رؤى تربوية - العدد العاشر - نيسان 2003 by Qattan Foundation

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English Corner

Introduction In this issue, the English Corner features a host of vocabulary games and activities for young learners, two lesson plans designed around reading skills, vocabulary development and genre analysis using film reviews as a theme, suggestions for parents on how to minimize the effects of stress and trauma on children, and, finally, an exploration into the benefits of using Arabic in the English language classroom. For further English language resources and activities, contact sky@qattanfoundation.org or duaa@qattanfoundation.org.

Vocabulary and Spelling Games for the English Language Classroom Games are an excellent way to practice spelling and vocabulary because they spark student interest and allow them to have fun and interact with each other, thus developing communication skills. The games provided here are suitable for almost all ages and levels because they can be adapted to incorporate vocabulary items from the curriculum being used. They can be used in the classroom each day as five-minute warmer and cooler activities.

Secret Codes The teacher first writes the alphabet in eight numbered sections on the blackboard: 1 abc

2 def

3 ghi

4 jkl

5 6 mno pqrs

7 8 tuv wxyz

The teacher then thinks of a word and writes the section number for each letter on the blackboard. For example, if the word chosen is apple, the teacher would write 16642 on the blackboard. The students are asked to decode the word by selecting letters from the appropriate section. The teacher can then provide a number of other examples such as money which is 55528. Students can then be divided into pairs or small groups and asked to create their own example and to test each other.

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Backward Spelling This activity can be adapted to suit both beginning and advanced level students by selecting words of varying difficulty. Choosing a word that you want to recycle, either from the curriculum or from a previous lesson, begin to spell the word for the students backwards. For beginning students, the word tree would go like this: ‘E,’ ‘EE,’ ‘EER,’ until the students guessed the correct word. After conducting a few examples for the students, allow them to continue the activity in small groups or pairs.

Word Circle The teacher first divides the students into two groups. One group sits in a circle facing outwards. Each student has a piece of paper and begins by writing the first letter of a word followed by dashes which represent the missing letters: e _ _ _ _ _ _ _. The second group of students stand one each in front of one of the seated students and guesses what the second letter might be. If the guess is correct the seated student writes the letter in the dash, but if the guess is incorrect it is left blank. The standing students then rotate around the circle of seated students until the word is completed correctly: elephant. This is an excellent way to review vocabulary unit by unit, for example, as a list of words can be used instead of just one.

The Next Letter Students are given the first letter of a word, for example B. They are then told that the next letter is either an R or an E. Students are then asked to choose one of the letters. If they choose incorrectly, they lose a life (each student has a total of three lives). The game continues in this manner, offering students two choices of letters, one of which is correct. For example, the students may choose R, which is correct. The next choice is either E or O. The students choose E, which is incorrect. They continue until either they lose all three lives or until they guess the correct word (brown). This activity can be adapted to all ages and levels in order to recycle the particular vocabulary that is being introduced in the curriculum.

Opposites In this activity, playing cards are used to practice opposites. A deck of playing cards will be needed for each group of 4-5 students. The pack is dealt and the student with the two of hearts begins by placing the card face-up and saying an adjective. Any student who has another two of any suit can put his or her card down and say the opposite. If more than one student has a two, then the student who plays their card first and says the correct opposite wins. The winner can then lay down any card and say another adjective. The students can then lay down another card (for example a seven) and say the opposite. The game continues in this manner until all cards are laid down. The first student to lay down all of his or her cards wins. This game can be easily adapted to practice other language points, such as: synonyms, spelling, collocations, colours or irregular past tenses.

Categories Students should be divided into pairs or small groups. On a piece of paper they draw a table with five columns and 10 rows. Each column will be headed with a particular lexical set which can be first selected by the teacher and then later chosen by the students, such as food, countries, history, music and animals. The lexical sets should be selected based on the age and level of the students. The teacher then calls out one letter of the alphabet and the students have to work together to write

as many words in each category that begins with that letter. The group with the most correct words wins. Letter B

Animals Bat, Bear

Dog

Letter B D

Countries Bangladesh Bahamas Bahrain Denmark

Rivers Bosphorus

Danube

Fruit Transportation Banana, Berry Boat Date Donkey

Word Race The teacher divides the class into teams of two or three. Each team is given a piece of chalk or a whiteboard pen. The board is then divided into as many sections as there are teams. The teacher says a word in Arabic (preferably a word that has been introduced already in the curriculum) and one member of each team has to run to the board and write the correct English translation. The first team to correctly write the word on the board gets a point. The game can continue until the teacher feels all the vocabulary she or he wanted to cover has been reviewed. This game can be adapted by having students write the synonyms or antonyms of selected words, or the teacher can give definitions or show pictures instead of relying on the translation approach.

