansiedad) y

En línea con el diseño flexible, el análisis de las entrevistas privilegió la elaboración de series de categorías y conceptos que, antes que resultar excluyentes y oclusivas,

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“El futuro llegó hace rato” Eugenia Bianchi

Otras Voces

conformaron un tejido en el que los mismos fragmentos de entrevistas ilustraban múltiples aspectos de interés. La investigación se atuvo a normativas y resguardos éticos vigentes para los estudios sobre salud humana.

La constitución sociohistórica de la infancia como blanco eminentemente gobernable operó como punta de lanza del gobierno de la familia y la escuela, otros colectivos sociales fundamentales en la socialización temprana de los niños, conectando el accionar de distintos saberes, dispositivos y prácticas de la salud y la educación, a través de tecnologías específicas (Ariès 1987; Donzelot 1998; Rose 1990, 1998b; Varela y Álvarez-Uría 1991).

En el análisis cobran relevancia las nociones de susceptibilidad, riesgo y peligrosidad, surgidas en momentos históricos diferentes como matrices de inteligibilidad para el gobierno de poblaciones e individuos. Inscriptas en una compleja red de dispositivos, saberes, prácticas y tecnologías, estas nociones brindan coordenadas valiosas para comprender problemas atinentes a la salud y la enfermedad, al diagnóstico y tratamiento, al cuerpo y al delito, a la normalidad y la desviación, entre otros.

La infancia peligrosa funcionó como sustrato para la acción de diversos dispositivos en pos del encauzamiento de conductas disruptivas, brindando matrices de gobierno específicas, aplicadas a otros segmentos poblacionales que también manifestaban inconductas. Dicha noción, además, aportó al surgimiento de disciplinas como la psiquiatría y la psicología, dotándolas de características novedosas respecto de momentos históricos precedentes (Foucault 2001; Rose 1998b). Por último, el concepto aparece como trasfondo histórico en el que convergen argumentalmente las dimensiones conductual y neurológica, hoy asociadas discursivamente a los niños diagnosticados por TDAH (Bianchi 2015).

En los términos de los discursos de los profesionales de la salud analizados, las fricciones en la vida familiar y escolar se perfilan como indicadores de futuros fracasos académicos, laborales y afectivos, de delincuencia y abuso de sustancias. A la vez, se considera necesario detectar toda una cantidad de signos preanunciadores del TDAH, que dan sentido y refuerzan el diagnóstico del cuadro. El campo configurado en Argentina en relación con los debates y conflictos de saberes profesionales acerca del TDAH ofrece un ejemplo fructífero para ubicar líneas de articulación y modos de tensión específicos en torno a la tríada conceptual antedicha. El estudio del caso del TDAH posiciona además a la infancia como un segmento poblacional emblemático, cuyas problemáticas concitaron históricamente la preocupación de diferentes saberes y dispararon el accionar de diversos poderes, en pos de su normalización. De allí la relevancia de un análisis de la incidencia de los saberes y tecnologías de la salud contemporáneos en los procesos de normalización de las infancias.

En los procesos de diagnóstico y tratamiento por TDAH, el desequilibrio neurológico y conductual atribuido a niños con ese cuadro se asocia, por un lado, con signos anticipatorios que preanuncian la peligrosidad, y, por otro, perfila ciertas trayectorias vitales identificadas con una potencialidad disruptiva del orden social, a la vez que con dificultades para el discurrir cotidiano en la sociedad.

“Noticias de ayer”. La peligrosidad en los procesos de diagnóstico y tratamiento por TDAH

Acerca del gobierno de la infancia. Un poco de historia

La psiquiatría legal clásica asociaba el peligro a la comisión de actos imprevisibles y violentos. La peligrosidad presentaba dos componentes: era una cualidad inmanente del sujeto, y también una probabilidad aleatoria, dado que la prueba del peligro sólo ocurre cuando el acto se realiza efectivamente. Esta ambigüedad conllevó que, en la práctica, sólo se efectuaran imputaciones de peligrosidad, relacionando la probabilidad de asociación entre síntomas actuales y actos futuros (Castel 1986). En su análisis del saber psiquiátrico, Foucault atendió a la denominada “búsqueda de pródromos”, tales como marcas de disposición y antecedentes individuales, episodios por los cuales la locura se anunció antes de existir como tal. En esta lógica caben signos no propiamente patológicos, que no cons-

Diversas figuras históricas de infancia hoy asociadas al TDAH condensaron la preocupación de múltiples agencias de control por un potencial porvenir delictivo y rebelde (incluso revolucionario) insinuado en las dificultades del niño dentro de la familia y la escuela. Múltiples saberes encargados del gobierno de estas figuras de infancia utilizaron la noción de peligrosidad como grilla de inteligibilidad del derrotero vital de ciertos niños, tomando entre otros elementos a observables conductuales asimilables a la tríada sintomática de hiperactividad, desatención e impulsividad, que en la actualidad constituye el núcleo descriptivo característico del TDAH (Bianchi 2015).

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tituyen elementos concretos de la enfermedad, pero funcionan como signos anunciadores, condiciones de posibilidad de la misma (Foucault 2005).

más, creo que entre los síntomas que manifiestan los

chicos, el no prestar atención es una muy buena forma que tienen de denunciar la falta de atención que tienen de parte de los adultos.

Estas dificultades prácticas restringieron el debate sobre la peligrosidad en salud mental, que hasta la década de 1960 se consideraba una cualidad interna difícil de explicar, diagnosticar o medir, aunque existían trabajos que intentaban localizar los orígenes del trastorno mental en lesiones o lugares particulares del cerebro, buscando las bases corporales de la enfermedad mental en general y de la peligrosidad en particular (Rose 1998a).

Otro elemento que ilustra la implementación de una lógica de la peligrosidad en el diagnóstico del TDAH, es la relevancia que adquiere la detección precoz en los discursos de los profesionales. En esta detección cobran importancia padres y maestros, porque suministran información conductualmente relevante acerca de los niños, que es integrada en los términos del discurso sobre la salud y la enfermedad, bajo la forma específica del trastorno. Entre las fuentes que aluden a la importancia de la detección precoz, se resalta que los padres y maestros, por su experiencia, son capaces de diferenciar con exactitud el desarrollo normal del que no lo es. También remarcan que los problemas que los niños manifiestan en los primeros años de vida son predictores de dificultades escolares y de una interacción negativa entre la madre y el hijo, que a su vez profundizan las conductas de desobediencia y estrés familiar. La detección precoz, entonces, es necesaria porque la probabilidad de mantener los síntomas se incrementa en ausencia de diagnóstico y tratamiento (Oates 2010).

En las fuentes recabadas se documentaron cuatro modalidades discursivas en los profesionales que sostienen la existencia de signos anticipatorios relacionados con el cuadro de TDAH. La primera delinea una trayectoria hilvanada en torno a la actividad motora excesiva, e iniciada incluso con anterioridad al nacimiento (Oates 2010). La segunda incluye desorganización alimentaria y en el descanso, y una serie de manifestaciones conductuales atribuidas a sentimientos que abarcan sensibilidad, irritabilidad, cambios de humor, dificultades en el control de esfínteres, coordinación visomotora pobre, fugacidad en el entusiasmo y aburrimiento (Scandar 2000). Otra serie se perfila en torno a la propensión acentuada a accidentes, golpes y tropezones (Nani 2010). Una cuarta línea ubicada en las fuentes se compone de agresividad, inquietud, desobediencia y temeridad. En las entrevistas también se expuso esta consideración de signos anticipatorios:

En las fuentes analizadas se documentaron, junto con las líneas argumentativas relativas al peligro que entraña el niño con TDAH —de no mediar tratamiento—, otros esquemas discursivos, que contienen enunciados tales como “indicadores”, “predictores”, “probabilidades”, entre otros, que ilustran la inclusión de otra lógica: la del riesgo.

E16. Méd. Especialista en Neurología infantil: General-

mente, digamos vos empezás a hacer el diagnóstico en

“El futuro ya llegó”. Casos, riesgos diferenciales y comorbilidades

chicos de 6 años, aproximadamente, pero cuando hacés la historia clínica y empezás a preguntar los antecedentes de ese paciente, los antecedentes personales (cómo

En estrecha relación con la perspectiva genealógica inaugurada con Foucault, otros trabajos también contemplan el riesgo como categoría de análisis para el estudio de problemas en salud. Castel trabajó la noción analizando las estrategias preventivas en Francia y Estados Unidos a principios de los ochenta. Con posterioridad, Rose aportó el análisis de la experiencia histórica en Inglaterra.

creció, cómo y cuándo caminó), tenés que se desarrolló

muy bien pero que era muy irritable, que era hiperac-

tivo, que era molesto, que era inquieto, que le costaba dormir, una personalidad… Eso desde chiquito ya se registra, que son bebés irritables, que duermen poco, que lloran por cualquier cosa, inquietos.

Las argumentaciones de estas modalidades discursivas son un blanco de críticas para otros profesionales:

Para Castel (1986), la implementación de estrategias preventivas en salud generó la sustitución de la noción de “sujeto” o “individuo” por la de “combinación de factores de riesgo”. Esto redundó en que la consulta médica dejó de ser una relación directa entre un paciente y un médico, y se convirtió en la construcción de un flujo de información acerca de la población, que, a partir de la articulación de factores abstractos, produce un riesgo.

E41. Lic. en Psicopedagogía. Mág. en Psicología Edu-

cacional: Y hay otra [nota periodística] que dice que se pueden detectar señales de TDAH desde la cuna. En la cuna ya hay indicadores de TDAH. Es realmente per-

verso. Hay un resurgimiento del TDAH, por eso nosotros volvemos permanentemente sobre el tema. Porque, ade-

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“El futuro llegó hace rato” Eugenia Bianchi

Otras Voces

Rose (1998a) rastreó el debate en las décadas de 1970 y 1980 acerca de la peligrosidad y el riesgo, situando en esta época la mutación de la inteligibilidad sobre la peligrosidad, que se convierte en un asunto de factores, situaciones y probabilidades estadísticas. A diferencia de la peligrosidad, el riesgo aparece como concepto exento de connotaciones peyorativas, que permite un análisis más robusto y objetivo que aquélla. Según Rose, indica una mutación sutil pero significativa en el modo de entender los problemas de salud mental y responder a ellos.

Un punto en el cual peligro y riesgo se expresan en articulaciones específicas, es en torno al encierro. Castel asocia la peligrosidad a las estrategias intervencionistas de la medicina mental clásica, bajo cuya modalidad sólo podían aplicarse tecnologías rudimentarias de prevención, generalmente limitadas al encierro y a la esterilización. Rose (1998a) coincide en esta formulación, y Foucault (1996) añade la modalidad de eliminación física de los peligrosos. Según Castel, el encierro como estrategia preventiva es técnicamente poco satisfactorio, porque neutraliza por adelantado al individuo supuestamente peligroso, y ello implica un elemento arbitrario que limita sus posibilidades de aplicación y supone un costo económico desproporcionado en relación con los riesgos que debería prevenir. Por su parte, la esterilización como medida profiláctica suprime los riesgos futuros de modo permanente, y se aplicó como parte de campañas eugenésicas negativas orientadas a impedir la reproducción de los considerados inferiores (Talak 2005).

Mientras la justificación de la detención y del tratamiento involuntario reposó en la noción de “peligro de daño a sí o a otros”, la capacidad de los profesionales de la salud mental para hacer predicciones certeras del comportamiento futuro fue muy limitada. Los errores cometidos se asociaban al sobrediagnóstico de peligrosidad, y se carecía de bases firmes para las decisiones de internación. A principios de la década de los ochenta, ya era evidente la inexactitud de las predicciones clínicas del comportamiento violento, y emergió entonces en años subsiguientes la aproximación definida por el riesgo, argumentándose que los profesionales debían abordar las predicciones sobre la violencia futura en términos de probabilidad.

En el TDAH, la identificación de los síntomas como elementos prodrómicos no está orientada a ninguna de las tecnologías señaladas: ni el encierro ni la esterilización son objetivos de ninguna de las variantes del tratamiento. Esto constituye una especificidad, que marca la pervivencia del lenguaje del peligro en la ubicación de elementos que faciliten la detección, aunque esa detección está autonomizada de los objetivos prácticos a los que se anudó en su origen. De modo que en el caso del TDAH, el lenguaje del peligro exhibe una funcionalidad, más allá de las tecnologías a las que sirvió en su origen. De todas maneras, esto no implica que el recurso al encierro de niños haya dejado de operar en la actualidad, en torno a otras figuras de infancia, consideradas éstas ya sea desde la salud mental (Barcala 2010) o lo jurídico-penal (Guemureman 2011; López 2010).

Incluyendo estas implicaciones prácticas en un marco político, Castel informa sobre nuevas fórmulas de gestión de las poblaciones, enmarcadas en modos de gobierno específicos, y entiende estas transformaciones en la medicina como fruto de una modificación previa en las prácticas, constituyéndose en una mutación histórica que abre el paso de una clínica “del sujeto” a una clínica “epidemiológica”. Un correlato de esta mutación consiste, desde los análisis de Foucault, en que la enfermedad se concibe como una distribución de casos en una población circunscripta espacio-temporalmente. Así definida, es posible efectuar análisis cuantitativos, con resultados positivos y negativos, y calcular probabilidades de cura, contagio o muerte. La noción de caso permite tanto individualizar el fenómeno colectivo de la enfermedad como integrar los fenómenos individuales en un campo colectivo, calculando y cuantificando eventualidades desde una aproximación racional e identificable, en la cual el riesgo de mortalidad y morbilidad se calcula de acuerdo con estándares sociodemográficos (Foucault 2006). El riesgo no se expresa con idéntica intensidad en toda la distribución de casos. Especificidades individuales —etarias, de residencia u otras condiciones— establecen zonas de mayor o menor riesgo, identificándose pues riesgos diferenciales.

Otro aspecto por resaltar es que en algunos discursos relevados la peligrosidad es enunciada bajo un lenguaje epidemiológico-estadístico: predictores, prevalencias y probabilidades aparecen entre los términos con los que se designan posibles trazos a futuro, conectando con la noción de riesgo. De hecho, el cuadro de TDAH se estructura con una alta comorbilidad, siendo asociado a otras entidades psiquiátricas. Ello lo convierte en un factor de riesgo para otros procesos patológicos, tales como depresión, trastornos de alimentación, drogodependencias, dificultades de adaptación social, perturbaciones escolares y laborales, frente a los cuales la estrategia preventiva aparece como la más adecuada (Scandar 2009).

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Atravesado por la lógica del riesgo, el proceso diagnóstico integra una serie de datos generales, y el pronóstico opera interrelacionando esos datos impersonales, de manera tal que reagrupan factores heterogéneos entre sí que, como remarca Rose (1996), no necesariamente son peligrosos en sí mismos. En este marco, el “riesgo no es el resultado de un peligro concreto del que es portador un individuo o incluso un grupo determinado, sino que es un efecto de la correlación de datos abstractos o factores que hacen más o menos probable la materialización de comportamientos indeseables” (Castel 1986, 229).

E44. Méd. especialista en Neurología infantil: De todos

En el caso del TDAH, de los materiales analizados no se concluye la realización de cálculos y mediciones exhaustivos en la clínica de los profesionales respecto de poblaciones-objetivo. Sin embargo, sí se ubican modalidades enunciativas más generales, como los antedichos conceptos de “casos”, “riesgos diferenciales” y, con especial énfasis, “comorbilidad”.

—Y algunas comorbilidades son psiquiátricas. Hay más

modos, el tema del TDAH es un tema complejo [porque]

el TDAH… solamente en un 30% es puro. El otro 70% tiene otras cosas asociadas.

—¿Lo que llaman comorbilidades? —Exactamente. —¿Y esas comorbilidades tienen que ver con cuestiones también de salud mental?

incidencia de ansiedad, hay más incidencia de bipola-

ridad, hay más incidencia de conductas oposicionistas desafiantes.

Una fuente lista los trastornos principales asociados, excluyendo el uso de alcohol e incluyendo trastorno de personalidad antisocial y trastorno de abuso de drogas psicoactivas, trastornos de ansiedad y trastornos de humor (Scandar 2009). Respecto del abuso de sustancias psicoactivas, otra fuente detalla:

Comorbilidades “patológicas” y “no patológicas” del TDAH La configuración del TDAH como trastorno lo presenta con una alta comorbilidad. El anudamiento entre cuadrar en los patrones diagnósticos del TDAH y la probabilidad de presentar comorbilidades —tanto en la infancia como en el futuro— se documentó en las fuentes analizadas, aunque la enunciación de esta probabilidad no siempre se realiza con un lenguaje estadístico. En relación con las comorbilidades, dos cuestiones se destacan: la correlación con otros cuadros entendidos como patologías —en especial, con el uso de drogas— y los señalamientos de la inespecificidad de dichas correlaciones.

E11. Méd. pediatra: Claro, puede ser comorbilidad cual-

quier otra cosa pero en realidad está descripto que los chicos con TDAH severos tienen mayor incidencia en la adultez de trastornos de tal cosa, de apego a las drogas.

Yo no he tenido chicos así. No me ha tocado por suerte, digo por suerte porque yo pienso que la comorbilidad

aparece a partir de las diferentes frustraciones que tienen estos chicos, su desinserción social los predispone.

Respecto de la correlación con otras patologías, los documentos informan sobre diversas entidades consideradas patológicas con las que el TDAH es pasible de correlacionar.

Tomando en cuenta los documentos, pueden identificarse dos series de argumentaciones. La primera gira en torno a los motivos por los cuales quienes están diagnosticados por TDAH tienen mayores probabilidades futuras de abusar de sustancias. Entre esos motivos se cuentan los que atribuyen las causas a factores sociales, ambientales o familiares.

E37. Lic. en Pedagogía y Psicología. Especialista

E29. Psiquiatra infantil: La contracara de esto, son

comorbilidad, sí. Hoy por hoy, a mí gusto está más que

bibliografía, son pacientes que no fueron tratados, que

Neurociencias:

[El

TDAH]

tiene

muchísima

aquellos pacientes que están descriptos, y que está en la

sobrediagnosticado. Entonces, chicos que vienen con

no fueron medicados, en donde ese déficit de atención

problemas de atención, que son inquietos o que pierden

o esa hiperactividad se transforma después —por pro-

mucho tiempo, en realidad tratados como TDAH, pero,

gresivo avance y sí por cronicidad— en un trastorno al

si vos indagás más, entran ya dentro de lo que llamamos

control de los impulsos, en un trastorno con abusos de

neurosis infantiles, ¿no es cierto?, y son muchos chicos

sustancias. Porque, digamos, son chicos que son como

con trastornos de ansiedad, ansiedad que tiene que ver

muy disruptivos, y en general […] se generan vínculos

con la competitividad, que tiene que ver a veces con las

familiares muy complicados y alrededor de ese chico.

exigencias sociales.

Tiene la autoestima muy baja, porque les va mal, porque

190

“El futuro llegó hace rato” Eugenia Bianchi

Otras Voces

nadie los quiere, porque terminan… Entonces esto va

un paciente TDAH o un paciente bipolar posiblemente,

después se sume a un montón de otras cosas, digamos…

sustancias, abuse de sustancias fundamentalmente

generando como un círculo que hace que ese trastorno

con una alta probabilidad en la adolescencia, consuma estimulantes, como puede ser anfetaminas o cocaína y

Habida cuenta de lo expuesto, vale subrayar que el riesgo no remite a “algo” intrínsecamente real, sino a un modo particular en el que los problemas son imaginados y tratados (Rose, O’Malley y Valverde 2006). El riesgo es una técnica probabilística con la cual se clasifica un cuantioso número de eventos a lo largo de una distribución. Los valores que arroja la distribución resultante se utilizan como instrumentos para realizar predicciones que reduzcan daños.

alcohol. ¿Qué es lo que ocurre si uno medica a un chico

con estimulantes? Ésa es la pregunta, o sea, ¿se torna en adicto a los estimulantes? Bueno, como nosotros estamos ante un cerebro en desarrollo, la respuesta de ese

cerebro en desarrollo a los estimulantes es totalmente diferente a la respuesta que puede tener un adolescente o un adulto.

Digamos, lo que se ha demostrado tanto en modelos animales como en modelos humanos, en ensayos con seres

Dicha técnica es altamente abstracta, dando pie a un amplio abanico de formas concretas de gobierno. Sin embargo, la singularidad de esta técnica no se agota en la diversidad de maneras que puede adoptar, sino que también se hace palpable en sus implicaciones morales y políticas, y en las transformaciones en las modalidades de control y vigilancia habilitadas por su instalación. La lógica del riesgo radica en que la detección de un conjunto de riesgos o de determinados factores de riesgo desencadena una señal. Pero se trata de la existencia probabilística y abstracta de riesgos; no se parte de una situación conflictiva observable por experiencia, sino que se la deduce a partir de una definición general de los peligros que se busca prevenir.

humanos, es que si uno medica al chico en la etapa prepuberal, la probabilidad de adicción, digamos de futu-

ras adicciones, es mucho menor. Si uno medica al chico a partir de la adolescencia o la adultez, la probabilidad

de que se hagan adictos a esas drogas es mayor porque

hay lo que se denomina una respuesta diferente de sensibilización. O sea, cuando es pospuberal aumenta la

sensibilización a la droga, a los estimulante, digamos,

con lo cual aumenta la conducta de búsqueda. Cuando estamos en el período prepuberal es al revés, esta con-

ducta de sensibilización a las drogas no se da. Tenemos la conducta contraria, una sensibilización reversa.

E44. Méd. especialista en Neurología infantil: Es decir

que la capacidad de todas estas funciones que tiene que

Estas estrategias promueven modalidades de vigilancia asentadas en la detección sistemática, para anticipar e impedir la emergencia de un suceso no deseable (ya sea una enfermedad, una anomalía o un comportamiento desviado), a la vez que se prescinde de la relación real entre el vigilante y el vigilado, ubicándose este último “en el seno de poblaciones estadísticas detectadas como portadoras de riesgos” (Castel 1984, 153-154). El concepto de riesgo emerge así como un modo de hacer inteligible y administrable una serie amplia de dificultades, desde la administración organizacional y la pérdida de trabajo hasta la enfermedad o la criminalidad.

ver con la planificación, con la inhibición; cuando esto está disfuncionado, facilita que el individuo entre dentro de una onda como es la drogadicción. Entonces hay

toda una cosa que tiene que ver con la preadolescencia y la adolescencia, en donde el TDAH y la drogadicción se juntan […] Está estudiado que sí. Se hizo el estudio

longitudinal de pacientes, que fueron tratados, segui-

dos, orientados, consensuadamente, la incidencia de esos adolescentes y adultos jóvenes, de drogadicción al

igual que la población general. Y en el grupo de niños que por disfunción familiar, por mal diagnóstico, no

tuvieron una orientación adecuada, tuvieron fracasos

escolares, tuvieron fracasos sociales, fueron TDAH.

Vinculada a las primeras argumentaciones, la segunda reposa en que el uso de metilfenidato aparece como protección contra la predisposición bioquímica al uso de drogas no legales.

En ese grupo, el nivel de drogadicción es mayor que la

población general. Esto ya se estudió. En realidad, para

ejemplo, con metilfenidato en la segunda infancia, no va a ser drogadicto.

E7. Méd. psiquiatra: Bueno, una de las preocupaciones

La lógica del riesgo está presente, por cuanto el lenguaje alude a disímiles factores, cuya interacción establece trayectorias a futuro. Dichas trayectorias son diversas e integran y correlacionan diferentes factores, algunos de los cuales suponen un incremento de riesgos, y otros

que empezaron a aparecer [en EE. UU.] es si estas drogas podían producir conductas adictivas. Entonces se llevaron a cabo estudios donde se demostró que el chico que

tiene TDAH o bipolaridad tiene una mayor probabilidad

de tener conductas adictivas si no está medicado. O sea,

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conducen a una morigeración de los mismos. Así, por un lado se establece un perfil de consumo de sustancias ilegales asociado al TDAH, pero la trayectoria derivada de ese perfil puede ser modificada si en la interacción de factores se incluye la incidencia de la administración de fármacos legales, como el metilfenidato.

sufre de violencia familiar, un chico que sufre de con-

Estas modalidades constituyen una mutación, por cuanto instauran condiciones de posibilidad para una extensión de otras tecnologías de vigilancia. Esta mutación conlleva que la intervención no se orienta a reformar, corregir, castigar o curar a un individuo concreto, precisamente porque la noción de sujeto ha sido reemplazada por la de factor, por la correlación estadística de elementos heterogéneos susceptibles de producir un riesgo. Al escindirse la sospecha de la manifestación de los síntomas, el foco queda puesto en la exhibición de una serie de particularidades que aquellos considerados como especialistas han instituido en factores de riesgo.

En otras fuentes, la impugnación diagnóstica es más pronunciada, al considerar que las conductas atribuidas al TDAH no sólo coinciden con las de otros cuadros (psicopatológicos o no), sino que están presentes en la mayoría de los niños en crecimiento. En estos casos, el acento está puesto en la inespecificidad de la configuración nosológica del TDAH como trastorno y en el reduccionismo que conlleva inferir unívocamente un diagnóstico de conductas observables estandarizadas (Vasen 2011).

flictivas familiares o fallas en las funciones en donde no

le codificaron el exceso de pulsión, de tensión, y todo lo demás, y pasa al cuerpo. Tenés las hiperquinesias psicó-

ticas, hay hiperquinesias en el autismo, y también hay

muchos chicos que tienen desatención por desconexión.

Las correlaciones con otras patologías son numerosas. Sin embargo, las asociaciones posibles no se agotan en la esfera médica. La correlación también se produce por cuestiones ya no de comorbilidad, sino de desajustes o disfunciones relacionados con la vida en sociedad.

La diferencia con estrategias de prevención clásicas (centradas en anticipar un acto particular) reside en que esta nueva forma de concebir la prevención pretende construir las condiciones objetivas de aparición del peligro, para deducir de ellas nuevas modalidades de intervención. Y este paso de la peligrosidad al riesgo conlleva una multiplicación potencial de las posibilidades de intervención, en un intento por lograr el control absoluto del accidente, concebido ahora como la irrupción de lo imprevisto. En el TDAH, se trata de la administración de metilfenidato para prevenir la adicción a drogas ilegales. Estas modalidades introducen la paradoja que, para la erradicación del riesgo, se construye una multiplicidad de nuevos riesgos, susceptibles a su vez de nuevas políticas preventivas. Estos nuevos riesgos incluyen tanto peligros internos al individuo como amenazas externas, que no pueden manejar. La administración de metilfenidato —con los cuantiosos efectos adversos y contraindicaciones documentados— emerge como una paradoja de erradicación del riesgo, cuando el objetivo consiste en evitar el consumo de sustancias psicoactivas no legales.

El TDAH y las vicisitudes de la vida social La problematización de la enfermedad en términos de riesgo impacta no sólo en relación con la intervención, sino también en el acto de diagnosticar. Según Rose (1996), con la emergencia de nuevas formas de diagnóstico, la preeminencia del rol del médico se tambalea. El correlato del reemplazo del sujeto por la combinatoria de factores de riesgo —y de la relación cara a cara entre paciente y médico, por la construcción de un flujo de información— es que el juicio sobre el paciente tiene sólo parcialmente un contenido médico. El diagnóstico incluye además otros asuntos, como el historial de empleos, la vida familiar, la capacidad de compra y manejo del dinero, y también información sobre la conducta pasada y el comportamiento peligroso. A diferencia de Castel, Rose sostiene que los términos del juicio psiquiátrico ya no son clínicos, y ni siquiera epidemiológicos, sino cotidianos, vinculados a la gestión del día a día (Rose 1996). Para Rose, las implicancias de la incorporación de la noción de riesgo en la psiquiatría son muy profundas. La inclusión del riesgo como criterio diagnóstico apuntala un conjunto de “prácticas divisorias”, que separan el “yo prudente” del “imprudente”, el yo capaz de administrarse a sí mismo del yo que debe ser administrado por otros.

Respecto de la inespecificidad de las correlaciones, la comorbilidad constituye otro territorio de conflicto discursivo en las fuentes. El solapamiento sintomatológico es enunciado como motivo de errores diagnósticos: E27. Méd. psiquiatra. Psicoanalista. Especialista en

niños: La sintomatología del TDAH te la pueden dar muchos cuadros. Un chico con ansiedad, un chico con

fallas de la constitución del “yo”, un chico con trastornos de la constitución del narcisismo, un chico que

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“El futuro llegó hace rato” Eugenia Bianchi

Otras Voces

De los documentos analizados surgen numerosos enunciados que ilustran estas dificultades futuras en el manejo cotidiano de la vida académica, laboral, social y afectiva. Éstas incluyen cambios continuos de intereses, inconstancia laboral, cambios en la vida en pareja y las faenas hogareñas, empleos en puestos de baja calificación, dificultades en el plano académico y financiero, automedicación, consumo de drogas y alcohol, accidentes automovilísticos y exacerbación de fantaseos y ensoñaciones (Scandar 2009; Tallis 2007).

Como el riesgo, la noción de peligro también se ha reconfigurado. Ya no es asociado a una patología antisocial que acecha en el interior del individuo, sino al cálculo de una combinación de evidencias acerca del pasado, que permite establecer la probabilidad de fracasar en el autodominio, ya sea de sentimientos hacia los otros o hacia uno mismo. A la vez, el riesgo es un criterio clave para la intervención, dado que la administración de poblaciones en términos de riesgo ha transformado al sujeto de la psiquiatría en un “caso” que padece una falla interna, ya sea moral, psicológica o biológica (Rose 1996).

E17. Lic. en Psicología: Subdiagnosticados hay muchos. Y

También en este punto, las diferentes capas enunciativas se articulan y yuxtaponen de modo particular. El lenguaje del riesgo aparece marcadamente en el establecimiento de trayectorias, con la alusión a cálculos y mediciones de probabilidades de exhibir una correlación con toda una serie de cuestiones que no se agotan en la comorbilidad con otras entidades patológicas, sino que incluyen un amplio abanico de dificultades sociales, laborales, familiares, académicas, y con la ley.

adultos con Trastornos de Déficit Atencional desde chicos, hay un montón. En adultos es típico ver el hiperansioso, el

impulsivo, que no consigue mantener un trabajo, va cambiando de trabajo. Que no consigue mantener una pareja,

va cambiando de pareja. O que por la ansiedad o la impulsividad extrema, a veces, bueno, consumen alcohol y dro-

gas para calmarse. Ésos son niños subdiagnosticados. Las personas vivieron así antes. Psicofármacos.

Respecto a las mediciones del riesgo asociado al TDAH, si bien se documentaron alusiones a cálculos de los días de ausencia laboral, se trata de investigaciones que no se realizan en Argentina (Clarín 2008). Sí surgieron en el país estudios que buscan informar sobre la continuidad entre el TDA/H en la infancia y la adultez (Bär 2010).

Este lenguaje introduce elementos novedosos en la consideración de las trayectorias vitales posibles de los individuos diagnosticados y tratados por el padecimiento de un trastorno mental —tal es la codificación del TDAH—. Sin embargo, de lo expuesto es posible ubicar estos elementos en torno a una regularidad, que se ubica en el cruce con cuestiones que hacen referencia a la peligrosidad social, en ocasiones con atribuciones de índole moral.

