رؤى تربوية - العدد الثالث عشر - كانون الثاني 2004 by Qattan Foundation

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English Corner

Language Learning Strategies Sky McLaughlin, QCERD

A more practiced eye, A more fluent tongue, A more responsive mind.

A more receptive ear, A more involved heart,

According to Rebecca L. Oxford in Language Learning Strategies, these are the qualities which will enable our students to become more proficient language learners. When it comes to language learning, creating a practiced eye, a receptive ear, an involved heart and a responsive mind cannot be the job of the teacher alone; to be a truly successful language learner, students must work towards becoming autonomous learners. Learning strategies, which are employed by the students but facilitated by teachers, are keys to greater autonomy and more meaningful learning. The following article will outline Oxford’s theory on language learning strategies. What are learning strategies? Learning strategies are steps taken by students to enhance their own learning. Learning strategies are especially important for language learning because they are tools for the active, self-directed involvement which is essential for communicative competence. In order to develop communicative competence, students must engage in realistic interaction using meaningful, contextualized language. It is the role of the teacher to facilitate such naturalistic interaction. When students are encouraged to take control of their own learning by using learner strategies, the teacher’s role shifts from instructor, manager, parent, director and evaluator to facilitator, helper, guide, consultant and advisor, thus making learning and communication both the goal and result of classroom activities. Learning strategies can loosely be divided into five main groups. Metacognitive strategies help learners to regulate their own cognition and to focus, plan and evaluate their progress as they move toward communicative competence. Affective strategies develop the self confidence and dedication needed for learners to involve themselves directly and actively in the language learning process. Social strategies provide increased interaction and more empathetic understanding which will be handy when communicating. Cognitive strategies such as analysing, and certain memory strategies like the keyword technique, are very useful for understanding and recalling

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new information. And finally, compensation strategies aid learners in overcoming knowledge gaps so they communicate to the best of their ability.

Features of Language Learning Strategies Language Learning Strategies: 1- Contribute to the main goal of communicative competence. 2- Allow learners to become more self-directed. 3- Expand the role of teachers. 4- Are problem oriented. 5- Are specific actions taken by the learner. 6- Involve many aspects of the learner, not just the cognitive. 7- Support learning, both directly and indirectly. 8- Are not always observable. 9- Are often conscious. 10- Can be taught. 11- Are flexible. 12- Are influenced by a variety of factors. (Oxford: 1990, p. 9)

The System of Language Learning Strategies There are six groups of strategies, three of which are direct and three of which are indirect. Direct and indirect strategies support each other, and each strategy group is capable of connecting with and assisting every other strategy group. Direct strategies involve working with the language itself in a variety of specific tasks and situations. Direct strategies include memory strategies for remembering and retrieving new information, cognitive strategies for understanding and producing the language, and compensation strategies for using the language despite knowledge gaps. Indirect strategies are used for general management of learning, including metacognitive strategies for coordination of the learning process, affective strategies for regulating emotions, and social strategies for learning with others. The learner will eventually use both types of strategies as s/he gradually becomes more responsible for her/his learning process.

Direct Learning Strategies MEMORY STRATEGIES Creating Mental Linkages 1. Grouping

Classifying language material into meaningful units, either mentally or in writing. Groups can be based on types of word (ie. noun), topic, practical function (ie. words for things that make a car work), language function (ie. demand, apology, request), sense relations (ie. synonym, antonym), or emotion. The power of this strategy can be enhanced by using colour-coded groupings.

2. Associating/ Elaborating

Relating new language information to concepts already in memory, or relating one piece of information to another, to create associations in memory. Associations can be between two things like salt and pepper, or can take the form of a semantic map.

3. Placing new words into context

Placing a word or phrase in a meaningful sentence, conversation or story in order to remember it.

Applying Images and Sounds 1. Using images

Relating new language information to concepts in memory by means of meaningful visual imagery, either in the mind or an actual drawing. This strategy is good for remembering abstract words by associating them with a visual symbol or a picture of a concrete object.

2. Semantic mapping

Making an arrangement of words into a picture, which has a key concept at the centre or at the top, and related words and concepts linked with the key concept by means of lines or arrows. This strategy visually shows how certain groups of words relate to each other.

Remembering a new word by using auditory and visual links. First the student identifies a familiar word in the native tongue which sounds like the new word. Then the student thinks of an image of a relationship between the English and native word. For example, ‘soup’ in French is ‘potage’. If a French student was trying to learn the word ‘pot’ in English, she could associate the following: “I’m making a pot of potage!”