Coffeepot This is a guessing game that can focus on general vocabulary or review of verbs. One student selects a verb and answers yes or no to questions asked by the rest of the students. The students ask questions substituting ‘coffeepot’ for the mystery verb. For example, students might ask, ‘Do you ‘coffeepot’ indoors or outdoors?’ They may continue with questions such as: Is ‘coffepotting’ easy or difficult? Can you ‘coffeepot’ with your hands? If the verb that the student has selected is yawn, the answers would be: Both indoors and outdoors; It’s easy; No you can’t, but you might use your hands. This game helps to develop students’ listening skills because each question the students ask depends on the answer to the question before it. Sky McLaughlin QCERD

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Lesson Plan: Choosing and Reviewing Films Activity: researching a topic Skills: scanning, reading for gist, reading for specific information Level: grade 7 and higher

Students are told that they are going to go see a film at the Al-Kasaba Cinematheque. Students are put into small groups and given a copy of This week in Palestine. The students can be assigned a number of ‘reading for specific information’ activities before they are asked to select a film they would like to see. For example, they can be asked to find how many films are in Arabic, how many and which films are in German, which Directors are familiar to you, what days does ‘Jenin...Jenin’ play, etc. Such tasks can be given in the form of a worksheet: Students are then asked to read each of the reviews in order to get the overall gist of the film. They are asked to select one they would like to see and then provide a justification based on the material they have read. The groups can then be asked to compare their choices as a way of practicing conversation skills: S1: I’m going to see Panic Room because I like scary movies. S2: Oh, if I see a horror film I won’t be able to sleep, so I think I would prefer to see About A Boy. It looks like a comedy. S3: I agree with you, I prefer comedies. But I think I’ll see Spider Man because I loved to read the comic book. As a follow-up activity, the genre of film reviews (vivid descriptions and basic plot summary followed by a critique) can be explored and students can be encouraged to see the film they selected. As a writing activity then can write their own review based on their own opinion of the film. As a vocabulary development activity, teachers can ask students to highlight unknown words and carry-out dictionary searches. Language focus should be on acquiring new adjectives, which are very important in writing effective film reviews: stimulating, shocking, riveting, horrifying, brilliant, convincing, unconvincing, boring, etc. Sky McLaughlin QCERD Name:

Class: Question How many films does the Kasaba feature this month? Which ones are suitable for children? Are there any foreign films? Which films have you heard of before? Which Director is the most famous? Which films are Palestinian? Which film is the longest? The shortest? What is the name of the oldest film? Which films are ‘horror’ films? Which films are ‘comedy’ films?

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Date: Answer

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Lesson Plan: Genre Analysis Activity: writing a film review Focus: identifying genre features Level: grade 7 and higher (adjustable according to authentic materials used) In this lesson students will be encouraged to write film reviews of films they have already seen. They will learn to write in the style of a particular genre and to make appropriate language choices for a specific audience. Students are first asked to bring to class a sampling of film reviews in English. They can bring in material from This week in Palestine or from Internet websites. For each review they have, students are asked to complete the following genre analyzing activity: By studying the film reviews and answering the questions above, students will have a greater understanding of how film reviews are generally written. Students should make notes about a film they have recently seen regarding plot, characters, the performances, the music, the cinematography and special effects. Students can then make a draft review, recycling any language they discovered was effective in the sample film reviews. Teachers should monitor, providing feedback wherever possible. Peer editing is a good idea before handing in a final copy. The class can then vote for the best review, judging it based in relation to authentic film reviews. Sample film reviews:

Reviewers’ Genre-Analyzing Kit Answer the following questions about the review you are reading: Meaning What film is being reviewed? Does the reviewer like it? What, if anything, was especially good about the film being reviewed? What, if anything, was especially bad about the film being reviewed? Who, if anybody, deserves credit for their role in the film? Who, if anybody, should be criticized for their role in the film? What, if anything, does the film remind the reviewer of? Construction How is the headline constructed? What does each paragraph contain, and how are the paragraphs sequenced? What grammar and vocabulary is used to show approval? What grammar and vocabulary is used to show disapproval?