En relación con la vida en pareja y familiar, las fuentes señalan que el impacto del TDAH en la adultez se verifica en numerosos aspectos, desde la mayor tasa de divorcios hasta descuidos en la crianza de los hijos. El diagnóstico de TDAH permite una adecuada comprensión de las conductas de quien lo padece en la adultez, desechando explicaciones acerca de atributos personales moralmente condenables como pereza, desamor, falta de reconocimiento de los otros, egoísmo o irresponsabilidad (Parker-Pope 2010).

La susceptibilidad y su circulación en los discursos profesionales Además de las matrices de la peligrosidad y el riesgo, de los documentos surge la posibilidad de incorporar a la serie analítica el concepto de susceptibilidad, aunque entre los profesionales entrevistados, la referencia a dicho concepto ocupa todavía un lugar marginal e incipiente, con menor fortaleza argumentativa aun que la lógica del riesgo.

El campo de injerencia de la psiquiatría ya no está unificado ni constreñido por el confinamiento institucional. Desde los sesenta, la topografía institucional de la salud mental ha multiplicado dispositivos: clínicas con servicio ambulatorio, guardias abiertas, hospitales de día, casas de refugio, psiquiatría comunitaria, entre otros (Rose 1998a). Los sujetos de la psiquiatría, considerados incapaces de administrarse a sí mismos de modo prudente, se encuentran también fuera del hospital psiquiátrico, circulando con sus dificultades entre el resto de la población. Las fallas en la “administración del yo”, la falta de destreza para afrontar a la familia, el estudio, el trabajo, el dinero, las labores domésticas; todos son, potencialmente, criterios de calificación psiquiátrica.

Rose trabajó el concepto en el marco de su análisis de las tecnologías de la vida (Novas y Rose 2000; Rose 2007a y 2007b). Junto con el mejoramiento, ubica la susceptibilidad como dimensión de las tecnologías de optimización, propias de las políticas de la vida en el siglo XXI. De la mano de la biopolítica molecular, la incorporación de la lógica de la susceptibilidad implica una profunda reconfiguración de las líneas que dividían el tratamiento, la corrección y la mejora, así como las estrategias de prevención o intervención en salud pública.

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En sus palabras, “la dimensión de la susceptibilidad abarca los problemas provocados por los intentos de identificar y tratar, en el presente, a personas a quienes se les pronostica algún mal futuro” (Rose 2007b, 18). El diagnóstico basado en la susceptibilidad se orienta a identificar las variaciones genómicas, para realizar intervenciones correctivas. El énfasis de la susceptibilidad como elemento explicativo de las conductas reedita los debates que suscitaron conceptos como peligrosidad, riesgo, predisposición, degeneración y herencia, para hacer inteligibles tanto la enfermedad como el delito.

E38. Lic. en Psicopedagogía. Especialista en Neurocien-

Entre los antecedentes conceptuales de la susceptibilidad, Rose ubica la predisposición heredada como la noción utilizada para interpretar un conjunto amplio de problemas de patología social y riesgo, y en relación con el concepto de degeneración. Este último se situó en el centro de la biopolítica hasta la primera mitad del siglo XX, resultante de la nocividad de la vida en las ciudades, la migración y el pauperismo, articulados con la debilidad de la constitución de la descendencia de los sectores populares, expuestos a múltiples patologías y actividades perniciosas.

esos niños, la incidencia de trastornos psiquiátricos es

cias: Hemos visto un gran porcentaje de familias que se

han separado, que hay mucho conflicto. ¿Por qué? Por-

que justamente lo neurobiológico es genético. Y muchos de estos padres tienen el mismo diagnóstico. Son impul-

sivos, les cuesta sostener el trabajo, les cuesta sostener

la pareja, entonces, esta carga genética está imbricada en lo ambiental. Entonces, todas estas cuestiones familiares están, pero una cosa no quita a la otra.

E44. Méd. especialista en Neurología infantil: Los chicos que tienen TDAH, si uno le analiza las familias de siete veces más que en la población general. —¿Y eso cómo se explicaría?

—Por susceptibilidad genética. Esa susceptibilidad genética puede tener distintos caminos. Digamos, uno dice que el 30-40% con TDAH, cuando llegan a la edad de

la pubertad, de la adolescencia, resuelven su situación. Pero hay un 70% en donde la complejidad se continúa en el tiempo.

Volviendo al análisis de Rose, la constitución heredada, cuando era afectada por alguna debilidad o mácula, abarcaba la predisposición a enfermedades como la tuberculosis, la escrófula o la sífilis, y a condiciones patológicas vinculadas a vicios morales y físicos, del tipo de la neuropatía, la epilepsia, la locura, la ebriedad, las apuestas, entre otras. Estas patologías podían permanecer latentes, pero en las constituciones debilitadas, que además se exponían a ciertos factores o causas excitantes, el desenlace obligado era el despliegue patológico. A principios del siglo XX persiste la convicción acerca de las posibilidades de agravamiento o inicio temprano de una enfermedad como consecuencia de malos hábitos o vicios, que a su vez resultaban de una constitución heredada contaminada o defectuosa. Y, contrariamente, llevar adelante una existencia de pureza y virtud, de moderación, dieta y moralidad, podría impedir la expresión de la patología.

La predisposición se define desde el siglo XVIII como aquella imperfección heredada que podía manifestarse, dadas las circunstancias, bajo la forma de una enfermedad o patología. Para la segunda mitad del siglo XIX, la predisposición heredada cobra relevancia como explicación en las interpretaciones de la herencia en términos de degeneración (Rose 2007a). Ésta aparece como el resultado de la influencia perniciosa de fenómenos como la urbanización o la migración del campo a la ciudad, que ocasionaban el debilitamiento de la constitución de los migrantes, con la consecuente transferencia a su progenie. Para principios del siglo XX, la susceptibilidad alude a la capacidad de un individuo de contraer una enfermedad, o a la ausencia de defensas frente a una enfermedad. Se asocia al término predisposición, que data de inicios del siglo XVII, y fue a su vez definida como la condición física que vuelve a una persona susceptible a una enfermedad.

De manera que para Rose la idea de susceptibilidad tiene raíces históricas, aunque constituye un elemento nodal de las políticas de la vida en el siglo XXI. La especificidad que adquiere actualmente resulta de una mutación que, aunque no reviste el rango de umbral epistemológico, combina una serie de factores que han cambiado la escala (caracterizada como molecular), las tecnologías biomédicas y el conocimiento especializado. Aunque no constituya un umbral, sí entiende que se produjo un salto cualitativo en el saber biomédico especializado y

El discurso de la predisposición se enlazó con el de la herencia a partir del siglo XIX, ubicando la predisposición en el linaje, que posibilitaba la transmisión de la constitución heredada a las generaciones siguientes. Esta capa histórica en la conceptualización de la susceptibilidad, vinculada a factores familiares y ambientales, está presente en algunas fuentes recabadas, refiriendo a dinámicas y procesos actuales que involucran la caracterización del TDAH:

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Otras Voces

sus capacidades para anticipar el futuro y hacerlo calculable. Este salto resulta de la combinatoria de la precisión genómica, las tecnologías de diagnóstico genético y la intervención preventiva de la medicina.

un trastorno atencional. Lo hace el que tiene suscepti-

bilidad por un lado, y por otro lado aquel que tiene un ambiente que precipita, que facilita. El tema central gira en que el TDAH a lo largo de estas cuatro o cinco décadas fue jerarquizándose como un trastorno que tiene una

susceptibilidad genética, que requiere un ambiente que

La susceptibilidad y la intervención

lo facilite, y que tiene un probable sustrato bioquímico.

El modo en que se interviene desde la matriz de la susceptibilidad, o sobre el individuo susceptible a futuro, se orienta a dirigir su trayectoria hacia un futuro diferente, más deseable y menos aquejado por la enfermedad. Este énfasis en la intervención conecta la susceptibilidad con la lógica del riesgo, que introdujo el uso de escalas basadas en cálculos acerca de las probabilidades de manifestación, en ciertos grupos, de ciertas clases de enfermedades. También en consonancia con la lógica del riesgo, estos perfiles de subpoblaciones quedan definidos por datos demográficos, historiales familiares y datos relacionados con el estilo de vida.

Los programas orientados a identificar variaciones en el nivel genómico ofrecen a los médicos una promesa de superación de las caracterizaciones epidemiológicas enfocadas en indicadores de riesgo u orientadas al testeo de la eficacia de fármacos. Son programas que tornan posible un diagnóstico individual y un tratamiento a medida. La evaluación de la susceptibilidad se diferencia de la del riesgo porque las variaciones de las secuencias son inherentes a los mecanismos por los cuales se desarrolla la enfermedad. En la misma entrevista, el profesional aludió a los avances en los estudios genéticos y a las posibilidades que abren para afinar el diagnóstico del TDAH:

Estas prácticas de identificación y terapéuticas sobre los individuos se articulan —para Rose— con las que se rigen por la susceptibilidad, de la mano de las tecnologías de exámenes, detección e imágenes crecientemente complejas. El vínculo de estas tecnologías con la intervención pasa fuertemente por la relación de los estados asintomáticos o protoenfermedades con las industrias farmacéuticas, ya que imponer y posicionar estos estados previos como afecciones válidas requiere, entre otros elementos, el desarrollo de investigaciones a gran escala y de largo plazo de fármacos para condiciones que no son en sí mismas enfermedades, con los ejemplos paradigmáticos de los hipolipemiantes e hipoglucemiantes.

E44. Méd. especialista en Neurología infantil: Con las neurociencias, a través de un mejor conocimiento de la

neuroquímica, de los neurotransmisores, a través de las neuroimágenes funcionales, empezamos a entender

cómo funciona el cerebro, y lo pudimos comprobar en acción, in vivo. A través de los estudios genéticos, de la neurogenética, a través de la neuroquímica, empezamos a separar, a poder deslindar dentro de este paquete,

de esta bolsa de gatos, distintos tipos de trastornos que adquirieron jerarquía individual. Entonces el trastorno atencional empezó a separarse del paquete.

En el TDAH, específicamente, desde diversas áreas relevantes para las neurociencias se realiza toda una cantidad de estudios genéticos, neurobiológicos y de neurofarmacología, que intentan determinar los genes o los loci genéticos subyacentes al trastorno, y que sostienen la idea de una etiología genética para el TDAH. Además de los mencionados, la neurobiología del TDAH se nutre crecientemente de estudios basados en neuroimágenes. Las tres principales técnicas que han generado información en el caso del TDAH son los estudios basados en la Tomografía por Emisión de Positrones (PET) y los estudios basados en la Resonancia Magnética Nuclear (RMN), tanto los estructurales como los funcionales (Kollins 2009).

La susceptibilidad se define al nivel de cada cuerpo, no ya en términos de peligrosidad, sino gracias a la identificación de las variaciones en las secuencias de las bases de ADN en el genoma de una persona, que la predispone al desarrollo de una enfermedad o un trastorno particular y a la posibilidad de reaccionar frente a ciertos tratamientos. En una entrevista se remarca esta jerarquización de la susceptibilidad para el caso del TDAH, como lógica que se articula con factores ambientales, y con un supuesto sustrato bioquímico. Esta explicación no prescinde de la valoración de bases emocionales, sino que las integra con los antedichos elementos, aunque subordinados analíticamente a los aspectos genéticos:

A pesar de lo expuesto, vale mencionar que las enfermedades complejas comunes suelen involucrar más de un gen, con lo cual los exámenes genéticos para detectar susceptibilidades a trastornos genéticos de gen único resultan limitados, aunque su difusión va en ascenso.

E44. Méd. especialista en Neurología infantil: Hay una

actitud mucho más sensible, más dinámica. Lo que quiero decir es que no cualquier chico hace realmente

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Susceptibilidad, riesgo y peligrosidad: triangulaciones y funcionalidades

tos relacionados con el diagnóstico génico, la influencia del ambiente y de la familia, entre otros; aunque no se utilicen esas tecnologías para realizar el diagnóstico. De hecho, el diagnóstico es referido casi unánimemente en los documentos como una instancia donde lo que prima es la clínica, y que tiene como objeto y blanco al individuo.

En virtud de las transformaciones en los procesos de diagnóstico, tanto la medicina —en sentido amplio— como la medicina mental cuentan con herramientas tecnológicas para establecer perfiles poblacionales de riesgo, de acuerdo con los padecimientos psíquicos o físicos. Esto es posible, entre otras razones, por los avances logrados en biotecnología y por su articulación con las industrias farmacéuticas (Conrad 2007; Conrad y Leiter 2004). A la vez, y aunque todavía se encuentran muy limitados, las tecnologías y los programas orientados a la identificación de variaciones en el nivel genómico auguran avances aún insospechados.

E2. Méd. pediatra: El problema de esta enfermedad es que no hay un marcador biológico. Si bien es biológica

la cuestión, no hay un estudio que determine —como

en un diabético, por ejemplo, se hace una glucemia—, no hay manera de arribar al diagnóstico con ningún estudio complementario. […] en general el diagnóstico

es clínico, y clínico, no médico, sino a través del interrogatorio, a través de las consultas con las maestras.

Los dispositivos de individualización que surgen de las estrategias fundadas en la lógica del riesgo y en la de la susceptibilidad se diferencian de los imperantes en el siglo XIX (asilo, prisión, escuela u hospital) en que no se asientan ni en la visibilidad material de la institución, ni en un sistema de conocimiento unificado.

E4. Lic. en Psicología: Bueno, el diagnóstico del TDAH es

La combinación de factores de riesgo que permiten la individualización de un sujeto, se obtiene recolectando información de diversas fuentes y estableciendo la probabilidad futura de ocurrencia de algún evento riesgoso. La susceptibilidad, por su parte, reelabora algunas tecnologías de evaluación y predicción del riesgo y brinda la promesa de tratamientos a medida.

protocolizar todo y que se pueda hacer estudios de inves-

un diagnóstico clínico, no existe un estudio complementario, de imágenes, no existe un estudio neurológico, no hay un dosaje, no hay nada que te certifique ese diagnóstico.

E7. Méd. psiquiatra: Generalmente, el diagnóstico es

clínico, ahora lo que quieren hacer es poner escalas para tigación y tener estadísticas. […] Es que el diagnóstico es clínico, por más que pongan las escalas, el diagnóstico va a seguir siendo clínico.

E19. Méd. psiquiatra: El diagnóstico... es clínico. Lo que

pasa que en psiquiatría, yo te diría, en conducta, todos los diagnósticos son clínicos […]. No hay ningún estu-

Las limitaciones y ambigüedades diagnósticas —y a veces de pronóstico de la psiquiatría somática— que quedan expuestas en el caso del TDAH, pero que también emergen en otros cuadros entendidos como psicopatológicos, buscan ser conjuradas a través de estas matrices del riesgo y de la susceptibilidad. Sin embargo, y como surge de las fuentes, estas evocaciones se circunscriben a la esfera de la conceptualización teórica, porque reiteradamente, en las fundamentaciones acerca del diagnóstico clínico del niño con TDAH, toma fuerza una matriz de peligrosidad que involucra elementos morales. Esta circunscripción responde a las lógicas mismas del riesgo y de la susceptibilidad, que propenden a la escisión entre la fundamentación teórica y la práctica clínica.

dio, no hay ningún electro que diga “estas imágenes son de un TDAH”.

De todas maneras, no concluyo que la escisión entre los enunciados y las prácticas signifique una traba o un fracaso en la incorporación de estas lógicas a la actividad clínica. Tampoco, que las alusiones sean una cuestión meramente discursiva. Antes bien, considero que la circulación de enunciados vinculados al riesgo y a la susceptibilidad en los discursos de los profesionales, aun de manera fragmentada y disociada de la práctica clínica, es expresión de la hibridez que caracteriza los procesos diagnósticos y de tratamiento en salud mental en el siglo XXI. La palabra hibridez es adecuada para referirse a algunas conjunciones analizadas, sin entenderla como sinónimo de inespecificidad, ni como la expresión de una transición de una matriz de inteligibilidad a otra, sino como el modo concreto en el que se ponen en juego dispositivos, tecnologías, instrumentos, saberes, instituciones, discursos y prácticas puntuales en torno al diagnóstico y tratamiento del TDAH.

Por ejemplo, los factores de riesgo son enunciados reiteradamente bajo un lenguaje estadístico-epidemiológico, aunque en Argentina no se publican estadísticas de alcance nacional que proporcionen la información pertinente para sustentar tales enunciados. Respecto de la susceptibilidad, se menciona una multiplicidad de aspec-

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“El futuro llegó hace rato” Eugenia Bianchi

Otras Voces

La reformulación de la salud y la normalidad. Algunas coordenadas teóricas a modo de cierre

tomáticos, están “en riesgo” o son “prepacientes”. Esta torsión se da también en la díada prevención/intervención, que es reconfigurada a la luz de las tecnologías de la vida, ya que para optimizar las probabilidades de vida del individuo se busca no sólo revelar estas patologías invisibles lo más pronto posible, sino intervenir en ellas, aun en un estado de presintomaticidad. Finalmente, la lógica de la susceptibilidad se introduce como una cuña entre los términos de la díada normal/patológico (Novas y Rose 2000; Rose 2010), por su capacidad de enfocarse en las simientes de futuros problemas y actuar sobre ellos en términos tanto de diagnóstico como de tratamiento.

La matriz de la susceptibilidad reedita la idea de predisposición a la debilidad heredada, a la vez que reelabora algunas tecnologías de evaluación y predicción del riesgo, e investigaciones epidemiológicas sobre prevalencia de enfermedades. Para Rose, nos hallamos frente a una nueva estrategia de control que no puede asimilarse linealmente a una nueva eugenesia o un nuevo determinismo genético, porque la biocriminología contemporánea no entiende la biología como destino ineludible, sino abierta a la susceptibilidad, la predicción y la prevención. Hoy en día, la biocriminología opera sobre un espacio de problemas perfilado por el carácter epidémico atribuido a las conductas antisociales y violentas que llevan adelante los individuos susceptibles que “fallan” en su autogobierno, a los que se busca identificar, a fin de intervenir y reducir el riesgo para sus familias y comunidades (Rose 2010).

Más ampliamente, y en relación con las teorizaciones foucaultianas acerca del biopoder (Foucault 2000 y 2002), la triangulación de peligrosidad, riesgo y susceptibilidad encuentra un correlato en el modo de considerar las corporalidades en las que recae. El cuerpo de la peligrosidad es el cuerpo molar, disciplinable, relacionado con el polo anatomopolítico del biopoder. El cuerpo del riesgo es un cuerpo que se vincula con los aspectos biopolíticos del biopoder, ya que aborda al cuerpo en cuanto elemento de una población que presenta características relevantes por regular. Por último, el cuerpo de la susceptibilidad es un cuerpo individualizado pero que no se encara desde lo anatómico o lo fisiológico, sino desde lo genético, en lo que Lemke denominó “política molecular”, ubicándola en un nivel complementario al de las otras dos (Lemke 2011).

La matriz de la susceptibilidad tiene vínculos y diferencias con la del riesgo. La evaluación en términos de riesgo atiende a la probabilidad de que un individuo desarrolle un trastorno. Para ello, se basa en la asignación de categorías de riesgo de tipo probabilístico y factorial. Por eso, la evaluación no se desprende de la identificación de una ruta etiológica distintiva de la enfermedad. Esto diferencia la matriz del riesgo de la de la susceptibilidad, cuya aspiración diagnóstica es alcanzar la precisión molecular, basándose en la identificación de variaciones genómicas.

Aunque para Rose es aún incipiente una generalización de sistemas de predicción del riesgo de anormalidades en el futuro inmediato, sí coincide con Castel en que las nuevas tecnologías de información, registro y coordinación hacen posibles modalidades de vigilancia novedosas. Como expuse, en el TDAH estas modalidades se insinúan con fuerza, alcance y efectos dispares. �

Tanto el riesgo como la susceptibilidad son modalidades que comparten una perspectiva orientada a traer al presente los distintos futuros posibles, y convertirlos en objeto de cálculo e intervención correctiva. Sin embargo, ambos se diferencian en que el riesgo mantiene el acento en la población, aunque actúe en individuos que presentan factores de riesgo; y la susceptibilidad recae sobre el individuo, es una evaluación completamente individual.

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Esta individualidad, sin embargo, difiere de la que se ancla en la lógica de la peligrosidad. En este último caso, la individualidad se asocia a una corporalidad ubicada al nivel molar, es decir, relativa a los órganos y funciones corporales; y la susceptibilidad concibe al cuerpo en su individualidad molecular, o sea, en relación con los genes y moléculas que lo componen (Rose 2007b). La susceptibilidad introduce una torsión en la díada salud/enfermedad, porque asume que aunque subpoblaciones o individuos hoy sean asintomáticos o presin-

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“El futuro llegó hace rato” Eugenia Bianchi

Otras Voces

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Uribe versus Santos: del enfrentamiento personal a la diferenciación ideológica 201-207

Luis Javier Orjuela E. – Universidad de los Andes, Colombia

Uribe versus Santos: del enfrentamiento personal a la diferenciación ideológica Luis Javier Orjuela E.v DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.14

Introducción

ay un hecho político que se ha presentado reiteradamente a lo largo de los últimos cinco años y que no ha dejado de inquietarme: el constante enfrentamiento entre el presidente Juan Manuel Santos y el expresidente Álvaro Uribe. Y me inquieta por la manera superficial como los medios masivos de comunicación lo han presentado a la opinión pública: como si fuera un mero enfrentamiento personal entre los susodichos personajes, debido a diferencias de estilo de gobierno y, en especial, a que Santos habría traicionado el legado que le habría dejado Uribe: la conducción del uribismo, pero, sobre todo la seguridad, supuestamente democrática, la confianza inversionista y la cohesión social. Por ello, lo que quiero argumentar en estas páginas es que este enfrentamiento, al parecer personal, es la expresión de algo más profundo: las diferencias ideológicas entre ellos.

micas y de legitimidad política y por la agudización de la protesta y la movilización social. Todo ello ha vuelto a poner sobre la mesa de discusión temas tales como la relación entre el Estado y el mercado y entre la eficiencia y la redistribución, así como el carácter, composición y orientación de nuevos actores políticos. Colombia no ha sido ajena a esta agitación ideológica, a juzgar por la ya mencionada pugnacidad entre el mandatario anterior y el actual, el tinte socialdemócrata (en versión Tercera Vía) que este último ha intentado darle a su gobierno y el surgimiento de un movimiento político de derecha radical, liderado por Uribe y llamado “Centro Democrático”. Estos hechos, lejos de ser meras noticias de coyuntura, son la expresión de una revitalización y redefinición de las ideologías políticas en el país.

Un poco de historia a propósito de la Socialdemocracia y su transformación en Tercera Vía

En los últimos años ha hecho carrera la tesis de la muerte de las ideologías (Bell 1964; Fukuyama 1992), pero, lejos de desaparecer, ellas no sólo se mantienen sino que se revitalizan, como en el caso del liberalismo y el neoconservadurismo, o surgen con fuerza como en los casos del ambientalismo, el feminismo y el nacionalismo. Que las ideologías no han muerto, es en particular cierto si se consideran el giro a la izquierda de América Latina o el movimiento pendular de los regímenes europeos que han alternado la izquierda y la derecha, en tiempos como los actuales, caracterizados por profundas crisis econóv

Para saber que es la Tercera Vía, hay que remontarse en la historia. La Tercera Vía es el punto de llegada, y decadencia, de un proceso que comenzó a mediados del siglo XIX en Europa, cuando los partidos socialistas y socialdemócratas estaban en pleno auge. Uno de los principios del socialismo ha sido el internacionalismo, entendido como un movimiento tendiente a la organización mun-

Doctor en Ciencia Política por la Florida International University (Estados Unidos). Profesor asociado del Departamento de Ciencia Política de la Universidad de los Andes (Colombia). Correo electrónico: l.orjuela@uniandes.edu.co

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dial de la clase obrera, y de sus expresiones sindicales y partidistas. La Primera Organización Internacional del movimiento obrero surgió en Londres, en 1864, y a ella se deben la conquista del derecho al voto para los trabajadores y el haber abierto el camino para las luchas por una legislación laboral progresista y racional, que incluyera el salario mínimo, la jornada máxima de trabajo, la prohibición del trabajo infantil, y los derechos de huelga y sindicalización, entre otros.

Como ya lo presagiaba el título del famoso ensayo de Rosa Luxemburgo “Reforma o Revolución”. La Segunda Internacional se dividió en dos tendencias: los partidarios de la reforma del sistema capitalista, para mejorar las condiciones de vida de los trabajadores mediante la participación en las elecciones y la acción parlamentaria, y los partidarios de la abolición de dicho sistema, mediante la revolución. Esta última fracción organizó en la Tercera Internacional, la cual fue llamada Internacional Comunista, para acentuar su carácter de izquierda radical y revolucionaria (Lenin, entre otros), frente a la izquierda moderada, constituida por los socialistas partidarios del parlamentarismo (Bernstein y Kautsky, entre otros). Finalmente, la Primera Guerra Mundial contribuyó a disolver la Segunda Internacional y agudizar la anterior división con la cuestión de cuál debía ser el papel del movimiento socialista frente a dicha guerra: si apoyar a las burguesías nacionales de los distintos bandos o marginarse de la crucial confrontación armada al considerar que ella no debería ser asunto político del movimiento obrero.

La Segunda Internacional o “Internacional Socialista” se fundó en París en 1899 y duró hasta el inicio de la Primera Guerra Mundial. La Segunda Internacional es conocida por sus grandes disputas y divisiones internas, generadas por la cuestión del cambio social y la emancipación de la clase obrera. Como sostiene Kolakowski (1985), para la época de la Segunda Internacional, la teoría marxista ya se perfilaba como una sólida corriente de pensamiento, pero aún no había sido objeto de rígidas codificaciones o de excluyentes dogmatismos, lo cual permitía el pluralismo ideológico y la diversidad de posiciones sobre las cuestiones teóricas y políticas del socialismo.

Después de la Segunda Guerra Mundial, la Segunda Internacional se refundó en Fráncfort, en 1951, con el nombre de “Internacional Socialista”, como una organización mundial de partidos socialdemócratas. Aunque la organización seguía profesando una ideología progresista, más bien un liberalismo social, ya se encontraba lejos del izquierdismo de la Segunda Internacional. De hecho, el SPD, el partido Socialdemócrata Alemán, uno de sus más insignes miembros, renunció a la ideología marxista, en el llamado programa de Bad Godesberg, de 1959. A la Internacional Socialista se debe el impulso a la economía social de mercado y al Estado de Bienestar, después de la Segunda Guerra Mundial, y una significativa elevación del nivel de vida de la clase obrera europea.

El ambiente de la discusión política de esa época, es ilustrado por Kolakowski de la siguiente manera: El socialismo podía considerarse también como “algo naturalmente inevitable” o como una posibilidad

dentro de la tendencia histórica de la economía capitalista. La lucha en pos de la reforma podía conside-

rarse como algo valioso en sí o meramente como una preparación para la revolución venidera. Era posible defender el exclusivismo político de los partidos socialistas o admitir, con más o menos libertad, la legiti-

midad de las alianzas de varios tipos con movimientos no socialistas. La revolución podía considerarse como

El liberalismo colombiano y la socialdemocracia

una guerra civil o como el resultado de la presión no violenta de la mayoría. Era posible defender o que el movimiento socialista era un sistema general y auto-

Un dato interesante para la historia política colombiana, es que el presidente Alfonso López Michelsen, buscando legitimar el liberalismo, fortalecer su ideología y darle un carácter más pluralista, inició, en 1982, un proceso que llevaría al Partido Liberal Colombiano a ser aceptado como miembro formal de la Internacional Socialista, en junio de 1999. López Michelsen hizo dicha propuesta durante su campaña presidencial, en una de cuyas intervenciones públicas afirmó que “el Partido Liberal será socialista o no será” (Verano 2003, 248). Luego, Horacio Serpa Uribe fue elegido vicepresidente de la Internacional Socialista, en noviembre de 2004.

contenido que proporcionaba respuesta a toda cuestión filosófica importante o que la crítica filosófica podía

alcanzar libremente al pensamiento premarxista o

marxista en relación a cuestiones con respecto a las cuales el marxismo no se había definido. Todas esta

diferencias fueron de gran importancia en la definición de los objetivos y la política de los partidos socialistas [...] Constantemente se enfrentaban a situaciones que la doctrina de Marx no había previsto, lo cual

les obligaba a sacar conclusiones particulares de los principios del maestro, sin estar siempre de acuerdo en la forma de hacerlo. (Kolakowski 1985, 13-14)

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Uribe versus Santos: del enfrentamiento personal a la diferenciación ideológica Luis Javier Orjuela E.

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Pero el Partido Liberal Colombiano llega tarde a la asociación internacional de partidos socialdemócratas, cuando éstos ya están en su etapa de decadencia, debido, entre otros factores, a la hegemonía mundial del neoliberalismo y su política de reducción del papel del Estado de Bienestar, la cual se expresa en la desregulación de la economía, la disminución de la función redistributiva del Estado y la exigencia de la flexibilización del mercado de trabajo. Todo ello afecta a la clase obrera y sus conquistas, ya centenarias, expresadas en las legislaciones laborales del mundo de postguerra. Así, pues, la relación entre el Estado y el mercado, y entre la eficiencia y la redistribución, ha sido uno de los temas de debate ideológico más importes desde los años ochenta del siglo XX.

Estado, de tal manera que se podría reducir a la fórmula “tanto mercado como sea posible, tanto Estado como sea necesario”. En América Latina, la Tercera Vía fue impulsada por dos académicos: el mexicano Jorge Castañeda y el brasileño Roberto Mangabeira Unger. Ya desde su obra La utopía desarmada, Castañeda había hablado de la necesidad de que los regímenes latinoamericanos exploraran una vía intermedia entre el Estado y el mercado. Con ese propósito, los dos intelectuales lograron reunir en Buenos Aires, en 1998, una serie de políticos latinoamericanos de diversas tendencias del espectro político-ideológico, y de allí surgió el llamado “Consenso de Buenos Aires”, que se expresó, en primer lugar, en la necesidad de encontrar una alternativa al neoliberalismo y el desarrollismo latinoamericanos; en segundo lugar, en el papel de complementariedad de las ideologías políticas: “la tarea del centro es darle expresión transformadora a la inconformidad de la clase media y defender la generalización de la meritocracia en la vida social. Por su parte, la misión de la izquierda consiste en confrontar la desigualdad al combatir el dualismo, mediante la profundización de la democracia” (Modonesi 2000). Y en tercer lugar, en el rechazo a los excesos del neoliberalismo, y la simultánea defensa de una economía social.