Using keywords

4. Representing sounds in memory

Remembering new language according to its sound, by rhyme for example.

Reviewing Well 1. Structured reviewing

Reviewing in carefully spaced intervals, at first close together and then more widely spaced apart.

Employing Action 1. Using physical response or sensation

Physically acting out a new expression or meaningfully relating a new expression to a physical feeling or sensation. For example, the teacher can have the students carry out commands related to newly introduced vocabulary: “take the pencil, go to the pencil sharpener, sharpen the pencil, write your name with it, and then give it to Mohammad”.

2. Using mechanical techniques

Using creative but tangible techniques, especially involving movement, in order to remember the new target language. An excellent example is the use of flashcards which can be flipped over from side to side and sorted into piles according to topic.

COGNITIVE STRATEGIES Practicing 1. Repeating

Saying or doing something over and over. This can include listening to a tape or CD repeatedly until the entire segment is understood, or rereading a passage several times, each time for a different purpose. This can also include jazz chants for oral practice and revision of writing drafts for writing skills.

2. Formally practicing with sounds and writing systems

Practicing sounds (ie. pronunciation, intonation, stress, etc.) in a variety of ways, but not yet in a natural setting. Also practicing repeatedly the new writing system of the target language which is incredibly important for Arabic speakers because the direction, alphabet and word order varies from English.

3. Recognizing and using Being aware of and using routine formulas such as “I’m fine, thank you. How are you?” and unanalysed formulas and patterns patterns which contain a gap, “It’s time to ____” and “The weather ___.” 4. Recombining

Combining known elements in new ways to produce a longer sequence, as in linking one phrase with another in a whole sentence.

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Practicing naturalistically

By far the most important aspect from a communicative perspective, this involves practicing the new language in natural, realistic settings such as participating in a conversation, reading a book, listening to a lecture or writing a letter. Listening comprehension exercises should be constructed around a particular task in which students are required to do something in response to what they hear. For example, express dis/agreement, take notes, mark a picture or a diagram according to instructions, or answer questions. Also using role-play.

Receiving and Sending Messages 1. Getting the idea quickly

Using skimming to determine the main ideas or scanning to find specific details. This helps students understand which s/he reads or hears, and is facilitated further by preview questions. Follow-up questions can be yes/no, true/false, or focused on specific information: What is the theme, what are the three main ideas, etc.

2. Using resources

Using print or non-print resources to understand incoming messages or produce outgoing messages. Such resources might be: dictionary, thesaurus, TV, radio, internet, encyclopaedia, grammar book, etc.

Analysing and Reasoning 1. Reasoning deductively Using general rules and applying them to new target language situations. However this may sometimes result in over-generalization errors, for example applying –ed to all past tense verbs, or confusing word order in questions such as “I don’t know where is it”. 2. Analysing expressions

Determining the meaning of a new expression by breaking it down into parts; using the meanings of various parts to understand the meaning of the whole expression. For example, if a student hears the term ‘pre-mediated crime’ on the news, he can break it down into pre, meditate and crime to understand that the crime was thought about before.

3. Analysing contrastively

Comparing elements (sounds, vocabulary, grammar) of the target language with the native language to determine similarities and differences.

4. Translating

Using one language as the basis for understanding or producing another. Obviously this will be more or less valuable depending on the phrase: ‘fil mishmesh’ doesn’t work in English!

5. Transferring

Directly applying knowledge of words, concepts, or structures from one language to another in order to understand or produce an expression in the new language.

Creating Structure for Input and Output 1. Taking notes

Writing down the main idea or specific points, either from reading or listening. The focus of taking notes should be on understanding, not writing. Students should be encouraged to take down only the most important information, not everything they hear.

2. Summarizing

Making a summary or abstract of a longer passage.

3. Highlighting

Using a variety of emphasis techniques to focus on important information.

COMPENSATION STRATEGIES Guessing Intelligently in Listening and Reading 1. Using linguistic clues

Seeking and using language based clues in order to guess the meaning of what is heard or read in the target language if there is unknown grammar or vocabulary. Clues may come from parts of the target language already known, or from the learner’s own language.

2. Using other clues

Seeking and using clues that are not language based. Clues might come from knowledge of the context, situation, text structure, personal relationships, topic or general world knowledge.

Overcoming Limitations in Speaking and Writing 1. Switching to the mother tongue

Using the native tongue for an expression without translation.