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English Corner (QJOLVK & RUQHU

Children, Trauma and Stress: Coping Strategies for Parents and Educators “During recess, children’s play involves re-enacting the funerals of the martyrs, throwing stones at each other, pointing plastic guns at their friends as if they were soldiers, and throwing ‘bombs’ made of crumpled paper.” In my interaction with teachers through my work at the Qattan Centre for Educational Research and Development, I have heard a number of stories such as this. This account of school-yard play from a primary school teacher in Ramallah is, although alarming, not surprising: it is an indicator that the child has been exposed to a variety of traumatic events. All Palestinian children have been exposed to varying degrees of trauma since the Intifada began over two years ago. Most children and adolescents recover quickly from the trauma and experience no lasting consequences. There is, however, a possibility that some children who witness violence, such as home demolitions, home searches, arrest and detention or the murder of a loved one, may develop ongoing difficulties referred to as posttraumatic stress disorder. The chances of a child developing PTSD are directly related to the seriousness of the trauma, whether the trauma is repeated, the child’s proximity to the trauma and the child’s relationship to the victim (martyr). In order to ensure our children get the help they need, parents and educators need to be aware of what the child will experience after witnessing a traumatic or highly stressful event. According to experts in the field of psychology, children may initially be agitated or confused. Following this, they may exhibit fear, helplessness, sadness, horror or denial. If the suffering

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caused by the trauma becomes too great, the child may become emotionally numb in order to dull or block the pain. Children with PTSD often avoid situations or places that are reminders of the trauma experienced. In addition to this avoidance, children may become emotionally unresponsive, depressed, withdrawn and detached. A child with PTSD may re-experience the traumatic event. The following are indicators that this is happening: frequent memories of the event; play in which some or all of the trauma is repeated over and over; nightmares; acting or feeling like the experience is happening again; and, developing repeated physical or emotional symptoms when the child is reminded of the event. Such behavior might indicate that your child is suffering from PTSD. Parents and educators should be alert to other symptoms of PTSD, including: worrying about dying at an early age; severe headaches and stomachaches; sudden and extreme emotional reactions; irregular sleeping patterns; irritability or bursts of anger; inability to concentrate, leading to trouble with schoolwork; loss of interest in previously enjoyed activities; and, regression (for example, bedwetting or thumb-sucking by older children). Child and adolescent psychologists can be very helpful in diagnosing and treating children with PTSD, but there are also a number of things that we as parents and educators can do to alleviate the suffering of children who have been exposed to horrific violence.

It is important that the child know that it is normal to feel upset when something violent and scary happens. It is normal for children to express feelings of fear and anger, or to cry. Not all children will express their feelings through words, so it is important to pay close attention to actions, changes in patterns of behavior and play activities. As parents and educators we should try to be patient, understanding, reassuring and accepting of children’s feelings; under no circumstances should we criticize the child’s emotions or behavior. Instead, we might discuss with our children why they are feeling a particular emotion and behaving in a certain way and help them find healthy ways to work through their suffering. Trauma can leave children feeling that they have no control over the world around them, so it is important to allow them a degree of control over their own lives. This can be carried out in everyday practice by offering our children reasonable options about their daily activities. For example, we might ask our children what they would like to eat for breakfast or what clothes they would like to wear. In general, children will be much healthier mentally if their lives are stable and predictable. To us as parents and educators this means that we try the best we can to return to the normal routines in our lives. Obviously this is almost impossible for us given that we cannot predict if there will be curfew or an invasion, nor can we guess the degree of difficulty in passing the checkpoints everyday. But we can contribute to stability by creating routines and schedules in the home: try to set regular meal times and regular hours for chores, homework, television, friends and other activities. As much as possible, do not deviate from these schedules as it will help to counteract the instability of the environment outside of the home. As the situation continues to deteriorate, the home, as far as possible, must become a refuge, a safe-haven from the chaotic world our children face everyday. As much as possible, we want to avoid bringing the violence into our homes; of course we are not totally in control of this, as IOF soldiers continually conduct house searches