Precisamente, la búsqueda de un equilibrio entre el Estado y el mercado ha sido el núcleo de la “Tercera Vía”. Esta ideología surgió en Europa como una respuesta a la crisis del socialismo y a las limitaciones que la hegemonía del neoliberalismo impuso a la Socialdemocracia. Su autor, Anthony Giddens (2000 y 2001), uno de los sociólogos contemporáneos más importantes de la actualidad y asesor del exprimer ministro británico Tony Blair, concibe la Tercera Vía como una amalgama de capitalismo, conservadurismo, ecologismo y socialismo, es decir, de izquierda y de derecha. Al respecto, afirma el autor que el capitalismo

Giddens reconoce que su propuesta ha tenido un “tibio recibimiento” por parte de la mayoría de los partidos socialdemócratas de Europa (2000, 37). Y los de América Latina no han sido la excepción. Incluso el PT de Brasil, que es tildado por la izquierda radical como de orientación moderada y socialdemócrata, criticó la Tercera Vía, al considerarla “la cosmética del neoliberalismo”, pues es “una postura conformista y conservadora que parte de la falsa premisa de que ya no es posible impulsar políticas de crecimiento con inclusión social y pleno empleo [...] Las izquierdas, inclusive sectores de la socialdemocracia, hoy denuncian y rechazan estas tesis. En Brasil, donde la exclusión social fue y es la regla, la Tercera Vía aparece con su cara más grotesca” (Modonesi 2000).

Es un sistema competitivo de mercado en el que los bienes y la mano de obra son mercancías. Si su fuerza

opositora, el socialismo, ha quedado desarmada ¿debe

dominar un sistema capitalista sin contestación? No creo. Los mercados capitalistas incontrolados siguen teniendo muchas de las consecuencias perniciosas que

señaló Marx, incluyendo el predominio de una ética de crecimiento, una mercantilización universal y una polarización económica. La crítica de estas tendencias

sigue siendo, probablemente, tan importante como siempre, pero ahora no puede derivar de un modelo

cibernético de capitalismo. Al “otro lado” del capitalismo vemos la posible aparición de un orden post-escasez,

definido de forma muy especial. Analizar los perfiles de un

orden posterior a la escasez significa prestar tanta atención a la

El segundo gobierno de Santos: un intento simbólico de diferenciación ideológica

influencia combinada del conservadurismo filosófico y el pensamiento ecologista como al socialismo. La crítica del capita-

lismo, al menos como la desarrollo en este libro, sigue centrándose en la opresión económica y la pobreza, pero

El 1 de julio de 2014, sólo dos semanas después de haber sido reelegido, el presidente Santos organizó en Cartagena un foro sobre la “Tercera Vía”, al cual asistieron expresidentes como Bill Clinton, de Estados Unidos; Tony Blair, del Reino Unido; Felipe González, de España; Fer-

desde una perspectiva distinta a la del pensamiento socialista. (Giddens 2001, 21. Énfasis añadido)

Así que, en la práctica, la Tercera Vía plantea una hibridación entre el libre mercado y la intervención del

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nando Enrique Cardoso, de Brasil, y Ricardo Lagos, de Chile. Lo que tienen en común estos expresidentes, es su posición ideológica de centro izquierda, o izquierda moderada, que hoy se ha dado en llamar Tercera Vía. Aunque dicha reunión no haya pasado de declaraciones más bien generales y gaseosas sobre el desarrollo y de apoyo al proceso de paz que actualmente adelanta el presidente Santos con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), lo cierto es que dicha reunión tiene un importante significado simbólico.

en no escucharlos y en practicar todo lo contrario. De este modo, esas doctrinas han sido allá, casi en un todo,

literatura para exportación, que los americanos hemos pagado a doble costo el precio de los flamantes libros y la

apertura de nuestros mercados a los productos europeos [. . .] haciéndonos adoptar una línea de conducta que ellos se cuidan bien de no seguir. (Uribe Uribe 1974 [1904], 17)

Así que Uribe Uribe proponía abandonar las ideas decimonónicas del “librecambismo” para abrazar las concepciones del intervencionismo y de la función social del Estado, a lo cual llamaba “socialismo de Estado”. El político de izquierda liberal, al responder los ataques de un periódico de la época que lo tildó de socialista del Estado, dijo:

Santos, desde antes de su posesión para su primer período presidencial, anunció a la opinión pública que su gobierno tendría una orientación de “Tercera Vía”. Ello no es raro, si se tiene en cuenta que en 1999, Santos, con la colaboración del entonces primer ministro británico Tony Blair (laborista), publicó un libro titulado La Tercera Vía: una alternativa para Colombia. Allí, el mandatario hacía eco a la preocupación de López Michelsen por la pérdida de ideología del Partido Liberal, al afirmar que

En vez de rechazar acepto la imputación de socialista

de Estado y la reivindicaré en adelante como un título. No soy partidario del socialismo de abajo para arriba

que niega la propiedad, ataca el capital, denigra la reli-

gión, procura subvertir el régimen legal y degenera, con lamentable frecuencia, en la propaganda por el hecho;

Al liberalismo colombiano le llega como anillo al dedo

pero declaro profesar el socialismo de arriba para abajo,

la nueva versión de la Tercera Vía. Las difíciles condicio-

por la amplitud de las funciones del Estado. (Uribe

nes por las que atraviesa el país no son ajenas al Partido

Uribe 1974 [1904], 17)

Liberal, que ha estado a cargo de su manejo durante la

Pero un abismo ideológico se abre entre el Uribe socializante de comienzos del siglo XX y el Uribe derechizante de la primera década del siglo XXI. Es en este contexto que Juan Manuel Santos, en su segundo mandato presidencial, elegido por un electorado no uribista, tiene el suficiente margen de maniobra para distanciarse y diferenciarse ideológicamente del actual Uribe, pues, aun como versión moderada de la Socialdemocracia, la Tercera Vía se opone al conservadurismo puro. Esto es bueno tenerlo claro porque el nuevo movimiento uribista se ha autodenominado “puro centro democrático”, pero dista mucho de serlo. Más bien, la Socialdemocracia sería el centro izquierda, y la Tercera Vía, el centro, pues, al fin y al cabo, esta última, aun como versión atenuada de la primera, propugna una política social y una redistribución de los recursos que promuevan una sociedad más equitativa. Y algo de eso, así sea difuso, hay en las políticas que ha desarrollado el gobierno de Santos, en relación con la superación de la pobreza extrema, la reparación a las víctimas del conflicto armado y la restitución de tierras a los desplazados, entre otras. Ello contrasta con la política agraria del anterior gobierno, que terminó entregando a los grandes empresarios agrícolas las tierras y el crédito subsidiado, destinado a los pequeños campesinos. Así pues, Santos nunca fue “conservador puro”, y menos aún uribista, y su diversa orientación ideológica explica el conflicto con su antecesor.

mayor parte del siglo. La revisión de su ideología y el

relevo de sus estructuras y jerarquías son condiciones necesarias si aspira a presentar al país opciones que

compitan favorablemente con las que ofrezca su tradicional contendor, el Partido Conservador, o las que

propongan aquellos que consideren a los partidos tradicionales como cosa del pasado. La tesis de la nueva Ter-

cera Vía puede ser una formidable fuente de inspiración para el rediseño del Partido Liberal. (Santos 1999, 17)

Y recordaba Santos que, desde su fundación, dicho partido se había caracterizado por la existencia de una vertiente socialista (Santos 1999, 18). En efecto, a finales del siglo XIX y comienzos del XX, dicha vertiente había sido acaudillada por Rafael Uribe Uribe, quien reconocía esa influencia cuando, en su famosa conferencia del Teatro Municipal de Bogotá en 1904, dijo: Todo hispanoamericano ha sido víctima de publicistas europeos como Smith, Say, Pastiat, Stuart Mill, Spencer, Leroy y Bealieu y demás predicadores del librecam-

bio absoluto y de las célebres máximas del laissez fair,

laissez passer, un mínimum de gobierno y un máximum

de libertad. Mientras en el nuevo Continente hemos venido aplicando hace tres cuartos de siglo esas lucu-

braciones especialmente en lo económico, los países de esos escritores, Francia la primera, se han complacido

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Uribe versus Santos: del enfrentamiento personal a la diferenciación ideológica Luis Javier Orjuela E.

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La derecha también se organiza

importante del Estado colombiano es que es un Estado de opinión— el control más importante es el de la opi-

En relación con el nuevo movimiento de derecha radical organizado por el expresidente Álvaro Uribe, es necesario decir que, al menos en principio, un nuevo e ideologizado conservadurismo sería saludable en Colombia, pues el tradicional, desdibujado y desideologizado Partido Conservador ha dejado de canalizar —desde hace mucho tiempo— las preocupaciones y los intereses de este polo del espectro ideológico. Además, en las últimas décadas, el país ha experimentado altos índices de violencia, un agudo deterioro del orden público y un profundo desarraigo social, producido no sólo por la violencia misma, sino también por una modernización acelerada, en conjunción con la difusión de la ética del dinero fácil, propia de la criminalidad de “cuello blanco”, del narcotráfico y de otras formas ilegales e informales de organización social, todo lo cual ha llevado a que diversos sectores de opinión reclamen el retorno de los valores que expresen la tradición y el orden. Y hubo mucho de la defensa de los valores de la sociedad agraria tradicional durante el gobierno de Uribe. No es de extrañar, pues, que un movimiento político personalista y caudillista como el uribismo, que ya no se sentía representado por Juan Manuel Santos y el Partido de la U, terminara, finalmente, buscando la posibilidad de convertirse en un partido que llene el vacío dejado por la falta de representación y defensa de los valores de derecha. Considero que la existencia de una ideología claramente conservadora, organizada e institucionalizada, que actúe dentro de los parámetros del Estado de Derecho, sería deseable, puesto que ello contribuiría a aclimatar la paz, al restarles espacio a la llamada “guerra sucia” y a la “combinación de todas la formas de lucha”, que ha sido una táctica utilizada tanto por la extrema derecha como por la extrema izquierda.

nión. (lasillavacia 2009)

Estas palabras de Uribe expresan una concepción plebiscitaria de la democracia, donde el gobernante y la ciudadanía estarían por encima de la Constitución y las leyes, y los asuntos de la vida colectiva se definen, en la práctica, por medio de referendos y encuestas de opinión. Pero el Estado de Derecho, que obedece al principio de legalidad, es una conquista de la modernidad para racionalizar el uso del poder y poner coto a la arbitrariedad, ya sea individual o colectiva, en la toma de las decisiones comunes. Por eso, la Corte Constitucional declaró inexequible la ley que convocaba a un referendo para que la ciudadanía se pronunciara sobre la segunda reelección del entonces presidente Uribe. Consideró la Corte que esa segunda reelección presidencial no reformaba la Constitución, sino que la sustituía. En segundo lugar, la constante descalificación, por parte de Uribe, del proceso de paz con las FARC, y su intento de desdibujar el carácter político de dicho grupo, con el propósito de asimilarlo a la simple condición de terrorista y deslegitimarlo como interlocutor válido. Al respecto, ha sostenido Uribe que Muchas guerrillas de América Latina vivieron de dona-

ciones otorgadas por fundaciones llenas de ideales

democráticos en Europa Occidental. Esos grupos en Colombia se alimentan del secuestro, del narcotráfico, de la destrucción ecológica, de la destrucción de nuevas

generaciones. Por eso son terroristas [...] La profundización de la democracia en Colombia nos da la autoridad moral para no per-

mitir el uso de la fuerza contra el Estado, para descalificar cualquier legitimidad de estos grupos y su caracterización como grupos terro-

Sin embargo, varios factores asociados a ese movimiento en ciernes dejan poco margen para el optimismo. En primer lugar, el carácter carismático y mesiánico del gobierno y del liderazgo político de Uribe, que lo conducen a un menosprecio del Estado de Derecho. Según un artículo de La Silla Vacía, Uribe ha sostenido en 103 pronunciamientos públicos que el Estado de Opinión es la fase superior del Estado de Derecho. En uno de esos pronunciamientos, Uribe se pregunta:

ristas. (Uribe Vélez 2007, 9. Énfasis añadido)

Si bien es cierto que las FARC han contribuido a su propia deslegitimación con actos como los mencionados por Uribe, éstos forman parte de la complejidad de un conflicto armado, donde confluyen múltiples violencias y relaciones entre la criminalidad política, la criminalidad común y la precariedad del Estado. Pero aun así, si el país quiere lograr, algún día, una paz negociada y una democracia plena, las deliberadas descalificaciones de Uribe al carácter político de los actores armados de izquierda simplifican el problema y no contribuyen al logro de ese propósito nacional, sino a echarle más leña al fuego.

¿Por qué mi interés en la opinión pública? Porque finalmente en este Estado, donde se vive esa etapa superior

del Estado de Derecho que es el Estado de opinión, lo único sostenible es aquello que tiene recibo en la con-

En tercer lugar, el hecho de que varios de los altos funcionarios del gobierno de Uribe se encuentran hoy sub

ciencia y en el corazón de la ciudadanía [...] En los Estados de opinión —y yo creo que la característica más

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Conclusión

júdice, condenados o huyendo de la justicia, y que, mediante artilugios, algunos miembros de la bancada uribista pretendieran sacarlos de dicha condición utilizando la malograda reforma constitucional de la justicia. Y en cuarto lugar, el oportunismo propio de un régimen político clientelista, que desvirtúa cualquier esfuerzo por introducir en la política elementos ideológicos serios. En relación con este último aspecto, vale la pena citar lo que Uribe piensa sobre las ideologías, en abierta contradicción con el carácter ideológico de su propio movimiento político:

En síntesis, nos encontramos hoy frente a una sociedad más diferenciada y pluralista que en el pasado y frente a una coyuntura favorable al fortalecimiento de las ideologías políticas. A ello no hay que temerle, pues la ideología es un sistema de ideas, creencias, valores y símbolos de carácter moral, político, económico y social, que proporcionan identidad a los actores organizados, sentido y orientación a su acción política, y permiten la elaboración de propuestas de construcción, conservación o transformación del orden social. Ojalá sepamos aprovechar dicha coyuntura, pues ella es una oportunidad para la paz.

La visión que caracteriza a los gobiernos como de izquierda y derecha, es una perspectiva simplista que

Pero para lograr dicho objetivo, es necesario que ambos esfuerzos ideológicos sean más claros y consecuentes. En lo que a Santos se refiere, éste enfrenta dos contradicciones político-ideológicas. La primera se refiere a la relación entre su adhesión a la Tercera Vía, que, como ya dijimos, lo compromete con una clara política social, y su concepción del desarrollo socioeconómico del país, el cual contradice dicho objetivo, pues el plan de desarrollo de Santos se basa en la minería a gran escala, considerada “la locomotora” de la política económica de su gobierno, lo cual tiene grandes efectos regresivos y negativos sobre la equidad social y el medioambiente. Si bien la decisión de basar el desarrollo económico en la industria extractiva venía ya desde el gobierno de Uribe, Santos sigue comprometido con dicha actividad, que genera poco valor agregado, como lo sostiene en el Plan de Desarrollo de su segundo mandato (DNP 2014, 175). La segunda contradicción se expresa entre su compromiso con una política de paz y de negociación del conflicto armado, y su política de desarrollo rural, la cual va en contravía de lo acordado con las FARC en el primer punto de los acuerdos de La Habana, pues el Plan de Desarrollo favorece la concentración de la tierra y establece la “reserva de baldíos” en favor de la agroindustria a gran escala, lo cual es contrario a dicho acuerdo y a las leyes 160 de 1994 y 1448 de 2011, que establecen la redistribución de la propiedad agraria y la adjudicación de las tierras baldías del Estado en favor de la población campesina menos favorecida.

produce un ambiente político polarizante. Ha desatado emociones y sensibilidades irreconciliables, que

no son consecuentes con las acciones que se llevan al interior de los gobiernos y que amenazan la unidad de

nuestros países [...] Es una categorización simplista

porque el problema es mucho más hondo que los linderos que se suelen trazar al sustentar esa aparente

división. Es una visión obsoleta, porque sus fundamentos fueron válidos para la época de las dictaduras

militares, no lo son en las condiciones democráticas actuales. (Uribe Vélez 2007, 3)

Por el contrario, una vibrante vida democrática requiere la distinción entre izquierda y derecha, pues tal distinción, lejos de ser inútil, expresa el carácter agonal de la política. En efecto, Bobbio afirma: “que en un universo como el político, constituido eminentemente por relaciones de antagonismo entre partes contrapuestas [...], la manera más natural, simple e incluso común, de representarlos sea una díada o una dicotomía, no debe sorprendernos” (Bobbio 1995, 92). La función de la díada izquierda y derecha es “la de dar un nombre a la persistente, y persistente por esencial, composición dicotómica del universo político. El nombre puede cambiar. La estructura esencial y originariamente dicotómica del universo político permanece” (Bobbio 1995, 94). Dimensiones de la actividad política como el progreso, el cambio o la emancipación están asociadas con la izquierda, y la conservación del statu quo, con la derecha. Para Bobbio, la diferencia fundamental entre la izquierda y la derecha radica en la “contraposición entre la visión horizontal o igualitaria de la sociedad y la visión vertical o no igualitaria” (Bobbio 1995, 131) y “la diferente actitud que asumen los hombres que viven en sociedad frente al ideal de la igualdad” (Bobbio 1995, 135). Así pues, ideológicamente hablando, Uribe debería buscar un nuevo nombre para su movimiento, pues éste no tiene nada de centro y menos de democrático, y sí mucho de derecha.

Con respecto a Uribe y su movimiento, se requiere una actitud menos pugnaz y descalificadora frente a los adversarios políticos, pues si bien es cierto que Carl Schmitt define la política como la más intensa oposición entre amigo y enemigo, también es cierto que considera que el enemigo político es Simplemente el otro, el extraño, y para determinar su

esencia basta con que sea existencialmente distinto y extraño en un sentido particularmente intensivo.

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Uribe versus Santos: del enfrentamiento personal a la diferenciación ideológica Luis Javier Orjuela E.

Documentos

7. lasillavacia. 2009. Uribe: El Estado de Opinión es la fase superior del Estado de Derecho. <www.lasillavacia.com/ historia/2296>. 8. Modonesi, Máximo. 2000. La Tercera Vía en América Latina y en Consenso de Buenos Aires, La insignia. <http://www.lainsignia.org/2000/noviembre/ibe_093.htm>. 9. Plan Nacional de Desarrollo (DNP). 2014. Bases del Plan Nacional de Desarrollo, 2014-2018. Todos por un nuevo país. Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018. <www.dnp.gov.co/CDT/ Prensa/Bases>. 10. Santos, Juan Manuel. 1999. La Tercera Vía: una alternativa para Colombia. Bogotá: Aguilar. 11. Schmitt, Carl. 2014. El concepto de lo político. Madrid: Alianza Editorial. 12. Uribe Uribe, Rafael. 1974 [1904]. Socialismo de Estado. Conferencia dictada en el Teatro Municipal de Bogotá. En El Pensamiento Político de Rafael Uribe Uribe (Antología). Bogotá: Instituto Colombiano de Cultura. 13. Uribe Vélez, Álvaro. 2007. Sentido común. América Latina: ni neoliberalismo ni estatismo; ni derecha ni izquierda. <www. presidencia.gov.co/publicaciones/publicación02_ espa%F1ol.pdf>. 14. Verano de la Rosa, Eduardo. 2003. La Internacional Socialista y el Partido Liberal Colombiano. Bogotá: Partido Liberal Colombiano.

Enemigo no, pues, cualquier competidor o adversario. Tampoco es el adversario privado al que se

detesta por cuestión de sentimientos o antipatía. (Schmitt 2014, 59-61)

Además, el Centro Democrático requiere un mayor respeto al Estado de Derecho por parte de sus seguidores, e ideas conservadoras más serias y profundas, que estén a la altura de los retos que enfrenta el país. �

Referencias 1. Bell, Daniel. 1964. La muerte de las ideologías. Madrid: Tecnos. 2. Bobbio, Norberto. 1995. Derecha e izquierda. Razones y significados de una distinción política. Madrid: Taurus. 3. Fukuyama, Francis.1992. El fin de la historia y el último hombre. Bogotá: Planeta. 4. Giddens, Anthony. 2000. La tercera vía. La renovación de la Socialdemocracia. Madrid: Taurus. 5. Giddens, Anthony. 2001. Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales. Madrid: Cátedra. 6. Kolakowski, Leszek. 1985. Las principales corrientes del marxismo. Tomo II, La edad de oro. Madrid: Alianza Editorial.

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¿Es posible un ámbito de investigación en didáctica de la historia? 209-219

Joaquim Prats – Universitat de Barcelona, España Raimundo A. Rodríguez Pérez – Universidad de Murcia, España

¿Es posible un ámbito de investigación en didáctica de la historia? Entrevista a Joaquim Prats

Por Raimundo A. Rodríguez Pérezv DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.15

El profesor Joaquim Prats es catedrático de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Barcelona (España). Su amplia trayectoria académica e investigativa lo ha llevado a asesorar diversos gobiernos e instituciones sobre planificación educativa, evaluación y formación docente, no sólo en el ámbito de las ciencias sociales, sino a nivel global, tanto en España como en América Latina. Entre 1988 y 1993 fue subdirector general de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia español. Durante ese período impulsó la creación de los Centros de Profesores y Recursos (CPR), destinados a la formación de docentes de Educación Secundaria, en un momento de renovación pedagógica y expansión del Estado de las Autonomías, que culminaría con la cesión de las competencias educativas por parte del Gobierno central. Ha sido también presidente de la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU), entre 2008 y 2013, secretario de Universidades e Investigación de la Generalitat de Cataluña, presidente del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu de Catalunya (2004-2010) y jefe de Formación del Profesorado del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona.

na de tesis doctorales y fundar las dos revistas de referencia en el área (Enseñanza de las Ciencias Sociales e Íber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia). Es autor de más de doscientas publicaciones, entre artículos científicos y divulgativos, libros y capítulos de libros científicos, libros de texto y materiales didácticos. Asimismo, ha sido profesor invitado en numerosas universidades de España, Italia, Colombia, Argentina, Brasil, Chile, Nicaragua, México y Ecuador. También ha coordinado los contenidos históricos de los manuales de Historia editados por algunas de las más importantes editoriales españolas, destinados a la Educación Secundaria y el Bachillerato. Dirige el grupo de investigación DHIGECS (Didáctica de la Historia, la Geografía y otras Ciencias Sociales), un equipo multidisciplinar que apuesta por la colaboración entre docentes e investigadores de diversos niveles educativos y áreas de conocimiento. Su web Histodidáctica1 es un referente en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Aprovechando su amplio bagaje, y dada la coyuntura de cambios legislativos en el ámbito educativo, pero también de crisis y cambios a nivel general, vamos a preguntarle por los orígenes, evolución, logros y retos pendientes de la Didáctica de la Historia como área de investigación. Una disciplina científica reciente en el entorno hispanohablante, pero que comienza a dar muestras de gran vigor, por cuanto no sólo es un auxiliar de la Historia, la Pedagogía o la Psicología.

Fundador de los grupos de innovación en Didáctica de la Historia en la enseñanza secundaria: Germanía 75 e Historia 13/16, ambos en la década de 1970. Pionero en la implantación de la Didáctica de la Historia en España, en la década de 1990. Esta tarea lo ha llevado a dirigir una doce-

v Doctor en Historia por la Universidad de Murcia (España). Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Murcia y miembro del Grupo DICSO de la misma Universidad. Correo electrónico: raimundorodriguez@um.es 1 Ver: <http://www.ub.edu/histodidactica/ >.

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Raimundo Rodríguez (RR): Usted ha sido testigo de excepción y protagonista del surgimiento de la Didáctica de las Ciencias Sociales como disciplina académica; no en vano es doctor en Historia pero pronto comenzó a ejercer labores docentes e investigativas en Didáctica. ¿Cuáles son los orígenes del nacimiento de la didáctica como preocupación generalizada de la comunidad docente?

realización de actividades complementarias: como guías de visitas a emplazamientos históricos, visitas a museos, temas de historia local, etcétera. Con los movimientos de renovación pedagógica en la Educación Primaria trabajaron algunos profesores de las escuelas normales de Magisterio. Me consta la activa labor en estos movimientos de diversos profesores de las universidades catalanas, en especial de la Universidad Autónoma de Barcelona; seguramente, esta colaboración se dio también en otras partes de España. La actividad de renovación pedagógica, tanto en Educación Primaria como en Secundaria, superaba el ámbito de lo puramente educativo, ya que, en la mayoría de los casos, expresaba un movimiento de cambio social e incluso de resistencia política a la dictadura franquista, que había hecho del sistema educativo un feudo del catolicismo más retrógrado, mezclado con el autoritarismo propio de una dictadura conservadora.

Joaquim Prats (JP): En tiempos recientes, durante los últimos años del franquismo y los primeros de la democracia (1970-1985), la Didáctica de la Historia surge en los colectivos de profesores de Educación Primaria y Secundaria. En la década de los sesenta del siglo XX los discípulos del gran historiador Jaume Vicens Vives se preocuparon de buscar recursos didácticos más acordes con la nueva Historia social que proponían, alejada de la corriente positivista o la puramente fáctica imperante en las aulas españolas. Éste fue un primer paso. Los proyectos plenamente didácticos nacen en la Enseñanza Secundaria (Bachillerato) elaborados por jóvenes profesores que se replanteaban los contenidos históricos del currículo y los métodos de enseñanza que se debían emplear. En 1973, se constituyó en la Universidad de Valencia, con la ayuda del historiador Josep Fontana, el grupo denominado Germanía 75, nombre que hacía referencia al movimiento popular antimonárquico del siglo XVI, y la cifra 75, al año en el que se publicaron los primeros materiales para experimentar en las aulas (los dos primeros años se editaron en fotocopias). En los años siguientes aparece en diversos lugares de España una pléyade de grupos de profesores de bachillerato, todos ellos renovadores de la Didáctica de la Historia: Aula Sete, Cronos, IRES, Eidos, Cossetania, Historia 13/16, Ínsula Barataria, etcétera. El más rupturista y el que aportó mayor potencial metodológico y teórico fue el denominado Historia 13/16. Inspirándose en un programa del School Council británico, los profesores barceloneses del proyecto realizaron una propuesta de renovación que se mantuvo activa y con una amplia base de experimentadores hasta el inicio de la década de 1990; esta experiencia ya ha sido objeto de análisis en la tesis doctoral de Neus Sallés (2013), publicada recientemente, y en la que se demuestra el impacto que tuvo este proyecto en la Didáctica de la Historia.

Fuera de las excepciones citadas, la Didáctica de la Historia estaba muy poco presente en la universidad. Aun así, lo ocurrido en la Educación Secundaria fue consecuencia directa de la renovación de los estudios históricos en las aulas universitarias. Fueron años de cambio y renovación historiográfica de la mano de profesores universitarios que introdujeron las nuevas tendencias; en concreto, la escuela francesa de los Annales y las publicaciones de los historiadores marxistas, ingleses y franceses, como E. Hobsbawm, M. Dobb, E. P. Thompson, P. Vilar, M. Vovelle, A. Soboul, etcétera. Puede afirmarse que la renovación didáctica en Secundaria vino de la mano de la renovación historiográfica, que por su propio planteamiento exigía un aprendizaje comprensivo y no solamente memorístico, como era habitual en las viejas formas de enseñanza de la disciplina. RR: Y en la universidad, ¿cuándo se inicia y constituye una comunidad científica dedicada a la Didáctica de las Ciencias Sociales? ¿Cómo se constituyó dicha área de conocimiento en España? JP: La aparición del área de conocimiento de Didáctica de Ciencias Sociales tiene un origen administrativo ligado a dos hechos: por un lado, la incorporación a la universidad de las Escuelas de Magisterio (llamadas Escuelas Normales) y, por otro, la división en áreas de conocimiento de los campos académicos del conjunto de la universidad española; por cierto, hecho bastante insólito en el contexto de las universidades europeas. En la década de 1970, las Escuelas de Magisterio se transformaron en las denominadas Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de Educación General Básica (EGB), que no eran otra cosa que el cambio de denominación de los mismos centros. Este hecho, pu-

Si en la Enseñanza del Bachillerato (Secundaria) se produjo un gran florecimiento de iniciativas innovadoras, lo mismo ocurrió en la Enseñanza Primaria, donde grupos de maestros experimentaron multitud de propuestas de innovación. Debe decirse que, en general, las experiencias realizadas estaban enfocadas en su gran mayoría al conocimiento del medio social, a la educación cívica o a la

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ramente administrativo, convirtió en universitarios a un buen número de profesores de las antiguas Escuelas Normales. El segundo hecho fue la creación de las áreas de conocimiento, que, al amparo de la Ley de Reforma Universitaria de 1983 (LRU), se constituyeron agrupando en áreas todos los campos científicos o académicos que se identificaron en la universidad. Entre ellas estaban las dedicadas a las didácticas de las distintas materias curriculares, como la de Ciencias Sociales. En este caso, se dio la denominación de Ciencias Sociales por el área curricular que se impartía en la enseñanza primaria (6 a 14 años).

estas escuelas los integrantes del minoritario cuerpo de Catedráticos de Escuela Universitaria, algunos de ellos procedentes de institutos de bachillerato. Pertenecer a un área de conocimiento implicaba que, en los procedimientos de selección o promoción del profesorado, los jueces que constituirían los tribunales pertenecían a esta área. Inicialmente, ante la falta de profesorado con titulación administrativa propia de las facultades universitarias, las plazas que se cubrieron fueron las propias de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB (titulares de escuela y catedráticos de escuela, cuerpos docentes que, desde hace algunos años, están en fase de extinción). Hasta casi diez años después de constituida el área, las plazas de profesor titular y catedrático de universidad no comenzaron a cubrirse: en 1995, las dos primeras cátedras, y cinco titularidades en los años inmediatamente anteriores. Este hecho expresa lo reciente que ha sido el proceso de homologación del personal docente e investigador del área en la distribución de los cuerpos docentes que es habitual en las facultades universitarias. Todo ello ha condicionado la situación dentro de las estructuras de poder académico en las diversas facultades de educación (donde se acabaron integrando las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB a partir de 1990), y las escasas posibilidades de constituir grupos amplios de investigación, doctorados o máster específicos de Didáctica de las Ciencias Sociales. En toda España, solamente cuatro universidades hemos tenido un doctorado específico de nuestra área. En la mayoría de las universidades, los estudios de segundo y tercer ciclo se han asociado con otras áreas de didáctica de las áreas curriculares y, en la mayor parte de los casos, en ámbitos de la Pedagogía General.

En principio, esta área de conocimiento estaba pensada exclusivamente para el profesorado de magisterio que impartía los contenidos de Geografía e Historia que se consideraban necesarios para la formación de los maestros de primaria de esta especialidad. Las asignaturas, en este período inicial, tenían dos componentes: uno disciplinar y uno didáctico. Era habitual que se denominasen con el nombre de la disciplina, seguido de la referencia a la didáctica: por ejemplo, “Historia universal y su didáctica” o “Geografía humana y su didáctica”. El profesor determinaba qué peso debía tener en su docencia cada uno de los dos ámbitos de conocimiento: la historia, por un lado, y la didáctica, por otro. Pero no todos los docentes de formación de maestros deseaban dedicarse a la didáctica. Por ello, se dio la oportunidad al conjunto del profesorado que impartía estas materias a que se adscribiera, o bien a la nueva área didáctica, o bien a una de las áreas de Historia, Geografía, Sociología y Antropología que se constituyeron en las facultades de Letras. Con este panorama, un colectivo no mayoritario, distribuido de manera desigual en las distintas universidades, optó por integrarse en el área de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Este grupo inicial de poco más de un centenar de académicos fue el germen de nuestra área de conocimiento.

