التقرير العربي الأول by Ethosinteract

‫حق�ق الطبع محف�ظة لم�ؤ�س�سة الفكر العربي‬

‫ال ي�صمح باإعادة �إ�صد�ر هذ� �لكتاب �أو �أي جزء منه �أو تخزينه‬ ‫في نطاق ��صتعادة �لمعلومات �أو نقله‬ ‫باأي �صكل من �الأ�صكال دون �إذن خطي من موؤ�ص�صة �لفكر �لعربي‪.‬‬ ‫‪All rights reserved. No part of this book may be reproduced,‬‬ ‫‪stored in a retrieval system or transmitted in any form‬‬ ‫‪or any means without prior permission from A‬‬ ‫‪ِ rab Thought Foundation.‬‬

‫الطبعة الثانية‬

‫‪ 1430‬هـ ‪ 2009 -‬م‬ ‫‪ISBN: 978-9953-0-1123-3‬‬

‫م�ؤ�س�سة الفكر العربي‬ ‫�سارع المعر�ض‪ ،‬خلف الجامع العمري‪ ،‬ال��سط التجاري‬ ‫�ض‪.‬ب‪ – 11–524 :.‬بـيروت – لبـ ـ ــنان‬ ‫هاتف‪ – 00961 1 997 100 :‬فاك�ض‪00961 1 997 101 :‬‬ ‫‪info@arabthought.org - www.arabthought.org‬‬

‫�الآر�ء �لو�ردة في هذ� �لتقرير ال تعبر بال�صرورة عن وجهة نظر موؤ�ص�صة �لفكر �لعربي‬

‫هيئة التقرير‬ ‫• اللجنة االستشارية‪:‬‬ ‫ اأ‪ .‬د‪ .‬علي فخرو مفكر – وزير ال�سحة والتعليم في البحرين �سابقاً‪.‬‬‫ اأ‪ .‬د‪� .‬سالح بن عبد الرحمن العذل اأ�ستاذ جامعي من ال�سعودية – رئي�س مدينة الملك عبد العزيز للعلوم والتقنية �سابق ًا‪.‬‬‫ اأ‪ .‬د‪ .‬عبا�س الجراري اأكاديمي من المغرب – م�ست�سار ملك المغرب‪.‬‬‫ اأ‪ .‬زاهي وهبي �ساعر واإعالمي من لبنان‪.‬‬‫• الباحثون الرئيسيون‪:‬‬ ‫ اأ‪ .‬د‪ .‬عدنان الأمين خبير تربوي ‪ -‬اأ�ستاذ جامعي من لبنان‪ - .‬اأ‪ .‬عبده وازن �ساعر وناقد ثقافي من لبنان‪.‬‬‫ اأ‪ .‬د‪ .‬محمود خليل مدير مركز التوثيق والتدريب‬‫ د‪ .‬رفيق ال�سبان ناقد �سينمائي من �سوريا‪.‬‬‫ال�سحفي في جامعة القاهرة ‪ -‬اأ�ستاذ جامعي من م�سر‪ - .‬د‪ .‬وطفاء حمادي اأ�ستاذة جامعية وناقدة م�سرحية من لبنان‪.‬‬ ‫ د‪ .‬علي عقلة عر�سان كاتب وناقد من �سوريا‬‫ اأ‪ .‬ن�سير �سمة عازف عود وموؤلف مو�سيقي من العراق‪.‬‬‫اأمين عام اتحاد الكتاب العرب �سابقاً‪.‬‬ ‫ د‪ .‬عبد اهلل بن�سر العلوي اأ�ستاذ جامعي من المغرب‪.‬‬‫ اأ‪ .‬لينا الطيبي �ساعرة من �سوريا‪.‬‬‫ اأ‪ .‬محمد فا�سلي �ساعر وباحث من الجزائر‪.‬‬‫• أصحاب األوراق الخلفية‪:‬‬ ‫ اأ‪ .‬د‪ .‬فادية حطيط‬‫ اأ‪ .‬د‪ .‬ملحم �ساوول‬‫• الباحثون المساعدون‪:‬‬

‫ اأ‪� .‬سالية حطيط‬‫ اأ‪ .‬نادين عيتاني‬‫ اأ‪� .‬سيماء مازن‬‫ اأ‪ .‬و�سام هندي‬‫ اأ‪ .‬رانيا �سالم‬‫‪ -‬اأ‪ .‬مي خ�سر‬

‫‪ -‬د‪ .‬خليل اأبو رجيلي‬

‫ اأ‪ .‬وليد البدري‬‫ اأ‪ .‬فدوى ياقوت‬‫ اأ‪ .‬اأحمد عفيفي‬‫ اأ‪ .‬المعتز باهلل محمد‬‫ اأ‪ .‬اإبراهيم كريم‬‫‪ -‬اأ‪ .‬محمد حجازي‬

‫ اأ‪ .‬بحر الجامو�س‬‫ اأ‪ .‬محمد �سالح‬‫ د‪ .‬محمد الدناي‬‫ اأ‪ .‬ه�سام عليوان‬‫‪ -‬اأ‪ .‬ريما كوثراني‬

‫• لجنة التصحيح والمراجعة‪:‬‬

‫ اأ‪ .‬د‪ .‬هنري عويط نائب رئي�س جامعة القدي�س يو�سف لل�سوؤون الأكاديمية – رئي�س اللجنة الوطنية اللبنانية لليون�سكو‪.‬‬‫ د‪ .‬رفيف ر�سا �سيداوي ‪ -‬موؤ�س�سة الفكر العربي‪.‬‬‫‪ -‬اأ‪ .‬محمد فا�سلي باحث من الجزائر‪.‬‬

‫• المراجعة اإلحصائية‪ - :‬اأ‪ .‬عماد �سالم ‪ -‬موؤ�س�سة الفكر العربي‪.‬‬ ‫• سكرتاريا فنية‪ - :‬األين خليل – موؤ�س�سة الفكر العربي‪ - .‬ريما كوثراني – موؤ�س�سة الفكر العربي‪.‬‬ ‫• منسق التقرير‪ - :‬اأ‪ .‬د‪� .‬سليمان عبد المنعم اأمين عام موؤ�س�سة الفكر العربي‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫تـقـديـــم‬ ‫ي�سع��د موؤ�س�س��ة الفكر العرب��ي اأن تنجز وعدها‬ ‫الذي اأطلقته ف��ي ‪ 2007/10/24‬م باإ�سدار (اأول) تقرير‬ ‫(�سن��وي) ع��ن التنمية الثقافي��ة العربية تفعي�� ً‬ ‫ال لأهداف‬ ‫الموؤ�س�سة‪ ،‬وانطالق ًا من اأن الثقافة بمكوناتها وتجلياتها‬ ‫ه��ي قاط��رة كل تنمية‪ ،‬والمعي��ن الذي ل ين�سب لكل اإب��داع اإن�ساني‪ ،‬كم��ا اأن ر�سد واقعنا‬ ‫الثقاف��ي وت�سخي�سه بالحيدة والمو�سوعية يمثل الخطوة الأولى ل�سياغة م�سروعنا النه�سوي‬ ‫ومتابعة م�سيرته‪ ،‬وهو ما حر�س التقرير على التزامه‪ ،‬فجاء نهجه و�سفي ًا – على اأ�سا�س علمي‬ ‫– يعتم��د و�سائل قيا�س التنمية الثقافية واأدواتها المعروف��ة‪ ،‬وبمناأى عن اأي توجه اأو تيار من‬ ‫اأي لون‪.‬‬ ‫والموؤ�س�سة تاأمل اأن ت�سهم بهذا في التعرف على حجم الإنجاز والك�سف عن نواحي‬ ‫الق�س��ور وتقييم مدى تطورنا نح��و ثقافة ت�ستوعب الخ�سو�سيات الثقافي��ة لالأمة‪ ،‬جنب ًا اإلى‬ ‫جنب مع الأخذ بقيم التقدم الإن�ساني المعا�سر‪.‬‬ ‫واإذ ي�سرها اأن ت�سع هذا الإ�سدار بين يدي القارئ العربي عامة‪ ،‬وفي خدمة �ساحب‬ ‫الق��رار في القطاعين الر�سمي والأهلي على وجه الخ�سو�س‪ ،‬توؤمن الموؤ�س�سة باأن الثقافة هي‬ ‫العم��ق الت�سامني الأقوى بين الأم��ة العربية‪ ،‬عطف ًا على حجم الم�ست��ركات الأ�سلية‪ ،‬واأنها‬ ‫الق��وة المحركة وطاقة الروح الملهمة‪ ،‬ل�ستئناف دوره��ا الح�ساري التاريخي‪ ،‬باأن تمد –‬ ‫ب��كل الثق��ة في نف�سه��ا – ج�سورها مع العالم‪ ،‬تاأخ��ذ منه وتعطي‪ ،‬بقدر م��ا يطابق خا�ستها‬ ‫الثقافية‪.‬‬ ‫وحي��ن تنت�س��ر هذه الثقاف��ة تذه��ب اأدراج الرياح تي��ارات الهواج��س والمخاوف‬ ‫وال�سدامات بين الب�سر‪ ،‬وت�سود قيم الحق والإخاء والعدل وال�سالم في ربوع العالم‪.‬‬

‫خــالد �لفي�صــل‬

‫رئي�س موؤ�س�سة الفكر العربي‬

‫‪9‬‬

‫م�ؤ�س�سة الفكر العربي‬

‫هذا التقرير‪...‬‬ ‫اأ�سئل��ة ثالثة‪ ،‬وربما اأح��الم ثالثة‪ ،‬كانت وراء فك��رة اإ�سدار هذا التقري��ر العربي ال ّأول‬ ‫للتنمية الثقافية‪.‬‬ ‫ال�سوؤال ال ّأول‪ :‬لماذا كانت الحاجة اإلى تقرير عربي عن التنمية الثقافية؟‬ ‫ال�سوؤال الثاني‪ :‬ماذا نعني بمفهوم التنمية الثقافية؟‬ ‫ال�سوؤال الثالث‪ :‬كيف تكون مقاربة مو�سوع التنمية الثقافية؟‬ ‫ع��ن �سوؤال لماذا كان��ت الحاجة اإلى تقرير عربي ع��ن التنمية الثقافية‪ ،‬هن��اك في الواقع‬ ‫�سببان‪ :‬ا ّأولهما قريب ‪ ،‬وثانيهما بعيد‪.‬‬ ‫ا ّأم��ا ال�سبب ال ّأول فهو ال�سعي لتقديم عم��ل ي ّت�سم بال�سمول والتكامل في ر�سد وتحليل‬ ‫واق��ع التنمي��ة الثقافية في الوطن العرب��ي لنكمل به ونراكم كل جهد نبيل ق��ام به غيرنا فى هذا‬ ‫المجال‪� .‬سحيح اأننا كعرب قد ا�ستقبلنا القرن الحادي والع�سرين باإ�سدارات متتالية عن التنمية‬ ‫ان�سبت ب�سف��ة اأ�سا�سية تارة على الجوانب‬ ‫القيمة قد ّ‬ ‫الإن�ساني��ة العربية‪ ،‬لكن ه��ذه الإ�سدارات ّ‬ ‫القت�سادي��ة والجتماعية في عملية التنمية‪ ،‬وتارة اأخرى على جوانبها ال�سيا�سية والحقوقية‪ .‬ا ّأما‬ ‫الجوانب الثقافية فقد عولج بع�سها واأثار حالة من الوعي‪ ،‬لكنها لم تحظ اإجما ًل بمعالجة �ساملة‬ ‫حتى الآن‪ .‬وعلى جانب اآخر كانت ق�سايا التربية والتعليم في العالم العربي مو�سع اهتمام خا�س‬ ‫مكونات‬ ‫وموؤ ّث��ر من جانب العديد من المنظمات والموؤ�س�س��ات المتخ�س�سة‪ .‬لكن تبقى هناك ّ‬ ‫وق�ساي��ا ثقافية اأخرى بخ��الف التعليم ما زالت تحت��اج اإلى معالجة اأكثر �سم��و ًل‪ .‬لهذا كانت‬ ‫وي�سخ�س ويح ّلل �ستى جوانب التنمية الثقافية على‬ ‫الحاجة اإلى تقديم تقرير عربي �سنوي ي�سف‬ ‫ّ‬ ‫امت��داد الوطن العربي‪ ،‬ال��ذي تتفاوت مناطقه ودوله من حي��ث الإمكانيات والأولويات‪ ،‬وهو‬ ‫تفاوت انعك�س �سلب ًا على واقع التنمية الثقافية‪.‬‬ ‫وال�سب��ب الثاني البعيد م��ن وراء اإ�سدار هذا التقري��ر هو الإ�سهام في اإر�س��اء واإعالء قيم‬

‫‪10‬‬

‫هذا التقرير‬

‫المعرف��ة والنقد والمراجعة وحوار ال��ذات‪ .‬وهي القيم ‪-‬ال�سروط ‪-‬التي منه��ا وبها ينطلق اأي‬

‫م�سروع نه�سوي عربي‪ .‬فالأمم الحية هي التي تراجع نف�سها بوعي وج�سارة دون اأن تنتظر من‬ ‫الآخري��ن اأن ّ‬ ‫يفكروا نيابة عنها !! وتلك م�سوؤولية اأخالقي��ة بقدر ما هي قومية ووطنية تقع على‬

‫عاتق مفكري ال ّأمة وعلمائها ومثقفيها‪ّ .‬‬ ‫ولعل دور موؤ�س�سة الفكر العربي في هذا ال�ساأن الثقافي‬ ‫ال�سمو الملكي‬ ‫لي��س في اأن ت�سدر قرارات اأو تو�سيات‪ ،‬لك��ن دورها كما ي�سفه دائم ًا �ساحب‬ ‫ّ‬

‫«تهيئ المكان والزمان» لمفكري ال ّأمة وعلمائها لكي‬ ‫الأمير خالد الفي�سل رئي�س الموؤ�س�سة اأن ّ‬

‫يقدموا ما لديهم من روؤى واأفكار لتحقيق النه�سة التي نتطلع اإليها!‬ ‫ّ‬

‫وفي ما يتعلق ب�سوؤال ماذا نعني بمفهوم التنمية الثقافية مو�سوع هذا التقرير؟ فاإن الإجابة‬ ‫تفر��س ‪ -‬ف��ي هذا المقام ‪ -‬قدراً م��ن التب�سيط ل ُّ‬ ‫يخل بمقت�سيات �سب��ط المفاهيم‪ .‬فم�سطلح‬

‫يت�سدون لتعريفه!! ومن هنا‬ ‫مثل الثقافة له من التعريفات ربما بقدر ما يوجد من علماء وباحثين‬ ‫ّ‬ ‫مفهوم‬ ‫حاولن��ا اأن نتجاوز الجدل القائ��م حول م�سطلح الثقافة على الرغم من ثرائ��ه �سعي ًا وراء‬ ‫ٍ‬

‫«عمل��ي» يتنا�سب م��ع الطابع «الوظيفي» لهذا التقرير‪ .‬ولهذا كان مفه��وم التنمية الثقافية الذي‬ ‫انطلقن��ا من��ه لختيار مو�سوع��ات التقرير هو « كل ما م��ن �ساأنه اأن ي�سهم ‪ ،‬ف��ي كل مجال من‬

‫مجالت الن�ساط الإن�ساني في ن�س��ر قيم مجتمع المعرفة‪ ،‬وتحديث النظم والو�سائل والأدوات‬

‫الكفيل��ة با�ستنفار العقل العربي وتوظيف قواه من ناحي��ة‪ ،‬والرتقاء بالوجدان العربي من ناحية‬

‫اأخرى»‪ .‬وفي جملة واحدة تبدو التنمية الثقافية هي تنمية العقل وتربية الوجدان‪ .‬فبهما يتحقق‬ ‫الإ�س��الح الثقافي المن�س��ود‪ ،‬وبدونهما ت�سبح الثروة‪ ،‬والطبيع��ة‪ ،‬والب�سر قوى وموارد مهدرة‬ ‫اأو ّ‬ ‫معطلة!‬

‫وتتنوع �سك ً‬ ‫ال؛ وربما‬ ‫مقومات التنمي��ة الثقافية؟ الواقع اأنها ّ‬ ‫كم ًا ّ‬ ‫لك��ن ترى ما هي ّ‬ ‫تتعدد ّ‬ ‫تتفاوت روؤيتنا حول مدى تاأثير ّ‬ ‫لكن المو ّؤكد اأن ثمة‬ ‫كل منها في تنمية العقل والرتقاء بالوجدان‪ّ .‬‬

‫المقومات ذاتها التي اعتمدت كمو�سوعات‬ ‫مقومات اأ�سا�سية تم ّثل عماد التنمية الثقافية‪ ،‬وهي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫له��ذا التقرير‪ ،‬وهي عل��ى التوالي‪ :‬التعليم‪ ،‬والإع��الم (بتجلياته المق��روءة والمرئية والرقمية)‪،‬‬ ‫وحركة التاأليف والن�س��ر‪ ،‬والإبداع (بتج ّلياته في الأدب‪ ،‬وال�سينم��ا‪ ،‬والم�سرح‪ ،‬والمو�سيقى‪،‬‬ ‫والغن��اء)‪ ،‬اإ�سافة اإلى العمل الثقافي على اأر�س الواقع الذي ت�سطلع به مختلف الموؤ�س�سات‪ .‬من‬ ‫المقومات اأو العنا�سر هي «وحدها» التي ت�سنع تنمية‬ ‫هنا يثور الت�ساوؤل حول ما اإذا كانت هذه‬ ‫ّ‬

‫مقومات وعنا�سر اأخرى لم يت�سمنها هذا التقرير؟ فقد يرى البع�س اأنّ الفنون‬ ‫ثمة ّ‬ ‫ثقافي��ة‪ ،‬اأم اأنّ ّ‬

‫م�ؤ�س�سة الفكر العربي‬

‫‪11‬‬

‫الت�سكيلية مث ً‬ ‫مكون هام لالرتقاء بالوجدان لم ي�سمله التقرير‪ ..‬ولربما ي�سيف اآخرون البحث‬ ‫ال ّ‬ ‫كمكون هام اأي�س ًا لتنمية العقل (رغم اأ ّنه يرتبط على نحو ما بملف التعليم)‪.‬‬ ‫العلمي‬ ‫ّ‬ ‫المقومات الخم�سة الت��ي ا�ستمل عليها التقرير ج��اء انطالق ًا من‬ ‫الواق��ع اأنّ اختيار ه��ذه‬ ‫ّ‬ ‫حقيقتي��ن‪ :‬ا ّأولهما اأنها تم ّثل البني��ة الأ�سا�سية التي ل غنى عنها لأ ّية تنمي��ة ثقافية من�سودة‪ّ .‬‬ ‫ولعل‬

‫ا�ستق��راء نماذج النهو��س والتقدم فى العالم يك�سف عن اأن ال�سلة بين الثقافة والتنمية ت�سبه �سلة‬

‫ال�سب��ب بالنتيجة‪ .‬ولكي ت�سبح الثقافة ف��ي المجتمع العربي اأحد «م�سببات» ولي�س «معوقات»‬ ‫التنمية ف��اإن المطلوب هو «حركة اإ�سالح ثقافي» ترتكز على هذه المقومات لتوظيف وتطوير‬

‫قدرات الفرد (اأ�سا�س وغاية كل تنمية) وح�سد طاقات وموارد الأمة‪ .‬ول يمكن بلوغ ذلك دون‬

‫تعلي��م جيد متاح للجميع‪ ،‬واإعالم معا�سر وموؤثر‪ ،‬وحرك��ة تاأليف ون�سر تعزز مجتمع المعرفة‪،‬‬ ‫واإبداع يرتقي بالم�ساعر الوجدانية‪ .‬وثانيهما اأن هذه المقومات ذات ارتباط وثيق وتاأثير متبادل‬ ‫تكون فيه منظومة ثقافية واحدة‪ .‬لكن المالحظ اأن هذه المنظومة تفتقر في‬ ‫في ما بينها على نحو ّ‬ ‫عالمن��ا العربي اليوم اإلى الن�سجام والتناغ��م‪ .‬فالتعليم والإعالم وحركة الن�سر والإبداع والعمل‬ ‫الثقاف��ي الأهل��ي ‪ ...‬كلها اأن�ساق تم�سي حالي ًا في العالم العرب��ي على «�سرعات» متفاوتة‪ ،‬وقد‬

‫تتبن��ى اأحيان ًا روؤى وخطابات مختلفة‪ ..‬وهو واقع جدير باإعادة النظر لأن هذه المقومات تمثل‬

‫ف��ي نهاية المطاف منظوم��ة واحدة‪ .‬وهي منظومة جديرة باأن ي�سودها التناغم في انفتاحها على‬ ‫قيم ال�ستنارة والعقل والتقدم من ناحية‪ ،‬واعت�سامها بالقيم الإيجابية التي ّ‬ ‫ت�سكل هوية الأمة من‬ ‫ناحية اأخرى‪ّ .‬‬ ‫ولعل �سوؤال التوفيق بين قيم الع�سر وهوية الأمة‪ ،‬وهو �سوؤال قديم حديث يالزمنا‬

‫من��ذ ق��رون ي�سهم ‪ -‬مهما ب��دت �سعوبته ‪� -‬سم��ن متطلبات اأخرى في تقدي��م روؤية عربية في‬ ‫مواجهة حركة العولمة‪.‬‬

‫ا ّأما عن ال�سوؤال الثالث والأخير الذي يفر�سه مو�سوع هذا التقرير فهو �سوؤال هام ودقيق‬ ‫عن كيفية معالجة ق�سية التنمية الثقافية في العالم العربي‪ .‬كان وا�سح ًا في اأول ور�سة عمل حول‬

‫هذا التقرير‪ ،‬ثم خالل المناق�سات الطويلة التي توا�سلت مع موؤلفيه اأن لهذا التقرير منهج ًا بحثي ًا‬

‫يرتكز على اعتبارين‪:‬‬

‫العتب��ار ال ّأول‪ ،‬اأنّ هذا التقرير يتن��اول ق�سية التنمية الثقافية في العالم العربي من منظور‬

‫«اأدوات» الثقاف��ة‪ ،‬ولي�س من باب «الخط��اب» الثقافي‪ .‬وبمعنى اآخر ف��اإن التقرير يعالج مدى‬

‫نجاع��ة وحداث��ة الأدوات والأن�س��اق والموؤ�س�س��ات التي ت�سهم ف��ي عالمنا العرب��ي في تنمية‬

‫‪12‬‬

‫هذا التقرير‬

‫العق��ل وتربي��ة الوجدان‪ .‬وذلك ب�سرف النظر – موؤقت ًا – عن الم�سامي��ن الثقافية (التعليمية‪ ،‬اأو‬

‫الإعالمي��ة‪ ،‬اأو الإبداعية) التي تحملها ه��ذه الأدوات اأو ت�سود تلك الموؤ�س�سات‪ .‬فهي م�سامين‬ ‫تتط ّل��ب معالجتها مقام ًا اآخر‪ ،‬ومنهج�� ًا مختلف ًا‪ .‬نحن اإذن ب�سدد تقري��ر يعنى باأدوات وو�سائل‬

‫يهتم بالخطاب الثقافي ال�سائد اأو الذي يجب اأن ي�سود‪.‬‬ ‫التنمية الثقافية باأكثر مما ّ‬

‫ين�سب على‬ ‫العتب��ار الثان��ي وه��و مبني على م��ا �سبق‪ ،‬اأن ه��ذا التقري��ر يتبنى منهج�� ًا‬ ‫ّ‬ ‫يقدم اأحكام ًا نقدي��ة عن حا�سرنا اأو روؤى‬ ‫و�س��ف وت�سخي�س الواقع الثقاف��ي العربي باأكثر مما ّ‬

‫ا�ست�سرافي��ة لم�ستقبلنا‪ .‬ربما يتاح لنا في مرحلة تالية اأن ننتقل من الو�سف والت�سخي�س اإلى النقد‬ ‫وال�ست�س��راف‪ ،‬وقد ي�سطلع بذلك غيرنا انطالق ًا مما ت�سمنه هذا التقرير من معلومات وبيانات‬

‫يتعين في الأح��وال كافة اأن نبد أا م��ن الو�سف قبل النقد‪ ،‬وم��ن الت�سخي�س‬ ‫واأرق��ام‪ .‬لك��ن كان ّ‬ ‫قبل التقييم‪.‬‬

‫كان منهجنا منذ البداية اإذاً وا�سح ًا‪ ،‬وربما متوا�سع ًا اأي�س ًا‪ ،‬اأن نقدم تقريراً يت�سم بالجدية‬

‫والم�سداقي��ة ول��و كان �سقف طموحه اأدنى م��ن التوقعات التى ينتظرها البع��س في نقد واقعنا‬ ‫التعرف مث ً‬ ‫ال على ما اإذا كانت جامعاتنا ت�ستوفي‬ ‫الثقاف��ي‪ .‬كنا فقط ن�سعى في هذه المرحل��ة اإلى ّ‬

‫تهيئ تعليم ًا جامعي ًا حديث ًا ومتط��وراً؛ اأو ما اإذا كانت خريطة‬ ‫اأم ل المعايي��ر والموا�سف��ات التي ّ‬

‫اإعالمن��ا المقروء والف�سائ��ي تلبي �سرورات مجتم��ع المعرفة وت�ستجيب��ب لمتطلبات الإعالم‬

‫الع�س��ري‪ ..‬وم��ا هو حجم تواجد العرب على �سبكة الإنترنت؟ وم��ا هي «مكانة» اللغة العربية‬ ‫بي��ن لغات العالم المتداولة على ال�سبك��ة العنكبوتية؟ كم اأ ّلفنا ون�سرنا من كتب في عام ‪2007‬؟‬ ‫وكي��ف كان��ت حركة التاأليف والن�س��ر ثري��ة في مج��الت الأدب والت��راث فبلغ��ت ‪% 67‬‬

‫م�ن اإجمالي المن�سورات‪ ،‬بينما بدت فقيرة هزيلة في مجال العلوم التطبيقية والبحتة فلم تتجاوز‬ ‫‪% 12‬؟ وم��اذا كان واقع اإبداعنا – كم ًا ونوع�� ًا – في الدراما والم�سرح والمو�سيقى والأدب؟‬

‫وكي��ف كانت مالمح حراكنا الثقافي في الع��ام ‪ 2007‬؟ وماذا كانت اأبرز الق�سايا الفكرية التى‬ ‫حفلت بها الموؤتمرات والملتقيات والأن�سطة التي �سهدها العالم العربي؟‬

‫ولتقدي��م اأجوبة عن الأ�سئل��ة ال�سابقة‪ ،‬اعتمد التقرير ب�سف��ة اأ�سا�سية على منهج الإح�ساء‬

‫والتحلي��ل وهم��ا و�سيلتان مو�سوعيت��ان لق��راءة واقعنا الثقافي بمع��زل عن ال��روؤى ال�سخ�سية‬ ‫والأحكام النقدية لموؤ ّلف��ي التقرير ‪ -‬فيما خال بع�س ال�ستثناءات التي ا�ستوجبتها معالجة بع�س‬ ‫الق�ساي��ا ‪ -‬لكن هذا المنهج الو�سف��ي التحليلي ورغم كل �سيء‪ ،‬ل يخلو م��ن الروؤية النقدية‪..‬‬

‫م�ؤ�س�سة الفكر العربي‬

‫‪13‬‬

‫ت�سرح‪ ..‬وتوحي اأكثر مم��ا تُعلن! لكنها اعتمدت على‬ ‫وه��ي روؤية ربما كانت ّ‬ ‫تلم��ح اأكثر مما ّ‬ ‫التعرف على الواقع العربي؟! فما ت�سمنه‬ ‫الأرقام اأكثر من التنظير‪ .‬وهل اأبلغ من الأرقام دللة في ّ‬ ‫التقري��ر مث ً‬ ‫ال من اأرقام عن حج��م التواجد العربي على �سبكة الإنترن��ت اأو من ال�سيطرة الطاغية‬ ‫لإع��الم الت�سلي��ة والترفيه عل��ى الف�ساء العربي‪ ،‬اأو م��ن اأن ن�سبة اإ�سدارات الكت��ب مقارنة بعدد‬ ‫ال�س��كان ف��ي العالم العربي تعادل ‪ 4%‬فقط م��ن مثيلتها في اإنجلترا اأو اأ�سباني��ا‪ ..‬كل هذه اأرقام‬ ‫محايدة تحتاج اإلى مقاربة نقدية ل�ستخال�س الأ�سباب واقتراح الحلول‪.‬‬ ‫تجرد ومو�سوعية ‪-‬‬ ‫تبقى م�ساألة اأخيرة هي اأن ما التزمنا به قدر ما ن�ستطيع اأو نملك من ّ‬ ‫حد «البرود» البحثي في مواجهة ق�ساي��ا ترتبط بالراأي ال�سيا�سي وت�ستبك مع النتماء‬ ‫ربم��ا بلغا ّ‬ ‫همة وداأب‬ ‫الفك��ري ‪ -‬لم يحل دون كفالة حرية البحث والفك��ر للباحثين الذين ا�سطلعوا في ّ‬ ‫ت�سمنه التقرير من اأف��كار ومعلومات‬ ‫بع��بء اإعداد ه��ذا التقرير‪ ،‬والذين اإليه��م ين�سب كل م��ا ّ‬ ‫معين للمعالجة اأو‬ ‫وبيان��ات‪ .‬له��ذا لم ّ‬ ‫نتحم�س كثيراً بحجة �سمان وحدة التقري��ر لفر�س �سكل ّ‬ ‫موحد للبحث‪ .‬ولربما بدت اأ�ساليب موؤلفي التقرير متفاوتة من حيث المنهج اأو نظم‬ ‫تقرير نمط ّ‬ ‫التوثي��ق اأو الهوام��س‪ ،‬بل اإننا اآثرنا احترام تلقائي��ة وذاتي��ة كل موؤ ّلف على �سعيد الت�سمية‬ ‫الت��ي يطلقه��ا على البلدان العربية‪ .‬فتراوح��ت الت�سميات ما بين «الوط��ن» العربي و«العالم»‬ ‫العرب��ي و«الدول» العربية!! وهكذا كان الختالف ‪ -‬اإذا ما وجد ‪-‬بين اأ�ساليب ومناهج تناول‬ ‫مو�سوع��ات التقرير يعك�س الرغبة في التوفيق بين �سرورات حري��ة البحث والفكر من ناحية‪،‬‬ ‫والمقت�سيات التي تفر�سها معالجة كل مو�سوع اأو ملف من ناحية اأخرى‪.‬‬ ‫وف��ي الأحوال كافة‪ ،‬فاإنّ الأمر لم يخل من �سعوبات بحثية مثلما �سيكت�سف القارئ؛ اإذ‬ ‫ي��كاد يجمع موؤلفو التقرير ّ‬ ‫كل في ما تناوله عل��ى اأنّ «اأزمة الرقم» والمعلومة عموم ًا تم ّثل عقبة‬ ‫كوؤوداً اأمام درا�سة الظواهر الجتماعية والقت�سادية في العالم العربي؛ وهو ما يجعل من ال�سعب‬ ‫عل��ى الباحث في كثير من الأحيان الركون اإلى معلومة موثق��ة نتيجة لغياب قواعد البيانات من‬ ‫ناحي��ة‪ ،‬وت�سارب ما قد يوجد من بيانات من ناحية اأخرى‪ .‬بل اإنّ الأرقام الماأخوذة عن م�سادر‬ ‫اأجنبي��ة اتّ�سح اأحيان�� ًا افتقارها اإلى الدقة مم��ا ا�سطرنا لمقارنتها بم�سادر اأخ��رى (تج ّلى ذلك‬ ‫في ملف��ي الإعالم وحركة الن�سر والتاأليف)‪ّ .‬‬ ‫ولعل ال�سك��وى المتكررة من الباحثين العرب في‬ ‫تعجل بالتفكير في اإن�ساء منظومة عربي��ة (اأ ّي ًا كان �سكلها اأو اآليتها اأو اإطارها‬ ‫�س��اأن «اأزمة الرقم» ّ‬ ‫الموؤ�س�س��ي) تعنى بتجميع المعلومات وت�سنيفه��ا وتوثيقها في حقل العمل الثقافي على ات�ساعه‬ ‫في العالم العربي‪.‬‬

‫‪14‬‬

‫هذا التقرير‬

‫وعل��ى جانب اآخر فاإن ه��ذا التقرير ولو اأنه يوث��ق �سنوي ًا للع��ام ‪ 2007‬فقد ت�سمن بع�س‬ ‫الجوان��ب والمعلومات الأ�سا�سية التى تغط��ي فترات زمنية �سابقة على العام ‪ ،2007‬وهو اأمر بدا‬ ‫�سروري ًا من ناحية اأولى بحكم المتطلبات التي تفر�سها طبيعة بع�س الملفات مثل ملفي الإعالم‬ ‫والتعلي��م‪ ،‬كما بدا مالئما من ناحية اأخرى بحكم اأن��ه تقرير يوؤ�س�س لواقع التنمية الثقافية‪ّ .‬‬ ‫ولعل‬ ‫التقري��ر �سيتجاوز في �سنواته المقبلة ه��ذا الطابع التاأ�سي�سي لي�سبح اأكث��ر تركيزاً على وقائع عام‬ ‫�سدوره واأكثر تخ�س�س ًا في ما �سوف يعالجه من مو�سوعات‪.‬‬ ‫وب�عد‪...‬‬ ‫فاإنّ هذا التقرير العربي ال ّأول للتنمية الثقافية ي�سدر اليوم تتويج ًا لأفكار وجهود تكاملت‬ ‫ال�سمو الملكي الأمير خالد‬ ‫ابتداء من مبادرة مجل�س اأمناء موؤ�س�سة الفكر العربي برئا�سة �ساحب‬ ‫ّ‬ ‫الفي�س��ل ب��ن عبد العزيز الذي كان ل��ه بح�سه العربي وحد�سه الثقافي ف�س��ل اأن يرى هذا التقرير‬ ‫الن��ور‪ ..‬ولفكر وجه��د موؤ ّلفي هذا التقرير‪ ،‬واهتم��ام اأع�س��اء لجنت��ه ال�ست�سارية‪ ..‬والمتابعة‬ ‫قدم ‪ -‬من‬ ‫الفنية‪ ..‬وكل م��ن ّ‬ ‫الدوؤوب��ة للجن��ة الت�سحيح والمراجع��ة‪ ..‬واإخال�س ال�سكرتاري��ة ّ‬ ‫قري��ب اأو من بعيد ‪ -‬م�ساعدة اأو ن�سح ًا‪ ،‬ت�سجيع ًا اأو توجيه ًا‪ ،‬ولرعاة هذا التقرير‪ :‬مركز الخليج‬ ‫لالأبحاث برئا�سة الأ�ستاذ عبد العزيز بن عثمان بن �سقر‪ ،‬والموؤ�س�سة العربية للعلوم والتكنولوجيا‬ ‫نقدم وافر المتنان وموفور التقدير‪..‬‬ ‫برئا�سة الدكتور عبد اهلل بن عبد العزيز النجار‪ ،‬لكل هوؤلء ّ‬ ‫اآملي��ن اأن يكون ه��ذا التقرير بما له م��ن اإيجابيات اأو ما عليه من ماآخذ عن��د ح�سن ظن القارئ‬ ‫العرب��ي‪ ..‬ح�سبن��ا اأننا ن�سعى ونجتهد‪ ..‬فاإنّ لم يكن التوفيق حليفن��ا فيكفينا «�سرف المحاولة»‬ ‫لكي نحاول من جديد!‬ ‫واهلل من وراء الق�سد‪ ...‬واهلل الم�ستعان‪.‬‬

‫�صليمان عبد �لمنعم‬

‫�أمين عام موؤ�ص�صة �لفكر �لعربي‬ ‫من�صق �لتقرير‬

‫الـتـعـلـيــم الـعــالي‬

‫الباحث الرئي�سي‪:‬‬

‫اأ‪ .‬د‪ .‬عدنان الأمين‬

‫خبير ترب�ي واأ�ستاذ جامعي من لبنان‬

‫اأ�سحاب الأوراق الخلفية‪ :‬اأ‪ .‬د‪ .‬ملحم �شاوول‬ ‫اأ‪ .‬د‪ .‬فادية حطيط‬ ‫د‪ .‬خليل اأبو رجيلي‬

‫الباحث�ن الم�ساعدون‪:‬‬

‫اأ‪� .‬شالية حطيط‬ ‫اأ‪ .‬نادين عيتاني‬

‫‪17‬‬

‫التعليم العايل‬

‫ربم��ا لم يتح لهذه الدرا�س��ة اأن تبنى على ا�ستق�ساء ميداني للجامعات في البلدان العربية‪،‬‬ ‫كم��ا لم يكن ممكن ًا جم��ع درا�سات منتجة ف��ي كل بلد عربي على حدة ح��ول التعليم العالي‪،‬‬ ‫ث��م توليف م��ا فيها‪ ،‬فالو�سول اإلى ما ين�س��ر من اأعمال قطرية حديثة ح��ول التربية‪ ،‬وغيرها من‬ ‫القطاع��ات التي تتناوله��ا المعارف‪ ،‬تكتنفه �سعوب��ات جمة في المنطق��ة العربية‪ ،‬ب�سبب عدم‬ ‫وجود قواعد توثيقية اإقليمية ت�سمح بالإحاطة بما ي�سدر‪.‬‬ ‫لذلك كان علينا العتماد على الم�سادر اإقليمية التغطية اأو دولية التغطية‪ ،‬وعلى عدد من‬ ‫الم�س��ادر الوطنية المتنوعة‪ .‬وفي مثل هذه الحالة تُفتقد المعلومات اأحيان ًا عن هذا البلد العربي‬ ‫اأو ذاك‪ ،‬اأو ع��ن هذا الجان��ب اأو ذاك من الجوانب المدرو�سة‪ ،‬اأو ع��ن �سنة معينة‪ .‬وعندما كان‬ ‫ذلك ممكن ًا جرى �سد النق�س عن طريق التقديرات‪.‬‬ ‫اإن الهدف من هذه الدرا�سة مزدوج‪ :‬تقديم �سورة «بانورامية» حديثة عن التعليم العالي‬ ‫ف��ي العالم العربي‪ ،‬ومعالجة بع�س الم�سائل ذات الأهمية وغير المطروقة ب�سورة متبلورة في ما‬ ‫هو متاح من اأدبيات‪.‬‬ ‫ال�سورة «البانورامية» تفتر�س الإجابة على اأ�سئلة ب�سيطة من نوع‪ :‬ما هو عدد الجامعات‬ ‫العربي��ة اليوم؟ مث ً‬ ‫ال‪ .‬اأو ما هو عدد الطالب؟ وكي��ف يتوزعون؟ وما الفرق بين الأم�س واليوم؟‬ ‫اإل��خ‪ .‬هن��ا كان ل بد من زيارة مواقع اإلكترونية كثيرة‪ .‬وكان ه��ذا التمرين متعب ًا ب�سبب ت�سارب‬ ‫المعلومات اأحيانا‪ ،‬اأو فقدانها‪ ،‬اأو غمو�س المفاتيح والمداخل‪ .‬وما بين البدء بالدرا�سة والنتهاء‬ ‫منه��ا كان عدد الجامعات التي «نعثر» عليها مث ً‬ ‫ال يزي��د با�ستمرار (من ‪ 350‬اإلى ‪ .)395‬ول�سنا‬ ‫متاأكدي��ن اأن هذا هو العدد النهائي‪ .‬كما اأن ديناميكي��ة التعليم العالي هي من الحركة لدرجة اأنه‬ ‫ي�سعب الدعاء باأن هذه المعلومة اأو تلك اأ�سبحت مثبتة‪ .‬ونحن اإذ ا�ستطعنا تقدير عدد الطالب‬ ‫الجامعيين‪ ،‬فاإن هذا التقدير يقف عند العام ‪ 7.2( 2006‬ماليين)‪ .‬ولم يكن ممكنا اأبداً ال�سعود‬ ‫�سنة واحدة اأقرب اإلى تاريخ اإنتاج هذه الدرا�سة (اأوائل اأيلول‪�/‬سبتمبر ‪ .)2008‬ثم اإننا لم نتمكن‬ ‫م��ن ح�سر موؤ�س�سات التعليم العالي الأخرى (معاه��د وكليات) لأن الوزارات متفاوتة الإحاطة‬ ‫بها اأ�س ً‬ ‫ال‪ ،‬ولأن عدداً ل باأ�س به منها يقع في نطاق وزارات اأخرى‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫مدخل منهجي‬

‫‪18‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫حدود هذه الدرا�س��ة كثيرة في مو�سوع البيانات ال�سروري��ة لتقديم ال�سورة البانورامية‬ ‫والذه��اب منها نحو معالجات اإح�سائية محددة‪ .‬لكننا نزع��م اأن النتائج المتوا�سعة التي تمك ّنا‬ ‫من التو�سل اإليها في هذا المجال غير متاحة اليوم بهذا ال�سمول والجدة في اأي م�سدر اآخر‪.‬‬ ‫اأم��ا لجهة الم�سائل التي اخترنا اأن نوليها اهتمام�� ًا خا�س ًا‪ ،‬فهي خم�س‪ :‬التنوع‪ ،‬الفر�س‬ ‫الدرا�سي��ة‪ ،‬النوعي��ة‪ ،‬تعلي��م الإن�سانيات والعل��وم الجتماعية‪ ،‬المراأة‪ .‬وق��د خ�س�سنا لكل منها‬ ‫ف�س�� ً‬ ‫ال‪ُ ،‬طرحت في كل منه��ا اأوجه الم�ساألة في �سي��اق العر�س البانورامي‪ .‬التن��وع كان مطلب ًا‬ ‫فاأ�سب��ح بالن�سبة للكثيرين م�سكل��ة‪ .‬والفر�س الدرا�سية زادت بقوة لك��ن التق�سير ما زال جليا‪.‬‬ ‫النوعي��ة مطروح��ة بقوة في اأدبي��ات التعليم العالي منذ الع��ام ‪ ،1998‬لكن البيان��ات المتداولة‬ ‫ع��ن النوعي��ة غالب ًا ما كانت �سحيح��ة‪ ،‬وقد حاولنا هنا جمع اأو�سع ما يمك��ن من هذه البيانات‪.‬‬ ‫ومو�سوع �سمان الجودة اأ�سبحت له حيثيات كثيرة كان ل بد من التوقف عندها‪ .‬م�ساألة تعليم‬ ‫الإن�سانيات نزعم اأنها مهملة في اأدبيات التعليم العالي‪ ،‬مع اعتقادنا القوي باأنها م�ساألة حيوية في‬ ‫العالم العربي‪ .‬اأما م�ساألة الن�ساء والتعليم العالي فمطروحة في وجه منها (التكافوؤ بين الجن�سين)‬ ‫وكان م��ن ال�سروري تحديث المعلومات عنه‪ ،‬وهي غير مطروحة اإل نادرا في وجه اآخر منها‪:‬‬ ‫الالتحيز الجن�سي في المعارف الجامعية‪.‬‬ ‫بالإ�ساف��ة اإلى ه��ذه المحاور الخم�سة ثمة مح��وران‪ ،‬في البداية والنهاي��ة‪ .‬الأول يقدم‬ ‫�س��ورة عن الإطار الع��ام للتعليم العالي‪ ،‬بما ي�ساعد على فهم اأو�ساع ه��ذا التعليم في المحاور‬ ‫الالحق��ة‪ .‬والمحور الأخير (ال�سابع) ن�ستخرج فيه مجموعة م��ن العناوين المفيدة للتفكير في‬ ‫اآفاق تطوير التعليم العالي‪ ،‬اإن على الم�ستوى الوطني اأو على م�ستوى التعاون الإقليمي‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫التعليم العايل‬

‫التـعـلـيــم‬

‫المحور الأول‬

‫مقدمة‬

‫الإطــار الـعــام‬

‫في العام ‪ 2003‬ن�سرت جامعة �سانغهاي ‪ -‬معهد التعليم العالي ت�سنيف ًا (‪ )Ranking‬لأف�سل‬ ‫خم�سمائة جامعة في العالم‪ .‬ولم تظهر في هذه الالئحة اأية جامعة عربية‪ .‬وفي العام ‪ 2004‬اأعادت‬ ‫الكرة‪ ،‬ولم تظهر اأية جامعة عربية‪ .‬وكذلك الحال في العام ‪ .2005‬اإلى اأن جاء العام ‪ 2006‬حيث‬ ‫َّ‬ ‫وردت عل��ى الالئحة جامعة عربية واحدة‪ ،‬هي جامعة القاهرة‪ ،‬وكانت مرتبتها ‪ .404‬و في العام‬ ‫‪ 2007‬ظهرت هذه الجامعة مرة ثانية على الالئحة وجاءت في المرتبة ‪.407‬‬

‫عموم ًا حظيت جامعات اأميركا ال�سمالية واأميركا الجنوبية واأوروبا مع ًا بحوالى ‪ 400‬من‬ ‫اأ�س��ل ‪ 500‬جامعة في جمي��ع هذه اللوائح‪ .‬وحظيت اآ�سيا بحوال��ى ‪ 95‬واأفريقيا بحوالي خم�س‬ ‫جامعات‪ .‬وفي اآ�سيا وردت ثمانية بلدان ب�سورة م�ستمرة هي‪ ،‬بالترتيب التنازلي لعدد جامعاتها‬ ‫التي وردت في اللوائح‪ :‬اليابان‪ ،‬ال�سي��ن‪ ،‬اأ�ستراليا‪ ،‬كوريا الجنوبية‪ ،‬اإ�سرائيل‪ ،‬نيوزيلندا‪ ،‬الهند‪،‬‬ ‫�سنغاف��ورة‪ .‬وهناك َبلدان وردا ب�سورة متقطعة‪ :‬تركي��ا وردت في ثالث لوائح‪ ،‬وم�سر في‬ ‫لئحتين(‪( )1‬جدول ‪.)1-1‬‬

‫ما الفح�س الذي اأجرته جامعة �سانغهاي للجامعات في العالم‪ ،‬و«ر�سبت» فيه الجامعات‬ ‫العربي��ة؟ ذلك اأن عدد الجامعات في البلدان العربية ارتفع من ‪ 230‬جامعة‪ ،‬في العام ‪ ،2003‬اإلى‬ ‫‪ 395‬جامع��ة في العام ‪( 2008‬هذا ع��دا موؤ�س�سات التعليم العالي الأخرى التي ل ت�سنف في فئة‬ ‫الجامعات)‪.‬‬

‫اعتمدت جامعة �سانغهاى �ستة مبينات (‪ ،)Indicators‬هي باخت�سار(‪:)2‬‬

‫(‪ )1‬يمك��ن الفترا��س اأن «اأفريقيا» عنت في لئحة �سنغهاي جنوب ال�سحراء‪ ،‬لذلك جاءت م�سر في مجموعة اآ�سيا‬ ‫والبا�سيفيك‪ ،‬باعتبارها تنتمي اإلى منطقة ال�سرق الأو�سط‪ ،‬اأو اإلى مجموعة الدول العربية‪.‬‬ ‫(‪ )2‬وق��د ح��ددت لكل مبين فترة زمنية (اأي لتاري��خ نيل الجائزة اأو تاريخ ن�سر المقال‪ ،‬اإل��خ)‪ ،‬واإذا تعددت الفترات‬ ‫اأعطي لكل فترة ثقل يتناق�س عموما كلما اتجهنا نحو الما�سي‪ .‬كما اأن هذه المبينات غير متعادلة في قيمتها من‬ ‫المجم��وع‪ .‬اأعطيت الأثقال التالي��ة لكل من المبينات ال�ستة‪ %10 :‬لكل م��ن الأول وال�ساد�س‪ %20 ،‬لكل من‬ ‫المبينات الأخرى (المجموع‪.)%100 :‬‬

‫‪20‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫‪ .1‬عدد المتخرجين من الجامعة الذين نالوا جوائز نوبل اأو ميداليات في حقل اخت�سا�سهم‪.‬‬ ‫‪ .2‬ع��دد اأف��راد الهيئ��ة التعليمية ف��ي الجامعة الذي��ن نالوا جوائز نوب��ل اأو ميدالي��ات في حقل‬ ‫اخت�سا�سهم‪.‬‬ ‫‪ .3‬الباحثون الأكثر ذكرا في ‪ 21‬حقال معرفيا وا�سع ًا‪.‬‬ ‫‪ .4‬المقالت المن�سورة في مجالت الطبيعة والعلوم‪.‬‬ ‫‪ .5‬المق��الت المذكورة في الك�ساف المو�سع لإ�سنادات العل��وم (‪Science Citation Index-‬‬ ‫‪ ،)expanded‬و ك�س��اف الإ�سن��ادات في العل��وم الجتماعي��ة (‪Social Science Citation‬‬ ‫‪ )Index‬وك�س��اف الإ�سنادات في الفن��ون والإن�ساني��ات (‪Arts & Humanities Citation‬‬ ‫‪.)Index‬‬ ‫‪ .6‬الأداء الأكاديم��ي ن�سب��ة اإلى حج��م الجامعة (حا�س��ل ق�سمة العالمات الت��ي تح�سل عليها‬ ‫الجامعة في البنود الخم�سة ال�سابقة على عدد اأفراد الهيئة التعليمية المتفرغين)‪.‬‬

‫دار جدل كبير حول قيمة هذه المبينات في ت�سنيف الجامعات‪ ،‬واأبرز ما قيل حولها اأنها‬ ‫«منحازة» (للجامعات الأكثر تاأثيراً على الجهات المانحة للجوائز والميداليات‪ ،‬وللمن�سورات‬ ‫بالإنكليزي��ة) واأنه��ا «خفيفة»‪ ،‬اإذ ا�ست�سهل��ت القت�سار على ما هو متاح ف��ي عدد محدود من‬ ‫الم�س��ادر الإلكترونية والك�ساف��ات‪ ،‬واأنها تك�سف عن مدى الح�س��ور دوليا‪ ،‬وهو اأمر يمكن‬ ‫اأن يح��دث عن مجرد ا�ستحداث جامعات نخبة ل تلبي بال�سرورة حاجات التنمية‪ .‬واإذا كانت‬ ‫مجل��ة «يو اإ�س نيوز» م��ا زالت تتعر�س للنقد ح��ول الت�سنيف الذي تقوم ب��ه �سنويا للجامعات‬ ‫(كموؤ�س�س��ات اأو كاخت�سا�س��ات) في الوليات المتحدة الأميركية‪ ،‬رغ��م اأنها ت�ستند اإلى كمية‬ ‫كبي��رة من المعلومات عن كل جامعة‪ ،‬فكي��ف الحال بما تقوم به جامعة �سنغهاي مع هذا العدد‬ ‫المحدود من المعلومات والذي تغيب عنه اأية بيانات عن الجامعة نف�سها (با�ستثناء عدد الأ�ساتذة‬ ‫المتفرغين‪ ،‬والذي ل تح�سل عليه اأحيان ًا)؟‬

‫لك��ن مهما يكن من اأمر هذه التحفظات الجدية‪ ،‬فاإن «طرف الخيط» الذي يلتقطه هذا‬ ‫الت�سني��ف له دللة مهمة ويف�سي اإلى الفر�سية الآتية‪ :‬اإن الجامعات العربية لي�ست موجودة على‬ ‫ال�ساحة العالمية‪ ،‬واأن هن��اك �سكوك ًا جدية حول نوعية التعليم فيها‪ .‬فالمبينات الخم�سة الأولى‬ ‫تتناول اأموراً معترف ًا بها دولي ًا وتتعلق جميعها بالنوعية‪ ،‬وبالتحديد بجودة النواتج (‪)Outcomes‬‬ ‫وبجودة اأحد مكونات التعليم الجامعي (الإنتاجية العلمية للهيئة التعليمية)‪.‬‬ ‫اإن ح�سور الجامعات على ال�ساحة الدولية هو اليوم‪ ،‬في ظل العولمة‪ ،‬في غاية الأهمية‪.‬‬ ‫فكي��ف تكون دولة اإ�سرائيل التي ت�سم ‪ 8‬جامعات‪ ،‬حا�سرة على هذه ال�ساحة ب� ‪ 7‬جامعات(‪،)1‬‬ ‫(‪ )1‬اأنظر حول عدد الجامعات في مجموعة دول اآ�سيا (جدول ‪.)2-1‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪21‬‬

‫ه��ذه اأولى الإ�سارات حول اأحوال التعليم العالي في المنطقة العربية‪ .‬وهناك اأمور كثيرة‬ ‫ل بد من البحث في اأمرها ومحاولة تحديد اأين نحن فيها في مجال التعليم العالي‪.‬‬

‫لك��ن قبل البدء بذلك ل باأ�س من ر�س��د الإطار العام الذي يعمل فيه التعليم العالي‪ .‬فهذا‬ ‫التعلي��م يتغذى‪ ،‬في طلبته‪ ،‬من مخرجات التعلي��م العام‪ ،‬ويتغذى‪ ،‬في التوقعات منه‪ ،‬من المناخ‬ ‫المعرف��ي العام في البالد والراأ�سم��ال الب�سري المتاح ومن القيمة المعط��اة للتربية وللمعرفة في‬ ‫مواجه��ة الق�سايا المتنوعة وحلها‪ .‬وهو يتغذى من المخزون ال�سكاني ومن الطلب الجتماعي‬ ‫على التعليم‪ .‬وهذان الإطاران‪ ،‬التربوي وال�سكاني‪� ،‬سوف نتوقف عندهما تباع ًا‪.‬‬

‫اأولً‪ :‬الإطار التربوي‬ ‫‪ .1‬اللتحاق بالتعليم العام‬

‫يتراوح معدل اللتحاق ال�سافي في التعليم ما قبل البتدائي في البلدان العربية ما بين ‪%1‬‬ ‫في جيبوتي و‪ %62‬في لبنان‪ .‬بحيث ي�سكل متو�سط البلدان العربية مجتمعة ‪ %22‬فقط‪ .‬وهذه‬ ‫اأول نقط��ة �سعف في تكوي��ن الراأ�سمال الب�سري فيها‪ .‬ذلك اأن معدل اللتحاق ال�سافي في هذه‬ ‫المرحلة يبلغ ‪ %85‬في كل من اليابان واإ�سرائيل و‪ %74‬في ماليزيا و‪ %51‬في كوريا الجنوبية‪.‬‬ ‫اأي اأن اأح��وال البلدان العربي��ة هي اأقرب في هذا المو�سوع اإلى كل م��ن تركيا (‪ )%10‬واإيران‬ ‫(‪( .)%27‬جدول ‪.)3-1‬‬ ‫نقطة ال�سعف الثانية تتمثل في معدل اللتحاق ال�سافي في التعليم البتدائي (عمر ‪12-6‬‬ ‫تقريب ًا)‪ ،‬اإذ يبلغ ‪ %84‬ممن هم في عمر المرحلة البتدائية كمتو�سط للبلدان العربية‪ ،‬مقابل ‪100‬‬ ‫‪ %‬و‪ %99‬و ‪ %97‬ف��ي كل م��ن اليابان وكوريا الجنوبية واإ�سرائي��ل‪ ،‬و‪ %95‬في كل من ماليزيا‬ ‫واإي��ران‪ ،‬و‪ %89‬ف��ي تركي��ا‪ .‬ومن بين البل��دان العربية يزيد هذا المعدل ع��ن ‪ %95‬في كل من‬ ‫لبن��ان والبحرين وقطر والجزائر وتون�س‪ .‬وهو ينخف�س دون ‪ %84‬في كل من فل�سطين وعمان‬ ‫وموريتانيا وجيبوتي‪.‬‬ ‫نقطة ال�سعف الثالثة تتمثل في معدل اللتحاق الخام بالتعليم الثانوي (عمر ‪� 18-12‬سنة‬ ‫تقريب ًا)‪ .‬فالمعدل هو بمقدار ‪ %68‬كمتو�سط في البلدان العربية‪ ،‬بينما هو فوق ال� ‪ %90‬في كل‬ ‫من اليابان وكوريا الجنوبية واإ�سرائيل‪ ،‬وفوق ال� ‪ %75‬في كل من ماليزيا واإيران وتركيا‪ .‬وتتوزع‬ ‫البل��دان العربية في هذا الموؤ�سر بين ثالث مجموعات‪ :‬مجموع��ة اللتحاق العالي (‪ %90‬وما‬ ‫فوق) وت�سم فل�سطين والبحرين وال�سعودية وقطر والكويت وليبيا‪ .‬مجموعة اللتحاق المتو�سط‬

‫التـعـلـيــم‬

‫وتك��ون ‪ 22‬دولة عربية ت�س��م ‪ 395‬جامعة حا�سرة بجامعة واحدة فقط‪ ،‬ف��ي عامين من اأ�سل‬ ‫�سبعة اأعوام‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫(م��ا بين ‪ %75‬و‪ )%89‬التي ت�س��م الأردن ولبنان وم�سر وعمان والإمارات والجزائر وتون�س‪.‬‬ ‫ومجموع��ة اللتحاق المنخف��س وت�سم �سوريا (‪ )%67‬والع��راق (‪ )%45‬والمغرب (‪)%49‬‬ ‫وال�سودان (‪ )%33‬واليمن (‪ )%46‬وموريتانيا (‪ )%21‬وجيبوتي (‪.)%23‬‬

‫‪ .2‬القرائية‬

‫الق�س��م الثان��ي من �سورة الراأ�سم��ال الب�سري في العالم العربي يتمثل ف��ي ن�سبة القرائية‪.‬‬ ‫ترتف��ع ه��ذه الن�سبة اإلى ما فوق ال� ‪ %89‬في عدد من البلدان مثل الأردن ولبنان وفل�سطين وقطر‬ ‫والكوي��ت والإم��ارات‪ .‬لكنه��ا تنخف�س اإلى ما بي��ن ‪ 75‬و‪ %90‬في �سوريا وعم��ان والبحرين‬ ‫وال�سعودي��ة وليبيا‪ .‬ث��م تنخف�س دون ال� ‪ %75‬لت�س��ل اأحيانا اإلى ‪ %50‬ف��ي مجموعة ثالثة من‬ ‫البل��دان هي‪ :‬تون�س والع��راق (‪ ،)%74‬م�سر (‪ ،)%71‬الجزائ��ر (‪ ،)%70‬المغرب (‪،)%52‬‬ ‫ال�س��ودان (‪ ،)%61‬اليم��ن (‪ ،)%54‬موريتانيا (‪ .)%51‬وت�سم هذه البل��دان الثمانية مع ًا ثالثة‬ ‫اأرب��اع �سكان العالم العرب��ي‪ .‬لذلك يبلغ متو�سط ن�سب��ة القرائية ‪ %70‬فقط ف��ي العالم العربي‪.‬‬ ‫واأح��وال العالم العربي من هذه الناحي��ة‪ ،‬ناحية القرائية‪ ،‬هي اأ�سواأ من اأحوال جميع البلدان التي‬ ‫اتخذن�اه��ا للمقارن�ة‪ :‬الياب��ان‪ ،‬اإ�سرائيل‪ ،‬كوري��ا الجنوبي��ة (‪� ،)%99-97‬سنغافورة (‪،)%93‬‬ ‫ماليزي��ا (‪ ،)%89‬تركي��ا (‪ ،)%87‬اإيران (‪ .)%82‬اأنظر حول جمي��ع البيانات المذكورة اأعاله‬ ‫(جدول ‪.)3-1‬‬

‫‪ .3‬اأداء التعليم العام‬

‫بينت الدرا�سة الدولية لتوجهات م�ستوي��ات الأداء في الريا�سيات والعلوم(‪)TIMSS( )1‬‬

‫ح��ول نتائ��ج ال�سف الثامن ف��ي ثماني دول عربي��ة «اأن المتو�سط العربي لم�ستوي��ات الأداء في‬ ‫(‪« )1‬تُج��رى الدرا�س��ة الدولي��ة ‪ TIMSS‬كل اأرب��ع �سنوات لتقيي��م تح�سيل طلب��ة ال�سفين الرابع والثام��ن في مادتي‬ ‫الريا�سي��ات والعلوم‪ ،‬وقيا�س م��دى فعالية تعليم هاتي��ن المادتين في مدار�س ال��دول الم�ساركة بهدف م�ساعدة‬ ‫ه��ذه الدول على اإجراء الإ�سالحات التربوية الالزمة والمبني��ة على التقييم المو�سوعي وال�سمولي‪ .‬بداأت الهيئة‬ ‫الدولية لتقييم الأداء التربوي (‪)International Association for Evaluation of Educational Achievement‬‬ ‫بتطبي��ق فكرة درا�سة تقييم م�ستوى الأداء في الريا�سيات والعلوم مع ًا لل�سفين الرابع والثامن وب�سورة منتظمة كل‬ ‫اأرب��ع �سنوات منذ العام ‪ ،1995‬مما جعلها الدرا�سة الأكبر والأو�سع تغطية على الم�ستوى العالمي‪ ،‬والتي تمكن‬ ‫م��ن قيا�س م�ستوي��ات الأداء واتجاهات التغيير فيه‪ .‬تم تطبي��ق الدرا�سة الأولى م��ن »‪«TIMSS‬في العام ‪،1995‬‬ ‫وبم�سارك��ة دول��ة عربية واحدة هي الكويت‪ .‬وفي العام ‪ ،1999‬تم تنفيذ الدرا�سة بم�ساركة ثالث دول عربية هي‬ ‫الأردن‪ ،‬وتون��س‪ ،‬والمغرب‪ ..‬الدول العربية الم�ساركة في الدرا�سة الدولية الرابعة “‪ ”TIMSS 2007‬هي‪ :‬م�سر‪،‬‬ ‫ولبنان‪ ،‬واليمن‪ ،‬وفل�سطين‪ ،‬و�سوريا‪ ،‬والأردن‪ ،‬والجزائر‪ ،‬وجيبوتي‪ ،‬وتون�س‪ ،‬والمغرب‪ ،‬وال�سعودية‪ ،‬والبحرين‪،‬‬ ‫وقطر‪ ،‬وعمان‪ ،‬والكويت‪)www.arabtimss-undp.org/01_Default.aspx?id=6&tar=01_default.aspx( .‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪23‬‬

‫اأم��ا في العلوم فقد بين��ت نتائج الدرا�س��ة «اأن المتو�سط العرب��ي ل��الأداء ق��د ب��لغ ‪419‬‬ ‫عالم��ة‪ ،‬مقارن��ة بالمتو�س��ط الدولي الذي بل��غ ‪ 474‬عالمة‪ .‬وق��د عك�س ه��ذا الموؤ�س��ر تدني‬ ‫حدة مم��ا ك��انت علي��ه الح��ال في‬ ‫المتو�س��ط العرب��ي العام في العل��وم‪ ،‬ولكن ب�س��ورة اأقل ّ‬ ‫الريا�سيات‪ ،‬فقد تجاوزت دولة عربية واحدة (الأردن) المتو�سط الدولي بعالمة واحدة فقط»‪.‬‬ ‫وبالن�سب��ة للفروق بين الجن�سين‪ ،‬فقد اأظه��رت نتائج الدرا�سة «فرق ًا دا ًل اإح�سائي ًا في متو�سطات‬ ‫اأداء الذك��ور والإناث العرب في العلوم ل�سالح الإناث‪ ،‬اأما عل��ى م�ستوى الدولة الواحدة‪ ،‬فقد‬ ‫ج��اءت الفروق ل�سالح الإناث ف��ي كل من البحرين‪ ،‬والأردن‪ ،‬وفل�سطي��ن‪ ،‬وال�سعودية‪ ،‬وكان‬ ‫الف��رق ف��ي الأداء ل�سالح الذكور في كل من المغرب‪ ،‬وتون��س‪ .‬وكان الفرق غير دال اإح�سائي َا‬ ‫ف��ي كل من م�س��ر ولبنان و�سوري��ا»‪ .‬اأخيرا ك�سفت نتائ��ج الدرا�سة «اأن ن�سب��ة قليلة جداً بلغت‬ ‫(‪ )%1‬م��ن الطلبة العرب قد و�سل��وا اإلى م�ستوى الأداء المتق��دم (‪Advanced international‬‬ ‫‪ )benchmark‬ف��ي حين ل��م يبلغ (‪ )%41‬من الطلب��ة العرب م�ست��وى الأداء المنخف�س (‪Low‬‬ ‫‪ ،)international benchmark‬ال��ذي يمثل الحد الأدنى من الأداء المقبول في العلوم»‪ )1(.‬اأنظر‬ ‫الر�سمين البيانيين (‪ )1-1‬و(‪.)2-1‬‬

‫(‪)1( )www.arabtimss-undp.org/01_default.aspx?id=1baselnime&tar=01_default.aspx‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫الريا�سي��ات قد بلغ ‪ 393‬عالمة مقارنة بالمتو�س��ط الدولي الذي بلغ ‪ 467‬عالمة»‪ ،‬وقد عك�س‬ ‫ه��ذا الموؤ�سر تدني المتو�سط العربي العام في الريا�سيات وتدن��ي متو�سط اأداء الطلبة في كل من‬ ‫البلدان العربية الم�ساركة على حدة‪ ،‬مقارنة بالمتو�سط الدولي‪ .‬وبالن�سبة للفروق بين الجن�سين‪،‬‬ ‫اأظهرت نتائ��ج الدرا�سة «تقارب ًا في متو�سطات اأداء الذك��ور والإناث العرب في الريا�سيات مع‬ ‫اأف�سلية ب�سيطة لأداء الإناث‪ ،‬ولكنها غير دالة اإح�سائي ًا‪ ،‬وعلى م�ستوى الدولة الواحدة كان الأداء‬ ‫ل�سال��ح الإناث في كل من البحري��ن والأردن‪ ،‬وكان ل�سالح الذكور في كل من لبنان والمغرب‬ ‫وتون�س‪ ،‬وجاء الأداء متقارب ًا في كل من م�سر‪ ،‬و�سوريا‪ ،‬وفل�سطين‪ ،‬وال�سعودية»‪ .‬كما ك�سف�ت‬ ‫نت�ائ��ج ال�درا�س��ة في ما يتعل�ق بم�ستويات الأداء الدولية‪ ،‬اأن ن�سب��ة قليلة جداً (لم تبل�غ ‪ )%1‬من‬ ‫الطلبة العرب قد و�سلوا اإلى م�ستوى الأداء المتقدم (‪،)Advanced international benchmark‬‬ ‫ف��ي حين ل��م يبلغ (‪ )%45‬من الطلبة الع��رب م�ستوى الأداء المنخف��س (‪Low international‬‬ ‫‪ ،)benchmark‬الذي يمثل الحد الأدنى من الأداء المقبول في الريا�سيات»‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(ر�صم بياني ‪� )1-1‬الأد�ء في �لريا�صيات ‪� -‬لبلد�ن ذ�ت �لمعدالت �الأدنى عالمياً‪ ،‬مقارنة باأعلى معدل‬ ‫(�صنغافورة)‪ ،‬و�أدنى معدل (جنوب �أفريقيا وغانا)‪ ،‬وبالمعدل �لعالمي (‪)2003‬‬

‫التـعليـم‬

‫‪700‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪100‬‬

‫ج‪ .‬اأفريقيا‬

‫غانا‬

‫ال�سع�دية‬

‫ب��ست�انيا‬

‫فلبني‬

‫املغرب‬

‫ت�سيلي‬

‫فل�سطني‬

‫البحرين‬

‫م�سر‬

‫ت�ن�ض‬

‫اإندوني�سيا‬

‫اإيران‬

‫الأردن‬

‫لبنان‬

‫م‪ .‬عاملي‬

‫�سنغاف�رة‬

‫‪0‬‬

‫(ر�صم بياني ‪� )2-1‬الأد�ء في �لعلوم ‪� -‬لبلد�ن �لعربية‪ ،‬مقارنة باأعلى معدل (�صنغافورة) و�أدنى معدل‬ ‫(�أفريقيا �لجنوبية) و�لمعدل �لعالمي (‪)2003‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪100‬‬

‫ج‪ .‬اأفريقيا‬

‫لبنان‬

‫املغرب‬

‫ال�سع�دية‬

‫ت�ن�ض‬

‫م�سر‬

‫فل�سطني‬

‫البحرين‬

‫الأردن‬

‫م‪ .‬عاملي‬

‫�سنغاف�رة‬

‫الم�سدر‪:‬‬

‫‪0‬‬

‫‪Gonzales, Patrick et al. )2004(, Highlights From the Trends in International Mathematics and‬‬ ‫‪Science Study (TIMSS) 2003, U.S. Department of Education.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪25‬‬

‫‪ .4‬تقدم اأم تراجع ؟‬

‫ف��ي هذا المنتدى وا�ستن��اداً اإلى تو�سيات الموؤتمرات الإقليمي��ة واإلى «الإعالن العالمي‬ ‫ح��ول التعليم للجمي��ع» (جومتيين‪ ،)1990 ،‬تعه��دت الحكومات والمنظم��ات والوكالت‬ ‫والمجموع��ات والرابط��ات بتحقيق الأه��داف ال�ستة للتعلي��م للجميع بحل��ول العام ‪،2015‬‬ ‫وهي‪:‬‬ ‫‪ )1‬تو�سيع وتح�سين الرعاية والتربية في مرحلة الطفولة المبكرة (التعليم ما قبل البتدائي)‪،‬‬ ‫‪ )2‬العمل على تمكين جميع الأطفال من الح�سول على تعليم ابتدائي مجاني واإلزامي‪،‬‬

‫‪� )3‬سم��ان تلبي��ة حاجات التعلم لكاف��ة ال�سغار والرا�سدين من خ��الل النتفاع المتكافئ من‬ ‫برامج مالئمة للتعلم واكت�ساب المهارات الالزمة للحياة‪،‬‬ ‫‪ )4‬تحقيق تح�سين بن�سبة ‪ 50‬في المائة في م�ستويات محو اأمية الكبار‪،‬‬

‫‪ )5‬اإزالة اأوجه التفاوت بين الجن�سين في مجال التعليم البتدائي والثانوي‪،‬‬ ‫‪ )6‬تح�سين نوعية التعليم(‪.)1‬‬

‫كان م��ن المفتر�س بناء عليه اأن يح�سل تطور جدي ف��ي هذه الجوانب ال�ستة بعد مرور‬ ‫ثماني��ة اأعوام على هذه التعهدات‪ .‬في العام ‪ ،2008‬وبالتحديد في ‪ 21-19‬فبراير‪�/‬سباط‪ ،‬عقد‬ ‫موؤتمر اإقليمي عربي في الدوحة (قطر) للنظر في التقدم الذي اأحرزته البلدان العربية في منت�سف‬ ‫الطريق اإلى العام ‪.2015‬‬

‫ويالح��ظ التقرير التقييمي الذي قدم في الموؤتمر تح��ت عنوان "�سقل اأدواتنا" اأن هناك‬ ‫تقدم��ا ملمو�سا ح�سل ف��ي البلدان العربية في جمي��ع هذه الأهداف ال�ستة م��ا بين العام ‪2000‬‬ ‫والعام ‪ .2007‬لكنه يالحظ اأي�سا‪:‬‬ ‫�� اأن ن�سبة الم�ساركة في برامج الطفولة المبكرة تراجعت ‪ 8‬نقاط مئوية‪ ،‬واأكثر في كل من‬ ‫الكويت والمغرب وفل�سطين‪،‬‬ ‫�� اأن الزي��ادة المثيرة التي �سجلتها المنطقة في مع��دلت اللتحاق ال�سافي بالتعليم البتدائي‬ ‫(‪ )1‬المنتدى العالمي للتربية‪ ،‬اإطار عمل داكار‪ ،‬التعليم للجميع‪ :‬الوفاء بالتزاماتنا الجماعية‪ ،‬داكار‪ ،‬ال�سنغال ‪28-26‬‬ ‫اإبريل‪/‬ني�سان‪.2000 ،‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫في العام ‪ 2000‬عقد في القاهرة‪ ،‬بدعوة من اليون�سكو‪ ،‬الموؤتمر العربي الإقليمي حول‬ ‫التعلي��م للجميع‪ -‬تقييم العام ‪ ،2000‬ح�سره وزراء التربية في البلدان العربية‪ .‬كان هذا الموؤتمر‬ ‫واح��دا من مجموعة موؤتم��رات اإقليمية عقدت في عدة مناطق من العال��م‪ ،‬وتوجت بالمنتدى‬ ‫العالمي الذي عقد في داكار (ال�سنغال) في العام نف�سه‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫لن تكون كافي��ة لتعميم الم�ساركة حتى العام ‪ ،2015‬علما باأن معدلت اللتحاق هبطت‬ ‫اأكث��ر من ‪ 6‬نق��اط مئوية في العراق‪ ،‬واأكثر من ‪ 16‬نقطة مئوية ف��ي فل�سطين (مقارنة بالعام‬ ‫‪ .)1990‬م��ا زال هناك �ستة ماليين طفل خارج المدر�س��ة البتدائية‪ %85 ،‬منهم يعي�سون‬ ‫في خم�سة بلدان هي ال�سودان واليمن والعراق والمغرب وال�سعودية‪.‬‬ ‫�� اأن التقدم الذي اأحرز في التعليم غير النظامي واكت�ساب مهارات الحياة ما زال غام�س ًا‪،‬‬ ‫�� اأن التف��اوت بي��ن الجن�سين في التعليم ما قب��ل البتدائي ما زال اأعلى ف��ي الدول العربية‬ ‫من��ه في اأي منطقة اأخرى‪ ،‬واأن موؤ�سر التعادل بي��ن الجن�سين في التعليم البتدائي ما زال‬ ‫ي�س��اوي ‪ ،0.9‬ف��ي حين كان ي�ساوي ‪ 0.8‬في الع��ام ‪ ،1991/1990‬علما باأنه يجب اأن‬ ‫ي�س��اوي ‪ .1.0‬والو�سع م�سابه ف��ي التعليم الثانوي‪ .‬اأما في مو�سوع القرائية فقد بلغ هذا‬ ‫الموؤ�س��ر ‪ 0.98‬ف��ي دول الخليج العربي ف��ي العام ‪ 2006‬لكنه م��ا زال في حدود ‪0.7‬‬ ‫ف��ي مجموعة البلدان الأفقر (ال�سودان‪ ،‬موريتانيا‪ ،‬اليمن‪ ،‬اإل��خ)‪ .‬اأما في ما يتعلق بالعدد‬ ‫المطل��ق لالأميين فاإن الإناث ي�سكلن ‪ %78‬منهم في الأردن وم�سر وليبيا واليمن‪ ،‬واأكثر‬ ‫م��ن ‪ %60‬منهم في ثمانية بلدان‪ .‬ول يت�ساوى الجن�سان في هذا الموؤ�سر اإل في البحرين‬ ‫والكوي��ت والإمارات وقطر‪ ،‬حيث ن�سبة الن�س��اء بين مجموع ال�سكان في عمر ‪ 15‬وما‬ ‫ف��وق هي اأ�سال اأقل من ‪ .%28‬وفي العموم فاإن اأغلبية الدول العربية اأخفقت في تحقيق‬ ‫هدف التكافوؤ بين الجن�سين في م�ستويات التعليم ما قبل الجامعي والقرائية‪ .‬لكن ال�سورة‬ ‫تنقلب ل�سالح الإناث في موؤ�سرات التح�سيل التعلمي‪.‬‬ ‫�� اأن مكونات النوعية (كالمباني المدر�سية وموؤهالت المعلمين وم�ستوى المناهج والكتب‬ ‫المدر�سية وطرق التعليم) ما زالت �سعيفة في عدد كبير من الدول العربية‪ ،‬وهذا ما يف�سر‬ ‫(‪)1‬‬ ‫النتائج المتدنية التي تم الح�سول عليها في اختبارات «تيم�س»‪.‬‬

‫‪ .5‬ع�امل التق�سير والإنجاز‬

‫اإن الأ�سباب الكامنة وراء نقاط التق�سير عديدة‪ ،‬وغالبا ما يتم التركيز على اثنين منها‪ ،‬األ‬ ‫وهما‪ :‬الدخل القوم��ي وعدد ال�سكان‪ .‬فمع الذهاب نحو الدول الأفقر والأكبر من حيث عدد‬ ‫ال�سكان ينخف�س م�ستوى الإنجاز في تعميم التعليم ون�سر القرائية بين ال�سباب والبالغين وتحقيق‬ ‫التكاف��وؤ بين الجن�سين وتح�سين تح�سيل الطلبة‪ ،‬بينما يح�س��ل العك�س في البلدان الأقل �سكان ًا‬ ‫(‪ )1‬مكتب اليون�سكو الإقليمي – بيروت (‪� ،)2008‬سقل اأدواتنا (م�سودة)‪ -‬تقييم متو�سط المرحلة للتعليم للجميع‬ ‫‪.2008‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪27‬‬

‫عل��ى اأنه يمكن اإ�ساف��ة عامل ثالث‪ ،‬ن�سمي��ه بالعامل التاريخي‪ .‬وه��و يتمثل باأ�سبقية‬ ‫الن��دراج في المنظوم��ة العالمية للتعليم الحديث‪ .‬وهذه ح��ال دول الم�سرق التي انطلقت‬ ‫من نقط��ة متقدمة زمنيا في اإن�ساء المدار�س والجامعات‪ ،‬وكانت م�سدرا للمعلمين وللخبراء‬ ‫التربويي��ن الوافدين اإلى دول الخليج ودول المغ��رب العربي في ال�ستينيات وال�سبعينيات من‬ ‫القرن الما�سي‪.‬‬ ‫ويفيدن��ا التقري��ر التقييم��ي المذك��ور ب��اأن هناك عام�� ً‬ ‫ال رابع�� ًا‪ ،‬جدي��داً‪ ،‬يتمثل في‬ ‫ال�سطرابات والحروب‪ .‬ذلك اأنه بخالف �سائر المناطق في العالم‪� ،‬سهدت المنطقة العربية‬ ‫تراجع��ا في عدد م��ن الموؤ�سرات‪ ،‬ناجم ًا بالتحديد عن الأح��وال الم�سطربة ال�سائدة في كل‬ ‫م��ن العراق وفل�سطين‪ .‬وهذا ما جعل دول الم�سرق تتخلف في تقدمها‪ .‬بل يمكن اأن يو�سع‬ ‫لبنان اأي�سا في هذه الفئة‪ ،‬لول اأن القطاع الخا�س (الأكبر حجما) والحركة ال�سريعة للهجرة‬ ‫عو�س��ا التق�سير الذي �سهدته ن�سبي ًا الخدم��ات التربوية الحكومية‪ .‬وهذا‬ ‫والن��زوح والعودة ّ‬ ‫م��ا يف�سر ا�ستمرار تح�سن معدلت اللتح��اق المدر�سي فيه ( في جميع الم�ستويات بما فيها‬ ‫التعليم العالي) وم�ستويات القرائية التي ارتفعت من ‪ %69‬في مطلع ال�سبعينيات‪ 1‬إلى ‪%91‬‬ ‫ف��ي الع��ام ‪ .2005‬رغم ذلك يظل لبنان مندرج�� ًا في البلدان الواقعة تح��ت وطاأة الحروب‬ ‫وال�سطرابات لجهة الهدف ال�ساد�س (نوعية التعليم) بدليل انخفا�س م�ستوى التح�سيل فيه‬ ‫في اختبارات «تيم�س»‪.‬‬

‫‪ .6‬القيم‬

‫جميع العوامل المذك��ورة اأعاله (اقت�سادية‪� ،‬سكانية‪ ،‬جغرافي��ة‪ ،‬تاريخية‪ ،‬حربية) تعتبر‬ ‫عوام��ل «مو�سوعية»‪ .‬وينتج ع��ن هذه العوامل عام��ل «و�سي��ط» (‪ ،)Intermediary‬يتمثل في‬ ‫القي��م‪ .‬فالقيم ال�سائدة هي المح��رك المبا�سر لاللتحاق بالتعليم اأو الإحج��ام عن ذلك‪ .‬اإن اأبناء‬ ‫الريف مثال ينزعون اإلى تبخي�س قيمة التعليم في تح�سين اأحوالهم‪ .‬والفقراء يعتبرون اأن حاجتهم‬ ‫لعم��ل اأولده��م في زيادة الدخل اأعلى قيمة من الت�سحية بهذا الدخ��ل عن طريق اإر�سال اأبنائهم‬ ‫(‪ )1‬الجمهورية اللبنانية‪ ،‬وزارة التخطيط (‪ ،)1971‬القوى العاملة في لبنان‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫والأغنى‪ .‬لذلك نج��د دول الجنوب العربي (ال�سودان واليمن ) وبع�س دول الم�سرق (م�س��ر)‬ ‫والمغ��رب العربي (المملكة المغربية) في الط��رف الأول‪ ،‬ونجد دول الخليج العربي ال�سغرى‬ ‫(كالكوي��ت والبحرين والقطر والإم��ارات) في الطرف الثاني‪ .‬ويرتبط بهذي��ن العاملين �سمنا‬ ‫عامل جغرافي يتمثل بالتركيب ال�سكاني‪ /‬طبيعة القت�ساد‪ .‬اأي اأن البلدان الزراعية‪/‬الريفية تواجه‬ ‫م�ساعب اأكثر من البلدان النفطية‪/‬الخدماتية‪/‬الح�سرية‪.‬‬

‫‪28‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫اإل��ى المدار��س (وهذا ما ي�سمى بالب��دل ال�سائع)‪ .‬على اأن اأقوى اأثر للقي��م ال�سائدة يتعلق بتعليم‬ ‫الإن��اث‪ ،‬حيث ينزع الأهالي مث ً‬ ‫ال في البيئات الفقيرة والريفية اإل��ى الإحجام عن اإر�سال البنات‬ ‫اإلى المدار�س اأو منع بقائهن فيها‪.‬‬ ‫لك��ن لي��س هناك اأدل��ة وا�سحة عل��ى م��ا اإذا كانت قيم الإحج��ام ناجمة ع��ن العوامل‬ ‫المو�سوعية المذكورة اأعاله‪ ،‬اأو هي ناجمة عن معتقدات (دينية اأو اجتماعية) م�ستقلة عن هذه‬ ‫العوام��ل‪ .‬اإن اأبرز مثال عن «ا�ستقاللية» القيم عن ال�س��روط المو�سوعية هو اإحجام الذكور عن‬ ‫اللتحاق بالتعليم الثانوي اأو العالي اأو الر�سوب اأو التاأخر اأو الترك المبكر لهما‪ ،‬كما هي الحال‬ ‫ف��ي دول الخليج ال�سغ��رى‪ .‬في هذه البلدان �س��وف نالحظ اأن ن�سبة التح��اق الفتيات بالتعليم‬ ‫العال��ي هي اأعلى بكثير م��ن ن�سبة التحاق الذك��ور‪ .‬ولي�ست هذه من قيم الفئ��ات عالية الدخل‬ ‫بال�سرورة ول هي متداولة عالمي ًا‪ .‬وقد لحظنا اأعاله اأن م�ستوى تح�سيل الطالبات هو اأعلى من‬ ‫البينات (‪ )Evidences‬عن اأداء البنات‬ ‫م�ست��وى تح�سيل الطالب‪ .‬ومن ال�سهل تقديم المزيد من ّ‬ ‫المدر�سي الأف�سل مقارنة بالذكور في مختلف البلدان(‪.)1‬‬ ‫واإذا كان��ت هذه الأمثلة تتعلق بتفوق الإناث‪ ،‬فالظاهرة التي ن�سكو منها تتعلق برجحان‬ ‫الكفة في اللتحاق ل�سالح الذكور( اأنظر اأعاله موؤ�سر التعادل بين الجن�سين)‪ ،‬فهذا مجرد مثال‪،‬‬ ‫(‪ )1‬مثــال مــن لبنان‪ :‬في العام الدرا�سي ‪ 2002-2001‬تقدم اإلى امتحانات ال�سهادة الثانوية ‪ 13617‬طالبا ذكراً مقابل‬ ‫‪ 16792‬طالب��ة اأنث��ى (اأي بزيادة ‪ %23‬عن الذكور) نجح منه��م ‪ ،%66.47‬مقابل ‪ %77.94‬منهن (اأي بزيادة‬ ‫‪ 11‬نقط��ة مئوي��ة عن الذكور)‪ .‬اأي اأن الإناث ي�سلن بعدد اأكبر اإل��ى نهاية التعليم الثانوي‪ ،‬ثم ينجحن بن�سب اأكبر‬ ‫في امتحاناته‪ .‬اأنظر‪:‬‬ ‫‪www.crdp.org/CRDP/Arabic/ar-indicators/Mouachirat2002/a_indicators%20_23.htm‬‬

‫مث��ال م��ن الكويت‪ :‬ت�سكل الإناث ‪ % 48.5‬من طلب��ة ال�سفوف البتدائية الثالثة الأول‪ ،‬لترتفع اإلى ‪% 56.5‬‬ ‫من طلبة ال�سفين الأخيرين من المرحلة الثانوية (‪.)2006‬‬ ‫‪stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/tableView.aspx?ReportId=177‬‬ ‫‪stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/tableView.aspx?ReportId=179‬‬

‫وف��ي معلوم��ات �سابقة ع��ن الكويت بينت نتائج الثانوية العامة اأن ن�سبة النج��اح اأعلى عند الإناث مما هي عند‬ ‫الذكور بفارق كبير‪ %88.3 :‬عندهن مقابل ‪ 60.9‬عندهم في الق�سم الأدبي‪ ،‬و ‪ %88‬مقابل ‪ %74.7‬في الق�سم‬ ‫العلم��ي للع��ام ‪ ،1996-1995‬و‪ %66.9‬عندهن مقاب��ل ‪ %28‬عندهم في الق�سم الأدب��ي‪ ،‬و‪ %70.6‬مقابل‬ ‫‪ %48‬ف��ي الق�س��م العلمي للعام الدرا�سي ‪ .1998-1997‬وفي الجامعة ج��رى اأحيانا تحديد ن�سب القبول لكل‬ ‫م��ن الجن�سين ورغم ذل��ك تغيرت ن�سب توزيع الطالب بح�سب الجن�س لحقا نتيج��ة اأدائهن الأف�سل‪ .‬ففي كلية‬ ‫الهند�س��ة والبترول تقرر األ ت�سكل الإناث اأكث��ر من ‪ %35‬من المقبولين‪ ،‬اإل اأن ن�سبة الخريجات في هذه الكلية‬ ‫كانت ‪ %55.5‬في العام ‪ 1996-1995‬و ‪ %51‬في العام ‪ .1997-1996‬المجل�س الأعلى للتخطيط‪ ،‬مكتب‬ ‫اليون�سك��و الإقليمي للتربية في ال��دول العربية‪ ،‬برنامج الأمم المتحدة الإنمائ��ي‪ ،)2000( ،‬م�سروع ا�ستراتيجية‬ ‫التربية والتعليم في الكويت للعام ‪ ، 2025‬الكويت‪ ،‬تقرير غير من�سور‪.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪29‬‬

‫وتن��درج اأي�س�� ًا في ب��اب القي��م الم�ستقلة ن�سبي�� ًا المواق��ف وال�سيا�س��ات المعتمدة في‬ ‫ح�س��د الموارد مهما قلت‪ ،‬والبحث عن الم�ساعدات والهب��ات‪ ،‬والعمل على تجاوز ال�سروط‬ ‫المو�سوعي��ة‪ .‬وبالتال��ي ف��اإن القيم ال�سائ��دة ل تقت�سر عل��ى العامة بل ت�سمل النخ��ب ال�سيا�سية‬ ‫وال�سرائح الحاكمة ومدى اإيمانها بالتطوير وبقيمة التعليم في اإحداث هذا التطوير‪ .‬ويمكن ذكر‬ ‫العدي��د من الح��الت التي �سهدت فيها بلدان عربية معينة نه�س��ة تربوية نتيجة �سيا�سات جديدة‬ ‫اأكثر منه نتيجة تغيرات اقت�سادية‪.‬‬

‫‪ .7‬خال�سة الإطار الترب�ي‬

‫مع مو�سوع القيم تكتمل ن�سبي ًا �سورة «ال�سياق التربوي» الذي يعمل فيه التعليم العالي‪.‬‬ ‫ونلخ�سه بالمالحظات الآتية‪:‬‬ ‫اأ‪ .‬اإن الق�سور الن�سبي في اللتحاق بالتعليم ما قبل الجامعي يقلل من التدفق نحو التعليم العالي‪،‬‬ ‫ويخف�س بالتالي من معدلت اللتحاق به‪ ،‬وبمقدار ما لحظنا من فروق بين الدول العربية‬ ‫وغيره��ا من الدول المخت��ارة في التعليم ما قب��ل الجامعي فمن المرج��ح اأن نالحظ فروق ًا‬ ‫م�سابه��ة على م�ستوى التعليم العالي‪ .‬وبمقدار ما وجدن��ا فروقا بين الدول العربية بح�سب‬ ‫اأو�ساعه��ا و�سروطه��ا «المو�سوعية» فمن المرج��ح اأن نجد فروق ًا م�سابه��ة على م�ستوى‬ ‫التعليم العالي‪.‬‬ ‫ب‪ .‬اإن م��ا بذل في ال�سنوات الأخيرة لتحقيق اأهداف التعليم للجميع‪ ،‬تحت �سغط الموؤتمرات‬ ‫والمنظمات الدولية‪ ،‬ف�سال عن عوامل اأخرى‪ ،‬يجعل من التدفق نحو التعليم العالي اأكبر من‬ ‫طاقة الموارد المتاحة على ا�ستقبال الأفواج الجديدة من المقبلين على التعليم العالي‪ .‬وهذا‬ ‫التف��اوت‪ ،‬بين الطلب علي��ه والعر�س المتاح فيه من مقاعد‪ ،‬يزيد ف��ي الدول الأفقر وذات‬ ‫الحجم ال�سكاني الأكبر‪ ،‬وبخا�سة في البلدان ذات الفتوة ال�سكانية‪ .‬ويوؤدي هذا التفاوت‪،‬‬ ‫منطقيا‪ ،‬اإلى توفير تعليم عال ب�سروط نوعية اأدنى‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫وه��و ل يغي��ر من طبيعة الفكرة الت��ي نقدمها‪ :‬اإن القيم ال�سائدة تتمتع بوج��ود م�ستقل ن�سبي ًا عن‬ ‫ال�س��روط المو�سوعية‪ .‬القيم‪ ،‬الم�ستقلة ن�سبي ًا‪ ،‬هي التي تف�سر اإقب��ال بع�س اأبناء الفقراء والريف‬ ‫على التعلي��م ونجاحهم فيه ومتابعتهم للدرا�سة الجامعية‪ ،‬رغ��م ال�سروط «المو�سوعية»‪ .‬وهي‬ ‫الت��ي تف�سر التحاق الإناث بالتعليم العالي في عدد من البل��دان ثم البقاء في المنزل بعد التخرج‬ ‫وع��دم اللتحاق بالقوى العاملة (باعتبار اأن قيمة التعليم عندهن ذات طبيعة اجتماعية تتمثل في‬ ‫المكانة وعدم البقاء في المنزل وتربية الأولد وما اإلى ذلك)‪.‬‬

‫‪30‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫تدني نوعية �لتعليم في �لمر�حل ما قبل �لجامعية يوؤثر على نوعية‬ ‫�لتعليم �لعالي‪ ،‬ب�صبب م�صتوى �أد�ء �لطلبة �لملتحقين به عموماً‪ ،‬وفي‬ ‫�لكليات و�لبر�مج «�لمفتوحة» �أو تلك �لتي تتدنى �صروط �اللتحاق‬ ‫بها ب�صورة خا�صة‪.‬‬ ‫ت‪.‬‬

‫ث‪.‬‬

‫ج‪.‬‬

‫ح‪.‬‬

‫اإن تدني نوعية التعليم في المراحل ما قبل الجامعية يوؤثر على نوعية التعليم العالي‪ ،‬ب�سبب‬ ‫م�ست��وى اأداء الطلب��ة الملتحقين به عموم ًا‪ ،‬وفي الكليات والبرام��ج «المفتوحة» اأو تلك‬ ‫الت��ي تتدنى �سروط اللتح��اق بها ب�سورة خا�سة‪ .‬ثم اإن طرق التعلي��م ال�سائعة في التعليم‬ ‫م��ا قبل الجامعي وكيفي��ة اإدارة موؤ�س�ساته وكيفية �سناعة مناهج��ه وكتبه المدر�سية �سوف‬ ‫تنعك��س على التعلي��م العالي ب�سورة اإرث يحمل اإليه من مجم��ل ال�سياق ولي�س فقط عبر‬ ‫الطلبة‪.‬‬ ‫اإن انت�سار الأمية في المجتمع ينعك�س مرتين على التعليم العالي‪ :‬اأو ًل عن طريق الراأ�سمال‬ ‫الثقافي المتدني المحمول اإلى الجامعة‪ ،‬والذي يعيق ا�ستخدام الطرق التفاعلية في التعليم‬ ‫والتعلم الذاتي وجعل الطالب محور التعلم‪ ،‬وهي اأمور ذات عالقة وثيقة بالإنتاج العلمي‬ ‫والإبداع��ي لطلبة التعليم العال��ي عموم ًا ولطلبة الدرا�سات العلي��ا على وجه الخ�سو�س‪.‬‬ ‫وثاني�� ًا ب�سب��ب القي��م الم�ساحب��ة لالأمية لجه��ة الموقع الهام�س��ي الذي تحتل��ه المعرفة‬ ‫(والمه��ارات الفكرية) ف��ي الثقافة ال�سائدة‪ ،‬مقارن��ة بالمعتق��دات وبالمواقف الم�سبقة‬ ‫المرتبطة بالتجمعات الب�سرية الأولية (كالعائالت والع�سائر والقبائل والمذاهب والمناطق‬ ‫الجغرافي��ة‪ ،‬اإلخ‪ .).‬وكلما كانت ه��ذه الثقافة قوية رمت بظاللها على التعليم العالي لي�س‬ ‫فقط عبر طالبه‪ ،‬بل اأي�سا عبر اأ�ساتذته وطريقة اإدارة �سوؤونه‪.‬‬ ‫اإن ال�سياق��ات المحيط��ة بالتعليم العال��ي متباينة جداً بين البل��دان العربية‪ ،‬ب�سبب اختالف‬ ‫اأو�ساعه��ا القت�سادية وال�سكانية والجغرافية والتاريخي��ة والثقافية‪ ،‬وب�سبب ما تم تحقيقه‬ ‫ف��ي كل منها في التعليم ما قب��ل الجامعي‪ ،‬واأي�س ًا ب�سبب اختالف القي��م ال�سائدة فيها‪ ،‬اإن‬ ‫ارتباطا بهذه الأو�ساع اأو ب�سورة م�ستقلة عنها تتج�سد اأكثر ما تتج�سد في ال�سيا�سات الآيلة‬ ‫اإلى تجاوز تلك الأو�ساع‪ .‬اإن البلدان النفطية ال�سغرى المت�سابهة اإلى حد ما في اأو�ساعها‬ ‫لي�ست مت�سابهة تربوي ًا‪ ،‬والبلدان التي مرت في حروب لي�ست مت�سابهة تربوي ًا‪ ،‬اإلخ‪.‬‬ ‫اإن اأهمي��ة القيم كعام��ل و�سيط في تحدي��د ا�ستراتيجيات الأف��راد وا�ستراتيجيات النخب‬ ‫الحاكمة ح��ول التعليم‪ ،‬يفتح الباب اأمام احتمال مالحظة تح��ولت في التعليم العالي ل‬ ‫تخ�س��ع لأثر ال�سروط المو�سوعي��ة الآلي‪ .‬بل اإن ا�ستنباط القي��م الموؤاتية للمعرفة والتعليم‬ ‫يحول العوام��ل المو�سوعية‪ ،‬من اقت�ساد و�سكان وتكوي��ن جغرافي وتاريخ‬ ‫ون�سره��ا قد ّ‬

‫التعليم العايل‬

‫‪31‬‬

‫ه��ذه المالحظات ت�ساعد عل��ى فهم اأف�سل لأح��وال التعليم العالي في البل��دان العربية‬ ‫وعلى توقعها‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬الإطار ال�شكاني‬

‫�سمت المنطقة العربية ما يزيد عن ‪ 321‬مليون ن�سمة في العام ‪( 2006‬جدول ‪.)5-1‬‬

‫المالحظ��ة الأول��ى‪ :‬اأن معدل التزاي��د ال�سكاني انخف�س في ه��ذه المنطقة من ‪ 2.6‬في‬ ‫الفت��رة ‪ 2005-1975‬اإلى ‪ 1.9‬في الفترة ‪ .2015-2005‬وهذا تطور مهم‪ .‬رغم ذلك ما زال‬ ‫مع��دل ‪ 1.9‬هو الأعل��ى مقارنة ب�سائر مناطق العالم با�ستثناء البل��دان الأقل نمواً واأفريقيا جنوب‬ ‫ال�سح��راء‪ .‬لذل��ك يتوقع اأن ي�سل العدد اإلى ‪ 380.4‬في العام ‪( 2015‬جدول ‪ .)4-1‬وهذا ينبئ‬ ‫با�ستمرار ال�سغوط ال�سكانية على التعليم‪.‬‬ ‫المالحظ��ة الثانية‪ :‬اأن ن�سبة ال�سكان في الفئات العمرية المقابلة لمراحل التعليم كافة في‬ ‫�سنة ‪ 2006‬كانت بحدود ‪ %37‬في المنطقة العربية فيما هي بمقدار ‪ %26‬وما دون في كل من‬ ‫الياب��ان وال�سين وكوريا الجنوبية واأ�سترالي��ا والوليات المتحدة وفرن�سا وبريطانيا‪ ،‬حيث تهبط‬ ‫الن�سب��ة اإلى ‪ %20‬وم��ا دون اأحيانا‪ .‬ول يماثل اأحوال المنطقة العربية ف��ي هذه النقطة اإل الهند‬ ‫(‪ )%36‬واإيران (‪( .)%38‬جدول ‪.)5-1‬‬ ‫المالحظة الثالثة‪ :‬اأن ن�سبة ال�سكان في عمر التعليم العالي هي بمقدار ‪ %10.2‬في المنطقة‬ ‫العربية بينما هي تتراوح بين ‪ %5‬و‪ %7‬في الدول المختارة للمقارنة‪ ،‬وت�سل اإلى ‪ %9.7‬في الهند‪،‬‬ ‫اأي ما دون المنطقة العربية‪ ،‬با�ستثناء اإيران التي تقفز ن�سبتها في هذا المو�سع اإلى ‪.%12.7‬‬ ‫جمي��ع ه��ذه الموؤ�س��رات تبين اأن هناك فت��وة �سكانية ف��ي المنطقة العربي��ة واأن ال�سياق‬ ‫ال�سكان��ي ي�سغط على الخدمات التعليمي��ة التي يجب توفيرها‪ ،‬وب�س��ورة خا�سة في مو�سوع‬ ‫التعليم العالي‪.‬‬ ‫البل��دان العربية مت�سابهة عموم ًا لجهة ال�سياق ال�سكان��ي واإن كانت هناك بع�س الفروق‬ ‫بينها‪ .‬البلدان التي يبلغ فيها معدل ال�سكان في عمر التعليم اإلى مجموع ال�سكان ‪ %30‬وما دون‬ ‫ه��ي اأربعة فقط‪ :‬البحري��ن‪ ،‬قطر‪ ،‬الكويت‪ ،‬الإمارات‪ .‬لكن الن�سب هن��ا غير دقيقة ب�سبب كثرة‬ ‫الوافدين في هذه البلدان واحت�ساب هوؤلء من بين مجموع ال�سكان اأحيان ًا‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫ترب��وي‪ ،‬من عوامل موؤثرة فقط اإلى عوامل متاأثرة اأي�س ًا‪ .‬وهذا معنى «�سناعة الم�ستقبل»‪،‬‬ ‫اأو «الإ�سالح» اأو غيرها م��ن مفاهيم ع�سرنا‪ .‬وبالمثل فاإن ا�ستمرار الأو�ساع على حالها‬ ‫في التعلي��م بعامة وفي التعليم العالي بخا�سة‪ ،‬هو موؤ�سر عل��ى وجود قيم وا�ستراتيجيات‪،‬‬ ‫لدى الأفراد ولدى النخب الحاكمة‪ ،‬تقوم على المحافظة على الو�سع القائم‪.‬‬

‫‪32‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫اأم��ا البل��دان التي تت��راوح فيها الن�سب بي��ن ‪ %31‬و‪ %38‬فت�سكل الغالبي��ة الكبرى من‬ ‫الدول العربية‪.‬‬ ‫بالمقابل هناك خم�سة بلدان تقفز فيها الن�سبة اإلى ‪ %39‬وما فوق لت�سل اأحيان ًا في اإحداها‬ ‫اإل��ى ‪ :%55‬العراق (‪ ،)%39‬فل�سطين (‪ ،)%41‬اليمن (‪ ،)%43‬جيبوتي (‪ ،)%42‬جزر القمر‬ ‫(‪.)%55‬‬ ‫اأم��ا اإذا اقت�س��رت المقارنة على ال�سكان في عمر التعليم العال��ي فهي تك�سف اأن ترتيب‬ ‫ال��دول يتغير‪ ،‬ما يعن��ي اأن ال�سغوط ال�سكانية تقع اأحيان ًا على م�ستوى التعليم العام اأكثر مما على‬ ‫م�ست��وى التعليم العالي‪ .‬نذكر اأن معدل البلدان العربية ه��و ‪ ،%10.2‬وهو معدل عال‪ .‬ن�سيف‬ ‫الآن اأن الن�سبة هي ‪ %9.2‬وما دون في ثمانية بلدان (لبنان‪ ،‬البحرين‪ ،‬ال�سعودية‪ ،‬قطر‪ ،‬الكويت‪،‬‬ ‫الإمارات‪ ،‬موريتانيا‪ ،‬ال�سومال)‪ .‬فيما هي فوق ‪ %9.2‬ودون ‪ %11.2‬في ‪ 10‬بلدان‪ ،‬وبمقدار‬ ‫‪ %11.2‬وما فوق في اأربعة بلدان هي �سوريا والجزائر وليبيا وجزر القمر‪ .‬وبا�ستثناء بع�س بلدان‬ ‫الخليج ال�سغرى ل توجد في الدول العربية ن�سب موازية لما ن�سهده في معظم الدول المختارة‬ ‫(‪.)%7-5‬‬ ‫ه��ذه الموؤ�س��رات الإ�سافي��ة تبي��ن اأن معظ��م ال��دول العربية معر�سة ل�سغوط �سكانية‬ ‫قوية على التعليم العالي‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬الإطار المعرفي‬

‫اإن البح��ث في اأمور التعليم العالي يفتر�س جم��ع المعلومات حوله وتحليلها‪ .‬والبحث‬ ‫لي��س ترف�� ًا اأو اأمراً يمك��ن ال�ستغناء عن��ه‪ .‬فالهدف من البح��ث عموما هو تطوي��ر المعرفة في‬ ‫الحق��ل المعني‪ .‬فكيف الحال في حقل‪ ،‬مثل التعليم العالي‪ ،‬يقع �سبب وجوده في ن�سر المعرفة‬ ‫المتخ�س�س��ة وتطويرها‪ .‬اإن تطوير المعرفة يحتاجه المجتمع العلمي الذي هو مجتمع الجامعة‪،‬‬ ‫ويحتاج��ه متخذو الق��رارات والقائمون على تطوي��ر التعليم العالي‪ ،‬ويحتاج��ه المجتمع عامة‬ ‫والق��وى الفاعلة في��ه والطالب الم�ستفيدون منه لكي ت�سوغ كل جه��ة مواقفها وا�ستراتيجياتها‬ ‫تجاه��ه‪ .‬وف��ي الأ�سا�س يط��رح مو�س��وع المعلومات ح��ول التعلي��م العالي اإ�سكالي��ة مجتمع‬ ‫المعرفة عموم ًا‪.‬‬ ‫ثم��ة كالم كثي��ر قيل في مجتم��ع المعرفة (واقت�س��اد المعرفة)‪ .‬والمفه��وم اأ�سبح �سائع ًا‬ ‫ف��ي الوثائق الوطنية والإقليمية والدولية‪ ،‬وعلى األ�سن��ة ال�سيا�سيين والمثقفين والإعالميين واأهل‬ ‫الخت�سا��س‪ .‬ولن نخو��س هنا في اأبع��اده وم�ستلزماته‪ .‬فهذا بحث يط��ول‪ .‬نقت�سر فقط على‬ ‫معن��ى اأ�سا�سي واحد وب�سيط له��ذا المفهوم‪ ،‬األ وهو اأن مجتم��ع المعرفة هو ذلك الذي يجعل‬ ‫م��ن المعرفة راأ�سما ًل‪ ،‬مثله مث��ل الر�ساميل الأخرى كاليد العاملة والنف��ط والذهب وال�سلع وما‬

‫التعليم العايل‬

‫‪33‬‬

‫التعليم العالي ينفرد عن �سائ��ر الموؤ�س�سات الجتماعية باأنه يخت�س بن�سر المعرفة‪ ،‬ف�س ً‬ ‫ال‬ ‫عن اأنه ي�سارك مراكز ومختبرات البحث العلمي في تطويرها‪ .‬وبهذه ال�سفة يغدو التعليم العالي‬ ‫موؤ�س��راً على اأح��وال المعرفة في المجتمع‪ .‬وفي هذا ال�سياق يفت�س الم��رء في اأمر التعليم العالي‬ ‫م��ن اأكثر من زاوية‪ :‬في فر�س الو�سول اإليه واللتحاق به‪ ،‬كدليل على الحجم الكمي للراأ�سمال‬ ‫المعرف��ي الذي يتزود به المجتمع‪ ،‬وف��ي نوعية المعرفة التي ير�سخها لدى مرتاديه اأو م�ستواها‪،‬‬ ‫وف��ي المعلومات الت��ي يتيحها عن نف�سه‪ .‬و�سوف تتناول الف�سول التالي��ة هذه الزوايا ب�سكل اأو‬ ‫اآخر‪ .‬ما يهمنا الآن هو تو�سيح زاوية جمع المعلومات التي بني عليها التقرير الحالي‪.‬‬ ‫هن��اك عدة اأ�سالي��ب لجمع المعلومات‪ ،‬منه��ا اإجراء ال�ستق�س��اءات والت�سال المبا�سر‬ ‫بالجامع��ات واأهله��ا‪ .‬لكن هن��اك اأنواع ًا من المعلوم��ات تتيحها عادة الجامع��ات عن نف�سها‪،‬‬ ‫ووزارات التعلي��م العالي ع��ن الموؤ�س�سات التابعة له��ا‪ ،‬والمنظمات الدولي��ة والإقليمية اأو �سبه‬ ‫الإقليمي��ة عن بع�س اأم��ور التعليم العال��ي في البلدان الأع�س��اء ذات الهتم��ام الم�سترك‪ ،‬اإلخ‪.‬‬ ‫وه��ذه الأنواع من المعلومات اأ�سبح��ت ذات مكانة جوهرية لعدة اأ�سباب‪ .‬فهي ت�ساعد الدول‬ ‫والجامع��ات على معرف��ة مكانتها على ال�سعيد الدولي ونقاط �سعفه��ا وقوتها‪ .‬وت�سمح باإجراء‬ ‫مقارنات ت�ساع��د الجهات المانحة على تحديد المناطق والموا�سي��ع الأكثر حاجة للدعم‪ .‬اإن‬ ‫ال�سفافية لم تعد مثال على الأخالق المهنية فح�سب بل اعترافا باأن اإتاحة المعلومات للجمهور‬ ‫الوا�س��ع هو الو�سيلة الناجعة لتر�سيد العم��ل لتتعرف الموؤ�س�سة (والدولة والمنظمة) على نف�سها‪،‬‬ ‫وتبين ثقتها بنف�سها وتدلي بدلوها في بحر المعرفة الوا�سع‪.‬‬ ‫لقد اأ�سبحت هذه الأمور متفقا عليها لدرجة اأنها لم تعد مو�سوعا للحديث ول للتبجح‪.‬‬ ‫واأ�سبح ن�سر المعلومات واحدا من األفباء العمل في الدول والمنظمات والموؤ�س�سات الراقية‪.‬‬ ‫ف��ي هذا المو�س��وع‪ ،‬مو�سوع المعرفة ح��ول التعليم العالي في المنطق��ة العربية‪ ،‬يجد‬ ‫المرء نف�سه اأمام حالة موؤ�سفة‪ .‬لنفتر�س اأننا نريد اأن نعرف عدد طالب التعليم العالي في المنطقة‬ ‫العربي��ة‪ ،‬وتوزيعهم بح�سب الجن�س والقطاع (حكومي‪ ،‬خا��س) وحقل الدرا�سة‪ .‬اأين نح�سل‬ ‫عل��ى هذه المعلومات الب�سيطة؟ هناك ثالث طرق‪ )1 :‬اأن نت�سل مبا�سرة بوزارات التعليم العالي‬

‫التـعـلـيــم‬

‫اإل��ى ذلك‪ .‬كلما ا�ستثمرت المعرفة كلما زاد العائ��د القت�سادي‪ .‬بل اإنه كلما ا�ستثمرت المعرفة‬ ‫زاد العائ��د المعرفي نف�س��ه‪ .‬والمعرفة بهذا المعنى منتج وراأ�سمال في الوقت نف�سه‪ .‬والراأ�سمال‬ ‫المعرفي اإلى ذلك يتفوق على الر�ساميل الأخرى لناحية اأن له وظيفة اجتماعية‪ ،‬ف�س ً‬ ‫ال عن قيمته‬ ‫القت�سادي��ة‪ .‬هذه الوظيفة تتمثل في ا�ستخدام المعرفة في معالجة ال�سوؤون الجتماعية‪ ،‬بد ًل من‬ ‫المال اأو ال�سالح‪.‬‬

‫‪34‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫في الدول المعنية‪ )2 ،‬اأن نت�سفح المواقع الإلكترونية للوزارات‪ )3 ،‬اأو اأن نفت�س عنها في قواعد‬ ‫اإقليمي��ة و‪/‬اأو دولية للمعلومات‪ .‬الطريقة الأول��ى تتطلب زمن ًا طوي ً‬ ‫ال للتوا�سل وم�ساعي التفاهم‬ ‫م��ع عدم �سمان التج��اوب ب�سورة مت�ساوية بين الدول‪ ،‬الأمر ال��ذي يطيح بالجهود المتفاوتة‪.‬‬ ‫وهذا الزم��ن غير متاح للدرا�سة الحالية‪ .‬تبقى الطريقتان الثاني��ة والثالثة وهما طريقتان عمليتان‬ ‫وتن�سجمان ب�سورة اأف�سل مع ع�سر التكنولوجيا‪ ،‬وتت�سمان باقت�ساد الجهود والكلفة والح�سول‬ ‫على المعلومات عن جميع الدول في وقت واحد‪.‬‬ ‫على هذين الم�ستويين لم نجد �سالتنا ب�سورة مر�سية في العالم العربي‪.‬‬

‫‪ .1‬م�اقع وزارات التعليم العالي والم�اقع ال�طنية‬

‫هن��اك دول عربية يحتاج الدخول اإلى قواعد بياناتها اإل��ى مفتاح‪ ،‬واأخرى ل توجد لها‬ ‫مواق��ع اأو هي معطلة‪ ،‬وثالثة تركز في مواقعها على الأخب��ار ول تت�سمن اأية اإح�ساءات‪ ،‬ورابعة‬ ‫معطياتها الإح�سائية غير محدثة‪ ،‬اأو اأنها غير موزعة طبقا لت�سنيفات دولية متعارف عليها‪ ،‬اإلخ‪.‬‬ ‫وف��ي بع��س الأحيان يقدم الموقع رواب��ط للجامعات العاملة‪ .‬وفي ه��ذه الحالة تتعدد العقبات‬ ‫ب�س��ورة اأكبر‪ :‬هناك فروق بين الجامعات ف��ي المعطيات التي تعر�سها‪ ،‬وهناك جامعات عاملة‬ ‫ول راب��ط لها على الموقع‪ ،‬وهناك جامعات غي��ر مذكورة على مواقع الوزارات‪ ،‬واأحيانا هناك‬ ‫فروق على الموقع نف�سه ما بين ال�سفحة العربية وال�سفحات الأجنبية‪ .‬وهناك وزارات ل تظهر‬ ‫الجامعات الخا�س��ة‪ .‬ولي�س هناك و�سوح حول ماهية الموؤ�س�سة‪ ،‬ما اإذا كانت جامعة اأم معهداً‬ ‫عالي�� ًا‪ .‬وكاأن تاري��خ اإن�ساء جامعة ما عق��دة �سعبة الحل ب�سبب اخت��الف التواريخ بين المواقع‬ ‫وب�سب��ب عدم التميي��ز اأحيان ًا بين تاريخ اإن�ساء الموؤ�س�سة وتاري��خ اإن�سائها كجامعة‪ .‬اأحيان ًا اأمكن‬ ‫حل الم�سكلة عن طريق العودة اإلى مر�سوم الترخي�س‪ ،‬اإذا ما وجد‪.‬‬ ‫وق��د تمت ال�ستعانة عملي�� ًا بمواقع وطنية متنوعة من اأجل تكوي��ن �سورة اأولية وو�سع‬ ‫لوائح الجامعات(‪.)1‬‬

‫(‪ )1‬المواقع الوطنية التي تم الرجوع اإليها‪:‬‬ ‫ الأردن‪ :‬وزارة التعليم العالي والبحث العلمي ‪www.mohe.gov.jo‬؛ هيئة العتم��اد ‪www.heacold.ibs.com.jo‬‬‫ م�س��ر‪ :‬وزارة التعليم العال��ي‪ www.egy-mhe.gov.eg‬؛ المجل�س الأعلى للجامع��ات ‪www.frcu.eun.eg‬؛‬‫�سبكة الجامعات الم�سرية ‪www.eun.eg‬‬ ‫ لبنان‪ :‬وزارة التربية والتعليم العالي ‪www.higher-edu.gov.lb‬‬‫ �سوريا‪ :‬وزارة التعليم العالي ‪www.mhe.gov.sy‬‬‫ العراق‪ :‬وزارة التعليم العالي والبحث العلمي ‪www.moheiraq.org‬‬‫ فل�سطين‪ :‬وزارة التربية والتعليم العالي‪www.mohe.gov.ps‬‬‫ ُعمان‪ :‬وزارة التعليم العالي ‪www.mohe.gov.om‬؛ مركز القبول الموحد ‪www.heac.gov.om‬‬‫=‬

‫‪35‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪ .2‬الم�اقع الإقليمية‬

‫واق��ع المنظمات الإقليمية من ناحية اإح�ساءات التعلي��م العالي يبين التق�سير الفادح‬ ‫ف��ي العمل العربي الم�سترك في ميدان جمع المعلومات ون�سر المعرفة حول التعليم‪ ،‬ويبرز‬ ‫=‬

‫ البحرين‪ :‬الجهاز المركزي للمعلومات ‪www.cio.gov.bh‬‬‫ ال�سعودية‪ :‬وزارة التعليم العالي ‪www.mohe.gov.sa‬‬‫‪ -‬قطر‪ :‬موؤ�س�سة قطر ‪www.qf.edu.qa‬‬

‫‪ -‬الكوي��ت‪ :‬مجل�س الجامعات الخا�سة – وزارة التعليم العالي‬

‫‪www.puc.edu.kw‬؛‪www.kuwaitcultural-‬‬

‫‪lb.com/institution/kuwait.shtml‬‬ ‫‪www.mohesr.ae‬؛‪Commission for academic‬‬

‫ الإم��ارات‪ :‬وزارة التعلي��م العال��ي والبح��ث العلم��ي‬‫‪accreditation www.caa.ae‬؛ ‪www.dubaifaqs.com‬‬ ‫ الجزائ��ر‪ :‬وزارة التعليم العالي والبحث العلمي ‪www.mesrs.dz‬؛ ‪ Algerian research network www.arn.dz‬؛‬‫اإح�سائيات الجزائر ‪www.ons.dz‬‬ ‫ المغرب‪ :‬وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي – قطاع التعليم العالي وتكوين‬‫الأطر والبحث العلمي ‪www.dfc.gov.ma‬‬ ‫ تون�س‪ :‬التعليم العالي والبحث العلمي والتكنولوجيا في تون�س ‪www.mes.tn‬‬‫ ليبيا‪ :‬اللجنة ال�سعبية العامة للتعليم العالي ‪www.higheredu.gov.ly‬؛‪www.libyanet.com‬‬‫ ال�س��ودان‪ :‬الهيئ��ة العليا للتقوي��م والعتم��اد ‪www.evac.edu.sd‬؛ وزارة التعليم العال��ي والبحث العلمي‬‫‪www.mohe.gov.sd‬‬ ‫‪ -‬جيبوتي‪ :‬وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي ‪www.education.gov.dj‬‬

‫(‪ )1‬وهذه المواقع هي‪:‬‬

‫‪1. Araboo Directory www.araboo.com/dir/arab-colleges-universities‬‬ ‫‪2. Search Engines )Oman, Bahrain, Saudi, Qatar, Kuwait(: www.findouter.com‬‬ ‫‪3. Association of Arab Universities: www.aaru.edu.jo/index.php‬‬ ‫‪4. The Cooperation Council for the Arab States of the Gulf www.gcc-sg.org‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫العمل العربي الم�سترك له تاريخ طويل‪ .‬وهناك منظمات اإقليمية و�سبه اإقليمية ذات اأهمية‬ ‫في العالم العربي‪ .‬اأبرزها المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم (األك�سو)‪ ،‬و المنظمة الإ�سالمية‬ ‫للتربي��ة والعلوم والثقافة (اإي�سي�سكو)‪ ،‬ومكتب التربي��ة العربي لدول الخليج‪ ،‬ومجل�س التعاون‬ ‫الخليج��ي‪ ،‬واتحاد الجامعات العربي��ة‪ .‬منظمة األك�سو ل تن�سر اإح�ساءات ع��ن التعليم العالي‪،‬‬ ‫تحدث منذ‬ ‫وكذل��ك الحال مع منظمة اإي�سي�سكو ومكتب التربية‪ .‬معلومات مجل�س التعاون لم ّ‬ ‫العام ‪ .2004‬اأما اتحاد الجامعات العربية فهو يقدم ما ي�سبه الدليل عن الجامعات‪ ،‬وهذا الدليل‬ ‫يقت�س��ر على الجامعات الأع�س��اء (عدد الجامعات المنت�سبة المذك��ورة على الموقع هي ‪148‬‬ ‫جامعة اأي اأقل من ن�سف الجامعات العاملة في المنطقة)‪ .‬وقد تمت ال�ستفادة من موقع التحاد‬ ‫وعدد من المواقع الإقليمية من اأجل ا�ستكمال �سورة و�سع لوائح الجامعات العربية(‪.)1‬‬

‫‪36‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫الحاج��ة الما�سة اإلى اأن تتو ّلى اإح��دى المنظمات العربية ب�سورة ر�سمية القيام بالمهمة‪ ،‬مع‬ ‫التزام من قبل جميع الدول الأع�ساء بتغذية هذه المنظمة وقاعدة معلوماتها بما هو مطلوب‬ ‫ب�سورة منتظمة ودقيقة‪ .‬لقد اتخذ موؤتمر القمة الذي عقد موؤخرا في دم�سق قرارا بتكليف‬ ‫جامعة الدول العربي��ة (اأي منظمة األك�سو) باإن�ساء مر�سد تربوي عربي‪ .‬والمجتمع العلمي‬ ‫العرب��ي ينتظر اأن يف�سي ذلك اإل��ى ا�ستمال هذا المر�سد على قاعدة معلومات حول التعليم‬ ‫عموما والتعليم العالي ب�سورة خا�سة‪.‬‬

‫‪ .3‬الم�اقع الدولية‬

‫واق��ع الحال اأن المعطي��ات الإح�سائية المقارنة الأ�سا�سية الت��ي نعر�سها في هذا التقرير‬ ‫ماأخ��وذة من مواق��ع اإح�سائية دولي��ة‪ .‬واأبرز ه��ذه المواقع اثن��ان‪ :‬معهد اليون�سك��و لالإح�ساء‬ ‫(‪ )UNESCO Institute of Statistics-UIS‬ومرك��ز الإح�س��اءات والبح��وث القت�سادي��ة‬ ‫والجتماعي��ة والتدري��ب للبل��دان الإ�سالمي��ة (‪The Statistical, Economic and Social‬‬ ‫‪ .)Research and Training Centre for Islamic Countries-SESRTCIC‬ه��ذان الموقعان‬ ‫عو�س��ا النق�س في المعلومات المطلوب��ة حول الطالب والأ�ساتذة وغيره��م‪ .‬لكن النق�س ظل‬ ‫ّ‬ ‫قائم��ا‪ .‬وق��د تم تعوي�س هذا النق�س اإما م��ن بع�س المواقع الوطنية اأو بعدد م��ن المواقع الدولية‬ ‫الأخ��رى(‪ )1‬اأو بوا�سطة تقديرات اأجريناها له��ذا الغر�س‪ .‬ورغم ذلك كله لم نت�مكن من تجاوز‬ ‫الع��ام ‪ 2005‬اأو الع��ام ‪ ،2006‬م��ع اأن التقرير الحال��ي يو�سع في الع��ام ‪ .2008‬بمعنى اآخر اإن‬ ‫المعلوم��ات المجمعة هي معلومات غير محدث�ة تمام�� ًا‪ .‬وهذه نقطة �سعف في التقرير الحالي‬ ‫تك�س��ف نقطة ال�سعف الكبرى ف��ي قواعد المعلومات الوطنية والإقليمي��ة حول التعليم العالي‬ ‫والت��ي جعلت قواع��د المعلوم��ات الدولية مق�س��رة بدورها ع��ن تحديث معلوماته��ا ب�سورة‬ ‫تامة ومر�سية‪.‬‬ ‫(‪ )1‬بع�س المواقع الدولية الإ�سافية التي جرت ال�ستفادة منها‪:‬‬ ‫‪- Statistical, Economic and Social Research and Training Centre for Islamic Countries www.‬‬ ‫‪sesrtcic.org.‬‬ ‫‪- International Education Directory of Colleges and Universities www.4icu.org‬‬ ‫‪- Wikipedia, The Free Encyclopedia www.wikipedia.org‬‬ ‫‪- International Bureau of Education )IBE(, Official Information Sources on Education‬‬ ‫‪www.ibe.unesco.org/links/allcoun.htm#T‬‬ ‫‪- International Association of Universities )IAU( Online Databases www.unesco.org/iau/‬‬ ‫‪onlinedatabases/index.html‬‬ ‫‪- General Education Online www.findaschool.org‬‬ ‫‪- Universities Worldwide www.univ.cc‬‬ ‫‪- Catalogue of World Universities: www.webometrics.info‬‬ ‫‪- University Directory Worldwide www.university-directory.eu‬‬

‫‪37‬‬

‫التعليم العايل‬

‫�لقارة‬

‫‪2003‬‬

‫‪2004‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪2007‬‬

‫الأميركيتان‬

‫‪192‬‬

‫‪200‬‬

‫‪198‬‬

‫‪196‬‬

‫‪197‬‬

‫اأوروبا‬

‫‪212‬‬

‫‪209‬‬

‫‪205‬‬

‫‪207‬‬

‫‪208‬‬

‫اآ�سيا والبا�سيفيك‬

‫‪92‬‬

‫‪89‬‬

‫‪93‬‬

‫‪101‬‬

‫اأفريقيا‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪500‬‬

‫‪502‬‬

‫‪500‬‬

‫‪501‬‬

‫‪511‬‬

‫المجموع‬ ‫اآ�سيا والبا�سيفيك‬ ‫اليابان‬

‫‪36‬‬

‫‪34‬‬

‫‪32‬‬

‫‪33‬‬

‫ال�سين‬

‫‪19‬‬

‫‪16‬‬

‫‪18‬‬

‫‪19‬‬

‫‪25‬‬

‫اأ�ستراليا‬

‫‪13‬‬

‫‪14‬‬

‫‪16‬‬

‫‪17‬‬

‫كوريا الجنوبية‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪8‬‬

‫اإ�سرائيل‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫نيوزيلندا‬

‫‪3‬‬

‫‪5‬‬

‫الهند‬

‫‪3‬‬

‫‪2‬‬

‫�سنغافورة‬

‫‪2‬‬

‫تركيا‬

‫‪2‬‬

‫‪-‬‬

‫‪2‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫م�سر‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫�لمجموع‬

‫‪92‬‬

‫‪89‬‬

‫‪93‬‬

‫‪101‬‬

‫الم�سدر‪ed.sjtu.edu.cn/ranking.htm :‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫(جدول ‪ )1-1‬ت�صنيف جامعة �صانغهاي الأف�صل خم�صمائة جامعة في �لعالم ‪-‬‬ ‫توزيع هذه �لجامعات على �لقار�ت‬

‫‪38‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫(جدول ‪ )2-1‬عدد �لجامعات في دول �آ�صيا �لتي وردت في لو�ئح �صنغهاي‬ ‫(‪� 2006‬أو ‪)2007‬‬ ‫عدد �لجامعات‬

‫عدد �ل�صكان (بالماليين)‬

‫�لبلد‬ ‫اليابان‬

‫‪500‬‬

‫‪127.5‬‬

‫ال�سين‬

‫‪450‬‬

‫‪1,322.0‬‬

‫اأ�ستراليا‬

‫‪43‬‬

‫‪20.4‬‬

‫كوريا الجنوبية‬

‫‪213‬‬

‫‪50.0‬‬

‫اإ�سرائيل‬

‫‪8‬‬

‫‪7.2‬‬

‫نيوزيلندا‬

‫‪8‬‬

‫‪4.1‬‬

‫‪255‬‬

‫‪1,130.0‬‬

‫�سنغافورة‬

‫‪7‬‬

‫‪4.5‬‬

‫تركيا‬

‫‪92‬‬

‫‪71.2‬‬

‫الهند‬

‫الم�سدر‪:‬‬

‫‪- International association of Universities www.unesco.org/iua‬‬ ‫‪- Wikipedia www.wikipedia.org‬‬ ‫‪- China: Ministry of Education www.moe.edu.cn‬‬ ‫‪- Israel: The Council for Higher Education in Israel www.che.org.il.‬‬

‫‪39‬‬

‫التعليم العايل‬

‫معدل �اللتحاق �ل�صافي (‪)%‬‬

‫�لبلد‬ ‫الأردن‬ ‫م�سر‬ ‫لبنان‬ ‫�سوريا‬ ‫العراق‬ ‫فل�سطين‬ ‫ُعمان‬ ‫البحرين‬ ‫ال�سعودية‬ ‫قطر‬ ‫الكويت‬ ‫الإمارات‬ ‫الجزائر‬ ‫المغرب‬ ‫تون�س‬ ‫ليبيا‬ ‫ال�سودان‬ ‫اليمن‬ ‫موريتانيا‬ ‫جيبوتي‬ ‫ال�سومال‬ ‫م‪�.‬لبلد�ن �لعربية‬

‫معدل �اللتحاق �لخام (‪)%‬‬

‫�لتعليم ما قبل‬ ‫�البتد�ئي‬

‫�لتعليم‬ ‫�البتد�ئي‬ ‫(‪)12-6‬‬

‫�لتعليم �لثانوي‬ ‫(‪)18-12‬‬

‫�لتعليم �لعالي‬

‫�لقر�ئية (‪)%‬‬

‫عدد �ل�صكان‬ ‫(باالآالف)‬

‫‪29‬‬

‫‪91‬‬

‫‪87‬‬

‫‪39.05‬‬

‫‪91‬‬

‫‪5,544‬‬

‫‪16‬‬

‫‪94‬‬

‫‪86‬‬

‫‪32.67‬‬

‫‪71‬‬

‫‪72,850‬‬

‫‪62‬‬

‫‪97‬‬

‫‪81‬‬

‫‪40.71‬‬

‫‪91‬‬

‫‪4,011‬‬

‫‪11‬‬

‫‪92‬‬

‫‪67‬‬

‫‪90.13‬‬

‫‪81‬‬

‫‪18,894‬‬

‫‪6‬‬

‫‪89‬‬

‫‪45‬‬

‫‪15.89‬‬

‫‪74‬‬

‫‪27,996‬‬

‫‪23‬‬

‫‪78‬‬

‫‪97‬‬

‫‪48.21‬‬

‫‪92‬‬

‫‪3,762‬‬

‫‪7‬‬

‫‪74‬‬

‫‪89‬‬

‫‪25.48‬‬

‫‪81‬‬

‫‪2,507‬‬

‫‪48‬‬

‫‪98‬‬

‫‪101‬‬

‫‪32.05‬‬

‫‪87‬‬

‫‪725‬‬

‫‪11‬‬

‫‪87‬‬

‫‪94‬‬

‫‪34.92‬‬

‫‪83‬‬

‫‪23,612‬‬

‫‪37‬‬

‫‪96‬‬

‫‪97‬‬

‫‪19.00‬‬

‫‪89‬‬

‫‪796‬‬

‫‪58‬‬

‫‪87‬‬

‫‪95‬‬

‫‪17.56‬‬

‫‪93‬‬

‫‪2,700‬‬

‫‪53‬‬

‫‪86‬‬

‫‪21.95‬‬

‫‪89‬‬

‫‪4,104‬‬

‫‪6‬‬

‫‪97‬‬

‫‪83‬‬

‫‪21.83‬‬

‫‪70‬‬

‫‪32,854‬‬

‫‪51‬‬

‫‪87‬‬

‫‪49‬‬

‫‪31.18‬‬

‫‪52‬‬

‫‪30,495‬‬

‫‪22‬‬

‫‪97‬‬

‫‪83‬‬

‫‪30.70‬‬

‫‪74‬‬

‫‪10,105‬‬

‫‪7‬‬

‫‪-‬‬

‫‪110‬‬

‫‪57.27‬‬

‫‪84‬‬

‫‪5,918‬‬

‫‪24‬‬

‫‪-‬‬

‫‪33‬‬

‫‪8.50‬‬

‫‪61‬‬

‫‪36,900‬‬

‫‪-‬‬

‫‪85‬‬

‫‪46‬‬

‫‪49.4‬‬

‫‪54‬‬

‫‪21,096‬‬

‫‪-‬‬

‫‪77‬‬

‫‪21‬‬

‫‪3.50‬‬

‫‪51‬‬

‫‪2,963‬‬

‫‪1‬‬

‫‪34‬‬

‫‪23‬‬

‫‪2.38‬‬

‫‪-‬‬

‫‪22‬‬

‫‪84‬‬

‫‪68‬‬

‫‪22‬‬

‫‪70‬‬

‫‪308,636‬‬

‫‪804‬‬

‫الم�سدر‪ :‬اليون�سكو (‪� ،)2008‬سقل اأدواتنا ‪ -‬تقييم متو�سط المرحلة للتعليم للجميع ‪ ،2008‬لبنان‪ :‬وزارة‬ ‫التربي��ة والتعليم العالي (‪ ،)2005‬م�سروع الخطة الوطنية للتعلي��م للجميع (‪� - )2015-2005‬س ‪.185‬‬ ‫(ما عدا التعليم العالي)‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫�أ‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫(جدول ‪ )3-1‬معدالت �اللتحاق بالتعليم في �لبلد�ن �لعربية‬ ‫وعدد من �لبلد�ن �لمختارة )‪(2005‬‬

‫‪40‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫ب‪� .‬لبلد�ن �لمختارة‬

‫التـعليـم‬

‫معدل �اللتحاق �ل�صافي ‪%‬‬ ‫�لتعليم‬ ‫�لتعليم ما قبل‬ ‫�البتد�ئي‬ ‫�البتد�ئي‬ ‫(‪)12-6‬‬

‫�لبلد‬

‫معدل �اللتحاق �لخام ‪%‬‬ ‫�لتعليم‬ ‫�لتعليم �لعالي‬ ‫�لثانوي‬ ‫(‪)18-12‬‬

‫�لقر�ئية (‪)%‬‬

‫عدد �ل�صكان‬ ‫(باالآالف)‬

‫اليابان‬ ‫كوريا‬ ‫الجنوبية‬ ‫اإ�سرائيل‬

‫‪85‬‬

‫‪100‬‬

‫‪102‬‬

‫‪55‬‬

‫‪99‬‬

‫‪128,085‬‬

‫‪51‬‬

‫‪99‬‬

‫‪96‬‬

‫‪91‬‬

‫‪98‬‬

‫‪47,817‬‬

‫‪85‬‬

‫‪97‬‬

‫‪92‬‬

‫‪58‬‬

‫‪97‬‬

‫‪6,725‬‬

‫�سنغافورة‬

‫‪-‬‬

‫‪63‬‬

‫‪-‬‬

‫‪93‬‬

‫‪4,326‬‬

‫ماليزيا‬

‫‪74‬‬

‫‪95‬‬

‫‪76‬‬

‫‪32‬‬

‫‪89‬‬

‫‪25,347‬‬

‫تركيا‬

‫‪10‬‬

‫‪89‬‬

‫‪75‬‬

‫‪31‬‬

‫‪87‬‬

‫‪73,193‬‬

‫اإيران‬

‫‪27‬‬

‫‪95‬‬

‫‪81‬‬

‫‪24‬‬

‫‪82‬‬

‫‪69,515‬‬

‫(جدول ‪ )4-1‬تطور عدد �ل�صكان (بالماليين) في �لمنطقة �لعربية‬ ‫مقارنة بالمناطق �الأخرى )‪(2015-1975‬‬ ‫�لمنطقة‬

‫‪1975‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2015‬‬

‫�لمعدل �ل�صنوي للنمو‬

‫‪2005-1975‬‬

‫‪2015-2005‬‬

‫البلدان العربية‬

‫‪144.4‬‬

‫‪313.9‬‬

‫‪380.4‬‬

‫‪2.6‬‬

‫‪1.9‬‬

‫البلدان النامية‬

‫‪2,972.0‬‬

‫‪5,215.0‬‬

‫‪5,956.6‬‬

‫‪1.9‬‬

‫‪1.3‬‬

‫البلدان الأقل نمواً‬

‫‪357.6‬‬

‫‪765.7‬‬

‫‪965.2‬‬

‫‪2.5‬‬

‫‪2.3‬‬

‫البلدان ذات الدخل المرتفع‬

‫‪793.3‬‬

‫‪991.5‬‬

‫‪1,047.2‬‬

‫‪0.7‬‬

‫‪0.5‬‬

‫العالم‬

‫‪4,076.1‬‬

‫‪6,514.8‬‬

‫‪7,295.1‬‬

‫‪1.6‬‬

‫‪1.1‬‬

‫اأوروب��ا الو�سط��ى وال�سرقي��ة‬ ‫ودول الكومنولث �سابق ًا‬

‫‪366.6‬‬

‫‪405.2‬‬

‫‪398.6‬‬

‫‪0.3‬‬

‫‪-0.2‬‬

‫اأميركا الالتينية والكاريبي‬

‫‪323.9‬‬

‫‪556.6‬‬

‫‪626.5‬‬

‫‪1.8‬‬

‫‪1.2‬‬

‫�سرق اآ�سيا والبا�سيفيك‬

‫‪1,312.3‬‬

‫‪1,960.6‬‬

‫‪2,111.2‬‬

‫‪1.3‬‬

‫‪0.7‬‬

‫اآ�سيا الجنوبية‬

‫‪835.4‬‬

‫‪1,587.4‬‬

‫‪1,842.2‬‬

‫‪2.1‬‬

‫‪1.5‬‬

‫اأفريقيا جنوب ال�سحراء‬

‫‪314.1‬‬

‫‪722.7‬‬

‫‪913.2‬‬

‫‪2.8‬‬

‫‪2.3‬‬

‫�لم�صدر‪ :‬تقرير التنمية الب�سرية ‪2008-2007‬‬

‫مالحظ��ة‪ :‬يختلف عدد �سكان البلدان العربية ف��ي العام ‪ 2005‬هنا عن العدد المذكور في (الجدول ‪)3-1‬‬ ‫للعام نف�سه ب�سبب اختالف الم�سدر وعدم احت�ساب ال�سومال في (الجدول ‪.)3-1‬‬

‫‪41‬‬

‫التعليم العايل‬ ‫(جدول ‪ )5-1‬عدد �ل�صكان في �لفئات �لعمرية �لمقابلة لمر�حل �لتعليم )‪(2006‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫�ل�صكان مقابل‬ ‫�لمرحلة‬ ‫�البتد�ئية‬

‫�ل�صكان مقابل‬ ‫�لمرحلة‬ ‫�لثانوية‬

‫�ل�صكان مقابل‬ ‫�لتعليم �لعالي‬

‫�لمجموع‬

‫مجموع‬ ‫�ل�صكان‬ ‫(بالماليين)‬

‫‪%‬‬ ‫‪� 4‬إلى ‪5‬‬

‫‪732.073‬‬

‫‪563.658‬‬

‫‪2.128.722‬‬

‫‪5.59‬‬

‫‪38.08‬‬

‫‪7.582.478‬‬

‫‪26.505.466‬‬

‫‪72.80‬‬

‫‪36.41‬‬

‫‪1.284.933‬‬

‫‪4.06‬‬

‫‪31.65‬‬

‫‪19.50‬‬

‫‪38.79‬‬ ‫‪39.02‬‬

‫‪#‬‬

‫�لبلد‬

‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪832.991‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪9.465.981‬‬

‫‪9.457.007‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪474.823‬‬

‫‪449.099‬‬

‫‪361.011‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪1.806.254‬‬

‫‪3.540.942‬‬

‫‪2.216.179‬‬

‫‪7.563.375‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪4.534.994‬‬

‫‪3.952.637‬‬

‫‪2.753.961‬‬

‫‪11.241.592‬‬

‫‪28.81‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪462.532‬‬

‫‪730.497‬‬

‫‪351.298‬‬

‫‪1.544.327‬‬

‫‪3.74‬‬

‫‪41.29‬‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪349.110‬‬

‫‪337.976‬‬

‫‪267.463‬‬

‫‪954.549‬‬

‫‪2.62‬‬

‫‪36.43‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪75.080‬‬

‫‪72.255‬‬

‫‪57.411‬‬

‫‪204.746‬‬

‫‪0.74‬‬

‫‪27.67‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪3.219.830‬‬

‫‪2.957.856‬‬

‫‪2.104.492‬‬

‫‪8.282.178‬‬

‫‪23.68‬‬

‫‪34.98‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪67.787‬‬

‫‪58.066‬‬

‫‪54.494‬‬

‫‪180.347‬‬

‫‪0.83‬‬

‫‪21.73‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪210.956‬‬

‫‪266.502‬‬

‫‪213.614‬‬

‫‪691.072‬‬

‫‪2.60‬‬

‫‪26.58‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪262.414‬‬

‫‪331.444‬‬

‫‪333.164‬‬

‫‪927.022‬‬

‫‪4.64‬‬

‫‪19.98‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪3.799.446‬‬

‫‪4.450.074‬‬

‫‪3.747.756‬‬

‫‪11.997.276‬‬

‫‪33.35‬‬

‫‪35.97‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪3.720.277‬‬

‫‪3.930.327‬‬

‫‪3.251.729‬‬

‫‪10.902.333‬‬

‫‪30.50‬‬

‫‪35.75‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪1.047.500‬‬

‫‪1.469.171‬‬

‫‪1.048.322‬‬

‫‪3.564.993‬‬

‫‪10.13‬‬

‫‪35.19‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪684.387‬‬

‫‪783.282‬‬

‫‪689.350‬‬

‫‪2.157.019‬‬

‫‪5.97‬‬

‫‪36.13‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪5.877.836‬‬

‫‪4.281.396‬‬

‫‪3.747.045‬‬

‫‪13.906.277‬‬

‫‪37.00‬‬

‫‪37.58‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪3.746.563‬‬

‫‪3.281.334‬‬

‫‪2.229.298‬‬

‫‪9.257.195‬‬

‫‪21.63‬‬

‫‪42.80‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪458.083‬‬

‫‪396.518‬‬

‫‪290.169‬‬

‫‪1.144.770‬‬

‫‪3.15‬‬

‫‪36.34‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪121.811‬‬

‫‪134.835‬‬

‫‪80.985‬‬

‫‪337.631‬‬

‫‪0.81‬‬

‫‪41.68‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪1.519.878‬‬

‫‪875.997‬‬

‫‪756.263‬‬

‫‪3.152.138‬‬

‫‪8.49‬‬

‫‪37.13‬‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪128.297‬‬

‫‪124.960‬‬

‫‪82.507‬‬

‫‪335.764‬‬

‫‪0.61‬‬

‫‪55.04‬‬

‫‪42.866.830‬‬

‫‪42.614.248‬‬

‫‪32.782.647‬‬

‫‪118.263.725‬‬

‫‪321.25‬‬

‫‪36.81‬‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫التـعـلـيــم‬

‫�أ‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫‪42‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫ب‪� .‬لبلد�ن �لمختارة‬

‫التـعليـم‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫�ل�صكان مقابل‬ ‫�لمرحلة‬ ‫�البتد�ئية‬

‫�ل�صكان مقابل‬ ‫�لمرحلة �لثانوية‬

‫�ل�صكان مقابل‬ ‫�لتعليم �لعالي‬

‫�لمجموع‬

‫مجموع‬ ‫�ل�صكان‬ ‫(بالماليين)‬

‫‪%‬‬ ‫‪� 4‬إلى ‪5‬‬

‫اليابان‬

‫‪7.231.494‬‬

‫‪7.456.415‬‬

‫‪7.128.052‬‬

‫‪21.815.961‬‬

‫‪127.8‬‬

‫‪17.07‬‬

‫ال�سين‬

‫‪97.931.115‬‬

‫‪134.015.816‬‬

‫‪108.247.820‬‬

‫‪340.194.751‬‬

‫‪1.311.4‬‬

‫‪25.94‬‬

‫اأ�ستراليا‬

‫‪1.849.266‬‬

‫‪1.687.478‬‬

‫‪1.430.725‬‬

‫‪4.967.469‬‬

‫‪20.6‬‬

‫‪24.11‬‬

‫كوريا‬ ‫الجنوبية‬

‫‪3.857.230‬‬

‫‪3.958.431‬‬

‫‪3.526.401‬‬

‫‪11.342.062‬‬

‫‪48.5‬‬

‫‪23.39‬‬

‫اإ�سرائيل‬

‫‪730.064‬‬

‫‪664.913‬‬

‫‪538.454‬‬

‫‪1.933.431‬‬

‫‪7.2‬‬

‫‪26.85‬‬

‫نيوزيلندا‬

‫‪344.775‬‬

‫‪436.853‬‬

‫‪298.307‬‬

‫‪1.079.935‬‬

‫‪4.1‬‬

‫‪26.34‬‬

‫الهند‬

‫‪124.356.983‬‬

‫‪167.545.226‬‬

‫‪108.493.270‬‬

‫‪400.395.479‬‬

‫‪1.121.8‬‬

‫‪35.69‬‬

‫تركيا‬

‫‪8.438.353‬‬

‫‪6.851.323‬‬

‫‪6.767.975‬‬

‫‪22.057.651‬‬

‫‪73.7‬‬

‫‪29.93‬‬

‫ايران‬

‫‪6.175.538‬‬

‫‪11.921.779‬‬

‫‪8.949.329‬‬

‫‪27.046.646‬‬

‫‪70.3‬‬

‫‪38.47‬‬

‫اأمريكا‬

‫‪24.766.683‬‬

‫‪26.148.736‬‬

‫‪21.386.112‬‬

‫‪72.301.531‬‬

‫‪299.1‬‬

‫‪24.17‬‬

‫فرن�سا‬

‫‪3.689.581‬‬

‫‪5.260.461‬‬

‫‪3.919.228‬‬

‫‪12.869.270‬‬

‫‪61.2‬‬

‫‪21.03‬‬

‫بريطانيا‬

‫‪4.293.237‬‬

‫‪5.470.145‬‬

‫‪3.936.743‬‬

‫‪13.700.125‬‬

‫‪60.5‬‬

‫‪22.64‬‬

‫�لبلد‬

‫�لم�صدر‪ :‬عدد ال�سكان في المراحل الدرا�سية المختارة ‪www.uis.unesco.org‬‬

‫عدد ال�سكان الإجمالي‪:‬‬ ‫للدول العربية‪www.sesrtcic.org :‬‬ ‫لل��دول المخت��ارة‪World Data Sheet, The Population Bureau,2006, www.prb. :‬‬

‫‪org/06/06WorldDataSheet.pdt‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪43‬‬

‫تنوع موؤ�ش�شات التعليم العالي واأزمة �شبط الجودة‬ ‫مقدمة‬

‫نم��ا التعليم العالي ف��ي العالم العربي ب�س��ورة مده�سة في ال�سن��وات الع�سرين الأخيرة‪.‬‬ ‫من��ذ اأربعين �سنة كان عدد الجامعات ل يتع��دى ‪ 30‬جامعة‪ ،‬وخالل العقدين التاليين (‪-1969‬‬ ‫‪ ،)1988‬زاد الع��دد بمق��دار ‪ 60‬جامع��ة‪ ،‬اأو بمع��دل ‪ 3‬جامعات ف��ي ال�سنة‪ .‬اأما ف��ي العقدين‬ ‫الأخيري��ن (‪ )2008-1989‬فظه��رت ‪ 278‬جامعة جديدة‪ ،‬بمع��دل ‪ 13.9‬جامعة في ال�سنة‪.‬‬ ‫(جدول ‪ ،1-2‬ر�سم بياني ‪.)1-2‬‬ ‫(ر�صم بياني ‪ (1-2‬عدد �لجامعات �لجديدة في �لعالم �لعربي‪ ،‬بين �لعامين ‪ 1969‬و‪2008‬‬

‫َكون في واقع الحال من ظواهر عدة‪ :‬انت�سار الجامعات الخا�سة والجامعات‬ ‫هذا النمو ت َّ‬ ‫المتخ�س�س��ة‪ ،‬انت�سار موؤ�س�سات التعليم العالي التي ل تنت�سب ل�سنف الجامعات‪ ،‬والتي ل يلبث‬ ‫الكثير منها اأن يتحول من معهد اأو كلية م�ستقلة اإلى جامعة‪ ،‬الموؤ�س�سات التي هي فروع لجامعات‬

‫التـعـلـيــم‬

‫المحور الثاني‬

‫‪44‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫اأجنبية‪ ،‬الموؤ�س�سات التي تعتمد النموذج الأميركي‪ .‬وهذا ي�سمل الجامعات والكليات والمعاهد‬ ‫على ال�سواء‪ ،‬اإلخ‪.‬‬ ‫ه��ذه الظواهر تق��ع تحت عنوان كبير هو «تن��وع التعليم العالي»‪ .‬وه��ذا التنوع اإذ وفر‬ ‫فر�س��ا جديدة لرتي��اد التعليم العالي ول�سخ قوى ب�سرية متنوع��ة الخت�سا�سات‪ ،‬فاإنه طرح في‬ ‫«هبة»‬ ‫الوق��ت نف�س��ه م�سكلة جودة التعليم العال��ي‪ ،‬وبخا�سة �سعوبات �سبط الج��ودة في ظل ّ‬ ‫التعليم العالي بما يتجاوز قدرات الجهات المعنية على متابعة ما يجري‪.‬‬ ‫�سوف نتوقف بداية عند الحجم الإجمالي للجامعات قبل اأن ن�سف اأ�سكال التنوع هذه‪،‬‬ ‫حيثما توافرت لنا معلومات‪ ،‬ثم ننتقل اإلى اإ�سكالية التنوع و�سبط الجودة‪.‬‬ ‫ي�س��م العالم العرب��ي اليوم حوالى ‪ 395‬جامعة‪ .‬نقول «حوال��ى»‪ ،‬لأنه ل توجد م�سادر‬ ‫موثوقة ح��ول العدد الفعلي للجامعات‪ ،‬ولأن بع�س الجامعات المحت�سبة هي قيد الإن�ساء‪ .‬وقد‬ ‫ُجمعت هذه المعلومات من م�سادر متنوعة‪.‬‬

‫ي�صم �لعالم �لعربي �ليوم حو�لى ‪ 395‬جامعة‪ .‬نقول «حو�لى»‪ ،‬الأنه‬ ‫ال توجد م�صادر موثوقة حول �لعدد �لفعلي للجامعات‪ ،‬على �أن مقيا�س‬ ‫كاف وال يحمل دالالت قوية‪ ،‬ل�صببين‪� :‬الأول �أن‬ ‫عدد �لجامعات غير ٍ‬ ‫تعريف «�لجامعة» لي�س هو نف�صه في �لبلد�ن كافة‪ ،‬وبخا�صة �أنه يوجد‬ ‫في �لعالم �لعربي عدد غير معروف من �لكليات و�لمعاهد‪ ،‬وقد يتجاوز‬ ‫�الألف موؤ�ص�صة تعليم عالٍ «غير جامعية»‪ .‬و�لثاني و�الأهم �أن بع�س‬ ‫�لجامعات قد يتجاوز عدد �لطالب فيها �لمائة �ألف وفي بع�صها �الآخر‬ ‫قد يكون �أدنى من �ألف‪ ،‬وبالتالي ال ت�صكل كثرة �لجامعات دلي ًال كافياً‬ ‫على �نت�صار �لتعليم �لعالي‪ ،‬وال ق ّلتها على عدم �نت�صاره‪.‬‬

‫ه��ذا الع��دد (‪ )395‬يعتبر عالي ًا جداً‪ ،‬ن�سبة اإلى ما كانت علي��ه الأمور منذ ‪ 20‬عام ًا (‪92‬‬ ‫جامع��ة) اأو من��ذ ‪ 40‬عام ًا (‪ 30‬جامعة)‪ .‬لكن اإذا اأخذنا بلدان�� ًا ت�سبه المجموعة العربية في عدد‬ ‫�سكانه��ا كالوليات المتحدة الأميركية مث ً‬ ‫ال‪ ،‬فاإننا نجد في هذه الأخيرة حوالى ‪ 3500‬موؤ�س�سة‬ ‫تعليم ع��الٍ (جامعات ومعاهد وكليات)‪ .‬واإذا اأخذنا اليابان كمث��ال التي يبلغ عدد �سكانها اأقل‬ ‫م��ن ن�س��ف عدد �سكان العال��م العربي (‪ 127.5‬مليون�� ًا) فاإننا نجد فيه��ا ‪ 500‬جامعة‪ .‬على اأن‬ ‫المنطق��ة العربية ت�سبه تركي��ا مث ً‬ ‫ال حيث عدد ال�سكان اأقل باأربع م��رات ون�سف (‪ 71.2‬مليون ًا)‬ ‫وع��دد الجامعات اأقل اأي�س�� ًا باأربع مرات ونيف (‪ 92‬جامعة) مما ف��ي العالم العربي‪ .‬والمنطقة‬ ‫العربية اأف�سل من الهند التي ت�سم ‪ 255‬جامعة وعدد �سكانها ي�ساوي ثالثة اأ�سعاف �سكان العالم‬ ‫العرب��ي‪ ،‬واأف�س��ل من ال�سين التي ت�سم ‪ 450‬جامعة وعدد �سكانه��ا ي�ساوي اأي�س ًا ثالثة اأ�سعاف‬ ‫�سكان العالم العربي (راجع جدول ‪.)2-1‬‬

‫‪45‬‬

‫التعليم العايل‬

‫(ر�صم بياني ‪ )2-2‬توزيع �لجامعات في �لبلد�ن �لعربية (‪)2008‬‬

‫(‪ )1‬ف��ي الع��ام ‪ 2003‬كان عدد الطالب في جامعة القاهرة (م�سر) ‪ 160‬األف��ا‪ ،‬وفي جامعة دم�سق (�سوريا) ‪ 92‬األفا‪،‬‬ ‫وفي جامعة اآل البيت (الأردن) ‪ 11‬األفا‪ ،‬وفي جامعة النيل الأزرق (ال�سودان) ‪ 434‬طالبا‪ .‬الأمين‪ ،‬عدنان‪ ،‬محرر‬ ‫(‪� ،)2005‬صمان �لجودة في �لجامعات �لعربية‪ .‬بيروت‪ ،‬الهيئة اللبنانية للعلوم التربوية‪.‬‬ ‫‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫عل��ى اأن مقيا�س عدد الجامعات غير كاف ول يحم��ل دللت قوية‪ ،‬ل�سببين‪ .‬الأول اأن‬ ‫تعري��ف «الجامعة» لي��س هو نف�سه في البلدان كافة‪ ،‬وبخا�سة اأن��ه يوجد في العالم العربي عدد‬ ‫غي��ر معروف من الكلي��ات والمعاهد‪ ،‬قد يتج��اوز الألف موؤ�س�سة تعليم ع��الٍ «غير جامعية»‪.‬‬ ‫والثاني والأهم اأن بع�س الجامعات قد يتجاوز عدد الطالب فيها المائة األف وفي بع�سها الآخر‬ ‫ق��د يكون اأدنى من األ��ف(‪ .)1‬وبالتالي ل ت�سكل كثرة الجامعات دلي�� ً‬ ‫ال كافي ًا على انت�سار التعليم‬ ‫العالي‪ ،‬ول قلتها على عدم انت�ساره‪.‬‬ ‫كم��ا اأن عدد الجامعات ل يعك�س كثيراً حجم ال�سكان‪ .‬فم�سر التي ت�سم حوالى ن�سف‬ ‫ط��الب التعليم العالي ف��ي المنطقة العربية‪ ،‬واأق��ل من ربع �سكان هذه المنطق��ة توجد فيها ‪38‬‬ ‫جامعة فقط (ع�سر مرات اأقل من عدد الجامعات في المنطقة)‪� .‬سحيح اأن هذا العدد هو الأكبر‬ ‫بين البلدان العربية‪ ،‬لكنه ل يبتعد كثيرا عن عدد الجامعات في كل من ال�سودان والجزائر اللذين‬ ‫ي�س��اوي ع��دد �سكانهما معا �سكان م�س��ر‪ .‬ويبين _الر�س��م البياني ‪ )2-2‬اأن هن��اك اأربعة بلدان‬ ‫معظمها قليل ال�سكان (دون الع�سرة ماليين) ي�سم كل منها اأكثر من ‪ 20‬جامعة‪ :‬الأردن‪ ،‬لبنان‪،‬‬ ‫ليبي��ا‪ ،‬الإمارات‪ .‬ويبين اأن بلداً مثل الإمارات ي�سم ‪ %1.4‬من �سكان العالم العربي ي�ستمل على‬ ‫‪ 33‬جامع��ة اأو ‪ %8‬من الجامعات في المنطقة العربية‪ .‬ما يعني اأن زيادة عدد الجامعات في بلد‬ ‫معين يعك�س اأمورا اأخرى غير انت�سار التعليم العالي تبع ًا للحجم ال�سكاني‪.‬‬

‫‪46‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫‪ - 1‬اأ�سكال التن�ع‬ ‫التـعليـم‬