2. Getting help

Asking for help by hesitating or explicitly asking the person to provide the missing expression.

3. Using mime or gesture

Using physical motion in place of an expression to indicate meaning.

4. Avoiding communica- This involves avoiding communication when difficulties arise. tion partially or totally 5. Selecting the topic

The learner chooses a topic that is of interest to him/her and that he/she knows he has sufficient grammar/ vocabulary for.

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6. Adjusting or approxi- Altering the message by omitting some items of information, making ideas simpler, or saying something mating the message slightly different that means almost the same, such as pencil for pen. 7. Coining words

Making up new words to communicate the desired idea, such as a paper holder for a notebook, or a tooth doctor for a dentist, or a water holder for a bucket.

8. Circumlocution or synonymy

Getting the meaning across by describing the concept or using a word that means the same thing. For example, if the word seatbelt is unknown, the learner might say “I’d better tie myself in”.

Indirect Learning Strategies Indirect learning strategies can be classified as metacognitive, affective and social. Metacognitive strategies require learners to control their own cognition through activities such as arranging, planning and evaluating their learning. Affective strategies help learners regulate their emotions, motivations and attitudes so that they can be successful, while social strategies lead to learning through interaction. These three strategies are referred to as indirect because they support and promote learning without necessarily directly involving the target language. Indirect strategies work together with direct strategies to assist language learning.

METACOGNITIVE STRATEGIES Centering Learning 1. Overviewing and linking with already known material

Overviewing comprehensively a key concept, principle, or set of materials in a new language activity and associating it with what is already known. This generally happens in three stages: learning why the activity is being done, building the needed vocabulary, and making associations. Teachers should elicit the links to previous knowledge from the students themselves.

2. Paying attention

The learner decides to pay attention to language learning and to ignore distractions.

3. Delaying speech production to focus on listening

The learner decides to delay speaking in the target language until listening comprehension is better developed.

Arranging and Planning Learning 1. Finding out about language learning

The learner makes efforts to find out how language learning works by reading books and talking with other people, and then using the gathered information to help his/her own learning process.

2. Organizing

Understanding and using conditions related to optimal learning, the learner will organize his/her schedule and create a physical environment that is conducive to learning.

3. Setting goals and objectives

The learner sets aims for language learning, including long-term objectives such as engaging in informal conversation by the end of the year, or short-term objectives such as reading a short story by next week.

4. Identifying the purpose of a language task

The learner will decide his/her own purpose in performing the language task.

5. Planning for a language task

The learner will plan for the upcoming language task by: describing the task or situation, determining its requirements, checking his/her own language resources, and determining additional language elements of functions necessary for the task.

6. Seeking practice opportunities

The learner will seek out or create opportunities to practice the new language in realistic situations. Consciously thinking in the new language also provides practice opportunities. This Week in Palestine provides lots of opportunities for reading and writing opportunities.

Evaluating Learning 1. Self-monitoring

Identifying errors in understanding or producing the new language, determining which ones are important, tracking the source of the important errors, and trying to eliminate such errors.

2. Self-evaluating

The learner can evaluate his/her own progress by, for example, checking to see if he/she is reading faster, or understanding a greater percentage of English-language television programs.

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AFFECTIVE STRATEGIES Lowering Anxiety 1. Using relaxation, deep-breathing and meditation techniques

Relaxing all of the major muscle groups in the body, especially the muscles in the neck and face, or breathing deeply from the diaphragm, or meditating by focusing on a mental image or sound. These techniques will calm learners’ nerves and facilitate more natural communication.

2. Using music

Listening to soothing nature-like or classical music is helpful when reviewing the target language or vocabulary notebooks.

3. Using laughter

Laughing will help recall new vocabulary, so watching a comedy movie or reading a funny book will help learners to remember.

Self-encouragement 1. Making positive statements

Saying or writing positive things to oneself in order to feel confident in learning the target language. Examples might be: I’m a good listener, I pay attention well, I can get the general meaning without knowing every word, I’m confident and secure about my progress.

2. Taking risks wisely

The learner can push him/herself to take risks in learning the new language even though there is a chance of making a mistake!

3. Self-reward

The learner should reward him/herself for a good performance in the target language.

Paying Attention to Emotions 1. Listen to the body

Learners should be in-tune with their body so they can react appropriately to language learning situations which cause them stress.

2. Using a checklist

The learner should use a checklist to discover feelings, attitudes, and motivations concerning language learning in general, as well as concerning specific language tasks.