Como puede deducirse, y sabiendo cómo funcionan los poderes corporativos en el seno de la universidad, se comprenderá el ínfimo peso que el área de conocimiento ha tenido y tiene en muchas decisiones internas de la estructura universitaria. En cualquier caso, el avance ha sido importante en los últimos veinte años, y puede decirse que es ya un área identificada y, aunque pequeña y poco lustrosa, homologable a muchas otras.

RR: ¿Qué tipo de profesorado constituía el área de conocimiento en sus inicios? ¿Cuáles fueron sus potencialidades y déficits iniciales? JP: Como acabo de señalar, en sus inicios la mayor parte del profesorado adscrito al área provenía de las antiguas escuelas normales (Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB). El nuevo colectivo se propuso cobrar identidad y homologarse con los colectivos de profesores de otras áreas más consolidadas de la comunidad académica. El proceso de homologación ha sido lento, ya que la mayoría de los integrantes tenían la categoría administrativa de “titulares de escuela”, cuerpo que no exigía la titulación de doctor y que estaba reservado a enseñanzas de diplomatura y no de licenciatura o doctorado. Sólo eran doctores en

RR: ¿Está señalando que el área, en sus inicios, estaba integrada por profesorado que no tenía, en su gran mayoría, experiencia investigadora y que esto ha sido un problema para su consolidación? JP: Efectivamente, con algunas excepciones, puede decirse que hasta finales de la década de los noventa, el número de doctores era porcentualmente bajo en relación

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con el conjunto de los académicos adscritos al área, que la formación inicial del profesorado era mayoritariamente disciplinar (historiadores y geógrafos) y que su actividad fundamental era la docencia, y no la investigación. Así como las áreas que se crearon en las facultades de Letras recogían una tradición investigadora, que ya estaba instituida en las antiguas cátedras y seminarios universitarios, la Didáctica de las Ciencias Sociales surgió en una situación difícil, ya que no había precedentes en el panorama científico español de un ámbito de investigación social de tal naturaleza. A ello se sumó la supresión de la especialidad de Ciencias Sociales en la formación de maestros, única titulación que se centraba en los contenidos del área y que mantenía el colectivo docente de la especialidad en razonable crecimiento. El nacimiento de esta nueva comunidad académica, tal como se produjo, condicionó, de manera determinante, la trayectoria y el peso institucional que el área ha tenido en las universidades. Señalaré, como resumen, tres aspectos que la caracterizan: en primer lugar, su pequeña dimensión como comunidad académica; en segundo, la casi nula tradición inicial investigadora en el campo de las ciencias sociales, hecho que, afortunadamente, está cambiando muy rápidamente; y, en tercer lugar, los insuficientes mecanismos de discusión teórica e intercambio científico existentes, que contrastan con áreas sociales de mayor tradición y entidad. Un ejemplo de esto es que solamente hay una revista específica de investigación en el área, Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigación, editada por la Universidad de Barcelona y la Universidad Autónoma de Barcelona. Pese a todo, aunque los avances son evidentes, la homologación y el fortalecimiento han sido un proceso largo, lleno de obstáculos, para conseguir ganar el reconocimiento y el respeto de la comunidad académica y para crear un marco teórico y unos caminos metodológicos que le dieran carta de naturaleza científica a nuestra actividad investigadora.

En los últimos años se han incorporado un buen número de académicos con formación específica en la didáctica y que constituyen el colectivo que, desde mi punto de vista, configura un presente fecundo y un futuro prometedor. Los encontramos en las universidades de Murcia, Santiago de Compostela, Valladolid, Huelva, Sevilla, Barcelona, Autónoma de Barcelona, Valencia, Zaragoza, País Vasco, Oviedo, etcétera. Después de esta primera fase dedicada a la didáctica en el marco de los centros de bachillerato, mi trayectoria se encaminó hacia la universidad. En los inicios de la década de los ochenta comencé, en la Universidad de Barcelona, a impartir clases de didáctica, con asignaturas específicas en la licenciatura de Historia. Este tipo de asignaturas existían en algunas universidades en las titulaciones de Geografía, ya que esta comunidad tuvo, desde los años setenta, la preocupación de introducir la enseñanza de la disciplina en su especialidad. Yo lo pude hacer en Historia gracias al apoyo de algunas autoridades académicas de la Facultad de Historia que vieron con interés la incorporación de la didáctica en el plan de estudios. La inclusión de dos asignaturas de didáctica en la titulación de Historia fue una auténtica novedad no siempre bien entendida por mis colegas historiadores. En mi universidad esta docencia se ha mantenido hasta tiempos muy recientes, siendo sustituida por el nuevo Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria. La investigación llegó un poco más tarde de la mano de la defensa de cinco tesis doctorales en el conjunto de las universidades españolas, tres de las cuales lo fueron en la Universidad de Barcelona. En dos de estas tesis, dedicadas exclusivamente a la didáctica, conté con la inestimable ayuda del catedrático de Psicología Dr. Mario Carretero, que fue el director principal y de quien aprendí cuestiones relacionadas con la metodología. Las tesis se defendieron en una Facultad de Historia. Los departamentos de las escuelas de magisterio no tenían, por entonces (finales de los años ochenta y primeros años de los noventa), programas de doctorado.

RR: ¿Qué papel desempeñó usted en este proceso? JP: Mi trayectoria en didáctica nace de mi participación en los grupos de innovación en educación secundaria que he citado anteriormente (Germanía, Eidos y, sobre todo, Historia 13/16). Es el origen común de algunos profesores que han destacado en la universidad, como es el caso de los doctores Joan Santacana, Rafael Valls, Ramón López Facal, Crristòfol Trepat, y muchos otros, que forman parte, junto con un amplio grupo de docentes que no se integraron en la universidad, de esta primera generación de fundadores de la nueva didáctica desarrollada en la enseñanza secundaria que, como ya he señalado, floreció durante la década de 1970 e inicios de la de 1980.

Poco después me trasladaba de la Facultad de Historia a la de Formación del Profesorado (hoy llamada de Educación), en la que he prestado mis servicios hasta la actualidad, dentro del Departamento de Didáctica de la Ciencias Sociales. Allí impulsé, junto con mis colegas, la realización de tesis doctorales de nuestra especialidad siendo, en la actualidad, el departamento universitario que produce más de un 35% del total de las que se realizan en España. Paralelamente, comenzamos a establecer grupos y núcleos de investigación que han dado origen a dos grupos de investigación reconocidos y consolidados

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¿Es posible un ámbito de investigación en didáctica de la historia? Joaquim Prats, Raimundo A. Rodríguez Pérez

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por la Agencia de la Generalitat de Cataluña (AGAUR): DIDPATRI y DHIGECS. Con el Dr. Trepat creamos en 1999 el grupo de investigación e innovación didáctica que denominamos Grup de Didàctica de la Història, la Geografia i altres Ciències Socials (DHIGECS), que cuenta con más de quince años de existencia. Junto a la investigación, potenciamos actividades de transferencia del conocimiento y de colaboración con grupos de profesores de secundaria dedicados a la innovación didáctica. Mi papel ha sido, junto con mis colegas (como el Dr. Trepat, Dr. Santacana, Dr. Hernández, y otros), impulsar lo que ya es una realidad relativamente consolidada en el campo de la investigación y, sobre todo, una labor de formación de nuevos doctores y doctoras jóvenes. En este período hemos creado revistas y publicaciones específicas de nuestra área, la ya citada de Enseñanza de las Ciencias Sociales, que fundé y dirigí con la Dra. Pilar Benejam, de la Universidad Autónoma de Barcelona, y la revista Íber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, que creamos con el Dr. F. X. Hernández, de la Universidad de Barcelona, y el Dr. Isidoro González, de la Universidad de Valladolid. Esta publicación trimestral ya tiene más de veinte años de trayectoria.

Las titularidades de universidad o plazas laborales equivalentes son ya una buena cifra. Ha sido un largo proceso que ha permitido la constitución de un área relativamente consolidada, que ahora está en peligro de disolución con la política de recortes y no dotación de vacantes de los actuales gobernantes españoles. Situar el área en las facultades de Educación no ha favorecido la necesaria ligazón de la Didáctica de la Historia con su referente fundamental que es la ciencia histórica. No es posible abordar la investigación didáctica sólo desde los contextos teóricos del campo de la Pedagogía o la Psicología, siendo sus aportaciones en el terreno técnico y aun metodológico imprescindibles. Pero el alejamiento de la investigación en Historia y de su estructura epistemológica conduce a una banalización de las aportaciones, ya que, como he señalado en algún escrito, la didáctica de cada disciplina surge y se nutre de la estructura epistemológica de la ciencia que intenta enseñar. Debería haber un acercamiento decidido entre historiadores y didactas de la historia. Creo que sería provechoso y enriquecedor para ambos colectivos. Aunque la actual estructura institucional de la universidad española no favorezca este acercamiento y posible colaboración, sería conveniente que intentáramos compartir más espacios de discusión y de investigación.

RR: ¿Cree que la separación de la Historia y la Didáctica de la Historia en facultades y, por ende, centros y grupos de investigación distintos resulta beneficiosa para ambas disciplinas? ¿No existe riesgo de que los didactas acaben alejados de la disciplina matriz, e imbuidos de un perfil casi absolutamente pedagógico? Por otro lado, los historiadores y sus investigaciones quedan relegados a un ámbito erudito y minoritario, sin capacidad de influir en la enseñanza de la Historia.

RR: La investigación en Didáctica de la Historia no es una actividad especialmente antigua, al menos en España. Pero en las últimas décadas se han consolidado diversas líneas de estudio sobre evaluación, patrimonio, identidad, ciudadanía, formación de docentes, experiencias de innovación, TIC. ¿Existe algún tema olvidado, alguna ausencia destacable? JP: Pendientes y por empezar hay muchos temas fundamentales. Y es que la trayectoria de la investigación en Didáctica de la Historia es muy corta, aunque intensa: en los últimos veinticinco años se han defendido casi doscientas tesis, algo más de la mitad desde la óptica de la didáctica, y se han llevado a cabo unos cincuenta proyectos de investigación de cierta entidad. Si la comparamos con áreas consolidadas, la cifra es pequeña, lo que indica que este ámbito de investigación se encuentra en España en sus inicios (Prats y Valls 2011). La elección de las líneas está siendo un proceso complejo, ya que en los primeros años, las tesis respondían mucho más a impulsos o preferencias de los doctorandos que a la existencia de líneas consolidadas en las que hubiese ya un corpus teórico consensuado y relativamente estable. Como ya he escrito en alguna ocasión, hay cinco ámbitos que es preciso abordar, teniendo cada uno de ellos diferentes líneas. Los ámbitos que propongo son:

JP: Como le acabo de comentar, mi opción inicial fue la de incorporar la didáctica de nuestra materia a las facultades de Historia. Los geógrafos ya habían avanzado en ello. Y así lo intenté en un largo período, pero la absurda delimitación del conocimiento en áreas diferenciadas, y sobre todo incomunicadas, obligó a situar en las facultades de Educación y Formación del Profesorado el desarrollo de estas actividades de investigación. Era la única posibilidad de constituir una comunidad investigadora en este campo. Para ello, fue necesario un largo proceso de estabilización y promoción de profesorado con la dotación de plazas de catedrático y titular de universidad, muchas de ellas cubiertas por los antiguos profesores de las escuelas normales que, en la década de los noventa, realizaron sus tesis doctorales. Los dos primeros catedráticos lo fuimos en el año 1995, y lentamente fueron aumentando hasta llegar a los doce o trece actuales.

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1. Diseño y desarrollo curricular en sus diversas etapas, áreas y disciplinas educativas. 2. Construcción de conceptos y elementos que centren el contenido relacional y polivalente de la Didáctica de las Ciencias Sociales. 3. Estudios sobre comportamiento y desarrollo de la profesionalidad docente en lo referente a la enseñanza de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 4. Investigaciones ligadas a las concepciones de la Historia y la Geografía u otras Ciencias Sociales entre el alumnado, y la evaluación de los aprendizajes. 5. Investigaciones sobre la Didáctica de la Historia a través del patrimonio.

ca de las Ciencias Sociales pueda trazarse con claridad la línea que separa los dos tipos de planteamientos más habituales en otros campos científicos: la investigación fundamental y la aplicada. El resto de ámbitos (“Estudios sobre comportamiento y desarrollo de la profesionalidad docente en lo referente a la enseñanza de Historia, Geografía y Ciencias Sociales” e “Investigaciones ligadas a las concepciones de la Historia y la Geografía u otras Ciencias Sociales entre el alumnado, y la evaluación de los aprendizajes”) pueden estar compartidos con otras perspectivas como la Psicología Educativa, la Evaluación Pedagógica, la Sociología, y otras. Pero sin duda es posible orientar la investigación en estos ámbitos desde la mirada didáctica asumiendo aportaciones de las disciplinas limítrofes que, en la mayor parte de los casos, alimentan metodológicamente la investigación.

Las líneas que me indica se sitúan perfectamente en alguno de los ámbitos señalados o en sus intersecciones. Los campos que son exclusivos de los didactas de la Historia (y del resto de las Ciencias Sociales) son, desde mi punto de vista, tres: “el Diseño y desarrollo curricular en sus diversas etapas, áreas y disciplinas educativas”, el de “Didáctica de la Historia a través del patrimonio” y el de la “Construcción de conceptos y elementos que centren el contenido relacional y polivalente de la Didáctica de las Ciencias Sociales”. El primero y el segundo son casi exclusivamente tarea de la didáctica de las Ciencias Sociales. Las líneas de investigación han de centrarse en la producción de recursos didácticos, diseños metodológicos, análisis de procesos, proyectos interdisciplinares llevados al aula, activación de bienes patrimoniales y estrategias para utilizarlos, incorporación de tecnologías del aprendizaje a los procesos de enseñanza-aprendizaje, configuración de programas, evaluaciones de resultados, análisis de procesos de aprendizaje ligados a un método o estrategia, diseño y experimentación de prototipos, etcétera. Aunque en un principio podría parecer que muchas de estas actividades son más propias de la innovación didáctica, si se plantean con el debido método y el sustrato teórico, son una vía interesante y central en la investigación didáctica. Se trata de superar el marco de lo que puede ser considerado innovación educativa a un estadio que, incorporando teoría, método y, sobre todo, investigación evaluativa, permita conclusiones generalizables o análisis de problemas básicos en la preparación y ejecución de la enseñanza. En el ámbito dedicado a la llamada didáctica patrimonial, además de lo señalado, se suman estudios de públicos y ámbitos cercanos y fronterizos con la museografía e, incluso, el turismo cultural. “La Construcción de conceptos y elementos que centren el contenido relacional y polivalente de la Didáctica de las Ciencias Sociales” es un ámbito que, según cómo se formule, podría definirse como de investigación fundamental, si es que admitimos que en el área de Didácti-

RR: Es posible, por lo tanto, un campo específico y diferenciado de investigación. JP: Naturalmente, se puede tener un campo propio, específico y diferenciado de investigación que obtenga resultados de igual naturaleza que el resto de las Ciencias Sociales. Como en éstas, la demarcación entre una producción de conocimiento científico del que no lo es viene determinada por muchos factores (relevancia teórica, contexto epistemológico, pertinencia del problema, etcétera) pero sobre todo por las características del camino seguido para obtener el conocimiento: es decir, por la aplicación de un método científico. Hay quien señala que estas cuestiones ya están recogidas en la investigación educativa general que desarrollan las áreas de Pedagogía, y en concreto, la que en España se denomina Didáctica General. Pero hay que señalar que la ciencia no se mueve hoy en día en los encorsetados ámbitos tradicionales. Actualmente, la Sociología de la Ciencia parece que se inclina por las denominadas áreas de problemas, que constituyen la materia prima sobre la que se levantan las respectivas especialidades o disciplinas. Las áreas de problemas pueden llegar a convertirse en nuevas especialidades, o incluso disciplinas, desgajándose social y cognitivamente de las unidades organizativas a las que se encontraban vinculadas. Este hecho da más pluralidad de perspectivas, permite una mayor interdisciplinariedad y rompe los viejos moldes disciplinares. A los didactas de la Historia y de las Ciencias Sociales nos permite reivindicar un espacio propio (un área de problemas), dado que nuestro campo de trabajo no procede de una disciplina consolidada sino que incorpora conocimientos de la Historia, la Sociología, la Pedagogía y la Psicología (como mínimo).

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RR: ¿Cuáles son los puntos fuertes que deben centrar la labor investigadora?

y la creación de materiales y elementos que sirvan para intervenir de manera controlada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y, lo que es muy importante, que todo ello esté en profunda relación e interacción con la praxis. El fruto de este tipo de actividad supondría un conocimiento científico (conceptos, teorías, métodos, etcétera) del proceso didáctico en las diversas Ciencias Sociales y un “retrato fiel” de la estructura de todos los elementos que lo componen. Dicho de otra forma, constituirá un ámbito de investigación científica en el campo de las Ciencias Sociales, y en concreto, de las Ciencias de la Educación, entendidas en el sentido amplio.

JP: La investigación didáctica debe establecer (seleccionar) hechos teóricamente relevantes, ha de analizar los elementos que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje y, por último, ha de actuar con rigor sobre la realidad y evaluar los resultados de la actuación. Los pasos fundamentales que deben iluminar y servir de pauta a los investigadores que se sitúen en nuestro ámbito de investigación son, desde mi punto de vista, los siguientes:

RR: En alguna ocasión, ha comentado que la Didáctica de las Ciencias Sociales se encuentra en “la periferia de la periferia” en cuanto a visibilidad, índice de impacto de sus revistas, etcétera. Es cierto que eso deriva de adaptarnos a normas pensadas para otras áreas de conocimiento pero, ¿qué alternativas debemos proponer para salir de ese segundo plano en el que no es positivo seguir?

1. Conocer los agentes que intervienen en el proceso didáctico. 2. Analizar cómo se produce el proceso. 3. Determinar estrategias didácticas para cada tipo de conocimiento social y para cada momento del aprendizaje. 4. Diseñar y evaluar prototipos y materiales didácticos. 5. Establecer las finalidades y la funcionalidad del aprendizaje en todos los contextos: personal, institucional, social.

JP: La investigación en Didáctica de la Historia, la Geografía y otras Ciencias Sociales no deja de encontrarse en el comienzo de su andadura y todavía no ha alcanzado un grado aceptable de madurez. La razón es la inexistencia de un corpus teórico, suficientemente consensuado y debatido por el conjunto de investigadores. De hecho, uno de los problemas más acuciantes con los que contamos es, desde mi punto de vista, la falta de un acuerdo sobre cuáles son los núcleos conceptuales sobre los que trabajar y los principales problemas a dilucidar. Pero a ello debe añadirse el poco desarrollo de los métodos y técnicas de investigación, adaptados o generados desde la propia área; la relativa colonización metodológica de otras Ciencias Sociales; la poca importancia que, hasta el presente, se ha dado a las peculiaridades tanto conceptuales como epistemológicas de las ciencias que se trata de enseñar; y, por último, la fuerte impregnación de ideologías pedagógicas que pervierten, en ocasiones de manera determinante, el propio planteamiento de los temas de estudio. Aunque mucho se ha avanzado desde que escribí este diagnóstico a finales de los noventa, creo que todavía estamos en una fase bisoña del campo de investigación y que no existen el necesario mínimo consenso y estabilidad teórica del corpus que debe sustentar las líneas descritas. Las alternativas son las habituales para conseguir que un ámbito de problemas devenga en un ámbito de investigación sólido, en este caso, en el conjunto de las denominadas Ciencias de la Educación. Algunos puntos que, aunque ya iniciados, hay que seguir potenciando y mejorando son, desde mi punto de vista, los siguientes:

Estos elementos nos ayudarán a definir qué es la investigación en Didáctica de la Historia y, en general, las Ciencias Sociales. RR: ¿Podría definir nuestro campo de investigación? JP: Tengo que referirme a la propuesta de definición que vengo defendiendo desde hace años y que creo todavía válida. La investigación en didáctica debe considerarse como un campo de investigación educativa, situado en la encrucijada de diversas disciplinas sociales, entre las que están, por un lado, las que se ocupan tradicionalmente del aprendizaje y la enseñanza y, por otro, las que constituyen la base de los conocimientos que se pretende enseñar. En segundo lugar, considerar un requisito que los procesos de indagación, observación, experimentación, etcétera, se basen en modelos y diseños que contengan rigor metodológico, compartiendo los principios que conforman pluralidad metodológica del resto de las Ciencias Sociales. En tercer lugar, definir la finalidad, la intencionalidad y las líneas de investigación, con la aspiración de poder elaborar teorías explicativas que sirvan para conocer los diversos agentes que intervienen en el proceso didáctico y las relaciones e interacciones entre estos agentes. En cuarto lugar, definir los instrumentos que hacen referencia a las metodologías, los paradigmas y representaciones pedagógicos. En quinto lugar, el diseño, experimentación y evaluación de estrategias didácticas

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1. Fomentar instrumentos de intercambio y discusión científica: más y mejores revistas de ámbito internacional y que tengan impacto global; editar publicaciones especializadas en investigación; elevar la calidad de las jornadas científicas, que muchas veces son más eventos sociales que espacios de discusión, etcétera. 2. Establecer ítems o campos de discusión permanente sobre los problemas que se van configurando como motivo de investigación. 3. Contrastar con la realidad educativa las conclusiones a las que se va llegando: foros de debate entre profesionales de la educación e investigadores. 4. Consolidación (o constitución en lugares donde no los hay de manera estable) de grupos que tengan una labor fundamental: la investigación y la formación de nuevos investigadores. 5. Conseguir líneas de financiación para temas de investigación, concurriendo y obteniendo proyectos competitivos, contratación de personal de investigación especializado y multidisciplinar.

Primaria un gobierno del Partido Socialista Obrero Español (PSOE). Pese a todo, la inercia del sistema educativo y la fuerza educativa que tiene hacen que siga estando presente en las aulas, en especial en las de Secundaria. Como indica en su pregunta, el peligro de su pervivencia (al menos en países como el nuestro) no está tanto en los cambios legislativos y la acción nefasta de las administraciones, sino en la incapacidad que tenemos de hacer de ella una materia interesante, y señalo y subrayo esta palabra, que es más potente que decir “atractiva” o incluso “divertida”. Interesante lleva una carga de contenido intelectualmente relevante. Y ello sólo puede ir de la mano de una renovación didáctica que haga de la Historia un conocimiento identificado como científico. Y no sólo por el prestigio que puede tener lo científico en nuestras sociedades, sino porque si es así, la Historia se convierte en una asignatura con sentido y, por lo tanto, con hipotético interés al superar la fama de contenidos memorísticos, sin valor académico y sin utilidad para la vida. Ideas éstas del alumnado que obtenemos de las múltiples investigaciones realizadas a jóvenes sobre sus representaciones y concepciones de la Historia escolar.

Todas estas acciones están iniciadas, y en algunas universidades (pocas) el nivel de consecución de lo señalado es alto, pero, en general, la situación no es comparable con las áreas de Ciencias Sociales más consolidadas.

Enseñar Historia como ciencia implica, sin duda, modificar su didáctica. Como señalo en un libro reciente (Prats 2001), la enseñanza de la Historia debe consistir en la simulación de la actividad del historiador y el aprendizaje en la construcción de conceptos, enseñando al alumnado a formular hipótesis; aprender a clasificar fuentes históricas; aprender a analizar las fuentes; aprender a analizar la credibilidad de las fuentes; el aprendizaje de la causalidad; y, por último, iniciarse en la explicación histórica. Dicho en palabras del gran historiador Pierre Vilar (1997): “enseñar a pensar históricamente”. Para ello, “la Historia no debe presentarse a los escolares como una verdad acabada, o como una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria. Es imprescindible que la Historia se trabaje en clase incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo las claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado” (Prats y Santacana 2011).

RR: La Historia y su didáctica siguen teniendo un fuerte componente conceptual que, a pesar de cambios legislativos y sociales, sigue siendo muy sólido. Sin negar la importancia de una formación básica, que no tiene por qué rechazar la memoria, ¿está en peligro su estatus en el sistema educativo?, ¿qué se puede hacer para superar esa enseñanza tradicional y hacer ver a alumnos y ciudadanos en general que la Historia es útil y poliédrica? JP: La Historia, como disciplina académica y entendida como ciencia social, es una de las materias educativas con mayores posibilidades para la educación y la instrucción de la juventud. Es un campo de conocimiento de gran potencialidad, ya que es un eje estructurante (junto con la Geografía) de las demás Ciencias Sociales. Su incorporación a la educación ayuda a configurar en los estudiantes un estilo de pensamiento crítico. Debe ser, por lo tanto, respetada y enseñada correctamente en los planes de estudio de Educación Primaria y Secundaria. Señalo estas ideas con gran rotundidad, por el hecho de que desde hace años hay gobiernos que la intentan diluir en unas inconsistentes ciencias sociales e incluso hacerla desaparecer. Generalmente son gobiernos de derecha, aunque en el caso de España la eliminó con esta denominación de los currículos de la Educación

RR: En su amplia trayectoria de investigación, ¿qué balance hace de la educación en España y, en concreto, de la enseñanza de la Historia desde niveles educativos iniciales hasta la universidad? ¿Observa mejorías generalizadas o sólo pequeños oasis dispersos? JP: En general, la enseñanza de la Historia está en horas bajas. Va ligada al propio desprestigio de la Historia como una materia científica que construye explicaciones con la mayor objetividad posible, como lo hacen

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otras Ciencias Sociales. No debe olvidarse que esta disciplina es percibida socialmente de manera diferente, en función de los contextos culturales, al margen de las necesidades o exigencias que se puedan defender desde la educación. Por ello, es susceptible de ser utilizada de forma artera mediante su uso manipulado, que, en muchos casos, se configura como una representación social que incrusta en su explicación elementos ahistóricos. El caso más frecuente de la utilización manipulativa de la Historia es usarla para trasmitir consignas políticas o ideológicas sin respetar el carácter científico del análisis historiográfico. En este sentido, encontramos propuestas institucionales consistentes en la utilización de hechos históricos para justificar ideas sobre el presente o legitimar realidades políticas actuales. En ocasiones, los gobiernos y sus comunicadores a sueldo se esfuerzan en potenciar mitos y epopeyas históricos que pretenden reforzar sus propias tesis sobre la concepción del Estado o las relaciones internacionales. Esta manipulación se produce con frecuencia a través del fomento de centenarios, celebraciones, y otros eventos. El problema reside en que estas acciones institucionales, por su intencionalidad, naturaleza y formato comunicativo propios, suelen ofrecer una visión poco objetiva de lo que conmemoran.

que sabemos que tienen las Ciencias Sociales) y ofrecerla como el mejor camino de formación para ciudadanos críticos y conscientes de su realidad y de la complejidad de los fenómenos sociales. RR: Mientras que los currículos sigan sin ser elaborados ni revisados por profesionales de la enseñanza de las Ciencias Sociales, es absurdo creer que los libros de texto, actividades y exámenes que se realizan en colegios e institutos van a cambiar significativamente. ¿Hay solución? ¿La única esperanza es el esfuerzo de docentes reflejado en su trabajo diario, que va más allá de decretos y reformas lampedusianos? JP: Hace tiempo que vengo denunciando la osadía de las administraciones educativas que intentan suplantar las corporaciones profesionales. Lo hacen intentando planificar y determinar lo que es la labor propia de los docentes. Ello se traduce, entre muchas otras acciones, en la excesiva concreción de los currículos y su orientación. En España, incluso se atrevieron a elegir determinadas opciones psicopedagógicas en la didáctica de las disciplinas. En muchos países latinoamericanos ese cáncer del intervencionismo tecnocrático, en gran parte de origen español, se importó en la década de los noventa y principios de los dos mil, con nefastas consecuencias.

La potencia comunicativa de estas visiones historicistas o simplemente manipuladoras de la Historia no hace ningún bien a su enseñanza en el marco escolar. Además, muchos gobiernos reaccionarios intentan, como ya he señalado, una OPA2 hostil para hacerla desaparecer como disciplina de los currículos. El contexto hace que el prestigio de la Historia como materia escolar sea bajo entre nuestros propios estudiantes, aunque no sean conscientes de ello. Esta situación es muy negativa para la enseñanza de la Historia en contextos escolares, ya que la desprestigia como conocimiento. El esfuerzo del profesorado es inmenso si tiene que enseñar una de las disciplinas más complejas, por su propia estructura epistemológica, y al tiempo combatir el relativismo que impera en relación con su concepción. Hay que volver a impulsar nuevos Combates por la Historia, utilizando el título del famoso libro de Lucien Febvre publicado en 1952, en el que reivindicaba una Historia científica centrada en la sociedad y en la comprensión de los tiempos de larga duración. Hoy esos combates deben reivindicar el estatus científico de la disciplina (con todas las limitaciones

En Historia, esta tendencia nefasta se acentuó más por la propia naturaleza manipulable de los contenidos históricos. Se cayó, entre muchos otros errores propios de los ignorantes de la Historia, en un exagerado “contemporaneísmo” en los programas, en que se llenaran los libros escolares (por impulso de la administración) de ejercicios que conducen a las ucronías o a las garbanceras comparaciones entre hechos o acontecimientos del pasado con los problemas del presente, una de las barbaridades más habituales del historicismo más ramplón, y no sigo con más ejemplos, ya que podía ser una lista larguísima de desafueros de los tecnócratas y chamanes que pueblan los ministerios. Y ello sin citar las modas de cada momento que prescriben los currículos oficiales en España: primero los objetivos operativos, después los llamados criterios de evaluación, más tarde la moda impuesta de dividir los contenidos con criterios poco adecuados a algunas disciplinas (procedimentales, actitudinales y conceptuales), después llegaron las llamadas competencias, una de las claves de la visión educativa de la ideología; ahora, con la última ley (LOMCE) nos llegan, con el beneplácito de los expertos del Banco Mundial, los estándares… Y el profesorado cada vez más perplejo. En resumen, puede considerarse un desastre el papel de muchas administraciones educativas en su afán de garantizarse un control pedagógico e ideológico

2 Acrónimo de “oferta pública de adquisición”, definido por la Real Academia Española de la Lengua como “Oferta pública dirigida a los socios de una compañía cotizada en bolsa proponiéndoles la adquisición de sus acciones en plazos y condiciones determinadas. Se emplea en el lenguaje coloquial como sinónimo de acto impositivo o de fuerza”.