‫‪ .1‬التعليم الخا�ض‬ ‫نق�س��د بالتعلي��م الخا�س كل ما ه��و غير حكوم��ي‪ .‬والمده�س اأن ح�سة ه��ذا القطاع‬ ‫تبل��غ اليوم ‪ %48.4‬م��ن مجموع الجامعات (ر�س��م بياني ‪ .)3-2‬مع الإ�س��ارة اإلى اأن القطاع‬ ‫الخا��س متف��اوت الأهمية ما بين هذه البل��دان (ر�سم بياني ‪ .)4-2‬في ال�سوم��ال ل توجد اأية‬ ‫جامع��ة حكومية‪ ،‬وفي لبنان وعم��ان وقطر والكويت توجد جامعة حكومي��ة واحدة اأو اثنتان‬ ‫(الإم��ارات) مقاب��ل عدة جامعات خا�سة (‪ 27/1‬في لبنان مث��ال)‪ .‬بينما في بلدان اأخرى كليبيا‬ ‫والجزائ��ر والمغرب الجامعات الخا�سة اإما غير موجودة اأو قليلة جداً‪ .‬لنقل اأن النزعة في دول‬ ‫الخلي��ج ال�سغرى ولبنان تتمثل في انت�سار التعليم الخا�س‪ ،‬بينما في معظم دول المغرب العربي‬ ‫تتمث��ل النزعة في العتم��اد حتى الآن على القط��اع الحكومي‪( .‬اأنظر الأرق��ام العائدة للر�سوم‬ ‫البيانية في (الجدول ‪)1-2‬‬

‫(ر�صم بياني ‪ )3-2‬تو ّزع �لجامعات �لعربية بين �لقطاعين �لحكومي و�لخا�س (‪)2008‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪47‬‬

‫�أ‪ .‬تطور حجم �لتعليم �لخا�س‬ ‫ذكرن��ا اأعاله اأن معدل ن�سوء جامعات جديدة ارتفع من ‪ 3‬جامعات في ال�سنة في عقدي‬ ‫‪ ،1988-1969‬اإل��ى ‪ 13.9‬جامعة في ال�سنة خالل العقدي��ن الأخيرين‪ .‬واقع الحال اأن ظهور‬ ‫الجامع��ات الخا�سة لم يكن له �س��اأن في الفترة الأولى‪ :‬ثمة ‪ 3‬جامعات فقط ظهرت (في لبنان)‬ ‫خالل عقدين‪ ،‬في حين اأن المعدل ال�سنوي للجامعات الجديدة اأ�سبح خالل الفترة الثانية �ست‬ ‫جامع��ات في القطاع الحكوم��ي و�سبع جامعات في القط��اع الخا�س‪ .‬ويبي��ن (الر�سم البياني‬ ‫«هبة»‬ ‫‪ )5-2‬تط��ور عدد الجامع��ات الجديدة في كل من القطاعين‪ ،‬حيث يظه��ر بو�سوح اأن ّ‬ ‫التعلي��م الخا�س ح�سلت في الفترة ‪ ،2008-1989‬واأن ع��دد الجامعات الخا�سة التي ن�ساأت‬ ‫ف��ي هذه الفترة كان اأكبر من ع��دد الجامعات «الحكومية» اأو «الر�سمية» اأو جامعات «الدولة»‬ ‫ح�سب التعابير التي ت�ستخدمها مواقع وزارات التعليم العالي الإلكترونية‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫(ر�صم بياني ‪ )4-2‬تو ّزع �لجامعات في �لبلد�ن �لعربية بين �لقطاعين �لحكومي و�لخا�س‬ ‫(‪)2008‬‬

‫‪48‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫(ر�صم بياني ‪ )5-2‬تطور عدد �لجامعات �لجديدة في �لقطاعين �لحكومي و�لخا�س في �لعالم‬ ‫�لعربي‪ ،‬بين �لعامين ‪ 1968‬و‪2008‬‬

‫ه��ذا من حيث المعدل والعدد‪ .‬اأما من حيث الن�سب المئوية فاإن ح�سة القطاع الخا�س‬ ‫م��ن مجموع الجامع��ات كانت ‪ %20.7‬في الع��ام ‪ ،1968‬ثم انخف�ست اإل��ى ‪ %10‬في العام‬ ‫‪ ،1988‬لتقف��ز اإل��ى ‪ %48.4‬في العام ‪ .2008‬اأي اأننا انتقلنا م��ن مرحلة «حكومية» بقوة حتى‬ ‫العام ‪ 1988‬اإلى مرحلة ليبرالية بقوة خالل الع�سرين �سنة المن�سرمة‪.‬‬

‫ل �س��رورة ل�ستخراج جدول خا�س اأو ر�سم بياني للدللة على البلدان التي حدث فيها‬ ‫هذا التو�سع الخا�س‪ .‬ذلك اأنه حتى العام ‪ 1988‬كانت هناك ت�سع جامعات خا�سة فقط‪ ،‬واحدة‬ ‫ف��ي م�سر (ه��ي الجامعة الأميركية في القاه��رة) وثمانٍ في لبنان‪ .‬ويعتبر لبن��ان من هذه الناحية‬ ‫بل��داً فريداً بين البلدان العربية‪ .‬حتى العام ‪ 1968‬كانت هناك جامعة حكومية واحدة في لبنان‪،‬‬ ‫وخم��س جامعات خا�سة‪ ،‬واليوم في��ه جامعة حكومية واحدة و‪ 27‬جامع��ة خا�سة‪ .‬اإن فرادته‬ ‫تكم��ن في اأن الجامعات الخا�سة ن�ساأت منذ الع��ام ‪ ،1865‬اأي قبل ظهور الجامعة الحكومية‪،‬‬ ‫وظل��ت تتكاثر بع��د اإن�ساء هذه الأخيرة‪ .‬ومن الناحية القانونية معظ��م جامعاته الخا�سة ل تبغي‬ ‫الربح‪ ،‬اأي هي «اأهلية» بالم�سطلح العربي‪.‬‬

‫لذل��ك ل نحتاج اإلى متابع��ة التطور التاريخي لظه��ور الجامعات الخا�س��ة في البلدان‬ ‫العربي��ة‪ .‬يكف��ي اأن نحدد التوزيع بين القطاعي��ن اليوم لنعرف اأين ظه��رت الجامعات الخا�سة‬ ‫بق��وة في البل��دان العربية‪ .‬يبين (الر�سم البياني ‪ )6-2‬اأن المع��دل العربي (‪ )%48.4‬تم تجاوزه‬ ‫في البلدان التالية بح�سب الترتيب الت�ساعدي‪ :‬م�سر‪ ،‬الأردن‪ ،‬تون�س‪ ،‬اليمن‪� ،‬سوريا‪ ،‬الكويت‪،‬‬ ‫قط��ر‪ ،‬البحرين‪ ،‬عمان‪ ،‬الإم��ارات‪ ،‬لبنان‪ ،‬ال�سومال‪ .‬اأي في ‪ 12‬بلدا م��ن اأ�سل ‪( 21‬لم تتوافر‬ ‫معلومات عن جزر القمر)‪.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪49‬‬

‫ب‪� .‬لحجم �ال�صمي و�لحجم �لفعلي‬

‫اإن الن�س��ب المذكورة ما هي اإل اأحجام ا�سمية للقطاع الخا�س‪ .‬الحجم الفعلي يج�سده‬ ‫عدد الطالب الملتحقين بالقطاع الخا�س‪ .‬وبكل اأ�سف فاإن المعلومات المتاحة حول اللتحاق‬ ‫تبعا للقطاع غير متاحة ف��ي المواقع الإلكترونية الدولية ول في مواقع الوزارات‪ .‬والقليل الذي‬ ‫لدينا هو مما تم جمعه بالت�سالت ال�سخ�سية‪.‬‬

‫تفي��د المعلومات المجمع��ة عن م�سر اأنه من اأ�س��ل ‪ 2.4‬مليون طال��ب كانوا ملتحقين‬ ‫بالجامع��ات الم�سرية في العام ‪ ،2006‬كان هناك ‪ 0.483‬مليون م�سجلين في القطاع الخا�س‪،‬‬ ‫وهذا ي�سكل ‪ %19.9‬من المجموع‪ ،‬في حين اأن الجامعات الخا�سة ت�سكل كما راأينا ‪%52.6‬‬ ‫من مجموع الجامعات في هذا البلد‪.‬‬ ‫وفي الأردن‪ ،‬في العام ‪ ،2003‬كان القطاع الخا�س ي�سكل ‪ %55‬من الجامعات و‪%26‬‬ ‫من الطالب‪،‬‬

‫وف��ي �سوري��ا‪ ،‬كان ع��دد الم�سجلين ف��ي القطاع الخا��س ‪ 1372‬طالب ًا فق��ط في العام‬ ‫‪ 2003-2002‬من اأ�سل ‪ 352436‬م�سجلين في جميع موؤ�س�سات التعليم العالي‪ ،‬اأي ما يوازي‬ ‫‪ %0.004‬م��ن مجموع الم�سجلين(‪ ،)1‬وفي الع��ام ‪ 2006‬بلغ عدد الطالب الملتحقين بالتعليم‬ ‫(‪ )1‬برنامج الأمم المتحدة الإنمائي (‪� ،)2005‬لتقرير �لوطني للتنمية �لب�صرية في �صوريا‪� ،‬س ‪.38‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫(ر�صم بياني ‪ )6-2‬ن�صب �لجامعات �لخا�صة �إلى مجموع �لجامعات في �لبلد�ن �لعربية‬ ‫(‪)2008‬‬

‫‪50‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫العال��ي الخا�س ‪ 17007‬اأي ما يوازي ‪ ،)1( %3.7‬علما ب��اأن الجامعات الخا�سة ت�سكل ‪%65‬‬ ‫من المجموع (‪.)2008‬‬

‫التـعليـم‬

‫وف��ي قطر‪ ،‬في العام ‪ ،2006‬بلغ عدد الطالب الملتحقين بالتعليم العالي ‪ ،10352‬كان‬ ‫منهم ‪ 7660‬طالبا ملتحقين بجامعة قطر‪ ،‬الوحيدة الحكومية‪ ،‬اأي اأن ح�سة القطاع الخا�س هي‬ ‫‪ %83‬من الجامعات و‪ %26‬من الطالب‪.‬‬

‫اأم��ا في لبنان‪ ،‬حيث يوجد ‪ 27‬جامعة خا�سة‪ ،‬من اأ�سل ‪( 28‬اأو ‪ ،)%96‬فاإن الجامعات‬ ‫الخا�س��ة ت�س��م ‪ %51.9‬من مجموع الم�سجلين‪ .‬واإذا كان لبن��ان يعتبر حالة فريدة حتى وقت‬ ‫قريب‪ ،‬من حيث الح�سة العالية للقطاع الخا�س من الطالب‪ ،‬فاإن الإمارات اأ�سبحت اليوم هي‬ ‫الحال��ة الفريدة لي�س في ن�سب الجامعات الخا�سة فح�سب (‪ )%94‬اإنما اأي�سا في ن�سبة الطالب‬ ‫الم�سجلين في هذا القطاع (‪.)2()%73‬‬

‫وبالنظر اإلى الأحجام المذكورة يمكن الفترا�س عموم ًا اأن التوجه نحو القطاع الخا�س‬ ‫يح��دث ل��دى اأبناء النخبة‪ ،‬اأو ل��دى الم�ستبعدين من القبول في الجامع��ات الحكومية‪ .‬وهذان‬ ‫المعني��ان نجدهما حيث الأعداد الملتحقة بالقط��اع الخا�س قليلة‪ .‬وهناك معنى ثالث يعبر عنه‬ ‫انت�سار اللتحاق بالقطاع الخا�س‪ ،‬وهو يتعلق باأبناء الطبقات الو�سطى والو�سطى‪ -‬الدنيا‪ ،‬الذين‬ ‫يبحث��ون في التعليم الخا�س ع��ن اخت�سا�سات جديدة وواعدة مهني��ا‪ ،‬وحيث فر�س اللتحاق‬ ‫بالخت�سا�سات ال�سطفائية في الجامعات الحكومية محدودة (اأي حيث يطلب الح�سول على‬ ‫معدلت عالية جداً في ال�سهادة الثانوية)‪.‬‬

‫ت‪� .‬لموؤ�ص�صات �الأهلية و�ل�صركات‬ ‫في معظم مواقع وزارات التعلي��م العالي ي�ستخدم تعبير الجامعات «الخا�سة» اأو التعليم‬ ‫العالي «الخا�س» ومقابله تعبير «‪ »private‬بالأجنبية‪ .‬اإنما ي�سيع محلي ًا وفي الن�سو�س القانونية‬ ‫تعبي��ران‪ :‬جامعة «اأهلية»‪ ،‬وجامعة «خا�س��ة»‪ ،‬وهما اإذا وجدا مع ًا يعك�س��ان و�سعين قانونيين‬ ‫مختلفي��ن‪ ،‬ويحيالن على نوعين من ملكي��ة الموؤ�س�سة‪ .‬ي�ستعمل تعبير «الأهلي» للدللة على اأن‬ ‫الموؤ�س�س��ة تابع��ة لجمعية اأو هيئة‪ ،‬حي��ث ل تعتبر العوائد اأرباح ًا ول تذه��ب اإلى اأي من اأع�ساء‬ ‫الجمعي��ة اأو الهيئة بل تو�سع مجدداً ف��ي ميزانية الموؤ�س�سة‪ .‬وي�ستعم��ل تعبير «خا�س» لالإ�سارة‬ ‫اإل��ى اأن الموؤ�س�س��ة تابع��ة ل�سركات تبغي الرب��ح‪ .‬واإذ ل تتوافر معطيات ت�سم��ح باإح�ساء توزيع‬ ‫(‪ )1‬وزارة التعليم العالي في �سوريا‪.‬‬ ‫طالب في جامعة زايد‬ ‫(‪ )2‬في العام ‪ 2006-2005‬كان عدد الطالب ‪ 17741‬في جامعة الإمارات وحوالى ‪5000‬‬ ‫ٍ‬ ‫(انظر الموقعين الإلكترونيين للجامعتين)‪ ،‬وهما الجامعتان الحكوميتان الوحيدتان من اأ�سل ‪ 33‬جامعة‪ ،‬ويقدر‬ ‫مجموع الطالب في ذلك العام ب� ‪ 73‬األف طالب‪.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪51‬‬

‫‪ .2‬الجامعات المتخ�س�سة‬ ‫يق��در الحجم الإجمالي للجامعات المتخ�س�س��ة ف��ي العالم العربي ب� ‪ %20‬اأو خم�س‬ ‫الجامعات العربية‪ .‬وهذا مبني فق��ط على اأ�سماء الجامعات‪ .‬لكن الن�سب��ة ترتف��ع اإلى ما فوق‬ ‫ذل��ك في ع�سر دول عربية حتى ت�س��ل في اإحداها ( قطر) اإلى ‪ ،%50‬كما يبين (الر�سم البياني‬ ‫‪ .)7-2‬عل��ى اأن معظ��م هذه الجامع��ات المتخ�س�سة في العالم العرب��ي (‪ )%70‬ينتمي اإلى‬ ‫القطاع الخا�س‪ ،‬كما يبين (الج��دول ‪ .)2-2‬وهذه الغلب��ة (للقطاع الخا�س في الجامعات‬ ‫المتخ�س�س��ة) ت�س��ح على ت�سع دول عربية‪ ،‬مقابل �ست دول يغلب فيها القطاع الحكومي‪.‬‬ ‫وم��ن الملفت اأن البلدان الآتية ل توجد فيها جامعات متخ�س�س��ة‪ :‬عمان‪ ،‬موريتانيا‪ ،‬جيبوتي‪،‬‬ ‫ال�سومال‪.‬‬

‫(ر�صم بياني ‪ )7-2‬ن�صب �لجامعات �لمتخ�ص�صة �إلى مجموع �لجامعات في �لبلد�ن �لعربية‬ ‫(‪)2008‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫الجامع��ات بين «اأهلي» و«خا��س»‪ ،‬فاإنه بالإمكان الترجيح اأن معظ��م الجامعات وموؤ�س�سات‬ ‫التعليم العالي العربية هي «خا�سة»‪ ،‬بمعنى اأنها من�ساأة على غرار ال�سركات‪ ،‬با�ستثناء لبنان حيث‬ ‫معظ��م الجامعات وموؤ�س�سات التعليم العالي الم�سماة «خا�سة» بالم�سطلح اللبناني هي «اأهلية»‬ ‫بالم�سطلح العربي‪.‬‬

‫‪52‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫و�سعن��ا في �سن��ف «الجامعات المتخ�س�س��ة»‪ ،‬تل��ك التي تح�س��ر نف�سها بحقول‬ ‫معين��ة‪ ،‬وتلك التي تح�س��ر تعليمها بالدرا�سات العليا‪ .‬واقع الح��ال اأن هن��اك اأربع جامع��ات‬ ‫فق��ط تنتمي اإلى هذا ال�سنف الأخير‪ :‬ثالث ف��ي الأردن (جامعة عمان العربية للدرا�سات العليا‪،‬‬ ‫جامعة ال�س��رق الأو�سط للدرا�سات العلي��ا‪ ،‬جامعة جدارا للدرا�سات العلي��ا)‪ ،‬وواحدة في ليبيا‬ ‫(اأكاديمية الدرا�سات العليا)‪ .‬وجميعها جامعات خا�سة‪.‬‬ ‫اأما الجامعات المتخ�س�سة في حقول درا�سية معينة فهي موزعة بين ثالث مجموعات‪:‬‬

‫ مجموعة الجامعات الإ�سالمية‪ ،‬ويبلغ مجموعها ‪ 14‬جامعة‪ .‬هذه الجامعات هي في‬‫غالبيتها (‪ )11‬حكومية‪.‬‬ ‫ مجموع��ة الإن�ساني��ات‪ ،‬عددها مح��دود (‪ 13‬جامعة) وهي جميع��ا خا�سة‪� :‬سوؤون‬‫دولي��ة واآداب (قطر)‪ ،‬مالي��ة وم�سارف‪ ،‬مو�سيقى‪ ،‬تربية‪ ،‬فندقة و�سياح��ة (الأردن)‪ ،‬علوم اأمنية‬ ‫(ال�سعودية)‪ ،‬اإدارة اأعمال (الإمارات‪ ،‬تون�س‪ ،‬اليمن‪ ،‬لبنان)‪.‬‬

‫ مجموع��ة العلوم‪ ،‬وه��ي المجموعة الكبرى‪ ،‬اإذ يبلغ عدده��ا ‪ 50‬جامعة‪ .‬ومن بينها‬‫تحظى جامعات «العل��وم والتكنولوجيا» بالح�سة الأكبر (‪ 35‬جامع��ة)‪ ،‬تليها جامعات الطب‬ ‫وال�سح��ة (‪ 10‬جامع��ات) ثم جامعات متفرقة‪ :‬هند�سة واإعالم‪ ،‬نف��ط‪ ،‬طيران‪ .‬معظم جامعات‬ ‫هذه المجموعة هي جامعات خا�سة‪.‬‬ ‫ي�س��اف اإلى هذه المجموعات ث��الث جامعات تحمل عناوين ه��ي مزيج بين عدد من‬ ‫الخت�سا�سات (مثل‪« :‬جامعة العلوم التطبيقية والجتماعية»)‪.‬‬

‫وبا�ستثن��اء فل�سطي��ن والجزائ��ر وليبيا‪ ،‬التي اأن�سئ��ت فيها جامع��ات متخ�س�سة في حقل‬ ‫العل��وم منذ الثمانينيات من قب��ل الحكومة‪ ،‬فاإن �سائر الدول ظهرت فيها جامعات المجموعتين‬ ‫الثاني��ة والثالثة ف��ي الفترة الأخيرة (بعد ‪ )1989‬من قبل القط��اع الخا�س‪ .‬وهذا حال جامعات‬ ‫الدرا�س��ات العلي��ا‪ .‬وذلك بخ��الف الجامعات الإ�سالمي��ة القديمة العهد الت��ي اأن�سئت من قبل‬ ‫ال�سلط��ات الحكومية‪ .‬وبه��ذا المعنى تكون الجامعات المتخ�س�س��ة ذات مالمح ثالثة اأ�سا�سية‬ ‫اأن�سئت من قبل القطاع الخا�س‪ ،‬وظهرت ما بعد ‪ ،1989‬واتجهت نحو العلوم التقنية والطبية‪.‬‬ ‫ويمك��ن الفترا��س اأن القائمين على هذه الجامعات وجدوا اأن هن��اك طلب ًا اجتماعي ًا على هذه‬ ‫الخت�سا�س��ات‪ ،‬ب�س��ورة تجعل اإن�ساءه��ا مجزيا من الناحي��ة المالية‪ .‬وفي ه��ذا ال�سياق يكون‬ ‫القط��اع الخا��س قد اأخذ المبادرة في تجدي��د برامج التعليم العالي بم��ا يتنا�سب مع التطورات‬ ‫التكنولوجي��ة والطلب القت�سادي عليها اأي�سا‪ .‬وبالمقاب��ل يمكن الفترا�س اأن الإن�سانيات هي‬ ‫م��ن �ساأن الحكومات‪ ،‬اإن لجه��ة التوجه نحو �سرائح وا�سعة بكلفة اأق��ل (بحيث يمكن توفيرها‬ ‫ب�س��ورة مجانية)‪ ،‬اأو لجه��ة �سبط التوجهات الفكرية ف��ي التعليم العال��ي‪ ،‬اأو لجهة المحافظة‬

‫التعليم العايل‬

‫‪53‬‬

‫وي�سه��د التعليم العالي الخا�س ديناميكية مماثلة في الموؤ�س�سات غير الجامعية (المعاهد‬ ‫والكليات)‪.‬‬

‫‪ .3‬انت�سار النم�ذج الأميركي‬

‫حتى منت�سف الت�سعينيات من القرن الما�سي‪ ،‬كان التعليم العالي في العالم العربي موزعا‬ ‫بين نظامي��ن‪ :‬واحد يتبنى النموذج الفرن�س��ي واآخر النم��وذج الأنكلو�سك�سوني (الأميركي اأو‬ ‫البريطان��ي)‪ .‬وهذا التبني يعود في اأ�سوله اإلى اإرث مرحل��ة الحتاللين البريطاني والفرن�سي‪ ،‬ما‬ ‫قبل ال�ستقالل‪ .‬في بلدان المغرب العربي و�سوريا ولبنان كان النظام الفرن�سي هو ال�سائد‪ ،‬بينما‬ ‫�س��اد النظام الأنكلو�سك�سوني في بلدان الخليج العربي وم�س��ر والأردن وال�سودان‪ ،‬على �سبيل‬ ‫المث��ال‪ .‬وفي هذه البلدان وتل��ك اأن�سئت الجامعات الوطنية على �س��ورة ومثال كل من هذين‬ ‫النظامي��ن في تنظيم المناه��ج والمقررات‪ ،‬ولو اأنه��ا كانت معربة‪ ،‬في لغ��ة تعليمها‪ ،‬اأو عربت‬ ‫لحقا (كما في دول المغرب العربي)‪ ،‬على الأقل في الخت�سا�سات الإن�سانية‪.‬‬

‫اإل��ى جانب الجامع��ات الوطنية لم تك��ن الجامع��ات الفرن�سي��ة والأنكلو�سك�سوني��ة‬ ‫الخا�س��ة �سائع��ة‪ .‬كان هناك في لبنان مث��ال جامعتان فرن�سيت��ان (الجامع��ة الي�سوعية‪،1875 ،‬‬ ‫وجامعة الك�سلي��ك‪ )1960 ،‬وجامعة اأميركية (الجامعة الأميركي��ة في بيروت‪ )1865 ،‬وكلية‬ ‫اأميركي��ة (كلية بي��روت للبن��ات‪ )1924 ،‬وفي م�س��ر جامعة واح��دة (الجامع��ة الأميركية في‬ ‫القاهرة‪.)1919 ،‬‬

‫ربما تعطي التطورات التي �سهدها لبنان في هذا ال�سدد المثال على كيفية �سعود نموذج‬ ‫الجامعات الخا�سة الأميركي��ة الوجهة‪ .‬حدث ذلك في العام ‪ ،1978‬عندما احت�سنت موؤ�س�سة‬ ‫اأميركي��ة النموذج (كلي��ة بيروت الجامعية‪ ،‬التي كان ا�سمها كلية بي��روت للبنات) «مركز �سيدة‬ ‫اللويزة العالي» وهو موؤ�س�سة تعليمية تنتمي ديني ًا للرهبانية الكاثوليكية المريمية وجغرافي ًا لمنطقة‬ ‫فرنكوفوني��ة الثقافة منذ مئات ال�سنين‪ .‬لم يح�سل ذل��ك دون نزاعات داخل الكني�سة المارونية‬ ‫(الكاثوليكي��ة)‪ .‬لكن ا�ستتباب الأم��ر وتاأ�سي�س «جامعة �سيدة اللوي��زة» ر�سمي ًا (‪ ،)1987‬اأظهر‬

‫التـعـلـيــم‬

‫عل��ى تقاليد الإعداد الجامعي‪ .‬وبالتالي فاإننا‪ ،‬مع ظاهرة الجامعات المتخ�س�سة‪ ،‬اأمام ديناميكية‬ ‫جدي��دة للقط��اع الخا��س تختل��ف ع��ن ديناميكية القط��اع الحكوم��ي‪ ،‬من حي��ث الهتمام‬ ‫المخ�سو��س بالعلوم والتكنولوجيا والدرا�سات العليا‪ .‬اإننا اأمام ثنائية جديدة في التعليم العالي‪:‬‬ ‫القط��اع الخا�س يهتم بالراأ�سمال الب�سري الخا�س ويعتمد النموذج القت�سادي‪ ،‬والقطاع العام‬ ‫يهتم بال�سبط الجتماعي‪ ،‬اأو يعتمد النموذج الجتماعي (عن طريق الإن�سانيات)‪ .‬وهذه النقطة‬ ‫�سوف نعود اإليها لحق ًا (المحور الخام�س)‪.‬‬

‫‪54‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫الق��وة الم�ستجدة للثقاف��ة الأنكلو�سك�سونية في عق��ر دار الثقافة الفرن�سي��ة‪ .‬بعد عام (‪)1988‬‬ ‫اأ�س�س��ت جامعة «البلمند»‪ .‬وهي لي�ست جامعة اأميركية النموذج تمام ًا ك�سالفتها‪ ،‬فهي حاولت‬ ‫جمع الثقافتي��ن الفرنكوفونية والأنكلوفونية من خالل مجموعتي��ن من الخت�سا�سات واحدة‬ ‫تعل��م بالفرن�سية واأخ��رى بالإنكليزية‪ ،‬لكن ه��ذه الجامعة اعتمدت النم��وذج الأميركي ولي�س‬ ‫الفرن�سي في التنظيم الإداري وفي تنظيم المناهج والمقررات(‪.)1‬‬ ‫بعد حوالى ع�سر �سنوات رخ�ست الحكومة اللبنانية في اإن�ساء عدد من المعاهد الخا�سة‪،‬‬ ‫بينها ثالثة تحمل اأ�سماء ذات دللة‪ :‬معهد �سي‪ .‬اأند‪ .‬اإي‪ .‬اأميركان يونيفير�سيتي‪ ،‬معهد الأميركان‬ ‫يونيفير�سيت��ي للتكنولوجيا‪ ،‬معهد الأميركان يونيفير�سيتي للعلوم والتكنولوجيا‪ .‬ي�ستدل من هذه‬ ‫الت�سمي��ات اأن ذكر «الجامعة الأميركية» في مت��ن الأ�سماء يق�سد منه الظهور بالمظهر الأميركي‬ ‫باعتباره مظهراً جذاب ًا‪ .‬وهذا يعني بالدرجة الأولى اعتماد الإنكليزية كلغة تعليم‪ ،‬ف�س ً‬ ‫ال عن تبني‬ ‫التنظيم الأميركي للمناهج والمقررات‪ .‬واقع الحال اأن الموؤ�س�سات المن�ساأة‪ ،‬التي تحول بع�سها‬ ‫اإل��ى جامعات لحق ًا‪ ،‬عملت كاأنه��ا معاهد‪ .‬والق�سد اأنها ا�ستهدفت ج��ذب الطالب اأكثر مما‬ ‫ا�ستهدفت بناء جامعات بالمعنى الأميركي لكلمة جامعة‪ .‬فالجامعة‪ ،‬الأميركية النموذج‪ ،‬يكون‬ ‫له��ا مجل�س اأمن��اء‪ ،‬وحرم جامعي (‪ )campus‬واأ�سول اأكاديمية في عم��ل الهيئة التعليمية اأهمها‬ ‫حيازة �سهادات الدكتوراه‪ ،‬والترقية بناء على البحوث‪ ،‬وتخ�سي�س موارد للبحث العلمي‪ ،‬وهي‬ ‫ت�سعى للح�سول عل��ى العتماد من وكالت اأميركية لالعتم��اد الموؤ�س�سي اأو لعتماد البرامج‪،‬‬ ‫وهي عموما موؤ�س�سات ل تبغي الربح‪ .‬وهذه العنا�سر‪ ،‬اأو بع�سها‪ ،‬مفتقدة في نموذج الموؤ�س�سة‬ ‫«الأميركية المظهر»‪.‬‬ ‫لنقل اأن النموذج الأميركي لي�س واحداً‪ .‬بل يتوزع في مجموعتين‪ :‬مجموعة الجامعات‬ ‫الوطنية (الحكومية) ذات التنظيم الأميركي ومجموعة الجامعات الخا�سة الأميركية النموذج‪.‬‬ ‫جامعات هذه المجموعة تتوزع في اأربعة اأ�سكال‪ :‬الجامعة الأميركية‪ ،‬اأي التي تنتمي اإلى مجل�س‬ ‫اأو هيئ��ة اأميركية (على غرار الجامعة الأميركية في بيروت)‪ ،‬والجامعة المحلية الأميركية الطراز‬ ‫(عل��ى غرار جامعة �سيدة اللويزة في لبنان)‪ ،‬والموؤ�س�س��ة الأميركية المظهر‪ ،‬والجامعة التي هي‬ ‫فرع لجامعة اأميركية‪ .‬وهذا الت�سنيف الرباعي ا�ستفدنا في و�سعه من درا�سة غبرا واأرنولد(‪.)2‬‬ ‫(‪ )1‬اأنظ��ر عر�س�� ًا تاريخي ًا تف�سيلي ًا لن�سوء الجامعات ف��ي لبنان وتطورها‪ :‬ب�سور‪ ،‬مني��ر (‪« :)1997‬التعليم العالي في‬ ‫لبنان في الم�سار التاريخي»‪ ،‬في عدنان الأمين (اإ�سراف)‪ ،‬التعليم العالي في لبنان‪ ،‬بيروت‪ ،‬الهيئة اللبنانية للعلوم‬ ‫التربوية‪� ،‬س �س ‪. 94 -15‬‬

‫‪)2) Ghabra, Shafeeq with Margreet Arnold (2007), Studying the American Way, An Assessment of‬‬ ‫‪American-Style Higher Education in Arab Countries, The Washington Institute for Near East‬‬ ‫‪Policy, Policy Focus #71 June.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪55‬‬

‫نح��ن الآن في منت�سف الت�سعينيات مع انت�سار اللغة الإنكليزية كلغة عالمية‪ ،‬ومع �سعود‬ ‫الولي��ات المتحدة الأميركية كق��وة عظمى في العالم‪ ،‬بعد انهيار التح��اد ال�سوفياتي و�سقوط‬ ‫جدار برلين‪ ،‬ومع الثورة الإلكترونية التي تقودها �سركات اأميركية اأي�سا‪ .‬في هذا ال�سياق اأ�سبح‬ ‫التعلي��م الجامع��ي الخا�س ذا النم��وذج الأميركي اأم��را مرغوبا بقوة‪ ،‬وبخا�سة ل��دى ال�سرائح‬ ‫المي�س��ورة الت��ي تريد اأن تنخرط ف��ي المنظومة الجدي��دة للعمل والمعرفة‪ .‬وذل��ك رغم ُ‬ ‫الكره‬ ‫ال�سعبي لل�سيا�سات الأميركية(‪ .)1‬ثمة اإقبال على النموذج الأميركي وثمة ترويج له اأحيان ًا(‪.)2‬‬

‫ال�سورة اليوم هي‪ ،‬تقريب ًا‪ ،‬كما يلي‪:‬‬ ‫ هن��اك ثالث «جامعات اأميركية»‪ :‬الجامعة الأمريكية بالقاهرة‪ ،‬الجامعة الأمريكية في‬‫بيروت‪ ،‬الجامعة اللبنانية الأميركية‪،‬‬ ‫ هناك حوالى ت�سع جامعات ‪ -‬فروع اأميركية‪ /‬اأنكلو�سك�سونية‪ ،‬مثل‪ :‬جامعة البحرين‬‫الطبية – الكلية الملكية للجراحين في اإيرلندا (البحرين)‪ ،‬جامعة تك�سا�س ‪ A&M‬في قطر‪ ،‬جامعة‬ ‫فرجيني��ا ف��ي قط��ر ‪،Virginia Commonwealth University School of the Arts in Qatar‬‬ ‫جامع��ة كارنيجي ميلون ف��ي قطر‪ ،‬جامعة جورجت��اون كلية ال�سوؤون الدولي��ة في قطر‪ ،‬جامعة‬ ‫‪)1) Waterbury, John (2003), Hate Your Policies, Love your Institutions, Foreign Affairs, January/‬‬ ‫‪February..‬‬

‫(‪ )2‬ه��ذا الترويج ياأخذ �سكل الق��ول باأن هذا النموذج هو البديل الذي يقدم كل ما ينق�س لدى الموؤ�س�سات الوطنية‪،‬‬ ‫وبخا�سة من قيم واأ�ساليب تعليمية وتفكير نقدي وتكنولوجيا‪ ،‬اإلخ‪ .‬انظر مثال‪:‬‬ ‫‪Dollman, Sean , A Model of American Higher Education in the Middle East, connect.educause.‬‬ ‫‪edu/Library/EDUCAUSE+Quarterly/AModelofAmericanHigherEdu/44840?time=1216636058.‬‬

‫ه��ذا المقال المن�سور على الإنترنت ي�سع عنوانا فرعي ًا له يقول‪ « :‬اإن الجامعة الأميركية في الكويت تعتمد على‬ ‫بنيتها التحتية التكنولوجية من اأجل دعم وتوفير النموذج الأميركي في التعليم العالي في ال�سرق الأو�سط»‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫ما نريد اأن نبينه هنا اأن الأ�سكال الثالثة الأخيرة هي التي انت�سرت في الفترة الأخيرة‪،‬‬ ‫«هب��ة» القطاع الخا�س‪ .‬والتي ن�سي��ف اإلى �سماتها الآن اأنها فت��رة النزعة نحو تكوين‬ ‫فت��رة ّ‬ ‫الراأ�سم��ال الب�س��ري الخا��س‪ ،‬اأو الخير الخا��س (‪ )private good‬على ح�س��اب الراأ�سمال‬ ‫الجتماع��ي الع��ام‪ ،‬اأو الخير الع��ام (‪ .)public good‬وق��د نزيد ونقول اإنها ق��د تكون فترة‬ ‫تدهور «الدولة» الوطنية لح�ساب ال�سوق العالمي‪ .‬وفي هذا ال�سياق نفهم كيف اأن عدداً من‬ ‫الجامعات الوطنية (الحكومية) التي كانت اعتمدت النظام الأميركي في الما�سي (في تنظيم‬ ‫مناهجه��ا) اأخذت تفكر ف��ي تطوير نف�سها لكي ت�سبح اأقرب اإلى ه��ذا النموذج من جديد‪،‬‬ ‫ع��ن طريق التفكير بالح�سول على العتماد الأميركي‪ .‬وفي هذا ال�سياق نفهم اأي�سا كيف اأن‬ ‫جامع��ات فرن�سية النموذج في لبن��ان والمغرب العربي بداأت تحث الخطى لكي تطبق نظام‬ ‫«امد» (اإجازة‪-‬ما�ستير‪-‬دكتوراه ‪ )LMD‬الأوروبي الجديد والأقرب اإلى النظام الأميركي‪.‬‬

‫‪56‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫كورنيل‪-‬كلي��ة الطب ‪( Weill Cornell Medical College in Qatar‬قطر)‪ ،‬جامعة �ستراثكليد‬ ‫– كلية اإدارة الأعمال بالإمارات‪ ،‬جامعة ميدل�سك�س في دبي ‪،Middlesex University, Dubai‬‬ ‫وجامعة هريوت واط في دبي‪( Heriot-Watt University, Dubai‬الإمارات)‪.‬‬

‫مع �صعود �لواليات �لمتحدة �الأميركية كقوة عظمى في �لعالم‪ ،‬بعد‬ ‫�نهيار �التحاد �ل�صوفياتي و�صقوط جد�ر برلين‪ ،‬ومع �لثورة �الإلكترونية‬ ‫�لتي تقودها �صركات �أميركية �أي�صاً‪� ،‬أ�صبح �لتعليم �لجامعي �لخا�س ذ�‬ ‫�لنموذج �الأميركي �أمر�ً مرغوباً بقوة‪ ،‬وبخا�صة لدى �ل�صر�ئح �لمي�صورة‬ ‫�لتي تريد �أن تنخرط في �لمنظومة �لجديدة للعمل و�لمعرفة‪ .‬وذلك‬ ‫رغم �لكُ ره �ل�صعبي لل�صيا�صات �الأميركية‪.‬‬ ‫‪ -‬هناك حوالى ‪ 19‬جامعة محلية اأميركية الطراز‪ ،‬مثل‪:‬‬

‫ف��ي م�سر‪ :‬الجامع��ة البريطانية في م�سر‪ ،‬جامعة الأهرام الكندي��ة‪ ،‬جامعة اأكتوبر للعلوم‬ ‫الحديثة والآداب‪،‬‬ ‫ف��ي لبنان‪ :‬جامع��ة البلمند‪ ،‬جامعة �سي��دة اللويزة‪ ،‬جامع��ة هايكازي��ان‪ ،‬جامعة ال�سرق‬ ‫الأو�سط‪ ،‬جامعة الحريري الكندية‪،‬‬ ‫في فل�سطين‪ :‬الجامعة العربية الأميركية‪،‬‬

‫في البحرين‪ :‬الجامعة الأهلية‪ ،‬الجامعة الخليجية‪ ،‬الجامعة الملكية للبنات‪،‬‬

‫في الكويت‪ :‬الجامعة الأميركية في الكويت‪ ،‬جامعة الخليج للعلوم والتكنولوجيا‪،‬‬

‫ف��ي الم��ارات‪ :‬الجامع��ة الأميركية في دب��ي‪ ،‬الجامع��ة الأميركية في ال�سارق��ة‪ ،‬الجامعة‬ ‫البريطانية في دبي‪ ،‬الجامعة الكندية دبي‪ ،‬الجامعة الإماراتية الكندية‪ ،‬جامعة ولونغونغ في دبي‪،‬‬ ‫ وهن��اك مجموعة من الجامعات التي تعتمد اللغ��ة الإنكليزية (ذات المظهر الأميركي)‬‫مثل‪ :‬الجامع��ة العربية المفتوحة‪-‬وفروعها في عدد من الدول‪ ،‬جامعة الزيتونة الأردنية الخا�سة‪،‬‬ ‫جامع��ة عمان الأهلية الخا�سة (الأردن)‪ ،‬الجامعة الدولية الخا�سة للعلوم والتكنولوجيا‪ ،‬الجامعة‬ ‫العربية الدولية الخا�سة في حلب‪ ،‬جامعة الأندل�س الخا�سة للعلوم الطبية (�سوريا)‪ ،‬جامعة نيويورك‬ ‫للتكنولوجي��ا ( البحرين)‪ ،‬جامعة الأمي��ر �سلطان (ال�سعودية)‪ ،‬جامعة ال�س��رق الأو�سط الأميركية‬ ‫(الكويت)‪ ،‬الجامعة الأميركية للعلوم والتكنولوجيا‪ ،‬الجامعة الأميركية للتكنولوجيا (لبنان)‪.‬‬

‫هذه ال�س��ورة تقت�سر طبع ًا على الجامعات الخا�سة‪ ،‬وه��ي لي�ست كاملة‪ ،‬وقد ل تكون‬ ‫دقيقة‪ ،‬بالنظر اإلى اأننا ن�ستند في اإدراجها هنا وت�سنيفها على الأ�سماء‪ ،‬وعلى ما قدمه غبرا‪ ،‬وعلى‬ ‫بع�س المعلومات التي اأمكن اإ�سافتها‪.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪57‬‬

‫عل��ى اأن نظ��رة ثانية لواق��ع هذا النم��وذج حتى الآن‪ ،‬تف�س��ي اإلى تقدي��م المالحظات‬ ‫التالي��ة‪ :‬اأن الحجم الإجمالي للطالب الملتحقين بجامعات ه��ذا النموذج محدود جداً‪ ،‬حاله‬ ‫كح��ال �سائر موؤ�س�سات التعلي��م الخا�س‪ .‬واأن الجامعات الفروع م��ا زال عدد طالبها في كثير‬ ‫م��ن الحالت يعد بالمئات‪ .‬واأن جامعات النخبة تقت�س��ر على الجامعات «الأميركية» الثالث‪.‬‬ ‫واأن الجامع��ات المحلية الأميركية الطراز ت�ستقبل �سرائح من الفئات الو�سطى التي تجد �سعوبة‬ ‫اأحيانا في اللتحاق بالجامعات الوطنية‪ .‬واأن ن�سبة عالية من طلبة الجامعات الأميركية النموذج‬ ‫ف��ي دول الخليج تنتمي اإلى جن�سيات اأخرى‪ .‬وهذا م��ا يدفع اإلى ترجيح فر�سية «البيزن�س» في‬ ‫تف�سير جزء من دور هذه الجامعات‪ .‬وهذه الفر�سية تت�سل بما ورد �سابقا حول فكرة الراأ�سمال‬ ‫الب�س��ري الخا�س‪ ،‬وتت�سل من جهة اأخ��رى بفكرة «ال�سوق العالمي��ة» وال�ستفادة من الموارد‬ ‫النفطي��ة‪ .‬و اإل ما ال��ذي يف�سر اأن تقوم جامع��ات مرموقة في اأوروبا واأمي��ركا باإن�ساء فروع لها‬ ‫ت�ستقبل مئات الطالب؟‬

‫‪ .4‬عالم م�سغر‬

‫لي��س النم��وذج الأميركي هو وحده الذي يالق��ي رواج ًا‪ ،‬اأو يج��ري ترويجه‪ ،‬في هذه‬ ‫المنطقة‪ .‬ثمة جامعات لمختلف الدول التي تجد في هذه المنطقة �ساحة لن�سر المعرفة المت�سلة‬ ‫بثقافاتها ولغاتها وم�ساريعها واأعمالها‪.‬‬ ‫هن��اك جامعات األمانية‪ :‬الجامعة الألمانية الأردنية‪ ،‬الجامعة الألمانية بالقاهرة‪ ،‬الجامعة‬ ‫العمانية الألمانية‪ ،‬الجامعة اللبنانية الألمانية‪،‬‬ ‫وفرن�سي��ة‪ :‬الجامع��ة الفرن�سية في م�سر‪ ،‬جامع��ة باري�س ال�سورب��ون – اأبو ظبي‪ ،‬جامعة‬ ‫القدي�س يو�سف وجامعة الك�سليك (لبنان)‬ ‫ورو�سية‪ :‬الجامعة الرو�سية (م�سر)‪،‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫وبغ�س النظر عن دقة العدد الذي ي�سل هنا اإلى ‪ 44‬جامعة (هذا عدا المعاهد والكليات)‪،‬‬ ‫وبغ�س النظر عن دقة الت�سنيف‪ ،‬فاإن ما ورد في هذه اللوائح يبين مدى انت�سار النموذج الأميركي‬ ‫للتعلي��م العالي في القطاع الخا��س‪ ،‬ويبين اأن فروع الجامعات الأميركي��ة النموذج مح�سورة‬ ‫عمليا في بلدين (الإمارات وقطر)‪ ،‬في حين اأن الجامعات الأميركية‪ ،‬لم يزد عددها منذ عقود‪،‬‬ ‫واأن الجامعات المحلي��ة الأميركية الطراز هي الأكثر انت�سارا‪ ،‬في بلدان الم�سرق والخليج على‬ ‫ال�س��واء‪ ،‬تليه��ا الجامعات ذات المظهر الأميرك��ي المنت�سرة اأي�سا في هاتي��ن المنطقتين‪ .‬ويبين‬ ‫ه��ذا العر�س اأي�سا اأن النموذج الأميركي ل��م يطرق باب بلدان المغرب العربي‪ ،‬ب�سبب الح�سن‬ ‫الفرن�س��ي على الأرجح‪ ،‬ولم يطرق باب بلدان الجنوب العربي‪ ،‬ربما ب�سبب فقرها وهام�سيتها‬ ‫في المنظومة الثقافية العالمية‪.‬‬

‫‪58‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫وكندية‪ :‬جامعة الأهرام الكندية‪ ،‬جامعة الحريري الكندية‪ ،‬الجامعة الإماراتية الكندية‪،‬‬ ‫الجامعة اللبنانية الكندية‪،‬‬ ‫وبريطانية‪ :‬الجامعة البريطانية في م�سر‪.‬‬

‫وهن��اك المجمعات الجامعية المخ�س�سة له��ذه الجامعات الأجنبية‪ ،‬كما هي الحال في‬ ‫قطر والإمارات‪.‬‬

‫ولتقدي��م �سورة عن تنوع التعليم العالي في بلد واحد ناأخذ كمثال الإمارات‪ ،‬التي ت�سم‬ ‫‪ 67‬موؤ�س�سة تعليم عالٍ منها ‪ 33‬جامعة و‪ 34‬معهداً وكلية (اإطار ‪.)1-2‬‬

‫(�إطار ‪ )1-2‬الئحة �لجامعات و�لمعاهد و�لكليات في �الإمار�ت (‪)2008‬‬ ‫�لكليات و�لمعاهد‬

‫�لجامعات‬ ‫جامعات حكومية‪:‬‬

‫‪34‬‬

‫كليات التقنية العليا‬

‫‪.1‬‬

‫جامعة الإمارات العربية المتحدة‬

‫‪35‬‬

‫اأكاديمية الأمن وال�سالمة‬

‫‪.2‬‬

‫جامعة زايد‬

‫‪36‬‬

‫كلية الخوارزمي الدولية‬

‫جامعات خا�صة‪:‬‬

‫‪37‬‬

‫الكلية الأمريكية في دبي‬

‫‪.3‬‬

‫جامعة ولونغونغ في دبي‬

‫‪38‬‬

‫‪Birla Institute of Technology & Science,‬‬ ‫‪Pilani, Dubai‬‬

‫‪.4‬‬

‫الجامعة الأمريكية في دبي‬

‫‪39‬‬

‫معهد جامعة بو�سطن للبحوث والتعليم في طب‬ ‫الأ�سنان‬

‫‪.5‬‬

‫جامعة عجمان للعلوم والتكنولوجيا‬

‫‪40‬‬

‫كلية الحا�سوب‬

‫‪.6‬‬

‫الجامعة الأمريكية في ال�سارقة‬

‫‪41‬‬

‫كلية دبي الطبية للبنات‬

‫‪.7‬‬

‫جامعة ال�سارقة‬

‫‪42‬‬

‫كلية دبي لل�سيدلة‬

‫‪.8‬‬

‫جامعة دبي‬

‫‪43‬‬

‫اأكاديمية �سرطة دبي‬

‫‪.9‬‬

‫جامعة التحاد‬

‫‪44‬‬

‫كلية دبي لالإدارة الحكومية‬

‫‪.10‬‬

‫جامعة الغرير‬

‫‪45‬‬

‫الكلية الإلكترونية للجودة ال�ساملة‬

‫‪.11‬‬

‫‪Preston University‬‬

‫‪46‬‬

‫اأكاديمية الإمارات لإدارة ال�سيافة‬

‫‪.12‬‬

‫‪Mahatma Gandhi University‬‬

‫‪47‬‬

‫كلية الإمارات للطيران‬

‫‪48‬‬

‫كلية الإمارات لالإدارة وتكنولوجيا المعلومات‬

‫‪49‬‬

‫كلية الإمارات للتكنولوجيا‬

‫‪.13‬‬ ‫‪.14‬‬

‫جامعة اأبو ظبي‬ ‫‪Middlesex University‬‬

‫‪59‬‬

‫التعليم العايل‬ ‫�لكليات و�لمعاهد‬

‫�لجامعات‬ ‫‪.16‬‬

‫جامعة العين للعلوم والتكنولوجيا‬

‫‪51‬‬

‫الكلية الأوروبية الدولية‬

‫‪52‬‬

‫كلية الفجيرة‬

‫‪.18‬‬

‫جامعة الح�سن‬

‫‪53‬‬

‫الأكاديمية الدولية للطيران – اأفق‬

‫‪.19‬‬

‫الجامعة الكندية دبي‬

‫‪54‬‬

‫كلية الإمام مالك لل�سريعة الإ�سالمية والقانون‬

‫‪.20‬‬

‫جامعة باري�س ال�سوربون – اأبو ظبي‬

‫‪55‬‬

‫‪.21‬‬

‫جامعة راأ�س الخيمة للطب والعلوم ال�سحية‬

‫‪56‬‬

‫كلية الدرا�سات الإ�سالمية والعربية بدبي‬

‫‪.22‬‬

‫جامعة موؤ�س�سة دبي للطيران‬

‫‪57‬‬

‫كلية خليفة بن زايد الجوية‬

‫‪.23‬‬

‫الجامعة الأمريكية في الإمارات‬

‫‪58‬‬

‫معهد م�سدر للعلوم والتكنولوجيا‬

‫‪.24‬‬

‫جامعة الخليج الطبية‬

‫‪59‬‬

‫الكلية البحرية‬

‫‪.25‬‬

‫جامعة خليفة للعلوم والتكنولوجيا‬

‫‪60‬‬

‫معهد نيويورك للتكنولوجيا‬ ‫كلية نيق��ول واآ�سب للدرا�س��ات العليا في طب‬ ‫الأ�سنان‬ ‫المعهد البترولي‬

‫‪.17‬‬

‫‪George Mason University – Ras Al‬‬ ‫‪Khaimah Campus‬‬

‫‪Institute of Management Technology‬‬ ‫‪- Dubai‬‬

‫‪.26‬‬

‫‪Abu Dhabi Petroleum University‬‬

‫‪61‬‬

‫‪.27‬‬

‫‪Heriot-Watt University‬‬

‫‪62‬‬

‫‪.28‬‬

‫‪Islamic Azad University‬‬

‫‪63‬‬

‫اأكاديمية العلوم ال�سرطية بال�سارقة‬

‫‪.29‬‬

‫‪St. Petersburg State University of‬‬ ‫‪Engineering & Economics‬‬

‫‪64‬‬

‫الكلية الملكية للجراحين في اأيرلنده‬

‫‪.30‬‬

‫‪Westfield University‬‬

‫‪65‬‬

‫كلية الأفق الجامعية‬

‫‪.31‬‬

‫الجامعة الإماراتية الكندية‬

‫‪66‬‬

‫كلية �سي�سكوم�س‬

‫‪.32‬‬

‫جامعة الجزيرة‬

‫‪67‬‬

‫الكلية الجامعية لالأم والعلوم الأ�سرية‬

‫‪.33‬‬

‫جامع��ة �ستراثكلي��د – كلي��ة اإدارة الأعم��ال‬ ‫بالإمارات*‬

‫* توفر �سهادة ‪ MBA‬في فروع بعيدة‪ ،‬ل يوجد لها مبنى جامعي في الإمارات‬

‫الموؤ�س�س��ات الخا�سة �سدي��دة التنوع‪ ،‬منها الأميركي والكن��دي والبريطاني والهندي‪،‬‬ ‫ومنها ما يحمل اأ�سماء اأماكن (عجمان‪ ،‬دبي‪ ،‬اأبو ظبي‪ ،‬اإلخ) ومنها ما هو متخ�س�س (في العلوم‬ ‫والتكنولوجيا والطب واإدارة الأعمال والإ�سالميات‪ ،‬اإلخ‪.).‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫‪.15‬‬

‫الجامعة البريطانية في دبي‬

‫‪50‬‬

‫معهد الإمارات للدرا�سات الم�سرفية والمالية‬

‫‪60‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫ه��ذا «العالم الم�سغ��ر» (‪ )microcosm‬نجد �سبيها له في قطر‪ ،‬و اإنما على نطاق اأ�سغر‪،‬‬ ‫في م��ا ي�سمى المدينة التعليمي��ة (‪ .)Education City‬وت�سم هذه المدين��ة الجامعات‪-‬الفروع‬ ‫التالي��ة‪ :‬جامعة تك�سا��س ‪ ،A&M‬جامعة كارنيج��ي ميلون‪ ،‬جامعة جورجت��اون كلية ال�سوؤون‬ ‫الدولية‪ ،‬كلية ويل كورنيل الطبية‪ ،‬جامعة فرجينيا كومنويلث لالآداب‪.‬‬

‫م��ن ناحية اأخرى تنت�سر في البل��دان العربية اأ�سكال ل تح�سى م��ن الكليات والمعاهد‪،‬‬ ‫الخا�سة والحكومية‪ ،‬وهي ذات توجه مهني عادة‪ .‬وتتخذ هذه الموؤ�س�سات خم�سة اأ�سكال‪:‬‬

‫ م��ا ي�سمى بكليات المجتمع ف��ي الأردن‪ ،‬والكليات المتو�سطة في فل�سطين‪ ،‬وهي‬‫�سيغة معربة لما يطلق عليه في الوليات المتحدة الأميركية‪،Community College :‬‬ ‫ م��ا يمكن ت�سميت��ه بالمعهد العال��ي للتكنولوجيا‪ ،‬وهو نم��وذج م�ستوحى من النظام‬‫الفرن�س��ي‪ ،‬لذلك نجده ب�سورة خا�سة في لبن��ان والجزائر وتون�س والمغرب‪ ،‬وغالبا ما يخت�س‬ ‫بالعل��وم والتكنولوجي��ا وبع�س المهن الهند�سي��ة وال�سحية والإدارية والمالي��ة‪ ،‬وغالبا ما يكون‬ ‫حكوميا مع عقود تعاون وم�ساركة مع معاهد مماثلة فرن�سية‪،‬‬ ‫ م��ا يمك��ن ت�سميت��ه بالمعه��د التكنولوجي‪ ،‬وه��و �سبي��ه بالمعهد العال��ي من حيث‬‫اخت�سا�سات��ه‪ ،‬لكن��ه ين�س أا بمبادرات خا�سة وهو غير ا�سطفائي‪ ،‬كم��ا هي حال المعهد العالي‪،‬‬ ‫و�سهاداته ت�سبه الكليات المتو�سطة والمعاهد الفنية‪،‬‬ ‫ الكلي��ة‪ ،‬الت��ي يمك��ن اأن توف��ر اخت�سا�س��ات متنوع��ة ت�سم��ل الإن�ساني��ات وتمنح‬‫�سه��ادة الإجازة‪ ،‬وهي ع��ادة ما تكون خا�س��ة‪ ،‬لأن الوزارات ل تن�سئ ع��ادة كليات م�ستقلة‪،‬‬ ‫ف��ي حين اأن المعاه��د التكنولوجية وكلي��ات المجتمع يمكن اأن تكون خا�س��ة واإن كانت في‬ ‫غالبيتها حكومية‪،‬‬ ‫ المعهد الديني‪ ،‬اأو الكلية الدينية‪ ،‬ونجد اأمثلة عليه خا�سة في لبنان والعراق وفل�سطين‪.‬‬‫ي�س��اف اإلى ذلك الكثير من المعاهد تتب��ع وزارات غير وزارة التعليم العالي‪ ،‬كوزارات‬ ‫الزراع��ة‪ ،‬وال�سح��ة‪ ،‬وال�س��وؤون الجتماعية‪ ،‬والداخلي��ة والخارجية والكهرب��اء والت�سالت‬ ‫وال�سناع��ة‪ ،‬اإلخ‪ .‬وهذا من الأ�سباب التي تجعل اأمر اإح�ساء الكليات والمعاهد مهمة م�ستحيلة‪،‬‬ ‫وما يعني اأن اأعداد الم�سجلين فيها غير مدرجة كلي ًا في الإح�ساءات الر�سمية‪.‬‬

‫‪ .5‬النت�سار الجغرافي‬

‫كان ن�سر موؤ�س�سات التعليم العالي في المناطق عام ً‬ ‫ال من عوامل زيادة الفر�س الجغرافية‪،‬‬ ‫بق��در ما يعطي المجال لفئات اجتماعية ومجموعات �سكاني��ة بعيدة عن المدن والعوا�سم في‬ ‫ارتياد التعليم العالي ويمثل �سكال من اأ�سكال التنوع في التعليم العالي‪.‬‬

‫‪61‬‬

‫التعليم العايل‬

‫نقدم في (الإطار ‪ )2-2‬لئحة بالجامعات ال�سعودية الحكومية بح�سب تاريخ تاأ�سي�سها‪.‬‬ ‫ويتبي��ن م��ن هذه الالئحة اأن��ه ابتداء من الع��ام ‪ 2003‬كانت معظم الجامعات الت��ي اأن�سئت هي‬ ‫جامع��ات مناطق‪ :‬جامعات الطائف‪ ،‬الجوف‪ ،‬الق�سيم‪ ،‬جازان‪ ،‬حائل‪ ،‬طيبة‪ ،‬الباحة‪ ،‬نجران‪،‬‬ ‫تبوك‪ ،‬الحدود ال�سمالية‪.‬‬

‫(�إطار ‪� )2-2‬لجامعات �لحكومية في �ل�صعودية بح�صب تاريخ تاأ�صي�صها‬

‫‪#‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪.9‬‬

‫‪.10‬‬ ‫‪.11‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫‪.14‬‬ ‫‪.15‬‬

‫�لجامعة‬ ‫جامعة الملك �سعود‬ ‫الجامعة الإ�سالمية في المدينة المنورة‬ ‫جامعة الملك عبد العزيز‬ ‫جامعة الإمام محمد بن �سعود الإ�سالمية‬ ‫جامعة الملك فهد للبترول والمعادن‬ ‫جامعة الملك في�سل‬ ‫جامعة اأم القرى‬ ‫جامعة الملك خالد‬ ‫جامعة الق�سيم‬ ‫جامعة الطائف‬ ‫جامعة الجوف‬ ‫جامعة الملك عبد العزيز للعلوم ال�سحية‬ ‫جامعة جازان‬ ‫جامعة حائل‬ ‫جامعة طيبة‬

‫�صنة �لتاأ�صي�س‬ ‫‪1957‬‬ ‫‪1961‬‬ ‫‪1967‬‬ ‫‪1974‬‬ ‫‪1975‬‬ ‫‪1975‬‬ ‫‪1981‬‬ ‫‪1998‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫‪2004‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2005‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫ل توجد لدينا بيانات اإح�سائية حول توزيع الجامعات اأو فروعها جغرافيا من اأجل تاأييد‬ ‫ه��ذه الفك��رة‪ ،‬لهذا �سوف ن�ستعي�س عنه��ا بمراجعة بع�س الحالت‪ .‬وف��ي الأ�سا�س فاإن العامل‬ ‫الجغرافي ل يعتد به في مو�سوع الفر�س الدرا�سية اإل في البلدان الأكبر حجما‪� ،‬سكانا وم�ساحة‪،‬‬ ‫كم�س��ر والجزائ��ر والمغرب و�سوريا وال�سعودي��ة وال�سودان واليمن‪ .‬كما اأن��ه ل يعتد به اإل في‬ ‫القط��اع الحكومي‪ ،‬لأن الجامعات الخا�سة ل تقوم باأعم��ال «خيرية» خدمة ل�سكان المناطق‬ ‫البعي��دة‪ .‬و�سوف نقت�سر هن��ا على مثالي ال�سعودي��ة وم�سر‪ .‬وهذان البل��دان يقدمان نموذجي‬ ‫المعروفين‪ :‬نموذج اإقامة جامعات جدي��دة في المناط��ق‪ ،‬ونموذج النت�سار‬ ‫التو�سع الجغرافي‬ ‫ْ‬ ‫عبر اإقامة فروع جغرافية لموؤ�س�سات قائمة‪.‬‬

‫‪62‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫‪#‬‬

‫التـعليـم‬

‫‪.16‬‬

‫‪.17‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪.19‬‬

‫‪.20‬‬

‫�لجامعة‬ ‫جامعة الباحة‬ ‫جامعة الريا�س للن�ساء‬ ‫جامعة نجران‬ ‫جامعة تبوك‬ ‫جامعة الحدود ال�سمالية‬

‫�صنة �لتاأ�صي�س‬ ‫‪2006‬‬ ‫‪2006‬‬ ‫‪2006‬‬ ‫‪2007‬‬ ‫‪2007‬‬

‫ف��ي م�س��ر اأي�س ًا كان��ت الجامعات التي اأن�سئ��ت في العامي��ن ‪ 2005‬و‪ 2006‬جامعات‬ ‫مناط��ق جغرافية‪ :‬جامعة الفيوم‪ ،‬جامعة بنه��ا‪ ،‬جامعة بني �سويف‪ ،‬جامعة �سوهاج‪ ،‬جامعة كفر‬ ‫ال�سي��خ‪ .‬ول ن��دري اإن كان هذا التدبي��ر يعبر عن �سيا�سة جديدة تقوم عل��ى التحول من نموذج‬ ‫الف��روع الجغرافية اإلى نموذج الجامع��ات الجغرافية‪ ،‬اأم اإنه ا�ستمرار لل�سيا�سة ال�سابقة التي تقوم‬ ‫على تحويل الفروع مع الوقت اإلى جامعات‪.‬‬ ‫يفي��د الجدول ال��ذي و�سعه منير ب�سور حول الجامعات في م�س��ر في العام ‪،)1( 2003‬‬ ‫اأن ال�� ‪ 13‬جامع��ة حكومية التي ر�سده��ا‪ ،‬جميعها (ما عدا جامعة عين �سم��س) لها فروع في‬ ‫المناطق‪ .‬وت�ستمل هذه الجامعات على ‪ 158‬كلية في المجمع الأ�سا�سي وعلى ‪ 81‬كلية خارج‬ ‫المجم��ع‪ ،‬هي عبارة عن فروع للكليات الأم‪ .‬اأي اأن ن�سف الكليات لديها فروع في المناطق‪.‬‬ ‫والمالحظ��ة الجديرة هنا اأن هذه الفروع هي عموما ف��روع اإن�سانية‪ ،‬تركز ب�سورة خا�سة على‬ ‫التربية‪ ،‬واللغة العربية‪ ،‬والدرا�سات الدينية (هذه الأخيرة تتبع جامعة الأزهر)‪.‬‬

‫‪ - 2‬اإ�سكالية التن�ع‬

‫كان الموؤتم��ر الإقليمي للتعليم العالي (‪ )1998‬قد دع��ا اإلى تنويع التعليم من اأجل تنويع‬ ‫فر�س اللتحاق بالتعليم العالي‪ .‬وها هو التنوع اأ�سبح قائما‪ .‬لكن الجدال حول المو�سوع ابتداأ‬ ‫باك��را‪ ،‬ول�سيما حول القطاع الخا�س وم�س��كالت �سبط الجودة‪ .‬وقد ظهر اأول �سجال حول‬ ‫المو�سوع في الموؤتمر الذي نظمه منتدى الفكر العربي في المغرب في العام ‪.1995‬‬

‫نتوق��ف اأول عن��د ما يظن��ه البع�س‪ ،‬اأفرادا ومنظم��ات وجهات ر�سمي��ة اأ�سبابا اأو دوافع‬ ‫موجب��ة لن�س��ر التعليم الخا�س‪ ،‬ال��ذي يج�سد هذا التنوع‪ .‬ث��م ننتقل اإلى ما ي��رى فيه الآخرون‬ ‫م�س��اكل يجره��ا التعليم الخا�س‪ .‬ثم ننهي اأخي��را بنظرة على الجدال المتعل��ق باإن�ساء جامعات‬ ‫اأجنبية اأو فروع لها‪.‬‬

‫‪)1) Bashshsur, Munir (2004), Higher Education in the Arab States, Beirut, UNESCO Office, pp‬‬ ‫‪30-31, 118.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪63‬‬

‫‪ .1‬دفاعاً عن القطاع الخا�ض‬

‫‪ .2‬القطاع الخا�ض يفاقم م�سكالت الج�دة‬

‫هناك حجج كثيرة تظهر الم�سكالت التي يجرها التعليم الخا�س‪:‬‬ ‫اأ‪ .‬نوعي��ة التعليم في الجامعات الخا�سة لي�ست باأف�سل م��ن نوعية التعليم في الجامعات‬ ‫الحكومي��ة‪ :‬لأن ه��ذه الجامع��ات ل تزال تعتمد ب�سف��ة اأ�سا�سية على اأع�ساء هيئ��ة التدري�س في‬ ‫الجامعات الحكومية المنتدبين في كلياتها وت�ستقطب معظم الطالب الذين لم يحققوا مجموع ًا‬ ‫مرتفع ًا ف��ي ال�سهادة الثانوية العامة بما يوؤهلهم لاللتح��اق بالجامعات الحكومية (م�سر)(‪ .)6‬اإن‬ ‫القط��اع الخا�س غير قادر على توفير النوعي��ة المتميزة عن طريق القدرة التناف�سية لأنه غير قادر‬ ‫(‪ )1‬الحاج محمد‪ ،‬اأحمد علي (‪ .)2000‬التعليم الجامعي الأهلي في اليمن في‪ :‬موؤتمر �لتعليم �لعالي �الأهلي ‪-5/30‬‬ ‫‪� ،2001/6/1‬سنعاء‪ ،‬جامعة الملكة اأروى‪ .‬كتاب الأبحاث �س �س ‪.47-14‬‬ ‫(‪ )2‬البن��ك الدول��ي‪ ،‬الطريق غي��ر الم�سلوك‪ ،‬اإ�س��الح التعليم في منطقة ال�س��رق الأو�سط و�سمال��ي اأفريقيا‪ ،‬ملخ�س‬ ‫تنفيذي‪.‬‬ ‫(‪ )3‬ري�سة‪ ،‬ح�سان (‪� .)2006‬سوية التعليم العالي في �سورية‪ :‬هل تتجه اإلى التح�سن اأو نحو التراجع؟ في‪:‬‬ ‫‪Bashshur, M., et al, (sous la direction de), L’enseignement supérieur dans le monde arabe: une‬‬ ‫‪question de niveau?, Beyrouth, IFPO, p 159‬‬

‫(‪ )4‬ال�ساهي��ن‪ ،‬عبد الرحيم (‪ ،)1996‬التعليم العالي الخا�س في دولة الإمارات العربية‪ :‬روؤية م�ستقبلية‪ ،‬في‪ :‬اأومليل‪،‬‬ ‫علي (تحرير)‪� ،‬لجامعات �لخا�صة في �لبلد�ن �لعربية‪ ،‬عمان‪ ،‬منتدى الفكر العربي‪� ،‬س ‪.37‬‬ ‫(‪ )5‬محم��ود‪ ،‬اأمين عب��د اهلل (‪ ،)1995‬الجامع��ات الخا�سة في الأردن‪ :‬ق��راءة اأولية‪ ،‬في‪ :‬اأوملي��ل‪ ،‬علي (تحرير)‪،‬‬ ‫المرجع نف�سه‪� ،‬س �س ‪.85-83‬‬ ‫(‪ )6‬زيتون‪ ،‬محيا‪ .‬في ‪� ، Bashshur, M., et al,‬س ‪.121‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫من اأبرز ما ذكر من م�سوغات لنت�سار التعليم الخا�س ما يلي‪ :‬اأ‪ .‬زيادة الطلب الجتماعي‬ ‫عل��ى التعليم الجامعي‪ ،‬ب‪ .‬تخفيف الأعباء عن الحكومات وتدني نوعية التعليم في الجامعات‬ ‫الحكومية‪ ،‬ج‪ .‬التعليم الخا�س يقدم نوعية تعليم اأف�سل(‪ .)1‬وفي هذا ال�سدد جاء في تقرير البنك‬ ‫«تبين للبنك اأن اأف�سل اأداء للطالب‬ ‫الدولي عن التنمية في ال�سرق الأو�سط و�سمالي اأفريقيا ما يلي‪ّ :‬‬ ‫كان في ثالثة بلدان‪ ،‬الأردن ولبنان والكويت لأن هذه البلدان لديها قدراً اأكبر من اإ�سراك القطاع‬ ‫الخا�س باأعمال التربية»(‪ .)2‬د‪ .‬ت�ستجيب الجامعات الخا�سة ب�سورة اأ�سرع اإلى احتياجات �سوق‬ ‫العمل‪ .3‬ه�‪ .‬تُوفر الجامعات الخا�سة بيئة تعليمية �سليمة و�سحية‪ .‬و‪ُ .‬توؤ ِّمن الجامعات الخا�سة‬ ‫مزي��دا من الموارد القومية(‪ .)4‬ز‪ .‬كان التعليم الخا�س ح�� ً‬ ‫ال مقبو ًل في الظروف ال�سعبة‪ ،‬مثال‪:‬‬ ‫قي��ام حرب الخليج وخروج مئات الألوف من الأردنيي��ن من الكويت وعودتهم لال�ستقرار في‬ ‫بلده��م‪ .‬اندلع النتفا�سة الفل�سطينية واإغ��الق الجامعات في الأرا�سي المحتلة فترة من الزمن‬ ‫وتوجه العديد من الطلبة الفل�سطينيين �سوب الجامعات الأردنية(‪.)5‬‬

‫‪64‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫«على المخاطرة بتوفير ا�ستثمارات مالية تفوق الجامعات الحكومية»(‪ .)1‬اإن الجامعات الخا�سة‬ ‫ت�سع��ى اإل��ى الربح اأكثر مما ت�سعى اإلى النوعية‪ :‬لديها مرونة ف��ي قبول الطالب وتت�ساهل باإجراء‬ ‫المتحان��ات لتمكنهم من النجاح والح�س��ول على ال�سهادات‪ .‬وفي ه��ذا ال�سدد ننقل �سهادة‬ ‫م�س��وؤول في كليات ومعاهد التعلي��م الهند�سي والتكنولوجي الخا�سة‪ ،‬اإذ يرى اأن هذه الكليات‬ ‫تحتاج «اإلى دعم فني م�ستمر من جانب كليات الهند�سة بالجامعات الحكومية حتى تتمكن من‬ ‫توفير الحد الأدنى المطلوب من عدد اأع�ساء هيئة التدري�س ل�ستمرار العملية التعليمية المقبولة‪،‬‬ ‫فجودة التعليم في معظم موؤ�س�سات التعليم الهند�سي والتكنولوجي الخا�سة في م�سر تحتاج اإلى‬ ‫مراجع��ة م�ستمرة لأ�سباب عديدة اأهمها النق��س ال�سديد في عدد اأع�ساء هيئة التدري�س الدائمين‬ ‫وم�ساعديه��م‪ ،‬والعتماد بدرج��ة اأ�سا�سية على انتداب اأع�ساء من الهيئ��ة التدري�سية بالجامعات‬ ‫الحكومية‪ ،‬التي تتوفر لديها اأعداد كبيرة من اأع�ساء هيئة التدري�س في جميع التخ�س�سات»(‪.)2‬‬ ‫ب‪� .‬لجامعــات �لخا�صــة ال تخفــف �لعبء عن �لجامعــات �لحكومية‪ :‬فه��ي تتركز في المدن‬ ‫الكب��رى ل�ستقطاب اأكبر ع��دد ممكن من الطالب وهي لم تنجح بتخفيف عبء �سغط الطلب‬ ‫الجتماعي على التعليم الجامعي في المناطق (اليمن)(‪.)3‬‬

‫ج‪ .‬ال تلبي حاجات �لمجتمع �أح�صن من �لجامعات �لحكومية‪ :‬فهي لم توفر برامج واخت�سا�سات‬ ‫الت�سحر وتحلية المياه‪ ،‬بل اكتفت بالبرامج‬ ‫جدي��دة نابعة من احتياجات البيئة المحلية كدرا�سة‬ ‫ّ‬ ‫المعمول بها في الجامعات الحكومية‪ ،‬مما يعتبر تكراراً وهدراً(‪.)4‬‬

‫د‪ .‬تقــوم علــى �لتمييــز �الجتماعي‪ ،‬ب�صــورة تتعار�س مع �الإعــالن �لعالمي لحقــوق �الإن�صان‪ :‬لأن‬ ‫اللتح��اق به��ا مقت�سر على الطبقات الغنية ف��ي المجتمع‪ ،‬مما يخلف تمايزاً بي��ن الطبقات الغنية‬ ‫والفقيرة(‪ .)5‬وهي تغذي النزعة الفئوية في المجتمع وتتحيز ل�سالح الفئة التي تنتمي اإليها‪ ،‬وهكذا‬ ‫ت�سبح ه��ذه الجامعات م�س��دراً لتكري�س التمايزات ف��ي المجتمع فتعم��ق النق�سامات الطائفية‬ ‫والمذهبية وال�سيا�سية والإثنية في حال وجودها وتقف �سداً منيع ًا في وجه اأبناء الوطن الواحد(‪.)6‬‬ ‫(‪ )1‬الحاج محمد‪ ،‬اأحمد علي (‪ .)2000‬المرجع المذكور‪� ،‬س ‪.36‬‬ ‫(‪ )2‬ا�سماعيل‪ ،‬فاروق (‪ ،)2007‬واقع التعليم الهند�سي في الوطن العربي (الحالة الم�سرية)‪ ،‬موؤتمر م�سوؤولي التعليم‬ ‫الهند�سي في الوطن العرب‪ ،‬لجنة التعليم التحادية‪ ،‬اتحاد المهند�سين العرب‪ ،‬دم�سق‪ ،‬اآذار‪/‬مار�س‪2007 ،‬‬ ‫(‪ )3‬الخي��اط‪ ،‬محمد اأحمد (‪« .)2005‬موؤ�س�سات التعليم العالي في الجمهورية اليمنية وما تقدمه من تعليم»‪ .‬مجلة‬ ‫جامعة الملكة اأروى‪ ،‬ع‪ .1 .‬اليمن‪� ،‬س ‪.76‬‬ ‫(‪ )4‬مداخل��ة الحبابي‪ ،‬فاطمة في‪ :‬اأومليل‪ ،‬علي (تحرير) (‪ ،)1995‬الجامع��ات الخا�سة في البلدان العربية‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫منتدى الفكر العربي المرجع ال�سابق‪� ،‬س ‪.73‬‬ ‫(‪ )5‬الحاج محمد‪ ،‬اأحمد علي (‪ .)2000‬المرجع المذكور ‪� ،‬س �س ‪.36-35‬‬ ‫(‪ )6‬الجوهري‪ ،‬محمد (‪ ،)1995‬و�سعية الجامعات الخا�سة في جمهورية م�سر العربية‪ ،‬في‪ :‬اأومليل‪ ،‬علي‪ ،‬المرجع‬ ‫ال�سابق‪� ،‬س ‪.96‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪65‬‬

‫‪« .3‬ط�فان» الم�ؤ�س�سات الأجنبية‬ ‫اإن ال��كالم عن الموؤ�س�س��ات الجامعية الأجنبية له منطق اآخ��ر‪ ،‬خ�سو�س ًا اأن انت�سار هذه‬ ‫الموؤ�س�سات يتم تحت راية الجودة وتوثيق ال�سلة بالمعايير الأكاديمية العالمية‪.‬‬ ‫في هذا ال�سياق قيل مث ً‬ ‫ال اإن هناك �سغوط ًا تمار�سها الدول الراأ�سمالية على راأ�سها الوليات‬ ‫المتحدة الأميركية واأداتها البنك الدولي و�سندوق النقد الدولي‪ ،‬وكذا الم�ساعدات والقرو�س‬ ‫الخارجي��ة‪ ،‬عل��ى الدول النامية من خ��الل العولمة من اأجل اإعادة �سياغ��ة اقت�سادياتها وجعلها‬ ‫تابع�� ًا لل�س��وق الراأ�سمالية(‪ .)2‬وفي اإط��ار العولمة هذا �سيتولى القطاع الخا��س م�سوؤولية التعليم‬ ‫ومن��ه الجامع��ي بد ًل من الحكوم��ات‪ ،‬لأنه �سيكون اأق��در على اإيجاد ال�س��روط الكفيلة باإنتاج‬ ‫الخدم��ة التعليمية ‪ ،‬و�سوف يخدم قوى ال�سوق من زاويتين‪ :‬الأولى‪ ،‬الوفاء بحاجات ال�سركات‬ ‫والم�سان��ع والموؤ�س�سات م��ن كفايات العمل وتنظيم قيم الإنتاج وال�سته��الك‪ ،‬والثانية‪ ،‬اإيجاد‬ ‫المهارات والكفايات العالية الالزمة لخدمة ال�سوق العالمي اأو العولمة(‪.)3‬‬ ‫عل��ى اأن اأف�سل ق��راءة نافذة لم��ا تقوم ب��ه الموؤ�س�س��ات الأجنبية نجده ف��ي ورقة كتبها‬ ‫مني��ر ب�س��ور تحت عنوان‪« :‬مالحظ��ات من حافة الطوف��ان‪ :‬هل نت�سرع ف��ي التحول التربوي‬ ‫الخليج العربي؟»(‪.)4‬‬ ‫(‪ )1‬فرجان��ي‪ ،‬نادر (اآذار ‪« .)1998‬م�ساهمة التعلي��م العالي في التنمية في البلدان العربي��ة»‪ ،‬في‪ :‬الموؤتمر الإقليمي‬ ‫العربي حول التعليم العالي‪� ،‬س ‪.6‬‬ ‫(‪ )2‬الحاج محمد‪ ،‬اأحمد علي (‪ .)2000‬المرجع المذكور ‪� ،‬س ‪.26‬‬ ‫(‪ )3‬فرجان��ي‪ ،‬ن��ادر (‪« .)1989‬التعلي��م العالي والتنمية ف��ي البلدان العربي��ة»‪ .‬مجلــة �لم�صتقبل �لعربــي‪ ،‬عدد ‪،237‬‬ ‫�س ‪.58‬‬

‫‪)4) Bashshur, Munir (2007), Observations From the Edge of the Deluge: Are We Going Too Fast Too‬‬ ‫‪Far in Our Educational Transformation in the Arab Gulf? Paper presented at the Conference on:‬‬ ‫‪”Education and Change in Qatar and the Arab World“, Sponsored by: Georgetown University‬‬ ‫‪School of Foreign Service in Qatar, Center for International and Regional Studies and the Center‬‬ ‫‪for Contemporary Arab Studies, Qatar: 21-22 April 2007.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫ه��‪ .‬تغلب عليها �لم�صالــح �لخا�صة‪ :‬يت�س��كل موؤ�س�سو الجامعات الخا�س��ة من م�ساهمين‬ ‫هم الربح‪ ،‬وبالتالي ي�سع��ب عليهم التوفيق بين الأه��داف الأكاديمية والأهداف‬ ‫يغل��ب عليهم ّ‬ ‫الربحية وبين الم�سلحة العامة والخا�سة‪ ،‬وغالب ًا ما تكون الغلبة لالأهداف الربحية على ح�ساب‬ ‫الأه��داف الأكاديمي��ة ب�سبب ت��ردي راأ�س الم��ال الب�سري وف�س��اد الإطار الموؤ�س�س��ي للن�ساط‬ ‫الجتماعي والقت�سادي في البلدان العربية(‪.)1‬‬

‫‪66‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫يقول اإن ما ت�سهده قطر وبع�س دول الخليج هو اأمر «غير م�سبوق في تاريخ الح�سارات»‪.‬‬ ‫ثم��ة عبارات كثيرة ت�سف التعاون بي��ن الدول والجامعات مثل �سراك��ة‪ ،‬ورعاية‪ ،‬وغيرها لكن‬ ‫العب��ارة التي يمك��ن اأن ت�سف ما يح�سل ه��ي «اإن��زال» اأو «زرع» (‪ .)Transplantation‬ذلك‬ ‫اأن الموؤ�س�س��ات الفروع تنزل في المدينة التعليمية اأو في واح��ة العلوم والتكنولوجيا باأ�ساتذتها‬ ‫وعمدائه��ا واإدارييه��ا وتعل��م المناه��ج نف�سها وتمن��ح ال�سه��ادات نف�سه��ا‪ ...‬الموجودة في‬ ‫الموؤ�س�سة الأم‪.‬‬ ‫لقد اأ�سبحت الدوحة بح�س��ب ما يقوله ال�سحافيون في و�سائل الإعالم الأجنبية واحدة‬ ‫من اأكثر التجارب جراأة في العالم‪ ،‬وبالتاأكيد الأجراأ في منطقة ال�سرق الأو�سط‪ .‬وما يلفت �سدة‬ ‫النظ��ر اإليه بق��وة اأن الفروع المنزلة ل عالقة لها من قريب اأو بعي��د بالجامعة الحكومية‪ ،‬جامعة‬ ‫قطر‪ ،‬رغم اأن عملية الإنزال جرت تحت رعاية ال�سلطات الحكومية وبت�سجيع منها‪ .‬اإذ ل يوجد‬ ‫اأي تن�سي��ق ول اأي �سكل من اأ�سكال التعاون وال�سراكة مع هذه الجامعة اأو مع اأي جامعة اأخرى‬ ‫في المنطقة‪ ،‬قديمة كانت اأم جديدة‪.‬‬

‫‪67‬‬

‫التعليم العايل‬

‫(جدول ‪ )1-2‬توزيع �لجامعات �لعربية بح�صب تاريخ �إن�صائها ونوعها‬ ‫‪1988-1969‬‬

‫حكومية‬

‫خا�صة‬

‫م‬

‫حكومية‬

‫خا�صة‬

‫م‬

‫حكومية‬

‫خا�صة‬

‫م‬

‫خا�صة‬

‫الأردن‬

‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪3‬‬

‫‪-‬‬

‫‪4‬‬

‫‪6‬‬

‫‪17‬‬

‫‪23‬‬

‫‪10‬‬

‫‪17‬‬

‫‪1‬‬

‫‪28‬‬

‫م�سر‬

‫‪5‬‬

‫‪1‬‬

‫‪6‬‬

‫‪7‬‬

‫‪-‬‬

‫‪7‬‬

‫‪6‬‬

‫‪19‬‬

‫‪25‬‬

‫‪18‬‬

‫‪20‬‬

‫‪-‬‬

‫‪38‬‬

‫لبنان‬

‫‪1‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪-‬‬

‫‪3‬‬

‫‪-‬‬

‫‪19‬‬

‫‪1‬‬

‫‪27‬‬

‫‪-‬‬

‫‪28‬‬

‫�سوريا‬

‫‪2‬‬

‫‪-‬‬

‫‪2‬‬

‫‪-‬‬

‫‪2‬‬

‫‪11‬‬

‫‪13‬‬

‫‪6‬‬

‫‪11‬‬

‫‪-‬‬

‫‪17‬‬

‫العراق‬

‫‪5‬‬

‫‪-‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪-‬‬

‫‪6‬‬

‫‪13‬‬

‫‪4‬‬

‫‪17‬‬

‫‪24‬‬

‫‪4‬‬

‫‪-‬‬

‫‪28‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪-‬‬

‫‪7‬‬

‫‪-‬‬

‫‪7‬‬

‫‪3‬‬

‫‪2‬‬

‫‪5‬‬

‫‪10‬‬

‫‪2‬‬

‫‪-‬‬

‫‪12‬‬

‫ُعمان‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪5‬‬

‫‪1‬‬

‫‪5‬‬

‫‪-‬‬

‫‪6‬‬

‫البحرين‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪2‬‬

‫‪-‬‬

‫‪9‬‬

‫‪1‬‬

‫‪10‬‬

‫‪1‬‬

‫‪12‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪3‬‬

‫‪-‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪-‬‬

‫‪4‬‬

‫‪13‬‬

‫‪5‬‬

‫‪18‬‬

‫‪20‬‬

‫‪5‬‬

‫‪1‬‬

‫‪26‬‬

‫قطر‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪5‬‬

‫‪1‬‬

‫‪5‬‬

‫‪-‬‬

‫‪6‬‬

‫الكويت‬

‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪4‬‬

‫‪1‬‬

‫‪4‬‬

‫‪-‬‬

‫‪5‬‬

‫الإمارات‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪23‬‬

‫‪24‬‬

‫‪2‬‬

‫‪31‬‬

‫‪-‬‬

‫‪33‬‬

‫الجزائر‬

‫‪2‬‬

‫‪-‬‬

‫‪2‬‬

‫‪4‬‬

‫‪-‬‬

‫‪4‬‬

‫‪21‬‬

‫‪-‬‬

‫‪21‬‬

‫‪27‬‬

‫‪-‬‬

‫‪27‬‬

‫المغرب‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪4‬‬

‫‪-‬‬

‫‪4‬‬

‫‪8‬‬

‫‪1‬‬

‫‪9‬‬

‫‪1‬‬

‫‪13‬‬

‫‪1‬‬

‫‪15‬‬

‫تون�س‬

‫‪-‬‬

‫‪4‬‬

‫‪-‬‬

‫‪4‬‬

‫‪9‬‬

‫‪8‬‬

‫‪17‬‬

‫‪11‬‬

‫‪13‬‬

‫‪19‬‬

‫‪-‬‬

‫‪32‬‬

‫ليبيا‬

‫‪2‬‬

‫‪-‬‬

‫‪2‬‬

‫‪7‬‬

‫‪-‬‬

‫‪7‬‬

‫‪2‬‬

‫‪9‬‬

‫‪3‬‬

‫‪16‬‬

‫‪5‬‬

‫‪-‬‬

‫‪21‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪-‬‬

‫‪2‬‬

‫‪24‬‬

‫‪6‬‬

‫‪30‬‬

‫‪27‬‬

‫‪6‬‬

‫‪-‬‬

‫‪33‬‬

‫اليمن‬

‫‪-‬‬

‫‪2‬‬

‫‪-‬‬

‫‪2‬‬

‫‪5‬‬

‫‪10‬‬

‫‪15‬‬

‫‪7‬‬

‫‪10‬‬

‫‪-‬‬

‫‪17‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪-‬‬

‫‪9‬‬

‫‪-‬‬

‫‪9‬‬

‫‪-‬‬

‫‪9‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪-‬‬

‫م‪� .‬لبلد�ن‬ ‫�لعربية‬

‫‪23‬‬

‫‪6‬‬

‫‪29‬‬

‫‪57‬‬

‫‪3‬‬

‫‪60‬‬

‫‪119‬‬

‫‪159‬‬

‫‪278‬‬

‫‪24‬‬

‫‪200‬‬

‫‪191‬‬

‫‪4‬‬

‫‪395‬‬

‫مالحظات‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪8‬‬

‫غير ذلك = اإقليمية اأو اإ�سالمية‪،‬‬ ‫تاري��خ غير معروف‪ :‬جميع الجامعات التي لم نتمكن من تحديد تاريخ تاأ�سي�سها هي جامعات‬ ‫خا�سة‪ ،‬ما عدا واحدة في المغرب‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫�لبلد‬

‫حتى ‪1968‬‬

‫بعد ‪1989‬‬

‫تاريخ‬ ‫غير‬ ‫معروف حكومية‬

‫�لمجموع )‪(2008‬‬

‫غير‬ ‫ذلك �لمجموع‬

‫‪68‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(جدول ‪ )2-2‬توزيع �لجامعات �لعربية �لمتخ�ص�صة‬

‫التـعليـم‬

‫�لحكومية‬

‫�لخا�صة‬

‫�لمجموع‬

‫‪%‬‬

‫مجموع �لجامعات‬

‫�لبلد‬ ‫‪1‬‬

‫الأردن‬

‫‪3‬‬

‫‪8‬‬

‫‪11‬‬

‫‪39.3‬‬

‫‪28‬‬

‫‪2‬‬

‫م�سر‬

‫‪1‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪13.1‬‬

‫‪38‬‬

‫‪3‬‬

‫لبنان‬

‫‪-‬‬

‫‪4‬‬

‫‪14.3‬‬

‫‪28‬‬

‫‪4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪-‬‬

‫‪5‬‬

‫‪29.4‬‬

‫‪17‬‬

‫‪5‬‬

‫العراق‬

‫‪3‬‬

‫‪1‬‬

‫‪4‬‬

‫‪14.3‬‬

‫‪28‬‬

‫‪6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪3‬‬

‫‪-‬‬

‫‪3‬‬

‫‪25.0‬‬

‫‪12‬‬

‫‪7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪-‬‬

‫‪0‬‬

‫‪6‬‬

‫‪8‬‬

‫البحرين‬

‫‪-‬‬

‫‪3‬‬

‫‪25.0‬‬

‫‪12‬‬

‫‪9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪3‬‬

‫‪ 1 + 2‬اإقليمية‬

‫‪6‬‬

‫‪23.1‬‬

‫‪26‬‬

‫‪10‬‬

‫قطر‬

‫‪-‬‬

‫‪3‬‬

‫‪50‬‬

‫‪6‬‬

‫‪11‬‬

‫الكويت‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪20‬‬

‫‪5‬‬

‫‪12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪-‬‬

‫‪10‬‬

‫‪30.3‬‬

‫‪33‬‬

‫‪13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪3‬‬

‫‪-‬‬

‫‪3‬‬

‫‪11.1‬‬

‫‪27‬‬

‫‪14‬‬

‫المغرب‬

‫‪1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1‬‬

‫‪6.7‬‬

‫‪15‬‬

‫تون�س‬

‫‪-‬‬

‫‪9‬‬

‫‪28.1‬‬

‫‪32‬‬

‫‪16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫‪6‬‬

‫‪28.6‬‬

‫‪21‬‬

‫‪17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪3‬‬

‫‪1‬‬

‫‪4‬‬

‫‪12.1‬‬

‫‪33‬‬

‫‪18‬‬

‫اليمن‬

‫‪1‬‬

‫‪5‬‬

‫‪6‬‬

‫‪35.3‬‬

‫‪17‬‬

‫‪19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪-‬‬

‫‪0‬‬

‫‪1‬‬

‫‪20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪-‬‬

‫‪0‬‬

‫‪1‬‬

‫‪21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪-‬‬

‫‪0‬‬

‫‪9‬‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫‪25‬‬

‫‪59‬‬

‫‪84‬‬

‫‪21.3‬‬

‫‪395‬‬

‫‪%‬‬

‫‪32.1‬‬

‫‪67.9‬‬

‫‪100‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪69‬‬

‫الفر�ص الدرا�شية وال�شغوط المت�شاربة‬ ‫‪ - 1‬الطلب الجتماعي على التعليم العالي‬

‫و�س��ل عدد ط��الب التعليم العالي ف��ي المنطقة العربية اإلى ‪ 7.2‬ماليي��ن طالب في العام‬ ‫‪ .)1(2006‬وهذا عدد �سخم من زاوية الأعداد المطلقة للراأ�سمال الب�سري العربي‪ .‬ولكي نتمكن‬ ‫من تقدير اأهمية هذا العدد واأهمية الأعداد الخا�سة بالبلدان العربية كل على حدة‪ ،‬ومعاني هذه‬ ‫الأعداد‪ ،‬ن�ستخدم عددا من المبينات‪.‬‬

‫‪ .1‬الزيادة المئ�ية للطالب مقارنة بالزيادة في ال�سكان‬

‫كان ع��دد ال�سكان في العالم العربي ‪ 146‬مليون ًا في العام ‪ ،1975‬وو�سل اإلى ‪321.25‬‬ ‫مليون�� ًا ف��ي العام ‪ ،2006‬اأي زاد بمعدل ‪( %220‬ج��دول ‪ .)1-3‬اأما عدد الطالب فارتفع من‬ ‫‪ 895‬األف�� ًا اإلى ‪ 7.164‬ماليين بين العامي��ن المذكورين‪ ،‬اأي زاد بن�سبة ‪( %800‬جدول ‪.)2-3‬‬ ‫وبالتال��ي ف��اإن الزيادة في ع��دد الملتحقين بالتعليم العال��ي لي�ست ناجمة عن الزي��ادة ال�سكانية‬ ‫فح�س��ب‪ ،‬بل عن زي��ادة الطلب الجتماعي على التعليم العالي‪ ،‬وهذا ما نعبر عنه بزيادة الفر�س‬ ‫ويبين (الر�سم البياني ‪ )1-3‬اأن الزيادة في الفر�س الدرا�سية ح�سلت اإبان‬ ‫الدرا�سية اأمام ال�سكان‪ّ .‬‬ ‫كام��ل الفترة ‪ ،2006-1975‬لكن القفزة النوعية في زيادة هذه الفر�س ح�سلت ما بين العامين‬ ‫‪ 2000‬و ‪ ،2006‬بما يتجاوز الزيادة ال�سكانية‪.‬‬ ‫(‪ )1‬م��ن المثي��ر للده�سة اأن خطة التربية والتعليم العالي التي و�سعتها المنظم��ة العربية للتربية والثقافة والعلوم موؤخرا‬ ‫ت��رى اأن ع��دد الطالب الم�سجلين ف��ي جميع م�ستويات التعليم العالي « من المتوق��ع اأن يقفز اإلى �ستة ماليين مع‬ ‫حلول العام ‪ ،»2010‬واأن ن�سبة الملتحقين �سوف ترتفع من «معدل ‪ %15‬في العام ‪ 1996‬اإلى معدل ‪ %20‬في‬ ‫الع��ام ‪ »2010‬لتتاب��ع القول «واإذا ا�ستمر ه��ذا التزايد على نف�س الوتيرة فاإنه يمكن اأن ي��وؤدي اإلى و�سول الدول‬ ‫العربية اإلى الن�سب العالمية في هذا المجال»‪ .‬اأنظر‪ :‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم (‪ ،)2008‬خطة تطوير‬ ‫�لتعليم في �لوطن �لعربي [التربية والتعليم العالي والبحث العلمي]‪� ،‬س ‪.148‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫المحور الثالث‬

‫‪70‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫(ر�صم بياني ‪� )1-3‬لزيادة �ل�صكانية و�لزيادة في عدد طالب �لتعليم �لعالي في �لعالم �لعربي‬ ‫بين �لعامين ‪ 1975‬و‪( 2006‬معدالت مئوية)‬

‫معدل ال�سكان‬ ‫معدل الطالب‬

‫من اأجل النظر في الزيادات في كل بلد عربي على حدة‪ ،‬ا�ستخرجنا معدل الزيادة المئوية‬ ‫لكل منها (باعتبار اأن عدد الطالب في �سنة الأ�سا�س ي�ساوي ‪ 100‬طالب)‪ ،‬واأجرينا ذلك مرتين‪،‬‬ ‫مرة ما بين العامين ‪ 2006-2000‬ومرة ما بين العامين ‪.2006-1975‬‬ ‫وتبي��ن لنا اأن معظم البلدان العربية حقق في فترة ‪ 2006-2000‬نموا في عدد الطالب ما‬ ‫ّ‬ ‫بي��ن ‪ 100‬و‪ ،%200‬واأن اأعلى الزيادات حققها كل من فل�سطين وعمان‪ .‬ي�ساف اإليهما جيبوتي‬ ‫(‪ .)%1014‬وهذه الزيادة الأخيرة يجب اأن توؤخذ من وجهها الن�سبي‪ .‬اإذ ارتفع عدد الطالب في‬ ‫جيبوتي من ‪ 190‬طالب ًا اإلى ‪ ،1928‬في حين ارتفع العدد في فل�سطين من ‪ 71‬األف ًا اإلى ‪ 169‬األف ًا‪.‬‬ ‫اأما خالل العقود الثالثة مجتمعة (‪ ،)2006-1975‬فاإن الن�سبة التي ذكرناها �سابق ًا حول‬ ‫البل��دان العربية مجتمع��ة (‪ )%800‬تبدو متوا�سعة مقارنة بما حققته الكثير من البلدان كل على‬ ‫حدة‪ .‬هناك بلدان زاد عدد الطالب فيهما بما يفوق ‪ ،%1000‬كما هي الحال في دول الخليج‬ ‫جميعها‪ ،‬ما عدا الكويت‪ ،‬بالإ�ساف��ة اإلى ليبيا وفل�سطين والأردن والجزائر وتون�س وال�سودان‪.‬‬ ‫وه��ي عموم��ا بلدان انطلقت م��ن اأعداد �سغيرة‪ .‬وفي بل��د مثل اليمن ارتفع ع��دد الطالب من‬ ‫‪ 2076‬ع��ام ‪ 1975‬اإل��ى ‪ 210‬اآلف ع��ام ‪ 2006‬اأي بزيادة قدره��ا ‪ .%10.000‬بالمقابل فاإن‬ ‫بلدانا مثل لبنان وم�س��ر و�سوريا والعراق‪ ،‬والكويت‪� ،‬سهدت زيادات بين ‪ 400‬و‪ %500‬فقط‬ ‫لأنها كان��ت �سباقة في انت�سار التعليم العالي فيها‪( .‬راجع الج��دول ‪ .)2-3‬تظهر هذه البيانات‬ ‫اأن البل��دان العربية انطلقت من نقاط متباينة ج��دا‪ ،‬وحققت اإنجازات متباينة اأي�س ًا‪ ،‬لت�سبح هذه‬ ‫التباينات اأ�سيق بعد العام ‪.2000‬‬ ‫واإذا اعتمدن��ا الفرق بين ح�سة بلد معين من �س��كان المنطقة العربية وح�سته من طالبها‬ ‫كمح��ك اآخر‪ ،‬نح�سل عل��ى النتيجة الآتية‪ :‬البل��دان التي تحظى بح�سة م��ن الطالب اأعلى من‬

‫‪71‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪ .2‬عدد الطالب لكل ‪ 100‬األف ن�سمة‬

‫للمقارن��ة م��ع بلدان اأخ��رى في العالم‪ ،‬نحت�س��ب معدل عدد الطالب ل��كل ‪ 100‬األف‬ ‫ن�سم��ة‪ .‬ن�سع نتائج هذا الح�ساب في (الجدول ‪ 3-3‬العمود الأخير) ونظهر �سورة الو�سع في‬ ‫(الر�سم البياني ‪.)2-3‬‬ ‫بريطانيا‬ ‫فرن�سا‬ ‫ال�ليات املتحدة‬ ‫اإيران‬ ‫تركيا‬ ‫الهند‬ ‫ني�زيلندا‬ ‫اإ�سرائيل‬ ‫ك�ريا اجلن�بية‬ ‫اأ�سرتاليا‬ ‫ال�سني‬ ‫اليابان‬ ‫م‪ .‬البلدان العربية‬ ‫جزر القمر‬ ‫ال�س�مال‬ ‫جيب�تي‬ ‫م�ريتانيا‬ ‫اليمن‬ ‫ال�س�دان‬ ‫ليبيا‬ ‫ت�ن�ض‬ ‫املغرب‬ ‫اجلزائر‬ ‫الإمارات‬ ‫الك�يت‬ ‫قطر‬ ‫ال�سع�دية‬ ‫البحرين‬ ‫عمان‬ ‫فل�سطني‬ ‫العراق‬ ‫�س�ريا‬ ‫لبنان‬ ‫م�سر‬ ‫الأردن‬

‫(ر�صم بياني‬ ‫‪ )2-3‬معدل‬ ‫طالب‬ ‫�لتعليم‬ ‫�لعالي �إلى‬ ‫كل ‪100‬‬ ‫�ألف من‬ ‫�ل�صكان‬ ‫في �لبلد�ن‬ ‫�لعربية‬ ‫وبلد�ن‬ ‫مختارة‬

‫‪7,000‬‬

‫‪6,000‬‬

‫‪5,000‬‬

‫‪4,000‬‬

‫‪3,000‬‬

‫‪2,000‬‬

‫‪1,000‬‬

‫‪0‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫ح�سته��ا من ال�سكان هي‪ :‬الأردن‪ ،‬م�س��ر‪ ،‬لبنان‪ ،‬فل�سطين‪ ،‬ال�سعودي��ة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬تون�س‪ ،‬ليبيا‪.‬‬ ‫اأم��ا البلدان التي تحظى بح�سة من الطالب اأقل م��ن ح�ستها من ال�سكان فهي‪� :‬سوريا‪ ،‬العراق‪،‬‬ ‫المغ��رب‪ ،‬ال�سودان‪ ،‬اليمن‪ .‬في بلدان الخليج ال�سغرى الف��رق غير وا�سح ب�سبب قلة الأعداد‪،‬‬ ‫با�ستثناء البحرين التي تت�ساوى فيها الح�ستان (جدول ‪ ،3-3‬العمودان الثالث والخام�س)‪.‬‬

‫‪72‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫المالحظ��ة الأولى اأن معدل البل��دان العربية مجتمعة هو ‪ 2230‬طالب ًا لكل مائة األف من‬ ‫ال�س��كان‪ .‬وه��ذا المعدل متدن عموم ًا‪ .‬فهو ا ّ‬ ‫أق��ل من الدول المتقدم��ة اأو الم�س ّنعة (‪ 6619‬في‬ ‫كوريا الجنوبية‪ ،‬و ‪ 5847‬في الوليات المتحدة الأميركية)‪ .‬وهو اأي�سا ا ّ‬ ‫أقل مما هو عليه الحال‬ ‫ف��ي ال��دول الآ�سيوية التي نتخذها عادة للمقارن��ة‪ :‬تركيا‪ ،‬اإيران‪ ،‬اإ�سرائي��ل‪ ،‬اأ�ستراليا‪ ،‬نيوزيلندا‪،‬‬ ‫الياب��ان‪ .‬تُ�ستثنى م��ن ذلك كل من ال�سي��ن والهند حيث المع��دل اأقل من المجموع��ة العربية‪.‬‬ ‫وبالتال��ي فاإن العدد المطلق للطلبة الجامعيين رغ��م �سخامته واأهميته محدود‪ ،‬وذلك من زاوية‬ ‫المقارنة العالمية‪.‬‬ ‫المالحظ��ة الثاني��ة اأن �سبعة بل��دان عربية توفر معدلت جيدة ت��وازي تلك المحققة في‬ ‫بل��دان مثل بريطاني��ا وفرن�سا واإيران وتركي��ا‪ :‬الأردن ولبنان وم�سر وفل�سطي��ن (في الم�سرق)‪،‬‬ ‫وال�سعودي��ة (في الخلي��ج)‪ ،‬وتون�س وليبيا (في المغرب)‪ .‬بالمقاب��ل هناك مجموعة بلدان ذات‬ ‫مع��دلت منخف�سة ج��داً (‪ 1000‬وما دون) هي جمي��ع بلدان الجنوب العرب��ي‪ :‬جزر القمر‪،‬‬ ‫جيبوت��ي‪ ،‬ال�سوم��ال‪ ،‬موريتانيا‪ ،‬ال�سودان‪ ،‬اليمن‪ .‬وهذه البلدان ه��ي التي جعلت المعدل العام‬ ‫للدول العربية منخف�س ًا‪.‬‬ ‫بن��ا ًء على ما �سبق‪ ،‬يمك��ن توزيع البلدان العربية على اأرب��ع مجموعات‪ ،‬وذلك بح�سب‬ ‫الحج��م الن�سب��ي للراأ�سم��ال الب�سري الطالب��ي فيها (معدل الط��الب لكل ‪ 100‬األ��ف ن�سمة)‪،‬‬ ‫والبل��دان فيها مرتبة من اأعلى اإل��ى اأدنى‪ )1 :‬حجم طالبي مرتف��ع (‪ :)+3000‬ليبيا‪ ،‬فل�سطين‪،‬‬ ‫الأردن‪ ،‬لبن��ان‪ ،‬م�سر‪ ،‬تون�س‪ ،‬ال�سعودي��ة‪ )2 ،‬حجم طالبي متو�سط (‪ :)3000-2000‬عمان‪،‬‬ ‫البحري��ن‪ ،‬الجزائ��ر‪ )3 ،‬حجم طالبي �سعي��ف (‪� :)2000-1000‬سوري��ا‪ ،‬العراق‪ ،‬المغرب‪،‬‬ ‫‪ )4‬حج��م طالبي �سعيف جداً (‪ :)1000-‬اليمن‪ ،‬ال�س��ودان‪ ،‬موريتانيا‪ ،‬جزر القمر‪ ،‬جيبوتي‪.‬‬ ‫اأما قط��ر والكويت والإمارات فلم ن�سنفها لأن عدد ال�سكان فيه��ا ي�سمل الوافدين (العاملين)‪،‬‬ ‫أ�سليين‪ ،‬خ�سو�س ًا في الفئة العمرية المقابلة للتعليم العالي‪،‬‬ ‫وه��م عادة اأكثر عدداً من ال�سكان ال ّ‬ ‫وهذا ما يخف�س ظاهراً فر�س اللتحاق بالتعليم العالي‪ .‬اأما دولة ال�سومال فالمعلومات عن عدد‬ ‫طالبها غير متوافرة‪.‬‬ ‫وم��ن اأجل مقارنة النتائج النهائي��ة (‪ ،)2006‬ن�سبة اإلى نقاط النطالق في الوقت نف�سه‪،‬‬ ‫نفح��س التقدم الحا�سل في عدد الطالب ّ‬ ‫لكل ‪ 100‬األ��ف ن�سمة‪ ،‬على م�ستوى البلدان العربية‬ ‫كل على حدة ثم على م�ستوى المنطقة ككل (جدول ‪.)4-3‬‬ ‫اإذا تفح�سن��ا دول الم�سرق العربي نالحظ اأن مع��دلت م�سر و�سوريا والعراق والأردن‬ ‫كان��ت متقاربة في العام ‪ .1975‬في حين كان لبنان متميزاً بمعدلت تفوق ال�سعفين‪ ،‬ولم تكن‬ ‫فل�سطين موجودة على خريطة التعليم العالي‪ .‬وما لبث الأردن اأن قفزت معدلته بقوة‪ ،‬ولحقت‬

‫التعليم العايل‬

‫‪73‬‬

‫بالمقابل نجد اأن ك ً‬ ‫ال من العراق و�سوريا �سهد م�سيرة مختلفة‪ ،‬اإن من حيث بطء التطور‬ ‫اأو من حي��ث البقاء في معدل منخف�س بالمقايي�س العالمية والإقليمية (‪ 1500‬طالب لكل ‪100‬‬ ‫األف من ال�سكان)‪.‬‬

‫مجموعة بل��دان الخليج كانت في و�سعية اأدنى من دول الم�سرق في معدلت الطالب‬ ‫ل��كل ‪ 100‬األ��ف ن�سمة‪ .‬وعل��ى الرغم من ما حققته حت��ى العام ‪ 2006‬فاإنه��ا ظلت دون دول‬ ‫الم�س��رق الأربع (الأردن‪ ،‬فل�سطين‪ ،‬لبنان‪ ،‬م�سر)‪ .‬انطلق��ت بلدان هذه المنطقة من اأرقام دون‬ ‫ال�� ‪ ،1000‬لكنها حققت تقدم�� ًا كبيراً‪ ،‬وكانت ال�سعودية في طليعة ه��ذه البلدان اإن من حيث‬ ‫ال�سع��ود الم�ستم��ر اأو من حي��ث نقطة الو�سول (ف��وق ‪ ،)3000‬تليها البحري��ن وعمان‪ .‬ومن‬ ‫الملف��ت اأن قطر والإمارات اللذي��ن ي�سهدان «في�سان ًا» في موؤ�س�س��ات التعليم العالي ل يتعدى‬ ‫عتبة ‪ 3000‬طالب لكل ‪ 100‬األف من ال�سكان‪ .‬وقد يكون في الأمر م�سكلة ح�سابية ناجمة عن‬ ‫كيفية احت�ساب الطالب وال�سكان (بح�سب الجن�سية)‪.‬‬ ‫مجموع��ة دول المغرب ت�سبه ف��ي انطالقتها في العام ‪ 1975‬دول الخليج‪ ،‬حيث كانت‬ ‫المع��دلت دون ال�‪ ،1000‬وت�سبهها اأي�س ًا في اأنها حقق��ت حتى العام ‪ 2006‬معدلت تتراوح‬ ‫بي��ن ‪ 1200‬و‪ .3000‬وتاأتي تون��س في المرتبة الأولى بما ي��وازي ال�سعودية‪ .‬وتفترق ليبيا عن‬ ‫دول المغ��رب‪ ،‬كما تفترق عن جميع البلدان العربية في اأنها انطلقت من ‪ 548‬طالب ًا ّ‬ ‫لكل ‪100‬‬ ‫األف من ال�سكان في العام ‪ 1975‬لت�سل مع العام ‪ 2006‬اإلى ‪ 6613‬طالب ًا ّ‬ ‫لكل ‪ 100‬األف‪ .‬وهو‬ ‫رق��م لم ت�سجله اأي��ة دولة عربية‪ ،‬بل هو رقم ي�سنف بين الأرق��ام العالية في العالم‪ .‬ومن ال�سعب‬ ‫�س��رح حقيقة الأم��ر وتف�سيره‪ ،‬في غياب اأي��ة معلومات حول هذا المو�س��وع اأو حول اأي من‬ ‫ب�سح‬ ‫موا�سي��ع التعليم العالي في ه��ذا البلد‪ .‬وغالب ًا ما ي�سط��دم المتابع لأحوال التعلي��م العالي ّ‬ ‫المعلوم��ات عن ليبيا في �ستى م�سادر المعلومات‪ .‬هذا الغمو�س يدفع المرء اإلى اأخذ الحذر في‬ ‫التعامل مع اأرقام ليبيا‪.‬‬

‫اأخي��راً‪ ،‬دول الجن��وب العربي‪ ،‬كان و�سعه��ا �سعيف ًا جداً في الع��ام ‪ ،1975‬كما اأن ما‬ ‫اأنجزت��ه بي��ن ‪ 1975‬و‪ 2006‬محدود جداً‪ .‬فقد انطلقت من معدلت دون ال‪ 300‬طالب ّ‬ ‫لكل‬ ‫‪ 100‬األ��ف ن�سمة‪ ،‬وبع�سها م��ا زال في هذه الحدود‪ ،‬فيما و�سلت دولت��ان اإلى ما بين ال� ‪800‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫ب��ه فل�سطين‪ ،‬التي �سه��دت منحنى نمو حاد‪ ،‬واأ�سبح هذان البلدان في طليعة بلدان الم�سرق في‬ ‫ه��ذا المقيا��س‪ .‬ثم ان�س��م اليهما كل من لبنان‪ ،‬ال��ذي اأ�سبح ثالث ًا في ه��ذه المجموعة في العام‬ ‫‪ 2006‬ورابع ًا على الم�ستوى العربي‪ ،‬بعد اأن كان اأو ًل في العام ‪ .1975‬وبهذا المعنى تُعتبر ّ‬ ‫كل‬ ‫م��ن فل�سطين والأردن وم�سر البلدان الأف�سل اأدا ًء في دول الم�سرق من حيث الفر�س الدرا�سية‪،‬‬ ‫اإن من حيث مقدار الزيادة اأو من حيث نقطة الو�سول‪.‬‬

‫‪74‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫وال�� ‪ 1000‬فقط‪ .‬وتعتب��ر اليمن الأف�سل اإنج��ازاً ن�سبة اإلى بلدان ه��ذه المجموعة لأنها كانت‬ ‫خلفها في هذا المقيا�س واأ�سبحت اأمامها‪.‬‬

‫التـعليـم‬

‫مح�سل��ة هذه الزيادات عل��ى م�ستوى المنطقة العربي��ة ّ‬ ‫نبينها ف��ي (الر�سم البياني‬ ‫ككل ّ‬ ‫‪ ،)3-3‬حيث نالحظ مجدداً اأن الزيادة الكبرى ح�سلت بعد العام ‪ .2000‬واأنه‪ ،‬رغم ذلك‪ ،‬ما‬ ‫زال الو�سع العربي دون المعايير الدولية (‪ 3000‬وما فوق)‪.‬‬

‫(ر�صم بياني ‪ )3-3‬تطور عدد �لطالب لكل ‪� 100‬ألف ن�صمة في مجموع �لبلد�ن �لعربية‬

‫‪ .3‬معدل اللتحاق الخام‬ ‫ثمة طريقة اأخرى للك�سف عن المخزون الب�سري الطالبي‪ ،‬تتعلق بالفر�س الدرا�سية المتاحة‬ ‫للفئة العمرية المعنية بالتعليم العالي‪ .‬و ُيعتمد فيها موؤ�سر معدل اللتحاق الخام‪ ،‬اأي ن�سبة الطالب‬ ‫الملتحقي��ن بالتعلي��م العالي اإلى عدد ال�سكان في الفئة العمري��ة المعنية‪ .‬وهذا النوع من الح�ساب‬ ‫تجريه عادة المنظمات الدولية في التعليم العالي على غرار مراحل التعليم ما قبل الجامعي‪.‬‬ ‫قمن��ا باحت�ساب المع��دلت للبلدان العربية ّ‬ ‫فتبين اأن ك ً‬ ‫ال‬ ‫كل على حدة (ج��دول ‪ّ )5-3‬‬ ‫منه��ا يحتفظ‪ ،‬طبق�� ًا لهذا الموؤ�سر‪ ،‬بموقعه ف��ي اإحدى المجموعات الأرب��ع التي ا�ستخرجناها‬ ‫تغيرات طفيفة داخل ّ‬ ‫ويعبر هذا الموؤ�سر عن ال�سغط ال�سكاني الراهن‬ ‫كل مجموعة‪ّ .‬‬ ‫�سابق ًا‪ ،‬م��ع ّ‬ ‫(من هم في عمر الدرا�سة الجامعية اليوم‪.)2006-‬‬

‫‪75‬‬

‫التعليم العايل‬

‫(�إطار ‪ )1-3‬توزيع �لبلد�ن �لعربية بح�صب مرتبتها في توفير فر�س �لتعليم �لعالي لل�صكان‬

‫مجموعة البل��دان ذات فر��س التعليم‬ ‫العالي المرتفعة‬

‫مجموعة البل��دان ذات فر��س التعليم‬ ‫العالي المتو�سطة‬ ‫مجموعة البل��دان ذات فر��س التعليم‬ ‫العالي ال�سعيفة‬

‫مجموعة البل��دان ذات فر��س التعليم‬ ‫العالي ال�سعيفة جدا‬

‫‪ .1‬ليبيا‬

‫‪ .2‬فل�سطين‬

‫‪ .3‬الأردن‬

‫‪ .3‬لبنان‬

‫‪ .4‬لبنان‬

‫‪ .4‬الأردن‬

‫‪ .5‬م�سر‬

‫‪ .5‬ال�سعودية‬

‫‪ .6‬تون�س‬

‫‪ .6‬م�سر‬

‫‪ .7‬ال�سعودية‬

‫‪ .7‬البحرين‬

‫‪ .8‬عمان‬

‫‪ .8‬تون�س‬

‫‪ .9‬البحرين‬

‫‪ .9‬عمان‬

‫‪ .10‬الجزائر‬

‫‪� .11‬سوريا‬

‫‪ .11‬العراق‬

‫‪ .12‬العراق‬

‫‪� .12‬سوريا‬

‫‪ .13‬المغرب‬

‫‪ .14‬اليمن‬

‫‪ .15‬ال�سودان‬

‫‪ .16‬موريتانيا‬

‫‪ .17‬جزر القمر‬

‫‪ .17‬جيبوتي‬

‫‪ .18‬جيبوتي‬

‫‪ .18‬جزر القمر‬

‫غير موؤكد‪ /‬غير معروف‪ :‬قطر‪ ،‬الكويت‪ ،‬الإمارات‪ ،‬ال�سومال‪.‬‬

‫اأم��ا من حيث التطور عبر الزمن في معطيات هذا المبي��ن فن�سير اإلى اأنه في العام ‪1975‬‬ ‫كان هناك ‪ 13‬بلداً عربي ًا (من ‪ 14‬توافرت عنها معلومات) يبلغ معدل اللتحاق الخام فيها دون‬ ‫‪ ،%10‬وبلد واحد كان معدله ‪�( %10.73‬سوريا)‪ .‬في العام ‪ 1990‬انخف�س عدد البلدان ذات‬

‫التـعـلـيــم‬

‫تبعاً لموؤ�صر معدل �لطالب‬ ‫لكل ‪� 100‬ألف من �ل�صكان‬

‫تبعاً لموؤ�صر معدل �اللتحاق‬ ‫�لخام‬

‫‪76‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫المع��دل ‪ %10‬اإلى ‪ 5‬بلدان (من ‪ )13‬فيما �ستة كان معدلها فوق ‪ %10‬وبلدان (قطر والأردن)‬ ‫ف��وق ‪ .%20‬في العام ‪ 2000‬ظل��ت البلدان الخم�سة على حالها وظه��رت بلدان بمعدل فوق‬ ‫‪( %30‬لبن��ان) وف��وق ‪( %40‬ليبيا)‪ .‬وفي العام ‪ 2006‬ارتفع ع��دد البلدان ذات المعدل ‪%30‬‬ ‫وما فوق اإلى خم�سة (الأردن‪ ،‬م�سر‪ ،‬البحرين‪ ،‬ال�سعودية‪ ،‬تون�س) والبلدان ذات المعدل ‪%40‬‬ ‫اإلى اثنين (لبنان‪ ،‬فل�سطين) وبرزت ليبيا بمعدل فوق ‪ .%50‬وظلت البلدان الخم�سة التي كانت‬ ‫معدلته��ا دون ال� ‪ %10‬على حاله��ا في العام ‪( :2006‬اليمن‪ ،‬ال�س��ودان‪ ،‬موريتانيا‪ ،‬جيبوتي‪،‬‬ ‫جزر القمر) (جدول ‪.)6-3‬‬

‫‪ .4‬م�ست�ى ال�سهادة‬

‫ُي�سن��ف معهد الإح�س��اء في اليون�سكو ال�سه��ادات في م�ستويات م��ن ‪ 1‬اإلى ‪ ،6‬وي�سير‬ ‫الم�ست��وى ‪ 5‬اإلى الم�سجلين على م�ستوى البكالوريو�س‪ ،‬فيما ي�سير الم�ستوى ‪ 6‬اإلى الم�سجلين‬ ‫يتبين اأنه من اأ�سل‬ ‫في الدرا�سات العليا‪ .‬ا�ستناداً اإلى هذا الت�سنيف والمعطيات المن�سورة طبق ًا له ّ‬ ‫‪ 6.57‬مليون طالب كانوا م�سجلين في العام ‪ 2006‬في ‪ 17‬بلداً‪ ،‬كان هناك ‪ 150.3‬األف طالب‬ ‫م�سجلين على م�ستوى الدرا�سات العليا (اأي ‪ )%2.3‬مقابل ‪ 6.42‬مليون م�سجلين على م�ستوى‬ ‫البكالوريو��س‪ .‬ويبي��ن (الج��دول ‪ )7-3‬اأن الفروق بين البلدان العربية طفيف��ة واأن هناك بلدان ًا‬ ‫كثيرة ل توجد فيها درا�سات عليا‪.‬‬

‫‪ - 2‬م�ساركة الإناث‬ ‫م��ن اأبرز مكونات الزيادة في عدد الطالب في المنطق��ة العربية هي الزيادة في م�ساركة‬ ‫الإن��اث‪ .‬لك��ن الطريف في الأمر اأنه عند النتقال اإلى مو�سوع التح��اق الفتيات بالتعليم العالي‬ ‫ت�س��ح المعلومات‪ .‬والناظر اإلى قاع��دة بيانات اليون�سكو يكت�سف اأن بل��داً مثل م�سر‪ ،‬يحت�سن‬ ‫ّ‬ ‫اأكث��ر من ثلث الطالب في العال��م العربي‪ ،‬ل توجد فيه بيانات عن اأع��داد الإناث‪ .‬وهذا ينطبق‬ ‫عل��ى �سوريا اأي�س ًا‪ .‬وق��د اأجرينا ات�سالت باأ�سدقاء في البلدين لك��ي نح�سل على هذه المعلومة‬ ‫ال‪ .‬ولم نتمكن اأ�س ً‬ ‫«الثمينة»‪ ،‬وقد باءت محاولتنا بالف�سل في ال�سودان مث ً‬ ‫ال من الح�سول على‬ ‫معلوم��ات عن ليبيا‪ .‬لذل��ك فاإن عدد الإناث الملتحقات بالتعلي��م العالي لي�س كامال‪ ،‬والأعداد‬ ‫يبينها الج��دول ‪ 8-3‬تقت�سر على ‪ 19‬بل��داً من اأ�سل ‪ ،22‬علم ًا باأن��ه في حالت كثيرة ‪-‬‬ ‫الت��ي ّ‬ ‫مو�سح��ة في الج��دول ‪ -‬اأجريت تقديرات ح�سابي��ة لتعبئة خانات الج��دول‪ .‬لذلك فاإن اأرقام‬ ‫الإناث اأقل دقة من المجاميع‪.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪77‬‬

‫‪ .1‬الم�ساركة الإجمالية‬

‫والملف��ت اأن الن�سب��ة تتجاوز ‪ %60‬في خم�س��ة منها (لبنان‪ ،‬البحري��ن‪ ،‬قطر الكويت‪،‬‬ ‫الإمارات)‪ ،‬بل تتجاوز ‪ %70‬في بلد واحد‪ :‬الإمارات (ر�سم بياني ‪ .)4-3‬هذا الإقبال الأنثوي‬ ‫عل��ى التعليم العالي ل يعزى فقط اإل��ى الأحوال القت�سادية‪ ،‬لأن الن�سب تعني عدم اإقبال الذكور‬ ‫عل��ى التعليم العالي اأكثر مما تعن��ي اأن الذكور يتابعون درا�ستهم في الخارج مث ً‬ ‫ال(‪ .)1‬وهي ن�سبة‬ ‫ل نجد مثي ً‬ ‫ال لها في البلدان التي نتخذها للمقارنة (ر�سم بياني ‪.)5-3‬‬

‫(ر�صم بياني ‪ )4-3‬ن�صب �لطالبات �الإناث في �لتعليم �لعالي في �لبلد�ن �لعربية‬ ‫‪70.0‬‬ ‫‪60.0‬‬ ‫‪50.0‬‬ ‫‪40.0‬‬ ‫‪30.0‬‬ ‫‪20.0‬‬ ‫‪10.0‬‬ ‫‪0.0‬‬

‫الأردن‬ ‫م�سر‬ ‫لبنان‬ ‫�س�ريا‬ ‫العراق‬ ‫فل�سطني‬ ‫عمان‬ ‫البحرين‬ ‫ال�سع�دية‬ ‫قطر‬ ‫الك�يت‬ ‫الإمارات‬ ‫اجلزائر‬ ‫املغرب‬ ‫ت�ن�ض‬ ‫ليبيا‬ ‫ال�س�دان‬ ‫اليمن‬ ‫م�ريتانيا‬ ‫جيب�تي‬ ‫ال�س�مال‬ ‫جزر القمر‬ ‫مت��سط البلدان العربية‬ ‫وتبين عدم �سحتها‪ ،‬اأو عدم قدرتها على تف�سير هذه الظاهرة ب�سكل‬ ‫(‪ )1‬لق��د قمنا �سابق ًا بفح�س هذه الفر�سية الثانية ّ‬ ‫كاف‪ :‬الأمي��ن‪ ،‬عدن��ان (‪� ،)1994‬لالتجان�س �الجتماعــي‪� ،‬صو�صيولوجيا �لفر�س �لدر��صية فــي �لعالم �لعربي‪ ،‬بيروت‪،‬‬ ‫�سركة المطبوعات للتوزيع والن�سر‪� ،‬س �س ‪.91-87‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫تاأني��ث التعلي��م العالي ظاهرة بارزة في المنطقة العربية‪ .‬فق��د �سكلت الطالبات ما ن�سبته‬ ‫‪ %47.8‬م��ن مجموع الطالب الم�سجلين في التعليم العالي في العام ‪ .2006‬هناك ت�سعة بلدان‬ ‫تتج��اوز فيها ن�سب الإناث ال�� ‪ %50‬من المجموع‪ .‬علم ًا باأنها جميعها �سغيرة الحجم �سكاني ًا‬ ‫با�ستثن��اء الجزائ��ر‪ :‬الأردن‪ ،‬لبن��ان‪ ،‬فل�سطين‪ ،‬البحرين‪ ،‬قط��ر‪ ،‬الكويت‪ ،‬الإم��ارات‪ ،‬الجزائر‪،‬‬ ‫تون�س‪.‬‬

‫‪78‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫(ر�صم بياني ‪ )5-3‬ن�صب �لطالبات �الإناث في �لتعليم �لعالي‬ ‫في عدد من �لبلد�ن �لمختارة‬

‫اإن ه��ذه الظاهرة تعزى اإلى اختالف ال�ستراتيجي��ات الجتماعية بين الجن�سين في بالد‬ ‫ذات م�ستوي��ات اقت�سادي��ة عالية‪ ،‬حيث الذك��ور يتمكنون من الح�سول عل��ى مواقع اقت�سادية‬ ‫و�سط��ى وعليا عن طريق الأ�سرة‪ ،‬دون حاجة اإلى متابعة التعليم‪ .‬فيما الإناث يتخذون من متابعة‬ ‫الدرا�سة الجامعية طريق�� ًا للم�ساركة الجتماعية‪ ،‬في �سياق اجتماعي محافظ يقيد خروج الفتاة‬ ‫م��ن المنزل‪ .‬وتج��ري تن�سئة الجن�سين من��ذ ال�سغر في ه��ذا التجاه‪ ،‬بحيث يطل��ب من الفتاة‬ ‫اأن «تدر��س» وي�سمح للذكر اأن «يلع��ب»‪ .‬لذلك تظهر فروق حادة بي��ن الجن�سين في الإنجاز‬ ‫المدر�س��ي منذ نهاية المرحل��ة الإعدادية‪ .‬ويعود العامل القت�س��ادي ليلعب دوره في تخفي�س‬ ‫التح��اق الفتي��ات بالتعليم العالي اإلى ‪ %40‬وما دون في دول الجن��وب العربي‪ .‬كما ين�سم اإلى‬ ‫هذه المجموعة بلد كان غني ًا واأ�سبح فقيراً تحت وطاأة الحرب‪ :‬العراق‪.‬‬

‫اأم��ا البل��دان التي يت�س��اوى فيه��ا الجن�سان فه��ي الأردن وم�س��ر وعم��ان وال�سعودية‪.‬‬ ‫(الجدول ‪.)8-3‬‬

‫‪ .2‬تط�ر الم�ساركة‬ ‫يبين (الر�سم البياني ‪ )6-3‬اأن المنطقة العربية �سهدت زيادات ثابتة خالل الفترة ‪-1975‬‬ ‫ّ‬ ‫‪.2006‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪79‬‬

‫اأم��ا حول التطورات التي ح�سلت في كل من البلدان العربية في الفترة المدرو�سة فيبينها‬ ‫(الجدولن ‪ 9-3‬و‪.)10-3‬‬ ‫فف��ي بلدان الم�سرق انطلقت جمي��ع الدول من ن�سب تتراوح بي��ن الربع والثلث‪ .‬ومع‬ ‫الو�سول اإلى العام ‪ 2000‬كان ّ‬ ‫كل من لبنان والأردن قد تعدى عتبة ال� ‪ ،%50‬ومع الو�سول اإلى‬ ‫العام ‪ 2006‬ان�سمت اليهما فل�سطين‪ .‬علم ًا باأن ّ‬ ‫كل من �سوريا وم�سر بقيتا في حدود ال� ‪.%45‬‬ ‫اأم��ا الع��راق فمعطياته ت�سير اإلى اأنه ما زال في‪ ،‬اأو عاد اإل��ى‪ ،‬حقبة ال�سبعينيات‪ ،‬مع ن�سبة ت�ساوي‬ ‫‪ %36‬في العام ‪.2006‬‬ ‫بالنتق��ال اإلى بل��دان الخليج نجد اأن ال�س��ورة مختلفة كلي ًا‪ .‬اإذ بلغ��ت ن�سبة الإناث في‬ ‫ال�سبعيني��ات ‪ %50‬في ثالثة بل��دان‪ ،‬ثم ارتفعت اإلى ‪ %50‬وما فوق في جميع البلدان ال�ستة في‬ ‫الع��ام ‪ ،2000‬والى ما ف��وق ‪ %60‬في اأربعة منها‪ .‬وفي الع��ام ‪ 2006‬ا�ستمرت هذه الم�ساركة‬ ‫المرتفعة لالإناث بالتزايد فو�سلت اإلى ‪ %76‬مث ً‬ ‫ال في الإمارات‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فاإن الفروق بين بلدان‬ ‫الخليج تتعلق بمدى البتعاد �سعوداً عن ن�سبة ‪ .%50‬وهذه حالة فريدة بين مجموعات البلدان‬ ‫العربي��ة‪ .‬وتثير هذه الفرادة الت�ساوؤل التال��ي‪ :‬اإذا كان ‪ %76‬من طالب الإمارات وحوالى ‪-65‬‬ ‫‪ %68‬م��ن طالب الكوي��ت والبحرين وقطر‪ ،‬هم من الإناث‪ ،‬فاأين الذكور؟ ل �سيما واأن وجود‬ ‫جامع��ات اأجنبية وخا�سة محلي ًا‪ ،‬ي�سعف مجدداً فر�سية متابعتهم الدرا�سة خارج البالد التي كنا‬ ‫هن اللواتي يف�سرن‬ ‫قد بينا �سعفها �سابق ًا‪ .‬ومهما يكن من اأمر فاإن الإناث هنا‪ ،‬كما في الم�سرق‪ّ ،‬‬ ‫ارتفاع معدلت اللتحاق الجامعي عامة‪.‬‬ ‫وينطب��ق دور الإناث هذا اأي�س ًا على دول المغ��رب العربي‪ ،‬حيث تقفز الن�سب بقوة من‬ ‫حوال��ى الخم�س اأو الربع ف��ي ال�سبعينيات اإلى ما فوق ال ‪ %50‬في ّ‬ ‫كل من الجزائر وتون�س‪ .‬اأما‬ ‫المغرب فهي اأقرب اإلى م�سر لجهة م�ساركة اأنثوية تقت�سر على ‪.% 45‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫(ر�صم بياني ‪ )6-3‬تطور ن�صبة �لطالبات �الإناث من مجموع �لملتحقين بالجامعات �لعربية‬ ‫بين �لعامين ‪ 1975‬و‪2006‬‬

‫‪80‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫اأخيراً‪ ،‬وبالنتقال اإلى دول الجنوب العربي تتراجع الم�ساركة الأنثوية ب�سكل ملفت‪ ،‬اإذ‬ ‫هي ل تتعدى الربع في كل من اليمن وموريتانيا‪ ،‬وتقدر ب� ‪ %40‬في جيبوتي‪.‬‬

‫التـعليـم‬

‫تو�س��ع الفر�س الدرا�سية‪،‬‬ ‫خال�س��ة الأم��ر اأن م�ساركة الإناث في التعلي��م العالي تعك�س ّ‬ ‫وت�سب��ب ف��ي الوق��ت نف�سه مع��دلت مقبولة في ه��ذه الفر�س عل��ى الم�ست��وى العربي‪ .‬ومن‬ ‫ّ‬ ‫اأ�س��ل ‪ 19‬بلداً اأمكن فح�س ن�سب��ة م�ساركة الإناث فيها هناك ت�سعة بل��دان ما زالت فيها ن�سب‬ ‫الم�سارك��ة دون ‪ .%50‬منها خم�سة بلدان اأ�سبح��ت قريبة من ال‪( %50‬م�سر‪� ،‬سوريا‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫المغ��رب‪ ،‬جزر القمر)‪ ،‬وبلدان ما زال بعيدين (العراق وجيبوت��ي) وبلدان ما زال بعيدين جداً‬ ‫(اليمن وموريتانيا)‪.‬‬

‫‪ - 3‬الكثافة الطالبية‬

‫ذكرنا �سابق ًا اأن ن�سبة الجامعات الخا�سة من مجموع الجامعات هي اأكبر بكثير من ن�سبة‬ ‫الط��الب الملتحقين بالقطاع الخا�س اإلى مجم��وع الملتحقين‪ .‬النتيجة المنطقية لهذا التفاوت‬ ‫ب�سيط��ة‪ :‬رغ��م الإ�سهام الملح��وظ للقطاع الخا�س في زي��ادة الفر�س الدرا�سي��ة وتحمله جزءاً‬ ‫يتو�سع بدرجة‬ ‫م��ن اأعباء زيادة الطلب الجتماع��ي على التعليم‪ ،‬فاإن القطاع الحكوم��ي‪ ،‬الذي ّ‬ ‫ا ّ‬ ‫التو�سع ب�سورتين كالهما يجر م�سكالته‪ :‬الكثافة الطالبية في الجامعات‬ ‫أقل‪ ،‬يقع تحت وط��اأة‬ ‫ّ‬ ‫النمو في عدد الطالب‬ ‫المركزي��ة‪ ،‬وقلة الجهوزية في جامعات المناطق‪ .‬وفي الحالتي��ن ي�سبح ّ‬ ‫مث ً‬ ‫ال‪ ،‬اأكبر بكثير من النمو في عدد اأفراد الهيئة التعليمية‪.‬‬

‫‪ .1‬الهيئة التعليمية‬ ‫ت�س��م المنطقة العربي��ة (‪ )2006‬ما يقارب ‪ 303.352‬اأ�ستاذا جامعي��ا‪ .1‬اأي هناك اأ�ستاذ‬ ‫واح��د لكل ‪ 1059‬ن�سمة‪ .‬ولتقدير حجم هذا الراأ�سمال الب�سري نقارن المنطقة العربية بمناطق‬ ‫اأخ��رى من العالم‪ .‬هناك مث�� ً‬ ‫ال‪ ،‬اأ�ستاذ واحد ل��كل ‪ 445‬ن�سمة في اأمي��ركا الالتينية والكاريبي‪،‬‬ ‫ولكل ‪ 778‬ن�سمة في �سرق اآ�سيا والبا�سيفيك‪ ،‬و‪ 325‬ن�سمة في اأوروبا الو�سطى وال�سرقية‪ .‬فقط‬ ‫اأفريقي��ا جنوب��ي ال�سحراء من بين مناطق العالم تقع خلف المنطق��ة العربية مع اأ�ستاذ واحد لكل‬ ‫‪ 4720‬ن�سمة‪.‬‬ ‫(‪ )1‬هن��اك معلوم��ات متوافرة عن ‪ 15‬بلداً عن العام ‪ ،2005‬وعن �ستة بل��دان عن العام ‪ .2006‬وهناك معلومات عن‬ ‫اأعوام �سابقة �سمحت اأول باإجراء تقديرات ا�ستكمالية للعام ‪( 2005‬با�ستثناء ال�سومال)‪ ،‬وا�ستنادا اإلى بيانات العام‬ ‫‪ 2005‬اأجريت اإ�سقاطات ل�سنة واحدة (العام ‪ )2006‬ل�سائر البلدان‪.‬‬

‫‪81‬‬

‫التعليم العايل‬

‫(ر�صم بياني ‪ )7-3‬عدد �أفر�د �لهيئة �لتعليمية في �لبلد�ن �لعربية (‪)2006‬‬ ‫‪100000‬‬ ‫‪90000‬‬ ‫‪80000‬‬ ‫‪70000‬‬ ‫‪60000‬‬ ‫‪50000‬‬ ‫‪40000‬‬ ‫‪30000‬‬ ‫‪20000‬‬ ‫‪10000‬‬

‫‪0‬‬

‫م��ن المفتر��س اأن ي�ت�ب��ع ت�رتي�ب ال��دول ف��ي راأ�سماله�ا م��ن الأ�س�ات��ذة ترتيبه�ا في‬ ‫راأ�سماله��ا من الط��الب‪ ،‬لكن ذلك ل ي�سكل قاع��دة را�سخة‪ ،‬ب�سبب التف��اوت في معدل عدد‬ ‫الطلبة لالأ�ساتذة‪.‬‬

‫‪ .2‬معدل الطلبة لالأ�ساتذة‬ ‫اإذا احت�سبن��ا معدل ع��دد الطالب لالأ�ساتذة يتبي��ن اأنه لي�س هناك اكتظ��اظ ظاهر‪ ،‬اأو قلة‬ ‫اأ�ساتذة‪ ،‬با�ستثناء حالة ال�سودان حيث يرتفع المعدل اإلى ‪ 45‬طالبا لالأ�ستاذ الواحد (الر�سم البياني‬ ‫‪ .)8-3‬هناك اكتظاظ ن�سبي في فل�سطين واليمن و�سوريا ( فوق ال‪ 30‬طالبا لالأ�ستاذ)‪ .‬بالمقابل‬ ‫نج��د دول ينخف�س فيها المع��دل اإلى ع�سرة طالب وما دون لالأ�ستاذ كم��ا هي الحال في لبنان‬ ‫وجزر القمر‪ .‬والمعدل العام للدول العربية هو معدل مقبول (‪.)23.62‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫يتوزع اأف��راد الهيئة التعليمية ب�سورة متفاوتة جداً بين الدول العربية على غرار الطالب‪.‬‬ ‫فم�س��ر ت�سم ثلث الهيئة التعليمي��ة العربية‪ ،‬تليها الجزائر وال�سعودي��ة (‪ 29‬األفا لكل منهما)‪ ،‬ثم‬ ‫مجموعة من البلدان ت�سم كل منها حوالى الع�سرين األفا‪ :‬لبنان‪ ،‬العراق‪ ،‬المغرب‪ ،‬تون�س‪ ،‬ليبيا‪.‬‬ ‫( الر�سم البياني ‪ )7-3‬و(الجدول ‪.)11-3‬‬

‫‪82‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(ر�صم بياني ‪ )8-3‬معدل عدد �لطلبة لالأ�صتاذ �لو�حد في �لبلد�ن �لعربية (‪)2006‬‬ ‫‪45‬‬

‫التـعليـم‬

‫‪40‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪0‬‬

‫واإذا قارنا اأو�ساع البل��دان العربية باأو�ساع عدد من البلدان المختارة نالحظ في الق�سم‬ ‫الثان��ي من الجدول نف�سه (‪ )11-3‬اأن جميع الدول المخت��ارة كان المعدل فيها دون الع�سرين‬ ‫طالب��ا لالأ�ست��اذ الواحد‪ ،‬في حين اأن هذا الو�س��ع ينطبق على ‪ 7‬بلدان عربية م��ن ‪ ،21‬علم ًا باأن‬ ‫بلدي��ن من هذه البلدان ال�سبعة هي اأ�سال ذات اأعداد ط��الب قليلة (جيبوتي‪ ،‬جزر القمر)‪ .‬واإذا‬ ‫اأ�سفن��ا اإلى ذلك اأن «الأ�ساتذة» في بيانات اليون�سكو ي�سملون اأي�س ًا الموظفين الإداريين‪ ،‬اأمكن‬ ‫ال�ستنت��اج اأن الجامعات العربية ت�سهد نوع ًا من الكثافة الطالبية‪ ،‬حيث يرتفع عدد الطالب اإلى‬ ‫عدد الأ�ساتذة الفعليين‪.‬‬ ‫اإن احت�س��اب معدل الطلبة لالأ�ستاذ الواحد‪ ،‬ا�ستناداً اإل��ى القاعدة الإح�سائية لليون�سكو‪،‬‬ ‫ل يعطي فكرة دقيقة عن الكثافة لأن اأرقام هذه القاعدة هي اأرقام العاملين والأ�ساتذة مع ًا‪ ،‬وكذا‬ ‫الح��ال بالن�سب��ة لقاعدة بيان��ات �سي�سريك‪ .‬لكن اإذا نظرن��ا اإلى تط�ور هذه المع��دلت ا�ستن�ادا‬ ‫اإل��ى هذه الأخي��رة ما بين العامي��ن ‪ 1975‬و‪ ،2005‬يتبين لن��ا اأن هذا المع��دل كان في ارتفاع‬ ‫م�ستم��ر وبخا�س��ة في الع��ام ‪ 2006‬بالن�سبة للكثير م��ن البلدان التي اأتيح��ت معلومات حولها‬ ‫(جدول ‪.)13-3‬‬ ‫لذل��ك نعود اإلى درا�س��ة �سابقة احت�سبت فيها هذه الن�سب عل��ى ‪ 157‬جامعة‪ .‬وقد تبين‬ ‫اأن المتو�س��ط الح�سابي الع��ام كان ‪ ،28.1‬علم ًا باأن دو ًل مثل قطر والبحرين والكويت ينخف�س‬ ‫فيها المعدل اإلى ‪ 10‬اأو ‪ 12‬طالب ًا لالأ�ستاذ الواحد‪ ،‬في حين يرتفع المعدل اإلى ما فوق ‪ %30‬في‬

‫التعليم العايل‬

‫‪83‬‬

‫‪ .3‬التفاوت في التط�ر‬ ‫يبي��ن (الر�س��م البياني ‪ )9-3‬اأنه انطالق�� ًا من العام ‪ 1990‬ت�ساع��ف عدد الطالب ثالث‬ ‫م��رات (‪ )%300‬في حين اأن عدد اأفراد الهيئة التعليمية زاد بن�سبة ‪ ،%250‬وهذا يعني اأن هناك‬ ‫اأ�ساتذة اأقل مما يجب‪ ،‬على الأقل بالمقارنة مع فترة �سابقة‪ .‬كان من الأف�سل لو اأجرينا المقارنة‬ ‫انطالق�� ًا من العام ‪ ،1975‬اأ�سوة بالمقارنات ال�سابقة‪ ،‬لكن قل��ة المعلومات في تلك ال�سنة تمنع‬ ‫اإجراء مقارنة �سحيحة (اأنظر جدول ‪.)13-3‬‬

‫(ر�صم بياني ‪ )9-3‬مقارنة بين �لتطور في �أعد�د �ل�صكان و�لطالب و�الأ�صاتذة‬

‫(‪ )1‬الأمين‪ ،‬عدنان (‪ ،)2005‬مرجع مذكور‪� ،‬س �س ‪.513-512‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫�سوريا والأردن وال�س��ودان وتون�س(‪ .)1‬كما اأن هذه المعدلت تخبئ فروق ًا قوية بين الجامعات‬ ‫داخ��ل كل بل��د على حدة‪ ،‬بل داخل الجامعات‪ ،‬ما بين الكليات‪ .‬ولعل هذه الفروق هي الأكثر‬ ‫اأهمية على الإطالق‪.‬‬

‫‪84‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(جدول ‪ )1-3‬تطور عدد �ل�صكان في �لبلد�ن �لعربية (بالماليين) (‪)2015-1975‬‬

‫التـعليـم‬

‫�لبلد‬

‫‪1990‬‬

‫‪1975‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪**2015‬‬

‫‪#‬‬ ‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪1.81‬‬

‫‪3.17‬‬

‫‪4.80‬‬

‫‪5.59‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪39.30‬‬

‫‪55.67‬‬

‫‪67.29‬‬

‫‪72.80‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪2.74‬‬

‫‪2.97‬‬

‫‪3.77‬‬

‫‪4.06‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪7.54‬‬

‫‪12.84‬‬

‫‪16.81‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪11.97‬‬

‫‪18.51‬‬

‫‪24.09‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪** 1.30‬‬

‫‪1.97‬‬

‫‪2.97‬‬

‫‪3.74‬‬

‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬

‫ُعمان‬

‫‪0.92‬‬

‫‪1.84‬‬

‫‪2.44‬‬

‫‪2.62‬‬

‫‪2.70‬‬

‫البحرين‬

‫‪0.27‬‬

‫‪0.49‬‬

‫‪0.67‬‬

‫‪0.74‬‬

‫‪0.80‬‬

‫‪0.9‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪7.25‬‬

‫‪16.38‬‬

‫‪20.66‬‬

‫‪23.68‬‬

‫‪27.60‬‬

‫‪29.3‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪0.17‬‬

‫‪0.47‬‬

‫‪0.61‬‬

‫‪0.83‬‬

‫‪0.90‬‬

‫‪1.0‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪1.01‬‬

‫‪2.13‬‬

‫‪2.19‬‬

‫‪2.60‬‬

‫‪2.80‬‬

‫‪3.4‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪0.51‬‬

‫‪1.77‬‬

‫‪3.25‬‬

‫‪4.64‬‬

‫‪4.40‬‬

‫‪5.3‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪16.02‬‬

‫‪25.29‬‬

‫‪30.46‬‬

‫‪33.35‬‬

‫‪34.10‬‬

‫‪38.1‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪17.07‬‬

‫‪24.17‬‬

‫‪28.47‬‬

‫‪30.50‬‬

‫‪31.70‬‬

‫‪34.3‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪5.61‬‬

‫‪8.15‬‬

‫‪9.56‬‬

‫‪10.13‬‬

‫‪10.20‬‬

‫‪11.2‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪2.45‬‬

‫‪4.33‬‬

‫‪5.31‬‬

‫‪5.97‬‬

‫‪6.20‬‬

‫‪7.1‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪17.06‬‬

‫‪26.07‬‬

‫‪32.90‬‬

‫‪37.00‬‬

‫‪38.60‬‬

‫‪45.6‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪6.97‬‬

‫‪12.09‬‬

‫‪17.94‬‬

‫‪21.63‬‬

‫‪22.40‬‬

‫‪28.3‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪1.42‬‬

‫‪2.03‬‬

‫‪2.64‬‬

‫‪3.15‬‬

‫‪3.10‬‬

‫‪3.8‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪0.22‬‬

‫‪0.56‬‬

‫‪0.71‬‬

‫‪0.81‬‬

‫‪0.80‬‬

‫‪1.0‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪4.13‬‬

‫‪6.67‬‬

‫‪7.01‬‬

‫‪8.49‬‬

‫‪9.10‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪0.44‬‬

‫‪0.54‬‬

‫‪0.61‬‬

‫‪0.70‬‬

‫‪1.0‬‬

‫‪228.01‬‬

‫‪285.09‬‬

‫‪321.25‬‬

‫‪332‬‬

‫‪339.5‬‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫‪0.34‬‬

‫(‪)3‬‬

‫‪146.08‬‬

‫(‪)1‬‬

‫‪19.50‬‬ ‫(‪)2‬‬

‫‪28.81‬‬

‫(‪)2‬‬

‫‪5.70‬‬

‫‪6.9‬‬

‫‪73.40‬‬

‫‪86.2‬‬

‫‪3.90‬‬

‫‪4.4‬‬

‫‪19.90‬‬

‫‪23.5‬‬

‫‪29.00‬‬

‫‪-‬‬

‫‪4.00‬‬

‫‪5.1‬‬ ‫‪3.1‬‬

‫�لم�صادر‪:‬‬ ‫لل�صنــو�ت ‪ 2000 ،1990 ،1975‬و‪ :2006‬مرك��ز الأبح��اث الإح�سائية والقت�سادي��ة والجتماعية والتدريب‬ ‫للدول الإ�سالمية ‪،www.sesrtcic.org‬‬ ‫ل�صنــة ‪PRB 2007 World Population Data Sheet. Population Reference Bureau )PRB( :2007‬‬ ‫‪www.prb.org‬‬

‫**‪ :‬تقرير �لتنمية �لب�صرية ‪( 2008-2007‬التوقعات مبنية على اأ�سا�س الفر�سية المتو�سطة)‬ ‫(‪ )1‬ل�سنة ‪ :2006‬الجهاز المركزي للتعبئة العامة والإح�ساء ‪www.capmas.gov.eg‬‬ ‫(‪ )2‬ل�سنتي ‪ 2000‬و‪ :2006‬الجهاز المركزي لالإح�ساء وتكنولوجيا المعلومات ‪www.iraqcosit.org‬‬ ‫(‪ )3‬الرقم يعود ل�سنة ‪.1980‬‬

‫‪85‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪#‬‬

‫�لبلد‬

‫‪1990‬‬

‫‪1975‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪11.873‬‬

‫‪80.442‬‬

‫‪142.190‬‬

‫‪220.103‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪480.016‬‬

‫‪819.000‬‬

‫‪∈ 1.723.100‬‬

‫‪** 2.477.159‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪** 56.593‬‬

‫‪∈ 84.849‬‬

‫‪116.014‬‬

‫‪146.961‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪73.660‬‬

‫‪221.628‬‬

‫‪∈ 272.215‬‬

‫‪** 307.953‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪86.111‬‬

‫‪∈ 200.686‬‬

‫‪288.670‬‬

‫‪∈ 437.641‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪0‬‬

‫‪∈11.618‬‬

‫‪71.207‬‬

‫‪169.375‬‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪0‬‬

‫‪6.208‬‬

‫‪** 18.290‬‬

‫‪68.154‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪703‬‬

‫‪6.868‬‬

‫‪** 11.741‬‬

‫‪18.403‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪26.437‬‬

‫‪153.967‬‬

‫‪404.094‬‬

‫‪∈ 734.894‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪779‬‬

‫‪6.485‬‬

‫‪** 8.893‬‬

‫‪** 10.352‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪8.104‬‬

‫‪∈ 20.400‬‬

‫‪∈ 33.132‬‬

‫‪37.521‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪∈ 1.158‬‬

‫‪10.196‬‬

‫‪* 43.459‬‬

‫‪∈ 73.134‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪41.847‬‬

‫‪285.930‬‬

‫‪∈ 528.332‬‬

‫‪817.968‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪45.322‬‬

‫‪255.667‬‬

‫‪276.375‬‬

‫‪384.595‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪20.505‬‬

‫‪68.535‬‬

‫‪180.044‬‬

‫‪** 321.838‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪13.427‬‬

‫‪61.700‬‬

‫‪290.060‬‬

‫‪∈ 394.801‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪21.342‬‬

‫‪65.400‬‬

‫‪204.114‬‬

‫‪∈ 318.520‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪∈ 2076‬‬

‫‪∈ 21.112‬‬

‫‪173.130‬‬

‫‪∈ 210.434‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪∈ 2.945‬‬

‫‪5.339‬‬

‫‪∈ 8.534‬‬

‫‪10.157‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪0‬‬

‫‪175‬‬

‫‪190‬‬

‫‪1.928‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪∈ 2.040‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪0‬‬

‫‪173‬‬

‫‪714‬‬

‫‪∈ 1932‬‬

‫‪894.938‬‬

‫‪2.386.378‬‬

‫‪4.794.498‬‬

‫‪7.163.823‬‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫التـعـلـيــم‬

‫(جدول ‪ )2-3‬تطور عدد �لطالب �لملتحقين بالجامعات في �لبلد�ن �لعربية‬ ‫(‪)2006-1975‬‬

‫‪86‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫�لم�صــدر لل�سنوات ‪ :1998-1975‬مركز الأبحاث الإح�سائية والقت�سادية والجتماعية والتدريب للدول الإ�سالمية‬ ‫‪www.sesrtcic.org SESRIC‬‬

‫التـعليـم‬

‫�لم�صــدر لل�سن��وات ‪:2006-1999‬‬

‫‪www.uis.unesco.org UNESCO Institute for Statistics online‬‬

‫‪database‬‬ ‫‪* UIS estimation‬‬

‫** الم�سادر ل�‪:‬‬

‫‪ -‬لبنان ل�سنة ‪ :1975‬الأمين‪ ،‬عدنان (‪� ،)1994‬لتعليم في لبنان ‪ ،‬زو�يا وم�صاهد‪ ،‬بيروت‪ ،‬دار الجديد‬

‫ �س��وري��ا ل�س��ن��ة ‪� :2006‬لدليــــل �الإح�صــائي للتعليــــم �لعــالي في �صوريــة عــام ‪ ، 2006-2005‬وزارة التعليم العالي‬‫‪،www.mhe.gov.sy‬‬

‫‪ -‬قطر ل�سنة ‪ :2006‬الأمانة العامة للتخطيط القومي ‪www.planning.gov.qa‬‬

‫‪ -‬عمان وقطر ل�سنة ‪ :2000‬موقع مجل�س التعاون لدول الخلي��ج‪:‬‬

‫‪library.gcc-sg.org/gccstat/educstat/ed31.htm‬‬

‫ ليبي��ا ل�سن��ة ‪The Development of Education in the Great Jamahiriya, The Libyan National :2003‬‬‫‪Commission, for Education, Culture, and Science, 2004‬‬ ‫ البحرين ل�سنتي ‪ 2000‬و‪� :2005‬لبحرين في �أرقام‪ ،‬اإدارة الإح�ساء‪ ،‬الجهاز المركزي للمعلومات ‪www.cio.gov.bh‬‬‫‪ -‬تون�س ل�سنتي ‪ 2006‬و‪ :2007‬المعهد الوطني لالإح�ساء ‪www.ins.nat.tn‬‬

‫ لبنان ل�سنة ‪� :2006‬لن�صرة �الإح�صائية للعام �لدر��صي ‪ ،2006-2005‬المركز التربوي للبحوث والإنماء‪ ،‬وزارة التربية‬‫والتعليم العالي‬

‫ م�س��ر ل�سنة ‪ 2006‬الن�سرة الدورية لوحدة المعلوم��ات ‪ ،2007-2006‬وزارة التعليم العالي ‪www.egypt-mhe.‬‬‫‪gov.eg )note includes figures for Azhar university, American university of Cairo and Academies‬‬ ‫(‪for 2004/2005‬‬

‫∈ تقدير بناء على معدلت الزيادة ال�سنوية‪:‬‬

‫م�سر‪ ،‬ما بين العامين ‪%7.72 :2003-1990‬‬

‫�سوريا‪ ،‬ما بين العامين ‪%3.77 :2005-1990‬‬

‫العراق‪ ،‬ما بين العامين ‪ ،%3.4 :1999-1985‬وما بين العامين ‪%2.99 :2005-2004‬‬

‫فل�سطين‪ ،‬ما بين العامين ‪%21.34 :1999-1996‬‬ ‫ال�سعودية‪ ،‬ما بين العامين ‪%21.7 :2006-2005‬‬

‫الكويت‪ ،‬ما بين العامين ‪ ،%4.1 :1992-1980‬وما بين العامين ‪%4.99 :2001-1992‬‬

‫الإمارات‪ ،‬ما بين العامين ‪%4.8 :2004-2003 ،%15،6 :2000-1990‬‬ ‫الجزائر‪ ،‬ما بين العامين ‪%8.74 :2000-1995‬‬

‫ليبيا‪ ،‬ما بين العامين ‪% 5.27 :2005-2000‬‬

‫اليمن‪ ،‬ما بين العامين ‪ ،%22.1 :1985-1980‬ما بين العامين ‪%4.76 :2005-2004‬‬

‫موريتانيا‪ ،‬ما بين العامين ‪ ،%1.56 :2003-1994‬ما بين العامين ‪%4.04 :2003-1990‬‬ ‫جزر القمر‪ ،‬ما بين العامين ‪ ،%14.9 :1993-1992‬ما بين العامين ‪%4.21 :2004-2003‬‬