3. Keeping a journal

Writing in a journal to keep track of progress and factors affecting motivation and success in the language learning process.

SOCIAL STRATEGIES Asking Questions 1. Asking for clarification or verification

The learner can ask the speaker to repeat, paraphrase, explain, slow down, or give examples: Would you repeat that please?, please speak more slowly, I’m sorry I don’t understand, pardon me?, what does _____ mean?

2. Asking for correction Asking someone (the teacher or peers) for correction when conversing.

Cooperating with Others 1. Cooperating with peers

Learners can work with other language learners to improve their language skills. This strategy might involve a regular learning partner or frequent work in pairs or small groups.

2. Cooperating with proficient users of the new language

Learners should take opportunities to interact with native speakers whenever possible.

Empathizing with Others 1. Developing cultural understanding

The learner can try to empathize with another person through learning about the culture and trying to understand the other person’s relation to that culture.

2. Becoming aware of others’ thoughts and feelings

The learner can observe the behaviours of others as a possible expression of their thoughts and feelings, and can ask about those thoughts and feelings.

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Activities which combine a number of language learner strategies:

Making a Weekly Schedule Purpose: to produce a generalized, weekly schedule for language learning. Materials: notebook and pen Time: 20 minutes Instructions: Students are asked to make a schedule of their typical week, including school, homework, family time, television-watching time, chores, sleeping, eating etc. Students should block out all of the time they are busy and note what time is available for language learning. Learners should consider the basic principles of structured reviewing, meaning that review should occur frequently at first and then only periodically. The schedule should be revised and updated week by week.

Creating a Language Learning Notebook Purpose: learners will create a notebook that will help them throughout their language learning. Materials: notebook, colour pens and pencils Time: ongoing Instructions: Tell students that creating a language learning notebook will help them organize their learning. The notebook can be as simple or detailed as the learner wishes, incorporating his/her own creativity. The notebook can be used for the following purposes, or anything else the learner can think of:

to record goals and objectives to write down homework assignments to keep a list of new words or expressions you have learned or would like to learn to write down words you have heard or read that you want to ask about or look up in the dictionary to write down grammar rules you have learned or figured out on your own to keep notes about conversations you have had in English to summarize what you read in English to keep a record of errors you want to work on to comment on strategies you have used successfully or unsuccessfully to record the amount of time you spend each week studying (Oxford, 1990:186)

Learners may naturally incorporate some of the direct and indirect learning strategies on their own, but in general learners need to learn how to be self-directed learners. Teachers can facilitate the process of learning by training their students in learning strategies. How can teachers train their students in learning strategies? The best strategy

training “not only teaches language learning strategies but also deals with feelings and beliefs about taking on more responsibility and about the role change implied by the use of learning strategies” (Oxford, 1990: 201). If students do not change their beliefs about learning, they will not be able to take advantage of the strategies they learn.

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Basically, there are three ways that teachers can implement strategy training into their classroom lessons. The first way is known as awareness training. Students gradually become aware of the general idea of language learning strategies and the way they can help them achieve their language goals. In awareness training students are not required to use the strategies in on-thespot language tasks. This kind of training acts as the students’ introduction to learner strategies and should be fun and motivating so that the students feel encouraged to learn more. The second kind of strategy training is known as onetime training. This involves learning and practicing one or more strategies with actual language tasks which might be taken from the curriculum or supplementary materials. This kind of training is more explicit that awareness training because it focuses specifically on the value of the strategy, when it can be used, how to use it, and how to evaluate the success of the strategy. This type of training is best used when the student is aware of how he/she learns best. The third kind of strategy training is long-term training which is very similar to one-tine training because it focuses on a particular strategy while paying particular attention to monitoring and evaluating the success of the strategy over time. This kind of strategy training should be linked to the overall goals and objectives of the curriculum. The teaching of learner strategies assumes that teachers are familiar with their students’ particular styles of learning. This is difficult if not impossible in overcrowded classrooms with limited resources. Therefore, as many strategies as possible should be introduced as frequently as possible in order to meet the learning styles of all students. The following illustration shows the steps that should be taken by teachers in strategy training: Steps in the Strategy Training Model 1- Determine the learners’ needs and the time available. 2- Select strategies well. 3- Consider integration of strategy training. 4- Consider motivational issues. 5- Prepare materials and activities. 6- Conduct ‘completely informed training.’