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de la educación. Y lo que para mí es más decepcionante: la falta de resistencia profesional de los colectivos docentes, cada vez más domesticados o resignados.

dotación en los proyectos de investigación competitivos. Pese a todo, el entusiasmo, el impulso y la consolidación de nuestro grupo están en un buen momento. Actualmente intentamos compartir nuestro trabajo y colaborar con otros grupos con dos proyectos coordinados, uno con la Universidad de Murcia, la de Santiago de Compostela, y otro con la Universidad de Lleida y la Rovira i Virgili, de Tarragona. En el afán de trabajar en colaboración con otras universidades, este año hemos constituido la denominada RED 14 (que coordina el Dr. López Facal, de la Universidad de Santiago de Compostela), asociación que agrupa a los mejores investigadores del área de Didáctica de las Ciencias Sociales en el Estado español. Nuestro deseo es extender estas formas de colaboración e intercambio científico con grupos iberoamericanos, tarea que ya hemos iniciado con la realización de cinco simposios conjuntos con académicos de ocho países.

RR: Uno de los grandes éxitos del grupo DHIGECS, que usted dirige, ha sido el factor interdisciplinar, con la inclusión de doctorandos procedentes de otras disciplinas sociales y humanísticas (Sociología, Antropología...), así como la estrecha colaboración entre investigadores y docentes que trabajan en distintos niveles educativos. ¿Qué nuevos retos se plantean? ¿Cómo ve el futuro de un grupo que es referencia en España y América Latina? JP: Efectivamente, nuestro grupo DHIGECS (Didáctica de la Historia, la Geografía y otras Ciencias Sociales) es un colectivo amplio, con casi treinta miembros de diversos orígenes (españoles, chilenos, estadounidenses, italianos, rusos, etcétera) y con investigadores de titulaciones iniciales variadas: hay doctores y licenciados en Historia, Geografía, Antropología, Filosofía, Ciencias Políticas, Pedagogía, Arquitectura, Teoría de la Comunicación, etcétera. Todos ellos son un magnífico equipo multidisciplinar que está interesado en las didácticas y los fenómenos educativos en contextos formales (sistema escolar reglado) y no formales (patrimonio, turismo cultural y comunicación social).

RR: ¿La Historia nos puede ayudar a situar mejor a los alumnos en el debate político y, más concretamente, en el debate que se está produciendo en España en relación con el secesionismo de Cataluña respecto al resto del Estado? JP: Seguro que sí, si se enseña correctamente. Pero lo primero que hay que dilucidar es la relación de la Historia y la política. Me tengo que referir necesariamente a las enseñanzas de Eric Hobsbawm. Decía mi admirado historiador que la Historia es siempre un asunto politizado (Paniagua y Piqueras 1998). El problema de la Historia que se inicia como disciplina académica, no es ya evitar la politización, porque no es posible hacerlo, pero lo que se puede evitar es subordinar el análisis histórico a los fines políticos. No es únicamente un problema para los nacionalistas, sino también los tenemos en la izquierda, donde hay tantos ejemplos de análisis históricos que no tienen sentido sino en función de una cierta agenda política. En el caso del nacionalismo, es bastante fácil evitarlo porque la distinción entre una investigación y enseñanza del pasado (no diría imparcial, porque no la hay) y su utilización con fines puramente políticos está bastante clara en la mayoría de los casos. No es difícil reconocer la distinción entre una bibliografía nacionalista y una historiografía del pasado nacional. Y en este momento resulta bastante importante porque las diferencias en la interpretación histórica llegan a tener una gran importancia política.

Desde hace quince años hemos tenido la suerte de contar con amplia financiación, tanto en convocatorias competitivas como en contratos de transferencia, lo que nos ha permitido llevar a cabo trabajos de investigación aplicada, creación de programas didácticos convenientemente evaluados (Sida. Saber Ayuda, Euroaventura, Ciudades Históricas, Icaria/Barcelona, etcétera), proyectos de ideas de musealización o interpretación de emplazamientos patrimoniales (en este campo hay más de 150 proyectos de una cierta entidad), proyectos de investigación básica sobre el conocimiento y representaciones de determinados temas históricos (Europa, Iberoamérica), etcétera. Actualmente estamos trabajando en temas de educación cívico-política y en la adecuada incorporación de las últimas tecnologías al aprendizaje formal y no formal. El proyecto más reciente conseguido, en el marco de un programa europeo, está relacionado con temas de calidad democrática de interculturalidad en las aulas.

Nunca es posible impedir el uso con fines políticos de cualquier trabajo histórico, pero se puede evitar escribir para un debate político en términos históricos. Por tanto, debe recordarse la autonomía relativa que debe tener la Historia respecto a la política, ya que hace que la función de los

El futuro es incierto por la política del Gobierno español y el de Cataluña de fulminar la universidad pública no reponiendo las plazas por jubilación de los investigadores que por edad se retiran. Y junto a ello, la cada vez más exigua

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historiadores sea, precisamente, hacerse molesto a los políticos o a los que intentan manipular la historia con fines políticos. En otras palabras, la correcta enseñanza de la Historia, entendida como ciencia social, debe llevar a una distancia relativa que, sin impedir el compromiso, evite dejarse llevar por visiones teleológicas, emotivas y, en muchos casos, irracionales. Y este elemento distanciará a los ciudadanos de las posiciones excluyentes. La Historia bien enseñada es un antídoto contra el fanatismo y las variadas xenofobias que nos rodean. �

3. Prats, Joaquim. 2001. Enseñar Historia: notas para una didáctica renovadora. Mérida: Junta de Extremadura. 4. Prats, Joaquim y Joan Santacana. 2011. Enseñar a pensar históricamente: la clase como simulación de la investigación histórica. En Didáctica de la Geografía y la Historia, coord. Joaquim Prats. Barcelona: Colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria (Graó), 67-88. 5. Prats, Joaquim y Rafael Valls. 2011. The Teaching of History in Spain. Current Situation. En Facing Mapping Bridging Diversity. Foundation of a European. Discourse on History Education, eds. Elizabeth Ermann y Wolfgang Hasberg. Schwalbach: Wochenschau Verlag, 261-268. 6. Sallés, Neus. 2013. Classes d’història que passen a la història. Lleida: Pagès.

Referencias 1. Febvre, Lucien. 1952. Combats pour l’histoire. París: Armand Colin. 2. Paniagua, Francisco Javier y José Antonio Piqueras. 1998. Eric Hobsbawm: un historiador del siglo XX. Aula Historia Social 1: 6-15.

7. Vilar, Pierre. 1997. Pensar históricamente. Barcelona: Crítica.

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Lecturas

Escribir historia 7-11. Reseña del libro Writing History 7-11. Historical Writing in Different Genres, de Hilary Cooper 221-224 José Díaz-Serrano – Universidad de Murcia, España

Peter Seixas y Tom Morton. 2013. The Big Six Historical Thinking Concepts 225-228 Ana Isabel Ponce Gea – Universidad de Murcia, España

Escribir historia 7-11 José Díaz-Serrano

Lecturas

Escribir historia 7-11 Cooper, Hilary (ed.). 2014. Writing History 7-11. Historical Writing in Different Genres. Abingdon: Routledge [173 pp.]. José Díaz-Serranov DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.16

Puede un niño de Educación Primaria “hacer historia”? Podríamos pensar en el éxito de Wolfang Amadeus Mozart; sin embargo, no es ése el propósito que motiva esta reseña; el que nos ocupa es el aprendizaje de la historia, escribir historia entre los 7 y los 11 años de edad, esto es, “hacer historia” en Educación Primaria.

significa que los alumnos pueden explicar en qué se basa su escritura, en relación con sus argumentos y las evidencias en las que se basa. Se desarrolla a partir de la participación del alumno en una investigación histórica, que encuentra y trabaja las fuentes y evidencias, así como la resolución de la investigación, que, ineludiblemente, deberá culminar en “escribir historia”.

Historia es… lo que ha ocurrido, lo que se piensa que ha ocurrido, lo que algunos afirman que ha ocurrido… No hay verdad recibida, sólo un tenue hilo de los acontecimientos entre un torbellino de controversia e interpretación conflictiva... pero el pasado es real (Lively 2013, 138). Esta idea, vinculada a la corriente postestructuralista de la teorización en la narrativa histórica, es el nicho que aprovecha la autora para trasladar a la educación este carácter conflictivo de los procesos de la investigación histórica. Así, Hilary Cooper nos muestra cómo la participación de los niños en cada etapa de los procesos de investigación histórica, vinculada a la escritura desde esa óptica postestructuralista, resulta fructífera para un aprendizaje significativo de la historia. Desde esta óptica, el pensamiento crítico en la historia se convierte en el pilar básico para el aprendizaje, viéndose sustentado por la expresión oral, la lectura y, finalmente, la escritura.

Repasando todos los aspectos que intervienen a la hora de “hacer historia”, la expresión oral es fundamental desde el inicio de una investigación histórica, a través de preguntas que formulamos, hasta su culminación en una composición y presentación de la escritura reflexiva, en este caso, del alumnado de Educación Primaria. Por otro lado, la lectura resulta fundamental para la escritura, no sólo por la información y las evidencias que ofrece para formular el contenido que el alumnado va a utilizar en su escritura, sino también porque brinda los modelos o ejemplos de diferentes estilos y voces en los que inspirarse; cabe mencionar el vocabulario, la sintaxis, la fraseología y, especialmente destacados en la obra, los géneros. Retomando la “escritura reflexiva y discursiva”, vayamos más allá para su comprensión. Atendiendo al primero de los atributos del concepto, una composición reflexiva se basa en una revisión de las evidencias históricas, seleccionando la información relevante, a la vez que tomamos argumentos y realizamos interpretaciones y reconstrucciones imaginativas y subjetivas,

Tomando como punto de partida la premisa anterior, el libro permite conceptualizar la llamada “escritura reflexiva extensa” o “escritura reflexiva y discursiva”, que

v Estudiante de doctorado en Educación en la línea “investigación para la mejora de la educación en las didácticas específicas” y contratado predoctoral (FPU) de la Universidad de Murcia (España). Miembro del Grupo de Investigación de Didáctica de las Ciencias Sociales de la misma Universidad. Correo electrónico: jose.d.s@um.es

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incluso emocionales. De esta forma, la escritura reflexiva puede recurrir a géneros creativos que implican la imaginación histórica informada, por ejemplo, los géneros utilizados para la escritura de ficción o poesía. Pero, además, el concepto alude a la escritura discursiva, por cuanto, para afrontar una cuestión histórica que burla las evidencias, los argumentos e interpretaciones generalmente aceptados, el lector debe ser capaz de identificar el fundamento que justifica la escritura y la forma en que el autor la ha utilizado en su composición.

“Rompetexto”. Esta herramienta facilitará el análisis de un texto en profundidad, a través de la clasificación de diferentes elementos del mismo, atendiendo a seis secciones en las que se incluyen distintos focos de atención (p. 24). En lo que refiere a la expresión oral, existe un amplio reconocimiento de su valor en el desarrollo del conocimiento y la comprensión del alumno; los resultados del estudio de Rojas-Drummond et al. (2011) sugieren que la oralidad y la alfabetización están íntimamente entrelazadas, y se apoyan entre sí de un modo dinámico e interactivo; sin embargo, estos procesos tradicionalmente se han analizado o promovido en el aislamiento. Si consideramos que el estudio mencionado pone de relieve las ventajas de hablar, leer y escribir, como prácticas sociales interrelacionadas y significativas, la propuesta de Cooper para escribir historia adquiere mayor justificación y valor didáctico.

Por tanto, a menudo, la escritura se va a realizar desde un particular punto de vista personal y subjetivo, a través de una “escritura reflexiva extensa” que puede considerar interpretaciones y argumentos alternativos para llegar a una determinada conclusión; así, la autora concreta la necesidad de involucrar a un “género” específico, que será la voz del autor, elegida por el escritor a través del lenguaje y en relación con la audiencia; esto es, la forma o naturaleza de la pieza y su contenido.

Nuestra obra de referencia, a través del tercero de sus capítulos, nos presenta un marco que apoya un modelo de enseñanza que incorpora la expresión oral como un elemento omnipresente y permanente, vinculado a las habilidades de hablar y escuchar. Refleja el argumento de que el aprendizaje del alumno debe aprovechar el aprendizaje social tanto como el estudio independiente, entendiéndose que el aprendizaje social proporciona una dimensión adicional a la pedagogía, y mostrando sus beneficios a través de los juegos de rol, la dramatización y la simulación, algo ampliamente reconocido por la comunidad científica; sirva de ejemplo el interesante trabajo de Simpson y Elias (2011). Leyendo a Cooper, estos argumentos se hacen extensibles en su utilidad para todo el proceso de los alumnos cuando “hacen historia”, utilizando procesos de pensamiento superior y las capacidades organizativas, procedimentales y lingüísticas de la historia vista como disciplina académica. La expresión oral, a través de su lenguaje exploratorio, sienta las bases para la escritura reflexiva y discursiva de los alumnos.

En el capítulo 1, se exponen esas diferentes formas en que los historiadores contemporáneos interpretan el pasado, es decir, los temas y géneros de los historiadores. Así, se repasan algunas historias como las narrativas, el drama, los catálogos de museos o las historias contadas durante las labores de costura, los informes arqueológicos, las reflexiones sobre edificios, así como los artículos mostrados en conferencias o la ficción basada en estudios históricos. El género elegido puede desempeñar un papel fundamental en el éxito final de la escritura; el capítulo siguiente se centra en la aportación de orientaciones dirigidas a ubicar correctamente un género coherente para historiadores que, no olvidemos, son aprendices. Así, la obra de referencia establece categorías, dentro de las que podrían incluirse miles de géneros, además de ofrecer una breve colección de éstos. Sin embargo, no vamos a centrar la atención en la descripción de diferentes géneros, al considerar que la aportación más novedosa surge del reconocimiento de la dificultad inherente a la comprensión de qué es un género de escritura cuando un maestro guía el aprendizaje reflexivo y discursivo a través de la escritura de niños de estas edades; ésta es una reflexión que nace rápidamente al afrontar el marco teórico que fundamenta la propuesta de esta obra; al menos, hay un lector que puede refrendarlo. Para ayudar a maestros y alumnos a la hora de adentrarse en un texto y comprender las características del género, ofrece un sencillo recurso que recibe el nombre de “Textbreaker”, que cabe traducirlo como

Manejando todos los elementos expuestos, el proceso de escribir historia en las aulas de Educación Primaria podemos concretarlo utilizando el título del cuarto capítulo: “Hablar, leer y escribir en estudios amplios y profundos”. Las interpretaciones de los hechos pasados pueden ser múltiples, por lo que los discursos académicos que encontramos sobre ellos, muchas veces, son plurales; de ahí, la importancia de que los niños desarrollen su comprensión del tema a través de la participación en los procesos de investigación histórica, desde la pregunta inicial hasta su resolución, es decir,

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Escribir historia 7-11 José Díaz-Serrano

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ellos “hacen historia”. Para ello, los discentes trabajan con la guía y el apoyo del docente a lo largo de todo el proceso; ahora bien, cada niño debe identificar y considerar las cuestiones por investigar, trabajar sobre las fuentes y posibles interpretaciones de ellas, extraer las evidencias relacionadas con la cuestión, organizar, analizar, considerar, especular, imaginar, crear puntos de vista e hipótesis, probarlas y llegar a conclusiones creativamente, con el fin de planificar y redactar sus propios relatos históricos, es decir, “historias”. No resulta banal que este proceso de aprendizaje se aborde desde la creatividad, ya que por sí mismo exige movilizarla. Cooper (2013) identifica en los procesos de investigación histórica los diversos aspectos que la neurociencia establece como criterios para el fomento de la creatividad, basándose en la aceptación generalizada de que la creatividad supone generar ideas; estas ideas pueden ser nuevas para la historia de la humanidad o simplemente ser nuevas para una persona como vía para el pensamiento y génesis de otras.

experienciales centrados en las fuentes de información para la narrativa, otros que indagan acerca de las interpretaciones y representaciones del pasado, además de una experiencia para la escritura a partir de los conceptos de tiempo, en la que nos detenemos para remarcar la escasez de evidencias acerca de cómo los niños construyen y se plantean interrogantes frente a los marcos cronológicos del tiempo en relación con la organización curricular de los contenidos. En este sentido, el planteamiento de explorar los conceptos de continuidad y cambio, causa y consecuencia, similitudes y diferencias, utilizando dichos contrastes para jugar con los saltos cronológicos, resulta una estrategia muy interesante para huir de las consecuencias de unas estructuras curriculares que muchas veces resultan rígidas en el proceso de enseñanzaaprendizaje, o minimizarlas. Finalmente, encontramos experiencias que permiten asimilar y clarificar el objeto de todo el planteamiento teórico y experiencial previo, a través de diferentes implementaciones didácticas que combinan todos los aspectos de la investigación histórica y permiten ver la concreción en el aula de la “escritura reflexiva y discursiva”, atendiendo a las diferentes fases del proceso y a diversos géneros o, más oportuno, voces del alumnado.

La etapa final para “hacer historia” consiste en la escritura o composición formal de estas historias en un género elegido. Así, la “historia” de cada alumno es especial, incluso única, lo que permite que los niños puedan comparar sus creaciones para considerar otras interpretaciones alternativas y las pruebas en las que se basan; con ello, se logra que el alumnado ilumine y profundice en su propia comprensión del tema. Ahora bien, este contraste debe enfocarse con precaución. De acuerdo con Chapman (2011), no atendemos correctamente a la historia si los estudiantes la tratan meramente como una cuestión de opinión a modo de dictamen de los alumnos, ya que nos conduciría a una trivialización de la historia; se trata de que, dando por supuesto el respeto a las opiniones ajenas, el alumnado tome la perspectiva del otro seriamente, analizando y desafiando sus argumentos con firmeza, utilizando medios lógicos fundamentados en una preparación sólida.

En definitiva, y a modo de síntesis, “hacer historia” permite al alumnado saber sobre qué está escribiendo y en qué está basada cada producción textual, es decir, su procedencia y fiabilidad. Se le da poder para componer sus propias historias o interpretaciones, que dependerán de la historia y la narrativa del pasado, y se apoyarán en ellas, lo que les servirá para evaluar las historias de otros alumnos y comprender por qué pueden ser radicalmente diferentes; para entonces, ya habrán aprehendido y aprendido historia. “Hacer historia” está, y siempre estuvo, al alcance de todos los niños de Educación Primaria, incluido Wolfang Amadeus Mozart. Hilary Cooper nos aporta las claves para hacerlo posible, en una obra con numerosas experiencias de aula reales que se ofrecen al docente como un extraordinario recurso.

El libro History 5-11 (Cooper 2012) recogía toda una serie de experiencias de aula, resultantes de diseños didácticos fundamentados en el uso de los procesos de la investigación histórica adaptados al alumnado, ofreciendo una gran variedad de fragmentos de escritura creados para apoyar a los maestros y ayudar a los niños en el desarrollo de estas actividades; esto es, se configuran como modelos para la práctica. En el caso de la obra aquí reseñada, el paso de la teoría a la práctica se aborda con la recopilación de más estudios recientes aplicando esta metodología de la investigación histórica, pero ahora centrados en el desarrollo de la escritura. Así, encontramos modelos

¿Puede un niño de Educación Primaria “hacer historia”? �

Referencias 1. Chapman, Arthur. 2011. Taking the Perspective of the Other Seriously? Understanding Historical Argument. Educar em Revista 42: 95-106.

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The Big Six Historical Thinking Concepts Ana Isabel Ponce Gea

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Seixas, Peter y Tom Morton. 2013. The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson College Indigenous [218 pp.]. Ana Isabel Ponce Geav DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.17

problemas particulares de cada comunidad en cada momento. Con este objetivo, crean una herramienta para la enseñanza de la historia, apoyada en un marco teórico de gran solidez.

El pasado nunca muere. Ni siquiera es pasado. (William Faulkner)

uiero comenzar este breve texto con una reflexión de William Faulkner, que los propios autores de la obra que reseñamos señalan en su introducción, y que creo resume la idea última que subyace a este trabajo. Peter Seixas y Tom Morton, en la descripción de los seis conceptos que establecen en torno al historical thinking o pensamiento histórico, no sólo parten de la base de que el pasado condiciona al presente, sino que defienden que la historia es diferente al pasado, pues la historia nace del aquí y ahora, gracias a un historiador que ha de enfrentarse a una serie de problemas, consecuencia de su distancia al pasado y de sus tendencias interpretativas, por ser quien es. Así, el pasado es susceptible de ser contado a través de distintas historias, que dependerán en gran medida del presente, ya que, siguiendo la idea de Benedetto Croce, cada generación escribe su propia historia. Es, en efecto, y volviendo a Faulkner, un pasado no muerto de cuyas historias somos responsables.

En torno al pensamiento histórico —que los autores definen como el proceso creativo a través del que los historiadores interpretan la evidencia histórica y generan las historias de la historia—, teoría y práctica se combinan de una forma natural, engarzando la historiografía con el marco teórico de la didáctica de la historia y haciendo explícitas, en ésta, actividades y materiales concretos aplicables en el aula. Esta perfecta combinación entre piezas frecuentemente poco engarzadas, es el fruto del trabajo de unos autores provenientes de ámbitos distintos. Peter Seixas es el director del Centro para el Estudio de la Conciencia Histórica de la Universidad de British Columbia y cuenta con numerosas publicaciones relacionadas con la enseñanza de la historia, el pensamiento histórico y la conciencia histórica. Por su parte, Tom Morton es profesor de un instituto de secundaria. Del trabajo de ambos resulta esta obra de seis capítulos —además de introducción, glosario e índice de actividades—, que reflexiona sobre el pensamiento histórico como hasta ahora no se había hecho. En su planteamiento, los autores no parten únicamente, para la definición de los elementos del pensamiento histórico, de unas fundamentaciones teóricas, sino que lo hacen de la consideración de los problemas inherentes que conlleva el estudio de la historia. Este hecho que argumenta la articulación de los seis elementos del pensamiento histórico —sutilmente modificados en comparación con otros escritos de Seixas (Seixas y Peck 2004)—, desde un punto de vista pedagógico,

Los autores entran en consonancia, indudablemente, con las nuevas consideraciones de la historia, alejadas del discurso único; sin embargo, la obra no se crea exclusivamente para debatir sobre asuntos historiográficos, sino para apostar decididamente por aunar la historia académica con la historia enseñada. Esta gran tarea pendiente se conseguirá, según los autores, a través del desarrollo del pensamiento histórico, que supondrá la afirmación de que el conocimiento histórico está vivo y es necesario para toda la sociedad, dando respuesta a los

v Graduada en Educación Primaria. Estudiante de doctorado en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Murcia (España). Correo electrónico: anaisabel.ponce@um.es

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adquiere un gran valor. El trabajo con las evidencias, la elección sobre qué es lo relevante, el ponerse en el lugar del protagonista de otro tiempo, o el realizar un juicio ético sobre una acción desde su contexto particular, son acciones que implican que al alumno le sea insuficiente el aprendizaje memorístico, habiendo de enfrentarse a retos, dificultades… a la hora de interpretar un hecho histórico siempre singular. Por lo tanto, además de un conocimiento conceptual, el alumno habrá de desarrollar unas competencias y estrategias de pensamiento que aplicará a situaciones diferentes, propósito último del tan defendido aprendizaje por competencias y, en esencia, de la escuela del siglo actual.

las que se inicia el capítulo de cada elemento, señalando ahora para cada una de ellas powerful understanding, que, haciendo un paralelismo, podrían ser equivalentes a lo que en la nomenclatura de la nueva legislación educativa se denomina estándares de aprendizaje. Demuestran una vez más los autores, con la incorporación de este elemento, el propósito de utilidad de la obra, que ofrece orientaciones sobre comportamientos observables del alumnado que permitan evaluar el desarrollo competencial para cada uno de los elementos. No obstante, si algo verdaderamente distingue a esta obra del resto de investigaciones y reflexiones realizadas sobre el pensamiento histórico, no es otra cosa que la incorporación de actividades concretas, que invitan a ser llevadas a cabo en el aula. Tanta es la solidez de la propuesta, que las actividades se dividen —para cada uno de los elementos— en actividades introductorias, actividades de desarrollo relacionadas con cada una de las guideposts establecidas por los autores y actividades de consolidación.

Los autores distinguen seis problemas a los que ha de enfrentarse un historiador cuando decide abordar el estudio del pasado: cómo decidimos lo que es importante (historical significance); cómo sabemos sobre el pasado (evidence); cómo podemos dar sentido al complejo fluir de la historia (continuity and change); por qué tienen lugar los acontecimientos y cuáles son sus consecuencias (cause and consequence); cómo podemos entender mejor a las personas del pasado (historical perspectives) y cómo puede la historia ayudarnos a vivir el presente (ethical dimension). Estos problemas —y sus consiguientes conceptos—, sin embargo, no pueden entenderse de modo aislado, sino que han de verse como conjunto a la hora de enseñar la historia.

Para ellas, los autores señalan el objetivo, explican su desarrollo y también crean los materiales que han de ser empleados. De forma que los docentes, y sin menosprecio de las adaptaciones de acuerdo con el contexto, encuentran en The Big Six Historical Thinking Concepts opciones elaboradas y reales para su desempeño profesional.

A partir de ellos, cada elemento del pensamiento histórico coincide con un capítulo, en el que se sigue un mismo esquema: una explicación del concepto, una serie de guías para el desarrollo de éste (guideposts) y diferentes actividades para su puesta en práctica en las aulas de secundaria.

Estas actividades suponen un cambio radical a la hora de enseñar la historia, y están elaboradas desde un planteamiento verdaderamente innovador. Entre las actividades introductorias, se encuentra el debate entre historia y pasado o la elaboración de mapas conceptuales de acuerdo con la relevancia, por poner dos ejemplos; son actividades de un carácter más general. Las actividades de desarrollo, relacionadas con las orientaciones para el trabajo de cada concepto dadas por Seixas y Morton, incorporan textos, juegos, planteamiento actuales… para el trabajo del concepto. Por último, las actividades de consolidación tienden a la síntesis de ideas, a dar coherencia y sentido a lo estudiado. A este respecto, la actividad “Write me a story” parte de la relevancia histórica, invita al alumnado a crear una narración propia, donde los diferentes temas abordados con anterioridad sean reflejados, pero que ello se haga de acuerdo con su importancia y su relevancia. Se crearán así historias de la historia, pero en las que lo más significativo (personajes, acontecimientos…) ocupe el papel correspondiente en la narración. Todas las actividades están recogidas en un índice de actividades incluido en el texto independiente del índice general.

La parte teórica, que ocupa aproximadamente la mitad del capítulo, hace honor a su título “Thinking about…”, de forma que en ella los autores no se limitan a la exposición de información sobre el concepto, y hacen al lector participar a través de la reflexión sobre situaciones históricas reales que Seixas y Morton relacionan con cada uno de los aspectos tratados en el capítulo, tomando como guía ejemplos de la historiografía que ayudan a contextualizar y visualizar de qué hablamos cuando nos referimos a cada uno de esos seis grandes conceptos. Este mismo carácter divulgador se puede constatar en los términos clave que aparecen definidos en los márgenes del texto principal, en las llamadas de atención que se hacen sobre el texto y en las anotaciones para la enseñanza que también se realizan en relación con él. La parte teórica finaliza con el rescate de las guideposts con

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El pensamiento histórico es todavía hoy una tendencia joven en los planteamientos sobre la enseñanza de la historia; especialmente desconocido entre los docentes de algunos sistemas educativos ajenos al ámbito anglosajón —como el español—. Aunque la enseñanza de la historia basada en evidencias históricas tiene una fuerte tradición en Inglaterra desde los años sesenta, con proyectos como “Concepts of History and Teaching Approaches” (CHATA) o “Youth and History”, es a partir de principios del año 2000 cuando se están sistematizando las publicaciones y está cobrando mayor fuerza el concepto de pensamiento histórico, con obras como las de Wineburg (2001), Chapman (2009), Lee (2011), VanSledright (2014)... Sin embargo, todavía podría afirmarse que predomina una producción científica basada en la reflexión teórica (de ahí la importancia de esta obra y su intento de concretar su aplicación en la enseñanza obligatoria) sin ninguna transferencia a la práctica educativa (Gómez, Ortuño y Molina 2014). A pesar de que los investigadores y, en general, todos los implicados parecen estar de acuerdo en la contribución del nuevo planteamiento al desarrollo competencial, a la formación del alumnado crítico que sepa contrastar información y sacar sus propias conclusiones, sin embargo, la introducción de esta nueva forma de enseñar historia puede conllevar el riesgo de saber hacer sin saber historia; de forma que los alumnos desarrollan los metaconceptos, pero desconocen hechos de la historia nacional considerados básicos para la generación de identidades nacionales.

señanza de la historia, en el mejor de los casos, a pequeños ejercicios en los que el trabajo con fuentes primarias se limita a la extracción de información sencilla, y no se preocupa por la reflexión sobre la propia naturaleza de la fuente histórica y su condicionamiento a la generación del conocimiento histórico. Por lo tanto, estas estrategias educativas exigen algo más que la voluntariedad del profesorado: exigen su plasmación explícita en los currículos y su diseño en torno a esta estrategia, como ocurre en el caso británico o el australiano. Pero, además, un diseño curricular óptimo no sería suficiente, sino que las estrategias exigen una profunda formación del profesorado en historia. Es necesario un conocimiento epistemológico de la disciplina amplio que permita al profesorado trabajar con soltura los metaconceptos históricos y orientar las actividades de forma adecuada. Según VanSledright y Reddy (2014), existen tres grandes posiciones epistemológicas: los que creen que el entendimiento de la historia es un espejo del pasado, los que ven el conocimiento creado en historia como resultado de una opinión del investigador que cuenta con estrategias limitadas y los que utilizan el entendimiento procesual, que implica que la evidencia sea evaluada rigurosamente en relación con su consistencia y fiabilidad. Por lo tanto, si tenemos en cuenta que existe una gran coherencia entre las creencias sobre el conocimiento y las concepciones sobre la enseñanza (Hernández y Maquilón 2011), sería indispensable un docente portador del tercer modelo.

Seixas y Morton dejan patente en esta obra que el desarrollo del pensamiento histórico no va ligado a una disminución de contenido, sino que supone una modificación en la enseñanza y el aprendizaje, con el objetivo del desarrollo competencial e integral del alumnado.

En el ámbito general de la enseñanza secundaria a priori no sería muy difícil de conseguir, ya que el profesorado cuenta con una formación disciplinar, si bien con las carencias de formación pedagógica. Sin embargo, para etapas como la Educación Primaria, para las que existen también propuestas para el desarrollo del pensamiento histórico como las de Hilary Cooper (2009), el conocimiento epistemológico resulta más difícil pues, por lo general, los docentes de Educación Primaria tienen menos conocimiento sobre el método histórico y la historia misma.