‫‪87‬‬

‫التعليم العايل‬

‫�لبلد‬

‫‪#‬‬

‫�لطالب‬

‫‪%‬‬

‫�ل�صكان‬ ‫(بالماليين)‬

‫‪%‬‬

‫عدد �لطالب‬ ‫لكل ‪� 100‬ألف‬ ‫ن�صمة‬

‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪220.103‬‬

‫‪3.07‬‬

‫‪5.59‬‬

‫‪1.74‬‬

‫‪3.937‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪2.477.159‬‬

‫‪34.58‬‬

‫‪72.80‬‬

‫‪22.66‬‬

‫‪3.402‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪146.961‬‬

‫‪2.05‬‬

‫‪4.06‬‬

‫‪1.26‬‬

‫‪3.620‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪307.953‬‬

‫‪4.30‬‬

‫‪19.50‬‬

‫‪6.07‬‬

‫‪1.579‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪∈ 437.641‬‬

‫‪6.11‬‬

‫‪28.81‬‬

‫‪8.97‬‬

‫‪1.519‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪169.375‬‬

‫‪2.36‬‬

‫‪3.74‬‬

‫‪1.16‬‬

‫‪4.529‬‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪68.154‬‬

‫‪0.95‬‬

‫‪2.62‬‬

‫‪0.82‬‬

‫‪2.601‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪18.403‬‬

‫‪0.26‬‬

‫‪0.74‬‬

‫‪0.23‬‬

‫‪2.487‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪∈ 734.894‬‬

‫‪10.26‬‬

‫‪23.68‬‬

‫‪7.37‬‬

‫‪3.103‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪10.352‬‬

‫‪0.14‬‬

‫‪0.83‬‬

‫‪0.26‬‬

‫‪1.247‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪37.521‬‬

‫‪0.52‬‬

‫‪2.60‬‬

‫‪0.81‬‬

‫‪1.443‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪∈ 73.134‬‬

‫‪1.02‬‬

‫‪4.64‬‬

‫‪1.44‬‬

‫‪1.576‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪817.968‬‬

‫‪11.42‬‬

‫‪33.35‬‬

‫‪10.38‬‬

‫‪2.453‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪384.595‬‬

‫‪5.37‬‬

‫‪30.50‬‬

‫‪9.49‬‬

‫‪1.261‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪321.838‬‬

‫‪4.49‬‬

‫‪10.13‬‬

‫‪3.15‬‬

‫‪3.177‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪∈ 394.801‬‬

‫‪5.51‬‬

‫‪5.97‬‬

‫‪1.86‬‬

‫‪6.613‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪∈ 318.520‬‬

‫‪4.45‬‬

‫‪37.00‬‬

‫‪11.52‬‬

‫‪861‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪∈ 210.434‬‬

‫‪2.94‬‬

‫‪21.63‬‬

‫‪6.73‬‬

‫‪973‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪10.157‬‬

‫‪0.14‬‬

‫‪3.15‬‬

‫‪0.98‬‬

‫‪322‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪1.928‬‬

‫‪0.03‬‬

‫‪0.81‬‬

‫‪0.25‬‬

‫‪238‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪-‬‬

‫‪8.49‬‬

‫‪2.64‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪1.932‬‬

‫‪0.03‬‬

‫‪0.61‬‬

‫‪0.19‬‬

‫‪317‬‬

‫‪7.163.823‬‬

‫‪100.00‬‬

‫‪321.25‬‬

‫‪99.98‬‬

‫‪2.230‬‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫التـعـلـيــم‬

‫(جدول ‪ )3-3‬عدد �لطالب �لجامعيين ومعدالتهم لكل ‪� 100‬ألف من �ل�صكان (‪)2006‬‬ ‫�أ‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫‪88‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫ب‪� .‬لبلد�ن �لمختارة‬

‫التـعليـم‬

‫�لبلد‬

‫�ل�صكان بالمليون‬

‫عدد �لطالب‬

‫عــدد �لطــالب لــكل‬ ‫‪� 100‬ألف ن�صمة‬

‫اليابان‬

‫‪4.084.861‬‬

‫‪127.8‬‬

‫‪3.196‬‬

‫ال�سين‬

‫‪23.360.535‬‬

‫‪1.311.4‬‬

‫‪1.781‬‬

‫اأ�ستراليا‬

‫‪1.040.153‬‬

‫‪20.6‬‬

‫‪5.049‬‬

‫كوريا الجنوبية‬

‫‪3.210.184‬‬

‫‪48.5‬‬

‫‪6.619‬‬

‫اإ�سرائيل‬

‫‪310.014‬‬

‫‪7.20‬‬

‫‪4.306‬‬

‫نيوزيلندا‬

‫‪239.783‬‬

‫‪4.1‬‬

‫‪5.848‬‬

‫الهند‬

‫‪12.852.684‬‬

‫‪1.121.8‬‬

‫‪1.146‬‬

‫تركيا‬

‫‪2.342.898‬‬

‫‪73.7‬‬

‫‪3.179‬‬

‫اإيران‬

‫‪2.398.811‬‬

‫‪70.3‬‬

‫‪3.412‬‬

‫الوليات المتحدة‬

‫‪17.487.475‬‬

‫‪299.1‬‬

‫‪5.847‬‬

‫فرن�سا‬

‫‪2.201.201‬‬

‫‪61.2‬‬

‫‪3.597‬‬

‫بريطانيا‬

‫‪2.336.111‬‬

‫‪60.5‬‬

‫�لم�صدر بالن�سبة لأعداد الطالب‪www.uis.unesco.org :‬‬

‫‪3.861‬‬

‫‪89‬‬

‫التعليم العايل‬

‫�لبلد‬

‫‪1975‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪656‬‬

‫‪2.537‬‬

‫‪2.962‬‬

‫‪3.937‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪1.221‬‬

‫‪1.471‬‬

‫‪2.561‬‬

‫‪3.403‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪2.065‬‬

‫‪1.464‬‬

‫‪3.077‬‬

‫‪3.620‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪977‬‬

‫‪1.726‬‬

‫‪1.910‬‬

‫‪1.579‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪719‬‬

‫‪1.084‬‬

‫‪1.198‬‬

‫‪1.519‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪0‬‬

‫‪590‬‬

‫‪2.397‬‬

‫‪4.529‬‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪0‬‬

‫‪337‬‬

‫‪750‬‬

‫‪2.601‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪260‬‬

‫‪1.401‬‬

‫‪1.869‬‬

‫‪2.486‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪365‬‬

‫‪940‬‬

‫‪1.956‬‬

‫‪3.103‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪458‬‬

‫‪1.379‬‬

‫‪1.457‬‬

‫‪1.247‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪802‬‬

‫‪958‬‬

‫‪1.513‬‬

‫‪1.443‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪227‬‬

‫‪576‬‬

‫‪1.337‬‬

‫‪1.576‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪261‬‬

‫‪1.131‬‬

‫‪1.735‬‬

‫‪2.453‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪265‬‬

‫‪1.058‬‬

‫‪971‬‬

‫‪1.261‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪365‬‬

‫‪841‬‬

‫‪1.883‬‬

‫‪3.177‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪548‬‬

‫‪1.425‬‬

‫‪5.463‬‬

‫‪6.613‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪125‬‬

‫‪251‬‬

‫‪620‬‬

‫‪861‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪15‬‬

‫‪175‬‬

‫‪965‬‬

‫‪973‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪207‬‬

‫‪263‬‬

‫‪323‬‬

‫‪322‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪0‬‬

‫‪31‬‬

‫‪26‬‬

‫‪238‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪49‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪0‬‬

‫‪39‬‬

‫‪132‬‬

‫‪317‬‬

‫‪613‬‬

‫‪1.047‬‬

‫‪1.682‬‬

‫‪2.230‬‬

‫‪#‬‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫�لم�صدر‪ :‬جداول �سابقة‪ ،‬احت�سبنا المعدلت‬

‫التـعـلـيــم‬

‫(جدول ‪ )4-3‬تطور عدد �لطالب لكل ‪� 100‬ألف ن�صمة‬ ‫في �لبلد�ن �لعربية (‪)2006-1975‬‬

‫‪90‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫(جدول ‪ )5-3‬معدالت �اللتحاق �لخام في �لتعليم �لعالي في �لبلد�ن �لعربية‬ ‫وعدد من �لبلد�ن �لمختارة (‪)2006‬‬ ‫�أ‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬ ‫�لبلد‬

‫‪#‬‬

‫�لطالب‬

‫�ل�صكان في عمر �لتعليم �لعالي‬

‫معدل �اللتحاق �لخام‬

‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪220.103‬‬

‫‪563.658‬‬

‫‪39.05‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪2.477.159‬‬

‫‪7.582.478‬‬

‫‪32.67‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪146.961‬‬

‫‪361.011‬‬

‫‪40.71‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪307.953‬‬

‫‪2.216.179‬‬

‫‪13.90‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪∈ 437.641‬‬

‫‪2.753.961‬‬

‫‪15.89‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪169.375‬‬

‫‪351.298‬‬

‫‪48.21‬‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪68.154‬‬

‫‪267.463‬‬

‫‪25.48‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪18.403‬‬

‫‪57.411‬‬

‫‪32.05‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪∈ 734.894‬‬

‫‪2.104.492‬‬

‫‪34.92‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪10.352‬‬

‫‪54.494‬‬

‫‪19.00‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪37.521‬‬

‫‪213.614‬‬

‫‪17.56‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪∈ 73.134‬‬

‫‪333.164‬‬

‫‪21.95‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪817.968‬‬

‫‪3.747.756‬‬

‫‪21.83‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪384.595‬‬

‫‪3.251.729‬‬

‫‪11.83‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪321.838‬‬

‫‪1.048.322‬‬

‫‪30.70‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪∈ 394.801‬‬

‫‪689.350‬‬

‫‪57.27‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪∈ 318.520‬‬

‫‪3.747.045‬‬

‫‪8.50‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪∈ 210.434‬‬

‫‪2.229.298‬‬

‫‪9.44‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪10.157‬‬

‫‪290.169‬‬

‫‪3.50‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪1.928‬‬

‫‪80.985‬‬

‫‪2.38‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪0‬‬

‫‪756.263‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪1.932‬‬

‫‪82.507‬‬

‫‪2.34‬‬

‫‪7.163.823‬‬

‫‪32.782.647‬‬

‫‪21.85‬‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫‪91‬‬

‫التعليم العايل‬

‫ب‪� .‬لبلد�ن �لمختارة‬

‫اليابان‬

‫‪4.084.861‬‬

‫‪7.128.052‬‬

‫‪57.33‬‬

‫ال�سين‬

‫‪23.360.535‬‬

‫‪108.247.820‬‬

‫‪21.58‬‬

‫اأ�ستراليا‬

‫‪1.040.153‬‬

‫‪1.430.725‬‬

‫‪72.70‬‬

‫كوريا الجنوبية‬

‫‪3.210.184‬‬

‫‪3.526.401‬‬

‫‪91.03‬‬

‫اإ�سرائيل‬

‫‪310.014‬‬

‫‪538.454‬‬

‫‪57.57‬‬

‫نيوزيلندا‬

‫‪239.783‬‬

‫‪298.307‬‬

‫‪80.38‬‬

‫الهند‬

‫‪12.852.684‬‬

‫‪108.493.270‬‬

‫‪11.85‬‬

‫تركيا‬

‫‪2.342.898‬‬

‫‪6.767.975‬‬

‫‪34.62‬‬

‫اإيران‬

‫‪2.398.811‬‬

‫‪8.949.329‬‬

‫‪26.80‬‬

‫الوليات المتحدة‬

‫‪17.487.475‬‬

‫‪21.386.112‬‬

‫‪81.77‬‬

‫فرن�سا‬

‫‪2.201.201‬‬

‫‪3.919.228‬‬

‫‪56.16‬‬

‫بريطانيا‬

‫‪2.336.111‬‬

‫‪3.936.743‬‬

‫‪59.34‬‬

‫�لبلد‬

‫التـعـلـيــم‬

‫�لطالب‬

‫�ل�صكان في عمر �لتعليم‬ ‫�لعالي‬

‫معدل �اللتحاق �لخام‬

‫‪92‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫(جدول ‪ )6-3‬تطور معدالت �اللتحاق �لخام بالتعليم �لعالي‬ ‫في �لبلد�ن �لعربية (‪)2006-1975‬‬ ‫�لبلد‬

‫‪#‬‬

‫‪1975‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪5.24‬‬

‫‪23.99‬‬

‫‪27.94‬‬

‫‪39.05‬‬

‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪10.73‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪8.34‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪32.67‬‬

‫‪18.48‬‬

‫‪36.95‬‬

‫‪40.71‬‬

‫‪-‬‬

‫‪13.90‬‬

‫‪11.96‬‬

‫‪15.89‬‬

‫‪25.65‬‬

‫‪48.21‬‬ ‫‪25.48‬‬

‫‪4.23‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪2.11‬‬

‫‪16.66‬‬

‫‪-‬‬

‫‪32.05‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪3.93‬‬

‫‪10.27‬‬

‫‪22.19‬‬

‫‪34.92‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪4.45‬‬

‫‪21.63‬‬

‫‪-‬‬

‫‪19.00‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪9.27‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪17.56‬‬ ‫‪6.67‬‬

‫‪18.97‬‬

‫‪21.95‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪3.02‬‬

‫‪11.78‬‬

‫‪-‬‬

‫‪21.83‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪3.01‬‬

‫‪10.90‬‬

‫‪9.00‬‬

‫‪11.83‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪3.92‬‬

‫‪8.67‬‬

‫‪18.93‬‬

‫‪30.70‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪5.97‬‬

‫‪15.37‬‬

‫‪47.75‬‬

‫‪57.27‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪1.47‬‬

‫‪2.88‬‬

‫‪6.10‬‬

‫‪8.50‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪10.40‬‬

‫‪9.44‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪3.50‬‬

‫‪2.87‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪0.52‬‬

‫‪2.38‬‬ ‫‬‫‪2.34‬‬

‫الم�س��در‪ ،‬بالن�سب��ة لالأعوام ‪ ،1990-1975‬معهد الإح�ساء في اليون�سك��و‪ .‬بالن�سبة للعام ‪( 2006‬جدول‬ ‫‪.)5-3‬‬

‫‪93‬‬

‫التعليم العايل‬

‫(جدول ‪ )7-3‬توزع �لطالب �لملتحقين بح�صب م�صتوى �ل�صهادة (‪)2006‬‬ ‫‪#‬‬

‫در��صات عليا‬

‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪217785‬‬

‫‪2318‬‬

‫‪220103‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪2601038‬‬

‫‪16675‬‬

‫‪2617713‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪171549‬‬

‫‪1574‬‬

‫‪173123‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪415741‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪169375‬‬

‫‪-‬‬

‫‬‫‪21903‬‬

‫‬‫‪437644‬‬ ‫‪169375‬‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪67692‬‬

‫‪462‬‬

‫‪68154‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪18398‬‬

‫‪5‬‬

‫‪18403‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪601891‬‬

‫‪12979‬‬

‫‪614870‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪10179‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪36287‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪10179‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪37521‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪780181‬‬

‫‪37787‬‬

‫‪817968‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪363191‬‬

‫‪21404‬‬

‫‪384595‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪308289‬‬

‫‪24342‬‬

‫‪332631‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪406026‬‬

‫‪9526‬‬

‫‪415552‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪238156‬‬

‫‪-‬‬

‫‬‫‪61‬‬

‫‬‫‪238217‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪10157‬‬

‫‪-‬‬

‫‪10157‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪1928‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1928‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬ ‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫‬‫‪1932‬‬ ‫‪6419795‬‬

‫‬‫‬‫‪150270‬‬

‫‬‫‪1932‬‬ ‫‪6570065‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫�لبلد‬

‫م�صتوى جامعي‬

‫�لمجموع‬

‫‪94‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫�أ‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫(جدول ‪ )8-3‬عدد �لطالبات �الإناث ون�صبتهن �إلى �لمجموع‬ ‫في �لبلد�ن �لعربية (‪)2006‬‬ ‫مجموع �لطالب‬

‫عدد �لطالبات �الإناث‬

‫�لبلد‬

‫‪220.103‬‬

‫‪113.640‬‬

‫‪51.63‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪2.477.159‬‬

‫‪1.125.165‬‬

‫‪45.42‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪146.961‬‬

‫‪92.053‬‬

‫‪62.64‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪307.953‬‬

‫‪140.907‬‬

‫‪45.76‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪∈ 437.641‬‬

‫‪158.344‬‬

‫‪36.18‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪169.375‬‬

‫‪90.811‬‬

‫‪53.62‬‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪68.154‬‬

‫‪33.975‬‬

‫‪49.85‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪18.403‬‬

‫‪12.578‬‬

‫‪68.35‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪∈ 734.894‬‬

‫‪364.792‬‬

‫‪49.64‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪10.352‬‬

‫‪6.649‬‬

‫‪64.23‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪37.521‬‬

‫‪24.532‬‬

‫‪65.38‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪∈ 73.134‬‬

‫‪55.901‬‬

‫‪76.44‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪817.968‬‬

‫‪448.056‬‬

‫‪54.78‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪384.595‬‬

‫‪173.662‬‬

‫‪45.15‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪321.838‬‬

‫‪187.137‬‬

‫‪58.15‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪∈ 394.801‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪∈ 318.520‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪∈ 210.434‬‬

‫‪54.485‬‬

‫‪25.89‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪10.157‬‬

‫‪2.605‬‬

‫‪25.65‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪1.928‬‬

‫‪771‬‬

‫‪39.99‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪0‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪1.932‬‬

‫‪834‬‬

‫‪43.17‬‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫‪7.163.823‬‬

‫‪3.086.897‬‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية (بدون ليبيا و�ل�صود�ن)‬

‫‪6. 450. 502‬‬

‫‪3.086.897‬‬

‫‪#‬‬ ‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪%‬‬

‫‪47.8‬‬

‫‪95‬‬

‫التعليم العايل‬

‫ب‪� .‬لبلد�ن �لمختارة‬ ‫اليابان‬

‫‪4.084.861‬‬

‫‪1865180‬‬

‫‪45.7‬‬

‫ال�سين‬

‫‪23.360.535‬‬

‫‪10993885‬‬

‫‪47‬‬

‫اأ�ستراليا‬

‫‪1.040.153‬‬

‫‪570726‬‬

‫‪55‬‬

‫كوريا الجنوبية‬

‫‪3.210.184‬‬

‫‪1190178‬‬

‫‪37‬‬

‫اإ�سرائيل‬

‫‪310.014‬‬

‫‪170702‬‬

‫‪55‬‬

‫نيوزيلندا‬

‫‪239.783‬‬

‫‪140313.2‬‬

‫‪59‬‬

‫الهند‬

‫‪12.852.684‬‬

‫‪5129372‬‬

‫‪40‬‬

‫تركيا‬

‫‪2.342.898‬‬

‫‪992235‬‬

‫‪42.4‬‬

‫اإيران‬

‫‪2.398.811‬‬

‫‪1236622‬‬

‫‪51.6‬‬

‫‪17.487.475‬‬

‫‪10031550‬‬

‫‪57.3‬‬

‫فرن�سا‬

‫‪2.201.201‬‬

‫‪1217193‬‬

‫‪55.3‬‬

‫بريطانيا‬

‫‪2.336.111‬‬

‫‪1339174‬‬

‫‪57.3‬‬

‫الوليات المتحدة‬

‫�لم�صدر‪:‬‬

‫‪www.uis.unesco.org‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫�لبلد‬

‫مجموع �لطالب‬

‫عدد �لطالبات �الإناث‬

‫‪%‬‬

‫‪96‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(جدول ‪ )9-3‬تطور عدد �لطالبات �الإناث في �لبلد�ن �لعربية (‪)2006-1975‬‬

‫التـعليـم‬

‫�لبلد‬

‫‪1975‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪3.969‬‬

‫‪38.890‬‬

‫‪73.098‬‬

‫‪113.640‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪144.096‬‬

‫‪244.700‬‬

‫‪634.962‬‬

‫‪1.125.165‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪15.300‬‬

‫‪∈ 37.788‬‬

‫‪60.007‬‬

‫‪92.053‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪18.641‬‬

‫‪85.734‬‬

‫‪∈ 116.654‬‬

‫‪∈ 140.907‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪28.267‬‬

‫‪90.553‬‬

‫‪98.306‬‬

‫‪∈ 158.344‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪-‬‬

‫‪2.038‬‬

‫‪33.123‬‬

‫‪90.811‬‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪-‬‬

‫‪2.627‬‬

‫‪∈ 9.795‬‬

‫‪33.975‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪371‬‬

‫‪3.824‬‬

‫‪∈ 7.317‬‬

‫‪12.578‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪5.310‬‬

‫‪66.417‬‬

‫‪225.995‬‬

‫‪∈ 364.792‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪447‬‬

‫‪4.507‬‬

‫‪∈ 6.380‬‬

‫‪∈ 6.649‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪4.608‬‬

‫‪13.366‬‬

‫‪∈ 20.674‬‬

‫‪24.532‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪-‬‬

‫‪7.182‬‬

‫‪29.782‬‬

‫‪∈ 55.901‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪8.144‬‬

‫‪115.577‬‬

‫‪∈ 243.064‬‬

‫‪448.056‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪8.440‬‬

‫‪80.004‬‬

‫‪116.898‬‬

‫‪173.662‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪5.273‬‬

‫‪26.989‬‬

‫‪∈ 87.155‬‬

‫‪187.137‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪#‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪519‬‬

‫‪6.359‬‬

‫‪∈ 42.908‬‬

‫‪∈ 54.485‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪-‬‬

‫‪∈ 1.460‬‬

‫‪2.605‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪-‬‬

‫‪89‬‬

‫‪771‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬ ‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫∈‪ :‬تقديرات‬

‫‪243.385‬‬

‫‪36‬‬

‫‪299‬‬

‫‪∈ 834‬‬

‫‪862.591‬‬

‫‪1.807.966‬‬

‫‪3.086.897‬‬

‫‪97‬‬

‫التعليم العايل‬

‫جدول (‪ )10-3‬تطور ن�صبة �لطالبات �الإناث في �لبلد�ن �لعربية (‪)%( )2006-1975‬‬ ‫‪#‬‬

‫‪1975‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪33.4‬‬

‫‪48.3‬‬

‫‪51.4‬‬

‫‪51.6‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪30.0‬‬

‫‪29.9‬‬

‫‪36.8‬‬

‫‪45.4‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪27.0‬‬

‫‪44.5‬‬

‫‪51.7‬‬

‫‪62.6‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪25.3‬‬

‫‪38.7‬‬

‫‪42.9‬‬

‫‪45.7‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪32.8‬‬

‫‪45.1‬‬

‫‪34.1‬‬

‫‪36.2‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪-‬‬

‫‪17.5‬‬

‫‪46.5‬‬

‫‪53.6‬‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪-‬‬

‫‪42.3‬‬

‫‪∈ 53.6‬‬

‫‪∈ 49.9‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪52.8‬‬

‫‪55.7‬‬

‫‪62.3‬‬

‫‪∈ 68.3‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪20.1‬‬

‫‪43.1‬‬

‫‪55.9‬‬

‫‪49.6‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪57.4‬‬

‫‪69.5‬‬

‫‪∈ 71.7‬‬

‫‪∈ 64.2‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪56.9‬‬

‫‪65.5‬‬

‫‪62.4‬‬

‫‪65.4‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪-‬‬

‫‪70.4‬‬

‫‪68.5‬‬

‫‪76.4‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪19.5‬‬

‫‪40.4‬‬

‫‪46.0‬‬

‫‪54.8‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪18.6‬‬

‫‪31.3‬‬

‫‪42.3‬‬

‫‪45.2‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪25.7‬‬

‫‪39.4‬‬

‫‪48.4‬‬

‫‪58.1‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪-‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪-‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪25.0‬‬

‫‪30.1‬‬

‫‪24.8‬‬

‫‪26.0‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪-‬‬

‫‪17.1‬‬

‫‪25.6‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪-‬‬

‫‪46.8‬‬

‫‪40.0‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪-‬‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪-‬‬

‫‪20.8‬‬

‫‪41.9‬‬

‫‪43.2‬‬

‫‪27.2‬‬

‫‪36.1‬‬

‫‪37.7‬‬

‫‪43.1‬‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫�لم�صدر‪ :‬جداول �سابقة‪ ،‬احت�سبنا المعدلت‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫�لبلد‬

‫‪1990‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪98‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫(جدول ‪ )11-3‬عدد �أ�صاتذة �لتعليم �لعالي في �لبلد�ن �لعربية وعدد من �لدول �لمختارة‬ ‫ومعدل �لطلبة لالأ�صتاذ �لو�حد (‪)2006‬‬ ‫�أ‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬ ‫�لبلد‬

‫‪#‬‬

‫عدد �لطالب‬

‫عدد �الأ�صاتذة‬

‫معدل �لطلبة لالأ�صتاذ‬

‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪8.513‬‬

‫‪220.103‬‬

‫‪25.85‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪99.478‬‬

‫‪2.477.159‬‬

‫‪24.90‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪21.434‬‬

‫‪146.961‬‬

‫‪6.86‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪9.090‬‬

‫‪307.953‬‬

‫‪33.88‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪19.791‬‬

‫‪∈ 437.641‬‬

‫‪22.11‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪4.714‬‬

‫‪169.375‬‬

‫‪35.93‬‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪2.792‬‬

‫‪68.154‬‬

‫‪24.41‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪756‬‬

‫‪18.403‬‬

‫‪24.34‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪28.631‬‬

‫‪∈ 734.894‬‬

‫‪25.67‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪915‬‬

‫‪10.352‬‬

‫‪11.31‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪2.045‬‬

‫‪37.521‬‬

‫‪18.35‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪4.016‬‬

‫‪∈ 73.134‬‬

‫‪18.21‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪29.986‬‬

‫‪817.968‬‬

‫‪27.28‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪19.317‬‬

‫‪384.595‬‬

‫‪19.91‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪18.642‬‬

‫‪321.838‬‬

‫‪17.26‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪19.212‬‬

‫‪∈ 394.801‬‬

‫‪20.55‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪7.106‬‬

‫‪∈ 318.520‬‬

‫‪44.82‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪6.246‬‬

‫‪∈ 210.434‬‬

‫‪33.69‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪353‬‬

‫‪10.157‬‬

‫‪28.77‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪110‬‬

‫‪1.928‬‬

‫‪17.53‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪-‬‬

‫‪0‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪205‬‬

‫‪1.932‬‬

‫‪9.42‬‬

‫‪303.352‬‬

‫‪7.163.823‬‬

‫‪23.62‬‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫‪99‬‬

‫التعليم العايل‬

‫ب‪�.‬لبلد�ن �لمختارة‬ ‫اليابان‬

‫‪511.246‬‬

‫‪4.084.861‬‬

‫‪8‬‬

‫ال�سين‬

‫‪1.332.483‬‬

‫‪23.360.535‬‬

‫‪17.5‬‬

‫‪1.040.153‬‬

‫‪-‬‬

‫‪3.210.184‬‬

‫‪16.8‬‬

‫اأ�ستراليا‬ ‫كوريا الجنوبية‬

‫‪190.521‬‬

‫اإ�سرائيل‬ ‫نيوزيلندا‬

‫‪14.603‬‬

‫الهند‬

‫‪310.014‬‬

‫‪-‬‬

‫‪239.783‬‬

‫‪16.4‬‬

‫‪12.852.684‬‬

‫‪-‬‬

‫تركيا‬

‫‪84.785‬‬

‫‪2.342.898‬‬

‫‪27.6‬‬

‫اإيران‬

‫‪122.068‬‬

‫‪2.398.811‬‬

‫‪19.6‬‬

‫‪1.290.426‬‬

‫‪17.487.475‬‬

‫‪13.5‬‬

‫الوليات المتحدة‬ ‫فرن�سا‬ ‫بريطانيا‬

‫‪2.201.201‬‬ ‫‪125.585‬‬

‫�لم�صدر‪www.sesrtcic.org, www.uis.unesco.org :‬‬

‫‪2.336.111‬‬

‫‪18.6‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫�لبلد‬

‫عدد �الأ�صاتذة‬

‫عدد �لطالب‬

‫معدل �لطلبة لالأ�صتاذ‬

‫‪100‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(جدول ‪ )12-3‬تطور عدد �أفر�د �لهيئة �لتعليمية في �لبلد�ن �لعربية (‪)2006-1975‬‬

‫التـعليـم‬

‫�لبلد‬

‫‪1975‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪797‬‬

‫‪3.925‬‬

‫‪4.755‬‬

‫‪8.337‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪-‬‬

‫‪38.500‬‬

‫‪∈ 52.919‬‬

‫‪∈ 99.570‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪-‬‬

‫‪8.820‬‬

‫‪21.434‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪-‬‬

‫‪*5.029‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪3.801‬‬

‫‪*11.600‬‬

‫‪12.068‬‬

‫‪∈ 19.808‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪-‬‬

‫‪∈ 341‬‬

‫‪3.390‬‬

‫‪5.530‬‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪∈2‬‬

‫‪732‬‬

‫‪∈ 2.165‬‬

‫‪2.792‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪79‬‬

‫‪557‬‬

‫‪*835‬‬

‫‪*756‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪2.133‬‬

‫‪13.260‬‬

‫‪20.293‬‬

‫‪27.334‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪69‬‬

‫‪505‬‬

‫‪∈ 579‬‬

‫‪∈ 671‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪596‬‬

‫‪*1.702‬‬

‫‪*2.227‬‬

‫‪1.986‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪-‬‬

‫‪841‬‬

‫‪2.525‬‬

‫‪∈ 4.018‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪-‬‬

‫‪20.040‬‬

‫‪∈ 17.897‬‬

‫‪29.986‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪1.642‬‬

‫‪*7.082‬‬

‫‪18.082‬‬

‫‪19.317‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪1.428‬‬

‫‪4.550‬‬

‫‪9.370‬‬

‫‪16.919‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪951‬‬

‫‪-‬‬

‫‪12.422‬‬

‫‪∈ 19.223‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪1.420‬‬

‫‪∈ 2.659‬‬

‫‪4.486‬‬

‫‪∈ 4.991‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪185‬‬

‫‪*274‬‬

‫‪5.218‬‬

‫‪∈ 6.247‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪-‬‬

‫‪*250‬‬

‫‪∈ 292‬‬

‫‪353‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪-‬‬

‫‪18‬‬

‫‪110‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪324‬‬

‫‪1.297‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪-‬‬

‫‪∈ 32‬‬

‫‪76‬‬

‫‪∈ 170‬‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫‪13.426‬‬

‫‪69.647‬‬

‫‪183.466‬‬

‫‪289.552‬‬

‫�لمجموع من دون م�صر و�صوريا‬

‫‪13.427‬‬

‫‪77.044‬‬

‫‪122.456‬‬

‫‪189.882‬‬

‫‪#‬‬

‫* معلومات عن اآخر �سنة متاحة‬ ‫�لم�صدر‪Unesco Institute for Statistics: www.uis.unesco.org :‬‬

‫‪101‬‬

‫التعليم العايل‬

‫�لبلد‬

‫‪1975‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪14.90‬‬

‫‪23.12‬‬

‫‪29.90‬‬

‫‪25.85‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪-‬‬

‫‪21.27‬‬

‫‪-‬‬

‫‪24.90‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪-‬‬

‫‪13.15‬‬

‫‪6.86‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪52.39‬‬

‫‪-‬‬

‫‪33.88‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪22.65‬‬

‫‪-‬‬

‫‪23.92‬‬

‫‪22.11‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪-‬‬

‫‪21.01‬‬

‫‪35.93‬‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪-‬‬

‫‪6.82‬‬

‫‪-‬‬

‫‪24.41‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪8.90‬‬

‫‪12.33‬‬

‫‪-‬‬

‫‪24.34‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪12.39‬‬

‫‪11.61‬‬

‫‪19.91‬‬

‫‪25.67‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪11.29‬‬

‫‪12.97‬‬

‫‪-‬‬

‫‪11.31‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪13.60‬‬

‫‪-‬‬

‫‪18.35‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪-‬‬

‫‪12.12‬‬

‫‪17.21‬‬

‫‪18.21‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪-‬‬

‫‪14.02‬‬

‫‪-‬‬

‫‪27.28‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪27.60‬‬

‫‪-‬‬

‫‪15.28‬‬

‫‪19.91‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪14.37‬‬

‫‪12.58‬‬

‫‪19.21‬‬

‫‪17.26‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪14.12‬‬

‫‪-‬‬

‫‪23.35‬‬

‫‪20.55‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪15.03‬‬

‫‪25.15‬‬

‫‪45.50‬‬

‫‪44.82‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪-‬‬

‫‪33.18‬‬

‫‪33.69‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪-‬‬

‫‪20.07‬‬

‫‪-‬‬

‫‪28.77‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪-‬‬

‫‪10.56‬‬

‫‪17.53‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪6.30‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪-‬‬

‫‪9.42‬‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫‪-‬‬

‫‪23.62‬‬

‫‪#‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫(جدول ‪ )13-3‬تطور معدل عدد �لطالب لكل فرد من �أفر�د �لهيئة �لتعليمية‬ ‫في �لبلد�ن �لعربية (‪)2005-1975‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪103‬‬

‫وعود تح�شين النوعية وتعثر �شمان الجودة‬ ‫مقدمة‬

‫الج��ودة اأ�سبحت هاج�س ًا في التعليم العال��ي‪ .‬بد أا ذلك منذ حوالى ع�سر �سنوات‪ ،‬تاريخ‬ ‫موؤتم��ر التعليم العالي في بيروت والإعالن ال�سادر عن��ه‪ .‬ولعل تركيز الإعالن على الجودة جاء‬ ‫نتيج��ة �سع��ور اأهل التعليم العالي في البل��دان العربية باأهمية المو�سوع‪ .‬وم��ا وراء هذه ال�سعور‬ ‫واقعتان‪ .‬الأولى تتمثل في اندراج التعليم العالي في جميع البلدان في المنظومة العالمية ب�سورة‬ ‫مفاجئ��ة‪ ،‬اأي مع العولمة والتطور ال�سريع لتقانة المعلومات والت�سالت‪ .‬وهذه الواقعة جعلت‬ ‫موؤ�س�س��ات التعلي��م العالي في �ستى البلدان ف��ي و�سع تناف�سي مك�سوف تج��اه بع�سها البع�س‪،‬‬ ‫وتج��اه مجموعة م��ن المعايير (معايير الجودة) التي اأ�سبحت معمم��ة عالميا‪ .‬وفي هذا الف�ساء‬ ‫العالم��ي الواحد برزت بلدان ذات اأنظمة تعليمي��ة متفوقة واأخرى ذات اأنظمة تعليمية متخلفة‪.‬‬ ‫وه��ذا ما يف�سر ظه��ور الت�سنيفات الدولي��ة للجامعات على غرار اللوائ��ح الت�سنيفية التي بداأت‬ ‫بو�سعها وبن�سرها جامعة �سنغهاي منذ العام ‪ 2003‬والتي اأ�سرنا اإليها في البداية‪.‬‬ ‫اأم��ا الواقع��ة الثانية فتتمثل ف��ي انت�سار التعلي��م الخا�س على الم�ست��وى الوطني ب�سورة‬ ‫مفاجئ��ة اأي�سا‪ ،‬م��ن دون تح�سي��ر م�سب��ق‪ ،‬اأي دون ظهور �س��روط م�سبقة لظه��ور موؤ�س�ساته‪،‬‬ ‫فامت��الأت ال�ساحات الوطني��ة بموؤ�س�سات خا�سة جدي��دة اأثيرت حولها �سك��وك كثيرة (راجع‬ ‫المح��ور الثاني)‪� .‬سحيح اأن بلدانا عربية ع��دة �سارعت اإلى تقنين هذا النت�سار وو�سع �سوابط‬ ‫ل��ه‪ ،‬واأ�سدرت حوله الت�سريع��ات‪ ،‬اإل اأن ال�سورة الإجمالية الناجمة عن الو�سع الجديد‪ ،‬غذت‬ ‫النطباع بح�سول تراجع في نوعية التعليم نتيجة انت�سار موؤ�س�سات التعليم الخا�س الجديدة‪.‬‬

‫وعل��ى غرار م��ا قامت به منظمة اليون�سكو في الع��ام ‪ ،1998‬من حث للدول على تبني‬ ‫مجموع��ة من الخي��ارات الآيلة اإلى تح�سين الجودة‪ ،‬فاإن هذه المنظم��ة وغيرها من المنظمات‬ ‫الدولية (البنك الدولي ب�سورة خا�سة) وبع�س الدول المانحة‪� ،‬سارعت بالت�سال بالدول النامية‬ ‫وحثتها على و�سع البرامج الآيلة اإلى تقييم التعليم العالي فيها اإلى و�سع برامج لتح�سين نوعيته‪،‬‬ ‫وقدمت لها القرو�س والم�ساعدات لل�سير في هذا التجاه‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫المحور الرابع‬

‫‪104‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫يتناول المحور الحالي م�ساألة الجودة من ناحيتين‪ :‬ناحية تح�سين النوعية وناحية �سمان‬ ‫الجودة‪ ،‬باعتبارهما �سكلين منف�سلين في مفهومهما‪ ،‬واإن كانا وجهين لعملة واحدة‪ ،‬اأو طريقين‬ ‫يو�س��الن اإلى الهدف نف�سه األ وهو توفير الجودة في التعليم العالي‪ .‬وقبل ذلك نحاول اأن نلقي‬ ‫نظرة على اأحوال النوعية في الجامعات العربية‪.‬‬

‫‪ - 1‬اأحوال الجودة في الجامعات العربية‬

‫ل توج��د بيانات كافية عن اأحوال الجودة في الجامعات العربية‪ .‬وما �سوف نقوم به هنا‬ ‫هو ا�ستعرا�س عدد من المعطيات المتفرقة التي تنفع في تقديم فكرة عن المو�سوع‪ ،‬لي�س اإل‪.‬‬

‫ف��ي الأ�سا�س ثمة بلبلة حول تحدي��د ماهية الجودة‪ .‬اأو لنق��ل اإن المو�سوع وا�سع جداً‪،‬‬ ‫ياأخذ معاني واأبعاداً مختلفة‪.‬‬

‫النقطة الأولى تتعلق بالمرجعية المنا�سبة لتحديد جودة التعليم‪ :‬هل هي المنظمات الدولية‬ ‫الت��ي ت�سنف الجامعات (كما فعلت جامعة �سنغهاي)؟ اأم هي الجامعات العالمية المرموقة التي‬ ‫ي�سكل الت�سبه بها وقدرة طالب جامعة ما على اللتحاق بها اقترابا من الجودة؟ اأم يجب التفتي�س‬ ‫الم�ستخدمة لخريجي التعليم العالي على الم�ستوى الوطني؟ اأم اأن‬ ‫ع��ن المرجعية لدى الجهات‬ ‫ِ‬ ‫الج��ودة تتمثل في اأح��كام الطالب المر�سحين لاللتحاق بالجامع��ات اأو الذين يرتادونها فعال‪،‬‬ ‫باعتباره��م الم�ستفيدين الحقيقيين منه��ا؟ اأم اأن الجودة هي ما تقرره منظمات متخ�س�سة نتيجة‬ ‫تقييمها لأحوال جامعة ما‪ ،‬بناء على معايير معينة؟ اإلخ‪.‬‬ ‫النقط��ة الثاني��ة تتعلق بالمح��كات الم�ستخدمة ف��ي الحكم على النوعي��ة‪ ،‬لدى اأي من‬ ‫المرجعي��ات المذكورة اأعاله‪ .‬وتتوزع هذه المحكات تقليدي��ا في اأربع مجموعات‪ )1 :‬تلك‬ ‫التي تقي�س النواتج (‪ )Outcomes‬و«المخرجات» (‪ ،)Outputs‬اأي اأحوال الخريجين (الكفايات‬ ‫والمع��ارف والمواقف‪ ،‬العمل والبطالة‪ ،‬اللتحاق بموؤ�س�سات تعليم عالي عالمية‪ ،‬اإلخ‪ .).‬وهذا‬ ‫م��ا يحيل اإل��ى الكفاية الخارجي��ة‪ )2 .‬تلك التي تقي��س الإنتاجية (لدى اأفراد الهيئ��ة التعليمية‪،‬‬ ‫ب�س��ورة اأبحاث من�سورة في دوري��ات عالمية وب�سورة حيازة جوائز عالمية اأو ب�سورة اإ�سنادات‬ ‫‪ )3 .)Citations‬تلك التي تقي�س ال�سيرورة (‪ ،)Process‬اأي التي تفح�س المناهج وطرق التعليم‬ ‫والمتحانات والمكتبات والأبنية والتجهيزات والمختبرات وا�ستعمال اللغة الأجنبية‪ ،‬والإدارة‪،‬‬ ‫والمناخ الجامعي‪ ،‬وجميع ما يقع تحت ت�سمية "الكفاية الداخلية"‪ ،‬اإلخ‪ .‬واأخيرا‪ )4 ،‬تلك التي‬ ‫تقي��س «المدخالت» (‪ ،)Inputs‬من حيث م�ستويات الطلبة وطرق ال�سطفاء و�سهادات الهيئة‬ ‫التعليمية عند التوظيف والموارد المالية‪ ،‬اإلخ‪.‬‬

‫النقط��ة الثالث��ة تتعل��ق بالمقاربة العام��ة‪ .‬فالبع�س يعتب��ر اأن النوعية تُفح��س ا�ستنادا اإلى‬

‫التعليم العايل‬

‫‪105‬‬

‫م��ن بين كل هذه الأ�ساليب في فح�س النوعية ل نج��د اأي واحد منها تتوافر عنه بيانات‬ ‫منتظمة وموثوقة عن التعليم العالي في البلدان العربية‪ .‬با�ستثناء ما ذكرناه عن الخم�سمائة جامعة‬ ‫الأولى في العالم بح�سب ت�سنيف جامعة �سنغهاي‪ ،‬وغيرها من الت�سنيفات ال�سبيهة‪ .‬وهذا دليل‬ ‫عل��ى جهلنا باأحوال النوعية في هذه الجامعات ب�سورة منهجية‪ .‬وغالبا ما يعو�س الباحثون عن‬ ‫كبينة‪ .‬وهي ّبينة �سعيفة جداً كما ل يخفى‪ ،‬اأو ًل‬ ‫ه��ذا النق�س باعتماد معدل الطلبة اإلى الأ�ساتذة ّ‬ ‫لأنها عن�سر هام�سي في ال�سيرورة‪ ،‬وثاني ًا لأن قلة عدد الطالب لالأ�ساتذة ل يدل بال�سرورة على‬ ‫الجودة‪ ،‬ولو اأن كثرتهم تدل على �سوء النوعية‪.‬‬ ‫لذل��ك فاإن م��ا نعر�سه اأدناه ه��و معلومات متنوع��ة‪ ،‬م�ستقاة من م�س��ادر مختلفة ذات‬ ‫اهتمام��ات متباين��ة‪ ،‬لعلها ت�سهم في تكوي��ن فكرة ن�سبية عن المو�سوع‪ .‬وه��ذا ال�ستعرا�س ل‬ ‫يق�س��د منه تقييم اأي موؤ�س�س��ة اأو الحكم على نوعية التعليم في اأي جامع��ة معينة ول في اأي بلد‬ ‫عربي محدد‪ ،‬فال هذا هو هدفنا هنا ول المادة التي بين اأيدينا ت�سمح بذلك اأ�س ً‬ ‫ال‪.‬‬

‫‪ .1‬م�اقع الجامعات العربية في الت�سنيفات الدولية‬

‫�أ‪ .‬ت�صنيف جامعة �صانغهاي‬

‫�سب��ق وذكرنا (المحور الأول) اأن هناك جامعة عربية واحدة وردت مرتين في الت�سنيف‬ ‫ال��ذي قامت ب��ه جامعة �سنغهاي لأف�س��ل خم�سمائة جامعة في العال��م خم�س مرات (‪-2003‬‬ ‫‪ .)2007‬ما يعني �سعف نوعية التعليم العالي في المنطقة العربية من منظار دولي‪.‬‬

‫ب‪ .‬ت�صنيف �لح�صور �لعلمي �الفتر��صي‬

‫يفح�س هذا الت�سني��ف المواقع الإلكترونية للجامعات‪ ،‬اأي اأنه ل ي�ستهدف تقييم نوعية‬ ‫التعلي��م‪ .‬لكنه ب�سب��ب اإحاطة هذا الفح�س بال�سورة العامة للجامعة فاإن��ه يحمل اإ�سارات متعلقة‬ ‫بالنوعية بقدر ما هو مراآة لالأداء الكلي للجامعة (‪ )Global performance‬والروؤية (‪،)Visibility‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫مح��كات مق��ررة‪ ،‬ويحكم عليها عندئذ م��ا اإذا كانت �سيئة اأو جي��دة‪ ،‬والبع�س يعتبر‪ ،‬بخالف‬ ‫ذل��ك‪ ،‬اأن النوعية هي م�ساألة ن�سبية‪ ،‬لأن المهم اأن يت��الءم التعليم العالي‪ ،‬اأو الموؤ�س�سة‪ ،‬مع �سيء‬ ‫م��ا وطني اأو محلي‪ ،‬كخطط التنمية اأو الندماج الجتماعي اأو توفير الحراك الجتماعي‪ ،‬اإلخ‪.‬‬ ‫ول��كل بلد في هذه الحالة خ�سو�سيته‪ ،‬ول ي�سح فيه��ا ا�ستعمال محكات دولية اأو الحكم على‬ ‫جامع��ة محلية مقارنة بجامعة مرموقة ف��ي بلد متقدم‪ .‬ويقدم المدافعون عن هذه المقاربة حجة‬ ‫التباين في النماذج الجامعية عبر العالم‪ ،‬واأن من الأف�سل التعلم من درو�س الدول النامية الناجحة‬ ‫بدل من تقليد‪ ،‬م�ستحيل‪ ،‬للجامعات في الدول المتقدمة‪.‬‬

‫‪106‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫وبق��در م��ا تعتبر المواقع الإلكترونية ج��زءاً ل يتجزاأ اليوم م��ن اأداء الجامعة ككل‪ .‬وبكالم اآخر‬ ‫ف��اإن ع��دم وجود موقع اإلكتروني للجامع��ة هو اليوم دليل تخلف‪ ،‬ووج��ود هذا الموقع وعمله‬ ‫بطريق��ة رديئة ه��و اأي�سا دليل تخلف‪ .‬ثم اإن وجود معلومات ع��ن الأن�سطة الأكاديمية والعلمية‬ ‫على الموقع يعك�س الوجود الفعلي لهذه الأن�سطة‪.‬‬

‫يقوم به��ذا الت�سنيف المجل�س الأعلى لال�ستق�ساءات العلمي��ة (‪Consejo Superior de‬‬

‫‪ )Investigaciones Cientificas –CSIC‬ف��ي اأ�سباني��ا‪ .‬وي�سم��ل الفح��س بالن�سب��ة لكل موقع‬ ‫جامع��ة اأربعة مبينات (‪ :)Indicators‬الحجم (ع��دد ال�سفحات‪-‬فيه‪ -‬التي تغطيها ‪ 4‬محركات‬ ‫بحث كبرى مختارة) (‪ ،)%20‬الروؤية (عدد الروابط المتاحة من ‪ 3‬محركات بحث) (‪،)%50‬‬ ‫ع��دد الملف��ات الخا�س��ة (‪ )1()Rich Files‬الموج��ودة على الموق��ع بعد التدقيق ف��ي مالءمتها‬ ‫لالأن�سطة الأكاديمي��ة (‪ ،)%15‬ع��دد الأوراق والإ�سن��ادات الت��ي يك�سفها غوغ��ل الأكاديمي‬ ‫(‪.)%15( )2()Google Scholar‬‬

‫�سم��ل الفح�س ‪ 15‬األف جامعة في العالم‪ .‬وف��ي لئحة ال� ‪ 4‬اآلف الجامعة الأولى نجد‬ ‫اأن الجامع��ات الخم�س والع�سرين الأولى هي جامعات اأميركي��ة (رقم ‪ :1‬معهد ما�سات�سو�ست�س‬ ‫للتكنولوجيا‪ ،‬ورقم ‪ :25‬جامعة برن�ستون)‪ .‬ولئحة الجامعات الخم�س والع�سرين الثانية (حتى‬ ‫رقم ‪ )50‬ت�سم جامعات اأميركية اأي�سا في معظمها‪ ،‬وثماني جامعات تابعة لدول اأخرى‪ :‬بريطانيا‬ ‫(‪ ،)2‬كندا (‪� ،)3‬سوي�سرا (‪ )1‬اأ�ستراليا (‪ ،)1‬فنلندا (‪.)1‬‬

‫اأم��ا الجامع��ات العربية فيظهر منها مائ��ة جامعة في هذا الت�سنيف (م��ن ‪ 15‬األف)‪ .‬اأول‬ ‫جامعة هي جامعة الملك �سعود‪ ،‬التي تقع في المرتبة ‪ ،380‬وثاني جامعة هي جامعة الملك فهد‬ ‫للبترول والمعادن (المرتبة ‪ .)420‬اأما الثالثة فتظهر في مرتبة بعيدة‪( 1532 :‬الجامعة الأميركية‬ ‫ف��ي بيروت) تليه��ا مبا�سرة الجامعة الأميركية ف��ي القاهرة‪ .‬وحتى المرتب��ة ‪ 2000‬نجد جامعة‬ ‫اإ�سافي��ة واحدة (جامع��ة بيرزيت)‪ .‬فيكون المجموع خم�س جامع��ات عربية فقط على لئحة‬ ‫الألفين الأولى‪ .‬وهناك ‪ 11‬جامعة تقع مرتبتها ما بين الألفين ودون الثالثة اآلف‪ ،‬اإلخ‪ .‬الجامعة‬ ‫الرق��م ‪ 99‬عربي ًا هي جامعة اآل البيت (الأردن)‪ ،‬ومرتبتها العالمية ‪ .8231‬والجامعة ذات الرقم‬ ‫(‪)3‬‬ ‫‪ 100‬عربيا هي المعهد الوطني للتكوين في المعلوماتية (الجزائر) ومرتبتها ‪.8339‬‬

‫هذه النتائج ت�سبه نتائج ت�سنيف �سنغهاي‪ ،‬من حيث ندرة وجود الجامعات العربية �سمن‬ ‫الجامعات الم�سنفة اأولى في العالم‪.‬‬

‫‪)1) Adobe Acrobat (.pdf), Adobe PostScript (.ps), Microsoft Word (.doc) and Microsoft Powerpoint‬‬ ‫‪).ppt(.‬‬ ‫‪)2( www.webometrics.info/about_rank.html‬‬ ‫‪)3( www.webometrics.info/top100_continent.asp?cont=aw‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪107‬‬

‫ت‪ .‬ت�صنيف منظمة �لموؤتمر �الإ�صالمي‬

‫بنتيج��ة الت�سني��ف الأول وردت جامعتان عربيتان في لئحة الع�سري��ن جامعة الأولى (في‬ ‫المرتبتين ‪ 9‬و‪ )13‬مقابل ‪ 14‬جامعة لتركيا وحدها‪ ،‬و‪ 18‬جامعة لآ�سيا عموم ًا‪ .‬وفي الت�سنيف الثاني‬ ‫وردت اأربع جامعات عربية في الع�سرين جامعة الأولى‪ ،‬واحدة من كل من لبنان وم�سر والكويت‬ ‫والإمارات(‪ ،)2‬مقابل ‪ 7‬جامعات من اإيران‪ ،‬و‪ 6‬من تركيا و‪ 2‬من ماليزيا و‪ 1‬من باك�ستان‪.‬‬

‫مرة اأخرى يتبين �سعف اأداء الجامعات العربية‪ ،‬لكن هذه المرة مقارنة ببلدان تنتمي في‬ ‫عمومه��ا اإلى مجموعة البل��دان النامية وتت�سابه معها ثقافي ًا (المنظم��ة الإ�سالمية)‪ .‬وهذا ما دفع‬ ‫كاتب�� ًا ا�ستعر�س هذه الت�سنيفات الثالثة اإلى ا�ستنت��اج «التخلف الكبير للجامعات العربية مقارنة‬ ‫(‪)3‬‬ ‫مع نظيراتها» واإلى و�سف هذا الو�سع ب� «التخلف العلمي الرهيب»‪.‬‬

‫‪ .2‬م�ؤ�سر مالمح الن�عية في ‪ 157‬جامعة عربية‬

‫اأجرت الهيئ��ة اللبنانية للعلوم التربوية درا�سة في العام ‪ 2003‬على ‪ 157‬جامعة ون�سرت‬ ‫نتائجه��ا في العام ‪ .20054‬كان الهدف من ال�ستق�ساء الطالع على اأحوال �سمان الجودة في‬ ‫الجامعات‪ ،‬لكن تم جمع بع�س المعلومات التي يمكن النظر اإليها من زاوية النوعية‪:‬‬ ‫ن�صبــة حملــة �لدكتــور�ه‪ .‬يبلغ متو�سط حملة الدكت��وراه في جميع الجامع��ات الم�ستجيبة‬ ‫‪ %50‬من اإجمالي اأع�ساء الهيئة التعليمية (ب�سرف النظر عن الم�سميات التي تطلق عليهم)‪ ،‬مع‬

‫‪)1) SESRTCIC (2007), Academic Rankings of Universities in the OIC Countries, a Preliminary‬‬ ‫‪Report, www.sesrtcic.org/files/article/232.pdf‬‬

‫(‪ )2‬اأنظ��ر عر�س ًا وافي ًا للمنهجية والنتائج في‪ :‬ال�سديقي‪� ،‬سعيد (‪ ،)2008‬الجامعات العربية وجودة البحث العلمي‪:‬‬ ‫قراءة في المعايير العالمية‪ ،‬مجلة �لم�صتقبل �لعربي‪ ،‬عدد ‪� ،4‬س �س ‪.93-70‬‬ ‫(‪ )3‬المرجع نف�سه‪� ،‬س �س ‪.89-88‬‬ ‫(‪ )4‬الأمين‪ ،‬عدنان‪( ،‬تحرير)(‪� ،)2005‬صمان �لجودة في �لجامعات �لعربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬الهيئة اللبنانية للعلوم التربوية‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫�س��در ه��ذا الت�سنيف في الع��ام ‪ 2007‬عن مرك��ز «الأبحاث الإح�سائي��ة والقت�سادية‬ ‫والجتماعي��ة والتدري��ب في ال��دول الإ�سالمي��ة» (‪The Statistical, Economic and Social‬‬ ‫‪ )Research and Training Centre for Islamic Countries-SESRIC‬المن�س��اأ ف��ي اأنقرة من‬ ‫قب��ل منظم��ة الموؤتمر الإ�سالمي‪ .‬وهو م�س��روع تمهيدي في الت�سنيف ي�ستخ��دم مبينات تتعلق‬ ‫بالبحوث فقط من مقالت من�سورة واإ�سنادات ا�ستنادا اإلى الك�سافات ذات العالقة(‪ .)1‬وي�ستخدم‬ ‫طريقتي��ن لت�سنيف الجامعات‪ ،‬واحدة مبنية على عامل وحيد (‪( )Single-factor ranking‬عدد‬ ‫المق��الت المن�س��ورة خالل العامي��ن ‪ )2006-2004‬وقد طبقها عل��ى ‪ 322‬جامعة‪ .‬والثانية‬ ‫طبق��ت عل��ى ‪ 84‬جامعة من ‪ ،322‬وهي موؤ�سر مرك��ب (‪ )Composite index‬يفح�س ‪ 4‬اأوجه‬ ‫(مبينات) لكل بحث ويعطي ثق ً‬ ‫ال لكل مبين (وكل مبين مكون من مبينين فرعيين)‪.‬‬

‫‪108‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫تفاوت كبير بين البلدان‪ ،‬اإذ تنخف�س الن�سبة اإلى ‪ %24‬في ال�سودان و‪ %28‬في الجزائر و‪%37‬‬ ‫في العراق‪ ،‬لترتفع اإلى ‪ %70‬وما فوق في كل من الأردن والكويت والبحرين وقطر‪.‬‬

‫التـعليـم‬

‫ن�صبة من هم برتبة �أ�صتاذ‪ .‬تهبط ن�سبة الأ�ستاذية في الجامعات الم�ستجيبة اإلى ‪ %11‬كمعدل‬ ‫ع��ام‪ ،‬وهي ت�سل اإل��ى ‪( %29‬في المغرب) و تتجاوز ‪( %20‬في م�س��ر والبحرين) لكن معظم‬ ‫الن�س��ب تقع بي��ن ‪ %5‬و‪ ،%15‬اأي مع ت�ستت �سئيل بين البلدان‪ ،‬بخالف مو�س�وع ن�سبة حملة‬ ‫الدكتوراه‪ .‬علم ًا باأن ن�سبة الأ�ستاذية تزيد في الجامعات الأعرق زمني ًا‪.‬‬

‫مر�كــز �الأبحاث‪ :‬بلغ عدد الوحدات التي �سنف��ت "مراكز اأبحاث" ‪ 425‬مركزاً‪ ،‬موزعة‬ ‫على ‪ 95‬جامعة‪ ،‬في حين اأن ‪ 62‬جامعة (‪ )%40‬لي�س فيها اأي مركز للبحث‪ .‬والجامعات ال� ‪95‬‬ ‫م�ستت��ة اأي�س ًا من حيث عدد المراكز في الجامعة الواحدة‪ .‬ثمة مركز واحد في الجامعة الواحدة‬ ‫ف��ي ‪ 32‬حالة ومركزان في ‪ 17‬حالة‪ ،‬وثالثة مراكز في ‪ 16‬حالة‪ .‬اأي اأن هناك مركزاً واحداً اإلى‬ ‫‪ 3‬مراك��ز في الجامع��ة الواحدة في ‪ 64‬جامعة اأو ‪ %41‬من الجامع��ات الم�ستجيبة‪ .‬الجامعات‬ ‫الباقي��ة يت��راوح عدد المراكز في كل منها بين ‪ 4‬و‪ 10‬مراكز‪ ،‬بالإ�سافة اإلى �ست جامعات يرتفع‬ ‫فيها العدد اإلى ‪ 11‬و‪ 12‬و‪ 14‬و‪ 29‬لي�سل اإلى ‪ 83‬مركزاً‪ .‬والجامعتان الأكثر وفرة للمراكز هما‬ ‫جامعة القاهرة (‪ 83‬مركزاً) وجامعة الزقازيق (‪ 29‬مركزاً)‪.‬‬

‫�لدوريــات‪ :‬ت�س��در جميع الجامع��ات الم�ستجيبة دوريات‪ .‬وبلغ المجم��وع العام لهذه‬ ‫الدوري��ات ‪ 381‬دورية‪ ،‬اأي بمعدل ‪ 2.43‬للجامع��ة الواحدة‪ .‬وبخالف الترتيب ال�سابق حيث‬ ‫تق��ع م�سر في الطليعة (لجهة مراكز الأبحاث والطالب والأ�ساتذة)‪ ،‬فاإن ترتيب الدول بح�سب‬ ‫الدوري��ات ي�سع الكويت وقطر والإمارات في الطليع��ة (‪ 10-8‬دوريات للجامعة) تليها م�سر‬ ‫و�سوريا (‪ 6‬و‪ 5‬دوريات تباع ًا)‪.‬‬ ‫موؤ�صــر مالمح �لنوعية‪ :‬حولت الدرا�سة المعلوم��ات المجمعة عن النوعية اإلى موؤ�سر �سمته‬ ‫موؤ�س��ر «مالمح النوعية»‪ ،‬وهو يتراوح بين �سفر و‪ .100‬وقد بلغ عدد الجامعات التي ح�سلت‬ ‫على ‪ 50‬نقطة وما فوق ‪ 19‬جامعة فقط من اأ�سل ‪ .)1(155‬وبلغ عدد الجامعات التي ح�سلت على‬ ‫‪ 25‬نقط��ة وما دون ‪ 24‬جامعة‪ ،‬منها ‪ 12‬في ال�سودان وثالث في اليمن‪ ،‬واثنتان في كل من الجزائر‬ ‫وفل�سطين‪ ،‬وواحدة في كل من العراق والأردن‪.‬‬ ‫وعند التدقيق في اأب��رز العوامل التي رفعت الموؤ�سر (في الجامعات الع�سر الأولى) تبين اأنها‬ ‫(‪ )1‬منها ‪ 4‬في لبنان (جامعة الحكمة‪ ،‬الجامعة الأميركية في بيروت‪ ،‬جامعة القدي�س يو�سف)‪ 3 ،‬في العراق (النهرين‪،‬‬ ‫دي��ال‪ ،‬الجامعة الإ�سالمية‪ ،‬جامعة المو�سل)‪ 6 ،‬في م�سر ( القاهرة‪ ،‬الإ�سكندرية‪ ،‬المن�سورة‪ ،‬الجامعة الأميركية‬ ‫ف��ي القاه��رة‪ ،‬اأ�سيوط‪ ،‬الزقازي��ق)‪ 1 ،‬في الكويت (جامعة الكوي��ت)‪ 2 ،‬في البحرين (جامع��ة البحرين‪ ،‬جامعة‬ ‫الخلي��ج العرب��ي)‪ 1 ،‬في قطر (جامعة قط��ر)‪ 1 ،‬في المغرب (جامعة �سيدي محمد ب��ن عبد اهلل)‪ 1 ،‬في تون�س‬ ‫(جامعة الزيتونة)‪.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪109‬‬

‫بموجب هذه الدرا�سة تتحلق مبينات النوعية حول البحث العلمي والم�ستوى الأكاديمي‬ ‫لأفراد الهيئة التعليمية‪ .‬وفي هذه المحكات جاءت النتائج �سلبية عموم ًا‪.‬‬

‫‪ .3‬اأحكام الج�دة على ثالثة برامج في م�سروع لبرنامج الأمم المتحدة الإنمائي‬ ‫ف��ي اإطار «م�سروع تطوي��ر الأداء النوعي ورفع كفاءة التخطيط ف��ي الجامعات العربية»‬ ‫اأ�س��رف برنامج الأم��م المتحدة الإنمائ��ي على تقييم ثالث��ة برامج هي علم الحا�س��وب واإدارة‬ ‫الأعم��ال والتربية‪ .‬ون�سر تقريرين اإقليمين ع��ن نتائج تقييم هذه البرامج الثالثة نعتمد عليهما في‬ ‫هذا العر�س(‪.)1‬‬

‫�ساركت ف��ي تقييم هذه البرامج الثالثة ب�سورة اأو اأخرى ‪ 36‬جامعة عربية في ‪ 14‬دولة‪.‬‬ ‫بع�س الدول �سارك بجامعتين‪ ،‬وبع�سها الآخر �سارك بجامعة واحدة وهناك دول �ساركت بثالث‬ ‫جامعات‪ .‬وت�سمنت مراجعة كل برنامج خم�سة محاور رئي�سية للنوعية‪:‬‬

‫ المعايير الأكاديمية (نواتج التعلم‪ ،‬المنهج‪ ،‬التح�سيل‪ ،‬التقييم)‪.‬‬‫ التعليم والتعلم (نوعية الفر�س الدرا�سية)‪.‬‬‫ تقدم الطلبة (نوعية الفر�س الدرا�سية)‪.‬‬‫ موارد التعلم (نوعية الفر�س الدرا�سية)‪.‬‬‫ �سمان الجودة والتح�سين‪.‬‬‫وبالن�سب��ة لكل محور من هذه المح��اور (والمحاور الفرعية التي يتك��ون منها) اأ�سدر‬ ‫الفريق واحدا من الأحكام الثالثة الآتية‪ :‬جيد‪ ،‬مر�س‪ ،‬غير مر�س‪.‬‬ ‫‪)1( UNDP/RBAS )2005(, Quality Assessment of Computer Science and Business Administration‬‬ ‫‪Education in Arab Universities. A Regional Overview Report.‬‬ ‫‪UNDP/RBAS (2006), Quality Assessment of Programmes in the Field of Education in Arab‬‬ ‫‪Universities. A Regional Overview Report.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫تكمن في ن�سبة مراكز الأبحاث اإلى الكليات وفي ن�سبة الأ�ساتذة اإلى حملة الدكتوراه‪ .‬اأما العامل‬ ‫الرئي�سي في تخفي�س الموؤ�سر فكان في ارتفاع معدل الطلبة لالأ�ستاذ الواحد (الكثافة الطالبية)‪.‬‬ ‫علما باأن هذا المبين (معدل الطلبة اإلى الأ�ساتذة) يعطي اإ�سارات مت�ساربة‪ :‬ثمة جامعتان ح�سلتا‬ ‫على المع��دل نف�سه تقريب ًا في هذا المبين (‪ 15‬طالب ًا لالأ�ستاذ الواحد) لكن واحدة ح�سلت على‬ ‫موؤ�س��ر عال في النوعي��ة (الجامعة الأميركية ف��ي بيروت) وثانية ح�سلت عل��ى موؤ�سر منخف�س‬ ‫(جامعة دنقال ‪ -‬ال�سودان)‪.‬‬

‫‪110‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫ا�ستخرجنا من البيانات المن�سورة النتيجة التالية‪ :‬اإن حكم «جيد» ي�سكل فقط ‪ %15‬من‬ ‫الأحكام في الحا�سوب‪ ،‬و ‪ %21‬في اإدارة الأعمال‪ ،‬و‪ %47‬في التربية(‪.)1‬‬

‫التـعليـم‬

‫من جه��ة اأخرى قارن الم�س��روع بين م�سامي��ن المناهج وم�سامي��ن اختبارات (‪)ETS‬‬

‫مبين‬ ‫والم�سم��اة اختب��ارات حقل الخت�سا��س (‪ )Major Field Tests-MFT‬وا�ستخ��رج منها ّ‬ ‫(‪ )Indicator‬تغطي��ة المنهج في كل برنامج محلي للمكونات المعرفية لالختبار(‪ .)2‬وتُبين نتائج‬ ‫ه��ذا الفح�س اأن المعدل العام للتغطية في علم الحا�سوب هو ‪ ،%70‬واأن هذا المعدل ينخف�س‬ ‫اإلى ‪ %60‬وما دون في ‪ 6‬جامعات من اأ�سل ‪( 15‬ر�سم بياني ‪ .)1-4‬وفي برنامج التربية اأ�سدر‬ ‫التقري��ر حكم «جيد» على تغطية البرامج لم�سامين الختب��ارات في جامعتين من اأ�سل ‪ 16‬في‬ ‫اإدارة الأعمال‪ ،‬وفي ‪ 4‬جامعات من اأ�سل ‪ 23‬في التربية‪.‬‬

‫(ر�صم بياني ‪ )1-4‬توزيع �أحكام برنامج �الأمم �لمتحدة �الإنمائي حول مدى تغطية مناهج علم‬ ‫�لحا�صوب في ‪ 15‬جامعة لمحتوى �ختبار حقل �الخت�صا�س �لدولي‬

‫�لم�صدر‪ ، UNDP/RBAS )2005(, p21 :‬وتقرير التنمية الإن�سانية العربية �س �س ‪.58-57‬‬ ‫(‪ )1‬قمن��ا باحت�ساب الن�سب المئوية على اأ�سا��س القاعدة الآتية‪� :‬ساركت في مراجع��ة برنامج الحا�سوب ‪ 15‬جامعة‬ ‫عربية‪ ،‬فيكون مجموع الأحكام فيه ‪ 75‬حكم ًا ( ‪ 5‬مبينات �سرب ‪ ،)15‬وفي برنامج اإدارة الأعمال ‪ 16‬جامعة‬ ‫فيك��ون ع��دد الأحكام فيها ‪ 80‬حكماً‪ ،‬وفي برنامج التربية ‪ 23‬جامع��ة فيكون عدد الأحكام فيها ‪ 115‬حكماً‪.‬‬ ‫وق��د احت�سب��ت الن�سب المئوية على اأ�سا�س مجموع الأحكام في كل برنامج ولي�س على اأ�سا�س الجامعة كما فعل‬ ‫التقري��ران‪ .‬وذلك اخت�س��اراً منا في تقديم �سورة عن النتائج‪ .‬الم�س��در‪UNDP/RBAS (2005), pp21, 93 ،:‬‬ ‫‪44UNDP/RBAS )2006( p‬‬

‫(‪ )2‬بالن�سب��ة لع��ل��م الح��ا�س��وب مث� ً‬ ‫ال ج��رى البح��ث عن المكونات الآتي��ة‪ )1 :‬اأ�سا�سيات البرنام��ج‪ )2 ،‬اأنظمة‬ ‫البرمجي��ات‪ )3 ،‬تنظي��م الحا�س��وب وهند�ست��ه‪ )4 ،‬ري��ا�سي��ات نظري��ة ومحو�سب��ة‪ )5 ،‬موا�سي��ع خا�س�ة‬ ‫(‪.)UNDP/RBAS, 2005, p21‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪111‬‬

‫‪)1( UNDP/RBAS .)2006( pp.8-10 .‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫ه��ذه النتائ��ج تفيد باأن «الجودة» مفتقدة على نطاق وا�سع ف��ي البرامج المعنية‪ ،‬ويمكن‬ ‫البناء عليها في تخيل اأحوال الجودة في البرامج الأخرى‪.‬‬ ‫م��ن بين الأمور الهامة الت��ي ت�سمنتها التقارير التي اأ�سدرها برنام��ج الأمم المتحدة عن‬ ‫البرام��ج الت��ي جرى تقييمها م��ا طرحه تحت باب «م�سائ��ل م�ستركة»‪ ،‬وهي م�سائ��ل اإقليمية‪.‬‬ ‫ونقت�س��ر هاهنا على ما ورد حول برنام��ج التربية‪ .‬حول هذا البرنامج يطرح التقرير ‪ 15‬م�ساألة‪،‬‬ ‫نعددها فقط هنا‪ ،‬مع اإعادة ترتيبها في اأربعة محاور‪:‬‬ ‫عل��ى م�ستوى �ل�صيرورة‪/‬ت�سميم البرام��ج والمناهج وتطبيقها‪ )1 :‬غياب نواتج التعلم‬ ‫المق�س��ودة‪ )2 ،‬غياب المعال��م الدالة (‪ )3 ،)Benchmarks‬تف��اوت قواعد ت�سميم المناهج‬ ‫عل��ى م�ستوى ال��وزارة والجامع��ة‪ )4 ،‬تفاوت في نوعي��ة المناهج‪ ،‬بح�س��ب راأي الطالب‬ ‫والم�ستخدمي��ن‪ )5 ،‬ا�ستخدام ل باأ�س به للمراجع الأجنبية‪ ،‬والأمر بحاجة اإلى تح�سين‪)6 ،‬‬ ‫ِ‬ ‫�سع��ف في توفير مهارات التفكير العليا اأو ف��ي تقييمها‪ )7 ،‬نادراً ما توجد اآليات فعالة لكي‬ ‫نتاأكد من اأن طرق تقييم الطلبة ومحكاتها وممار�ساتها وا�سحة ومن�سقة مع المناهج‪،‬‬ ‫عل��ى م�ستوى �لنو�تج‪ /‬المخرج��ات‪ )8 :‬التح�سيل النهائي للطلب��ة يتفاوت بين الممتاز‬ ‫والرديء‪ ،‬وفي بع�س الأحيان ل يعك�س م�ستواه جودة المدخالت‪،‬‬ ‫عل��ى م�ستوى �لمــو�رد‪ )9 :‬ا�ستخدام تكنولوجيا المعلوم��ات والت�سالت (‪ )ICT‬غالب ًا‬ ‫�سعيف‪ )10 ،‬الموارد المكتبية �سعيفة‪،‬‬ ‫على م�ستوى �الإد�رة و�لت�صيير‪ )11 :‬الجهود لمتابعة تقدم الطالب خالل التخ�س�س وبعد‬ ‫التخ��رج �سعيف��ة‪ )12 ،‬دعم الطالب يتم عموم ًا ب�سورة غير ر�سمي��ة وتحتاج الوثائق المكتوبة‬ ‫حول اللتح��اق والتوجيه والخدمات والدعم‪ ،‬ول�سيما ذوي الحاجات الخا�سة اإلى تح�سين‪،‬‬ ‫‪ )13‬قليلة هي الجامعات التي تعتمد اأنظمة للر�سد (‪ )Monitoring‬ال�سنوي والمراجعة الدورية‪،‬‬ ‫‪ )14‬وج��ود نظام فع��ال لجمع المعلومات من اأي نوع كان ه��و ال�ستثناء ولي�س القاعدة‪)15 ،‬‬ ‫ثقافة الوع��ي واللتزام ب�سمان الج��ودة وبتح�سينها‪ ،‬وبالتخطيط والمتابع��ة والت�سويب لي�ست‬ ‫مج�سدة بعد في جميع الجامعات(‪.)1‬‬ ‫ّ‬ ‫يتفق ه��ذا الت�سخي�س عموم ًا والمتعل��ق ببرنامج معين مع ما ذك��ر �سابقا من مالحظات‬ ‫متفرقة حول م�سكالت النوعية في الجامعات العربية‪ ،‬واإن يكن لم ي�سمل ق�سايا الكثافة الطالبية‬ ‫والمدخالت والهيئة التعليمية والبحث العلمي وا�ستقاللية الجامعة‪ .‬ذلك اأنه موجه نحو م�سائل‬ ‫تف�سيلي��ة لم تطرح �سابقا‪ ،‬لكونها تتعل��ق بالبرامج ولي�س بالجامعة ككل‪ .‬وهو من هذه الناحية‪،‬‬ ‫ناحي��ة البرام��ج‪ ،‬يكمل ال�سورة الت��ي حاولنا اأن نر�سمها اأع��اله وعنوانها اأن نوعي��ة التعليم في‬ ‫الجامعات العربية متفاوتة في اإطار يميل اإلى نوعية تعليم ل تتمتع بالجودة‪.‬‬

‫‪112‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫‪ .4‬اإنتاجية التعليم العالي والإنتاجية العلمية للباحثين العرب‬

‫التـعليـم‬

‫في ورقة قدمها في منتدى اليون�سكو حول التعليم العالي والبحث والمعرفة‪ ،‬يبين اأنطوان‬ ‫زحالن(‪ ،)1‬ما يلي‪:‬‬ ‫ اأن نزي��ف الأدمغة في العال��م العربي‪ ،‬ا�ستنادا اإلى الحجم ال�سكاني (‪،)Per capita‬‬‫هو اأكبر باأربع مرات مما في ال�سين وخم�س مرات مما في الهند‪ .‬ويعني نزيف الأدمغة اأن هناك‬ ‫اإنفاق��ا عل��ى التعليم العالي ل ُي�ستفاد من العائد منه‪ ،‬اأو اأن جزءا مما ينتجه التعليم العالي من قوى‬ ‫ب�سرية ل ي�ستفاد منه محلي ًا‪،‬‬ ‫ اأن ال��دول العربي��ة‪ ،‬بما فيه��ا دول الخليج الغنية‪ ،‬تخ�س�س اأدن��ى الن�سب (من الناتج‬‫المحل��ي الخ��ام ‪ )GNP‬في العالم للبح��ث والتطوير‪ ،‬وهي تت�ساوى في ذل��ك مع البلدان الأقل‬ ‫نموا‪ ،‬التي ت�سم الدول الأفقر في العالم‪،‬‬ ‫ اأن معدل المن�سورات العلمية لكل مليون من ال�سكان في العالم العربي بلغ ‪ 33.2‬في‬‫العام ‪ ،2003‬وهو اأعلى من الهند فقط واأدنى من ال�سين بقليل‪ ،‬واأدنى من كوريا الجنوبية باأكثر‬ ‫م��ن ع�س��ر مرات (‪ .)433‬وبالمقارنة م��ع العام ‪ ،1981‬فهو زاد ثالث م��رات فقط في البلدان‬ ‫العربي��ة فيما زاد في ال�سين ‪ 36‬مرة‪ ،‬علم ًا ب��اأن معدل كوريا كان ‪ 6‬فقط في العام ‪ .1981‬ومنذ‬ ‫الع��ام ‪ 2003‬اأج��رت كل من ال�سين والهند تح��ولت دراماتيكية ف��ي �سيا�ساتها ومخ�س�ساتها‬ ‫الموجه��ة للبح��ث والتنمي��ة‪ ،‬في حين اأن البح��ث في العال��م العربي في الع��ام ‪ 2007‬ظل في‬ ‫الم�ستوى الذي كان عليه في العام ‪.2003‬‬ ‫ اأن ح�س��ور الباحثين الع��رب منخف�س للغاية على ال�ساحة الدولي��ة‪ ،‬فقد �ساهموا في‬‫تقدي��م ‪ 200‬ورق��ة فقط في ما مجموعه ‪ 18000‬موؤتمر دولي‪ .‬اأم��ا اإنتاج بحوث م�ستركة فيما‬ ‫بينه��م فيكاد يكون معدوم��ا‪ ،‬رغم وجود منظمات عربية هدفها تعزيز ه��ذا التعاون العربي في‬ ‫البحث العلمي‪.‬‬ ‫ويع��زو زحالن هذا الو�سع اإلى تردي اأو�ساع نظم العل��وم والتكنولوجيا الوطنية‪ ،‬واإلى‬ ‫�سعف التوا�سل بين التعليم العالي واإدارة �سوؤون القوى العاملة وال�سيا�سات القت�سادية‪ ،‬ول�سيما‬ ‫اإلى غلبة �سيا�سة عقود المفتاح‪-‬باليد في الدول ذات الموارد العالية والتي كان يمكن اأن تحقق‬ ‫العالقة المنتجة بين الموارد القت�سادية والتعليم العالي والبحوث العلمية وال�ستثمارات‪.‬‬ ‫وتفي��د ه��ذه ال�سورة التي يقدمها زح��الن اإلى م�ساألتين تخ�سان التعلي��م العالي‪� :‬سعف‬ ‫الإنتاجي��ة العلمية لهيئات��ه التعليمية‪ ،‬و�سعف العالقة بين اإدارة �س��وؤون التعليم العالي ومتطلبات‬ ‫التقدم القت�سادي‪.‬‬ ‫‪)1( Zahlan, Antoine B. )2007(, Higher Education, R&D, Economic Development, Regional and‬‬ ‫‪Global Interface, UNESCO Forum on Higher Education, Research and Knowldge (2007), The‬‬ ‫‪Impact of Globalization on Higher Education and Research in the Arab States, pp 147-163.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪113‬‬

‫ي�ستخل�س هذا التقرير مجموعة من «التحديات» المتعلقة بالنوعية في ‪ 13‬بلداً عربي ًا(‪،)2‬‬ ‫وذل��ك ا�ستن��اداً اإلى مقابالت تمت في ه��ذه البلدان ما بي��ن ‪ 2006/3/16‬و‪ 2007/7/16‬مع‬ ‫اأ�ساتذة وعمداء وروؤ�ساء جامعات يعملون في ‪ 48‬جامعة ومعهد عال وفي ‪ 215‬كلية‪ ،‬بالإ�سافة‬ ‫اإل��ى اأع�ساء في لجان وطنية ل�سمان الجودة وم�سوؤولين في وزارات التعليم العالي ووزراء‪ ،‬وقد‬ ‫بلغ العدد الإجمالي لمن اأجريت معهم المقابالت ‪� 937‬سخ�س ًا‪.‬‬

‫ه��ذه التحديات متع��ددة وهي متفاوت��ة الأهمية بالن�سب��ة للبلدان المعنية‪ ،‬كم��ا بالن�سبة‬ ‫للجامعات‪ ،‬ونجملها في �سبع ق�سايا‪:‬‬ ‫الق�سية الأول��ى تتعلق بالكثافة �لطالبية‪ .‬وتتمثل هذه الم�سكلة في �سخامة اأعداد الطالب‬ ‫الملتحقي��ن بالجامعات والكليات بما يفوق قدراته��ا ال�ستيعابية (في اإحدى الدول العربية قيل‬ ‫مث�� ً‬ ‫ال اإن الطاقة ال�ستيعابي��ة لإحدى الكليات هو ‪ 2500‬بينما العدد الفعلي للطلبة هو ‪،12000‬‬ ‫واأنه في كلية اأخرى تبلغ الطاقة ال�ستيعابية ‪ 3000‬طالب بينما يبلغ عدد الطالب الفعلي ‪.)8000‬‬ ‫ه��ذه الكثافة تنعك�س �سلب ًا على النوعية‪ ،‬لجهة ع��دم تنا�سب الموارد المتاحة مع توفير خدمات‬ ‫جي��دة‪ .‬وفي العموم تبرز هذه الم�سكلة ف��ي مجموعة الإن�سانيات ب�سبب اعتماد معدلت قبول‬ ‫اأدنى من مجموعة العلوم البحتة والتطبيقية‪.‬‬ ‫الق�سية الثانية تتعلق ب�صعف �لمو�رد �لمتاحة‪ .‬وهذا ي�سمل ما ياأتي‪ )1 :‬المباني والت�سهيالت‬ ‫العلمية‪ ،‬حيث يكون المبنى غير منا�سب (م�ستعار) اأو المخابر قديمة اأو غير كافية اأو غير مجهزة‬ ‫تجهيزاً مالئم ًا؛ ‪ )2‬المكتبة والمراجع والدوريات؛ ‪ )3‬الجهاز الإداري والفنيون؛ ‪ )4‬ال�سبكات‬ ‫الإلكترونية وخدمات الإنترنت ؛ ‪ )5‬الموارد المالية‪ )6 ،‬الموارد الب�سرية المخ�س�سة للبحوث‬ ‫العلمي��ة‪ .‬ويزيد الو�سع �س��وءاً عموما في الكليات الإن�سانية وف��ي الجامعات المقامة في مناطق‬ ‫بعيدة عن العا�سمة‪ ،‬حيث البنية التحتية �سعيفة وحيث يجري �سد النق�س في الهيئة التعليمية عن‬ ‫طريق المتعاقدين وحملة ال�سهادات الأدنى وعن طريق ال�ستعانة بالأ�ساتذة الثانويين اأحيان ًا‪.‬‬ ‫الق�سية الثالثة تتعلق باأو�صاع �أفر�د �لهيئة �لتعليمية وفر�س تطويرهم‪ .‬وتتخذ هذه الق�سية اأبعادا‬ ‫عدي��دة‪ :‬منها قلة فر�س البتعاث اإلى الخ��ارج‪ ،‬المت�ساحبة مع �سيط��رة التقاليد التي تقوم على‬

‫(‪ )1‬الأمي��ن‪ ،‬عدنان و�سالمة‪ ،‬رمزي (‪ ،)2008‬در��صة جــدوى حول �صبل �لعمل �لم�صترك ل�صمان جــودة �لتعليم �لعالي في‬ ‫�لبلــد�ن �لعربية‪� ،‬لتقرير �لتوليفي‪ ،‬مكتب اليون�سك��و الإقليمي للتربية في الدول العربية – بيروت‪ ،‬تقرير قيد الن�سر‪،‬‬ ‫�س �س ‪.71-65‬‬ ‫(‪ )2‬هذه البلدان ه��ي‪ :‬الأردن‪ ،‬الإمارات‪ ،‬البحرين‪ ،‬تون�س‪ ،‬ال�سعودية‪ ،‬ال�سودان‪� ،‬سوريا‪ ،‬عمان‪ ،‬لبنان‪ ،‬ليبيا‪ ،‬م�سر‪،‬‬ ‫المغرب‪ ،‬اليمن‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫‪ .5‬ق�سايا الن�عية بح�سب تقرير الي�ن�سك� ح�ل �سبل العمل الم�سترك ل�سمان الج�دة‬ ‫(‪)1‬‬ ‫في البلدان العربية‬

‫‪114‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫تخريج الأ�ساتذة من الجامعة نف�سها‪ .‬ومنها النق�س الحاد في الأطر التدري�سية الناجم عن الهجرة‬ ‫المتزاي��دة لأع��داد كبيرة من ذوى الخبرة من الأ�ساتذة اإلى الخارج – بخا�سة اإلى دول الخليج‪،‬‬ ‫اأو ع��ن انتق��ال الأ�ساتذة الجيدين اإلى القط��اع الخا�س ب�سبب �سعف روات��ب الهيئة التعليمية‪.‬‬ ‫ومنه��ا غياب تمهين الهيئ��ة التعليمية في عدد كبير من الجامع��ات والكليات‪ ،‬وتوظيف اأع�ساء‬ ‫هيئة تدري�س بموؤهالت دون الدكتوراه و(حتى دون الماج�ستير في كثير من الحالت) برواتب‬ ‫متدنية‪ .‬ومنها رفع ن�ساب ع�سو هيئة التدري�س اإلى اأكثر من ‪� 24‬ساعة اأ�سبوعية اأحيان�� ًا‪ ،‬ول�سيما‬ ‫ف��ي الجامعات الخا�س��ة‪ .‬ومنها عدم ا�ستقرار اأع�س��اء الهيئة التعليمية‪ ،‬عندم��ا تكون الأكثري��ة‬ ‫ال�ساحق��ة من اأع�س��اء هيئات التدري��س والإدارة الجامعي��ة مكونة من الوافدي��ن العاملين على‬ ‫اأ�سا��س التعاقد‪ .‬ومنها غياب تقويم اأداء الأ�سات��ذة‪ ،‬الأمر الذي يو�سل اإلى خف�س نوعية الخدمة‬ ‫والإنتاج مع ًا‪.‬‬ ‫الق�سية الرابعة تتعلق بالبحث �لعلمي‪ .‬ويتمثل ذلك بالفتقار اإلى التقاليد الرا�سخة في مجال‬ ‫البحث العلمي‪ ،‬وغياب الخطط البحثية‪ ،‬و�سح التمويل وغياب الرغبة الحقيقية في البحث‪.‬‬

‫الق�سي��ة الخام�س��ة تتعلق باالإد�رة و�لت�صييــر‪ .‬وي�سار في هذا ال�سدد ف��ي بع�س البلدان اإلى‬ ‫الفو�سى اأو اإلى التدخالت ال�سيا�سية في الترخي�س للجامعات الخا�سة وفي ت�سيير اأمور الجامعة‬ ‫الحكومية‪ .‬واأبرز ما يطرح هنا �سعف ا�ستقاللية الجامعة‪.‬‬

‫مجز‬ ‫الق�سي��ة ال�ساد�سة تتعلق بالمخرجات‪ :‬اإحباط الخريجين عند ف�سلهم في الفوز بعمل ٍ‬ ‫ومنا�س��ب لل�سهادة الت��ي يحملونها‪ .‬وتثار ت�ساوؤلت في اإحدى ال��دول حول م�ستوى خريجي‬ ‫الجامع��ات عندم��ا يقال اإن ال�سعودي��ة تجري اختب��ارات للمتخرجين في ه��ذا البلد من حملة‬ ‫ال�سهادات في الطب‪ ،‬اأو عندما قيل عن غياب العالمات الدالة (‪ )Benchmarks‬للبرامج‪ ،‬اأو اأن‬ ‫هناك عدم اهتمام بالقدرات العامة ومنها التفكير النقدي في التعليم الجامعي‪.‬‬

‫‪ - 2‬اإطالق برامج لتح�سين الن�عية‬

‫اإن �سع��ور الم�سوؤولين عن التعليم العالي بجدي��ة الم�سكالت التي تعاني منها الجامعات‬ ‫العربية في مو�سوع النوعية جعلتهم في بلدان عديدة يطلقون م�سروعات لتح�سين هذه النوعية‪.‬‬ ‫وم��ن المالح��ظ اأن الت�سنيف��ات الدولية الت��ي ورد ذكرها �سابق��ا تركت اآثارا م��ن حيث زيادة‬ ‫ح��دة الإدراك بتردي النوعي��ة في الجامعات العربية‪ .‬في معظم ال��دول انطلقت جهود التطوير‬ ‫بدع��م من منظمات دولية (كاليون�سك��و والبنك الدولي) وفي بع�س الأحي��ان تم ذلك بمبادرة‬ ‫م��ن الم�سوؤولين‪ ،‬حيثما �سمح��ت الإمكانات المالية بذلك‪ ،‬كما ه��ي الحال في دول الخليج‪.‬‬ ‫و�سنتوقف اأدناه عند مثالين من م�سر وال�سعودية‪.‬‬

‫‪115‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪ .1‬م�سر‬

‫ن�ستعر��س اأدناه الم�ساري��ع الفرعية ال�ستة ا�ستنادا اإلى العر�س ال��ذي قدمه �سابق ًا مح�سن‬ ‫المهدي �سعيد(‪ ،)1‬كما يمكن الطالع عليها على الموقع الإلكتروني للم�سروع(‪:)2‬‬ ‫تطوير �لتعليم �لعالي ‪HEEPF‬‬

‫‪� )1‬صندوق م�صروع‬ ‫ه��ذا الم�سروع ه��و اآلية دوري��ة تناف�سية تت��م كل �ستة �سه��ور تم اإن�ساوؤه��ا لم�ساندة‬ ‫الجامعات وموؤ�س�سات التعليم العالي لتمويل برامج التطوير الخا�سة بكل منها‪.‬‬ ‫‪ )2‬م�صروع تنمية قدر�ت �أع�صاء هيئة �لتدري�س و�لقياد�ت ‪FLDP‬‬ ‫تن��درج تحت هذا الم�س��روع عدة ن�ساطات منه��ا‪ )1 :‬تحديد الحتياج��ات التدريبية‬ ‫لموؤ�س�س��ات التعليم العالي‪ )2 ،‬تطوي��ر ا�ستراتيجيات التدريب بوا�سط��ة الجامعات‪/‬موؤ�س�سات‬ ‫التعلي��م العال��ي‪ )3 ،‬تنفيذ ور�س عمل «تدري��ب المدربين» (‪ )4 ،)TOT‬اإن�س��اء اآليات للتدريب‬ ‫الم�ستدام واآليات للتطوير‪ ،‬اإلخ‪.‬‬ ‫‪ )3‬م�صروع تكنولوجيا �لمعلومات و�الت�صاالت ‪ICTP‬‬ ‫ي�سمل ه��ذا الم�سروع مجالت مثل‪ :‬البنية التحتية لالت�س��ال وتكنولوجيا المعلومات‪،‬‬ ‫اأنظمة الكومبيوتر الإدارية (‪ ،)MIS, DSS‬اأنظمة الكومبيوتر الأكاديمية‪ ،‬تكامل التكنولوجيا مع‬ ‫التدري��س والتعلم‪ ،‬الترويج للتعلم الم��وزع ‪ ،Distributed Learning‬المكتبات الرقمية‪ ،‬اإن�ساء‬ ‫مراكز للتميز للتعلم الإلكتروني ‪ ،e-learning‬اإلخ‪.‬‬

‫‪ )4‬م�صروع تطوير كليات �لتربية‬

‫‪FOEP‬‬

‫تن��درج تحت هذا الم�سروع ن�ساطات تطويرية متعددة‪ :‬اأ‪ .‬تح�سين الإطار العام وهيكل‬ ‫برام��ج تعليم المعلمين ‪ ،TEP‬ب‪ .‬تح�سين مقدرة التدري�س لدى اأع�ساء هيئة التدري�س وتح�سين‬ ‫مهاراته��م في تطبيق التعل��م والتدري�س الإلكتروني‪ ،‬ج‪ .‬تح�سين هي��كل ومحتويات الممار�سة‬ ‫التعليمية للمدر�سين والطلبة‪ ،‬د‪ .‬تح�سين المواءمة بين وزارة التربية والتعليم وكليات التربية‪ ،‬ه�‪.‬‬ ‫تح�سين وتحديث موارد وو�سائل التعليم‪ ،‬واإن�ساء اآلية ل�سمان �سبط الجودة ال�ساملة‪ ،‬اإلخ‪.‬‬ ‫(‪� )1‬سعيد‪ ،‬مح�سن المهدي (‪ ،)2005‬في الأمين (‪� )2005‬س �س ‪.408-404‬‬

‫‪)2( www.heep.edu.eg/pmu-report.htm‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫اأطلقت م�سر في العام ‪ 2002‬م�سروع ًا وا�سع النطاق عنوانه «م�صروع تطوير �لتعليم �لعالي"‬ ‫‪ Higher Education Enhancement Project‬بقر��س من البنك الدولي‪ ،‬بالإ�سافة اإلى تمويل‬ ‫جزئي من الحكومة الم�سرية وبع��س الم�سادر الأخرى‪ .‬ويتكون الم�سروع من ‪ 6‬م�سروعات‬ ‫فرعية‪ .‬وتقدر القيمة الإجمالية لما خ�س�س واأنفق على هذا الم�سروع‪ ،‬بما في ذلك الم�ساهمات‬ ‫والم�سروعات التمهيدية والمرافقة والداعمة له بحوالى ‪ 120‬مليون دولر اأميركي‪.‬‬

‫‪116‬‬

‫‪)5‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫م�صروع تطوير �لكليات �لتكنولوجية ‪ETCP‬‬

‫التـعليـم‬

‫يخت��س هذا الم�سروع باإعادة هيكلة ‪ 45‬معهداً فني�� ًا متو�سط ًا ‪ MTI‬تابعة لوزارة التعليم‬ ‫العالي وتحويلها اإلى ثماني كليات فنية فقط‪.‬‬

‫‪ )6‬م�صروع توكيد �لجودة و�العتماد‬ ‫بالأ�س��ل كان يفتر�س اأن ينجز م�صروع تطوير �لتعليم �لعالي في م�سر في مرحلته التي ت�سم‬ ‫الم�ساري��ع ال�ست��ة ال�سابقة ف��ي العام ‪ .2007‬عل��ى اأن الم�سروع ما زال يعمل ف��ي العام ‪2008‬‬ ‫متابع ًا الأن�سطة المقررة‪ ،‬م�ستعين ًا بالموارد الحكومية وموارد اأخرى‪ .‬ويفيد الموقع الإلكتروني‬ ‫لم�سروع التطوير اأن عملية تقييمه قد انتهت واأن الن�سخة الأخيرة منه قيد المراجعة حالي ًا(‪.)1‬‬ ‫‪QAAP‬‬

‫‪ .2‬ال�سع�دية‬

‫ي�سه��د التعليم العالي في ال�سعودية نه�سة حقيقي��ة‪ .‬وي�سمل ذلك اأبعاد هذا التعليم كافة‪،‬‬ ‫الكمية والنوعية‪.‬‬ ‫على م�صتوى �الإد�رة و�لت�صيير نذكر‪:‬‬

‫اأ‪ .‬تغيي��ر نظام قواعد المعلومات والإح�ساءات‪ ،‬وذلك بالتع��اون مع وكالة اإح�ساءات التعليم‬ ‫العالي (‪ )Higher Education Statistics Agency-HESA‬في بريطانيا‪.‬‬

‫ب‪ .‬اإن�ساء نظام المعلومات الجغرافي ال�ستراتيجي لوزارة التعليم العالي (‪.)GIS‬‬ ‫ت‪ .‬اإطالق م�سروع تطوير نظام التعامالت الإلكترونية بوزارة التعليم العالي‪.‬‬ ‫ث‪ .‬اإن�س��اء المركز الوطن��ي للقيا�س والتقييم ف��ي التعليم العالي‪ .‬الذي يتول��ى القيام باختبارات‬ ‫القب��ول الجامعي واإج��راء قيا�سات م�ستوى المعارف على نطاق وا�س��ع في البالد‪ ،‬وو�سع‬ ‫قيا�س��ات ت�ستخدم للترخي��س بممار�سة المه��ن المختلفة عامة وب�س��كل خا�س لممار�سة‬ ‫التعليم الجامعي والتقني الفني(‪.)2‬‬

‫على م�صتوى �لمدخالت و�لمو�رد‪:‬‬ ‫ج‪ .‬و�سعت ال�سعودية نظام ًا ل�سطفاء الطالب يخ�سع بموجبه الطالب لختبار القدرات الذي‬ ‫و�سعه المركز الوطني للقيا�س والتقييم في التعليم العالي‪ .‬هذا الختبار يدعى رام (رائز الأهلية‬ ‫المدر�سي��ة) وهو اأ�سبه باختبار ‪ SAT-I‬الأميركي‪ .‬ث��م اإن بع�س الجامعات يجري امتحانات‬ ‫‪)1( HEEP Progress Report, From 1 January-31 March 2008, www.heep.edu.eg/pmu-report.htm‬‬

‫(‪ )2‬اأنظر حول مزيد من التفا�سيل حول هذه الم�سروعات التطويرية‪:‬‬ ‫المملكة العربية ال�سعودية – وزارة التعليم العالي (‪ 1428‬ه�)‪� .‬لتعليم �لعالي في �لمملكة �لعربية �ل�صعودية‪� 144 ،‬س‪.‬‬ ‫المملكة العربية ال�سعودية – وزارة التعليم العالي (‪ 1428‬ه�)‪ .‬لمحات من تطور �لتعليم �لجامعي (‪1428-1424‬هـ)‪،‬‬ ‫‪� 35‬س‪.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪117‬‬

‫ح‪ .‬توفر ال�سعودية‪ ،‬عبر «�سندوق التعليم الجامعي»‪ ،‬لجميع الطالب منح ًا جامعية في الجامعات‬ ‫الحكومي��ة‪ .‬وتتوقف المنحة عن الطالب اإذا ما انخف�س معدله عن م�ستوى «مقبول»‪ ،‬واإذا‬ ‫م��ا تاأخر في درا�سته‪ .‬اأما ف��ي الجامعات والكليات الأهلية فقد ابتك��رت تدبيراً لحث هذه‬ ‫الموؤ�س�س��ات التعليمية عل��ى تح�سين الجودة من خالل تقديم من��ح ل� ‪ %30‬من طالب كل‬ ‫أقر‬ ‫موؤ�س�س��ة تفوز بالتقييم الذي تجري��ه الهيئة الوطنية للتقويم والعتم��اد الأكاديمي‪ .‬وقد ا ّ‬ ‫مجل�س التعليم العالي تقديم ‪ 10‬اآلف منحة درا�سية على مدى خم�س �سنوات‪.‬‬

‫خ‪ .‬الزي��ادة الملفتة ف��ي الإنفاق على التعليم العال��ي‪ ،‬حيث بلغت ح�سة التعلي��م ‪ 96.7‬بليون ريال‬ ‫�سعودي (تعليم عام‪ ،‬تعليم وتدريب فني ) للعام ‪ 2007‬خ�س�س منها ‪ 64‬بليون للتعليم العالي‪.‬‬

‫على م�صتوى �لبحث �لعلمي‪:‬‬ ‫د‪.‬‬

‫اأطلق��ت ال�سعودية موؤخراً م��ا ي�سمى بعقود التحفيز ف��ي الأداء (‪)Performance contracts‬‬

‫ووجه��ت دعوة لجميع الجامعات ال�سعودية للتق��دم بعرو�س لإن�ساء مراكز بحثية‪ .‬وقد بلغ‬ ‫مجم��وع الدعم المخ�س�س لهذه المراكز ‪ 450‬مليون ريال �سعودي (اأو ‪ 122‬مليون دولر‬ ‫اأميرك��ي) �سوف تنفق خالل ال�سن��وات الخم�س القادمة‪ .‬وهذا التمويل لي�س لإجراء بحوث‬ ‫اأو ا�ستكمال درا�سة‪ ،‬بل لبناء قاعدة بحثية وعلمية قوية(‪.)1‬‬

‫ذ‪ .‬اإطالق م�ساريع مثل م�سروع «الحدائق العلمية» (‪ )Sciences parks‬اأو الحدائق التقنية‪ .‬وهي‬ ‫عبارة عن م�ساحات تهدف اإل��ى «تنمية القت�ساد المعرفي من خالل اإنتاج التقنية وامتالكها‬ ‫وتوطينها في المملك��ة‪ ،‬وردم الفجوة بين البتكارات العلمية والتطبيقات التجارية‪.)2(»...‬‬ ‫ويتم ذل��ك من خالل ا�ستقطاب �س��ركات عالمية بارزة لإن�ساء مراك��ز بحثية متطورة داخل‬ ‫الجامع��ات م�ستفيدة من البنية التحتية المتوافرة فيه��ا‪ .‬وقد انطلقت هذه المبادرة في جامعة‬ ‫المل��ك فهد في ما اأطلق عليه «وادي الظهران للتقنية»‪ ،‬وفي جامعة الملك �سعود في «واحة‬ ‫جامعة الملك �سعود العلمية»‪ .‬واأن�ساأت جامعة الملك عبد العزيز اأربعة كرا�سي علمية وبع�س‬ ‫المراكز المتخ�س�سة‪.‬‬ ‫(‪ )1‬ن�سرة �آفاق (الخطة الم�ستقبلية للتعليم الجامعي في المملكة العربية ال�سعودية)‪ ،‬عدد ‪� ،8‬س ‪.10‬‬ ‫(‪ )2‬ال�سعودية – وزارة التعليم العالي (‪ 1428‬ه�)‪ .‬لمحات من تطور �لتعليم �لجامعي (‪1428-1424‬هـ)‪� ،‬س ‪.24‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫دخ��ول اإ�سافية اأو يطبق اختب��اراً ثاني ًا بم�ستوى اأعلى (على غ��رار ‪ SAT-II‬الأميركي)‪ .‬كما‬ ‫اأن بع��س الجامعات اأن�ساأ �سنة تح�سيرية يتم فيها التركيز عل��ى اللغة الإنكليزية والحا�سوب‬ ‫والريا�سي��ات‪ .‬والناجح��ون فقط في هذه ال�سن��ة التح�سيرية يحق له��م اللتحاق بالبرنامج‬ ‫الجامعي اأو ال�سهادة الجامعية الأولى‪.‬‬

‫‪118‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫ر‪ .‬كم��ا اأن هن��اك اتجاه ًا لدعم التعلي��م العالي ب�سورة تن�س��اأ فيها فئة جدي��دة من الجامعات‪،‬‬ ‫ه��ي الجامع��ات الموجه��ة للبح��وث ‪ ،Research oriented‬وبحيث ي�سب��ح التعليم العالي‬ ‫موزع ًا عل��ى ث��الث مجموع��ات‪ :‬الجامع��ات الموجهة للبح��وث‪ ،‬الجامع��ات الموجهة‬ ‫للتعلي��م‪ ،‬وكليات المجتمع‪ .‬على غرار نظام التعليم العالي في الوليات المتحدة الأميركية‪.‬‬ ‫ويعتب��ر اإن�ساء جامعة الملك عبد اهلل خطوة على طريق اإن�س��اء مجموعة الجامعات الموجهة‬ ‫للبحث العلمي‪.‬‬

‫(�إطار ‪ )1-4‬جامعة �لملك فهد للبترول و�لمعادن في �ل�صحافة‬

‫جامعة �لملك فهد للبترول و�لمعادن‬ ‫اأك��د مدير جامعة المل��ك فهد للبترول والمعادن الدكتور خالد ب��ن �سالح ال�سلطان‪ ،‬اأن‬ ‫«تخ�سي��س المملكة لأكثر من ‪ 100‬بليون ريال لدعم التعليم وتطويره‪ ،‬جعل المملكة من اأعلى‬ ‫دول العال��م في الإنفاق على التعليم كن�سبة من الناتج المحلي‪ ،‬من خالل اإن�ساء جامعات جديدة‬ ‫ف��ي جميع المناطق‪ ،‬وتكريم اأ�ساتذة الجامعات المخترعي��ن باأعلى اأو�سمة الدولة‪ ،‬ودعم �سخي‬ ‫لأبحاث النانو‪ ،‬وبرنامج ابتعاث طموح‪ ،‬لينهل الطالب العلم وي�ستوعبوا الثقافات»‪.‬‬ ‫وو�س��ف الجامعة باأنها «�سعودي��ة الهوية بموا�سفات عالمي��ة»‪ ،‬مو�سح ًا اأنها «حققت‬ ‫ع��دداً من الإنجازات‪ ،‬ومنها �ست فر��س وظيفية لكل خريج برواتب ي�سل بع�سها اإلى ‪ 20‬األف‬ ‫ري��ال‪ ،‬واعتماد للبرامج الأكاديمية م��ن هيئات العتماد العالمية و‪ 28‬ب��راءة اختراع‪ ،‬وما يربو‬ ‫ع��ن ‪ 90‬اأخرى تح��ت الت�سجيل‪ ،‬ومجل�س ا�ست�س��اري دولي ي�سم نخبة من اأ�سه��ر الأكاديميين‬ ‫وال�سناعيين‪ ،‬و�سندوق وقف يدعم تمويل الجامعة وم�سيرتها‪ ،‬و�سراكة ا�ستراتيجية مع جامعات‬ ‫عالمي��ة مرموقة‪ ،‬وواد للتقنية ي�ستقب��ل كبريات ال�سركات لي�س لنقل التقنية بل ل�ستنباتها‪ ،‬وخطة‬ ‫ا�ستراتيجي��ة طموحة‪ ،‬وبح��وث تطبيقية‪ ،‬ومراكز تميز لدفع عجلة التنمي��ة وبرامج مميزة للتعلم‬ ‫الإلكترون��ي‪ ،‬وجامعة اإلكتروني��ة متكاملة‪ ،‬وبرنامج للمه��ارات ال�سخ�سية يكمل المعارف في‬ ‫المهارات والقيم لدى الطالب»‪.‬‬ ‫واأ�س��ار ال�سلط��ان اإلى اأن «هذا بع�س ما لدى الجامعة من مب��ادرات مما تعكف الجامعة‬ ‫على اإنجازه»‪ ،‬موؤكداً اأنه «على رغم ما تحقق اإل اأننا ندرك اإنه ل تزال هناك حاجة ما�سة لتحقيق‬ ‫المزيد»‪.‬‬ ‫الدمام‪ ،‬الظهران ‪ -‬فائق الهاني وماجد الخمي�س ‪ -‬الحياة ‪08/05/25 -‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪119‬‬

‫‪ .3‬وع�د‪ ،‬ولكن؟‬

‫لي�ست لدينا معطيات تبين اأثر م�ساريع التطوير هذه على اأنظمة التعليم العالي في البلدين‪.‬‬ ‫رغم ذلك ت�ساورنا بع�س ال�سكوك في فالح هذه التدابير اإن بالن�سبة لم�سر اأو بالن�سبة لل�سعودية‪.‬‬ ‫وال�سب��ب الأ�سا�س��ي لهذه ال�سكوك ب�سيط‪ :‬اأن نظام اتخاذ الق��رارات في التعليم العالي لم يتغير‪،‬‬ ‫فه��و ف��ي الحالتين مركزي‪ ،‬اإن ف��ي تعيين الم�سوؤولين‪ ،‬م��ن روؤ�ساء جامعات اأو عم��داء‪ ،‬اأو في‬ ‫التخطي��ط والتمويل‪ .‬النظام المركزي غالب ًا ما يغل��ب اعتبارات معينة على اعتبارات اأخرى مما‬ ‫يفقد الجامع��ة ديناميكيتها كموؤ�س�سة لن�سر المعرفة وتطويرها‪ .‬والنظام المركزي غالب ًا ما يجعل‬ ‫الجامعة في و�سعية رعائية اأو طفلية‪ ،‬ويفقدها فر�سة النمو والن�سج لمواجهة التحديات المتعلقة‬ ‫بالتناف��س المحل��ي والعالمي‪ ،‬في �سوق العمل اأو في المحافل العلمي��ة‪ .‬لنقل اإن «نظام» التعليم‬ ‫العالي ما زال على حاله‪ ،‬ولو اأن مكونات هنا وهناك يجري تطويرها‪ ،‬ولو اأن بع�س الجامعات‬ ‫اأو بع�س الكليات تعتبر رائدة في مجالها‪ .‬اإن �سخ المزيد من التمويل عن طريق القرو�س (م�سر)‬ ‫اأو عن طريق المخ�س�سات الحكومية (ال�سعودية)‪ ،‬يحدث تح�سينات في جزئيات النظام ولكنه‬ ‫يح�سن النظام اإذا لم يترافق ذلك مع اإجراء اإ�سالحات للنظام نف�سه‪.‬‬ ‫قد ل ّ‬

‫اإن الفح�س الحقيقي لحدوث التطور في النوعية يكمن في اأمرين‪ :‬اأولهما ح�سور الهيئة‬ ‫التعليمي��ة (اأو اإنتاجها) في المحافل العالمية والإقليمية‪ ،‬وثانيهما تميز الخريجين وقدرتهم على‬ ‫المناف�س��ة وطني ًا واإقليمي ًا وعالمي ًا مع خريجي جامعات بل��دان اأخرى‪ ،‬اإن في الريا�سيات اأو في‬ ‫القت�س��اد‪ ،‬في الطب اأو في الجغرافيا‪ ،‬في اللغة العربي��ة اأو في الإدارة‪ ،‬الخ‪ ،.‬اإن لجهة تمكنهم‬ ‫م��ن اخت�سا�سهم اأو لجهة اإتقانهم للمهارات الفكرية العام��ة اأو من حيث اإتقانهم للغات‪ ،‬الخ‪.‬‬ ‫وب��كل اأ�سف فلي�ست لدينا اأدلة (اأو بيانات) حتى الي��وم تفيد بح�سول تقدم ملمو�س على هذين‬ ‫الم�ستويي��ن‪ .‬ولعل الدرا�سات القادمة تقدم هذه الأدلة‪ ،‬ولعل التقرير التقييمي النهائي لم�سروع‬ ‫م�سر يبين الأثر الذي تركه الم�سروع على الحياة الجامعية فيها‪.‬‬

‫‪ - 3‬اإن�ساء بنى ل�سمان الج�دة‬ ‫‪ .1‬معنى �سمان الج�دة‬

‫�سمان الجودة هو عملية منظمة ذات �سيرورة ممتدة زمني ًا يتم فيها تقييم موؤ�س�سة التعليم‬ ‫العالي ككل (ال�سمان الموؤ�س�سي) اأو تقييم اأحد برامجها (ال�سمان المتخ�س�س) بناء على لئحة‬

‫التـعـلـيــم‬

‫ل �س��ك اأن الجهود التي تبذل في م�س��ر وال�سعودية‪ ،‬وغيرهما من البلدان العربية �سوف‬ ‫تحدث فرقا ما في نوعية التعليم العالي‪ ،‬وهي من هذه الزاوية تعتبر جهودا واعدة‪.‬‬

‫‪120‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫المقيمة‬ ‫من المعايي��ر (اأو المحكات اأو المقايي�س) المتفق عليها‪ .‬الهدف منها اأن ت�سمن الجهة‬ ‫ّ‬ ‫للم�ستفيدي��ن م��ن الموؤ�س�سة (الط��الب) وللم�ستفيدين م��ن خريجيها (موؤ�س�س��ات ال�ستخدام‬ ‫والجهات الر�سمية) اأن الموؤ�س�سة المعنية (اأو البرنامج المعني) يتمتع ب�سفات الجودة‪.‬‬

‫ينطب��ق مفهوم �سم��ان الجودة عل��ى العتماد الأميرك��ي وتوكيد الج��ودة البريطاني‬ ‫والتقيي��م الفرن�س��ي‪ ،‬وي�ستمل في جمي��ع هذه النماذج عل��ى مكونين اأ�سا�سيي��ن‪ :‬التقييم الذاتي‬ ‫والتقيي��م الخارج��ي‪ .‬ويكت�سب التقييم الخارجي اأهميته م��ن اأن الناظر الخارجي يتمتع بدرجة‬ ‫اأعل��ى من المو�سوعية مقارنة بالناظر اإلى ذاته‪ ،‬ومن اأن الفريق الزائر ينت�سب اإلى هيئة متخ�س�سة‬ ‫بالتقييم الموؤ�س�س��ي اأو المتخ�س�س وهي �ساحبة المعايير التي يجرى التقييم على اأ�سا�سها‪ ،‬ومن‬ ‫اأن هذه الهيئة تتمتع ب�سلطة معنوية في عالقتها بالموؤ�س�سة الجامعية المعنية (بر�سا هذه الموؤ�س�سة‬ ‫و‪/‬اأو بموج��ب الأنظم��ة المعمول بها)‪ ،‬وم��ن اأن هذا التقييم يتم ب�سورة دوري��ة اأي اأنه م�ستمر‬ ‫عبر الزمن‪.‬‬

‫‪� .2‬سمان الج�دة وتح�سين الن�عية‬

‫اأم��ا تح�سين النوعية فله �سيرورة مختلفة تماما اإذ يتعلق بالجهود التي تبذل على م�ستوى‬ ‫الموؤ�س�سة التعليمي��ة (اأو اإحدى كلياتها اأو اأق�سامها) اأو الجهات الم�سرفة عليها ( مجل�س الأمناء‬ ‫اأو وزارة التربي��ة)‪ ،‬م��ن اأج��ل توفير الموارد وح�س��ن الت�سيير‪ ،‬ورفع م�ست��وى الأداء والرتفاع‬ ‫بم�ست��وى نواتج التعلم وكف��اءة الخريجين اإلخ‪ ،‬على غرار م��ا ورد �سابق ًا تحت عنوان «اإطالق‬ ‫برامج تح�سين النوعية»‪.‬‬

‫ينتمي تح�سين النوعية اإلى حقل اتخاذ القرارات في حين ينتمي �سمان الجودة اإلى حقل‬ ‫التقييم الخارجي (خارج دوائر اتخاذ القرارات)‪ .‬علم ًا باأن القيمة النهائية لهذا التقييم اأنه يخدم‬ ‫اتخاذ القرارات‪ ،‬باعتبار اأن التقييم لي�س مطلوب ًا لذاته‪ ،‬بل من اأجل تح�سن النوعية في نهاية الأمر‪،‬‬ ‫باعتب��اره هو الغاية‪ .‬لذلك فاإن وجود نظام ل�سم��ان الجودة �سروري ولكن غير كاف لتح�سين‬ ‫(�سيا)(‪ )1‬ف��ي اأميركا فاإن العتماد هو « �سيرورة في مراجعة النوعية‬ ‫النوعي��ة‪ .‬وكما تقول منظمة ِ‬ ‫لتفح�س الكليات والجامعات والبرامج من اأجل �سمان‬ ‫من الخارج‪ ،‬ت�ستعمل في التعليم العالي ّ‬ ‫الج��ودة وتح�سين النوعي��ة»‪ .‬كما اأن تح�سين النوعية كان يتم تاريخي�� ًا من دون هيئات ل�سمان‬ ‫الج��ودة‪ .‬اأم��ا انت�سار الدعوة اإلى العم��ل باأنظمة �سمان الجودة‪ ،‬حتى بالن�سب��ة للجامعات التي‬ ‫تعتب��ر ذات نوعية جيدة مقارنة بغيرها‪ ،‬ف�سببه العولمة و�سرورة العتراف بال�سهادات والحراك‬ ‫الأكاديم��ي على الم�ستوى العالمي‪ ،‬وفتح اأ�سواق العم��ل العالمية على بع�سها البع�س‪ ،‬في اإطار‬ ‫الأنظمة المعمول بها حاليا عبر العالم‪.‬‬ ‫‪)1( Council for Higher Education Accreditation )CHEA(.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪121‬‬

‫‪� .3‬سمان الج�دة و�سبط الج�دة‬

‫‪� .4‬سمان الج�دة العالمي في الجامعات العربية‬

‫بادرت بع�س الجامعات العربية اإلى الح�سول على العتماد من وكالت اأميركية ل�سمان‬ ‫الج��ودة‪ .‬نذك��ر منها جامعة الملك فهد للبترول والمعادن‪ ،‬الت��ي ح�سلت على العتماد مرتين‬ ‫حتى الآن من المجل�س الأميركي للهند�سة والتكنولوجيا (‪American Board for Engineering‬‬ ‫تق��دم الكليات الجامعية لالأعم��ال (‪The Association‬‬ ‫‪ ،)and Technology -ABET‬و هيئ��ة ّ‬ ‫‪ .)to Advance Collegiate Schools of Business - AACSB‬وح�سل��ت عل��ى العتماد من‬ ‫المجل�س الأميرك��ي للهند�سة والتكنولوجيا كلية الهند�سة في جامع��ة الإمارات وكليتا الهند�سة‬ ‫(عمان)‪.‬‬ ‫وتقني��ة المعلومات في جامع��ة البحرين وكلية الهند�س��ة في جامعة ال�سلط��ان قابو�س ُ‬ ‫وح�سل��ت كلية التربية في جامعة الإمارات على العتماد م��ن المجل�س الوطني لعتماد اإعداد‬ ‫المعلمي��ن (‪.)National Council for Accreditation of Teacher Education - NCATE‬‬ ‫وهناك كليات متعددة في بلدان الخليج العربي تبذل حالي ًا م�ساعي وتقوم بالت�سالت للح�سول‬ ‫على العتماد في حقول الهند�سة واإدارة الأعمال والتربية‪.‬‬ ‫ه��ذا عل��ى م�ستوى البرامج‪ .‬اأم��ا على م�ست��وى الجامعة ككل‪ ،‬اأو م��ا ي�سمى بالعتماد‬ ‫الموؤ�س�س��ي‪ ،‬فالو�سع يختلف من ثالث جهات‪ :‬اإن عدد الجامع��ات التي ح�سلت على اعتماد‬ ‫اأميرك��ي ه��ي قليلة ج��دا من جهة‪ ،‬وهي جامع��ات خا�سة من جه��ة ثانية‪ ،‬وهي تنتم��ي اإلى ما‬ ‫�سمين��اه «النموذج الأميركي» من جهة ثالثة‪ .‬هذه الجامعات هي الجامعة الأميركية في بيروت‬ ‫والجامعة الأميركية في القاهرة‪ .‬وهناك جامعتان (جامعة الأخوين في المغرب والجامعة اللبنانية‬

‫التـعـلـيــم‬

‫�سب��ط الج��ودة يحيل اإلى معنى ثال��ث‪ ،‬غالب ًا ما يجري الخلط بينه وبي��ن غيره‪ .‬اإ ّنه ي�سبه‬ ‫�سم��ان الجودة لجهة ا�ستعم��ال اأ�سلوب التقييم ف��ي عمله‪ ،‬لكنه يختلف عن��ه جذري ًا لجهة اأنه‬ ‫ينت�س��ب اإل��ى حقل اتخ��اذ الق��رارات‪ .‬ورغم اأن��ه ينتمي اإلى حق��ل اتخاذ الق��رارات فلي�س من‬ ‫اأهداف��ه تح�سين النوعية‪ .‬اإنه يطبق من قبل ال�سلط��ات الر�سمية (الوطنية)‪ ،‬ولي�س من قبل جهات‬ ‫خارجية‪ ،‬وغالب ًا ما يطبق ل�سبط التعليم في القطاع الخا�س‪ .‬فال�سلطات المعنية ت�سع‪ ،‬عن طريق‬ ‫الت�سريع��ات‪� ،‬سروط�� ًا للترخي�س في هذا القط��اع ولعمل موؤ�س�ساته‪ ،‬وبناء عل��ى هذه ال�سروط‪،‬‬ ‫تج��ري زيارات دورية تقييمية لهذه الموؤ�س�سات الخا�سة لي��س لغر�س تح�سينها‪ ،‬اإنما من اأجل‬ ‫التحق��ق م��ن ح�سن التزامها بال�سروط المرعي��ة‪ .‬وفي حال المخالفة تج��ري معاقبة الموؤ�س�سة‪،‬‬ ‫واأعل��ى اأ�سكال المعاقب��ة هو اإقفال الموؤ�س�س��ة‪ .‬وكل هذه العمليات ل تجري ف��ي الموؤ�س�سات‬ ‫الحكومي��ة‪ .‬في هذه الأخيرة يجري �سبط الجودة ب�سورة روتينية طبق ًا للقوانين والأنظمة‪ ،‬عن‬ ‫طريق م�ساءلة الرئي�س للمروؤو�س‪.‬‬

‫‪122‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫الأميركي��ة) ح�سلتا على الأهلي��ة (‪ )Eligibility‬وانتقلتا اإلى مرحلة التر�سح (‪ .)Candidacy‬هذه‬ ‫الجامعة لي�ست خا�سة ولكنها تتمت��ع بو�سع خا�س‪ ،‬يجعلها م�ستقلة عن ال�سلطات الحكومية‪،‬‬ ‫بخالف الجامع��ات الحكومية‪ .‬وهي واحدة من الجامعات المحلي��ة العربية التي تنطبق عليها‬ ‫�سفة «الطراز الأميركي»‪.‬‬ ‫اإذن نح��ن نتكل��م عن ثماني جامع��ات فقط ح�سلت عل��ى اعتماد موؤ�س�س��ي اأو اعتماد‬ ‫متخ�س��س لع��دد من البرامج فيه��ا اأو اقتربت من الح�س��ول عليه‪ .‬ربما فاتتن��ا جامعات اأخرى‬ ‫ح�سلت على العتماد‪ ،‬وربما توجد جامعات تبذل م�ساعي حالي ًا في هذا التجاه اأو ذاك‪ ،‬لكن‬ ‫ل نظ��ن اأن م��ا فاتنا يتجاوز جامعتي��ن اأو ثالث جامعات اإ�سافية على اأبع��د تقدير‪ .‬واإذا �سحت‬ ‫ه��ذه الفر�سية تكون هناك ‪ 10‬جامعات تقريبا م��ن اأ�سل ‪ 395‬جامعة عربية ح�سلت اأو قاربت‬ ‫عل��ى العتماد الأميركي‪ .‬واإذا اأخذنا بعين العتبار اأن الم�ساعي العربية للح�سول على العتماد‬ ‫المتخ�س��س تتركز في اأقل م��ن خم�سة اخت�سا�سات (هند�سة‪ ،‬اإدارة اأعم��ال‪ ،‬تربية‪ ،‬محا�سبة)‪،‬‬ ‫واعتبرن��ا اأن هناك مئات الخت�سا�سات م�سروبة ب�� ‪ 395‬جامعة‪ ،‬اأمكن ال�ستنتاج اأن ما تم في‬ ‫هذا ال�سدد حتى اليوم �سئيل للغاية ول يعتد به على م�ستوى الجامعات العربية وبرامجها‪.‬‬ ‫هل هناك �سبل اأخرى اأو اأ�سكال اأخرى من �سمان الجودة العالمي تم الح�سول عليه في‬ ‫الجامعات العربية؟‬ ‫لي�س��ت لدين��ا معلومات دقيقة حول ن�س��اط الهيئة الوطنية للتقيي��م الفرن�سية في المنطقة‬ ‫العربية‪ .‬نعلم اأنه لم يح�سل �سيء من هذا القبيل في تون�س والمغرب ول في لبنان‪ .‬ولم ي�سل اإلى‬ ‫ح��د علمنا اأن هناك جامع��ات تعتمد ب�سورة دورية �سمان الجودة البريطاني‪ ،‬با�ستثناء تلك التي‬ ‫تعتب��ر فروعا لجامعات بريطانية اأو دخلت في عالق��ات تواأمة مع جامعات بريطانية (كالجامعة‬ ‫العربية المفتوحة و جامعة «العلوم الحديثة والآداب» في م�سر)‪ .‬لكن يمكن ذكر ثالثة اأمثلة في‬ ‫التقيي��م الخارجي‪ ،‬رغم اأنها ل تنتمي جميع ًا اإلى حق��ل �سمان الجودة‪ ،‬كما هو معرف اأعاله‪،‬‬ ‫نذكرها ب�سبب الت�سابه في اأ�سلوب التقييم‪.‬‬ ‫هناك برنامج تامبو�س (‪Trans European Mobility Scheme for University Studies‬‬ ‫‪ )-TEMPUS‬ال��ذي اأطلق في العام ‪« 2003‬م�سروع تقييم نوعية التعليم العالي في دول حو�س‬ ‫البح��ر الأبي��س المتو�س��ط» (‪Projet Evqua-Meda: Évaluation de la qualité –région‬‬ ‫‪ .)Meda‬وقد �سمل هذا الم�سروع �سبعة بلدان عربية وفي كل بلد قيم برنامج الهند�سة في كليتين‬ ‫عل��ى الأقل‪ .‬هذه البلدان ه��ي‪ :‬المغرب‪ ،‬الجزائر‪ ،‬تون�س‪ ،‬م�س��ر‪ ،‬الأردن‪ ،‬لبنان‪� ،‬سوريا‪ .‬لكن‬ ‫الم�س��روع توقف في العام ‪ 2006‬قبل اأن تو�سع جميع التقارير وذلك ب�سبب نق�س في الموارد‬ ‫المالي��ة‪ .‬حت��ى لو انتهى التقييم فاإنه لي�س ممكنا و�سعه في اإط��ار �سمان الجودة اإل اإذا كان هذا‬ ‫التقييم دوري ًا‪.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪123‬‬

‫وهناك «م�سروع تطوير الأداء النوعي ورفع كفاءة التخطيط في الجامعات العربية» الذي‬ ‫ذكرناه �سابق ًا‪ .‬ووجه ال�سبه اأنه ا�ستعان بالمنهجية التي ت�ستعملها وكالة توكيد الجودة َ)‪Quality‬‬ ‫‪ .)Assurance Agency‬نف��ذ هذا الم�سروع بين العامي��ن ‪ 2002‬و‪ 2008‬برعاية برنامج الأمم‬ ‫المتح��دة الإنمائي (‪ ،)UNDP‬وجرى في��ه تقييم اأربعة برامج‪ :‬عل��وم الحا�سوب (‪Computer‬‬ ‫‪ )Science‬واإدارة الأعمال (‪ )Business Administration‬والتربية والهند�سة و�سمل ‪ 36‬جامعة‬ ‫(بي��ن ‪ 15‬و‪ 23‬جامعة في كل برنام��ج)‪ .‬ميزة هذا الم�سروع اأنه اأطل��ق عمليات تقييم بناء على‬ ‫معايي��ر دولية في نطاق وا�سع‪ ،‬و�ساهم بالتالي في تكوين ع��دد من الخبراء في التقييم الخارجي‬ ‫عل��ى الم�ستوى العربي وفي ن�سر ثقافة الجودة‪ .‬لكن ل المنظمة التي ترعاه هي جهة متخ�س�سة‬ ‫ب�سم��ان الج��ودة‪ ،‬ول كان باإمكان هذه الجهة اأن تلتزم بتوفير زيارة دورية للبرامج التي قيمتها‪،‬‬ ‫على غرار ما تقوم بها الوكالة التي اتخذت كنموذج‪ ،‬وما و�سع من تقارير تقييمية عن كل برنامج‬ ‫ل ُيعرف ماذا حل بها‪ .‬بهذا المعنى بدا الم�سروع اأقرب اإلى �سل�سلة من الدرا�سات التقييمية منه‬ ‫اإل��ى �سيرورة �سمان الجودة‪ .‬وبهذا المعن��ى اأي�سا كانت التقارير الإقليمية التي و�سعها البرنامج‬ ‫مفيدة لنا في اإلقاء ال�سوء على اأحوال نوعية التعليم في البرامج المدرو�سة‪.‬‬

‫خال�سة القول اأن �سمان الجودة في التعليم العالي من قبل جهات دولية يبدو اأمراً �سعب ًا‪،‬‬ ‫وله��ذا كان عدد الم�ستفيدين منه قلي ً‬ ‫ال‪ ،‬ولهذا لم تكتم��ل حلقاته في بع�س الأحيان‪ .‬ولل�سعوبة‬ ‫اأ�سبابه��ا‪ )1 :‬الكلفة المالية‪ ،‬فالعتماد الأميركي مكلف‪ ،‬خ�سو�س ًا اإذا لم تكن الجامعة اأميركية‬ ‫الهوي��ة‪ ،‬وه��ذا ما يف�س��ر اأن الجامع��ات الأخرى التي اتجه��ت نحوه هي جامع��ات خليجية‪.‬‬ ‫ف��ي حي��ن اأن الأن�سطة الأوروبية‪ ،‬والفرن�سي��ة والبريطانية‪ ،‬كانت مدعومة ذاتي�� ًا‪ ،‬اأي لم تكلف‬ ‫الجامع��ات المعنية �سيئ ًا‪ ،‬وعلى العك�س من ذلك ف��اإن الم�ساركين في و�سع التقارير‪ ،‬المحليين‬ ‫منهم والأجانب‪ ،‬في التقارير الذاتية والتقارير الخارجية‪ ،‬يتقا�سون اأتعابهم‪ ،‬وهو اأمر غير �سائع‬

‫التـعـلـيــم‬

‫وهن��اك م�سروع �سيدمي��ف ‪ CIDMEF‬الذي يتعلق بكليات الط��ب‪ .‬والتعبير يحيل اإلى‬ ‫الموؤتم��ر الدولي لعمداء وكليات الطب الناطقة بالفرن�سي��ة ‪Conférence Internationale des‬‬ ‫‪ .Doyens et des Facultés de Médicine d’Expression Française‬وه��و عب��ارة عن �سبكة‬ ‫تاأ�س�ست في العام ‪ 1981‬وت�سم ‪ 40‬بلداً‪ ،‬منها اأربعة بلدان عربية هي الجزائر والمغرب وتون�س‬ ‫ولبن��ان‪ .‬وي�ستمل الموؤتمر على مجل��س تقييم ينظم عمليات تقييم دوري��ة للجامعات المنت�سبة‬ ‫بمعدل ‪ 4‬كليات في ال�سنة‪ .‬ويقوم م�سروع �سيدميف ف�سال عن التقييم بخطوتين اإ�سافيتين‪:)1 :‬‬ ‫ت�س��ع الكليات خطة عم��ل (‪� 12‬سهراً)‪ ،‬و ‪ :)2‬تخ�سع الكليات لزي��ارات متابعة (خالل ‪5-3‬‬ ‫�سن��وات)‪ .‬الزيارة الدورية ودفع الكليات اإلى و�سع خطط التطوير وتنفيذها يجعالن هذا النوع‬ ‫م��ن الن�س��اط في �سلب �سمان الجودة‪ .‬على اأن الأمر يقت�س��ر كما نالحظ على عدد من كليات‬ ‫الطب في اأربعة بلدان عربية ذات ثقافة فرنكوفونية‪.‬‬

‫‪124‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫ف��ي النموذج الأميركي‪ )2 ،‬الكلفة الثقافية‪ ،‬ذلك اأن الخ�سوع لمعايير دولية و�سعت في اأنظمة‬ ‫وبل��دان اأخرى ت�سطدم بقيم ومع��ارف ولغة محلية‪ ،‬الأمر الذي يخلق �سوء تفاهم بين الطرفين‪،‬‬ ‫و«ترجم��ة» غير دقيقة وانقطاع ًا في التوا�سل اأحيان ًا‪ ،‬خ�سو�س ًا في البرامج الإن�سانية والتي تعلم‬ ‫باللغة العربية‪ )3 ،‬الم�ساعر ال�سيادية‪ ،‬ذلك اأن ح�سور جهة خارجية تراقب وتقيم وتطبق معايير‬ ‫أمر يعتبر بالن�سبة للكثيرين م�س ًا بال�سيادة الوطنية‪ ،‬حيث اأن الجامعات‬ ‫خا�سة بها وت�سدر اأحكام ًا ا ٌ‬ ‫الوطني��ة تعمل ب�س��ورة �سرعية تحت �سلطة ال��وزارات‪ .‬ومن هذه الزاوية نفه��م كيف اأن تقييم‬ ‫البرام��ج قبلته ب�سورة اأو اأخرى ع�س��رات الجامعات (بين العتم��اد‪ ،‬وبرنامج الأمم المتحدة‪،‬‬ ‫وتامبو�س‪ ،‬و�سيدميف) في حين اأن التقييم الموؤ�س�سي لم ت�سهده �سوى ثالث جامعات خا�سة اأو‬ ‫�سب��ه خا�سة وتتبع النموذج الأميركي‪ )4 ،‬مقاومة التقيي��م الخارجي وعدم التجاوب مع فكرة‬ ‫�سمان الجودة‪ ،‬وهذا اإرث ي�سعب التخل�س منه ب�سهولة في ثقافات لم تعتد على الم�ساءلة‪ ،‬وفي‬ ‫موؤ�س�سات ل تجد اأ�سال م�سوغا للتقييم الخارجي حتى لو كان هذا الخارج محلي ًا‪.‬‬

‫‪ .5‬الجه�د العربية والمحلية في �سمان الج�دة‬

‫ل توج��د وكالت عربية (اإقليمية) ل�سمان الج��ودة حتى هذا التاريخ‪ .‬وهذا بالرغم مما‬ ‫اتخذ من قرارات بهذا ال�سدد في موؤتمرات وزراء التعليم العالي وموؤتمر القمة العربي الأخير(‪.)1‬‬ ‫علما باأنه توجد عدة منظمات اإقليمية اليوم تهتم ب�سمان جودة التعليم العالي في اأوروبا واأميركا‬ ‫الو�سطى واآ�سيا‪-‬البا�سيفيك(‪ )2‬مث ً‬ ‫ال‪.‬‬ ‫(‪ )1‬فق��د اتخ��ذ الموؤتمر الثامن ل��وزراء التعليم العالي والبحث العلم��ي العرب (القاه��رة‪ ،)2001 ،‬التو�سية التالية‪:‬‬ ‫«دع��وة المنظمة العربي��ة للتربية والثقافة والعل��وم‪ ،‬بالتعاون مع التح��ادات (اتحاد الجامع��ات العربية‪ ،‬اتحاد‬ ‫مجال�س البحث العلمي العربية وغيرها) والموؤ�س�سات العربية المتخ�س�سة اإلى ا�ستكمال اإن�ساء نظام عربي لتقويم‬ ‫الأداء و�سمان الجودة في موؤ�س�سات التعليم العالي والبحث العلمي وتحديد متطلبات تطبيقه» (الفقرة رقم ‪.)3‬‬ ‫وط��رح المو�سوع مرة ثانية في الموؤتمر التا�سع لوزراء التعلي��م العالي والبحث العلمي العرب (دم�سق‪)2003 ،‬‬ ‫ال��ذي دع��ا في تو�سيته رقم ‪ 20‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم اإلى «اإجراء درا�سة حول اإن�ساء هيئة عربية‬ ‫م�ستقل��ة لالعتماد‪ .»...‬وف��ي المرة الثالثة ق��رر الموؤتمر العا�سر ل��وزراء التعليم العالي والبح��ث العلمي العرب‬ ‫(�سنعاء‪« )2005 ،‬دعوة المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم اإلى تكوين لجنة لو�سع اآليات التعاون والتن�سيق‬ ‫بين هيئات الجودة الوطنية بما يمهد لإن�ساء هيئة عربية ل�سمان الجودة والعتماد في التعليم العالي»‪ .‬وفي المرة‬ ‫الرابع��ة اأو�سى الموؤتمر الحادي ع�سر لوزراء التعليم العال��ي والبحث العلمي العرب (دبي‪ 6-5 ،‬ت�سرين الثاني‪/‬‬ ‫نوفمب��ر ‪ )2007‬بتاأييد فكرة اإن�ساء الموؤ�س�س��ة العربية ل�سمان جودة البرامج‪ ،‬كما اأو�س��ى بن�سر التقرير التوليفي‬ ‫الذي اأعده مكتب اليون�سكو في بيروت حول هذا المو�سوع (تنفيذا لتو�سية الموؤتمر ال�سابق) على نطاق وا�سع‬ ‫في العالم العربي‪.‬‬ ‫(‪ )2‬اأبرزه��ا‪ :‬اإن��كا اأو الهيئ��ة الأوروبي��ة ل�سم��ان ج��ودة التعلي��م العال��ي‪)European Association for Quality :‬‬ ‫(‪� ،Assurance-ENQA‬سبك��ة النوعية في اآ�سيا والبا�سيفيك ‪ -‬اأبكن ‪) The Asia-Pacific Quality Network-‬‬

‫=‬

‫التعليم العايل‬

‫‪125‬‬

‫في هذا الوقت وتنفيذا لمقررات الموؤتمر الثامن لوزراء التعليم العالي (القاهرة‪)2001 ،‬‬ ‫اأُن�سئ��ت هيئات وطنية في عدد من ال��دول العربية تحمل اأ�سم��اء ذات عالقة بالمو�سوع‪ .‬لكن‬ ‫المعلوم��ات المجمع��ة عن هذه الهيئات بينت اأن عددها لم يتج��اوز ال�سب��ع في الع��ام ‪،2007‬‬ ‫نجده��ا ف��ي الأردن وم�س��ر والإم��ارات وال�سعودية وعم��ان وال�س��ودان وفل�سطين‪ .‬ما يبين‬ ‫الحدود الأفقية الجغرافية للتقدم في اإر�ساء بنى �سمان الجودة في البلدان العربية‪.‬‬

‫(‪)1‬‬

‫�لتجربة �لم�صرية‬

‫ت�سم��ن م�سروع تطوير التعليم العالي المذكور �سابق�� ًا �ستة م�ساريع فرعية منها واحد يتعلق‬ ‫ب�سمان الجودة‪ ،‬ا�سمه «م�سروع توكيد الجودة والعتماد ‪ .» QAAP‬ونجد على الموقع الإلكتروني‬ ‫للم�سروع تعريف ًا به وباإنجازاته‪ .‬كما تم اإن�ساء «الهيئة القومية ل�سمان الجودة والعتماد» وعين لها‬ ‫مدير في خريف العام ‪ .2007‬والهيئة هذه تغطي في عملها التعليم العالي والتعليم ما قبل الجامعي‬ ‫عل��ى ال�سواء‪ ..‬وم��ن الملفت من ا�سمها اأنها �ستق��وم بمهمتين‪�« :‬سمان الج��ودة» و«العتماد»‪.‬‬ ‫تعرف الم�سطلحين لكن ذلك ل يو�سح الأمور ب�سورة كافية(‪. )2‬‬ ‫ورغم اأن الهيئة ّ‬ ‫اإذا اعتبرن��ا اأن م��ا �ستقوم به الهيئة هو متابع��ة ما قام به الم�سروع‪ ،‬يمك��ن ال�ستنتاج اأن‬ ‫المق�س��ود ب� «�سمان الجودة» ما ا�سطلحت اللجنة �سابق ًا على ت�سميته ب� «توكيد الجودة» على‬ ‫غرار النموذج البريطاني‪ ،‬خ�سو�س ًا اأن الم�سروع ا�ستعان وا�ستفاد كثيراً من وكالة توكيد الجودة‬ ‫البريطاني��ة‪ ،‬لجهة خبرائها ولجهة وثائقها‪ .‬لكن يبقى ال�س��وؤال عما يق�سد باإ�سافة «العتماد»؟‬ ‫وم��ا اإذا كان��ت �ستبد أا مث ً‬ ‫ال ب� « اإ�سدار �سهادات العتماد وتجديده��ا واإيقافها واإلغائها في حالة‬ ‫=‬

‫(‪ ،APQN‬ونظام تقييم واعتماد التعليم العالي في اأميركا الو�سطى ‪� -‬سي�سفايي�س ‪)Central- American System‬‬ ‫)‪of Evaluation And Accreditation in Higher Education- SICVAES‬‬

‫(‪« )1‬دع��وة ال��دول العربية اإلى اإن�س��اء هيئات وطنية ومجال�س ل�سب��ط و�سمان الجودة في موؤ�س�س��ات التعليم العالي‬ ‫والبحث العلمي العامة والخا�سة» (الفقرة رقم ‪.)2‬‬ ‫(‪ )2‬يق�سد ب�سمان جودة التعليم بح�سب الهيئة «تلك العملية الخا�سة بالتحقق من اأن المعايير الأكاديمية المتوافقة مع‬ ‫ر�سال��ة الموؤ�س�سة التعليمية قد تم تحديده��ا وتعريفها وتحقيقها على النحو الذي يتوافق مع المعايير المناظرة لها‬ ‫�سواء على الم�ستوى القومي اأو العالمي‪ ،‬واأن م�ستوى جودة فر�س التعلم والبحث العلمي والم�ساركة المجتمعية‬ ‫وتنمية البيئة تعتبر مالئمة اأو تفوق توقعات كافة اأنواع الم�ستفيدين النهائيين من الخدمات التي تقدمها الموؤ�س�سة‬ ‫التعليمي��ة»‪ .‬اأما العتماد فتعرفه الهيئة على النحو التالي‪« :‬العت��راف الذي تمنحه الهيئة القومية ل�سمان جودة‬ ‫التعليم والعتماد للموؤ�س�سة التعليمية اإذا تمكنت من اإثبات اأن لديها القدرة الموؤ�س�سية‪ ،‬وتحقق الفاعلية التعليمية‬ ‫وفق ًا للمعايير المعتمدة والمعلنة من الهيئة‪ ،‬ولديها من الأنظمة المتطورة التي ت�سمن التح�سين والتعزيز الم�ستمر‬ ‫للجودة» (‪.)naqaae.org/sub/quality.html‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫ولتبيان حدود التقدم في البلدان التي اأن�ساأت هذه البنى نتوقف عند تجارب كل من م�سر‬ ‫وال�سعودية والأردن‪.‬‬

‫‪126‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫ع��دم ا�ستيفاء الحد الأدنى من �سروط العتماد» (قانون رقم ‪ 82‬ل�سنة ‪ ،2006‬مادة ‪ ،7‬بند ‪.)7‬‬ ‫وه��ل م��ن الممكن مث ً‬ ‫ال اأن ل تمنح الهيئة جامعة ما حكومية اأو كلية ما اأو برنامجا ما العتماد؟‬ ‫وم��اذا �سيحدث في هذه الحالة؟ ل �سك اأن لدى الجه��ات المعنية اأجوبة ما على هذا ال�سوؤال‪،‬‬ ‫ول �س��ك اأن التجربة �ستظه��ر المعاني التطبيقي��ة لهذين الم�سطلحين‪ .‬رغم ذل��ك يمكن التنبوؤ‬ ‫بالعقب��ات التي �سوف تقف اأمام الهيئة اإذا ما �سعت اإلى اإ�سدار �سهادات العتماد في الجامعات‬ ‫الحكومي��ة‪ ،‬ب�سبب �سعف ال�ستقاللية الإدارية والمالية للجامعات في م�سر كما في كثير غيرها‬ ‫م��ن البلدان العربي��ة‪ .‬ويمكن‪ ،‬مع قلة ال�ستقاللي��ة‪ ،‬اأن تتحول الهيئة ف��ي مو�سوع «العتماد»‬ ‫لممار�سة «�سبط الجودة» على الجامعات الخا�سة وتنحو عندئذ المنحى الذي اأخذه «مجل�س‬ ‫اعتماد موؤ�س�سات التعليم العالي» في الأردن منذ اإن�سائه في العام ‪( 1989‬قانون ‪ 6‬لعام ‪)1989‬‬ ‫حتى العام ‪.2006‬‬ ‫المهم اأن الهيئة الوطنية ل�سمان الجودة في م�سر ما زالت في بدايتها‪.‬‬

‫�لتجربة �ل�صعودية‬

‫اأن�سئ��ت الهيئة الوطني��ة للتقوي��م والعتماد الأكاديم��ي قبل خم�س �سن��وات (في العام‬ ‫‪2003‬م‪1424/‬ه��)‪ .‬وهي ال�سلط��ة الم�سوؤولة عن �سوؤون العتم��اد الأكاديمي في موؤ�س�سات‬ ‫التعلي��م العال��ي فوق الثانوي جميع ًا‪ ،‬ما ع��دا التعليم الع�سكري‪ .‬وهي ت�سطل��ع بمهام العتماد‬ ‫والتقيي��م للموؤ�س�سات والبرامج‪ ،‬القائمة والجديدة‪ ،‬بما في ذلك البرامج ذات ال�سبغة التدريبية‪.‬‬ ‫وت�سمل هذه المهام اأي�س ًا و�سع قواعد العتماد‪ ،‬وتن�سيق عمليات العتماد مع الجهات العالمية‬ ‫ون�س��ر المعلوم��ات المتعلقة بالعتماد‪ .‬لكنه��ا ت�سطلع بمهام اأخرى تقع خ��ارج نطاق �سمان‬ ‫الجودة‪ ،‬مثل «و�سع القواعد والمعايير الإطارية المتعلقة بمزاولة العمل الأكاديمي‪ ،‬مثل التدري�س‬ ‫والتدري��ب‪( .»...‬مهمة رقم ‪ .)2‬وتن�س الالئحة الداخلية على اأنها تقوم بن�ساطات اإ�سافية مثل‬ ‫دعم البحوث واإ�س��دار الدوريات واإجراء الدرا�سات وتبادل الإنتاج العلمي والخبرات ‪ ...‬في‬ ‫مجالت اخت�سا�سات الهيئة‪ ،‬وفي مجالت الجودة نف�سها (اإجراء الدرا�سات حول مخرجات‬ ‫التعلي��م العالي‪ ،‬وعقد الن��دوات‪ .)...‬قامت الهيئة بو�سع م�سودة كتي��ب ‪ handbook‬من ثالثة‬ ‫اأج��زاء (ف��ي العام ‪ )2005‬عنوان��ه دليل �سمان الج��ودة والعتم��اد ‪Handbook for Quality‬‬ ‫‪ Assurance and Accreditation‬كما و�سعت معايير و�ساللم الدرا�سة الذاتية باللغة الإنكليزية‪،‬‬ ‫بال�ستعانة بخبراء اأجانب‪.‬‬

‫تعتب��ر هذه الهيئ��ة اليوم في مرحلة انتقالية‪ ،‬والمرحلة المقبل��ة هي التطبيق ال�سامل لنظام‬ ‫التقوي��م والعتماد الأكاديم��ي‪ .‬خالل هذه المرحلة النتقالية تقوم الهيئ��ة بعدة اأن�سطة‪ .‬اأولها‪،‬‬ ‫ن�سر ثقافة الجودة‪ ،‬بالتعاون مع الجامعات ووحدات الجودة فيها من خالل الزيارات والبرامج‬

‫التعليم العايل‬

‫‪127‬‬

‫�لتجربة �الأردنية‬

‫تعتب��ر التجربة الأردنية الأقدم بين البلدان العربية في مو�سوع �سمان الجودة والعتماد‬ ‫وهي الأقدم في مواجهة التحدي الكال�سيكي العربي في مو�سوع «العتماد»‪.‬‬ ‫اأُن�سئ «مجل�س اعتماد موؤ�س�سات التعليم العالي»‪ ،‬قبل ‪ 19‬عام ًا‪ ،‬في العام ‪( 1989‬قانون‬ ‫‪ 6‬للع��ام ‪ .)1989‬وتُبي��ن مراجعة مهام المجل�س (قانون التعليم العال��ي والبحث العلمي رقم ‪4‬‬ ‫ل�سن��ة ‪ )2005‬اأن المق�سود بالعتم��اد هو التعليم الخا�س‪ ،‬رغم اأن تعبير «التعليم الخا�س» غير‬ ‫مذك��ور‪ .‬كما اأن الأبواب الخم�سة ف��ي القانون التي يتناولها العتماد(‪ )1‬يق�سد «�سبط الجودة»‬ ‫ف��ي هذا القط��اع‪ .‬لذلك ين�س القانون المذك��ور في مادته العا�سرة على «الإج��راءات القانونية‬ ‫بحق المخالف» لالأ�س�س والمعايير المعتمدة‪ ،‬وت�سمل هذه الإجراءات‪ :‬الإنذار‪ ،‬دفع الغرامات‪،‬‬ ‫واإيق��اف قبول الطلبة ف��ي الموؤ�س�سة‪ ،‬واإغالق الموؤ�س�سة المخالفة اإغالق�� ًا موؤقت ًا اأو دائم ًا‪ .‬وهذه‬ ‫القرارات تن�سر على الإنترنت»‪.‬‬ ‫عملي�� ًا‪ ،‬قام المجل�س بين العامين ‪ 1989‬و‪ 2006‬باعتماد ‪ 13‬موؤ�س�سة تعليم خا�س منها‬ ‫‪ 3‬موؤ�س�س��ات ت�ستم��ل على درا�سات عليا‪ .‬وهن��اك موؤ�س�ستان خا�ستان ح�سلت��ا على الترخي�س‬ ‫بالإن�ساء وكان من المتوقع اأن تخ�سعا لالعتماد خالل �سنة(‪ .)2‬عمليا اأي�سا لم تخ�سع لأن�سطته اأية‬ ‫(‪ 1( )1‬الخطة الدرا�سية‪ 2( ،‬الهيئة التدري�سية‪ 3( ،‬الكتب‪ 4( ،‬المختبرات‪ 5( ،‬التجهيزات‪.‬‬ ‫(‪ )2‬ذلك اأن معلوماتنا الميدانية تعود اإلى العام ‪.2006‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫التدريبي��ة والموؤتم��رات‪ .‬ثانيه��ا‪ ،‬الطلب من موؤ�س�س��ات التعليم العالي اإجراء م��ا ت�سميه التقييم‬ ‫الذاتي الأولي‪ ،‬وقد و�سعت لهذا الغر�س وثيقة مخت�سرة باللغة العربية كدليل مرجعي في عملية‬ ‫التقيي��م هذه‪ .‬وثالثها‪ ،‬الطلب من بع�س الجامعات القي��ام بالتقييم الذاتي التطويري‪ .‬ويق�سد به‬ ‫ا�ستخ��دام الوثائ��ق المو�سوعة �سابق ًا مع التو�سع في البرامج التي يت��م تقييمها من برنامجين (في‬ ‫التقييم الذاتي الأولي) اإلى ‪ 10‬برامج يت�سمن ح�سور جهة خارجية‪ .‬وهذا الن�ساط اختياري وقد‬ ‫انخرطت فيه جامعة الملك �سعود وجامعة الملك في�سل‪.‬‬ ‫التجرب��ة هن��ا اأي�س ًا ما زالت ف��ي بداياتها‪ .‬وهي تواجه ثالثة تحدي��ات‪ .‬الأول يتعلق بما‬ ‫تواجه��ه م�سر في مو�سوع «العتماد»‪ ،‬حيث ُعرب الم�سطلح الأميركي دون اأن يكون منا�سب ًا‬ ‫لنظ��ام التعليم العال��ي (الحكومي) في المملك��ة‪ ،‬اإل اإذا تحول م�سطلح العتم��اد اإلى القطاع‬ ‫الخا��س‪ ،‬حيث من المرج��ح اأن يعني «�سبط الجودة»‪ .‬الثاني يتعلق باإقبال عدد من البرامج في‬ ‫الجامع��ات الحكومية في المملكة على نيل العتماد م��ن وكالت اأميركية‪ ،‬الأمر الذي يطرح‬ ‫م�سكل��ة «تن�سي��ق» اأن�سطة �سمان الجودة بين ما هو دولي ووطن��ي‪ .‬الثالث يتعلق بتوافر القوى‬ ‫الب�سري��ة المحلي��ة الموؤهلة للقي��ام باأن�سطة �سمان الجودة ابت��داء وبو�س��ع الوثائ��ق والمعايير‬ ‫وتطويرها‪ ،‬وانتهاء بالقيام بالتقييم الخارجي وو�سع التقارير‪.‬‬

‫‪128‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫موؤ�س�سة حكومية‪ ،‬بل اإن الفريق الخارجي الذي يزور الموؤ�س�سة الخا�سة يجري تكوينه عادة من‬ ‫اأ�ساتذة جامعيين في الموؤ�س�سات الحكومية‪.‬‬ ‫عل��ى اأن��ه �سدر منذ ع��ام القانون رقم ‪ 20‬ل�سن��ة ‪ ،2007‬وفيه اأ�سي��ف‪� ،‬سمن ًا‪ ،‬القطاع‬ ‫الحكوم��ي اإلى عمل المجل�س‪ .‬فالناظ��ر اإلى مهام المجل�س الخم�س الرئي�سية يالحظ‪ :‬اأنه جرى‬ ‫الحتفاظ بمهمة «مراقبة» وبمهمة «اعتماد» العائدتين اإلى القطاع الخا�س‪ .‬ويالحظ اأن الكلمة‬ ‫الجديدة هي «تقييم» موؤ�س�سات التعليم العالي‪ ،‬ويق�سد بالتقييم على الأرجح موؤ�س�سات التعليم‬ ‫العال��ي الحكومية‪ .‬وهذا ح��ل عملي للحدود التي يمكن اأن ي�سل اإليه��ا العمل في الموؤ�س�سات‬ ‫الحكومي��ة‪ .‬وبه��ذا تكون التجربة الأردني��ة قد اأف�ست اإلى تبني ما يذك��ر بالم�سطلح الأميركي‬ ‫(العتم��اد) مع ا�ستعماله في القطاع الخا�س‪ ،‬واإلى تبني ما يذكر بالم�سطلح الفرن�سي (التقييم)‬ ‫م��ع ا�ستعماله في القط��اع الحكومي‪ .‬وبما اأن كلم��ة العتماد هي الوحيدة الت��ي ا�ستبقيت في‬ ‫عن��وان القان��ون‪ ،‬فاإن ما نقوله اأعاله يبقى من باب الظن والترجيح‪ .‬ويبقى اأن ن�ستعلم ما اإذا كان‬ ‫تقيي��م موؤ�س�سات التعليم العالي الحكومية قد بداأ فع��ال‪ ،‬واإذا ما كانت قد ن�سرت �سيئ ًا من نتائج‬ ‫ه��ذا التقييم‪ .‬واق��ع الحال اأننا لم نجد �سيئ��ا ذا عالقة بتقييم الموؤ�س�س��ات الحكومية على موقع‬ ‫المجل�س على الإنترنت‪.‬‬

‫تعثر في جهود �صمان �لجودة؟‬

‫وهذا يبدو من اأربعة موؤ�سرات وا�سحة‪.‬‬

‫اأو ًل‪� ،‬سعوبة التكال على الوكالت الدولية ب�سبب كلفتها المالية وكلفتها الثقافية‪،‬‬

‫ثاني�� ًا‪ ،‬عدم اإن�س��اء منظمة عربية اإقليمية ل�سمان الجودة حت��ى تاريخه‪ ،‬رغم ما اتخذ من‬ ‫قرارات وتو�سيات على م�ستوى موؤتمرات وزراء التعليم العالي العرب‪،‬‬ ‫ثالث�� ًا‪ ،‬قلة البلدان العربية التي اأن�ساأت وكالت اأو هيئات وطنية ل�سمان الجودة (اأقل من‬ ‫الثلث حتى العام ‪،)2008‬‬

‫رابع�� ًا‪ ،‬ع��دم الو�سول بعد ف��ي اأي بلد عربي م��ن البلدان الت��ي اأن�ساأت هيئ��ات وطنية‬ ‫اإل��ى مرحل��ة اأ�سبح فيها نظام �سمان الج��ودة نظاما قائما يعمل ب�س��ورة منتظمة في الجامعات‬ ‫الحكومي��ة‪ .‬فالتجارب التي ا�ستعر�سناه��ا تبين اأن الدول التي اأخذت المبادرة في هذا المجال‪،‬‬ ‫اإما اأنها اتجهت نحو القطاع الخا�س (من اأجل �سبطه ولي�س من اأجل �سمان جودته)‪ ،‬اأو اأنها ما‬ ‫زالت في مرحلة اأولية اأو انتقالية‪ ،‬قد تطول ب�سبب ممانعة عامة باأن تخ�سع الجامعات الحكومية‬ ‫لتقيي��م خارجي حتى لو كان وطني ًا‪ ،‬وهذه الممانعة تت�سل ات�سا ًَل وثيق ًا باأن م�سوؤولية ما يح�سل‬ ‫في الجامعات الحكومية غالب ًا ما يقع على ال�سلطات الحكومية‪ ،‬التي تقع عليها م�سوؤولية �سمان‬ ‫الجودة‪ .‬وفي الأمر كما ل يخفى مفارقة‪.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪129‬‬

