ACOMPAÑAMIENTO A PROFESORES

La dificultad en cambiar de paradigma educativo antes de la pandemia muestra la poca conexión entre la evidencia existente en investigación y la práctica educativa. Décadas de investigación en lo que implica el aprendizaje en diferentes modalidades podrían haber ayudado a implementar estos cambios con una mejor orientación (Cambridge,2021).

Este cambio de paradigma educativo tiene implicaciones para el acompañamiento a profesores, los resultados de aprendizaje y su medición, el acompañamiento a estudiantes y la implementación de diferentes modos de enseñanza: presencial con distanciamiento, combinados, remotos y virtuales.

Acompañamiento a profesores

Reimers y Schleicher (2020) estudiaron las acciones implementadas en diferentes países de Latinoamérica para apoyar a maestros de escuelas primarias y secundarias en la pandemia. Encontraron que principalmente se les brindó acceso a plataformas de aprendizaje en línea, diversidad de herramientas tecnológicas tales como herramientas que permiten a maestros comunicarse con otros maestros, creación de redes de pares y orientaciones de sus líderes. Acciones que también se implementaron en la educación superior (Bartolic et al, 2021; García, 2021; Seoane, 2020). Particularmente, Fadia Khouri, directora del Centro de Excelencia Docente de Uninorte, resalta el diálogo y reflexión con otros docentes como un elemento fundamental para la transformación pedagógica (CESU, 2021, parte 2) entre otros (Holmes, 2021).

En un principio se asoció la transición a la educación remota con la adopción de plataformas o herramientas tecnológicas que posibilitan la transmisión de contenidos entre profesores y estudiantes o la digitalización de recursos educativos sin que se dieran necesariamente cambios pedagógicos y didácticos (Cirlan y Loukkola, 2021; Govindarajan et al., 2021). Posteriormente, se empezaron a contemplar los retos pedagógicos en la adopción de diferentes modalidades de enseñanza. En otras palabras, el cambio de paradigma educativo

conlleva el repensar las dimensiones espacio temporales, epistémica, discursiva, evaluativa, social, cognitiva y comparativa en la ejecución o puesta de escena de un curso. Una tarea que requiere planeación y tiempo dedicado a la reflexión sobre cada uno de estos aspectos y su articulación (Fadia Khouri en su intervención en el foro del Cesu 2021, parte 2, destaca el énfasis en que el cambio de paradigma es un proceso). Situación que llevó a casi todos los centros de enseñanza y aprendizaje de diferentes universidades a enfatizar el acompañamiento en el diseño o rediseño de cursos o de ambientes de aprendizaje1, incluido el diseño de recursos educativos (ver anexo A con ejemplos de websites; Ordorika, 2020, Pelletier et al. 2021, Scull et al. 2020; Hofer, Nistor, & Scheibenzuber, 2021; Geary, 2021; Comunicación Luis David Prieto Vicerrector Universidad Javeriana, 2021).

Vale la pena resaltar que la adopción de diferentes modalidades no implica una pérdida de la presencialidad per se, sino una comprensión de las particularidades de un curso, del proceso de aprendizaje que deben seguir los estudiantes y cuáles espacios se ajustan mejor al objetivo de aprendizaje propuesto2 (Govindarajan et al., 2021). Por esta razón, no existen recomendaciones generales respecto a la transformación de ambientes de aprendizaje porque los cursos o espacios de aprendizaje varían de acuerdo con varios factores: nivel educativo, tamaño del curso, composición de estudiantes, disciplina, etc. (Bartolic et al. 2021; Bas Villizio, 2021). La transformación de ambientes de aprendizaje requiere de un proceso reflexivo en el que se implementen las diferentes actividades de aprendizaje y se evalúe su implementación en un contexto específico. Esto está

1 El ambiente de aprendizaje se entiende como el conjunto de condiciones que se disponen para promover que el estudiante logre los resultados de aprendizaje. En esa medida, en un curso, a través del diseño de diferentes actividades, se disponen las condiciones para que el estudiante aprenda.

2 Adicionalmente hay que recordar que la modalidad remota fue una manera de responder a una coyuntura, pero no se considera una modalidad permanente para el aprendizaje (Pedró, 2021).