Además de este riesgo, esta nueva forma de enseñanza exige un planteamiento educativo que dé libertad a los docentes para el diseño de estrategias educativas basadas en una enseñanza por proyectos. El modo de trabajo planteado exige dedicar mucho tiempo a la reflexión y al trabajo con material primario incidiendo en el análisis de diversas interpretaciones históricas sobre un acontecimiento. Sin embargo, una estructura curricular, como la del caso español, donde priman los estándares de aprendizaje de los contenidos de primer orden sobre los metaconceptos históricos aquí planteados, limita enormemente la aplicación de esta metodología docente. Es más, una excesiva carga de contenidos históricos (conocer los principales acontecimientos, personajes y conceptos de cada una de las diferentes etapas históricas) no da margen a mucho más, limitando el resto de la en-

En definitiva, y a pesar de los inconvenientes reseñados, no hay duda de que esta obra que reseñamos es ya y seguirá siendo una referencia dentro de la línea de investigación, pues escapa de la reflexión por la reflexión, para acercarse a las aulas y para que los últimos motores del cambio —los docentes— encuentren en el pensamiento histórico una alternativa fundamentada y elaborada. La apuesta por esta estrategia educativa puede ayudar sin duda a la contribución de la disciplina histórica al

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desarrollo de las competencias educativas. De este modo, contribuiremos desde la enseñanza de la historia a la formación de ciudadanos reflexivos, críticos y conscientes de la importancia de conocer el pasado para obrar en consecuencia en el presente confiando en la construcción de un futuro mejor. �

Referencias 1. Chapman, Arthur. 2009. Introduction: Constructing History 11-19 a Constructing History, 11-19 de Hilary Cooper y Arthur Chapman. Londres: Sage. 2. Cooper, Hilary. 2009. Children’s Thinking in Archaelogy. Primary History 51: 12-13. 3. Gómez, Cosme, Jorge Ortuño y Sebastián Molina. 2014. Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI. Revista Tempo e Argumento 6, n° 11: 5-27. 4. Hernández Pina, Fuensanta y Javier J. Maquilón Sánchez. 2011. Las creencias y las concepciones. Perspectivas

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complementarias. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado 14, n° 1: 165-175. Lee, Peter. 2011. Historical Literacy and Transformative History. En The Future of the Past: Why History Education Matters, eds. Lukas Perikleous y Denis Shemilt. Nicosia: Association for Historical Dialogue and Research, 129-168. Seixas, Peter y Carla Peck. 2004. Teaching Historical Thinking. En Challenges and Prospects for Canadian Social Studies, eds. Alan Sears y Ian Wright. Vancouver: Pacific Educational Press, 109-117. VanSledright, Bruce. 2014. Assessing Historical Thinking and Understanding: Innovate Designs for New Standards. Nueva York: Routledge. VanSledright, Bruce y Kimberly Reddy. 2014. Changing Epistemic Beliefs? An Exploratory Study of Cognition among Prospective History Teachers. Revista Tempo e Argumento 6, n° 11: 28-68. Wineburg, Samuel. 2001. Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past. Filadelfia: Temple University Press.

Cuentos históricos y la identidad nacional László, János. 2014. Historical Tales and National Identity. An Introduction to Narrative Social Psychology. Londres: Routledge [200 pp.]. David Verdú Gonzálezv DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.18

l propósito de esta reseña es informar sobre el texto de referencia, y también es un homenaje y reconocimiento a la labor de su autor, János László, recientemente fallecido (Budapest, Hungría, 12 de enero de 1948-25 de enero de 2015).

Por otro lado, no se entendería esta publicación sin enmarcarla dentro de la iniciativa de la acción COST, un proyecto europeo que tiene como objetivo profundizar en el conocimiento del papel que desempeñan las representaciones sociales de la historia en los procesos de construcción de identidades étnicas, nacionales y/o europeas, así como en la aparición de conflictos entre los distintos grupos sociales. Además, esta acción pretende estimular la cooperación científica entre los psicólogos sociales e historiadores que comparten un interés por la educación de la historia de una amplia gama de países. La acción tendrá un impacto en los dominios científicos y públicos mediante la difusión académica y pública (COST 2013).

Para entender el porqué de este texto habría que poner al lector en antecedentes. Por un lado, cabría destacar la larga trayectoria de János László en el campo de la investigación sobre el potencial psicológico que tienen las narraciones y los textos históricos en la creación de identidades. El trabajo de este autor en las últimas décadas estuvo enmarcado en el estudio de la relación existente entre el estado psicológico de una sociedad y las representaciones que ha hecho de su pasado, a través de las narraciones escritas, orales, icónicas, etcétera. Ya en la década de 1990, László y un grupo de colaboradores comenzaron a estudiar los efectos psicológicos de las narraciones en las personas y en su creación identitaria, tanto individual como colectiva. Como psicólogo social, László no buscaba profundizar en cómo se construían los documentos históricos sino en las consecuencias que causaban en las personas, en su formación identitaria, en sus historias vitales y en el sentimiento de pertenencia o no a una colectividad. El resultado final de esos estudios, además de otras publicaciones anteriores, es el libro que nos ocupa.

Fruto de esa colaboración, entendiendo que las investigaciones de János László estaban enfocadas en el marco húngaro, Historial Tales and National Identity pretende aportar no sólo un marco teórico-conceptual sobre la relación entre las narraciones históricas y la formación identitaria, sino también un marco empírico-analítico que ofrece herramientas que permiten analizar diversos tipos de textos históricos y su relación con la identidad nacional. Como se comentaba anteriormente, hay que entender que el libro que tenemos en las manos está enmarcado desde el perfil de la psicología social, rama a la que per-

v Estudiante del doctorado en Educación en la Universidad de Murcia (España). Colaborador del grupo de investigación DICSO, del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Correo electrónico: dvg3@um.es

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tenecía László, por lo que, aunque en sus investigaciones contó con la colaboración de historiadores, el texto no entra en cómo son construidas las narraciones ni en cómo se construye el pensamiento histórico, sino en la parte psicológica de la construcción de las identidades personal y colectiva a través de dichas narraciones. Quizá éste sea uno de los puntos débiles que se podrían encontrar en el texto, hecho que quedará justificado más adelante al entrar en su análisis.

des son construidas. Según este autor, antes de estudiar las características propias de cada identidad, lo esencial sería estudiar cómo, desde qué, por quién y para qué se ha construido dicha identidad. Además, la construcción de las identidades utiliza materiales de la historia, la geografía, la biología, las instituciones productivas y reproductivas, la memoria colectiva y las fantasías personales, los aparatos de poder y las revelaciones religiosas. Pero los individuos, los grupos sociales y las sociedades procesan todos esos materiales y los reordenan en su sentido, según las determinaciones sociales y los proyectos culturales implantados en su estructura social y en su marco espacio/temporal (Castells 2002, 29).

En esta época de pérdida de referentes identitarios, debido a los movimientos migratorios y la apertura de fronteras provocados por la globalización, las representaciones sociales de la historia son vitales para formar la identidad colectiva. Esas representaciones, las cuales tienen como objetivo justificar un proyecto político y social futuro, están fundamentadas en el pasado a través de la narrativa histórica, ya que se basan en contenidos culturales que acompañan transformaciones sociales y cambios identitarios. El libro motivo de esta reseña supone un muy valioso documento para la comprensión de la importancia que tiene dicha narrativa en la construcción de identidades nacionales, así como la manera de analizarla.

Esa memoria colectiva y esa ordenación de los materiales, con un objetivo marcado, son lo que László argumenta en la creación de una identidad nacional, ya que las narraciones y su interpretación intentan crear sentimientos comunes y regular las emociones de los individuos que se sienten partícipes de esa identidad. La primera parte del libro termina con la descripción de las categorías que se analizan a través de la metodología implementada y presentada en esta obra, la cual tiene como objetivo extraer las características psicológicas de las narraciones.

Historical Tales and National Identity. An Introduction to Narrative Social Psychology está dividido en tres partes muy bien diferenciadas. La primera, la más extensa, consta de seis capítulos. A lo largo de la primera parte del libro, László trata de establecer las bases de la psicología social de la narrativa. En esta parte del texto, el autor intenta sentar los cimientos conceptuales que deberían servir para analizar tanto las narraciones como los elementos que influyen en la creación identitaria personal, colectiva y/o nacional, y el sentimiento de pertenencia o no a un colectivo. Esta sección del libro parte de un análisis de los elementos que se han de analizar de un texto, teniendo en cuenta tanto el tipo de texto o su complejidad como la relación que existe entre la narrativa y la identidad, ya que el tipo de lenguaje podría influir en los estados psicológicos del lector, lo que nos daría otra perspectiva distinta al común análisis de contenidos de un texto. A continuación, el autor hace un recorrido por los elementos que definen la creación de la identidad personal, social y nacional, concluyendo que la identidad se construye mediante la relación entre las aspiraciones de satisfacción de los propios deseos y la formación de una identidad social, la cual se desarrolla cuando una persona vive en grupo, se identifica con él e internaliza los valores y metas de este grupo. Esta idea está muy acorde con Castells (2002), quien, desde una perspectiva sociológica, nos dice que todas las identida-

En esta primera parte del texto se echa de menos la inclusión de un enfoque histórico, para ahondar en cómo se construye la narrativa histórica y en cómo se crea el pensamiento histórico. El haber tenido en cuenta esos aspectos habría complementado la investigación, ya que ésta está basada, principalmente, en la psicología social. El limitarse a analizar los textos, una vez creados, nos aleja de la realidad del camino que siguen los hechos del pasado hasta formar parte de la construcción de la historia, lo que incluye una parte subjetiva de análisis de fuentes y creación de conocimiento histórico. Las fuentes de información sólo llegan a ser tales cuando nos dicen lo que queremos saber (Rüsen 2012, 421), por lo que la narrativa podrá estar llena de aquellos aspectos que interesen en cada momento. Por lo tanto, para entender cómo una persona llega a entender el pasado y crea su identidad, no sólo debería bastar con hacer un análisis psicológico de las narraciones y los aspectos que pueden incidir en las personas, sino que también, bajo la opinión de quien suscribe, se deberían tener en cuenta los aspectos referidos a la creación de las narrativas históricas y, además, aquellos aspectos que hacen referencia a la creación del sentido histórico de dichas narraciones, tan relacionado con los procesos psicológicos de la formación de identidades, tanto personales como colectivas.

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Cuentos históricos y la identidad nacional David Verdú González

Lecturas

La segunda parte del libro está destinada a presentar los resultados del análisis realizado para encontrar la identidad nacional húngara en distintos tipos de narrativa histórica. De ese análisis, se extraen distintas características de la identidad nacional húngara, con respecto a diversos factores como los estados cognitivos o las emociones. Además, se establecen patrones emocionales derivados de distintas novelas históricas húngaras. Y, por último, se analizan las emociones en conflictos intergrupales reales.

La tercera y última parte del libro comienza con una definición del concepto de trauma colectivo, y cómo éste incide en la memoria colectiva y en la formación de una identidad grupal. En este caso, el Tratado de Trianon supone un trauma colectivo que influye de manera notable en la identidad húngara. László nos presenta en esta parte del texto, a través de los resultados de diversos análisis (como la evaluación intergrupal, la transmisión del sentimiento traumático en los libros de texto o a través de la prensa, a través de procesos cognitivos y emociones), un hecho puntual concreto que puede calar en la creación de una identidad colectiva.

Aunque esta parte del texto podría adolecer de estar solamente centrada en la realidad de Hungría, país originario de László, los resultados nos ofrecen datos reveladores de cómo los textos pueden crear identidades colectivas fuertes o débiles, como es el caso de la identidad nacional húngara actual, ya que los textos transmiten la historia, y la interpretación puede incidir en la conciencia de la sociedad como un colectivo. Aunque también desde la perspectiva de la psicología social, Carretero y Van Alphen (2014) nos muestran, en su estudio sobre las narraciones históricas y la interpretación que de ellas hacen estudiantes argentinos, que la construcción de las narrativas está estrechamente relacionada con el conocimiento histórico y, por tanto, con la formación de identidades. Según estos autores, la construcción del conocimiento histórico está fundamentalmente basada en el aprendizaje continuado de la historia, que ha solido estar basado en la transmisión de contenidos estables, a través de narraciones. Los resultados del estudio de László nos sugieren que no se ha tenido en cuenta el concepto constructivista de la nación, ya que no se consideran aspectos de la educación de la historia y la reflexión sobre el tema histórico nacional. En esta segunda parte, la inclusión de aspectos de la construcción del pensamiento histórico habría ayudado, a través de la narrativa, a producir una comprensión histórica de un pasado nacional y, por lo tanto, nos habría dado información sobre el tipo de interpretación que se hace de la narrativa histórica (lineal, basada únicamente en los textos, o crítica) y, a su vez, sobre la posible existencia de distintas corrientes de identidad nacional.

Historical Tales and National Identity no es sólo un libro que presenta resultados de las investigaciones de János László y sus colaboradores. Aunque se exponen los resultados de los estudios realizados en el contexto húngaro, este documento nos aporta un paso más en la comprensión de la creación de identidades a través de la narrativa. Lejos de querer quedarse en un aporte conceptual, László incluye una metodología cuyos instrumentos nos permiten ahondar en la comprensión de la relación entre el estado psicológico de una sociedad o nación y las representaciones que hace de su pasado a través de las narrativas históricas. Como queda demostrado en el libro, en el caso húngaro, los libros de texto históricos, las novelas o la misma prensa influyen muy activamente en la construcción identitaria. La metodología y el software aportados nos sirven para extraer de diferentes tipos de narraciones aquellos aspectos que nos ayuden a comprender ese estado psicológico de una nación. La inclusión de un carácter más centrado en la creación de las narraciones históricas y en la construcción del pensamiento histórico podría ayudar a que este texto tuviera un mayor carácter disciplinar, y pudiera también ser utilizado en la enseñanza de la historia, a través de un enfoque crítico. Aun así, aunque mi querencia hacia la didáctica de la ciencias sociales me lleva a ver aspectos que complementarían y completarían el estudio, para que fuese más útil para otros campos de conocimiento como la historia o los estudios culturales, nos encontramos con un texto que servirá para el estudio de la relación de la narrativa histórica en otros contextos, no sólo dentro del ámbito europeo sino también en otros continentes, ya que se aportan las categorías por analizar de los textos, con independencia del contexto por analizar.

Uno de los motivos de la débil identidad nacional húngara, es la pobre idea de fortaleza que tienen los húngaros hacia su país, sobre todo debido a varios acontecimientos acaecidos en el siglo XX. Entre ellos, el Tratado de Paz de Trianon supuso la caída del Imperio austrohúngaro, tras la Primera Guerra Mundial, lo que sigue siendo un motivo de trauma en el sentir de la identidad nacional húngara.

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Sin duda, este último libro en vida de László aporta un gran conocimiento a la acción COST, de la que formaba parte, y los objetivos de la misma, y también a cualquier estudiante y/o investigador que dedique su labor investigativa al campo de la creación identitaria, como es mi caso. �

2. Castells, Manuel. 2002. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 2. El poder de la identidad. Madrid: Alianza Editorial. 3. Cooperation

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La Revista de Estudios Sociales agradece la colaboración especial de las siguientes personas como árbitros de este número: Joan Miquel Albert Tarragona – Universitat de Barcelona, España

Luz Fernanda Azuela Bernal – Universidad Nacional Autónoma de México Isabel Barca – Universidade do Minho, Portugal

Maria Helena Camara Bastos – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil José Antonio Cervera Jiménez – El Colegio de México

Ramón Cózar Gutiérrez – Universidad de Castilla-La Mancha, España José María Cuenca López – Universidad de Huelva, España Jorge del Picó Rubio – Universidad de Talca, Chile

William García – Universidad del Cauca, Colombia

Lindsay Gibson – University of British Columbia, Canadá

Margaret Heritage – University of California, Los Angeles, Estados Unidos Alex Ibañez Etxeberria – Universidad del País Vasco, España

Miriam Kriger – Universidad de Buenos Aires / Conicet / Flacso, Argentina

Gloria Patricia Marciales Vivas – Pontificia Universidad Javeriana, Colombia Myriam J. Martín Cáceres – Universidad de Huelva, España

Miguel A. Martín Sánchez – Universidad de Extremadura, España María José Martínez Segura – Universidad de Murcia, España

José Ignacio Ortega Cervigón – Universidad Complutense de Madrid, España Nancy Palacios Mena – Universidad de Manizales, Colombia Robert John Parkes – The University of Newcastle, Australia Maria Helena Pinto – Universidade do Minho, Portugal

Sebastián Plá – Universidad Nacional Autónoma de México

María Pilar Rivero Gracia – Universidad de Zaragoza, España Iván Rodríguez Pascual – Universidad de Huelva, España

Maria Auxiliadora Schmidt – Universidade Federal do Paraná, Brasil Glória Solé – Universidade do Minho, Portugal

Diana Elvira Soto Arango – Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Naiara Vicent Otaño – Universidad del País Vasco, España

Alboni Marisa Dudeque Pianovski Vieira – Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil Nilce Vieira Campos Ferreira – Universidade Federal do Mato Grosso, Brasil Dylan Wiliam – University of London, Reino Unido

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Revista de Estudios Sociales No. 52 • rev.estud.soc. • Pp. 256. ISSN 0123-885X • Bogotá, abril - junio de 2015 • Pp. 234-235 .

Parámetros para la presentación de artículos TIPO DE ARTÍCULOS, FECHAS Y MODALIDADES DE RECEPCIÓN

- Tener una extensión entre 7.000 y 10.000 palabras en total, incluidos los resúmenes y las palabras clave, la bibliografía y las notas a píe de página, entre otros.

La Revista de Estudios Sociales (RES) publica artículos inéditos en español, inglés o portugués que presenten resultados de investigación en ciencias sociales y reflexiones o revisiones teóricas que aporten a debates relevantes en este campo. La Revista publica también reseñas y ensayos bibliográficos con orientación crítica sobre temas propios de disciplinas como antropología, historia, sociología, ciencia política, filosofía, psicología, estudios culturales. En casos excepcionales se incluyen artículos que ya han sido publicados, siempre y cuando se reconozca su pertinencia dentro de las discusiones y problemáticas abordadas en la revista, y su contribución a la consolidación del diálogo y el intercambio de ideas en los debates vigentes de la academia.

- Tener resumen del artículo en español, no superior a 120 palabras, y su respectiva traducción al inglés. El título del texto debe ser presentado igualmente en ambos idiomas. - Tener entre tres y seis palabras clave que identifiquen el artículo, tanto en inglés como en español. Las palabras clave deben reflejar el contenido del documento, y por ello es necesario que señalen las temáticas precisas del artículo, rescatando las áreas de conocimiento en las que se inscribe y los principales conceptos. Se recomienda revisar los términos y jerarquías establecidos en los listados bibliográficos (THESAURUS), y buscar correspondencia entre títulos, resúmenes y palabras clave.

Las fechas de recepción de artículos de tema abierto y para dossier se informarán en las respectivas convocatorias. Los artículos deben ser remitidos a través del formulario que se encuentra en la página web http://res.uniandes.edu.co o enviados al correo electrónico res@ uniandes.edu.co. Los artículos presentados no deben estar en proceso de evaluación ni tener compromisos editoriales con ninguna otra publicación. La recepción de un texto se acusará de inmediato y los resultados de la evaluación se informarán en un plazo máximo de seis meses.

- Estar escritos en un lenguaje académico accesible a públicos de diferentes disciplinas. - En un archivo aparte incluir los datos de los autores: títulos académicos, lugar de trabajo o estudio actual, grupo de investigación al que pertenecen, últimas dos publicaciones y correo electrónico.

La Revista somete todos los artículos que recibe en sus convocatorias a la herramienta de detección de plagio. Cuando se detecta total o parcialmente (sin la citación correspondiente) plagio, el texto no se envía a evaluación y se notifica al autor el motivo del rechazo.

- En ese mismo archivo incluir la información de procedencia del artículo. En caso de que éste sea resultado de una investigación, la información del proyecto del que hace parte y el nombre de la institución financiadora.

Teniendo en cuenta la cantidad de artículos que recibe la Revista de Estudios Sociales en cada convocatoria, no se publicaran artículos de un mismo autor en un periodo de dos años.

REGLAS DE EDICIÓN

EVALUACIÓN DE ARTÍCULOS Y PROCESO EDITORIAL

- La primera vez que se use una sigla o abreviatura, ésta deberá ir entre paréntesis después de la fórmula completa; las siguientes veces se usará únicamente la sigla o abreviatura.

Al recibir un artículo el Equipo Editorial revisa si cumple con los requisitos básicos exigidos por la revista. Posteriormente los artículos son sometidos a un proceso de arbitraje a cargo de evaluadores pares, quienes pueden formular sugerencias al autor. Durante la evaluación, tanto los nombres de los autores como los de los evaluadores se mantienen en el anonimato. La decisión final de publicar o rechazar los artículos es tomada por el Equipo Editorial, con base en los informes presentados por los evaluadores; esta decisión es comunicada al autor por medio de un concepto escrito emitido por el Editor de la Revista.

- Las citas textuales que sobrepasen cuatro renglones deben colocarse en formato de cita larga, a espacio sencillo, tamaño de letra 11 y márgenes reducidos. - La Revista de Estudios Sociales utiliza una adaptación del formato autor-date style del Chicago Manual of Style para presentar las citas y referencias incluidas en el artículo. Deben tenerse en cuenta los detalles de puntuación exigidos (coma, punto, dos puntos, paréntesis, etc.) y la información requerida. El listado bibliográfico debe incluir las referencias que han sido citadas dentro del texto (en una relación 1 a 1), enumeradas y en orden alfabético. Es indispensable incluir los nombres completos de los autores y/o editores en cada una de las referencias.

Las observaciones de los evaluadores, así como las del Equipo Editorial, deberán ser tenidas en cuenta por el autor, quien hará los ajustes solicitados en el plazo estipulado por la revista. La fecha de publicación informada por los editores se cumplirá, siempre y cuando el autor haga llegar toda la documentación solicitada en el plazo indicado. Durante el proceso de edición, los autores podrán ser consultados por los editores para resolver las inquietudes existentes. No obstante, la revista se reserva el derecho de hacer correcciones de estilo menores. Tanto en el proceso de evaluación como en el proceso de edición, el correo electrónico constituye el medio de comunicación privilegiado con los autores.

A continuación se presentan los ejemplos que muestran las diferencias entre la forma de citar dentro del texto (T) y la forma de citar en la lista bibliográfica (B).

Libro de un solo autor: T: (Abello 2003) B: Abello, Ignacio. 2003. Violencias y culturas. Bogotá: Universidad de los Andes – Alfaomega Colombiana.

PARÁMETROS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS Es requisito indispensable que en el momento de la remisión los artículos cumplan con los parámetros establecidos por la Revista de Estudios Sociales:

Libro de dos o tres autores: T: (Drennan, Herrera y Uribe 1989, 27) B: Drennan, Robert, Luisa Fernanda Herrera y Carlos Alberto Uribe. 1989. Cacicazgos prehispánicos del Valle de la Plata. El contexto medioambiental de la ocupación humana. Tomo 1. Bogotá: Universidad de Pittsburgh – Universidad de los Andes.

- Estar escritos en formato Word, en letra Times New Roman tamaño 12, con interlineado 1 ½ , paginado, en papel tamaño carta y con márgenes de 2,5 cm. Las notas a pie de página deben estar en Times New Roman 10 y a espacio sencillo.

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Parámetros para la presentación de artículos

Cuatro o más autores: T: (Laumann et al. 1994) B: Laumann, Edward, John Gagnon, Robert Michael y Stuart Michaels. 1994. The Social Organization of Sexuality: Sexual Practices in the United States. Chicago: University of Chicago Press. Capítulo de libro: T: (Saldarriaga 2004, 32-33) B: Saldarriaga, Lina María. 2004. Aprendizaje cooperativo. En Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Una propuesta integral para todas las áreas académicas, eds. Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana María Velásquez, 102-135. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional – Universidad de los Andes. Artículo de revista: T: (Aguilar 2008) B: Aguilar, Sandra. 2008. Alimentado a la nación: género y nutrición en México (19401960). Revista de Estudios Sociales 12: 101-108. En caso de que la revista tenga volumen y número, se citará de la siguiente manera: Apellido, Nombre. Año. Título. Nombre de la revista volumen, no. #: Páginas. Ejemplo: Guttman, Allen. 2003. Sport, Politics and the Engaged Historian. Journal of Contemporary History 38, n°. 3: 363-375. Documentos recuperados de internet: T: (Sabo 2000) B: Sabo, Don. 2000. Comprender la salud de los hombres: un enfoque relacional y sensible al género. Organización Panamericana de La Salud. <www.bvs-psi.org.br>. Artículo de prensa: T: (Martin 2002) B: Martin, Steve. 2002. Sports-interview Shocker. New Yorker, 6 de mayo. T: (Arango 2008) B: Arango, Rodolfo. 2008. Oposición inmadura. El Espectador, 6 de agosto.

- Los artículos que incluyan fuentes de archivo deben presentar las referencias en notas a pie de página numeradas, de manera que faciliten al lector la identificación y el acceso a los documentos en el archivo correspondiente. Es necesario indicar: Siglas del archivo, Sección, Fondo, vol./leg./t., f. o ff. (lugar, fecha, y otros datos pertinentes). La primera vez se cita el nombre completo del archivo con la abreviatura entre paréntesis, y después, sólo la abreviatura. Al final del texto, deben recogerse todas las referencias primarias en un listado separado del bibliográfico. - Presentar los cuadros, tablas, imágenes y gráficas numerados al final del documento, y para el caso de imágenes o gráficas muy pesadas, en archivo aparte (jpg o tiff 300 dpi y 240 pixeles). Es responsabilidad del autor gestionar y entregar a la revista el permiso para la publicación de las imágenes que lo requieran. - Es necesario que dentro del texto se indique el lugar donde se ubica cada cuadro/tabla/imagen/gráfico. Esta instrucción se presenta entre paréntesis, de la siguiente manera: [Insertar Cuadro 1 aquí] - Estos recursos deben incluirse en número moderado y buscando siempre que sean claros, legibles y pertinentes para la argumentación del artículo. PARÁMETROS PARA LA PRESENTACIÓN DE RESEÑAS - Estar escritas en formato Word, en letra Times New Roman tamaño 12, paginado, en papel tamaño carta y con márgenes de 2,5 cm. - Tener una extensión de entre 4 y 12 páginas (espacio doble). - Incluir datos completos del texto reseñado (autor, título, fecha, ciudad, editorial y páginas totales).

Reseña de libro: T: (Duque 2008) B: Duque, Juliana. 2008. Reseña del libro Alimentación, género y pobreza en los Andes ecuatorianos, de Mary Weismantel. Revista de Estudios Sociales 29: 177-178. Tesis o disertación: T: (Amundin 1991, 22-29) B: Amundin, Mats. 1991. “Click Repetition Rate Patterns in Communicative Sounds from the Harbour Porpoise, Phocoena phocoena”. Disertación doctoral, Universidad de Estocolmo, Suecia. Ponencias: T: (Doyle 2002) B: Doyle, Brian. 2002. “Howling Like Dogs: Metaphorical Language in Psalm 59”. Ponencia presentada en el Annual International Meeting for the Society of Biblical Literature. Universidad Libre de Berlín, Alemania. Nota: en ningún caso se utiliza op. cit., ibid. o ibidem.

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- Incluir los datos del autor: títulos académicos, lugar de trabajo o estudio actual, grupo de investigación al que pertenece y correo electrónico. - Se espera que las reseñas no solamente den cuenta del contenido del libro, sino que incorporen una perspectiva crítica y analítica. INDICACIONES PARA LOS AUTORES - Cada autor recibirá dos ejemplares de cortesía de la Revista de Estudios Sociales. - Los autores y/ o titulares de los artículos aceptados autorizan la utilización de los derechos patrimoniales de autor (reproducción, comunicación pública, transformación y distribución) a la Universidad de los Andes/ Facultad de Ciencias Sociales, para incluir su escrito o artículo en la Revista de Estudios Sociales (versión impresa y versión electrónica). - En caso de que un artículo quiera incluirse posteriormente en otra publicación, deben señalarse claramente los datos de la publicación original en la Revista de Estudios sociales, previa autorización del Equipo Editorial de la Revista.

Revista de Estudios Sociales No. 52 • rev.estud.soc. • Pp. 256. ISSN 0123-885X • Bogotá, abril - junio de 2015 • Pp. 236-237 .

Parameters for the Submission of Articles TYPE OF ARTICLES, SUBMISSION DATES AND GUIDELINES The Revista de Estudios Sociales (RES) publishes unpublished articles in Spanish, English and Portuguese which present research results in the social sciences and theoretical reflections and reviews which contribute to relevant debates in this field. The journal also publishes critically oriented bibliographic reviews and essays on themes appropriate to disciplines such as anthropology, history, sociology, political science, philosophy, psychology and cultural studies. In exceptional cases articles are included which have already been published, always and when their relevance is demonstrated within the discussions and questions addressed in the journal and they contribute to the consolidation of the dialogue and the exchange of ideas in the current debates of the academy.

- Be written in Word format, in Times New Roman font Size 12, Line spacing 1 ½, paginated, in letter-size paper and with margins of 2.5 cm. The footnotes should be in Times New Roman 10 and single-spaced.

Submission deadlines for open topic articles and issue-specific topics will be provided in the corresponding calls for papers. In order to submit an article to the RES, it should be sent directly by way of the form for sending articles which is found at the web page http:// res.uniandes.edu.co or by e-mail to: res@uniandes.edu.co. The articles submitted should not be in the process of being evaluated nor have publishing commitments with any other publication. Receipt of a text will be acknowledged immediately, and the results of the evaluation will be made known in a period of a maximum of six months.

- Have between 3 and 6 key words which identify the article, in English as well as in Spanish. It is necessary that both groups be included in the form for sending articles. The key words should reflect the contents of the document and it is therefore necessary thatthey point out the precise themes of the article, covering the areas of knowledge in which they fall and the principle concepts. It is recommended that the terms and hierarchies in the bibliographical lists (THESAURUS) be reviewed and correspondence between titles, summaries and key words be sought.

All articles submitted to RES in its calls for papers undergo a plagiarism detection process. When partial (i.e., without the corresponding citation) or total plagiarism is detected, the text will not be considered for evaluation and the authors will be notified of the reason for rejection.

- Be written in language accessible to audiences from different disciplines.

- Have a length of between 7.000 and 10.000 words, including summaries, key words and footnotes. - Have a summary of the article in Spanish, of no more than 120 words, and itscorresponding translation into English. The title of the text should be similarly presented in both languages.

- Author information must be included in an additional document and must include name, address, phone number, e-mail, academic titles, institutional affiliation, current position, current studies, and publications in books and journals.

Considering the large number of articles submitted to Revista de Estudios Sociales in each call for papers, the journal will not publish articles by the same author within a two-year period.

- Said page must also indicate what investigation the article is a result of and how it was funded.

EDITORIAL POLICY When we receive an article, the Editorial Board assesses if it meets the basic characteristics required by the journal. Afterwards, all the articles will be submitted to a process of arbitration with peer evaluators being in charge who can make suggestions to the author. During the evaluation, the names of the authors as well as those of the evaluators will be anonymous. The final decision of publishing or rejecting the articles is made by the Editorial Board, based on the reports presented by the evaluators. This decision is communicated to the author by way of a written account sent by the Editor of the RES.

EDITING RULES - The first time an acronym or abbreviation is used it should go between parentheses after the complete expression. Subsequent times only the acronym or abbreviation will be used. - Quotations over four lines long must be placed in long form, single-spaced, in 11 point font and with reduced margins. - The “Revista de Estudios Sociales” uses and adaptation of the Chicago Manual of Style author-date style for presenting citations and references included in the article. The required punctuation details (comma, period, colon, parentheses, etc.) and the required information should be observed. The bibliographical list should include the references which have been cited in the text (in a 1 to 1 relationship), enumerated and in alphabetical order. It is essential that the complete names of the authors and/or editors be included in each one of the references.