‫الإن�شانيات والعلوم الجتماعية في �شلب التنمية‬ ‫ثم��ة م�سكلة في تعليم الإن�سانيات والعلوم الجتماعية في التعليم العالي‪ ،‬تتلخ�س في اأن‬ ‫نوعي��ة التعليم فيها هي اأدنى من نوعية التعليم في حقل العلوم البحتة والتطبيقية و في اأن ال�سعور‬ ‫به��ذه الم�سكلة يكاد يكون غائبا عن الأدبيات التي تعال��ج ق�سايا التعليم العالي‪ .‬بل اإن العتقاد‬ ‫ال�سائ��ع هو اأن الإن�سانيات هي اأقل قيمة م��ن العلوم البحتة والتطبيقية واأن هذه الأخيرة هي التي‬ ‫يج��ب اأن تتوج��ه اإليها جهود التطوير والم��وارد‪ .‬لذلك فعندما يجري الحدي��ث عن التنمية اأو‬ ‫يكت��ب عنها وعن م�ساهمة التعليم العالي في هذه التنمي��ة فاإنما تتوجه المعلومات والتحليالت‬ ‫والأنظار اإلى العلوم البحتة والتطبيقية‪ ،‬في ميداني التعليم والبحوث‪ .‬لذلك لم نوفق اإلى الهتداء‬ ‫اإل��ى درا�سات تعالج العالقة بين الإن�سانيات‪/‬العلوم الجتماعية والتنمية‪ ،‬اأو بينها وبين التما�سك‬ ‫الجتماعي اأو الديمقراطية اأو الأمن الوطني اأو نظام القيم‪ ،‬اأو غيرها‪ .‬ولم نوفق اأ�سال في الهتداء‬ ‫اإلى كتابات اأثارت ق�سية تردي النوعية في تعليم الإن�سانيات في العالم العربي‪.‬‬ ‫لي�س��ت م�سكل��ة تعلي��م الإن�سانيات‪/‬العل��وم الجتماعي��ة م�سكل��ة عربي��ة‪ ،‬كم��ا تبي��ن‬ ‫الأدبي��ات العالمي��ة‪ .‬لكننا نعتقد اأنها ف��ي المنطقة العربية اأكثر حدة لأ�سب��اب �سوف ن�سعى اإلى‬ ‫البحث عنها‪.‬‬ ‫يتن��اول ه��ذا الف�س��ل ه��ذه الق�سية ف��ي اإطاره��ا العالمي ثم نح��اول اأن ن�سي��ف بع�س‬ ‫الخ�سو�سيات العربية‪ .‬واإن كان مو�سوعنا هو تعليم الإن�سانيات والعلوم الجتماعية في التعليم‬ ‫العال��ي‪ ،‬فاإن قلة المعلومات عنه تدفعنا اإلى ال�ستعانة بعدد من الأفكار المتعلقة بالبحث العلمي‬ ‫ف��ي هذه المجموعة بم��ا يفيد في اإلقاء اأ�سواء‪ ،‬ول��و بعيدة اأحيان ًا‪ ،‬عل��ى التعليم‪ .‬وفي كل ذلك‬ ‫ي�سعى هذا الف�سل اإلى طرح هذا المو�سوع باعتباره ق�سية ت�ستحق المزيد من التق�سي وم�سكلة‬ ‫ت�ستحق العمل على التخفيف من حدتها‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫المحور الخام�ص‬

‫‪130‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫‪ - 1‬النحياز للعل�م البحتة والتطبيقية‬ ‫التـعليـم‬

‫‪ .1‬غلبة النم�ذج القت�سادي على الجامعة‬

‫ف��ي كتاب �س��در موؤخراً في اأميركا بعن��وان‪« :‬اآخر الأ�ساتذة‪ :‬الجامع��ة ال�سركة وم�سير‬ ‫الإن�سانيات»(‪ ،)1‬ثمة مطالعة تقول اإن العتبارات القت�سادية تطغى اليوم على ت�سيير الجامعات‪،‬‬ ‫تكونهم الجامع��ة‪ .‬فالمطلوب بح�سب هذا النموذج‬ ‫وعل��ى مالمح الخريجي��ن الذين يجب اأن ّ‬ ‫التركي��ز عل��ى الخت�سا�سات «المفيدة» ف��ي ال�سوق‪ ،‬واأن يتفق العر�س م��ع الطلب‪ ،‬واأن ين�سر‬ ‫ط��الب الدرا�سات العلي��ا اأبحاث ًا باكراً وب�سرع��ة وبكمية اأكبر‪ ،‬كذلك الأ�سات��ذة الجدد‪ ،‬الذين‬ ‫تتراك��م ال�سغ��وط عليهم و�سو ًل حتى تعيينهم في الم��الك (‪ ،)On tenure‬وهذا الم�سار يخ�سع‬ ‫بدوره للتكمية (‪« .)Quantification‬الإنتاجية» هي المفتاح‪ .‬لذلك يجب اأن يتم تقييم الموارد‬ ‫الموظفة في التعليم العالي بالمقارنة مع العائد منه‪ ،‬واأن تفح�س الأمور من زاوية الكلفة‪.‬‬ ‫لق��د اأدت هيمنة هذا النموذج‪ ،‬بح�سب الموؤلف‪ ،‬اإل��ى تراجع التعيين اأو تاآكله (‪Erosion‬‬

‫‪ )of tenure‬ف��ي الجامعات في اأميركا في العقدين الأخيري��ن‪ .‬فالتعاقد ل�سنة اأو ثالث “اأرخ�س”‬ ‫(م��ن حيث الأجور والتعوي�سات‪ ،‬وال�سنة ال�سابعة‪ ،‬الخ‪ ،).‬واأ�سهل �سبطا بحيث يمكن ال�ستغناء‬ ‫ع��ن خدم��ات الأ�ستاذ الذي ل يتفق مع النموذج فورا‪ .‬وفي مقابل��ة مع اأحد المواقع الإلكترونية‬ ‫يقول دونوغ (‪ ،)Donoghue‬وهو اأ�ستاذ اللغة الإنكليزية في جامعة اأوهايو الحكومية‪ ،‬اأن اأ�ساتذة‬ ‫الإن�ساني��ات ه��م اأكثر من يعاني من هذا النموذج‪ ،‬لأنهم يفتق��دون اإلى م�سادر تمويل لأبحاثهم‬ ‫خ��ارج الجامعة‪ ،‬ول يقومون باأعمال ا�ست�ساري��ة‪ ،‬ول ي�ستطيعون مناف�سة ال�سركات الكبرى في‬ ‫المن��ح البحثية الحكومية‪ ،‬ولي�ست لديه��م فر�س للعمل في القطاع الخا��س‪« .‬اإننا تابعون كليا‬ ‫للموؤ�س�سة التي نعمل فيها‪ ،‬لي�س فقط لجهة دفع اأجر عادل لنا‪ ،‬بل اأي�سا لجهة تحديد كل من نوع‬ ‫وكمية العمل الذي علينا القيام به (الن�سر‪ ،‬التعليم‪ ،‬الخدمة‪ ،‬اإلخ) لكي نتقا�سى هذا الأجر‪.)2(».‬‬

‫وم��ن �سمن هذا المنظار ترتف��ع ن�سبة موؤ�س�سات التعليم العال��ي التي تبغي الربح‪ ،‬وهذه‬ ‫الموؤ�س�س��ات تمثل هذا النم��وذج باأجلى �سوره‪ ،‬لي�س في كيفية اإدارته��ا للموارد الب�سرية فقط‪،‬‬ ‫وف��ي �سبه انعدام مفهوم التعيين‪ ،‬واإنما اأي�س ًا من حيث البرامج التعليمية التي تعطيها الأولوية من‬ ‫الهتمام في ما توفره الجامعة‪ ،‬وهي برامج ذات «مخرجات» مهنية‪ ،‬اأ�سبه «بالتدريب بح�سب‬ ‫الطل��ب»‪ .‬وفيه��ا ينت�سر نم��وذج «الأتعاب بح�سب نتائ��ج الطالب»‪ ،‬وفيها ي�سي��ق اإلى اأق�سى‬ ‫الحدود هام�س برامج الإن�سانيات‪ ،‬ويزيد تبخي�سها‪.‬‬ ‫‪)1) Donoghue, Frank (2008), The Last Professors: The Corporate University and the Fate of the‬‬ ‫‪Humanities, Fordham University Press.‬‬ ‫‪)2( www.insidehighered.com/news/2008/06/11/lastprofs‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪131‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫لك��ن م��ا يلفت الموؤل��ف النظر اإلي��ه اأن الإن�سانيات م��ا زالت معززة في ن��وع معين من‬ ‫الجامع��ات‪ ،‬هي الجامعات المرموق��ة (على غرار يال وهارفارد وبرين�ست��ون) لي�ستنتج اأن هذا‬ ‫الحق��ل اأ�سبح من �ساأن النخب‪ ،‬واأن هذه الجامع��ات ت�سكل المثال المعاك�س تمام ًا للجامعات‬ ‫الت��ي تبغي الربح‪ .‬اأما الجامعات الحكومية فهي تقع بي��ن الطرفين‪ ،‬ت�سعى اإلى تقليد الجامعات‬ ‫المرموق��ة (‪ )prestige universities‬ع��ن طري��ق توظيف اأ�ساتذة اأف�سل‪ ،‬واإل��ى ال�سير في خطى‬ ‫النم��وذج القت�سادي عن طريق دفعه��م اإلى الن�سر والى ترقيتهم ا�ستن��اداً اإلى نظام مب�سط للنقط‬ ‫�سبي��ه بما يح�سل في عالم كرة الق��دم‪ ،‬وعن طريق توجيه المنح البحثية نحو الحقول «العملية»‬ ‫اأي ذات القيمة القت�سادية‪ ،‬على ح�ساب حقول التفكير الحر والنقدي‪.‬‬ ‫اإذا افتر�سن��ا اأن هذه النظري��ة متينة‪ ،‬في غياب ردود فعل معاك�سة حت��ى تاريخه‪ ،‬فاإن ما‬ ‫يهمن��ا هنا الجواب على ال�سوؤال التالي‪ :‬ه��ل تنطبق هذه النظرية التي اأطلقت على التعليم العالي‬ ‫في الوليات المتحدة الأميركية على التعليم العالي في المنطقة العربية؟‬ ‫يمكن تقديم جوابين اأوليين على هذا ال�سوؤال‪:‬‬ ‫ اإن النم��وذج القت�سادي ل ي�سح على الجامعات الحكومية ف��ي البلدان العربية‪ ،‬لأن هذه‬‫الجامع��ات تعمل بموج��ب اأنظمة ر�سمية‪ ،‬حي��ث التعيين هو الأ�سا�س‪ ،‬عل��ى غرار النظام‬ ‫الفرن�سي‪ ،‬وحيث يمكن القول اإن اللتحاق بمهنة اأ�ستاذ جامعي هو التحاق بوظيفة (‪Carrier‬‬ ‫‪ ،)oriented‬اأكثر مما هو التحاق بمهنة (‪ .)Job oriented‬الأ�ستاذ الجامعي يبقى في وظيفته‬ ‫طوال الخدمة طالما اأنه لم يخالف القوانين وبغ�س النظر عن ن�ساطه العلمي وما ين�سره من‬ ‫اأبح��اث بل وبغ�س النظر عن ترقيته (فقد يبقى في رتبة اأ�ستاذ م�ساعد طوال خدمته‪ ،‬كما اأن‬ ‫الترقي��ة تتم في بع�س البلدان العربية وفي بع�س الكلي��ات بناء على �سنوات الخدمة)‪ .‬وهذا‬ ‫عك��س النموذج الأميركي الذي ت�سيع فيه عب��ارة «اأن�سر اأو تهلك» (‪.)Publish or perish‬‬ ‫وبالتال��ي يمكن القول اإن النموذج الجتماعي هو ال�سائد في الجامعات الحكومية العربية‬ ‫ولي�س النموذج القت�س��ادي‪ .‬وبح�سب هذا النموذج فاإن توفير الفر�س الدرا�سية الجامعية‬ ‫للطلب��ة وتوفير فر�س التعيين في الجامعة لالأ�ساتذة تحكمه اعتبارات اجتماعية (و�سيا�سية)‪،‬‬ ‫ا�ستن��اداً اإلى اأجندات معلنة اأو غير معلنة‪ .‬وهذا بال�سبط ما حدا المنظمات الدولية (ل�سيما‬ ‫البن��ك الدولي) اإلى دعوة حكومات البل��دان النامية ومنها البل��دان العربية اإلى «اإ�سالح»‬ ‫نظ��ام التعليم العالي من خالل فت��ح الباب وا�سع ًا اأمام التعلي��م الخا�س‪ .‬وحجة المنظمات‬ ‫ه��ذه معروف��ة‪ ،‬اأن الحكومات في هذه البلدان اأعجز من اأن تك��ون قادرة على دفع فاتورة‬ ‫التعليم العالي الحكومي‪ ،‬واأن هذا العجز يدفع بها اإلى تخفي�س الكلفة وبالتالي اإلى تخفي�س‬ ‫النوعية‪ .‬اإن ن�سيحة المنظمات الدولية تقع في باب النموذج القت�سادي‪ ،‬فيما واقع التعليم‬ ‫العالي الحكومي يقع �سمن النموذج الجتماعي‪.‬‬

‫‪132‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫ عل��ى اأن هذه النظرية تفيدنا في فه��م حركة التعليم العالي الخا�س في البلدان العربية‪ ،‬حيث‬‫ي�س��ود منط��ق الربح‪ ،‬والعتب��ارات القت�سادية ف��ي فتح البرام��ج الدرا�سية وف��ي ا�ستخدام‬ ‫الأ�ساتذة‪ .‬واأغل��ب الظن اأن التجاه الغالب فيها هو الهتم��ام بالخت�سا�سات «المفيدة»‪،‬‬ ‫على ح�ساب الإن�سانيات‪ .‬ولعل الجامعات الأميركية‪ ،‬والفروع المن�ساأة في قطر والإمارات‬ ‫لجامعات اأميركية‪ ،‬ت�سبه في مكانتها هنا الجامعات المرموقة في اأميركا‪ .‬لكننا ل نملك بكل‬ ‫اأ�س��ف معلومات ع��ن توزيع الطلبة بح�سب حقول الخت�سا�س م��ا بين الجامعات الخا�سة‬ ‫والجامعات الحكومية‪ ،‬اأو بين الجامعات المرموقة الخا�سة والجامعات الخا�سة التي تدار‬ ‫على غرار ال�سركات‪ .‬ولذلك لن نتمكن من التحقق من هذه الفر�سية‪.‬‬

‫�لجامعات �لعربية تعمل بموجب �أنظمة ر�صمية‪ ،‬حيث �لتعيين‬ ‫هو �الأ�صا�س‪ ،‬على غر�ر �لنظام �لفرن�صي‪ ،‬وحيث يمكن �لقول �إن‬ ‫�اللتحاق بمهنة �أ�صتاذ جامعي هو �لتحاق بوظيفة ) ‪-Carrier orien‬‬ ‫‪� ،)ed‬أكثر مما هو �لتحاق بمهنة‪� .‬الأ�صتاذ �لجامعي يبقى في وظيفته‬ ‫طو�ل �لخدمة طالما �أنه لم يخالف �لقو�نين‪ ،‬وبغ�س �لنظر عن‬ ‫ن�صاطه �لعلمي وما ين�صره من �أبحاث‪ ،‬بل وبغ�س �لنظر عن ترقيته‪.‬‬ ‫وهذ� عك�س �لنموذج �الأميركي �لذي ت�صيع فيه عبارة «�أن�صر �أو‬ ‫تهلك» )‪.(Publish or perish‬‬

‫‪ .2‬ثنائية العل�م ال�سلبة والعل�م الرخ�ة‬ ‫ي�سي��ع في الأدبيات الأكاديمي��ة ا�ستعمال تعبير علوم �سلب��ة (‪ )Hard‬اأو بحتة (‪ )Pure‬اأو‬ ‫دقيق��ة (‪ )Exacts‬لالإ�سارة اإلى الحقل المعرفي الذي ي�سم فروعا معرفية مثل الريا�سيات والعلوم‬ ‫الطبيعي��ة والفيزيائية والكيمياء وغيرها‪ .‬بالمقابل ي�ستعمل تعبي��ر العلوم الرخوة (‪ )Soft‬لالإ�سارة‬ ‫اإل��ى الحق��ل المعرفي الذي ي�س��م الإن�سانيات (لغ��ات‪ ،‬فن��ون‪ ،‬فل�سفة‪ ،‬تاريخ‪ ،‬ال��خ) والعلوم‬ ‫بحد ذاتها‬ ‫الجتماعية (علم اجتماع‪ ،‬علم نف�س‪ ،‬اقت�ساد‪ ،‬اإدارة اأعمال‪ ،‬الخ)‪ .‬وتحمل الت�سمية ّ‬ ‫(رخوة‪�/‬سلبة) المعنى المجازي الذي يحدد النظرة اإلى هذه العلوم‪ .‬فال�سالبة تحيل اإلى الثبات‬ ‫والدقة والقطع‪ ،‬وعدم الخ�سوع للذاتية والأمزجة والعتباط واإلى «�سالبة» الحجج والبراهين‬ ‫والتج��ارب التطبيقية غير القابلة للنقد اإ ّل �سمن م�سار منهجي معترف به له قواعده واأ�س�سه‪ .‬اأما‬ ‫تعبي��ر «الرخوة» فيحيل اإلى الميوعة وعدم الثبات والتقل��ب والتكيف تبعا للظروف وال�سغوط‬ ‫يم�س «علميتها»‬ ‫الجتماعي��ة‪ .‬وعندما تُنعت علوم بالرخ��اوة يفتر�س النعت اأنها تعاني نق�س ًا ما ّ‬ ‫اأكان عل��ى م�ستوى الدق��ة اأم على م�ستوى الحق��ل التجريبي اأم على م�ست��وى الأفكار الم�سبقة‬

‫التعليم العايل‬

‫‪133‬‬

‫ل�سن��ا هنا ب�س��دد الدفاع عن ه��ذه الثنائية ال�سائدة ف��ي الباراديم المعرف��ي في الأو�ساط‬ ‫الأكاديمي��ة ول ب�سدد نق�سها‪ .‬م��ا يهمنا هو تبعات هذا الت�سني��ف‪ ،‬فال�سالبة ت�ستحق الحترام‬ ‫والثق��ة والعناي��ة‪ ،‬فيما «الرخاوة» ت�سع الحق��ول التي تنطبق عليها في مرتب��ة ثانية من الحترام‬ ‫والثق��ة والعناية‪ .‬وه��ذا الت�سنيف القيمي غالب ًا م��ا يحمله �سمنا ويعبر عن��ه �سراحة اأهل الحقل‬ ‫الأكثر تثمين ًا‪ ،‬في حين يتجه اأهل الحقل الأكثر تبخي�س ًا للدفاع عن علمية واأهمية اخت�سا�ساتهم‪.‬‬ ‫ثم اإن هذين الو�سفين الحترام والثقة �سوف يترجمان طبعا على م�ستوى الم�سوؤولين عن �سوؤون‬ ‫التعليم العالي والجامعات‪ ،‬في التدابير التي يتخذونها‪.‬‬

‫‪ .3‬مراجعات عالمية‬

‫ت�سكلت في اإيرلندا في العام ‪ 2005‬مجموعة عمل مهمتها بحث مو�سوع مكانة الن�ساط‬ ‫البحثي في العلوم الإن�سانية والجتماعية وكيفية تاأمين اأف�سل م�ستقبل م�ستدام لمناخ البحث في‬ ‫هذا المجال‪ .‬وقد تو�سل التقرير اإلى مالحظة وجود عدة نقاط �سعف‪ ،‬اأبرزها(‪:)1‬‬

‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫المخ�س�س��ات التي تمنح للعل��وم الإن�سانية والجتماعية �سمن قط��اع التعليم العالي ما‬ ‫تزال اأدنى من متو�سط مخ�س�سات المجموعة الأوروبية‪.‬‬ ‫اإن قط��اع البحث و التطوير في العل��وم الإن�سانية والجتماعية هو القطاع الوحيد الذي‬ ‫ي�سه��د تراجع�� ًا في ن�سبة ح�سته مقارن��ة مع ن�سب ح�س�س المج��الت العلمية الأخرى‬ ‫منذ ‪.2002‬‬ ‫ارتف��اع اأعداد الهيئة التعليمي��ة �ساحبة العقود المحدودة وللم��دى الق�سير مما يعر�س‬ ‫ديمومة البحث في هذه المجالت للخطر‪.‬‬ ‫بقي��ت الأبحاث في العلوم الإن�سانية والجتماعي��ة ذات «طابع محلي» ولم تتفاعل مع‬ ‫المجالين الأوروبي والعالمي‪.‬‬

‫‪)1( Advancing Humanities and Social Sciences Research in Ireland: a report by the Royal Irish‬‬ ‫‪Academy, 13 March 2007. )www.ria.ie/policy/humanities-socialsciences.html(.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫المتعلق��ة بمادة عملها‪ ،‬اأي الإن�سان‪ .‬وقد اأحدث تطور العلوم البحتة و التطبيقية تنامي ًا حاداً في‬ ‫تثمن علوم الريا�سيات‬ ‫المنظومة‬ ‫القيمية التي تحيط عالم المعرفة‪ .‬فن�ساأت «اإيديولوجيا» علمية ّ‬ ‫ّ‬ ‫والفيزي��اء والكيمياء والعل��وم الطبيعية وتعتبر عل��وم الإن�سان والجتماع علوم�� ًا م�سكوك ًا فيها‬ ‫تخ��دم عقائد و اأفكاراً �سيا�سية وهي تتعدد وتتنوع بتنوع اأ�سحابها مما يجعل مجال اليقين فيها‬ ‫مح��دوداً جداً‪ .‬وتعتبر اأن العلوم البحتة والطبيعي��ة‪ ،‬تقع في �سياق التقدم والتطور والحداثة واأن‬ ‫علوم الإن�سان والجتماع ق�سايا «قديمة» و«تقليدية»‪.‬‬

‫‪134‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫كم��ا ُبحثت «اأزمة الإن�سانيات والعلوم الجتماعية ف��ي جامعات جنوب �سرق اآ�سيا»‬ ‫موؤخراً في لقاء في جامعة هارفرد ت�سمن �سل�سلة محا�سرات لأكاديميين اأميركيين وم�سوؤولين من‬ ‫جامعات جنوب �سرق اآ�سيا‪ .‬وجرت المقاربات اأو ًل على خلفية اأن العلوم الإن�سانية والجتماعية‬ ‫موج��ودة ف��ي اأي جامعة‪ ،‬واأن اأي جامعة جد ّية ل بد اأن يك��ون لديها مواقع قوة في مجال هذه‬ ‫العل��وم‪ .‬وثاني ًا على قاعدة مالحظ��ة اأن العلوم الإن�سانية والجتماعية ف��ي اأزمة حادة في الكثير‬ ‫من جامعات جنوب �سرق اآ�سيا‪ .‬وثالث ًا على اأ�سا�س اأن خيارات الطالب �سمن هذه العلوم‪ ،‬التي‬ ‫تتجه اأكثر نحو القت�ساد والعلوم الإدارية وال�سيا�سات العامة من اأن تتوجه نحو الفل�سفة والتاريخ‬ ‫و الثقافة والأل�سنية وعلوم اللغة‪ .‬وقد ُ�سجلت في هذه اللقاء المالحظات التالية‪:‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫التـعليـم‬

‫ تن��زع الجامع��ات اإلى البحث ع��ن «مكانة عالمية» وعل��ى ت�سنيف عالم��ي جيد‪ ،‬فتتوجه‬‫ح��د الإهمال مع العل��وم الإن�سانية‬ ‫نح��و تعزي��ز العلوم «البحت��ة اأو ال�سلب��ة» و تتعامل اإلى ّ‬ ‫والجتماعية‪،‬‬

‫باتت �لجامعات �لعربية نف�صها تحجم عن تقديم بر�مج في �لثقافة‬ ‫�لعامة و�الإن�صانيات وتح�صر بر�مجها في تخ�ص�صات عالية ومر ّكزة‪.‬‬ ‫�إ َّن جامعة طوكيو هي �لوحيدة �لتي تجبر جميع طالبها في جميع‬ ‫�لتخ�ص�صات على متابعة بر�مج تربوية في �لثقافة �لعامة و�الإن�صانيات‬ ‫خالل عام كامل‪.‬‬ ‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫يهيمن القطاع الخا�س على التعليم العالي على ح�ساب القطاع العام‪ ،‬ويتوجه الدعم المالي‬ ‫الع��ام والخا�س نح��و التوظيف في المج��الت العلمية التي تاأتي ب�«اأرباح» و مكا�سب‪ ،‬اأو‬ ‫نحو تلك التي يطالب بها الطالب‪،‬‬ ‫يع��رف الطالب تم��ام المعرفة اأن اأجورهم في مج��الت اإدارة الأعم��ال و القانون �سوف‬ ‫تكون اأكثر ارتفاع ًا واأكثر �سمان ًا لال�ستمرارية‪،‬‬ ‫الوظيف��ة التقليدية للجامعة كمج��ال عام يوؤمن التربية في ميادين وف��روع المعرفة كافة‪،‬‬ ‫ويعلم التحليل ذا الطابع الثقافي والنقدي‪ ،‬ويدمج الثقافة و العلوم في م�سروع واحد يحمي‬ ‫المعرفة‪ ،‬باتت مهملة‪،‬‬ ‫اإن تدف��ق الطالب في مراحل النفتاح الجماهيري من قبل الجامعات على العلوم الإن�سانية‬ ‫والجتماعي��ة كان ل��ه اأثر �سلبي كبير عل��ى مجمل النظ��ام التعليمي لهذه العل��وم الم�سنفة‬ ‫«رخوة»‪،‬‬

‫‪)1( Altbach, G. Philip )2008(, The Humanities and Social Sciences in Asia: Endangered‬‬ ‫‪Species?, International Higher Education Newsletter, No 52.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪135‬‬

‫ بات��ت الجامعات نف�سها تحجم ع��ن تقديم برامج في الثقافة العام��ة والإن�سانيات وتح�سر‬‫ّ‬ ‫ومركزة‪ .‬اإن جامعة طوكيو ه��ي الوحيدة التي تجبر جميع‬ ‫برامجه��ا في تخ�س�س��ات عالية‬ ‫طالبه��ا في جمي��ع التخ�س�سات على متابعة برام��ج تربوية في الثقافة العام��ة والإن�سانيات‬ ‫خالل عام كامل‪.‬‬

‫‪ .4‬التنميط الثقافي للمعارف‬

‫ل يقت�س��ر الأم��ر على الأو�س��اط الأكاديمية في ت�سنيف المعارف عل��ى النحو المذكور‬ ‫اأع��اله‪ .‬ب��ل هو تح��ول مع الوقت م��ن بارادايم (ف��ي الأكاديمي��ا) اإلى تنميط ثقاف��ي للمعارف‬ ‫(‪ )Knowledge stereotyping‬ل��دى عام��ة النا��س‪ .‬وهذا ما يالحظ��ه اأي مراقب لدى تالمذة‬ ‫التعلي��م العام (ما قب��ل الجامعي) واأ�ساتذته��م واأهاليهم‪ .‬حيث ي�سيع الربط بي��ن الذكاء والعلوم‬ ‫ال�سلب��ة‪ ،‬وبينها وبين الذكور‪ ،‬في عملي��ة قيمية يجري فيها تبخي�س الف��روع والمواد الإن�سانية‬ ‫وربطه��ا بالطلب��ة ذوي القدرات الأق��ل‪ ،‬وبخا�سة بالإناث‪ .‬وكل هذا يج��ري ما قبل الجامعة‪،‬‬ ‫اأي اإب��ان التن�سئة الجتماعية (‪ ،)Socialization‬ب�سورة ت��وؤدي اإلى تكوين مواقف م�سبقة لدى‬ ‫خريجي التعليم الثانوي تحكم خياراتهم تجاه الدرا�سات الجامعية‪.‬‬

‫‪ .5‬ال�سطفاء‬

‫تتراك��م التجاهات الم�س��ار اإليها اأعاله لكي تحدث اإجماعا‪ ،‬ل��دى اأهل التعليم العالي‬ ‫والم�سوؤولي��ن والأهل والطلبة‪ ،‬حول رفعة العل��وم ال�سلبة وحول �سرورة ا�سطفاء الطلبة الأقدر‬ ‫لاللتح��اق باخت�سا�ساته��ا في التعليم العالي‪ .‬ويتخ��ذ ذلك في الدول العربية �س��ك ً‬ ‫ال حاداً‪ ،‬من‬ ‫خالل حج��ز المقاعد المتوافرة في العل��وم البحتة والتطبيقية للطلب��ة الحائزين على المعدلت‬ ‫الأعلى في المرحلة الثانوية‪ .‬في حين « ُي َر ّحل» الطلبة ذوي المعدلت الدنيا نحو الخت�سا�سات‬ ‫الإن�سانية والجتماعية‪.‬‬ ‫تدف��ع الطروحات المذكورة اأع��اله اإلى ال�ستنتاج باأن مجموع��ة الإن�سانيات تعاني من‬ ‫التهمي��س في التعليم العالي‪ ،‬وه��ذا ما ينعك�س على النوعية ويزيد م��ن التهمي�س مجدداً‪ .‬وهذا‬ ‫الواقع عالمي النت�سار‪ ،‬ونفتر�س اأنه ياأخذ طابع ًا اأكثر حدة في المنطقة العربية‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫ال �سه�� ً‬ ‫ الجي��ل ال�ساب��ق من الطالب اختار هذه العل��وم لأنها توؤ ِّمن عم ً‬‫ال بعد التخرج‪ .‬لكن‬ ‫م��ع تط��ورات اأ�سواق العمل هج��ر الطالب ه��ذه التخ�س�سات ل�سال��ح التخ�س�سات التي‬ ‫عليه��ا طلب اأكبر من قبل �سوق العم��ل الجديدة وتحولت معها المخ�س�سات والتوظيفات‬ ‫المالية‪،‬‬

‫‪136‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫‪ - 2‬اأح�ال تعليم مجم�عة الإن�سانيات في البلدان العربية‬ ‫التـعليـم‬

‫‪ .1‬الإهمال الر�سمي العربي (وزراء التعليم العالي العرب)‬

‫ف��ي العام ‪ 1999‬عق��د وزراء التعليم العال��ي والبحث العلمي الع��رب موؤتمرهم ال�سابع‬ ‫تحت عن��وان «التعليم العالي والبحث العلمي لمواجهة تحدي��ات القرن الحادي والع�سرين»‪.‬‬ ‫وف��ي ر�سد لما ورد في هذا الموؤتمر نجد اأنه لم ت�ستعمل بتاتا كلمة العلوم الجتماعية اأو العلوم‬ ‫الإن�ساني��ة‪ ،‬واأن «العلوم» عنت دائما العلوم ال�سلبة‪« :‬موؤتم��ر العلوم العالمي (بودب�ست‪ /‬يونيو‬ ‫‪1999‬م)»‪ « ،‬دلي��ل اإلكترون��ي للعلماء والتكنولوجيين العرب في الخ��ارج وح�سر اإ�سهاماتهم‬ ‫ف��ي العل��وم والتكنولوجيا»‪�« ،‬س��رورة ال�ستفادة من العلم��اء المهاجري��ن»‪« ،‬اتحاد مجال�س‬ ‫البح��ث العلمي العربية»‪« ،‬جه��ود العلماء العرب في مجال تطوي��ر البحث العلمي»‪« ،‬تحديد‬ ‫العربية والت��ي يمكن اأن تتولى‬ ‫التطبيقية ذات الأولو ّي��ة الم�ستركة في الدول‬ ‫العلمي��ة‬ ‫البح��وث‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫العربية اأو المراكز‬ ‫الجامعات‬ ‫بحثية»‪،‬‬ ‫البحثية الإ�سراف على اإجراء هذه البحوث عن طريق فرق ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫« �سبك��ة العلماء والتكنولوجيين العرب المهاجرة »‪ ،‬اإل��خ‪ .‬ثم اإن «العقول العربية» هي بالن�سبة‬ ‫للوزراء العرب عقول اأهل العلوم ال�سلبة‪ .‬ولذلك توافق الوزراء العرب على «زيادة العتمادات‬ ‫المخ�س�سة للبحث العلمي في موازناتها والعمل على تنويع م�سادر الدعم»‪.‬‬

‫في �لعام ‪ 1999‬عقد وزر�ء �لتعليم �لعالي و�لبحث �لعلمي‬ ‫�لعرب موؤتمرهم �ل�صابع تحت عنو�ن «�لتعليم �لعالي و�لبحث �لعلمي‬ ‫لمو�جهة تحديات �لقرن �لحادي و�لع�صرين»‪ .‬وفي ر�صد لما ورد في‬ ‫هذ� �لموؤتمر نجد �أنه لم ت�صتعمل بتاتا كلمة �لعلوم �الجتماعية �أو �لعلوم‬ ‫�الإن�صانية‪ ،‬و�أن «�لعلوم» عنت د�ئماً �لعلوم �ل�صلبة‬ ‫وق��د حاولنا البحث في الموؤتمرات الأخرى من الأول اإلى العا�سر‪ ،‬اأي منذ العام ‪1981‬‬ ‫اإل��ى الع��ام ‪ ،2005‬فلم نجد اأي دليل يعاك�س هذا الفهم للعل��وم اأو يبين اأن هناك اهتمام ًا ما ولو‬ ‫�سئي�� ً‬ ‫ال بالعلوم الإن�ساني��ة والجتماعية كفروع معرفية ذات قيم��ة اأو ت�ستحق الهتمام‪ .‬ي�ستثنى‬ ‫م��ن ذلك م��ا ورد في الموؤتم��ر الثاني (تون�س‪ ،)1983 ،‬وال��ذي اأو�سى «باإي��الء اأ�سبقية للعلوم‬ ‫الطبيعية والتقنية وللعلوم الجتماعية والتربوية من باب اأولوية التعريب» لتاأ�سيل الفكر التربوي‬ ‫وتوطي��ن الأنظمة التربوية في المجتمع العربي‪ .‬لكنه ا�ستثناء ما ل ي�ستثنى لأن مو�سوع الموؤتمر‬ ‫ه��و التعريب‪ ،‬والعلوم الجتماعية وردت هن��ا في باب الهوية الثقافية ولي�س في باب «العلوم»‪.‬‬ ‫ومن ه��ذا الباب ترد اللغة العربية تكراراً في الموؤتمرات المذك��ورة‪ .‬اأما اإذا جاء حديث التنمية‬

‫التعليم العايل‬

‫‪137‬‬

‫هكذا تكون ال�سورة وا�سحة لدى الوزراء العرب‪« :‬العلوم» هي العلوم البحتة والتطبيقية‪،‬‬ ‫و«العق��ول» العربية هي عقول اأهل هذه العلوم‪ ،‬اأما العلوم الإن�سانية والجتماعية فهي ل تذكر‪،‬‬ ‫واإذا ذكرت‪ ،‬مرة‪ ،‬فلي�س من اأجل المعرفة بل من اأجل الهوية‪.‬‬

‫‪ .2‬التدفق الجماهيري‬ ‫اإذا كان النم��وذج القت�س��ادي يف�سي اإلى التفكي��ر بتقل�س الإن�سانيات‪ ،‬ف��اإن النموذج‬ ‫الجتماع��ي‪ ،‬في الجامعات الحكومي��ة‪ ،‬يف�سي اإلى ا�ستنتاج معاك�س‪ ،‬بخا�س��ة اإذا اأخذنا بعين‬ ‫العتب��ار اأنظمة ال�سطفاء ال�سائ��دة‪ .‬فنخبة الطلبة تلتح��ق عندئذ باخت�سا�س��ات العلوم البحتة‬ ‫والتطبيقي��ة في حي��ن اأن الباقي‪ ،‬من ال�سواد الأعظم‪ ،‬يتجه نحو مجموع��ة الإن�سانيات‪ .‬وبما اأن‬ ‫الجامعات الحكومية ما زالت ت�سكل الم�ساحة الأكبر في التعليم العالي من حيث عدد الطالب‬ ‫فعلى المرء اأن يتوقع اأن تكون ن�سبة الملتحقين بهذه المجموعة عالية‪ ،‬اأي اأن تكون اخت�سا�سات‬ ‫هذه المجموعة «جماهيرية»‪ ،‬مقابل نخبوية اخت�سا�سات العلوم ال�سلبة‪.‬‬ ‫ي�س��كل الطلب��ة الملتحقون بمجموع��ة حق��ول الإن�سانيات‪/‬العل��وم الجتماعية ‪%69‬‬ ‫م��ن مجموع الملتحقي��ن بالجامعات في الع��ام ‪( 2006‬ر�سم بياني ‪ .)1-5‬كم��ا يبين (الر�سم‬ ‫البيان��ي ‪ )2-5‬اأن ح�س��ة «العلوم الجتماعية» هي الأعلى (‪ ،)%36.1‬وهي تقريب ًا �سعف ن�سبة‬ ‫الملتحقي��ن بالآداب والإن�سانيات (‪ .)%18.4‬ومن المرج��ح اأن حجم العلوم الجتماعية هذا‬ ‫يعزى اإلى اخت�سا�سين هما اإدارة الأعمال والحقوق‪ ،‬اأكثر مما يعزى اإلى علم الجتماع اأو علم‬ ‫ال�سيا�سة مث ً‬ ‫ال‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫والتنمي��ة «ال�ساملة» فيق�سد به��ا «التنمية الزراعية والأمن الغذائي والطاق��ة الجديدة‪-‬البديلة»‪،‬‬ ‫حتى اأن التنمية الجتماعية بابها «العلم» المتعارف عليه‪ ،‬وكذا حال التنمية القت�سادية (موؤتمر‬ ‫‪ .)1991‬ل��ذا كان المطلوب «الهتمام بالجوانب المختلفة لتطوير البحث العلمي ومنها زيادة‬ ‫تمويله وت�سويقه»‪ .‬اأما اإذا جاء حديث التعاون العربي فيكون المو�سوع «التعاون مع الجامعات‬ ‫العربية ومراكز البحوث العلمية في الدول العربية من اأجل اقتراح م�سروعات بحثية م�ستركة في‬ ‫مج��الت ذات اأولوية مثل‪ :‬التقانات الحيوية – تطوي��ر البرمجيات ونظم المعلومات – تحلية‬ ‫المي��اه – حماي��ة البيئة‪ ،‬ويمكن ال�ستعان��ة بم�سادر تمويل خارجية لتموي��ل هذه الم�سروعات‬ ‫والنفتاح على القطاع الخا�س» (الموؤتمر الثامن‪ ،‬القاهرة)‪.‬‬

‫‪138‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(ر�صم بياني ‪ )1-5‬توزيع �لطلبة بح�صب مجموعتين و��صعتين لحقول �الخت�صا�س )‪(2006‬‬

‫التـعليـم‬ ‫�لم�صدر‪( :‬جدول ‪.)1-5‬‬

‫(ر�صم بياني ‪ )2-5‬توزيع �لطلبة في �لمنطقة �لعربية بح�صب حقل �الخت�صا�س (‪)2006‬‬

‫�لم�صدر‪( :‬جدول ‪.)2-5‬‬

‫‪139‬‬

‫التعليم العايل‬

‫ت�صتقطب در��صة �الإن�صانيات �لعلوم �الجتماعية في م�صر ن�صبة‬ ‫‪ %78.6‬من مجموع �لملتحقين بالتعليم �لجامعي‪ ،‬وهي �أعلى ن�صبة‬ ‫في �لعالم �لعربي‪.‬‬ ‫اإن اأق��وى دليل على ما قلناه اأع��اله هو و�سع م�سر‪ ،‬التي تج�س��د خال�سة هذا التحليل‪.‬‬ ‫فالإن�سانيات‪/‬العل��وم الجتماعية تحظى في هذا البلد ب� ‪ %78.6‬من مجموع الملتحقين‪ ،‬وهي‬ ‫اأعل��ى ن�سبة في العالم العربي (ر�سم بيان��ي ‪ .)3-5‬ونظرا للحجم المحدود للقطاع الخا�س في‬ ‫هذا البل��د‪ ،‬فاإن جماهيرية قطاع الإن�سانيات تقع على القطاع الحكومي‪ .‬ومن بين البلدان التي‬ ‫تب��دو اأكثر توجيها لطالبها نحو العلوم ال�سلبة نذكر الأردن والعراق وتون�س والجزائر‪ .‬ذلك اأن‬ ‫البلدان الأخرى التي تقل فيها الن�سب عن ‪ %60‬لالإن�سانيات في هذا الر�سم البياني اإنما نتج ذلك‬ ‫فيها عن الحجم الكبير لفئة «غير ذلك» (راجع جدول ‪.)1-5‬‬

‫(ر�صم بياني ‪ )3-5‬ن�صب �لطلبة �لملتحقين بمجموعتي �الإن�صانيات و�لعلوم �لبحتة و�لتطبيقية (‪)2006‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬

‫الأردن‬

‫م�سر‬

‫لبنان‬

‫�س�ريا‬

‫العراق‬

‫فل�سطني‬

‫عمان‬

‫البحرين‬

‫ال�سع�دية‬

‫قطر‬

‫الك�يت‬

‫اجلزائر‬

‫الإمارات‬

‫املغرب‬

‫ت�ن�ض‬

‫ليبيا‬

‫اليمن‬

‫ال�س�دان‬

‫م�ريتانيا‬

‫جيب�تي‬

‫ال�س�مال‬

‫جزر القمر‬

‫�لم�صدر‪( :‬جدول ‪.)1-5‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫لك��ن هذه النتيج��ة لها تبعاته��ا‪ .‬اإذا كان النم��وذج الجتماعي م�سيط��راً‪ ،‬واإذا كان هناك‬ ‫انحياز للعلوم ال�سلبة في الخطاب الر�سمي‪ ،‬واإذا كانت القلة رغم ذلك هي التي تذهب اإلى العلوم‬ ‫ال�سلبة‪ ،‬فهذا يعني اأن اأحوال العلوم ال�سلبة في التعليم العالي لي�ست على ما يرام‪ ،‬واأن نوعية التعليم‬ ‫ف��ي العلوم الإن�سانية والجتماعية فوق ذلك متدنية‪ .‬ذلك اأن التو�سع في مجموعة الإن�سانيات يتم‬ ‫تحت وطاأة �سغوط اللتحاق اأكثر مما يتم نتيجة �سيا�سات تهدف اإلى مثل هذا التو�سع‪.‬‬

‫‪140‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫هذه الن�سب لم تتغير مع الزمن‪ ،‬منذ الثمانينيات حتى العام ‪ .2006‬وتجري الأمور كاأن‬ ‫ارتفاع الهتم��ام بالعلوم البحتة والتطبيقية على م�ستوى الخط��اب ال�سيا�سي للوزراء كان بعيداً‬ ‫عن الواقع‪.‬‬

‫اأما تو�سع حجم التعليم الخا�س الذي يغلب النموذج القت�سادي‪ ،‬فاإنه لم يلجم �سرعة‬ ‫التوج��ه الجماهيري نح��و الإن�سانيات بقدر م��ا امت�س جزءاً من الإقب��ال على التخ�س�سات‬ ‫«المفيدة»‪ .‬ويبين (الر�سم البياني ‪ )4-5‬اأن حجم مجموعة الإن�سانيات زاد با�سطراد خالل‬ ‫ال�سن��وات الع�سرين الما�سية‪ .‬على اأن هذه المعطيات لي�س��ت دقيقة تمام ًا ب�سبب عدم توافر‬ ‫المعلوم��ات ع��ن عدد من البلدان ف��ي �سنوات معين��ة‪ ،‬وبخا�سة بالن�سبة اإل��ى م�سر في العام‬ ‫‪ ،2000‬اأي اأن انخفا��س المنحن��ى في ه��ذه ال�سنة ناجم عن نق��س المعلومات ولي�س عن‬ ‫انخفا�س الن�سبة‪.‬‬

‫(ر�صم بياني ‪ )4-5‬تطور ن�صب �لطلبة �لملتحقين بحقول �الإن�صانيات‪�/‬لعلوم �الجتماعية في‬ ‫�لبلد�ن �لعربية‬

‫وعن��د التوقف عند البل��دان العربية التي يتواف��ر عنها حد اأدنى م��ن المعلومات نالحظ‬ ‫(الجدولن ‪ 1-5‬و‪ )2-5‬اأن البلدان التي زاد فيها حجم القطاع الخا�س ب�سورة موؤثرة انخف�س‬ ‫فيها حجم مجموعة الإن�سانيات (لبنان‪ ،‬الأردن‪ ،‬فل�سطين)‪ ،‬فيما زاد حجم هذه المجموعة في‬ ‫البلدان الأخرى (م�سر والعراق)‪.‬‬ ‫كذلك الأمر في دول الخليج العربي حيث اإن البلدين اللذين احتل فيهما القطاع الخا�س‬ ‫م�ساحة كبرى تراجعت فيهما ح�سة مجموعة الإن�سانيات (قطر والبحرين)‪ ،‬وحالهما في ذلك‬ ‫غي��ر ح��ال ال�سعودية‪ .‬اأما في دول المغ��رب العربي حيث القطاع الخا�س م��ا زال �سعيف ًا‪ ،‬فاإن‬ ‫المعطيات ل تدل على وجود نزعة معينة غالبة‪.‬‬

‫‪141‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪ .3‬ال�سغ�ط المتفاقمة على الإن�سانيات‪/‬العل�م الجتماعية في البالد العربية‬

‫�إن «علماء �لمجتمع» �لعرب غرقو� في �لموجة �ل�صخمة �لتي‬ ‫مزجت �الإن�صانيات وعلوم �الجتماع باالأيديولوجيات �ل�صيا�صية �لتي‬ ‫كانت مهيمنة على �لجماعات �لعلمية‪ .‬مما �أدى �إلى تر�جع �لمق�صد‬ ‫�لعلمي‪ ،‬و�ل�صعي �إلى تر�كم معرفة �لوقائع و�لقو�نين �لمجتمعية‪ ،‬ل�صالح‬ ‫�نت�صار �لنظريات و�لروؤى و�لبناء�ت �لذهنية �لمحددة �صلفاً‪.‬‬ ‫جاءت من ثم لحظة تاريخية ثانية (بعد ال�ستقالل) جعلت علماء المجتمع والإن�سانيات‬ ‫ف��ي العال��م العربي يتبن��ون التوجه��ات والمقاربات العالمية ف��ي العلوم الجتماعي��ة ويقومون‬ ‫با�ستيعابه��ا �سمن منظومته��م المعرفية‪ ،‬في لحظة انت�سار الح��ركات الوطنية وت�سكل مهام بناء‬ ‫دول ومجتمع��ات تتعامل م��ع الحداثة والتق��دم والرفاهية‪ .‬ل��م تعد العل��وم الجتماعية مجرد‬ ‫«و�سائ��ل» لمعرفة بع�س العادات والتقالي��د وال�سلوكيات بهدف «�سبط» البلد من الخارج‪ ،‬بل‬ ‫اأ�سبحت اأداة لخدمة طموحات جديدة كالتنمية والقت�ساد الوطني وتحديث المجتمع وتعميم‬ ‫التعليم وتحرر المراأة‪ ،‬اإلخ‪.‬‬ ‫لك��ن المالحظ��ة الأ�سا�سية الت��ي ل بد منها �سم��ن الكالم عن هذه «اللحظ��ة التاريخية‬ ‫(‪ )1‬الأن�س��اري‪ ،‬عبده الفيالل��ي (‪ ،)2001‬العلوم الجتماعية والعالم العربي‪ ،‬في‪� :‬لعلــوم �الجتماعية في �لعالم �لعربي‬ ‫�لر�هن‪ ،‬مناظرة دولية‪ ،‬مراك�س ‪ 22-18‬اأيلول‪� /‬سبتمبر‪ ،‬ورقة غير من�سورة‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫لم تولد «علوم اجتماعية» داخل المجتمع العربي اإ ّل مع ولدة الدول عربية وا�ستقاللها‪.‬‬ ‫ف��ي مرحلة �سابقة اأدخل��ت العلوم الإن�ساني��ة والجتماعية اإلى الت�سكي��الت الجتماعية العربية‬ ‫م��ن الخارج �سمن ظ��روف تاريخية معروف��ة‪ ،‬طابعها الرئي�سي دخول الحت��الل وما اأنتج من‬ ‫اأزمات ح��ادة في المجتمعات العربية‪ ،‬وتف��كك الأنظمة ال�سيا�سية التقليدي��ة(‪ .)1‬فمن البديهي‬ ‫اأن تكون المقاربة الأولية لهذه العل��وم ولتوطينها في المجتمعات والموؤ�س�سات العربية مرتبطة‬ ‫با�ستراتيجيات الدول الأوروبية للتحكم بهذه البقاع من العالم‪ .‬تميزت اأزمة المجتمعات العربية‬ ‫في ت�سكل حالة تحول ق�سري من نظام معرفي وقيمي ومنظومات مفاهيم قد اأُنتجت ُ‬ ‫وطورت من‬ ‫خالل «علوم محلية» (العلم‪ ،‬ال�سرع‪ ،‬الكالم‪ )...‬كان العلماء الذين اأنتجوها فاعلين (‪،)actors‬‬ ‫اإل��ى نظام اآخر ب��ات فيه العلماء «مراقبين» والعلم والمجتمع «م��واد» اأو «موا�سيع» للمالحظة‬ ‫والدرا�س��ة (‪ .)objects‬اأ�س�س هذا التحول الق�سري لمقارب��ة اأولية ولموقف اأولي «�سلبي» تجاه‬ ‫هذه العلوم ومناهج عملها‪.‬‬

‫‪142‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫الثاني��ة» لنطالق��ة العلوم الجتماعي��ة في العالم العرب��ي‪ ،‬اأن «علماء المجتم��ع» العرب غرقوا‬ ‫في الموج��ة ال�سخمة الت��ي مزجت الإن�سانيات وعل��وم الجتماع بالأيديولوجي��ات ال�سيا�سية‬ ‫التي كان��ت مهيمنة على الجماع��ات العلمية‪ ،‬من ا�ستراكية وتنموي��ة وم�ساوتية‪ ،‬اإلخ‪ .‬مما اأدى‬ ‫اإل��ى تراجع المق�سد العلم��ي وال�سعي اإلى تراك��م معرفة الوقائع والقواني��ن المجتمعية‪ ،‬ل�سالح‬ ‫انت��سار النظري��ات وال��روؤى والبناءات الذهنية المح��ددة �سلف ًا‪ .‬اأي اإن تو�س��ع القطاع العام في‬ ‫البل��دان العربية �ساهم في نمو علوم اإن�ساني��ة واجتماعية �سرعان ما �سقطت في متاهات الأدلجة‬ ‫والتنظير العقائدي‪.‬‬ ‫لكن في مرحلة ثالثة ح�سل تطوران‪:‬‬

‫ ف�س��ل التج��ارب القت�سادية ال�ستراكية المبنية على هيمنة القط��اع العام‪ .‬ما ا�ستدعى اإعادة‬‫توجه علماء القت�ساد نحو العمل الميداني مجدداً واعتمادهم �سبكة قراءة وتحليل جديدين‪.‬‬ ‫وق��د اأدى انح�سار القطاع العام اإلى �سيطرة القطاع الخا�س عل��ى «ال�سوق»‪ ،‬واإلى انت�سار‬ ‫النم��وذج القت�سادي‪ .‬وان�سحب هذا المنطق �ساغط ًا عل��ى م�سادر «العرو�س» من وطنية‬ ‫محلي��ة اإلى اأ�سحاب القرار في ال��دول الأجنبية اإلى موؤ�س�سات عالمية خا�سة اأو تابعة لالأمم‬ ‫المتح��دة‪ .‬لك��ن الإرث ال�سابق كان قوي�� ًا لدرجة اأن التعليم العال��ي الحكومي ظل الأقوى‬ ‫عددي��ا‪ ،‬مع تراجع ملفت في الم��وارد‪ .‬ما جعل ال�سلطات الحكومية اأعجز من اأن ترفع من‬ ‫�ساأن الإن�سانيات‪ ،‬في وقت ظلت هذه المجموعة �ساأن ًا حكومي ًا وعام ًا‪.‬‬

‫الدينية بقوة عل��ى مو�سوع العلوم الإن�ساني��ة والجتماعية‪ ،‬لت�سد الفراغ‬ ‫ دخ��ول الأ�سولية‬‫ّ‬ ‫المعرف��ي والأيديولوج��ي‪ ،‬فار�سة في بع�س الجامع��ات والموؤ�س�س��ات نظرتها ومنطقها‪،‬‬ ‫مقو�سة ب�سدة م�ساألة البحث العلمي ومو�سوعية المقاربة والتحليل‪.‬‬

‫‪ .4‬اأح�ال البحث العلمي في مجالت الإن�سانيات والعل�م الجتماعية في العالم العربي‬ ‫يت�سل و�سع العلوم الجتماعية التعليمي ات�سا ًل وثيق ًا بو�سعها البحثي‪.‬‬ ‫أعد برن��ارد �ساب ّ‬ ‫ال(‪ )1‬تقري��راً بالإنكليزية لمنظمة اليون�سكو ح��ول الموؤ�س�سات ومراكز‬ ‫ا ّ‬ ‫الأبح��اث في الدول العربية‪ .‬وقد ق�سم هذا التقري��ر العالم العربي اإلى اأربعة مناطق‪ ،‬در�ست كل‬ ‫واح��دة عل��ى حدة‪ ،‬ثم تقدم بتو�سيات ل��كل منطقة‪ .‬ونبين في (الج��دول ‪ )4-5‬خال�سة هذه‬ ‫التو�سيات ب�سكل مقارن لكل مجموعة من مجموعات العالم العربي‪.‬‬ ‫‪)1( Sabella, Bernard ) 2004(, Report on SHS Institutions and Research Centers in the Arab States‬‬ ‫‪region: Prospects for SHS Strategic Plan of Action and its Implementation, 2004-2005,‬‬ ‫‪UNESCO‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪143‬‬

‫ المح��ور الأول‪ :‬ل تعتم��د ال��دول العربي��ة التخطي��ط و النظ��رة ال�ست�سرافية ف��ي تحديد‬‫ا�ستراتيجي��ات البحث‪ .‬ي�ساف اإلى هذا النزعة المركزي��ة وال�سيطرة على كل مراحل العمل‬ ‫البحثي من المراكز المدينية و العوا�سم‪.‬‬ ‫ المح��ور الثان��ي‪ :‬هناك اإ�سكالية كبيرة في م�س��ادر التمويل‪ .‬اإن م�س��ادر التمويل الخارجية‬‫تفر��س اأجنداته��ا واأولوياتها بغياب اأجن��دات وطنية وا�سحة مرتبط��ة بالتنمية الجتماعية‬ ‫والقت�سادية وال�سيا�سية‪.‬‬ ‫ المحور الثالث‪ :‬غياب التن�سيق وتبادل المعلومات والم�ساريع الم�ستركة بين مراكز الأبحاث‬‫والموؤ�س�س��ات البحثي��ة والجامعات داخل البل��دان العربية وفي ما بينه��ا‪ ،‬ما ي�سكل مفارقة‬ ‫وا�سحة في ع�سر تكنولوجيا المعلومات‪ .‬كما تغيب المقاربات المتعددة الخت�سا�سات‪،‬‬ ‫وكاأننا ب�سدد مجال متجاور غير منفتح على بع�سه‪ .‬وهذا ي�ستدعي اعتماد مقاربات متعددة‬ ‫التخ�س�سات في التعليم والأبحاث حول الم�س��اكل والعناوين الخا�سة بالتنمية القت�سادية‬ ‫الجتماعية‪.‬‬ ‫ المح��ور الرابع‪ :‬يبدو الم�سمون ع�سوائي ًا في بع�س البل��دان وتحت هيمنة القطاع الخا�س‬‫في بع�سها الآخر‪ ،‬كما اأن المقايي�س مفقودة لتحديد ما هو الطارئ وما هو الموؤجل للمدى‬ ‫المتو�سط والبعيد‪.‬‬ ‫ المحور الخام�س‪ :‬ال�ستقاللية والحريات في مجال الأبحاث والعمل الأكاديمي‪ .‬ذلك اأن‬‫عددا من الحكومات يتعامل مع البحوث الجتماعية والإن�سانية باعتبارها عامل م�ساك�سة اأو‬ ‫تخري��ب‪ .‬ويتجه نحو الرقابة على هذه البحوث وا�ستتباعها‪ .‬اإن ت�سخيم الدور «التخريبي»‬ ‫للعل��وم الإن�ساني��ة الجتماعية بحجة تاأثيرها عل��ى التوازنات الجتماعي��ة نتيجته الوحيدة‬ ‫التقيي��د على العلوم الإن�ساني��ة والجتماعية‪ .‬من م�سلحة الحكوم��ات والدول اللجوء اإلى‬ ‫ه��ذه العلوم لدورها في اإيجاد التوازنات الجتماعية في الخطط والم�ساريع الوطنية‪ .‬وهذا‬ ‫يفر��س و�سع معايي��ر وا�سحة ل�ستقاللي��ة التعليم والأبحاث لتتمكن م��ن مقاربة الم�سائل‬ ‫القت�سادي��ة الجتماعي��ة الحادة مث��ل الفقر والبطال��ة والتفاوت المناطق��ي ب�سكل م�ستقل‬ ‫وذي جودة عالية‪ .‬المطلوب المزيد من حرية التعبير لت�سبح هذه الحرية المعيار المطلوب‬ ‫لالأبحاث الجيدة‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫تظهر تو�سيات التقرير اأن م�ساكل البحث في مجال العلوم الإن�سانية الجتماعية تتوزع‬ ‫على المحاور التالية‪:‬‬

‫‪144‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫‪ .5‬اأبحاث الأ�ساتذة‬

‫التـعليـم‬

‫يك�س��ف تقري��ر «العل��وم في اأفريقيا ف��ي بدايات الق��رن ‪ ،»21‬وما ت�سمن��ه عن البحث‬ ‫العلمي في المغرب واأو�ساع العلوم الإن�سانية الجتماعية عن اأحوال الأ�ساتذة البحاثة في العالم‬ ‫العرب��ي‪ .‬يق��ول التقرير‪ « :‬من الناحية العددي��ة تمتلك الجامعات الم��وارد الب�سرية الأكثر عدداً‬ ‫(‪ )%65،4‬م��ن مجم��وع البحاثة‪ .‬لكن من ناحي��ة البحاثة المتفرغين يوجد ن��وع من التوازن‬ ‫بي��ن الجامعات و مراكز الأبحاث الم�ستقلة‪ .‬اإذا تعاملنا مع هذا القطاع ككل‪ ،‬نالحظ اأن العدد‬ ‫الأكبر من البحاثة (الثلث تقريب ًا) يعمل في ميدان العلوم البحتة والطبيعية‪ .‬فيما ل تتخطى العلوم‬ ‫الإن�ساني��ة والجتماعي��ة (الربع)‪ .‬اأما بالن�سبة للتفرغ فقطاع العل��وم الهند�سية يحتوي على اأكبر‬ ‫ن�سب��ة متفرغين فيما عدد المتفرغين اأقل بكثير في العلوم الإن�سانية والجتماعية‪ .‬ويقول التقرير‬ ‫اأن هن��اك ‪ 10‬اآلف باحث في العلوم المختلفة ف��ي مجموع الجامعات‪ ،‬منهم ‪)%37( 3700‬‬ ‫ف��ي العلوم الإن�سانية الجتماعية مقابل ‪ )%41( 4100‬في العل��وم الهند�سية والطبيعية‪1200 ،‬‬ ‫الطبية‪ 700 ،‬في الهند�سة المدنية (‪ ،)%7‬و ‪ )%3( 300‬في العلوم الزراعية‪.‬‬ ‫(‪ )%12‬في العلوم ّ‬ ‫هذا الترتيب يتناق�س مع حجم البرامج الإن�سانية والجتماعية من حيث عدد الطالب (‪،(%73‬‬ ‫اأنظر (جدول ‪ ،)3-5‬ويبين �سعف البحوث في هذه المجموعة(‪.)1‬‬

‫‪ .6‬تعليم العل�م الجتماعية‬ ‫ل توجد بكل اأ�سف بيانات اأو درا�سات ت�سمح باإلقاء ال�سوء على نوعية التعليم في العلوم‬ ‫الجتماعية‪ .‬وما نقوم به هنا هو مجموعة من الإ�سارات ال�سريعة‪.‬‬

‫�أ‪ .‬توفير �لبر�مج وتبعيتها �الإد�رية‬ ‫ُق��دم الخت�سا�س��ات في العلوم الجتماعي��ة في اأق�س��ام تابعة للكلي��ات اأو في معاهد‬ ‫ت ََّ‬ ‫وكلي��ات م�ستقلة‪ ،‬مع غلبة ال�سيغة الأول��ى‪ ،‬با�ستثناء كليات الحقوق وكلي��ات اإدارة الأعمال‪.‬‬ ‫ويعك��س هذا الو�س��ع المكانة ال�سعيفة في الهيكلي��ة الجامعية ل�سائر العل��وم الجتماعية‪ .‬ففي‬ ‫لبنــان مث�� ً‬ ‫ال‪ ،‬تعطى مواد العلوم الجتماعية وتخ�س�ساتها في الجامع��ة اللبنانية في «معهد العلوم‬ ‫الجتماعي��ة»‪ .‬اأما في جامعة القدي�س يو�سف (خا�س��ة‪ ،‬فرانكوفونية) فال توجد كلية اأو معهد‪،‬‬ ‫هناك ق�سم علم الجتماع والأنتروبولوجي�ا الذي يقع في كلية الآداب والعلوم الإن�سانية ‪ ،‬وحيث‬ ‫‪)1) Mina Kleiche, Marina .(2001), La recherche scientifique au Maroc, in: Roland Waast et Jacques‬‬ ‫‪Gaillard )sous la direction de(, La Science en Afrique à l’aube du 21ème siècle, Commission‬‬ ‫‪Européenne, DG XII, Rapport Final.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪145‬‬

‫ويطرح تعليم الجتماعيات في المغرب م�سكلة ثانية‪ .‬في هذا البلد يتم تعليم الإن�سانيات‬ ‫والعل��وم الجتماعي��ة في نوعين م��ن الموؤ�س�سات‪ .‬هن��اك الموؤ�س�سات الجامعي��ة الممركزة في‬ ‫الرب��اط وال��دار البي�ساء‪ ،‬وهناك موؤ�س�سات عليا غير جامعية متخ�س�س��ة كلي ًا اأو جزئي ًا في العلوم‬ ‫الإن�ساني��ة الجتماعي��ة وتابعة لل��وزارات(‪ .)1‬ويالحظ عدم تن�سيق بين الجامع��ات وكلياتها من‬ ‫جه��ة وموؤ�س�سات التعليم العالي التابعة لبع�س الوزارات م��ن جهة ثانية‪ .‬وهذا ما يالحظه تقرير‬ ‫اليون�سكو اأي�س ًا‪ ... « :‬غير اأن ما يلفت النتباه‪ ،‬هو اأن العالقة بين الجامعات والموؤ�س�سات العليا‬ ‫التابع��ة للوزارات منعدمة؛ وه��ذا ما �سيعمق اأزمة التعليم الجامعي ويزي��د من هام�سيته مع بروز‬ ‫ظاه��رة بطالة حملة ال�سهادات الجامعية العليا اإلى ال�سط��ح وات�ساعها‪ .‬في الوقت نف�سه يالحظ‬ ‫اأن هن��اك حاجة ما�سة اإلى متخ�س�سين في هذا ال�سنف م��ن العلوم لإ�سالح ما ت�سبب به برنامج‬ ‫التقويم الهيكلي لالقت�ساد من اختاللت اجتماعية»(‪.)2‬‬

‫ب‪� .‬لجو�نب �لتطبيقية‬

‫هن��اك �سعف ع��ام في المق��ررات الحقلي��ة اأو الميدانية‪ ،‬وهي تتعثر ف��ي حال و�سعت‬ ‫حواجز اأمام العمل التطبيقي‪ .‬اإنها برامج الإح�ساء‪ ،‬وا�ستطالعات الراأي‪ ،‬والمقابالت الم�سجلة‪،‬‬ ‫ومالحظ��ة الميدان‪ ،‬والتفاعل مع الجماعات‪ ،‬والح�سول على معلومات ر�سمية واأرقام ووثائق‬ ‫اأحيان ًا وملفات‪ ،‬اإلخ‪ .‬في لبنان العمل الميداني التطبيقي متاح‪ ،‬كذلك في فل�سطين‪ ،‬وجزئي ًا في‬ ‫م�س��ر والأردن والمغرب‪ .‬وهو ممنوع اأو باإ�سراف ال�سلطات الر�سمية في تون�س و�سوريا وليبيا‬ ‫واليم��ن وال�سعودية‪ .‬لذلك ت�سبح المق��ررات التطبيقية «نظرية» اأو ت�ستن��د اإلى تجارب خارج‬ ‫العالم العربي وخارج المجتمع العربي‪.‬‬

‫ت‪� .‬لتعليم و�لتقييم‬ ‫لناأخ��ذ مثا ًل من لبن��ان‪ .‬بالن�سبة للدرو�س النظرية في الجامع��ة اللبنانية‪ ،‬يالحظ ا�ستمرار‬ ‫التلقي��ن والإمالء‪ ،‬وع��دم اعتماد الن�سو�س المرجعية من موؤلفيه��ا ون�سو�سهم‪ ،‬وعجز كبير في‬ ‫التعام��ل مع الن�سو��س الأجنبية‪ .‬عدم وجود اإلزامي��ة للح�سور اأو تقييم م�ست��دام قبل المتحان‬ ‫النهائي‪ .‬يجري تقييم الطالب فقط من خالل المتحان ال�سنوي ب�سيغة مو�سوع للمعالجة؛ ول‬ ‫(‪ )1‬الزي��ن‪ ،‬عبد الفتاح (‪ ،)2001‬و�سعية العلوم الإن�سانية والجتماعي��ة بالمغرب‪ :‬التعليم والتكوين والبحث‪ ،‬في‪:‬‬ ‫العلوم الجتماعية في العالم العربي الراهن‪ ،‬المرجع المذكور‪ ،‬ورقة غير من�سورة‪.‬‬ ‫‪)2( Sabella, Bernard ) 2004(, op. cit‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫يعتمد نظ��ام امد (اإجازة‪-‬ما�ستير‪-‬دكت��وراه) (‪ ، )LMD‬منذ الع��ام الدرا�سي ‪.2005- 2004‬‬ ‫ويجري التدري��س باللغة الفرن�سية‪.‬‬

‫‪146‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫يتدرب اإطالق ًا خالل التدري�س على معالجة مو�سوع نظري �سو�سيولوجي ًا اأو فل�سفي ًا اأو من زاوية‬ ‫علم النف�س‪ .‬لذلك يعتمد الطالب ب�سكل رئي�سي على الحفظ و«الت�سميع الخطي»‪.‬‬

‫التـعليـم‬

‫ف��ي الم�سم��ون يالحظ ح�سر مرجعي��ات المعلومات والمعرفة ب�س��كل اأ�سا�سي بما هو‬ ‫من�س��ور ومكتوب باللغة العربية اأو منقول اإليها‪ .‬كم��ا يالحظ اأن غالبية الدرو�س والمحا�سرات‬ ‫وحتى اأبحاث الدكتوراه والدبلوم تكاد تنح�سر بم�سدرين كبيرين‪ :‬من�سورات «مركز درا�سات‬ ‫الوحدة العربية» وترجمات مجلة «عالم المعرفة» الكويتية‪.‬‬ ‫ه��ذا من جهة‪ ،‬ومن جه��ة ثانية يالحظ عدم مالئمة الم�سمون م��ع اأي معيار «وظيفي»‬ ‫اإم��ا لحاجات �س��وق العمل اأو لحاج��ات «ال�سيا�س��ات المجتمعية الوطنية» (مث�� ً‬ ‫ال‪ :‬الندماج‬ ‫وف�س النزاعات‪ ،‬وظائ��ف المدينة والتنقل الق�سري‬ ‫الجتماع��ي‪� ،‬سو�سيولوجيا النزاع والعنف ّ‬ ‫لل�س��كان والهج��رة والإقامة خارج المج��ال الوطني‪ ،‬م�ساأل��ة المجتمعات الريفي��ة وم�ساكلها‬ ‫المعا�سرة‪ ،‬اإلخ‪.).‬‬ ‫وم��ن جهة ثالث��ة ل توجد اأي اآلي��ة لتقييم اأداء الأ�ست��اذ ومالئمة محا�سرات��ه مع عناوين‬ ‫المقررات‪ ،‬ومع ما ُيفتر�س اأن يكون قد تقدم به من مخطط در�سه لالإدارة بداية العام الدرا�سي‪.‬‬ ‫لي��س مغالي ًا الق��ول اإن الأ�ستاذ ف��ي الدرو�س النظرية مطل��ق ال�سالحية ليعطي م��ا ي�ساء وكيفما‬ ‫ويحا�سب ويقيم وفق معايير ي�سعه��ا هو‪ .‬ول يوجد توزيع اأدوار لالأ�ساتذة بح�سب الرتبة‬ ‫ي�س��اء‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫الأكاديمية‪ ،‬فمن غير المعروف ما هو مطلوب من الذي يملك رتبة «اأ�ستاذ» ودوره و�سالحياته‬ ‫مقارن��ة بم��ن يحمل رتبة اأ�ست��اذ م�ساعد اأو م�س��ارك اأو المبت��دئ برتبة معيد‪ .‬يت�سرف��ون حالي ًا‬ ‫بال�سالحيات الأكاديمية نف�سها وبنف�س ال�ستقاللية عن اأي مراقبة اأو اإ�سراف اأو متابعة‪.‬‬ ‫وم��ن جهة رابع��ة يالحظ وجود انقط��اع داخل الجامع��ة اللبنانية‪ ،‬ما بي��ن كلياتها التي‬ ‫تعلم مق��ررات اجتماعي��ة واإن�سانية مت�سابهة‪ ،‬وما بي��ن الجامعة اللبناني��ة والجامعات الأخرى‬ ‫العامل��ة ف��ي لبنان‪ ،‬اإنْ بالن�سبة للبرام��ج اأو للمناهج اأو بالن�سبة للبحوث ف��ي �سهادتي الماج�ستير‬ ‫والدكتوراه‪.‬‬

‫ال توجد �أي �آلية لتقييم �أد�ء �الأ�صتاذ ومالئمة محا�صر�ته مع عناوين‬ ‫�لمقرر�ت‪ ،‬ومع ما يُفتر�س �أن يكون قد تقدم به من مخطط در�صه‬ ‫لالإد�رة بد�ية �لعام �لدر��صي‪ .‬لي�س مغالياً �لقول �إن �الأ�صتاذ في �لدرو�س‬ ‫�لنظرية مطلق �ل�صالحية ليعطي ما ي�صاء وكيفما ي�صاء‪ ،‬ويحا�صِ ب ويقيم‬ ‫وفق معايير ي�صعها هو‪.‬‬

‫‪147‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪ .5‬خال�سة‬

‫م��ا ن��و ّد اأن نبين��ه اأدناه‪ ،‬في م��ا تبقى من ه��ذا الف�س��ل‪ ،‬اأن تح�سين تعلي��م الإن�سانيات‪/‬‬ ‫العل��وم الجتماعي��ة هو اأمر جوه��ري‪ ،‬واأن ذلك ممكن ول��ه اأ�ساليبه‪ ،‬ا�ستناداً اإل��ى ما تخبرنا به‬ ‫التجربة العالمية‪.‬‬

‫‪ - 3‬النه��ض بتعليم مجم�عة الإن�سانيات في البلدان العربية‬ ‫‪ .1‬العل�م الإن�سانية والجتماعية هي عل�م اأي�سا‬

‫اإن «علوم الإن�سان» بح�سب بياجي��ه (‪ )Piaget‬هي جميعها بالنهاية «اجتماعية» ب�سكل‬ ‫أل�سنية وعلم النف�س والديمغرافيا‬ ‫اأو باآخر‪ .‬وهو ي�سمي كل من علم الجتماع وعلم القت�ساد وال ّ‬ ‫والأنتروبولوجيا علوم «نامو�سية»(‪ )Nomothètiques( )1‬بمعنى اأنها تبحث وتكت�سف «قوانين»‬ ‫ب�س��كل م�ساب��ه ن�سبي ًا لما تفعله عل��وم الطبيعة‪ .‬والمق�س��ود بمفردة «قواني��ن» عملية اكت�ساف‬ ‫كمية ثابتة ن�سبي ًا يمكن التعبير عنها ب�سكل ريا�سي اأو بتحليل بنيوي‪ .‬المهم اأن هاج�س‬ ‫عالقات ّ‬ ‫حدها الأدنى‪ ،‬كمتابعة التواتر اأو التوزع‬ ‫هذه العلوم يبقى التعميم وو�سع قوانين‪ ،‬ولو كانت في ّ‬

‫(‪ )1‬ي�ستخ��دم ‪ Piaget‬الج��ذر اليوناني ‪ nomos‬الذي يعن��ي «قاعدة» اأو «قانون» والذي اأعط��ى بالعربية «نامو�س»‪.‬‬ ‫اأنظر‪:‬‬ ‫‪Piaget, Jean (1972), Epistémologie des sciences de l’homme, Paris, Gallimard, Idées.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫المعلومات المعرو�سة اأعاله عن اأحوال تعليم الإن�سانيات والعلوم الجتماعية في البلدان‬ ‫العربي��ة متفاوتة الأهمية وال�سمول وبع�سها م�ستت ول يقدم معرفة دقيقة عن المو�سوع‪ .‬وربما‬ ‫يكون ذلك موؤ�سراً بحد ذاته عن �سعف الهتمام بها و�سعف المعرفة حولها‪ .‬وفي كل الأحوال‬ ‫فاإنه��ا تف�سي اإلى اأربع��ة ا�ستنتاج��ات وانطباعات مترابط��ة ومت�سافرة‪ .‬اأولها اأن هن��اك انحيازاً‬ ‫مجتمعي ًا‪�/‬سيا�سي ًا ل�سالح العلوم البحتة والتطبيقية على ح�ساب الإن�سانيات‪ /‬العلوم الجتماعية‪.‬‬ ‫وثانيها اأن البحوث العلمية في الإن�سانيات والعلوم الجتماعية �سعيفة‪ .‬وثالثها اأن اأحوال البرامج‬ ‫والمناه��ج توؤيد النطباع ال�سائع عن العل��وم «الرخوة»‪ ،‬وتعطيها مالمح خا�سة بالعالم العربي‪،‬‬ ‫يمك��ن القول اإنه��ا مالمح تخلف‪ .‬ورابعها اأن ه��ذه البرامج تحديدا ه��ي الأكثر جماهيرية من‬ ‫ناحي��ة اللتحاق الطالبي والخريجين‪ .‬واإذا �سحت ه��ذه ال�ستنتاجات تكون نوعية التعليم في‬ ‫هذه المجموعة من الخت�سا�سات متردية عموم ًا‪ ،‬واأن النواتج بالتالي ذات نوعية متدنية‪ .‬ومن‬ ‫المهم القول اإن القي��ام بر�سد اأكثر اإحاطة ودقة باأحوال هذه المعارف على الم�ستوى الجامعي‬ ‫ه��و بحد ذاته خطوة اأولى باتجاه تح�سين اأحواله��ا‪ .‬واأن جهود �سمان الجودة يجب اأن تعطي‬ ‫الأولوية لهذه المجموعة من الحقول الدرا�سية‪.‬‬

‫‪148‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫اأو تمدد التقلب��ات‪ .‬كما يجمع علماء الإب�ستومولوجيا وفل�سفة العلوم (‪ )1()Soler‬على اأن العلوم‬ ‫الإن�ساني��ة والجتماعية قد طورت منذ انطالقتها في القرن التا�س��ع ع�سر مناهج اختبارية بحثية‬ ‫�سارمة في حالة القت�ساد والديمغرافيا وعلم ال�سكان والأل�سنية اأو تطبيقية بالمعنى العري�س من‬ ‫خ��الل المراقبة المنهجية والتاأكد الإح�سائي وتحليل المتغي��رات ومراقبة التداعيات كما تفعل‬ ‫ال�سو�سيولوجي��ا والأنتروبولوجيا والعلوم التربوية والعل��وم ال�سيا�سية‪ .‬هذا يعني اأن بع�س العلوم‬ ‫الإن�ساني��ة كالقت�ساد والجغرافيا و علم الجتماع والديمغرافيا والأل�سنية ت�ستخدم نواة «�سلبة»‬ ‫كالإح�ساء والريا�سيات الحتمالية والتحليل العاملي (‪ )Factor analysis‬اإلخ‪.‬‬

‫‪ .2‬ال�ظائف الحي�ية للعل�م الإن�سانية والجتماعية‬ ‫يع��دد التقري��ر الإيرلندي ال��ذي اأ�سرنا اإلي��ه �سابق ًا الوظائ��ف الحيوية للعل��وم الإن�سانية‬ ‫والجتماعي��ة وهي وظائف تتخطى المكان و الخ�سو�سي��ة المحلية لتظهر �سالح المقاربة في‬ ‫اأي ت�سكيل اجتماعي �سيا�سي‪ .‬يذكر اأو ًل اأن وجود قاعدة بحثية ومعرفية قوية في العلوم الإن�سانية‬ ‫والجتماعية حاج��ة ملحة لأ�سباب اجتماعية واقت�سادية و�سيا�سي��ة وثقافية‪ .‬ويالحظ اأن العلوم‬ ‫الإن�ساني��ة والجتماعية ت�سهم مبا�سرة في النمو القت�سادي والرفاهة الوطنية‪ .‬واإذا كان المفهوم‬ ‫الحدي��ث للتنمية يقارب الحاجات والم�س��اكل بمنهجية �ساملة‪ ،‬فال ب��د لالأبحاث وللتعليم اأن‬ ‫ت�ستفيد من الدع��م اأي�س ًا بطريقة �ساملة‪ ،‬دون تخ�سي�س مجال معين باأولوية على ح�ساب مجال‬ ‫اآخ��ر‪ .‬ويالحظ ثاني ًا اأن الأبحاث في مجالت القت�س��اد والمجتمع وفي مجال الإرث الثقافي‬ ‫(الع��ادات‪ ،‬اللغة‪ ،‬المعتقدات الدينية‪ ،‬الأ�سكال ال�سمعية الب�سرية والمعمارية) ومنظومات القيم‬ ‫من �ساأنها اأن تفهم وتحدد الوعي الجماعي‪ ،‬وتربط هذا الوعي بم�ساريع وطنية راهنة‪.‬‬ ‫اإن العل��وم الإن�ساني��ة والجتماعية ه��ي العلوم الت��ي باإمكانها تحدي��د اتجاهات النا�س‬ ‫وت�سوراتهم وتقييماتهم لحياتهم الخا�سة والعامة واإدراكاتهم لأمور ال�ساأن العام والخا�س‪ .‬اإنها‬ ‫الو�سيلة العلمية الوحي��دة لدرا�سة تطور نظام القيم والمعتقدات ومتابعته‪ ،‬وقيا�س اتجاهاته نحو‬ ‫العنف والتع�سب اأو نحو النفتاح وروحية التفاو�س‪ .‬كما اأن تطور الفنون والآداب في مجتمع‬ ‫م��ا وتط��ور تعليمها فيه يرتبط ارتباط�� ًا وثيق ًا بالتنمي��ة الجتماعية‪ ،‬نظرا لتعبيره��ا عن القدرات‬ ‫الإبداعي��ة في المجتمع‪ ،‬وع��ن الحرية‪ ،‬ولأهميتها في تكوي��ن الإرث الثقافي للمجتمع المعني‬ ‫وللب�سرية عموم ًا‪.‬‬

‫‪)1) Soler, Léna (2001), Introduction à L’épistémologie, Paris, Coll. Ellipses, 2001. 2.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪149‬‬

‫‪ .3‬اأمثلة عن ت��سيات وا�ستراتيجيات النه��ض بالعل�م الإن�سانية والجتماعية‬ ‫ن�س لقاء هارفرد على التو�سيات الآتية‪:‬‬

‫ على الموؤ�س�سات الحكومية و اإدارات الجامعات العتراف باأن العلوم الإن�سانية والجتماعية‬‫هامة للجامعات و عليها بالتالي تاأمين التمويل الالزم‪.‬‬

‫ اإنهاء العمل بالت�سنيف الذي ي�سع العلوم الإن�سانية والجتماعية في الدرجة الثانية‪ .‬فال بد‬‫من اأن تاأخذ مكانها المحوري في �سلب الحياة الأكاديمية الجامعية‪ .‬كما على الجامعات‬ ‫اأن ت�سدد على اأهمية العمل الم�سترك المتعدد التخ�س�سات (‪.)Interdisciplinary‬‬ ‫ تثبي��ت فكرة اأن درا�سة العل��وم الإن�سانية والجتماعي��ة �سرورة معرفية ثقافي��ة لفهم العالم‬‫والمجتمعات المعا�سرة‪.‬‬ ‫ب‪ .‬تو�صيات تقرير �ليون�صكو )‪(2004‬‬

‫يتقدم التقرير الذي و�سعه �سابيال والذي اأ�سرنا اإليه �سابق ًا حول اأحوال البحث العلمي في‬ ‫العلوم الإن�سانية والعلوم الجتماعية بالتو�سيات التالية‪:‬‬

‫ من ال�س��روري العتراف من قبل ال�سلطات الحكومية والأكاديمية والقطاعين الر�سمي‬‫والخا�س باأهمية و�سرورة العلوم الإن�سانية والجتماعية لالقت�ساد وللمجتمع ولل�سيا�سة‬ ‫وللفكر والقيم والثقافة‪.‬‬ ‫ يتج�س��د هذا العت��راف بطرح اإلزامية تدري�سها في جميع البرام��ج الجامعية كونها من‬‫مكونات الثقافة ال�سرورية لأي اإن�سان بمعزل عن تخ�س�سه‪.‬‬ ‫ �سرورة و�سع المعلومات الر�سمية بت�سرف البحث العلمي في هذا المجال‪.‬‬‫ من البديهي اأي�س ًا اأن تطلق حرية البحث وال�ستق�ساء الميداني والتوا�سل مع النا�س دون‬‫�سروط ورقابة وموانع ت�سوه العمل والواقع‪.‬‬ ‫ اإط��الق ور�س عمل وحلقات تفكير م��ع اأخ�سائيين دوليين وجامعيين من عالم ال�سمال‬‫والجن��وب لتحدي��ث البرام��ج‪ ،‬وجعلها اأكث��ر ارتباط�� ًا بالواقع الجتماع��ي المعا�س‪،‬‬ ‫وبالم�ساكل الجتماعية الكبرى التي يعاني منها المجتمع العربي‪.‬‬ ‫ �س��رورة التركيز عل��ى الأبحاث والتكوين الأكاديمي التي له��ا دور وظيفي وا�سح في‬‫الحياة العامة‪.‬‬ ‫‪ -‬ا�ستحداث �سهادات ودرا�سات عليا وتخ�س�سات متعددة التوجهات بين الميادين العلمية‬

‫التـعـلـيــم‬

‫�أ‪ .‬مقترحات لقاء هارفارد‬

‫‪150‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫البحت��ة والتطبيقية والقت�سادية والجتماعية والإن�سانية‪ .‬مث ً‬ ‫ال مو�سوع البيئة‪ ،‬مو�سوع‬ ‫اأخالقيات علوم الحياة‪ ،‬ال�سلوك الإن�ساني بين البيولوجي والنف�سي والجتماعي‪ ،‬اإلخ‪.‬‬ ‫ �س��رورة رب��ط البحث في مج��ال العل��وم الإن�ساني��ة والجتماعية بالمجتم��ع المدني‬‫والمنظمات غير الحكومية وتحريره من المركزية الم�سددة التي تكبله‪.‬‬ ‫ اإقام��ة �سبكات تن�سيق وتبادل بي��ن الجامعات العربية ومراكز اأبح��اث العلوم الإن�سانية‬‫اولجتماعية‪ ،‬ودعم فكرة الم�ساريع والأبحاث الم�ستركة‪.‬‬

‫ت‪� .‬ال�صترتيجية �الإيرلندية لتطوير �الإن�صانيات و�لعلوم �الجتماعية بحثاً وتعليماً‬

‫تعتب��ر ال�ستراتيجية الت��ي و�سعتها اإيرلندا ف��ي العام ‪ 2007‬للع��ام ‪ 2013‬الأكثر اإحاطة‬ ‫بالتدابي��ر التي يجب اتخاذها من اأج��ل تطوير مجموعة الإن�ساني��ات(‪ )1‬والتي يمكن ال�ستفادة‬ ‫منها في و�س��ع ا�سترتيجيات عربية حول المو�سوع‪.‬‬

‫تح��ت عنوان «في �سبيل بن��اء المجتمع العلمي في العلوم الجتماعي��ة والإن�سانيات في‬ ‫اإيرلندا ‪� -‬سلم الأولويات للعام ‪ ، »2013‬تقول ال�ستراتيجية ما يلي‪:‬‬

‫يجب تقوية الطاقة البحثية في الإن�سانيات والعلوم الجتماعية لتاأمين اإ�سهامها المتوا�سل‬ ‫في تحقيق اأه��داف ال�سيا�سات الوطنية لالأبحاث والتنمية‪ ،‬وخ�سو�س ًا لتحقيق مجتمع واقت�ساد‬ ‫خالقي��ن قائمين على المعرفة‪ .‬يج��ب اأن تت�سمن الخطوات الأ�سا�س باتجاه تحقيق هذا الهدف‬ ‫العنا�سر التالية‪:‬‬

‫‪� )1‬إطالق حملة وطنية للتوعية وتحديد �الأولويات في �الإن�صانيات و�لعلوم �الجتماعية‬

‫لقد ا�ستف��اد الباحثون في العلوم والهند�سة والتكنولوجيا كثي��راً من الحملة الوطنية التي‬ ‫ح�سلت عام ‪ 1998‬لتحديد الأولويات البحثية‪ .‬المطلوب مبادرة م�سابهة في مجال الإن�سانيات‬ ‫والعلوم الجتماعية والتي يجب اأن تركز على عدد من الم�سائل اأهمها‪:‬‬ ‫• تعيين المجالت التي تحظى باأولوية البحث مع الأخذ بعين العتبار الطاقة البحثية الحالية‪،‬‬ ‫الطاقة الم�ستقبلية للقيام باأبحاث مميزة والم�ساهمة في الخطة البحثية ال�ستراتيجية العامة‬ ‫• دعم تطوير كتلة ذات اأهمية من الباحثين النقديين والبحاثة ال�ستق�سائيين الأفراد‬ ‫• تطوير البنية التحتية لالأبحاث‬ ‫• تو�سيع م�سادر تمويل البحوث في الإن�سانيات والعلوم الجتماعية وتطويرها‪.‬‬

‫‪)1( Advancing Humanities and Social Sciences Research in Ireland: a report by the Royal‬‬ ‫‪Irish Academy, 13 March 2007. (www.ria.ie/policy/humanities-socialsciences.htm(.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪151‬‬

‫• ن�سر الأبحاث والتوا�سل‬

‫‪ )2‬زيادة �لتوظيف في �لم�صاريع �لبحثية في �الإن�صانيات و�لعلوم �الجتماعية‬

‫المطل��وب توظيف��ات اإ�سافي��ة اإذا كان��ت اإيرلن��دا تري��د اأن تحقق الم�ست��وى الو�سطي‬ ‫للتموي��ل ال��ذي ت�سهده المجموع��ة الأوروبية‪ .‬فاإن عملي��ة زيادة التمويل يج��ب اأن تطال اأربع‬ ‫م�ساحات رئي�سية‪:‬‬ ‫• تو�سيع البرامج البحثية والمبادرات‪.‬‬ ‫• ر�سمل��ة البن��ى التحتية‪ :‬تاأمين م�ساح��ات اأكثر للبح��ث‪ ،‬الدعم التقن��ي‪ ،‬المكتبات ودعم‬ ‫تكنولوجي��ا المعلومات‪ ،‬بما فيها �سيانة الموارد التقليدية والرقمية واإطالق برامج التحول‬ ‫اإلى الرقمية‪ ،‬وم�ساعفة الدعم لبع�س الموارد مثل المكتبات و التوثيق والمتاحف‪.‬‬ ‫• الموارد الب�سرية‪ :‬التدريب‪ ،‬الم�سار المهني‪ ،‬ودعم البحاثة‪.‬‬ ‫• الحراك و�سبكات التبادل‪.‬‬

‫‪ )3‬تدويل �الأبحاث في �الإن�صانيات و�لعلوم �الجتماعية‬

‫اإن م�سارك��ة اإيرلندا في �سب��كات المجموعة الأوروبية وال�سب��كات الدولية لهي حيوية‬ ‫لأه��داف اإيرلندا باإن�ساء نظام من الأبحاث ذات م�ستوى عالمي (‪ .)...‬فاإذا كان على المجتمع‬ ‫العلم��ي الإيرلن��دي اأن ي�سارك بفعالي��ة في الأبحاث العالمي��ة واأن ي�ستفيد م��ن فر�س التمويل‪،‬‬ ‫فهن��اك �سل�سل��ة م��ن المب��ادرات الداعمة يج��ب اأن توؤم��ن بما فيها تل��ك التي ت�سه��ل الحراك‬ ‫والم�ساركة والتعاون‪.‬‬ ‫ت�سمل المبادرات الداعمة‪:‬‬

‫• التزام فاعل من قبل نقاط الرتباط الوطنية (‪ )National Contact Points -NCPs‬بمجتمع‬ ‫الباحثي��ن في الإن�ساني��ات والعلوم الجتماعية لدع��م وت�سجيع وتطوي��ر تقديم الم�ساريع‬ ‫لهيئات المجموعة الأوروبية‪.‬‬ ‫• تح�سي��ن الم�ساع��دة الإدارية والت�سييرية م��ن قبل موؤ�س�س��ات التعليم العال��ي للباحثين في‬ ‫الإن�سانيات والعلوم الجتماعية من خالل اإ�سراكهم في تح�سير اقتراحات اأبحاث‪.‬‬ ‫• تطوير الفر�س الداخلية لولوج مجالت التمويل الدولية للحراك والم�ساركة في ال�سبكات‬ ‫البحثية الدولية‪ ،‬هذا ي�سمل منح ال�سفر والتبادل الدولي‪ .‬مثل هذه الترتيبات يجب اأن يوفر‬ ‫«دعائم متنوعة» للباحثين المبتدئين ولروؤ�ساء الفرق البحثية‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫• تدريب طالب الدكتوراه وتنمية م�سالك تف�سي اإلى وظيفة باحث‪.‬‬

‫‪152‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫‪ )4‬تاأمين �لحاجات �لب�صرية الأبحاث �الإن�صانيات و�لعلوم �الجتماعية‬

‫التـعليـم‬

‫ت�سمل ال�ستراتيجية المطروحة‪:‬‬

‫• مراجع��ة برامج الدرا�س��ات العليا في مجال الإن�سانيات والعل��وم الجتماعية بما في ذلك‬ ‫نظام الدكتوراه‪ ،‬مع التركيز على المهارات العامة (‪.)Generic skills‬‬ ‫• زيادة تمويل اأبحاث طالب الدرا�سات العليا في الإن�سانيات والعلوم الجتماعية‪.‬‬ ‫• تطوير م�سارات وا�سحة وظيفية للبحاثة اإلى جانب دعم البحاثة المبتدئين‪.‬‬ ‫• توفير منح للتنقل والم�ساركة في ال�سبكات البحثية الأوروبية والدولية‪.‬‬

‫• تقوية البنية التحتية لالأبحاث‪ :‬الطباعة والن�سر تقليدي ًا ورقمي ًا وهذا ي�سمل‪:‬‬ ‫• الدعم الم�ستمر للموارد غير الرقمية‪ ،‬كالمكتبات و المتاحف والمحفوظات‬ ‫• اإقام��ة فهر�س وطن��ي لالأبحاث مرتبط بفهر��س الأبحاث المن�سورة عل��ى ال�سعيد الوطني‬ ‫والخارجي‪.‬‬ ‫• تجهي��ز المجتمع العلم��ي في الإن�سانيات والعل��وم الجتماعية بما ي�سم��ح له بالم�ساركة‬ ‫والو�سول اإلى بنى البيانات الأوروبية والأدوات العالمية لتجميع البيانات‪.‬‬ ‫• تطوي��ر بنى محفوظ��ات البيانات الوطني��ة ومعالجة النق�س في حف��ظ البيانات في العلوم‬ ‫الإن�سانية والجتماعية‪.‬‬

‫‪ )5‬تقوية �لبنى �لتحتية �لرقمية الأبحاث �الإن�صانيات و�لعلوم �الجتماعية‪:‬‬ ‫تُوفِّر التجاهات العالمية الرقمية فر�س ًا كثيرة لت�سجيع البحوث الإن�سانية والجتماعية‬ ‫محلي�� ًا وعالمي ًا‪ .‬ومن اأجل دعم التحول الرقمي وطني ًا يجب و�سع ا�ستراتيجية ترقيمية تر�سد‬ ‫المب��ادرات الترقمية (‪ )Digitisation‬وتدعم قيام بني��ة اإلكترونية م�ستركة‪ .‬هذه ال�ستراتيجية‬ ‫يجب اأن تو�سح بجالء الوكالت الريادية والدعم المالئم ال�سروري ل�‪:‬‬ ‫• تن�سي��ق معايير الترقيم والترمي��ز والفهر�سة (‪ )Cataloguing‬والحف��ظ والرعاية وتخزين‬ ‫الموارد البحثية على الم�ستوى الوطني‪.‬‬ ‫• تاأمي��ن ا�ستثم��ار م�ستمر ف��ي �سبكة البحث الوطني��ة وفي �سبكة الربط عل��ى الم�ستويين‬ ‫الوطني والإقليمي‪.‬‬ ‫• تنظي��م دورات تدريبي��ة محلي��ة وعالمية لن�سر الوع��ي وبخا�سة في مو�س��وع الموارد‬ ‫الرقمية‪.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪153‬‬

‫• التفكي��ر في اإقام��ة موقع وطني للو�سول اإلى م��وارد البحث الإلكتروني��ة واإقامة مركز‬ ‫وطني لالإنتاج العلمي اليرلندي المرقم لالأبحاث والموارد‪.‬‬ ‫يفيدن��ا عر��س التجرب��ة الإيرلندية‪ ،‬لجه��ة تحليل الوقائ��ع اأو لجه��ة ال�ستراتيجية التي‬ ‫و�سع��ت‪ ،‬من جهات اأربع‪ )1 :‬اإن م�سكلة تعليم الإن�سانيات والعلوم الجتماعية لي�ست م�سكلة‬ ‫خا�سة بالبلدان العربية‪ )2 ،‬اإن هناك دول اأدركت مدى اأهمية هذه الم�سكلة‪ )3 ،‬اإن هناك اأفكاراً‬ ‫محددة طرحتها بع�س الدول (كمثال) يمكن النظر فيها وفي اإمكانية الهتداء بها من اأجل و�سع‬ ‫ا�ستراتيجي��ات منا�سبة ح��ول المو�سوع في البلدان العربية‪ ،‬وذلك تبع��ا لو�سع كل منها‪ )4 ،‬اإن‬ ‫التطوير غالبا ما يتخذ ثالثة نطاقات مرجعية في الوقت نف�سه‪ :‬النطاق الوطني‪ ،‬النطاق الإقليمي‪،‬‬ ‫النطاق العالمي‪.‬‬ ‫يظ��ن البع�س اأن التقدم في الدول المتقدم��ة يعزى اإلى العلوم البحتة والتطبيقية‪ ،‬لأن هذا‬ ‫البع��س يرى فقط ما ي�سله من هذا التقدم من منتج��ات (المفتاح باليد)‪ ،‬وما ي�ستريه منها‪ .‬لكن‬ ‫نظ��رة اأو�سع اأفق ًا تك�س��ف اأن الفرق الجوهري بي��ن الدول المتقدمة وغيره��ا يكمن في اأنظمة‬ ‫الحكم وال�سح��ة والتعليم والإدارة والقانون وال�سرائب والإعالم والقيم‪ ،‬وما اإليها‪ .‬حتى اللغة‬ ‫الت��ي يج��ري التغني بها في بلداننا نجدها مهم�سة في التعليم والبحوث‪ ،‬في حين اأن العمل على‬ ‫اللغات الوطنية في البلدان المتقدمة اأمر متقدم جداً اأي�س ًا‪.‬‬ ‫خال�س��ة الكالم اإن الحق��ول الإن�سانية والجتماعية هي حق��ول ا�ستراتيجية في التطور‬ ‫بقدر الحقول العلمية البحتة والتطبيقية‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫• ت�سهي��ل التبادل المعرفي والعالقات مع المنظم��ات ذات الخت�سا�س لتبادل الخبرات‬ ‫والموارد‪.‬‬

‫‪154‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫(جدول ‪ )1-5‬توزيع �لطالب �لملتحقين بالجامعات بح�صب مجموعتين و��صعتين لحقول‬ ‫�الخت�صا�صات (‪)2006‬‬ ‫�أ‪� .‬الأعد�د‬ ‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫�إن�صانيات وعلوم‬ ‫�جتماعية‬

‫علوم بحتة وتطبيقية‬

‫غير ذلك‬

‫�لمجموع‬

‫‪123.512‬‬

‫‪81.012‬‬

‫‪15.579‬‬

‫‪220.103‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪1945.913‬‬

‫‪517.772‬‬

‫‪13.474‬‬

‫‪2.477.159‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪95.727‬‬

‫‪50.306‬‬

‫‪0.928‬‬

‫‪146.961‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪149.760‬‬

‫‪66.333‬‬

‫‪91.860‬‬

‫‪307.953‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪247.590‬‬

‫‪123.065‬‬

‫‪66.986‬‬

‫‪437.641‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪130.675‬‬

‫‪38.660‬‬

‫‪0.40‬‬

‫‪169.375‬‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪28.372‬‬

‫‪11.264‬‬

‫‪28.518‬‬

‫‪68.154‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪12.080‬‬

‫‪4.564‬‬

‫‪1.759‬‬

‫‪18.403‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪570.566‬‬

‫‪134.968‬‬

‫‪29.360‬‬

‫‪734.894‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪6.625‬‬

‫‪3.239‬‬

‫‪0.488‬‬

‫‪10.352‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪-‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪-‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪483.132‬‬

‫‪220.102‬‬

‫‪114.734‬‬

‫‪817.968‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪280.951‬‬

‫‪102.790‬‬

‫‪0.854‬‬

‫‪384.595‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪167.630‬‬

‫‪116.836‬‬

‫‪37.372‬‬

‫‪321.838‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪-‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪-‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪-‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪2.090‬‬

‫‪0.648‬‬

‫‪7.419‬‬

‫‪10.157‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪1.379‬‬

‫‪0.549‬‬

‫‪0‬‬

‫‪1.928‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪-‬‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪1.385‬‬

‫‪0.322‬‬

‫‪0.225‬‬

‫‪1.932‬‬

‫‪4247.387‬‬

‫‪1472.430‬‬

‫‪409.596‬‬

‫‪6129.413‬‬

‫‪#‬‬

‫�لبلد‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫‪155‬‬

‫التعليم العايل‬

‫ب‪� .‬لن�صب �لمئوية (‪)%‬‬ ‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪56.1‬‬

‫‪36.8‬‬

‫‪7.1‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪78.6‬‬

‫‪20.9‬‬

‫‪0.5‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪65.1‬‬

‫‪34.2‬‬

‫‪0.6‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪48.6‬‬

‫‪21.5‬‬

‫‪29.8‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪56.6‬‬

‫‪28.1‬‬

‫‪15.3‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪77.2‬‬

‫‪22.8‬‬

‫‪0.0‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪41.6‬‬

‫‪16.5‬‬

‫‪41.8‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪65.6‬‬

‫‪24.8‬‬

‫‪9.6‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪77. 6‬‬

‫‪18.4‬‬

‫‪4.0‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪64.0‬‬

‫‪31.3‬‬

‫‪4.7‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪-‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪-‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪59.1‬‬

‫‪26.9‬‬

‫‪14‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪73.1‬‬

‫‪26.7‬‬

‫‪0.2‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪52.1‬‬

‫‪36.3‬‬

‫‪11.6‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪-‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪-‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪-‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪20.6‬‬

‫‪6.4‬‬

‫‪73.0‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪71.5‬‬

‫‪28.5‬‬

‫‪-‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪-‬‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪71.7‬‬

‫‪16.7‬‬

‫‪11.6‬‬

‫‪100‬‬

‫‪69.3‬‬

‫‪24.0‬‬

‫‪6.7‬‬

‫‪100‬‬

‫�لبلد‬

‫‪#‬‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫التـعـلـيــم‬

‫�إن�صانيات وعلوم‬ ‫�جتماعية‬

‫علوم بحتة‬ ‫وتطبيقية‬

‫غير ذلك‬

‫�لمجموع‬

‫‪156‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(جدول ‪ )2-5‬تو ّزع �لطالب �لملتحقين بالجامعات بح�صب حقل �الخت�صا�س (‪)2006‬‬

‫التـعليـم‬

‫�أ‪� .‬الأعد�د‬ ‫�إن�صانيات علوم �جتماعية‬ ‫و�إد�رة �أعمال‬ ‫و�آد�ب‬ ‫وحقوق‬

‫�لبلد‬

‫تربية‬

‫الأردن‬

‫‪31.156‬‬

‫م�سر*‬

‫‪49.872 1.164.592 482.725 298.596‬‬

‫‪259.231‬‬

‫‪34.320‬‬

‫‪57.186‬‬

‫علوم‬

‫هند�صة‬

‫زر�عة‬

‫�صحة‬

‫خدمات‬

‫غير ذلك‬

‫�لمجموع‬

‫‪21.466‬‬

‫‪27.601‬‬

‫‪3.768‬‬

‫‪28.177‬‬

‫‪850‬‬

‫‪15.579‬‬

‫‪220.103‬‬

‫‪53.196‬‬

‫‪155.473‬‬

‫‪-‬‬

‫‪2.477.159 13.474‬‬

‫لبنان*‬

‫‪4.983‬‬

‫‪23.867‬‬

‫‪65.451‬‬

‫‪18.854‬‬

‫‪17.034‬‬

‫‪492‬‬

‫‪13.926‬‬

‫‪1.426‬‬

‫‪928‬‬

‫‪146.961‬‬

‫�سوريا*‬

‫‪18.922‬‬

‫‪76.614‬‬

‫‪54.224‬‬

‫‪16.482‬‬

‫‪27.923‬‬

‫‪6.829‬‬

‫‪15.099‬‬

‫‪-‬‬

‫‪91.860‬‬

‫‪307.953‬‬

‫العراق*‬

‫‪76.535‬‬

‫‪-‬‬

‫‪130.970‬‬

‫‪17.525‬‬

‫‪64.501‬‬

‫‪13.600‬‬

‫‪27.439‬‬

‫‪40.085‬‬

‫‪66.986‬‬

‫‪437.641‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪58.438‬‬

‫‪18.076‬‬

‫‪53.764‬‬

‫‪16.213‬‬

‫‪11.149‬‬

‫‪991‬‬

‫‪10.307‬‬

‫‪397‬‬

‫‪40‬‬

‫‪169.375‬‬

‫ُعمان‬

‫‪14.418‬‬

‫‪4.037‬‬

‫‪9.917‬‬

‫‪5.188‬‬

‫‪4.488‬‬

‫‪84‬‬

‫‪1.504‬‬

‫‪-‬‬

‫‪28.518‬‬

‫‪68.154‬‬

‫البحرين‬

‫‪381‬‬

‫‪1.612‬‬

‫‪9.536‬‬

‫‪1.701‬‬

‫‪1.581‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1.282‬‬

‫‪551‬‬

‫‪1.759‬‬

‫‪18.403‬‬

‫‪82.060‬‬

‫‪87.126‬‬

‫‪18.452‬‬

‫‪2.260‬‬

‫‪27.130‬‬

‫‪504‬‬

‫‪29.360‬‬

‫‪734.894‬‬

‫قطر*‬

‫‪-‬‬

‫‪1.211‬‬

‫‪5.414‬‬

‫‪1.935‬‬

‫‪610‬‬

‫‪21‬‬

‫‪673‬‬

‫‪-‬‬

‫‪488‬‬

‫‪10.352‬‬

‫الكويت‬

‫‪-‬‬

‫الإمارات‬

‫‪-‬‬

‫الجزائر‬

‫‪13.501‬‬

‫‪318.136 143.023‬‬

‫‪67.622‬‬

‫‪80.826‬‬

‫‪17.601‬‬

‫‪54.053‬‬

‫‪8.472‬‬

‫‪817.968 114.734‬‬

‫المغرب‬

‫‪4.812‬‬

‫‪67.876‬‬

‫‪203.932‬‬

‫‪62.137‬‬

‫‪21.392‬‬

‫‪2.443‬‬

‫‪16.818‬‬

‫‪4.331‬‬

‫‪854‬‬

‫‪384.595‬‬

‫تون�س‬

‫‪3.400‬‬

‫‪65.193‬‬

‫‪57.062‬‬

‫‪48.019‬‬

‫‪34.802‬‬

‫‪8.839‬‬

‫‪25.176‬‬

‫‪41.975‬‬

‫‪37.372‬‬

‫‪321.838‬‬

‫ليبيا‬

‫‪-‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪-‬‬

‫اليمن‬

‫‪-‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪357‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1.733‬‬

‫‪542‬‬

‫‪-‬‬

‫‪20‬‬

‫‪86‬‬

‫‪-‬‬

‫‪7.419‬‬

‫‪10.157‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪-‬‬

‫‪450‬‬

‫‪847‬‬

‫‪435‬‬

‫‪114‬‬

‫‪-‬‬

‫‪82‬‬

‫‪0‬‬

‫‪1.928‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪-‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪154‬‬

‫‪502‬‬

‫‪655‬‬

‫‪183‬‬

‫‪-‬‬

‫‪139‬‬

‫‪74‬‬

‫‪225‬‬

‫‪1.932‬‬

‫ال�سعودية*‬

‫م‪� .‬لبلد�ن‬ ‫�لعربية‬

‫‪205.748 282.254‬‬

‫‪377.282 110.144 569.704 415.300 2.215.479 1.125.254 807.907‬‬

‫* تقديرات مبنية على معلومات متاحة عن �سنوات �سابقة‬

‫‪98.747‬‬

‫‪6.129.413 409.596‬‬

‫‪157‬‬

‫التعليم العايل‬

‫ب‪� .‬لن�صب �لمئوية (‪)%‬‬

‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪14.2‬‬

‫‪15.6‬‬

‫‪26.0‬‬

‫‪9.8‬‬

‫‪12.5‬‬

‫‪1.7‬‬

‫‪12.8‬‬

‫‪0.4‬‬

‫‪7.1‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪12.1‬‬

‫‪19.5‬‬

‫‪47.0‬‬

‫‪2.0‬‬

‫‪10.5‬‬

‫‪2.1‬‬

‫‪6.3‬‬

‫‪-‬‬

‫‪0.5‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪3.4‬‬

‫‪16.2‬‬

‫‪44.5‬‬

‫‪11.6 12.8‬‬

‫‪0.3‬‬

‫‪9.5‬‬

‫‪1.0‬‬

‫‪0.6‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪6.1‬‬

‫‪24.9‬‬

‫‪17.6‬‬

‫‪5.4‬‬

‫‪9.1‬‬

‫‪2.2‬‬

‫‪4.9‬‬

‫‪-‬‬

‫‪29.8‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪17.5‬‬

‫‪-‬‬

‫‪29.9‬‬

‫‪4.0‬‬

‫‪14.7‬‬

‫‪3.1‬‬

‫‪6.3‬‬

‫‪9.2‬‬

‫‪15.3‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪34.5‬‬

‫‪10.7‬‬

‫‪31.7‬‬

‫‪9.6‬‬

‫‪6.6‬‬

‫‪0.6‬‬

‫‪6.1‬‬

‫‪0.2‬‬

‫‪0.02‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪21.2‬‬

‫‪5.9‬‬

‫‪14.6‬‬

‫‪7.6‬‬

‫‪6.6‬‬

‫‪0.1‬‬

‫‪2.2‬‬

‫‪-‬‬

‫‪41.8‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪2.1‬‬

‫‪8.8‬‬

‫‪51.8‬‬

‫‪9.2‬‬

‫‪8.6‬‬

‫‪-‬‬

‫‪7.0‬‬

‫‪3.0‬‬

‫‪9.6‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪38.4‬‬

‫‪28.0‬‬

‫‪11.2‬‬

‫‪11.9‬‬

‫‪2.5‬‬

‫‪0.3‬‬

‫‪3.7‬‬

‫‪0.1‬‬

‫‪4.0‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪-‬‬

‫‪11.7‬‬

‫‪52.3‬‬

‫‪18.7‬‬

‫‪5.9‬‬

‫‪0.2‬‬

‫‪6.5‬‬

‫‪-‬‬

‫‪4.7‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪-‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪-‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪1.7‬‬

‫‪17.5‬‬

‫‪38.9‬‬

‫‪8.3‬‬

‫‪9.9‬‬

‫‪2.2‬‬

‫‪6.6‬‬

‫‪1.0‬‬

‫‪14.0‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪1.3‬‬

‫‪17.6‬‬

‫‪53.0‬‬

‫‪16.2‬‬

‫‪5.6‬‬

‫‪0.6‬‬

‫‪4.4‬‬

‫‪1.1‬‬

‫‪0.2‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪1.1‬‬

‫‪20.3‬‬

‫‪17.7‬‬

‫‪10.8 14.9‬‬

‫‪2.7‬‬

‫‪7.8‬‬

‫‪13.0‬‬

‫‪11.6‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪-‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪-‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪-‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪3.5‬‬

‫‪-‬‬

‫‪17.1‬‬

‫‪5.3‬‬

‫‪-‬‬

‫‪0.2‬‬

‫‪0.8‬‬

‫‪-‬‬

‫‪73.0‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪-‬‬

‫‪23.3‬‬

‫‪43.9‬‬

‫‪22.6‬‬

‫‪5.9‬‬

‫‪-‬‬

‫‪4.3‬‬

‫‪-‬‬

‫‪100‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪-‬‬

‫‪ .22‬جزر القمر‬

‫‪8.0‬‬

‫‪26.0‬‬

‫‪33.9‬‬

‫‪9.5‬‬

‫‪-‬‬

‫‪7.2‬‬

‫‪3.8‬‬

‫‪11.6‬‬

‫‪100‬‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫‪13.2‬‬

‫‪18.4‬‬

‫‪36.1‬‬

‫‪6.8‬‬

‫‪9.3‬‬

‫‪1.8‬‬

‫‪6.2‬‬

‫‪1.6‬‬

‫‪6.7‬‬

‫‪100‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫‪#‬‬

‫�لبلد‬

‫تربية‬

‫�إن�صانيات علوم �جتماعية‬ ‫و�إد�رة �أعمال‬ ‫و�آد�ب‬ ‫وحقوق‬

‫علوم‬

‫هند�صة‬

‫زر�عة‬

‫�صحة‬

‫خدمات غير ذلك �لمجموع‬

‫‪158‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫(جدول ‪ )3-5‬تطور ن�صب �لطالب �لملتحقين بالجامعات بح�صب مجموعتي حقول‬ ‫�الخت�صا�صات‬ ‫‪1988-89‬‬

‫‪1993-94‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪2000‬‬

‫�لبلد‬

‫�س وع‬

‫عبت‬

‫�س وع‬

‫عبت‬

‫�س وع‬

‫عبت‬

‫�س وع‬

‫عبت‬

‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪66.9‬‬

‫‪32.2‬‬

‫‪58.0‬‬

‫‪40.0‬‬

‫‪53.1‬‬

‫‪21.0‬‬

‫‪56.1‬‬

‫‪36.8‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪69.6‬‬

‫‪28.8‬‬

‫‪70.6‬‬

‫‪27.5‬‬

‫‪-‬‬

‫‪78.6‬‬

‫‪20.9‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪77.6‬‬

‫‪21.3‬‬

‫‪-‬‬

‫‪65.8‬‬

‫‪33.4‬‬

‫‪65.1‬‬

‫‪34.2‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪60.3‬‬

‫‪39.1‬‬

‫‪58.8‬‬

‫‪40.4‬‬

‫‪-‬‬

‫‪48.6‬‬

‫‪21.5‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪45.0‬‬

‫‪36.1‬‬

‫‪-‬‬

‫‪52.4‬‬

‫‪19.5‬‬

‫‪56.6‬‬

‫‪28.1‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪89.9‬‬

‫‪10.1‬‬

‫‪71.4‬‬

‫‪23.7‬‬

‫‪55.8‬‬

‫‪27.4‬‬

‫‪77.2‬‬

‫‪22.8‬‬

‫‪.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪-‬‬

‫‪41.6‬‬

‫‪16.5‬‬

‫‪.8‬‬

‫البحرين‬

‫‪57.5‬‬

‫‪39.5‬‬

‫‪48.0‬‬

‫‪52.0‬‬

‫‪85.1‬‬

‫‪11.8‬‬

‫‪65.6‬‬

‫‪24.8‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪69.8‬‬

‫‪26.0‬‬

‫‪75.3‬‬

‫‪20.6‬‬

‫‪72.3‬‬

‫‪19.2‬‬

‫‪77. 6‬‬

‫‪18.4‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪89.9‬‬

‫‪9.6‬‬

‫‪55.8‬‬

‫‪14.1‬‬

‫‪39.8‬‬

‫‪8.0‬‬

‫‪64.0‬‬

‫‪31.3‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪54.9‬‬

‫‪38.8‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪74.8‬‬

‫‪17.0‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪30.8‬‬

‫‪69.2‬‬

‫‪37.0‬‬

‫‪62.0‬‬

‫‪65.5‬‬

‫‪27.2‬‬

‫‪59.1‬‬

‫‪26.9‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪56.0‬‬

‫‪42.8‬‬

‫‪67.7‬‬

‫‪31.6‬‬

‫‪75.1‬‬

‫‪24.8‬‬

‫‪73.1‬‬

‫‪26.7‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪58.9‬‬

‫‪41.1‬‬

‫‪66.6‬‬

‫‪29.0‬‬

‫‪61.2‬‬

‫‪38.8‬‬

‫‪52.1‬‬

‫‪36.3‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪-‬‬

‫‪48.6‬‬

‫‪50.4‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪79.2‬‬

‫‪20.4‬‬

‫‪51.7‬‬

‫‪21.9‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪86.7‬‬

‫‪13.3‬‬

‫‪87.4‬‬

‫‪12.6‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪87.5‬‬

‫‪12.5‬‬

‫‪92.1‬‬

‫‪7.9‬‬

‫‪2.0‬‬

‫‪-‬‬

‫‪20.6‬‬

‫‪6.4‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪-‬‬

‫‪62.1‬‬

‫‪17.2‬‬

‫‪71.5‬‬

‫‪28.5‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪72.0‬‬

‫‪25.9‬‬

‫‪-‬‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪70.6‬‬

‫‪29.4‬‬

‫‪-‬‬

‫‪71.7‬‬

‫‪16.7‬‬

‫‪61.6‬‬

‫‪35.7‬‬

‫‪63.8‬‬

‫‪33.5‬‬

‫‪62.6‬‬

‫‪27.2‬‬

‫‪69.3‬‬

‫‪24.0‬‬

‫‪#‬‬

‫�لبلد�ن �لعربية‬

‫�س وع‪ :‬اإن�سانيات وعلوم اجتماعية‬ ‫ع ب ت‪ :‬علوم بحتة وتطبيقية‬

‫‪159‬‬

‫التعليم العايل‬

‫بلد�ن �لمغرب �لعربي‬ ‫�لمغرب‪� ،‬لجز�ئر‪ ،‬تون�س‪ ،‬ليبيا‬

‫بلد�ن �لبحر �الأحمر‬ ‫م�صر‪� ،‬ل�صود�ن‪� ،‬ليمن‬

‫بلد�ن �ل�صرق �الأدنى‬ ‫لبنان‪� ،‬صوريا‪� ،‬الأردن‪ ،‬فل�صطين‬

‫‪ .1‬تاأمي��ن اأطر عمل لتحديد‬ ‫مج��الت الأولوي��ات ف��ي‬ ‫تعلي��م العل��وم الإن�ساني��ة‬ ‫الجتماعي��ة‪ ،‬والبح��ث‬ ‫فيه��ا بالتناغ��م م��ع الق��درة‬ ‫وط��رح‬ ‫الموؤ�س�ساتي��ة‬ ‫�سيا�سات التنمية الجتماعية‬ ‫القت�سادية‪.‬‬

‫‪ .1‬هن��اك اإ�سكالية كبيرة في‬ ‫م�سادر التمويل‪ .‬اإن م�سادر‬ ‫التموي��ل الخارجي��ة تفر�س‬ ‫اأجنداته��ا واأولوياتها بغياب‬ ‫اأجن��دات وطني��ة وا�سح��ة‬ ‫مرتبط��ة بالتنمية الجتماعية‬ ‫القت�سادية ال�سيا�سية‪.‬‬

‫‪ .1‬تتج��ه غالبي��ة الأبحاث‬ ‫نحو «الماك��رو» في التنمية‬ ‫القت�سادي��ة والجتماعي��ة‬ ‫وال�سيا�سي��ة‪ .‬م��ن المفي��د‬ ‫اإعارة الهتموام للمجالت‬ ‫الم�سغ��رة ولل�«ميك��رو»‬ ‫اقت�سادي اجتماعي‪.‬‬

‫‪ .1‬يوجد عدد وافر من مراكز‬ ‫الأبحاث الت��ي تعنى بالعلوم‬ ‫الجتماعي��ة‪ .‬مث��ل المعهد‬ ‫العربي للتخطيط‪ ،‬وموؤ�س�سة‬ ‫الكوي��ت للتق��دم العلم��ي‪،‬‬ ‫والمعهد الكويتي لالأبحاث‬ ‫العلمية‪ ،‬والموؤ�س�سة البحرانية‬ ‫الخليجي��ة لال�ست�س��ارات‬ ‫ال�سناعية‪ ،‬والمركز الإماراتي‬ ‫للدرا�سات ال�ستراتيجية‪.‬‬

‫‪ .2‬و�س��ع معايي��ر وا�سحة‬ ‫ل�ستقاللية التعليم والأبحاث‬ ‫لتتمكن من مقاربة الم�سائل‬ ‫القت�سادي��ة الجتماعي��ة‬ ‫الحادة مث��ل الفقر والبطالة‪،‬‬ ‫والتفاوت المناطقي ب�سكل‬ ‫م�ستقل وذي ج��ودة عالية‪.‬‬ ‫المطل��وب مزيد م��ن حرية‬ ‫التعبي��ر لت�سبح ه��ذه الحرية‬ ‫المعيار المطلوب لالأبحاث‬ ‫الجيدة‪.‬‬

‫‪ .2‬هن��اك حاج��ة كبي��رة‬ ‫لرف��ع التموي��ل الحكوم��ي‬ ‫لالأبح��اث بالت��وازي م��ع‬ ‫اإ�سالح��ات خالق��ة ف��ي‬ ‫القطاع الأكاديمي و�سمان‬ ‫ال�ستقاللية‪.‬‬

‫‪ .2‬الهتم��ام بال�سب��اب‬ ‫وبحاجاتهم وتنمية مهاراتهم‬ ‫لتمكينه��م من تلبي��ة طلبات‬ ‫�س��وق العم��ل‪ .‬كم��ا اأن��ه‬ ‫مطل��وب اأي�س�� ًا تكوين جيل‬ ‫من البحاثة الجدد في العلوم‬ ‫القت�سادية الجتماعية‪.‬‬

‫‪ .2‬و�س��ع �سيا�س��ة وا�سحة‬ ‫لالأبح��اث ف��ي العل��وم‬ ‫الإن�ساني��ة الجتماعي��ة‪،‬‬ ‫وتوريط الجامعة ومنظمات‬ ‫المجتم��ع المدن��ي به��ذا‬ ‫الجهد‪.‬‬

‫‪ .3‬ت�سجي��ع العم��ل البحثي‬ ‫الم�ست��رك بي��ن جمي��ع‬ ‫الموؤ�س�س��ات البحثي��ة م��ن‬ ‫منظم��ات غي��ر حكومية و‬ ‫جمعي��ات داخ��ل ال��دول‬ ‫وبين دول المغرب العربي‪.‬‬ ‫يجب دع��م المنظمات غير‬ ‫الحكومية والجمعيات التي‬ ‫تعم��ل في المدن و الأرياف‬ ‫والمناط��ق ال�سحراوية وبناء‬ ‫قدراتها البحثي��ة لأنها على‬ ‫تالحم بالمجال الجتماعي‬ ‫التي تعم��ل �سمنه‪.‬‬

‫‪ .3‬ن�سر مراكز الأبحاث في‬ ‫العلوم الإن�سانية الجتماعية‬ ‫في كل اأنح��اء البالد‪ ،‬وعدم‬ ‫ح�سره��ا ف��ي العا�سم��ة اأو‬ ‫ف��ي الم�ساح��ات المديني��ة‬ ‫الأخ��رى‪ .‬مم��ا ي�سم��ح‬ ‫للبحاثة وللخب��راء التوا�سل‬ ‫م��ع العاملي��ن ف��ي المجال‬ ‫الجتماعي‪.‬‬

‫‪ .3‬العم��ل عل��ى التوعي��ة‬ ‫على الم�س��اكل الجتماعية‬ ‫القت�سادي��ة م��ن خ��الل‬ ‫الإعالمي��ة‬ ‫ال�سب��كات‬ ‫ال�سمعي��ة الب�سرية المتطورة‬ ‫العاب��رة لل��دول‪ ،‬لإط��الق‬ ‫نقا�س��ات عام��ة ‪public‬‬ ‫‪ debate‬ح��ول الم�سارات‬ ‫الجتماعية القت�سادية‪.‬‬

‫‪ .3‬م��ن ال�س��روري اأن‬ ‫ت�س��ارك مراك��ز الأبح��اث‬ ‫ه��ذه معلوماته��ا وقواع��د‬ ‫المعلوم��ات لديه��ا م��ع‬ ‫المراك��ز الأخ��رى ف��ي‬ ‫المناطق الإقليمية‪.‬‬

‫بلد�ن �لجزيرة �لعربية و�لخليج‬

‫التـعـلـيــم‬

‫(جدول ‪ )4-5‬خال�صة �لتو�صيات �لتي رفعها تقرير �ليون�صكو‬ ‫حول �لبحث في �لعلوم �الجتماعية (‪)2004‬‬

‫‪160‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫بلد�ن �لمغرب �لعربي‬ ‫�لمغرب‪� ،‬لجز�ئر‪ ،‬تون�س‪ ،‬ليبيا‬

‫بلد�ن �لبحر �الأحمر‬ ‫م�صر‪� ،‬ل�صود�ن‪� ،‬ليمن‬

‫بلد�ن �ل�صرق �الأدنى‬ ‫لبنان‪� ،‬صوريا‪� ،‬الأردن‪ ،‬فل�صطين‬

‫‪ .4‬ل ب��د‪ ،‬ف��ي ع�س��ر‬ ‫تكنولوجي��ا المعلوم��ات‬ ‫واإمكاني��ة مقارن��ة قواع��د‬ ‫المعلوم��ات م��ن خ��الل‬ ‫الأوني�سك��و والموؤ�س�س��ات‬ ‫الدولية الإقليمية والعالمية‪،‬‬ ‫من مطالبة الدول اأن ت�سجع‬ ‫الأبحاث والموؤ�س�سات على‬ ‫تب��ادل المعلوم��ات في كل‬ ‫مجالت التنمية القت�سادية‬ ‫الجتماعية‪.‬‬

‫‪� .4‬سرورة اعتماد مقاربات‬ ‫متع��ددة التخ�س�س��ات‬ ‫ف��ي التعلي��م و الأبح��اث‬ ‫ح��ول الم�س��اكل والعناوين‬ ‫الخا�سة بالتنمية القت�سادية‬ ‫الجتماعي��ة‪ .‬يج��ب اإعداد‬ ‫برامج تعليمية جديدة قائمة‬ ‫على المقاربة هذه مع التنويه‬ ‫اأن جامعت��ي الأميركي��ة في‬ ‫القاه��رة والمن�س��ورة ق��د‬ ‫اعتمدت��ا ه��ذا ال�س��كل من‬ ‫البرامج‪.‬‬

‫‪� .4‬س��رورة ت�سجي��ع قي��ام‬ ‫جمعيات بحثية ف��ي العلوم‬ ‫الجتماعي��ة والإن�ساني��ة‪،‬‬ ‫على غرار الجمعية ال�سورية‬ ‫لالقت�س��اد‪ ،‬اأو الجمعي��ة‬ ‫اللبناني��ة للعل��وم التربوي��ة‪،‬‬ ‫اأو الجمعي��ة اللبناني��ة لعل��م‬ ‫الحتماع‪.‬‬

‫‪ .5‬اإن ريب��ة الأنظم��ة اأم��ام‬ ‫احتمال الم�ساك�سة ال�سيا�سية‬ ‫للعل��وم الجتماعي��ة ت�سكل‬ ‫تحدي�� ًا اأم��ام‬ ‫بح��د ذاته��ا ّ‬ ‫ّ‬ ‫الحكومات كي تتمكن فعالً‬ ‫م��ن معرفة التحدي��ات التي‬ ‫تواج��ه التنمي��ة الجتماعية‬ ‫القت�سادي��ة في مجتمعاتها‪،‬‬ ‫البن��اءات‬ ‫وم�س��اكل‬ ‫البيروقراطي��ة الإداري��ة التي‬ ‫تتحكم بالمجتمع‪.‬‬

‫‪ .5‬اإن ت�سخي��م ال��دور‬ ‫«التخريبي» للعلوم الإن�سانية‬ ‫والجتماعية بحج��ة تاأثيره‬ ‫عل��ى التوازنات الجتماعية‬ ‫الح�سا�سة لهي حجة تنقلب‬ ‫على مطلقيه��ا‪ :‬من م�سلحة‬ ‫الحكومات والدول اللجوء‬ ‫اإلى ه��ذه العلوم لدورها في‬ ‫اإيجاد التوازنات الجتماعية‬ ‫ف��ي الخط��ط والم�ساري��ع‬ ‫الوطنية‪.‬‬ ‫‪ .6‬من مهام العلوم الإن�سانية‬ ‫والجتماعية تف�سير وتحليل‬ ‫الجذور العميق��ة للنزاعات‬ ‫المحلي��ة والوطني��ة‪ ،‬وه��ي‬ ‫تلعب دوراً في تعزيز مناهج‬ ‫الو�ساط��ة والح��وار وح��ل‬ ‫النزاعات‪.‬‬

‫�لم�صدر‪Sabella, Bernard ) 2004(, op.cit. :‬‬

‫بلد�ن �لجزيرة �لعربية و�لخليج‬ ‫‪� .4‬س��رورة اإدم��اج‬ ‫الأبحاث حول القت�سادات‬ ‫والح�س��ارات الإ�سالمية في‬ ‫التي��ارات المركزي��ة للعلوم‬ ‫الإن�ساني��ة القت�سادي��ة‪.‬‬ ‫مقارنة المناهج والنظريات‬ ‫بي��ن المقارب��ة الإن�ساني��ة‬ ‫والمقارب��ة الو�سعية‪ ،‬يمكن‬ ‫اأن تك��ون م��ن الموا�سي��ع‬ ‫الرئي�سة لإ�س��كالت العلوم‬ ‫الإن�سانية والجتماعية‪.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪161‬‬

‫المراأة في التعليم العالي‪ :‬التحيز ما زال قائم ًا‬ ‫مقدمة‬

‫ق��د يت�ساءل البع�س هل ثمة ما ي�ستدع��ي نظراً مخ�سو�س ًا في م�ساألة المراأة في الجامعات‬ ‫العربي��ة؟ األي�س��ت فر�س ارتي��اد التعليم العال��ي مفتوحة اأم��ام الجن�سين؟ األ توؤك��د الت�سريعات‬ ‫والن�سو��س المرعية كاف��ة على الم�ساواة بي��ن الجن�سي��ن؟ األي�ست قيم ال�ستحق��اق والجدارة‬ ‫والكفاءة هي القيم الغالبة؟‬

‫نظري ًا هذا الأمر �سحيح‪ .‬فاللتحاق والتدرج في التعليم العالي من حيث المبداأ ل يعرف‬ ‫التميي��ز الجن�سي‪ .‬واأغلبية البل��دان العربية (�ست ع�سرة دولة عربية) وقع��ت على اتفاقية الق�ساء‬ ‫عل��ى جميع اأ�س��كال التمييز �سد المراأة‪ .‬وتن�س الم��ادة العا�سرة من التفاقي��ة على حق الإناث‬ ‫بتعلي��م م�ساو لما يحظى به الذك��ور‪ ،‬كما تن�س المادة الخام�سة م��ن التفاقية على الق�ساء على‬ ‫النم��اذج المنمطة المتعلقة باأدوار الرجال والن�ساء ف��ي جميع م�ستويات التعليم واأ�سكاله‪ ،‬وهما‬ ‫الم�ساألتان اللتان بد أا اهتمام اليون�سكو بهما في اأوائل ال�ستينيات من القرن المن�سرم‪ ،‬بعد اعتماد‬ ‫الموؤتم��ر العام للمنظمة التفاقية والتو�سية الدوليتين ب�ساأن مكافحة التمييز في مجال التعليم في‬ ‫العام ‪.)1(1960‬‬

‫لكن الواقع يقول اإن هناك فروقا في اللتحاق‪ ،‬بي َّناها �سابقا (المحور الثالث) واإن كانت‬ ‫ه��ذه الفروق اإلى تراجع‪ .‬لكن هذه الفروق تتعل��ق باللتحاق الإجمالي في التعليم العالي فقط‪.‬‬ ‫ماذا لو دققنا في هذه الفروق بين الجن�سين مرة ثانية وميزنا بين الدرا�سات الجامعية والدرا�سات‬ ‫العلي��ا؟ اأو بي��ن الملتحقين بالتعلي��م العالي بح�سب حق��ل الخت�سا�س؟ اأو بي��ن اأ�ساتذة التعليم‬ ‫العالي؟ اإلخ‪.‬‬ ‫ثم��ة م��ن يرى اأن هناك عوائق تمنع الم�س��اواة بين الجن�سين في التعلي��م العالي باأ�سكاله‬

‫(‪ )1‬رم��زي �سالمة (‪ ،)2004‬كلمة مكتب اليون�سك��و الإقليمي في افتتاح ندوة «اإدماج منظور الجندر في �سيا�سات‬ ‫ومناهج الجامعة اللبنانية»‪ ،‬بيروت ‪5‬حزيران‪ ،‬اليون�سكو وتجمع الباحثات اللبنانيات والجامعة اللبنانية‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫المحور ال�شاد�ص‬

‫‪162‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫المختلف��ة‪ ،‬وق��د جرى و�سف ه��ذه العوائق ب�سورة معب��رة ب� «ال�سق��وف الزجاجية»‪ ،‬اأي هي‬ ‫عوائ��ق ل ت��رى واإن كانت لها ق��وة مانعة‪ .‬اإنها ل ت��رى‪ ،‬اإنما جرى ا�ست�سعاره��ا والبرهنة على‬ ‫وجوده��ا من قبل الن�ساء الباحثات (الغربيات في البدء ثم زميالتهن عبر العالم لحق ًا)‪ .‬ل يتعلق‬ ‫الأمر فقط بالو�سول اإلى م�ستويات درا�سية اأعلى واإلى منا�سب جامعية اأعلى‪ ،‬واإنما اأي�س ًا بوجود‬ ‫م�ساحات جامعية ل تدخلها الن�ساء اأو تدخلها بن�سب �سئيلة (الخت�سا�سات)‪.‬‬ ‫ل ت�س��ذ م�ساأل��ة «المراأة في التعليم العالي» في البلدان العربي��ة عنها في العالم‪ .‬اأو ًل على‬ ‫م�ستوى اإدراك حجم الم�ساألة‪ .‬ذلك اأن مواقع الإنترنت تمتلئ بكالم عن تعليم المراأة العربية وعن‬ ‫التق��دم الذي اأحرزته كما تتحدث عن الغبن الالحق بها‪ .‬اأ�سوات الن�ساء ترتفع وتطالب بمواقع‬ ‫اأف�س��ل في الأ�س��رة وفي البيت وفي ال�سارع وف��ي المدار�س وفي الجامع��ات وفي الحكومات‬ ‫وف��ي ت�سلم مواقع القرار اأو الح�سول على مداخي��ل متوازية اأو الم�ساركة في ال�ساأن العام‪ .‬وكل‬ ‫ه��ذه الم�سائل ترتبط ارتباط�� ًا وثيق ًا بح�سول الن�ساء على تعليم ع��الٍ مالئم‪ .‬وثاني ًا على م�ستوى‬ ‫تعيي��ن مظاهر الم�سكلة‪ :‬ح�سة الإناث في التعلي��م العالي‪ ،‬الخت�سا�سات «الجاذبة» للن�ساء (اأو‬ ‫الت��ي تُدفع الن�ساء اإليها)‪ ،‬المواقع الجامعي��ة غير المرحبة بالن�ساء‪ ،‬الن�سبة ال�سئيلة للجامعيات من‬ ‫مجموع المتعلمات‪ ،‬المناهج غير المتوافقة دوما مع اهتمامات اأو �سوؤون الن�ساء‪ ،‬المناخ الذي‬ ‫ياأخذ منحى عدائي ًا لم�ساركة المراأة في ال�ساأن الأكاديمي‪ ،‬اإلخ‪.‬‬ ‫يعال��ج هذا المحور ثالث م�سائل‪ :‬حظوظ الإناث ف��ي اللتحاق بالتعليم العالي‪ ،‬مكانة‬ ‫الن�س��اء في الهيئة التعليمية الجامعية واتخاذ القرارات‪ ،‬والمقاربة الالتحيزية في درا�سات التعليم‬ ‫العالي‪ .‬هذه الأخيرة تتناول المناهج كما تتناول مراكز الدرا�سات الن�سائية‪.‬‬ ‫يق�س��د بالمقاربة الالتحيزية في هذا الف�سل اأمران متالزمان‪ :‬الم�ساواة بين الجن�سين في‬ ‫الدرا�س��ة والعمل ومواقع اتخاذ القرار‪ ،‬من جهة‪ ،‬واحت��رام خ�سو�سية كل من الجن�سين بحيث‬ ‫ل يك��ون النموذج الذكري هو المثال الأرق��ى والوحيد المتوافر للجميع‪ ،‬ول يكون هو مفتاح‬ ‫النظ��ر اإلى اأمور الب�سر كافة‪ ،‬من جهة ثانية‪ .‬كانت الحرك��ة الن�سائية (‪ )feminism‬قد نادت منذ‬ ‫�ستينيات القرن الما�سي بالم�ساواة بين الجن�سين‪ ،‬لكن ذلك اأدى اإلى التفكير بالجن�سين وكاأنهما‬ ‫متماثالن‪ ،‬ما نتج عنه طم�س للخ�سو�سيات‪ .‬فجاءت الحركة «الجندرية» دفاعا عن الفروق بين‬ ‫الجن�سي��ن في اإطار تلك الم�س��اواة‪ .‬اأي اإن المقاربة الالتحيزية تقوم عل��ى التمييز الإيجابي بين‬ ‫الجن�سي��ن وعل��ى اعتماد الفروق بينهما كركن اأ�سا�سي في التفكي��ر والمعالجة‪ .‬فاإذا قلنا مثال اإن‬ ‫الم�ساواة بين ال�سود والبي�س هي م�ساواة اأمام القانون وم�ساواة في فر�س الو�سول والعمل‪ ،‬فهذا‬ ‫ل يعن��ي طم�س الخ�سو�سيات الثقافي��ة لل�سود والتعامل معهم كاأنهم ن�سخ��ة ملونة عن البي�س‪،‬‬ ‫وبالتالي اعتماد الإن�سان الأبي�س كنموذج تبنى على معطياته ال�ستنتاجات كافة‪ .‬وهذا هو معنى‬ ‫الالتحيز بين الجن�سين اأي�س ًا‪.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪163‬‬

‫وم��ن هذا المنظور اأي�سا نتعامل مع ما ي�سمى بالح��ركات الن�سائية‪ ،‬والدعوة اإلى تمكين‬ ‫المراأة‪ ،‬باعتبارها تقع تحت عنوان الم�ساواتية فقط‪ ،‬لأن التمكين كما هو متداول‪ ،‬بما في ذلك‬ ‫يتمكن من الح�سول‬ ‫م��ا �سدد عليه تقرير التنمية الب�سرية الأول(‪ ،)1‬يق�سد منه تاأهيل الإناث لكي‬ ‫ّ‬ ‫على فر�س م�ساوية للذكور‪ .‬وهذا المعنى هو الم�ستخدم في الق�سم الأول من هذا المحور‪ ،‬في‬ ‫حين اأنه مع الق�سم الثاني ننتقل اإلى المعنى الإ�سافي الذي تطرحه المقاربة الالتحيزية‪.‬‬

‫‪ - 1‬حظ�ظ الإناث ومكانتهن في التعليم العالي‬ ‫‪ .1‬الحظ�ظ الدرا�سية للطالبات‬

‫كنا قد ذكرنا ف��ي المحور الثالث اأنه عند النتقال اإلى مو�سوع التحاق الفتيات بالتعليم‬ ‫العال��ي ت�سح المعلومات‪ .‬واأن الناظر اإلى قاعدة بيان��ات اليون�سكو يكت�سف اأن بلداً مثل م�سر‪،‬‬ ‫يحت�سن اأكثر من ثلث الطالب في العالم العربي‪ ،‬ل نجد حوله بيانات عن اأعداد الإناث‪ .‬وهذا‬ ‫ينطب��ق على �سوريا اأي�س ًا‪ .‬واأن البيانات التي عر�ست تتعلق ب� ‪ 19‬بلداً عربي ًا (بد ًل من ‪ ،)22‬واأنه‬ ‫في حالت كثيرة اأجرينا تقديرات ح�سابية لأعداد الطالبات ون�سبهن‪ .‬وبالتالي فاإن معطياتنا عن‬ ‫التح��اق الإناث بالتعليم العالي اأقل دقة م��ن معطياتنا عن المجاميع‪ .‬وهذا اأول الغيث عن العقل‬ ‫الإداري‪/‬الإح�سائي المتحيز في المنطقة العربية‪.‬‬

‫�أ‪� .‬لتكافوؤ بين �لجن�صين في ن�صب �اللتحاق‬

‫تفي��د المعطيات المتعلقة بالن�سب المئوية‪ ،‬اأي توزع الط��الب الجامعيين بين الجن�سين‬ ‫(المح��ور الثالث) اأن ح�سة الإناث في التعلي��م العالي قريبة من ح�سة الذكور‪ ،‬واأن البلدان التي‬ ‫م��ا زالت مق�سرة في هذا المجال اإما اأنها فقيرة اأو كثيف��ة ال�سكان اأو الأمران مع ًا‪ .‬فقد ارتفعت‬ ‫ن�سبته��ن من ‪ %28.4‬من مجم��وع الطالب الم�سجلين في التعليم العال��ي في العام ‪ 1975‬اإلى‬ ‫‪ %47.8‬ف��ي العام ‪ .2006‬وكان ه��ذا الرتفاع م�ستمرا بثبات خالل ه��ذه الفترة‪ .‬وبالمقارنة‬ ‫بي��ن الدول العربية هناك ت�سعة بلدان تتجاوز فيها ن�س��ب الإناث ال� ‪ %50‬من المجموع‪ .‬علما‬ ‫باأنها جميعها �سغيرة الحجم �سكانيا با�ستثناء الجزائر‪ :‬الأردن‪ ،‬لبنان‪ ،‬فل�سطين‪ ،‬البحرين‪ ،‬قطر‪،‬‬ ‫(‪ )1‬برنام��ج الأمم المتحدة الإنمائ��ي ‪ )2002(،‬تقرير التنمية الإن�سانية العربية للع��ام ‪ 2002،‬خلق الفر�س لالأجيال‬ ‫القادمة‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫الكلمة الأكثر �سيوع ًا للدللة على هذه المقاربة في العالم العربي هي «الجندر» وم�ستقاتها‬ ‫(الجندرية والجندرة)‪ .‬لكن هناك من ي�ستخدم تعبيرات اأخرى مثل‪ :‬النوع الجتماعي‪ ،‬الجنا�سة‪،‬‬ ‫الجنو�سة‪ ،‬الجن�سوية‪ ،‬اإلخ‪ .‬بالن�سبة لنا في هذا المحور‪� ،‬سوف ن�ستبقي هذه التعابير كما وردت‬ ‫في القتبا�سات وال�سواهد وناأخذها جميع ًا على معنى واحد‪ :‬الالتحيز الجن�سي‪.‬‬

‫‪164‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫الكوي��ت‪ ،‬الإم��ارات‪ ،‬الجزائر‪ ،‬تون�س‪ .‬منها خم�س��ة بلدان تتجاوز الن�سبة فيه��ا عتبة ال� ‪%60‬‬ ‫(لبن��ان‪ ،‬البحرين‪ ،‬قطر‪ ،‬الكويت‪ ،‬الإمارات)‪ ،‬بل تتجاوز ‪ %70‬في بلد واحد منها‪ :‬الإمارات‪.‬‬ ‫اأم��ا البل��دان التي تقل فيها الفر��س اليوم عن ‪ %45‬فه��ي العراق واليم��ن وموريتانيا وجيبوتي‬ ‫وج��زر القمر‪ .‬وهي بلدان ما زالت بعيدة اأو بعيدة جدا عن تحقيق التكافوؤ في الفر�س الدرا�سية‬ ‫الجامعي��ة‪ .‬اأما البلدان التي تتراوح فيها الن�سب بي��ن ‪ %45‬و‪ %50‬فهي‪ :‬م�سر‪� ،‬سوريا‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫ال�سعودية‪ ،‬المغرب‪.‬‬

‫ب‪� .‬لتكافوؤ في معدالت �اللتحاق �لخام‬

‫مع��دلت اللتحاق الخام لالإناث بالتعليم العالي تك�سف اأن حجم م�ساركتهن اأدنى مما‬ ‫اأوح��ت به ن�سب اللتحاق‪ .‬اأي اإن هناك تفاوت ًا بين معطي��ات اللتحاق ون�سب التكافوؤ الواردة‬ ‫اأعاله‪ .‬ونظهر هذا التفاوت في المعطيات في (الر�سم البياني ‪.)1-6‬‬

‫(ر�صم بياني ‪ )1-6‬معدالت �اللتحاق �لخام لالإناث في �لتعليم �لعالي ون�صبتهن من �لمجموع‬ ‫(‪)2006‬‬

‫�لم�صدر‪( :‬جدول ‪)1-6‬‬

‫فالمع��دل الخ��ام للتحاق الإن��اث (اأي ن�سب��ة الملتحق��ات اإلى مجم��وع ال�سكان في‬ ‫الفئ��ة العمرية المقابلة) ه��ي ‪ %10‬فقط وما دون في خم�سة بلدان‪ :‬الع��راق‪ ،‬المغرب‪ ،‬اليمن‪،‬‬ ‫موريتاني��ا‪ ،‬جيبوت��ي‪ .‬وهو فوق ‪ %10‬وحتى ‪ % 40‬في �سبعة بل��دان عربية‪ :‬عمان‪ ،‬ال�سعودية‪،‬‬ ‫قطر‪ ،‬الكويت‪ ،‬الإمارات‪ ،‬الجزائر‪ ،‬تون�س‪ .‬اأما البلدان التي ترتفع فيها الن�سب فوق ‪ %40‬و‪/‬اأو‬ ‫يت�سابه فيها اللتحاق مع التكافوؤ فهي قليلة‪ :‬الأردن‪ ،‬لبنان‪ ،‬فل�سطين‪ ،‬البحرين‪ ،‬ليبيا‪ .‬وينفرد كل‬ ‫من لبنان وفل�سطين وليبيا في اأن معدل اللتحاق ي�ساوي اأو يزيد عن ‪.%50‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪165‬‬

‫ت‪� .‬اللتحاق بح�صب �لدرجة �لجامعية‬

‫ال�س��وؤال الآن ه��و م��ا اإذا كانت ح�س��ة الإناث ف��ي الدرا�سات العليا ه��ي مثل ح�ستهن‬ ‫ف��ي الدرا�س��ات الجامعية؟ لالإجابة على هذا ال�س��وؤال احت�سبنا توزيع الط��الب على الم�ستويين‬ ‫وبح�س��ب الجن��س‪ .‬تبين لنا‪ ،‬كم��ا ي�سير اإلى ذل��ك (الر�سم البيان��ي ‪ )2-6‬اأن ن�سب��ة الطالبات‬ ‫ف��ي م�ست��وى الدرا�سات العليا‪ ،‬حيث تواف��رت المعلومات‪ ،‬هي اأقل بكثي��ر مما هي الحال في‬ ‫الدرا�س��ات الجامعية‪ ،‬وهي ل ت�س��ل اإلى ‪ %50‬اأو تتجاوزها اإل في بلدي��ن (تون�س والكويت)‬ ‫وه��ي تنخف��س اإلى ‪ %40‬وم��ا دون في معظم البل��دان الأخرى‪ .‬بكالم اآخر يمك��ن القول اإن‬ ‫التكاف��وؤ الذي لحظناه يقت�سر على الدرا�س��ات الجامعية‪ ،‬اأما الدرا�سات العليا فاأمرها مختلف‪.‬‬ ‫وهكذا يكون «ال�سقف الزجاجي» قائم ًا مع نهاية الدرا�سات الجامعية‪.‬‬

‫(ر�صم بياني ‪ )2-6‬ن�صبة �لطالبات �الإناث من مجموع �لملتحقين بح�صب �لم�صتوى �لدر��صي (‪،)2006‬‬ ‫در��صات جامعية ودر��صات عليا‬

‫ث‪� .‬اللتحاق بح�صب حقل �الخت�صا�س‬

‫ت�س��ح المعلومات جدا هاهنا‪ .‬وما هو متاح عن �سبعة بلدان (ر�سم بياني ‪ )3-6‬يفيد باأن‬ ‫الف��روق �سا�سعة بين الجن�سين واأن الإن�سانيات ه��ي الخت�سا�س��ات الأنثوية في حين اأن العلوم‬ ‫البحتة والتطبيقية هي اخت�سا�سات ذكرية‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫خال�س��ة الأم��ر اأن التكافوؤ بين الجن�سين في الو�سول اإلى التعلي��م العالي‪ ،‬ا�ستناد ُا اإلى‬ ‫المعطيات ال�سكانية‪ ،‬ما زال في معظم الدول العربية غير محققٍ ‪.‬‬

‫‪166‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(ر�صم بياني ‪ )3-6‬ن�صبة �لطالبات �الإناث من �لمجموع في مجموعتي �الإن�صانيات و�لعلوم �لبحتة‬ ‫و�لتطبيقية (‪)2006‬‬

‫التـعليـم‬ ‫‪ .2‬ح�سة الإناث من الهيئة التعليمية‬

‫يقدر عدد الأ�ستاذات الجامعيات ب� ‪ 84.2‬األف في العام ‪ .2006‬وهذا مجرد تقدير لأنه‬ ‫ل توج��د معطيات عن اأفراد الهيئة التعليمية الإناث في كل من م�سر و�سوريا طوال الثالثين �سنة‬ ‫التي تعنينا (‪.)2006-1975‬‬ ‫ويبي��ن (الجدول ‪ )5-6‬اأن العدد التقديري لالأ�ست��اذات الجامعيات ارتفع ما بين العامين‬ ‫‪ 1975‬و‪ 2006‬م��ن ‪ 13‬اأو ‪ %18‬اإلى ‪ %28‬من مجم��وع اأفراد الهيئة التعليمية الجامعية‪ .‬وهذا‬ ‫ه��و المثال الآخر على ال�سقف الزجاجي الذي يبقي الإناث في حد معين من الم�ساركة‪ .‬ونمثل‬ ‫تطور الن�سب بالن�سبة للبلدان العربية ككل في (الر�سم البياني ‪.)4-6‬‬

‫(ر�صم بياني ‪ )4-6‬ن�صبة �الأ�صتاذ�ت �لجامعيات من مجموع �أفر�د �لهيئة �لتعليمية في مجموع‬ ‫�لبلد�ن �لعربية بين عامي ‪ 1975‬و‪2006‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪167‬‬

‫وفي دول الخليج تحتل الإناث مكانة اأف�سل عموم ًا من زميالتهن في الم�سرق‪ .‬اإذ ت�سل‬ ‫الن�سب��ة ف��ي العام ‪ 2006‬اإلى ‪ %42‬في البحرين‪ .‬وهذا اأمر ملف��ت ولو اأن الأعداد المطلقة قليلة‬ ‫اإجم��ا ًل (‪ 315‬اأ�ستاذة ف��ي البحرين عام ‪ .)2006‬وم��ن الملفت اأي�سا اأن ن�سب��ة الأ�ستاذات في‬ ‫ال�سعودي��ة هي اأعلى مما في الأردن وفل�سطين‪ ،‬ربما ب�سبب الف�سل بين الجن�سين في موؤ�س�سات‬ ‫التعليم العالي‪.‬‬

‫في المغرب العربي تتميز تون�س بن�سبة ت�سبه البحرين ولبنان تليها الجزائر‪ ،‬اأما المغرب‬ ‫فهي اأقرب اإلى الأردن وفل�سطين‪.‬‬ ‫وفي بلدان الجن��وب العربي المعلومات �سحيحة ج��داً والن�سب المتوافرة منخف�سة‬ ‫وقد بلغت اأق�ساها (‪ )%15.4‬في اليمن في العام ‪.2006‬‬

‫‪ .3‬الفروق في المالمح المهنية والمكانة بين الأ�ستاذات والأ�ساتذة‬

‫اأظه��رت درا�سة اأجريت عام ‪ 2000‬ح��ول الو�سع الأكاديمي لالأ�ست��اذات الجامعيات‬ ‫مقارن��ة بالأ�ساتذة(‪ )1‬اأن الأعباء التي ي�سطلع بها الأ�ساتذة والأ�ستاذات مت�سابهة عموما مع وجود‬ ‫اختالفات في بع�س النواحي وهي‪:‬‬

‫في �ل�صهاد�ت و�لرتب‪:‬‬

‫‬‫‪-‬‬

‫ن�سبة حملة �سهادة الدكتوراه هي اأقل لدى الأ�ستاذات مما لدى الأ�ساتذة‪.‬‬ ‫دخول الأ�ستاذات الجامعيات اإلى التعليم العالي هو اأكثر حداثة من الأ�ساتذة (معدل اأعمار‬ ‫الأ�ستاذات اأ�سغر من زمالئهن)‪.‬‬ ‫ن�سبة الإناث اللواتي ح�سلن على �سهادات من الخارج هي اأقل من ن�سبة زمالئهن‪.‬‬ ‫ن�سبة الأ�ستاذات اللواتي يحتللن مراتب اأكاديمية عليا هي اأقل من ن�سبة الأ�ساتذة‪.‬‬

‫في حقول �الخت�صا�س‪:‬‬

‫ تزيد ن�سبة اخت�سا�سات اللغة وعلم النف�س والفل�سفة والعلوم ال�سحية عند الأ�ستاذات‪ ،‬وتزيد‬‫ن�سبة الخت�سا�سات في الهند�سة والتكنولوجيا عند الأ�ساتذة‪.‬‬ ‫(‪ )1‬حطيط‪ ،‬فادية‪ ،‬ودبا�س‪ ،‬وروز (‪ ،)2002‬هل هناك تمييز �سد الن�ساء في الجامعات العربية؟ درا�سة حول اأو�ساع‬ ‫الأ�ستاذات والأ�ساتذة ومواقفهم‪ ،‬باحثات‪ ،‬الكتاب ال�سابع‪� ،2001-2000 ،‬س �س ‪.73-14‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫اإن النظ��ر في معطي��ات (الجدول ‪ )5-6‬الخا�سة بالبلدان تبين م��دى البلبلة فيها‪ ،‬وهذا‬ ‫يعود اإلى قلة المعلومات وكثرة التقديرات‪ .‬لكن بالن�سبة لدول الم�سرق مث ً‬ ‫ال‪ ،‬ياأتي لبنان والعراق‬ ‫في الطليعة من حيث ن�سبة الأ�ستاذات الإناث‪ .‬فيما ل زالت كل من فل�سطين والأردن في منطقة‬ ‫ال� ‪ %20‬وما دون‪.‬‬

‫‪168‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫في مو�قع �لقر�ر‪:‬‬

‫التـعليـم‬

‫‪ -‬ن�سبة تولي مواقع القرار هي اأقل لدى الأ�ستاذات مما لدى الأ�ساتذة‪.‬‬

‫‪ -‬تزداد ن�سبة الأ�ستاذات الراغبات بالو�سول اإلى موقع القرار اأكثر من ن�سبة زمالئهن‪.‬‬

‫في �لن�صاطات �الأكاديمية و�الإعالمية و�لدعم �الجتماعي‪:‬‬

‫ تزي��د ن�سبة م�سارك��ة الأ�ساتذة ف��ي مختل��ف الن�ساطات الأكاديمي��ة المرافق��ة للتعليم عن‬‫الأ�ست��اذات (اجتماع��ات‪ ،‬حلق��ات درا�سي��ة‪ ،‬لجان متخ�س�س��ة‪ ،‬لجان منوع��ة‪ ،‬ندوات‪،‬‬ ‫محا�سرات‪ ،‬موؤتمرات محلية ودولية‪ ،‬جمعيات اأكاديمية وطنية ودولية)‬ ‫ تزي��د ن�سبة م�ساركة الأ�ساتذة في الن�سر والإعالم والندوات التلفزيونية والكتابات الإبداعية‬‫عن الأ�ستاذات‪.‬‬ ‫‪ -‬تواجه الأ�ستاذات اأعباء حياتية اأكثر مما يواجه زمالوؤهن‪.‬‬

‫‪ -‬يح�سل الأ�ساتذة على م�ساندة من �سركاء حياتهم اأكثر مما تح�سل عليه الأ�ستاذات‪.‬‬

‫وتالح��ظ الدرا�سة اأن اأجوب��ة الأ�ستاذات تعبر عموم ًا عن قب��ول بالواقع‪ ،‬على الرغم من‬ ‫وج��ود تفاوت في المكانة والم�س��ار‪ ،‬اأي اإن التفاوت لم ي�ستدع موقف ًا راف�س ًا بو�سوح‪ ،‬وذلك‬ ‫على عك�س ما تبديه الأ�ستاذة في الجامعات الغربية من عدم ر�سا واعترا�س ومحاولة تغيير‪.‬‬

‫‪ - 2‬المقاربة الالتحيزية في المعارف الجامعية‬ ‫‪ .1‬المناهج‬ ‫كي��ف تبنى المناهج من منظور جندري اأو لتحيزي؟ اإن��ه �سوؤال حديث‪ ،‬لي�س فقط في‬ ‫البلدان العربية واإنما في العالم‪ .‬لقد كان الحيز الأكاديمي على الدوام م�سيج ًا باأ�سوار العلم‪ ،‬ولم‬ ‫يكن للعلم حتى اليوم اأية هوية اأو جن�سية‪ .‬ولكن مع ابتداع مفهوم «الجندر» فاإن برامج الدرا�سات‬ ‫الن�سائي��ة والجندرية‪ -‬المعلنة عب��ر �سبكة الإنترنت ‪ -‬ت�سير اإلى تحوله��ا اإلى ظاهرة عالمية‪ .‬اإن‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫علميا ومنتفعا بها في الدرا�س��ات العليا على م�ستوى الدبلوم‬ ‫ه��ذه الدرا�سات اأ�سبح��ت مدركة ّ‬ ‫أميركية التي‬ ‫والإجازة والدكتوراه‪ .‬وهذان الإدراك والإفادة موجودان على امتداد الجامعات ال‬ ‫ّ‬ ‫كان لها الف�س��ل في تو�سيع دائرة الدرا�سات «الن�سائية» اإل��ى درا�سات «الجندر»(‪ )1‬وموجودان‬ ‫عل��ى امتداد الأح��رام الجامعية من اأق�سى الغرب اإلى اأق�سى ال�سرق‪ ،‬ف��ي اأوروبا وبع�س البلدان‬ ‫(‪ )1‬يق�سد بالدرا�سات الن�سائية تلك التي تتناول في موا�سيعها الن�ساء‪ ،‬ويق�سد بالدرا�سات الجندرية تلك التي تتناول‬ ‫الجن�سين من منظور الالتحيز الجن�سي‪.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪169‬‬