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7- Evaluate the strategy training. 8- Revise the strategy training. (Oxford, 1990:204)

1 above: Which strategies do you think best suit your learners? How much time do you have available? Can you relate strategy training to the language tasks in the curriculum so that the strategies become immediately applied and learners can understand and practice them? 2 above: Strategies should be selected to coincide with the needs and characteristics of your learners. Choose strategies that are useful for most learners and can be applied to a number of language situations and tasks. 3 above: Strategy training should be somehow linked to what students are learning at the moment. Self-directed learning will not be possible when it seems disconnected from the general classroom learning topic and environment. 4 above: What will you do to motivate your students? Will they receive grades for implementing new strategies? 5 above: New handouts and materials are not necessary. Just try to incorporate learner strategies into the lessons you are already using. 6 above: Inform the learners as completely as possible about the importance of each strategy and how it can be used. Provide practice for each strategy with several different language tasks. 7 above: Learners should evaluate themselves and this can be coupled with teacher observation. Criteria for assessment might be task improvement, general skill improvement, maintenance of the new strategy over time, application of the strategy to other relevant tasks and improvement in learner attitudes. 8 above: A reconsideration of learner needs in light of the training that has just occurred. The introduction of learning strategies will help produce communicatively competent students and ultimately take some of the pressure off of teachers-a welcome break! References Oxford, Rebecca. 1990. Language Learning Strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle.

English Corner

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The Greatest Gift Who knows when the seed is planted? Who really knows who plants the seed? We all influence each other As we share the air we breathe

Each drop becomes a river Each river becomes a flow ‘Til somehow the word spells water The child understands

Each drop becomes a river Each river becomes a flow ‘Till somehow the word spells water The child understands And the learning grows

So, thank you For the seeds you’re planting Thank you For the love you sow Thank you From all the children You make the river’s flow...

There may not be an audience clapping There may not be a statue tall No extra million in the pay cheque No gold leaf certificate on the wall Each drop becomes a river Each river becomes a flow ‘Till somehow the word spells water The child understands And the learning grows You feel it in their smile When you see them believe

Songs for the thinking Classroom. The Greatest Gift Available on line:

www.glenncapelli.com/greatest-gift.html Accessed on 10/9/2003 Selected by: Mohammed Abu Mallouh Al Qattan Center - Gaza

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10. Report: Center for Monitoring the Impact of Peace Report The American Jewish Committee.

Arnon Groiss (January 2003)The West, Christians and Jews in Saudi Arabian Schoolbooks. Arnon Groiss (May 2003) Jews, Israel and Peace in the Palestinian Authority Textbooks the new Textbooks The new Textbooks for Grades 3 and 8. 11. Working With adolescents Constructing Ident, John Head Falmer Press, London 1997. “The Books are Pedagogical . They aim to:

Familiarise the reader with the vocabulary and terms of discussion. Provide a concise overview of recent research and current debates in the area. Convey a sense of the future direction of the subject and points of growth and change”. 12. How to teach Grammar, Scott Thornbury Longman, London 2001. “How to teach grammar is for teachers at the beginning of their careers and for more experienced teachers wanting to develop their skills in the teaching of grammar”. 13. How to Teach Pronunciation, Gerald Kelly Longman, London 2000. “How to teach pronunciation is a guide to the theory of pronunciation and to the practical skills required in its teaching. This book is appropriate for teachers of English at an early stage in their careers and for more experienced teachers”.

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©6-4 ·u?H?B? « w? ® »ö?D? « b?ŽU? ð UÞUA½ s ¡e− « «c¼ n Q²¹ WOHO Ë ¨œ«bŽ_UÐ dOJH²K r¼«b×²ðË ¨t²OL¼√Ë d¹bI²K rNOŽË d¹uDð vKŽ :(Mclntosh, et al, 1997) UN ULF²Ý« Æ