The observations of the evaluators, as well as those of the Editorial Board, must be taken into account by the author, who will make the requested adjustments within the time set by the editor of the Journal. The Editorial Board reserves the final word on the publication of articles and the issue in which said articles will be published. This decision will be informed to the author as soon as it is known, provided that the author has submitted all requested documentation within the set times. During the editing process, authors may be consulted by the editors to resolve certain questions. However the Journal reserves the right copy edit the text for minor errors. Both during the evaluation and editing processes, e-mail will be the most used means of communication with the author.

Examples are presented below which show the differences between the form of citation within the text (T) and the form of citation in the bibliographical list (B).

Book by a single author: T: (Abello 2003) B: Abello, Ignacio. 2003. Violencias y culturas. Bogotá: Universidad de los Andes – Alfaomega Colombiana.

PARAMETERS FOR THE SUBMISSION OF ARTICLES It is required that the articles sent comply with the established parameters for the magazine for their submission:

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Parameters for the Submission of Articles

Book by two or three authors: T: (Drennan, Herrera and Uribe 1989, 27) B: Drennan, Robert, Luisa Fernanda Herrera and Carlos Alberto Uribe. 1989. Cacicazgos prehispánicos del Valle de la Plata. El contexto medioambiental de la ocupación humana. Tomo 1. Bogotá: Pittsburg University -Universidad de los Andes.

Presentations: T: (Doyle 2002) B: Doyle, Brian. 2002. “Howling Like Dogs: Metaphorical Language in Psalm 59”. Paper presented at the Annual International Meeting for the Society of Biblical Literature. Free University of Berlin, Germany.

Four or more authors: T: (Laumann et al. 1994) B: Laumann, Edward, John Gagnon, Robert Michael and Stuart Michaels. 1994. The Social Organization of Sexuality: Sexual Practices in the United States. Chicago: University of Chicago Press.

Note: In no case should Ibid, ibidem or op. cit. be used.

Book chapter: T: (Saldarriaga 2004, 32-33) B: Saldarriaga, Lina Maria. 2004. Aprendizaje cooperativo. En Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Una propuesta integral para todas las áreas académicas, eds. Enrique Chaux, Juanita Lleras and Ana María Velásquez. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional-Universidad de los Andes, 102-135. Magazine article: T: (Aguilar 2008) B: Aguilar, Sandra. 2008. Alimentado a la nación: género y nutrición en México (19401960). Revista de Estudios Sociales 12: 101-108. In the event that the journal has a volume and number, it will be cited in the following manner: Last Name, First Name, Title. Name of the journal volume, no. #: Pages. For example: Guttman, Allen. 2003. Sport, Politics and the Engaged Historian. Journal of Contemporary History 38, no. 3: 363-375. Documents downloaded from the internet: T: (Londoño 2005, 70) B: Londoño, Luz María. 2005. La corporalidad de las guerreras: una mirada sobre las mujeres combatientes desde el cuerpo y el lenguaje. Revista de Estudios Sociales 21: 67-74. < http://res.uniandes.edu.co>.

- Articles which include source files should present the references in numbered footnotes, in such a way that will facilitate the reader’s identification and access to the documents in the corresponding file. It is necessary to indicate: Abbreviation of the file, Section, Source, vol./leg.’t., f. off. (place, date and other relevant information). The first time the complete name of the file is cited with abbreviation between parentheses and subsequently just the abbreviation. At the end of the text, all the primary references should be gathered in a list separate from the bibliography. - Tables, graphics and illustrations, should be presented on a separate page at the end of the text. Images must be submitted in high quality digital format. Obtaining the publication authorization of figures which require it is responsibility of the author. - It is necessary to indicate within the text the place where each table/graphic/illustration is located. This instruction is placed between parentheses, in the following manner: [Insert Table 1here] - A moderate use of tables, graphics and illustrations is recommended. PARAMETERS FOR THE SUBMISSION OF REVIEWS - Be written in Word format, in Times New Roman 12, paginated and in letter-size paper. margins of 2.5 cm. - Have a length of between 2 and 6 pages (single-spaced). - Include complete information about the reviewed text (author, title, date, city, publisher and total pages).

Press article: T: (Martin 2008) B: Martin, Steve. 2002. Sports-interview Shocker. New Yorker, May 6. T: (Arango 2008) B: Arango, Rodolfo. 2008. Oposición inmadura. El Espectador, August 6.

- Author information must be included in the same document: name, academic titles, institutional affiliation, current position, current studies, and e-mail.

Book review: T: (Duque 2008) B: Duque, Juliana. 2008. Review of the book Alimentación, género y pobreza en los Andes ecuatorianos, by Mary Weismantel. Revista de Estudios Sociales 29: 177-178. Thesis or dissertation: T: (Amundin 1991, 22-29) B: Amundin, Mats. 1991. “Click Repetition Rate Patterns in Communicative Sounds from the Harbour Porpoise, Phocoena phocoena”. Doctoral dissertation, Stockholm University, Sweden.

DIRECTIONS FOR AUTHORS - Each author will receive 2 courtesy copies of the Revista de Estudios Sociales. - The authors and/or holders of the accepted articles authorize the use of author’s rights (reproduction, public communication, transformation and distribution) to the Universidad de los Andes/Social Sciences Faculty, for the inclusion of their writing or article in the Revista de Estudios Sociales (print version and electronic version). - If the article is to be used afterwards in another publication, the original publication in Revista de Estudios Sociales must be clearly stated, and authorization must have been previously requested to the RES.

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Revista de Estudios Sociales No. 52 • rev.estud.soc. • Pp. 256. ISSN 0123-885X • Bogotá, abril - junio de 2015 • Pp. 238-239 .

Parâmetros para a apresentação de artigos TIPO DE ARTIGOS, DATAS E MODALIDADES DE RECEPÇÃO A Revista de Estudios Sociales (RES) publica artigos inéditos em espanhol, inglês ou português que apresentem resultados de pesquisa em ciências sociais e reflexões ou revisões teóricas que contribuam para debates relevantes nesse campo. A Revista publica também resenhas e ensaios bibliográficos com orientação crítica sobre temas próprios de disciplinas como antropologia, história, sociologia, ciência política, filosofia, psicologia, estudos culturais. Em casos excepcionais, incluem-se artigos que já foram publicados, desde que se reconheça sua pertinência dentro das discussões e problemáticas abordadas na Revista, além de sua contribuição para a consolidação do diálogo e do intercâmbio de ideias nos debates vigentes da academia.

- Terem uma extensão entre 7.000 e 10.000 palavras no total, incluídos os resumos e as palavras-chave, a bibliografia e as notas de rodapé, entre outros. - Terem resumo do artigo em espanhol não superior a 120 palavras, e sua respectiva tradução ao inglês. O título do texto deve ser apresentado também em ambos os idiomas. - Terem entre três e seis palavras-chaves que identifiquem o artigo, tanto em inglês quanto em espanhol. Essas palavras devem refletir o conteúdo do documento e, por isso, é necessário que indiquem as temáticas precisas do artigo e resgatem as áreas de conhecimento nas quais se inscreve, bem como os principais conceitos. Recomenda-se revisar os termos e hierarquias estabelecidos nas listas bibliográficas (Tesauros) e procurar correspondência entre títulos, resumos e palavras-chave.

As datas de recepção de artigos de tema aberto e para dossiê serão informadas nos respectivos editais. Os artigos devem ser enviados por meio do formulário que se encontra na página web http://res.uniandes.edu.co ou pelo e-mail res@uniandes. edu.co. Os artigos apresentados não devem estar em processo de avaliação nem ter compromissos editoriais com nenhuma outra publicação. A recepção de um texto será acusada de imediato e os resultados da avaliação serão informados num prazo máximo de seis meses.

- Estarem escritos em uma linguagem acadêmica acessível a públicos de diferentes disciplinas. - Em um arquivo separado, incluir os dados dos autores: títulos acadêmicos, lugar de trabalho ou estudo atual, grupo de pesquisa ao qual pertencem, últimas duas publicações e e-mail.

A Revista submete todos os artigos que recebe em seus editais à ferramenta de detecção de plágio. Quando se detecta que um texto foi usado sem a citação correspondente (total ou parcialmente), este não é enviado à avaliação e o autor é notificado sobre o motivo da recusa.

- Nesse mesmo arquivo, incluir a informação de procedência do artigo. No caso de este ser resultado de uma pesquisa, incluir a informação do projeto do qual faz parte e o nome da instituição financiadora. REGRAS DE EDIÇÃO - A primeira vez que se use uma sigla ou abreviatura, esta deverá ir entre parênteses depois da fórmula por extenso; nas seguintes citações, será usada unicamente a sigla ou abreviatura.

Considerando a quantidade de artigos que a Revista de Estudios Sociales recebe em cada edital, não se publicarão artigos de um mesmo autor em um período de dois anos. AVALIAÇÃO DE ARTIGOS E PROCESSO EDITORIAL Ao receber um artigo, o Corpo Editorial confere se este cumpre com os requisitos básicos exigidos pela Revista. Em seguida, os artigos são submetidos a um processo de arbitragem sob a responsabilidade de pares avaliadores, os quais podem formular sugestões ao autor. Durante a avaliação, tanto os nomes dos autores quanto os dos avaliadores se manterão no anonimato. A decisão final de publicar ou recusar os artigos é tomada pelo Corpo Editorial, com base nos relatórios apresentados pelos avaliadores; essa decisão é comunicada ao autor por meio de um conceito escrito emitido pelo Editor da Revista.

- As citações textuais que ultrapassarem quatro linhas devem ser colocadas em formato de citação longa, com espaço simples, tamanho de letra 11 e margens reduzidas. - A RES utiliza uma adaptação do formato autor-data do Chicago Manual of Style para apresentar as citações e referências incluídas no artigo. Devem ser considerados todos os detalhes de pontuação exigidos (vírgula, ponto, doispontos, parênteses etc.) e a informação requerida. A lista bibliográfica deve incluir as referências que foram citadas no texto (em uma relação 1 a 1), enumeradas e em ordem alfabética. É indispensável incluir os nomes completos dos autores e/ ou editores em cada uma das referências.

As observações dos avaliadores, bem como as do Corpo Editorial, deverão ser consideradas pelo autor, o qual fará os ajustes solicitados no prazo estipulado pela Revista. A data de publicação informada pelos editores se cumprirá contanto que o autor faça chegar toda a documentação solicitada no prazo indicado. Durante o processo de edição, os autores poderão ser consultados pelos editores para resolver as dúvidas existentes. No entanto, a Revista se reserva o direito de fazer correções de estilo menores. Tanto no processo de avaliação quanto no de edição, o e-mail constitui o meio de comunicação privilegiado com os autores.

A seguir, apresentam-se alguns exemplos que mostram as diferenças entre a forma de citar no texto (T) e a forma de citar na lista bibliográfica (B).

Livro de só um autor: T: (Abello 2003) B: Abello, Ignacio. 2003. Violencias y culturas. Bogotá: Universidade de los Andes – Alfaomega Colombiana.

PARÂMETROS PARA A APRESENTAÇÃO DE ARTIGOS É requisito indispensável que, no momento do envio, os artigos cumpram com os parâmetros estabelecidos pela RES descritos a seguir.

Livro de dois ou três autores: T: (Drennan, Herrera e Uribe 1989, 27) B: Drennan, Robert, Luisa Fernanda Herrera e Carlos Alberto Uribe. 1989. Cacicazgos prehispánicos del Valle de la Plata. El contexto medioambiental de la ocupación humana. Tomo 1. Bogotá: Universidade de Pittsburgh – Universidade de Los Andes.

- Estarem escritos em formato Word, em letra Times New Roman tamanho 12, com entrelinha 1 ½ , paginado, em papel tamanho carta e com margens de 2,5 cm. As notas de rodapé devem estar em Times New Roman 10 e entrelinha simples.

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Parâmetros para a apresentação de artigos

Quatro ou mais autores: T: (Laumann et al. 1994) B: Laumann, Edward, John Gagnon, Robert Michael e Stuart Michaels. 1994. The Social Organization of Sexuality: Sexual Practices in the United States. Chicago: University of Chicago Press. Capítulo de livro: T: (Saldarriaga 2004, 32-33) B: Saldarriaga, Lina María. 2004. Aprendizaje cooperativo. Em Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Una propuesta integral para todas las áreas académicas, eds. Enrique Chaux, Juanita Lleras e Ana María Velásquez, 102-135. Bogotá: Ministério da Educação Nacional – Universidade de Los Andes. Artigo de revista: T: (Aguilar 2008) B: Aguilar, Sandra. 2008. Alimentado a la nación: género y nutrición en México (1940-1960). Revista de Estudios Sociales 12: 101-108. Caso a revista tenha volume e número, será citada da seguinte maneira: Sobrenome, Nome. Ano. Título. Nome da revista volume, n.: páginas. Exemplo: Guttman, Allen. 2003. Sport, Politics and the Engaged Historian. Journal of Contemporary History 38, n. 3: 363-375. Documentos recuperados da internet: T: (Sabo 2000) B: Sabo, Don. 2000. Comprender la salud de los hombres: un enfoque relacional y sensible al género. Organização Pan-americana da Saúde. <www.bvs-psi.org.br>. Artigo de imprensa: T: (Martin 2002) B: Martin, Steve. 2002. Sports-interview Shocker. New Yorker, 6 de maio. T: (Arango 2008) B: Arango, Rodolfo. 2008. Oposición inmadura. El Espectador, 6 de agosto.

Nota: em nenhum caso, utilizam-se as expressões op. cit., ibid. ou ibidem. - Os artigos que incluírem fontes de arquivo devem apresentar as referências em notas de rodapé numeradas a fim de facilitar ao leitor a identificação e o acesso aos documentos no arquivo correspondente. É necessário indicar: siglas do arquivo, seção, fundo, vol./leg./t., f. ou ff. (lugar, data e outros dados pertinentes). Na primeira vez, cita-se o nome completo do arquivo com a abreviatura entre parênteses; depois, somente a abreviatura. Ao final do texto, devem apresentar todas as referências primárias em uma lista separada da lista bibliográfica. - Apresentar os quadros, tabelas, imagens e gráficos numerados ao final do documento e, para o caso de imagens ou gráficos muito pesados, em um arquivo separado (JPG ou TIFF 300 DPI e 240 pixels). O autor é o responsável pela organização e entrega da licença para a publicação das imagens que o requeiram à Revista. - É necessário que dentro do texto se identifique o lugar no qual se localiza cada quadro, tabela, imagem ou gráfico. Essa instrução deve ser apresentada entre colchetes, da seguinte maneira: [Inserir Quadro 1 aqui] - Esses recursos devem ser incluídos em número moderado e procurando sempre que sejam claros, legíveis e pertinentes para a argumentação do artigo. PARÂMETROS PARA A APRESENTAÇÃO DE RESENHAS - Estarem escritas em formato Word, em letra Times New Roman tamanho 12, paginado, em papel tamanho carta e com margens de 2,5 cm. - Terem uma extensão entre 4 e 12 páginas (entrelinha dupla). - Incluírem dados completos do texto resenhado (autor, título, data, cidade, editora e páginas totais).

Resenha de livro: T: (Duque 2008) B: Duque, Juliana. 2008. Resenha do livro Alimentación, género y pobreza en los Andes ecuatorianos, de Mary Weismantel. Revista de Estudios Sociales 29: 177-178. Dissertação ou Tese: T: (Amundin 1991, 22-29) B: Amundin, Mats. 1991. “Click Repetition Rate Patterns in Communicative Sounds from the Harbour Porpoise, Phocoena phocoena”. Tese de Doutorado, Universidade de Estocolmo, Suécia. Palestras: T: (Doyle 2002) B: Doyle, Brian. 2002. “Howling Like Dogs: Metaphorical Language in Psalm 59”. Palestra apresentada no Annual International Meeting for the Society of Biblical Literature. Universidade Livre Berlim, Alemanha.

- Incluírem os dados do autor: títulos acadêmicos, lugar de trabalho ou estudo atual, grupo de pesquisa ao qual pertence e e-mail. - Espera-se que as resenhas não somente deem conta do conteúdo do livro, mas também incorporem uma perspectiva crítica e analítica deste. INDICAÇÕES PARA OS AUTORES - Cada autor receberá dois exemplares de cortesia da RES. - Os autores ou titulares dos artigos aceitos autorizam a utilização dos direitos patrimoniais de autor (reprodução, comunicação pública, transformação e distribuição) à Universidade dos Andes/Faculdade de Ciências Sociais, para incluir seu texto na RES (versão impressa e eletrônica). - Caso um artigo queira ser incluído posteriormente em outra publicação, devem ser indicados claramente os dados da publicação original na RES, com autorização prévia do Corpo Editorial da Revista.

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Políticas éticas Publicación y autoría La Revista de Estudios Sociales hace parte de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes, encargada del soporte financiero de la publicación. Se encuentra ubicada en el Edificio Franco, Of. GB-615. La dirección electrónica de la Revista es http://res.uniandes.edu.co/ y su correo res@uniandes.edu.co El teléfono de contacto es el 3394999, extensiones 4819.

Los autores de los textos aceptados autorizan, mediante la firma del “Documento de autorización de uso de derechos de propiedad intelectual”, la utilización de los derechos patrimoniales de autor (reproducción, comunicación pública, transformación y distribución) a la Universidad de los Andes, para incluir el texto en la Revista (versión impresa y versión electrónica). En este mismo documento los autores confirman que el texto es de su autoría y se respetan los derechos de propiedad intelectual de terceros.

Cuenta con la siguiente estructura: un Director, un Editor, un Coordinador Editorial, un Comité Editorial y un Comité Científico que garantizan la calidad y pertinencia de los contenidos de la Revista. Los miembros son evaluados anualmente en función de su reconocimiento en el área y de su producción académica, visible en otras revistas nacionales e internacionales.

Revisión por pares/responsabilidad de los evaluadores A la recepción de un artículo, el Equipo Editorial evalúa si cumple con los requisitos básicos exigidos por la Revista. El equipo editorial establece el primer filtro, teniendo en cuenta formato, calidad y pertinencia, y después de esta primera revisión, se definen los artículos que iniciarán el proceso de arbitraje. Los textos son, en esta instancia, sometidos a la evaluación de pares académicos anónimos y al concepto del Equipo Editorial. El resultado será comunicado al autor en un período de hasta seis meses a partir de la recepción del artículo. Cuando el proceso de evaluación exceda este plazo, el editor deberá informar al autor dicha situación.

Los artículos presentados a la Revista deben ser originales e inéditos y estos no deben estar simultáneamente en proceso de evaluación ni tener compromisos editoriales con ninguna otra publicación. Si el manuscrito es aceptado, los editores esperan que su aparición anteceda a cualquier otra publicación total o parcial del artículo. Si el autor de un artículo quisiera incluirlo posteriormente en otra publicación, la revista donde se publique deberá señalar claramente los datos de la publicación original, previa autorización solicitada al editor de la Revista. Así mismo, cuando la Revista tiene interés de publicar un artículo que ya ha sido previamente publicado se compromete a pedir la autorización correspondiente a la editorial que realizó la primera publicación. Responsabilidades del Autor Los autores deben remitir sus artículos a través del siguiente enlace y enviarlo al siguiente correo electrónico: res@uniandes.edu.co en las fechas establecidas por la Revista para la recepción de los artículos. La Revista tiene normas para los autores de acceso público, que contienen las pautas para la presentación de los artículos y reseñas, así como las reglas de edición. Se puede consultar en: http://res.uniandes. edu.co/page.php?c=Normas+para+los+autores y en la versión impresa de la Revista. Si bien los equipos editoriales aprueban los artículos con base en criterios de calidad, rigurosidad investigativa y teniendo en cuenta la evaluación realizada por pares, los autores son los responsables de las ideas allí expresadas, así como de la idoneidad ética del artículo. Los autores tienen que hacer explícito que el texto es de su autoría y que en el mismo se respetan los derechos de propiedad intelectual de terceros. Si se utiliza material que no sea de propiedad de los autores, es responsabilidad de los mismos asegurarse de tener las autorizaciones para el uso, reproducción y publicación de cuadros, gráficas, mapas, diagramas, fotografías, etc. También aceptan someter sus textos a las evaluaciones de pares externos y se comprometen a tener en cuenta las observaciones de los evaluadores, así como las del Equipo Editorial, para la realización de los ajustes solicitados. Estas modificaciones y correcciones al manuscrito deberán ser realizadas por el autor en el plazo que le sea indicado por el editor de la Revista. Luego que la Revista reciba el artículo modificado, se le informará al autor acerca de su completa aprobación.

Todos los artículos que pasen el primer filtro de revisión serán sometidos a un proceso de arbitraje a cargo de evaluadores pares, quienes podrán formular sugerencias al autor, señalando referencias significativas que no hayan sido incluidas en el trabajo. Estos lectores son, en su mayoría, externos a la institución y en su elección se busca que no tengan conflictos de interés con las temáticas sobre las que deben conceptuar. Ante cualquier duda se procederá a un remplazo del evaluador. La Revista cuenta con un formato que contiene preguntas con criterios cuidadosamente definidos, que el evaluador debe responder sobre el artículo objeto de evaluación. A su vez, tiene la responsabilidad de aceptar, rechazar o aprobar con modificaciones el artículo arbitrado. Durante la evaluación, tanto los nombres de los autores como de los evaluadores serán mantenidos en completo anonimato. Responsabilidades Editoriales El Equipo Editorial de la Revista, con la participación de los Comités Editorial y Científico, es responsable de definir las políticas editoriales para que la Revista cumpla con los estándares que permiten su posicionamiento como una reconocida publicación académica. La revisión continua de estos parámetros asegura que la Revista mejore y llene las expectativas de la comunidad académica. Así como se publican Normas editoriales, que la Revista espera sean cumplidas en su totalidad, también deberá publicar correcciones, aclaraciones, rectificaciones y dar justificaciones cuando la situación lo amerite. El Equipo es responsable, previa evaluación, de la escogencia de los mejores artículos para ser publicados. Esta selección estará siempre basada en la calidad y relevancia del artículo, en su originalidad y contribuciones al conocimiento social. En este mismo sentido, cuando un artículo es rechazado la justificación que se le da al autor deberá orientarse hacia estos aspectos. El Editor es responsable del proceso de todos los artículos que se postulan a la Revista, y debe desarrollar mecanismos de confidencialidad mientras dura el proceso de evaluación por pares hasta su publicación o rechazo.

Cuando los textos sometidos a consideración de la Revista no sean aceptados para publicación, el editor enviará una notificación escrita al autor explicándole los motivos por los cuales su texto no será publicado en la Revista.

Cuando la Revista recibe quejas de cualquier tipo, el Equipo debe responder prontamente de acuerdo a las Normas establecidas por la publicación, y en caso de que el reclamo lo amerite, debe asegurarse de que se lleve a cabo la adecuada investigación tendiente a la resolución del problema.

Durante el proceso de edición, los autores podrán ser consultados por los editores para resolver las inquietudes existentes. Tanto en el proceso de evaluación como en el proceso de edición, el correo electrónico constituye el medio de comunicación privilegiado con los autores.

Cuando se reconozca falta de exactitud en un contenido publicado, se consultará al Comité Editorial, y se harán las correcciones y/o aclaraciones en la página Web de la Revista.

El Equipo Editorial se reserva la última palabra sobre la publicación de los artículos y el número en el cual se publicarán. Esa fecha se cumplirá siempre y cuando el autor haga llegar toda la documentación que le es solicitada en el plazo indicado. La Revista se reserva el derecho de hacer correcciones menores de estilo.

Tan pronto un número de la Revista salga publicado el Editor tiene la responsabilidad de su difusión y distribución a los colaboradores, evaluadores y a las entidades con las que se hayan establecido acuerdos de intercambio, así como a los repositorios y sistemas de indexación nacionales e internacionales. Igualmente, el Coordinador Editorial se ocupará del envío de la Revista a los suscriptores activos.

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Ethic Guidelines Publication and authorship La Revista de Estudios Sociales is the journal of the Faculty of Social Sciences at Universidad de los Andes who finances the publication. It is located in the Franco Building, Of. GB-615. The web page of the journal is http://res.uniandes.edu.co/ and its e-mail address res@uniandes.edu.co Contact telephone is 3394999, extension 4819.

usage of the author’s patrimonial rights (reproduction, public communication, transformation and distribution) to the Universidad de los Andes, in order to include the text in the Journal (both printed and electronic versions). In this same document the authors confirm that they are the authors of the text and that intellectual property rights of third parties are respected in the text.

The structure of its organization is as follows: a Director, an Editor, an Coordinator Editor, an Editorial Committee and a Scientific Committee who guarantee the quality and relevance of the contents of the journal. The members are evaluated annually in relation to their academic production in other national and international journals.

Peer review / responsibility for the reviewers Once an article is received, the Editorial Board evaluates if it complies with basic requirements of the journal, as well as its relevance to the publication. The Editorial Board establishes a first filter, taking into account format, quality and relevance, and, after this initial revision, the articles that will start the process or arbitration will be defined. At this point the texts are submitted to two anonymous academic peer reviewers and to the assessment of the editorial team. The result will be communicated to the author within six months of receiving the article. Is for any reason the process exceeds this time the editor will inform the author.

The articles submitted to the Journal must be original and unpublished and must not be in an evaluation process or have an editorial commitment to any other publication. If the manuscript is accepted, the editors expect that its appearance will precede republication of the essay, or any significant part thereof, in another work. If the author of an article wants to include it in another publication, the details of the original publication must be clearly stated by the journal where it will be published and must be authorized by the editor of the Journal. In the same way when the Journal is interested in publishing an article that has been previously published it will ask for permission from the editorial charged of the first publication.

All articles that pass the first revision filter will be submitted to an evaluation process by peer reviewers, who can make suggestions to the author, pointing out possibly significant references to the author which have not been included in the essay. These readers are generally externalto the institution and are chosen taking into account they do not have interests that might conflict with the topics they are evaluating. If there are any doubts the evaluator will be replaced.

Author responsibilities Authors must submit their articles through the following link and send them to the following addresses: res@uniandes.edu.cowithin the dates set by the magazine for their submission. The magazine has instructions of public access for the authors that contain the guidelines for the presentation of the articles and reviews, as well as editorial procedures which can be accessed in:http://res.uniandes.edu.co/page.php?c=Nor mas+para+los+autores and in all the printed versions of the Journal.

The Journal uses a format that contains questions with carefully defined criteria that must be answered by the evaluator about the article. He or she has the responsibility of accepting or refusing the article or approving modifications to it. During this process the journal will under no circumstances reveal the name of the author of the article being evaluated. In the same way the Journal protects the identity of reviewers. During the evaluation both the names of the authors as well as those of the reviewers will not be disclosed.

Although the articles approved by editorial teams take into account criteria of quality, research rigor and the evaluation by peers. The responsibility for the ideas expressed in the article rest upon the authors, as well as his ethical level.

Editorial responsibilities The Editorial Board of the Journal composed of Scientific and Editorial Teams, is responsible for defining the editorial policies so that the Journal sustains the standards of a renowned academic publication. These guidelines are constantly reviewed to improve the journal and fulfill the expectations of the academic community.

The authors must specifically make clear that the essay written by them respects the intellectual property rights of third parties. If they use material which is not their property it is their responsibility to obtain due permission for their use in publication, be it illustrations, maps diagrams, photographs, etc. They also agree to submit their texts to evaluation by two external peers and must take into account their observations as well as those made by the Editorial Board. These should be noted by the author to make the necessary adjustments. The author, in the time limit indicated by the Journal editor, must carry out the modifications and corrections of the manuscript. Once the modified article is submitted, the author will be notified of its complete approval. When the manuscripts submitted to the Journal are not accepted for publication the editor will notify the author in writing, explaining the reasons why it will not be published. During the editing process, editors may consult the authors to clarify any doubts. Both in the process of evaluation and edition any communication with the authors will be by electronic means preferably. The Editorial Board will reserve rights regarding the publication of the articles and the issue in which they will be published. The publication date will be observed once the author submits the required documentation within the time frame previously indicated. The Journal reserves the right to make minor corrections of style. The authors of approved manuscripts authorize the use of intellectual property rights by signing the ‘Document of authorization of intellectual property rights use’ and the

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Just as the Journal expects editorial norms be to be observed, it must also publish corrections, clarifications, retractions and apologies when needed. The Editorial Board is responsible for the choice of the best articles to be published after evaluation. This selection will always be based on the quality and relevance of the article, as well as its originality and contributions to the social knowledge. In the same way, when an article is refused, the justification given to the author must take these aspects into consideration. The Editor is responsible for the procedure of all the articles submitted to the magazine, and must develop confidential mechanisms during the evaluation process that leads to its publication or refusal. When the magazine receives complaints of any kind the team must answer promptly according to the norms established for publication, and in case the complaint is justified it must make sure the necessary investigation is carried out to solve the problem. When there is a mistake in a published content it must be promptly corrected and announced in the Web site of the Journal. As soon as a volume of the Journal is published the editor has the responsibility of its diffusion and distribution to contributors, reviewers and institutions with whom exchange agreements have been established, as well as national and international repositories and indexation systems. In the same way the editor will be in charge of sending the journal to active subscribers.

Guia Políticas éticas Publicação e autoria A Revista de Estudios Sociales faz parte da Faculdade de Ciências Sociais da Universidad de los Andes, encarregada do suporte financeiro da publicação. Sua sede se encontra no Edifício Franco, escritório GB-615. A página da Revista éhttp://res. uniandes.edu.co, e seu e-mail é res@uniandes.edu.co. O telefone para contato é (57 1) 339-4999, ramais 4819.

Os autores dos textos aceitos autorizam, mediante a assinatura do “Documento de autorização de uso de direitos de propriedade intelectual”, a utilização dos direitos patrimoniais do autor (reprodução, comunicação pública, transformação e distribuição) pelaUniversidad de los Andes, para incluir o texto na Revista (versão impressa e eletrônica). Nesse mesmo documento, os autores confirmam que o texto é de sua autoria e se respeitam os direitos de propriedade intelectual de terceiros.

Conta com a seguinte estrutura: um Diretor, um Editor, um Coordenador Editorial, um Comitê Editorial e um Comitê Científico, os quais garantem a qualidade e pertinência dos conteúdos da Revista. Os membros são avaliados anualmente em função de seu reconhecimento na área e de sua produção acadêmica, visíveis em outras revistas nacionais e internacionais.

Revisão por pares/responsabilidade dos avaliadores Ao receber um artigo, a Equipe Editorial avalia se este cumpre com os requisitos básicos exigidos pela Revista. Além disso, estabelece-se o primeiro filtro e leva-se em consideração formato, qualidade e pertinência; depois desta primeira revisão, definemse os artigos que iniciarão o processo de arbitragem. Os textos são, neste primeiro momento, submetidos à avaliação de pares acadêmicos anônimos e ao conceito da Equipe Editorial. O resultado será comunicado ao autor em um período de até seis meses a partir do recebimento do artigo. Quando o processo de avaliação exceder esse prazo, o editor deverá informar ao autor a situação.