‫في �خت�صا�س �ل�صحة(‪:)3‬‬

‫ مراع��اة الفروق��ات البيولوجي��ة والجتماعي��ة بي��ن الرج��ل والم��راأة واأن ترتكز على‬‫حاجات المراأة ال�سحية‪.‬‬

‫(‪ )1‬عب��ود ح�سن‪ )2004( ،‬نموذج من التجارب العالمية‪ :‬تجربتا جامعة باري�س ال�سابعة‪/‬فرن�سا وجامعة تورونتو في‬ ‫ولية اأونتاريو‪/‬كندا‪ ،‬في‪ :‬ندوة اإدماج منظور الجندر في �سيا�سات ومناهج الجامعة اللبنانية‪ ،‬بيروت ‪ ،‬اليون�سكو‬ ‫وتجمع الباحثات اللبنانيات والجامعة اللبنانية‪� ،‬س �س ‪.28-23‬‬ ‫(‪ )2‬بن حديد‪ ،‬فائزة (‪ ،)2004‬اإدماج النوع الجتماعي في الجامعات العربية‪ ،‬في المرجع نف�سه‪� ،‬س �س ‪.32-29‬‬ ‫(‪ )3‬اأب��ي �سالح‪ ،‬برنادي��ت (‪ ،)2004‬منظور النوع الجتماع��ي (الجندر) في ال�سحة‪ ،‬ف��ي المرجع نف�سه‪� ،‬س �س‬ ‫‪.48 - 43‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫الن�سائية ودرا�سات‬ ‫العربي��ة و�سمال اإفريقيا‪ .‬اإ ّنها مراكز ودوائر ومدار�س ت�سرف على الدرا�سات‬ ‫ّ‬ ‫(‪)1‬‬ ‫الجندر«التي اأ�سبحت عنوان ًا للحما�س ال�سائد لتطوير ال�سيا�سة الجامعية وبرامجها» ‪.‬‬ ‫وهناك ظاهرة ثانية اإلى جانب عالمية هذه الدرا�سات وحداثتها وهي ال�سراكة بين الدوائر‬ ‫الن�سائية والجندر‪.‬‬ ‫المتنوعة في الدرا�سات‬ ‫المتعددة لتوفير الأر�سية المعرفية‬ ‫ذات الخت�سا�سات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اإن هذه ال�سراكة تف�سح المجال لفتح الميادين المعرفية على بع�سها البع�س‪ ،‬ما ي�سهم في ك�سف‬ ‫الأوج��ه المتع��ددة للق�سايا المطروحة‪ .‬وهذا اأمر مهم في التعلي��م العالي لأن الطالب يتعاملون‬ ‫ع��ادة مع مواد ومقررات منف�سل��ة اأو م�ستقلة‪ ،‬ومع ال�سراكة المذكورة تتواف��ر للطلبة قاعدة اأو‬ ‫خلفي��ة م�سترك��ة ما بين هذه المق��ررات حول الالتحي��ز الجن�سي‪ ،‬وتقدم حيوي��ة عامة للتعليم‬ ‫تفتقده��ا عادة المناهج التقليدي��ة‪ .‬بمعنى اآخر ي�سكل مو�سوع الالتحي��ز الجن�سي منا�سبة فعالة‬ ‫لتطوير مناهج التعليم العالي عامة باتجاه «تداخل» الخت�سا�سات (‪.)Inter-disciplinarily‬‬ ‫الظاهرة الثالثة التي تعطي درا�سات الجندر حيو ّيتها هي ارتباط هذه الدرا�سات بمفهموم‬ ‫المواطن��ة‪ ،‬بقدر ما يرتبط الوعي الالتحيزي بين الجن�سين بالوعي باأ�سكال الالتحيز الأخرى ما‬ ‫بين الإثنيات والطوائف والأديان و�ستى اأنواع العن�سريات‪.‬‬ ‫اإن اإدماج منظور الجندر في المناهج ب�سكل عام ما زال �سعيف ًا اإلى حد كبير‪ .‬ووراء ذلك‬ ‫اأ�سباب عديدة‪ :‬غياب الدافعية لدى الباحثين والباحثات‪ ،‬قلة المتخ�س�سين والباحثين في اإدماج‬ ‫الجن��در في المناه��ج وال�سيا�سات الجامعية وعدم تمكن العاملي��ن منهم في هذا المو�سوع من‬ ‫المعرفة والمرا�س والأدوات والمقارب��ات المنهجية الالزمة لمعالجته‪ ،‬ال�سياق العام (ال�سيا�سي‬ ‫والجامع��ي) المناه�س �سمن ًا اأو عالنية لمحاولت تطبيق المقاربة الالتحيزية في مناهج التعليم‬ ‫العالي(‪ ،)2‬إلخ‪.‬‬ ‫ولك��ن كيف يمكن عملي ًا اإدماج منظور الجندر ف��ي المناهج الجامعية؟ حاول عدد من‬ ‫الأ�سات��ذة في الجامعة اللبناني��ة التفكير في فروع تخ�س�سهم انطالق ًا من ه��ذا المنظور وقدموا‬ ‫الأجوبة التالية على هذا ال�سوؤال‪:‬‬

‫‪170‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫ العم��ل على اإ�ساف��ة المعلومات والمعارف التي م��ن �ساأنها الإ�سهام في فه��م �سحة المراأة‬‫واأنواع الخدمات ال�سحية التي تحتاج اإليها‪.‬‬

‫التـعليـم‬

‫ القي��ام بالأبح��اث الت��ي تتن��اول الأو�س��اع ال�سحية للم��راأة وط��رق الوقاية منه��ا وتقديم‬‫العالج لها‪.‬‬ ‫ ر�س��د الموؤ�س��رات ال�سحي��ة المتعلق��ة بالم��راأة وبو�سائ��ل تح�سي��ن الخدم��ات ال�سحي��ة‬‫الموجهة لها‪.‬‬

‫في �خت�صا�س �الآد�ب(‪:)1‬‬

‫ العت��راف الأكاديم��ي ب��الأدب الن�سائي واإدخاله ف��ي البرام��ج التعليمي��ة والتثقيفية اأ�سوة‬‫باأدب الرجال‪.‬‬

‫‪ -‬تاأريخ الكتابة الن�سائية‪.‬‬

‫ بناء المعرفة على الكتابات الذكرية والأنثوية على حد �سواء‪.‬‬‫‪ -‬اتخاذ عالم المراأة كمادة للتحليل‪.‬‬

‫ مراع��اة خ�سو�سية عالقة المراأة بالأدب‪ ،‬وبخا�سة عالقتها بالق�سة من ناحية ال�سرد والبوح‬‫والمكيجة (التجميل) والتعبير عن الم�ساعر‪.‬‬

‫في �خت�صا�س علم �لنف�س(‪:)2‬‬

‫ التيق��ظ المنهج��ي لمفاعيل الجندر‪ /‬الن��وع الجتماعي واأثره عل��ى المتغيرات‪/‬الحالت‪/‬‬‫الو�سعي��ات قيد الدر�س اأو قي��د المعالجة‪ .‬اأي تو�سل الأط��ر المفاهيمية‪ ،‬واعتماد الأدوات‬ ‫ال�ستق�سائية والتحليلية‪ ،‬الآيلة اإلى التنبه للمعنى وللقيمة اللتين ت�سبغهما الثقافات الجتماعية‬ ‫على النتماء لواحد من الجن�سين البيولوجيين‪.‬‬

‫في �خت�صا�س �لتربية(‪:)3‬‬

‫ و�س��ف وتف�سير نمو مفهوم الجنو�سة عند الطفل و نم��و الأدوار الجن�سية �سلوكي ًا ومعرفي ًا‪،‬‬‫والف��روق الموج��ودة بين الجن�سي��ن من حي��ث ال�سخ�سية وال�سل��وك والق��درات العقلية‬ ‫والتح�سيل المدر�سي‪.‬‬ ‫(‪ )1‬ب�س��تان��ي‪ ،‬ك��ارم��ن (‪ ،)2004‬منظ��ور الن��وع الجتماع��ي (الجن��در) ف��ي الآداب‪ ،‬في المرج��ع نف�سه‪،‬‬ ‫�س �س ‪.54 - 49‬‬ ‫(‪� )2‬سرارة بي�سون‪ ،‬عزة (‪ ،)2004‬الجندر في علم النف�س‪ ،‬في المرجع نف�سه‪� ،‬س �س ‪..62 - 55‬‬ ‫(‪ )3‬ب�سام �سكرية‪ ،‬محمد (‪ ،)2004‬التربية من منظور النوع الجتماعي‪ ،‬في المرجع نف�سه‪� ،‬س �س ‪..76-69‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪171‬‬

‫ لف��ت نظر الطالب اإل��ى مظاهر التحيز الجن�سي في البيئة المدر�سي��ة حيث تبين الدرا�سات‬‫وجود اأ�سكال عديدة من التمييز غير المق�سود في تعامل المدر�سين مع ال�سبيان والبنات‪.‬‬

‫في �خت�صا�س �لحقوق(‪:)1‬‬

‫يمك��ن اإدخال مفهوم الجن��در في مناهج الحقوق �سواء بتخ�سي��س مادة قانونية خا�سة‬ ‫بذل��ك اأو اإدماج��ه في مادة الحريات العام��ة‪ ،‬اأو باأخذ هذا المفهوم بعي��ن العتبار في عدد من‬ ‫المواد‪ .‬ومن هذه المواد نذكر تلك التي تتناول قانون العقوبات‪ ،‬حيث يوجد تمييز بين الرجل‬ ‫والم��راأة‪ ،‬اأو قان��ون الجن�سية ال��ذي يعطي الرجال الح��ق باإعطاء الجن�سية ل��الأولد ول يعطيها‬ ‫للم��راأة‪ ،‬اأو قان��ون العمل الذي على الرغم من اأنه ل يفرق في الظاه��ر ما بين الرجل والمراأة اإل‬ ‫اأن��ه ل يت�سمن روادع لما يح�سل عند التطبيق‪ ،‬من تمييز بين الجن�سين في اإ�سناد المنا�سب وفي‬ ‫الروات��ب ل�سالح الرج��ل‪ ،‬اأو قوانين الأح��وال ال�سخ�سية التي ل تحمي ل الرج��ل ول المراأة‪،‬‬ ‫التر�سح‬ ‫ت�سجع المراأة عل��ى ّ‬ ‫واأخي��راً قان��ون النتخاب حي��ث يقت�سي العم��ل على �سن قواني��ن ّ‬ ‫وت�ساعدها فعلي ًا للو�سول اإلى مركز القرار‪.‬‬ ‫اإن م��ا ورد اأعاله هو من باب اإعطاء الأمثلة فح�سب على فر�س اإدماج الالتحيز الجن�سي‬ ‫وعل��ى الجته��ادات التي قدمت في هذا المو�سوع‪ .‬وهذه الأمثلة ت��دل على اأن الطريق ما زال‬ ‫طوي��ال‪ ،‬وعلى اأن المو�سوع م��ا زال يحتاج اإلى جهد فكري كبير‪ .‬واقع الحال اإن العدد الأكبر‬ ‫من المقررات الجامعية لم يجر العمل على التفكير به من منظور الجندر اإن في العلوم الإن�سانية‬ ‫اأو العل��وم البحت��ة‪ .‬ويمكن لإدم��اج مفهوم الجن��در اأن يعيد �سياغتها كله��ا بح�سب اأ�سحاب‬ ‫منظور الجندر‪.‬‬

‫(‪ )1‬من�سوري‪ ،‬و�سيم (‪ ،)2004‬الجندر في مناهج الحقوق‪ ،‬في المرجع نف�سه �س �س ‪. .82 - 77‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫ ف��ي مقررات «تط��ور الفكر الترب��وي» و«الطفولة المبك��رة» و«اأدب الطف��ل» و«تاريخ‬‫التربي��ة البدنية والريا�سية » مث ً‬ ‫ال‪ ،‬يجب التركيز على اإ�سهامات المفكرين والمربين من كال‬ ‫الجن�سين في هذه المجالت وت�سجيع الطالب على القيام باأبحاث للك�سف عن اإ�سهامات‬ ‫ن�سائية قد تكون مهملة من بع�س الك ّتاب‪.‬‬ ‫ وفي مقرر «علم اجتماع التربية» يمكن اأي�س ًا طرح م�ساألة الجنو�سة من حيث دور المدر�سة‬‫كموؤ�س�س��ة اجتماعية في تنمية القيم والمفاهيم ال�سائدة في المجتمع وتر�سيخها‪ ،‬والتوقف‬ ‫عند دور المدر�سة في التحيز الجن�سي في اأربعة مجالت‪ ،‬هي‪ :‬اأو ًل التفاعل بين المدر�سين‬ ‫والط��الب‪ ،‬ثاني ًا التنميط الجن�سي ف��ي الكتب المدر�سية والمناهج ب�س��كل عام‪ ،‬ثالث ًا عدم‬ ‫تكاف��وؤ الفر�س للدخول اإلى بع�س البرام��ج والأن�سطة‪ ،‬رابع ًا غياب النم��اذج المنا�سبة في‬ ‫بع�س البرامج والأن�سطة‪.‬‬

‫‪172‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫ولع��ل عمل «تجم��ع الباحثات اللبناني��ات»(‪ )1‬قد حف��ز المنظم��ات الن�سائية الأخرى‬ ‫عل��ى اتّباع الطريق نف�سه‪ .‬فبعد �سنة من الور�س��ة التي قدمت فيها الجتهادات المذكورة اأعاله‪،‬‬ ‫وبالتحدي��د ف��ي ني�سان‪/‬اإبريل ‪ 2005‬قام��ت «منظمة الم��راأة العربية»(‪ )2‬بعق��د ور�سة عمل في‬ ‫القاه��رة بعنوان «ت�سمين ُبع��د النوع الجتماعي ف��ي المقررات الجامعي��ة ومجالت البحث‬ ‫الأكاديمي»(‪ )3‬ح�سرها روؤ�ساء الجامعات الكبرى بالدول الأع�ساء للمنظمة اأو ممثلوهم‪ ،‬ف�س ً‬ ‫ال‬ ‫عن ممثلين بارزين م��ن هيئات معينة مثل اتحاد الجامعات العربية ومعهد البحوث والدرا�سات‬ ‫العربي��ة والجامعة الأميركي��ة في القاهرة‪ .‬وقد هدفت الور�سة اإل��ى الوقوف على حالة درا�سات‬ ‫الم��راأة في الجامع��ات العربية والمقررات المتعلقة بها‪ ،‬والعمل عل��ى اإيجاد مو�سوعات بحثية‬ ‫ومق��ررات درا�سي��ة ح�سا�س��ة وم�ستوعبة لبعد الن��وع الجتماعي ف�س ً‬ ‫ال عن خل��ق اأجندة بحثية‬ ‫تن�سب على ق�سايا المراأة وما يتعلق بها‪.‬‬ ‫جديدة‬ ‫ّ‬ ‫ونتوق��ف عند تو�سيتين لهذه الور�سة لم��ا تقدماه من اأفكار عملية حول المو�سوع ومن‬ ‫نقاط تالق مع الور�سة اللبنانية‪:‬‬

‫ �س��رورة ت�سجي��ع الدار�سين عل��ى اقتحام مج��ال درا�سات الم��راأة عبر اآلية المن��ح البحثية‬‫والجوائ��ز‪ .‬وتفعيال لهذه التو�سية قررت منظمة المراأة العربية تبني خم�س منح بحثية �سنوي ًا‬ ‫تق��دم للباحثين ال�سباب الذين يريدون اأن يكتبوا اأطروحاتهم �سواء للماج�ستير اأو الدكتوراه‬ ‫في مو�سوع يتعلق بالمراأة‪.‬‬

‫ العم��ل على تغيير المناخ الأكاديم��ي في الجامعات العربية ليكون اأكثر تقبال لمفهوم النوع‬‫الجتماع��ي‪ .‬وتفعي�� ً‬ ‫ال لهذه التو�سية ق��ررت المنظمة تبني برام��ج دورات تدريبية موجهة‬ ‫لأع�س��اء هيئة تدري�س الجامعات ف��ي التخ�س�سات المختلفة ل�سق��ل مهارتهم في ما يتعلق‬ ‫بكيفية ت�سمين ُبعد النوع في المقررات الدرا�سية التي يقومون على تدري�سها‪.‬‬

‫وقد نف��ذت المنظمة هذه التو�سي��ة فعال‪ .‬فحتى نهاية الع��ام ‪ 2007‬جرى تنظيم ثالث‬ ‫دورات تدريبي��ة كان اله��دف منه��ا توعي��ة اأع�س��اء وع�سوات هيئ��ة التدري�س بمفه��وم النوع‬ ‫الجتماعي‪ ،‬و�سقل مهارات الم�ساركي��ن منهم‪ ،‬وتمكينهم من نقل هذا المفهوم وما اكت�سبوه‬ ‫م��ن خبرة لزمالئهم م��ن المدر�سين في الجامع��ات العربية التي يعملون به��ا‪ ،‬حيث اإن منظمة‬ ‫الم��راأة العربية كانت تدرب المدربين ليتولوا لحق ًا مهمة التدريب في مجال النوع الجتماعي‬ ‫(‪)4‬‬ ‫وكيفية اإدراجه في مقررات الجامعات العربية‪.‬‬ ‫(‪ )1‬هو تجمع اأكاديمي ن�سائي ي�سم باحثات جامعيات‪.‬‬ ‫(‪ )2‬منظمة المراأة العربية هي منظمة عربية �سبه ر�سمية‪.‬‬

‫‪)3( www.ammannet.net/static/gender/ArFile/12.doc‬‬ ‫‪)4( www.womengateway.com/arwg/News/2007/Dec/Algeria2.htm‬‬

‫‪173‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪ .2‬المعاهد الن�سائية الجامعية‬

‫نق��دم اأدناه لئحة بالمراك��ز والمعاهد القائمة ف��ي الجامعات والتي تعن��ى بالدرا�سات‬ ‫الن�سائي��ة‪ ،‬من اأج��ل تكوين فكرة عن مدى الجه��ود التي بذلت وما يبقى م��ن جهود يجب اأن‬ ‫تبذل في مو�سوع الالتحيز الجن�سي في التعليم العالي‪ .‬مع العلم اأن كل ما يرد اأدناه هو اخت�سار‬ ‫لم��ا تقوله هذه المعاهد ع��ن نف�سها مع بع��س التو�سيحات والتعدي��الت التحريرية‪ ،‬واأن هذه‬ ‫المعاه��د ل تتبن��ى جميعها المقارب��ة الالتحيزية كما هي مطروحة اأعاله‪ .‬ب��ل �سنجد اأن بع�سها‬ ‫يط��رح المو�سوع م��ن زاوية التمكين (الم�س��اواة) وبع�سها الآخر من زاوي��ة مناه�سة للمقاربة‬ ‫الالتحيزية‪.‬‬

‫مركز �إن�صان لدر��صات �لجندر في جامعة �لقد�س (فل�صطين)‬

‫(‪)2‬‬

‫با�س��ر مركز اإن�سان العم��ل في �سباط‪/‬فبراي��ر ‪ ،1999‬كمركز جامع��ي (جامعة القد�س)‬ ‫م�ستقل يطرح برامج تعليمية وبحثية حول ق�سايا التمايز الجتماعي بين الجن�سين‪.‬‬ ‫يق��وم مرك��ز اإن�سان في مج��ال التعليم‪ ،‬بطرح مق��رر «المراأة والرجل ف��ي المجتمعات‬ ‫الإن�سانية» بمع��دل ‪� 3-1‬سعب في كل ف�سل‪ ،‬وتتوزع ال�سعب بين المواقع المختلفة للجامعة‪.‬‬ ‫وبالتعاون مع دائرة العلوم التنموية في الجامعة‪ ،‬ي�سارك المركز بتدري�س م�سار النوع الجتماعي‬ ‫والتنمي��ة كتخ�س�س فرعي لطلب��ة البكالوريو�س‪ ،‬المفتوح لجميع الطلب��ة من الكليات والدوائر‬ ‫المختلفة وتحديدا طلبة العلوم الإن�سانية والجتماعية‪.‬‬

‫(‪ )1‬حطيط‪ ،‬فادية (‪ ،)2004‬الدرا�سات الن�سائية والنوع الجتماعي في الجامعات اللبنانية‪ ،‬في‪ :‬ندوة اإدماج منظور‬ ‫الجندر في �سيا�سات ومناهج الجامعة اللبنانية‪ ،‬بيروت‪ ،‬اليون�سكو وتجمع الباحثات اللبنانيات والجامعة اللبنانية‪،‬‬ ‫�س �س ‪.40 -33‬‬ ‫‪)2( www.alquds.edu/centers_institutes/ic/ar/?page=structure‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫اإل��ى هنا ل تعود ت�سلن��ا اأية معلومات حول مفاعيل الوعي باأهمي��ة اإدماج الجندر الناتج‬ ‫ع��ن عق��د ور�س العمل والمحا�س��رات اأو الناتج عن ال��دورات التدريبية‪ .‬م��ا نعرفه حتى اليوم‬ ‫اأن ثم��ة تغيي��راً في المناهج الجامعي��ة لجهة اإدخال مق��ررات اأو تغيير اأخرى‪ ،‬غي��ر اأنه يندر اأن‬ ‫نج��د مقررات متعلق��ة بالمراأة في �سلب المقررات التكوينية للط��الب الجامعيين‪ .‬وال�سائع اأن‬ ‫المق��ررات المتعلقة بالمراأة تقدم اإما كمقررات اختيارية مثلما ه��ي الحال في الجامعة اللبنانية‬ ‫الأميركي��ة اأو الجامع��ة الأميركية في بيروت‪ ،1‬اأو في اإطار مراكز درا�سات اإما تنموية اأو اأ�سرية اأو‬ ‫ن�سائية تكون تابعة للجامعة وت�ستقبل الطالب المهتمين في المجال‪ .‬هذه المعاهد هي مو�سوع‬ ‫الفقرة التالية‪.‬‬

‫‪174‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫وفي �لمجال �لبحثي ي�سترك مركز اإن�سان لدرا�سات الجندر في م�سروع «ال�ستات والإ�سالم‬ ‫والن��وع الجتماع��ي» (‪ )MCRI/Ford - Diaspora, Islam and Gender‬بالتعاون مع جامعة‬ ‫ي��ورك في تورونتو‪ /‬كندا‪ ،‬الذي يبح��ث في ق�سايا الالجئين والن��وع الجتماعي‪ .‬و�سمن هذا‬ ‫الم�سروع يتم ابتعاث باحثين وباحثات اإلى الخارج‪ ،‬وتدريب عدد من العاملين والعامالت في‬ ‫الجامع��ة على اأ�ساليب ومناهج البحث الكيفي واأ�ساليب البحث الن�سوي باللغة الإنجليزية‪ .‬كما‬ ‫با�سر المركز باإن�ساء نواة مكتبة متخ�س�سة‪.‬‬

‫معهد �لدر��صات �لن�صائية في جامعة بيرزيت (فل�صطين)‬

‫(‪)1‬‬

‫يتن��اول معهد الدرا�س��ات الن�سائية في جامع��ة بيرزيت التنمية والم�س��اواة الجندرية في‬ ‫فل�سطي��ن منذ ‪ 1994‬ف��ي برامج موجهة لطالب المرحلة الجامعي��ة الأولى وطالب الدرا�سات‬ ‫العلي��ا‪ .‬ويتبن��ى المعهد في ذلك مبداأ الم�ساركة بين اأفراد الهيئ��ة التعليمية‪ .‬وبالإ�سافة اإلى القيام‬ ‫بم�ساريعه البحثية الخا�سة في ق�سايا المراأة‪ ،‬ي�ساعد المركز باحثين اآخرين في �سعيهم اإلى درا�سة‬ ‫العالق��ات الجندري��ة في المجتم��ع الفل�سطيني‪ .‬وين�سر م��ا تتو�سل اإليه ه��ذه الم�ساريع البحثية‬ ‫بوا�سطة الموؤتمرات‪ ،‬وور�س العمل‪ ،‬ومن�سورات(‪.)2‬‬

‫معهد مملكة �لبحرين لدر��صات �لمر�أة (جامعة بيرزيت‪ -‬فل�صطين)‬

‫(‪)3‬‬

‫يق��ول رئي�س جامع��ة بيرزيت اإن المعهد‪ ،‬المم��ول بناوؤه من قبل غرف��ة تجارة و�سناعة‬ ‫البحري��ن‪ ،‬يقوم بتنفي��ذ ثالثة اأن�سطة رئي�سية وهي‪ :‬برنامج تدري��س‪ ،‬وبرنامج اأبحاث‪ ،‬وبرنامج‬ ‫تنمية اجتماعي��ة حول ق�سايا النوع الجتماعي‪ .‬وي�سيف اأن المعه��د ي�ستمل اأي�س ًا على برنامج‬ ‫درا�س��ات علي��ا ودبلوم عالٍ في �سوؤون المراأة والقانون والتنمي��ة‪ ،‬بهدف تاأهيل كوادر اأكاديمية‬ ‫ومجتمعية في هذا المجال‪.‬‬

‫مركز �الأبحاث �الجتماعية – �لجامعة �الأميركية في �لقاهرة‬

‫(‪)4‬‬

‫يه��دف هذا المركز اإلى دعم ر�س��م الخطط وتنفيذها وتعزيز النقا��س العام حول ق�سايا‬ ‫التنمية‪ ،‬وذلك من خالل اأبح��اث يجريها ذوو اخت�سا�سات متعددة في اأربعة موا�سيع رئي�سية‪:‬‬ ‫ق�ساي��ا ال�سكان (وتت�سمن �سح��ة الإنجاب وتحديد الن�سل)؛ التنمي��ة الريفية والموئل؛ ال�سحة‬ ‫تقدم خدمات تدريب وتنمية القدرات في مناخ‬ ‫والبيئ��ة؛ والجندر (النوع الجتماعي)‪ .‬كذلك َّ‬ ‫‪)1( www.birzeit.edu/p/ps?url=centers/iws&id=50289‬‬

‫(‪ )2‬قراأنا في �سفحات النترنت عن وجود وحدة درا�سات المراأة في جامعة حيفا غير اأننا لم ن�ستطع معرفة تفا�سيل‬ ‫اأخرى ‪.‬‬ ‫‪)3( www.mofa.gov.ps/arabic/subiect_details_print.php?id=3743‬‬ ‫‪)4( www.aucegypt.edu/src‬‬

‫‪175‬‬

‫التعليم العايل‬

‫معهد �لدر��صات �لجندرية و�لن�صائية في �لجامعة �الأميركية في �لقاهرة‬

‫(‪)1‬‬

‫يخ��دم هذا المعه��د الباحثي��ن المهتمي��ن بالدرا�سات الجندري��ة والن�سائية ف��ي ال�سرق‬ ‫الأو�س��ط‪� ،‬سمالي اأفريقيا‪ ،‬جنوبي اآ�سي��ا واأفريقيا‪ .‬وهو يوفر لهم فر�سة القي��ام بم�ساريع بحثية‪،‬‬ ‫واأن�سط��ة اأكاديمية عن الجندر وق�سايا المراأة‪ ،‬ف�س ً‬ ‫ال عن التخ�س�س الثانوي الذي يقدمه لطالب‬ ‫الدرا�س��ات الجندرية قبل �سن��ي التخرج‪ .‬كذلك يقدم المعهد «جائ��زة ماجدة النويهي لطالب‬ ‫الدرا�سات الجندرية» مكافاأة للمتفوقين من خريجي الجامعة الذين ركزت ر�سائلهم على ق�سايا‬ ‫الجندر اأي ًا كان تخ�س�سهم‪.‬‬

‫مركز بحوث �لمر�أة و�الإعالم في كلية �الإعالم –جامعة �لقاهرة‬

‫(‪)2‬‬

‫يه��دف المركز اإل��ى النهو�س بالبحوث الإعالمي��ة التي تتناول عالقة الم��راأة بالإعالم‪،‬‬ ‫وتاأثي��ر الإعالم عل��ى مكانة الم��راأة واأدوارها في م�سر والعال��م العربي‪ ،‬وتزوي��د �سانع القرار‬ ‫الإعالم��ي بنتائجها‪ ،‬واإل��ى النهو�س بالم�ستويي��ن المهني والثقافي لالإعالمي��ات وال�سحفيات‬ ‫الم�سري��ات من خالل التاأهيل والتدريب الم�ستمر‪ .‬ويتم ذلك من خالل توفير قاعدة معلومات‬ ‫واإجراء البحوث‪.‬‬

‫معهد �لدر��صات �لن�صائية في �لعالم �لعربي(�لجامعة �للبنانية �الأميركية‪ -‬لبنان)‬

‫(‪)3‬‬

‫للمعه��د خم�سة اأهداف اأ�سا�سية‪ :‬اأن يكون حاف��زاً على تغيير الخطط المتعلقة بحقوق‬ ‫الن�ساء؛ تمكين الن�ساء بوا�سطة برامج تنمية وتعليم؛ تطوير الدرا�سات الن�سائي��ة واإدخاله��ا‬ ‫في مناه��ج الجامعة؛ الت�سجيع على اإجراء اأبحاث اأكاديمية تتناول المراأة؛ وت�سهي��ل الت�سبيك‬ ‫والتوا�س��ل بين المتخ�س�سي��ن‪ .‬ت�سمل ن�ساطاته الأكاديمي��ة تعليم مواد مختلفة في الدرا�سات‬ ‫الن�سائي��ة توفرها الجامع��ة؛ الأبحاث والمحا�س��رات والموؤتمرات وور��س العمل؛ ومهرجان ًا‬ ‫�سينمائي ًا �سنوي ًا ي�سم��ل اأفالم ًا وثائقية واأفالم ًا غير تجارية عن الن�ساء‪ ،‬اإلخ‪.‬‬

‫مركز در��صات �لن�صاء (�لجامعة �الأردنية)‬

‫(‪)4‬‬

‫عم��ان مركز درا�سات الن�ساء‪ ،‬وهي الجامعة الر�سمية‬ ‫ت�ست�سيف الجامعة الأردنية في ّ‬ ‫تق��دم �سهادة ماج�ستي��ر في درا�سات الن�س��اء‪ .‬وقد وافقت‬ ‫الوحي��دة ف��ي العالم العربي التي ّ‬ ‫‪)1( www.aucegypt.edu/academic/igw‬‬ ‫‪)2( masscomm.cu.edu.eg/womenbahos.html‬‬ ‫‪)3( www.lau.edu.lb/centers-institutes/iwsaw/index.html‬‬ ‫‪)4( www.amanjordan.org/a-news/wmview.php?ArtID=9484‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫ؤات‪ .‬وتت�سمن مبادرات كالتدريب ال�سنوي على مناهج البحث وتحليل الخطط في م�سامير‬ ‫م��و ٍ‬ ‫ال�سحة وال�سكان‪.‬‬

‫‪176‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫الجامعة موؤخراً على خطط لتقديم حلقة تعليمية للتعريف بالدرا�سات المتعلقة بالن�ساء كما ّدة‬ ‫اختيارية لطالب ال�سن��ة الأولى‪ .‬وتقوم الجامعة ب�سكل م�ستمر بمراجعة الت�سريعات الناظمة‬ ‫لعمل المراأة بما يوؤكد ان�سجامها مع مبادئ العدالة وتكافوؤ الفر�س بين المراأة والرجل ويعزز‬ ‫م�ساركة المراأة في �سوق العمل‪ .‬كما يقوم المركز باإعداد الكفاءات الن�سائية‪.‬‬

‫كر�صي �الأميرة �صيتة بنت عبد �لعزيز الأبحاث �الأ�صرة (جامعة �لملك �صعود)‬ ‫مق��ر الكر�سي في ق�سم الدرا�سات الجتماعية بكلية الآداب بجامعة الملك �سعود‪ .‬وهو‬ ‫يهدف اإلى اإبراز الدور الحقيقي للمراأة ال�سعودية ومكانتها في المجتمع‪ ،‬ويهتم باأ�ساليب م�ساعدة‬ ‫الأ�س��رة في الحف��اظ على هوية اأفرادها في ع�سر الف�سائي��ات والعولمة والتن�سئة الجتماعية في‬ ‫الأ�س��رة وتاأثير و�سائل الإعالم عليها‪ .‬وذلك من خالل اإجراء البح��وث العلمية وتوفير البرامج‬ ‫الأكاديمية‪ ،‬ودعم وت�سجيع الباحثين في ق�سايا الأ�سرة في الدرا�سات العليا‪.‬‬

‫مركز در��صات �لمر�أة ‪ -‬كلية �الآد�ب ‪ -‬جامعة �صنعاء‬ ‫بع��د اأن ت��م اإقفال مركز البح��وث التطبيقي��ة والدرا�سات الن�سوية‪ ،‬بدع��وى النحراف‬ ‫الثقاف��ي والأخالقي والترويج لل�سهيونية والخروج ع��ن الدين‪ ،‬التي وجهها له عدد من اأقطاب‬ ‫الحرك��ة الإ�سالمية في اليمن‪ ،‬عل��ى اأثر ندوة دولية عقدت في المركز ح��ول م�ساواة الجن�سين‬ ‫والمفاهيم المت�سلة بها‪ ،‬عمد مجل�س جامعة �سنعاء اإلى اإن�ساء مركز جديد اأطلق عليه ا�سم (مركز‬ ‫درا�سات المراأة) و�سكلت لجنة اأكاديمية �سمت ع�سرة من اأ�ساتذة جامعة �سنعاء ( بدون وجود‬ ‫اأي��ة امراأة) اأغلبهم من الموالين للتجمع اليمن��ي لالإ�سالح والموؤتمر ال�سعبي العام‪ ،‬للقيام باإعداد‬ ‫النظم الخا�سة بالمركز الجديد‪.‬‬

‫مركز �لمر�أة للدر��صات و�لتنمية (جامعة �لبعث)‬ ‫ا�ستح��دث مركز المراأة للدرا�سات والتنمية في جامع��ة البعث من اأجل اإبراز دور المراأة‬ ‫ال�سوري��ة‪ ،‬على م�ستوى الوطن العربي والعالم‪ ،‬في عملية التحديث و�سرورة النهو�س بواقعها‪،‬‬ ‫وبذل الجه��ود الكبيرة كي تكون فاعلة وموؤثرة في الق�ساي��ا الم�سيرية وتحديات الع�سر‪ ،‬وفي‬ ‫تطوير دور الجامعة في خدمة المجتمع‪.‬‬

‫مركز در��صات �لمر�أة (جامعة �أفريقيا �لعالمية‪�-‬ل�صود�ن)‬ ‫يبح��ث ويهت��م بتطوير المراأة وتنميتها م��ن خالل الدرا�سات الخا�س��ة‪ ،‬مثل ال�سيا�سات‬ ‫ال�سكانية والتفاقات الدولية‪ ،‬وتاأثير هذه ال�سيا�سات على العالم الأفريقي‪.‬‬

‫‪177‬‬

‫التعليم العايل‬

‫مركز در��صات �لجندر و�لتنمية )‪( (IWGDS‬جامعة �الأحفاد للبنات ‪� -‬ل�صود�ن)‬ ‫ت��م اإن�ساء وحدة الدرا�سات الن�سائية والتربية ال�سكانية في العام ‪ .1989‬واأدخلت جامعة‬ ‫الأحف��اد في الع��ام ‪ 1996‬مقرراً اإلزامي ًا حول الدرا�سات الن�سائية‪ .‬وت��م اإقرار وحدة الدرا�سات‬ ‫الن�سائي��ة في العام ‪ 1997‬كوحدة م�ستقلة ف��ي الجامعة‪ .‬وتم تحويل الوحدة اإلى مركز درا�سات‬ ‫الجن��در والتنمية في الع��ام ‪ .2002‬وهو اليوم م�س��وؤول عن الما�ستر وبرنام��ج الدكتوراه وعن‬ ‫المق��ررات الجامعي��ة ف��ي الجندر والتنمي��ة‪ .‬كما يقوم المرك��ز بتن�سيق الأبح��اث والحمالت‬ ‫ون�ساطات التوعية على �سعيد الجامعة ودعمها‪ ،‬كما اأنه يربط ما بين الوطني والإقليمي والدولي‬ ‫في ما يتعلق بالموا�سيع المرتبطة بال�سالم والتربية المدنية والحكم ال�سليم والجندر‪.‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫‪)1( www.ahfad.org/graduate_programs.html#GENDER‬‬

‫(‪ )2‬معهد درا�س��ات الأ�سرة (جامعة اأم درمان الإ�سالمية‪-‬ال�سودان)‪ :‬اأن�ساأ ه��ذا المعهد «تحقيق ًا لر�سالة الجامعة في‬ ‫ه��ذا المجال ونتيجة للمتغي��رات الدولية وظهور دعاوى الجندرة والتفاقيات الت��ي تتناق�س مع مبادئ الإ�سالم‬ ‫ويعم��ل المعهد لتحقيق الأهداف التالي��ة‪ .1 :‬تاأ�سيل المعرفة الخا�سة بق�سايا الأ�س��رة والمراأة واأحوالها العامة‪،‬‬ ‫‪ .2‬ر�س��د وتقوي��م التيارات والحركات الن�س��وي��ة العالمية وك�سف اآثارها على الم��راأة والمجتمع‪ .3 ،‬ت�سليط‬ ‫ال�س��وء عل��ى م�ساكل الأمومة والطفولة باعتبارها من اأهم م�ساكل المراأة ف��ي المجتمع المعا�سر وتقديم الحلول‬ ‫المو�سوعية لها»‪.)www.oiu.edu.sd/index.php?pg=c_21( .‬‬ ‫‪)3) Sherifa Zuhur; Teaching about Women and Empowerment in the Arab World, Al-Raida, Vol‬‬ ‫‪XX111-XXIV, No 114-115, Summer/Fall 2006.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫وحدة �لتوثيق للدر��صات �لن�صائية )‪( (DUWS‬جامعة �الأحفاد للبنات ‪� -‬ل�صود�ن)‬ ‫اأن�سئ��ت هذه الوحدة في العام ‪ 1989‬كامتداد طبيع��ي للدرا�سات الن�سائية في الجامعة‪.‬‬ ‫وه��ي تعمل وتن�س��ق مع كل هيئ��ات الجامعة وخ�سو�س ًا م��ع مركز درا�سات الجن��در والتنمية‬ ‫ومكتب��ة الجامع��ة‪ .‬والغاية من اإن�سائها ه��ي تكملة دور المكتبة في جم��ع المن�سورات والمواد‬ ‫لتوثيق الدرا�سات المتعلقة بالمراأة في ال�سودان‪ .‬وهي تجمع ما بين البحث الأكاديمي ووظيفة‬ ‫ن�سر المعلومات من خالل الكتب والموؤتمرات‪.‬‬ ‫خال�سة الأمر اأننا لم ن�ستطع الهتداء اإل اإلى ‪ 14‬مركزاً اأو معهداً للدرا�سات الن�سائية في‬ ‫العالم العربي مقامة في ‪ 11‬جامعة عربية من اأ�سل ‪ 395‬جامعة‪ .‬وهذا عدد �سئيل جدا‪ .‬ثم اإن ما‬ ‫عر�سناه اأعاله مبني على ما تقوله هذه المعاهد عن نف�سها‪ ،‬ول يخفى اأن الت�سميات والأو�ساف‬ ‫المعط��اة هي اأحيانا تقليدية اأو ل تطرح بال�س��رورة المقاربة الالتحيزية كما قدمناها وقد تكون‬ ‫تمييزية فعال‪ .‬ول ي�سعب اأن نجد معهدا ي�سرح باأنه يعمل على مناه�سة الجندرة(‪.)2‬‬ ‫ويالح��ظ من جهة اأخرى اأن المراكز الن�سائية والن�سوية في الجامعات العربية هي حديثة‬ ‫العه��د في اأغلبيته��ا الق�سوى‪ ،‬ول ي�سذ عن ذل��ك �سوى معهد الدرا�س��ات الن�سائية في الجامعة‬ ‫اللبنانية الأميركية‪ ،‬اإذ يعود تاأ�سي�سه اإلى بدايات ‪. )3(1970‬‬

‫‪178‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫وف��ي الوقت ال��ذي ت�سك��ل في��ه المراكز المذكورة اأع��اله نوافذ ب�سيط��ة تطل منها‬ ‫درا�س��ات المراأة على ال�سعيد الجامعي ف��اإن اأ�سوار الجامعات ما زالت مقفلة اأمام هذا المجال‪.‬‬ ‫ولهذا الواقع اأ�سباب متعددة ومترابطة‪.‬‬ ‫اأوله��ا نوع من «التقليدية» التي تغلف الموؤ�س�سات الجامعية على العموم‪ ،‬حيث يتطلب‬ ‫التغيير اأو اإدخال اخت�سا�س جديد فترة طويلة من الختبار والتجريب والطلب الخارجي قبل اأن‬ ‫تقب��ل الجامعة به‪ .‬واإذا كان هذا الأمر ينطبق على الجامعات في العالم اأجمع‪ ،‬فكيف الحال في‬ ‫البلدان والجامعات العربية حيث يحتاج التجديد اإلى �سل�سلة طويلة من الموافقات والترتيبات‪،‬‬ ‫ول�سيما في الحكومية منها‪.‬‬ ‫ثاني�� ًا ل جدال باأن مو�سوع المراأة ما زال يثير تحفظ المجتمع العربي وثمة جهود تبذل‬ ‫لمن��ع هذا المو�سوع من «التو�سع» اأو «التجذر» وبالتالي ف��اإن عدم انفتاح الجامعات هو جزء‬ ‫م��ن هذه الإعاقة‪ .‬ومثال على ذلك تجربة اليمن حيث ح��ورب مركز درا�سات الجندر وجرى‬ ‫الت�سهي��ر به وا�سط��رت الجامعة اإلى اإلغائه ث��م اإعادته ب�سيغة جديدة وباأه��داف جديدة وبدون‬ ‫ع�سوية الن�ساء (!)‬ ‫ثالث ًا يالحظ اأن بع�س الجامعات ذات الطابع الديني اأ�س�ست مراكز بحثية ن�سائية من اأجل‬ ‫دح�س الطروحات الن�سائية المتعلقة خ�سو�س ًا بالجندر (مثل تجربة ال�سودان)‪.‬‬ ‫رابع�� ًا لي�س �سروري ًا اأن يوؤدي و�سول الإناث اإلى التعلي��م العالي‪ ،‬كطالبات اأو اأ�ستاذات‬ ‫جامعي��ات‪ ،‬اإلى ن�سوء اإدراك لتحيزي في الجامعة بما في ذلك لدى الأ�ستاذات اللواتي ي ّتخذن‬ ‫مواق��ع مرموقة فيها‪ .‬ولعل ذلك يعزى اإلى اأن «نجاح» هوؤلء في الو�سول يقوي عندهن النزعة‬ ‫اإل��ى المحافظة على الو�سع القائم الذي كان له الف�سل ف��ي و�سولهن‪ .‬ويقول باقادر(‪ )1‬في هذا‬ ‫ال�سدد اإن الن�ساء المتعلمات تعليم ًا عالي ًا «يت�سرفن ب�سكل مبالغ في التقليدية والتم�سك ب�سروط‬ ‫المجتمع الثقافية واأعرافه من اأجل تجنب �سوء الفهم اأو تعري�س الذات لمعاملة غير لئقة‪ .‬وذلك‬ ‫بد ًل من اأن ت�سبح المراأة المتعلمة رائدة وقائدة للتغير الجتماعي»‪.‬‬ ‫خام�س�� ًا ي��الح��ظ م��ن تجرب��ة المراكز الن�سائي��ة الجامعي��ة النا�سطة (م�س��ر ولب�نان)‬ ‫اأنه��ا ت�س��كل عام ً‬ ‫ال لنفتاح الجامع��ات على المجتم��ع وللتن�سيق مع هيئات دولي��ة اأو محلية‪.‬‬ ‫وبالتال��ي ت�سمح للجامعات ب��اأن تكون اأقرب اإلى اهتمامات العي�س الراهنة وتبتعد عن اأن تكون‬ ‫اأبراج ًا عاجية‪.‬‬ ‫(‪ )1‬باق��ادر‪ ،‬اأب��و بكر اأحمد (‪ ،)2001‬الم��راأة والتعليم العالي والمجتم��ع‪ :‬نظرة جندرية‪ -‬درا�س��ة حالة في العربية‬ ‫ال�سعودية‪ ،‬في‪ :‬باحثات‪ ،‬الكتاب ال�سابع‪� ،2001-2000 ،‬س �س ‪.91-74‬‬

‫‪179‬‬

‫التعليم العايل‬

‫لي�س �صرورياً �أن يوؤدي و�صول �الإناث �إلى �لتعليم �لعالي‪ ،‬كطالبات‬ ‫�أو �أ�صتاذ�ت جامعيات‪� ،‬إلى ن�صوء �إدر�ك التحيزي في �لجامعة بما في‬ ‫ذلك لدى �الأ�صتاذ�ت �للو�تي يتّخذن مو�قع مرموقة فيها‪ .‬ولعل ذلك‬ ‫يعزى �إلى �أن «نجاح» هوؤالء في �لو�صول يقوي عندهن �لنزعة �إلى‬ ‫�لمحافظة على �لو�صع �لقائم �لذي كان له �لف�صل في و�صولهن‪.‬‬ ‫واإذا كان لن��ا اأن نخت��م هذا الف�سل بتو�سية معينة‪ ،‬فهي �س��رورة ال�سعي اإلى و�سع معيار‬ ‫م�ساركة الإناث من �سمن معايير الجودة‪ ،‬ذلك اأن جامعة ل تترك للعن�سر الأنثوي اأن ينطلق فيها‬ ‫هي جامعة تحكم على نف�سها بالنطواء‪.‬‬

‫(‪ )1‬ال�سام�سي‪ ،‬ميثاء‪ ،)2001( ،‬معالم م�ساركة الطالبات الجامعيات في الأن�سطة الأكاديمية (الال�سفية) درا�سة حالة‬ ‫جامعة الإمارات العربية المتحدة‪ ،‬في‪ :‬المرجع نف�سه‪� ،‬س �س ‪.143-122‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫وتدفعنا هذه المالحظات اإلى التفكي��ر باأن الجامعات العربي��ة ما زالت موؤ�س�سات‬ ‫محافظة‪ .‬ومن الإ�سارات الإ�سافية على ذلك �سعف م�ساركة الطالبات في الحياة الجامعية‪،‬‬ ‫كما تبين ذلك اإحدى الدرا�سات التي اأجريت في جامعة الإمارات(‪ %63.5( )1‬من الطالبات‬ ‫ل يمار�سن اأي نوع من هذه الأن�سطة)‪.‬‬

‫‪180‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(جدول ‪ )1-6‬معدالت �اللتحاق �لخام بالتعليم �لعالي في �لبلد�ن �لعربية (‪)2006‬‬

‫التـعليـم‬

‫مجموع �لجن�صين‬

‫�الإناث‬

‫�لبلد‬

‫‪.1‬‬

‫الأردن‬

‫‪39.05‬‬

‫‪41.2‬‬

‫‪.2‬‬

‫م�سر‬

‫‪32.67‬‬

‫‪.3‬‬

‫لبنان‬

‫‪40.71‬‬

‫‪.4‬‬

‫�سوريا‬

‫‪90.13‬‬

‫‪.5‬‬

‫العراق‬

‫‪15.89‬‬

‫‪*11‬‬

‫‪.6‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪48.21‬‬

‫‪53.1‬‬

‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬

‫ُعمان‬

‫‪25.48‬‬

‫‪26.0‬‬

‫البحرين‬

‫‪32.05‬‬

‫‪46.8‬‬

‫‪.9‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪34.92‬‬

‫‪35.3‬‬

‫‪.10‬‬

‫قطر‬

‫‪19.00‬‬

‫‪33.2‬‬

‫‪.11‬‬

‫الكويت‬

‫‪17.56‬‬

‫‪25.6‬‬

‫‪.12‬‬

‫الإمارات‬

‫‪21.95‬‬

‫‪*39‬‬

‫‪.13‬‬

‫الجزائر‬

‫‪21.83‬‬

‫‪24.4‬‬

‫‪.14‬‬

‫المغرب‬

‫‪31.18‬‬

‫‪10.6‬‬

‫‪.15‬‬

‫تون�س‬

‫‪30.70‬‬

‫‪36.5‬‬

‫‪.16‬‬

‫ليبيا‬

‫‪57.27‬‬

‫‪*59‬‬

‫‪.17‬‬

‫ال�سودان‬

‫‪8.50‬‬

‫‪.18‬‬

‫اليمن‬

‫‪9.44‬‬

‫‪5.0‬‬

‫‪.19‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪3.50‬‬

‫‪1.8‬‬

‫‪.20‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪2.38‬‬

‫‪1.9‬‬

‫‪.21‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪-‬‬

‫‪.22‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪2.34‬‬

‫‪#‬‬

‫‪51.4‬‬

‫�لم�صدر‪ :‬بيانات معهد الإح�ساء في اليون�سكو‬ ‫* ع��ن العام ‪ ،2005‬وماأخوذة من‪� :‬سالمة‪ ،‬رمزي‪ ،‬اأحوال التعليم العالي في الدول العربية‪ ،‬ورقة قدمت في‬ ‫موؤتمر المعرفة الأول‪ ،‬موؤ�س�سة محمد بن را�سد اآل مكتوم‪ 29-28 ،‬اأكتوبر ‪( 2007‬ورقة غير من�سورة)‪.‬‬

‫‪181‬‬

‫التعليم العايل‬

‫در��صات جامعية‬

‫�لمجموع‬

‫در��صات عليا‬

‫�إناث‬

‫ذكور و�إناث‬

‫�إناث‬

‫ذكور و�إناث‬

‫�إناث‬

‫ذكور و�إناث‬

‫‪112910‬‬

‫‪217.785‬‬

‫‪730‬‬

‫‪2.318‬‬

‫‪113640‬‬

‫‪220.103‬‬

‫م�سر‬

‫‪-‬‬

‫‪2.601.038‬‬

‫‪-‬‬

‫‪16.675‬‬

‫‪-‬‬

‫‪2.617.713‬‬

‫لبنان‬

‫‪91459‬‬

‫‪171.549‬‬

‫‪594‬‬

‫‪1.574‬‬

‫‪92053‬‬

‫‪173.123‬‬

‫�سوريا‬

‫‪-‬‬

‫العراق‬

‫‪150657‬‬

‫‪415.741‬‬

‫‪7688‬‬

‫‪21.903‬‬

‫‪158345‬‬

‫‪437.644‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪90811‬‬

‫‪169.375‬‬

‫‪-‬‬

‫‪90811‬‬

‫‪169.375‬‬

‫ُعمان‬

‫‪33861‬‬

‫‪67.692‬‬

‫‪114‬‬

‫‪462‬‬

‫‪33975‬‬

‫‪68.154‬‬

‫البحرين‬

‫‪12578‬‬

‫‪18.398‬‬

‫‪-‬‬

‫‪5‬‬

‫‪12578‬‬

‫‪18.403‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪355052‬‬

‫‪601.891‬‬

‫‪5225‬‬

‫‪12.979‬‬

‫‪360277‬‬

‫‪614.870‬‬

‫قطر‬

‫‪8237‬‬

‫‪10.179‬‬

‫‪72‬‬

‫‪...‬‬

‫‪8309‬‬

‫‪10.179‬‬

‫الكويت‬

‫‪23904‬‬

‫‪36.287‬‬

‫‪628‬‬

‫‪1.234‬‬

‫‪24532‬‬

‫‪37.521‬‬

‫الإمارات‬

‫‪-‬‬

‫الجزائر‬

‫‪431144‬‬

‫‪780.181‬‬

‫‪16912‬‬

‫‪37.787‬‬

‫‪448056‬‬

‫‪817.968‬‬

‫المغرب‬

‫‪166565‬‬

‫‪363.191‬‬

‫‪7097‬‬

‫‪21.404‬‬

‫‪173662‬‬

‫‪384.595‬‬

‫تون�س‬

‫‪191580‬‬

‫‪308.289‬‬

‫‪14547‬‬

‫‪24.342‬‬

‫‪206127‬‬

‫‪332.631‬‬

‫ليبيا‬

‫‪213716‬‬

‫‪406.026‬‬

‫‪3315‬‬

‫‪9.526‬‬

‫‪217031‬‬

‫‪415.552‬‬

‫‪-‬‬

‫اليمن‬

‫‪49714‬‬

‫‪238.156‬‬

‫‪-‬‬

‫‪61‬‬

‫‪49714‬‬

‫‪238.217‬‬

‫موريتانيا‬

‫‪2605‬‬

‫‪10.157‬‬

‫‪-‬‬

‫‪2605‬‬

‫‪10.157‬‬

‫جيبوتي‬

‫‪771‬‬

‫‪1.928‬‬

‫‪-‬‬

‫‪771‬‬

‫‪1.928‬‬

‫ال�سومال‬

‫‪-‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪-‬‬

‫‪1.932‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1.932‬‬

‫‪1935564‬‬

‫‪6.419.795‬‬

‫‪56922‬‬

‫‪150.270‬‬

‫‪1992486‬‬

‫‪6.570.065‬‬

‫الأردن‬

‫ال�سودان‬

‫م‪� .‬لبلد�ن �لعربية‬

‫�لم�صدر‪ :‬معهد الإح�ساء في اليون�سكو‬

‫التـعـلـيــم‬

‫(جدول ‪� )2-6‬أعد�د �لطالب �لملتحقين بالتعليم �لعالي بح�صب �لجن�س و�لم�صتوى �لدر��صي‬ ‫(‪)2006‬‬

‫‪182‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(جدول ‪ )3-6‬توزع �لطالبات �الإناث بح�صب �الخت�صا�س (‪)2006‬‬

‫التـعليـم‬

‫�لبلد‬ ‫الأردن‬

‫تربية‬

‫علوم‬ ‫�جتماعية‬ ‫�إن�صانيات‬ ‫و�إد�رة‬ ‫و�آد�ب‬ ‫�أعمال‬ ‫وحقوق‬

‫علوم‬

‫هند�صة‬

‫زر�عة‬

‫‪22740‬‬

‫‪8821‬‬

‫‪7326‬‬

‫‪13185 2071‬‬

‫‪22622 26262‬‬

‫�صحة‬

‫خدمات‬ ‫‪456‬‬

‫غير‬ ‫ذلك‬

‫�ملجموع‬

‫‪113640 10157‬‬

‫م�سر‬ ‫لبنان‬

‫‪5552‬‬

‫‪18510‬‬

‫‪4137 10907 40320‬‬

‫‪277‬‬

‫‪10849‬‬

‫‪845‬‬

‫‪656‬‬

‫‪92053‬‬

‫�سوريا‬ ‫العراق‬ ‫فل�سطين‬

‫‪11850 40741‬‬

‫‪21441‬‬

‫‪7500‬‬

‫‪3090‬‬

‫‪176‬‬

‫‪5873‬‬

‫‪124‬‬

‫ُعمان‬ ‫البحرين‬

‫‪16‬‬

‫‪90811‬‬

‫‪33975‬‬ ‫‪196‬‬

‫‪1334‬‬

‫‪6693‬‬

‫‪1279‬‬

‫‪1090‬‬

‫‪333‬‬

‫‪380‬‬

‫‪1273‬‬

‫‪12578‬‬

‫ال�سعودية‬ ‫قطر‬ ‫الكويت‬

‫‪1066‬‬

‫‪8370‬‬

‫‪9436‬‬

‫الإمارات‬ ‫الجزائر‬

‫‪448056 43489 2165 31786 8283 25334 38585 183159 105870 9385‬‬

‫المغرب‬

‫‪173662‬‬

‫‪1996‬‬

‫‪32118‬‬

‫‪5804 24827 95006‬‬

‫‪786‬‬

‫‪2056 11060‬‬

‫‪9‬‬

‫تون�س‬ ‫ليبيا‬ ‫ال�سودان‬ ‫اليمن‬ ‫موريتانيا‬ ‫جيبوتي‬

‫‪216‬‬

‫‪397‬‬

‫‪94‬‬

‫‪24‬‬

‫‪40‬‬

‫‪771‬‬

‫ال�سومال‬ ‫جزر القمر‬ ‫�لمجموع‬

‫‪884341 90641 6066 73843 11593 46048 92013 369756 192520 92502‬‬

‫�لم�صدر‪ :‬معهد الإح�ساء في اليون�سكو‬

‫‪183‬‬

‫التعليم العايل‬

‫(جدول ‪ )4-6‬ن�صبة �لطالبات �الإناث �إلى مجموع �لملتحقين بح�صب حقل �لدر��صة (‪)2006‬‬

‫‪84.3‬‬

‫‪65.9‬‬

‫‪39.8‬‬

‫‪58.4‬‬

‫‪53.6‬‬

‫‪41.1‬‬

‫‪26.5‬‬

‫‪54.96‬‬

‫‪46.79‬‬

‫‪10.9‬‬

‫م�سر‬ ‫لبنان‬

‫‪77.6‬‬

‫‪61.6‬‬

‫‪68.1‬‬

‫‪59.3‬‬

‫‪57.8‬‬

‫‪24.3‬‬

‫‪56.3‬‬

‫‪77.9‬‬

‫‪21.7‬‬

‫�سوريا‬ ‫العراق‬ ‫فل�سطين‬

‫‪69.7‬‬

‫‪65.6‬‬

‫‪39.9‬‬

‫‪56.7‬‬

‫‪31.2‬‬

‫‪46.3‬‬

‫‪27.7‬‬

‫‪17.76‬‬

‫‪56.98‬‬

‫‪19.4‬‬

‫ُعمان‬ ‫البحرين‬

‫‪51.4‬‬

‫‪82.8‬‬

‫‪70.2‬‬

‫‪71.2‬‬

‫‪69‬‬

‫‪75.2‬‬

‫‪85.02‬‬

‫‪21.1‬‬

‫‪28‬‬

‫ال�سعودية‬ ‫قطر‬ ‫الكويت‬ ‫الإمارات‬ ‫الجزائر‬

‫‪69.5‬‬

‫‪74‬‬

‫‪57.6‬‬

‫‪62.2‬‬

‫‪25.6‬‬

‫‪57.1‬‬

‫‪31.3‬‬

‫‪47.06‬‬

‫‪58.81‬‬

‫‪17.5‬‬

‫المغرب‬

‫‪41.5‬‬

‫‪47.3‬‬

‫‪46.6‬‬

‫‪46.7‬‬

‫‪47.5‬‬

‫‪40‬‬

‫‪27.1‬‬

‫‪32.17‬‬

‫‪65.76‬‬

‫‪24.2‬‬

‫تون�س‬ ‫ليبيا‬ ‫ال�سودان‬ ‫اليمن‬ ‫موريتانيا‬ ‫جيبوتي‬

‫‪48‬‬

‫‪46.9‬‬

‫‪47.4‬‬

‫‪48.8‬‬

‫‪21.6‬‬

‫ال�سومال‬ ‫جزر القمر‬

‫احت�سبت الن�سب ا�ستنادا اإلى (الجدول ‪ )3-6‬و(الجدول ‪)2-5‬‬

‫‪21.1‬‬

‫‪17.1‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫الأردن‬

‫تربية‬

‫�آد�ب‬

‫ع‪.‬‬ ‫�جتماعية‬

‫م‪.‬‬ ‫�إن�صانيات‬

‫خدمات‬

‫علوم‬

‫هند�صة‬

‫زر�عة‬

‫�صحة‬

‫م‪ .‬علوم‬

‫‪184‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫(جدول ‪ )5-6‬توزع �أعد�د �الأ�صتاذ�ت �لجامعيات ون�صبتهن �إلى �لمجموع‬ ‫بين �لعامين ‪ 1975‬و‪2006‬‬ ‫�لبلد‬ ‫الأردن‬

‫‪1990‬‬

‫‪1975‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪2000‬‬

‫عدد‬

‫‪%‬‬

‫عدد‬

‫‪%‬‬

‫عدد‬

‫‪%‬‬

‫عدد‬

‫‪%‬‬

‫‪169‬‬

‫‪21.1‬‬

‫‪542‬‬

‫‪15.6‬‬

‫‪726‬‬

‫‪15.3‬‬

‫‪1747‬‬

‫‪20.9‬‬

‫م�سر‬ ‫لبنان‬

‫‪2390‬‬

‫‪30.2‬‬

‫‪2360‬‬

‫‪26.7‬‬

‫‪8001‬‬

‫‪37.3‬‬

‫�سوريا‬ ‫العراق‬

‫‪3543‬‬

‫‪38.4‬‬

‫‪3677‬‬

‫‪30.5‬‬

‫‪6954‬‬

‫‪35.1‬‬

‫‪748‬‬

‫‪19.7‬‬

‫فل�سطين‬

‫‪21‬‬

‫‪7.1‬‬

‫‪464‬‬

‫‪13.7‬‬

‫‪922‬‬

‫‪16.7‬‬

‫ُعمان‬

‫‪127‬‬

‫‪17.3‬‬

‫‪459‬‬

‫‪21.2‬‬

‫‪951‬‬

‫‪34.1‬‬

‫البحرين‬

‫‪11‬‬

‫‪13.9‬‬

‫‪163‬‬

‫‪29.3‬‬

‫‪275‬‬

‫‪32.9‬‬

‫‪315‬‬

‫‪41.7‬‬

‫ال�سعودية‬

‫‪325‬‬

‫‪15.2‬‬

‫‪3331‬‬

‫‪25.1‬‬

‫‪7107‬‬

‫‪35.0‬‬

‫‪9049‬‬

‫‪33.1‬‬

‫قطر‬

‫‪13‬‬

‫‪18.8‬‬

‫‪195‬‬

‫‪39‬‬

‫‪187‬‬

‫‪32.3‬‬

‫‪221‬‬

‫‪32.9‬‬

‫الكويت‬

‫‪164‬‬

‫‪27.5‬‬

‫‪361‬‬

‫‪22.1‬‬

‫‪483‬‬

‫‪21.7‬‬

‫‪543‬‬

‫‪27.3‬‬

‫الإمارات‬

‫‪115‬‬

‫‪13.7‬‬

‫‪675‬‬

‫‪26.7‬‬

‫الجزائر‬

‫‪2345‬‬

‫‪11.7‬‬

‫‪5659‬‬

‫‪31.6‬‬

‫‪10269‬‬

‫‪34.2‬‬

‫المغرب‬

‫‪2673‬‬

‫‪28.5‬‬

‫‪3640‬‬

‫‪20.1‬‬

‫‪4583‬‬

‫‪23.7‬‬

‫‪984‬‬

‫‪21.6‬‬

‫‪2983‬‬

‫‪31.8‬‬

‫‪6877‬‬

‫‪40.6‬‬

‫‪148‬‬

‫‪12.6‬‬

‫‪1573‬‬

‫‪12.7‬‬

‫‪2118‬‬

‫‪11.0‬‬

‫‪398‬‬

‫‪15.6‬‬

‫‪1036‬‬

‫‪23.1‬‬

‫‪1151‬‬

‫‪23.1‬‬

‫‪141‬‬

‫‪20.7‬‬

‫‪66‬‬

‫‪1.3‬‬

‫‪965‬‬

‫‪15.4‬‬

‫‪15‬‬

‫‪4.2‬‬

‫‪18‬‬

‫‪16.4‬‬

‫تون�س‬

‫‪217‬‬

‫‪15.2‬‬

‫ليبيا‬ ‫ال�سودان‬

‫‪97‬‬

‫‪6.8‬‬

‫اليمن‬ ‫موريتانيا‬ ‫جيبوتي‬

‫‪6‬‬

‫‪33.3‬‬

‫ال�سومال‬ ‫جزر القمر‬

‫�لمجموع*‬ ‫م‪ .‬تقديري**‬

‫‪7‬‬

‫‪21.8‬‬

‫‪7‬‬

‫‪9.2‬‬

‫‪21‬‬

‫‪12.3‬‬

‫‪1744‬‬

‫‪12.9‬‬

‫‪17484‬‬

‫‪22.7‬‬

‫‪31383‬‬

‫‪25.6‬‬

‫‪54720‬‬

‫‪28.8‬‬

‫‪2683‬‬

‫‪18.1‬‬

‫‪27458‬‬

‫‪23.2‬‬

‫‪48281‬‬

‫‪26.7‬‬

‫‪84186‬‬

‫‪28.3‬‬

‫‪ : %‬ن�سبة اإلى اأعداد اأفراد الهيئة التعليمية الواردة في (الجدول ‪( )6-3‬المحور الثالث)‪.‬‬ ‫* احت�سب��ت الن�سب بعد ا�ستبع��اد م�سر و�سوريا من مجم��وع اأفراد الهيئة التعليمية ف��ي (الجدول ‪)6-3‬‬ ‫(المحور الثالث)‪.‬‬ ‫** ه��ذا التقدي��ر مبني على قاع��دة اأن الهيئة التعليمية في م�س��ر و�سوريا ت�سكل ‪ %35‬م��ن مجموع الهيئة‬ ‫التعليمية في البلدان العربية‪.‬‬

‫‪185‬‬

‫التعليم العايل‬

‫التـعـلـيــم‬

‫المحور ال�شابع‬

‫اآفاق التطوير‬ ‫‪ - 1‬ال�ثائق الخلفية‬

‫‪ .1‬اإعالن بيروت )‪(1998‬‬

‫اأ�س��در «الموؤتم��ر الإقليمي العرب��ي حول التعلي��م العالي» (بي��روت ‪ 5-2‬اآذار‪/‬مار�س‬ ‫‪« )1998‬اإع��الن بيروت ح��ول التعليم العالي في ال��دول العربية للقرن الح��ادي والع�سرين»‪،‬‬ ‫كما و�س��ع «خطة العمل» التي اقترح فيها عدداً من التو�سيات بما يت�سق مع الإعالن‪ .‬وي�ستمل‬ ‫الإعالن وخطة العمل على خم�سة محاور‪ ،‬وت�ستمل هذه المحاور على ‪ 18‬عنوان ًا‪.‬‬

‫ل��م يعالج التقرير الحالي جميع الم�سائل التي طرحها اإعالن بيروت‪ .‬حتى اإن الموا�سيع‬ ‫التي كانت قيد المعالجة لم يتطرق التقرير اإلى جميع بنودها‪ .‬ونقدم اأدناه نبذة عن هذه المحاور‬ ‫والعناوي��ن كما طرحها الإعالن‪ ،‬لنبين اأن م��ا طرح في موؤتمر ‪ 1998‬ما زال يغطي في تو�سياته‬ ‫�سائر الأم��ور ذات الأولوية اليوم في العام ‪ ،2008‬واأن ما اأنجز خالل ال�سنوات الع�سر الما�سية‬ ‫كان محدودا‪ .‬وبالتالي فاإن اآفاق تطوير التعليم العالي تتوافر عنا�سرها في هذه التو�سيات‪ ،‬الأمر‬ ‫الذي يجنبنا التكرار واقتراح ما كان مقترحا منذ ع�سر �سنوات‪.‬‬

‫�أ‪ .‬توفير فر�س �لتعليم �لعالي‬

‫وهذا يعني التو�سع في التعليم العالي وتنويعه لإعطاء المزيد من الفر�س لخريجي التعليم‬ ‫الثان��وي‪ ،‬باعتبار اأن الح�سول عل��ى هذه الفر�س هو من الحقوق الأ�سا�سي��ة‪ ،‬وباعتبار اأنه يرفع‬ ‫الراأ�سمال الثقافي في المجتمع‪.‬‬ ‫وي�ستمل هذا المحور على ثالثة عناوين‪:‬‬

‫‪ )1‬الزيادة الكمية‪.‬‬

‫‪ )2‬تكافــوؤ �لفر�س‪ ،‬لجهة زي��ادة م�ساركة الفئات المحرومة «ل �سيما الفتيات والمواطنين الذين‬ ‫يعانون من ظروف قاهرة ب�سبب الحتالل اأو الح�سار»‪.‬‬

‫‪186‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫‪�� )3‬صتخــد�م �لتكنولوجيا‪�-‬لتعليم عن بعد‪ ،‬بما يوف��ر التعليم عن بعد والتعلم مدى الحياة‪ ،‬وتاأمين‬ ‫برام��ج ودرو�س مالئم��ة مرنة «تكون ف��ي متناول جمي��ع المواطنين الراغبي��ن في تجديد‬ ‫معارفهم ومهاراتهم»‪( ،‬الإعالن‪� ،‬س ‪ ،6-4‬خطة العمل �س ‪.)4-3‬‬

‫ب‪� .‬لجودة‬

‫وه��ي تعني توفي��ر تعليم ذي نوعية جيدة‪ ،‬في مدخالت��ه وعملياته ومخرجاته‪ .‬وي�ستمل‬ ‫هذا المحور على ثالثة عناوين (الإعالن‪� ،‬س ‪ ،7 ،5‬خطة العمل �س ‪:)7-6‬‬

‫‪ )4‬تح�صين مكونات �لنوعية‪.‬‬ ‫‪� )5‬صمــان �لجــودة‪ ،‬اأي الآليات التي تعتمد لتقييم النوعية ب�س��ورة م�ستمرة و«ال�سعي الدوؤوب‬ ‫لكت�ساف مواطن الخلل وت�سحيحه��ا»‪ .‬وت�سمل طرائق �سمان نوعية‪ :‬العتماد‪ ،‬والتقييم‬ ‫الموؤ�س�سي‪ ،‬وتقييم البرامج‪.‬‬ ‫‪� )6‬لتو��صــل �الإلكترونــي‪ ،‬عن طريق توفير و�سائ��ل الت�سال الآيلة لتخزي��ن المعلومات العلمية‬ ‫ونقلها‪ ،‬والتوا�سل مع ال�سبكات العلمية والمعرفية والمهنية عبر العالم‪.‬‬

‫ج‪� .‬لمالءمة‬

‫ي�ستمل هذا المحور على اأربعة عناوين (الإعالن‪� ،‬س ‪ ،7-5‬خطة العمل �س ‪:)6-3‬‬

‫‪� )7‬لتو�فق مع عالم �لعمل و�لتنمية‪.‬‬ ‫‪� )8‬الإ�صهام في تطوير �لتعليم ما قبل �لجامعي‪.‬‬ ‫‪� )9‬لم�صاركة في معالجة �لم�صكالت �الجتماعية �الأ�صا�صية‪.‬‬ ‫‪� )10‬لتفاعــل �لثقافــي‪ ،‬اأي العت��راف بمتطلب��ات العولمة وحماي��ة الثقافة العربي��ة والإ�سالمية‬ ‫وتعزيزهما‪ ،‬وال�ستمرار في الحوار الثقافي بين الدول العربية ودول العالم الأخرى‪.‬‬

‫د‪� .‬لت�صيير و�لتمويل‬ ‫‪)11‬‬ ‫‪)12‬‬ ‫‪)13‬‬ ‫‪)14‬‬

‫وي�ستمل هذا المحور على اأربعة عناوين (الإعالن‪� ،‬س ‪ ،7-6‬خطة العمل �س ‪:)8-7‬‬

‫�ال�صتقاللية و�لمحا�صبة‪.‬‬ ‫بنــاء �لقدر�ت‪ ،‬عن طريق تطوير اأنظمة الإدارة‪ ،‬والجه��از الب�سري‪ ،‬وتدريب الم�سوؤولين‪،‬‬ ‫وع��ن طريق اإج��راء الأبح��اث والدرا�س��ات ال�سرورية الموؤدي��ة اإلى التطوي��ر الموؤ�س�سي‬ ‫وتح�سين الإدارة‪.‬‬ ‫�لم�صاركــة‪ ،‬ع��ن طريق وجود «وكالت تلع��ب دور الو�ساطة بين ال��وزارات وموؤ�س�سات‬ ‫التعليم العالي وتقديم الن�س��ح‪ ،»...‬وعن طرق م�ساركة القطاعات الحكومية والإنتاجية‬ ‫في �سنع القرار في ما يتعلق بت�سيير التعليم العالي وتنظيمه‪.‬‬ ‫زيادة �لمو�رد وتر�صيد �الإنفاق‪.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪187‬‬

‫هـ‪� .‬لتعــاون‬

‫‪� )15‬لت�صبيك‪ ،‬بين موؤ�س�سات التعليم العالي‪ ،‬عن طريق التحادات والمجال�س‪.‬‬ ‫‪� )16‬لت�صــارك‪ ،‬في الم�ساري��ع البحثية حول المو�سوعات ذات الأهمي��ة الم�ستركة‪ ،‬والتواأمة‪،‬‬ ‫واإقام��ة الموؤ�س�سات الم�ستركة بين الدول كالجامعة العربية المفتوحة‪ ،‬اأو الجامعة العربية‬ ‫للدرا�سات والبحث العلمي‪.‬‬ ‫‪� )17‬لم�صاعــدة‪ ،‬التي تقدمها ال��دول اأو الجامعات الأكثر تقدم ًا لالأق��ل تقدم ًا‪ ،‬اأو التي تقدمها‬ ‫المنظمات الدولية والجهات المانحة اأو التي تقدمها الدول الغنية للدول الفقيرة‪.‬‬ ‫‪� )18‬لحر�ك �الأكاديمي‪ ،‬عن طريق التن�سيق في تعريف البرامج‪ ،‬والعتراف بال�سهادات‪ ،‬وتاأمين‬ ‫حرية انتقال الطلبة بين الجامعات والأقطار العربية‪ ،‬وتبادل الأ�ساتذة‪.‬‬

‫و‪ .‬تقييم عام‬

‫بالنظ��ر اإلى ما عر�س في التقرير الحالي من معلومات متاحة‪ ،‬فاإنه يمكن القول اإن هناك‬ ‫اأمورا ح�سل فيها اإنجاز اأو تقدم ملمو�س‪ ،‬وهناك اأمور ح�سل فيها تقدم جزئي‪ ،‬واأمور لم يح�سل‬ ‫فيها تقدم جدي‪ ،‬واأمور ل ت�سمح لنا المعطيات بالحكم فيها على مدى التقدم الحا�سل‪ .‬و�سوف‬ ‫نبني على هذه النتائ��ج‪ ،‬وعطفا على معطيات التقرير‪ ،‬تو�سياتنا المتعلقة باإ�سالح التعليم العالي‬ ‫في البلدان العربية‪.‬‬

‫�الأمور �لتي ح�صل فيها تقدم ملمو�س‪� )1 :‬لزيادة �لكمية في �لفر�س �لمتاحة‪ ،‬عن طريق موؤ�س�سات‬ ‫التعلي��م العالي وتنوعها (انظ��ر المحورين الثالث والرابع)‪� )2 ،‬لت�صبيــك‪ ،‬بين موؤ�س�سات التعليم‬ ‫العالي‪ ،‬عن طري��ق التحادات والمجال�س‪ .‬لكن تجدر الإ�سارة اإلى اأن اتحاد الجامعات العربية‬ ‫كان قائم�� ًا قب��ل موؤتمر ‪ ،1998‬واأن ن�سب��ة الجامعات المنت�سبة اإلى التح��اد ما زالت محدودة‬ ‫(حوالي الن�سف فقط‪ ،‬ا�ستناداً اإلى اأن عدد الجامعات اليوم يقارب الأربعمائة جامعة)‪.‬‬ ‫�الأمور �لتي ح�صل فيها تقدم جزئي‪�� )1 :‬صتخد�م �لتكنولوجيا �لحديثة‪ ،‬بما يوفر التعليم عن بعد‬ ‫والتعل��م مدى الحي��اة‪ ،...‬وهذا ظاهر في وجود الجامعات المفتوح��ة والفترا�سية ‪ )2‬تح�صين‬ ‫مكونــات �لنوعيــة‪ ،‬وهذا ظاهر ف��ي م�ساريع التطوير الت��ي ت�سهدها بلدان مثل م�س��ر وال�سعودية‬ ‫وتون��س (المحور الراب��ع)‪� )3 ،‬صمان �لجودة‪ ،‬وه��ذا يتمثل في اإن�ساء الهيئ��ات الوطنية ل�سمان‬ ‫الجودة والعتماد (المحور الرابع)‪.‬‬

‫على اأن الإنجاز الجزئي يعني اأن هناك اأموراً‪ ،‬ربما كثيرة‪ ،‬يجب اأن تنجز‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫وي�ستم��ل ه��ذا المح��ور على اأربع��ة عناوي��ن (الإعالن‪�� ،‬س ‪ ،7-6‬خط��ة العمل �س‬ ‫‪:)10-9‬‬

‫‪188‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫�الأمــور �لتي لم يح�صل فيهــا تقدم جدي‪� )1 :‬لتو��صل �الإلكترونــي‪ ،‬فال�سالت بين الجامعات‬ ‫وقواع��د المعلومات الإلكترونية ما زالت �سبه معدومة‪ ،‬علم ًا ب��اأن الكثير من الجامعات اأ�سبح‬ ‫لديه��ا مواقع اإلكتروني�ة‪ ،‬متفاوتة الأهمية‪� )2 ،‬ال�صتقالليــة و�لمحا�صبة‪ ،‬فالجامعات الحكومية ما‬ ‫زال��ت مفتق��دة اإلى عنا�سر كثيرة تبعدها عن التمت��ع بال�ستقاللي��ة‪ )3 ،‬بناء �لقدر�ت‪� ،‬سحيح اأن‬ ‫م�س��روع تطوير التعليم العالي في م�سر ت�سمن اأن�سطة تقوم على تطوير قدرات الهيئتين الإدارية‬ ‫والتعليمي��ة‪ ،‬اإل اأن الو�س��ع ال�سائد في عم��وم الجامعات العربي��ة م��ا زال ينق�س��ه الكثي��ر على‬ ‫ه��ذا ال�سعي��د‪� )4 ،‬لت�صــارك‪ ،‬في الم�ساري��ع البحثية حول الموا�سي��ع ذات الأهمية الم�ستركة‪،‬‬ ‫والتواأم��ة‪ ،‬واإقامة الموؤ�س�س��ات الم�ستركة بين الدول‪ ،...‬حيث م��ا زال العمل العربي الجامعي‬ ‫الم�سترك �سعيف ًا‪ ،‬رغم ن�ساط اتحاد الجامعات العربية‪� )5 ،‬لحر�ك �الأكاديمي‪ ،‬الذي ما زال اأي�س ًا‬ ‫محدوداً جداً‪.‬‬

‫خال�سة القول اإن جميع التو�سيات التي و�سعت في العام ‪ 1998‬ما زالت �سالحة اليوم‪،‬‬ ‫مع الأخذ بعين العتبار التفاوت في مدى تحققها والتفاوت بين البلدان في هذا التحقق‪.‬‬

‫‪ .2‬الإعالن العالمي ح�ل التعليم العالي (‪)1998‬‬

‫جاء الموؤتمر العالمي الذي عقد في باري�س في ‪ 9-5‬ت�سرين الأول‪/‬اأكتوبر ‪ 1998‬حول‬ ‫التعلي��م العالي تتويجا للموؤتمرات الإقليمية التي عق��دت في المناطق المتعددة من العالم ومنها‬ ‫الموؤتم��ر ال��ذي عقد في بيروت للمنطقة العربي��ة‪ .‬و�سدر عنه «الإع��الن العالمي حول التعليم‬ ‫العال��ي في الق��رن الواحد والع�سرين‪ :‬الروؤية والعمل»(‪ .)1‬وق��د ت�سمن الإعالن ‪ 17‬مادة موزعة‬ ‫على ثالثة محاور‪ ،‬على ال�سكل الآتي‪:‬‬

‫ر�صالة �لتعليم �لعالي ووظائفه‪:‬‬

‫المادة الأولى‪ :‬ر�سالته التربية والتدريب واإجراء البحوث‪.‬‬

‫المادة الثانية‪ :‬الدور الأخالقي‪ ،‬ال�ستقاللية‪ ،‬الم�سوؤولية ووظيفة الم�ساركة‪.‬‬

‫�صياغة روؤية جديدة للتعليم �لعالي‪:‬‬

‫المادة الثالثة‪ :‬عدالة اللتحاق‪.‬‬

‫المادة الرابعة‪ :‬تح�سين م�ساركة المراأة وتعزيز دورها‪.‬‬

‫الم��ادة الخام�سة‪ :‬تطوي��ر المعرفة من خالل البحوث في العل��وم والفنون والإن�سانيات‬ ‫ون�سر نتائجها‪.‬‬ ‫‪)1( www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪189‬‬

‫المادة ال�ساد�سة‪ :‬التوجيه الطويل الأمد بناء على المالءمة‪.‬‬ ‫المادة الثامنة‪ :‬التنويع في العدالة المعززة للفر�س‪.‬‬ ‫المادة التا�سعة‪ :‬مقاربات تربوية تجديدية‪ :‬التفكير الناقد والإبداع‪.‬‬ ‫المادة العا�سرة‪ :‬العاملون في التعليم العالي وطالبه كفاعلين اأ�سا�سيين‪.‬‬

‫من �لروؤية �إلى �لعمل‪:‬‬

‫المادة الحادية ع�سرة‪ :‬التقييم النوعي‪.‬‬ ‫المادة الثانية ع�سرة‪ :‬اإمكانيات التكنولوجيا وتحدياتها‪.‬‬ ‫المادة الثالثة ع�سرة‪ :‬تقوية اإدارة التعليم العالي وتمويله‪.‬‬ ‫المادة الرابعة ع�سرة‪ :‬تمويل التعليم العالي كخدمة عامة‪.‬‬ ‫المادة الخام�سة ع�سرة‪ :‬الت�سارك في المعرفة والمهارات ما وراء الحدود وما بين القارات‪.‬‬

‫المادة ال�ساد�سة ع�سرة‪ :‬من «نزيف الأدمغة» اإلى «ك�سب الأدمغة»‪.‬‬ ‫المادة ال�سابعة ع�سرة‪ :‬ال�سراكة والتحالفات‬ ‫ه��ذه المواد ه��ي عناوين لفقرات‪ ،‬لكنن��ا اقت�سرنا على العناوين فقط م��ن باب الإيجاز‬ ‫وم��ن اأجل اإعطاء فكرة ع��ن الم�سائل التي اأعطته��ا منظمة اليون�سكو الهتم��ام وعن اللغة التي‬ ‫ا�ستخدمته��ا‪ ،‬ولتبي��ان المعاني الإ�سافية التي ت�سمنها الإعالن العالم��ي مقارنة بالإعالن العربي‬ ‫حول التعليم العالي‪.‬‬ ‫تبي��ن هذه العناوين خم��س م�سائ��ل ت�س��اف اإلى ما طرح��ه اإعالن بيروت‪ )1 :‬مكانة‬ ‫الم��راأة في التعليم العالي‪ )2 ،‬تو�سيع مفه��وم البحث لي�سمل اإلى «العلوم» الفنون والإن�سانيات‪،‬‬ ‫‪ )3‬المقارب��ات التربوية القائمة على التفكير الناقد والإب��داع‪ )4 ،‬الم�ساركة (م�ساركة العاملين‬ ‫والطالب) في اإدارة �سوؤون التعليم العالي‪ )5 ،‬العتبارات الأخالقية في عمل العاملين في التعليم‬ ‫العالي وطالبه (في التعليم والبحوث‪ ،‬من حيث ال�سلوك والقيم العالمية المتعلقة بال�سالم والعدالة‬ ‫والحرية والم�ساواة والت�سامن‪ ،‬ومن حيث الحريات الأكاديمية المترافقة مع الم�سوؤولية‪ ،‬الخ)‪.‬‬ ‫وقد عالج التقرير الحالي الم�سائل الثالث الأولى منها‪.‬‬ ‫خال�سة القول اإن تطوير التعليم العالي في البلدان العربية يقع اليوم تحت ‪ 23‬عنوان ًا هي‬ ‫مجموع ما طرحه اإعالن بيروت ي�ساف اإليه الق�سايا الخم�س الم�ستقة من الإعالن العالمي‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫المادة ال�سابعة‪ :‬تقوية التعاون مع عالم العمل وتحليل الحاجات المجتمعية وا�ست�سرافها‪.‬‬

‫‪190‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫‪ .3‬اإعالن ب�ل�نيا‬

‫التـعليـم‬

‫م��ن الطبيعي القول اإن تطوي��ر التعليم العالي‪ ،‬اأو اإ�سالحه‪ ،‬هو م�سوؤولية وطنية‪ ،‬تقع على‬ ‫عات��ق الحكومات‪ .‬ول جدوى من و�سع ا�ستراتيجي��ات وخطط عالمية واإقليمية (عربية اأو غير‬ ‫عربية‪ ،‬للتعليم العالي اأو لغيره) ل�سبب ب�سيط‪ ،‬هو اأن لكل بلد �سياقه وظروفه وتوازناته الداخلية‪،‬‬ ‫وبالتال��ي ا�ستراتيجيته وخططه‪ .‬اأما الموؤتمرات الإقليمية والدولية فالفائدة الكبرى منها اأن توفر‬ ‫م�ساح��ة للم�ساركين‪ ،‬اأفراداً ومنظمات ودو ًل‪ ،‬من اأج��ل تبادل التجارب والخبرات والأفكار‪،‬‬ ‫كم��ا اأنها تقدم وتن�س��ر عدداً من المبادئ الت��ي ت�سح على منطقة معينة اأو عل��ى الب�سرية جمعاء‬ ‫ب�س��ورة اأو اأخرى‪ ،‬ويبقى اعتمادها فعلي ًا رغم ذلك رهنا بمدى تقبلها مجتمعي ًا‪ ،‬لذلك تتفاوت‬ ‫البلدان في تطبيقها‪.‬‬

‫يبق��ى هناك عن�سر ثالث‪ ،‬غير التبادل والمب��ادئ‪ ،‬يمكن اأن يكون مو�سوع ًا للموؤتمرات‬ ‫وبخا�س��ة الإقليمية منها‪ ،‬وهو عن�سر التعاون اأو الت�سارك في تبني خيارات معينة‪ .‬وهذا التعاون‬ ‫يحق��ق هدفين ع��ادة‪ :‬الأول يتعلق بتعزيز التطوي��ر والإ�سالح الوطني‪ ،‬والثان��ي بالن�سمام اإلى‬ ‫كتل��ة (اإقليمية) بما يعطي اأفق ًا اإقليمي ًا (اأو عالمي ًا) للقدرات الوطنية‪ .‬ومن هذا الباب نتوقف عند‬ ‫«اإع��الن بولوني��ا»‪ ،‬لأنه يقدم مثا ًل ب�سيط ًا وقوي ًا في الوقت عين��ه عن اأهمية التعاون الإقليمي في‬ ‫تطوير التعليم العالي‪ ،‬اأو ًل لأن البلدان العربية هي بحاجة ما�سة اإلى �سيء من التعاون في ما بينها‬ ‫جدي‪،‬‬ ‫ف��ي ما يتعلق بالتعلي��م العالي‪ ،‬وثاني ًا لأنه لم يع��د ممكن ًا اليوم اإج��راء اأي اإ�سالح وطني ّ‬ ‫م��ن دون اأن تك��ون لهذا الإ�سالح اأبع��اد اإقليمية ودولية‪ ،‬ولأن التعاون عل��ى هذين ال�سعيدين‪،‬‬ ‫وبخا�سة على الم�ستوى الإقليمي‪ ،‬هو مفتاح من مفاتيح الإ�سالح وطني ًا‪.‬‬

‫لق��د عق��د وزراء التربي��ة والتعلي��م الع�الي في ‪ 39‬دول��ة اأوروبي��ة اجتماع ًا في ‪19‬‬ ‫حزيران‪/‬يونيو ‪ 1999‬في بولونيا‪ ،‬اتفقوا فيه على اإعالن يت�سمن �ستة قرارات ب�سيطة ومتكاملة‪،‬‬ ‫هي الآتية(‪:)1‬‬

‫‪ )1‬تبني نظام �سهل القراءة والمقارنة لل�سهادات الجامعية‪ ،‬من اأجل تعزيز ال�ستخدام الأوروبي‬ ‫للمواطنين والقدرة التناف�سية للتعليم العالي الأوروبي على الم�ستوى العالمي‪.‬‬

‫‪ )2‬تبن��ي نظام يقوم اأ�سا�سا عل��ى م�ستويين‪ ،‬جامع��ي (‪ )Undergraduate‬وعالي (‪،)Graduate‬‬ ‫عل��ى اأن تكون ال�سه��ادة الأولى مالئم��ة ل�س��وق العم��ل الأوروبي من حيث م�ستوى‬ ‫الموؤهالت التي تزود بها حامليها‪.‬‬ ‫‪)3‬‬

‫اإن�س��اء نظ��ام لالأر�س��دة ي�سمى النظ��ام الأوروبي لتحوي��ل الأر�س��دة (‪European Credit‬‬

‫‪ ،)Transfer System- ECTS‬ك�سبي��ل لتوفي��ر اأعل��ى درج��ة م��ن حراك الط��الب‪ .‬وهذه‬ ‫‪)1( ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪191‬‬

‫‪ )4‬تعزي��ز الح��راك من خ��الل تخط��ي الحواج��ز وتوفير حري��ة التح��رك للطلب��ة والأ�ساتذة‬ ‫المدد الت��ي خ�س�ست للبحوث والتعلي��م والتدريب في‬ ‫والإداريي��ن‪ ،‬اأخذاً بعي��ن العتبار ُ‬ ‫ال�سياق الأوروبي‪.‬‬ ‫‪ )5‬تعزيز التعاون الأوروبي في مجال �سمان الجودة‪ ،‬مع اإمكانية تطوير محكات وطرق قابلة‬ ‫للمقارنة‪.‬‬ ‫‪ )6‬تعزي��ز الأبعاد الأوروبية ال�سروري��ة للتعليم العالي‪ ،‬وبخا�سة لجهة تطوير المناهج‪ ،‬التعاون‬ ‫بين الموؤ�س�سات‪ ،‬نماذج الحراك‪ ،‬البرامج المندمجة للدرا�سة والتدريب والبحث‪.‬‬ ‫وق��د األحق ه��ذا الجتماع باجتماع��ات اأخرى ف��ي ب��راغ (‪ )2001‬وبرلين (‪)2003‬‬ ‫وبيرغي��ن (‪ )2005‬ولن��دن (‪ )2007‬في ما اأ�سبح ي�سم��ى لحق ًا «م�س��ار بولونيا» (‪Bologna‬‬ ‫‪ .)Process‬وقد عالجت ه��ذه الجتماعات اأموراً متعددة للتعاون كان محورها عموم ًا اأمران‪:‬‬ ‫نظ��ام ال�سه��ادات‪ ،‬و�سمان الجودة‪ .‬واأدى ذلك ف��ي كال الحالتين اإلى عملي��ات تطوير عميقة‬ ‫لأنظم��ة التعليم الأوروبية‪ .‬كان هن��اك ت�سديد في هذا الوقت في اأكثر م��ن منا�سبة واإعالن على‬ ‫اأن التع��اون ل يعني «توحيد» التعليم العالي في اأوروبا اأو جع��ل الأنظمة التعليمية فيها متماثلة‪،‬‬ ‫وعل��ى اأن الأنظمة الوطنية تبقى م�ستقل��ة وكذلك تحترم ا�ستقاللية الجامعات‪ .‬اإن اإعالن بولونيا‬ ‫هو باخت�سار‪ ،‬كما يقول التقرير التف�سيري عنه‪ ،‬بحث م�سترك عن حلول لم�سكالت م�ستركة‪.‬‬ ‫خال�س��ة الق��ول اإن هذا الإع��الن اأو الم�سار عموم��ا ي�سكل مثا ًل يمك��ن اأن تحتذي به‬ ‫البلدان العربية‪.‬‬

‫‪ - 2‬تط�ير التعليم العالي على الم�ست�ى ال�طني‬

‫كم��ا اأ�سرن��ا �سابق ًا فاإن اإ�سالح التعلي��م العالي اأو تطويره‪ ،‬مثل اإ�س��الح قطاعات التعليم‬ ‫الأخ��رى‪ ،‬هو رهن بالم�سيئ��ة الوطنية وبالمعطي��ات الوطنية‪ .‬لدينا ‪ 23‬تو�سي��ة عربية وعالمية‬ ‫مو�سوع��ة بت�س��رف البلدان العربي��ة ّ‬ ‫كل على حدة‪ .‬ما ن��ود اأن نتوقف عن��ده الآن هو عدد من‬ ‫المب��ادئ العامة التي بين��ت التجارب العالمية والموؤتم��رات الإقليمية والدرا�س��ات الأكاديمية‬ ‫اأهميتها‪ .‬و�سوف يقت�سر تركيزنا ها هنا على اأربعة منها فقط لأننا ن�سعها في قمة الأولوية ولأننا‬ ‫نقر باأن اعتماد ه��ذه المبادئ من قبل البلدان‬ ‫نعتبره��ا مفتاحية اأي ذات مفاعي��ل م�ساعفة‪ .‬واإذ ّ‬ ‫العربي��ة لي��س بالأمر الي�سير‪ ،‬وباأن ع��دم اعتمادها حتى الآن لي�س ناجم�� ًا عن جهل بها‪ ،‬بل عن‬ ‫م�ساعب متعددة‪ ،‬ومن هذه الم�ساعب �سوء فهم لبع�س هذه المبادئ‪ ،‬فاإننا رغم ذلك ن�ستعيدها‬

‫التـعـلـيــم‬

‫الأر�س��دة يمك��ن اأن توفره��ا موؤ�س�سات ل تنتمي اإل��ى التعليم العالي‪ ،‬عل��ى اأن تعترف بها‬ ‫الجامعة الم�ستقبلة لحامليها‪.‬‬

‫‪192‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫من باب التو�سيح والتاأكيد باأن ال�ستمرار في اإهمالها يوؤدي اإلى اإطالة عمر الم�سكالت المتنوعة‬ ‫التي ي�سكو منها التعليم العالي في البلدان العربية‪ .‬وهذه المبادئ هي ‪ :‬ا�ستقاللية الجامعة‪ ،‬التنويع‬ ‫وزي��ادة الفر�س الدرا�سية‪ ،‬تح�سي��ن النوعية و�سمان الجودة‪ ،‬الهتم��ام بالإناث والإن�سانيات‪.‬‬ ‫وذلك من باب التو�سيح وتعزيز المعاني‪.‬‬

‫�لجامعات �لحكومية تبقى �أكثر ��صتقاللية في �صتى �لبلد�ن �لعربية‬ ‫من معظم �لجامعات �لخا�صة �لتي يتحكم عدد من �الأ�صخا�س بم�صيرتها‬ ‫وبالعاملين فيها بنا ًء على م�صالحهم‪.‬‬

‫‪ .1‬ا�ستقاللية الجامعة‬

‫قد يظن البع�س اأن ا�ستقاللية الجامعة تعني ا�ستقاللها عن الدولة‪ ،‬ويعتبر اأن التعليم الخا�س‬ ‫م�ستق��ل مث ً‬ ‫ال‪ .‬وهذا �سوء فهم‪ .‬بل يمكن القول اإن الجامعات الحكومية تبقى اأكثر ا�ستقاللية في‬ ‫�ستى البل��دان العربية من معظم الجامعات الخا�سة التي يتحك��م عدد من الأ�سخا�س بم�سيرتها‬ ‫وبالعاملي��ن فيها بناء على م�سالحهم‪ .‬والبع�س ينظر اإل��ى ال�ستقاللية بمنظار الحذر ال�سديد ظن ًا‬ ‫باأنه��ا �ستوؤدي اإلى فو�سى في الجامعة وتحكم البع�س بم�سائر الآخرين‪ ،‬وبالتالي فمن الأ�سمن‬ ‫اإبق��اء الجامعة تحت �سيطرة ال�سلطات الحكومية المبا�س��رة‪ .‬وهذا الحذر يجب اأن يوؤخذ على‬ ‫محم��ل الجد‪ ،‬والقول اإن هن��اك �سروط ًا لال�ستقاللية‪ .‬واأهمية هذه ال�س��روط اأن توفيرها ي�سمن‬ ‫عدم حدوث انزلقات قد تعطي نتائج عك�سية‪.‬‬

‫يظهر �سعف ال�ستقاللية من خالل نظام التعيينات‪ ،‬ومن خالل نظام �سبط وتقييد العمل‬ ‫الأكاديم��ي‪ ،‬تعليم ًا وبحث�� ًا‪ ،‬ومن خالل القيود المالية وال�سغ��وط ال�سيا�سية على الجامعة‪ ،‬ومن‬ ‫ت�سيج‬ ‫خ��الل �سيطرة مرجعية واحدة عل��ى عملها‪ ،‬ومن خالل �سعف القواني��ن والأنظمة التي ّ‬ ‫الجامع��ة �سد التحكم البيروقراطي اأو العتباطي ب�سوؤونه��ا‪ .‬وبهذا المعنى فاإن اأهمية ا�ستقاللية‬ ‫الجامع��ة تكمن ف��ي اأنها مفتاح النوعية والتنمي��ة والإنتاجية والقيم الديمقراطي��ة والعدالة‪ .‬اإنها‬ ‫مفت��اح الم�سكلتي��ن البارزتي��ن للتعليم العال��ي اللتين نتوقف عندهم��ا اأدناه (الفر��س الدرا�سية‬ ‫والنوعية)‪ .‬لذلك نتوقف اأدناه عند ما نعتقده �سروط ًا لال�ستقاللية‪.‬‬

‫�أ‪�� .‬صتقاللية �لمعرفة‬

‫المعرف��ة م�ستقلة طالما اأنها عامة وعالمية‪ ،‬واأن تطورها ل يخ�سع للم�ستلزمات الإدارية‬ ‫اأو لالعتب��ارات ال�سخ�سي��ة اأو لل�سغ��وط ال�سيا�سية ولم�سال��ح مجموعة من النا��س‪ .‬لذلك فاإن‬ ‫ويع��دل فيها تباع ًا‪ ،‬ما يفر�س‬ ‫الأ�ست��اذ الجامعي مكلف باأن ُيعم��ل ذهنه في المعرفة التي ينقلها‬ ‫ّ‬

‫التعليم العايل‬

‫‪193‬‬

‫(‪ )1‬يق�س��د ب� «النواة» ‪ core‬ما اتفق عل��ى اأنه الأ�سا�سيات في حقل معين‪ ،‬بينما يق�س��د ب� «المحيط» ‪Periphery‬‬ ‫زوايا النظر المتجادلة في هذا الحقل‪ ،‬بما في ذلك من نظريات ونتائج اأبحاث اأنظر‪:‬‬ ‫‪Cole, Stephen (1983), The Hierarchy of the Science? American Journal of Sociology, Vol 89,‬‬ ‫‪No. 1, pp 111 - 139.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫اأن يك��ون قادراً على تبينها ف��ي «نواتها» وفي «محيطها»(‪« .)1‬الن��واة» عامة و«المحيط» عام‪.‬‬ ‫وه��ذا يعني‪ ،‬في الحد الأدن��ى‪ ،‬اأن يتابع الم�ستجدات ويغذي ما ينقل��ه منها‪ ،‬وفي الحد الأعلى‬ ‫يق��دم هو اإ�سهاماته فيها‪ ،‬عن طري��ق الأبحاث‪ ،‬اإنْ اإيفاء لمتطلبات الترقية‪ ،‬اأو م�ساركة منه في‬ ‫اأن ّ‬ ‫م�ساريع البحوث الخارجية‪ .‬لذلك ل تت�سق ا�ستقاللية المعرفة مع فقر الت�سهيالت الجامعية وفقر‬ ‫الأ�ستاذ‪ ،‬ول مع التقاليد التلقينية والتكرارية للمعرفة‪.‬‬ ‫كذلك ل تت�سق ا�ستقاللية المعرفة مع �سعف المجتمع العلمي‪ .‬وهذه اأي�س ًا م�سكلة �سائعة‪.‬‬ ‫يتج�سد افتقاد المجتمع العلمي في غياب الدوريات العلمية الر�سينة اأو الهيئات العلمية والمهنية‬ ‫الوطنية اأو المتجاوزة للحدود‪ .‬ويدفع غياب �سبكة متينة للهيئات العلمية على الم�ستوى العربي‬ ‫اإلى ن��زوع الجامعات واأفراد الهيئة التعليمية نحو مرجعي��ات اأيديولوجية تفرغ ال�ستقاللية من‬ ‫م�سمونه��ا‪ .‬لذلك فاإن الجامعات مدعوة اإلى تعزيز ال�سبكات القائمة اأو اإن�ساء �سبكات جديدة‪،‬‬ ‫ب�س��ورة برامج م�ستركة‪ ،‬واتفاق��ات تعاون‪ ،‬وتبادل اأ�ساتذة‪ ،‬وبعث��ات طالبية‪ ،‬وبحوث وتبادل‬ ‫معلوم��ات‪ ،‬وعق��د موؤتمرات وندوات وهيئات اعتماد اإل��خ‪ ،‬ذات نطاق عربي‪ ،‬ولها محطات‬ ‫محلية وعالمية‪.‬‬ ‫عل��ى اأن محيط المعرفة اأقل عالمية من نواتها‪ ،‬ب�سبب تنوع الجتهادات التي تتغذى من‬ ‫الأو�س��اط الت��ي تعمل فيها‪ ،‬ولأنها تتفاعل مع اأنظمة محلية متع��ددة ت�سمل ال�سيا�سة والجتماع‬ ‫والقت�س��اد والثقافة وغيره��ا‪ ،‬ف�س ً‬ ‫ال عن الجتهادات العالمية‪ .‬ومما ل �س��ك فيه اأن ال�سيا�سات‬ ‫المعتم��دة من قبل الحكوم��ات تلعب دوراً حا�سم�� ًا في تحريك‪ ،‬اأو عدم تحري��ك‪ ،‬ال�سلة بين‬ ‫الو�س��ط المجتمعي وموؤ�س�سات التعليم العالي وتحفيزها م��ن اأجل تطويرها و«تعبئة» ا�ستقاللها‬ ‫بالذخيرة المعرفية‪ .‬ثمة دول اعتم��دت �سيا�سات نقلت مجتمعاتها �سعودا‪ ،‬وثمة اأخرى نقلتها‬ ‫ن��زول‪ .‬وبالتالي تقع على عاتق الحكومات م�سوؤولية تحفي��ز اأهل التعليم العالي محلي ًا من اأجل‬ ‫تطوي��ر المعرفة واكت�سابها وتوطينها في �سياق التعاون مع الجهات غير المحلية‪ .‬وهناك العديد‬ ‫م��ن الميادين التي ت�ستحق البحث الذي تظه��ر نتائجه في المجتمع‪ ،‬وهناك طاقات كثيرة قائمة‬ ‫في العالم العربي للقيام بهذه المهام‪.‬‬ ‫اإن ا�ستقاللية المعرفة هي باخت�سار مح�سلة التفاعل بين النواة والجتهادات العالمية‪ ،‬من‬ ‫جه��ة‪ ،‬والمعطيات القائمة في المجتمع من جهة ثاني��ة‪ ،‬و�سمانة وجودها من وجود المجتمع‬ ‫العلم��ي في ّ‬ ‫كل م��ن ميادين المعرفة التي تعالجها‪ ،‬ولل�سيا�س��ات المعتمدة وطنيا دور حا�سم في‬ ‫تعزيز هذه ال�ستقاللية الإيجابية‪.‬‬

‫‪194‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫ب‪� .‬لتو��صل مع �صوق �لعمل‬

‫التـعليـم‬

‫اإن ال�س��رط الثان��ي لممار�سة ال�ستقاللية في الجامعات هي ال�سل��ة التي تقيمها مع �سوق‬ ‫العمل‪ .‬ون�سع جانبا هنا اأي كالم عن تطابق اأو عدم تطابق بين ما ت�سخه الجامعات عدداً ونوع ًا‬ ‫وم��ا يحتاج ال�سوق‪ ،‬فهذا كالم اأ�سا�سه المعلوماتي �سعي��ف‪ ،‬كذلك اأ�سا�سه النظري(‪ .)1‬ما يعنينا‬ ‫هنا هو اآليات هذا التوا�سل‪ ،‬فهي بذاتها الح�سن الذي نتكلم عنه هنا لال�ستقاللية الجامعية‪.‬‬ ‫تتخ��ذ اآلي��ات التوا�سل �سيغتي��ن رئي�ستين‪� :‬سيغة العق��ود و�سيغة المعلوم��ات‪ .‬ت�سمل‬ ‫�سيغ��ة العقود‪ ،‬التفاقات التي تعقد بين موؤ�س�سة للتعليم العالي (كجامعة اأو ككلية) وموؤ�س�سات‬ ‫ال�ستخ��دام (وزارة‪� ،‬سركة‪ ،‬اإل��خ) اإما لإعداد ف��وج‪ ،‬اأو اأفواج‪ ،‬من القوى العامل��ة‪ ،‬اأو لمتابعة‬ ‫الق��وى العاملة درو�س�� ًا اإ�سافية في الجامعة‪ ،‬اأو لتدريب الطالب ف��ي موؤ�س�سات ال�ستخدام‪ ،‬اأو‬ ‫للقي��ام باأعمال ا�ست�سارية اأو اإج��راء اأبحاث تطبيقية‪ .‬وال�سيغة الثاني��ة تتعلق بالمعلومات‪ ،‬حيث‬ ‫ّ‬ ‫يطلع الم�ستخدمون على البرامج المطبقة في الجامعات‪ ،‬ويتعرفون على الطالب ب�سورة فردية‬ ‫اأو جماعي��ة‪ ،‬اأو ّ‬ ‫يطلع اأهل التعليم العالي‪ ،‬اأ�ساتذة وطالبا‪ ،‬على مجريات العمل في الموؤ�س�سات‪.‬‬ ‫كما ت�سمل هذه ال�سيغة الإعالنات المتبادلة حول الفر�س المهنية والفر�س الدرا�سية المتاحة هنا‬ ‫وهن��اك‪ .‬ويفتر�س اأن تنتج عن هاتين ال�سيغتين اأعم��ال ودرا�سات ومن�سورات‪ ،‬تو�سع بت�سرف‬ ‫تكون الوعي العلمي‬ ‫الم�ستفيدي��ن من التعلي��م العالي والعاملين فيه والمخت�سين به‪ ،‬وه��ي اأمور ّ‬ ‫الع��ام حول ال�سلة القائمة بين القطاعين وتعزيزها(‪ .)2‬ما عالقة هذا الأمر بال�ستقاللية؟ اإن اآليات‬ ‫التوا�س��ل كلما زادت كلما و�سعت على العمل الجامع��ي �سروط ًا (ب�سبب التعهدات المتبادلة)‬ ‫تتعل��ق بم�سامين التعليم‪ ،‬وبلوج�ستيت��ه‪ ،‬كما تتعلق باأعداد الط��الب وتوجههم‪ ،‬ب�سورة ي�سهل‬ ‫معه��ا على اأهل الجامعة الدفاع ع��ن الخيارات المعتمدة‪ ،‬وي�سعب عل��ى الإدارات الحكومية‬ ‫اتخ��اذ قرارات تنافيها‪ ،‬مع وجود قناعة م�ستركة لدى الأطراف الثالثة (الإدارة الحكومية‪ ،‬اأهل‬ ‫(‪ )1‬مبدئي ًا لي�ست مهمة التعليم العالي اأن يخرج قوى عاملة متخ�س�سة فقط‪ ،‬اإذا اأخذنا وظائفه الأخرى بعين العتبار‬ ‫(ن�سر التعليم العالي لدى ال�سكان‪ ،‬تكوين النخب‪ ،‬تطوير المعارف‪ ،‬اإلخ)‪ .‬وعمليا لي�ست هناك عالقة «تطابق»‬ ‫ف��ي اأي م��كان في الدنيا بين القطاعين‪ ،‬قط��اع العمل وقطاع التعليم‪ ،‬اإما ب�سبب التح��ولت التي ي�سهدها �سوق‬ ‫العم��ل ب�س��ورة م�ستمرة‪ ،‬واإما ب�سبب درج��ات التدفق نحوه من جهة ثانية‪ ،‬وما ي�سخ��ه التعليم العالي يوؤثر على‬ ‫ال�ستيع��اب‪ ،‬ودرجة ال�ستيعاب توؤثر على قطاع العمل والتحولت فيه‪ ،‬ويعود ذلك فيترك اآثارا على التدفق مرة‬ ‫اأخرى‪ ،‬نحو الكثرة اأو القلة وهكذا دواليك‪ .‬انظر‪:‬‬ ‫‪Tanguy, Lucie (sous la direction de) (1986): L’introuvable relation formation / emploi, Paris, la‬‬ ‫‪Documentation Française.‬‬

‫(‪ )2‬ثم��ة في عدد من ال��دول المتقدمة موؤ�س�سات وهيئ��ات ت�سدر معلومات دورية حول معطي��ات ال�سوق والتعليم‬ ‫العالي‪ ،‬بنا ًء على ا�ستق�ساءات لمختلف الأطراف‪ ،‬بحيث ت�سبح وا�سحة المدخالت التربوية للعمل والمخرجات‬ ‫المهني��ة للتعليم‪ ،‬ووا�سحة اتجاهات القول فيها‪ .‬وهذا النوع من الن�سر ي�ستفيد منه الطالب عند اتخاذ قراراتهم‬ ‫في اختيار الخت�سا�س‪ ،‬لكن ي�ستفيد منه اأي�سا متخذو القرارات في و�سع برامج التعليم العالي وتعديلها‪.‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪195‬‬

‫ه��ذا م��ن جهة‪ ،‬ومن جهة ثانية فاإن اإقامة �سلة على خطين بي��ن موؤ�س�سات التعليم العالي‬ ‫والموؤ�س�س��ات القت�سادي��ة‪ ،‬لأجل تلبية حاج��ات ال�سوق اأو لأجل عقد اتفاق��ات بحثية‪ ،‬ذهاب ًا‬ ‫واإياب�� ًا‪ ،‬ت�سمح بالتب�سر في نم��وذج المن�ساأة القت�سادية في اإدارة �سوؤونه��ا‪ ،‬ت�سيفه الجامعة اإلى‬ ‫النموذج الذي اعتادت على الت�سال به (الإدارة العامة)‪ .‬والنموذج القائم في المن�ساأة له مالمح‬ ‫عدة‪ ،‬منها ال�ستقاللية‪ ،‬والإنتاجية والفعالية فهذه اأمور مت�سلة ببع�سها‪.‬‬

‫ت‪� .‬لزمالة‬

‫يفر�س مب��داأ الزمالة (‪ )Collegiality‬م�ساركة اأفراد الهيئ��ة التعليمية في اإبداء الراأي وفي‬ ‫اتخاذ القرارات عبر المجال�س الأكاديمية‪ ،‬التي ينظم اإليها اأحيانا الطالب‪ ،‬باعتبار اأنه لي�س هناك‬ ‫اأعلم من الزمالء ب�سوؤون اخت�سا�سهم وبكيفية اإدارة هذه ال�سوؤون‪ .‬وتعتبر الزمالة �سامنة لممار�سة‬ ‫ا�ستقاللي��ة الجامعة‪ ،‬بقدر ما تدخل الهيئة التعليمية طرفا اأكاديميا في ت�سيير اأمور الجامعة‪ .‬وهذا‬ ‫ل يعن��ي اأن هذه الم�ساركة كافية للح�سول على النتيج��ة (ال�ستقاللية) لأن اأفراد الهيئة التعليمية‬ ‫لديهم اأهواوؤهم ونزعاتهم (ونزاعاتهم) اأي�سا‪ .‬بالمقابل فاإن تهمي�س الهيئة التعليمية‪ ،‬والطالب‪،‬‬ ‫وع��دم اإعطائهم فر�س الم�ساركة يحرم الجامعة من ديناميتها كموؤ�س�سة اأكاديمية ويعك�س �سيادة‬ ‫الثقاف��ة ال�سيا�سي��ة التي تقوم على الكثير من الأبوة والقليل م��ن الديمقراطية‪ .‬باخت�سار نقول اإن‬ ‫ت�سيير الجامعات في الدول العربية‪ ،‬ب�سورة متفقة مع دورها المفتر�س والماأمول‪ ،‬يتطلب تاأمين‬ ‫الزمال��ة‪ ،‬ك�سرط من �سروط ال�ستقاللية‪ ،‬والذي يعني م�ساركة هوؤلء في اإبداء الراأي في مختلف‬ ‫الخي��ارات المطروح��ة‪ ،‬وبال�سيغ التي تحف��ظ الإنتاجية والنوعية‪ ،‬وبقدر ما ي��وؤدي اإعالء �ساأن‬ ‫العتبارات والنظم الأكاديمية في اتخاذ القرارات‪ ،‬في�سكل ذلك عن�سرا في ت�سييج الجامعة من‬ ‫التدخالت الخارجية‪.‬‬

‫ث‪� .‬لتمويل‬

‫التموي��ل ق�سية كال�سيكية‪ :‬مع التقدم في الزمن يزداد الطلب على التعليم العالي‪ ،‬وتزداد‬ ‫الحاج��ة اإل��ى التو�سع فيه لتلبية هذا الطلب من قبل الدولة التي تتج��ه اإليها الأنظار ب�سفتها راعية‬ ‫ال�ساأن العام‪ ،‬والتي ت�سبح ذات قدرات اإنفاقية اأقل فاأقل‪ .‬هذه المعادلة عالمية‪ ،‬ت�سح على الدول‬ ‫ت�سح على الدول النامي��ة ومنها دولنا‪ ،‬واإن كانت هذه الأخيرة اأكثر معاناة‪ ،‬نظراً‬ ‫المتقدم��ة كما ّ‬ ‫ل�سطرارها اإلى القفز �سريع ًا نحو تقديم خدمات التعليم العالي في زمن ق�سير واإلى قلة مواردها‬

‫التـعـلـيــم‬

‫الجامع��ة‪ ،‬اأرباب العم��ل) باأن التوا�سل بين التعليم العالي و�س��وق العمل مرغوب و�سرعي وفيه‬ ‫خدم��ة للمجتمع عموما‪ .‬لذل��ك تقع على عاتق اأه��ل التعليم العالي المبادرة اإل��ى اإقامة ج�سور‬ ‫تع��اون متعدد الأ�سكال مع مختل��ف قطاعات العمل‪ ،‬بما في ذلك القط��اع العام‪ ،‬وبما ي�سمح‬ ‫بتح�سين العملية التعليمية الجامعية بالمعايير التي تفر�سها هذه الج�سور‪.‬‬

‫‪196‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫اأ�س�� ً‬ ‫ال‪ .‬لذلك زاد الهتم��ام بف�سح المجال اأمام الجامعة ل�تاأمين م��وارد اإ�سافية تفتقدها حفاظ ًا‬ ‫عل��ى النوعية‪ ،‬والى تغيير �سبل الإنف��اق اأو اإدارته‪ .‬وهذا من نواتج ال�ستقاللية ومن �سروطها في‬ ‫الوقت نف�سه‪.‬‬

‫يدفع ح�سول الجامعة على ا�ستقالليته��ا «الإدارية والمالية والأكاديمية» بالن�سبة لإيجاد‬ ‫م��وارد مالي��ة اإ�سافية‪ ،‬للتفتي�س ف��ي المحيط عن م�سادر جديدة للتموي��ل‪ .‬قد يكون بع�س هذا‬ ‫التموي��ل عل��ى �سبيل الهبة والتب��رع‪ ،‬وهذا يفتر��س اأن تبرهن الجامعة اأنه��ا ت�ستحق اأن تح�سل‬ ‫على هذا الدعم (القدرة على الإقناع‪ ،‬و�سجل للنوعية يفيد بال�ستحقاقية)‪ .‬لكن الجانب الأكثر‬ ‫تعقي��دا هو ذلك المتعلق بالح�سول على موارد اإ�سافية من خالل اإجراء عقود ا�ست�سارية وبحثية‬ ‫وبي��ع خدمات في المحيط‪ .‬والتعقي��د �سببه خطر النزلق نحو الإ�سراف ف��ي العقود وال�سعي‬ ‫اإل��ى تحقيق المكا�سب ف��ي الأجل الق�سير فيما يف�سي اإلى فقدان الجامعة هويتها وجعلها تحت‬ ‫رحمة ال�سوق ومنطق ال�سركات (النموذج القت�سادي)‪.‬‬ ‫هنا يكون للزمالة دورها‪ .‬اإن م�ساركة الهيئة التعليمية مطلوبة كلما تع ّلق الأمر بال�سيا�سات‬ ‫العام��ة للتمويل والإنفاق‪ ،‬والت��ي تج�سدها ب�سورة دورية الموازنات‪ .‬ذل��ك اأن م�ساركة الهيئة‬ ‫التعليمي��ة في مناق�سة الموازنات ل ي�سمح فقط بتكون وعي عام حول الكلفة المالية (الإجمالية‬ ‫اأو بح�سب الطالب) للعمل الذي يقومون به‪ ،‬على م�ستوى البرنامج اأو الكلية اأو الجامعة ككل‪،‬‬ ‫ب��ل ي�سمح بالتب�سر بالعوامل المعيقة والعوام��ل الموؤاتية لتح�سين الأداء‪ ،‬وبتلم�س مغزى الفعالية‬ ‫الداخلية‪ .‬هذه الممار�سة (م�ساركة الهيئة التعليمية اأو لممثليها في مناق�سة موازنة الجامعة) غائبة‬ ‫ف��ي الدول العربية‪ ،‬وحيث توجد تكون �سعيفة مع عدم اإلمام المناق�سين بالمو�سوع‪ ،‬وهذا اأمر‬ ‫مفه��وم‪ ،‬اإذا لم يكلف الأ�ساتذة القت�ساديين منهم بتقديم تحليل مقروء لالأرقام التي ي�سعها اأهل‬ ‫ّ‬ ‫يتخل الأ�ساتذة عن التفكير فقط بالرواتب والتعوي�سات التي تخ�سهم‪.‬‬ ‫المحا�سبة‪ ،‬واإذا لم‬

‫ج‪� .‬لمحا�صبة‬

‫ل يعن��ي الحديث عن ا�ستقاللية الجامعة باأي حال م��ن الأحوال تغييب الدولة‪ ،‬حتى لو‬ ‫تعل��ق الأمر باإن�س��اء جامعات خا�سة‪ ،‬وهذا الأم��ر �سديد الأهمية بالن�سبة لل��دول النامية‪ ،‬ومنها‬ ‫ال��دول العربي��ة‪ ،‬التي ما زالت فيها الدول اأكث��ر تح�سين ًا لل�ساأن العام‪ ،‬واأكث��ر حداثة‪ ،‬بالمقارنة‬ ‫م��ع المجتمع الأهل��ي‪ .‬ثمة اأدوار متع��ددة للدولة تلعبها في م��ا يخ�س التعلي��م العالي‪ :‬تحديد‬ ‫الإط��ار العام �سمن اأهداف وطنية ومجتمعية‪ ،‬التنظيم (اإ�سدار الن�سو�س والت�سريعات)‪ ،‬ال�سبط‬ ‫(مراقب��ة ح�سن تطبي��ق الأنظمة)‪ ،‬التحفيز (اإيج��اد المناخات الآيلة اإلى دف��ع موؤ�س�سات التعليم‬ ‫العال��ي نحو التقدم‪ ،‬والم�ساعدة على خلق هياكل للتعاون والعم��ل الم�سترك بين الموؤ�س�سات)‬ ‫والإن�ساء (اإن�ساء جامعات ومعاهد لتلبية الطلب الجتماعي على التعليم العالي)‪ .‬وهناك مذاهب‬

‫التعليم العايل‬

‫‪197‬‬

‫الم�ساءلة ‪ Accountability‬عمل م�ستمر ومتراكم‪ .‬يبداأ بع�سو الهيئة التعليمية تجاه الق�سم‪،‬‬ ‫م��رورا بالق�سم تجاه العميد‪ ،‬وبالعميد تج��اه الجامعة‪ ،‬وينتهي بالجامعة تجاه الدولة والمجتمع‬ ‫عموما‪ .‬اأي اإنها تنطبق على القطاعين الخا�س والعام‪ ،‬من جهة‪ ،‬واإن م�ساءلة الحكومة للجامعة‬ ‫ف��ي القطاع العام‪ ،‬تعني مختلف جوان��ب عمل الجامعة‪ ،‬ومختلف م�ستويات��ه‪ ،‬من جهة ثانية‪.‬‬ ‫وه��ذا يفتر�س وجود تقليد ف��ي الم�ساءلة يقوم على التقييم‪ ،‬بما فيه��ا التقييم الموؤ�س�سي‪ ،‬وعلى‬ ‫رفع التقارير الدورية من الم�ستويات الأدنى اإلى الم�ستويات الأعلى‪ .‬واإر�ساء هذا التقليد يحتاج‬ ‫اإل��ى مهارات واإلى قيم‪ ،‬كما يحت��اج اإلى تمييز وا�سح بين الحقوق والواجبات‪ ،‬وبين الحكومة‬ ‫والدولة‪ .‬ويتطلب اإر�ساء هذا التقليد و�سع نظام م�ستقر لإنتاج المعلومات وتبادلها‪.‬‬ ‫خال�س��ة الأم��ر اأن تمتع الجامع��ة بال�ستقاللية هو عمل معقد تلزم��ه �سروط تن�س عليها‬ ‫ت�سريعات واأنظمة وتتج�سد في تقاليد جامعية‪.‬‬

‫‪ .2‬التن�يع وزيادة الفر�ض الدرا�سية‬

‫ل��ن ن�سيف هنا �سيئ ًا على م��ا ورد في اإعالن بيروت واإعالن باري��س حول تنويع التعليم‬ ‫العالي وزيادة الفر�س الدرا�سية‪ .‬بل نكتفي بالتركيز على نقطتين‪.‬‬

‫�أ‪ .‬تعظيم فو�ئد �لتنويع‬

‫اإن تنوي��ع التعلي��م من خ��الل اإتاحة الفر��س اأمام ن�س��وء التعليم الخا��س‪ ،‬والجامعات‬ ‫المتخ�س�س��ة‪ ،‬والجامع��ات التي هي ف��روع «منزلة» لجامع��ات اأجنبية‪ ،‬والمعاه��د والكليات‬ ‫المتع��ددة الأ�سكال‪ ،‬المهنية والأكاديمي��ة‪ ،‬وجامعات وكليات الدرا�س��ات العليا‪ ،‬اإلخ‪ ،‬يحمل‬ ‫رواف��د اإيجابي��ة لنظام التعليم العالي في البل��د المعني‪ ،‬مهما قيل في �سلبيات��ه وم�سكالته ومهما‬ ‫كان��ت هذه الأقوال محق��ة‪ .‬والوجه الإيجابي يكمن في تكييف التعلي��م العالي وفق ًا لمتغيرات‬ ‫ال�سوق العالمية ووفق ًا لتجاهات الطلب الجتماعي المحلي المتغيرة على التعليم‪ .‬ويكمن في‬ ‫اأن��ه يقدم نماذج متعددة في تقديم الخدم��ات التعليمية وفي ت�سيير �سوؤون التعليم العالي‪ ،‬تحمل‬ ‫معه��ا تحديات تناف�سية ما بي��ن الموؤ�س�سات‪ ،‬وتطرح ب�سورة خا�س��ة تحديات على الجامعات‬ ‫الحكومية من اأجل مواكبة الركب‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫وتجارب واتجاهات مختلفة في عالقة الدولة بالتعليم‪ .‬مهما يكن ومن حيث المبداأ فاإنه مقابل‬ ‫اإعطاء الجامعات ا�ستقالليتها و�سرعية طلب ال�ستقاللية هذه‪ ،‬فاإن الدولة‪ ،‬التي ترعى ال�ساأن العام‬ ‫وتنفق الأم��وال العامة التي يدفعها المواطن‪ ،‬عليها واجب ال�س��وؤال عما فعلته وتفعله الجامعة؛‬ ‫وهذا يدخل في نطاق دور ال�سبط الذي تقوم به‪ .‬وهذا يعني اأن مزيداً من ال�ستقاللية يعني مزيدا‬ ‫م��ن المحا�سبة‪ ،‬والمفهومان �سنوان‪ .‬كلما طرح الأول طرح الثاني‪ .‬واأقل الجامعات ا�ستقاللية‬ ‫هي اأقلها محا�سبة اأي�س ًا‪ ،‬لأن «الم�سوؤولية» ل تقع عندئذ على عاتق «الم�سوؤولين» فيها‪.‬‬

‫‪198‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫عل��ى اأن تبني مبداأ التنويع يتطلب تبني مبادئ اأخ��رى لكي يوؤتي ثماره من جهة‪ ،‬ولكي‬ ‫يجري تخفيف ما قد يجره من م�سكالت‪ .‬منها مبداأ �عتبار �لتعليم �لعالي ثروة وطنية مهما كان نوع‬ ‫موؤ�س�ساته‪ ،‬اأكانت خا�سة اأم حكومية‪ ،‬اأجنبية اأم محلية‪ .‬وهذا يعني عدم التفريط بم�سالح الطلبة‪،‬‬ ‫الذين يدر�سون في هذه الموؤ�س�سات‪ ،‬وبم�سالح اأفراد الهيئتين التعليمية والإدارية‪ .‬ويفر�س تطبيق‬ ‫هذا المبداأ تطوير الت�سريعات بما يوؤمن �سبط عمل الموؤ�س�سات على اختالفها طبقا لمعايير وطنية‪.‬‬ ‫وتجرب��ة الأردن في هذا المج��ال غنية بالدرو�س‪ .‬لكن تجربة ال�سعودي��ة ت�سيف «الرعاية» اإلى‬ ‫«ال�سب��ط»‪ ،‬اإذ تقدم منح ًا للطالب في الجامعات التي تدل تقاريرها التقييمية على ح�سن الأداء‪.‬‬ ‫وه��ذا عن�سر مهم طالما اأنن��ا نتكلم عن الثروة الوطنية‪ .‬اأي اإن الرعاي��ة تعني تقديم الحوافز بما‬ ‫يدف��ع الموؤ�س�سة التعليمية اإلى اأن تطور نف�سها بدل من الكتفاء بمعاقبة الموؤ�س�سات التي تخالف‬ ‫القان��ون‪ .‬على اأن الأردن يقدم عن�سرا ثالث��ا ذا اأهمية‪ ،‬يتمثل في اإجراء امتحان وطني دوري بين‬ ‫الطلبة في عدد من الخت�سا�سات يتزايد �سنة بعد �سنة‪ ،‬تحت ت�سمية "امتحان الكفاءة الجامعية"‬ ‫(‪ ،)1()University Achievement Exam‬وتعل��ن النتائ��ج بح�سب الجامعة على ا إلنترنت‪ ،‬كما‬ ‫ُ��زود كل جامعة بالنتائ��ج التف�سيلية لطالبها وبالتحليالت التي اأجري��ت لهذه النتائج وبخا�سة‬ ‫ت َّ‬ ‫نق��اط ال�سعف ونقاط القوة‪ .‬كما تم ترتيب الجامعات داخل كل مجموعة بح�سب مرتبتها في‬ ‫المجموعة من الأعلى اإلى الأدنى‪ .‬اأي نتج عن المتحان ت�سنيف ترتيبي للجامعات (‪.)ranking‬‬ ‫م��ن الأوجه ا إليجابية لهذه التجربة اأنها تدفع اإل��ى اإن�ساء معايير وطنية تف�سيلية لالأداء في كل من‬ ‫الخت�سا�س��ات المعنية وبتطويرها م��ع الزمن‪ .‬وهذا عن�سر ا�ستراتيجي ف��ي رفع �سقف النواتج‬ ‫التعليمي��ة في الجامع��ات‪ .‬ومنها اأن ن�سر النتائ��ج يدفع الموؤ�س�سات اإل��ى التناف�س ا إليجابي من‬ ‫خالل ال�سعي اإلى المحافظة على نتائجها العالية اأو تح�سين نتائجها المنخف�سة عن طريق تدابير‬ ‫وخط��ط هادفة نحو تح�سين ع��دد من عنا�سر النوعية‪ ،‬وهذا ي�سم��ل الموؤ�س�سات الربحية وغير‬ ‫الربحي��ة على ال�سواء كم��ا ي�سمل الموؤ�س�سات الحكومي��ة‪ .‬لكن يجدر النتب��اه اإلى اأن امتحان‬ ‫الكفاءة الجامعية هذا لم يخل من ال�سوائب وبع�س المفاعيل ال�سلبية اأحيانا‪ ،‬مثل ظهور الجانب‬ ‫النفعالي على المناف�سة بين الجامعات‪ ،‬وما يرافق ذلك من م�ساحنات وا�ستياء وت�سكيك بالنتائج‬ ‫وتحويل للنقا�س عن م�سمون الإعداد الجامعي‪ ،‬اإلى الهتمام المبالغ فيه بالإعالنات والجوائز‪.‬‬ ‫ومثل قلة الحتراف في و�سع الأ�سئلة على الم�ستوى الجامعي‪.‬‬

‫(‪ )1‬طب��ق المتح��ان لأول مرة في ربيع ‪ ،2005‬ثم طبق في نهاية الف�سل الأول من العام الدرا�سي ‪ ،2006/2005‬ثم‬ ‫ف��ي نهاية الف�سل الثاني منه‪ .‬وقد اأج��ري المتحان في البداية تحت اإ�سراف منظم��ة خدمة الختبارات التربوية‬ ‫)‪ (Educational Testing Service- ETS‬الأميركي��ة‪ .‬لك��ن تم لحقا تقلي��س الخت�سا�سات التي ت�سرف على‬ ‫امتحاناتها المنظمة المذكورة‪ ،‬و�سارت وزارة التعليم العالي تتو�سع في اإ�سرافها المبا�سر على المتحان‪.‬‬

‫‪199‬‬

‫التعليم العايل‬

‫لقد كتب �لكثير �صابقاً عما ي�صمى «�لمفتاح باليد» في �ل�صناعة‪،‬‬ ‫وها هو �لنموذج نف�صه يكاد يطبق في �لتعليم �لعالي‪« :‬تُنزل» �لجامعة‬ ‫�الأجنبية فرعها «مظلياً» في بلد ما‪ ،‬ببر�مجها و�أ�صاتذتها و�إد�رييها‪.‬‬ ‫وربما يكون طلبتها �أي�صاً �أجانب في معظمهم‪� .‬إ َّن تطوير �لتعليم �لعالي‬ ‫لن يكون ممكناً من خالل �النف�صال �لوجودي بين هذه �لفروع وغيرها‬ ‫من �لموؤ�ص�صات �لعاملة محليا وبخا�صة �لموؤ�ص�صات �لحكومية‪ ،‬بل‬ ‫قد ينتج عن ذلك باالإ�صافة �إلى �الإهد�ر نوع من �لتفكك في �لمجتمع‬ ‫نف�صه‪.‬‬

‫ب‪ .‬زيادة �لر�أ�صمال �الجتماعي‬ ‫اإن ارتف��اع معدلت اللتحاق الخام بالتعليم العالي ف��ي البلدان العربية خالل ال�سنوات‬ ‫الع�س��ر الما�سية ه��و اأمر في غاية الأهمي��ة‪ ،‬من منظار ن�س��ر التعليم العالي في الب��الد‪ ،‬اأو زيادة‬ ‫الراأ�سم��ال الب�سري (عدد الحا�سلين على �سهادات جامعية)‪ .‬لكن هناك ثالث م�سكالت مهمة‬ ‫تحتاج اإلى معالجة‪.‬‬ ‫الم�ساأل��ة الأولى تتعلق بالبلدان التي ما زال فيها معدل الطالب اإلى كل ‪ 100‬األف ن�سمة‬ ‫دون ال�� ‪ .3000‬وعدد ه��ذه البلدان لي��س بالقليل‪� :‬سوري��ا‪ ،‬العراق‪ ،‬عم��ان‪ ،‬البحرين‪ ،‬قطر‪،‬‬ ‫الكوي��ت‪ ،‬الإم��ارات‪ ،‬الجزائر‪ ،‬المغ��رب‪ ،‬ال�سودان‪ ،‬اليم��ن‪ ،‬موريتانيا‪ ،‬جيبوت��ي‪ ،‬ال�سومال‪،‬‬ ‫ج��زر القمر‪ .‬وهذه البلدان بع�سه��ا فقير الموارد وبع�سها غني الموارد وبع�سها ما بين بين‪ .‬فاإذا‬ ‫كان��ت البلدان الفقيرة الموارد تحتاج اإلى م�ساع��دة جدية من قبل المجموعة العربية اأو من قبل‬ ‫المجتم��ع الدولي فاإن البلدان الأخ��رى تعاني من نق�س في ال�سيا�س��ات المالئمة لتنويع التعليم‬ ‫العالي ون�سره‪ .‬اأما بلدان الخليج ال�سغرى فربما يتعلق النخفا�س فيها بكيفية احت�ساب ال�سكان‬ ‫(اإدراج الوافدين في المجموع)‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫وم��ن المبادئ المكمل��ة للتنويع توطيــن �لتعليم �لعالــي �الأجنبي‪ ،‬وال�ستف��ادة من وجوده‬ ‫مجتمعي�� ًا‪ .‬لقد كتب الكثي��ر �سابق ًا عما ي�سمى «المفتاح باليد» ف��ي ال�سناعة‪ ،‬وها هو النموذج‬ ‫نف�سه يكاد يطبق في التعليم العالي‪« :‬تُنزل» الجامعة الأجنبية فرعها «مظلي ًا» في بلد ما‪ ،‬ببرامجها‬ ‫واأ�ساتذتها واإدارييها‪ .‬وربما يكون طلبتها اأي�س ًا اأجانب في معظمهم‪ .‬اإنَّ تطوير التعليم العالي لن‬ ‫يك��ون ممكن ًا من خالل النف�سال الوجودي بين هذه الف��روع وغيرها من الموؤ�س�سات العاملة‬ ‫محلي��ا وبخا�سة الموؤ�س�سات الحكومي��ة‪ ،‬بل قد ينتج عن ذلك بالإ�ساف��ة اإلى الإهدار نوع من‬ ‫التفكك في المجتمع نف�سه‪.‬‬

‫‪200‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫الم�ساأل��ة الثانية تتعلق بتكافــوؤ �لفر�س‪ .‬كلما قلت الفر�س الدرا�سي��ة على ال�سعيد الوطني‬ ‫كان ذل��ك دا ًل على الالتكافوؤ فيها‪ .‬وفي العموم تكون الإناث اأقل حظ ًا‪ ،‬واأبناء الأرياف‪ ،‬واأبناء‬ ‫الفئات الجتماعية الدنيا‪ ،‬واأبناء الجماعات المهم�سة‪ .‬وهذا ي�سح ب�سورة اأو اأخرى على معظم‬ ‫البل��دان المذك��ورة اأعاله با�ستثناء بل��دان الخليج العربي ال�سغرى حيث الذك��ور هم اأقل حظ ًا‪،‬‬ ‫وحيث التفاوت الجغرافي �سئيل والتفاوت الجتماعي محدود مقارنة بالبلدان الأخرى‪.‬‬

‫وكم��ا اأن م�سكلة الالتكافوؤ تزي��د مع تناق�س حجم الفر�س المتوافرة عموم ًا فاإن التكافوؤ‬ ‫الجتماع��ي للفر�س الدرا�سية يمكن تح�سينه عن طري��ق ن�سر التعليم العالي‪ ،‬وبخا�سة جغرافيا‪،‬‬ ‫وع��ن طريق تو�سيع قاعدة التعليم العام‪ ،‬لأن التدفق نح��و التعليم العالي مرتبط بحجم اللتحاق‬ ‫بمراح��ل التعليم ما قبل الجامع��ي‪ .‬على اأن التخفيف من الالتكافوؤ يحت��اج اأي�س ًا اإلى تدابير من‬ ‫نوع اآخر‪.‬‬

‫ما ز�ل بع�س �لدول �لعربية يطبق �صيا�صة مركزية في توزيع �لطالب‬ ‫على �لجامعات ��صتناد�ً �إلى نتائج �متحاناتهم في �ل�صهادة �لثانوية‬ ‫(ك�صوريا‪ ،‬وم�صر‪ ،‬وتون�س)‪ .‬ربما تت�صم هذه �ل�صيا�صة بالعد�لة في‬ ‫«توزيع �لمقاعد»‪ .‬لكن �لتجربة بينت �أن لها م�صاعفات‪.‬‬ ‫ومن هذه التدابير تعديل نظم �ال�صطفاء الجامعي‪ .‬ما زال بع�س الدول العربية يطبق �سيا�سة‬ ‫مركزية ف��ي توزيع الطالب على الجامع��ات ا�ستناداً اإلى نتائج امتحاناتهم ف��ي ال�سهادة الثانوية‬ ‫(ك�سوريا‪ ،‬وم�سر‪ ،‬وتون�س)‪ .‬ربما تت�سم هذه ال�سيا�سة بالعدالة في «توزيع المقاعد»‪ .‬لكن التجربة‬ ‫بين��ت اأن لها م�ساعفات اأو م�سكالت من نوعين على الأقل‪ :‬اأولها اأن اأعداد الطالب الناجحين‬ ‫غالب ًا ما تفوق المقاعد المتاح��ة‪ ،‬فتفر�س «م�سوؤولية التوزيع» تحميل الجامعات زيادات كبيرة‬ ‫اأو �سغيرة في الأعداد بما يتجاوز قدراتها على ال�ستيعاب‪ .‬وهذا ما يوؤدي اإلى �سخامة ال�سفوف‬ ‫مقاب��ل قلة المقاعد والأ�ساتذة والتجهيزات‪ ،‬واإلى اهتالك �سريع لهذه الأخيرة‪ .‬هذه هي م�سكلة‬ ‫الكثاف��ة‪ .‬الم�سكل��ة الثانية التي ربما تكون اأكثر اأهمية‪ ،‬اأن نظام ال�سطفاء هذا يقوم على اأحكام‬ ‫ل رج��وع عنها‪ ،‬اأبدية‪ .‬فمن نال عالمة ‪ %80‬اأ�سبح محكوم ًا بها‪ ،‬وبالم�ستقبل الجامعي الذي‬ ‫بن��ي عليها‪ ،‬واأ�سبح من الم�ستحيل عليه اأن يغير �سيئ ًا في م�ستقبله الجامعي داخل النظام‪ .‬فاإما اأن‬ ‫ير�س��ى بهذا الم�سير ويلتحق بما تقرره اإدارة النظام ل��ه‪ ،‬اأو يبحث عن نظام اآخر خارج البالد‪.‬‬ ‫وه��ذا الحتم��ال الثاني قليل بقلة ذات اليد‪ .‬وبهذا المعنى يك��ون نظام ال�سطفاء المركزي في‬ ‫وج��ه م��ن وجوهه مقيدا للفر�س الدرا�سي��ة الجامعية‪ .‬اإن تعديل نظ��م ال�سطفاء �سروري لكي‬ ‫يتمك��ن المر�سحون من تح�سي��ن حظوظهم والتقدم اأكثر من م��رة لالخت�سا�سات التي يرغبون‬ ‫فيه��ا‪ ،‬عن طري��ق المباراة (كما هي الحال في لبنان) اأو عن طري��ق الختبارات الوطنية كما تتم‬

‫التعليم العايل‬

‫‪201‬‬

‫وم��ن التدابير اأي�س�� ًا تح�سين نظم �الإر�صــاد و�لتوجيه في التعليم الثان��وي وفي بداية التعليم‬ ‫الجامع��ي‪ .‬ومنه��ا اإزالة �لتنميط �لجن�صــي في التن�سئة اإب��ان التعليم العام‪ ،‬الذي يدف��ع اإلى تقلي�س‬ ‫التوقعات الجامعية لدى كل من الجن�سين‪ .‬وهذا النوع من الجهد يجب اأن يبذل اأي�سا في دول‬ ‫الخليج ال�سغرى من اأجل تثمين التعليم عند الذكور وتح�سين اأدائهم اإبان التعليم العام‪.‬‬

‫الم�ساألة الثالث��ة تتعلق بالعالقة ما بين موؤ�س�سات التعليم العالي وداخل هذه الموؤ�س�سات‪.‬‬ ‫النم��وذج ال�سائع هو الآت��ي‪ :‬يتابع الطالب درا�سته في منطقته الجغرافي��ة‪ ،‬ثم ينتقل اإلى الجامعة‬ ‫الكائن��ة في منطقته اأو الأقرب اإليها‪ ،‬ثم ينتقل اإلى العمل في هذه المنطقة‪ .‬وداخل الجامعة يتابع‬ ‫الدرو��س في الق�سم المخت�س من البداية اإلى النهاية دون وجود فر�س تفاعل مع الخت�سا�سات‬ ‫الأخ��رى ومقرراته��ا وطالبها وم��ن دون اإمكانية تعديل م�س��اره الدرا�سي (يتق��دم اأو يتاأخر اأو‬ ‫يت��رك‪ ،‬لكنه ل يتحرك اأفقي ًا)‪ .‬وهن��ا تكمن م�سكلة ما ن�سميه �لر�أ�صمال �الجتماعي‪ .‬هذا الراأ�سمال‬ ‫يتك��ون من جملة العالقات التي يبنيها الطلب��ة مع اأ�سخا�س من اخت�سا�سات اأخرى‪ ،‬وجامعات‬ ‫اأخ��رى واأو�ساط جغرافية واجتماعية اأخرى‪ .‬اإنه يزيد مع زيادة �لحر�ك �الأكاديمي ما بين الكليات‬ ‫والجامع��ات‪ ،‬ومع زيادة فر�س �لتفاعــل �الجتماعي داخل كل موؤ�س�س��ة تعليمية على حدة‪ ،‬ومن‬ ‫خ��الل تو�سيع متطلبات النجاح اإلى ما يتجاوز مقررات الخت�سا�س بما في ذلك القيام باأعمال‬ ‫ت�سنف في باب «خدمة المجتمع»‪ .‬كل هذه التدابير ل تزيد الفر�س الدرا�سية وتخفف الالتكافوؤ‬ ‫فح�س��ب بل ت�سه��م في تكوين زاد اجتماعي وا�س��ع للطالب‪ .‬وهذا الزاد ينفع��ه اإن في الهتداء‬ ‫اإل��ى فر��س عمل متنوعة اأو في تو�سي��ع اآفاقه الفكرية في ما يتج��اوز اخت�سا�سه ومنطقته‪ .‬وهذا‬ ‫ال��زاد يح�سن على الم�ستوى الوطني الراأ�سم��ال الجتماعي للبالد‪ ،‬بما في ذلك زيادة التما�سك‬ ‫الجتماعي‪ ،‬في بلدان تتعر�س ل�سغوط �سيا�سية مت�ساربة‪.‬‬

‫‪ .3‬تح�سين الن�عية و�سمان الج�دة‬

‫م�سكل��ة النوعي��ة م�سكلة كبرى ف��ي التعليم العالي ف��ي المنطقة العربية‪ ،‬ب��ل يعتقد اأنها‬ ‫تفاقم��ت م��ع التقدم في حل م�سكل��ة الفر�س الدرا�سي��ة‪ .‬اأي اإنه مع التو�سع ف��ي التعليم العالي‪،‬‬ ‫ف��ي ظل الموارد المحدودة وع��دم مواكبة الت�سريعات لهذا التو�سع ح�س��ل تدهور في النوعية‪.‬‬ ‫طبع��ا هذه فر�سية لم يجر التثبت منها علمي ًا ولكن هناك اإقراراً عام ًا بها في الأو�ساط الأكاديمية‬ ‫واأو�س��اط المنظم��ات الدولية‪ ،‬وحتى في الأو�ساط الحكومية‪ ،‬ول��دى الراأي العام‪ .‬وقد عر�سنا‬ ‫وبينات متعددة حولها‪.‬‬ ‫اإ�سارات ّ‬

‫التـعـلـيــم‬

‫الم�ساع��ي في ال�سعودية‪ .‬كما اأن تنوي��ع برامج التعليم العالي وموؤ�س�سات��ه يو�سع الخيارات اأمام‬ ‫الطالب‪ ،‬ويوؤمن تكافوؤا اأف�سل‪ ،‬باعتبار اأن التكافوؤ ل يعني م�ساواة الفر�س اأمام امتحان معين بل‬ ‫يعني اأي�سا تنويع الفر�س والمتحانات بما يتفق مع القدرات المتنوعة للطلبة‪.‬‬

‫‪202‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫ول ن�سي��ف جدي��داً اإذا قلنا اإن ه��ذه الم�سكلة عوي�سة‪ ،‬اإذ ل تنفع معه��ا الموارد المالية‬ ‫فح�س��ب‪ ،‬بل تتطلب العمل اأي�س ًا عل��ى ثالثة م�ستويات‪ :‬تدابير �سبط الج��ودة‪ ،‬برامج تح�سين‬ ‫النوعية‪ ،‬واأن�سطة �سمان الجودة‪.‬‬ ‫ت�سمل تدابير �صبط �لنوعية‪ ،‬تطوير الت�سريعات والأنظمة المتعلقة بالترخي�س للموؤ�س�سات‬ ‫الخا�سة‪ ،‬والأجهزة المنا�سبة لتطبيق هذه الت�سريعات‪.‬‬ ‫ت�سم��ل برامج تح�صين �لنوعية �سل�سلة طويلة من المح��اور والمكونات والأن�سطة التي ل‬ ‫تحت��اج اإلى و�سع لئحة بها هنا‪ .‬على اأنه ب�سبب تنوعها وكثرتها فهي تحتاج اإلى ا�ستراتيجيات‬ ‫مالئمة لل�سير بها بطريقة فعالة وعلى مدى زمني طويل‪ .‬ذلك اأن تح�سين النوعية لي�س مجموعة‬ ‫م��ن الم�سروعات واإن كان يلزمه ذلك بل هو عمل م�ستم��ر‪ .‬فالمناهج ل تطور مرة واحدة ول‬ ‫الكتب الجامعية اأو اأ�ساليب التعليم‪ ،‬والهيئة التعليمية تحتاج اإلى نظام للتطوير المهني الم�ستمر‪،‬‬ ‫والبح��وث العلمية تحتاج اإلى مراجعة م�ستمرة ف��ي ا�ستراتيجياتها واأولوياتها‪ .‬لذلك ي�ستح�سن‬ ‫ال�سي��ر في ثالثة اتجاهات‪ .‬الأول‪ ،‬يتمثل في رزمة من م�صروعات �لتطوير التي يجري اختيارها في‬ ‫كل بلد تبع ًا لأو�ساعه‪ ،‬وتنفذ في مدى معين لكي ت�ستبدل في مرحلة لحقة برزمة اأخرى‪ .‬والثاني‬ ‫يتعلق بالت�صريع وتطوير �الأنظمة التي ت�سير على �سوئها الجامعات اإداري ًا واأكاديمي ًا‪ .‬اإن قانون ًا حول‬ ‫الأجور يترك اآثاراً بالغة في الحياة الجامعية‪ ،‬اأو اآخر حول الرتب والترقية والبحوث‪ ،‬وثالث ًا حول‬ ‫�ساع��ات العمل وواجب��ات الأ�ستاذ‪ ،‬ورابع ًا حول اآلية تعديل المناه��ج‪ ،‬اأو حول اأخالق المهنة‪،‬‬ ‫اأو ح��ول ا�ستقاللية الجامعة‪ ،‬اإلخ‪ .‬يخيل للمطلع على اأحوال التعليم العالي في البلدان العربية اأن‬ ‫هن��اك فقراً لفت�� ًا في المدونة التنظيمية للتعليم العالي‪ ،‬اإن من حي��ث اإحاطتها بكافة الأمور التي‬ ‫تعن��ي التعليم العالي اأو من حيث تحديثها‪ .‬ففي لبنان مثال يعمل التعليم الخا�س بموجب قانون‬ ‫يع��ود اإلى العام ‪ ،1961‬والجامعة اللبنانية بموج��ب قانون يعود اإلى العام ‪ .1967‬ويعك�س هذا‬ ‫الت��ردي في الت�سريع حالة من �سعف الوعي لدى الهيئات الت�سريعية بالم�سالح العامة في البالد‪،‬‬ ‫وخ�سوع��ا وا�سحا لل�سغوط الآني��ة والطارئة‪ ،‬وانغما�سا في العتب��ارات والح�سابات ال�سيقة‪،‬‬ ‫وات��كال مفرطا على ال�سلطة الإجرائي��ة (التنفيذية) والإدارات الحكومي��ة التابعة لها‪ .‬والثالث‬ ‫يتعل��ق باإطالق �لمبــادر�ت‪ .‬اأي باإن�ساء جامع��ات اأو كليات اأو اأق�سام متمي��زة اأو نظم امتحانات‬ ‫اأو مباري��ات اأو جوائ��ز اأو ما اإلى ذلك مما يحدث �سدى واآث��اراً في مجمل النظام‪ .‬ونقدم اأدناه‬ ‫مبادرة على �سبيل القتراح‪.‬‬ ‫اأما �سوؤون �صمان �لجودة فهي جديدة على بالدنا‪ .‬وما �سرع وما نفذ ب�سدده وطني ًا ما زال‬ ‫جنينيا‪ .‬اإن ال�سلطات الر�سمية ما زالت مدعوة اإلى اإن�ساء هيئاتها الوطنية ل�سمان الجودة وتطوير‬ ‫م��ا اأن�سئ منه��ا‪ ،‬واإلى و�سع معايير وطنية للموؤ�س�سات والبرام��ج‪ ،‬واإلى ت�سجيع الجامعات على‬

‫‪203‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪ .4‬الهتمام بالإن�سانيات‪ :‬جامعة الدرا�سات العليا لالإن�سانيات‬

‫بخ��الف المحاور الثالثة ال�سابق��ة (ال�ستقاللية‪ ،‬الفر�س‪ ،‬النوعية) ل��ن نتوقف هنا عند‬ ‫المب��داأ‪ ،‬فق��د جرى ت�سويغه �سابق ًا في مح��ور كامل (الخام�س) بل ننتقل م��ن المبداأ اإلى اقتراح‬ ‫مح��دد اأو مب��ادرة‪ .‬هذه المب��ادرة يمكن اأن ت�سهم ف��ي حل م�سكلة نوعي��ة التعليم والبحث في‬ ‫مج��ال الإن�سانيات والعلوم الجتماعية وم�سكلة غياب الجامع��ات العربية عن ال�ساحة الدولية‬ ‫في النواتج العلمية الإن�سانية والجتماعية‪.‬‬

‫هناك حاجة �إلى جامعة للدر��صات �لعليا على �لم�صتوى �لوطني‪،‬‬ ‫م�صتقلة‪ ،‬ترعاها �لدولة‪ ،‬وت�صم �لدر��صات �لمعادلة للماج�صتير‬ ‫و�لدكتور�ه‪ ،‬و�لهدف منها تجميع �لطاقات �لعلمية و�لبحثية في �لبالد‬ ‫في موؤ�ص�صة متميزة مخت�صة باالإن�صانيات و�لعلوم �الجتماعية‪ ،‬مرتبطة‬ ‫بكل من �لنظام �لمحلي للتعليم �لعالي وبالنظام �لعالمي للتعليم �لعالي‬ ‫وم�صتقلة في �لوقت نف�صه عنهما‪.‬‬ ‫تتلخ��س المبادرة في اإقامة جامع��ة للدرا�سات العليا على الم�ست��وى الوطني‪ ،‬م�ستقلة‪،‬‬ ‫ترعاها الدولة‪ ،‬وت�سم الدرا�سات المعادلة للماج�ستير والدكتوراه‪ ،‬والهدف منها تجميع الطاقات‬ ‫العلمية والبحثية في البالد في موؤ�س�سة متميزة مخت�سة بالإن�سانيات والعلوم الجتماعية‪ ،‬مرتبطة‬ ‫بكل من النظام المحلي للتعليم العالي وبالنظام العالمي للتعليم العالي وم�ستقلة في الوقت نف�سه‬ ‫عنهم��ا‪ ،‬لأن له��ا �سهاداتها ونظامه��ا الخا�س‪ .‬يت��م «تاأ�سي�سها» بالتعاون م��ع �سائر الجامعات‬ ‫القائم��ة‪ ،‬بما فيها الخا�سة‪ .‬على اأنها تعمل بال�سراكة م��ع جامعات عالمية طبق ًا لالخت�سا�سات‬ ‫التي ت�سمه��ا‪ ،‬وذلك بموجب اتفاقات تعاون مع هذه الجامعات‪ .‬والقاعدة في هذه التفاقات‬ ‫اأن تك��ون الم��وارد المالية والب�سرية والمنهجي��ة للبحوث والدرا�سات المتواف��رة عالمي ًا متاحة‬ ‫لالأ�سات��ذة والباحثي��ن في الجامع��ة المحلية‪ .‬واأن ت�س��م الجامعة اأ�ساتذة محليي��ن واأجانب‪ ،‬اأما‬ ‫الطالب فيكون��ون محليين مع ن�سبة من الأجانب الذين يجري ا�ستقبالهم على �سبيل التبادل مع‬ ‫الجامع��ات ال�سريكة مقاب��ل ا�ستقبال الطالب المحليين خالل م��دة مماثلة‪ .‬كذلك يكون على‬ ‫الأ�سات��ذة الإقامة في الجامع��ة ال�سريك�ة لمدة ف�سل واحد كل ثالث �سنوات‪ .‬وفي كل الأحوال‬ ‫يقومون باأبحاثهم في فرق مختلطة‪.‬‬

‫تتخ�س�س جامع��ة الدرا�سات العليا بال�س��وؤون الإن�سانية والجتماعي��ة‪ ،‬وتعطي اهتمام ًا‬

‫التـعـلـيــم‬

‫الح�س��ول على العتماد من قبل موؤ�س�س��ات خارجية متخ�س�سة‪ .‬ول بد من الإ�سافة هنا اقتراح‬ ‫اأن تت�سمن معايير �سمان الجودة معيارا يتعلق بالمراأة في التعليم العالي‪.‬‬

‫‪204‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫خا�س�� ًا لمقاربة تداخل الخت�سا�سات في التعليم والبحث‪ ،‬من خالل عدة اأ�سكال لفتح النوافذ‬ ‫بي��ن ميادين العلوم والإن�سانيات‪ ،‬من خالل اإقامة اخت�سا�سات جديدة تجمع عدة اخت�سا�سات‬ ‫(ريا�سي��ات – عل��م اجتم��اع‪ ،‬اأو فل�سف��ة – فيزي��اء‪ ،‬اأو علم نف��س وتكنولوجي��ا‪ ،‬اأو اأي �سيغة‬ ‫ثنائية اأخ��رى)‪ ،‬ومن خالل معالجة م�سائل حديثة وذات اأهمية‪ ،‬مث��ل الالتحيز الجن�سي والبيئة‬ ‫والديمقراطية‪.‬‬ ‫ل تك��ون الرقابة موجودة في هذه الجامعة‪ .‬بل تقوم عل��ى �سرعة اأخالقية وتقاليد مهنية‬ ‫متف��ق عليه��ا‪ ،‬وكل من يتخ��ذ من�سب ًا فيها ي��وؤدي ق�سما حول الحري��ات الأكاديمي��ة والتقاليد‬ ‫الجامعية‪ ،‬اأكان اأ�ستاذاً اأم رئي�س ًا للق�سم اأم عميداً اأم رئي�س ًا للجامعة‪.‬‬