∫wÐU × « d¹bI² « rOOIð

W?IKF² WO Oz— —ËU× WŁöŁ bŠ√ wÐU × « d¹bI² « rOOIð WOKLŽ d³²Fð ¨(Instruction) d?¹b?I?²? « r?O?K?Fð ∫w¼Ë ¨ÂUŽ qJAÐ wÐU × « d¹bI² UÐ Reys,) ¨(evaluation) d¹bI² « rOOIðË ¨(practice) d¹bI² « WÝ—UL Ë ”UOI « W³F …—UN d¹bI² « Ê√ ÍuÐd² « »œ_« lL−¹ËÔ Æ(et al, 1984 d?O?žË W³F W¹bOKI² « rOOI² « WOKLŽ `³Bð YO×Ð ¨(Sowder, 1992) …bFÐ j³ðdð d¹bI² « rOOIð WOKLŽ Ê≈ Æ(Reys & Bestgen, 1981) W UF Reys, et al,) W?K?¾?Ý_« ‚U?O?ÝË W?K?¾?Ý_« W?G?O Ë ¨XO u² « q¦ —u √ W?G?O? v?KŽ bL²FðË ¨UN UL¼≈ sJL¹ ô WLN W Q XO u² U ¨(1984 WŠU²L « …d²H « ‰uÞ Ê√ UL ¨œ«bŽ_« bOIFð Wł—œË WOKLF « Ÿu½Ë ‰«R « v? ≈ —b?I?L? « Q?−?K?¹ Y?O×Ð ¨Â“ö « s dB √ ÊuJ¹ ô Ê√ V−¹ d¹bI²K —b?IL « ÂuI¹ YO×Ð ¨Â“ö « s ‰uÞ√ ôË ¨»«u−K wz«uAF « sOL ² « r?E?F? w? X? b? ?²?Ý« w?² « …d²H « Ê√ błË b Ë ¨wIOI× « »U × UÐ ÂU?Ž q?J?AÐË ¨WO½UŁ 15 v ≈ 10 s? X?ŠË«d?ð b? WNÐUAL « UÝ«—b « s? d?¦? √ X? Ë ¡U?D?Ž≈ s? q?C? √ q? √ X? Ë ¡U?DŽ≈ Ê√ v ≈ e¹— —Uý√ ZzU²M « w 10-20% …œU¹“ v ≈ ÍœR¹ Ê«uŁ Ì 5 X u « …œU¹“ Ê≈ ¨Â“ö « ÷d?F? « WOKLŽ ÊS XO u² « w rJ×² « qł√ s Ë ¨(Sowder, 1992) ÆXO uð WŽUÝË UO UHý Â«b ²ÝUÐË ¨÷dF « “UNł Â«b ²ÝUÐ ÊuJð q?¦ ‰UJý√ …bŽ sL{ wðQð Ê√ sJLO ¨WK¾Ý_« WžUOB W³ M UÐ U √ (open-ended estimation scale) W?Šu?²?H?L « U¹UNM « «– WK¾Ý_«

(1) ◊UA½ ø…¡uKL w¼ r

Ê≈ ‰u? √ Ê√ lOD²Ý√ ∫Îö?¦? ® r?NðUO−Oð«d²Ý« n Ë vKŽ Æ(5/4 w «uŠ t½√ bI²Ž√ «c ¨TK²LL « s qOKIÐ q √ qzU « rKFL « ÂbI¹ ¨t H½ ‰«R « ‰Q ¹Ë ¨”ËRJ « WOIÐ rKFL « dNE¹ ÊuNł«u¹ »öD « Ê√ dFý «–≈ …bŽUI « ¡UDŽ≈ w …bŽU L « dOJH² «Ë ¨ UÐUł≈ d¹bIð vKŽ »öD « rKFL « l−A¹ Æ UÐuF «–≈ ¨Îö?¦L ¨VÝUM d l jÐd UÐ Êu uI¹ U bMŽ …bŽUIÐ ULMOÐ ¨bOł d¹bIð 5/2 ÊuJ¹ ¨qOKIÐ 1/2 s q √ WF « X½U ÆbO− « d¹bI² UÐ fO 5/3 rNð«d¹bIð «uDF¹ Ê√ W³KD « s rKFL « VKD¹ ¨w½U¦ « ¡e− « w ÆW¹dAŽ —u J rNð«d¹bIð «uDF¹ Ê√ W³KD « s rKFL « VKD¹ ¨Y U¦ « ¡e− « w ÆW¹u¾ V M

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-3

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…œUŽ≈ ∫w¼Ë W Q LK Ád¹bIð bMŽ —bIL « UNKLF² ¹ w² « UOKLF « ¨lDI «Ë ¨d¹Ëb² « WO−Oð«d²Ý« qLAðË ¨(reformulation) WžUOB « W??L? łd??²? «Ë ¨d??šü œb??Ž s?? d??O? O? G? ²? «Ë ¨W??³? ÝU??M?L? « œ«b?Ž_«Ë q?L?A?ðË W? Q? ?L? « W?žU?O dOOGð UNO r²¹ w² «Ë (translation) q?¹b?F?²? « W?OKLŽ qLAðË (compensation) i?¹u?F?² «Ë ¨‰bFL « Æ(Sowder & Wheeler, 1989)