Os artigos apresentados à Revista devem ser originais e inéditos e não devem estar simultaneamente em processo de avaliação nem ter compromissos editoriais com nenhuma outra publicação. Se o texto for aceito, os editores esperam que seu aparecimento anteceda a qualquer outra publicação total ou parcial do artigo. Se o autor de um artigo quiser incluí-lo posteriormente em outra publicação, a revista na qual se pretende publicar deverá indicar claramente os dados da publicação original e possuir prévia autorização solicitada ao editor da Revista. Do mesmo modo, quando a Revista tiver interesse em publicar um artigo já publicado previamente, compromete-se a pedir a autorização correspondente à editora que realizou a primeira publicação. Responsabilidades do Autor Os autores devem remeter seus artigos pelo link e enviá-los aos seguintes correios eletrônicos: res@uniandes.edu.co nas datas estabelecidas pela Revista para a recepção dos artigos. A Revista possui normas para os autores de acesso público que contêm as pautas para a apresentação dos artigos e resenhas, bem como as regras de edição. Elas podem ser consultadas em:http://res.uniandes.edu.co/page. php?c=Normas+para+los+autores e na versão impressa da Revista. Ainda que as equipes editoriais aprovem os artigos com base em critérios de qualidade, rigorosidade investigativa e considerem a avaliação realizada por pares, são os autores os responsáveis pelas ideias expressas no texto bem como pela idoneidade ética dele. Os autores devem deixar explícito que o texto é de sua autoria e que nele se respeitam os direitos de propriedade intelectual de terceiros. Se for utilizado material que não seja de propriedade dos autores, é responsabilidade deles se assegurarem de ter as autorizações para o uso, reprodução e publicação de quadros, gráficos, mapas, diagramas, fotografias etc. Além disso, os autores aceitam submeter seus textos às avaliações de pares externos e se comprometem a considerar as observações dos avaliadores bem como as do Corpo Editorial para a realização dos ajustes solicitados. Essas modificações e correções do texto deverão ser realizadas pelo autor no prazo que o editor da Revista indicar. Assim que a Revista receber o artigo modificado, será informado ao autor sobre sua completa aprovação. Quando os textos submetidos à Revista não forem aceitos para publicação, o editor enviará uma notificação escrita ao autor na qual se explicarão os motivos pelos quais seu texto não será publicado pela Revista. Durante o processo de edição, os autores poderão ser consultados pelos editores para resolver dúvidas. Tanto no processo de avaliação quanto no de edição, o correio eletrônico constitui o meio de comunicação privilegiado com os autores. O Corpo Editorial tem a última palavra sobre a publicação dos artigos e sobre o número no qual serão publicados. Essa data se cumprirá sempre que o autor tiver enviado toda a documentação que lhe foi solicitada no prazo indicado. A Revista tem o direito de fazer revisões menores de estilo.

Todos os artigos que passarem pelo primeiro filtro de revisão serão submetidos a um processo de arbitragem a cargo de pares avaliadores, os quais poderão formular sugestões ao autor e indicar referências significativas que não tenham sido incluídas no trabalho. Esses leitores são, em sua maioria, externos à instituição e, em sua eleição, busca-se que não tenham conflitos de interesse com as temáticas sobre as quais devem conceituar. Diante de qualquer dúvida, uma substituição do avaliador será realizada. A Revista conta com um formato que contém perguntas com critérios cuidadosamente definidos que o avaliador deve responder sobre o artigo objeto de avaliação. Ele tem a responsabilidade de aceitar, rejeitar ou aprovar com modificações o artigo arbitrado. Durante a avaliação, tanto os nomes dos autores quanto o dos avaliadores serão mantidos em completo anonimato. Responsabilidades editoriais O Corpo Editorial da Revista, com a participação dos Comitês Editorial e Científico, é responsável pela definição das políticas editoriais para que a Revista cumpra com os padrões que permitem seu posicionamento como uma reconhecida publicação acadêmica. A revisão contínua desses parâmetros garante que a Revista melhore e cumpra com as expectativas da comunidade acadêmica. Assim como se publicam normas editoriais que a Revista espera que sejam cumpridas em sua totalidade, ela também deverá publicar correções, esclarecimentos, retificações e dar justificativas quando necessário. O Corpo Editorial é responsável, sob prévia avaliação, da escolha dos melhores artigos para publicação. Essa seleção estará sempre baseada na qualidade e relevância do artigo, em sua originalidade e contribuições para o conhecimento social. Nesse sentido, quando um artigo é rejeitado, a justificativa dada ao autor deverá ser orientada a esses aspectos. O editor é responsável pelo processo de todos os artigos que se postulam à Revista e deve desenvolver mecanismos de confidencialidade enquanto durar o processo de avaliação por pares até sua publicação ou recusa. Quando a Revista receber reclamações de qualquer tipo, a equipe deve responder brevemente de acordo com as normas estabelecidas pela publicação e, caso a reclamação seja coerente, ela deve garantir que se realize a adequada investigação a fim de resolver o problema. Quando se reconhecer falta de exatidão em um conteúdo publicado, o Comitê Editorial será consultado e serão feitas as correções e/ou esclarecimentos na página web da Revista. Assim que um número da Revista for publicado, o editor tem a responsabilidade de sua difusão e distribuição aos colaboradores, avaliadores e às entidades com as quais se tenham estabelecido acordos de intercâmbio, bem como aos repositórios e sistemas de indexação nacionais e internacionais. Além disso, o editor se responsabilizará pelo envio da Revista aos assinantes ativos.

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ANTIPODA 21

R E V I S T A

D E

A N T R O P O L O G Í A

A R Q U E O L O G Í A

No. 21, ENERO-ABRIL 2015 · DEBATES Y PROPUESTAS ETNOGRÁFICAS EN LA ANTROPOLOGÍA SOCIOCULTURAL CONTEMPORÁNEA ISSN (V. Impresa) 1900 – 5407, ISSN (V. Digital) 2011-4273 http://antipoda.uniandes.edu.co

N O TA E D I T O R I A L

Mónica L. Espinosa A. .................................................................................................................................15

MERIDIANOS

Políticas indigenistas en Argentina: entre la hegemonía neoliberal de los años noventa y la “nacional y popular” de la última década Claudia Briones ............................................................................................................................................21 El género de la deuda. Circulación de la deuda social entre mujeres de Ciudad Juárez, México Maribel Núñez Rodríguez ..........................................................................................................................49 El retorno a Mulatos y la Comunidad de Paz de San José de Apartadó: contingencias y momentos de ruptura Juan Ricardo Aparicio Cuervo ...................................................................................................................73

PA R A L E L O S

Relaciones interlegales y construcción de proyectos culturales de justicia. El caso del Juzgado indígena de Cuetzalan, Puebla, en México Adriana Terven Salinas .............................................................................................................................. 99

Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Antropología . Cra 1a No 18 A-10 Ed. Franco, piso 6, G-601 o 603 Bogotá, Colombia

Bahía Portete, la masacre y el ritual. Violencia masiva, mediaciones y prácticas transversales de memoria en La Guajira Carlos Arturo Salamanca .........................................................................................................................121

PA N O R Á M I C A S

Usos y debates del concepto de fiesta popular en Colombia Sofía Lara Largo .........................................................................................................................................147 Secretos, mentiras y estigmas. La búsqueda del origen biológico como un tránsito del como si al cómo fue Soledad Gesteira ........................................................................................................................................165

(571) 339 49 49 ext. 4008 - 3483 antipoda@uniandes.edu.co

RESEÑA

Gow, David y Diego Jaramillo Salgado. 2013. En minga por el Cauca: el gobierno de Floro Tunubalá (2001-2003) Jairo Tocancipá-Falla ................................................................................................................................ 189

Suscripciones y ventas | Librería Universidad de los Andes | Cra 1ª No 19-27 Ed. AU 106 | Bogotá, Colombia Tels. (571) 339 49 49 ext. 2071 – 2099 | librería@uniandes.edu.co

Colombia Internacional ISSN 0121-5612 • Enero-abril de 2015

http://colombiainternacional.uniandes.edu.co

R E V I S TA D E L D E PA R TA M E N T O D E C I E N C I A P O L Í T I C A F A C U LTA D D E C I E N C I A S S O C I A L E S • U N I V E R S I D A D D E L O S A N D E S

Editorial Carta a los lectores Presentación: Estudios legislativos en sistemas presidenciales. Avances de investigación Laura Wills Otero, Universidad de los Andes (Colombia)

Análisis: Estudios legislativos en sistemas presidenciales. Avances de investigación Coauthorship Ties in the Colombian Congress, 2002-2006 Eduardo Alemán, University of Houston (EE. UU.)

La moción de censura en Colombia. Reglas, coaliciones e intentos fallidos Javier Duque Daza, Universidad del Valle (Colombia)

Actividad legislativa, éxito e importancia como factores detrás de la producción legislativa María Paula Bertino, Universidad de Buenos Aires (Argentina)

El papel del Congreso Nacional de Argentina en la elaboración de la política exterior (1999-2003). Un modelo para su análisis Leandro Enrique Sanchez, Universidad Nacional de La Plata (Argentina)

Tema libre Partidos políticos, ideología y política exterior en Uruguay (2010-2014) Camilo López Burian, Universidad de la República (Uruguay)

La Gran Estrategia de Estados Unidos: en busca de las fuentes doctrinales de las políticas de seguridad internacional de los gobiernos estadounidenses Federmán Rodríguez Morales, Universidad del Rosario (Colombia)

De la Comunidad Andina de Naciones al Mercado Común del Sur: nueva estrategia de integración de Venezuela Alberto Martínez Castillo, Universidad Simón Bolívar (Venezuela)

Capital Account Policy in South Korea: The Informal Residues of the Developmental State Ralf J. Leiteritz, Universidad del Rosario (Colombia)

Documentos Accountability social en Colombia: oferta institucional y demanda ciudadana

Marcela Escandón Vega y Lina Velásquez Bernal. Instituto de Ciencia Política Hernán Echavarría Olózaga (Colombia)

Revista del Departamento de Historia Facultad de Ciencias Sociales · Universidad de los Andes Bogotá, Colombia

Carta a los lectores

Artículos Dossier: Redes y conexiones en la historia María Cristina Pérez, Universidad de los Andes, Colombia Presentación del dossier “Redes y conexiones en la historia” Ignacio Zubizarreta, CONICET, Argentina Las logias antirrosistas: análisis sobre dos agrupaciones secretas que intentaron derrocar a Juan Manuel de Rosas, 1835-1840 Sven Schuster, Universidad del Rosario, Colombia “La búsqueda de la perfección humana”: Brasil en la Exposición Universal de Viena de 1873 Michelli Cristine Scapol Monteiro, Universidade do São Paulo, Brasil São Paulo y Buenos Aires: la construcción de la imagen de origen en el siglo XX

Dossier:

Redes y conexiones en la historia Enero - marzo 2015 ISSN 0121-1617

Francisco Javier Flórez Bolívar, University of Pittsburgh, Estados Unidos Un diálogo diaspórico: el lugar del Harlem Renaissance en el pensamiento racial e intelectual afrocolombiano (1920-1948) Paulo César León Palacios, Colegio de México Arte, política y redes transnacionales: el teatro La Mama en Nueva York y Bogotá, 1961-1972

Espacio estudiantil Fernanda Muñoz, Universidad del Valle, Colombia De tierras de resguardo, solicitudes y querellas: participación política de indígenas caucanos en la construcción estatal (1850-1885)

Tema abierto Diego Mauro, Universidad Nacional de Rosario, Argentina El mutualismo católico en Argentina: el Círculo de Obreros de Rosario en la primera mitad del siglo XX María Soledad Zárate Campos, Universidad Alberto Hurtado, Chile, y Maricela González Moya, Universidad Santo Tomas, Chile Planificación familiar en la Guerra Fría chilena: política sanitaria y de cooperación internacional, 1960-1973 Rafael Pedemonte, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, Francia Una historiografía en deuda: las relaciones entre el continente latinoamericano y la Unión Soviética durante la Guerra Fría

Dirección: Cra. 1 N°18 A – 12, Of. G-421, Bogotá, Colombia, Teleléfono: +57 (1) 332 45 06 +57 (1) 339 49 49 ext. 2525-3716 Correo electrónico: hcritica@uniandes.edu.co Sitio web: http://historiacritica.uniandes.edu.co Tarifa en Colombia Ejemplar: $ 30.000 Librería Uniandes y librerías nacionales Para suscripción nacional e internacional: http://libreria.uniandes.edu.co/

Reseñas Renán Silva, Universidad de los Andes, Colombia Noiriel, Gérard. Chocolat Clown Nègre. L’histoire oubliée de premier artiste noir de la scène française. Paris: Bayard, 2014. Ana María Rodríguez Sierra, Universidad EAFIT, Colombia Cardona, Patricia. Y la historia se hizo libro. Medellín: Fondo editorial Universidad EAFIT, 2013. Margarita Martínez Osorio, Universidad del Rosario, Colombia Scott, Joan Wallach. The Fantasy of Feminist History. Durham: Duke University Press, 2011.

Notilibros Acerca de la revista Normas para los autores Políticas éticas

Diálogos del Sur. Conocimientos críticos y análisis sociopolítico entre África y América Latina Presentación del Dossier Cristina Cielo, Verónica Gago y Jorge Daniel Vásquez

TEMAS

DOSSIER

R E V I S TA D E C I E N C I A S S O C I A L E S

¿Nuevas o viejas relaciones? La cooperación técnica brasileña en Mozambique durante el gobierno de Lula da Silva Elga Lessa de Almeida La emigración cubana y saharaui. Entre la “traición” y la esperanza Carmen Gómez Martín y Ahmed Correa Álvarez Megaminería y desposesión en el Sur: un análisis comparativo William Sacher De lo nacional a lo transfronterizo. Resistencias a la estatalidad en África y Latinoamérica Sergio Caballero Santos y Carlos Tabernero Martín

VISUAL

Reconfigurando las ciudades africanas AbdouMaliq Simone Postales desde Guinea-Bissau Juan Orrantia y Salym Fayad

Democracia, reconfiguración de amenazas y la paz sudamericana Jorge Battaglino Uruguay y su prospectiva de desarrollo. Oportunidades y restricciones Gerardo Caetano y Gustavo De Armas

RESEÑAS

Poder indio y poder negro: recepciones del pensamiento negro en Fausto Reinaga Gustavo R. Cruz El Instituto del Tercer Mundo de la Universidad de Buenos Aires (1973 - 1974) Julieta Chinchilla

Año 19 No. 51 Enero de 2015 Cuatrimestral

Teoría desde el sur. O cómo los países centrales evolucionan hacia África de Jean Comaroff y John L. Comaroff Milton Leonel Caderón Vélez The Spirit of the Laws in Mozambique de Juan Obarrio Andrés Ochoa Etnicidad y globalización: las otavaleñas en casa y en el mundo de Linda D’Amico Mercedes Prieto Entre el Desarrollo y el Buen Vivir. Recursos naturales y conflictos en los territorios indígenas de Salvador Martí i Puig et ál. editores. María Reneé Barrientos Garrido

Número anterior: ICONOS 50: Nuevas aproximaciones a la organización social del cuidado. Debates latinoamericanos Número siguiente: ICONOS 52: Interpretaciones sobre el Estado en América Latina Incluida en los siguientes índices científicos: CLASE, e-revist@s, DIALNET, DOAJ, FLACSO-Andes, Fuente Académica-EBSCO, HAPI, IBSS, Social Science Journal y Sociology Collection-ProQuest, Informe Académico-Thompson Gale LatAm-Studies, LATINDEX, RedALyC, Sociological Abstracts-CSA-ProQuest, Ulrich's Periodical Directory.

Revista de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - Sede Ecuador Ventas y suscripciones: La Librería - FLACSO (lalibreria@flacso.edu.ec) Canjes: Biblioteca FLACSO (xparedes@flacso.edu.ec) • Información y colaboraciones: (revistaiconos@flacso.edu.ec) Revista Íconos: www.revistaiconos.ec

TABULA RASA

Bogotá, Colombia. Revista de Humanidades. No.21 julio-diciembre de 2014 Disponible online en: www.revistatabularasa.org

Breve comentario acerca de los Feminismos Islámicos Ramón Grosfoguel El velo (el hijab) de las mujeres musulmanas: entre la ideología colonialista y el discurso islámico: una visión decolonial Asma Lamrabet El «hiyab» en la obra de Fátima Mernissi o la paradoja del silenciamiento. Hacia un pensamiento islámico decolonial Sirin Adlbi Sibai ¿Feministas o no? Pensar la posibilidad de un «feminismo decolonial» con James Baldwin y Audre Lorde Houria Bouteldja La cooptación del feminismo islámico en el euro-islam y la pérdida de la liberación Arzu Merali Feminismo islámico, interseccionalidad y decolonialidad Sara Salem Feminismos islámicos Zahra Ali Feminismo, identidad e Islam: encrucijadas, estrategias y desafíos en un mundo transnacional Vanessa Alejandra Rivera de la Fuente y Mayra Soledad Valcarcel

Descentrar las miradas. Institucionalización de la Antropología Académica en la Sede Temuco de la Pontificia Universidad Católica de Chile (1970-1978) Héctor Mora Nawrath Aproximación a la intervención profesional de trabajadores y trabajadoras sociales desde los significados subjetivos según la obra de Schütz Uva Falla Ramírez y Juan Guillermo Velázquez Arias La utopía identitaria en Argirópolis de Domingo F. Sarmiento. Eugênio Rezende de Carvalho Crónicas de la conquista. Estereotipia de género en el choque entre dos mundos. El caso de Costa Rica M. Aránzazu Robles Santana Nuevas masculinidades en desplazamiento: construcciones sociales y culturales del significado de ser hombre. Una mirada desde Chile y Colombia Yuri Chávez Plazas y Juan Paulo Marchant Espinoza Hacer visible aquello invisibilizado. Discursos de instituciones de afrodescendientes y migrantes africanos en Argentina Orlando Gabriel Morales La ruta atlántica del pensamiento afrodescendiente. Hacia un referencial teórico Afro sobre la historia de la trata transatlántica, la esclavitud perpetua y la invención del sofisma racial Christianne Silva Vasconcellos

El nomadismo filosófico de Rosi Braidotti: una alternativa materialista a la metafísica de la presencia Iván Darío Ávila Gaitán,

«Somos afro-socialistas»: marcos de acción colectiva y etno-racialización del movimiento rural afroyaracuyano en Veroes-Venezuela Krisna Ruette Orihuela

Prácticas de poder saber en el discurso de la pericia Ramiro Rodríguez

Procesos sociales en la construcción del hábitat popular Carmenza Ochoa Ochoa

www.revistacolombianasociologia.unal.edu.co Vo l . 3 7 n . º1 , enero- j uni o 2 0 1 4 I S S N i m p res o 0 1 2 0 - 1 5 9 X - I S S N en l í nea 2 2 5 6 - 5 4 8 5 Departamento de Sociología, Universidad Nacional de Colombia, Ciudad Universitaria, edificio de Sociología, Orlando Fals Borda (205) oficina 230, telefax 316 56 34, Bogotá, Colombia E-mail: revcolso_fchbog@unal.edu.co Esta revista se encuentra indexada en el ibn-Publindex de Colciencias en categoría C. En el ámbito internacional se encuentra alojada en: Latindex, Sociological Abstracts, Fuente Académica Premier-ebsco, Dialnet, Portal E-Revistas, clase, doaj y en Georgetown University - NewJour.

Estado del arte de la sociología en Colombia Artículos Principales tendencias de la sociología del trabajo en Colombia entre 1993 y 2013 J ua n C a r l o s C e l i s O s p i na

Traducciones La Kulturkritik y la formación de la sociología alemana: Ferdinand Tonnies, Georg Simmel y Max Weber Aurélien Berlan

Saberes sociojurídicos y desarrollos de la sociología jurídica en Colombia R o s e m b ert A r i z a S a n ta m a r í a

T r a d u c i d o p o r J o rg e E n r i q u e G o n z á l ez R oja s

Aportes a la sociología de la educación. Trayectoria del Grupo de Estudios de Educación. Media y Superior, 2003 – 2013 V íc to r M a n u el G ó m ez ca m p o J o rg e E n r i q u e C e l i s G i r a l d o C l au d ia M i le na D í a z R í o s M a rc e l a B au t i sta M ac i a

Hacia una teoría de la cocina desde el Medioevo hasta la Edad Moderna: estructuras cognitivas, biología del gusto y convenciones culinarias V a n i na L e s c h z i n e r A n d r ew D ak i n T r a d u c i d o p o r S a n t i ag o G a l l e g o F r a n co

Investigación sociológica y conflicto armado en Colombia M a ry L uz S a n d ova l R o bayo Otros artículos Los investigadores sociales en Colombia: producción, productividad y diferenciación social R o d o l f o M a s í a s N ú ñ ez

Nuestros clásicos Conversatorio sobre Las formas elementales de la vida religiosa (1912) de Émile Durkheim V í c to r A l b e rto R ey e s M o r r i s N i co l á s B o r i s E s g u e r r a P a r d o

Grandes retos de las ciencias sociales contemporáneas A l b e rto V a l en c i a G u t i é r r ez La sexualidad y la reproducción humana en el proceso de secularización. Colombia: décadas de 1960 y 1970 S a n d r a L i l i a na Ca i c e d o T e r á n

Reseñas Del monopolio católico a la explosión pentecostal. Pluralización religiosa, secularización y cambio social en Colombia, de William Mauricio Beltrán R a fa e l Á v i l a P e nag o s La sociología en El Capital de Karl Marx, de Luz Teresa Gómez A n i ta W e i s s

Centro Editorial, Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá ed. 205, of. 222, tel.: 3165000 ext. 16208 editorial_fch@unal.edu.co www.humanas.unal.edu.co

Puntos de venta · Bogotá: UN la Librería Plazoleta de Las Nieves Calle 20 n.o 7-15 Tel. 316 5000 ext. 29490

Distribución y Ventas: Ciudad Universitaria:

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Edificio de Sociología

Orlando Fals Borda (205)

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Siglo del Hombre Editores Cra. 31A no. 25B-50 Bogotá, Colombia Pbx.: 337 7700 www.siglodelhombre.com

JULIO-DIC. 2014

ISSN: 0486-6525 BOGOTÁ, COLOMBIA

Dossier Comida, cultura y política

artículos

República gastronómica y país de cocineros: comida, política, medios y una nueva idea de nación para el Perú Raúl Matta

“Pulque limpio”/ “pulque sucio”: disputas en torno a la legitimidad y la producción social del valor Marisa Valadez

Recetas y recetarios para la olla nacional: la construcción del proyecto culinario colombiano en el siglo XIX Laura García

Un queso entre otros. Sueros, familias y relaciones en los cerros jujeños Francisco Pazzarelli

Alimentación y mujeres migrantes en Buenos Aires, Argentina. Tradiciones, recreaciones y tensiones a la hora de comer Andrea Solans

Hacer “comestible” la ciudad. Las redes como estrategias alimentarias de los indígenas urbanos de Leticia, Amazonia colombiana Blanca Yagüe

Cuestiones de método

El sushi en una economía de oferta: mercancía, mercado y la ciudad global

Temas diversos

El sentido de la adhesión. Un análisis de la construcción de significados en el marco de situaciones sociales evangélicas y terapéuticas alternativas (Buenos Aires, Argentina)

Theodore Bestor

Mariana Bordes y Joaquín Algranti

Herramientas metodológicas para la gestión del patrimonio intangible. El caso del municipio de Olavarría, Buenos Aires, Argentina Mercedes Mariano, María Endere y Carolina Mariano

reseñas

Angélica María Mateus Mora. El indígena en el cine y el audiovisual colombianos: imágenes y conflictos. Medellín: La Carreta Editores, 2013 Álvaro Villegas

Judith Carney. Black Rice. The African Origins of Rice Cultivation in the Americas. Cambridge: Harvard University Press, 2001 María Carolina Mesa

Contacto: Línea gratuita en Bogotá: 018000 3426042 Fuera de Bogotá: 018000 119811 Correo electrónico: rca.icanh@gmail.com Página web: www.icanh.gov.co/publicaciones

Precio volumen actual: $ 20.000 Puntos de venta: · Instituto Colombiano de Antropología e Historia (ICANH) Librería: Calle 12 n.° 2-41, Bogotá, Colombia Tel: (571) 444 0544 ext. 118 · Principales librerías colombianas

Co-herencia Revista de Humanidades

Universidad EAFIT - Departamento de Humanidades ISSN 1794-5887 - Vol. 11, No. 21 (julio - diciembre) 2014 Medellín, Colombia

Contenido El proceso civilizatorio. Elias, Gracian, Amelot Roger Chartier Ciencias sociales e historia. Un balance de las formas de hacer: perspectivas de teoría y de investigación Renán Silva Entre historia y ficción: la retórica de la memoria en la prosa de Daniel Riquelme (1893-1911) Eduardo Aguayo Rodríguez Retórica, materialidades y prácticas del saber histórico en Colombia durante la segunda mitad del siglo XIX Patricia Cardona Z. Figuraciones de la tierra natal: patria, nación, república Liliana María López Lopera La nación a pesar de las formas: Una construcción poética de la república Sebastián Londoño Sierra Ensamblajes institucionales y guerras civiles en la Colombia del siglo XIX Manuel Alberto Alonso Espinal Nación e historia. La justificación e interpretación histórica de las naciones a finales del siglo XIX y en la primera mitad del XX Rafael E. Acevedo P. El Estado del bienestar racial y sus enemigos políticos y de fe. Notas de investigación de los archivos de la Gestapo en el inicio de la dictadura nacionalsocialista (1933 - 1937) Claudio Llanos Reyes Emigrar para vivir, servir para inmigrar. Legislaciones para las inmigraciones de judíos a América y Colombia entre 1880 y 1930 Mateo Navia Hoyos RESEÑAS Bibliográficas Fernán E. González González, Poder y violencia en Colombia Luis Javier Ortiz Mesa John Elliot, Haciendo historia Paola Ruiz Artística Sobre la obra de Néctor Mejía Liliana María Hernández Obando Guía para los autores Guidelines for Authors

13-24 25-45 49-68 69-95 97-140 141-167 169-190 191-227 231-252 253-269 275-290 291-293 297-298 305-307 308-309

80 Revista de los departamentos de Antropología y Sociología, publicada por la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Javeriana. No. 80 julio-diciembre de 2015, ISSN 0120-4807. http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/univhumanistica

Presentación

controversia Claudia Briones

Janaina Lobo Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil A ‘política do lugar’: a Comuna afrodescendente Playa de Oro, Esmeraldas - Equador

investigación joven

Universidad Nacional de Río Negro-CONICET, Bariloche, Argentina 13

Carlos del Cairo

Rocío Vera Santos

Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia Prácticas de fronterización, pluralización y diferencia

Alcida Rita Ramos Universidade de Brasília, Brasilia, Brasil Sobre malentendidos interétnicos

horizontes Régis Minvielle ITM (Instituto Tecnológico Metropolitano), Medellín, Colombia Migrantes africanos en Buenos Aires: Entre estigmatización y exotización

Instituto de Estudios Latinoamericanos Universidad Libre de Berlín, Berlín, Alemania Barrio afrodescendiente en Quito: identidades, representaciones y multiterritorialidades

265

Santiago Andrés Gutiérrez Sánchez Investigador Independiente 293 La diversidad en las organizaciones indígenas del Cauca: El Consejo Territorial de Autoridades Indígenas del Oriente Caucano

espacio abierto Francisco J. Güemez Ricalde

María Cecilia Martino

Universidad de Quintana Roo, Chetumal, Quintana Roo. México

UBA – CONICET, Buenos Aires, Argentina 107 Hacia una contextualización de las migraciones de caboverdeanos en el Gran Buenos Aires a partir de sus diferencias generacionales

Adriana Y. Valdivieso Ortiz

325

Universidad de Quintana Roo, Chetumal, Quintana Roo. México

José L. Zapata Sánchez

Universidad de Quintana Roo, Chetumal, Quintana Roo. México

Claudia P. Carrión Sánchez Universidad Nacional Autónoma de México, México Desafiando al Estado-nación: Reclamos de autonomía del pueblo pasto

133

Mario A. Martínez Cortés Lateinamerika Institut de la Universidad Libre de Berlín, Berlín, Alemania

otras voces Cristian J. Salaini Escola Superior de Propaganda e Marketing, São Paulo, Brasil

Denise Fagundes Jardim

189

fundiária de terras de quilombos no Brasil

Eliana E. Diehl Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, Brasil Transformações na Atenção à Saúde Indígena: Tensões e Negociações em um Contexto Indígena Brasileiro

Colegio de Bachilleres, Chetumal, Quintana Roo. México Apropiación social del conocimiento en cuatro grados de desarrollo empresarial en organizaciones productivas mexicanas en la frontera Sur México/Belice. Análisis del modelo OCDE

John Jay College, CUNY, Nueva York, Estados Unidos Una reflexión sobre la violencia y la construcción de paz desde el teatro y el arte

347

reseña Fernando Cubides Cipagauta Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia Pasados y presentes de la violencia en Colombia – Estudio sobre las Comisiones de Investigación (1958-2011). Jefferson Jaramillo M. Bogotá: Editorial Universidad Javeriana, 2014. 274 pp.

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil Batalha dos papéis: Notas sobre as tensões entre procedimentos escritos e memória na regularização

Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, Brasil

Ma. de los Ángeles Hernández Bustos

Patricia Tovar 159

¿Descubrir o intervenir? El conocimiento de la interculturalidad en la educación superior de Brasil y México: políticas y sujetos interculturales como objetos de reflexión y conocimiento

Esther Jean Langdon

237

213

373

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación es una publicación académica, arbitrada, electrónica, de frecuencia semestral, de acceso gratuito, que se dedica al estudio y al diálogo sobre preguntas y problemas en la pedagogía, en la gestión y en las políticas educativas, con énfasis en los temas que son de interés particular para la educación en Latinoamérica. EDITORIAL Andrés Mejia D. ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN Una comparación entre cursos de Física para estudiantes de Medicina y Biología utilizando diseños centrados en el profesor o en los estudiantes Carola Hernández, Chad Leidy, Juan Carlos Olarte, Paola Valero Evaluación en Educación Física: concepciones y prácticas docentes Ghina Elizabeth Foglia Ortegate La enseñanza de la lengua castellana en los libros escolares de las ediciones Bruño Luisa Fernanda Duque Gómez, María Victoria Alzate Piedrahita Percepciones de directivos y docentes de instituciones educativas distritales sobre la implementación del Programa Bogotá Bilingüe Jenny Bermúdez Jiménez, Yamith Fandiño Parra, Astrid Ramírez Valencia Diferencia y racismo en las políticas de educación superior: el caso de la Universidad de Guadalajara, Jalisco, México Gisela Carlos Fregoso OTROS ARTÍCULOS Retos para Colombia en el marco del Plan Nacional de Bilingüismo: relato de experiencias in situ Héctor Alejandro Galvis Guerrero