‫‪ - 3‬التعاون العربي‬

‫اإن اأجن��دة التعاون بين البل��دان العربية هي جزء ل يتجز أا من الأجن��دات الوطنية لتطوير‬ ‫التعليم العالي‪ ،‬لأن هذا التعاون ي�ساعد كل دولة على حدة على ال�ستفادة مما ينتج على الم�ستوى‬ ‫العربي‪ .‬وقد �سبق وتوقفنا عند م�سار بولونيا لإعطاء المثال على ثمرات التعاون‪ .‬هناك عدة اأمور‬ ‫يمكن اأن تو�سع على اأجندة هذا التعاون لكننا نقت�سر على ثالثة منها هنا‪.‬‬

‫‪� .5‬سمان الج�دة الإقليمي‬

‫بناء عل��ى ما ورد في الف�سل الرابع تحتاج البلدان العربية اإلى نوعين من العمل الم�سترك‬ ‫والتعاوني‪:‬‬

‫�أ‪� .‬لت�صبيك‬

‫يق�سد بالت�سبيك اإقامة �سبكة عربية ل�سمان الجودة يكون من مهامها‪ :‬تبادل المعلومات‬ ‫والخب��رات‪ ،‬توفي��ر قواعد معلومات ح��ول الم��وارد الب�سري��ة الموؤهلة في التقيي��م الخارجي‬ ‫(مراجع��ة الأق��ران)‪ ،‬تاأمين العتراف بما تق��وم به الهيئات الوطنية‪ ،‬ت�سهي��ل عمليات العتماد‬ ‫الدولي��ة للهيئات الوطني��ة‪ ،‬التعرف على الممار�س��ات الجيدة والممار�س��ات الم�سكوك فيها‪،‬‬ ‫التع��رف على نظم التعليم العالي بما ي�ساعد في تقريبه��ا ب�سورة تعزز الحراك الأكاديمي ما بين‬ ‫الجامعات العربية‪ ،‬التعرف على المعايير باتجاه العمل على و�سع معايير م�ستركة ذات ال�سقوف‬ ‫العلي��ا‪ ،‬اإلخ‪ .‬وي�سترط لقيام هذه ال�سبكة اأن تتكون ب�سورة اأ�سا�سية من الهيئات الوطنية‪ ،‬على اأن‬ ‫تنتم��ي اإليها اأي�س ًا المنظمات الم�ستقلة المتخ�س�سة ب�سم��ان الجودة‪ ،‬كما يمكن اأن ي�سارك في‬ ‫اجتماعاته��ا ممثلون عن منظمات وهيئ��ات دولية في �سمان الجودة ب�س��ورة مراقبين‪ .‬وتقوم‬

‫التعليم العايل‬

‫‪205‬‬

‫ب‪ .‬وكالة عربية ل�صمان �لجودة �لمبا�صر‬

‫كان��ت موؤتمرات وزراء التعليم العالي والبحث العلم��ي العرب قد اأو�ست اأكثر من مرة‬ ‫باإن�ساء هيئة عربية ل�سمان الجودة‪ .‬وكان الموؤتمر الأخير للوزراء قد اأقر نتائج التقرير الذي اأعده‬ ‫مكتب اليون�سكو في بيروت حول اإن�ساء هيئة عربية ل�سمان جودة البرامج‪ ،‬كما بينا في المحور‬ ‫الراب��ع‪ .‬ونوؤكد هنا على ما اأو�سى به التقرير المذكور المبني على درا�سة جدوى وا�ستطالعات‬ ‫�سمل��ت ‪ 13‬بل��داً عربي ًا خالل العامي��ن ‪ 2006‬و‪ .2007‬وخال�سة ما جاء في��ه اأن اإن�ساء منظمة‬ ‫عربي��ة ل�سمان جودة البرامج مرحب به‪ .‬واأن الخت�سا�سات المقترحة على المدى الق�سير هي‬ ‫التربية واإدارة الأعمال والهند�سة والزراعة‪ ،‬على اأن يتم التو�سع لحقا في الخت�سا�سات‪ .‬ون�س‬ ‫التقرير على اأن تتمتع الهيئة العتيدة بال�سروط الآتية‪:‬‬ ‫‪ )1‬ال�ستقاللي��ة‪ ،‬الإداري��ة والمالية والأكاديمي��ة‪ .‬وي�سهم في تاأمين ذلك و�س��ع الهيئة تحت‬ ‫اإ�سراف مجل�س اأمناء‪ ،‬ي�سرف عليها ويوؤ ِّمن لها الموارد المالية‪.‬‬ ‫‪)2‬‬

‫‪)3‬‬ ‫‪)4‬‬ ‫‪)5‬‬

‫الكف��اءة والحتراف المهن��ي‪ .‬وتاأمين ذلك من خالل تعيين الأمي��ن العام للموؤ�س�سة وعدد‬ ‫م��ن المواقع الأ�سا�سية فيها عن طريق الإعالن العام عن الوظيفة‪ ،‬واإخ�ساع جميع الوظائف‬ ‫ف��ي الموؤ�س�س��ة لتقييم اأداء دوري‪ ،‬واللج��ان المتخ�س�سة بالبرامج لتقيي��م من قبل وكالت‬ ‫دولية لالعتماد‪ ،‬ب�س��ورة تح�سل فيه على اعتماد من قبل الوكالت المعنية‪ ،‬ومتابعة جميع‬ ‫العاملين الأ�سا�سيين فيها لدورات تدريبية في الخارج �سمن وكالت تقوم باأعمال م�سابهة‪،‬‬ ‫وتعدلها ب�سورة‬ ‫واإ�س��دار وثائق تبين المبادئ والأ�ساليب والمعايير التي تعمل في �سوئها‪ّ ،‬‬ ‫دورية‪ ،‬اإلخ‪.‬‬ ‫ال�سفافية‪ ،‬ويجري تج�سيدها من خالل اإعداد التقارير ال�سنوية عن عمل الموؤ�س�سة ومواردها‬ ‫ونفقاتها‪ ،‬اإلخ‪.‬‬ ‫العمل كبيت خبرة‪/‬منظمة ل تبغي الربح‪.‬‬ ‫ال�سراك��ة‪ ،‬اإن م��ن ناحية التكوين العربي للهيئة (مجل�س الأمن��اء‪ ،‬اللجان الأكاديمية) اأو من‬ ‫حيث اأ�ساليب العمل مع الجامعات العربية والهيئات الوطنية ل�سمان الجودة(‪.)1‬‬

‫(‪ )1‬راج��ع حول تفا�سيل الم�سروع المقترح‪ :‬الأمين‪ ،‬عدنان و�سالم��ة‪ ،‬رمزي (‪ ،)2008‬درا�سة جدوى حول �سبل‬ ‫العم��ل الم�سترك ل�سمان جودة التعلي��م العالي في البلدان العربية‪ ،‬التقرير التوليف��ي‪ ،‬مكتب اليون�سكو الإقليمي‬ ‫للتربية في الدول العربية – بيروت‪ ،‬تقرير قيد الن�سر‪.‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫ه��ذه الهيئة باأعماله��ا من خالل عدة اأنواع من الأنظمة والأن�سط��ة‪ ،‬كاأن يكون لها مقر وجهاز‬ ‫دائم للتوثيق وتوليد المعلومات‪ ،‬واأن تعقد اجتماعات وموؤتمرات دورية‪ ،‬واأن تنظم �سل�سلة من‬ ‫الزيارات المتبادلة‪ ،‬واأن ت�سارك في الموؤتمرات التي تنظمها هيئات مماثلة اإقليمية ودولية‪.‬‬

‫‪206‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫‪ .6‬الحراك الأكاديمي‬

‫التـعليـم‬

‫يق�س��د بالحراك الأكاديم��ي ّ‬ ‫تمكن الطالب من النتقال بين الجامع��ات العربية لمتابعة‬ ‫درا�ساته��م ووجود اأطر ت�سهل هذا النتقال‪ .‬كما ي�سمل اأي�سا انتقال الهيئة التعليمية‪� ،‬سمن اأطر‬ ‫معروفة‪ .‬اإن ح�سول هذا الحراك هو موؤ�سر على وجود قوا�سم م�ستركة بين البرامج التي تقدمها‬ ‫موؤ�س�س��ات التعليم العالي العربي‪ ،‬وعل��ى العتراف باأهلية الجامعات من قب��ل بع�سها البع�س‪.‬‬ ‫وه��ذا يحت��اج اإلى تطوير اأطر م�ستركة للتعليم العالي في البل��دان العربية على غرار ما ح�سل في‬ ‫اأوروب��ا‪ .‬ومج��رد التفاق على هذه الأط��ر وتطبيقها �سوف يدفع البل��دان المن�سوية تحت هذا‬ ‫النوع من التعاون اإلى اإجراء تعديالت وتح�سينات على نظمها الوطنية‪ ،‬لأنه يفتر�س بهذه الأطر‬ ‫اأن ترفع من المتطلبات العامة لل�سهادات ولموؤهالت اأفراد الهيئة التعليمية‪ .‬ل تح�سد الجامعات‬ ‫العربية على و�سعها اليوم‪ .‬فبعد موجة �سهدتها ال�ستينيات من التدفق الطالبي من عدد من الدول‬ ‫العربي��ة نح��و م�سر ولبنان و�سوريا‪ ،‬ثمة تراجع حاد في ال�سن��وات الأخيرة‪ .‬وبعد فترة من تدفق‬ ‫الهيئة التعليمية من الم�سرق نحو دول الخليج العربي والمغرب العربي ثمة تراجع في ال�سنوات‬ ‫الأخي��رة‪ .‬وهناك اأحكام م�سبقة �سائعة في عدد من البل��دان العربية حول اأ�ساتذة وطالب بلدان‬ ‫اأخ��رى‪ .‬وقد تكون النزعة نحو الدرا�سة في اأوروبا واأميركا من جهة وا�ستقدام فروع لجامعات‬ ‫اأجنبي��ة من جهة ثانية هي حل��ول اأو بدائل لم�سكلة النقطاع المتزايد بين البلدان العربية‪ .‬ثم اإن‬ ‫الجه��ود التي بذل��ت �سابقا لتوفير اأطر لالعت��راف بال�سهادات (اأو ما كان ي�سم��ى �سابق ًا معادلة‬ ‫ال�سه��ادات) تظهر عليها عالمات التعثر‪ .‬لكاأن البلدان العربي��ة تدير ظهورها بع�سها لبع�س في‬ ‫مي��دان التعليم العالي الي��وم‪ .‬البلدان العربية تتخذ طبع��ا ال�سيا�سات التي ت��رى اأنها اأكثر مالءمة‬ ‫لم�سالحه��ا‪ .‬لكن ف��ي الح�ساب الأخير‪ ،‬من وجه��ة نظر مراقب خارجي‪ ،‬ف��اإن هذا النقطاع‬ ‫الن�سبي الذي ي�سمر افتقاد الثقة ي�سر على المدى البعيد جميع البلدان المعنية على ال�سواء‪ .‬وهذا‬ ‫ل�سب��ب ب�سيط ه��و اأن قوة كل بلد على حدة تزيد مع انخراطه ف��ي مجموعة اإقليمية توؤمن منافع‬ ‫متبادل��ة‪ .‬ومثال اأوروبا و�س��رق اآ�سيا واأميركا الالتينية يوؤيد هذه المقول��ة‪ .‬لي�ست البلدان العربية‬ ‫مدع��وة اإلى و�سع اأطر م�ستركة لت�سهيل الحراك الأكاديمي فح�سب بل هي مدعوة لت�سجيع هذا‬ ‫الح��راك باأ�ساليب متنوعة بما في ذل��ك تبادل البعثات ب�سورة منتظمة وعق��د اتفاقات ال�سراكة‬ ‫والتع��اون في حقول التعلي��م والبحوث‪ ،‬على م�ستويات ثنائية وثالثي��ة اأو اأكثر اأو على م�ستوى‬ ‫المجموع��ة العربي��ة ككل‪ .‬وهي مدعوة اإل��ى التفكير الجدي وال�سريح ف��ي اأحوال التعاون في‬ ‫ه��ذا الم�سمار واإيجاد البدائل والترتيب��ات الممكنة لإزالة تراجع الثق��ة المتبادلة وتعزيز العمل‬ ‫الم�سترك تحت عناوين جديدة‪.‬‬

‫‪207‬‬

‫التعليم العايل‬

‫‪ .7‬الت�سبيك وق�اعد المعل�مات‬ ‫ه��ذه الم�سكلة هي من اأكثر الم�ساكل الت��ي عانى منها التقرير الحالي‪ .‬ول نعتبرها ق�سية‬ ‫ذات اأولوي��ة تحت��اج اإلى معالجة ب�سبب التقرير واإنما ب�سبب ما ّ‬ ‫تدل عليه من �سعف في القاعدة‬ ‫القليمية العربية في مي��دان التعليم العالي‪ .‬ومن مفارقات‬ ‫المعرفي��ة التي تبنى عليها ال�سيا�سيات إ‬ ‫الأمور مثال اأن ترد م�سطلحات مثل ع�سر المعلوماتية‪ ،‬وا إلنترنت‪ ،‬والنوعية والعولمة ومجتمع‬ ‫المعرفة وغيرها في موؤتمرات وزراء التعليم العالي العرب وفي وثائق المنظمات الإقليمية العربية‪،‬‬ ‫كم��ا في الكتاب��ات الموجهة اإلى جمهور القراء العرب‪ ،‬في وق��ت ل ي�ستطيع اأحد الإجابة بثقة‬ ‫وبدق��ة على �سوؤال مثل ما عدد الجامع��ات العربية اليوم؟ اأو ما عدد الطالب في ال�سنة الما�سية؟‬ ‫اأو م��ا كان ع��دد الأ�ساتذة المتخ�س�سين في العل��وم الجتماعية في الع��ام ‪2000‬؟ اإلخ‪ ،‬كما ل‬ ‫توج��د جهة عربية تدعي اأنها تنتج ه��ذه المعلومات اأو تمتلكها‪ .‬بالمقاب��ل فاإذا اأردت التعرف‬ ‫عل��ى اأح��وال التعليم عامة اأو التعليم العالي في اأوروبا فما علي��ك اإل اأن تطرق‪ ،‬اإلكترونيا‪ ،‬باب‬ ‫المنظمات الأوروبية(‪ )1‬وتطلع على قواعد البيانات فيها‪ ،‬والتقارير التي ت�سعها ب�سورة دورية عن‬ ‫جوان��ب متعددة لهذا التعليم‪ .‬وهذه التقارير هي باأهمية قواعد المعلومات لأنها توفر معلومات‬ ‫ع��ن موا�سيع معينة ا�ستنادا اإل��ى ا�ستق�ساءات منظمة‪ ،‬تجري فيها المقارن��ات بين جميع الدول‬ ‫الأع�س��اء‪ .‬اإن اأهمية وجود هذه البيان��ات والتقارير الإقليمية �سبه الر�سمي��ة تتعدى مجرد توفير‬ ‫المعلوم��ات للباحثين‪ ،‬رغم اأهمية ه��ذا الأمر‪ ،‬اإلى تاأ�سي�س التفكير الع��ام والر�سمي على معرفة‬ ‫وثيق��ة بمجريات الأمور‪ .‬وفي غياب هذا التفكير وتلك البيان��ات والتقارير ينزع المعنيون اإلى‬ ‫الرتج��ال واإلى اتخاذ قرارات غي��ر قابلة للتطبيق‪ .‬بل نظن اأن ال�سكوى من عدم تطبيق ما يتخذ‬ ‫م��ن قرارات لي�س �سببه النوايا والإرادة فح�سب بل �سبب��ه الرتجال وعدم العتداد بالمعلومات‬ ‫والتحليالت العلمية التي تتناول موا�سيع هذه القرارات‪.‬‬ ‫(‪ )1‬واأبرزها منظمة التعاون القت�سادي والتنمية (‪.)OCDE‬‬

‫التـعـلـيــم‬

‫لي�صت �لبلد�ن �لعربية مدعوة �إلى و�صع �أطر م�صتركة لت�صهيل‬ ‫�لحر�ك �الأكاديمي فح�صب بل هي مدعوة لت�صجيع هذ� �لحر�ك‬ ‫باأ�صاليب متنوعة بما في ذلك تبادل �لبعثات ب�صورة منتظمة وعقد‬ ‫�تفاقات �ل�صر�كة و�لتعاون في حقول �لتعليم و�لبحوث‪ ،‬على م�صتويات‬ ‫ثنائية وثالثية �أو �أكثر �أو على م�صتوى �لمجموعة �لعربية ككل‪.‬‬

‫‪208‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التـعليـم‬

‫اإن التعاون من اأجل اإن�ساء منظمة عربية تهتم باإنتاج المعلومات والمعارف عن التعليم‬ ‫العال��ي في البل��دان العربية‪ ،‬اأو من اأجل تنفي��ذ الوظائف المطلوبة في ه��ذا المجال من قبل‬ ‫جهات محترفة يقع في منزلة الأ�سا�س في الجهود التي يمكن اأن تبذل في �سبيل تطوير التعليم‬ ‫العالي في البلدان العربية من زاوية اإقليمية‪.‬‬

‫الإعـــــــالم‬

‫الباحث الرئي�سي ‪:‬‬

‫اأ‪.‬د‪ .‬محمود خليل‬

‫مدير مركز التوثيق والتدريب ال�سحفي في جامعة القاهرة‬ ‫اأ�ستاذ جامعي من م�سر‬ ‫الباحثون الم�ساعدون ‪:‬‬

‫اأ‪� .‬شيماء مازن‬ ‫اأ‪ .‬و�شام هندي‬ ‫اأ‪ .‬رانيا �شالم‬

‫‪211‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫مقدمة‬ ‫الإعالم والثقافة‬

‫وف��ي ه��ذا الإطار تتحدد اأهمية ه��ذا الملف الذي يعنى بر�ش��د وتحليل معدلت النم�‬ ‫الكم��ي والكيفي في خريط��ة الإعالم العربي‪� ،‬ش��اء فيما يت�شل بالإعالم المق��روء‪ ،‬اأو الإعالم‬ ‫الف�شائ��ي‪ ،‬اأو على م�شت�ى و�شائل الإعالم الجديد (الإعالم الإلكتروني على �شبكة الإنترنت)‪،‬‬ ‫اإذ يتتبع اأبرز المظاهر المعبرة عن حالة النم� في و�شائل الإعالم العربي‪ :‬على م�شت�ى عدد الن�افذ‬ ‫الإعالمية المتاحة ون�شيب الم�اطن العربي منها‪ ،‬ومعدلت انت�شار اأدوات الت�ا�شل مع الن�افذ‬ ‫الإعالمي��ة باأ�شكالها المختلفة (اأجهزة التليفزي�ن – خط��ط الهاتف وغير ذلك) داخل الدول‬ ‫العربية‪ ،‬وت�زيع و�شائل الإعالم العربي المختلفة طبق ًا لن�عية الم�شامين التي تقدمها وخ�شائ�ص‬ ‫الجمه�ر ال��ذي تخاطبه‪ ،‬بالإ�شافة اإلى اأبعاد اأخرى متن�عة ترتب��ط بالممار�شة الإعالمية داخل‬ ‫دول العالم العربي‪.‬‬ ‫وفي المجمل العام تتحدد اأهم اأهداف ر�شد ج�انب الظاهرة الإعالمية العربية وتحليلها‬ ‫في هذا الملف بالآتي‪:‬‬ ‫اأ – ر�ش��د وتحلي�ل مع��دلت النم�� الكم��ي في الن�اف��ذ الإعالمي��ة العربي��ة (المطب�ع�ة‬ ‫والمرئية والإلكترونية)‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫المميزة‬ ‫الدالة عل��ى درجة الح��راك‬ ‫يع��د النم�� في و�شائ��ل الإعالم اأح��د الم�ؤ�ش��رات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫للحال��ة الثقافية داخل اأية ا ّأمة م��ن الأمم‪ .‬ف��شائل الإعالم ّ‬ ‫ت�شكل وعاء م��ن الأوعية المهمة التي‬ ‫تن�ش��ر الثقافة – بمفه�مها الع��ام ‪ -‬داخل المجتمع‪ ،‬من خالل ما تتداوله م��ن م�شامين �شيا�شية‬ ‫واقت�شادي��ة واجتماعي��ة وما ت�ش�قه من اأ�شالي��ب معينة للحياة‪ .‬كما تلع��ب و�شائل الإعالم دوراً‬ ‫حي�ي�� ًا في ت�فير نافذة لن�شر الإبداع الثقافي – بالمفه�م الخا�ص للثقافة – من خالل المجالت‬ ‫والقن��ات المتخ�ش�شة في معالجة ق�شايا الفكر والف��ن والأدب‪ .‬ي�شاف اإلى ذلك الدور الذي‬ ‫تلعبه الر�شال��ة الإعالمية كمراآة عاك�شة لمنظ�مة القيم الثقافية والإن�شانية التي ت�ش�د مجتمع ًا من‬ ‫المجتمعات خالل فترة زمنية معينة‪.‬‬

‫‪212‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫ب – و�ش��ف وتحليل اأبرز الظ�اهر الكيفية (الن�عية) التي مي��زت عمليات النم� والتح�ل في‬ ‫الن�افذ الإعالمية العربية‪.‬‬ ‫ج – مقارنة م�شت�يات النم� الكمي والكيفي في و�شائل الإعالم بين الدول العربية المختلفة‪.‬‬ ‫د – مقارنة م�شت�يات النم� في و�شائل الإعالم العربي و�شماته بالمعدلت العالمية والمعدلت‬ ‫ال�شائدة في بع�ص دول العالم المتقدم‪ ،‬وكذلك الدول التي تت�شابه اأو�شاعها مع الأو�شاع‬ ‫ال�شائدة داخل الأمة العربية‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫المنهج المتبع‬ ‫اعتم��د الفري��ق البحثي في اإع��داد هذا المل��ف على منه��ج الم�شح الإعالم��ي ب�ش�رة‬ ‫اأ�شا�شية‪ .‬ويرتكز هذا المنهج على جمع وتحليل البيانات والمعل�مات المت�افرة ح�ل الظاهرة‬ ‫المدرو�ش��ة ليت��م من خاللها الإجاب��ة على ت�ش��اوؤلت اأ�شا�شية يطرحها المل��ف ح�ل معدلت‬ ‫النم�� (الكمي والكيفي) في الظاهرة الإعالمية العربية‪ .‬وقد تم تطبيق منهج الم�شح في م�شت�اه‬ ‫المتعلق بم�شح ال��شيلة الإعالمية‪ .‬وتم العتماد في تحليل البيانات الكمية على برنامج التحليل‬ ‫الإح�شائي ‪.SPSS‬‬ ‫تم��ت ال�شتعانة في تحليل البيانات التي ت��م جمعها ح�ل و�شائل‬ ‫وبالإ�شاف��ة اإلى ذلك ّ‬ ‫الإع��الم العربي بالمنهج المقارن لك�شف التباينات في م�شت�يات النم� بين هذه ال��شائل داخل‬ ‫دول العال��م العرب��ي المختلفة‪ ،‬وكذلك اأوج��ه التفاق في بع�ص التجلي��ات المرتبطة بالظاهرة‬ ‫الإعالمي��ة بين هذه الدول‪ .‬وكان هناك اهتمام اأي�ش ًا بمحاولة ا�شتخال�ص الق�انين التي حكمت‬ ‫ن�ش��اأة و�شائل الإعالم من المنظ�ري��ن الق�مي والقطري العربي واأث��رت بعد ذلك في م�شارات‬ ‫نم�ها وتط�رها على الم�شت�ى العربي ككل وعلى م�شت�ى كل دولة عربية على حدة‪.‬‬ ‫وقد اعتمد الفريق البحثي في تحليل الأو�شاع المت�شلة ب��شائل الإعالم العربي على اآلية‬ ‫للت�شني��ف الثالث��ي بحيث يتم ت�زي��ع كل دولة عربية في اإطار فئة من ث��الث (فئة الدول مرتفعة‬ ‫النم� – فئة الدول مت��شطة النم� – فئة الدول منخف�شة النم�)‪.‬‬ ‫ويك�شف البحث في ال�شاأن الإعالمي العربي عن عدد من ال�شع�بات ّ‬ ‫لعل اأبرزها‪:‬‬ ‫‪ – 1‬غياب الأرقام المتعلقة ببع�ص الج�انب في الظاهرة الإعالمية العربية‪ :‬وتتجلى اأبرز مظاهر‬ ‫ه��ذا الغي��اب في عدم اإف�شاح اأغلب ال�شح��ف العربية عن اأرقام الت�زي��ع الخا�شة بها‪ ،‬اإذ‬ ‫يعتبره��ا بع�ص الم�ش�ؤولين عن هذه ال�شحف �شراً ل يج�ز الب�ح به‪ ،‬وه� اأمر ينبغي اإعادة‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪213‬‬

‫النظ��ر فيه‪ .‬وقد اأدى ذلك اإل��ى م�اجهة العديد من ال�شع�بات عن��د تحديد ن�شيب الفرد‬ ‫ف��ي كل دولة عربية من ال�شح��ف المطب�عة التي ت�شدر فيها‪ .‬وف��ي م�اجهة ذلك اعتمد‬ ‫الفريق البحث��ي على البيانات التي ت�شمنتها مجم�عة من الم�شادر والمراجع العلمية التي‬ ‫اهتم��ت بتحليل معدلت النم� في ت�زيع ال�شح��ف في دول العالم العربي‪ ،‬وتم ت�ظيفها‬ ‫كم�ؤ�شرات مبدئية في قيا�ص ن�شيب الفرد في كل دولة عربية من ال�شحف المطب�عة‪.‬‬

‫‪ – 3‬ت�ش��ارب الأرقام‪ :‬وخ�ش��ش ًا فيما يت�شل ب��شائل الإعالم الإلكتروني اأو الن�افذ الت�شالية‬ ‫المتاح��ة على �شبكة الإنترنت من مدونات و�شح��ف اإلكترونية وم�اقع لمحطات اإذاعية‬ ‫عل��ى ال�ي��ب وغير ذلك‪ ،‬ي�شاف اإلى ذل��ك الزيادات – الي�مي��ة ‪ -‬المتالحقة في الأرقام‬ ‫الخا�ش��ة ببع�ص الظ�اهر التي تناولها المل��ف مثل ظاهرة التدوين واأبعادها المختلفة على‬ ‫الم�شت�ى العربي‪.‬‬ ‫‪ – 4‬ع��دم ت�افر اأرقام حديثة ع��ن بع�ص الج�انب في الظاهرة الإعالمي��ة العربية‪ :‬ومن الأمثلة‬ ‫على ذلك الأرقام الخا�ش��ة بحجم الإنفاق الإعالني في الدول العربية‪ ،‬والأرقام الخا�شة‬ ‫بمع��دلت حي��ازة اأجهزة التليفزي�ن في الدول العربية‪ .‬وقد تح��رى الفريق البحثي – في‬ ‫ه��ذه الحالت – محاولة ت�فير اأح��دث معل�مات ممكنة عن الجان��ب الذي يتناوله في‬ ‫الظاهرة الإعالمية العربية‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫‪ – 2‬الح��راك الم�شتمر في ع��دد القن�ات التليفزي�ني��ة الف�شائية واأن�اعها‪ :‬فم��ن المالحظ اأن‬ ‫الظاهرة الف�شائية العربي��ة تخ�شع لتح�لت وتط�رات ي�مية في ظل التنامي الم�شتمر في‬ ‫عدد القن�ات التي يتم اإطالقها ب�ش�رة �شهرية‪ ،‬وتح�ل بع�ص القن�ات في طبيعة الم�شامين‬ ‫التي تقدمها من قن�ات عامة اإلى متخ�ش�شة اأو العك�ص‪ ،‬وتح�ل بع�ص القن�ات المتخ�ش�شة‬ ‫م��ن اهتمام م��ش�عي اأو الت�جه اإلى فئة جماهيرية معينة اإلى اهتمام م��ش�عي اآخر اأو فئة‬ ‫جماهيري��ة جديدة‪ .‬وق��د اأدى هذا الأمر اإلى العديد من ال�شع�ب��ات التي واجهت الفريق‬ ‫البحثي في الح�شر الكمي والت�شنيف الكيفي لمجم�عة القن�ات التليفزي�نية التي تت�شكل‬ ‫منها الخريطة الف�شائية العربية‪.‬‬

‫‪215‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫المحور الأول‬

‫معدلت النمو في ال�شحف العربية‬

‫‪ – 1‬تاأثي��ر ظروف ن�شاأة ال�شحافة العربية في م�شارات تط�رها‪ :‬وفي اإطار هذا البعد تم فح�ص‬ ‫اأ�ش��كال اأ�شا�شية ارتبطت بن�ش��اأة ال�شحافة العربية واأثرت بعد ذل��ك في معدلت نم�ها‪،‬‬ ‫وت�شمل هذه الأ�شكال‪:‬‬

‫أا – الن�شاأة النخب�ية‪.‬‬ ‫ب – الن�شاأة الحك�مية‪.‬‬ ‫ج – الن�شاأة الخبرية‪.‬‬ ‫‪ – 2‬مع��دلت النم� في بنية الم�ؤ�ش�شات ال�شحفية العربية‪ :‬وفي اإطار هذا البعد تم فح�ص عدد‬ ‫من الم�ؤ�شرات �شملت‪:‬‬ ‫أا – معدلت النم� في ن�شيب الم�اطن العربي من ال�شحف الي�مية‪.‬‬

‫ب – معدلت النم� في ن�شيب الم�اطن العربي من ال�شحف الأ�شب�عية‪.‬‬ ‫ج – معدلت النم� في الك�ادر الب�شرية بالم�ؤ�ش�شات ال�شحفية‪.‬‬

‫‪ - 3‬ن�شي��ب الفرد داخل ال��دول العربية من ن�ش��خ ال�شحف الي�مية‪ :‬وفي اإط��ار هذا البعد تم‬ ‫فح�ص عدد من الم�ؤ�شرات �شملت‪:‬‬ ‫اأ – معدلت ت�زيع ال�شحف الي�مية الأ�شا�شية بالدول العربية‪.‬‬

‫ب – ن�شيب كل األف من الم�اطنين داخل الدول العربية من ال�شحف الي�مية‪.‬‬

‫‪ - 4‬مع��دلت نم� ن�شي��ب الم�اطن العربي م��ن ال�شحف الي�مي��ة‪ :‬وفي اإطار ه��ذا البعد تم‬ ‫تحلي��ل مع��دلت النم� في ن�شي��ب الم�اطن العربي م��ن ال�شحف الي�مية م��ا بين عامي‬ ‫‪ 1996‬و‪. 2003‬‬

‫الإعــالم‬

‫ت�شمل‪:‬‬

‫ت��م تحليل معدلت النم� في ال�شحافة العربية في �ش�ء مجم�عة من المحاور الأ�شا�شية‬ ‫ّ‬

‫‪216‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫‪ – 5‬مع��دلت نم�� ال�شح��ف المتخ�ش�شة في العال��م العربي‪ :‬وفي هذا ال�شي��اق تم تحليل‬ ‫مجم�عة الم�ؤ�شرات الآتية‪:‬‬ ‫اأ – معدلت نم� ن�شيب الم�اطن العربي من ال�شحف المتخ�ش�شة‪.‬‬ ‫ب – معدلت النم� في الأن�اع المختلفة لل�شحف المتخ�ش�شة‪.‬‬

‫‪ -1‬تاأثير ظروف ن�ساأة ال�سحافة العربية في م�سارات تطورها ‪:‬‬ ‫الإعــالم‬

‫اإذا كان��ت ال�شحافة تلعب اأدواراً مهمة في حي��اة الجمه�ر في اأماكن متفرقة من العالم‪،‬‬ ‫فاإنها تكت�شب داخل العالم العربي اأهمية خا�شة لعدة اعتبارات‪:‬‬ ‫‪ – 1‬عب��ر مراح��ل زمني��ة متن�ع��ة لعبت ال�شح��ف دوراً مهم�� ًا كاأداة ت�ظفه�ا الق�ى‬ ‫ال�شيا�شي��ة المختلفة (داخل وخ��ارج ال�شلطة) في ال�شيط��رة على الجمه��ر وتعبئت��ه في اتجاه‬ ‫تبن��ي �شيا�شاتها وخلق راأي عام م�شاند لها‪ ،‬وقد تجلى هذا الأمر ب�ش�ر متباينة تبع ًا لطبيعة عالقة‬ ‫ال�شلط��ة ال�شيا�شية بال�شحف داخل الدول العربية المختلفة‪ ،‬لكن يبقى اأن تر�شيخ دور ال�شحيفة‬ ‫كاأداة م��ن اأدوات التعبير عن الق�ى المختلفة من داخ��ل اأو من خارج ال�شلطة ال�شيا�شية اأك�شب‬ ‫ال�شح��ف العربية درجة من الخ�ش��شية التي ميزت اأدوارها ف��ي حياة القارىء مقارنة بالأدوار‬ ‫المماثل��ة التي تق�م بها ال�شحف ف��ي حياة القراء المنتمين اإلى بقاع جغرافية اأخرى‪ .‬فقد برزت‬ ‫ال�شحيف��ة ف��ي مراحل تاريخية متن�ع��ة كم�شروع �شيا�ش��ي تديره الق�ى الفاعل��ة داخل الدول‬ ‫العربية المختلفة‪.‬‬ ‫‪ – 2‬م��ع خف��ت تاأثير الق��ى ال�شيا�شية على ال�شح��ف وب��روز اأدوار فاعل��ة للق��ى‬ ‫ي�عبر عنه�ا رج��ال الأعم��ال ف�ي الب��الد العربي�ة خ��الل ال�شن�ات الأخيرة‪،‬‬ ‫القت�شادي��ة الت��ي ّ‬ ‫ب��داأت ال�شحيف��ة تب��رز اأي�ش�� ًا كم�شروع ا�شتثم��اري قادر عل��ى تحقيق الأرباح ف��ي ظل ت�جه‬ ‫اقت�ش��ادي عربي يعتمد على ال�شتثمار في المجالت الخدمي��ة‪ ،‬ي�شهد على ذلك اتجاه العديد‬ ‫م��ن الم�شتثمري��ن العرب‪ ،‬مم��ن داأب�ا عل��ى ال�شتثمار في مج��ال الترفيه‪ ،‬اإل��ى ت�جيه جزء من‬ ‫ا�شتثماراته��م اإل��ى مجال الإعالم والمعل�م��ات‪ .‬وقد دعم هذا التجاه ارتف��اع ح�شة الإعالن‬ ‫المطب��ع – مقارنة ب��شائل الإعالم الأخرى ‪ -‬داخ��ل العديد من الأ�ش�اق العربية‪ .‬ففي م�شر‬ ‫تهيم��ن ال�شحف والمج��الت حالي ًا عل��ى الإنفاق الإعالن��ي‪ ،‬حيث ت�شتاأث��ر بن�شبة ‪ %60‬من‬ ‫ال�ش�ق‪ .‬و�شي�شهم التح�شن في معدلت الم ّلمين بالقراءة والكتابة في الم�شتقبل في زيادة جاذبية‬ ‫و�شائل الإعالم المطب�عة بالن�شبة للمعلنين‪ ،‬وي�شتاأثر التلفزي�ن حالي ًا بما ن�شبته ‪ %33‬من ال�ش�ق‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪217‬‬

‫ُعد ال�شحف ال��شيلة الإعالنية الم�شيطرة في الك�يت‪ ،‬فهي ت�شتاأثر حالي ًا باأكثر من‬ ‫الإعالني‪ .‬وت ّ‬ ‫‪ %70‬من اإجمالي الإنفاق الإعالني في البالد‪ ،‬بينما تقل ح�شة المجالت من الإنفاق الإعالني‬ ‫ع��ن ‪ .%10‬وي�شتاأث��ر التلفزي�ن المحلي بما ن�شبته ‪ %5‬من ال�ش��ق‪ .‬وما زالت ال�شحف اأكثر‬ ‫ال��شائ��ل الإعالمية هيمنة عل��ى الإنفاق الإعالني في ال�شع�دية حالي ًا‪ ،‬م��ع ا�شتئثارها بما ن�شبته‬ ‫‪ %77‬م��ن اإجمال��ي الإنفاق الإعالني في البالد‪ ،‬وم��ن المت�ق��ع اأن تحافظ ال�شحف على هذا‬ ‫الم�قع المهيمن م�شتقب ً‬ ‫ال(‪. )1‬‬

‫‪ – 3‬تلع��ب ال�شحيفة في العالم العرب��ي دور ال�شاحة الفترا�شية التي تمار�ص من خاللها‬ ‫الكثي��ر من الأن�شطة والفعاليات داخ��ل المجتمعات العربية‪ ،‬فال�شيا�شة داخل الكثير من الأقطار‬ ‫العربي��ة تمار�ص من خالل ال�شحف وغيرها من و�شائل الإعالم‪ ،‬حتى في الدول التي ت�جد فيها‬ ‫اأحزاب �شيا�شية تمتلك �شحفا فاإن ال�شحيفة هنا تتف�ق على الحزب (حالة م�شر والمغرب على‬ ‫�شبي��ل المث��ال)‪ ،‬كما اأن الكثير من الح��ركات الحتجاجية داخل دول العال��م العربي تكت�شب‬ ‫جانب ًا كبيراً من تاأثيرها من خالل درجة ح�ش�ر رم�زها عبر و�شائل الإعالم العربي‪ .‬والأمر نف�شه‬ ‫ينطب��ق على القت�شاد بعد اأن اأ�شبح��ت و�شائل الإعالم تم ّثل �شاحة اأ�شا�شية لال�شتثمار‪ ،‬بالإ�شافة‬ ‫اإلى �شع�د ال�ظيفة الإعالنية لها والتي ترتبط بالترويج ل�شلع وخدمات ل تعتمد على بنية اإنتاجية‬ ‫عربية حقيقية‪ .‬وحتى في مجال التعليم اأ�شبحت و�شائل الإعالم �شاحة لها من خالل العديد من‬ ‫القن�ات التعليمية وال�شحف المتخ�ش�شة في هذا المجال‪ ،‬وق�ص على ذلك دور و�شائل الإعالم‬ ‫ك�شاحة للممار�شة الثقافية والجتماعية التي تاأخذ �شك ً‬ ‫ال افترا�شي ًا ‪.‬‬ ‫وعن��د بحثها ف��ي الظاه��رة ال�شحفية داخ��ل العالم العرب��ي ّ‬ ‫تركز العديد م��ن البح�ث‬ ‫والدرا�ش��ات على ثماني ع�شرة دولة عربية ت�شمل‪ :‬م�شر والعراق والأردن وفل�شطين والك�يت‬ ‫وعمان وقطر وال�شع�دية وال�ش�دان و�ش�ريا وت�ن�ص والإمارات واليمن‬ ‫ولبن��ان وليبيا والمغرب ُ‬ ‫والبحرين والجزائر‪ .‬وق��د اختلفت هذه الدول في تاريخ معرفتها بال�شحافة‪ .‬وي��شح الجدول‬ ‫التالي تاريخ ن�شاأة ال�شحف داخل هذه الدول الثماني ع�شرة بالإ�شافة اإلى دولة م�ريتانيا‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫ُعب��ر هذه ال�شم��ة عن ظاهرة في اإطار الإع��الم المطب�ع العرب��ي‪ ،‬اإذ نجد اأن الأمر‬ ‫ول ت ّ‬ ‫يختلف في الدول العربية التي بلغت فيها ال�شحافة المطب�عة قدراً من الن�شج الناتج عن التعددي��ة‬ ‫والتن��ع‪ ،‬مثلم��ا ه� الحال ف��ي لبنان‪ ،‬حيث ي�شتاأث��ر التلفزي�ن حالي ًا بن�شب��ة ‪ %50‬تقريب ًا من‬ ‫اإجمالي الإنفاق في �ش�ق الإعالنات اللبنانية‪ ،‬بينما ت�شتاأثر ال�شحف والمجالت مع ًا بما يقارب‬ ‫‪ %30‬من الإجمالي‪ .‬ومن المت�قع اأن يك�ن النم� الم�شتقبلي في قطاع ال�شحف محدوداً‪ ،‬اأما‬ ‫و�شائل الإعالم الأخرى فيت�قع اأن ت�شهد نم�اً مت�ا�شال‪ ،‬وخ�ش��ش ًا الإذاعة (‪.)2‬‬

‫‪218‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(جدول ‪ )1‬تاريخ معرفة الدول العربية بال�صحافة‬ ‫الدولة‬

‫�صنة ن�صاأة ال�صحافة‬

‫ا�صم ال�صحيفة الأولى طبيعة ن�صاأة ال�صحافة‬

‫الإعــالم‬

‫العراق‬

‫‪1816‬‬

‫ج�رنال العراق‬

‫حك�مية‬

‫م�شر‬

‫‪1828‬‬

‫وقائع م�شرية‬

‫حك�مية‬

‫الجزائر‬

‫‪1847‬‬

‫المب�شر‬

‫حك�مية‬

‫لبنان‬

‫‪1858‬‬

‫حديقة الأخبار‬

‫اأفراد‬

‫ت�ن�ص‬

‫‪1860‬‬

‫الرائد الت�ن�شي‬

‫حك�مية‬

‫�ش�ريا‬

‫‪1865‬‬

‫�ش�رية‬

‫حك�مية‬

‫ليبيا‬

‫‪1866‬‬

‫طرابل�ص الغرب‬

‫حك�مية‬

‫اليمن‬

‫‪1877‬‬

‫�شنعاء‬

‫حك�مية‬

‫ال�شع�دية‬

‫‪1882‬‬

‫حجاز‬

‫حك�مية‬

‫المغرب‬

‫‪1889‬‬

‫المغرب‬

‫اأفراد‬

‫ال�ش�دان‬

‫‪1899‬‬

‫الغازيتة الع�شكرية‬

‫حك�مية‬

‫فل�شطين‬

‫‪1908‬‬

‫النفير‬

‫اأفراد‬

‫الأردن‬

‫‪1920‬‬

‫الحق يعل�‬

‫حك�مية‬

‫الك�يت‬

‫‪1928‬‬

‫مجلة الك�يت‬

‫اأفراد‬

‫البحرين‬

‫‪1939‬‬

‫البحرين‬

‫اأفراد‬

‫م�ريتانيا‬

‫‪1960‬‬

‫م�ريتانيا الحديثة‬

‫حك�مية‬

‫الإمارات‬

‫‪1966‬‬

‫اأخبار دبي‬

‫حك�مية‬

‫قطر‬

‫‪1969‬‬

‫الدوحة‬

‫حك�مية‬

‫ُعمان‬

‫‪1970‬‬

‫اأخبار ُعمان‬

‫حك�مية‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪219‬‬

‫تم عبر م�جات‬ ‫وقد يك�ن ال�شبب في ذلك اأن معرفة العديد من الدول العربية لل�شحافة ّ‬ ‫الحت��الل الأورب��ي التي تدفق��ت عليها طيلة القرن التا�ش��ع ع�شر‪ ،‬بالإ�شافة بالطب��ع اإلى الدولة‬ ‫العثماني��ة على العالم العربي والت��ي تع�د اإلى عام ‪ .1516‬وق��د كان المحتل�ن يحر�ش�ن على‬ ‫اإ�ش��دار �شحف (بلغاته��م الأجنبية) وف��ي اأق�شى تقدير كان��ا ين�شئ�ن �شحف ًا باللغ��ة الأ�شلية‬ ‫يتحرج من مثل هذه ال�شحف‬ ‫للم�شتعم��ر بالإ�شافة اإلى اللغة العربي��ة‪ ،‬وكان الكثير من الباحثين ّ‬ ‫الناطقة بغير اللغة العربية عند النظر اإليها كبداية لمعرفة العديد من الدول العربية لل�شحافة ‪.‬‬ ‫المهم اأن نلتف��ت اإل��ى اأن الأو�شاع الحالي��ة لل�شحافة العربية ومع��دلت نم�ها‬ ‫وم��ن‬ ‫ّ‬ ‫وتط�ره��ا ترتب��ط في الكثير منها بما يمك��ن اأن نطلق عليه اأعرا�ص الن�ش��اأة والتي امتد اأثرها في‬ ‫ال�شح��ف العربي��ة حتى الآن‪ ،‬وقد يك�ن م��ن المفيد اأن نت�قف عند ثالث��ة اأعرا�ص منها ت�شمل‬ ‫النخب�ية وال�شلط�ية والر�شمية ‪.‬‬

‫‪ – 1‬الن�ص��اأة النخبوية‪ :‬تُعتبر ال�شحافة ظاهرة ممت��دة التاريخ في العالم العربي‪ ،‬فقد‬ ‫عرف��ت اأغلب الدول العربية (اإحدى ع�شرة دولة) ال�شحافة خالل القرن التا�شع ع�شر‪ ،‬وت�ا�شل‬ ‫ظه��ر ال�شحف ب��دول العالم العرب��ي الأخرى حتى العق��د ال�شابع من الق��رن الع�شرين‪ .‬ومن‬ ‫المالح��ظ اأن الف��ارق بين اأق��دم دولة عربية عرف��ت ال�شحافة (العراق) واأح��دث الدول معرفة‬ ‫(عمان) يمتد اإلى مائة واأربعة وخم�شين عام ًا‪ .‬لكن من المهم اللتفات اإلى اأن حداثة‬ ‫بال�شحف ُ‬ ‫الن�شاأة ال�شيا�شية للعديد من الدول العربية‪ ،‬وخ�ش��ش ًا الدول الخليجية‪ ،‬كان ال�شبب المبا�شر في‬ ‫تاأخر معرفة البقاع الجغرافية التي ت�شغلها لل�شحافة‪ .‬وفي كل الأح�ال يالحظ اأن الهدف الذي‬ ‫كانت تتغياه ال�شلطة – داخل الدول العربية المختلفة ‪ -‬من اإن�شاء ال�شحيفة يتم ّثل في خلق ج�شر‬ ‫التعليمية التي اأوجدتها عبر البعثات التي اأر�شلتها اإلى الخارج والمدار�ص‬ ‫�شلة بينها وبين النخب‬ ‫ّ‬

‫الإعــالم‬

‫يبين الجدول ال�شابق ‪ -‬اإلى ما يزيد‬ ‫يع�د ظه�ر ال�شحف داخل بع�ص الدول العربية – كما ّ‬ ‫عن قرن ون�شف من الزمان‪ .‬وهناك اختالفات بين الباحثين على اأولى الدول العربية التي عرفت‬ ‫ال�شحاف��ة‪ .‬فالبع�ص يرى اأن م�شر هي اأول دولة عرفت ال�شحافة مع مجيء الحملة الفرن�شية اإلى‬ ‫م�شر عام ‪ 1798‬عندما اأ�شدرت في القاهرة جريدتين باللغة الفرن�شية هما «ل�ك�رييه ديجيبت»‬ ‫و«ل دي��كاد اإيجب�شي��ان» وكان في نية قيادات الحمل��ة اإ�شدار �شحيفة عربي��ة با�شم «التنبيه»‪،‬‬ ‫تح��رج م�قفهم في م�شر ح��ال دون ذلك (‪ .)3‬في حين يرى باحث��ن اآخرون اأن �شحيفة‬ ‫لك��ن‬ ‫ّ‬ ‫ُعد ا ّأول مطب�ع عربي يظهر في بغ��داد عام (‪ ،) 1816‬واأن م�شر عرفت‬ ‫«ج�رن��ال العراق» ت ّ‬ ‫ال�شحاف��ة بعد ذلك بنح�� عقد من الزمان عندما �شدرت �شحيفة وقائع م�شرية (‪،) 1826‬‬ ‫وهن��اك اأي�ش�� ًا اختالفات بين الباحثين عند التاأريخ لظه�ر ال�شح��ف حتى داخل القطر ال�احد‪،‬‬ ‫على �شبيل المثال ي�شير البع�ص اإلى اأن لبنان عرف ال�شحافة عام (‪.)4( )1873‬‬

‫‪220‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الت��ي اأن�شاأته��ا في الداخ��ل‪ ،‬وبحكم انخراط اأفراد ه��ذه النخبة ف��ي اإدارة دولب العمل داخل‬ ‫مجتمعه��ا كان م��ن المهم اأن ت�فّر ال�شلطة الحاكمة اأداة ّ‬ ‫ت�ظفه��ا في نقل تعليماتها وت�جيهاتها‬ ‫اإلى العنا�شر التي تعتمد عليها في ت�شيير الأم�ر‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫‪ – 2‬الن�صاأة الحكومية‪ :‬ن�شاأت ال�شحافة المطب�عة في اأغلب الدول على يد الحك�مات‬ ‫(داخ��ل اأربع ع�شرة دول��ة) في حين ن�شاأت على يد اأفراد داخل الع��دد الأقل من الدول العربية‪.‬‬ ‫ونم�ها‬ ‫وق��د اأ ّثرت طبيع��ة الن�شاأة (حك�مية اأو اأهلي��ة) على م�شارات تط�ر الظاه��رة ال�شحفية‬ ‫ّ‬ ‫داخ��ل ال��دول العربية المختلفة‪ ،‬اإذ ا�شطبغ نم� ال�شحف في ال��دول التي ن�شاأت فيها ال�شحف‬ ‫ن�شاأة ر�شمية بدرجة اأعلى من البطء والتقييد والمحدودية مقارنة بم�شارات نم� ال�شحافة داخل‬ ‫الدول التي عرفت ال�شحف على اأيدي اأفراد بعيداً عن قب�شة ال�شلطة الر�شمية ‪.‬‬ ‫‪ – 3‬الن�ص��اأة الخبرية‪ :‬ن�شاأت ال�شحافة العربي��ة في الأ�شل ن�شاأة خبرية‪ ،‬ومن الممكن‬ ‫اأن ن�شتخل��ص ذلك ب�شه�لة من مراجعة اأ�شماء ال�شحف الأول��ى التي ظهرت في الدول العربية‬ ‫المختلف��ة‪ ،‬اإذ نجد كلمات مثل اأخبار ووقائ��ع وج�رنال وغيرها حا�شرة في اأ�شماء الكثير منها‬ ‫لتعب��ر ع��ن وظيفتها الخبرية ودورها في نق��ل تعليمات وت�جيهات وفعالي��ات ال�شلطة الر�شمية‬ ‫ّ‬ ‫اإل��ى الجمه��ر الم�شتهدف بها‪ ،‬ورغم ت�شابه ال�شحافة العربية م��ع ال�شحافة الأوروبية في �شمة‬ ‫الن�ش��اأة الخبري��ة‪ ،‬اإل اأنه من ال�شروري التنبه اإلى اأن الخبر داخ��ل ال�شحف العربية الأولى ارتبط‬ ‫بطابعه��ا ال�شلط��ي فجاء خبراً ر�شمي ًا جعله��ا اأقرب اإلى المن�ش��رات الحك�مية‪ ،‬على عك�ص‬ ‫ال�شح��ف الأوروبي��ة التي كانت تح��اول نقل اأخبار تخت��ص باأحداث تخ��دم م�شالح التجارة‬ ‫والتج��ار ف��ي المجتمع الأوروب��ي‪« .‬وقد اأثرت طبيع��ة الن�شاأة الر�شمية للخب��ر داخل ال�شحف‬ ‫ّ‬ ‫العربي��ة على م�شارات تط�ره عب��ر المراحل التاريخية المتالحقة وحت��ى الآن‪ ،‬فنجد اأن الخبر‬ ‫ال�شحفي ي�شطبغ بال�شمة الر�شمية داخل الكثير من ال�شحف العربية التي ما زالت خا�شعة لنمط‬ ‫الملكية ال�شلط�ية»(‪. )5‬‬

‫‪ – 2‬معدلت النمو في بنية الموؤ�س�سات ال�سحفية العربية ‪:‬‬

‫تختلف الم�ؤ�ش�شات النا�شطة في مجال العمل القت�شادي في طبيعتها‪ ،‬فهي قد تك�ن‬ ‫م�ؤ�ش�ش��ة ذات ن�شاط اقت�شادي اأو مالي اأو اجتماع��ي‪ .‬وقد تهدف اإلى ك�شب مالي كما اأنها‬ ‫ق��د تك�ن م�ؤ�ش�ش��ة للخدمة العامة التي ل تهدف اإلى الربح الم��ادي‪ .‬وقد تك�ن اأمثال هذه‬ ‫يم�لها ع��دد محدود من الأف��راد بروؤو�ص اأم�ال‬ ‫الم�ؤ�ش�ش��ات ملكي��ات فردي��ة اأو �شركات ّ‬ ‫يح��دد القان�ن عدد اأ�شهمها التي تطرح‬ ‫مت�شاوي��ة اأو مختلفة‪ ،‬وقد تك�ن �شركات م�شاهمة‬ ‫ّ‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪221‬‬

‫فالمفه��م الع��ام للم�ؤ�ش�ش��ة القت�شادية متع��دد الأطياف وي�شم��ل اأن�اع�� ًا مختلفة من‬ ‫ال�ش��ركات التي تجمعها فك��رة الن�شاط القت�شادي اأو الجتماع��ي الهادف اإلى تقديم �شلعة اأو‬ ‫معينة للجمه��ر‪ .‬ول يختلف مفه�م الم�ؤ�ش�شة ال�شحفية في العديد من ج�انبه عن ذلك‬ ‫خدم��ة ّ‬ ‫المفه�م العام للم�ؤ�ش�شة القت�شادية‪ .‬فالم�ؤ�ش�شات ال�شحفية في العالم العربي تتباين في طبيعتها‬ ‫وخ�شائ�شها ما بين م�ؤ�ش�شات ممل�كة للدولة‪ ،‬وم�ؤ�ش�شات ممل�كة ل�شركات‪ ،‬واأخرى ممل�كة‬ ‫لأح��زاب �شيا�شية‪ .‬وتختل��ف الأو�شاع القت�شادية والأ�شاليب التي تتب��ع في اإدارة كل ن�ع من‬ ‫الأن�اع ال�شابقة لهذه الم�ؤ�ش�شات‪.‬‬

‫ويرتب��ط حج��م الطلب على ال�شح��ف باأن�اعها المختلفة (كمنت��ج تقدمه الم�ؤ�ش�شة‬ ‫ال�شحفية) داخل اأي مجتمع بحجم الطلب على القراءة‪ ،‬ويتدخل في تحديد هذا الحجم من‬ ‫الطلب درجة انت�شار التعليم ومعدلت الأمية بين اأفراد الجمه�ر‪ ،‬كما يرتبط من ناحية المنتج‬ ‫اأو الم�شتثم��ر ف��ي المجال ال�شحفي بالعدي��د من الع�امل‪ ،‬يت�شل بع�شه��ا بحجم الإعالنات‬ ‫ُعد م�ش��دراً تم�يلي ًا اأ�شا�شي ًا لل�شحيفة‪ ،‬بالإ�شافة اإلى‬ ‫الم�جه��ة اإلى ال��شائط المطب�عة والتي ت ّ‬ ‫ّ‬ ‫َحد من حق الفرد اأو الق�ى ال�شيا�شية والقت�شادية والجتماعي��ة المختلفة‬ ‫ت‬ ‫التي‬ ‫القي�د‬ ‫حجم‬ ‫ّ‬ ‫في امتالك �شحف‪.‬‬ ‫وترتب��ط درجة النم� ف��ي بنية الم�ؤ�ش�ش��ات ال�شحفية داخل اأية دولة م��ن الدول بحجم‬ ‫تحدد بدورها حجم ال�شخ الإعالني الم�جه اإلى ال�شحيفة‪،‬‬ ‫الطلب على قراءة ال�شحف والت��ي ّ‬ ‫بحك��م ما يم ّثله الإعالن من م�ش��در تم�يل اأ�شا�شي لل�شحيفة‪ ،‬وم��ن المعل�م اأن حجم الإنفاق‬ ‫الإعالن��ي عم�م�� ًا في ال�طن العربي مح��دود قيا�ش ًا اإلى دول العال��م المختلفة «فحجم الإنفاق‬ ‫الإعالني داخل العديد من الدول العربية طبق ًا لعدد ال�شكان ما زال اأقل من المعدلت العالمية‪،‬‬ ‫المعدل ي�شل اإل��ى ‪ 52‬دولراً م�جهة اإعالني�� ًا اإلى كل م�اطن في‬ ‫فعل��ى �شبي��ل المثال فاإن ه��ذا‬ ‫ّ‬ ‫البرازي��ل‪ ،‬بينما ي�شل اإل��ى ‪ 84‬دولراً في ال�ليات المتحدة الأمريكي��ة‪ ،‬اأما فى م�شر ّ‬ ‫فيقل هذا‬

‫الإعــالم‬

‫ف��ي �ش�ق العر�ص والطلب‪ ،‬وقد تك�ن م�ؤ�ش�شة تعاوني��ة تهدف اإلى زيادة حجم المبيعات‪،‬‬ ‫وهناك ال�ش��ركات غير المحددة وال�شركات المحددة بال�شمانات اأو بعدد اأ�شهمها‪ ،‬وهناك‬ ‫الم�ؤ�ش�ش��ات الت��ي تق�م على اتحاد عدد من ال�شركات التي ترى ف��ي اتحادها نفع ًا اقت�شادي ًا‬ ‫اأو اجتماعي�� ًا ق��د يرجع اإلى ت�شابه اإنتاجها اأو اإلى تكامله اأو اإلى الحاجة اإلى ا�شتخدام معدات‬ ‫الإنت��اج وو�شائل��ه الحديثة‪ ،‬وهن��اك الم�ؤ�ش�شات التي تتب��ع الحك�مات‪ ،‬ب��ل اإن الحك�مة‬ ‫نف�شه��ا ف��ي اأي بلد ما قد ينظر اإليها ك�شركة ذات نفع عام تق��م بع�ص وزاراتها التي ت�شرف‬ ‫بمجرد الخدم��ة العامة‪ ،‬كما قد تق�م بع��ص‬ ‫عل��ى ال�شحة والتعليم وال�ش�ؤون الجتماعية‬ ‫ّ‬ ‫(‪)6‬‬ ‫وزاراتها الأخرى بتجميع المال الالزم لإقامة مختلف المن�شاآت الجتماعية ‪.‬‬

‫‪222‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫المع��دل ع��ن ‪ 7‬دولرات‪ ،‬في حي��ن ي�شل اإل��ى ‪ 26‬دولراً في كل من لبن��ان والمملكة العربية‬ ‫ال�شع�دية وذلك طبق ًا لتقديرات عام ‪. )7( »2002‬‬ ‫ويتحدد م�شت�ى النم� في بنى الم�ؤ�ش�شات ال�شحفية من خالل م�ؤ�شرين ‪:‬‬ ‫اأ – عدد ال�شحف الي�مية ال�شادرة عن الم�ؤ�ش�شات ال�شحفية ‪.‬‬ ‫ب – عدد ال�شحف الأ�شب�عية ال�شادرة عن الم�ؤ�ش�شات ال�شحفية ‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫وق��د بل��غ الع��دد الإجمال��ي لل�شح��ف الي�مي��ة (ع��ام ‪ )2006‬ف��ي الب��الد العربي��ة‬ ‫(‪� 267‬شحيف��ة)‪،‬‬ ‫ويتمي��ز لبن��ان عن غيره م��ن الدول العربي��ة بعدد كبير م��ن ال�شحف الي�مية‬ ‫ّ‬ ‫(‪� 59‬شحيف��ة) تليه في ذلك دول��ة الجزائر (‪� 48‬شحيفة) ثم ال�ش�دان (‪� 32‬شحيفة) ثم العراق‬ ‫(‪� 30‬شحيفة) (‪.)8‬‬ ‫وي�شل عدد ال�شحف الأ�شب�عية في دول العالم العربي اإلى (‪� 507‬شحيفة) ي�شدر اأغلبها‬ ‫ف��ي �ش�ري��ا (‪� 107‬شحيفة) ثم الع��راق (‪� 75‬شحيفة) ثم م�شر (‪� 68‬شحيف��ة )‪ .‬وفي ما يتعلق‬ ‫المقيدين للعمل في الم�ؤ�ش�شات ال�شحفية داخ��ل الدول العربية فاإن‬ ‫المقيدين وغي��ر‬ ‫بالعاملي��ن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫عددهم يزيد داخل كل من م�شر ثم العراق ب�ش�رة ملح�ظة‪ .‬وي��شح الجدول التالي التفا�شيل‬ ‫المتعلقة بهذا الجانب ‪.‬‬

‫‪223‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫(جدول ‪ ) 2‬الهيكل الأ�صا�صي لبنية الموؤ�ص�صات ال�صحفية العربية‬ ‫الدولة‬

‫عدد ال�صحفيين‬ ‫غير المقيدين‬ ‫المقيدين‬

‫عدد ال�صحف‬ ‫الأ�صبوعية‬ ‫اليومية‬

‫‪635‬‬

‫‪900‬‬

‫‪14‬‬

‫‪40‬‬

‫‪200‬‬

‫‪100‬‬

‫‪8‬‬

‫‪1‬‬

‫‪795‬‬

‫‪231‬‬

‫‪9‬‬

‫‪20‬‬

‫‪1100‬‬

‫‪-‬‬

‫‪48‬‬

‫‪50‬‬

‫‪750‬‬

‫‪1297‬‬

‫‪8‬‬

‫‪5‬‬

‫‪1308‬‬

‫‪126‬‬

‫‪11‬‬

‫‪107‬‬

‫‪1500‬‬

‫‪500‬‬

‫‪32‬‬

‫‪12‬‬

‫‪-‬‬

‫‪4501‬‬

‫‪1399‬‬

‫‪30‬‬

‫‪75‬‬

‫‪80‬‬

‫‪40‬‬

‫‪6‬‬

‫‪2‬‬

‫‪700‬‬

‫‪150‬‬

‫‪3‬‬

‫‪5‬‬

‫‪500‬‬

‫‪-‬‬

‫(‪)3‬‬

‫‪6‬‬

‫‪1724‬‬

‫‪200‬‬

‫‪8‬‬

‫‪28‬‬

‫‪1354‬‬

‫‪770‬‬

‫‪59‬‬

‫‪51‬‬

‫‪1500‬‬

‫‪-‬‬

‫‪3‬‬

‫‪5600‬‬

‫‪1300‬‬

‫‪15‬‬

‫‪68‬‬

‫‪1000‬‬

‫‪700‬‬

‫( ‪) 18‬‬

‫( ‪) 19‬‬

‫‪600‬‬

‫‪900‬‬

‫‪10‬‬

‫‪1146‬‬

‫‪-‬‬

‫‪5‬‬

‫(‪)19‬‬

‫المجموع‬

‫‪25743‬‬

‫‪8763‬‬

‫‪267‬‬

‫الإعــالم‬

‫الأردن‬ ‫الإمارات‬ ‫البحرين‬ ‫ت�ن�ص‬ ‫الجزائر‬ ‫ال�شع�دية‬ ‫�ش�ريا‬ ‫ال�ش�دان‬ ‫ال�ش�مال‬ ‫العراق‬ ‫ُعمان‬ ‫فل�شطين‬ ‫قطر‬ ‫الك�يت‬ ‫لبنان‬ ‫ليبيا‬ ‫م�شر‬ ‫المغرب‬ ‫م�ريتانيا‬ ‫اليمن‬

‫‪750‬‬

‫‪150‬‬

‫‪7‬‬

‫‪27‬‬

‫(*)‬

‫‪507‬‬

‫الم�صدر‪ :‬تقرير الحريات ال�شحفية في ال�طن العربي (‪ ،) 2006‬التحاد العام لل�شحفيين العرب ‪.‬‬ ‫(*) الأرقام الم��ش�ع��ة بي��ن ق��شي��ن لم ترد في تقرير الحريات ال�شحفية وتم تحديدها طبق ًا لتقديرات‬ ‫(‪. )9( )William Rugh 2003‬‬

‫‪224‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫ت�شمنها الج��دول ال�شابق تم تاأ�شي�شها على اإجاب��ات روؤ�شاء النقابات‬ ‫البيان��ات التي ّ‬ ‫والجمعيات والتحادات ال�شحفية الم�ش�ؤولة داخل دول العالم العربي على اأ�شئلة ت�شمنها‬ ‫م�جه اإليهم ‪ -‬كما اأ�شار تقري��ر الحريات ال�شحفية في ال�طن العربي(‪ - )10‬وبغ�ص‬ ‫ا�شتبي��ان ّ‬ ‫النظ��ر عن درجة دقة اأو م�شداقية ه��ذه الإجابات اإل أا ّنه يمكننا اأن ن�شتخل�ص منها عدداً من‬ ‫الم� ّؤ�شرات التي تميز البنية الأ�شا�شية للعمل ال�شحفي في الدول العربية ‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫‪ – 1‬يبل��غ اإجمالي عدد ال�شحفيي�ن المقيدين ف��ي الم�ؤ�ش�شات ال�شحفية العربية طبق ًا‬ ‫للبيان��ات ال�شابقة (‪ ،)34506‬مما يعطي م� ّؤ�ش��راً مبدئي ًا عن انخفا�ص حجم المنخرطين في‬ ‫العم��ل داخل العديد م��ن الم�ؤ�ش�شات ال�شحفية العربية نظراً ل�شغ��ر حجمها و�شعف بنيتها‬ ‫القت�شادية ومحدودية ما يخرج عنها من اإ�شدارات‪ ،‬ويكفي في هذا ال�شياق اأن ن�شير اإلى اأن‬ ‫عدد العاملين في مجم�عة ل�م�ند الفرن�شية الت��ي ت�شدر �شحيفة ل�م�ند الي�مية ي�شل اإلى‬ ‫(‪ ،)1600‬ويزيد هذا العدد عن اإجمالي عدد ال�شحفيين الأع�شاء داخل نقابات اأو جمعيات‬ ‫�شحفي��ة في كل م��ن الأردن والإمارات والبحري��ن وت�ن�ص والجزائ��ر وال�شع�دية و�ش�ريا‬ ‫وعمان وفل�شطين وقط��ر ولبنان وليبيا والمغرب وم�ريتانيا واليمن‪ ،‬ويقترب من‬ ‫وال�ش�دان ُ‬ ‫عدد العاملين في الم�ؤ�ش�شات ال�شحفية الك�يتية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫لي�شكل ن�شبة تقترب من (‪ )% 25‬من هيكل‬ ‫‪ – 2‬يرتف��ع عدد ال�شحفيين غير الأع�ش��اء‬ ‫العمالة الب�شرية بالم�ؤ�ش�شات ال�شحفية العربية‪ ،‬وي��شح التحليل الكيفي للمق�ش�د بالمندرجين‬ ‫ف��ي ك�ش�ف غير الأع�شاء اأنهم ي�شمل��ن من تجاوزوا �شن العمل وبلغ�ا �شن التقاعد في اأحيان‬ ‫والمقيدين في ك�ش�ف التدريب بالم�ؤ�ش�شات ال�شحفية في اأحيان اأخرى‪ .‬وتختفي خلف هذه‬ ‫ّ‬ ‫تميز العمل داخل بع��ص الم�ؤ�ش�شات ال�شحفية العربية‪،‬‬ ‫التي‬ ‫أ�شا�شية‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫الظ�اهر‬ ‫إح��دى‬ ‫ا‬ ‫الن�شبة‬ ‫ّ‬ ‫وخ�ش��ش�� ًا الخا�شة منها‪ ،‬والتي تعتمد على ا�شتن��زاف ال�شباب الطم�ح اإلى العمل ال�شحفي‪،‬‬ ‫ف��ي ال�قت ال��ذي يتم فيه اإهدار حق�قه في الح�ش�ل على تعاق��د ثابت ي�ؤهله للقيد في جداول‬ ‫النقابات والجمعيات ال�شحفية الر�شمي��ة بها‪ ،‬بالإ�شافة اإلى اإهدار حق�قه المالية في الح�ش�ل‬ ‫عل��ى مقابل مجز لجه��ده‪ .‬ي�شاف اإلى ذلك ما ت�شير اإليه الأرقام م��ن اأن حرية العمل ال�شحفي‬ ‫لي�ش��ت مكف�لة داخل العديد من ال��دول العربية التي ت�شترط حك�ماته��ا �شرورة ح�ش�ل من‬ ‫يمار�ص مهنة العمل ال�شحفي على ترخي�ص اأو م�افقة الجهة الم�ش�ؤولة على ذلك ‪.‬‬ ‫وينظ��ر اإلى كل من ال�شح��ف الي�مية والأ�شب�عية كم� ّؤ�شر عل��ى درجة النم� في الهيكل‬ ‫البنائ��ي للنظام ال�شحف��ي‪ ،‬خ�ش��ش ًا عندما يتم تقدير عدد هذه ال�شح��ف بالقيا�ص اإلى اإجمالي‬ ‫عدد ال�شكان داخل كل قطر عربي‪ ،‬وي��شح الجدول التالي ذلك ‪.‬‬

‫‪225‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫(جدول ‪ ) 3‬ن�صيب كل مليون مواطن داخل الدول العربية‬ ‫من ال�صحف اليومية وال�صحف الأ�صبوعية عام ‪2006‬‬

‫م�شر‬

‫‪78.887.007‬‬

‫‪0.2‬‬

‫‪0.9‬‬

‫العراق‬

‫‪26.783.383‬‬

‫‪1.2‬‬

‫‪2.9‬‬

‫�ش�ريا‬

‫‪18.881.361‬‬

‫‪0.6‬‬

‫‪5.9‬‬

‫لبنان‬

‫‪3.874.050‬‬

‫‪19.7‬‬

‫‪17‬‬

‫الأردن‬

‫‪5.906.760‬‬

‫‪1.4‬‬

‫‪5.4‬‬

‫ال�شع�دية‬

‫‪27.019.731‬‬

‫‪0.3‬‬

‫‪0.2‬‬

‫اليمن‬

‫‪21.456.188‬‬

‫‪0.2‬‬

‫‪0.9‬‬

‫ليبيا‬

‫‪5.900.754‬‬

‫‪0.6‬‬

‫ال�ش�دان‬

‫‪41.236.378‬‬

‫‪0.8‬‬

‫‪0.3‬‬

‫المغرب‬

‫‪33.241.259‬‬

‫‪0.5‬‬

‫‪0.6‬‬

‫ت�ن�ص‬

‫‪10.175.014‬‬

‫‪0.9‬‬

‫‪2‬‬

‫الك�يت‬

‫‪2.418.393‬‬

‫‪4‬‬

‫‪14‬‬

‫الجزائر‬

‫‪32.930.091‬‬

‫‪1.5‬‬

‫‪1.6‬‬

‫م�ريتانيا‬

‫‪3.177.388‬‬

‫‪3.3‬‬

‫البحرين‬

‫‪698.585‬‬

‫‪11.4‬‬

‫‪1.4‬‬

‫قطر‬

‫‪885.359‬‬

‫‪3.3‬‬

‫‪6.7‬‬

‫الإمارات‬

‫‪2.602.713‬‬

‫‪7‬‬

‫‪20‬‬

‫ُعمان‬

‫‪3.102.229‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0.7‬‬

‫فل�شطين‬

‫‪3.889.249‬‬

‫‪1‬‬

‫‪1.7‬‬

‫الإعــالم‬

‫الدولة‬

‫عدد ال�صكان طبقاً‬ ‫لتقديرات ‪2006‬‬

‫ن�صيب كل مليون من‬ ‫ال�صحف اليومية‬ ‫( ‪) 2006‬‬

‫ن�صيب كل مليون من‬ ‫ال�صحف الأ�صبوعية‬ ‫( ‪) 2006‬‬

‫‪226‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫ف��ي �ش�ء البيانات داخل الجدول ال�شابق يمكن ت�شنيف مجم�عة الدول العربية – على‬ ‫الم�شت�ى ال�شحفي – في اإطار ثالث فئات اأ�شا�شية ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬فئة الدول الأكثر نم�اً على م�شت�ى بنية الم�ؤ�ش�شات ال�شحفية‪ :‬ويزيد ن�شيب الملي�ن‬ ‫م�اط��ن داخل الدول التي ت�شمها هذه الفئة عن ع�شر �شحف ي�مية واأ�شب�عية‪ ،‬وت�شمل ك ً‬ ‫ال من‬ ‫لب��نان (‪� 36.7‬شحيفة) والإم��ارات (‪� 27‬شحيفة) والك�يت (‪� 18‬شحيفة) والبحرين (‪12.8‬‬ ‫�شحيف��ة) وقطر (‪� 10‬شحف )‪ .‬وي��شح ال�شكل التالي عدد ال�شحف الي�مية والأ�شب�عية لكل‬ ‫ملي�ن فرد داخل هذه الدول ‪:‬‬

‫الإعــالم‬ ‫( �صكل ‪ ) 4‬ن�صيب كل مليون مواطن من ال�صحف اليومية والأ�صبوعية‬ ‫داخل الدول العربية الأكثر نمواً‬ ‫يت�ش��ح م��ن ال�ش��كل ال�شاب��ق اأن دول��ة لبن��ان تمث��ل حال��ة �شدي��دة الخ�ش��شي��ة‬ ‫على الم�شت�ى ال�شحف��ي العرب��ي عم�م ًا وبي��ن دول الفئة الأولى (الأكثر نم��اً) خ�ش��ش ًا‪ ،‬اإذ‬ ‫يقت��رب ن�شي��ب كل ملي�ن م�اط��ن فيها من ال�شح��ف الأ�شب�عية من (‪� 17‬شحيف��ة )‪ ،‬كما اأن‬ ‫ن�شيب الف��رد فيها من ال�شح��ف الي�مية يزيد عن ن�شيب��ه من ال�شحف الأ�شب�عي��ة وه� م� ّؤ�ش�ر‬ ‫اإيجاب��ي اأي�ش ًا على درج��ة النم�‪ ،‬خ�ش��ش ًا اإذا لحظنا اأن الدول الأخرى داخل هذه الفئة يرتفع‬ ‫ن�شي��ب الف��رد فيها من ال�شحف الأ�شب�عية على ن�شيب�ه من ال�شح��ف الي�مية‪ ،‬ت�شتثنى من ذلك‬ ‫دولة البحرين‪.‬‬

‫‪227‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪ - 2‬ال��دول مت��شط��ة النم� على الم�شت�ى ال�شحفي‪ :‬وف��ي اإطار هذه الفئة يزيد ن�شيب‬ ‫الملي��ن ف��رد من ال�شح��ف الي�مية والأ�شب�عية ع��ن خم�ص �شحف ويقل ع��ن ع�شر‪ ،‬وت�شمل‬ ‫ه��ذه الفئة ك ً‬ ‫ال م��ن الأردن (‪� 6.8‬شحيفة) وم�ريتانيا (‪� 6.6‬شحيفة) و�ش�ريا (‪� 6.5‬شحيفة )‪.‬‬ ‫وي��ش��ح ال�شكل التالي ن�شيب الملي�ن م�اطن من ال�شحف الي�مية والأ�شب�عية داخل كل دولة‬ ‫من هذه الدول ‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫(�صكل ‪ )5‬ن�صيب كل مليون مواطن من ال�صحف اليومية والأ�صبوعية‬ ‫داخل الدول العربية متو�صطة النمو‬ ‫يت�ش��ح م�ن ال�شكل ال�شابق اأن هذه الفئة ت�شم العدد الأقل من الدول العربية (ثالث دول‬ ‫فقط) والتي تت�شابه في اقتراب ن�شيب الملي�ن فرد فيها من �شبع �شحف‪ ،‬ول ت�جد فروق ذات‬ ‫قيم��ة بينها مثلما ه�� الحال في الدول التي ت�شمها الفئة الأول��ى‪ ،‬ويالحظ اأي�ش ًا عدم وج�د اأية‬ ‫دولة داخل هذه الفئة يرتفع فيها ن�شيب الفرد من ال�شحف الي�مية على ال�شحف الأ�شب�عية ‪.‬‬ ‫‪ – 3‬ال��دول الأق��ل نم��اً على الم�شت��ى ال�شحف��ي‪ :‬وت�شم ه��ذه الفئة ال��دول التي يقل‬ ‫ن�شي��ب الملي�ن فرد فيها من ال�شح��ف الي�مية والأ�شب�عية عن خم��ص �شحف‪ .‬وت�شمل ك ً‬ ‫ال من‬ ‫وعمان (‪ )2.7‬وفل�شطي��ن (‪ )2.7‬وليبي��ا (‪)1.2‬‬ ‫الع��راق (‪ )4.1‬والجزائ��ر (‪ )3.1‬وت�ن�ص (‪ُ )2.9‬‬

‫‪228‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫وم�ش��ر (‪ )1.1‬وال�ش��دان (‪ )1.1‬واليم��ن (‪ )1.1‬والمغرب (‪ )1.1‬وال�شع�دية (‪ .)0.5‬وي��شح‬ ‫ال�ش��كل التال��ي ن�شيب الملي�ن فرد داخل هذه المجم�عة من ال��دول من كل من ال�شحف الي�مية‬ ‫والأ�شب�عية‪.‬‬

‫الإعــالم‬ ‫(�صكل ‪ )6‬ن�صيب كل مليون مواطن من ال�صحف اليومية والأ�صبوعية‬ ‫داخل الدول العربية الأقل نمواً‬ ‫م��ن المالحظ اأن هذه الفئة ت�شم في اإطارها اأكبر عدد من الدول العربية (اإحدى ع�شرة‬ ‫دول��ة)‪ ،‬اأبرزها العراق التي ي�شل ن�شيب الملي�ن ف��رد فيها من ال�شحف اإلى اأربع �شحف ي�مية‬ ‫واأ�شب�عي��ة‪ ،‬وينخف��ص المعدل بعد ذل��ك في كل من الجزائ��ر وت�ن�ص وعم��ان وفل�شطين اإلى‬ ‫ث��الث �شحف بالتقريب‪ ،‬ث��م ينخف�ص بدرجة اأكبر داخل باق��ي دول المجم�عة ليبلغ �شحيفة‬ ‫واح��دة بالتقري��ب لكل ملي�ن م�اطن‪ .‬وم��ن الأم�ر الجديرة بالمالحظ��ة اأن هناك ثالث دول‬ ‫داخل هذه المجم�عة يرتف�ع ن�شيب الفرد فيها من ال�شحف الي�مية مقارنة بن�شيبه من ال�شحف‬ ‫الأ�شب�عية‪ ،‬وت�شمل عمان وال�ش�دان وال�شع�دية‪ ،‬ومن المفارقات الأ�شا�شية التي تظهر في اإطار‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪229‬‬

‫ه��ذه المجم�عة من ال��دول اأن ن�شيب الملي�ن فرد من ال�شحف الي�مية داخل بع�شها ي�شل اإلى‬ ‫ن�شف �شحيفة‪ ،‬بل ّ‬ ‫ويقل اأحيان ًا عن ذلك ليبلغ ُخم�ص �شحيفة لكل ملي�ن ف�رد في كل من م�شر‬ ‫واليمن‪ ،‬ويرتفع اإلى ثلث �شحيفة في ال�شع�دية‪.‬‬

‫‪ - 3‬ن�سيب الفرد داخل الدول العربية من ن�سخ ال�سحف اليومية ‪:‬‬

‫‪ – 1‬الدول الأكثر نم�اً على م�شت�ى ت�زيع ال�شحف ‪.‬‬

‫‪ – 2‬الدول مت��شطة النم� على م�شت�ى ت�زيع ال�شحف ‪.‬‬ ‫‪ – 3‬الدول الأقل نم�اً على م�شت�ى ت�زيع ال�شحف ‪.‬‬

‫‪- 1‬الدول الأكثر نمواً على م�ستوى توزيع ال�سحف اليومية ‪:‬‬

‫ف��ي اإطار ه��ذه المجم�عة من ال�شح��ف يبلغ المت��شط العام لع��دد الن�شخ من ال�شحف‬ ‫عد معد ًل مرتفع ًا يقترب‬ ‫الي�مي��ة لكل األف من ال�شكان (‪ 98.4‬ن�شخ��ة )‪ ،‬وه� في الإطار العام ُي ّ‬ ‫م��ن مت��شط عدد ال�شحف الم� ّزع��ة على كل األف داخل البالد العربية ككل وي�شل اإلى (‪50.2‬‬ ‫ن�شخ��ة )‪ .‬وي��ش��ح الجدول التالي ن�شي��ب كل األف م�اطن من ن�شخ ال�شح��ف الي�مية داخل‬ ‫الدول الخم�ص المندرجة في اإطار هذه الفئة ‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫مع��دل ت�زيع ال�شح��ف الي�مية وا�شتهالكها من جان��ب الجمه�ر م� ّؤ�ش��راً اأ�شا�شي ًا‬ ‫ع��د‬ ‫ّ‬ ‫ُي ّ‬ ‫القراء‪ ،‬كم�شدر للح�ش��ل على المعل�مات‬ ‫عل��ى حجم ال��دور الذي تلعبه ال�شحف في حي��اة ّ‬ ‫والتف�شي��رات وال�ش��روح المرتبط��ة بالأح��داث التي ي�شهده��ا ال�اقع‪ ،‬ومدى تدخله��ا في بناء‬ ‫ت�ش�راته واتجاهاته نح� هذه الأحداث‪ .‬وفي �ش�ء ن�شيب كل األف فرد من الن�شخ الم� ّزعة من‬ ‫ال�شحف الي�مية يمكن تق�شيم الدول العربية في اإط��ار درجات النم� اإلى ثالث فئات ‪:‬‬

‫‪230‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(جدول ‪ ) 7‬عدد الن�صخ المو ّزعة من ال�صحف اليومية ون�صيب كل األف مواطن منها‬ ‫داخل الدول الأكثر نمواً على الم�صتوى ال�صحفي‬ ‫الدولة‬

‫عدد الن�صخ من‬ ‫عدد ال�صكان طبقاً‬ ‫اإجمالي عدد الن�صخ المو ّزعة‬ ‫ال�صحف اليومية‬ ‫لأقرب اإح�صائيات‬ ‫من ال�صحف اليومية‬ ‫لكل األف �صخ�ص‬ ‫ل�صنة التقدير‬

‫لبنان‬

‫‪3.562.699‬‬

‫الإعــالم‬

‫‪486.000‬‬

‫(*)‬

‫‪152.000‬‬

‫(**)‬

‫‪136‬‬

‫�صنة‬ ‫التقدير‬ ‫‪1999‬‬

‫الإمارات‬

‫‪3.700.000‬‬

‫‪311.000‬‬

‫‪84‬‬

‫‪2003‬‬

‫الك�يت‬

‫‪2.183.161‬‬

‫‪302.000‬‬

‫‪138‬‬

‫‪2003‬‬

‫البحرين‬

‫‪650604‬‬

‫‪36.000‬‬

‫‪55‬‬

‫‪2003‬‬

‫قطر‬

‫‪744.000‬‬

‫‪59.000‬‬

‫‪79‬‬

‫‪2003‬‬

‫(*) الم�صدر‪. William Rugh , Arab mass media , 2004 :‬‬ ‫(**) الم�صدر‪ :‬الدولية للمعل�مات � لبنان‪.‬‬

‫ي ّت�ش��ح من الج��دول ال�شابق اأن هناك تقارب ًا بين ن�شي��ب الم�اطن من ن�شخ ال�شحف‬ ‫الي�مي��ة داخ��ل كل من لبنان والك�يت‪ ،‬في حين يقل ن�شيب الف��رد داخل كل من الإمارات‬ ‫وقط��ر لتت�شع الفج�ة بين��ه وبين ن�شيب الفرد داخ��ل كل من الك�يت ولبن��ان‪ ،‬وتت�شع هذه‬ ‫الفج��ة اأكث��ر داخل البح��رين حيث ي�ش��ل ن�شيب الألف من م�اطنيه��ا من ن�شخ ال�شحف‬ ‫الي�مية اإلى (‪ 55‬ن�شخة) ‪.‬‬ ‫َ�شدر دول��ة الك�يت للدول الخم�ص في ما يتعل��ق بن�شيب الفرد من الن�شخ‬ ‫ورغ��م ت ّ‬ ‫ت�شدر ه��ذه الدول في ما يتعل��ق بعدد الن�شخ‬ ‫الم�زع��ة من ال�شح��ف الي�مي��ة‪ ،‬اإل اأن لبنان ّ‬ ‫الم�زعة من ال�شحف الي�مية في المجمل العام‪ ،‬يليه في ذلك الإم��ارات ثم الك�يت ثم قطر‬ ‫ثم البحرين‪ .‬وي��ش��ح ال�شك��ل التالي حجم الن�شخ الم� ّزعة (بالآلف) ‪.‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪231‬‬

‫الإعــالم‬ ‫(�صكل ‪ ) 8‬عدد الن�صخ المو ّزعة (بالآلف) من ال�صحف اليومية داخل الدول الأكثر نمواً‬ ‫وتتفق هذه الدول في عدد من ال�شمات اأبرزها ‪:‬‬ ‫اأ – �شيطرة نم��ط الملكية الخا�شة التي ت�شمح لأفراد و�شركات م�شاهمة اأو محدودة بتملك �شحف‬ ‫ف��ي ال��دول الخم�ص‪ ،‬حيث تنتمي الن�شبة الأكبر من ال�شحف لم�� ّالك غير حك�ميين‪ ،‬ففي لبنان‬ ‫ت�شيطر الملكية الخا�شة ب�ش�رة كاملة على ال�شحف هناك‪ ،‬وفي قطر والبحرين والك�يت تعمل‬ ‫ال�شح��ف الممل�كة ملكي��ة حك�مية اإلى ج�ار ال�شحف الخا�ش��ة‪ ،‬وتتن�ع ملكية ال�شحف في‬ ‫الإمارات ما بين ملكية خا�شة وحك�مية ومختلطة واأجنبية‪.‬‬ ‫ب – تنتم��ي اأرب��ع دول – داخ��ل ه��ذه المجم�عة – اإل��ى منطقة الخلي��ج العرب��ي (البحرين – قطر‬ ‫– الك�ي��ت – الإم��ارات)‪ ،‬وتتميز جميعه��ا بانخفا�ص معدلت النم�� ال�شكاني بها‪ .‬وتلعب‬ ‫الأح��زاب والق�ى ال�شيا�شي��ة دوراً متباين ًا في تط�ي��ر ال�شحف داخل هذه ال��دول‪ ،‬اإذ تتاأرجح‬ ‫حريات الممار�شة ال�شحفية فيها ما بين ال�شع�د والهب�ط‪ ،‬مما ي�ؤ ّثر على درجة ح�ش�ر ال�شحافة‬ ‫وم�شت�ي��ات ت�زيعها وبالتالي تاأثيرها على الجمه�ر‪ ،‬ومن المالح��ظ اأن اأرقام ت�زيع ال�شحف‬ ‫يرتف��ع با�شتمرار داخ��ل الدول التي ت�شهد حالة اأعلى من ح��الت التعددية والحراك ال�شيا�شي‪.‬‬ ‫وي��شح الجدول التالي اأرقام ت�زيع ال�شحف الي�مية الأ�شا�شية داخل هذه الدول الأربع‪.‬‬

‫‪232‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(جدول ‪ ) 9‬معدلت توزيع ال�صحف اليومية الأ�صا�صية في الإمارات والكويت وقطر والبحرين‬ ‫ال�صحيفة‬

‫توزيع ال�صحيفة عام (‪)2003‬‬

‫تاريخ الن�صاأة‬

‫الإمارات ‪:‬‬

‫‪ -‬الخليج‬

‫‪ -‬التحاد‬

‫‪ -‬اأخبار العرب‬

‫الإعــالم‬

‫‪ -‬البيان‬

‫‪ -‬الفجر‬

‫‪ -‬ال�حدة‬

‫ الخليج تايمز (‪) E‬‬‫‪ -‬جلف ني�ز (‪) E‬‬

‫‪ -‬جلف ت�داي (‪) E‬‬

‫‪60.000‬‬

‫‪1970‬‬

‫‪58.000‬‬

‫‪1979‬‬

‫‪35.000‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪35.000‬‬

‫‪1980‬‬

‫‪28.000‬‬

‫‪1975‬‬

‫‪20.000‬‬

‫‪1973‬‬

‫‪45.000‬‬

‫‪1978‬‬

‫‪20.000‬‬

‫‪1978‬‬

‫‪10.000‬‬

‫‪1999‬‬

‫الكويت ‪:‬‬

‫‪ -‬ال�طن‬

‫ الراأي العام‬‫ القب�ص‬‫‪ -‬الأنباء‬

‫‪ -‬ال�شيا�شة‬

‫ ذا ك�يتي تايمز (‪) E‬‬‫‪ -‬ذا اأراب تايمز (‪) E‬‬

‫‪60.000‬‬

‫‪1972‬‬

‫‪87.000‬‬

‫‪1961‬‬

‫‪80.000‬‬

‫‪1972‬‬

‫‪107.000‬‬

‫‪1976‬‬

‫‪70.000‬‬

‫‪1965‬‬

‫‪28.000‬‬

‫‪1961‬‬

‫‪42.000‬‬

‫‪1977‬‬

‫قطر ‪:‬‬

‫‪ -‬ال�طن‬

‫‪ -‬الراية‬

‫‪ -‬ال�شرق‬

‫‪18.000‬‬

‫‪1995‬‬

‫‪8.000‬‬

‫‪1979‬‬

‫‪15.000‬‬

‫‪1985‬‬

‫‪233‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫ال�صحيفة‬ ‫ جلف تايمز (‪) E‬‬‫‪ -‬الجزيرة (‪) E‬‬

‫توزيع ال�صحيفة عام (‪)2003‬‬

‫تاريخ الن�صاأة‬

‫‪15.000‬‬

‫‪1978‬‬

‫‪3.000‬‬

‫‪1980‬‬

‫‪9.000‬‬

‫‪2002‬‬

‫‪8.000‬‬

‫‪1978‬‬

‫‪8.000‬‬

‫‪1989‬‬

‫‪7.500‬‬

‫‪1976‬‬

‫‪2.500‬‬

‫‪1997‬‬

‫‪1.000‬‬

‫‪1978‬‬

‫* الم�صدر‪. William Rugh , Arab mass media , 2004 :‬‬

‫المميزة لل�شحافة الخليجية‪ ،‬تتم ّثل‬ ‫ي�شي��ر الجدول ال�شابق اإلى ظاهرة اأ�شا�شية من الظ�اهر‬ ‫ّ‬ ‫ف��ي وج�د العديد م��ن ال�شحف التي ت�ش��در باللغة الإنجليزي��ة‪ ،‬وخ�ش��ش ًا في دول��ة البحرين‪،‬‬ ‫ت�جه اإلى الأجانب المقيمين في ه��ذه الدول من الناطقين بهذه اللغة‪ .‬وتتمتع هذه‬ ‫ويفتر��ص اأنها ّ‬ ‫ال�شحف بن�شب ت�زيع مرتفعة كما ه� الحال في �شحيفة الخليج تايمز في الإمارات‪ ،‬كما تحتل‬ ‫�شحيفة جلف ني�ز المرتبة الثانية‪ ،‬من حيث م�شت�ى الت�زيع‪ ،‬داخل دولة البحرين‪ ،‬وتقع �شحيفة‬ ‫جلف تايمز في المركز الثاني في ما يتعلق باأرقام ت�زيع ال�شحف الي�مية الأ�شا�شية داخل قطر‪.‬‬ ‫ج – تتمي��ز ال�شحافة اللبنانية بحالة اأعلى من التعددية والتن�ع ف��ي وجهات النظر التي تعك�شها‬ ‫تعبر عنها‪ ،‬اإل��ى الحد الذي يمكن فيه النظر اإل��ى ال�شحافة اللبنانية‬ ‫والق��ى ال�شيا�شي��ة التي ّ‬ ‫كفاعل اأ�شا�شي من بين الفاعلين في اللعبة ال�شيا�شية داخل هذا البلد‪ .‬ويرتبط هذا الأمر باأ�شل‬ ‫زي عثماني حين ًا‪ ،‬وفرن�شي حين ًا اآخر‪ ،‬من‬ ‫ن�شاأة ال�شحافة اللبنانية بالن�شال ّ‬ ‫�شد الأجنبي‪ ،‬في ّ‬ ‫الحر‪ ،‬واإقامة نظام ديمقراطي ع�شري‪ ،‬و�ش�غ‬ ‫اأجل ا�شتعادة ال�شيادة وال�شتق��الل والقرار ّ‬ ‫د�شت�ر يكفل الحريات‪ ،‬وخ�ش��ش�� ًا حريتي الن�شر والتعبير‪ .‬وقد �شهدت بداية ال�شبعينيات‬ ‫فترة تح�ل ال�شحافة اللبنانية اإلى �شناعة قادرة على النم� وتحقيق الأرباح والمكا�شب من‬ ‫ناحية والتاأثير في الراأي العام اللبناني‪ .‬وفي حياة ال�شحافة في لبنان محطات اأ�شا�شية انتقلت‬ ‫فيه��ا من الحرفية اإلى الت�شني��ع‪ ،‬بين مطلع ال�شتيني��ات ومطلع ال�شبعينيات‪ ،‬وخ�ش��ش ًا في‬ ‫الفت��رة بين ‪ 1972‬و ‪ .)11( 1974‬وي��شح الجدول التال��ي معدلت نم� ت�زي��ع ال�شحف‬ ‫اللبنانية الي�مية الأ�شا�شية خالل الفترة من ‪ 1975‬حتى ‪. 2007‬‬

‫الإعــالم‬

‫البحرين ‪:‬‬ ‫ ال��شيط‬‫ جلف ديلي ني�ز (‪) E‬‬‫ الأيام‬‫ اأخبار الخليج‬‫ بحرين تريبي�ن (‪) E‬‬‫‪ -‬خليجي ني�ز (‪) E‬‬

‫‪234‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬ ‫(جدول ‪ )10‬توزيع ال�صحف اللبنانية الأ�صا�صية خالل الفترة من ‪2007 – 1975‬‬

‫التوزيع التقديري بالآلف‬

‫�صنة‬ ‫الن�صاأة‬

‫الل�اء‬

‫‪3.000‬‬

‫‪ 5-4‬اآلف‬

‫‪1939‬‬

‫النهار‬

‫‪55.000‬‬

‫‪ 12-10‬الفا‬

‫‪1933‬‬

‫الأن�ار‬

‫‪40.000‬‬

‫‪ 4-3‬اآلف‬

‫‪1959‬‬

‫ال�شفير‬

‫‪2.500‬‬

‫‪ 10-8‬اآلف‬

‫‪1974‬‬

‫ال�شرق‬

‫‪3.000‬‬

‫‪ 3-2‬اآلف‬

‫‪1926‬‬

‫الأمل‬

‫‪7.000‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1939‬‬

‫ل�شان الحال‬

‫‪8.000‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1877‬‬

‫�شدى البلد‬

‫‪-‬‬

‫‪ 35 – 30‬األف ًا (بما في ذلك ال�شتراكات)‬

‫‪2003‬‬

‫ل�ريان ل�ج�ر (‪)F‬‬

‫‪18.000‬‬

‫‪ 3-2‬اآلف‬

‫‪1942‬‬

‫الجريدة‬

‫‪4.000‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1953‬‬

‫الديار‬

‫‪-‬‬

‫‪ 10 – 8‬اآلف‬

‫‪1990‬‬

‫الم�شتقبل‬

‫‪-‬‬

‫‪ 4‬اآلف (‪ 5‬اآلف ت�زيع اإ�شافي)‬

‫‪1999‬‬

‫ل� �ش�ار (‪) F‬‬

‫‪1.500‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1947‬‬

‫الكفاح العربي‬

‫‪2.000‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1974‬‬

‫ديلي �شتار (‪)E‬‬

‫‪6.000‬‬

‫‪ 3-2‬اآلف‬

‫‪1952‬‬

‫النداء‬

‫‪3.000‬‬

‫‪-‬‬

‫‪1949‬‬

‫الأخبار‬

‫‪-‬‬

‫‪ 9 – 7‬اآلف‬

‫‪2006‬‬

‫ال�صحيفة‬

‫‪1975‬‬

‫(*)‬

‫‪2007‬‬

‫(**)‬

‫الإعــالم‬

‫(*) الم�شدر‪. William Rugh, Arab mass media, 2004 :‬‬ ‫(**) الم�ش��در‪ :‬الدولية للمعل�مات � لبنان‪ .‬مالحظة‪ :‬تتراوح الفروقات في تقدير حجم الت�زيع بين ‪5 ±‬‬ ‫اإلى ‪.10%‬‬

‫‪235‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪ - 2‬الدول متو�سطة النمو على م�ستوى توزيع ال�سحف اليومية ‪:‬‬ ‫ت�ش��م ه��ذه الدول دولتين اأ�شا�شيتين هم��ا الأردن والجزائر‪ ،‬وهم��ا الدولتان اللتان يبلغ‬ ‫مت��شط ن�شيب الألف م�اطن فيهما من ن�شخ ال�شحف الي�مية (‪ 43‬ن�شخة) ليقترب من المت��شط‬ ‫العام داخل الدول العربية (‪ .) 50.2‬ويزيد ن�شيب الفرد في الجزائر من ال�شح��ف الي�مي��ة عن‬ ‫ن�شي��ب الفرد في الأردن‪ .‬وي��ش��ح الجدول التالي ذلك ‪.‬‬

‫الدولة‬

‫عدد الن�صخ من‬ ‫عدد ال�صكان طبقاً‬ ‫اإجمالي عدد الن�صخ الموزعة‬ ‫ال�صحف اليومية‬ ‫لأقرب اإح�صائيات ل�صنة‬ ‫من ال�صحف اليومية‬ ‫لكل األف �صخ�ص‬ ‫التقدير‬

‫�صنة‬ ‫التقدير‬

‫الأردن‬

‫‪5.290.000‬‬

‫‪220.000‬‬

‫‪41‬‬

‫‪2003‬‬

‫الجزائر‬

‫‪33.600.000‬‬

‫‪1.480.000‬‬

‫‪44‬‬

‫‪2003‬‬

‫ويرتف��ع عدد الن�شخ الم�زعة م��ن ال�شحف الي�مية داخل الجزائ��ر ليتجاوز الملي�ن‬ ‫ُعد الجزائر وم�شر الدولتين العربيتين ال�حيدتين‬ ‫ن�شخة ويقترب من رقم الملي�ن ون�شف‪ ،‬وت ّ‬ ‫مبرراً‬ ‫اللتي��ن يتجاوز ت�زيع ال�شحف الي�مي��ة فيهما حاجز الملي�ن ن�شخ��ة‪ ،‬واإذا كان الأمر ّ‬ ‫ف��ي م�ش��ر في ظل العدد ال�شخم من ّ‬ ‫عد ميزة في دولة الجزائر‬ ‫ال�شكان‪ ،‬فاإن بل�غ هذا الرقم ُي ّ‬ ‫الت��ي تتف�ق في ت�زيع ال�شحف الي�مية فيها على العديد من الدول التي تقترب منها في عدد‬ ‫ال�شكان (مثل المغرب وال�ش�دان )‪ ،‬وي��شح ال�شكل التالي معدلت ت�زيع ال�شحف الي�مية‬ ‫داخل كل من الأردن والجزائر (بالملي�ن) ‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫(جدول ‪ )11‬عدد الن�صخ الموزعة من ال�صحف اليومية ون�صيب كل األف مواطن منها‬ ‫داخل الدول متو�صطة النمو على الم�صتوى ال�صحفي‬

‫‪236‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪0.4‬‬

‫الإعــالم‬

‫‪0.2‬‬

‫الأردن‬

‫اجلزائر‬

‫‪0‬‬

‫(�صكل ‪ )12‬عدد الن�صخ المو ّزعة من ال�صحف اليومية داخل الدول متو�صطة النمو‬ ‫ويالحظ على الدولتين اللتين تندرجان في هذه الفئة ما يلي ‪:‬‬ ‫اأ – ي�ش��د نمط الملكية الخا�شة ونمط الملكية المختلط��ة لل�شحف داخل الأردن‪ ،‬في حين‬ ‫تنتمي ال�شحف الجزائرية اإلى نمطي الملكية الخا�شة والملكية الحك�مية ‪.‬‬ ‫تعبر الأرقام الخا�شة بت�زيع ال�شحف داخل الدولتين عن ارتفاع معدلت الإقبال على‬ ‫ب–ل ّ‬ ‫ق��راءة ال�شحف فيهما‪ ،‬ب�شبب انخفا�ص ن�شبة الأمية ف��ي الأردن اإلى (ن�شبة ‪ )% 9.3‬وفي‬ ‫الجزائر اإلى (‪ .) % 28‬ي�شاف اإلى ذلك تلك ال�شمة المميزة للعديد من التجارب العربية‬ ‫التي تط�رت فيها ال�شحف عب��ر مراحل متن�عة من ال�شراع ال�شيا�شي والمناف�شة الحزبية‬ ‫وم�شان��دة اأجنحة فردية و�شيا�شي��ة متن�عة لالأ�ش�ات ال�شحفية‪ ،‬مما ق��د ي�ؤدي اإلى زيادة‬ ‫مع��دلت ت�زيع ال�شحف‪ ،‬خ�ش��ش ًا الدول التي تعي�ص حالي ًا مرحلة من ال�شراع الهادف‬ ‫اإلى ال��ش�ل اإلى حالة اأعلى من التعددي��ة ال�شيا�شي��ة في �شن��اعة القرار ‪.‬‬ ‫ج – رغ��م وج�د تفاوت حاد بين عدد ال�شكان داخل الدولتين‪ ،‬اإل اأن زيادة عدد ال�شحف‬ ‫الي�مية داخل دولة الجزائر التي تتن�ع ما بين �شحف ت�شدر بالفرن�شية واأخرى بالعربية‬ ‫يزيد م��ن ن�شيب م�اطنيها من الن�شخ المطب�عة من ه��ذه ال�شحف مقارنة بالم�اطنين‬ ‫الأردنيين‪ .‬وي��شح الجدول التالي ذلك ‪:‬‬

‫‪237‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫(جدول ‪ )13‬توزيع ال�صحف اليومية الأ�صا�صية داخل الجزائر والأردن طبقاً لتقديرات عام ‪2003‬‬

‫الدولة‬

‫الأردن ‪:‬‬ ‫ الد�شت�ر‬‫ الراأي‬‫ ذي ج�ردون تايمز (‪) E‬‬‫‪ -‬العرب الي�م‬

‫‪400.000‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪200.000‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪170.000‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪160.000‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪130.000‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪120.000‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪50.000‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪40.000‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪30.000‬‬

‫‪1956‬‬

‫‪30.000‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪30.000‬‬

‫‪1999‬‬

‫‪30.000‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪25.000‬‬

‫‪1997‬‬

‫‪25.000‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪20.000‬‬

‫‪1962‬‬

‫‪15.000‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪5.000‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪90.000‬‬

‫‪1967‬‬

‫‪90.000‬‬

‫‪1971‬‬

‫‪10.000‬‬

‫‪1975‬‬

‫‪30.000‬‬

‫‪1996‬‬

‫● الم�صدر‪. William Rugh, Arab mass media, 2004 :‬‬

‫الإعــالم‬

‫الجزائر ‪:‬‬ ‫ الخبر‬‫ ‪Le Quotidien d’Oran‬‬‫ ‪Le Matin‬‬‫ ‪Liberté‬‬‫ ‪Horizons‬‬‫ ال�طن‬‫ ‪Le Soir D’Algérie‬‬‫ ‪La Tribune‬‬‫ المجاهد‬‫ البالد‬‫ الي�م‬‫ ‪L’Authentique‬‬‫ ‪Le Jeune Indépendent‬‬‫ �ش�ت الأحرار‬‫ ال�شعب‬‫ ‪La Nouvelle République‬‬‫‪ -‬الم�شاء‬

‫التوزيع التقديري عام ‪2003‬‬

‫�صنة الن�صاأة‬

‫‪238‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫يت�ش��ح من الجدول ال�شابق اأن الن�شبة الأكبر من ال�شح��ف الي�مية الأ�شا�شية في الجزائر‬ ‫تع��د بن�شاأتها اإلى ع��ام ‪ 1990‬والأع�ام التي تلته‪ ،‬ي�شتثنى من ذل��ك بع�ص ال�شحف التي لعبت‬ ‫دوراً تاريخي�� ًا في مقاوم��ة الحتالل الفرن�شي ودعم الث�رة الجزائري��ة مثل المجاهد وال�شعب‪.‬‬ ‫وتغل��ب ال�شح��ف ال�شادرة باللغ��ة الفرن�شية عل��ى ال�شحف الت��ي ت�شدر باللغ��ة العربية داخل‬ ‫الجزائ��ر‪ ،‬وي�شكل ت�زي��ع الأولى (الفرن�شية) ن�شب��ة (‪ )% 55‬من اإجمال��ي الن�شخ الم�زعة من‬ ‫ال�شحف الي�مية بهذه الدولة ‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫‪ - 3‬الدول الأقل نمواً على م�ستوى توزيع ال�سحف اليومية ‪:‬‬

‫وت�ش��م ه��ذه المجم�ع��ة عدداً م��ن الدول التي تنتم��ي اإلى كتل مختلف��ة على الرقعة‬ ‫وعمان‬ ‫الجغرافي��ة العربي��ة‪ ،‬فهي ت�ش��م دو ًل تنتمي اإلى منطق��ة الخليج العربي‪ ،‬مث��ل ال�شع�دية ُ‬ ‫والعراق‪ ،‬و�شمال اأفريقيا مثل ليبيا والمغرب وت�ن�ص‪ ،‬ووادي النيل الذي ي�شم م�شر وال�ش�دان‪،‬‬ ‫بالإ�شاف��ة اإلى �ش�ري��ا واليمن وفل�شطين وم�ريتاني��ا‪ .‬ويبلغ المت��شط الع��ام لن�شيب الألف فرد‬ ‫م��ن الم�اطنين من ال�شحف الي�مية داخل هذه ال��دول (‪ 25‬ن�شخة)‪ ،‬وي�شكل هذا الرقم ن�شف‬ ‫المت��ش��ط العام لن�شي��ب الألف فرد من ال�شح��ف الي�مية داخل الدول العربي��ة (‪ ،) 50.2‬مما‬ ‫يمي��ز ت�زي��ع ال�شح��ف الي�مية داخل ه��ذه المجم�عة من‬ ‫يعك��ص حالة ال�شع��ف العام الذي ّ‬ ‫ال��دول‪ .‬وب�شفة عام��ة تتباين م�شت�يات اقت��راب اأو ابتعاد هذه ال��دول عن المت��شط العام (‪25‬‬ ‫ن�شخة) وي��شح الجدول التالي ذلك ‪.‬‬

‫‪239‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫(جدول ‪ )14‬عدد الن�صخ المو ّزعة من ال�صحف اليومية ون�صيب كل األف مواطن منها‬ ‫داخل الدول الأقل نمواً على الم�صتوى ال�صحفي‬ ‫اإجمالي عدد الن�صخ‬ ‫المو ّزعة من ال�صحف‬ ‫اليومية‬

‫‪22‬‬

‫‪1999‬‬

‫‪35‬‬

‫‪2003‬‬ ‫‪2003‬‬

‫الدولة‬

‫عدد ال�صكان طبقاً لأقرب‬ ‫اإح�صائيات ل�صنة التقدير‬

‫العراق‬

‫‪22.675.617‬‬

‫ت�ن�ص‬

‫‪9.300.000‬‬

‫‪328.000‬‬

‫ُعمان‬

‫‪2.331.391‬‬

‫‪77.560‬‬

‫‪33‬‬

‫غير متاح‬

‫‪2001‬‬

‫ليبيا‬

‫‪4.992.838‬‬

‫‪124.000‬‬

‫‪24‬‬

‫‪1999‬‬

‫م�شر‬

‫‪68.648.000‬‬

‫‪2.320.000‬‬

‫‪34‬‬

‫‪2003‬‬

‫ال�ش�دان‬

‫‪30.000.000‬‬

‫‪590.000‬‬

‫‪20‬‬

‫‪1999‬‬

‫اليمن‬

‫‪20,357,000‬‬

‫غير متاح‬

‫‪2003‬‬

‫المغرب‬

‫‪30.000.000‬‬

‫‪452.250‬‬

‫‪15‬‬

‫‪2003‬‬

‫ال�شع�دية‬

‫‪24.060.000‬‬

‫‪763.000‬‬

‫‪32‬‬

‫‪2003‬‬

‫م�ريتانيا‬

‫‪2.850.000‬‬

‫غير متاح‬

‫‪2003‬‬

‫�ش�ريا‬

‫‪16.320.000‬‬

‫‪178.000‬‬

‫‪11‬‬

‫‪1999‬‬

‫فل�شطين‬

‫‪3.400.000‬‬

‫(** )‬

‫‪492.000‬‬

‫(* )‬

‫( *) طبق ًا للتقديرات ما قبل الحتالل عام ‪. 2003‬‬ ‫( **) عدد ال�شكان الفل�شطينيين داخل الأرا�شي الفل�شطينية المحتلة فقط ‪.‬‬

‫يت�ش��ح م��ن الجدول ال�شابق اأن هناك دو ًل عربية – في اإط��ار هذه الفئة – يتجاوز ت�زيع‬ ‫وعمان‬ ‫ن�ش��خ ال�شح��ف الي�مية لكل األف م��ن م�اطنيها (‪ 30‬ن�شخ��ة) وت�شمل ت�ن��ص وم�شر ُ‬ ‫وال�شع�دي��ة‪ ،‬ليرتف��ع بذلك عن المت��شط الع��ام لت�زيع ال�شحف الي�مية ل��كل األف داخل دول‬ ‫ه��ذه المجم�عة (‪ 25‬ن�شخ��ة )‪ ،‬وهناك دول ّ‬ ‫يقل ن�شيب الفرد فيها عن ه��ذا المت��شط ب�ش�رة‬ ‫مح�ش��ش��ة وت�شمل ليبيا والعراق وال�ش�دان‪ ،‬وهناك دول اأخرى يقل ن�شيب الفرد فيها من ن�شخ‬ ‫ال�شحف الي�مية ب�ش�رة حا ّدة وت�شمل المغرب و�ش�ريا ‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫عدد الن�صخ من‬ ‫ال�صحف اليومية‬ ‫لكل األف �صخ�ص‬

‫�صنة‬ ‫التقدير‬

‫‪240‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫ويتف��اوت ع��دد الن�شخ الم� ّزع��ة من ال�شح��ف الي�مية داخ�ل دول ه��ذه المجم�عة‬ ‫م��ن الدول ككل بغ�ص النظر عن ع��دد ال�شكان داخ��ل كل دول��ة منها‪ ،‬فه�� يتج�اوز الملي�ني‬ ‫ن�شخ��ة في م�ش��ر‪ ،‬ويزيد عن ن�شف الملي��ن في كل من ال�شع�دي��ة وال�ش��دان‪ ،‬ويق�ل عن ه�ذا‬ ‫الرق��م ف��ي بقية ال��دول الأخرى‪ .‬وي��ش��ح ال�شكل التالي مع��دلت ت�زيع ال�شح��ف داخل هذه‬ ‫الدول (بالملي�ن)‪.‬‬

‫الإعــالم‬ ‫(�صكل ‪ )15‬عدد الن�صخ الموزعة من ال�صحف اليومية داخل الدول الأقل نمواً‬ ‫ويالحظ على الدول التي تقع في اإطار هذه الفئة ما يلي ‪:‬‬ ‫أا – ي�شيطر على الكثير من دول هذه المجم�عة نمط الملكية الخا�شة والحك�مية لل�شحف‪،‬‬ ‫وعمان‪ ،‬حي��ث ت�جد �شحف‬ ‫يظه��ر ذلك داخ��ل كل من م�ش��ر وال�شع�دي��ة و�ش�ري��ا ُ‬ ‫ت�شيط��ر عليه��ا الحك�مة تعمل اإلى ج�اره��ا �شحف ممل�كة لأف��راد اأو ل�شركات‪ ،‬لكن‬ ‫م��ن المهم التنبه اإلى اأن الختالف في نمط الملكية هن��ا ل يعك�ص بال�شرورة اختالف ًا في‬ ‫المق��دم عبر ال�شحف الت��ي تنتمي اإل��ى كل منظ�مة من هاتين‬ ‫ن��ع الخط��اب ال�شحفي‬ ‫ّ‬ ‫المنظ�متي��ن (الحك�مي��ة والخا�شة)‪ ،‬فالكثير م��ن ال�شحف الخا�شة الت��ي تعمل داخل‬ ‫ه��ذه الدول تحر�ص عل��ى اللتزام بث�ابت الخطاب الحك�م��ي ول تفارقه اإل في حدود‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪241‬‬

‫تختل��ف – ف��ي درجة ات�شاعها ‪ -‬م��ن دولة اإلى اأخرى‪ ،‬وت�شيق ه��ذه الحدود على �شبيل‬ ‫المثال في دولة مثل �ش�ريا حيث تتبنى �شحيفة خا�شة مثل «ت�شرين» عم�ميات وتفا�شيل‬ ‫الخط��اب ال�شيا�شي الر�شم��ي الذي تلتزم به �شحيفتا البعث والث��رة ب�ش�رة �شارمة‪ ،‬في‬ ‫حي��ن تبلغ درجة اأعل��ى من الت�شاع في م�ش��ر حي��ث تتبن��ى بع��ص ال�شحف الخا�شة‬ ‫خطاب�� ًا معار�ش ًا‪ ،‬واأحيان ًا معادي ًا ب�ش��رة وا�شحة للخطاب ال�شيا�شي الر�شمي الذي تلتزم‬ ‫ال�شحف الق�مية الم�شرية بالتعبير عنه‪.‬‬

‫واحد من الملكية ال�شحفية‪ ،‬وهما المغرب‬ ‫ن�ع‬ ‫ٌ‬ ‫ج – ي�شيطر على دولتي��ن من دول هذه الفئة ٌ‬ ‫الت��ي ي�شيطر نمط الملكية الخا�شة لل�شحف عليها‪ ،‬وليبيا التي ي�شيطر عليها نمط الملكية‬ ‫الحك�مية لل�شحف ‪.‬‬ ‫د – ُي�ش ّن��ف البع�ص ال�شحف الممل�كة لأحزاب �شيا�شية داخ��ل بع�ص الدول العربية في اإطار‬ ‫الملكي��ة الخا�شة‪ ،‬مثلما ه� الحال في م�ش��ر والمغرب‪ .‬ويظهر داخل دول عربية اأخرى‬ ‫ه��ذا النمط م��ن اأنماط الملكية ال�شحفية الحزبية مثلما ه�� الحال في اليمن‪ ،‬ومن المهم‬ ‫الإ�ش��ارة اإلى اأن ظاهرة ال�شح��ف الحزبية تتراجع في الكثير من دول العالم‪ ،‬بل اإن الكثير‬ ‫م��ن التجارب ال�شيا�شية التي تعتمد على التعددية الحزبية ل تعرف ما يطلق عليه ال�شحيفة‬ ‫الحزبي��ة‪ ،‬مثلما ه� الحال في ال�ليات المتحدة الأمريكية والمملكة المتحدة‪ ،‬بل هناك‬ ‫�شح��ف (خا�ش��ة) يمكن و�شفها (بالمتحزب��ة) تعك�ص وجهات نظ��ر واأطروحات هذا‬ ‫الح��زب اأو ذاك‪ .‬وقد عرفت بع�ص الدول العربية – مثل م�شر ‪ -‬هذا النمط من ال�شحف‬ ‫المتحزبة قبل قيام الث�رة عندما كانت هناك �شحف متحزبة لل�فد (اأكبر اأحزاب م�شر ما‬ ‫تعبر عنه‪ .‬ومن المهم‬ ‫قب��ل الث��رة) دون اأن يمتلك الحزب – ب�ش�رة �شريحة – �شحف�� ًا ّ‬ ‫تقدم‬ ‫اللتف��ات اإلى اأن العديد من ال�شحف الخا�شة التي تعمل داخل بع�ص الدول العربية ّ‬ ‫ّ‬ ‫وت�شكل هذه‬ ‫خطاب�� ًا يمك��ن اأن ن�شف��ه بالم�شتقطب (مع اأو �ش��د الخطاب الر�شم��ي )‪،‬‬ ‫ال�شحف وريث ًا م�شتقبلي ًا لل�شح��ف الحزبية التي تعاني الكثير من الم�شكالت القت�شادية‬ ‫قارئيتها‪.‬‬ ‫المرتبطة ب�شعف َّ‬

‫وي��ش��ح الجدول التالي ت�زيع ال�شحف الي�مية الأ�شا�شية داخل مجم�عة الدول العربية‬ ‫المندرجة في اإطار هذه الفئة ‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫ب – تتن��ع اأنماط ملكية ال�شحف داخل مجم�عة اأخرى من دول هذه الفئة لت�شمل بالإ�شافة‬ ‫اإل��ى الملكية الخا�شة والحك�مية لل�شح��ف‪ ،‬الملكية الأجنبية كما ه� الحال في ت�ن�ص‪،‬‬ ‫والملكي��ة الأجنبي��ة والمختلطة كما ه� الحال في الع��راق‪ ،‬و الملكية المختلطة كما ه�‬ ‫الحال في ال�ش�دان التي ي�شيطر على ال�شحف فيها نمط الملكية الخا�شة والمختلطة‪.‬‬

‫‪242‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(جدول ‪ )16‬توزيع ال�صحف اليومية الأ�صا�صية داخل الدول العربية الأقل نمواً‬ ‫طبقاً لتقديرات عام ‪2003‬‬ ‫التوزيع التقديري عام ‪2003‬‬

‫�صنة الن�صاأة‬

‫الدولة‬

‫‪700.000‬‬

‫‪1952‬‬

‫‪700.000‬‬

‫‪1875‬‬

‫‪400.000‬‬

‫‪1953‬‬

‫‪350.000‬‬

‫‪1956‬‬

‫‪60.000‬‬

‫‪1988‬‬

‫‪50.000‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪20.000‬‬

‫‪1880‬‬

‫‪)F( Le Journal d’Égypte -‬‬

‫‪10.000‬‬

‫‪1936‬‬

‫‪)F( Le Progrès Égyptien -‬‬

‫‪10.0000‬‬

‫‪1893‬‬

‫‪15.000‬‬

‫‪1991‬‬

‫‪5.000‬‬

‫‪1977‬‬

‫م�صر ‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫ الأخبار‬‫ الأهرام‬‫ الجمه�رية‬‫ الم�شاء‬‫ ال�فد‬‫‪ -‬الأهرام الم�شائي‬

‫‪ -‬اإجيب�شيان جازيت (‪)E‬‬

‫ العالم الي�م‬‫ الأحرار‬‫‪ -‬الم�شري الي�م‬

‫ال�صعودية ‪:‬‬

‫ الريا�ص‬‫ عكاظ‬‫ الجزيرة‬‫ الي�م‬‫‪ -‬ال�طن‬

‫‪ -‬اأراب ني�ز (‪)E‬‬

‫ المدينة‬‫‪ -‬البالد‬

‫‪� -‬شع�دي جازيت (‪)E‬‬

‫‪ -‬الندوة‬

‫‪ -‬ريا�ص ديلي (‪)E‬‬

‫ال�صودان ‪:‬‬

‫‪ -‬ال�ش�داني‬

‫‪( 120.000‬توزيع ‪)2007‬‬

‫‪2004‬‬

‫‪170.000‬‬

‫‪1965‬‬

‫‪147.000‬‬

‫‪1960‬‬

‫‪80.000‬‬

‫‪1962‬‬

‫‪80.000‬‬

‫‪1965‬‬

‫‪65.000‬‬

‫‪1999‬‬

‫‪50.000‬‬

‫‪1975‬‬

‫‪46.000‬‬

‫‪1937‬‬

‫‪35.000‬‬

‫‪1934‬‬

‫‪30.000‬‬

‫‪1976‬‬

‫‪30.000‬‬

‫‪1958‬‬

‫‪30.000‬‬

‫‪1967‬‬

‫‪305.000‬‬

‫‪1980‬‬

‫‪243‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫الدولة‬

‫‪200.000‬‬ ‫‪60.000‬‬ ‫‪25.000‬‬

‫‪1953‬‬ ‫‪1986‬‬ ‫‪1988‬‬

‫‪80.000‬‬ ‫‪70.000‬‬ ‫‪65.000‬‬ ‫‪50.000‬‬ ‫‪30.000‬‬ ‫‪20.000‬‬ ‫‪25.000‬‬ ‫‪22.000‬‬

‫‪1999‬‬ ‫‪1965‬‬ ‫‪1983‬‬ ‫‪1971‬‬ ‫‪1990‬‬ ‫‪1990‬‬ ‫‪1990‬‬ ‫‪1998‬‬

‫‪20.000‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪20.000‬‬

‫‪2001‬‬

‫‪80.000‬‬ ‫‪65.000‬‬ ‫‪50.000‬‬

‫‪1985‬‬ ‫‪1951‬‬ ‫‪1934‬‬

‫‪33.000‬‬

‫‪1932‬‬

‫‪42.000‬‬

‫‪1934‬‬

‫‪25.000‬‬

‫‪1975‬‬

‫‪18.000‬‬

‫‪1989‬‬

‫‪15.000‬‬

‫‪2001‬‬

‫‪50.000‬‬ ‫‪40.000‬‬ ‫‪40.000‬‬ ‫‪15.000‬‬

‫‪1974‬‬ ‫‪1964‬‬ ‫‪1964‬‬ ‫‪1979‬‬

‫‪ -‬الفجر الجديد‬

‫‪40.000‬‬

‫‪1969‬‬

‫‪ -‬ال�شم�ص‬

‫‪40.000‬‬

‫‪1980‬‬

‫ الأيام‬‫ ال�شيا�شة‬‫ الخرط�م‬‫المغرب ‪:‬‬ ‫‪ -‬الأحداث المغربية‬

‫‪)F( L’ Opinion -‬‬

‫‪ -‬التحاد ال�صتراكي‬

‫‪)F( Le Matin -‬‬

‫ ال�شحراء المغربية‬‫ ال�شباب‬‫‪ -‬التجديد‬

‫ ‪)F( L’ Économiste‬‬‫‪)F( Maroc Quest -‬‬

‫ ‪)F( Aujourd’ hui Le Maroc‬‬‫تون�ص ‪:‬‬ ‫ ال�شرق‬‫ ال�شباح‬‫‪ -‬الحرية‬

‫ ‪)F( Le Renouveau‬‬‫‪)F( La Presse -‬‬

‫‪)F( Le Temps -‬‬

‫ ال�شحافة‬‫ ‪)F( Le Quotidien‬‬‫�صوريا ‪:‬‬ ‫ ت�شرين‬‫ الث�رة‬‫ البعث‬‫‪� -‬ش�ريا تايمز (‪)E‬‬

‫ليبيا ‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫التوزيع التقديري عام ‪2003‬‬

‫�صنة الن�صاأة‬

‫‪244‬‬

‫الدولة‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬ ‫التوزيع التقديري عام ‪2003‬‬

‫�صنة الن�صاأة‬

‫‪ -‬الراأي‬

‫‪24.000‬‬

‫‪1973‬‬

‫‪ -‬الجهاد‬

‫‪20.000‬‬

‫‪1973‬‬

‫ُعمان ‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫‪ -‬ال�طن‬

‫‪32.000‬‬

‫‪1971‬‬

‫‪ُ -‬عمان‬

‫‪25.000‬‬

‫‪-‬‬

‫‪15.560‬‬

‫‪1981‬‬

‫‪5.000‬‬

‫‪1975‬‬

‫ ُعمان ديلي اأوبزرفر (‪) E‬‬‫‪ -‬تايمز اأوف ُعمان (‪) E‬‬

‫(*) الم�صدر‪. William Rugh, Arab mass media, 2004 :‬‬

‫م��ن تتبع خريطة ال�شحف الي�مية داخل مجم�عة الدول الأقل نم�اً داخل العالم العربي‬ ‫يمكننا اأن نخل�ص اإلى مجم�عة الحقائق الآتية ‪:‬‬ ‫اأ – ت�شيط��ر ال�شحف الحك�مية على �ش�ق الت�زي��ع ال�شحفي داخل العديد من هذه الدول‪ ،‬وقد‬ ‫تك�ن ه��ذه ال�شحف تابعة للحك�مة ب�ش�رة مبا�شرة‪ ،‬كما ه�� الحال في م�شر التي ت�شيطر‬ ‫عل��ى �ش�ق الت�زيع فيها مجم�عة ال�شحف الق�مي��ة (ممل�كة للدولة )‪ ،‬وينطبق هذا ال��شع‬ ‫عل��ى دول اأخ��رى مثل ليبيا و�ش�ريا التي ت�شدر اأغلب �شحفه��ا الي�مية عن دور ن�شر ت�شيطر‬ ‫عليه��ا الحك�مة‪ ،‬واأهمها دار ال�حدة ودار ت�شري��ن‪ .‬ورغم وج�د بع�ص ال�شحف الم�شتقلة‬ ‫والحزبي��ة التي بداأت في ال�شدور داخل بع�ص ال��دول التي ت�شيطر ال�شحف الحك�مية على‬ ‫اأ�ش�اق الت�زيع فيها‪ ،‬اإل اأن اأغلب هذه ال�شحف ما زال عاجزاً عن هز اأو�شاع ت�زيع ال�شحف‬ ‫الر�شمية داخل الكثير من الأ�ش�اق العربية (حالة م�شر وحالة اليمن على �شبيل المثال) ‪.‬‬ ‫ب – يالح��ظ اأن ال�شح��ف الم�شتقل��ة حديث��ة الن�شاأة بداأت ت�شح��ب الب�شاط م��ن تحت اأقدام‬ ‫عد المغرب نم�ذج ًا وا�شح ًا‬ ‫ال�شح��ف الر�شمية والحزبية داخل بع�ص الدول العربي��ة‪ ،‬و ُي ّ‬ ‫على ذلك حيث بداأت �شحف مثل الأحداث المغربي�ة وال�شب��اب و (‪Maroc Quest )F‬‬ ‫و (‪ Aujourd’hui Le Maroc )F‬ف��ي تحقيق اأرقام ت�زيع قادرة على مناف�ش��ة ال�شح��ف‬ ‫الر�شمي��ة و�شب�ه الر�شمية ف��ي المغرب مثل �شحيف��ة (‪ Le Matin )F‬و �شحيفة ال�شحراء‬ ‫المغربية‪.‬‬ ‫ج – تتميز ال�شحف الناطقة باللغتين الفرن�شية والإنجليزية بارتفاع معدلت ت�زيعها داخل بع�ص‬ ‫دول هذه المجم�عة‪ .‬فال�شحف التي ت�شدر بالفرن�شية ت�شيطر على م�شاحات عديدة من‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪245‬‬

‫اأ�ش��اق الت�زيع بدول المغرب العربي‪ ،‬ففي المغرب ترتفع اأرقام ت�زيع ال�شحف الناطقة‬ ‫بالفرن�شية مثل ‪ ،L’Opinion‬و�شحيفة ‪ ،Le Matin‬وفي ت�ن�ص ترتفع معدلت ت�زيع هذه‬ ‫ال�شح��ف اأي�ش ًا لتقترب من اأرق��ام ت�زيع ال�شحف الناطقة بالعربي��ة‪ ،‬وينطبق الأمر نف�شه‬ ‫عل��ى الجزائر التي ل تقع في �شياق مجم�عة ال��دول الأقل نم�اً‪ .‬ويمثل انت�شار ال�شحف‬ ‫الناطق��ة باللغة الفرن�شية ظاهرة لفتة عل��ى الرغم من اأن اللغة العربية هي اللغة الر�شمية في‬ ‫بلدان المغرب العربي ‪.‬‬

‫‪ – 4‬تتميز ال�شحف داخل العديد من الدول العربية التي ت�شمها هذه المجم�عة بطابعها‬ ‫المرك��زي وتركزها في ع�ا�شم الدول‪ ،‬كال�شحف الم�شرية التي تتركز في القاهرة‪ ،‬وال�شحف‬ ‫ال�شع�دية التي تتركز ب�ش�رة اأ�شا�شية في الريا�ص وجدة‪ ،‬وال�شحف الإماراتية التي تتركز ب�شكل‬ ‫يميز ت�زيع ال�شحف‬ ‫اأ�شا�ش��ي في دبي واأب� ظبي‪ ،‬وغير ذل��ك‪ .‬ويعرقل الطابع المركزي ال��ذي ّ‬ ‫داخ��ل بع��ص الدول فر�شة وج�د اأي دور يمكن اأن تلعبه ال�شحاف��ة في التنمية الثقافية لل�شكان‬ ‫معينة‪ ،‬ففي ظل عدم وج�د �شحف اإقليمية ق�ية داخل العديد من‬ ‫الذين يعي�ش�ن على اأر�ص دولة ّ‬ ‫ّ‬ ‫تت�شكل منها هذه الدول وت ّ‬ ‫َركز ال�شحف في الع�ا�شم في اإطار النظرة‬ ‫المدن والمحافظات التي‬ ‫الق�مي��ة لها ت�شبح عملية التنمية الثقافية التي يمكن اأن تق�م بها ال�شحف ذات طابع مركزي ‪.‬‬

‫‪ - 4‬معدلت نمو ن�سيب المواطن العربي من ال�سحف اليومية ‪:‬‬ ‫بمقارن��ة معدلت ت�زيع الن�ش��خ المطب�عة من ال�شحف الي�مي��ة على كل األف م�اطن‬ ‫عا َم��ي ‪ 1996‬و ‪ 2003‬يالحظ وج�د ن�ع من التراجع في م�شت�يات ا�شتهالك ال�شحف داخل‬ ‫ال�طن العربي‪ .‬وي��شح الجدول الت��الي حجم انت�شار ال�شحف الي�مية داخل الأقطار العربية‬ ‫عام (‪. )1996‬‬

‫الإعــالم‬

‫والظاه��رة الت��ي تبدو مفارقة ف��ي هذا ال�شياق تتمث��ل في ارتفاع اأرق��ام ت�زيع ال�شحف‬ ‫الناطقة باللغ��ة الإنجليزية في الكثير من دول الخليج‪ ،‬ومنها ال�شع�دية وعمان‪ .‬فاإذا كان انت�شار‬ ‫ال�شحف الناطقة بالفرن�شية في دول المغرب العربي ُم َب ّرراً ب�شبب طبيعة الحتالل الفرن�شي الذي‬ ‫ح��اول – مدة احتالله له��ذه البالد – جعل الفرن�شية لغة ر�شمية لها‪ ،‬ف��اإن الأمر يبدو مفارق ًا في‬ ‫دول الخلي��ج في �ش�ء �شع�بة قب�ل التف�شير الذي يذهب اإلى اأن ارتفاع اأرقام ت�زي��ع ال�شحف‬ ‫الناطق��ة بالإنجليزية هناك يرجع اإلى وج��د العديد من الأجانب المقيمي��ن فيها‪ ،‬بحيث تثبت‬ ‫بع��ص الدرا�ش��ات اأن ه��ذه ال�شحف تهتم – مثلها مث��ل ال�شحف الناطقة بالعربي��ة – بال�ش�ؤون‬ ‫الداخلية للدولة‪ ،‬ول تخاطب اأجندة اهتمامات القارىء الأجنبي (‪.)12‬‬

‫‪246‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬ ‫(جدول ‪ )17‬توزيع ال�صحف اليومية في الدول العربية عام ‪1996‬‬

‫الدولة‬

‫الإعــالم‬

‫الجزائر‬ ‫البحرين‬ ‫م�شر‬ ‫العراق‬ ‫الأردن‬ ‫الك�يت‬ ‫لبنان‬ ‫ليبيا‬ ‫المغرب‬ ‫ُعمان‬ ‫قطر‬ ‫ال�شع�دية‬ ‫ال�ش�دان‬ ‫�ش�ريا‬ ‫ت�ن�ص‬ ‫الإمارات‬ ‫اليمن‬

‫التوزيع الإجمالي لل�صحف اليومية‬ ‫بالمائة األف (‪) 1996‬‬

‫عدد الن�صخ من ال�صحف اليومية‬ ‫لكل األف مواطن (‪) 1996‬‬

‫‪1.080‬‬

‫‪38‬‬

‫‪67‬‬

‫‪117‬‬

‫‪2.400‬‬

‫‪38‬‬

‫‪407‬‬

‫‪20‬‬

‫‪250‬‬

‫‪42‬‬

‫‪635‬‬

‫‪377‬‬

‫‪435‬‬

‫‪141‬‬

‫‪71‬‬

‫‪14‬‬

‫‪704‬‬

‫‪27‬‬

‫‪63‬‬

‫‪28‬‬

‫‪90‬‬

‫‪161‬‬

‫‪1.105‬‬

‫‪59‬‬

‫‪737‬‬

‫‪27‬‬

‫‪287‬‬

‫‪20‬‬

‫‪280‬‬

‫‪31‬‬

‫‪384‬‬

‫‪170‬‬

‫‪230‬‬

‫‪15‬‬

‫(*) الم�صدر‪.William Rugh, Arab mass media, 2004, p 3 :‬‬

‫وفي �ش�ء الإح�شائيات التي اأوردها « وليام رو» ح�ل عدد الن�شخ الم�زعة من ال�شحف‬

‫الي�مي��ة في دول ال�طن العرب��ي المختلفة (عام ‪ )1996‬ي�شل المت��شط الع��ام لت�زيع ال�شحيفة‬ ‫الي�مي��ة لكل األف م�اطن عرب��ي اإلى (‪ 78‬ن�شخة تقريب ًا )‪ ،‬وبمقارنة ه��ذا الرقم بمت��شط ت�زيع‬

‫ال�شح��ف لكل األف م�اطن عربي (‪ )2003‬والذي ي�شل اإلى (‪ 50‬ن�شخة) يمكن الق�ل باأنّ ثمة‬ ‫تراجع ًا ف��ي درجة النم� في انت�شار ال�شحف الي�مية ب�ي��ن الم�اطنين العرب‪ .‬وي��شح الجدول‬ ‫التالي ذلك ‪:‬‬

‫‪247‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫(جدول ‪ )18‬تطور ن�صيب المواطنين في الدول العربية من ال�صحف اليومية‬ ‫ما بين عامي ‪ 1996‬و‪2003‬‬ ‫الدولة‬

‫‪38‬‬

‫‪44‬‬

‫‪117‬‬

‫‪55‬‬

‫‪38‬‬

‫‪34‬‬

‫‪20‬‬

‫‪22‬‬

‫‪42‬‬

‫‪41‬‬

‫‪377‬‬

‫‪138‬‬

‫‪141‬‬

‫‪136‬‬

‫‪14‬‬

‫‪24‬‬

‫‪27‬‬

‫‪15‬‬

‫‪28‬‬

‫‪33‬‬

‫‪161‬‬

‫‪79‬‬

‫‪59‬‬

‫‪32‬‬

‫‪27‬‬

‫‪20‬‬

‫‪11‬‬

‫‪31‬‬

‫‪35‬‬

‫‪170‬‬

‫‪84‬‬

‫‪15‬‬

‫غير متاح‬

‫يت�ش��ح من الج��دول ال�شابق اأنه عند النتق��ال من عام ‪ 1996‬اإلى ع��ام ‪ 2003‬انخف�ص‬ ‫عدد الن�شخ الم�زعة من ال�شحف الي�مية لكل األف م�اطن – ب�ش�رة حادة ‪ -‬داخل العديد من‬ ‫الدول الخليجية‪ ،‬مثل الك�يت والبحرين والإمارات وقطر وال�شع�دية‪ ،‬في حين بقيت معدلت‬ ‫الت�زيع متقاربة بين العامين ال�شابقين داخل بع�ص الدول مثل م�شر والعراق والأردن‪ ،‬في ال�قت‬ ‫الذي ارتفع معدل ا�شتهالك ال�شحف داخل دول عربية اأخرى ارتفاع ًا طفيف ًا مثل عمان وت�ن�ص‪.‬‬ ‫وي��ش��ح ال�شكل التالي تدرج معدلت ت�زيع ال�شح��ف الي�مية لكل األف م�اطن داخل الدول‬ ‫العربية عام ‪. 2003‬‬

‫الإعــالم‬

‫عدد الن�صخ الموزعة من ال�صحف‬ ‫اليومية لكل األف مواطن (‪) 1996‬‬

‫عدد الن�صخ الموزعة من ال�صحف‬ ‫اليومية لكل األف مواطن (‪) 2003‬‬

‫‪248‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬ ‫‪140‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪80‬‬

‫الإعــالم‬

‫‪60‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬

‫(�صكل ‪ )19‬ن�صيب الألف فرد من ال�صحف اليومية الأ�صا�صية داخل الدول العربية عام ‪2003‬‬

‫وتعك�ص اأرقام ت�زيع الن�شخ المطب�عة من ال�شحف الي�مية داخل دول ال�طن العربي حالة‬ ‫التراجع العام في معدلت قراءة ال�شحف لدى الم�اطن العربي‪ ،‬ويكفي في هذا ال�شياق اأن نقارن‬ ‫بين اأو�شاع ت�زيع ال�شحف الي�مية بين مجم�ع دول ال�طن العربي واإحدى الدول الآ�شي�ية مثل‬ ‫ك�ري��ا الجن�بي��ة التي ي�شل عدد �شكانه��ا اإلى (‪ 46.5‬ملي�ن ن�شمة) حيث ي�شك ّل�ن ن�شبة تقترب‬ ‫م��ن (‪ )% 16‬م��ن عدد �شكان ال�طن العرب��ي‪ ،‬ورغم ذلك ي�شل عدد ال�شح��ف الي�مية فيها اإلى‬ ‫‪� 121‬شحيف��ة‪ ،‬ويقت��رب هذا العدد من ن�شف اإجمالي عدد ال�شح��ف الي�مية في الدول العربية‪،‬‬ ‫اأم��ا ن�شيب الم�اطنين الك�ريين من الن�شخ المطب�عة من ال�شحف الي�مية في�شل اإلى ‪ 394‬ن�شخة‬ ‫لكل األف م�اطن‪ .‬وه� معدل ّ‬ ‫يقل كثيراً عن ن�شيب الألف فرد من ال�شحف الي�مية داخل العديد‬ ‫من الدول المتقدمة والذي ي�شل في النرويج اإلى (‪ 705‬ن�شخة لكل األف) واليابان (‪ )653‬وفنلندا‬ ‫(‪ )532‬وال�ش�يد (‪ )509‬و�ش�ي�شرا (‪. )432‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪249‬‬

‫‪ – 5‬معدالت نمو الصحف المتخصصة في العالم العربي ‪:‬‬

‫ُعرف ال�شحيفة المتخ�ش�ش��ة باأنها جريدة اأو مجلة تتخ�ش�ص في الم�شم�ن الذي تهتم‬ ‫ت َّ‬ ‫معينة من‬ ‫به (فن – ريا�شة – جريمة – دين – �شيا�شة ‪ -‬اقت�شاد وغير ذلك)‪ ،‬اأو تخاطب �شريحة ّ‬ ‫�شرائح الجمه�ر ب�جه خا�ص مثل المراأة اأو الطفل اأو ال�شباب (‪. )13‬‬

‫ت��م ح�شر ال�شح��ف المتخ�ش�شة الب��ارزة في الب��الد العربية المختلفة طبق�� ًا لمجم�عة‬ ‫من المعايير ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬ال�شح��ف التي تتخ�ش�ص ف��ي معالجة اهتمام��ات ذات طابع جماهي��ري ك�شحف الفن‬ ‫والريا�ش��ة والجريم��ة والقت�ش��اد والدي��ن والأدب والثقاف��ة والفكر والحا�ش��ب الآلي‬ ‫وال�ش�ؤون الع�شكرية ‪.‬‬ ‫مح��ددة مثل �شح��ف المراأة‬ ‫‪ – 2‬ال�شح��ف الت��ي تخاط��ب اهتمامات قطاع��ات جماهيرية‬ ‫ّ‬ ‫والأطفال وال�شباب ‪.‬‬ ‫معينة ذات طابع فئ�ي كالعمال والأطباء‬ ‫‪ – 3‬ال�شحف التي تهتم بمخاطبة قطاعات جماهيرية ّ‬ ‫والمهند�شين وغير ذلك ‪.‬‬ ‫تم ا�شتبعاد كافة ال�شحف التي ت�شدر بدورية تزيد عن ثالثة اأ�شهر لأن معالجة الم��ش�عات‬ ‫‪ّ –4‬‬ ‫المطروح��ة فيه��ا تقترب من اأ�شل�ب المعالج��ة في الكتب اأكثر مما تقت��رب من اأ�شاليب‬ ‫المعالجة ال�شحفية ‪.‬‬ ‫تم ا�شتبع��اد ال�شحف التي ت�شدر عن بع�ص الهيئ��ات والم�ؤ�ش�شات ويقت�شر ت�زيعها على‬ ‫‪ّ –5‬‬ ‫الجمه��ر الداخلي دون ت�زيع اأعدادها على الجمه�ر الخارجي‪ ،‬اإذ ُينظر اإليها على اأنها‬ ‫اأداة م��ن اأدوات الت�شال التنظيمي‪ .‬وي�ش ّنف بع�ص الباحثين غير المتخ�ش�شين هذا الن�ع‬ ‫من المطب�ع��ات في اإطار ال�شحف المتخ�ش�شة رغم عدم انطب��اق المفه�م العلمي لهذا‬ ‫الن�ع من ال�شحف عليها (‪. )15‬‬ ‫تم ح�شر ال�شحف المتخ�ش�شة في العالم العربي‪،‬‬ ‫وف��ي �ش�ء هذه المجم�عة من المعايير ّ‬ ‫وي��شح الجدول التالي ن�شيب كل ملي�ن م�اطن داخل كل دولة عربية من هذه ال�شحف ‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫وق��د ظهرت ال�شحافة المتخ�ش�شة في ال�طن العربي منذ مرحلة مبكرة من معرفة بلدانه‬ ‫لل�شحاف��ة‪ ،‬وازداد ح�ش�ر ال�شح��ف المتخ�ش�شة في الدول العربية خ��الل العق�د الأخيرة من‬ ‫الق��رن الع�شري��ن‪ ،‬وجذبت ه��ذه ال�شحف ك�ادر م��ن �شياقات ومجالت علمي��ة وم��ش�عية‬ ‫مختلف��ة‪ ،‬وقد حقّقت ال�شحافة بذلك قدراً من الحي�ية اإل��ى الدرجة التي يمكن معها الق�ل اإن‬ ‫القراء تتط ّلع اإل��ى ال�شحيفة العربي��ة وت�طد عالقتها بها من خالل هذه‬ ‫ن�شب��ة ل باأ�ص بها م��ن ّ‬ ‫(‪)14‬‬ ‫الم�اد المتخ�ش�شة (ال�شيا�شية والقت�شادية والجتماعية والثقافية والفنية وغير ذلك) ‪.‬‬

‫‪250‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(جدول ‪ )20‬ن�صيب كل مليون مواطن من ال�صحف المتخ�ص�صة في الدول العربية‬

‫الإعــالم‬

‫الدولة‬

‫عدد ال�صكان طبقاً‬ ‫لتقديرات ‪2006‬‬

‫عدد ال�صحف المتخ�ص�صة‬

‫ن�صيب كل مليون من‬ ‫ال�صحف المتخ�ص�صة‬

‫م�شر‬

‫‪78.887.007‬‬

‫‪54‬‬

‫‪0.7‬‬

‫العراق‬

‫‪26.783.383‬‬

‫‪8‬‬

‫‪0.3‬‬

‫�ش�ريا‬

‫‪18.881.361‬‬

‫‪12‬‬

‫‪0.6‬‬

‫لبنان‬

‫‪3.874.050‬‬

‫‪22‬‬

‫‪5.6‬‬

‫الأردن‬

‫‪5.906.760‬‬

‫‪3‬‬

‫‪0.5‬‬

‫ال�شع�دية‬

‫‪27.019.731‬‬

‫‪29‬‬

‫‪1.1‬‬

‫اليمن‬

‫‪21.456.188‬‬

‫‪3‬‬

‫‪0.1‬‬

‫ليبيا‬

‫‪5.900.754‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0.3‬‬

‫ال�ش�دان‬

‫‪41.236.378‬‬

‫‪6‬‬

‫‪0.1‬‬

‫المغرب‬

‫‪33.241.259‬‬

‫‪7‬‬

‫‪0.2‬‬

‫ت�ن�ص‬

‫‪10.175.014‬‬

‫‪3‬‬

‫‪0.3‬‬

‫الك�يت‬

‫‪2.418.393‬‬

‫‪23‬‬

‫‪9.5‬‬

‫الجزائر‬

‫‪32.930.091‬‬

‫‪4‬‬

‫‪0.1‬‬

‫م�ريتانيا‬

‫‪3.177.388‬‬

‫‪-‬‬

‫البحرين‬

‫‪698.585‬‬

‫‪2‬‬

‫‪2.9‬‬

‫قطر‬

‫‪885.359‬‬

‫‪5‬‬

‫‪5.6‬‬

‫الإمارات‬

‫‪2.602.713‬‬

‫‪9‬‬

‫‪3.5‬‬

‫ُعمان‬

‫‪3.102.229‬‬

‫‪4‬‬

‫‪1.3‬‬

‫فل�شطين‬

‫‪3.889.249‬‬

‫‪5‬‬

‫‪1.3‬‬

‫‪251‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫من المالحظ اأن ن�شيب الفرد من ال�شحف المتخ�ش�شة ّ‬ ‫يقل داخل اأغلب الدول العربية‪،‬‬ ‫فه�� ي�شل اإلى ُع�شر �شحيفة لكل ملي�ن م�اطن داخل اليمن وال�ش�دان والجزائر‪ ،‬واإلى ُخم�ص‬ ‫�شحيف��ة في المغرب‪ ،‬واإل��ى ُثلث �شحيفة في ّ‬ ‫كل من ليبيا وت�ن��ص والعراق‪ ،‬ون�شف �شحيفة‬ ‫ف��ي الأردن‪ ،‬ويقل عن �شحيفة واحدة لكل ملي�ن م�اطن في م�شر‪ ،‬ويرتفع هذا المعدل اإلى ما‬ ‫وعمان وفل�شطين ‪.‬‬ ‫يقرب من �شحيفة واحدة داخل كل من ال�شع�دية ُ‬

‫تميز الع�شر الحالي‪ ،‬ويرتبط‬ ‫و ُي ّ‬ ‫عد الإع��الم المتخ�ش�ص ملمح ًا اأ�شا�شي ًا من المالمح التي ّ‬ ‫الإع��الم المتخ�ش��ص في �شع�ده بظاهرة تفتت الجماهير‪ .‬فمفه��م الح�شد ‪ Mass‬في مجال‬ ‫تم تفتيت ظاهرة الجمه�ر العام اإلى مجم�عات جماهيرية‬ ‫الإعالم اأ�شبح مفه�م ًا تاريخي ًا بعد اأن ّ‬ ‫متمايزة باهتمامات خا�شة اأو ب�شمات م�شتركة‪.‬‬

‫وف��ي �ش�ء ما �شبق يمكن الق�ل باأن ق�ش�ر دور ال�شحف المتخ�ش�شة وانخفا�ص معدل‬ ‫يعبر عن حالة من ح��الت التراجع في‬ ‫ن�شي��ب الم�اطن منه��ا داخل العديد من ال��دول العربية ّ‬ ‫ّ‬ ‫وي�ش��كل م�شاحة من الم�شاحات الأ�شا�شي��ة التي ت�شتحق مزيداً من‬ ‫الم�شه��د الإعالمي العربي‪،‬‬ ‫الكمي‪ ،‬واأي�ش ًا عل��ى الم�شت�ى الكيفي‪ .‬فمن‬ ‫الجه��د من اأجل دعمه��ا وتنميتها على الم�شت�ى ّ‬ ‫المالحظ اأن عدد ال�شحف المتخ�ش�شة داخل المنطقة العربية يرتفع في اإطار مجالت تخاطب‬ ‫معينة وت�شح وتندر في غيرها‪ ،‬وي��شح الج��دول التالي ت�زيع ال�شحف‬ ‫اهتمام��ات جماهيري��ة ّ‬ ‫المتخ�ش�شة على مجالت الهتمام المختلفة ‪.‬‬

‫(جدول ‪ )21‬مجالت اهتمام ال�صحف المتخ�ص�صة في العالم العربي‬ ‫نوع ال�صحف‬ ‫�شحف ن�شائية‬ ‫�شحف اأطفال‬

‫�شحف اقت�شادية‬

‫�شحف ريا�شية‬ ‫�شحف ثقافية‬

‫التكرار‬

‫الن�صبة‬

‫‪36‬‬

‫‪% 17.9‬‬

‫‪18‬‬

‫‪%9‬‬

‫‪17‬‬

‫‪% 8.5‬‬

‫‪17‬‬

‫‪% 8.5‬‬

‫‪16‬‬

‫‪%8‬‬

‫الإعــالم‬

‫ويحظ��ى الم�اطن ف��ي الك�يت باأعلى ن�شيب من ال�شح��ف المتخ�ش�شة (ما يقرب من‬ ‫‪� 10‬شحف لكل ملي�ن م�اطن)‪ ،‬يليه في ذلك لبنان وقطر (ما يقرب من ‪� 6‬شحف لكل ملي�ن‬ ‫م�اط��ن)‪ ،‬ثم الإم��ارات (م�ا يق��رب م��ن ‪� 4‬شح��ف لكل ملي�ن م�اطن)‪ ،‬ث��م البحرين (‪3‬‬ ‫�شحف لكل ملي�ن م�اطن) ‪.‬‬

‫‪252‬‬

‫نوع ال�صحف‬

‫الإعــالم‬

‫�شحف اأدبية‬ ‫فنية‬ ‫مجالت ّ‬ ‫�شحف ع�شكرية‬ ‫مجالت حا�شب اآلي‬ ‫مجالت دينية‬ ‫�شحف �شباب‬ ‫�شحف �شيا�شية‬ ‫مجالت طبية‬ ‫مجالت ترب�ية‬ ‫�شحف عمالية‬ ‫�شحف بيئة‬ ‫مجالت اإعالنية‬ ‫مجالت �ش�ؤون الجمارك‬ ‫مجالت تليفزي�ن‬ ‫مجالت اأ�شرية‬ ‫مجالت ح�ادث وجريمة‬ ‫مجالت عل�م‬ ‫مجالت م��شيقى‬ ‫مجالت طالبية‬ ‫مجالت اإدارة‬ ‫مجالت فن ت�شكيلي‬ ‫مجالت �شيارات‬ ‫مجالت تاريخ‬ ‫مجالت محركات‬ ‫مجالت اآثار‬ ‫مجالت ت�ش�ير ف�ت�غرافي‬ ‫المجموع‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التكرار‬

‫الن�صبة‬

‫‪11‬‬

‫‪% 5.5‬‬

‫‪9‬‬

‫‪% 4.5‬‬

‫‪9‬‬

‫‪% 4.5‬‬

‫‪8‬‬

‫‪%4‬‬

‫‪8‬‬

‫‪%4‬‬

‫‪6‬‬

‫‪%3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪%2‬‬

‫‪4‬‬

‫‪%2‬‬

‫‪4‬‬

‫‪%2‬‬

‫‪4‬‬

‫‪%2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪% 1.5‬‬

‫‪3‬‬

‫‪% 1.5‬‬

‫‪3‬‬

‫‪% 1.5‬‬

‫‪3‬‬

‫‪% 1.5‬‬

‫‪2‬‬

‫‪%1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪%1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪%1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪%1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪%1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪%1‬‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.5‬‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.5‬‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.5‬‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.5‬‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.5‬‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.5‬‬

‫‪201‬‬

‫‪% 100‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪253‬‬

‫يميز ال�شحف المتخ�ش�شة داخل‬ ‫ّ‬ ‫تق��دم الأرقام ال�شابقة و�شف ًا للم�شه��د الإعالمي الذي ّ‬ ‫(‪)16‬‬ ‫ال�طن العربي على الم�شت�ى الكيفي ‪ .‬ومن اأهم �شمات هذا الم�شهد ‪:‬‬

‫معينة بالدرجة الأكب��ر‪ ،‬من بينها‬ ‫‪ – 2‬تت�� ّزع ال�شح��ف المتخ�ش�شة ف��ي مجالت م��ش�عي��ة ّ‬ ‫المجالت القت�شادية والثقافية والريا�شية‪ .‬ويعك�ص هذا التركيز الطابع النخب�ي لل�شحف‬ ‫المتخ�ش�شة‪ ،‬اإذ يرتفع عدد ال�شحف التي تهتم بتناول الم��ش�عات التي تهم النخب المثقفة‬ ‫من الجماهير‪ ،‬ي�ؤكد ذلك عدم زيادة ال�شح��ف المتخ�ش�شة التي تخاطب اهتمامات اأكثر‬ ‫جماهيري��ة (كالري��ا�شة والفن والجريم��ة) عن ال�شحف التي تقاب��ل اهتمامات نخب�ية‬ ‫(القت�شاد والأدب والثقافة) ‪.‬‬ ‫‪ – 3‬م��ن المفارق��ات الأ�شا�شية التي تظهر عن��د ا�شتعرا�ص ت�زيع ال�شح��ف المتخ�ش�شة داخل‬ ‫الدول العربية عدم وج�د مج ّ‬ ‫تعبر عن اهتمامات ت�شرب بعمق في الحا�شر والما�شي‬ ‫الت ّ‬ ‫العرب��ي‪ .‬فرغم الثروة الأثرية الت��ي تزدحم بها المنطقة العربية‪( ،‬عل��ى �شبيل المثال وج�د‬ ‫ثلث اآثار العالم في م�شر) اإل اأن ذلك لم يقابله �شع�د في عدد المجالت التي تهتم بالآثار‪،‬‬ ‫حيث تم ر�شد مجلة واحدة بارزة في هذا ال�شياق هي مجلة «اأدومات� ال�شع�دية»‪ .‬كذلك‬ ‫رغم التراث الم��شيقي والغنائي المتميز الذي تتمتع به العديد من الدول العربية اإل اأن ذلك‬ ‫ل��م ينعك�ص في زيادة عدد المجالت الم��شيقية‪ ،‬اإذ لم يتم ر�شد �ش�ى مجلتين بارزتين في‬ ‫ه��ذا ال�شياق هم��ا‪ :‬مجلة «�شتاء و�شيف» المغربية‪ ،‬ومجلة «ف��ن الم��شيقى» الك�يتية (*)‪،‬‬ ‫والأم��ر نف�شه ينطبق على التاري��خ الممتد لهذه المنطقة والذي لم ينعك�ص في عدد منا�شب‬ ‫من المجالت التي تهتم بتناول هذا التاريخ وتقديمه في اإطار جماهيري‪ ،‬ولم يبرز في هذا‬ ‫ال�شياق �ش�ى مجلة واحدة‪ ،‬هي مجلة «التاريخ العربي» المغربية ‪.‬‬ ‫‪ – 4‬ت��زع بع�ص ال�شحف المتخ�ش�ش��ة اأعدادها داخل الدول العربي��ة المختلفة‪ ،‬وينطبق هذا‬ ‫الأمر على بع�ص المجالت الثقافي��ة مثل مجلة العربي الك�يتية وبع�ص مجالت الكمبي�تر‪،‬‬ ‫لكن يبقى اأن الن�شبة الأكب��ر من ال�شحف العربية المتخ�ش�شة تعتمد على الت�زيع المحلي‬ ‫(ال�شعي��ف في الأغل��ب) داخل الدول التي ت�شدر فيها‪ ،‬دون تج��اوز ذلك اإلى الت�زيع في‬