and arrests across Palestine. But, if we can, we need to try to shield our children from repeated exposure to traumatic events because the home should be a place where they feel safe. What this means practically is that we should try to limit our children’s exposure to family discussions, news and other media sources as much as possible. Media images are sensationalistic and incredibly frightening for children. Repeated exposure through the media to violent acts, whether witnessed first-hand or not, can lead to nightmares and a lasting sense of fear. Television and radio reports bring the violence into the home, shattering the feeling of security and comfort that we as parents and educators have been trying to create for our children. It is of course not always easy to just turn off the TV or radio because there may be many people of different ages in one house, many people coming and going, and a sense of urgency in needing to have a news update minute by minute. But perhaps we could try switching channels if young children enter the room, or waiting to watch the news until the children have fallen asleep and perhaps having adult discussions while the children are at school. Finally, parents and educators can help their children by sharing their own feelings. If the child knows that we share similar fears and sadness, his/her thoughts and feelings will be legitimized. Bear in mind though, that it is important for us to manage our own emotions as much as possible because anxiety can be contagious! We can spend time together as families, telling stories and engaging in fun family activities which take our children’s minds off the horror they witness everyday. The above are suggestions which I hope will be useful and applicable. If you are interested in further information about this issue or other ideas for activities, see the following websites: www.istss.org/terrorism/children_and_trauma.htm www.sesameworkshop.org/parents/advice www.anxietyandtraumaclinic.com www.aacap.org/publications/factsfam/ptsd70.htm Sky McLaughlin QCERD

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English Corner

Using mother tongue for Creating Better Students Mario Rinvolucri feels that “using the mother tongue in a judicious and highly technical way in EFL classroom allows the fullness of the learner’s language intelligence to be brought into play.” (MET, vol.10,no.3, p.44) I strongly agree with him and yet I would like to present another perspective on this topic. Since learning is the process of linking old knowledge with new knowledge, teachers can build on pupils’ prior knowledge as a basis for new learning. Among other things this means that teachers can use the learners’ first language to explain and model effective language learning strategies. They can use the first language along with the target language to raise the learner’s awareness of their learning styles and the strategies they use to learn a foreign language. In addition, teachers may allow the learners to use the mother tongue to help them assess their own weaknesses and strengths and to evaluate their development in the process of learning a foreign language. As a non-native speaker of English and as a teacher of English as a foreign language to Arab pupils I think that by allowing the native language to be used in EFL classroom, the teacher is helping pupils to regulate their own learning process. Once they manage to regulate their learning process, learners will, most likely, become more active participants and they will start taking more responsibility for their own learning. Here are some ideas that may help learners regulate their learning process and evaluate the productivity of their own thinking strategies.

Teaching and modeling learning strategies: Teachers can help students by training them to improve their learning strategies; better strategies improve language performance. As such, the teachers may try to integrate learning strategies into regular target language activities

over a long period rather than treating them as a separate short intervention. Prior to any learning activity, teachers need to take time to develop, discuss and model strategies and steps for enhancing the acquisition, storage, retention, recall and use of new information. Swartz (1990) argues that students learn best by imitating the significant adults around them. He, therefore, encourages teachers to publicly demonstrate learning strategies. Teachers who model learning strategies will probably produce students who can consciously use specific actions, behaviors, steps and techniques that will improve their progress in internalizing and using the target language. Pupils need to be provided with opportunities to learn how to learn. The teacher may model to them (or they may model to each other) different learning and study strategies. The mother tongue may, then, be used when modeling and demonstrating metacognitive strategies such as organizing, evaluating and planning learning. Teachers can use the pupils’ native language when asking or answering questions like “what do you do when you memorize?” or “how do you know that you are correct?” Oxford (1989) notes that language learners at all levels use language strategies without being fully aware of them. The role of the teacher is to emphasize these strategies and to help the pupils use them. Assessing the strategies that learners use can take different forms such as diaries, thinking aloud procedures, observations and surveys. The pupils should be encouraged to use the target language to describe their thinking. At the same time, they must feel free to switch back to their mother tongue to describe their own learning strategies. While demonstrating a learning strategy or while thinking aloud, the teacher can enrich the students’ thinking vocabulary for greater understanding and to familiarize students with the use of these words. (words like: guess, analyze, reason, and summarize).