WOŽu½ WO−Oð«d²Ýô« Ác¼ rzöð ∫©‰bFL «® lOL−² « WO−Oð«d²Ý« ‰u?Š œ«b?Ž_« s? WŽuL− lL−²ð U bMŽ qzU L « s WMOF ∫WO−Oð«d²Ýô« Ác¼ `{u¹ w U² « ‰U¦L «Ë ¨WMOF WLO

73180 + 68490 + 74918 + 67490 + 63819 + 72250 70000 œbF « ‰uŠ lL−²ð WIÐU « rOI « Ê√ kŠö½

U¼œbŽ ™ rOI « ‰bF Ω Íd¹bI² « »«u− « —u? ?J? «Ë W?×O×B « œ«bŽ_« w WO−Oð«d²Ýô« Ác¼ ‰ULF²Ý« sJL¹Ë d¹bI² « s ŸdÝ√ UN½√ w WO−Oð«d²Ýô« Ác¼ “U²LðË ¨W¹dAF «Ë W¹œUF « Æd¹Ëb² « Ë√ W¹UNM « ≠ W¹«b³ « WO−Oð«d²Ý« ‰ULF²ÝUÐ Ác??¼ ôU??L? F? ²? Ý« d?¦? √ ∫W?L?zö?²?L? « œ«b?Ž_« W?O?−?O?ð«d?²?Ý« -4 œ«b?Ž_« —UO²š« vKŽ e dðË ¨WL I « WOKLŽ w WO−Oð«d²Ýô« ÊËbÐ WL I « q³Ið YO×Ð ¨tOKŽ Âu IL «Ë Âu IL « s W³¹dI « ∫WO−Oð«d²Ýô« Ác¼ `{u¹ w U² « ‰U¦L «Ë ¨‚UÐ 420000 = 6 x 70000 =

500 = 7

∫wÐU × « d¹bI² « UO−Oð«d²Ý« rOKFð

»öD « rEF ÊS ¨wÐU × « d¹bI² « UO−Oð«d²Ý« ”—bð r U ò Reys, et al,) å U?O?−?O?ð«d?²?Ýô« Ác?¼ «u? b? ?² ¹ Ë√ «uLKF²¹ s ÷d²H¹ UO−Oð«d²Ýô« Ác¼ f¹—b²Ð ÂUOI « ÊS w U² UÐË ¨(1984 f¹—b² «Ë ¨ «—UNL « ÁcN »öD « ÊUIð≈ w wÐU−¹≈ dŁ√ t ÊuJ¹ Ê√ Î«b?O?H? Êu?J?¹ Ê√ s?JL¹ wÐU × « d¹bI² « UO−Oð«d²Ýô `¹dB « rN H½QÐ UO−Oð«d²Ýô« Ác¼ d¹uDð «uFOD² ¹ r s¹c « »öDK «bł Î U?O?−?O?ð«d?²?Ýô« Ác?¼ q?³I² ÎU?O?M?¼– r?¼œ«b?F?²?Ý« s? r?žd « vKŽ Æ(Sowder, 1989) wLJ « dOJH² «Ë wM¼c « »U × « vKŽ »öD « V¹—bð sOLKFL « vKŽ d¹bI² « f¹—bð V−¹ UL ¨wIOI× « »U × « qON ² p –Ë ¨œ«bŽ_UÐ rN¹b ÊuJð UO½b « qŠ«dL UÐ »öD « ÊQÐ ÎULKŽ ¨wÝ—b Ÿu{uL

Ÿu?{u? w? W?Ý—b?L « q³ U WOKLF « rNðUOŠ s WIÐUÝ «d³š Ác¼ vKŽ ¡UM³ « sJL¹ w U² UÐË ¨wÐU × « Ë√ wLJ « ¡«uÝ ¨d¹bI² « s ozU œ …bŽ hOB ð v ≈ …uŽb « XLð b Ë ÆU¼d¹uDðË «d³ « ¨w?ÐU? ?× « d¹bI² «Ë wM¼c « »U × « vKŽ W³KD « s¹dL² Âu¹ q

(provoking thought »öD « dOJHð Y×ð w² « WK¾Ý_« tOłuð v ≈Ë ¨r?¼d?O?J?H?ð ‚d?Þ d?¹uD² p –Ë ¨«–UL Ë nO Ÿu½ s questions) Ÿu?{u?L? « «c?¼ w? UNz«dŁ≈Ë WOÝ—bL « Z¼UML « d¹uDð V−¹ UL