‫الإعــالم‬

‫‪ – 1‬تت�ش��در ال�شح��ف الن�شائية و�شحف الأطف��ال قائمة ال�شحف المتخ�ش�ش��ة داخل ال�طن‬ ‫العرب��ي ككل‪ ،‬مم��ا يعط��ي م�ؤ�شراً على وج��د ن�ع م��ن الحر�ص على مخاطب��ة الدوائر‬ ‫الجماهيري��ة التقليدية داخل المجتمعات العربي��ة كالمراأة والأطفال وال�شباب‪ ،‬في حين ل‬ ‫ي�ج��د اهتمام يتم ترجمته في �شح��ف متخ�ش�شة تت�جه اإلى كبار ال�ش��ن اأو اإلى الفالحين‬ ‫وغيرهم من القطاعات الجماهيرية الأخرى التي يجب اأن تك�ن هناك �شحف قادرة على‬ ‫مقابلة احتياجاتهم الإعالمية المختلفة‪.‬‬

‫‪254‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫دول عربي��ة اأخ��رى‪ ،‬الأمر الذي ل يتيح فر�ش�� ًا ل�شد النق�ص الحادث ف��ي ن�عية معينة من‬ ‫ال�شحف داخل دولة عربية معينة من خالل ما ت�شدره دولة عربية اأخرى ب�ش�رة تجعل من‬ ‫المقدمة فيها ‪.‬‬ ‫ال�ش�ق العربية ال�شحفية �ش�ق ًا واحدة تعتمد على التكامل بين الخدمات‬ ‫ّ‬

‫الإعــالم‬

‫‪ – 5‬يتف�ق عدد ال�شحف المتخ�ش�شة م��ش�عي ًا على عدد ال�شحف التي تتخ�ش�ص في مخاطبة‬ ‫معين��ة‪ ،‬وت�شم��ل ال�شحف الن�شائي��ة و�شحف الأطف��ال و�شحف‬ ‫اهتمام��ات جماهيري��ة ّ‬ ‫ال�شباب وال�شحف العمالية وال�شح��ف الطالبية‪ .‬وارتفاع عدد الن�ع الأول من ال�شحف‬ ‫المتخ�ش�شة ي�شير اإلى تراجع م�شت�ى دمقرطة ال�شحف المتخ�ش�شة في العالم العربي‪ ،‬في‬ ‫معينة‬ ‫�ش��ء فر�شية اأن زيادة عدد ال�شح��ف المتخ�ش�شة في مخاطبة قطاع��ات جماهيرية ّ‬ ‫يعط��ي م�ؤ�شراً عن دور و قيمة اأعلى للجمه�ر في اإط��ار اأطراف المعادلة الت�شالية‪ ،‬ولي�ص‬ ‫لطرف الر�شالة كما ه� الحال في المجالت المتخ�ش�شة م��ش�عي ًا‪ .‬وي��شح ال�شكل التالي‬ ‫عدد ال�شحف المتخ�ش�شة م��ش�عي ًا قيا�ش ًا اإلى عدد ال�شحف المتخ�ش�شة جماهيري ًا ‪.‬‬ ‫(*) كان��ت ت�ش��در ف��ي �ش�ري��ا مجلة ف�شلية ه��ي «الحياة الم��شيقية» لكنها اأ�شبح��ت ت�شدر �شن�ي ًا في‬ ‫الآونة الأخيرة‪ ،‬مما يخرجها – في ما نعتقد – من ت�شنيف المجالت‪.‬‬

‫(�صكل ‪ )22‬عدد ال�صحف المتخ�ص�صة على اأ�صا�ص الم�صمون والمتخ�ص�صة على اأ�صا�ص الجمهور‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪255‬‬

‫ويمكنن��ا ف��ي �ش��ء تحليل ن�شيب الم�اطنين من ال�شح��ف المتخ�ش�شة اأن ن�ش ّنف‬ ‫الدول العربية في اإطار فئتين ‪:‬‬

‫‪ – 1‬فئة الدول العربية الأقل نمواً على م�ستوى ال�سحف المتخ�س�سة ‪:‬‬

‫وت�شمل هذه الفئة ك ً‬ ‫وعمان وفل�شطين وم�شر والأردن والعراق وت�ن�ص‬ ‫ال من ال�شع�دية ُ‬ ‫وليبي��ا والمغرب والجزائر وال�ش�دان واليمن‪ .‬وتتباين اأن��اع ال�شحف المتخ�ش�شة المت�اجدة‬ ‫داخل كل دولة من هذه الدول على النح� التالي‪:‬‬

‫ ُعم��ان‪ :‬ت�شيطر ال�شحف الن�شائية (�شحيفتان) ث��م ال�شحف الدينية والثقافية (�شحيفة لكل‬‫ن�ع)‪.‬‬ ‫معينة من ال�شح��ف واإنما يت�شاوى عدد ال�شح��ف الن�شائية مع‬ ‫ فل�شطي��ن‪ :‬ل ت�شيط��ر ن�عية ّ‬‫الثقافية وال�شيا�شية والأدبية والدينية (�شحيفة لكل ن�ع)‪.‬‬

‫ م�ش��ر‪ :‬ت�شيطر ال�شحف القت�شادي��ة و�شحف الأطفال وال�شح��ف الع�شكرية (‪� 5‬شحف‬‫والفنية ومجالت الحا�شب الآلي (‪� 4‬شحف‬ ‫ل��كل ن�ع )‪ ،‬ثم ال�شحف الريا�شية والن�شائية‬ ‫ّ‬ ‫لكل ن�ع) ثم المج��الت المتخ�ش�شة في �ش�ؤون التليفزي�ن وال�شبابية والدينية والثقافية (‪3‬‬ ‫�شح��ف لكل ن�ع )‪ ،‬ث��م مجم�عة من ال�شحف المتخ�ش�شة ف��ي مجالت اأخرى متن�عة‬ ‫وتتميز م�شر ب�ج�د �شحيفة متخ�ش�شة لل�شيارات (اأخبار ال�شيارات)‪.‬‬ ‫باأعداد محدودة‪.‬‬ ‫ّ‬

‫معينة من ال�شحف‪ ،‬واإنما ت�جد ثالث �شحف تت� ّزع على الت�ش�ير‬ ‫ الأردن‪ :‬ل ت�شيطر ن�عية ّ‬‫يتميز ب�ج��د مجلة متخ�ش�شة في‬ ‫ال�ش�ئ��ي والأطفال والم��راأة‪ .‬ومن المالحظ اأن الأردن ّ‬ ‫الت�ش�ير الف�ت�غرافي‪.‬‬

‫ الع��راق‪ :‬وتبرز فيها المجالت الثقافية (�شحيفتان) ث��م مجم�عة من ال�شحف التي تت�زع‬‫أدبية (بمعدل �شحيفة‬ ‫على المجالت القت�شادية والف ّنية والريا�شية وال�شبابية والطالبية وال ّ‬ ‫واحدة لكل ن�ع)‪.‬‬ ‫‪ -‬ت�ن�ص‪ :‬وتبرز فيها �شحيفتان اقت�شاديتان و�شحيفة ن�شائية‪.‬‬

‫‪ -‬ليبيا‪ :‬وتبرز فيها �شحيفة واحدة اقت�شادية و�شحيفة اأ�شرية‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫ ال�شع�دية‪ :‬ت�شيطر ال�شحف الأدبية (‪� 5‬شحف) و الن�شائية (‪� 4‬شحف) و�شحف الأطفال‬‫(‪� 4‬شحف) ثم ال�شحف الت��رب�ية وال�شحف الع�شكرية (‪� 3‬شحف لكل ن�ع )‪ ،‬بالإ�شافة‬ ‫وتتميز‬ ‫متن�عة من ال�شح��ف المتخ�ش�شة التي ت�جد باأع��داد محدودة‪.‬‬ ‫اإل��ى قائم��ة اأخرى ّ‬ ‫ّ‬ ‫ال�شع�دي��ة ب�ج�د �شحيفة متخ�ش�شة في الآثار (اأدومات�)‪.‬‬

‫‪256‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫ المغ��رب‪ :‬وتبرز فيها المج��الت ال�شبابية (�شحيفتان) ثم ال�شح��ف الريا�شية والقت�شادية‬‫ويتميز المغ��رب ب�ج�د �شحيفة متخ�ش�شة في الم��شيقى‬ ‫والن�شائي��ة (�شحيفة لكل ن�ع)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫والغناء واأخرى متخ�ش�شة في التاريخ العربي‪.‬‬ ‫ الجزائر‪ :‬وي�جد فيها �شحيفتان ن�شائيتان و�شحيفتان ريا�شيتان‪.‬‬‫ ال�ش�دان‪ :‬وت�شيطر على �ش�ق ال�شحف المتخ�ش�شة فيها ال�شحف الريا�شية (‪� 4‬شحف) ثم‬‫ال�شحف المتخ�ش�شة ف��ي ال�ش�ؤون الأ�شرية والن�شائية (�شحيفة لكل ن�ع)‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫‪ -‬اليمن‪ :‬وتبرز فيها ثالث �شحف اقت�شادية وثقافية ون�شائية‪.‬‬

‫‪ – 2‬الدول العربية الأكثر نمواً على م�ستوى ال�سحف المتخ�س�سة‪:‬‬ ‫وت�شم��ل هذه ال��دول ك ً‬ ‫ال من‪ :‬الك�ي��ت و لبنان وقطر والإم��ارات والبحرين‪ .‬وتت�زع‬ ‫ال�شحف المتخ�ش�شة داخل هذه الدول على النح� التالي‪:‬‬ ‫ الك�ي��ت‪ :‬وتبرز فيها ال�شح��ف الن�شائية (‪� 4‬شحف) ثم ال�شح��ف الدينية (‪� 3‬شحف) ثم‬‫ال�شح��ف القت�شادي��ة والثقافية والطف��ل (�شحيفتان )‪ ،‬ثم مجم�عة اأخ��رى من ال�شحف‬ ‫وتتميز الك�يت باأن�اع من‬ ‫أدبية والعمالية والترب�ية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫المتخ�ش�شة في ال�ش�ؤون الع�شكرية وال ّ‬ ‫ال�شحف المتخ�ش�شة ل تظهر في غيرها مثل المجالت المتخ�ش�شة في الإدارة والم��شيقى‬ ‫والعل�م والفن الت�شكيلي‪.‬‬ ‫ لبنان‪ :‬وت�شيطر على �ش�ق ال�شحافة المتخ�ش�شة بلبنان المجالت الن�شائية (‪ 10‬اإ�شدارات)‪،‬‬‫كم��ا تبرز فيه ال�شحف الثقافية والطبية و�شح��ف الأطفال (�شحيفتان لكل ن�ع )‪ ،‬ويظهر‬ ‫بعد ذل��ك مجم�عة من ال�شح��ف المتخ�ش�شة في القت�ش��اد وال�شيا�ش��ة والبيئة والأطفال‬ ‫والإعالنات والفن والحا�شب الآلي (�شحيفة لكل ن�ع)‪.‬‬ ‫ قطر‪ :‬وتبرز فيها خم�ص �شحف متخ�ش�شة في الحا�شب الآلي والريا�شة والجمارك والمراأة‬‫والثقافة‪.‬‬ ‫ الإم��ارات‪ :‬وتب��رز فيه��ا مجالت الطف��ل والمراأة (‪ 3‬مج��الت لكل ن�ع )‪ ،‬ث��م ال�شحف‬‫المتخ�ش�شة في الثقافة والحا�شب الآلي والقت�شاد (�شحيفة لكل ن�ع)‪.‬‬ ‫‪ -‬البحرين‪ :‬وتبرز فيها �شحيفتان اإحداهما ثقافي��ة والثانية متخ�ش�شة في مجال الجمارك‪.‬‬

‫‪257‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫هوام�ش المحور الأول‬ ‫(‪ )1‬الأرق��ام الخا�شة بح�شة و�شائل الإعالم المختلفة من الإعالنات طبق ًا لالإح�شاءات المت�شمنة في تقرير‬ ‫« نظرة على الإعالم العربي ‪ « 2011 – 2007‬نادي دبي لل�شحافة‪� ،2006 ،‬ص ‪. 35‬‬ ‫(‪ )2‬المرجع ال�شابق نف�شه‪� ،‬ص ‪38‬‬ ‫(‪ )3‬خليل �شابات‪ ،‬ن�شاأة و�شائل الت�شال في العالم‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة الأنجل� الم�شرية‪� ،1994 ،‬ص ‪.85‬‬

‫(‪ )5‬محم�د خلي��ل‪ ،‬الخبر ال�شحفي‪ :‬درا�شة اأ�شل�بية‪ ،‬القاهرة‪ :‬العربي للن�شر والت�زيع‪� ،1998 ،‬ص ‪.80‬‬

‫‪)6(Howard , Michael W., Self management ownership and the media , Journal of Mass‬‬ ‫‪Media Ethics , Vol.8, #4 , 2004 , pp 200 .‬‬ ‫‪)7( Hamdy, Haila, El Mehwar the Mercurial, TBS Archives, Fall - Winter # 9 2002,‬‬ ‫‪P2.‬‬

‫(‪ )8‬تم العتماد في ال�ق�ف على اأبرز ال�شحف الي�مية في العالم العربي على عدد من الم�شادر ‪:‬‬ ‫ طلعت غنيم ح�شن غنيم‪ ،‬ال�شحافة الناطقة بالإنجليزية في م�شر وم�قفها من الق�شايا ال�طنية‪ ،‬ر�شالة‬‫ماج�شتير غير من�ش�رة‪ ،‬جامعة القاهرة – جامعة القاهرة‪. 1994 ،‬‬ ‫ الع�ام��ل الم�ؤثرة عل��ى اإخراج ال�شحاف��ة ال�ش�رية‪ ،‬درا�ش��ة تطبيقية مقارنة عل��ى ال�شحف الي�مية‬‫ال�ش�رية‪ :‬البعث وت�شرين والث�رة خالل الفترة من ‪ ،1995 – 1993‬ر�شالة ماج�شتير غير من�ش�رة‪،‬‬ ‫جامعة القاهرة – كلية الإعالم (‪. )1996‬‬ ‫ عابدي��ن الدردي��ر ال�شري��ف‪ ،‬الممار�شة الإخباري��ة في ال�شحافة الليبي��ة‪ :‬درا�شة تطبيقي��ة في الفترة‬‫م��ن ‪ 1981‬حت��ى دي�شمبر ‪ ،1992‬ر�شالة دكت��راه غير من�ش�رة‪ ،‬جامعة القاه��رة – كلية الإعالم‪،‬‬ ‫‪.1996‬‬ ‫ ابراهي��م محم��د عبد اللطيف‪ ،‬معالجة ال�شحاف��ة الحزبية لق�شايا الإ�ش��الح القت�شادي في م�شر‪:‬‬‫درا�ش��ة ميدانية تحليلية مقارنة في الفترة من ‪ ،1994 – 1987‬ر�شالة دكت�راه غير من�ش�رة‪ ،‬جامعة‬ ‫القاهرة – كلية الإعالم‪. 1998 ،‬‬ ‫ �ش��الم اأحمد عبده‪ ،‬التاأثير المتبادل بين حجم التغطي��ة ال�شحفية وت�جهها وطبيعة النظام ال�شحفي‬‫والعالق��ات ال�شيا�شية والقت�شادية بين الدول العربي��ة‪ ،‬ر�شالة دكت�راه غير من�ش�رة‪ ،‬جامعة القاهرة‬ ‫– كلية الإعالم‪. 1998 ،‬‬ ‫ �شمي��رة محي��ى الدين �شيخان��ي‪ ،‬اأثر تكن�ل�جي��ا الت�ش��ال والمعل�مات على تط�ر فن��ن الكتابة‬‫ال�شحفي��ة‪ :‬درا�شة تطبيقية على ال�شحاف��ة الم�شرية وال�ش�رية الي�مية‪ ،‬ر�شالة دكت�راه غير من�ش�رة‪،‬‬ ‫جامعة القاهرة – كلية الإعالم‪. 1999 ،‬‬ ‫ عائ�شة عبد اهلل ابراهيم را�شد‪ ،‬التفاعل الت�شالي بين الجمه�ر وال�شحافة في دولة الإمارات العربية‬‫المتح��دة خ��الل عام��ي ‪ ،1997 – 1996‬ر�شالة دكت�راه غي��ر من�ش�رة‪ ،‬جامع��ة القاهرة – كلية‬ ‫الإعالم‪. 1999 ،‬‬

‫الإعــالم‬

‫‪)4( Ahmed Amin, Mass media in the Arab states between diversification and stagnation:‬‬ ‫‪an overview )in( Kai Hafez )ed.( mass media, politics, and society in the middle east,‬‬ ‫‪New Jersey, 2005, p 23.‬‬

‫‪258‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬ ‫ علي عقل��ة نجادات‪ ،‬الع�ام��ل الم�ؤثرة في تحدي��د التجاهات الإخراجية ف��ي ال�شحف الأردنية‬‫الي�مية خالل الت�شعينات‪ ،‬ر�شالة دكت�راه غير من�ش�رة‪ ،‬جامعة القاهرة – كلية الإعالم‪. 2000 ،‬‬ ‫‪ -‬مجم�عة الم�اقع الآتية على �شبكة الإنترنت ‪:‬‬

‫‪www.ammanyaho.com/DailyInfo/NewsPapers.aspx‬‬ ‫‪www.websy.com/Directory/html/index-24.htm‬‬ ‫‪-html‬جرائد‪-‬وصحف‪www.addlinkat.com/daleel/browse.17-5-‬‬ ‫‪www.arabia.me.uk/directory/newspapers.htm‬‬ ‫‪)9( William A. Rugh, arab mass, media: newspapers, radio, television in Arab politics,‬‬ ‫‪Westport, Connecticut, London, 2004, p 3.‬‬

‫الإعــالم‬

‫(‪ )10‬اللجن��ة الدائمة للحري��ات‪ ،‬تقرير الحري��ات ال�شحفية في ال�ط��ن العرب��ي (‪ ،) 2006‬التحاد العام‬ ‫لل�شحفيين العرب‪� ،‬ص ‪. 12‬‬ ‫مقر الجمعية اللبنانية لإدارة العمال‪ ،‬الأربعاء ‪� 2004،/1/28‬ص ‪.1‬‬ ‫(‪ )11‬اأدم��ن �شعب‪ ،‬محا�شرة األقيت في ّ‬ ‫(‪ )12‬عاطف عدلي العبد‪ ،‬و�شائل الإعالم العمانية‪ :‬ا�شتراتيجيتها ون�شاأتها وتط�رها‪ ،‬م�شقط‪ :‬مطبعة الأل�ان‬ ‫الحديثة‪� ،1995 ،‬ص ‪. 66‬‬ ‫(‪ )13‬فاروق اأب� زيد‪ ،‬ال�شحافة المتخ�ش�شة‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪� ،2002 ،‬ص ‪. 6‬‬ ‫(‪ )14‬اأدي��ب خ�ش�ر‪ ،‬الإع��الم العربي‪ :‬على اأب�اب القرن الحادي والع�شري��ن‪ ،‬دم�شق‪ :‬المكتبة الإعالمية‪،‬‬ ‫‪� ،2000‬ص ‪. 98‬‬ ‫(‪ )15‬انظ��ر في ذلك‪ :‬تقري��ر الحريات ال�شحفية في ال�ط��ن العربي (‪ ،) 2006‬التح��اد العام لل�شحفيين‬ ‫العرب‪ ،‬مرجع �شابق‪� ،‬ص ‪. 12‬‬ ‫(‪ )16‬ت��م العتماد في تحديد ال�شحف المتخ�ش�ش��ة الأ�شا�شية في العالم العربي عل��ى مجم�عة الم�شادر‬ ‫والمراجع الآتية‪:‬‬ ‫‪• moshax.com/links/category_25.html‬‬ ‫‪• portal.ahram.org.eg/Right.asp?ID=221‬‬ ‫‪• www.sendbad.net/media.htm‬‬ ‫‪• www.zaidal.com/linker/syria-homs-directory24.html‬‬ ‫‪• www.raddadi.com/?action=dleel.showSection&secid=392‬‬ ‫‪• dalilc1.ajeeb.com/70794.asp‬‬ ‫‪• dalilc1.ajeeb.com/73819.asp‬‬ ‫‪• dalilc1.ajeeb.com/71481.asp‬‬

‫• اإ�شماعي��ل اإبراهيم‪ :‬ال�شحافة الن�شائية في ال�طن العربي‪ -‬ال��دار الدولية للن�شر والت�زيع‪ -‬القاهرة‪-‬‬ ‫الطبعة الأولى‪1996-‬م‪.‬‬ ‫• اأ�شامة م�شعل‪ :‬المج��الت الن�شائية‪ -‬ر�شالة دكت�راة غير من�ش�رة ‪-‬جامعة الإمام محمد بن �شع�د‪-‬‬ ‫ال�شع�دية‪1416 -‬ه� ‪.‬‬ ‫• فاروق اأب� زيد‪ ،‬ال�شحافة المتخ�ش�شة‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪. 2002 ،‬‬ ‫• ع�اطف عبد الرحمن‪ ،‬ق�شايا اإعالمية معا�شرة في ال�طن العربي‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.1997 ،‬‬ ‫‪• Kai Hafez )ed.( Mass media, politics, and society in the middle east, New Jersey,‬‬

‫‪2005.‬‬ ‫‪• Mohammed Al-sayyed Saeed, New trends and forces in the Arab media arena )in( Arab‬‬ ‫‪media in the information age, the Emirates center for strategic studies and research,‬‬ ‫‪2005.‬‬

‫‪259‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫المحور الثاني‬

‫الإعالم الف�شائي‬

‫اأو ًل – ق�اني��ن ن�ش��اأة التليفزي��ن في العال��م العربي واأطر نم��ه‪ :‬ومن خالل ه��ذا البعد نطرح‬ ‫مجم�ع��ة الق�انين الأ�شا�شية التي ارتبطت بظه�ر التليفزي�ن في الدول العربية‪ ،‬وحدود‬ ‫تاأثيرها على م�شارات نم�ه وتط�ره‪ ،‬وتتحدد هذه الق�انين في ‪:‬‬ ‫معبر عن ال�شتقالل ‪.‬‬ ‫اأ – نظرة الحك�مات للتليفزي�ن كرمز ّ‬

‫ب ‪ -‬اعتبار التليفزي�ن الآلية الأهم لل�شيطرة على الراأي العام ‪.‬‬

‫ج ‪ -‬التحفظ في اإقرار مبداأ التعددية في مجال التليفزي�ن ‪.‬‬ ‫د ‪ -‬ال�شيطرة الحك�مية على التليفزي�ن ب�ش�ر مبا�شرة وغير مبا�شرة ‪.‬‬ ‫ثاني ًا – مع��دلت النم� في اأجهزة التليفزي��ن بالدول العربية‪ :‬وفي اإطار هذا البعد نطرح حدود‬ ‫النم� في عدد اأجهزة التليفزي�ن داخل العالم العربي من خالل م� ّؤ�شرين اأ�شا�شيين ‪:‬‬ ‫اأ – معدلت حيازة التليفزي�ن لدى الم�اطنين في الدول العربية ‪.‬‬ ‫ب – مع��دلت النم� في ملكية اأجهزة التلفزي�ن داخ��ل الدول العربية عند النتقال من‬ ‫العقد الأخي��ر من القرن الع�شرين اإلى العقد الأول من القرن الحادي والع�شرين ‪.‬‬ ‫ثالث ًا – مع��دلت النم�� في القن��ات الف�شائية العربية‪ :‬ويتن��اول المح�ر ه��ذا البعد من خالل‬ ‫الم� ّؤ�شرين الآتيين ‪:‬‬ ‫اأ – المعدلت العامة لنم� القن�ات الف�شائية في العالم العربي ‪.‬‬ ‫ب ‪ -‬معدلت النم� في ن�شيب الدول العربية المختلفة على الخريطة الف�شائية‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫يعال��ج هذا المح�ر عدداً من النق��اط الأ�شا�شية المتعلقة بم�شارات نم� الإعالم الف�شائي‬ ‫داخل العالم العربي من خالل مجم�عة من الأبعاد ‪:‬‬

‫‪260‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫رابع ًا ‪ -‬مع��دلت النم� في القن�ات الف�شائي��ة المتخ�ش�شة داخل العالم العربي‪ :‬وفي اإطار هذا‬ ‫تم تق�شيم منظ�مة القن�ات الف�شائية المتخ�ش�شة اإلى ثالث فئات‪:‬‬ ‫البعد ّ‬ ‫اأ – فئة الكتلة الأكبر عدداً من القن�ات المتخ�ش�شة‪.‬‬

‫ب – فئة الكتلة المت��شطة العدد من القن�ات المتخ�ش�شة‪.‬‬

‫ج – فئة الكتلة الأقل عدداً من القن�ات المتخ�ش�شة‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫خام�ش ًا ‪ -‬وثيق��ة مبادئ تنظيم عمل الف�شائي��ات وعالقتها بنم� القن�ات الف�شائية‪ :‬ويناق�ص هذا‬ ‫البع��د اأهم الأفكار الت��ي ت�شمنتها وثيقة تنظيم القن�ات الف�شائي��ة وتاأثيرها على حالة‬ ‫النم� الكمي والكيفي للقن�ات الف�شائية‪.‬‬

‫‪ – 1‬قوانين ن�ساأة التليفزيون في العالم العربي واأطر نموه‪:‬‬ ‫اإذا كان العال��م العرب��ي قد احتاج اإلى ما يزيد عن قرنين م��ن الزمان كي يعرف ال�شحافة‬ ‫بعد اأن ظهرت داخ��ل الكثير من الدول الأوربية فاإن الأمر اختلف كثيراً بالن�شبة لالإذاعة ب�شقيها‬ ‫(الرادي�� والتليفزي�ن )‪ .‬فقد عرف العال��م العربي ال�شحافة على يد الحملة الفرن�شية على م�شر‬ ‫اأواخ��ر القرن الثامن ع�شر (ع��ام ‪ ،)1798‬وكان العراق اأولى ال��دول العربية التي �شدرت فيها‬ ‫�شحاف��ة منتظمة ع�ام (‪ ،)1816‬في حين نجد اأن «ال�شحاف��ة المنتظمة بداأت في اإيطاليا اأواخر‬ ‫الق��رن ال�شاد��ص ع�ش��ر‪ ،‬وظهرت في انجلترا م��ا بين عام��ي ‪ 1641‬و ‪ .)1( »1643‬اأما بالن�شبة‬ ‫للرادي�� فنج�د اأن م�شر عرفت المحطات الإذاعية عام ‪ ،1925‬اأي بعد خم�ص �شن�ات فقط من‬ ‫ظه�ر اأول محطة اإذاعية في العالم داخل ال�ليات المتحدة الأمريكية عام ‪ ،1920‬ومن الأم�ر‬ ‫الملفت��ة اأن محط��ات الرادي� الأولى التي ظه��رت في م�شر كانت ممل�ك��ة لأفراد وذات طابع‬ ‫تجاري تعتمد في تم�يلها على الإعالنات‪.‬‬ ‫وبالن�شب��ة للتليفزي��ن فقد ب��داأت تجاربه الأولى ف��ي ال�ليات المتح��دة الأمريكية في‬ ‫ع�شريني��ات الق��رن الما�شي‪ ،‬وعرفت المملك��ة المتحدة التليفزي�ن ع��ام ‪ ،1929‬وفرن�شا عام‬ ‫‪ ،1935‬وكن��دا عام ‪ ،1952‬وق��د احتاج العالم العربي اإلى ما يقرب م��ن عقدين ون�شف حتى‬ ‫يع��رف التليفزي��ن بع��د اأن ظهر في المملكة المتح��دة‪ ،‬واإلى ما يقرب م��ن عقدين فقط عقب‬ ‫ظه�ره في فرن�شا‪ ،‬واإلى ما يقل عن ن�شف عقد (‪� 4‬شن�ات تحديداً) بعد ظه�ره في كندا‪.‬‬ ‫وق��د عرف العالم العربي التليفزي��ن خالل خم�شينيات الق��رن الما�شي‪ ،‬وكانت دولة‬ ‫الع��راق اأولى الدول العربية التي ظه��رت فيها المحطات التليفزي�نية‪ ،‬ثم تتابع ظه�ر التليفزي�ن‬ ‫بالدول العربية الأخرى على النح� الم��شح في الجدول التالي‪.‬‬

‫‪261‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫(جدول ‪ )23‬تاريخ افتتاح اأنظمة التليفزيون الوطني بالدول العربية‬ ‫العراق‬

‫‪1956‬‬

‫حك�مية‬

‫لبنان‬

‫‪1959‬‬

‫تجارية‬

‫م�شر‬

‫‪1960‬‬

‫حك�مية‬

‫�ش�ريا‬

‫‪1960‬‬

‫حك�مية‬

‫الك�يت‬

‫‪1961‬‬

‫تجارية‬

‫الجزائر‬

‫‪1962‬‬

‫حك�مية‬

‫ال�ش�دان‬

‫‪1962‬‬

‫حك�مية‬

‫المغرب‬

‫‪1962‬‬

‫تجارية‬

‫اليمن‬

‫‪1964‬‬

‫حك�مية‬

‫ال�شع�دية‬

‫‪1965‬‬

‫حك�مية‬

‫ت�ن�ص‬

‫‪1966‬‬

‫حك�مية‬

‫ليبيا‬

‫‪1968‬‬

‫حك�مية‬

‫الأردن‬

‫‪1968‬‬

‫حك�مية‬

‫الإمارات‬

‫‪1969‬‬

‫حك�مية‬

‫قطر‬

‫‪1970‬‬

‫حك�مية‬

‫البحرين‬

‫‪1973‬‬

‫اأجنبية ‪ /‬حك�مية‬

‫ُعمان‬

‫‪1974‬‬

‫حك�مية‬

‫م�ريتانيا‬

‫‪1984‬‬

‫حك�مية‬

‫ال�ش�مال‬

‫غير متاح‬

‫الإعــالم‬

‫الدولة‬

‫�صنة البث‬

‫طبيعة الن�صاأة‬

‫‪262‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الإعــالم‬

‫واإذا كان العال��م العربي قد ع��رف التليفزي�ن خالل الخم�شينيات م��ن القرن الما�شي‪،‬‬ ‫ف��اإن انت�شار هذه ال��شيلة الإعالمية داخل العديد من ال��دول العربية تم خالل ال�شتينيات ب�ش�رة‬ ‫اأ�شا�شية (‪ 12‬دولة) في حين تاأخرت معرف��ة ثالث دول عربية بالتليفزي�ن اإلى ال�شبعينيات (قطر‬ ‫وعمان) بحكم تاريخ وظروف ن�شاأتها ال�شيا�شية‪ ،‬وتاأخر ظه�ر التليفزي�ن في م�ريتانيا‬ ‫والبحرين ُ‬ ‫اإل��ى عام ‪ .1984‬وبالتالي ت�شل الفج�ة الزمنية بي��ن تاريخ معرفة اأولى الدول العربية للتليفزي�ن‬ ‫(ع��ام ‪ )1956‬وتاريخ معرفة اآخر دولة عربية له (عام ‪ )1984‬ح�الى (‪ 28‬عام ًا)‪ .‬ويعك�ص هذا‬ ‫الأم��ر حالة التباين والتفاوت م��ا بين الدول العربية في حجم النم�� الإعالمي المت�شل باإحدى‬ ‫ال��شائل الإعالمية الأكثر اأهمية بالن�شبة للم�اطن العربي ‪.‬‬ ‫وف��ي �ش�ء الظروف التي حكم��ت ن�شاأة التليفزي�ن يمكننا الق��ل ب�ج�د اأربعة ق�انين‬ ‫اأ�شا�شية تحكم نم� هذه ال��شيلة داخل ال�طن العربي وتط�رها‪:‬‬ ‫معبر عن ال�شتقالل‪ :‬ارتبطت ن�شاأة التليفزي�ن في العديد من الدول‬ ‫أا – النظر للتليفزي�ن كرمز ّ‬ ‫العربي��ة بحركات التحرر ال�طني‪ ،‬وكان��ت الأنظمة ال�شيا�شية التي حكمت الدول العربية‬ ‫المعبرة‬ ‫عقب م�جة الحتالل تنظر اإلى اإن�شاء القن�ات التليفزي�نية على اأنه رمز من الرم�ز‬ ‫ّ‬ ‫عن ا�شتقاللها ‪.‬‬ ‫ب – اعتب��ار التليفزي�ن الآلية الأهم لل�شيط��رة على الراأي العام‪ :‬نظرت اأنظمة الحكم في العالم‬ ‫العربي اإلى التليفزي�ن – منذ ن�شاأته وعلى مدار مراحل تط�ره ‪ -‬كاأداة من اأدوات ال�شيطرة‬ ‫عل��ى الراأي العام وخلق ج�ش�ر �شلة بين خطاب التح��رر الذي تقدمه والجماهير العربية‬ ‫ف��ي الدول المختلف��ة التي ترتفع ن�شبة الأمية بين اأفراده��ا‪ ،‬وبالتالي كان التليفزي�ن و�شيلة‬ ‫اإعالمية مثالية للت�ا�شل معها ‪.‬‬ ‫ج – التحف��ظ في اإقرار مبداأ التعددية ف��ي مجال التليفزي�ن‪ :‬في �ش�ء النظرة المبدئية من جانب‬ ‫الحك�مات العربية للتليفزي�ن منذ ن�شاأته يمكننا اأن نفهم حالة التحفظ التي حكمت روؤية‬ ‫تعبر عن ق�ى اأخرى (داخلية) تعمل على يمينها اأو ي�شارها‬ ‫اأنظمتها ل�ج�د قن�ات تليفزونية ّ‬ ‫م��ن منطلق عدم ال�شماح لأي خطاب اآخر غير خطاب ال�شلطة بمزاحمتها في التاأثير على‬ ‫ال��راأي العام‪ ،‬ي�شاف اإلى ذلك اأن نظرة الكثير من الحك�مات العربية اإلى التليفزي�ن كرمز‬ ‫م��ن رم�ز ال�شتقالل جعلها ت�شتبع��د با�شتمرار فكرة تمليك قن��ات تليفزي�نية لأجانب‪،‬‬ ‫حتى بعد اأن اأتاحت التط�رات التكن�ل�جية هذه الفر�شة ‪.‬‬ ‫د – ال�شيط��رة الحك�مية على التليفزي�ن ب�ش�ر مبا�شرة وغير مبا�شرة‪ :‬تتاأ�ش�ص روؤية الحك�مات‬ ‫العربي��ة للتليفزي�ن على اأنه و�شيلة ق��ادرة على مخاطبة الجمه�ر الأكث��ر عر�ش ًا وات�شاع ًا‪،‬‬ ‫ف��ي حين تنظ��ر اإلى ال�شحافة على اأنها ال��شيلة الأكثر ق��درة على مخاطبة الجمه�ر الأكثر‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪263‬‬

‫عمق ًا ونخب�ية‪ ،‬لذلك فقد ت�شامحت – ب�ش�رة مبكرة – في تحقيق قدر من التعددية على‬ ‫م�شت�ى ال�شحف‪ ،‬من خالل اإتاحة الفر�شة لأحزاب المعار�شة داخل بع�ص الدول العربية‬ ‫تقدم خطاب ًا مغايراً للخطاب ال�شلط�ي‪ ،‬لك ّنها – اأي الحك�مات العربية –‬ ‫لتم ّلك �شحف ّ‬ ‫تلكاأت كثيراً في منح فر�ص م�شابهة في ما يتعلق بالقن�ات التليفزي�نية‪ ،‬بل وكانت حري�شة‬ ‫عل��ى الحتفاظ بل�ن م��ن األ�ان التبعية من جان��ب القن�ات التليفزي�ني��ة الخا�شة لها‪ ،‬من‬ ‫خالل منح فر�ص تم ّلكها لأفراد وروؤو�ص اأم��ال ذات �شل��ة مبا�شرة اأو غير مبا�شرة بها‪.‬‬

‫ف��ي ظل ذلك يمكن الق��ل باأن التفكير في اإن�ش��اء التليفزي�ن الف�شائ��ي جاء في مرحلة‬ ‫مبك��رة‪ ،‬حتى قب��ل اأن تعرف العديد م��ن الدول العربي��ة التليفزي�ن الأر�ش��ي‪ ،‬ويكفي في هذا‬ ‫ال�شي��اق اأن ن�شير اإلى اأن عام ‪ 1984‬الذي �شهد اإطالق القمر ال�شناعي عرب�شات الأول ه� العام‬ ‫نف�ش��ه الذي دخل في��ه التليفزي�ن الأر�شي اإلى دولة م�ريتانيا‪ .‬ويمن��ح هذا الإ�شراع اإلى دخ�ل‬ ‫ع�شر الف�شاء التليفزي�ني وجاهة لحقيقة اأن الكثير من الحك�مات العربية بل وم�ؤ�ش�شات العمل‬ ‫العرب��ي الم�شترك نظرت اإل��ى التليفزي�ن منذ ظه�ره كاأداة اأ�شا�شي��ة يمكنها من خالل ال�شيطرة‬ ‫عليها اكت�شاب درجة اأكبر من الق�ة في ت�جيه الراأي العام ‪.‬‬ ‫وم��ع اإطالق القمر ال�شناعي «عرب�شات» ب��د أا اأ�شل�ب العمل التليفزي�ني داخل العالم‬ ‫العرب��ي في التح�ل من مفه��م التليفزي�ن المحلي ‪ Local TV‬اإلى مفه�م التليفزي�ن الف�شائي‬ ‫اأو الع�لم��ي ‪ .Global TV‬ويعم��ل التليفزي�ن المحلي عادة في ظ��ل مجم�عة من القي�د التي‬

‫الإعــالم‬

‫وق��د ّ‬ ‫ظل التليفزي�ن داخ��ل الدول العربية يعتمد على تقديم خدمات��ه الأر�شية عبر عدد‬ ‫محدود من القن�ات لفترة من الزمن امتدت من ت��اريخ ن�شاأته عام ‪ 1956‬حتى عام ‪( 1984‬اأي‬ ‫لح�ال��ى ‪ 28‬عام ًا) عندما تم اإط��الق القمر ال�شناعي العربي «عرب�ش��ات ‪ »1‬ليدخل التليفزي�ن‬ ‫العرب��ي ع�شر الف�شاء خالل فترة زمنية ق�شيرة من تاريخ معرفة العرب للتليفزي�ن الأر�شي‪ .‬ومن‬ ‫الأم�ر الملفتة للنظر اأن التفكير في دخ�ل ع�شر الف�شاء التليفزي�ني – على الم�شت�ى العربي –‬ ‫يع�د اإلى عام ‪ ،1967‬وذلك في اجتماع مجل�ص وزراء الإعالم العرب في ت�ن�ص‪ ،‬حيث ولدت‬ ‫فك��رة «عرب�شات»‪ ،‬ثم ل��م تلبث الجامعة العربي��ة اأن اأن�شاأت في ع��ام ‪ 1969‬اتحاد الإذاعات‬ ‫العربية الذي ت�لى العمل على تح�يل فكرة «عرب�شات» اإلى واقع‪ .‬وهكذا عقد في عام ‪1976‬‬ ‫اأول م�ؤتمر لالت�شالت الف�شائية العربية في الأردن‪ ،‬تم فيه التفاق على اإن�شاء الم�ؤ�ش�شة العربية‬ ‫لالت�شالت الف�شائية «عرب�شات» التي ولدت فع ً‬ ‫ال عام ‪ 1976‬عندما قررت الحك�مات العربية‬ ‫اإن�شاءه��ا عن طري��ق الجامعة لتط�ير الت�شالت بين دول الجامع��ة‪ ،‬وفي عام ‪ 1984‬تم اإطالق‬ ‫القمر ال�شناعي الأول في ‪ 8‬فبراير‪ ،‬ثم تم اإطالق «عرب�شات» الثاني في ي�ني�� من عام ‪،1985‬‬ ‫والثالث عام ‪. )2( 1992‬‬

‫‪264‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الإعــالم‬

‫تح��د من قدرت��ه على النفاذ عب��ر الم�شافات المختلف��ة وعلى مخاطب��ة اأع��داد �شخم�ة من‬ ‫الم�شاهدي��ن تقع خارج النطاق المحلي‪ ،‬نظراً ل�شتناده اإل��ى بنية تكن�ل�جية اأر�شية محدودة‬ ‫الق��درات‪ ،‬بالإ�شاف��ة اإلى قي��د التبعية لل�شلط��ات المحلية وخ�ش��ش ًا ف��ي مجتمعات العالم‬ ‫الثال��ث‪ ،‬والتزامه بمنظ�م��ة القي��م المحلية وع��دم الخروج عليه��ا‪ .‬اأما التليفزي��ن الف�شائي‬ ‫فيتمي��ز بق��درات اأعلى في تغطية الأحداث التي تقع ف��ي كل مكان ونقلها اإلى عدد �شخم من‬ ‫ّ‬ ‫مك�ن تكن�ل�جي ي�شاعده‬ ‫على‬ ‫اعتماده‬ ‫ب�شبب‬ ‫عدي��دة‬ ‫مجتمعات‬ ‫في‬ ‫المت�شتتين‬ ‫الم�شتقبلين‬ ‫ّ‬ ‫على ذلك والمتمثل في اأقمار البث المبا�شر واأطباق ال�شتقبال‪ ،‬وه� ي�فّر عدداً غير محدود من‬ ‫تتميز بالتفاعلية والرقمية والقدرة على العمل من خالل مفه�م ال�اقع الفترا�شي‬ ‫القن�ات التي ّ‬ ‫‪ .)3( Virtual Reality‬ويكف��ي ف��ي هذا ال�شي��اق اأن ن�شير اإلى اأ ّنه ومن��ذ ع��ام ‪ 1997‬ت�شل قناة‬ ‫‪ CNN‬اإل��ى ما يزيد عن ‪ 140‬دولة يقطنها اأغلب �ش��كان العالم (‪ 4.1‬بلي�ن م�شاهد) اأما العدد‬ ‫الحقيقي القادر على م�شاهدة القناة فيها فيتجاوز ‪ 55‬ملي�ن (‪. )4‬‬

‫‪ – 2‬معدلت النمو في ملكية اأجهزة التليفزيون ‪:‬‬

‫المعبرة عن درجة انت�شار اأجهزة التليفزي�ن م� ّؤ�شراً مهم ًا من م� ّؤ�شرات النم�‬ ‫تع��د الأرقام‬ ‫ّ‬ ‫الإعالمي داخل الدول العربية المختلفة‪.‬‬

‫اأ – معدلت حيازة التليفزيون لدى المواطنين في الدول العربية ‪:‬‬

‫اختل��ف مت��شط ن�شيب كل األف م��ن الم�اطنين العرب من اأجهزة التليفزي�ن على مدار‬ ‫ال�شن�ات الأخيرة‪ ،‬ففي عام ‪ 1992‬كان هناك (‪ )174‬جهاز تليفزي�ن لكل األف م�اطن عربي‪،‬‬ ‫وارتف��ع المع��دل في عام ‪ 1999‬اإلى (‪ )254‬جهاز لكل األ��ف‪ ،‬وو�شل عام ‪ 2001‬اإلى (‪)250‬‬ ‫ل��كل األف‪ .‬وي��شح الجدول التالي تط�ر ن�شي��ب الم�اطنين داخل الدول العربية المختلفة من‬ ‫اأجهزة التليفزي�ن اأع�ام ‪ 1992‬و ‪ 1999‬و ‪. 2001‬‬

‫‪265‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫(جدول ‪ )24‬ن�صيب كل األف مواطن من اأجهزة التليفزيون في الدول العربية‬ ‫الدولة‬ ‫الأردن‬ ‫الإمارات‬ ‫البحرين‬ ‫جيب�تي‬ ‫الجزائر‬

‫ال�شع�دية‬ ‫ال�ش�دان‬ ‫�ش�ريا‬

‫ال�ش�مال‬ ‫العراق‬ ‫ُعمان‬ ‫قطر‬

‫الك�يت‬ ‫لبنان‬ ‫ليبيا‬

‫م�شر‬

‫المغرب‬

‫م�ريتانيا‬ ‫اليمن‬ ‫فل�شطين‬

‫‪82‬‬

‫‪83.31‬‬

‫‪111‬‬

‫‪308.59‬‬

‫‪292‬‬

‫‪416‬‬

‫‪445.54‬‬

‫‪402‬‬

‫‪80‬‬

‫‪190.27‬‬

‫‪198‬‬

‫‪54‬‬

‫‪47.69‬‬

‫‪71‬‬

‫‪76‬‬

‫‪107.23‬‬

‫‪110‬‬

‫‪268‬‬

‫‪263.17‬‬

‫‪264‬‬

‫‪77‬‬

‫‪173.11‬‬

‫‪386‬‬

‫‪61‬‬

‫‪68.04‬‬

‫‪67‬‬

‫‪12‬‬

‫‪14.47‬‬

‫‪14‬‬

‫‪73‬‬

‫‪82.41‬‬

‫‪83‬‬

‫‪730‬‬

‫‪575.2‬‬

‫‪563‬‬

‫‪452‬‬

‫‪865.87‬‬

‫‪869‬‬

‫‪310‬‬

‫‪479.7‬‬

‫‪486‬‬

‫‪324‬‬

‫‪355.38‬‬

‫‪336‬‬

‫‪100‬‬

‫‪138.91‬‬

‫‪137‬‬

‫‪119‬‬

‫‪169.58‬‬

‫‪189‬‬

‫‪74‬‬

‫‪165.07‬‬

‫‪153‬‬

‫‪23‬‬

‫غير متاح‬

‫‪96‬‬

‫‪28‬‬

‫‪285.91‬‬

‫‪283‬‬

‫غير متاح‬

‫‪134‬‬

‫( ‪)1999‬‬

‫(** )‬

‫( *) الم�صدر ‪:‬‬ ‫( **) الم�صدر‪ :‬الكتاب الإح�شائي ال�شن�ي‪ ،‬الإ�شدار ‪ - 50‬الأمم المتحدة (‪. )1999‬‬ ‫( ***) الم�صدر‪( www.ituarabic.org/teleindicators.asp :‬التحاد الدولي لالت�شالت )‪.‬‬

‫‪www.isesco.org.ma/pub/arabic/machakil%20chabab/p6.htm‬‬

‫الإعــالم‬

‫ت�ن�ص‬

‫ن�صيب كل األف‬ ‫(* )‬ ‫عام (‪)1992‬‬

‫ن�صيب كل األف‬

‫ن�صيب كل األف‬ ‫(*** )‬ ‫عام (‪)2001‬‬

‫‪266‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫نخل�ص من الجدول ال�شابق اإلى مجم�عة الحقائق الآتية ‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫‪ – 1‬عام (‪ )1999‬كان الم�اطن داخل ُعمان يحظى باأعلى ن�شيب من اأجهزة التليفزي�ن‬ ‫(‪ 730‬جه��از لكل األف �شخ�ص) في حين كان الم�اطن داخل ال�ش�مال يح�شل على اأقل ن�شيب‬ ‫(‪ 12‬جه��از لكل األف)‪ ،‬وك��ان الف�ارق بي��ن ن�شيب الم�اطنين في الدولتين (‪ .)718‬وقد ّ‬ ‫تركز‬ ‫اأعل��ى ن�شيب لالأفراد من اأجه��زة التليفزي�ن في خم�ص دول �شملت ُعمان ثم قطر ثم البحرين ثم‬ ‫لبنان ثم الك�يت‪ .‬في مقابل ذلك كانت هناك خم�ص دول ينخف�ص ن�شيب الفرد فيها من اأجهزة‬ ‫التليفزي��ن ب�شكل ملح�ظ �شملت ك ً‬ ‫ال من ال�ش�مال ثم م�ريتانيا ثم اليمن ثم جيب�تي ثم �ش�ريا‪.‬‬ ‫وي��ش��ح ال�شكل التال��ي التفاوتات في ن�شيب كل األف فرد داخل ه��ذه الدول الع�شر من اأجهزة‬ ‫التليفزي�ن‪.‬‬

‫(�صكل ‪ )25‬التفاوت بين الدول العربية الأكثر نمواً والأقل نمواً في حجم ن�صيب الفرد‬ ‫من اأجهزة التليفزيون عام ‪1992‬‬ ‫وقد اأثبت التحليل الإح�شائي اأن معدل النحراف المعياري عن المت��شط العام لن�شيب‬ ‫يعبر عن درجة التفاوت‬ ‫كل األ��ف فرد من اأجهزة التليفزي�ن (‪ )174‬ي�شل اإل��ى (‪ ،) 186.5‬مما ّ‬ ‫الح��ا ّد ف��ي ن�شيب الم�اطنين م��ن اأجهزة التليفزي�ن بي��ن دول بالغة النم� عل��ى هذا الم�شت�ى‬ ‫واأخرى �شعيفة النم� ‪.‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪267‬‬

‫(�صكل ‪ )26‬التفاوت بين الدول العربية الأكثر نمواً والأقل نمواً في حجم ن�صيب الفرد‬ ‫من اأجهزة التليفزيون عام ‪1999‬‬

‫الإعــالم‬

‫‪ - 2‬عن��د النتقال من ع��ام ‪ 1992‬اإلى عام ‪ 1999‬ارتفع الفارق بين اأعلى ن�شيب للفرد‬ ‫م��ن اأجهزة التليفزي�ن داخل قط��ر (‪ 866‬لكل األف) واأقل ن�شيب للفرد داخل ال�ش��مال (‪15‬‬ ‫جهاز لكل األف) لي�شل اإلى (‪ ،)851‬وقد بلغ هذا الفارق عام ‪ ،)718( 1992‬وتراجعت ُعمان‬ ‫كاأكب��ر دولة تتميز بارتفاع ن�شيب كل األف م�اطن فيها من اأجهزة التليفزي�ن لتحل محلها دولة‬ ‫قط��ر‪ ،‬وتحركت دولة الك�يت م��ن المرتبة الخام�شة عام ‪ 1992‬اإلى المرتبة الثانية عام ‪،1999‬‬ ‫وظلت البحرين في م�قعها كثالث دولة عربية من حيث ن�شيب م�اطنيها من اأجهزة التليفزي�ن‪،‬‬ ‫واحتفظ لبنان بالمرتبة الرابعة‪ ،‬وظهرت الإمارات كخام�ص دولة عربية في ما يتعلق بن�شيب كل‬ ‫األف من م�اطنيها من اأجهزة التليفزي�ن ‪.‬‬ ‫وعل��ى م�شت�ى الدول الأقل ن�شيب ًا م��ن اأجهزة التليفزي�ن ا�شتمرت ال�ش�مال في م�قعها‬ ‫كاأقل دولة عربية يمتلك اأفرادها اأجهزة تليفزي�ن‪ ،‬وتط�رت اأو�شاع م�ريتانيا لتخرج من دائرة‬ ‫ال��دول الأقل نم�اً‪ ،‬وينطبق الأمر نف�شه عل��ى اليمن‪ ،‬ودخلت مكان هاتين الدولتين في ت�شنيف‬ ‫ال��دول الأقل نم�اً على م�شت�ى ملكية اأجهزة التليفزي�ن ع��ام ‪ 1999‬كل من العراق والأردن‪،‬‬ ‫وبقيت كل من جيب�تي و�ش�ريا في اإطار هذا الت�شنيف ‪.‬‬ ‫وي��شح ال�شكل التالي التفاوتات بين اأكبر خم�ص دول في مقابل اأقل خم�ص دول في ما‬ ‫يتعلق بم�شت�يات ملكية اأجهزة التليفزي�ن عام ‪. 1999‬‬

‫‪268‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الإعــالم‬

‫وقد ارتفعت معدلت التفاوت بين الدول العربية في ما يتعلق بملكية اأجهزة التليفزي�ن‬ ‫عن��د النتقال م��ن عام ‪ 1992‬اإلى ع��ام ‪ ،1999‬وبلغ النحراف المعياري ع��ن المت��شط العام‬ ‫(‪ 254‬جه��از لكل األف) ما يق��رب من (‪ )215‬وه� معدل مرتفع للغاية مقارنة بمعدل التفاوت‬ ‫الذي تم ت�شجيله عام ‪. 1992‬‬ ‫‪ – 3‬ا�شتم��رت درج��ة الرتفاع في الفارق بين اأعلى ن�شيب م��ن اأجهزة التليفزي�ن داخل‬ ‫قط��ر (‪ 869‬ل��كل األف) واأق��ل ن�شيب داخل ال�ش�م��ال (‪ 14‬لكل األف) لي�شل اإل��ى (‪ )558‬عند‬ ‫النتق��ال من ع��ام ‪ 1999‬اإلى عام ‪ ،2001‬وظل��ت قطر في م�قعها في المرتب��ة الأولى من حيث‬ ‫ن�شيب م�اطنيها من اأجهزة التليفزي�ن‪ ،‬وعادت ُعمان اإلى م�قع متقدم على م�شت�ى درجة حيازة‬ ‫اأجهزة التليفزي�ن‪ ،‬وجاءت في المرتبة الثانية عام ‪ ،2001‬بعد اأن اختفت من دائرة الدول الخم�ص‬ ‫الأكثر نم�اً على م�شت�ى ملكية اأجهزة التليفزي�ن‪ ،‬وا�شتمرت كل من الك�يت والبحرين في اإطار‬ ‫ه��ذه الدائرة‪ ،‬وخرجت دولة لبن��ان من الت�شنيف لتحل محلها دولة ال�ش��دان التي ارتفع ن�شيب‬ ‫الألف م��ن م�اطنيها من اأجهزة التليفزي�ن عام ‪ 2001‬لي�شل اإلى (‪ 386‬جهاز) ‪.‬‬ ‫وق��د ظلت ال�ش�مال اأي�ش ًا في م�قعها كاأقل ال��دول العربية نم�اً من حيث ملكية اأجهزة‬ ‫التليفزي�ن‪ ،‬وا�شتمرت اأي�ش ًا كل من �ش�ريا وجيب�تي والعراق في اإطار الدول العربية الأقل نم�اً‬ ‫على هذا الم�شت�ى‪ ،‬في حين خرجت الأردن من هذا الت�شنيف لتحل م�ريتانيا محلها ‪.‬‬ ‫وي��شح ال�شكل التالي درجة التفاوت بين الدول العربية الأكثر نم�اً مقابل الدول الأقل‬ ‫نم�اً على م�شت�ى ملكية اأجهزة التليفزي�ن ‪.‬‬

‫(�صكل ‪ )27‬التفاوت بين الدول العربية الأكثر نمواً والأقل نمواً في حجم ن�صيب الفرد‬ ‫من اأجهزة التليفزيون عام ‪2001‬‬

‫‪269‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫وق��د ظل معدل التف��اوت بين الدول العربي��ة في ملكية اأجه��زة التليفزي�ن على ارتفاعه‬ ‫عام ‪ ،2001‬وبلغ معدل النحراف المعياري ع��ن المت��شط (‪ 250‬جهاز لكل األف) ح�الى‬ ‫(‪ )205‬تقريب�� ًا‪ ،‬ورغم انخفا�شه عن المعدل الذي ت��م ت�شجيله عام ‪ ،1999‬اإل اأنه يبقى مرتفع ًا‬ ‫ع��ن المع��دل الذي �شجله عام ‪ .1992‬ويعك��ص هذا الأمر حالة الت�شت��ت والتباين في الم�شهد‬ ‫الإعالمي العربي على م�شت�ى معدلت حيازة اأجهزة التليفزي�ن داخل كل دولة عربية ‪.‬‬

‫ب – معدلت النمو في ملكية اأجهزة التليفزيون داخل الدول العربية ‪:‬‬

‫(جدول ‪ )28‬معدلت النمو في عدد اأجهزة التليفزيون بالدول العربية‬

‫الدولة‬ ‫الأردن‬ ‫الإمارات‬ ‫البحرين‬ ‫ت�ن�ص‬ ‫جيب�تي‬ ‫الجزائر‬ ‫ال�شع�دية‬ ‫ال�ش�دان‬ ‫�ش�ريا‬ ‫ال�ش�مال‬ ‫العراق‬ ‫ُعمان‬ ‫قطر‬ ‫الك�يت‬ ‫لبنان‬ ‫ليبيا‬ ‫م�شر‬ ‫المغرب‬ ‫م�ريتانيا‬ ‫اليمن‬

‫ن�صيب كل األف‬ ‫عام (‪) 1992‬‬

‫ن�صيب كل األف‬ ‫عام (‪) 2001‬‬

‫معدل النمو عند النتقال‬ ‫من عام ‪ 1999‬اإلى ‪2001‬‬

‫‪82‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪416‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪268‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪730‬‬ ‫‪452‬‬ ‫‪310‬‬ ‫‪324‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪28‬‬

‫‪111‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪402‬‬ ‫‪198‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪264‬‬ ‫‪386‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪563‬‬ ‫‪869‬‬ ‫‪486‬‬ ‫‪336‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪283‬‬

‫‪0.35‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫ ‪0.03‬‬‫‪1.48‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫ ‪0.01‬‬‫‪4.01‬‬ ‫‪0.10‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫ ‪0.23‬‬‫‪0.92‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪9.11‬‬

‫الإعــالم‬

‫تباينت معدلت النم� في عدد اأجهزة التليفزي�ن المتاحة لكل األف من الم�اطنين داخل‬ ‫الدول العربية المختلفة عند النتقال من عام ‪ 1992‬اإلى عام ‪( 2001‬اأي عبر ما يقرب من عقد‬ ‫زمني) وي��شح الجدول التالي ذلك ‪.‬‬

‫‪270‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫يمك��ن ت�شنيف الدول العربية في �ش�ء درجة النم� في ملكية اأجهزة التليفزي�ن في اإطار‬ ‫ثالث فئات اأ�شا�شية ‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫‪ – 1‬فئ��ة دول النم� الملح�ظ في عدد اأجهزة التليفزي��ن‪ :‬وت�شم الأقطار التي �شهدت‬ ‫نم��اً كبيراً في ن�شيب م�اطنيها من اأجه��زة التليفزي�ن‪ ،‬وت�شم دول اليمن وال�ش�دان وم�ريتانيا‬ ‫والإمارات وت�ن�ص والمغرب‪ ،‬وق��د ت�شاعف ع��دد اأجهزة التليفزي�ن ببع�ص هذه الدول بن�شبة‬ ‫تزي��د عن ‪( % 900‬اليم��ن)‪ ،‬وتزيد عن ‪ % 400‬في ال�ش�دان‪ ،‬وبن�شب��ة ‪ % 317‬في م�ريتانيا‪،‬‬ ‫وبن�شبة تزيد عن مائة في المائة في كل من الإمارات وت�ن�ص والمغرب‪ .‬وت�شترك هذه الدول في‬ ‫محدودي��ة ن�شيبها من اأجهزة التليفزي�ن عام ‪ 1992‬ووج��د طفرة في معدلت النم� في عدد‬ ‫ه��ذه الأجهزة عند النتقال اإلى عام ‪ .2001‬وق��د بلغ المت��شط العام للنم� بين هذه المجم�عة‬ ‫م��ن الدول (‪ ،)3.4‬واإن برز قدر كبير من التباي��ن والت�شتت بين معدلت النم� بين هذه الدول‪،‬‬ ‫اإذ بلغ��ت قيمة النحراف المعياري عن المت��شط الع��ام للنم� (‪ .)3.01‬وي��شح ال�شكل التالي‬ ‫منحنى النم� في عدد اأجهزة التليفزي�ن بين هذه المجم�عة من الدول ‪.‬‬

‫(�صكل ‪ )29‬منحنى النمو الملحوظ في عدد اأجهزة التليفزيون في الدول العربية‬

‫‪271‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫(�صكل ‪ )30‬منحنى النمو المحدود في عدد اأجهزة التليفزيون في الدول العربية‬

‫الإعــالم‬

‫‪ - 2‬فئ��ة دول النم�� المحدود في عدد اأجهزة التليفزي��ن‪ :‬وت�شم مجم�عة من الدول‬ ‫الت��ي يزيد عدد اأجهزة التليفزي�ن المتاحة لأفرادها بمعدلت محدودة‪ ،‬وت�شمل ك ً‬ ‫ال من الأردن‬ ‫وجيب�ت��ي والجزائر و�ش�ريا وال�ش�مال والعراق ولبنان وليبيا وم�شر وقطر والك�يت‪ .‬ويالحظ‬ ‫اأن ه��ذه الفئ��ة ت�شم العدد الأكبر من الدول العربية (اإحدى ع�ش��رة دولة) والتي يمكن تق�شميها‬ ‫ف��ي اإط��ار ثنائية ت�شمل بع�ص الدول التي �شه��دت اأ�ش�اقها درجة معق�لة م��ن الت�شبع بالأجهزة‬ ‫التليفزي�نية منذ فترة مبكرة من الت�شعينيات‪ ،‬ويمكن تحديدها في لبنان وقطر والك�يت وم�شر‪،‬‬ ‫وعلى الطرف الثاني من هذه الثنائية تظهر الدول التي تتميز معدلت نم� ملكية اأجهزة التليفزي�ن‬ ‫بها بال�شعف لأ�شباب متن�عة‪ ،‬واأبرزها ال�ش�مال وجيب�تي والجزائر و�ش�ريا والعراق والأردن‪.‬‬ ‫وقد و�شل المت��ش��ط العام لنم� عدد اأجهزة التليفزي�ن بين هذه المجم�عة من الدول الإحدى‬ ‫ع�ش��رة (‪ ،)0.36‬وقد تقاربت مع��دلت النم� بين هذه الدول حيث انخف�شت قيمة النحراف‬ ‫المعياري عن المت��شط العام للنم� ليبلغ (‪ .)0.26‬وي��ش��ح ال�شكل التالي منحنى النم� في عدد‬ ‫اأجهزة التليفزي�ن بين هذه المجم�عة من الدول ‪.‬‬

‫‪272‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الإعــالم‬

‫‪ - 3‬ف��ئ��ة ال��دول الت��ي ت�شه��د تق ّل�ش�� ًا ف��ي ع��دد اأجه��زة التليفزي��ن‪ :‬وت�شمل‬ ‫مجم�ع��ة م��ن الأقطار التي انخف��ص ‪ -‬اأو اعت��دل بتعب��ي��ر اأدق ‪ -‬ن�شيب م�اطنيها من اأجهزة‬ ‫التليفزي��ن به��ا عند النتقال من ع��ام ‪ 1992‬اإلى ‪ 2001‬بمعدلت مختلف��ة‪ ،‬وت�ش��مل ك�� ً‬ ‫ال‬ ‫الت�شبع‬ ‫وعمان‪ ،‬وه��ي دول و�شلت اأ�ش�اقها اإلى درج��ات مرتفعة من‬ ‫م��ن البحرين وال�شع�دية ُ‬ ‫ّ‬ ‫باأجه��زة التليفزي�ن منذ عام ‪ ،1992‬وتق ّل��ص ن�شيب ك��ل األ��ف ف��رد فيه��ا من هذه الأجهزة‬ ‫– بدرج��ة محدودة ‪ -‬في ظ��ل الزيادات ال�شكانية التي �شهدتها عام ‪ .2001‬وقد بلغ المت��شط‬ ‫العام لم�شت�ى التق ّل�ص في ع��دد اأجهزة التليفزي�ن بين هذه الدول الثالث (‪ )0.09‬وانخف�شت‬ ‫ب�ش��رة وا�شح��ة درجة التباين في مع��دلت التق ّل�ص‪ ،‬اإذ بلغت قيمة النح��راف المعياري عن‬ ‫المت��شط الع��ام (‪ .)0.12‬وي��شح ال�شكل التالي منحنى التق ّل�ص في عدد اأجهزة التليفزي�ن بين‬ ‫هذه المجم�عة من الدول‪.‬‬

‫(�صكل ‪ )31‬منحنى التقل�ص في عدد اأجهزة التليفزيون في الدول العربية‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪273‬‬

‫‪ – 3‬معدلت النمو في القنوات الف�سائية العربية ‪:‬‬

‫اأ�شبح��ت القن�ات الف�شائي��ة العربية ظاهرة �شديدة التميز في اإط��ار التجربة التليفزي�نية‬ ‫العربية‪ ،‬ولي�ص من المبالغة الق�ل اإن العمل التليفزي�ني العربي اأ�شبح متبل�راً ب�ش�رة كاملة ح�ل‬ ‫ه��ذه الظاهرة‪ .‬و�شنتناول فيما يلي هذا الم��ش�ع من خ��الل بعدين‪ ،‬يت�شل اأولهما بالمعدلت‬ ‫العامة لنم� القن�ات الف�شائية في العالم العربي‪ ،‬ويرتبط ثانيهما بن�شيب الدول العربية المختلفة‬ ‫على الخريطة الف�شائية‪.‬‬

‫يم ّث��ل عام ‪ 1990‬محطة فارقة ف��ي تاريخ القن�ات الف�شائية الم�شرية‪ ،‬ففي هذا العام بد أا‬ ‫بث القناة الف�شائية الم�شرية في ‪ 12‬اأبريل‪ ،‬ثم كان الغزو العراقي للك�يت ثم حرب الخليج الثانية‬ ‫(حرب تحرير الك�يت)‪ ،‬وقد تاأكدت قيمة القن�ات الف�شائية لدى الم�شاهد العربي خالل هذه‬ ‫الحرب واأدركت العديد من الحك�مات العربية الدور الذي لعبته الف�شائيات الإخبارية الأجنبية‬ ‫وخ�ش��ش�� ًا قناة ‪ CNN‬في نق��ل اأحداث الحرب اإلى العالم ككل‪ ،‬ووع��ت اأهمية اأن تك�ن لها‬ ‫ن�افذ اإخبارية تدعم م�اقفها و�شيا�شتها ب�شكل مبا�شر اأو غير مبا�شر‪ .‬وبداية من عام ‪ 1991‬بداأت‬ ‫القن�ات الخا�شة في الظه�ر والتدفق على الف�شاء التليفزي�ني العربي‪« .‬وقد ا�شتطاعت القن�ات‬ ‫الخا�شة اأن تتحرك باأجندة من الم��ش�عات المهم�شة على م�شت�ى و�شائل الإعالم الحك�مي‪،‬‬ ‫كم��ا اعتمدت على الكثير من الم�ش��ادر التي يتم تغييبها في هذه القن��ات مما اأعطى برامجها‬ ‫درجة اأعلى من الم�شداقية والجماهيرية لدى الم�شاهدين»(‪.)5‬‬ ‫وي��ش��ح الج��دول التالي اأبرز القن��ات الف�شائي��ة الخا�شة التي ظهرت منذ عام‬ ‫‪ 1991‬حتى عام ‪.2003‬‬

‫الإعــالم‬

‫اأ ‪ -‬المعدلت العامة لنمو القنوات الف�سائية في العالم العربي ‪:‬‬

‫‪274‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(جدول ‪ )32‬اأبرز �صبكات التليفزيون الف�صائي العربي غير الحكومية‬

‫الإعــالم‬

‫ال�صبكة‬

‫جن�صية المالك‬

‫تاريخ الإطالق‬

‫نظام العر�ص‬

‫م�صدر البث‬

‫‪MBC‬‬

‫�شع�دي‬

‫‪1991‬‬

‫مجاني‬

‫دبي‬

‫‪ART‬‬

‫�شع�دي‬

‫‪1994‬‬

‫ا�شتراك‬

‫الأردن‬

‫‪Orbit‬‬

‫�شع�دي‬

‫‪1994‬‬

‫ا�شتراك‬

‫روما – المنامة‬

‫الم�شتقبل‬

‫لبناني‬

‫‪1995‬‬

‫مجاني‬

‫بيروت‬

‫‪LBC‬‬

‫لبناني‬

‫‪1996‬‬

‫مجاني‬

‫بيروت‬

‫الجزيرة‬

‫قطري‬

‫‪1996‬‬

‫مجاني‬

‫الدوحة‬

‫‪ANN‬‬

‫�ش�ري‬

‫‪1997‬‬

‫مجاني‬

‫لندن‬

‫المنار‬

‫لبناني‬

‫‪2000‬‬

‫مجاني‬

‫بيروت‬

‫الم�شتقلة‬

‫ت�ن�شي‬

‫‪2000‬‬

‫مجاني‬

‫لندن‬

‫‪NBN‬‬

‫لبناني‬

‫‪2000‬‬

‫مجاني‬

‫بيروت‬

‫‪Dream TV‬‬

‫م�شري‬

‫‪2001‬‬

‫مجاني‬

‫القاهرة‬

‫زين‬

‫لبناني‬

‫‪2001‬‬

‫مجاني‬

‫دبي‬

‫المح�ر‬

‫م�شري‬

‫‪2002‬‬

‫مجاني‬

‫القاهرة‬

‫الخليفة‬

‫جزائري‬

‫‪2002‬‬

‫مجاني‬

‫باري�ص‬

‫العربية‬

‫�شع�دي‬

‫‪2003‬‬

‫مجاني‬

‫دبي‬

‫معبرة عنها‬ ‫وبم��رور ال�قت ب��داأت العديد من الحك�مات العربية تطلق قن��ات ف�شائية ّ‬

‫ليك��ن لها �ش�ت في اإط��ار الف�شاء التليفزي�ني الذي ب��داأ يت�شع اأكثر واأكثر بع��د اأن تم اإطالق‬

‫�شل�شل��ة الأقمار ال�شناعية الم�شرية «النايل �ش��ات» بداية اأبريل عام ‪ 1998‬حين تم اإطالق القمر‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪275‬‬

‫«ناي��ل �شات ‪ ،»101‬وفي اأغ�شط�ص ع��ام ‪ 2000‬تم اإطالق القمر ال�شناعي «نايل �شات ‪،»102‬‬ ‫والقم��ران يحت�ي��ان الآن على ما يقرب من (‪ 344‬قناة مفت�حة )‪ ،‬بالإ�شافة اإلى القن�ات العربية‬ ‫الأخرى التي تبث عبر القمر العربي «عرب�شات» والأوربي «ه�ت بيرد»‪« .‬لكن يبقى اأن الكثير‬ ‫من القن�ات الف�شائية العربية التي بثتها الحك�مات لم تختلف – في م�شم�نها البرامجي‪ -‬عما‬ ‫يبث على قن�اتها الأر�شية» (‪. )6‬‬

‫ن�شتخل�ص مما �شبق اأن معدلت النم� في التليفزي�ن الف�شائي العربي كانت اأ�شرع بكثير‬ ‫مم��ا ه�� الحال عليه ف��ي ال�شحف‪ ،‬ويكفي في هذا الإط��ار اأن ن�شير اإلى اأنه بع��د (‪ 192‬عام ًا)‬ ‫م��ن معرف��ة العرب لل�شحافة و�شل مجم��ع ال�شحف الي�مية داخل ال��دول العربية اإلى (‪267‬‬ ‫�شحيف��ة) في حين بل��غ عدد القن�ات الف�شائية المفت�حة داخ��ل دول ال�طن العربي اإلى (‪482‬‬ ‫قناة) ي�شاف اإليها قن�ات التليفزي�ن الم�شفر‪.‬‬

‫ب ‪ -‬معدلت النمو في ن�سيب الدول العربية المختلفة على الخريطة الف�سائية ‪:‬‬

‫يتف��اوت حجم الم�شاحة الت��ي تحتلها كل دولة عربية على الخريط��ة الف�شائية بال�شكل‬ ‫الم��شح في الجدول التالي‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫وم��ع اأواخ��ر ع��ام ‪ 2007‬وحت��ى منت�ش��ف ع��ام ‪ 2008‬و�ش��ل ع��دد القن��ات‬ ‫الف�شائي��ة التي تبث باللغ��ة العربي��ة اإل�ى (‪ 482‬قن��اة مفت��حة) غ��ير الباق��ات التليفزي�ني��ة‬ ‫الم�شف��رة اأو اأنظم��ة التليفزي�ن المدف��ع الذي يب�رز من خالل ثالث �شب��كات‪ ،‬ت�شمل �شبكة‬ ‫رادي�� وتليفزي�ن العرب و�شبكة اأوربيت و�شبك��ة �ش�تايم‪ .‬وقد بداأت �شبكة رادي�� وتليفزي��ن‬ ‫الع��رب اإر�شاله��ا عام ‪ 1993‬واتجهت من��ذ بدايتها اإلى بث القن��ات المتخ�ش�شة و هي اأربع‬ ‫قن��ات‪ :‬الريا�شة والأطفال والم��شيقى والأفالم اإ�شافة اإلى القن��اة العامة‪ ،‬وقد ا�شتمر بث هذه‬ ‫القن��ات ب�ش��كل مفت�ح حتى �شبتمب��ر ‪ .1996‬وت�شم ال�شبك��ة باقة الأوائ��ل الرئي�شية وت�شمل‬ ‫مجم�ع��ة م��ن القن�ات العربية اإ�شافة اإل��ى بع�ص القن�ات الأجنبي�ة‪ .‬و داخ��ل هذه الباقة ت�جد‬ ‫ع��دة باقات فرعية متخ�ش�ش��ة مثل باقة الريا�ش��ة وباقة الأفالم وغيرها‪ .‬وهن��اك �شبكة اأوربيت‬ ‫التليفزي�ني��ة والإذاعي��ة التي ب��داأت بثها نهاية عام ‪ .1993‬اأما �شبكة ال�ش�تايم فت�شم مجم�عة‬ ‫م��ن القن�ات الت��ي تعتمد ب�شكل اأ�شا�شي عل��ى تقديم الترفيه الغربي بمجالت��ه المختلفة‪ ،‬وتم‬ ‫اإطالقها عام ‪ 1996‬كم�شروع م�شت��رك بين �شركة الك�يت للم�شروعات ال�شتثمارية (‪)Kipco‬‬ ‫و�شرك��ة ‪ Viacom‬الأمريكية‪ .‬وه��ي تت�جه في الأ�شا�ص اإلى الجمه�ر الغربي المقيم في المنطقة‬ ‫العربية‪ ،‬بالإ�شافة اإلى الجمه�ر العربي(‪.)7‬‬

‫‪276‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(جدول ‪ )33‬عدد القنوات الف�صائية التابعة للدول العربية‬ ‫ال�شع�دية‬

‫عدد القنوات (عام‬ ‫‪) 2007‬‬

‫عدد ال�صكان عام (‪)2007‬‬

‫ن�صيب كل مليون من‬ ‫القنوات الف�صائية‬

‫‪78‬‬

‫‪27.019.731‬‬

‫‪2.9‬‬

‫م�شر‬

‫‪59‬‬

‫‪76.900.000‬‬

‫‪0.8‬‬

‫الإمارات‬

‫‪40‬‬

‫‪4.800.000‬‬

‫العراق‬

‫‪34‬‬

‫‪30.300.000‬‬

‫‪1.1‬‬

‫لبنان‬

‫‪27‬‬

‫‪3.874.050‬‬

‫‪6.9‬‬

‫الك�يت‬

‫‪25‬‬

‫‪2.800.000‬‬

‫‪8.9‬‬

‫قطر‬

‫‪14‬‬

‫‪875.000‬‬

‫‪15.6‬‬

‫المغرب‬

‫‪10‬‬

‫‪32.400.000‬‬

‫‪0.3‬‬

‫ليبيا‬

‫‪12‬‬

‫‪6.100.000‬‬

‫‪2‬‬

‫ال�ش�دان‬

‫‪8‬‬

‫الدولة‬

‫الإعــالم‬

‫‪41.236.378‬‬

‫(* )‬

‫(** )‬

‫‪8.3‬‬

‫‪0.2‬‬

‫�ش�ريا‬

‫‪7‬‬

‫‪19.172.000‬‬

‫‪0.4‬‬

‫الأردن‬

‫‪6‬‬

‫‪6.000.000‬‬

‫‪1‬‬

‫ت�ن�ص‬

‫‪6‬‬

‫‪10.327.000‬‬

‫‪0.6‬‬

‫البحرين‬

‫‪4‬‬

‫‪751.000‬‬

‫‪5‬‬

‫فل�شطين‬

‫‪4‬‬

‫‪4.017.000‬‬

‫‪1‬‬

‫الجزائر‬

‫‪4‬‬

‫‪33.900.000‬‬

‫‪0.1‬‬

‫اليمن‬

‫‪2‬‬

‫‪22.300.000‬‬

‫‪0.1‬‬

‫ُعمان‬

‫‪2‬‬

‫‪3.102.229‬‬

‫‪0.6‬‬

‫م�ريتانيا‬

‫‪1‬‬

‫‪833.000‬‬

‫‪1.3‬‬

‫جيب�تي‬

‫‪1‬‬

‫‪496.374‬‬

‫‪2‬‬

‫قن�ات اأجنبية‬

‫‪16‬‬

‫‪-‬‬

‫قن�ات غير محددة اله�ية‬

‫‪121‬‬

‫‪-‬‬

‫المجموع‬

‫‪481‬‬

‫‪-‬‬

‫( *) عدد ال�شكان داخل الإمارات بما فيها العمالة الأجنبية‪.‬‬ ‫( **) عدد ال�شكان عام ‪. 2006‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪277‬‬

‫تك�ش��ف الأرق��ام المتعلق��ة بالخريطة الف�شائي��ة العربية ع��ن مجم�عة م��ن التناق�شات‬ ‫الأ�شا�شية‪ ،‬اأبرزها ما يلي ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬ت�شيط��ر ال�شع�دي��ة على ق�شم كبير من الخريط��ة الف�شائية العربي��ة‪ ،‬اإذ ّ‬ ‫ت�شكل ن�شبة‬

‫ن�شتخل��ص مما �شب��ق اأن هناك اأربع دول فقط ت�شيطر على م��ا يقرب من ن�شبة ‪% 61.2‬‬ ‫من خريط��ة القن�ات الف�شائية العربية‪ ،‬ت�شمل ال�شع�دية وم�ش��ر والإمارات والعراق‪ ،‬مما ي�شير‬ ‫اإلى انتقال ظاهرة الحتكار كظاهرة اإعالمية غربية اأو بالأحرى – ع�لمية – اإلى العالم العربي‪.‬‬ ‫على �شبيل المثال نجد اأن «عدد الن�افذ الإعالمية في ال�ليات المتحدة الأمريكية ي�شل اإلى ‪25‬‬ ‫األف ًا م��ا بين �شحف ي�مية ومجالت ومحطات اإذاعية وتليفزي�نية ونا�شري كتب وا�شتدي�هات‬ ‫ّ‬ ‫تتحكم فيه��ا ‪ 29‬م�ؤ�ش�شة اإعالمي��ة فقط‪ .‬وقد �شهد‬ ‫�شينمائي��ة‪ ،‬كل ه��ذه الإ�ش��دارات والن�افذ‬ ‫تح�لت العديد‬ ‫التج��اه نح� عمليات التركي��ز نم�اً وا�شح ًا خالل الأربعين عام�� ًا الما�شية‪ ،‬اإذ ّ‬ ‫م��ن ال�شحف التي كانت ممل�ك��ة لأفراد اإلى �شحف ممل�كة لعدد مح��دود من الم�ؤ�ش�شات‪.‬‬ ‫واإذا ا�شتم��ر ه��ذا التجاه فمن المت�قّع اأن ّ‬ ‫تتركز ملكية الإع��الم الأمريكي باأكمله في اإطار �شت‬ ‫�شركات فقط»(‪. )9‬‬ ‫التن�ع في ظل تبعية‬ ‫وبالتال��ي فظاهرة ّ‬ ‫تع��دد القن�ات هنا ل تعك�ص القدر المطل�ب م��ن ّ‬ ‫الكتل��ة الأكب��ر من هذه القن�ات لعددٍ محدود من الحك�م��ات اأو روؤو�ص الأم�ال الخا�شة ذات‬ ‫التعددية معياراً اأ�شا�شي ًا ي�ؤخذ ف��ي العتبار عند تحليل‬ ‫المحددة‪.‬‬ ‫اله�ي��ة القُطري��ة‬ ‫«وتعد م�شاأل��ة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التعددية في عالقتها بم�شاألة الحتكار‬ ‫الأو�شاع الديمقراطية للممار�شة الإعالمية �ش�اء نظرنا اإلى ّ‬ ‫التن�ع ‪ Diversity‬ف��ي الم�شم�ن الإعالمي‪ ،‬فالتعددية‬ ‫في ال�ش��ق الإعالمي اأم في تاأكيد عملية ّ‬ ‫الت�ح��د اأو الت�شابه ف��ي الم�شم�ن‬ ‫ت�شم��ن ع��دم تركيز ملكي��ة و�شائل الإعالم وكذل��ك عدم ّ‬ ‫الإعالمي»(‪ .)10‬وقد ا ّأكد دويل "‪ )2002( "Doyle‬على خط�رة عملية التركي��ز ‪Concentration‬‬ ‫معينة على‬ ‫ف��ي ملكية و�شائل الإعالم لما يترتّب عليها من اآث��ار �شلبية اأبرزها �شيطرة ق�ى �شيا�شية ّ‬ ‫و�شائل الإعالم تنقل وجهات نظرها اإلى الجمه�ر في ال�قت الذي تغي��ب فيه وجهات النظ��ر‬ ‫التعددية‬ ‫والتن�ع ودعم فكرة الحتكار (‪. )11‬‬ ‫الأخرى مما ي�ؤدي اإلى تراجع مفه�م ّ‬ ‫ّ‬

‫الإعــالم‬

‫الف�شائيات التابعة لل�شع�دية ن�شبة (‪ )% 22.6‬من اإجمالي عدد القن�ات الف�شائية وا�شحة اله�ية‬ ‫(‪ 345‬قناة )‪ ،‬يليها في ذلك م�شر التي ت�شيطر قن�اتها على ن�شبة (‪ )% 17.1‬من ال�ش�ق الف�شائي‬ ‫العربي ثم الإمارات (‪ )% 11.6‬ثم العراق (‪ )% 9.9‬ثم لبنان (‪ )% 7.8‬ثم الك�يت (‪.) % 7.2‬‬ ‫وت�ؤك��د هذه الأرقام ما ي�شير اإلي��ه بع�ص الباحثين عن وج�د حالة من التاأطير ال�شع�دي للخريطة‬ ‫الف�شائية العربية‪ ،‬في مقابل الدور المتزايد الذي يمار�شه اللبناني�ن في �شناعة الف�شائيات والبعد‬ ‫ال�ش��شي�ل�ج��ي ال��ذي يتميز به هذا الدور‪ ،‬ذلك اأنه يرتبط براأ��ص المال الب�شري اأكثر مما يتعلق‬ ‫بالر�شاميل المالية (‪.)8‬‬

‫‪278‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الإعــالم‬

‫‪ – 2‬ل ي�ج��د اأي ق��در من التنا�شب بين عدد ال�شكان داخ��ل كل دولة عربية وعدد‬ ‫القن��ات الف�شائية التابعة لها‪ ،‬ففي حين ل يتج��اوز عدد �شكان قطر ‪ 875‬األف ن�شمة نجد‬ ‫اأن ع��دد القن�ات التابعة لها ي�شل اإلى (‪ 14‬قناة)‪ ،‬وفي الك�يت حيث ل يزيد عدد ال�شكان‬ ‫ع��ن ‪ 2.8‬ملي�ن ن�شمة ي�شل عدد القن��ات الف�شائية التابعة لها اإل��ى (‪ 25‬قناة )‪ ،‬في مقابل‬ ‫ذل��ك نجد اأن ن�شيب ال�ش��دان ‪ -‬عدد �شكانها اإلى ‪ 41.2‬ملي��ن ن�شمة ‪ -‬ل يزيد عن (‪8‬‬ ‫قن��ات)‪ ،‬والجزائر التي ي�شل عدد �شكانها اإلى ‪ 33.9‬ملي�ن ن�شمة (‪ 4‬قن�ات)‪ ،‬وق�ص على‬ ‫ذل��ك م�شر التي ي�ش��ل ع��دد ال�شكان بها اإلى ‪ 76.9‬ملي��ن ن�شمة ول يزيد ن�شيبها من‬ ‫ال�ش�ق الف�شائي عن (‪ 59‬قناة) ‪.‬‬

‫‪ – 3‬يمكن ت�شني��ف الدول العربي��ة تبع ًا لن�شيب �شكانها من القن�ات الف�شائية في اإطار‬ ‫ثالث فئات اأ�شا�شية ‪:‬‬ ‫اأ – فئ��ة الدول الأكثر نم�اً‪ :‬وت�شم ك ً‬ ‫ال من قطر والك�يت والإمارات ولبنان‪ ،‬ويقترب‬ ‫ن�شيب كل ملي�ن فرد فيها من ‪ 10‬قن�ات ف�شائية ‪.‬‬ ‫ب – فئة ال��دول مت��شطة النم�‪ :‬وت�شمل البحرين وال�شع�دي��ة جيب�تي وليبيا‪ ،‬ويتراوح‬ ‫ن�شيب الملي�ن م�اطن فيها من القن�ات الف�شائية ما بين قناتين بالتقريب وخم�ص‬ ‫قن�ات ف�شائية ‪.‬‬

‫ج – فئة الدول الأقل نم�اً‪ :‬وت�شم اأكبر عدد من الدول العربية‪ ،‬تتمثل في م�شر والعراق‬ ‫وال�ش��دان و�ش�ري��ا والأردن وت�ن�ص وفل�شطي��ن والجزائر واليم��ن وم�ريتانيا‪،‬‬ ‫وي�ش��ل ن�شيب كل ملي�ن فرد من �شكانها اإلى قناة ف�شائية واحدة‪ ،‬واأحيان ًا ما ّ‬ ‫يقل‬ ‫عن قناة‪.‬‬

‫‪ – 4‬ت�شغ��ل الف�شائي��ات الأجنبي��ة التي تخاط��ب الجمه�ر العربي بلغت��ه ‪ -‬بدرجات‬ ‫محددة اله�ية‪ ،‬بما فيها القن�ات‬ ‫مختلفة ‪ -‬ن�شبة (‪ )% 4.4‬من اإجمالي عدد القن�ات الف�شائية ّ‬ ‫وتتن�ع جن�شيات هذه القن�ات بال�ش�رة الم��شحة في الجدول التالي‪:‬‬ ‫الأجنبية (‪ 361‬قناة )‪،‬‬ ‫ّ‬

‫‪279‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫(جدول ‪ )34‬جن�صيات القنوات الأجنبية في الف�صاء العربي‬ ‫ال�ليات المتحدة الأمريكية‬

‫‪3‬‬

‫‪% 18.8‬‬

‫الهند‬

‫‪3‬‬

‫‪% 18.8‬‬

‫اإيران‬

‫‪2‬‬

‫‪% 12.5‬‬

‫فرن�شا‬

‫‪2‬‬

‫‪% 12.5‬‬

‫المملكة المتحدة‬

‫‪1‬‬

‫‪% 6.3‬‬

‫ال�شين‬

‫‪1‬‬

‫‪% 6.3‬‬

‫األمانيا‬

‫‪1‬‬

‫‪% 6.3‬‬

‫باك�شتان‬

‫‪1‬‬

‫‪% 6.3‬‬

‫رو�شيا‬

‫‪1‬‬

‫‪% 6.3‬‬

‫غير محددة‬

‫‪1‬‬

‫‪% 6.3‬‬

‫المجم�ع‬

‫‪16‬‬

‫‪% 100‬‬

‫ي ّت�شح من الجدول ال�شابق اأن ال�ليات المتحدة الأمريكية هي اأكثر الدول الأجنبية التي‬ ‫وتتحدد في ثالث قن�ات هي‪:‬‬ ‫ت�شته��دف الم�اطن العربي بقن�ات ف�شائية ذات طابع اإخباري‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫قن��اة �شي اإن اإن‪ ،‬والحرة‪ ،‬والح��رة عراق‪ ،‬يليها في ذلك كل من اإيران وفرن�شا‪ .‬واإذا كانت ن�شبة‬ ‫البث العربي محدودة على القن�ات الفرن�شية فاإن الأمر يختلف بالن�شبة للقناتين الإيرانيتين اللتين‬ ‫تبثان باللغة العربية ب�ش�رة كاملة‪ ،‬وت�شنف اإحداهما (العالم) في اإطار القن�ات الإخبارية‪ ،‬والثانية‬ ‫(الك�ثر) ف��ي اإطار القن�ات الدينية‪ .‬ويظهر بعد ذلك مجم�عة م��ن القن�ات الأجنبية المتن�عة‬ ‫الجن�شيات كما ه� م��شح في الجدول ال�شابق‪ ،‬وتتفاوت درجات اهتمام هذه القن�ات – كما‬ ‫ذكرنا – بتقديم بث باللغة العربية اأو ترجمة بثها الأجنبي اإلى اللغة العربية ‪.‬‬ ‫‪ – 5‬عل��ى الم�شت�ى العام ي�شيط��ر القطاع الخا�ص على الن�شبة الأكبر من �ش�ق القن�ات‬ ‫الف�شائي��ة في العالم العربي‪ ،‬فرجال الأعم��ال والم�شتثمرون العرب ي�شيطرون على ن�شبة ‪%80‬‬ ‫من تلك القن�ات في حين ت�شيطر الحك�مات على ن�شبة ‪ %20‬فقط (‪ .)12‬ويعني ذلك اأن تن�شيط‬

‫الإعــالم‬

‫الجن�صية‬

‫عدد القنوات‬

‫الن�صبة‬

‫‪280‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫التليفزي�ن الع�لمي العابر للحدود القطرية العربية ارتبط في الأ�شا�ص باأداء القطاع الخا�ص‪« ،‬مما‬ ‫ي�ؤك��د اأن التجلي الحقيقي لتغلغ��ل فر�شيات الع�لمة في العالم العرب��ي يظهر في رفع الح�اجز‬ ‫والح��دود اأمام ال�ش��ركات والم�ؤ�ش�شات وال�شبكات الإقليمية والدولي��ة القت�شادية والإعالمية‬ ‫والثقافي��ة كي تمار�ص اأن�شطته��ا ب��شائلها الخا�ش��ة وكي تحل مح��ل الدولة في ميادين المال‬ ‫والقت�شاد والثقافة والإعالم»(‪. )13‬‬

‫الإعــالم‬

‫وعل��ى الم�شت�ى التف�شيل��ي نجد اأن هناك تباين��ات بين الدول العربي��ة المختلفة في ما‬ ‫يت�ش��ل بملكية القن�ات الف�شائية‪ ،‬ففي لبنان ت�شيط��ر القن�ات الخا�شة ب�ش�رة كاملة على �ش�ق‬ ‫الف�شائي��ات‪ ،‬في حين ت�شيطر الحك�مات ب�ش�رة كاملة في بع�ص الدول الأخرى (مثل جيب�تي‬ ‫وم�ريتاني��ا )‪ ،‬وتت��راوح الأم�ر بعد ذلك ما بي��ن الملكية الخا�شة والملكي��ة الحك�مية داخل‬ ‫بع�ص الدول‪ ،‬على �شبيل المثال نجد اأن القطاع الخا�ص ي�شيطر على ن�شبة تقترب من ‪ %46‬من‬ ‫القن��ات الف�شائية الم�شرية في حين ت�شيطر الحك�مة عل��ى الن�شبة الباقية‪ ،‬في حين ترتفع ن�شبة‬ ‫�شيط��رة الحك�مة ال�ش�ري��ة على القن�ات الف�شائية لت�شل اإل��ى ‪ % 71‬وي�شيطر القطاع الخا�ص‬ ‫على الن�شبة الباقية ‪.‬‬

‫وم��ن المهم الإ�شارة اإل��ى اأن �شيطرة القط��اع الخا�ص على �ش�ق القن��ات التليفزي�نية‬ ‫الف�شائي��ة تعد اإعادة اإنتاج للحالة الأوربي��ة‪ ،‬حيث ت�شيطر مجم�عة من ال�شركات على القن�ات‬ ‫التليفزي�ني��ة‪ .‬وق��د اأ�شار تقري��ر التحاد الأوروب��ي عن و�شائ��ل الإعالم (ع��ام ‪ )2004‬اإلى اأن‬ ‫وتتميز‬ ‫«القن��ات الخا�شة تحظى بدرجة عالية من الم�شاهدة في �شرق وغ��رب وو�شط اأوربا‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ه��ذه القن��ات بطبيعتها الع�لمي��ة فهي تت�جه اإلى جمه��ر غير قُطري‪ ،‬ون�شب��ة كبيرة من هذه‬ ‫القن�ات هي جزء من �شركات اإعالمية ع�لمية‪ ،‬ويعك�ص اختراق هذه ال�شركات ل�ش�ق القن�ات‬ ‫الخا�ش��ة ن�ع ًا من ال�شتقطاب الإقليمي والنتماء اإلى جماعات معينة‪ ،‬والفاعل الأكبر في �ش�ق‬ ‫القن��ات الخا�شة الأوربية ه� �شركة ‪ RTL‬م��ن مجم�عة ‪ Bertelsmann‬الألمانية‪ .‬ولها قن�ات‬ ‫ف��ي ع�شر دول اأوربي��ة‪ ،‬ت�شمل النم�شا وكرواتيا واألمانيا و�ش�ي�ش��را وبلجيكا وفرن�شا والمملكة‬ ‫المتحدة ول�ك�شمب�رج وه�لن��دا والمجر‪ .‬ويختلف الجمه�ر الم�شتهدف بخدمات القن�ات‬ ‫التابع��ة لهذه ال�شركة‪ .‬اأما ال�شركة الثانية التي ت�شيط��ر على �ش�ق القن�ات التليفزي�نية في اأوروبا‬ ‫فهي �شركة ‪ MTG‬ولها محطات في �شبع دول‪ ،‬وهي تركز خدماتها في ال��دول ال�شكندنافي��ة‬ ‫(‪.)14‬‬ ‫ودول بحر البلطيق ورو�شيا»‬ ‫وعم�م�� ًا فم��ن ال�شعب الق�ل ب��اأن القن��ات الف�شائي��ة الخا�شة العربية ق��د نجت من‬ ‫ال�شتقط��اب الحك�م��ي (مع اأو �ش��د)‪ ،‬واإن كان اأغلبها ل يعمل بعيداً ع��ن ت�جهات الخطاب‬ ‫ال�شيا�ش��ي الر�شم��ي للدولة التي ينتمي اإليها المم��ل ويحاول اأن يف�شح لنف�ش��ه م�شاحات اأكبر‬ ‫للممار�ش��ة الإعالمي��ة الحرة من خ��الل التركيز في القن��ات الترفيهية والبعد ع��ن فكرة القناة‬

‫‪281‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫الإخباري��ة‪ .‬ومن ال�ش�اه��د الدالة على ذلك مجم�ع��ة القن�ات التي تم�له��ا رم�ز ذات حيثية‬ ‫في دوائر الحكم داخ��ل الدول العربية المختلفة‪ .‬ومن بينها باقة قن�ات روتانا الممل�كة لالأمير‬ ‫ال�ليد ب��ن طالل‪ ،‬وباقة قن��ات ‪ MBC‬الممل�كة لل�لي��د الإبراهيم‪ ،‬وقن��اة ‪ Infinity‬الممل�كة‬ ‫لهزاع ب��ن زاي��د اآل نهيان‪ ،‬وباق��ة قن�ات ميل�دي الت��ي ي�شاهم رجل الأعمال جم��ال اأ�ش��رف‬ ‫م��روان بن�شبة كبيرة في تم�يلها‪ ،‬وقن��ات الم�شتقبل (الم�شتقبل وزي��ن) التابعة لآل الحريري‪،‬‬ ‫وقناة ال�شاعة الليبية التي ي�شاهم فيها بن�شبة كبيرة ال�شيد ال�شاعدي القذافي ‪.‬‬

‫‪ – 4‬معدلت النمو في القنوات الف�سائية المتخ�س�سة في العالم العربي‪:‬‬

‫(�صكل ‪ )35‬تو ّزع القنوات الف�صائية العربية على القنوات العامة والمتخ�ص�صة‬

‫الإعــالم‬

‫تتن��ع القن�ات الف�شائية ال�شابحة في الف�شاء العرب��ي (‪ 482‬قناة) ما بين قن�ات عامة‬ ‫ّ‬ ‫وفنية وريا�شية وغير ذلك‪ ،‬وقن�ات متخ�ش�شة‬ ‫واجتماعية‬ ‫واقت�شادية‬ ‫�شيا�شية‬ ‫اهتمامات‬ ‫تغطي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مح��دداً من قطاعات‬ ‫محدد م��ن الم�شامي��ن الإعالمية اأو تخاط��ب قطاع ًا‬ ‫ّ‬ ‫ترك��ز عل��ى ن�ع ّ‬ ‫الجمه�ر كال�شب��اب اأو المراأة اأو الطفل‪ .‬وي�شل اإجمالي عدد القن�ات العامة (‪ ،)130‬في‬ ‫حي��ن يبلغ ع��دد القن�ات المتخ�ش�ش��ة (‪ 312‬قناة )‪ ،‬وقد تم ا�شتبعاد (‪ 40‬قناة) من الت�شنيف‬ ‫ب�شبب عدم تحديد ه�يتها ل�ق�ع عدد منها في مرحلة البث التجريبي والتعديل الم�شتمر في‬ ‫ه�يته��ا البرامجي��ة بالإ�شافة اإلى عدم بدء ت�شغيل البع�ص الآخ��ر‪ .‬وي��شح ال�شكل التالي عدد‬ ‫القن�ات الف�شائية العامة قيا�ش ًا اإلى القن�ات المتخ�ش�شة‪:‬‬

‫‪282‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الإعــالم‬

‫يالح��ظ من ال�شكل ال�شابق اأن عدد القن�ات الف�شائية المتخ�ش�شة يزيد عن �شعفي عدد‬ ‫القن�ات العامة‪ ،‬ويعني ذلك اأن الإعالم الف�شائي العربي اأ�شبح جزءاً ل يتجزاأ من الظاهرة الع�لمية‬ ‫التي تدعم فكرة و�شائل الإعالم المتخ�ش�شة مقابل �شعف التركيز على اإن�شاء و�شائل اإعالم عامة‬ ‫متن�ع��ة الهتمامات‪ .‬وت ّتفق ال��دول العربية جميعها على وج�د قن��ات عامة لها على خريطة‬ ‫الب��ث الف�شائي‪ .‬وتمزج هذه القن�ات ف��ي اأغلبها بين مفاهيم التليفزي��ن الأر�شي والتليفزي�ن‬ ‫الف�شائي‪ .‬فالكثير من القن�ات العامة التابعة للدول العربية هي في الأ�شل القن�ات الأر�شية التي‬ ‫تم نقلها عبر الف�شاء اإلى دائرة جماهيرية اأكثر ات�شاع ًا‪ .‬وهناك عدد من القن�ات العامة التي ن�شاأت‬ ‫خ�شي�ش ًا في اإطار مفاهيم البث الف�شائي‪ ،‬مثل الف�شائية الم�شرية وال�ش�رية وال�ش�دانية وغيرها‪،‬‬ ‫لكنه��ا تعتم��د بن�شبة كبيرة على الم��ادة البرامجية التي يتم اإنتاجها لخدم��ة محطات التليفزي�ن‬ ‫الأر�شي بكل دولة‪ .‬وفي اإطار القن�ات العامة تبرز م�شاحة الملكية الحك�مية للقن�ات الف�شائية‪،‬‬ ‫فالقن��ات الف�شائية العامة – في اأغلبه��ا – هي قن�ات تابعة للحك�مات لك�نها امتداداً لقن�ات‬ ‫التليفزي�ن الأر�شي ‪.‬‬ ‫وي��ش��ح الجدول التالي ن�شبة القن�ات العام��ة قيا�ش ًا اإلى اإجمالي عدد القن�ات الف�شائية‬ ‫داخل الدول العربية المختلفة ‪:‬‬

‫(جدول ‪ )36‬ن�صبة القنوات الف�صائية العامة التابعة لكل دولة عربية‬ ‫الدولة‬

‫اإجمالي عدد القنوات‬

‫عدد القنوات العامة‬

‫ن�صبة القنوات العامة‬

‫ال�شع�دية‬

‫‪78‬‬

‫‪12‬‬

‫‪% 15.4‬‬

‫م�شر‬

‫‪59‬‬

‫‪15‬‬

‫‪% 25.4‬‬

‫الإمارات‬

‫‪40‬‬

‫‪16‬‬

‫‪% 40‬‬

‫العراق‬

‫‪34‬‬

‫‪18‬‬

‫‪% 52.9‬‬

‫لبنان‬

‫‪27‬‬

‫‪12‬‬

‫‪% 44.4‬‬

‫الك�يت‬

‫‪25‬‬

‫‪6‬‬

‫‪% 24‬‬

‫قطر‬

‫‪14‬‬

‫‪1‬‬

‫‪% 7.1‬‬

‫المغرب‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪% 50‬‬

‫ليبيا‬

‫‪12‬‬

‫‪5‬‬

‫‪% 41.7‬‬

‫‪283‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫ال�ش�دان‬

‫‪8‬‬

‫‪5‬‬

‫‪% 62.5‬‬

‫�ش�ريا‬

‫‪7‬‬

‫‪5‬‬

‫‪% 71.4‬‬

‫الأردن‬

‫‪6‬‬

‫‪2‬‬

‫‪% 33.3‬‬

‫ت�ن�ص‬

‫‪6‬‬

‫‪3‬‬

‫‪% 50‬‬

‫البحرين‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫‪% 50‬‬

‫فل�شطين‬

‫‪4‬‬

‫‪% 100‬‬

‫الجزائر‬

‫‪4‬‬

‫‪3‬‬

‫‪% 75‬‬

‫اليمن‬

‫‪2‬‬

‫‪% 100‬‬

‫ُعمان‬

‫‪2‬‬

‫‪% 100‬‬

‫م�ريتانيا‬

‫‪1‬‬

‫‪% 100‬‬

‫جيب�تي‬

‫‪1‬‬

‫‪% 100‬‬

‫قن�ات غير محددة اله�ية‬

‫‪121‬‬

‫‪7‬‬

‫‪% 5.8‬‬

‫قن�ات اأجنبية‬

‫‪16‬‬

‫‪2‬‬

‫‪% 16.7‬‬

‫المجموع‬

‫‪481‬‬

‫‪129‬‬

‫ف��ي �ش��ء ن�شب��ة القن�ات الف�شائية العام��ة لدى كل دولة عربي��ة يمكننا ت�شنيف دول‬

‫العالم العربي في اإطار فئتين‪:‬‬

‫اأ – فئ��ة الدول التي ترتف��ع فيها ن�شبة القن��ات العامة‪ :‬وت�شم هذه الفئ��ة مجم�عة من الدول‬ ‫الت��ي ت�شن��ف قن�اتها الف�شائية في اإطار القن�ات العامة بن�شب��ة ‪ ،% 100‬وت�شمل فل�شطين‬

‫وعمان وم�ريتانيا وجيب�تي‪ ،‬ومجم�عة من الدول التي ت�شل ن�شبة القن�ات العامة‬ ‫واليمن ُ‬

‫التابع��ة لها اإلى ن�شب��ة ‪ % 50‬اأو ما يزيد‪ ،‬وت�شم��ل‪ :‬ت�ن�ص والبحرين والع��راق وال�ش�دان‬ ‫و�ش�ريا والجزائر ‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫الدولة‬

‫اإجمالي عدد القنوات‬

‫عدد القنوات العامة‬

‫ن�صبة القنوات العامة‬

‫‪284‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫ب – فئة الدول التي تقل فيه��ا ن�شبة القن�ات العامة‪ :‬واأبرزها قطر وال�شع�دية والك�يت وم�شر‬ ‫ولبن��ان والأردن والمغرب وليبيا‪ ،‬وتقل ن�شبة القن��ات العامة التابعة لهذه الدول عن ‪50‬‬ ‫‪ %‬من اإجمالي عدد القن�ات الف�شائية بها ‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫ن�شتخل��ص مما �شب��ق اأن العدد الأكبر م��ن التجارب الف�شائية العربية ل��م ت�شت�عب بعد‬ ‫اأهمي��ة الت�ج��ه نح� الإعالم المتخ�ش��ص في مجال الب��ث الف�شائي‪ ،‬واأن هن��اك مجم�عة من‬ ‫الدول المرجحة لهذا الت�جه على الخريطة العربية الف�شائية وهي تتمثل ب�ش�رة اأ�شا�شية في قطر‬ ‫وال�شع�دي��ة وم�شر ولبنان‪ ،‬ويعطي هذا الأمر م� ّؤ�شراً على عدم تعادل م�شت�يات النم� الإعالمي‬ ‫الف�شائي بين الدول العربية المختلفة‪.‬‬ ‫وعلى عك�ص ال��شع في ما يتعلق بالقن�ات العامة فقد ن�شاأت اأغلب القن�ات المتخ�ش�شة‬ ‫في اأح�شان القطاع الخا�ص العربي‪ .‬وقد كان من الطبيعي اأن يت�جه الإعالم الف�شائي التليفزي�ني‬ ‫العرب��ي – وخ�ش��ش ًا بعد اإطالق القمر ال�شناع��ي الم�شري – اإلى م�شاحات التخ�ش�ص في ظل‬ ‫وج�د عدد �شخم من القن�ات التي اأ�شبحت متاحة على اأقمار �شناعية مختلفة‪ ،‬ففي �ش�ء حالة‬ ‫المناف�ش��ة التي بداأت تتفاعل في ال�ش�ق الف�شائي على جمه��ر محدود ي�شبح التخ�ش�ص اأحد‬ ‫ال�شروط التي يجب اأن تعمل في ظلها القن�ات الف�شائية اإذا اأرادت اأن تحتل م�شاحة لدى قطاع‬ ‫معي��ن من قطاعات الجمه�ر‪ ،‬لذل��ك فقد كانت باقة ‪ MBC‬وباقة رادي�� وتليفزي�ن العرب ثم‬ ‫ّ‬ ‫باق��ة روتان�ا وباق�ة ميل�دي – وكلها باقات ممل�كة لم�شتثمرين من رجال الأعمال – اأجنح اإلى‬ ‫تاأكي��د مفه�م الإعالم المتخ�ش�ص في عملها الإعالمي‪ ،‬وحتى في حالة الباقات الف�شائية التابعة‬ ‫لحك�مات مثل باقة قن�ات «نايل �شات» ي�شيطر مفه�م التخ�ش�ص عليها اأي�ش ًا‪.‬‬ ‫وم��ن المهم الإ�شارة اإلى اأن �شيطرة القطاع الخا�ص على القن�ات المتخ�ش�شة في العالم‬ ‫العرب��ي يرتب��ط بالرغبة في ال�شتفادة من ح�ش��ص اأكبر في �ش�ق الإعالن��ات «فظه�ر القن�ات‬ ‫ب��د واأن ي�ؤ ّثر ف��ي خريطة ت�زيع‬ ‫الف�شائي��ة الخا�ش��ة وانت�شاره��ا على م�شت��ى العالم العربي ل ّ‬ ‫تتمي��ز بالتخ�ش�ص الدقيق‪ ،‬فهناك‬ ‫الميزاني��ة الإعالنية‪ .‬فالقن�ات الف�شائي��ة ‪ -‬واأغلبها خا�شة – ّ‬ ‫قن�ات خا�شة بالم��شيقى والأغاني‪ ،‬واأخرى خا�شة بالأفالم‪ ،‬وقن�ات دينية‪ ،‬وقن�ات ريا�شية‪،‬‬ ‫وقن��ات اإخبارية وغيرها‪ ،‬مما يمكنها من ال��ش�ل اإلى قطاعات دقيقة ومحددة من الجمه�ر‪،‬‬ ‫قد ّ‬ ‫ت�شكل جزءاً من اأو معظم الجمه�ر الم�شتهدف للمعلن»(‪.)15‬‬ ‫وتتن�ع الم�شامين الإعالمية والقطاع��ات الجماهيرية التي تتخ�ش�ص القن�ات الف�شائية‬ ‫في �ش�ئها على النح� الم��شح في الجدول التالي‪.‬‬

‫‪285‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫(جدول ‪ )37‬اأنواع القنوات الف�صائية المتخ�ص�صة‬ ‫قن�ات دينية‬

‫‪58‬‬

‫‪% 18.6‬‬

‫قن�ات اأغانٍ‬

‫‪57‬‬

‫‪% 18.3‬‬

‫قن�ات اإخبارية‬

‫‪29‬‬

‫‪% 9.3‬‬

‫قن�ات ريا�شية‬

‫‪23‬‬

‫‪% 7.4‬‬

‫قن�ات اأدب وثقافة‬

‫‪15‬‬

‫‪% 4.8‬‬

‫قن�ات اقت�شادية‬

‫‪12‬‬

‫‪% 3.8‬‬

‫قن�ات تعليمية‬

‫‪11‬‬

‫‪% 3.5‬‬

‫قن�ات درد�شة‬

‫‪11‬‬

‫‪% 3.5‬‬

‫قن�ات اإعالنية‬

‫‪11‬‬

‫‪% 3.5‬‬

‫قن�ات زواج وتهانٍ‬

‫‪10‬‬

‫‪% 3.2‬‬

‫قن�ات اأفالم‬

‫‪9‬‬

‫‪% 2.9‬‬

‫قن�ات ترفيهية‬

‫‪9‬‬

‫‪% 2.9‬‬

‫قن�ات اأطفال‬

‫‪8‬‬

‫‪% 2.6‬‬

‫قن�ات من�عات‬

‫‪7‬‬

‫‪% 2.2‬‬

‫قن�ات م�شل�شالت‬

‫‪4‬‬

‫‪% 1.3‬‬

‫قن�ات اأزياء وجمال‬

‫‪4‬‬

‫‪% 1.3‬‬

‫قن�ات �شياحة‬

‫‪4‬‬

‫‪% 1.3‬‬

‫قن�ات �شحر وكهانة‬

‫‪3‬‬

‫‪%1‬‬

‫قن�ات �شبابية‬

‫‪3‬‬

‫‪%1‬‬

‫قن�ات مراأة‬

‫‪2‬‬

‫‪% 0.6‬‬

‫قن�ات طه�‬

‫‪2‬‬

‫‪% 0.6‬‬

‫قن�ات فنية‬

‫‪2‬‬

‫‪% 0.6‬‬

‫قن�ات ه�اتف ج�الة‬

‫‪2‬‬

‫‪% 0.6‬‬

‫الإعــالم‬

‫نوع القناة‬

‫التكرار‬

‫الن�صبة‬

‫‪286‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الإعــالم‬

‫نوع القناة‬

‫التكرار‬

‫الن�صبة‬

‫قن�ات اأ�شرة‬

‫‪2‬‬

‫‪% 0.6‬‬

‫قن�ات بترول‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.3‬‬

‫قن�ات ك�ميديا‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.3‬‬

‫قن�ات بيئة‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.3‬‬

‫قن�ات طبية‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.3‬‬

‫قن�ات حا�شب اآلي‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.3‬‬

‫قن�ات �شناعة‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.3‬‬

‫قن�ات لل�شج�ن‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.3‬‬

‫قن�ات قان�نية‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.3‬‬

‫قن�ات ت�ظيف‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.3‬‬

‫قن�ات ذوي احتياجات خا�شة‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.3‬‬

‫قن�ات طيران‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.3‬‬

‫قن�ات �شيارات‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.3‬‬

‫قن�ات عقارية‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.3‬‬

‫قن�ات تربية �شق�ر‬

‫‪1‬‬

‫‪% 0.3‬‬

‫المجموع‬

‫‪312‬‬

‫‪% 100‬‬

‫ف��ي �ش�ء البيان��ات داخل الج��دول ال�شابق يمكن ت�شني��ف القن�ات العربي��ة الف�شائية‬ ‫المتخ�ش�شة في اإطار ثالث كتل اأ�شا�شية ‪:‬‬ ‫اأ – الكتلة الأكبر للقن�ات المتخ�ش�شة‪ :‬وت�شم قن�ات الأغاني والقن�ات الدينية ‪.‬‬ ‫ب – الكتل��ة المت��شط��ة للقن��ات المتخ�ش�ش��ة‪ :‬وت�شم القن�ات الإخباري��ة والريا�شية‬ ‫والثقافية الأدبية ‪.‬‬ ‫ج – الكتل��ة الأ�شغ��ر للقن��ات المتخ�ش�شة‪ :‬وت�شمل مجم�ع��ة متن�عة من القن�ات‬ ‫المتخ�ش�ش��ة‪ ،‬اأبرزها القن��ات التعليمي��ة والإعالني��ة والقت�شادية وال��زواج والتهاني‬ ‫والدرد�شة والأفالم وغير ذلك ‪.‬‬

‫‪287‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫اأ – الكتلة الأكبر للقنوات المتخ�س�سة‪:‬‬

‫(�صكل ‪ )38‬عدد القنوات الغنائية التابعة للدول العربية‬

‫الإعــالم‬

‫م��ن الأم�ر الفارقة ب�ش�رة وا�شحة اأن اأكبر عدد م��ن القن�ات الف�شائية المتخ�ش�شة في‬ ‫العال��م العربي يتركز ف��ي اإطار القن�ات الديني��ة وقن�ات الأغاني‪ ،‬ووجه المفارق��ة في الأمر اأن‬ ‫يقيم القن�ات الغنائية من منظ�ر اأخالقي فيراها اأداة �شلبية من الأدوات الم�شادة‬ ‫بع��ص الباحثين ّ‬ ‫للقي��م الديني��ة التي ت�شج��ع على النحراف (‪ )16‬وغي��ر ذلك من اأم�ر‪ ،‬ويك�ش��ف هذا الأمر عن‬ ‫حالة التناق�ص الت��ي يخ�شع لها العقل العربي وتاأرجحه ما بين مفاهيم الحداثة والأ�شالة ب�ش�رة‬ ‫انعك�شت على الف�شاء التليفزي�ني العربي ‪.‬‬ ‫وتتب��ع القن�ات الف�شائي��ة الغنائية ت�شع دول عربية‪ ،‬ت�شمل م�ش��ر وال�شع�دية والإمارات‬ ‫ولبن��ان وقطر و�ش�ري��ا والأدرن والع��راق والجزائر‪ .‬ويختف��ي هذا الن�ع م��ن القن�ات داخل‬ ‫وعمان‬ ‫المغ��رب والبحري��ن والك�يت وليبيا وت�ن�ص واليم��ن وال�ش�دان وم�ريتاني��ا وجيب�تي ُ‬ ‫وفل�شطي��ن‪ .‬وي��شح ال�شكل التالي عدد القن��ات الغنائية بالدول الت�شع التي يتبع لها هذا الن�ع‬ ‫من القن�ات ‪.‬‬

‫‪288‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫يالح��ظ من ال�ش��كل ال�شاب��ق اأن القن�ات الغنائي��ة تتبع ف��ي الأ�شا�ص راأ�ص الم��ال ال�شع�دي‬ ‫والإماراتي والم�شري ب�ش�رة اأ�شا�شية (‪ 9‬قن�ات لكل دولة)‪ ،‬وياأتي لبنان بعد هذه الدول الثالث‪ ،‬اإذ‬ ‫يبلغ ن�شيبه (‪ 6‬قن�ات غنائية )‪ ،‬وتظهر قناة غنائية واحدة داخل كل من قطر و�ش�ريا والأردن والعراق‬ ‫والجزائر‪ ،‬في حين ي�شل عدد القن�ات الف�شائية الغنائية غير محددة اله�ية اإلى (‪ 19‬قناة)‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫وقد اأثار هذا العدد الكبير من القن�ات الغنائية وامتداده اإلى اأنحاء العالم العربي كافة العديد‬ ‫تقدمها هذه القن�ات ومدى قدرتها على تقديم‬ ‫من الت�شاوؤلت ح�ل القيم والأنماط الثقافية التي ّ‬ ‫عد الجمه�ر‬ ‫ال�اقع اأو البيئة العربية وطبيعة وحدود اأثر ما تقدمه من اأغانٍ على قيم ال�شباب الذي ُي ّ‬ ‫الأ�شا�شي الم�شتهدف بخدماته��ا‪ ،‬خ�ش��ش ًا مع الأخذ في العتبار تحقق �شفة التاأثير الت��راكمي‬ ‫لهذا الن�ع من الم�شامين ب�شبب تكرار فر�ص عر�شها واإمكانية م�شاهدتها اأكثر من مرة (‪. )17‬‬

‫اأم��ا القن�ات الديني��ة في�شل اإجمالي عددها في العالم العربي اإل��ى (‪ 58‬قناة) تتركز في اإطار‬ ‫ع�شر دول بالإ�شافة اإلى قناة واحدة اأجنبية (تابعة لدولة اإ�شالمية )‪ ،‬وتتحدد هذه الدول في ال�شع�دية‬ ‫والعراق والك�ي��ت والإمارات والأردن وقطر وم�شر والمغرب وليبيا والبحرين ولبنان‪ .‬ول ت�جد‬ ‫وعمان‬ ‫اأية قن�ات دينية تابعة لكل من �ش�ريا وت�ن�ص واليمن وال�ش�دان وم�ريتانيا والجزائر وجيب�تي ُ‬ ‫وفل�شطين‪ .‬وي��شح ال�شكل التالي ن�شيب الدول العربية المختلفة من القن�ات الدينية ‪.‬‬

‫(�صكل ‪ )39‬عدد القنوات الدينية التابعة للدول العربية‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪289‬‬

‫يت�ش��ح من ال�شكل ال�شابق اأن العدد الأكبر من القن�ات الدينية يتبع ال�شع�دية التي ت�شتقل‬ ‫وحده��ا بثمان��ي ع�شرة قناة دينية‪ ،‬يليها في ذلك الع��راق (‪ 7‬قن�ات) ثم الك�يت (‪ 6‬قن�ات) ثم‬ ‫الإم��ارات (‪ 3‬قن��ات) ثم الأردن (قنات��ان) وهناك قناة دينية واحدة تابع��ة لكل من قطر وم�شر‬ ‫والمغرب وليبيا والبحرين ولبنان‪ ،‬وقناة اأجنبية واحدة تابعة لإيران‪ ،‬وي�جد (‪ 16‬قناة دينية) غير‬ ‫محددة اله�ية ‪.‬‬

‫وهن��اك اأمران اأ�شا�شي��ان ل بد من اأخذهما ف��ي العتبار عند النظر اإل��ى القن�ات الدينية‬ ‫والغنائية اللتين ت�شكالن الكتلة الأكبر من القن�ات الف�شائية المتخ�ش�شة ‪:‬‬

‫اأ – يت�ش��ل الأمر الأول بعملي��ة التح�ل التي تحدث م��ن اتجاه واحد‪ ،‬من خ��الل تغيير بع�ص‬ ‫القن��ات الغنائية ن�شاطها م��ن بث الأغاني والكليب��ات اإلى التخ�ش�ص ف��ي تقديم البرامج‬ ‫الديني��ة‪ .‬ومن النم��اذج على ذلك قناة الخليجي��ة الغنائية التي تح�لت اإل��ى قناة دينية تابعة‬ ‫لقناة النا�ص ‪.‬‬

‫ب – ويت�ش��ل الأمر الثاني في تاأثر حالة النم� ف��ي هذين الن�عين من القن�ات بالتجارب العربية‬ ‫ف��ي التليفزي�ن الأر�شي‪ ،‬تل��ك التجربة التي تميزت بدرجة كبيرة م��ن الهتمام بالبرامج‬ ‫الديني��ة والغنائية‪ ،‬الأمر ال�ذي اأدى اإلى زيادة طلب الم�شاهدين عليها من ناحية‪ ،‬بالإ�شافة‬ ‫اإلى تراكم الحجم المطل�ب من الإنتاج والعدد الكافي من الك�ادر الب�شرية القادرة على‬ ‫تغطية �شاعات البث المطل�بة داخل هذا الكم من القن�ات الف�شائية الدينية والغنائية ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬الكتلة المتو�سطة للقنوات المتخ�س�سة ‪:‬‬

‫ت�ش��م هذه الكتلة مجم�عة القن�ات الإخبارية والريا�شية والمتخ�ش�شة في مجال الثقافة‬ ‫والأدب‪ .‬وياأتي على راأ�شها القن�ات الإخبارية التي ي�شل عددها اإلى (‪ 29‬قناة) تت�زع على عدد‬ ‫م��ن الدول ت�شمل ال�شع�دية وقطر و�ش�ري��ا وم�شر والك�يت ولبنان والعراق وت�ن�ص‪ ،‬بالإ�شافة‬ ‫اإلى عدد من القن�ات الف�شائية الإخبارية الأجنبية‪ ،‬وخم�ص قن�ات غير محددة اله�ية‪ .‬وي��شح‬ ‫ال�شكل التالي ن�شيب كل دولة من هذه الدول من القن�ات الإخبارية ‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫وتتن��ع القن�ات الديني��ة الف�شائية ما بين قن�ات دينية اإ�شالمي��ة غالبة‪ ،‬وقن�ات م�شيحية‬ ‫وتعبر بع�ص القن��ات‬ ‫مح��دودة العدد اأبرزها قناة المحبة التابع��ة لم�شر وتيلي ل�ميار في لبنان‪ّ .‬‬ ‫ويعبر بع�شها الآخر عن‬ ‫الدينية الإ�شالمية عن معتنقي المذهب ال�شني – وهي القن�ات الأكثر – ّ‬ ‫معتنقي المذهب ال�شيعي‪ ،‬وتتبع القن�ات الأخيرة ب�ش�رة اأ�شا�شية دولة العراق‪ ،‬بالإ�شافة اإلى قناة‬ ‫الك�ث��ر الإيرانية‪ .‬في �ش�ء ذلك يمكن الق�ل باأن الف�شاء التليفزي�ني الديني اأ�شبح يعك�ص حالة‬ ‫ال�شتقطاب الديني والمذهبي في الخطاب العربي ‪.‬‬

‫‪290‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الإعــالم‬ ‫(�صكل ‪ )40‬عدد القنوات الإخبارية التابعة للدول العربية‬ ‫م��ن ال�ش��كل ال�شاب��ق ي�ت��ش�ح اأن الف�ش��اء التليفزي�ني الإخباري العربي ت�شيطر عليه دولة‬ ‫قط��ر ب�ش�رة اأ�شا�شية‪ ،‬وتتبعها اأربع قن�ات اإخبارية متن�عة الأ�شكال (الجزيرة العربية – الجزيرة‬ ‫الدولي��ة – الجزيرة ال�ثائقية – الجزيرة مبا�شر )‪ ،‬يليها في ذلك لبنان والعراق وال�شع�دية‪ ،‬ويتبع‬ ‫كل دول��ة منها قناتان اإخباريتان اأبرزهما قناتا العربية والإخبارية التابعتان لل�شع�دية‪ .‬وهناك قناة‬ ‫اإخبارية واحدة تابعة لكل من �ش�ريا وم�شر والك�يت وت�ن�ص ‪.‬‬ ‫وم��ن المالحظات الفارقة ف��ي ما يتع�لق بالقن�ات الإخباري��ة اأن العدد الأكبر منها (‪10‬‬ ‫قن��ات) هي قن�ات اأجنبية تابعة ل��دول مختلفة تحاول اأن ت�جد لنف�شها م�شاحة لدى الم�شاهد‬ ‫العرب��ي‪ ،‬وم��ن اأبرزها القن��ات الأمريكية (الحرة – الح��رة عراق ‪� -‬ش��ي اإن اإن )‪ ،‬والقن�ات‬ ‫الألماني��ة والفرن�شية وبي بي �ش��ي الإنجليزية وال�شيني��ة والهندية‪ ،‬وقناة العال��م الإيرانية‪ ،‬وقناة‬ ‫رو�شيا الي�م ‪.‬‬ ‫وتتمثل خط�رة القن�ات الف�شائي��ة الإخبارية في اأنها اأ�شبحت القن�ات الأكثر م�شاهدة‬

‫‪291‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫ف��ي العال��م العرب��ي ‪ -‬كما تذهب اإح��دى الدرا�شات ‪ -‬ورغ��م حداثتها اإل اأنه��ا تم ّثل مرجع ًا‬ ‫وم�ش��دراً هام�� ًا للمعل�مات والمعرف��ة ل يمكن ال�شتغناء عن��ه‪ ،‬وتعتبر النخ��ب الثقافية داخل‬ ‫العال��م العربي من اأكثر فئات الجمه�ر تعر�ش ًا لتلك القن��ات‪� ،‬ش�اء في وقت الأزمات اأو في‬ ‫الأح�ال العادية(‪.)18‬‬

‫(�صكل ‪ )41‬عدد القنوات الريا�صية التابعة للدول العربية‬

‫الإعــالم‬

‫ويق��ل ع��دد القن��ات الريا�شية عن عدد القن�ات الإخباري��ة لي�شل اإلى (‪ 23‬قناة )‪،‬‬ ‫وتت��زع ه��ذه القن��ات – مثلها في ذلك مثل القن��ات الإخبارية – عل��ى ع�شر دول عربية‬ ‫تتحدد في قطر وال�شع�دية والإمارات وم�شر والمغرب والبحرين والك�يت وليبيا والعراق‪،‬‬ ‫ويختف��ي هذا الن�ع من القن��ات بعد ذلك داخل الدول العربية الأخ��رى‪ .‬وي��شح ال�شكل‬ ‫التالي عدد القن�ات الف�شائية الريا�شية التابعة لكل دولة من الدول الع�شر ال�شابقة ‪.‬‬

‫‪292‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫اإذا كان��ت ال�شع�دية هي الأبرز على م�شت�ى الكتلة الأكب��ر للقن�ات المتخ�ش�شة والتي‬ ‫ت�شمل القن�ات الدينية وقن�ات الأغاني‪ ،‬فاإن قطر تبرز على م�شت�ى الكتلة المت��شطة من القن�ات‬ ‫المتخ�ش�شة‪ ،‬فاإذا كانت القن��ات الإخبارية القطرية هي الأكثر ح�ش�راً على الم�شت�ى الكمي‬ ‫والن�ع��ي فاإن القن��ات الريا�شية القطرية اأي�ش�� ًا تميزت بكثرتها‪ ،‬وو�ش��ل عددها اإلى خم�ص‬ ‫قن��ات‪ ،‬ياأت��ي بع��د ذلك ال�شع�دية والك�يت وم�شر (‪ 3‬قن��ات لكل دولة) وليبيا والإمارات‬ ‫(قناتان ريا�شيتان)‪ ،‬وت�جد قناة ريا�شية واحدة تابعة لكل من المغرب والبحرين والعراق ‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫وبالن�شب��ة للقن��ات الثقافية والأدبية في�شل عددها اإلى (‪ 15‬قن��اة) وتتن�ع هذه القن�ات‬ ‫م��ا بي��ن قن�ات تحاول تقديم خدم��ة ثقافية �شريحة مثل قن��اة النيل الثقافي��ة الم�شرية‪ ،‬واأخرى‬ ‫تهت��م بالتراث ال�شعبي في بع�ص المجتمعات العربية‪ ،‬وثالثة تهتم بال�شعر على وجه الخ�ش��ص‪.‬‬ ‫وتت�زع القن�ات الثقافية والأدبية في العالم العربي على اأربع دول فقط‪ ،‬ت�شمل ال�شع�دية وم�شر‬ ‫والك�يت والإمارات‪ ،‬وتختفي بعد ذلك في باقي الدول العربية‪ .‬وي��شح ال�شكل التالي ن�شيب‬ ‫كل دولة من الدول الأربع ال�شابقة من هذا الن�ع من القن�ات ‪.‬‬

‫(�صكل ‪ )42‬عدد القنوات الثقافية والأدبية التابعة للدول العربية‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪293‬‬

‫ج – الكتلة الأ�سغر للقنوات المتخ�س�سة ‪:‬‬

‫وت�شم هذه الكتلة مجم�عة من القن�ات الأ�شا�شية التي تت�زع على عدد من التخ�ش�شات‬ ‫ت�شم��ل القن��ات التعليمية ويبلغ عدده��ا (‪ 11‬قناة) منها ت�شع قن�ات م�شري��ة وقناة واحدة ليبية‬ ‫واأخرى �شع�دية‪ .‬وتت�شابه معها القن�ات الإعالنية التي يبلغ عددها (‪ 11‬قناة) اأي�ش ًا‪ ،‬منها قناتان‬ ‫م�شريت��ان‪ ،‬في حي��ن يتبع كل من لبنان وال�شع�دية والإمارات قن��اة واحدة‪ ،‬وهناك �شت قن�ات‬ ‫اإعالنية اأخرى غير محددة اله�ية‪.‬‬

‫تاأت��ي بعد ذلك القن�ات القت�شادي��ة وعددها (‪ 12‬قناة)‪ ،‬منها خم��ص قن�ات اإماراتية‪،‬‬ ‫وث��الث قن�ات �شع�دية‪ ،‬ث��م قن�ات الزواج والتهاني‪ ،‬وي�شل اإجمال��ي عددها اإلى ع�شر قن�ات‬ ‫غي��ر محددة اله�ي��ة‪ .‬يقترب من قن�ات الزواج في العدد قن�ات الدرد�شة (‪ 11‬قناة )‪ ،‬منها �شبع‬ ‫قن�ات غير محددة اله�ية‪ ،‬وقناتان اإماراتيتان‪ ،‬وقناة واحدة �شع�دية ‪.‬‬ ‫وفي اإطار ه��ذه الكتلة تبرز اأي�ش ًا مجم�عة من القن�ات الف�شائية محدودة العدد‪ ،‬اأهمها‬ ‫قن��ات الأفالم (وعددها ت�شع قن�ات) منه��ا ثالث قن�ات تابعة لروؤو�ص اأم��ال �شع�دية (تهتم‬ ‫اإحداه��ا بالأفالم الأجنبي��ة) وقناتان م�شريتان تابعت��ان لمجم�عة ميل��دي‪ .‬وهناك (‪ 7‬قن�ات‬ ‫من�ع��ات) منها قناة �شع�دي��ة‪ ،‬وقناة م�شرية‪ ،‬وقن��اة ليبية‪ ،‬وقناة �ش�دانية‪ .‬وي�ج��د اأربع قن�ات‬ ‫�شياحي��ة ت�شمل واح��دة م�شري��ة وواحدة �ش�داني��ة‪ ،‬وقناتان �شياحيتان غي��ر محددتي اله�ية‪،‬‬ ‫وهن��اك ثالث قن��ات لبنانية تهت��م بال�شحر والكهانة‪ ،‬وث��الث قن�ات لل�شباب واح��دة لبنانية‬ ‫وواح��دة م�شرية وواحدة ليبية‪ ،‬وقناتان فنيتان ك�يتيان‪ ،‬وقناتان لله�اتف الج�الة غير محددتي‬ ‫اله�ي��ة‪ ،‬وقناتان لالأ�شرة واحدة �شع�دية والأخرى م�شري��ة‪ ،‬وهناك اأربع قن�ات للدراما ثالث‬ ‫منها م�شرية والرابعة ت�ن�شية‪ ،‬وهناك قناة مخ�ش�شة للك�ميديا (م�جة ك�ميدي) ‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫ن�شتخل��ص مما �شبق اأن��ه بالإ�شافة اإلى ال�شيط��رة ال�شع�دية في مج��ال القن�ات الدينية‪،‬‬ ‫والح�ش��ر ال�ا�ش��ح في مجال قن��ات الأغان��ي التابعة لم�شتثمري��ن �شع�ديين‪ ،‬يب��رز ال�ج�د‬ ‫ال�شع��دي ب�ش�رة وا�شحة اأي�ش ًا على خريطة القن�ات الأدبي��ة والثقافية‪ ،‬اإذ ي�شل عدد القن�ات‬ ‫ال�شع�دي��ة الم�شنفة في هذا الإط��ار اإلى (‪ 10‬قن�ات) يليها بعد ذلك بف��ارق كبير كل من م�شر‬ ‫والك�ي��ت (قنات��ان لكل دولة )‪ ،‬ثم تاأت��ي الإمارات التي ت�جد لديها قن��اة اأدبية واحدة‪ .‬وتهتم‬ ‫القن��ات ال�شع�دية الع�شر بم��ش�عات الت��راث ال�شعبي والأدب وال�شعر بالدرجة الأكبر‪ ،‬ومن‬ ‫اأبرزها قناة المرقاب وال�شدى وال�شحراء وف�ا�شل وف�ا�شل ‪ .2‬وفي م�شر تهتم قناة النيل الثقافية‬ ‫بالق�شايا الثقافية العامة على الم�شت�يين الم�شري والعربي‪ ،‬وقناة التن�ير التي تهتم بالثقافة الأدبية‬ ‫بدرجة اأكبر‪ ،‬اأما قناة �شاعر الملي�ن الإماراتية فتهتم بال�شعر‪.‬‬

‫‪294‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫وهن��اك اأن�اع من القن�ات الت��ي ّ‬ ‫تغطي تخ�ش�شات ن��ادرة‪ ،‬تت� ّزع على عدد من الدول‬ ‫العربية‪ ،‬وي��شح الجدول التالي ذلك ‪:‬‬

‫(جدول ‪ )43‬التخ�ص�صات النادرة لعدد من القنوات الف�صائية العربية‬

‫الإعــالم‬

‫التخ�ص�ص‬

‫الهوية‬

‫ا�صم القناة‬

‫بترول‬

‫قطرية‬

‫قناة بترو غاز‬

‫بيئة‬

‫�شع�دية‬

‫قناة بيئتي‬

‫طبية‬

‫م�شر‬

‫قناة �شحتي‬

‫حا�شب اآلي‬

‫�شع�دية‬

‫قناة �ش�بر تك‬

‫�شناعة‬

‫�شع�دية‬

‫قناة �شناعة‬

‫�شج�ن‬

‫مغربية‬

‫ت�ا�شل‬

‫قان�ن‬

‫ك�يتية‬

‫العدالة‬

‫المراأة‬

‫لبنانية‬

‫قناة هي‬

‫طه�‬

‫غير محددة‬

‫قناة فتافيت‬

‫ت�ظيف‬

‫غير محددة‬

‫قناة وظيفتي‬

‫طيران‬

‫غير محددة‬

‫قناة الطيران‬

‫عقارية‬

‫غير محددة‬

‫قناة اأ�ش�ل‬

‫ال�شيارات‬

‫غير محددة‬

‫‪Auto one‬‬

‫ذوو الحتياجات الخا�شة‬

‫غير محددة‬

‫الإن�شانية‬

‫تربية �شق�ر‬

‫غير محددة‬

‫قناة الحر‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪295‬‬

‫‪ - 5‬وثيقة مبادئ تنظيم عمل الف�سائيات وعالقتها بنمو القنوات الف�سائية‪:‬‬

‫وق��د ت�شمن��ت ال�ثيق��ة بع��د ذل��ك عدداً من البن��د المنطلقة من مفه��م الم�ش�ؤولية‬ ‫الجتماعية ل��شائ��ل الإعالم « وتق�م نظرية الم�ش�ؤولية الجتماعي��ة ‪Social Responsibility‬‬ ‫عل��ى اأ�شا�ص اأنه اإذا كان من ح��ق و�شائل الإعالم حرية ال�ج�د والتعامل مع اأحداث وم�ؤ�ش�شات‬ ‫و�شخ�شي��ات المجتم��ع المختلفة فاإن عليها في مقابل ذل��ك م�ش�ؤولية تتمثل في �شرورة حماية‬ ‫القي��م والأ�ش�ص التي يق�م عليها وتلبية احتياجات اأفراده‪ .‬فنظري��ة الم�ش�ؤولية الجتماعية ت�ؤكد‬ ‫عل��ى حرية وم�ش�ؤولية و�شائل الإعالم في ال�قت نف�ش��ه على اأن تت�شكل مجال�ص اإعالمية ت�شدر‬ ‫م�اثيق �شرف تتابع من خالل بن�دها درجة التزام ال�شحف بم�ش�ؤولياتها الجتماعية» (‪. )19‬‬ ‫م��ن هذا المنطلق ت�شمن��ت ال�ثيق��ة عدداً م��ن البن�د المرتبطة بث�اب��ت وقيم المجتمع‬ ‫العربي‪ ،‬مثل مجم�عة الإ�شارات التي ت�شمنها البند ال�شاد�ص ومنها ‪:‬‬ ‫اأ ‪-‬‬

‫حماي��ة الأطفال والنا�شئة من كل ما يمكن اأن يم��ص نم�هم البدني والذهني والأخالقي‬ ‫اأو يحر�شهم على ف�شاد الأخالق اأو الإ�شارة اإلى ال�شل�كيات الخاطئة ب�شكل يحث على‬ ‫فعلها‪.‬‬

‫ب ‪ -‬اللت��زام بالقي��م الديني��ة والأخالقي��ة للمجتم��ع العربي ومراع��اة بنيته الأ�شري��ة وترابطه‬ ‫الجتماعي‪.‬‬

‫ت ‪ -‬المتناع عن بث وبرمجة الم�اد التي تحت�ي على م�شاهد اأو ح�ارات اإباحية اأوجن�شية‬ ‫�شريحة‪.‬‬

‫ث ‪ -‬المتناع عن بث كل ما ي�شيء اإلى الذات الإلهية والأديان ال�شماوية والر�شل والمذاهب‬ ‫والرم�ز الدينية الخا�شة بكل فئة ‪.‬‬ ‫ج ‪ -‬المتن��اع عن بث الم��اد التي ت�شجع عل��ى التدخين والم�شروب��ات الكح�لية مع اإبراز‬ ‫خط�رتها‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫خالل اجتماع مجل�ص وزراء الإعالم العرب بالجامعة العربية بالقاهرة (فبراير ‪ )2008‬تم‬ ‫اإقرار وثيقة مبادىء لتنظيم عمل الف�شائيات بعد حالة الت�شخم الكمي والتن�ع الكيفي لمجالت‬ ‫عمل واأجندة الم�شامي��ن التي تتناولها هذه القن�ات‪ .‬وقد ا�شتملت ال�ثيقة على اثني ع�شر بنداً‪.‬‬ ‫َح ّدد البند الأول منها الهدف من اإ�شدارها في تنظيم البث واإعادته وا�شتقباله في المنطقة العربية‬ ‫وكفالة احترام الحق في التعبير عن الراأي وانت�شار الثقافة وتفعيل الح�ار الثقافي من خالل البث‬ ‫الف�شائ��ي‪ .‬واهتمت ال�ثيقة في بنده��ا الثاني بتحديد المق�ش�د بعدد م��ن المفاهيم ال�اردة في‬ ‫بن�دها التنظيمية‪ ،‬من اأب��رزها مفه��م البث الف�شائي وهيئة البث الف�شائي والبرنامج وخدمة‬ ‫البث وغير ذلك‪.‬‬

‫‪296‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫وت�شم��ن البن��د ال�شابع اإ�ش��ارة اإلى �شرورة اللت��زام ب�ش�ن اله�ية العربية م��ن التاأثيرات‬ ‫ّ‬ ‫ت�شمن البند الثامن عدداً‬ ‫ال�شلبي��ة للع�لمة مع الحفاظ على خ�ش��شيات المجتم��ع العربي‪ ،‬كما ّ‬ ‫ون�ه اإلى �شرورة التزامها‬ ‫من الإ�شارات المرتبطة بتنظيم اأو�شاع الإعالن على القن�ات الف�شائية ّ‬ ‫في هذا ال�شياق بما يلي ‪:‬‬ ‫اأ ‪ -‬اللت��زام بالتن�ي��ه ال�شريح عن الم��ادة الإعالنية ف��ي بدايتها ونهايتها وف�شله��ا عن المادة‬ ‫البرامجية ف�ش ً‬ ‫ال وا�شح ًا‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫ب ‪ -‬اللت��زام ب�ج�د فا�ش��ل زمني بي��ن كل فقرتين اإعالنيتي��ن اأثناء عر�ص الأف��الم والأعمال‬ ‫ال�شينمائية وبرامج الأطفال والبرامج الإخبارية‪.‬‬ ‫ج ‪ -‬اإظه��ار كلم��ة اإعالن عل��ى نح� وا�ش��ح ومت�ا�شل في الإع��الن الذي يعر��ص في �ش�رة‬ ‫برنامج‪.‬‬ ‫د‪ -‬مراع��اة المعايي��ر الدولية لن�شبة م��دة الإعالنات بكافة اأن�اعها اإل��ى اإجمالي مدة البث في‬ ‫الي�م ال�احد‪.‬‬ ‫وقد تناغمت هذه البن�د مع ما اأ�شارت اإليه الكثير من الدرا�شات ال�شابقة ح�ل التاأثيرات‬ ‫ال�شلبية لبع�ص الف�شائيات على الأطفال والمراهقين والتي تتمثل في ‪:‬‬ ‫اأ – المبالغة في الالمنطقية واإلغاء العقل في فهم الأ�شياء والأحداث ‪.‬‬ ‫ب – تمجيد المغامرة الفردية وال�شع�ر بالعظمة الذاتية وقتل الإح�شا�ص بالجماعة ‪.‬‬ ‫ج – ن�شر اأفالم العنف والإغراء لهدم ذاتية ال�شباب وطاقاتهم وجعلهم غير قادرين على‬ ‫التكيف مع ال�اقع ‪.‬‬ ‫د – ربط الم�شاهد بالتقاليد الجتماعي��ة الأجنبية والتاأثير على الروابط الأ�شرية(‪.)20‬‬ ‫ول تختل��ف هذه البن�د ف��ي الكثير من م�شامينه��ا عما ذهبت اإليه العدي��د من الم�اثيق‬ ‫الأخالقي��ة داخل بع�ص الدول العربية (‪ ،)21‬وربما كان م��ن ال�شهل تمرير اأغلب البن�د ل�ل تلك‬ ‫ن�شت على �شرورة «اللت��زام بالم��ش�عية‬ ‫الم��ادة المت�شمنة في البند ال�شابع من ال�ثيقة والتي ّ‬ ‫والأمانة باحترام كرامة الدول وال�شع�ب و�شيادتها ال�طنية وعدم تناول قادتها اأو الرم�ز ال�طنية‬ ‫والديني��ة بالتجري��ح»‪ .‬فقد اأثير ج��دل بين المهتمي��ن بال�شاأن الإعالمي وكذل��ك داخل و�شائل‬ ‫الإع��الم المختلفة ح�ل مفه�م الرم��ز ال�طنية والدينية‪ ،‬وكذلك ح��ل م�شاألة التجريح بقادة‬ ‫ال��دول العربي��ة المختلفة‪ .‬وحاول البع�ص الربط بين ال�ثيقة وطبيع��ة اأداء ون�عية الطرح المقدم‬ ‫عبر بع�ص القن�ات الف�شائية التي تترخ�ص كثيراً في ت�جيه النتقادات اإلى ما اأطلقت عليه ال�ثيقة‬ ‫الرم��ز ال�شيا�شي��ة والدينية العربية‪ .‬وتع��د الإرها�شة الأولى للتدخل من اأج��ل �شبط اأداء هذه‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪297‬‬

‫القن�ات بما يتنا�شب مع روؤية العقل الر�شمي العربي اإلى عام ‪« 1999‬عندما اجتمع وزراء اإعالم‬ ‫مجل�ص التعاون الخليجي على مدار ع�شر �شاعات ط�ال الأ�شب�ع الأول من �شهر اأكت�بر من عام‬ ‫‪ 1999‬لمناق�ش��ة ال�شك��ى المقدمة ب�شبب ما تبثه قناة الجزيرة‪ ،‬وانته��ى الجتماع اإلى اإ�شدار‬ ‫م�حد من الأف��راد والم�ؤ�ش�شات الإعالمية الت��ي ت�شيء اإلى دول‬ ‫قرروا فيه اتخ��اذ م�قف ّ‬ ‫بي��ان ّ‬ ‫مجل��ص التع��اون الخليجي‪ ،‬كما تم التفاق عل��ى اأن تق�م الدولة التي تتعر��ص لالإ�شاءة باإبالغ‬ ‫الأمانة العامة بالإجراء الذي تقترح اتخاذه»(‪.)22‬‬

‫وف��ي المجمل العام يمكن الت�قف عند عددٍ من الج�انب المتعلقة ب�ثيقة مبادىء تنظيم‬ ‫عمل الف�شائيات ‪:‬‬ ‫‪ - 1‬احت��ت ال�ثيق��ة في اأغلبها عل��ى مجم�عة البن��د التقليدية المت�شمنة ف��ي م�اثيق العمل‬ ‫الإذاعي والتليفزي�ني المتعارف عليها – كما �شبق وذكرنا ‪ ،-‬لكن يبقى اأن المادة المتعلقة‬ ‫بنقد الرم�ز تتناق�ص في روؤية الكثيرين مع مجم�عة المفاهيم الأ�شا�شية التي ا�شتندت اإليها‬ ‫ين�ص على «عالنية و�شفافي��ة المعل�مات وحماية‬ ‫ال�ثيق��ة نف�شها في بندها الراب��ع والذي ّ‬ ‫ح��ق الجمه�ر في الح�ش�ل على المعل�مة ال�شليم��ة‪ ،‬و حماية المناف�شة الحرة في مجال‬ ‫خدمات البث»‪.‬‬ ‫تفرق بين الحق ف��ي النقد كاأحد الحق��ق المكف�لة ل��شائل‬ ‫‪ – 2‬ي��رى البع��ص اأن ال�ثيقة لم ّ‬ ‫تت�شمن اعتراف ًا بحق القن�ات الف�شائية‪،‬‬ ‫الإعالم ومفه�م التجريح‪ ،‬وقد كان من المهم اأن‬ ‫ّ‬ ‫تحدد بدقة مفه�م التجريح والم�ؤ�شرات الدالة‬ ‫وخ�ش��ش ًا الإخبارية منها‪ ،‬في النقد‪ ،‬واأن ّ‬ ‫عليه ‪.‬‬ ‫‪ – 3‬في اإطار نظرية الم�ش�ؤولية الجتماعية تت�لى اإنتاج هذه ال�ثائق مجال�ص اإعالمية ينظر اإليها‬ ‫كاأداة م��ن اأدوات التنظيم الذاتي لالإعالم «فقد ظهرت مجال�ص ال�شحافة والإعالم كاأحد‬ ‫اأ�شاليب التنظيم الذاتي لالإعالم‪ ،‬وتهدف اإلى دمج الإعالم والت�شال في المجتمع وتنظيم‬ ‫مهن��ة الإعالم مهني ًا‪ ،‬وه��ذه المجال�ص م�ش�ؤول��ة عن مقاومة اأي ع��دوان على اأخالقيات‬

‫الإعــالم‬

‫تم�شك المنتقدون للبند المتعلق بالرم��ز الدينية وال�شيا�شية بما‬ ‫وف��ي المقابل من ذلك ّ‬ ‫تمنحه الت�شريعات الإعالمية العربية لل�شحفي من حق في نقد الم�ش�ؤولين التنفيذيين «فمن الأم�ر‬ ‫الم�شتقرة اأن الكثير من ال�ثائق الت�شريعية في العالم العربي تعطي العاملين في حقل الإعالم حق‬ ‫نقد الم�ش�ؤولي��ن في الم�اقع التنفيذية المختلفة ب�شرط عدم التجاوز وال�ق�ع في اإحدى جرائم‬ ‫الن�ش��ر كال�ش��ب والقذف والإهانة وغير ذل��ك‪ ،‬بالإ�شافة اإلى عدم الخلط بي��ن حق النقد الذي‬ ‫يتمت��ع به ال�شحفي والحق ف��ي الخ�ش��شية كحق من الحق�ق الأ�شيلة لل�شخ�شية العامة‪ ،‬طالما‬ ‫كانت الحياة الخا�شة لها ل ت�ؤ ّثر على اأدائها العام»(‪. )23‬‬

‫‪298‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الإع��الم �ش�اء الأخالقي��ات المكت�بة قب��ل اإن�شاء المجال��ص اأو التي ت�شعه��ا المجال�ص‪،‬‬ ‫وتدعيم حرية الإعالم ومقاومة اأي محاولة للحد من تدفق الأنباء‪ .‬وت�شترك عدة جماعات‬ ‫في تك�ي��ن مجال�ص الإعالم منها‪ :‬اأ�شحاب م�ؤ�ش�شات الإعالم‪ ،‬الإعالمي�ن العامل�ن في‬ ‫الم�ؤ�ش�شات الإعالمية‪ ،‬م�شتهلك� و�شائل الإعالم ورجال ال�شيا�شة»(‪ .)24‬وقد انتقد البع�ص‬ ‫احتكار وزراء الإعالم العرب ‪ -‬كمم ّثلين لحك�ماتهم – و�شع بن�د ال�ثيقة‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫ت�شمن��ه البند الخام�ص منه��ا في المادتين‬ ‫‪ – 4‬م��ن الإ�شاف��ات المهمة التي ّ‬ ‫قدمته��ا ال�ثيقة ما ّ‬ ‫الخام�شة وال�شاد�شة‪ ،‬وتتعلق المادة الخام�شة بمحاربة الحتكار في مجال البث البرامجي‬ ‫ن�شت على «�شمان حق الم�اطن العربي في متابعة الأحداث‬ ‫على الف�شائيات العربية وقد ّ‬ ‫ال�طني��ة والإقليمي��ة والدولية الكبرى وخ�ش��ش ًا الريا�شية منها الت��ي ت�شارك فيها فرق اأو‬ ‫عنا�شر وطنية وذلك عبر اإ�شارة مفت�حة وغير م�شفّرة اأي ًا كان مالك حق�ق هذه الأحداث‬ ‫ح�شري��ة كان��ت اأو غير ح�شري��ة»‪ .‬اأما الإ�شاف��ة الثاني��ة فتتعلق بحماية حق��ق الملكية‬ ‫ون�شت على‬ ‫الفكري��ة والتي وردت الإ�ش��ارة اإليها في المادة ال�شاد�شة من البن��د الخام�ص ّ‬ ‫«اللتزام بحق�ق الملكية الفكرية في كل ما يبث من برامج طبق ًا للق�انين الدولية في هذا‬ ‫المجال»‪.‬‬ ‫‪ – 5‬جعل��ت ال�ثيق��ة اآلية معاقبة اأية قناة ف�شائي��ة ت�شذ عن محت�ى البن�د الت��ي ت�شمنتها في يد‬ ‫ن�شت على اأنه «في جميع الأح�ال ومتى ما ر�شدت ال�شلطات‬ ‫الحك�م��ات العربية حين ّ‬ ‫المخت�ش��ة بالدولة الع�ش� التي منح��ت ال�شلطة المخت�شة بها الترخي�ص اأو تم اإبالغها باأي‬ ‫مخالف��ة لأحكام القان�ن الداخلي اأو الأحكام ال�اردة بهذه ال�ثيقة‪ ،‬فاإنه يحق لها �شحب‬ ‫ترخي�ص المخال��ف اأو عدم تجديده اأو اإيقافه للمدة التي تراها منا�شبة»‪ ،‬مما يعيد الإعالم‬ ‫تحرر كثيراً على الم�شت�ى الف�شائي اإلى القي�د التقليدية التي تعك�ص �شيطرة‬ ‫العرب��ي الذي ّ‬ ‫الحك�مات على المحطات الأر�شية ‪.‬‬ ‫تم اتخاذ قرار بقطع بث قن�ات النجاح ثم الحكمة‬ ‫وتطبيق ًا لبن�د ال�ثيقة واآلياتها العقابية ّ‬ ‫ثم البركة من مدينة الإنتاج الإعالمي بم�شر لأ�شباب غير معلنة على الم�شت�ى الر�شمي‪ ،‬وت�شترك‬ ‫هذه القن�ات في ك�نها قن�ات دينية اإ�شالمية‪ ،‬بما فيها قناة البركة القت�شادية التي تقدم القت�شاد‬ ‫من منظ�ر اإ�شالمي‪.‬‬

‫‪299‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫هوام�ش المحور الثاني‬

‫‪) 3( Parker, Richard, The Myth of Global News, New Perspectives Quarterly, Winter‬‬ ‫‪1994, Vol. 11, Issue 1, p 39 .‬‬ ‫‪) 4( Ibid, p 40 .‬‬

‫( ‪ )5‬اأ�ش��رف جالل ح�شن‪ ،‬العالقة بين ملكية و�شائ��ل الإعالم وطبيعة م�شت�ى الحرية في القن�ات الم�شرية‬ ‫الحك�مي��ة والخا�شة‪ :‬درا�شة مقارنة لبرامج الراأي في القناتين الأولى والثانية مقارنة بدريم والمح�ر‪،‬‬ ‫مق��دم اإلى الم�ؤتمر العلمي ال�شن�ي الح��ادي ع�شر «م�شتقبل و�شائل الإع��الم العربية»‪ ،‬جامعة‬ ‫بح��ث‬ ‫ّ‬ ‫القاهرة‪ ،‬كلية الإعالم‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬ماي� ‪� ،2005‬ص‪. 397‬‬ ‫( ‪ )6‬علي عبد ال�شالم الربيعي‪ ،‬الم�شم��ن الإعالمي الحك�مي وتلبية احتياجات الجمه�ر العربي‪ ،‬بحث‬ ‫مق��دم اإل��ى الم�ؤتم��ر العلمي ال�شن�ي الح��ادي ع�شر‪ ،‬جامعة القاه��رة‪ ،‬كلية الإع��الم‪ ،‬الجزء الثالث‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫�ص ‪.865‬‬ ‫( ‪ )7‬انظ��ر ف��ي ذلك �شال��ح كام��ل‪ ،‬التجاه��ات الم�شتقبلي��ة للتليفزي�ن المدف��ع في المنطق��ة العربية‪،‬‬ ‫�ص �ص ‪ ،14 –11‬على‪www.ekateb.net/searchs/doc3.doc :‬‬ ‫( ‪ )8‬فران��ك ميرميي��ه (مح��رراً )‪ ،‬الف�ش��اء العربي‪ :‬الف�شائي��ات والنترن��ت والإعالن والن�ش��ر‪،2003 ،‬‬ ‫�ص ‪.55‬‬ ‫‪) 9( Howard, Michael W., Self management ownership and the media, Journal of Mass‬‬ ‫‪Media Ethics, Vol.8, #4 , pp 201.‬‬

‫‪)10( Feintuck, Mike, Walking the High – Wire: The UK ' S Draft Communication Bill,‬‬ ‫‪European Public Law, Vol. 9 # 1, 2003, P106 .‬‬ ‫‪)11( Doyle , Gillian , Media Ownership , London: Sage Publication , 2002 .‬‬

‫( ‪ )12‬اأن�ص الفقي (وزير الإعالم الم�شري)‪� ،‬شحيفة الأهرام‪ ،‬عدد ‪� ،2008 / 3 / 1‬ص ‪.15‬‬ ‫( ‪ )13‬ع�اط��ف عبد الرحمن‪ ،‬الإعالم العربي وق�شايا الع�لمة‪ ،‬القاه��رة‪ :‬العربي للن�شر والت�زيع‪،1999 ،‬‬ ‫�ص ‪. 20‬‬