1- This Article was published in MET “Modern English Teacher,” April issue 2002, England.

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Planning Teachers can help their pupils take an active part in their learning process. They can encourage them to set their own goals, to plan for their own learning and to monitor their progress. For instance, the teacher and the learners can discuss together strategies for dealing with problems, rules to remember, time constraints. During any learning activity, teachers may invite students to share their progress, their thought processes and their perception of their own behavior with the teacher and with their classmates.

Self evaluation Teachers can give pupils personal checklists that describe the desired learning processes and outcomes. Pupils can check their performance by going back to this checklist. Another alternative would be to provide pupils with rubrics presenting the criteria for assessing their work. In addition they can be encouraged to reflect on their learning experiences by providing them with examples of questions they can ask themselves in order to measure their own progress (e.g. can you understand your own English, can you understand the speaker’s language?) After the learning activity is completed, teachers may invite students to evaluate how well they did. They can do this through individual meetings and the discussion of checklists and rubrics that focus on thinking processes and on the use of strategies. Teachers may enhance metacognition by encouraging students to reflect upon and categorize their actions according to two or more sets of evaluative criteria: What was easy? What was difficult? What was interesting? what was boring?

Journal keeping Writing and illustrating a personal log or a diary throughout the learning experience enables the student to synthesize thoughts and actions. This helps the pupils to reflect upon their own thinking and their learning process. pupils can write down their goals, and then they can go back and assess the accomplishment of these goals. As a result, they will be more aware of inconsistencies and in a better position to comment on how they solved the problems. Learners of EFL will face difficulty in writing in the target language. Therefore, they should be allowed to write in both languages while consistently encouraged to move to the target language.

Sensitizing students to their own learning styles Good language teachers sensitize students to the strategies that are most suitable for their particular learning style.

Teachers can help pupils think about their own thinking by raising their awareness of their particular learning style. Pupils can recognize their own learning styles by means of surveys, interviews, diaries, think aloud protocols. Dajani (1999), reports that students’ awareness of their own learning styles make language learning quicker, easier and more effective. The students should feel free to inform the teacher when they think that the classroom activities or approaches do not meet their needs. At the same time the teacher ought to help the pupils move beyond their preferred learning style and expand their learning style repertoire in order to become effective learners.

Teaching thinking dispositions Teaching thinking dispositions means providing the pupils with lots of good thinking examples and direct, clear explanation about the types of good thinking behaviors, attitudes, values and habits of mind. Tishman and Andrrade (1995) emphasize that teachers must find ways to value pro-thinking behaviors such as open-mindedness, reflection, organized thinking, inquisitiveness, wonder and intellectual carefulness and honesty. When pupils attend to thinking dispositions, they learn how to approach new knowledge and deepen their understandings of that knowledge. This encourages them to be reflective self-regulated learners. It is important to emphasize that learners of EFL should be exposed to the target language all or most of the class time. Good English language teachers encourage their pupils to extend their learning experiences beyond the language classroom. For instance, they encourage them to read english language newspapers, stories, books, to watch English language movies, and to seek opportunities to chat with native speakers of the language. However, the use of the mother tongue in the EFL classroom may be tolerated for the sake of helping pupils to be more reflective and self regulated learners.

References Oxford, R. (1989). ‘The role of styles and strategies in second language learning’. ERIC NO: ED317087. Tishman, S. and Andrade, A. (1995). ‘Thinking dispositions: A review of current theories, practices and issues.’ ACCTION report. Washington. Swartz R. and Perkins D. (1990) Teaching Thinking: Issues and Approaches: Practitioners’ Guide to Teaching Thinking Series. Dajani M. (1999) The language learning styles of Palestinian foreign language learners at the tenth grade. Al-Quds university- Palestine. Dua’ Jabr Dajani

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Vocabulary and Spelling Games for the English Language Classroom

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