Æ(Faulk,1962) —Ëœ ÊS w U² UÐË ¨Ÿu{uL « «c¼ w WOÝbŠ «d³š pKL¹ V UD « Ê≈ Thompson, 1979;) UNOKŽ ÎUO½UÐË «d³ « ÁcN ÎUILF wðQ¹ f¹—b² « Æ(Faulk,1962 ∑μ ≠ d???A???Ž Y??? U???¦??? « œb??F?? « ≠ W??¹u??Ðd??ð Èƒ—

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3500

3388

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100

œ«bŽQÐ œ«bŽ_« ‰«b³²Ý« vKŽ bL²FðË ∫W U « œ«bŽ_« WO−Oð«d²Ý« ¨…d?A?F? « Èu? UNM Ë ¨ÎU?O?M?¼– »U? ?×? « w? q?NÝ√ ÊuJð Èdš√ ∫WO−Oð«d²Ýô« Ác¼ `{uð WO U² « WK¦ _«Ë ¨WFzUA « —u J «Ë 2=1+1

-5

12 + 7 13 8

360 = 720 x 1

720 x 23

436 = 1

436 = 0.98

81.6 = 816 x 10%

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(Levine,1982; Johnson, 1979)

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(Council of Teachers of mathematics NCTM, 1989

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Fisher 2001

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Fisher 2001

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Source: www.ResourcesUnlimited.com retreived on 1/7/03

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¡«œuº∞« WF∂I∞«

Information & Data

Why It May Not Work

Neutral & Objective Checked & Believed Facts Missing Information & Where To Source It

Cautions * Dangers Problems * Faults Logical Reasons Must Be Given

FOCUS ¡«dHB∞« WF∂I∞«

¡«dL∫∞« WF∂I∞«

Why It May Work

Feelings & Intuition

Values & Benefits (Both Known & Potential) The Good In It Logical Reasons Must Be Given

Emotions Or Hunches “At This Pointò No Reasons or Justification Keep It Short

¡«dCª∞« WF∂I∞« Creative Thinking Possibilities * Alternatives New Ideas * New Concepts Overcome Black Hat Problems & Reinforce Yellow Hat Values

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:‫اﻟﺸﻤﻌﺔ اﻧﻬﻴﺎر‬

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‫ﺗﺨﺎف اﻟﺸﻤﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﻳﺢ‬

:‫اﻟﺸﻤﻌﺔ ﺧﻮف‬

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‫ﺗﻀﺤﻲ ﺑﺠﺴﻤﻬﺎ‬

:‫اﻟﺸﻤﻌﺔ ﺗﻀﺤﻴﺔ‬

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‫ﺗﻤﻮت ﺑﻬﺪوء دون ﻣﻘﺎوﻣﺔ‬

:‫اﻟﺸﻤﻌﺔ ﻣﻮت‬

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‫ﺧﻼﺻﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﺗﻬﺎ‬

:‫اﻟﺸﻤﻌﺔ ﺧﻼص‬

∫ËdLŽ

‫ﺣﺮﻳﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﺗﻬﺎ‬

:‫اﻟﺸﻤﻌﺔ ﺣﺮﻳﺔ‬

∫¡«dÐ

‫ ﺻﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻧﻄﻔﺎﺋﻬﺎ‬:‫اﻟﺸﻤﻌﺔ ﺻﻤﺖ‬

∫bL×

‫ﻣﺘﺎﻫﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﻬﺒﻬﺎ‬

:‫اﻟﺸﻤﻌﺔ ﻣﺘﺎﻫﺔ‬

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‫ﻗﻮﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﺗﻬﺎ‬

:‫اﻟﺸﻤﻌﺔ ﻗﻮة‬

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‫اﺑﺘﺴﺎﻣﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺿﻮﺋﻬﺎ‬

:‫اﻟﺸﻤﻌﺔ اﺑﺘﺴﺎم‬

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∫lÝU² « nB « Win with English, Student’s book, Alan C Mclean 3, Oxford University Press. Grammar four, Jennifer Seidl, Oxford University Press.

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∫lÐ«d « nB « Get set Go! Pupils book 4, Liz Driscoll, Oxford University Press. Grammar one, Jennifer Seidl, Oxford University Press.

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