‫‪)14( Council of Europe, Transnational media concentration in Europe, report prepared by‬‬ ‫‪AP – MD, p 19.‬‬

‫الإعــالم‬

‫(‪ )1‬خليل �شابات‪ ،‬ن�شاأة و�شائل الت�شال في العالم‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة الأنجل� الم�شرية‪� ،1994 ،‬ص ‪. 18‬‬ ‫(‪ )2‬انظر في ذلك ‪:‬‬ ‫ ان�ش��راح ال�ش��ال‪ ،‬بث وافد عل��ى �شا�شات التليفزي��ن‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفك��ر العربي‪� ،1994 ،‬ص‬‫‪.175‬‬ ‫‪ -‬مجلة العربي‪ ،‬عدد ي�ني� ‪. 1992‬‬

‫‪300‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الإعــالم‬

‫( ‪ )15‬نج��ى محمد الجزار‪ ،‬م�شتقبل الإعالن التليفزي�ني بين القن��ات الأر�شية الحك�مية والف�شائيات‬ ‫الم�شرية الخا�شة كما ي��راه المعلن والقائم بالت�شال‪ ،‬م�ؤتمر م�شتقبل و�شائل الإعالم العربية‪ ،‬الجزء‬ ‫الثالث‪ ،‬مرجع �شابق‪� ،‬ص ‪. 987‬‬ ‫( ‪� )16‬شاب��ر �شليمان ع�شران‪ ،‬ال�ش�ابط الأخالقي��ة والقان�نية الالزمة لعمل القن�ات العربية الخا�شة‪ :‬روؤية‬ ‫مقدم اإلى الم�ؤتم��ر العلمي ال�شن�ي الحادي ع�شر‪ ،‬جامع��ة القاهرة‪ ،‬كلية الإعالم‬ ‫م�شتقبلي��ة‪ ،‬بحث ّ‬ ‫‪� ،2005‬ص �ص ‪. 226 – 225‬‬ ‫( ‪ )17‬اأ�ش��رف جالل‪ ،‬اله�ية العربي��ة كما تعك�شها اأغان��ي الفيدي� كليب وانعكا�شاتها عل��ى قيم ال�شباب‪،‬‬ ‫الم�ؤتمر العلمي العا�شر‪ ،‬كلية الإعالم‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬الجزء الثالث‪ ،‬ماي� ‪� 2004‬ص ‪. 1028‬‬ ‫( ‪ )18‬حنان اأحمد �شليم‪ ،‬اتجاهات ال�شف�ة الم�شرية نح� واقع وم�شتقبل القن�ات الإخبارية العربية‪ ،‬بحث‬ ‫مق��دم اإلى الم�ؤتمر العلمي الحادي ع�شر‪ ،‬كلية الإعالم‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬الجزء الأول‪ ،‬ماي� ‪،2005‬‬ ‫ّ‬ ‫�ص ‪. 129‬‬ ‫‪)19( Dominick, Joseph R., The Dynamics of Mass Communication )New York: Random‬‬ ‫‪House, 1987( P 56.‬‬

‫( ‪ )20‬ع��زة م�شطفى الكحكي‪ ،‬القن��ات الف�شائية الأجنبية وانعكا�شاتها على اله�ية واأزمة القيم لدى عينة‬ ‫من ال�شباب العربي في مرحلة المراهقة‪ ،‬الم�ؤتمر العلمي ال�شن�ي العا�شر «الإعالم المعا�شر واله�ية‬ ‫العربية»‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬كلية الإعالم‪ ،‬ماي� ‪� ،2004‬ص �ص ‪. 324 – 323‬‬ ‫( ‪ )21‬انظر في ذلك على �شبيل المثال ‪:‬‬ ‫ ميثاق ال�شرف للعاملين باتحاد الإذاعة والتليفزي�ن الم�شري ‪.‬‬‫ ميثاق ال�شرف الإعالمي لالإذاعة الم�شرية ‪.‬‬‫( ‪ )22‬عب��د الرحمن محم��د �شعيد ال�شامي‪ ،‬برامج الراأي في الف�شائيات العربي��ة‪ :‬درا�شة حالة لبرنامج منبر‬ ‫الجزي��رة‪ ،‬الم�ؤتم��ر العلمي ال�شن�ي الح��ادي ع�شر لكلية الإعالم‪ ،‬الجزء الراب��ع‪ ،‬مرجع �شابق‪� ،‬ص‬ ‫‪. 1256‬‬ ‫( ‪ )23‬ليل��ى عبد المجيد‪ ،‬ت�شريعات ال�شحافة في ال�ط��ن العربي‪ :‬ال�اقع واآفاق الم�شتقبل‪ ،‬القاهرة‪ ،‬العربية‬ ‫للن�شر والت�زيع‪� ،2001 ،‬ص ‪. 173‬‬ ‫( ‪ )24‬هب��ة �ش��اهي��ن‪ ،‬ت�شريع��ات واأخالقي��ات الإع��الم الإذاع��ي والتليفزي��ن��ي‪ ،‬د‪ .‬ن‪،2007 ،‬‬ ‫�ص �ص ‪. 166 – 165‬‬

‫‪301‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫المحور الثالث‬

‫معدلت نمو و�شائل الإعالم الإلكتروني‬ ‫الإعــالم‬ ‫في اإطار هذا المح�ر نتناول عدداً من الأبعاد ذات ال�شلة بنم� ظاهرة الإعالم الإلكتروني‬ ‫– المتبل�ر ح�ل �شبكة الإنترنت ‪ -‬في العالم العربي‪ ،‬وت�شمل هذه الأبعاد ‪:‬‬ ‫اأو ًل – مع��دلت النم� في عنا�شر البنية الأ�شا�شية ل��شائل الت�شال الإلكتروني‪ :‬وتتم ّثل‬ ‫في عن�شرين اأ�شا�شيين ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬معدلت النم� في عدد خط�ط الهاتف الثابت للم�اطن داخل الدول العربية ‪.‬‬ ‫‪ – 2‬معدلت النم� في عدد الخط�ط الهاتفية الخل�ية داخل الدول العربية ‪.‬‬

‫ثاني ًا – معدلت النم� في ت�فير خدمات الإعالم الإلكتروني عبر الإنترنت‪ :‬ومن خالل‬ ‫يتم تحليل الجانبين التاليين ‪:‬‬ ‫هذا البعد ّ‬

‫‪ – 1‬مع��دلت النم�� في ت�فير اأجه�زة ت�في��ر خدمة الإنترنت ‪ Host Computer‬داخل‬ ‫الدول العربية المختلفة ‪.‬‬ ‫‪ – 2‬معدلت النم� في ا�شتخدام الإنترنت بين الم�اطنين داخل الدول العربية‪.‬‬

‫تم تحليل‬ ‫ثالث�� ًا ‪ -‬حجم وج�د الدول العربية على �شبكة الإنترنت‪ :‬وفي اإطار هذا البعد ّ‬ ‫حج��م ال�شفحات المتاحة عن كل دول��ة عربية على محركات البح��ث ال�شهيرة على ال�شبكة‪،‬‬ ‫بالإ�شافة اإلى تحديد عدد الم�اقع الم�شجلة با�شم كل دولة عربية على الإنترنت‪.‬‬ ‫تم‬ ‫رابع�� ًا ‪ -‬حج��م ال�ج�د الإعالمي العربي عل��ى الإنترنت‪ :‬ومن خالل ه��ذا الم�ؤ�شر ّ‬ ‫تحليل الأبعاد الكمية والكيفية للم�اقع الإعالمية العربية المتاحة على �شبكة الإنترنت‪ ،‬بالإ�شافة‬ ‫اإلى تحليل الم�اقع الإعالمية الأكثر ا�شتخدام ًا من جانب الم�اطن العربي ‪.‬‬

‫‪302‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫خام�ش ًا ‪ -‬الظ�اهر المرتبطة بنم� و�شائل الإعالم الإلكتروني في العالم العربي‪ :‬وتتحدد‬ ‫في ثالث ظ�اهر اأ�شا�شية ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬ظاهرة التدوين والمدونات ‪.‬‬

‫‪ – 2‬ظاهرة المنتديات الإعالمية والممار�شة الديمقراطية ‪.‬‬

‫‪ – 3‬ظاه��رة الإنترن��ت كنافذة اإعالمية‪ :‬م��ن خالل ال�شح��ف الإلكترونية والمحطات‬ ‫الإذاعية والتليفزي�نية على الإنترنت ‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫‪ - 1‬معدلت نمو متطلبات البنية الأ�سا�سية لو�سائل الت�سال ال�سبكي‪:‬‬

‫يفرق الباحث�ن الي�م ما بين مفه�مين ل��شائل الإعالم‪ ،‬ين�شرف ا ّأولهما اإلى و�شائل الإع�الم‬ ‫ّ‬ ‫التقليدي ‪ Traditional Media‬التي ت�شمل ال�شحف المطب�عة والرادي� والتليفزي�ن‪ ،‬وين�شرف‬ ‫ثانيهم��ا اإلى و�شائل الإع��الم الجديد "‪ "New Media‬وتعتمد الأنظم��ة الت�شالية الجديدة على‬ ‫الحا�شبات المرتبطة فيما بينها ب�شبكات ات�شالي��ة والتى تعرف با�شم اأنظ��مة الت�شال ب��شاطة‬ ‫الحا�شب��ات ‪ Computer Mediated Communication C M C‬وقد ا�شترعت درا�شة تاأثيرات‬ ‫ه��ذه الأنظم��ة الت�شالية على جمه�ر الم�شتفيدي��ن وما تطرحه من تحدي��ات بالن�شبة لل��شائل‬ ‫التقليدية نظر العديد من الباحثين(‪. )1‬‬

‫وت�شم��ن هذه الأنظمة الت�شالية الجديدة عملية نقل المعل�مات وتبادلها‪ ،‬والقدرة على‬ ‫التعبي��ر الن�شي والحركي وال�ش�تي‪ ،‬بالإ�شافة اإلى ما ت�فره من قدرة على ا�شترجاع البيانات من‬ ‫ق�اعد البيانات الف�رية‪ ،‬وتبادل الت�شال بين الأفراد ‪.‬ويتم ذلك كله من خالل �شبكات الت�شال‬ ‫التفاعلي‪ Telecommunication Networks‬وهي جزء من اأنظمة اأكبر ت�شمح بتبادل المعل�مات‬ ‫ب�شكل تفاعلي بين مجم�عة من الم�شتخدمين في اأماكن متعددة من خالل �شبكة الإنترنت (‪.)2‬‬ ‫وت�شتند �شبكة الإنترنت ‪ -‬في بنيتها الأ�شا�شية – اإلى �شبكات الهاتف المتاحة في الدولة‬ ‫وم��ا ت�فره من خط�ط للم�اطنين ت�شاعدهم على النخراط في خدمات ال�شبكة‪� ،‬ش�اء ارتبطت‬ ‫تلك الخط�ط باأجهزة الهاتف الثابت اأم اأجهزة الهاتف الخل�ي‪ ،‬و�شنتناول في ما يلي بالتف�شيل‬ ‫حجم النم� في الخدمات الهاتفية المختلفة داخل دول العالم العربي‪ ،‬وعالقتها باإتاحة خدمات‬ ‫للم�اطنين داخل هذه الدول ‪.‬‬

‫‪ – 1‬معدلت النمو في عدد خطوط الهاتف الثابت بالدول العربية‪:‬‬

‫تظهر الكثير من م�شكالت العالقة بين دول ال�شمال والجن�ب في ما يت�شل بمعدلت‬ ‫الت��ازن في نم� و�شائل الت�شال ال�شبكي داخ��ل دول العالم العربي‪ .‬فهناك اختالفات بين‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪303‬‬

‫وت�شي��ر الأرق��ام اإلى اأنه في ع��ام ‪ 1995‬كان مت��شط عدد خط��ط الهاتف المت�افرة‬ ‫ل��كل مائة م��ن ال�شكان (‪ 4‬خط��ط )‪ ،‬وه� يم ّثل ُع�ش��ر ع��دد الخط��ط المتاحة لكل مائة‬ ‫م�اط��ن في ال��دول ال�شناعية الكبرى‪ ،‬ومع ذلك فمنذ ه��ذا التاريخ ومعدلت النم� في عدد‬ ‫خط��ط الهاتف في تزاي��د م�شتمر داخل العديد من الدول العربية‪ .‬وق��د ارتفع هذا المت��شط‬ ‫ع��ام ‪ 2002‬اإل��ى (‪ 114‬خط لكل األ��ف)‪ ،‬واإن ارتفع معدل التباي��ن اأو الختالف بين الدول‬ ‫العربي��ة في ما يتعل��ق بم�شت�يات ملكية خط�ط الهاتف وبلغ معدل الت�ش ّتت عن هذا المت��شط‬ ‫تط�رت الأو�شاع ب�ش�رة ملح�ظة عن��د النتقال اإلى عام‬ ‫بي��ن الدول العربية (‪ ،)97.2‬وق��د ّ‬ ‫‪ ،2004‬اإذ بل��غ مت��ش��ط ن�شي��ب كل األف م�اطن من خط��ط الهاتف داخل ال��دول العربية‬ ‫(‪ )136‬وانخف��ص معدل التباين بين ن�شيب كل دولة عربية من هذه التقنية‪ ،‬حيث بلغت قيمة‬ ‫الت�ش ّت��ت عن هذا المت��شط (‪ .) 84.1‬وي��شح الجدول التالي ن�شيب الدول العربية المختلفة‬ ‫من خط�ط اله�اتف الثابتة ومعدلت النم� في هذا الن�شيب عند النتقال من عام ‪ 2002‬اإلى‬ ‫عام ‪.2004‬‬

‫الإعــالم‬

‫ال��دول العربي��ة في معدلت النم� على هذا الم�شت�ى‪ ،‬وقد يك��ن ال�شبب في ذلك التباين‬ ‫ف��ي م�شت�يات التعليم‪ ،‬والقدرة على التم�ي��ل‪ ،‬والرغبة في التط�ير بين هذه الدول‪ ،‬كذلك‬ ‫ف��اإن معدلت القب��ل ال�شيا�شي للتكن�ل�جيا الجديدة تختلف م��ن دولة اإلى اأخرى‪ ،‬لذلك‬ ‫فاإننا نجد اأن معدلت النم� في هذه التكن�ل�جيا ترتفع ب�شكل ملح�ظ داخل بع�ص الدول‬ ‫ف��ي حين تق��ل في اأخرى ب�ش�رة مح�ش��ش��ة‪ .‬لكن يبقى اأن ال�شب��ب الأه��م في درجة‬ ‫التف��اوت بين الدول العربي��ة في ال�شتفادة من تكن�ل�جيا الت�ش��ال ال�شبكي يرتبط بدرجة‬ ‫ت�افر متطلب��ات البنية التحتي��ة الأ�شا�شية المطل�بة لت�فير خدمة الت�ش��ال عبر الإنترنت‪،‬‬ ‫وتتحدد اأبرز معطيات هذه البني��ة في اإط��ار �شبكات الهاتف(‪.)3‬‬

‫‪304‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(جدول ‪ )44‬معدلت النمو في عدد الهواتف الثابتة في الدول العربية‬ ‫من عام ‪ 2002‬اإلى عام ‪2004‬‬ ‫الدولة‬ ‫الجزائر‬ ‫البحرين‬

‫الإعــالم‬

‫جيب�تي‬ ‫م�شر‬

‫العراق‬

‫الأردن‬

‫الك�يت‬ ‫لبنان‬ ‫ليبيا‬

‫م�ريتانيا‬ ‫المغرب‬ ‫ُعمان‬

‫فل�شطين‬ ‫قطر‬

‫ال�شع�دية‬ ‫ال�ش�مال‬ ‫ال�ش�دان‬ ‫�ش�ريا‬ ‫ت�ن�ص‬

‫الإمارات‬ ‫اليمن‬

‫عدد الخطوط الثابتة لكل األف عدد الخطوط الثابتة لكل‬ ‫(** )‬ ‫(* )‬ ‫األف عام ‪2004‬‬ ‫عام ‪2002‬‬

‫معدل النمو‬

‫‪61‬‬

‫‪71‬‬

‫‪0.16‬‬

‫‪263‬‬

‫‪268‬‬

‫‪0.02‬‬

‫‪15‬‬

‫‪14‬‬

‫‪0.07 -‬‬

‫‪113‬‬

‫‪130‬‬

‫‪0.15‬‬

‫‪29‬‬

‫‪-‬‬

‫‪128‬‬

‫‪113‬‬

‫‪0.12 -‬‬

‫‪208‬‬

‫‪202‬‬

‫‪0.03 -‬‬

‫‪199‬‬

‫‪178‬‬

‫‪0.11 -‬‬

‫‪109‬‬

‫‪-‬‬

‫‪12‬‬

‫‪-‬‬

‫‪38‬‬

‫‪44‬‬

‫‪0.16‬‬

‫‪88‬‬

‫‪95‬‬

‫‪0.08‬‬

‫‪86‬‬

‫‪102‬‬

‫‪0.19‬‬

‫‪289‬‬

‫‪246‬‬

‫‪0.15 -‬‬

‫‪143‬‬

‫‪154‬‬

‫‪0.08‬‬

‫‪4‬‬

‫‪-‬‬

‫‪21‬‬

‫‪29‬‬

‫‪0.38‬‬

‫‪103‬‬

‫‪143‬‬

‫‪0.39‬‬

‫‪122‬‬

‫‪212‬‬

‫‪0.74‬‬

‫‪342‬‬

‫‪275‬‬

‫‪0.20 -‬‬

‫‪22‬‬

‫‪39‬‬

‫‪0.77‬‬

‫( *) الم�صدر‪www.ituarabic.org/IndicatorMainlinesR.pdf :‬‬ ‫( **) تقرير التنمية الإن�شانية ‪ -‬برنامج الأمم المتحدة الإنمائي (‪. )2004‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪305‬‬

‫م��ن ال�ا�ش�ح اأن مع��دلت ملكية خط�ط الهات��ف الثابت تختلف من دول��ة عربية اإلى‬ ‫اأخ��رى‪ ،‬كما اأن معدلت النم� في معدلت ملكية ه��ذه الخط�ط تتفاوت من دولة اإلى اأخرى‬ ‫على النح� التالي‪:‬‬ ‫‪ – 1‬يمك��ن تق�شيم الدول العربية طبق ًا لن�شيب كل األف م�اطن فيها من خط�ط اله�اتف الثابتة‬ ‫اإلى ثالث فئات اأ�شا�شية‪:‬‬

‫ب – فئة الدول مت��شطة النم�‪ :‬وت�شم مجم�عة الدول التي يقل ن�شيب كل األف فرد من خط�ط‬ ‫الهاتف فيها عن مائتي خط‪ .‬ويت�شدر هذه الدول لبنان‪ ،‬ثم ال�شع�دية ثم �ش�ريا‪ ،‬ثم م�شر‪،‬‬ ‫ثم الأردن‪ ،‬ثم ليبيا (طبق ًا لإح�شائيات (عام ‪ ،) 2002‬ثم فل�شطين‪ .‬ويبلغ الم�ت��شط العام‬ ‫لملكية خط�ط الهاتف لدى م�اطني هذه الدول (‪ 132.7‬خط لكل األف)‪.‬‬ ‫ج – فئ��ة الدول الأقل نم�اً‪ :‬وت�شمل اأكبر عدد من الدول العربية (‪ 9‬دول) ويقل ن�شيب الألف‬ ‫م��ن م�اطنيه��ا من خط�ط الهاتف الثابت ع��ن مائة خط‪ ،‬ويهبط في بع�شه��ا اإلى اأقل من‬ ‫ع�ش��رة خط�ط‪ .‬وت�شم هذه الفئ��ة ك ً‬ ‫ال من عمان والجزائر والمغ��رب واليمن وال�ش�دان‬ ‫وجيب�تي‪ ،‬وكذلك دول العراق وم�ريتانيا وال�ش�مال (طبق ًا لإح�شائيات عام (‪.)2002‬‬ ‫ويبل��غ المت��شط الع��ام لملكية خط��ط الهاتف الثاب��ت بهذه ال��دول (‪ 37.4‬خط لكل‬ ‫األف)‪.‬‬ ‫وي��ش��ح ال�ش��كل التالي الفروق بي��ن مت��شطات تداول خط�ط الهات��ف الثابت داخل‬ ‫الفئات الثالث التي ت�شنف في اإطارها الدول العربية‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫اأ – فئ��ة الدول الأكثر نم�اً‪ :‬ويزي��د ن�شيب كل األف م�اطن فيها ع��ن مائتي خط‪ ،‬وت�شمل ك ً‬ ‫ال‬ ‫من الإم��ارات والبحرين وقطر وت�ن�ص والك�يت‪ .‬وي�ش��ل المت��شط العام لملكية خط�ط‬ ‫الهاتف داخل هذه المجم�عة من الدول اإلى (‪ 244.2‬خط كل األف م�اطن)‪.‬‬

‫‪306‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الإعــالم‬ ‫(�صكل ‪ )45‬متو�صط ملكية خطوط الهاتف الثابت‬ ‫بين الدول العربية الأكثر نمواً ومتو�صطة النمو والأقل نمواً‬ ‫‪ – 2‬يمكن اأي�ش ًا اأن ن�ش ّنف الدول العربية طبق ًا لمعدلت نم� ملكية خط�ط الهاتف في‬ ‫اإطار ثالث فئات ت�شمل ‪:‬‬ ‫اأ – الدول التي ترتفع بها معدلت النم�‪ :‬وت�شمل الع��دد الأق��ل من الدول العربي��ة وتتح�دد‬ ‫ف��ي اليمن وت�ن��ص و�ش�ريا وال�ش��دان‪ ،‬وتتاأرجح هذه الدول بي��ن مجتمعات انخف��ص‬ ‫ن�شيب الفرد فيها م��ن خط�ط الهاتف ب�ش�رة ملح�ظة عام ‪ ،2002‬فبدا الرتفاع الذي‬ ‫�شهده عام ‪ 2004‬مفارق ًا مثل اليمن وال�ش�دان‪ ،‬ودول اأخرى ارتفع عدد خط�ط الهاتف‬ ‫وتتحدد‬ ‫المتاحة لم�اطنيها ب�ش�رة ملح�ظة عند النتقال من عام ‪ 2002‬اإلى عام ‪،2004‬‬ ‫ّ‬ ‫ف��ي ت�ن��ص و�ش�ريا‪ .‬وي�ش��ل المت��شط الع��ام لن�شبة النم�� داخل دول ه��ذه المجم�عة‬ ‫اإلى (‪.)%57‬‬ ‫ب – ال��دول مت��شط��ة مع��دلت النم�‪ :‬وت�ش��م العدد الأكبر م��ن الدول العربي��ة (‪ 7‬دول )‪،‬‬ ‫وتتحدد ف�ي فل�شطين والجزائر والمغرب وم�شر وعمان وال�شع�دية والبحرين‪ ،‬وتتاأرجح‬ ‫ن�ش��ب النم� في عدد خط��ط الهاتف الثابت المتاحة لم�اطنيه��ا ما بين (‪ )% 19‬داخل‬ ‫فل�شطي��ن‪ ،‬و (‪ )% 2‬داخ��ل دولة البحرين‪ .‬ويبلغ المت��شط الع��ام لن�شبة النم� داخل هذه‬ ‫الدول العربية (‪. )% 12‬‬

‫‪307‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫وي��شح ال�شكل التالي معدلت النم� اأو التراجع في خط�ط الهاتف الثابت داخل فئات‬ ‫الدول العربية‪.‬‬

‫(�صكل ‪ )46‬متو�صطات ن�صب النمو والتراجع في عدد خطوط الهاتف الثابت‬ ‫بين فئات الدول العربية‬

‫الإعــالم‬

‫ج ‪ -‬دول التراج��ع في عدد خط�ط الهاتف‪ :‬وت�شم �ش��ت دول �شهدت تراجع ًا بن�شب مختلفة‬ ‫ف��ي عدد خط�ط الهاتف المتاحة لم�اطنيها عند النتقال من عام ‪ 2002‬اإلى عام ‪،2004‬‬ ‫وتتح��دد هذه الدول في الإمارات التي �شهدت انخفا�ش ًا بن�شبة (‪ )% 20‬ثم قطر الت��ي‬ ‫ّ‬ ‫�شه��دت انخفا�ش�� ًا بن�شبة (‪ )% 15‬والأردن (‪ )% 12‬ولبن��ان (‪ )% 11‬وجيب�تي (‪)% 7‬‬ ‫وتتمي��ز ه��ذه الدول – با�شتثن��اء جيب�تي – بارتف��اع ن�شيب اأفرادها‬ ‫والك�ي��ت (‪،) % 3‬‬ ‫ّ‬ ‫م��ن خط�ط الهاتف خالل عام ‪ ،2002‬واحتفاظها بن�شيب مرتف��ع اأي�ش ًا عند انتقالها اإلى‬ ‫ع��ام ‪ .2004‬وق��د بلغ المت��شط الع��ام للتراجع ف��ي ملكي��ة خط��ط الهاتف داخل هذه‬ ‫الدول (‪. )% 11‬‬

‫‪308‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫‪ – 2‬معدلت النمو في خطوط الهاتف الخلوي بالدول العربية ‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫م��ن الملفت اأن ن�شيب الأفراد داخل العال��م العربي وكذلك معدلت النم� ما بين دوله‬ ‫يتف�ق – ب�ش��رة ملح�ظة ‪ -‬على‬ ‫ف��ي ما يت�ش��ل بخط�ط الهاتف الخل��ي (الهاتف النقّ��ال) ّ‬ ‫ن�شي��ب اأفراده من خط�ط الهاتف الثابت ومعدلت النم� فيه‪ .‬ويكفي في هذا ال�شياق اأن ن�شير‬ ‫اإل��ى اأن مت��ش��ط ن�شيب الألف فرد داخ��ل الدول العربية من الخط��ط الخل�ية بلغ عام ‪2002‬‬ ‫(‪ 208‬خ��ط)‪ ،‬وارتفع ه��ذا المت��شط بعد عام واح��د اإلى (‪ 292‬خط ًا لكل األ��ف)‪ .‬ويزيد هذا‬ ‫المت��ش��ط عن �شعفي ن�شيب كل األف م�اطن داخل ال��دول العربية من خط�ط الهاتف الثابت‬ ‫وال��ذي و�شل عام ‪ 2004‬اإلى (‪ 136‬خط )‪ .‬وي��شح الجدول التالي معدلت النم� في ن�شيب‬ ‫الم�اطنين داخل الدول العربية المختلفة من خط�ط الهاتف الخل�ي‪.‬‬

‫(جدول ‪ )47‬معدلت النمو في عدد الهواتف الخلوية بالدول العربية‬ ‫عند النتقال من عام ‪ 2002‬اإلى عام ‪2003‬‬ ‫الدولة‬

‫عدد الخطوط الخلوية‬ ‫(* )‬ ‫لكل األف عام ‪2002‬‬

‫عدد الخطوط الخلوية‬ ‫(** )‬ ‫لكل األف عام ‪2003‬‬

‫معدل النمو‬

‫الجزائر‬

‫‪13‬‬

‫‪145‬‬

‫‪10.15‬‬

‫البحرين‬

‫‪853‬‬

‫‪908‬‬

‫‪0.06‬‬

‫جيب�تي‬

‫‪-‬‬

‫‪34‬‬

‫‪-‬‬

‫م�شر‬

‫‪69‬‬

‫‪105‬‬

‫‪0.52‬‬

‫العراق‬

‫‪-‬‬

‫‪3‬‬

‫‪-‬‬

‫الأردن‬

‫‪167‬‬

‫‪293‬‬

‫‪0.75‬‬

‫الك�يت‬

‫‪386‬‬

‫‪813‬‬

‫‪1.11‬‬

‫لبنان‬

‫‪227‬‬

‫‪251‬‬

‫‪0.11‬‬

‫ليبيا‬

‫‪9‬‬

‫‪23‬‬

‫‪1.56‬‬

‫م�ريتانيا‬

‫‪92‬‬

‫‪175‬‬

‫‪0.90‬‬

‫المغرب‬

‫‪209‬‬

‫‪313‬‬

‫‪0.50‬‬

‫‪309‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫ُعمان‬

‫‪171‬‬

‫‪318‬‬

‫‪0.86‬‬

‫فل�شطين‬

‫‪93‬‬

‫‪278‬‬

‫‪1.99‬‬

‫قطر‬

‫‪437‬‬

‫‪631‬‬

‫‪0.44‬‬

‫ال�شع�دية‬

‫‪195‬‬

‫‪383‬‬

‫‪0.96‬‬

‫ال�ش�مال‬

‫‪-‬‬

‫‪42‬‬

‫‪-‬‬

‫ال�ش�دان‬

‫‪6‬‬

‫‪30‬‬

‫‪4‬‬

‫�ش�ريا‬

‫‪12‬‬

‫‪126‬‬

‫‪9.5‬‬

‫ت�ن�ص‬

‫‪40‬‬

‫‪359‬‬

‫‪7.98‬‬

‫الإمارات‬

‫‪759‬‬

‫‪853‬‬

‫‪0.12‬‬

‫اليمن‬

‫‪8‬‬

‫‪53‬‬

‫‪5.63‬‬

‫( *) الم�صدر‪:‬‬

‫‪www.ituarabic.org/IndicatorcellularsubscribersR.pdf‬‬

‫( **) الم�صدر‪ :‬تقرير التنمية الإن�شانية ‪ -‬برنامج الأمم المتحدة الإنمائي (‪.)2003‬‬

‫ن�شتخل�ص من الأرقام التي ي�شتمل عليها الجدول ال�شابق ما يلي ‪:‬‬

‫‪ – 1‬يمكننا تق�شيم الدول العربية – طبق ًا لن�شيب كل األف فرد فيها من الخط�ط الخل�ية‬ ‫– اإلى ثالث فئات على النح� التالي ‪:‬‬

‫اأ – فئ��ة ال��دول الأكثر نم��اً‪ :‬وت�شم ه��ذه المجم�عة اأرب��ع دول‪ ،‬هي البحري��ن والإمارات‬ ‫والك�يت وقطر‪ .‬وتكاد تغطي الخط��ط المتاحة داخل بع�ص هذه الدول كل الم�اطنين‬ ‫– بما فيهم الأطفال ‪ -‬كما ه�� الحال في البحرين التي تغطي الخط�ط الخل�ية (‪)908‬‬ ‫من بين كل األف م�اطن فيها‪ ،‬وه� معدل مرتفع للغاية مقارنة بالعديد من الدول الأوربية‪.‬‬ ‫ويبلغ المت��شط العام للخط�ط المتاحة للم�اطنين داخل دول هذه المجم�عة (‪ 801‬خط‬ ‫لكل األف)‪.‬‬

‫ب – فئ��ة ال��دول مت��شطة النم�‪ :‬وتغط��ي هذه الفئة �شب��ع دول‪ ،‬ت�شمل ك ً‬ ‫ال م��ن ال�شع�دية‬ ‫وعم��ان والمغرب والأردن وفل�شطين ولبن��ان‪ .‬ويزيد عدد الخط�ط الخل�ية‬ ‫وت�ن�ص ُ‬

‫الإعــالم‬

‫الدولة‬

‫عدد الخطوط الخلوية‬ ‫(* )‬ ‫لكل األف عام ‪2002‬‬

‫عدد الخطوط الخلوية‬ ‫(** )‬ ‫لكل األف عام ‪2003‬‬

‫معدل النمو‬

‫‪310‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫المتاح��ة لكل األف داخل هذه الدول عن ‪ 250‬خط ًا‪ ،‬ويرتفع المعدل في بع�ص الدول‬ ‫الأخرى ليتجاوز ‪ 350‬خط�� ًا‪ .‬ويبلغ المت��شط العام لعدد الخط�ط المتاحة لكل األف‬ ‫فرد في اإطار دول هذه المجم�عة (‪ 314‬خط ًا) ‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫ج – فئ��ة ال��دول الأقل نم�اً‪ :‬وت�شم ه��ذه الفئة الع��دد الأكبر من الدول العربي��ة (‪ 10‬دول )‪،‬‬ ‫وت�شمل م�ريتاني��ا والجزائر و�ش�ريا وم�شر واليمن وال�ش�مال وليبيا وجيب�تي وال�ش�دان‬ ‫والعراق‪ .‬ويتفاوت ن�شيب الفرد من الخط�ط الخل�ية داخل دول هذه المجم�عة ب�ش�رة‬ ‫حادة‪ ،‬حيث ي�شل في العراق اإلى (‪ 3‬خط�ط لكل األف )‪ ،‬ويرتفع في م�ريتانيا اإلى (‪175‬‬ ‫خط�� ًا لكل األف )‪ .‬وي�شل المت��شط العام لن�شيب الأفراد من الخط�ط الخل�ية داخل هذه‬ ‫الدول اإلى (‪ 74‬خط ًا لكل األف) ‪.‬‬ ‫وي��شح ال�شكل التالي مت��شط تداول عدد خط�ط اله�اتف الخل�ية داخل فئات الدول‬ ‫العربية المختلفة طبق ًا لمعدلت النم� ‪.‬‬

‫(�صكل ‪ )48‬متو�صط ملكية الخطوط الخلوية بين الدول العربية الأكثر نمواً‬ ‫ومتو�صطة النمو والأقل نمواً‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪311‬‬

‫ا ّأما معدلت النم� التي وقعت في عدد الخط�ط الخل�ية داخل العديد من الدول العربية‬ ‫خ��الل ع��ام واحد (عند النتق��ال من عام ‪ 2002‬اإلى ع��ام ‪ )2003‬فقد كان��ت مرتفعة ب�ش�رة‬ ‫ملح�ظ��ة داخل العديد من الدول‪ ،‬ويمكننا اأن ن�ش ّنف اأي�ش ًا الدول العربية طبق ًا لمعدلت النم�‬ ‫على النح� التالي‪:‬‬

‫ب – ال��دول مت��شطة النم��‪ :‬وت�ش��م ك�� ً‬ ‫وعم��ان والأردن‬ ‫ال م��ن ال�شع�دي��ة وم�ريتاني��ا ُ‬ ‫وم�ش��ر والمغرب‪ .‬وقد تاأرجح معدل النم�� في عدد الخط�ط الخل�ية داخل هذه الفئة‬ ‫م��ا بين ن�شبة (‪ )% 50‬داخل المغرب ون�شبة (‪ )% 96‬في ال�شع�دية‪ .‬وبلغ المت��شط العام‬ ‫لمعدل النم� بين دول هذه المجم�عة (‪ )0.75‬اأي ما ن�شبته (‪.)% 75‬‬ ‫ج – ال��دول الأقل نم��اً‪ :‬وت�شم ه��ذه الفئة ع��دداً محدوداً من ال��دول العربي��ة التي و�شلت‬ ‫اأ�ش�اقه��ا اإل��ى درجة عالية من الت�شب��ع بالخط�ط الخل�ية منذ ع��ام ‪ ،2002‬خ�ش��ش ًا من‬ ‫الدول الخليجية‪ ،‬مثل البحرين والإمارات‪ ،‬ويدخل في اإطار هذه الفئة اأي�ش ًا كل من لبنان‬ ‫والمغ��رب‪ .‬ويبل��غ المت��شط الع��ام للنم� في ملكية الخط��ط بين دول هذه المجم�عة‬ ‫(‪ )0.20‬اأي ما ن�شبته (‪.)% 20‬‬ ‫وي��شح ال�شكل التالي ن�شب النم� ف��ي عدد الخط�ط الخل�ية بين فئات الدول العربية‬ ‫المختلفة‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫أا – ال��دول الأكثر نم�اً‪ :‬وت�ش��م العدد الأكبر من الدول العربية وتتح��دد في الجزائر و�ش�ريا‬ ‫وتتميز اأغل��ب دول هذه الفئة‬ ‫وت�ن��ص واليم��ن وال�ش�دان وفل�شطي��ن وليبيا والك�ي��ت‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫بانخفا��ص ن�شيب الفرد فيها من الخط�ط الخل�ية عام ‪ 2002‬ووج�د طفرة في الملكية‬ ‫عند النتقال اإلى عام ‪ ،2003‬وقد ت�شاعف عدد الخط�ط في بع�ص دول هذه المجم�عة‬ ‫بن�ش��ب �شخم��ة و�شلت في الجزائر اإل��ى ما يزيد ع��ن ‪ ،% 1000‬و‪ % 950‬في �ش�ريا‪،‬‬ ‫واأكثر من ‪ % 700‬في ت�ن�ص واأكثر من ‪ % 500‬في اليمن‪ ،‬ولم ّ‬ ‫يقل معدل الت�شاعف في‬ ‫اأي من دول هذه المجم�عة عن ن�شبة تزيد على ‪ .% 100‬وقد بلغ المت��شط العام لمع��دل‬ ‫نم� الخط�ط الخل�ية بين دول هذه المجم�عة (‪ )5.24‬اأي ما ن�شبته (‪.)% 524‬‬

‫‪312‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الإعــالم‬ ‫(�صكل ‪ )49‬متو�صطات ن�صب النمو في عدد خطوط الخطوط الخلوية بين فئات الدول العربية‬ ‫عند النتقال من عام ‪ 2002‬اإلى عام ‪2003‬‬

‫‪ – 2‬معدلت النمو في توفير خدمات الإعالم الإلكتروني عبر الإنترنت‪:‬‬ ‫��د ال�شبك��ة الدولي��ة للمعل�م��ات «اإنترنت» المرك��ز الذي تدور ح�ل��ه م�شادر‬ ‫تُ�� َع ّ‬ ‫المعل�م��ات كاف��ة في الع�ش��ر الجدي��د‪ .‬وتعت��مد في عمله��ا على ربط العديد م��ن الم�اقع‬ ‫المعب��رة عن اأف��راد اأو م�ؤ�ش�شات اأو دول م��ن خالل �شبكة اأخطب�طي��ة من اأجهزة‬ ‫المعل�ماتي��ة‬ ‫ّ‬ ‫الحا�ش��ب المنت�شرة ف��ي �شتى اأنحاء العالم ترتب��ط في ما بينها بخط�ط الهات��ف‪ .‬وتتيح ال�شبكة‬ ‫للف��رد الم�شت��رك فيها فر�شة الح�ش�ل عل��ى اأية معل�مات مت�افرة عليها ف��ي اأي وقت ومن اأي‬ ‫م��كان‪ .‬وفي اإطار �شبك��ة الإنترنت ظهرت م�شادر المعل�مات الأخ��رى الأ�شا�شية التي تعك�ص‬ ‫ثقافة المعل�ماتية وهي الكتب الإلكترونية‪ ،‬وال�شحف الإلكترونية‪ ،‬وقن�ات الرادي� والتليفزي�ن‬ ‫على الإنترنت‪.‬‬ ‫ويمك��ن الق�ل ب��اأن كافة الأوعية المعل�ماتي��ة التي تعك�ص معطيات ع�ش��ر المعل�ماتية‬ ‫تنبث��ق عن �شبك��ة الإنترنت‪ ،‬فال�شبكة تعتبر ال��شي��ط الأ�شا�شي الم�شتخدم ف��ي ن�شر المعل�مات‬

‫‪313‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫الت��ي تحت�يها ه��ذه الن��عية من الأوعية الت�شالية �ش�اء تمثلت ف��ي كتب اأم �شحف اأم قن�ات‬ ‫تليفزي�نية ومحطات اإذاعية ‪.‬‬

‫‪ – 1‬معدلت النمو في اأجهزة توفير خدمة الإنترنت في الدول العربية ‪:‬‬

‫ويمك��ن ت�شنيف الدول العربية في اإطار ثالث مناط��ق اأ�شا�شية طبق ًا لدرجة ت�افر خدمة‬ ‫(‪)5‬‬ ‫ال��ش�ل اإلى �شبكة الإنترنت بها‪ ،‬وذلك على النح� التالي‬

‫اأ – اإقليم المغرب العربي ‪:‬‬ ‫ف��ي منت�شف ع��ام ‪ 1997‬كان��ت ليبي��ا ه��ي الدول��ة ال�حي��دة في منطق��ة المغرب‬ ‫العرب��ي التي ل تت�اف��ر بها خدمة الت�شال ب�شبكة الإنترنت‪ ،‬في مقاب��ل ذلك كان عدد اأجه��زة‬ ‫الحا�شب الآلي القادرة على ت�فير هذه الخدمة ‪ Host Computer‬يزداد با�شتمرار داخل كل من‬ ‫المغرب والجزائر وت�ن�ص‪ .‬وي��شح الجدول التالي تط�ر عدد اأجهزة ت�فير الخدمة داخل هذه‬ ‫الدول‪:‬‬

‫(جدول ‪ )50‬تطور عدد اأجهزة توفير خدمة الإنترنت بدول المغرب العربي‬ ‫الدولة‬

‫المغرب‬

‫تون�ص‬

‫الجزائر‬

‫المجموع‬

‫ي�لي� ‪1996‬‬

‫‪477‬‬

‫‪39‬‬

‫‪28‬‬

‫‪544‬‬

‫ي�لي� ‪1997‬‬

‫‪888‬‬

‫‪15‬‬

‫‪31‬‬

‫‪934‬‬

‫يناير ‪2000‬‬

‫‪1.665‬‬

‫‪20‬‬

‫‪228‬‬

‫‪1.903‬‬

‫عدد الأجهزة‬

‫الإعــالم‬

‫منذ عام ‪ 1993‬بداأت الدول العربية تدخل ع�شر الت�شال عبر الإنترنت‪ ،‬وقد كانت هناك‬ ‫دول اأ�شب��ق من غيرها في هذا المجال‪ ،‬وقد ارتب��ط ذلك بت�افر عنا�شر البنية الأ�شا�شية المطل�بة‬ ‫لت�في��ر خدمة الت�شال ب�شبكة الإنترنت وال�شتف��ادة من و�شائل الإعالم الإلكتروني‪« .‬وت�شجل‬ ‫�شبك��ة الإنترنت معدلت مرتفعة في النت�شار داخل ال��دول العربية المختلفة‪ ،‬وخ�ش��ش ًا دول‬ ‫الخليج‪ .‬فعدد م�شتخدمي الإنترنت في العالم العربي ارتفع من ‪ 700.000‬عام ‪ 1998‬اإلى ‪1.5‬‬ ‫ملي��ن م�شتخدم ع��ام ‪ 1999‬بزيادة قدرها ‪ % 104‬في عام واحد‪ ،‬كما اأن عدد الم�اقع العربية‬ ‫زاد ب�ش��رة ذات دلل��ة‪ ،‬فقد ارتفع عددها عند النتقال من ع��ام ‪ 1998‬اإلى عام ‪ 1999‬بن�شبة‬ ‫‪ % 225‬لي�شل اإلى (‪ 18.000‬م�قع)»(‪. )4‬‬

‫‪314‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫م��ن المالحظ اأن عدد اأجهزة الحا�شب القادرة على ت�فير خدمة الإنترنت ارتفع بن�شب‬ ‫محدودة داخل كل من الجزائر والمغرب عند النتقال من عام ‪ 1996‬اإلى عام ‪ ،1997‬في حين‬ ‫تراج��ع داخل دولة ت�ن�ص‪ .‬و�شه��د عام ‪ 2000‬طفرة ملح�ظة في نم� عدد تلك الأجهزة حيث‬ ‫زادت بن�شب��ة (‪ )% 86.4‬في المغرب‪ ،‬وبن�شب��ة (‪ )% 33.3‬في ت�ن�ص‪ ،‬وت�شاعف في الجزائر‬ ‫بن�شبة (‪.)% 635.5‬‬

‫ب – اإقليم الم�صرق العربي وم�صر ‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫وي�ش��م هذا الإقليم ك ً‬ ‫ال م��ن فل�شطين والأردن و�ش�ريا ولبنان والع��راق‪ ،‬بالإ�شافة اإلى‬ ‫م�ش��ر‪ .‬في اإطار ه��ذه المجم�عة من ال��دول لم يكن الع��راق تت�افر لديه خدم��ة الت�شال عبر‬ ‫الإنترن��ت حتى الغ��زو الأمريكي ع��ام ‪ ،2003‬وقد واجه��ت كل من �ش�ري��ا وفل�شطين بع�ص‬ ‫الم�ش��كالت المرتبطة ب�شعف البني��ة الأ�شا�شية (�شبكات الهاتف) اأدت اإل��ى تاأخر ت�فير خدمة‬ ‫الإنترنت بها‪ .‬واختل��ف ال��شع بالن�شبة لكل من م�شر ولبنان والأردن حيث بداأت الخدمة بها‬ ‫ف��ي ال�ج�د منذ عام ‪ ،1995‬واأخ��ذ يزيد بمرور ال�قت عدد الأجهزة القادرة على ت�فير خدمة‬ ‫ال��ش�ل اإلى ال�شبكة داخل هذه الدول‪ ،‬وي��شح الجدول التالي ذلك ‪.‬‬

‫(جدول ‪ )51‬تطور عدد اأجهزة توفير خدمة الإنترنت بم�صر والأردن ولبنان‬ ‫الدولة‬

‫م�صر‬

‫الأردن‬

‫لبنان‬

‫المجموع‬

‫ي�لي� ‪1996‬‬

‫‪1.615‬‬

‫‪140‬‬

‫‪601‬‬

‫‪2.356‬‬

‫ي�لي� ‪1997‬‬

‫‪1.894‬‬

‫‪170‬‬

‫‪1.128‬‬

‫‪3.192‬‬

‫يناير ‪2000‬‬

‫‪2.231‬‬

‫‪250‬‬

‫‪3.679‬‬

‫‪6.160‬‬

‫عدد الأجهزة‬

‫تمي��ز لبنان – كما ت��شح البي��انات – بارتفاع معدلت النم� في عدد اأجهزة الحا�شب‬ ‫ّ‬ ‫القادرة على ت�فير خدمة الت�شال بالإن�ت��رنت‪ ،‬فقد زاد ع��دد هذه الأجهزة بن�شبة (‪)% 87.5‬‬ ‫عن��د النتقال م��ن ع��ام ‪ 1996‬اإلى عام ‪ ،1997‬وارتفع بن�شبة (‪ )% 226.2‬عند النتقال من‬ ‫ع��ام ‪ 1997‬اإل��ى عام ‪ .2000‬في حين كان��ت معدلت النم� بطيئة ف��ي الأردن‪ ،‬واأكثر بطاأً في‬ ‫م�شر حيث لم تزد الأجهزة خالل المرحلة الأولى �ش�ى بن�شبة (‪ )% 16.9‬وفي المرحلة الثانية‬ ‫بن�شبة (‪. )% 17.8‬‬

‫‪315‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫ج ‪ -‬دول الخليج العربي ‪:‬‬

‫تتمي��ز الكثير من ال��دول الخليجية بت�اف��ر عنا�شر البني��ة الأ�شا�شية (�شب��كات الهاتف)‬ ‫ّ‬ ‫والتم�ي��ل الالزم لت�فير الت�شال ب�شبكة الإنترن��ت‪ ،‬ومع مجيء عام ‪ ،1997‬كانت اأغلب دول‬ ‫الجزيرة العربية قادرة على الت�ا�شل عبر ال�شبكة‪ ،‬ي�شتثنى من ذلك دولة اليمن التي لم يكن لديها‬ ‫ت�شجل لها اأي��ة اأجهزة على ال�شبكة‬ ‫�ش��ى حا�شبين اثنين فقط ي�فّ��ران الخدمة‪ ،‬وعمان التي لم ّ‬ ‫ف��ي هذا التاريخ‪ .‬وي��ش��ح الجدول التالي عدد الأجهزة القادرة عل��ى ت�فير الخدمة لدى دول‬ ‫الخليج المختلفة‪.‬‬ ‫الدولة‬

‫الكويت‬

‫ال�صعودية‬

‫البحرين‬

‫الإمارات‬

‫قطر‬

‫المجموع‬

‫ي�لي� ‪1996‬‬

‫‪2.920‬‬

‫‪-‬‬

‫‪841‬‬

‫‪1.802‬‬

‫‪21‬‬

‫‪5.584‬‬

‫ي�لي� ‪1997‬‬

‫‪3.555‬‬

‫‪293‬‬

‫‪896‬‬

‫‪1.994‬‬

‫‪345‬‬

‫‪7.083‬‬

‫يناير ‪2000‬‬

‫‪4.811‬‬

‫‪5.077‬‬

‫‪1.507‬‬

‫‪24.410‬‬

‫‪1.056‬‬

‫‪36.861‬‬

‫عدد الأجهزة‬

‫يالح��ظ م��ن الج��دول ال�شابق زيادة ع��دد اأجهزة الحا�ش��ب القادرة عل��ى ت�فير خدمة‬ ‫الإنترن��ت بمعدلت �شديدة الرتفاع‪ ،‬خ�ش��ش�� ًا في كل من الإمارات وال�شع�دية عند النتقال‬ ‫من عام ‪ 1997‬اإلى عام ‪ .2000‬كذلك ارتفع عدد هذه الأجهزة بن�شب كبيرة داخل كل من قطر‬ ‫والبحري��ن والك�يت‪ ،‬مما يعط��ي م�ؤ�شراً على قدرة الم�اطنين داخل هذه الدول على النفاذ اإلى‬ ‫خدمات ال�شبكة وال�شتفادة من اآليات الإعالم الإلكتروني ‪.‬‬ ‫وتثب��ت الأرق��ام ال�شابقة عدم نم� ظاهرة الت�شال الإلكتروني عب��ر الإنترنت – داخل ال�طن‬ ‫العربي ‪ -‬ب�ش�رة تجاري معدلت النم� العالمي‪ « .‬فقد كان عدد اأجهزة الكمبي�تر التي ت�فر خدمات‬ ‫الت�شال بال�شب�كة (‪ )Host Computer‬ب�شكل دائم عام ‪ 500( 1983‬جهاز) فقط‪ ،‬وم��ع النتقال‬ ‫اإل��ى عام ‪ 1995‬زاد ع�دد هذه الأجهزة ب�ش�رة حادة لي�ش��ل اإلى (‪ 5‬ماليين جهاز)‪ ،‬وفي عام ‪1996‬‬ ‫كان هن��اك ‪ 14.7‬ملي�ن جهاز‪ ،‬ارتف��ع في العام التالي (‪ )1997‬اإل��ى (‪ 26‬ملي�ن جهاز)‪ .‬ومع مطلع‬ ‫الألفية الجديدة كانت ال�ليات المتحدة الأمريكية ت�شيطر على نح� ‪ % 70‬من هذه الأجهزة‪ ،‬ودول‬ ‫اأوروب��ا واليابان على ‪ % 25‬منها‪ ،‬في حين ت�شيطر بقية دول العالم على ن�شبة (‪ )% 5‬فقط‪ .‬وتتفاوت‬ ‫مع��دلت النم� في ت�ظيف تكن�ل�جيا الت�شال ال�شبكي – عل��ى الم�شت�ى العالمي ‪ -‬ما بين ‪% 10‬‬ ‫في المك�شيك‪ ،‬و‪ % 70‬في الهند»(‪.)6‬‬

‫الإعــالم‬

‫(جدول ‪ )52‬تط ّور عدد اأجهزة توفير خدمة الإنترنت بدول الخليج العربي‬

‫‪316‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫‪ - 2‬معدلت النمو في ا�ستخدام الإنترنت بالدول العربية ‪:‬‬

‫ارتفع��ت معدلت ا�شتخدام الإنترن��ت داخل دول العالم العرب��ي ب�ش�رة ملح�ظة عند‬ ‫النتق��ال من عام ‪ 2000‬اإلى عام ‪ ،2007‬واإن تف�قت دول على اأخرى في هذا المقام بال�ش�رة‬ ‫التي ي��شحها الجدول التالي‪.‬‬ ‫(جدول ‪ )53‬تطور ا�صتخدام الإنترنت بالدول العربية من عام ‪ 2000‬اإلى ‪2007‬‬

‫الدولة‬

‫عدد م�صتخدمي الإنترنت عامي‪:‬‬

‫ن�صبة م�صتخدمي الإنترنت‬

‫ن�صبة زيادتهم المئوية‬

‫الإعــالم‬

‫‪2000‬‬

‫‪2007‬‬

‫اإلى عدد ال�صكان ‪2007‬‬

‫الأردن‬

‫‪127.300‬‬

‫‪719.800s‬‬

‫‪% 13.4‬‬

‫‪% 465.4‬‬

‫الإمارات‬

‫‪735.000‬‬

‫‪1.321.000‬‬

‫‪% 33.2‬‬

‫‪% 79.7‬‬

‫البحرين‬

‫‪40.000‬‬

‫‪155.000‬‬

‫‪% 21.0‬‬

‫‪% 287.5‬‬

‫ت�ن�ص‬

‫‪100.000‬‬

‫‪953.000‬‬

‫‪% 9.2‬‬

‫‪% 853.8‬‬

‫الجزائر‬

‫‪50.000‬‬

‫‪1.920.000‬‬

‫‪% 5.7‬‬

‫‪% 3.740.0‬‬

‫ال�شع�دية‬

‫‪200.000‬‬

‫‪2.540.000‬‬

‫‪% 10.6‬‬

‫‪% 1.170.0‬‬

‫ال�ش�دان‬

‫‪30.000‬‬

‫‪2.800.000‬‬

‫‪% 7.6‬‬

‫‪% 9.233.3‬‬

‫�ش�ريا‬

‫‪30.000‬‬

‫‪1.100.000‬‬

‫‪% 5.6‬‬

‫‪% 3.566.7‬‬

‫فل�شطين‬

‫‪35.000‬‬

‫‪243.000‬‬

‫‪% 7.9‬‬

‫‪% 594.3‬‬

‫ُعمان‬

‫‪90.000‬‬

‫‪285.000‬‬

‫‪% 11.6‬‬

‫‪% 216.7‬‬

‫قطر‬

‫‪30.000‬‬

‫‪219.000‬‬

‫‪% 26.6‬‬

‫‪% 630.0‬‬

‫الك�يت‬

‫‪150.000‬‬

‫‪700.000‬‬

‫‪% 25.6‬‬

‫‪% 366.7‬‬

‫لبنان‬

‫‪300.000‬‬

‫‪700.000‬‬

‫‪% 15.4‬‬

‫‪% 133.3‬‬

‫ليبيا‬

‫‪10.000‬‬

‫‪232.000‬‬

‫‪% 3.7‬‬

‫‪% 2.220.0‬‬

‫م�شر‬

‫‪450.000‬‬

‫‪5.100.000‬‬

‫‪% 7.0‬‬

‫‪% 1.033.3‬‬

‫المغرب‬

‫‪100.000‬‬

‫‪4.600.000‬‬

‫‪% 15.1‬‬

‫‪% 4.500.0‬‬

‫اليمن‬

‫‪15.000‬‬

‫‪220.500‬‬

‫‪% 1.0‬‬

‫‪% 1.370.0‬‬

‫الم�صدر‪www.freearabvoice.org/arabi/maqalat/thawretAlINterNet.ht :‬‬

‫بين ‪2007-2000‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪317‬‬

‫يمكننا من الجدول ال�شابق اأن نخل�ص اإلى مجم�عة الحقائق التالية‪:‬‬ ‫‪ – 1‬تتف��اوت مع��دلت ا�شتخدام الم�اطني��ن داخل الدول العربي��ة المختلفة لخدمات‬ ‫�شبك��ة الإنترن��ت ب�ش�رة وا�شحة وطبق ًا للمنه��ج الذي اعتمد عليه الملف ف��ي ت�شنيف الدول‬ ‫العربية طبق ًا لمعدلت النم� في المعطيات الت�شالية‪ ،‬يمكن ت�زيع هذه الدول على ثالث فئات‬ ‫على النح� التالي‪:‬‬

‫�شت دول‪ ،‬هي – على الترتيب – لبنان والمغرب والأردن‬ ‫ب – الدول مت��شطة النم�‪ :‬وت�شمل ّ‬ ‫وعمان وال�شع�دية واليمن‪ّ .‬‬ ‫وتقل ن�شبة ا�شتخدام الإنترنت داخل هذه الدول عن ‪% 20‬‬ ‫لتتراوح بين ن�شبة (‪ )% 10‬في دولة اليمن‪ ،‬وما يزيد قلي ً‬ ‫ال عن (‪ )% 15‬في لبنان‪ .‬ويبلغ‬ ‫المت��شط العام لن�شبة ا�شتخدام ال�شبكة بين م�اطني هذه الدول (‪.)% 12.7‬‬ ‫ج – ال��دول الأق��ل نم�اً‪ :‬وت�شمل هذه الفئة العدد الأكبر من ال��دول العربية (‪ 8‬دول) التي‬ ‫تتحدد في ت�ن�ص وفل�شطين وال�ش�دان وم�شر والجزائر و�ش�ريا وليبيا واليمن‪ .‬ويتميز‬ ‫ّ‬ ‫اأغل��ب هذه ال��دول بالثقل ال�شكاني الكبير مثل م�شر وال�ش��دان واليمن والجزائر‪.‬‬ ‫وتقل ن�شبة ا�شتخدام الإنترنت بين م�اطنيها عن (‪ )% 10‬لتتراوح ما بين ن�شبة (‪)% 1‬‬ ‫ف��ي دولة مث��ل اليمن‪ ،‬ون�شبة تزيد عن (‪ )%9‬في ت�ن�ص‪ .‬ويبل��غ المت��شط العام لن�شبة‬ ‫ا�شتخدام ال�شبكة بين دول هذه المجم�ع�ة (‪ )% 6‬بالتقريب‪.‬‬ ‫وي��شح ال�شكل التالي التباينات في ن�شب ا�شتخدام �شبكة الإنترنت بين الم�اطنين داخل‬ ‫هذه الفئات الثالث من الدول‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫أا – الدول الأكثر نم�اً‪ :‬وتزيد ن�شبة الم�اطنين الم�شتخدمين لالإنترنت داخل هذه الدول ع��ن‬ ‫(‪ ،)% 20‬وتتحدد في الإمارات وقطر والك�يت والبحرين على الترتيب‪ .‬ومن المالحظ‬ ‫اأن ه��ذه الدول تنتمي جميعها اإلى منطقة الخلي��ج العربي‪ .‬وتزيد ن�شبة ا�شتخدام الإنترنت‬ ‫داخ��ل الدولة الأولى عن ‪ % 33‬من اإجمالي عدد �شكانه��ا‪ .‬وي��بلغ المت��شط العام لن�شبة‬ ‫ا�شتخدام ال�شبكة بين �شكان هذه الدول الأربع (‪.)% 26.6‬‬

‫‪318‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الإعــالم‬ ‫(�صكل ‪ )54‬متو�صطات ن�صب ا�صتخدام الإنترنت بين فئات الدول العربية‬ ‫‪ – 2‬وعل��ى م�شت�ى مع��دلت النم� يمكن ت�شنيف الدول العربي��ة اأي�ش ًا في اإطار ثالث‬ ‫فئات على النح� التالي‪:‬‬ ‫اأ – فئ��ة الدول الأكث��ر نم�اً‪ :‬وت�شم ه��ذه المجم�عة اأغلب ال��دول العربي��ة (‪ 8‬دول) لت�شمل‬ ‫ال�ش�دان والمغرب والجزائر و�ش�ريا وليبي��ا واليمن وال�شع�دية وم�شر‪ ،‬وقد ت��راوحت‬ ‫ن�شبة الزيادة في ا�شتخدام الإنترنت داخل دول هذه المجم�عة ما بين (‪ )% 1033.3‬داخل‬ ‫م�ش��ر و (‪ )% 9233.3‬داخل ال�ش�دان‪ ،‬وتتميز اأغل��ب دول هذه المجم�عة بتاأخر معرفة‬ ‫بع�شه��ا بالإنترنت وبطء انت�شار خدم��ات ال�شبك��ة ببع�شه��ا الآخر‪ .‬ويب��لغ المت��شط‬ ‫العام لن�شبة النم� بين هذه الدول (‪.)% 3354.2‬‬ ‫ب – فئ��ة الدول مت��شطة النم�‪ :‬وت�شم ثالث دول هي ت�ن�ص وقطر وفل�شطين‪ ،‬وتتراوح ن�شب‬ ‫النم�� داخ��ل هذه الفئة ما بي��ن (‪ )% 594.3‬ف��ي فل�شطين و(‪ )%853.8‬ف��ي قطر‪ ،‬اأما‬ ‫المت��شط العام لن�شبة النم� فيبلغ (‪.)% 692.7‬‬ ‫ج – فئ��ة الدول محدودة النم��‪ :‬وت�شمل �شت دول ه��ي الأردن والك�يت والبحرين وعمان‬ ‫ولبنان والإمارات‪ .‬وتتراوح ن�شبة النم� داخل هذه الدول ما بين (‪ )%79.7‬في الإمارات‬ ‫و(‪ )% 465.4‬في الأردن‪ .‬ويبلغ مت��شط ن�شبة النم� (‪.)%258.2‬‬ ‫وي��ش��ح ال�شكل التال��ي معدلت النم� داخل فئات ال��دول العربية المختلفة على‬ ‫هذا الم�شت�ى‪:‬‬

‫‪319‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫الإعــالم‬

‫(�صكل ‪ )55‬معدلت نمو ا�صتخدام الإنترنت بين فئات الدول العربية‬ ‫بين عامي ‪2007 – 2000‬‬

‫‪ – 3‬حجم وجود الدول العربية على �سبكة الإنترنت ‪:‬‬ ‫تم تحليل حجم وج�د ال��دول العربية المختلفة على �شبكة الإنترنت في �ش�ء مح�رين‬ ‫ّ‬ ‫م��ش�عيي��ن اأ�شا�شيين‪ ،‬يت�شل اأولهما بحجم التراكم المعل�مات��ي ح�ل الدول العربية المختلفة‬ ‫عل��ى �شبكة الإنترنت مقي�ش ًا بع��دد ال�شفحات المتاحة ح�ل كل دول��ة على محركات البحث‬ ‫ال�شهيرة‪ .‬ويرتبط ثانيهما بعدد الم�اقع الم�شجلة لكل دولة عربية على ال�شبكة‪.‬‬

‫‪ – 1‬التراكم المعلوماتي للدول العربية على �سبكة الإنترنت‪:‬‬ ‫ت��م العتماد على ح�شاب عدد ال�شفح��ات المتاحة باللغة العربية ح�ل كل دولة على كل‬ ‫من محركي البحث ج�جل وياه� لتحديد حجم التراكم المعل�ماتي المت�افر ح�ل الدول العربية‬ ‫المختلفة على �شبكة الإنترنت‪ .‬وطبق ًا لهذا المقيا�ص فقد تفاوت حجم وج�د كل دولة من الدول‬ ‫العربية على �شبكة الإنترنت (‪ .)7‬وي��شح الجدول التالي ذلك‪:‬‬

‫‪320‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫(جدول ‪ )56‬حجم وجود الدول العربية المختلفة على �صبكة الإنترنت‬

‫الإعــالم‬

‫الدولة‬

‫عدد ال�صفحات على «جوجل»‬

‫عدد ال�صفحات على «ياهو»‬

‫ال�شع�دية‬

‫‪34.400.000‬‬

‫‪41.000.000‬‬

‫م�شر‬

‫‪20.900.000‬‬

‫‪30.900.000‬‬

‫الإمارات‬

‫‪17.100.000‬‬

‫‪17.300.000‬‬

‫العراق‬

‫‪14.900.000‬‬

‫‪26.400.000‬‬

‫فل�شطين‬

‫‪14.700.000‬‬

‫‪22.500.000‬‬

‫الك�يت‬

‫‪12.800.000‬‬

‫‪19.000.000‬‬

‫قطر‬

‫‪11.500.000‬‬

‫‪15.100.000‬‬

‫لبنان‬

‫‪11.100.000‬‬

‫‪23.700.000‬‬

‫البحرين‬

‫‪9.440.000‬‬

‫‪12.300.000‬‬

‫المغرب‬

‫‪9.100.000‬‬

‫‪14.400.000‬‬

‫�ش�ريا‬

‫‪8.570.000‬‬

‫‪14.900.000‬‬

‫ُعمان‬

‫‪8.170.000‬‬

‫‪12.300.000‬‬

‫الأردن‬

‫‪7.350.000‬‬

‫‪14.500.000‬‬

‫اليمن‬

‫‪6.290.000‬‬

‫‪11.300.000‬‬

‫ال�ش�دان‬

‫‪5.540.000‬‬

‫‪9.060.000‬‬

‫ت�ن�ص‬

‫‪5.310.000‬‬

‫‪8.750.000‬‬

‫الجزائر‬

‫‪5.160.000‬‬

‫‪10.500.000‬‬

‫ليبيا‬

‫‪4.010.000‬‬

‫‪7.520.000‬‬

‫م�ريتانيا‬

‫‪1.970.000‬‬

‫‪5.010.000‬‬

‫ال�ش�مال‬

‫‪1.730.000‬‬

‫‪4.320.000‬‬

‫جيب�تي‬

‫‪1.240.000‬‬

‫‪2.760.000‬‬

‫جزر القمر‬

‫‪920.000‬‬

‫‪1.540.000‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪321‬‬

‫يت�ش��ح من الجدول ال�شابق اأن عدد ال�شفحات المتاحة عن الدول العربية المختلفة على‬ ‫مح��رك البحث «ياه�» تزيد عن عدد ال�شفحات المتاحة على محرك البحث «ج�جل»‪ .‬ومن‬ ‫الممك��ن اأن ت�شنف الدول العربي��ة تبع ًا لالأرقام الم��شحة في الج��دول ال�شابق في اإطار ثالث‬ ‫فئات اأ�شا�شية‪:‬‬ ‫اأ – فئة الدول الأكثر وج�داً على الإنترنت‪ :‬وتتحدد في دولتين اأ�شا�شيتين هما ال�شع�دية وم�شر‪،‬‬ ‫ويزيد عدد ال�شفحات المتاحة عن هاتين الدولتين على محرك البحث «ج�جل» عن (‪20‬‬ ‫ملي�ن) وثيقة‪ ،‬وعلى محرك البحث «ياه�» عن (‪ 30‬ملي�ن) وثيقة‪.‬‬

‫ج – فئ��ة الدول الأقل وج�داً عل��ى الإنترنت‪ :‬وت�شمل الع�دد الأكبر م��ن الدول العربية (‪14‬‬ ‫دولة)‪ ،‬وف��ي اإطارها ت�شنف كل من البحرين والمغ��رب و�ش�ريا وعمان والأردن واليمن‬ ‫وال�ش�دان وت�ن�ص والجزائر وليبيا وم�ريتانيا وال�ش�مال وجيب�تي وجزر القمر‪ ،‬ويتاأرجح‬ ‫ع��دد ال�شفح��ات المتاحة ح��ل دول هذه الفئة بين م��ا يزيد عن (‪ 5‬ملي��ن وثيقة) على‬ ‫«ج�ج��ل» داخ��ل بع�ص ال��دول‪ ،‬وما يزي��د تقريب ًا عن ملي��ن وثيقة داخ��ل بع�ص الدول‬ ‫العربي��ة الأخرى‪ ،‬ويزي��د عدد ال�شفحات المتاحة على مح��رك البحث «ياه�» عن بع�ص‬ ‫ّ‬ ‫ويق��ل في بع�شها الآخر اإلى م��ا يقرب من ملي�ن‬ ‫دول ه��ذه الفئة ع��ن (‪ 10‬ملي�ن وثيقة)‬ ‫ون�شف وثيقة‪.‬‬ ‫وي��ش��ح ال�ش��كل التالي مت��شطات ع��دد ال�شفحات المتاحة ع��ن كل دولة عربية على‬ ‫محركي البحث «ج�جل» و«ياه�» مقربة بالماليين‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫ب – فئ��ة ال��دول مت��شط��ة ال�ج��د عل��ى الإنترن��ت‪ :‬وت�شم��ل �شت��ة دول‪ ،‬ه��ي الإم��ارات‬ ‫والعراق وفل�شطي��ن والك�ي��ت وقط��ر ولبنان‪ ،‬ويزيد ع��دد ال�شفح��ات المتاحة عن كل‬ ‫دولة م��ن هذه ال��دول على «ج�جل» ع��ن (‪ 10‬ملي�ن) وثيقة‪ ،‬وعل��ى «ياه�» عن (‪20‬‬ ‫ملي�ن) وثيقة‪.‬‬

‫‪322‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الإعــالم‬ ‫(�صكل ‪ )57‬متو�صطات عدد ال�صفحات المتاحة لكل دولة عربية‬ ‫على محركي البحث «جوجل» و«ياهو»‬ ‫وفي المجمل العام يمكن الق�ل باأن معدلت ا�شتخدام الإنترنت اآخذة في الزدياد على‬ ‫الم�شت�ى العربي‪ ،‬الأمر الذي يك�ن له مردود اإيجابي على معدل ال�ج�د العربي على ال�شبكة‪،‬‬ ‫فجميع الدول العربية تكاد ت�شمح الآن لم�اطنيها با�شتخدام الإنترنت‪ ،‬واإن تفاوت حجم القي�د‬ ‫المفرو�شة ‪ -‬على الم�اطن في كل دولة عربية ‪ -‬على هذا ال�شتخدام‪.‬‬ ‫ففي م�شر التي بداأت في ا�شتخ��دام النترنت عام ‪ 1993‬والجزائر وال�شلطة الفل�شطينية‬ ‫لم تتخذ اأية اإجراءات تذكر لفر�ص رقابة على محت�يات الت�شالت عبر الإنترنت‪ ،‬واإن اختلف‬ ‫ال��ش��ع في م�شر بعد �شع�د ظاه��رة التدوين والمدونين ومجم�ع��ات الفي�ص ب�ك‪ ،‬خ�ش��ش ًا‬ ‫بعدما بداأ ن�شاطها يت�جه نح� الق�شايا ال�شيا�شية ‪.‬‬ ‫اأم��ا ت�ن�ص فقد �شنت اأكث��ر الق�انين المنظمة ل�شتخدام الإنترن��ت تف�شي ً‬ ‫ال في المنطقة‪،‬‬ ‫وق��د اأع��د في جانبه الأكبر على نح�� ي�شمن األ تفلت الت�شالت عب��ر ال�شبكة من القي�د التي‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪323‬‬

‫تفر�شه��ا الحك�مة‪ .‬وفي كثير من البل��دان العربية الأخرى‪ ،‬ومنها الأردن والمغرب‪ ،‬ل تفر�ص‬ ‫الحك�م��ة قي�داً على حرية دخ�ل الإنترنت اأو تمار��ص اأي رقابة على محت�ى ما ين�شر في هذا‬ ‫ال��ش��ط من ر�شائل وبيانات‪ .‬وف��ي ال�شع�دية تبرز العديد من القي�د الت��ي تفر�ص على الم�اطن‬ ‫عند ا�شتخدام الإنترنت‪ .‬ورغم ارتفاع معدلت ا�شتخدام النترنت في الإمارات اإل اأن الفرد ل‬ ‫ي�شتطيع دخ�ل ال�شبكة ب�ش�رة مبا�شرة‪ ،‬بل عبر برنامج و�شيط ‪ Proxy Server‬ل ي�شمح بدخ�ل‬ ‫الم�اق��ع الت��ي تعتر�ص عليها ال�شلط��ات‪ ،‬وتفر�ص اليمن رقابة اأي�ش ًا عب��ر برنامج و�شيط يعتر�ص‬ ‫�شبيل تدفق المعل�مات بين الم�شدر والم�شتقبل(‪.)8‬‬

‫‪ - 4‬الوجود الإعالمي العربي على الإنترنت‪:‬‬

‫في اإط��ار تحليل مع��دلت ال�ج�د الإعالمي العرب��ي على �شبكة الإنترن��ت �ش�ف تتم‬ ‫مناق�ش��ة جانبين‪ ،‬اأولهم��ا ما يتعل��ق بالم�اقع الإعالمي��ة العربية على �شبك��ة الإنترنت وخريطة‬ ‫ت�زيعها‪ ،‬وثانيهما الم�اقع الإعالمية العربية الأكثر ا�شتخدام ًا من جانب الم�اطنين العرب‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫وعل��ى م�شت�ى الجاهزي��ة ال�شبكية‪ ،‬اأ�شار تقري��ر تقنية المعل�م��ات العالمي ‪)2008-‬‬ ‫(‪ 2007‬ال�ش��ادر عن المنتدى القت�شادي العالمي اإلى التقدم الكبير الذي ت�شهده منطقة ال�شرق‬ ‫الأو�ش��ط على �شعيد تقني��ة المعل�مات والت�شالت‪ ،‬بقيادة دول الخلي��ج التي ت�ؤكد با�شتمرار‬ ‫عل��ى اأهمية دور التكن�ل�جيا في التنمية ال�طنية �ش�اء كبنية تحتية اأ�شا�شية اأو كقطاع واعد يدعم‬ ‫جه�دها الرامية اإلى تن�يع اقت�شاداتها بعيداً عن النفط‪ .‬ويقي�ص «م�ؤ�شر الجاهزية ال�شبكية» كفاءة‬ ‫البل��دان في ا�شتثمار الفر�ص التي ت�فره��ا تكن�ل�جيا المعل�مات والت�ش��الت لتط�ير قدرتها‬ ‫يح��دد الع�امل التي تق��ف وراء هذه الكف��اءة‪ .‬وي�شتعمل ثالث‬ ‫التناف�شي��ة وتعزيزه��ا‪ ،‬وكذلك‬ ‫ّ‬ ‫ركائز للقيا�ص هي‪ :‬البيئة الخا�شة بالأعمال واإطارها التنظيمي والبنية التحتية لتقنية المعل�مات؛‬ ‫وقدرة الأطراف الرئي�شة الثالثة (الأفراد والم�ؤ�ش�شات والهيئات الحك�مية) على ا�شتخدام تقنية‬ ‫المعل�م��ات والت�شالت والإفادة منه��ا؛ وال�شتخدام الفعلي لأح��دث التقنيات المت�افرة في‬ ‫مجال المعل�مات والت�شالت‪ .‬وقد اأ�شارت نتائج التقرير اإلى التقدم الكبير في ت�شنيفات معظم‬ ‫ال��دول العربية‪ ،‬وف��ي مقدمتها قطر التي اأحرزت المرتبة ‪ ،32‬والبحري��ن المرتبة ‪ ،45‬والأردن‬ ‫المرتب��ة ‪ .47‬كم��ا �شعدت الك�يت اإل��ى المرتبة ‪ 52‬متجاوزة ترتيبها في الع��ام الما�شي باأربع‬ ‫مراح��ل‪ .‬وحافظت الإمارات على مركزها في المرتب��ة ‪ ،29‬لتبقى في �شدارة الدول الخليجية‬ ‫م��ن حيث الجاهزية ال�شبكية‪ .‬اأما بالن�شبة لدول المنطق��ة التي ي�شملها التقرير للمرة الأولى هذا‬ ‫وعمان في المرتبتي��ن ‪ 48‬و‪ 53‬على الت�الي‪ ،‬في حين احتلت ليبيا‬ ‫الع��ام‪ ،‬فقد جاءت ال�شع�دية ُ‬ ‫المرتبة ‪ 105‬و�ش�ريا المرتبة ‪. )9( 110‬‬

‫‪324‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫‪ – 1‬المواقع الإعالمية العربية على �سبكة الإنترنت ‪:‬‬

‫عد هذا‬ ‫بلغ عدد الم�اقع الإعالمية العربية البارزة على �شبكة الإنترنت (‪ 690‬م�قع ًا )‪ ،‬و ُي ّ‬ ‫الع��دد محدوداً قيا�ش ًا باأن�اع اأخرى من الم�اقع‪ ،‬على �شبي��ل المثال يبلغ عدد م�اقع المنتديات‬ ‫وتتن�ع الم�اق��ع الإعالمية العربية ما بين‬ ‫والدرد�ش��ة العربية على ال�شبك��ة (‪ )2452‬م�قع ًا (‪.)12‬‬ ‫ّ‬ ‫م�اق��ع ل�شحف مطب�ع��ة (�شحف ومجالت) وم�اقع ل�شحف اإلكتروني��ة ل ي�جد اإ�شدارات‬ ‫مطب�عة منه��ا‪ ،‬بالإ�شافة اإلى ال�شب��كات الإخبارية‪ ،‬والم�اقع الإذاعي��ة والتليفزي�نية‪ .‬وي��شح‬ ‫الجدول التالي تكرارات ون�شب كل ن�ع من الم�اقع الإعالمية العربية على �شبكة الإنترنت ‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫(جدول ‪ )58‬تو ّزع المواقع الإعالمية العربية على �صبكة الإنترنت‬ ‫نوع المواقع‬

‫(*)‬

‫التكرار‬

‫الن�صبة‬

‫م�اقع �شحف عربية دولية (مطب�عة واإلكترونية)‬

‫‪11‬‬

‫‪% 1.6‬‬

‫م�اقع �شحف عربية ي�مية واأ�شب�عية بارزة (مطب�عة واإلكترونية)‬

‫‪240‬‬

‫‪% 34.8‬‬

‫م�اقع �شبكات اإخبارية بارزة‬

‫‪95‬‬

‫‪% 13.8‬‬

‫م�اقع وكالت اأنباء عربية (** )‬

‫‪22‬‬

‫‪% 3.2‬‬

‫مجالت ودوريات عربية بارزة (مطب�عة واإلكترونية )‬

‫‪98‬‬

‫‪% 14.2‬‬

‫م�اقع قن�ات تليفزي�نية‬

‫‪203‬‬

‫‪% 29.4‬‬

‫م�اقع محطات اإذاعية ن�شطة‬

‫‪21‬‬

‫‪%3‬‬

‫المجموع‬

‫‪690‬‬

‫‪% 100‬‬

‫تم العتماد في بناء الجدول على الم�شادر الآتية ‪:‬‬ ‫( *) ّ‬

‫‪- www.arab2.com/a/newspapers.html‬‬ ‫‪- ac.nesnas.com/news‬‬ ‫‪- www.kathemalsahir.com/vb/showthread.php?t=38551‬‬

‫( **) بما فيها اتحاد وكالت الأنباء العربية «قانا»‪.‬‬

‫يتبين من الجدول ال�شابق مجم�عة من الحقائق الأ�شا�شية‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫اأ – ترتب��ط اأعلى معدلت ال�ج�د الإعالم��ي العربي على �شبكة الإنترن��ت بال�شحافة العربية‬ ‫تتن�ع ما بين �شحف ي�مية واأ�شب�عية ومجالت ودوريات‬ ‫المطب�عة والإلكترونية‪ ،‬وهي ّ‬ ‫تتن��ع تخ�ش�شاتها ودوائ��ر الهتمام التي تغطيه��ا‪ .‬وتبلغ الن�شب��ة الإجمالية التي‬ ‫عربي��ة ّ‬ ‫ت�شغلها هذه الم�اقع (‪. )% 50.6‬‬

‫‪325‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫ب ‪ -‬يلي ال�شحف العربية في ن�شبة ال�ج�د على الإنترنت الم�اقع الإذاعية والتليفزي�نية‪ ،‬وترتفع‬ ‫ن�شب��ة القن�ات التليفزي�نية – في هذا ال�شياق – مقارنة بالمحطات الإذاعية‪ ،‬ولكن يبقى اأن‬ ‫تقدم ت�شجيالت اأو بث‬ ‫الكثي��ر من هذه القن�ات ل تعتمد عل��ى تقديم خدمة اإعالمية ن�شطة ّ‬ ‫مرئي مبا�شر للقن�ات التليفزي�نية عبر �شبكة الإنترنت‪ ،‬بل تكتفي في الأغلب بتقديم ن�ش��ص‬ ‫مقروءة لأهم الأخبار وتفريغ محت�ى البرامج المهمة التي بثتها عبر الأقمار ال�شناعية‪ .‬وتبلغ‬ ‫الن�شبة الإجمالية لعدد هذه الم�اقع (‪. )% 32.4‬‬

‫تتمي��ز وكالت الأنب��اء العربية كافة – تقريب�� ًا ‪ -‬ب�ج�د م�اقع لها عل��ى �شبكة الإنترنت‪،‬‬ ‫د–‬ ‫ّ‬ ‫بالإ�شافة اإلى م�قع خا�ص باتحاد وكالت الأنباء العربية‪.‬‬

‫وي��ش��ح ال�شكل التالي ال ِن�شب التي ت�شغلها الم�اق��ع المختلفة على الخريطة الإعالمية‬ ‫العربية على �شبكة الإنترنت ‪.‬‬

‫(�صكل ‪ )59‬خريطة المواقع الإعالمية العربية على �صبكة الإنترنت‬

‫الإعــالم‬

‫ج – في المرتبة الثالثة تاأتي م�اقع ال�شبكات الإخبارية العربية على �شبكة الإنترنت والتي ت�شم م�اقع‬ ‫اإخباري��ة وب�ابات اإعالمية‪ ،‬مثل �شبكة محيط ون�شي��ج واإ�شالم اأون لين وم�شراوي واإيالف‬ ‫واأخبار العرب و�شبكة الأخبار العقارية وغيرها‪ ،‬وتبلغ ن�شبة هذه الم�اقع (‪.)%13.8‬‬

‫‪326‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫‪ – 2‬المواقع الإعالمية العربية الأكثر ا�ستخداماً على الإنترنت ‪:‬‬

‫ح��ل الم�اق��ع الإعالمية الأكث��ر ا�شتخدام ًا من جانب الم�اط��ن العربي قدم م�قع‬ ‫األك�ش��ا (‪ )13‬ف��ي ‪ 2007/7/26‬ت�شنيف ًا لأبرز مائة م�قع عربي تحظ��ى باأعلى معدلت ا�شتخدام‬ ‫عل��ى �شبكة الإنترنت‪ ،‬وقد كان من بين هذه الم�اق��ع مجم�عة من الم�اقع الإعالمية بالإ�شافة‬ ‫اإلى مجم�عة اأخرى من الم�اقع متن�عة الهتمام‪ .‬ومن خالل اإعادة تحليل البيانات التي ت�شمنها‬ ‫الم�قع في هذا ال�شياق يمكننا ت�زيع الم�اقع العربية الأكثر ا�شتخدام ًا على �شبكة الإنترنت على‬ ‫النح� الم��شح في الجدول التالي ‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫(جدول ‪ )60‬تو ّزع المواقع الإعالمية الأكثر ا�صتخداماً على �صبكة الإنترنت‬ ‫نوع الموقع‬

‫م�اقع منتديات ودرد�شة‬ ‫م�اقع اأدلة‬

‫م�اقع من�عات‬

‫م�اقع كليبات غنائية‬

‫م�اقع اأفالم درامية و�ش�ر‬ ‫م�اقع األعاب‬

‫م�اقع محركات بحث‬

‫م�اقع اأ�ش�اق مالية واقت�شاد‬ ‫م�اقع برامج‬

‫م�اقع روابط اجتماعية‬ ‫م�اقع دينية‬ ‫م�اقع مراأة‬

‫م�اقع ج�الت‬

‫م�اقع ريا�شية‬ ‫م�اقع قان�نية‬ ‫م�اقع ترب�ية‬

‫م�اقع هند�شية‬ ‫م�اقع طبية‬

‫م�اقع اإعالمية‬ ‫المجموع‬

‫التكرار‬

‫الن�صبة‬

‫‪15‬‬

‫‪% 15‬‬

‫‪8‬‬

‫‪%8‬‬

‫‪8‬‬

‫‪%8‬‬

‫‪8‬‬

‫‪%8‬‬

‫‪6‬‬

‫‪%6‬‬

‫‪5‬‬

‫‪%5‬‬

‫‪4‬‬

‫‪%4‬‬

‫‪3‬‬

‫‪%3‬‬

‫‪3‬‬

‫‪%3‬‬

‫‪2‬‬

‫‪%2‬‬

‫‪2‬‬

‫‪%2‬‬

‫‪2‬‬

‫‪%2‬‬

‫‪1‬‬

‫‪%1‬‬

‫‪1‬‬

‫‪%1‬‬

‫‪1‬‬

‫‪%1‬‬

‫‪1‬‬

‫‪%1‬‬

‫‪1‬‬

‫‪%1‬‬

‫‪1‬‬

‫‪%1‬‬

‫‪28‬‬

‫‪% 28‬‬

‫‪100‬‬

‫‪% 100‬‬

‫‪327‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫ن�شتخل�ص من الجدول ال�شابق مجم�عة من ال�شتنتاجات‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ي�ش��كل داف��ع الترفيه والت�ا�ش��ل الدافع ال ّأول ل�شتخ��دام الم�اطن العرب��ي لم�اقع �شبكة‬ ‫اأ –‬ ‫الإنترن��ت‪ ،‬حيث ت�شتخدم ن�شب��ة ( ‪ )% 46‬من المتعاملين م��ع الإنترنت الم�اقع بهدف‬ ‫النخ��راط في عالقات درد�ش��ة وت�ا�شل مع الآخري��ن عبر م�اقع المنتدي��ات والدرد�شة‬ ‫والترفيه من خ��الل ا�شتخدام م�اقع المن�عات والكليبات الغنائية وم�اقع الأفالم الدرامية‬ ‫وال�ش�ر م�اقع الألعاب وم�اقع الروابط الجتماعية والج�الت والم�اقع الريا�شية ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ي�ش��كل داف��ع التما��ص المعل�م��ات ‪ Information Seeking‬الدافع الأق��ل ح�ش�را ًفي‬ ‫ب–‬

‫ج – تزيد ن�شبة م�شتخدمي الإنترنت الهادفين اإلى التعر�ص لم�اقع اإعالمية عن ن�شبة م�شتخدمي‬ ‫الإن��ترن��ت الهادفي��ن اإلى التما��ص معل�مات عام��ة اأو متخ�ش�شة‪ ،‬لت�ش��ل اإلى (‪.)% 28‬‬ ‫للتعر��ص لمعل�مات اإعالمية – من‬ ‫وبالتال��ي يمكن الق��ل باأن ا�شتخدام الإنترنت كنافذة ّ‬ ‫جان��ب الم�شتخدم العرب��ي – ما زال محدوداً قيا�ش ًا اإلى مع��دلت تعر�شه لم�اقع ال�شبكة‬ ‫بدوافع اأخرى‪ .‬وي��شح ال�شكل التالي ذلك ‪.‬‬

‫(�صكل ‪ )61‬دوافع ا�صتخدام المواطنين العرب للمواقع البارزة على الإنترنت‬

‫الإعــالم‬

‫ا�شتخ��دام الم�اطن العربي لالإنترنت) بن�شبة ‪ ،)% 26‬وه� الدافع الذي يحكم ا�شتخدام‬ ‫م�اق��ع الأدل��ة ومح��ركات البحث وم�اق��ع اأ�ش�اق الم��ال والقت�شاد وم�اق��ع البرامج‬ ‫والم�اقع الدينية وم�اقع المراأة والم�اقع القان�نية والترب�ية والهند�شية والطبية ‪.‬‬

‫‪328‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الإعــالم‬

‫ت�شمنها ت�شنيف األك�ش��ا ح�ل الم�اقع العربية الأكثر ا�شتخدام ًا‪،‬‬ ‫وبتحلي��ل البيانات التي ّ‬ ‫يت�شح اأنه م��ن بين المائة م�قع الأكثر ا�شتخدام ًا على الم�شت�ى العربي يبرز في ت�شنيف المراكز‬ ‫الخم�ش��ة الأول��ى عدة م�اق��ع ترفيهية‪ ،‬م��ن بينها م�ق��ع «مكت�ب» (ف��ي المرتب��ة الثالثة طبق ًا‬ ‫لت�شني��ف األك�شا )‪ .‬ويهتم هذا الم�قع بت�في��ر خدمات البريد الإلكتروني والألعاب والدرد�شة‪،‬‬ ‫والمدون��ات‪ ،‬والم��شيقى‪ ،‬والأف��الم والزواج والنك��ت (‪ .)14‬يليه (في الت�شني��ف الرابع م�قع‬ ‫ّ‬ ‫ك��ورة )‪ ،‬وه�� م�قع لكرة القدم ي�شم بط�لت عربية عالمية م��ع متابع��ة و تحليل لالأحداث‬ ‫المت�شلة بكرة القدم (‪ .)15‬ياأتي بعد ذلك م�قع �شتارتايمز ‪ ،2‬وه� م�قع منتديات تهتم بالدرد�شة‬ ‫والتع��ارف والتهاني وي�شم منتديات عامة تهتم ب�ش��ؤون المغتربين العرب وذوي الحتياجات‬ ‫الخا�ش��ة والأخبار الجتماعية‪ ،‬ومنتديات دينية‪ ،‬ومنتدي��ات اأ�شرية‪ ،‬ومنتديات خا�شة بالمراأة‪،‬‬ ‫ومنتدي��ات ترفيه واألعاب‪ ،‬ومنتديات فن و�شينما و�شع��ر واأدب‪ ،‬وحا�شب اآلي واإنترنت‪ ،‬وعل�م‬ ‫ج�الة‪ ،‬وتقنية‪ ،‬وم�ا�شالت‪ ،‬وقن��ات تليفزي�نية‪ ،‬وغير ذلك‬ ‫وثقافة‪ ،‬وبيئ��ة وف�شاء‪ ،‬وه�اتف ّ‬ ‫(وياأتي هذ الم�قع في الت�شنيف الخام�ص)(‪. )16‬‬ ‫وق��د بداأت الم�اقع الإعالمية في الظه�ر عل��ى ت�شنيف األك�شا بداية من المرتبة العا�شرة‬ ‫والت��ي ظهر فيه��ا م�قع قناة الجزيرة‪ ،‬ث��م بداأت مجم�ع��ة الم�اقع الإعالمية العربي��ة (الثمانية‬ ‫والع�شري��ن) الأكثر ا�شتخدام ًا م��ن جانب الم�اطن العربي في الظه�ر ف��ي مراتب مختلفة على‬ ‫النح� الم��شح في الجدول التالي‪:‬‬

‫(جدول ‪ )62‬ترتيب المواقع الإعالمية العربية طبقاً لمعدلت ا�صتخدامها‬ ‫مالحظات‬

‫الموقع‬

‫الت�صنيف‬

‫نوع الخدمة‬

‫م�قع قناة الجزيرة‬

‫‪10‬‬

‫تليفزي�نية‬

‫م�قع طرب ت�ب‬

‫‪12‬‬

‫ملفات اأغاني ومحطة اإذاعية‬ ‫مبا�شرة‬

‫م�قع عالم ح�اء‬

‫‪13‬‬

‫ب�ابة اإعالمية‬

‫�شبكة ن�شائية تهتم بالمراأة‬ ‫والمطبخ والطفل والتجميل‬

‫م�قع بان�راما اأون لين‬

‫‪15‬‬

‫م�قع اإخباري‬ ‫(�شحيفة اإلكترونية)‬

‫اأخبار من مدينة النا�شرة‬ ‫والطيبة وروابط لم�اقع‬ ‫اإخبارية متن�عة‬

‫م�قع العربية‬

‫‪17‬‬

‫قناة تليفزي�نية‬

‫‪329‬‬

‫الإع ـ ــالم‬ ‫الموقع‬

‫الت�صنيف‬

‫نوع الخدمة‬

‫مالحظات‬

‫م�قع م�شراوي دوت‬ ‫ك�م‬

‫‪19‬‬

‫م�قع اإخباري‬

‫اأخبار درد�شة واألعاب‬ ‫ومنتديات متن�عة‬

‫م�قع الأهرام الي�مي‬

‫‪20‬‬

‫م�قع ل�شحيفة مطب�عة‬

‫م�قع فار�ص‬

‫‪24‬‬

‫م�قع اإخباري‬

‫م�قع �شحيفة الريا�ص‬ ‫الي�مية‬

‫‪26‬‬

‫م�قع ل�شحيفة مطب�عة‬

‫م�قع في البلد‬

‫‪27‬‬

‫م�قع اإخباري‬

‫اأخبار متن�عة‬

‫م�قع «لكي»‬

‫‪31‬‬

‫م�قع اإخباري متخ�ش�ص‬

‫�ش�ؤون المراأة الم�شلمة‬

‫م�قع ‪SPTechs‬‬

‫‪41‬‬

‫م�قع اإعالني‬

‫اإعالنات مب�بة وت�ش�يق‬ ‫اإلكتروني‬

‫م�قع الجمه�رية اأون‬ ‫لين‬

‫‪43‬‬

‫م�قع اإلكتروني ل�شحيفة مطب�عة‬

‫م�قع �شبكة الزعيم‬

‫‪46‬‬

‫م�قع اإخباري (متخ�ش�ص)‬

‫م�قع ريا�شي لنادي الهالل‬ ‫ال�شع�دي‬

‫م�قع �شبكة القمة‬

‫‪49‬‬

‫م�قع اإخباري (متخ�ش�ص)‬

‫متخ�ش�ص في اأخبار‬ ‫وم��ش�عات الفن‬

‫م�قع �شحيفة ال�شرق‬ ‫الأو�شط‬

‫‪51‬‬

‫م�قع اإلكتروني ل�شحيفة مطب�عة‬

‫‪-‬‬

‫م�قع ال�شبكة العربية‬ ‫لالأخبار‬

‫‪53‬‬

‫م�قع اإخباري‬

‫‪-‬‬

‫م�قع �شحيفة عكاظ‬

‫‪57‬‬

‫م�قع اإلكتروني ل�شحيفة مطب�عة‬

‫‪-‬‬

‫م�قع اإ�شالم اأون لين‬

‫‪60‬‬

‫ب�ابة اإعالمية‬

‫تغطية ل�ش�ؤون العالم‬ ‫الإ�شالمي واأحداث العالم‬ ‫بروؤية اإ�شالمية‬

‫م�قع اأخبار �ش�رية‬

‫‪61‬‬

‫م�قع اإخباري‬

‫�شبكة اإخبارية تهتم باأخبار‬ ‫�ش�ريا‬

‫اأخبار �شيا�شية عربية متن�عة‬

‫الإعــالم‬

‫‪330‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬ ‫الموقع‬

‫الت�صنيف‬

‫نوع الخدمة‬

‫مالحظات‬

‫م�قع �شحيفة ال�طن‬

‫‪63‬‬

‫م�قع اإلكتروني ل�شحيفة مطب�عة‬

‫‪-‬‬

‫‪70‬‬

‫م�قع وكالة اأنباء‬

‫‪-‬‬

‫‪77‬‬

‫ب�ابة اإعالمية‬

‫�شبكة اإخبارية عربية‬

‫م�قع �شحيفة الجزيرة‬

‫‪88‬‬

‫م�قع اإلكتروني ل�شحيفة مطب�عة‬

‫‪-‬‬

‫م�قع الي�م الإلكتروني‬

‫‪90‬‬

‫م�قع اإلكتروني ل�شحيفة مطب�عة‬

‫‪-‬‬

‫م�قع �شبكة الميالن‬ ‫العربي‬

‫‪95‬‬

‫م�قع اإخباري متخ�ش�ص‬

‫اأخبار ريا�شية عن نادي‬ ‫الميالن‬

‫م�قع نادي الزمالك‬

‫‪96‬‬

‫م�قع اإخباري متخ�ش�ص‬

‫م�قع خا�ص بنادي الزمالك‬ ‫الم�شري‬

‫ن�شيج‬

‫‪100‬‬

‫ب�ابة اإخبارية‬

‫اأخبار ومقالت ومنتديات‬

‫م�قع وكالة الأنباء‬ ‫الإيرانية‬ ‫م�قع قناة المعل�مات‬ ‫العربية (محيط)‬

‫الإعــالم‬

‫يالح��ظ من الج��دول ال�شاب��ق اأن م�اق��ع القن��ات التليفزي�ني��ة عل��ى الإنترنت‬ ‫تحظ��ى بمع��دلت ا�شتخ��دام اأكبر من جان��ب الم�اطن العربي‪ ،‬اإذ تاأت��ي في الأغلب في‬ ‫متق��دم‪ .‬وفي المرتب��ة الثانية تاأتي الب�اب��ات والم�اقع الإخباري��ة التي تعتمد على‬ ‫ت�شني��ف‬ ‫ّ‬ ‫�شبك��ة الإنترنت ب�ش�رة اأ�شا�شية ك��شيلة للت�ا�ش��ل مع الم�شتخدم‪ ،‬دون اأن يك�ن لها نافذة‬ ‫اإعالمي��ة تقليدية (محطة اإذاعية اأو تليفزي�نية – �شحيفة مطب�عة )‪ ،‬وياأتي بعد ذلك الم�اقع‬ ‫الإلكتروني��ة لعدد م��ن ال�شح��ف المطب�عة على �شبك��ة الإنترنت‪ ،‬وخ�ش��ش�� ًا ال�شحف‬ ‫الم�شرية وال�شع�دية‪.‬‬ ‫ُع��د الم�اقع الإلكترونية ل�شحف مطب�ع��ة هي الأكثر ظه�راً‬ ‫وعل��ى الم�شت�ى الكمي ت ّ‬

‫عل��ى م�شت�ى ال�شتخدام‪ ،‬ياأت��ي بعدها في التكرار‪ ،‬الم�اقع الإخباري��ة العامة التي تقدم نف�شها‬ ‫ك�شحف اإلكترونية‪ ،‬ثم الم�اقع الإخبارية المتخ�ش�شة‪ ،‬ثم م�اقع الب�ابات الإعالمية‪ ،‬ثم م�اقع‬ ‫القن�ات التليفزي�نية على ال�شبكة‪ ،‬ثم م�اقع محطات النت والم�اقع الإعالنية وم�اقع وكالت‬ ‫الأنباء‪ .‬وي��شح الجدول التالي ذلك‪.‬‬

‫‪331‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫(جدول ‪ )63‬اأنواع المواقع الإعالمية الأكثر ا�صتخداماً من المواطن العربي‬ ‫م�اقع اإلكترونية ل�شحف مطب�عة‬

‫‪8‬‬

‫‪% 28.6‬‬

‫م�اقع اإخبارية عامة‬

‫‪6‬‬

‫‪% 21.4‬‬

‫م�اقع اإخبارية متخ�ش�شة‬

‫‪5‬‬

‫‪% 17.9‬‬

‫م�اقع ب�ابات اإعالمية‬

‫‪4‬‬

‫‪% 14.3‬‬

‫م�اقع قن�ات تليفزي�نية‬

‫‪2‬‬

‫‪% 7.1‬‬

‫م�اقع محطات اإذاعية على النت‬

‫‪1‬‬

‫‪% 3.6‬‬

‫م�اقع اإعالنية‬

‫‪1‬‬

‫‪% 3.6‬‬

‫م�اقع وكالت اأنباء‬

‫‪1‬‬

‫‪% 3.6‬‬

‫المجموع‬

‫‪28‬‬

‫‪% 100‬‬

‫م��ن ال�ا�شح اأن م�اق��ع ال�شح��ف المطب�عة على �شبك��ة الإنترنت ه��ي الج�شر الأول‬ ‫للت�ا�ش��ل ما بين الم�شتخ��دم العربي وم�اقع الإنترنت‪ .‬وقد كان وج��د هذه الم�اقع اأ�شبق من‬ ‫وج��د الم�اقع الخا�شة بمحطات اإذاعي��ة وتليفزي�نية‪ .‬فقد ت�افرت ال�شحيف��ة الي�مية العربية‬ ‫اإلكتروني�� ًا لأول م��رة عبر �شبكة الإنترنت في �شبتمبر ‪ 1995‬ون�ش��رت �شحيفة ال�شرق الأو�شط‬ ‫على �شكل �ش�ر عبر �شبكة الإنترنت‪ .‬وكانت ال�شحيفة العربية الثانية التي ت�افرت على ال�شبكة‬ ‫ه��ي �شحيفة النهار التي اأ�شدرت طبعة اإلكترونية ي�مي��ة خا�شة بال�شبكة ابتدا ًء من الأول فبراير‬ ‫تط�رت الخدمات‬ ‫‪ .1996‬ث��م تلتها الحياة ف��ي ماي� ‪ 1996‬وال�شفير في نهاية العام نف�شه‪ .‬وقد ّ‬ ‫المقدم��ة عبر الم�اقع ال�شحفية ب�ش�رة ملم��شة‪ ،‬خ�ش��ش ًا على م�شت�ى تط�ير خدمات بحث‬ ‫وا�شترج��اع المعل�مات‪ ،‬وال�شتفادة م��ن تقنية الن�ش��ص الفائق��ة ‪ ،Hypertext‬لكنها ما زالت‬ ‫محدودة القدرات في ما يتعلق بال�شتفادة من تقنية ال��شائط المتعددة ‪.Multimedia‬‬ ‫وارتفاع مع��دلت ا�شتخدام الم�اطن العربي للم�اق��ع الإلكترونية لل�شحف المطب�عة‬ ‫على �شبكة الإنترنت يمكن رده اإلى �شببين اأ�شا�شيين ‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫نوع الموقع‬

‫التكرار‬

‫الن�صبة‬

‫‪332‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫اأ – ق��درة هذه الم�اقع على ال��ش�ل بالمادة ال�شحفية اإل��ى القارئ العربي في اأماكن متعددة‬ ‫داخل ال�طن العربي وخارجه عابرة حدود الزمن والمكان ‪.‬‬

‫ب – اإقبال ن�شبة من م�شتخدمي الإنترنت على ال�شتغناء عن قراءة ال�شحف المطب�عة – في ظل‬ ‫ارتفاع اأ�شعارها – والكتفاء بمتابعة محت�اها على م�اقعها الإلكترونية ‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫كذل��ك نجد اأن هناك نم�اً في معدلت ا�شتخدام الم�اقع الإخبارية العامة والمتخ�ش�شة‬ ‫على ال�شبكة‪ .‬وينطبق على هذه الم�اقع مفه�م ال�شحافة الإلكترونية‪ ،‬اإذا اأخذنا في العتبار اأنها‬ ‫تل��ك ال�شحف التي ت� ّزع مادتها عب��ر �شبكة الإنترنت فقط دون اأن يك��ن لها ن�شخ مطب�عة‪.‬‬ ‫وت�شتفيد هذه ال�شحف – خالف ًا لم�اقع ال�شحف المطب�عة – من اأدوات نقل المعل�مات كافة‬ ‫والإمكاني��ات التعبيرية لل�شبكة‪ ،‬بم��ا فيها تقنية ال��شائط المتعددة‪ ،‬مما ي�ؤدي با�شتمرار اإلى رفع‬ ‫معدلت ا�شتخدامها ‪.‬‬ ‫وتتميز‬ ‫وترتفع معدلت ا�شتخدام الم�اطن العربي للب�ابات الإعالمية مثل محيط ون�شيج‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الب�اب��ات ال�شاملة باأن خدماتها ل تنح�شر في تقديم اآخر الأنباء ال�شيا�شية وعلى مدار ال�شاعة بل‬ ‫تق��دم اأي�ش ًا معل�مات اقت�شادية ومح��ركات بحث ومنتديات نقا�ص كما تُعن��ى باأخبار الريا�شة‬ ‫ُقدم �شرائط م��شيقية ومن�شات لإر�ش��ال الر�شائل الق�شيرة لله�اتف الخل�ي��ّة‬ ‫والف��ن والأدب وت ّ‬ ‫للت�ش�ق الإلكتروني ل�شراء الكتب والأ�شط�انات واإلى غير ذلك من الخدمات‪ .‬وتتمثل‬ ‫واأق�شام ًا‬ ‫ّ‬ ‫تقدم لزوارها معظم ما يحتاج�ن اإليه من معل�مات وخدمات من‬ ‫ق��ة الب�ابات ال�شاملة في اأنها ّ‬ ‫حيز تفاعل��ي واحد‪ .‬ومن هذه الب�ابات الإعالمية من ينف��رد بتقديم خدمة اإعالمية ت�فّر‬ ‫خ��الل ّ‬ ‫اأخباراً وتحقيقات ون�ش��ش ًا �شحفية جارية �شمن ت�شنيفات م��ش�عة وجغرافية عامة وح�شب‬ ‫الطل��ب مع ت�فّر نظم بح��ث وا�شترجاع متط�رة تتالءم مع خ�شائ�ص اللغ��ة العربية وقادرة على‬ ‫الحر من الن�ش��ص العربية الإعالمية (‪.)17‬‬ ‫تجاوز عدد كبير من الم�شاكل الخا�شة بال�شترجاع ّ‬ ‫وق��د اأ�شارت العديد من الدرا�شات التي اأجريت على ا�شتخدامات الم�اطنين العرب‬ ‫ل�شبك��ة الإنترنت اإلى اأن الن�شب��ة الأكبر من م�شتخدمي الم�اق��ع (‪ )% 67‬هم من ال�شباب‪،‬‬ ‫واأثبت��ت اإح��دى الدرا�ش��ات اأن الكمبي�ت��ر والإنترنت م��ن و�شائل الت�ش��ال التي يحر�ص‬ ‫وت��شلت اإح��دى الدرا�شات الأخ��رى اإلى اأن‬ ‫الأطف��ال على تخ�شي��ص وقت معين له��ا‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫اأف��راد المرحلة الجامعية اأكث��ر ا�شتخدام ًا لالإنترنت‪ ،‬يليهم في ذلك اأف��راد المرحلة الثان�ية‪،‬‬ ‫تن�عت دواف��ع ا�شتخدام ال�شباب العربي لالإنترنت‪ ،‬وكان اأبرزها‬ ‫ث��م مرحلة الإعدادية‪ .‬وقد ّ‬ ‫الت�شلية والترفيه ثم دافع اإقامة ال�شداقات‪ ،‬ودافع الف�ش�ل‪ ،‬بالإ�شافة اإلى دافع الح�ش�ل على‬ ‫جدية في ا�شتخدام الإنترنت من‬ ‫المعل�مات‪ .‬واأثبتت الدرا�ش��ات اأن الفتيات العربيات اأكثر ّ‬ ‫ال�شب��اب العربي‪ ،‬واأن هناك اختالفات ج�هرية بين المبح�ثي��ن من البلدان المختلفة في ما‬ ‫يتعلق بالدوافع والإ�شباعات التي يمكن الح�ش�ل عليها من الإنترنت(‪.)18‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪333‬‬

‫‪ –5‬الظواهر المرتبطة بنمو الإعالم الإلكتروني في العالم العربي ‪:‬‬

‫في �ش�ء النم� المتزايد ل�شتخ��دام الإنترنت بالدول العربية‪ ،‬برزت العديد من الظ�اهر‬ ‫الجديدة على م�شت�ى الممار�شة الإعالمية تقع جميعها في اإطار ما يطلق عليه الإعالم الإلكتروني‬ ‫البدي��ل (ل��شائل الإعالم التقليدي )‪ ،‬ومن اأبرز ه��ذه الظ�اهر‪ :‬ظاهرة ت�ظيف الإنترنت كنافذة‬ ‫والمدونين‪ ،‬وظاهرة المنتديات‬ ‫اإعالمي��ة ل��شائل الإعالم التقليدي والجديد‪ ،‬وظاه��رة التدوين‬ ‫ّ‬ ‫الإعالمية‪.‬‬ ‫اأ�شبح��ت الإنترنت نافذة اأ�شا�شية من الن�افذ التي تعتم��د عليها و�شائل الإعالم التقليدية‬ ‫ف��ي ت�زيع مادتها‪ ،‬ويمتد ه��ذا الأمر اإلى كل من ال�شحف والرادي�� والتليفزي�ن‪ ،‬بالإ�شافة اإلى‬ ‫ذل��ك اأ�شبحت الإنترن��ت �شاحة مهم��ة لإن�شاء �شحف ومحط��ات اإذاعي��ة وتليفزي�نية تعتمد‬ ‫عل��ى ال�شبكة ب�ش��كل كامل دون اأن يك�ن له��ا �شكل تقليدي وفي هذا ال�شي��اق برزت كل من‬ ‫ال�شح��ف الإلكتروني��ة ‪ Electronic Newspaper‬ومحطات الرادي�� الإلكتروني ‪Electronic‬‬ ‫‪ Radio‬وكذلك قن�ات التليفزي�ن الإلكتروني ‪ .Electronic TV‬و�شنتناول في ما يلي بالتف�شيل‬ ‫تداعيات وج�د الإنترنت على نم� و�شائل الإعالم العربي على الم�شت�ى الإلكتروني‪:‬‬

‫اأ – ال�صحافة الإلكترونية‪:‬‬

‫هناك خالفات في وجهات نظر الباحثين ح�ل تعريف ال�شحيفة الإلكترونية‪ ،‬فهناك من‬ ‫يرى اأن م�اقع ال�شحف المطب�عة على الإنترنت تم ّثل �شك ً‬ ‫ال من اأ�شكال ال�شحف الإلكترونية‪،‬‬ ‫بد اأن تعتمد في ت�زيعها على‬ ‫ويرف�ص باحث��ن اآخرون ذلك ويرون اأن ال�شحيفة الإلكترونية ل ّ‬ ‫�شبك��ة الإنترنت دون اأن يك�ن لها ن�شخة مطب�ع��ة‪ .‬و أا ّي ًا كانت الختالفات بين الباحثين في ما‬ ‫يتعل��ق بتحديد دللة هذا الم�شطلح اإل اأن هن��اك اتفاق ًا على الدور الذي لعبته الإنترنت في دعم‬ ‫تقدم في‬ ‫مفه��م الن�شر الإلكترون��ي للمعل�مات‪� ،‬ش�اء تلك التي يحت�يها و�شيط مطب�ع اأو التي ّ‬ ‫�ش�ر اإلكترونية بحتة‪.‬‬ ‫والفك��رة الأ�شا�شية في ال�شحيفة الإلكترونية تتم ّثل ف��ي ت�فير المادة ال�شحفية على‬ ‫اإحدى �شبكات الخدمات التجارية الف�رية ‪ Commercial Online Service.‬وقد بداأ العديد‬ ‫م��ن ال�شحف في اكت�شاف قيمة ت��شيل المعل�مات اإلكتروني ًا من خالل �شبكات الحا�شب‬ ‫مكملة لما تقدمه الن�شخة‬ ‫الآل��ي الت�شالية‪ ،‬وقد نظر اإلى هذه الخدمة في البداي��ة كخدمة ّ‬ ‫المطب�ع��ة من ال�شحيفة‪ ،‬ثم اأثي��ر نقا�ص ح�ل فكرة اأن تك�ن ال�شحيف��ة الإلكترونية بدي ً‬ ‫ال‬ ‫التف�ق الذي اأبدته‬ ‫لل�شحيفة المطب�عة ‪.‬ويكمن وراء طرح هذه الفكرة عدة اأ�شباب اأبرزها ّ‬

‫الإعــالم‬

‫‪ – 1‬ظاهرة توظيف الإنترنت كنافذة لو�سائل الإعالم‪:‬‬

‫‪334‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫المحطات التليفزي�نية الإخباري��ة في تغطي��ة الأحداث مثل قناة‪ CNN،‬بالإ�شافة اإلى عدم‬ ‫القراء �شغار ال�شن حيث يتركّ ز معظم قرائها حالي ًا‬ ‫نج��اح ال�شحف المطب�عة ف�ي اجتذاب ّ‬ ‫في المرحلة العمرية المت��شط��ة والمتقدمة‪ ،‬ي�ش��اف اإلى ذلك ارتف��اع تكاليف النتاج‬ ‫الطباعي واأ�شعار ال�رق (‪.)19‬‬

‫الإعــالم‬

‫ومن��ذ منت�شف الت�شعينيات بداأ العدي��د من ال�شحف المطب�عة العربية في ت�ظيف �شبكة‬ ‫الإنترن��ت كنافذة لن�شر مادته��ا اأو ق�شم مما تت�شمنه ن�شختها المطب�ع��ة‪ .‬وتعد �شحيفة ال�شرق‬ ‫الأو�ش��ط ال�شع�دية من اأوائل ال�شحف العربية التي د�شنت م�قع�� ًا لها على �شبكة الإنترنت وفي‬ ‫م�ش��ر اتّجه العديد من ال�شحف الم�شرية اإل��ى اإن�شاء م�اقع لها على ال�شبكة‪ ،‬وجاءت البداية في‬ ‫اإط��ار م�ؤ�ش�ش��ة دار التحرير للطباعة والن�شر التي اأن�شاأت م�قعها ف��ي ‪ 16‬فبراير‪ 1997 ،‬وي�شم‬ ‫ن�شخ�� ًا اإلكترونية من �شح��ف الجمه�رية والم�شاء والجازيت‪ ،‬وتلته��ا �شحيفة ال�شعب حيث‬ ‫�ش��درت ن�شختها الإلكترونية منذ اأول اأكت�ب��ر‪ 1997 ،‬وتم تد�شين م�قع الأهرام منذ منت�شف‬ ‫�شهر ي�ني� ‪ .1998‬وفي �ش�ريا بداأت �شحيفة ت�شرين في بث مادتها على م�قعها على الإنترنت‬ ‫ع��ام ‪ ،1997‬وفي قطر اأ�ش��درت �شحيفة الراي��ة اأول ن�شخة اإلكترونية لها ف��ي الأول من يناير‬ ‫ع��ام ‪ ،1997‬ومن ال�شحف العربي��ة الأخرى التي حر�شت على اإن�ش��اء م�اقع لها على ال�شبكة‬ ‫من��ذ مرحلة مبك��رة‪� :‬شحيفة ال�طن الك�يتي��ة‪ ،‬والأيام البحريني��ة‪ ،‬والد�شت�ر والبي��ان والراأي‬ ‫الأردني��ة‪ ،‬و�شحيفة الحياة‪ ،‬و�شحيفة الجزي��رة (في ‪ 16‬اأبريل عام ‪ )1997‬والقب�ص الك�يتية‬ ‫(‪ 12‬ي�لي� ‪.)20( )1997‬‬ ‫ويمك��ن الق�ل باأن الن�شب��ة الأكبر من ال�شح��ف العربية‪� ،‬ش�اء اأكانت �شحف�� ًا ي�مية اأم‬ ‫اأ�شب�عي��ة‪� ،‬شحف ًا اأم مجالت‪ ،‬عامة اأم متخ�ش�ش��ة‪ ،‬ت�جد لها م�اقع الآن على �شبكة الإنترنت‪،‬‬ ‫تعمل من خاللها على ن�شر كل اأو بع�ص مادتها المت�شمنة في الن�شخة المطب�عة‪ .‬وتحتاج الم�اقع‬ ‫الإلكترونية لل�شحف المطب�عة العربية اإلى التط�ير على عدة م�شت�يات‪:‬‬

‫‪ – 1‬ال�ع��ي باختالف ال��شيط الإلكترون��ي عن ال��شيط الطب�اعي في تقدي��م المادة ال�شحفية‪:‬‬ ‫تفرق بين اأ�شل�ب تقديم الر�شالة على ن�شختها المطب�عة واأ�شل�ب‬ ‫فالكثي��ر من ال�شحف ل ّ‬ ‫تقديمه��ا على الم�قع الإلكترون��ي‪ ،‬واأهمية ال�شتفادة من مجم�ع��ة المفاهيم التي ت�شتند‬ ‫اإليه��ا ال�شحيف��ة الإلكترونية واأبرزها مفه��م الن�ص الفائ��ق ‪ Hypertext‬وال��شائط الفائقة‬ ‫‪ Hypermedia‬والجمه�ر الن�شط ‪.)21( Active Audience‬‬ ‫يفرق ما بي��ن طبيعة الجمه�ر المت�شع المتعامل مع مادتها على‬ ‫‪ – 2‬م��ا زال الكثير من ال�شحف ل ّ‬ ‫الإنترنت والجمه�ر المحلي المتعامل مع مادتها المن�ش�رة عبر ال��شيط المطب�ع‪ ،‬خ�ش��ش ًا‬ ‫عند اختيار الم��ش�عات التي ت��شع على الم�قع من بين ما ن�شر على �شفحاتها المطب�عة‪.‬‬

‫‪335‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫وفي ما عدا هذه الن�افذ الإلكترونية لل�شحف العربية المطب�عة ت�جد العديد من الم�اقع‬ ‫الت��ي ي�شح اأن ينطب��ق عليها مفه�م ال�شحيفة الإلكترونية التي ل ي�جد لها ن�شخة مطب�عة‪ ،‬ومن‬ ‫النماذج عليها م�قع «اإيالف» و«الم�شري�ن» و«لها» و«الهداية» وغيرها ‪.‬‬

‫ب – الراديو الإلكتروني ‪:‬‬

‫الخدمة الإذاعية‬

‫الدولة التابعة لها‬

‫رادي� م�شر‬

‫م�ق��ع تابع لم�شر يت�لى تقديم بع�ص البرامج الإذاعية التي‬ ‫تبثها المحطات الإذاعية الم�شرية‬

‫تليفزي�ن ورادي� عمان‬

‫م�ق��ع تابع ل ُعمان يعر��ص برامج اإذاع��ة وتلفزي�ن ُعمان‬ ‫على ال�شبكة‬

‫اإذاعة �شنعاء‬ ‫�ش�ت فل�شطين‬

‫م�قع خا�ص ببرامج اإذاعة اليمن‬ ‫م�قع فل�شطيني يعر��ص برامجه الإذاعية والأخبار العربية‬ ‫الي�مية على ال�شبكة‬

‫اإذاعة ت�ن�ص‬

‫الم�قع الر�شمي لإذاعة ت�ن�ص‬

‫�ش�ت لبنان‬

‫الم�قع الر�شمي لإذاعة �ش�ت لبنان‬

‫اإذاعة الك�يت‬

‫الم�قع الر�شمي لإذاعة الك�يت‬

‫الإذاعة الجزائرية‬

‫بث مبا�شر لأربع اإذاعات جزائرية اإلى جميع اأنحاء العالم‪:‬‬ ‫الإذاعة الأولى‪ ،‬الثانية‪ ،‬الثالثة‪ ،‬واإذاعة البهجة‬

‫اإذاعة ال�شع�دية‬

‫الم�قع الر�شم��ي للبث الحي لإذاعة ال�شع�دية على �شبكة‬ ‫الإنترنت‬

‫الإعــالم‬

‫اأ�شبح��ت الإنترنت اأي�ش ًا ن��افذة مهمة م��ن الن�افذ التي يمكن تقديم الخدمات الإذاعية‬ ‫عبره��ا‪ ،‬وتلج��اأ الكثير م��ن الهيئات الإذاعي��ة داخل دول العال��م العربي اإلى اإن�ش��اء م�اقع على‬ ‫الإنترن��ت تعر�ص من خاللها بع�ص البرامج الإذاعية الت��ي تقدمها محطاتها المختلفة‪ .‬وي��شح‬ ‫الجدول التالي نماذج لهذه الخدمات الإذاعية على ال�شبكة والتي ت�شيطر عليها ‪ -‬في اأغلبها ‪-‬‬ ‫الحك�مات العربية ‪.‬‬ ‫(‪)22‬‬ ‫(جدول ‪ )64‬اأبرز المواقع الإذاعية العربية على الإنترنت‬

‫‪336‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫الإعــالم‬

‫وفيم��ا عدا هذه الخدمات بداأت تظهر اأي�ش ًا محطات اإذاعية تبث اإر�شالها ب�ش�رة كاملة‬ ‫على �شبكة الإنترنت في ما ا�شطلح على ت�شميته بالرادي� الإلكتروني‪« .‬ويعرف الرادي� الإلكتروني‬ ‫اأو رادي� النت على اأنه خدمة اإذاعية �ش�تية يتم بثها عبر �شبكة الإنترنت‪ ،‬وتت�افر خدماتها فقط‬ ‫لم�شتخدم��ي ال�شبكة‪ ،‬ومن الممك��ن الح�ش�ل على الخدمة الإذاعية له��ذه المحطات من اأي‬ ‫مكان في العالم»(‪ .)23‬وقد اأ�شبحت المحطات الإذاعية على الإنترنت الآن اإحدى الم�شاحات‬ ‫الداعم��ة ل�ج��د اإعالم م�شتقل عن الحك�م��ات داخل العالم العربي من ناحي��ة‪ ،‬بالإ�شافة اإلى‬ ‫اإتاح��ة الفر�شة لبع�ص الق�ى الجتماعية وال�شيا�شية‪ ،‬وحت��ى الجماعات المهنية المهم�شة على‬ ‫م�شت�ى و�شائل الإعالم التقليدية للت�ا�شل مع الجمه�ر‪.‬‬ ‫ُعد اإذاعة َعمان نت (الأردن) من اأوائل التجارب العربية في مجال المحطات الإذاعية‬ ‫وت ّ‬ ‫على الإنترنت‪ ،‬وت�شف الإذاعة نف�شها باأنها اإذاعة م�شتقلة غير تابعة لأية جهة حك�مية تاأ�ش�شت‬ ‫في ت�شرين اأول ‪ 2000‬برعاية من منظمة الي�ن�شك� واأمانة عمان الكبرى (‪.)24‬‬ ‫لك��ن يبقى اأن ه��ذه التجربة �شهدت قدراً اأكب��ر من الت��شع في ال�شتخ��دام داخل م�شر‬ ‫الت��ي تعد اإح��دى الأمثلة البارزة – عل��ى الم�شت�ى العربي – في ما يتعل��ق بت�ظيف المحطات‬ ‫وتتن�ع الق�ى التي تعبر عنها في خطابها‬ ‫الإذاعي��ة على الإنترنت‪ ،‬حيث تتعدد هذه المحطات‬ ‫ّ‬ ‫المعب��ر عن حزب الغد المعار�ص‬ ‫يعبر ع��ن اأحزاب �شيا�شية مثل رادي� الغد‬ ‫ّ‬ ‫الإعالم��ي‪ ،‬فبع�شها ّ‬ ‫ويعبر بع�شها الآخر عن مجم�عات مهنية‬ ‫المعبر عن الحزب ال�طني الحاكم‪ّ ،‬‬ ‫ورادي� الم�شريين ّ‬ ‫معبرة عن تيارات غير ر�شمية‪ ،‬مثل‬ ‫م�شتقلة مثل رادي� تيت ورادي� م�شر الي�م‪ ،‬وهناك محطات ّ‬ ‫الخدم��ة الإذاعية على م�قع اإخ�ان اأون لين‪ .‬وي��شح الجدول التالي نماذج اأخرى لمحطات‬ ‫اإذاعية عربية اإلكترونية ‪.‬‬

‫‪337‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫(جدول ‪ )65‬نماذج لمحطات اإذاعية عربية على �صبكة الإنترنت‬ ‫الخدمة الإذاعية‬

‫الدولة التابعة لها‬

‫اإذاعة تب�ك نت‬

‫ال�شع�دية‬

‫اإذاعة �ش�ت المحبة‬

‫فل�شطين‬

‫اإذاعة طامي نت‬ ‫اإذاعة ك�يت �شات‬

‫اإذاعة ك�يتية متخ�ش�شة تهتم بالدرد�شة‬

‫اإذاعة اإ�شالم اأون لين نت‬ ‫رادي� ‪6‬‬

‫ت�ن�ص‬

‫رادي� حريتنا نت‬

‫م�شر‬

‫خليج نت‬

‫الإمارات‬

‫ج – تليفزيون الإنترنت ‪:‬‬ ‫تم ّث��ل خدم��ة تلفزي�ن الإنترنت ن�ع��ا جديدا من اأ�شاليب تقدي��م المحت�ى والفيدي�‬ ‫تحدي��دا على ال�يب‪ ،‬فهي لي�شت خدم��ة تنزيل بل ت��شيل مبا�ش��ر ‪switched video service‬‬ ‫بالعتماد عل��ى بروت�ك�ل الإنترنت من قبل �شركات الت�شالت‪ .‬وبينما يت�لى التلفزي�ن عادة‬ ‫ت�لي��ف القن�ات التلفزي�نية يجري الت�ليف عل��ى الإنترنت عبر خادم خا�ص لذلك وعند طلب‬ ‫قن��اة تلفزي�ني��ة على الإنترن��ت‪ ،‬تت�لى ال�شبكة ت�جيه ب��ث تلفزي�ن القناة اإل��ى ال��شلة ال�شريعة‬ ‫بالإنترنت (‪.)25‬‬ ‫وق��د اأ�شبح��ت الإنترنت نافذة مهمة من الن�افذ التي ت�ظفه��ا القن�ات الف�شائية العربية‬ ‫– عل��ى وجه الخ�ش��ص – في ن�شر مادته��ا وت�زيعها‪ ،‬فن�شبة كبيرة من ه��ذه القن�ات تعر�ص‬ ‫عل��ى م�اقعه��ا على الإنترنت محت��ى البرامج المهمة الت��ي قدمتها‪ ،‬بل ويق��دم بع�شها خدمة‬ ‫الب��ث المبا�شر على ال�شبكة‪ .‬وكثيراً ما ت�شتخدم هذه الآلية في تحقيق قدر اأكبر من التفاعلية بين‬ ‫الجمه�ر الم�شاهد لها والمحت�ى البرامجي الذي تقدمه ‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫اإذاعة ملتم نت‬

‫متخ�ش�شة في الفن الإ�شالمي‬

‫‪338‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫‪ – 2‬ظاهرة التدوين ‪:‬‬

‫المدون��ة تطبيق من تطبيقات الإنترنت‪ ،‬يعمل من خ��الل نظام لإدارة المحت�ى‪ ،‬و هي‬ ‫ّ‬ ‫في اأب�شط �ش�رها عبارة عن �شفحة ويب على �شبكة الإنترنت تظهر عليها تدوينات اأو كتابات‬ ‫ّ‬ ‫يتحكم فيه ال�شخ��ص اأو الجهة‬ ‫مح��دد‬ ‫م�ؤرخ��ة ومرتبة ترتيب��ا زمنيا ت�شاعدي��ا ين�شر منها عدد‬ ‫ّ‬ ‫الم�ش�ؤولة عن المدون��ة‪ ،‬كما يت�شمن النظام اآلية لأر�شفة الكتابات القديمة‪ ،‬وي�فر لها م�شارات‬ ‫ت�شهل اإمكانية الع�دة اإليها عندما يرغب الم�شتخدم في ذلك (‪.)26‬‬

‫الإعــالم‬

‫المدونات العربية في النت�شار منذ عام ‪ 2004‬واأ�شهمت في بع�ص الدول في‬ ‫وقد بداأت‬ ‫ّ‬ ‫تقديم الأخبار واإظهار واقع الم�اطن في ال�شارع العربي بدرجة اأعلى من الحرية مقارنة ب��شائل‬ ‫المدونات دوراً مهم ًا في الك�شف عن العديد من المعل�مات‬ ‫الإع��الم الر�شمية‪ .‬وقد لعبت هذه‬ ‫ّ‬ ‫المدون�ن لغة ب�شيطة وفي بع��ص الأحيان �شاخرة للتعبير عن‬ ‫الت��ي ثبت��ت م�شداقيتها‪ ،‬وا�شتعمل‬ ‫ّ‬ ‫المدونات العربي��ة فاإن عددها ما يزال �شئي ً‬ ‫ال‬ ‫واقعه��م المعا��ص‪ ،‬وعلى الرغم من حي�ية وفعالية‬ ‫ّ‬ ‫بالمقارنة مع‬ ‫المدونات عالميا (‪. )27‬‬ ‫ّ‬

‫وق��د اأ�شار تقرير �شادر عن مركز المعل�م��ات ودعم اتخاذ القرار في م�شر منت�شف عام‬ ‫‪ 2008‬اإل��ى اأن اللغة العربية ل تقع �شمن اأهم ع�ش��ر لغات للتدوين على م�شت�ى الع�الم‪ ،‬ويقدر‬ ‫مدونة بن�شبة ل تتعدى ‪% 0.7‬‬ ‫ع��دد‬ ‫المدونات العربية على �شبكة الإنترنت بح�الى ‪ 490‬األف ّ‬ ‫ّ‬ ‫المدونات عل��ى العديد من الدول العربية ت�شمل‬ ‫المدونات عالمي ًا‪ .‬وتت�زع هذه‬ ‫م��ن مجم�ع‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الأردن والإم��ارات والبحرين والجزائ��ر وال�شع�دية وال�ش�دان وال�ش�م��ال والعراق والك�يت‬ ‫والمغ��رب واليمن وت�ن��ص وجيب�تي و�ش�ري��ا وعمان وفل�شطي��ن وقطر وليبي��ا ولبنان وم�شر‬ ‫مدونات عل��ى الإنترنت‪ ،‬حيث ي�شل‬ ‫وم�ريتاني��ا‪ .‬وتعد م�شر م��ن اأكب��ر الدول التي ي�جد لها ّ‬ ‫المدونات‬ ‫مدونة ت�شكل ن�شب��ة ‪ % 30.7‬من اإجمالي‬ ‫ع��دد‬ ‫ّ‬ ‫المدون��ات الم�شرية اإلى ‪ 160‬األف ّ‬ ‫ّ‬ ‫مدون�� ًا‪ ،‬ويق��ع غالبيتهم في‬ ‫العربي��ة‪ ،‬ويقدر ع��دد‬ ‫المدونين الم�شريين بح�ال��ى ‪ 162.2‬األف ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً (‪)28‬‬ ‫ُعد الظاهرة‬ ‫الفئ��ة العمرية من ‪ 30 – 20‬عاما ‪ .‬وبذلك يمكن الق�ل باأن ظاهرة‬ ‫المدونات ت ّ‬ ‫ّ‬ ‫الإعالمية ال�حيدة التي تغطي الدول العربية دون ا�شتثناء‪ ،‬وهي تعك�ص رغبة الم�اطن العربي في‬ ‫ا�شتثمار الف�ش��اء الإلكت��روني ال��ذي خلقته �شبكة الإنترنت من اأجل ممار�شة حقه في التعبير‬ ‫واإبداء الراأي (‪.)29‬‬ ‫بالتط�ر‬ ‫ع��د م�ق��ع «تكن�رايت» وم�ق��ع «بل�غ هيرالد» م��ن اأبرز الم�اق��ع المهتمة‬ ‫و ُي ّ‬ ‫ّ‬ ‫المعبرة عن تنامي التدوين‬ ‫الرقمي والإح�شائي لعملية التدوي��ن‪ ،‬وقد قدما مجم�عة من الأرقام‬ ‫ّ‬ ‫المدونات في العالم ب�اأكثر من ‪ 100‬ملي�ن‬ ‫ب�شكل لفت لالنتباه‪ ،‬ففيما يقدر بل�غ هيرالد عدد‬ ‫ّ‬ ‫مدونة اإيرانية‪ ،‬وفي ال�ليات المتحدة بين ‪ 30‬ملي�ن و‪ 50‬ملي�ن ًا‪ ،‬وفي‬ ‫مدونة (منها ‪ 700‬األف ّ‬ ‫ّ‬

‫‪339‬‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫بريطاني��ا ‪ 2.5‬ملي�ن‪ ،‬وفي ال�شين �شتة ماليين‪ ،‬وفي اليابان ‪ 5.5‬ملي�ن‪ ،‬وفي فرن�شا ‪ 3.5‬ملي�ن‪،‬‬ ‫مع رقم مذهل لك�ريا الجن�بية ه� ‪ 20‬ملي�ن)(‪.)30‬‬

‫معن��ى ذل��ك اأن حركة التدوي��ن العربي على الإنترنت م��ا زالت تخط� بب��طء قيا�ش ًا اإلى‬ ‫المعدلت العالمية‪ ،‬ويرتبط هذا الأمر بعدد من الع�امل‪ ،‬اأبرزها م�شت�يات ت�افر خدمة ال��ش�ل‬ ‫المدونين‬ ‫اإل��ى الإنترنت في الكثير م��ن الدول العربية‪ ،‬ووج��د بع�ص القي�د المفرو�ش��ة على‬ ‫ّ‬ ‫وتعر�شه��م للم�شاءلة الجنائية في بع�ص الأحيان (حالة م�شر وت�ن�ص على �شبيل المثال)‪ ،‬ي�شاف‬ ‫ّ‬ ‫أمية مما يجع��ل معدلت ا�شتخدام و�شائل الإعالم الجديدة من‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫ن�شبة‬ ‫ارتفاع‬ ‫بالطبع‬ ‫ذلك‬ ‫إل��ى‬ ‫ا‬ ‫ّ‬ ‫هذا الن�ع تقترب من معدلت ا�شتخدام ال�شحف المطب�عة‪.‬‬ ‫المدون��ات انتقال ظاهرة «�شحافة الم�اطنين» اإل��ى �شاحة الإعالم العربي‪،‬‬ ‫لقد اأكدت‬ ‫ّ‬ ‫وه��ي الظاهرة التي نتجت عن التط�رات المتالحقة في مجال تكن�ل�جيا الت�شال والمعل�مات‪.‬‬ ‫تلك التط�رات التي �شجعت حالة التن�ع ‪ Diversity‬في و�شائل الإعالم‪ .‬واأفرزت مجم�عة من‬ ‫الالعبين الإعالميين الجدد‪ ،‬لذلك فهناك اتجاه �شائد حالي ًا يدع� اإلى تخفيف القي�د الم��ش�عة‬ ‫بد اأن يفهم في اإطار عالقته‬ ‫عل��ى ملكية ال�شحف وغيرها من و�شائل الإعالم‪ ،‬وه��ذا التجاه ل ّ‬ ‫التط�رات التكن�ل�جية‪ .‬اإن‬ ‫بتمكي��ن الالعبين المحليين من ال�شتفادة من الفر�ص الت��ي اأتاحتها‬ ‫ّ‬ ‫ب��روز ما ي�شمى ب�شحافة الم�اطنين فر�ص ب�شكل حتمي �شرورة اإعادة تعريف مفه�م ال�شحفي‬ ‫وط��رح �ش�ؤا ًل ح�ل ما اإذا كان بالإمكان اأن ننظر اإلى المدونين ‪ Bloggers‬على اأنهم �شحفي�ن‬ ‫اأم ل‪ .‬فالبع��ص يرى اأن الأ�شخا��ص الذين يديرون الم�اقع الإخبارية عل��ى �شبكة النت اأو حتى‬ ‫م��ن يرا�شل�ن هذه الم�اقع ل بد اأن تك�ن له��م الحق�ق نف�شها التي يتمتع بها ال�شحفي�ن الذين‬ ‫يعمل�ن في م�ؤ�ش�شات �شحفية تقليدية (‪.)31‬‬ ‫لقد اأ�شبح تعريف ال�شحفي الي�م اأمراً بالغ التعقيد والتركيب ب�شبب هذا الت��شع والتمدد‬ ‫الذي ا�شتهدف و�شائل الإعالم‪ .‬وقد اعتمد التعريف التقليدي لل�شحفي على قاعدة الت�ظف اأو‬ ‫بد من اأخذها في العتبار من اأجل التاأ�شي�ص‬ ‫الرتباط بم�ؤ�ش�شة اإعالمية ‪ ..‬وهناك عدة عنا�شر ل ّ‬ ‫لمدخل وظيفي جديد لتحديد مفه�م ال�شحفيين‪:‬‬

‫الإعــالم‬

‫يقدر عدد المد ّونات العربية على �صبكة الإنترنت بحوالى ‪490‬‬ ‫األف مد ّونة بن�صبة ل تتعدى ‪ % 0.7‬من مجموع المد ّونات عالمياً‪.‬‬ ‫وتعد م�صر م��ن اأكبر الدول التي يوجد لها مد ّونات على الإنترنت‪،‬‬ ‫حيث ي�صل عدد المد ّونات الم�صرية اإلى ‪ 061‬األف مد ّونة ت�صكل‬ ‫ن�صبة ‪ % 30.7‬من اإجمالي المد ّونات العربية‪ ،‬ويقدر عدد المد ّونين‬ ‫الم�صريين بحوالى ‪ 162.2‬األف مد ّوناً‪.‬‬

‫‪340‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫اأ – رف�ص مفه�مي الت�ظف والرتب��اط كاأ�شا�ص لتعريف اأو تحديد مفه�م ال�شحفي‪ ،‬وبذلك‬ ‫يمكن النظر اإلى المدونين على اإنهم يمار�ش�ن عم ً‬ ‫ال �شحفي ًا‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫ب – اإذا كان القان��ن يعط��ي لل�شحفي حق الحتف��اظ ب�شرية الم�شادر الت��ي اعتمد عليها في‬ ‫الح�ش�ل على المعل�مات فالبد اأن ين�شحب هذا الحق على ه�ؤلء ال�افدين الجدد للعمل‬ ‫في حقل �شناعة المعل�مات واإنتاجها‪.‬‬ ‫ت�شرع ّ‬ ‫وتنظم‬ ‫ف��ي �ش�ء م��ا �شبق تبرز �شرورة اإعادة النظ��ر في العديد من الق�انين الت��ي ّ‬ ‫عملي��ة اإ�ش��دار ال�شحف في الكثير م��ن الدول العربي��ة‪ ،‬فاأ ّية قي�د م��ش�ع��ة الآن على �شناعة‬ ‫ال�شحافة المطب��عة �شت�شبح بال معنى في ظل وج�د الظ�اهر التي اأفرزها الإعالم الإلكتروني‪.‬‬ ‫المعبرة عنها فمن‬ ‫معينة من اأن تك�ن له��ا �شحيفتها‬ ‫ّ‬ ‫تحرم ق��ة �شيا�شية ّ‬ ‫ف��اإذا كانت الت�شريعات ّ‬ ‫تدخل ال�شلطات‬ ‫الممك��ن اأن تعتمد على �شحيفة اإلكترونية تن�شر على �شبكة الإنترنت‪ .‬كما اأن ّ‬ ‫معينة لن يمنعها من اأن ت�شع مادتها على ال�شبكة‪ .‬وبالتالي‬ ‫الإداري��ة في اإيقاف �شحيفة مطب�ع��ة ّ‬ ‫ّ‬ ‫بد اأن يعاد النظر فيه من منطلق التح�لت‬ ‫فاإن نمط الملكية ال�شحفية والت�شريعات‬ ‫المنظمة له ل ّ‬ ‫التي اأحدثتها تكن�ل�جيا الت�شال والن�شر الرقمي‪.‬‬

‫‪ – 3‬ظاهرة المنتديات الإعالمية والممار�سة الديمقراطية ‪:‬‬

‫وفّ��رت �شبكة الإنترنت من خ��الل �شاحات الح�ار ‪ Forums‬م�شاح��ة اأ�شا�شية للتفاعل‬ ‫المعرفي والفكري ما بين الم�اطنين العرب داخل الدولة ال�احدة وبين الم�اطنين داخل الدول‬ ‫العربي��ة المختلفة‪ ،‬وتتن��ع اأجندة الم��ش�ع��ات والهتمامات التي تغطيه��ا تلك ال�شاحات‪،‬‬ ‫لت�شم��ل م��ش�ع��ات �شيا�شي��ة واقت�شادية واجتماعية واأ�شري��ة ون�شائية وطبي��ة وتعليمية وثقافية‬ ‫واأدبي��ة ونف�شية‪ ،‬وغير ذلك‪ .‬وفي �شياق نجاح الدور ال��ذي لعبته �شاحات الح�ار في اجتذاب‬ ‫الم�شتخدمي��ن العرب لالإنترن��ت للتفاعل بالراأي والمعل�مة ح�ل اأجن��دة الق�شايا التي تطرحها‬ ‫ب��ادرت الكثير من و�شائل الإعالم العربي (ال�شحف ومحط��ات الرادي� والتليفزي�ن) اإلى اإن�شاء‬ ‫�شاحات ح�ار ملحقة بها تتيح للم�شتخدم اأن يتفاعل مع الم�شم�ن الذي تحمله الم�اد الإعالمية‬ ‫التي تقدمها‪.‬‬

‫وتتجل��ى اأدوار هذه المنتديات بدرج��ة اأكبر في مجال التفاع��ل ال�شيا�شي بين الم�اطن‬ ‫وال�شلط��ة ال�شيا�شية في العال��م العربي من ناحية‪ ،‬والم�اطنين بع�شه��م ببع�ص من ناحية اأخرى‪،‬‬ ‫بحكم اأن الت�شال يم ّثل مفه�م ًا مركزي ًا من مفاهيم العمل ال�شيا�شي‪ .‬وتقل قدرة و�شائل الإعالم‬ ‫التقليدي��ة عل��ى خلق التفاع��ل المطل�ب بين اأط��راف العملية ال�شيا�شي��ة‪ ،‬لعتمادها على فكرة‬ ‫الت�شال اأحادي التجاه‪ ،‬في حين ت�ؤ ّدي الإنترنت دوراً مختلف ًا في هذا الإطار في ظل اعتمادها‬

‫الإع ـ ــالم‬

‫‪341‬‬

‫على نم�ذج ات�شالي تفاعلي يمكن اأن ي�شهم في دعم فكرة تبادل الآراء والمعل�مات ووجهات‬ ‫النظ��ر ب�شكل متكافىء بين اأطراف اأية عملية �شيا�شية‪ ،‬وبالتالي ففي اإمكانها اأن ت�ؤ ّدي دوراً اأكبر‬ ‫ف��ي دعم فكرة الممار�ش��ة الديمقراطية من خالل ما ت�فره من قدرة عل��ى الت�ا�شل بين اأطراف‬ ‫مختلفة عبر الف�شاء الإلكتروني ‪.Cyber Space‬‬

‫وتقت�شي �شناعة القرار ال�شيا�شي الي�م اأخذ الأنماط المختلفة من م�شت�يات الديمقراطية‬ ‫الإلكتروني��ة ‪ Electronic Democracy‬الت��ي تحققت من خالل �شبكة الإنترنت في العتبار‪،‬‬ ‫وم��ن ثم فهناك �شرورة لإيج��اد اآلية يتم من خاللها ترتيب الت�جه��ات ال�شائدة والمتبل�رة عبر‬ ‫هذا النمط من الممار�شة الديمقراطية وا�شتخال�شها واإدارتها؛ اإذ يعك�ص الجدل والنقا�ص الدائر‬ ‫بي��ن اأف��راد الراأي الع��ام ويعر�ص وجهات نظرهم ف��ي الم�شكالت والق�شايا العام��ة التي ت�شغل‬ ‫المجتمع(‪.)33‬‬ ‫ويثي��ر تحليل دور الإنترن��ت ك��شيلة اإعالم جديدة في دع��م الممار�شة الديمقراطية بين‬ ‫اأفراد المجتمع اإ�شكاليتين اأ�شا�شيتين ‪:‬‬

‫اأ – ع��دم الطمئنان الكاف��ي اإلى الدور ال��ذي يمكن اأن تق�م ب��ه الإنترن��ت ك��شيلة ات�شال‬ ‫جدي��دة في دعم الممار�شة ال�شيا�شية في ظ��ل تح�لها اإلى �شاحة لل�شراع الحاد بين الآراء‬ ‫المختلفة‪.‬‬ ‫ب – وج��د اإهم��ال م��ن جانب الدوائر ال�شيا�شي��ة الر�شمي��ة ل��دور الإنترنت في دعم‬ ‫الممار�شة الديمقراطية (‪. )34‬‬

‫المقدمة عبر �شاحات الح�ار – �ش�اء التابعة اأو غير التابعة ل��شائل‬ ‫وم�شكلة الخطاب��ات‬ ‫ّ‬ ‫تقدم في اأحيان خطاب ًا يعك�ص ن�ع ًا من الف��ش�ية ب�شبب ت�شتته وافتقاره اإلى القدرة‬ ‫اإعالم – اأنها ّ‬ ‫الإقناعي��ة وع��دم التدليل على مق�لته بالحج��ج والبراهين المطل�بة‪ ،‬وخلط��ه بين المعل�مات‬ ‫والراأي (‪. )35‬‬

‫وق��د اأ�شار اأحد الباحثين الذين اعتن�ا بتحليل �شاحات النقا�ص ال�شيا�شي هذه اإلى عدد من‬ ‫ال�شروط ال�اجب ت�افرها في الخطاب المت�افر عبرها‪ ،‬تتمثل في ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬اعتماد منطق عقالني في المناق�شة‪ :‬فالح�ار اأو المناق�شة الناجحة لبد اأن تعتمد على النقد‬

‫الإعــالم‬

‫فقد �شاعدت �شبكة الإنترنت فى زيادة عدد الم�شاركين في �شناعة الثقافة ال�شيا�شية داخل‬ ‫المجتمع��ات المعا�شرة‪ ،‬واقترن الت�شال الحر عبرها بانتعا��ص مفه�م المجتمع المدني الذي‬ ‫ي��دار فيه ال�شراع من خالل الح�ار ولي�ص العنف‪ .‬وق��د كان لتكن�ل�جيا الت�شال الحديثة دور‬ ‫ف��ي دعم هذا المفه�م‪ ،‬بالإ�شافة اإلى دورها في خف�ص ه�ام�ص تكلفة ال��ش�ل اإلى المعل�مات‬ ‫ونقلها‪ ،‬ودورها في الترويج لفكرة التفاعل بين الق�ى الجتماعية وال�شيا�شية المختلفة (‪.)32‬‬

‫‪342‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬

‫معين‪ ،‬والبعد عن التاأكيدات‬ ‫والتفني��د المنطقي للدعاوى والحجج الخا�شة براأي اأو اتجاه ّ‬ ‫والتعميمات الب�شيطة‪.‬‬

‫بد اأن يفح�ش�ا‬ ‫‪–2‬‬ ‫الفاعلي��ة في مقارنة التجاه الخا��ص بالعام‪ :‬فالم�شارك�ن في المنتديات ل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ب�شكل ناق��د قيمهم الثقافية وفر�شياتهم واهتماماته��م وم�شالحهم التي تدخلت في بل�رة‬ ‫راأيهم اأو اتجاههم الخا�ص بالتجاه العام اإزاء الق�شايا والأحداث‪.‬‬

‫الإعــالم‬

‫بد اأن يحاول�ا فهم الحجج التي‬ ‫‪ – 3‬ال�شتع��داد للح�ار‪ :‬فالم�شارك�ن في �شاحات الح��ار ل ّ‬ ‫تق�م عليها وجهات النظر الأخرى‪ ،‬ويفر�ص ذلك �شرورة وج�د ا�شتعداد دائم لدى الفرد‬ ‫للدخ��ل في ح��ار م�شتمر م��ع المخالفين له في وجهة النظ��ر ي�شتمع فيها كل طرف اإلى‬ ‫الآخر‪.‬‬

‫بد اأن يلتزم بعر�ص المعل�مات كاف��ة ذات ال�شلة بق�شية اأو م�شكلة اأو‬ ‫‪ – 4‬ال�شفافي��ة‪ :‬فالف��رد ل ّ‬ ‫معين �ش�اء اتفقت اأو ت�شادمت مع رغباته اأو م�شالحه اأو اتجاهه ‪.‬‬ ‫حدث ّ‬

‫يقدم اأي طرح اأو خط��اب يريده ب�شرط اأن‬ ‫‪ – 5‬التح��رر م��ن التبعية‪ :‬فكل م�شترك من حقّ��ه اأن ّ‬ ‫يك�ن خا�ش ًا به بحيث ل يعمل من خالل الح�ار على نقل اأفكار خطابات اأخرى لأحزاب‬ ‫نفرق في الخطابات المقدمة‬ ‫اأو ق�ى اجتماعية (ر�شمية اأو غير ر�شمية )‪ ،‬ومن هنا فال ُب ّد اأن ّ‬ ‫عبر ال�شاح��ات بين اأ�ش�ات تهدف اإلى اإ�شماع الآخرين فقط واأ�ش�ات اأخرى تهدف اإلى‬ ‫الم�شاركة الحقيقية‪.‬‬ ‫المق��دم عبر �شاحات الح�ار ل ُب ّد اأن ينبثق عن الهتمامات العامة‬ ‫‪ – 6‬ال�شتقاللية‪ :‬فالخطاب‬ ‫ّ‬ ‫المتعلقة بالفرد دون اأن تخ�شع في تعبيرها اأو طرحها لأية �شلطة مالية اأو اإدارية ‪.‬‬

‫تحري ت�فر مجم�ع��ة ال�شروط ال�شابقة في الخط��اب ال�شيا�شي عبر �شاحات‬ ‫ل ّ‬ ‫ب��د من ّ‬ ‫الح��ار ف��ي ظل ما ل�حظ عليه من مي��ل نح� التجزيء وعدم الت�شاق وتقدي��م اأفكار ل ترتبط‬ ‫يعبر عن فكرة اأ�شا�شية من اأفكار ع�شر ما بعد الحداثة والتي تعلي من‬ ‫ببع�شه��ا البع��ص‪ ،‬وه� اأمر ّ‬ ‫قيم��ة الفرد في م�اجهة الم�ؤ�ش�شة‪ ،‬وقد اأدى هذا الأمر اإلى جعل الإنترنت و�شيلة ات�شال اأ�شا�شية‬ ‫ل��دى الجماعات والمنظمات ال�شيا�شية الراديكالية‪ ،‬بحيث ت�شتخدمها كاأداة لنقل ر�شالتها التي‬ ‫تدخل في م�اجهة مبا�شرة مع م�ؤ�ش�شة ال�شلطة (‪. )36‬‬

343

‫الإع ـ ــالم‬

‫هوام�ش المحور الثالث‬

‫الإعــالم‬

)1( Walther, B. Joseph et. al, Interpersonal Effects in Computer Mediated Interaction: A Meta - Analysis of Social and Antisocial Communication, Communication Research, Vol. 21, No 4, August 1994, P 460 . )2( Rice, E. Ronald, Issues and Concepts in Research on Computer Mediated Communicatin, In Communication Year Book / 12 )London: sage Publication, 1994( P 437.

،‫ المدينة بر�ص‬:‫ القاه��رة‬،‫ �شبكة الإنترنت بين حري��ة التعبير واآلي��ات الرقابة‬،‫) �شري��ف دروي�ص اللب��ان‬3( . 177 ‫ �ص‬،2004 )4( Eickelman, Dale F. and Anderson, Jon W., new media in the Muslim world, Bloomington: Indian press university, 1999, p 9.

)5( Henner Kirchner, internet in the Arab world: A step towards information society )in( Kai Hafez )Editor(, mass media, politics, and society in the Middle East, New Jersey, Hampton Press, INC, 2002, p 142 – 145. )6( Ibid, pp 139 – 140.

. 2008 / 5 / 16 :‫) تم البحث بتاريخ‬7( : ‫) انظر‬8( :‫ مدى فعالية ا�شتخدام الم�اقع الحك�مية العربية على الإنترنت‬،‫ خالد زعم�م‬،‫ اأ�ش��رف عبد المغيث‬‫ مجلة �شبكة‬،‫درا�شة ميدانية على قطاعات من ال�شباب العربي المغترب في الإمارات العربية المتحدة‬ – 281 ‫ �ص �ص‬،2007 ،‫ العدد الأول‬،‫ المجلد الثاني ع�ش��ر‬،‫جامع��ة عجمان للعل�م والتكن�ل�جيا‬ . 339 ،‫ المدينة بر�ص‬:‫ �شبك��ة الإنترنت بين حرية التعبي��ر واآليات الرقابة (القاه��رة‬،‫ �شري��ف دروي�ص اللبان‬. )2004 )9( www.daralhayat.com/science_tech/04-2007/Item-20070426-2e80a5fc-c0a8-10ed01b2-ede8b8675899/story.html )10( www.ituarabic.org/arab_country_data.asp?arab_country_code=101 )11( www.mafhoum.com/press3/88T42_files/14,3,2002,013.htm )12( www.al-dalel.com

‫) م�ق��ع يهتم بتقديم اإح�شاءات عن معدلت المرور على م�اق��ع معينة على �شبكة الإنترنت من خالل‬13( ،‫ ويتم تخزين المعل�مات الخا�شة بمعدلت المرور على مدار ثالثة اأ�شهر‬،‫مح��ركات بحث متن�عة‬ . ‫لتخ�شع بعد ذلك لن�ع من الت�شفية والتنقية تمهيداً لتقديم الإح�شاءات الخا�شة با�شتخدامها‬

‫‪344‬‬

‫التقرير العربي الأول للتنمية الثقافية‬ ‫‪)14( www.maktoob.com‬‬ ‫‪)15( www.kooora.com‬‬ ‫‪)16( www.startimes2.co‬‬

‫الإعــالم‬

‫(‪ )17‬م��راد ب��شحيط‪ ،‬اللغ��ة العربية على �شبكة الإنترن��ت‪ ،‬المنتدى الدولي للمجل��ص الأعلى للغة العربية‬ ‫«اللغة العربية وتكن�ل�جيا المعل�مات»‪ ،‬الجزائر‪� ،2002 ،‬ص ‪.4‬‬ ‫(‪ )18‬انظر في ذلك ‪:‬‬ ‫ �شام��ي عبد الروؤوف طايع‪ ،‬ا�شتخدام الإنترنت ف��ي العالم العربي‪ ،‬المجلة الم�شرية لبح�ث الراأي‬‫العام‪ ،‬جامعة القاهرة – كلية الإعالم ‪ ،‬العدد الرابع‪ ،‬اأكت�بر ‪ /‬دي�شمبر ‪.2000‬‬ ‫ �شفا ف�زي علي محمد‪ ،‬عالقة الطفل الم�شري ب��شائل الت�شال الإلكترونية‪ :‬درا�شة على عينة من‬‫اأطف��ال الريف والح�شر بين ‪� 18 – 12‬شن��ة‪ ،‬ر�شالة ماج�شتير غير من�ش�رة‪ ،‬جامعة القاهرة – كلية‬ ‫الإعالم‪.2003 ،‬‬ ‫ اأني�ش��ة الح�يح��ي و عائ�شة عبد العزيز ال�شي��خ‪ ،‬اتجاهات ال�شباب والمراهقي��ن ح�ل تكن�ل�جيا‬‫الإنترنت بالبحرين‪ ،‬مجلة الجندول‪ ،‬ال�شنة الثالثة‪ ،‬العدد ‪ ،25‬ن�فمبر ‪.2005‬‬ ‫ رفع��ت محمد البدري‪ ،‬العالق��ة بين التعر�ص ل�شفح��ات تكن�ل�جيا المعل�م��ات والإنترنت في‬‫ال�شحف العربية وم�شت��ى المعرفة لدى ال�شباب العربي بتطبيقات الإنترنت‪ :‬درا�شة ميدانية على‬ ‫عينة من ال�شباب في الجامع��ات العربية‪ ،‬الم�ؤتمر العلمي ال�شن�ي الثاني ع�شر «الإعالم وتحديث‬ ‫المجتمعات العربية»‪ ،‬كلية الإعالم جامعة القاهرة‪ 4 – 2 ،‬ماي� ‪.2006‬‬ ‫‪)19( Mueller , Jennifer & Kamarer , David , Reader Preference for Electronic Newspaper‬‬ ‫‪, Newspaper Research Journal , Vol. 16 , No 3 , Summer 1995 , P 2 .‬‬

‫(‪ )20‬انظر في ذلك ‪:‬‬ ‫ نج��ى عبد ال�شالم فهمي‪« ،‬تجربة ال�شحافة الإلكترونية الم�شرية والعربية‪ :‬ال�اقع والم�شتقبل»‪،‬‬‫المجل��ة الم�شرية لبح�ث الإعالم‪ ،‬جامعة القاه��رة ‪ /‬كلية الإعالم‪ ،‬العدد الرابع‪ ،‬دي�شمبر ‪،1998‬‬ ‫�ص ‪.. 218‬‬ ‫ محمد تيم�ر عبد الح�شيب ومحم�د علم الدي��ن‪ ،‬الحا�شبات الإلكترونية وتكن�ل�جيا الت�شال‪،‬‬‫القاهرة‪ ،‬دار ال�شروق‪.1997 ،‬‬ ‫ �ش��ريف دروي�ص اللبان‪� ،‬شبكة الإنترنت بين حرية التعبير واآليات الرقابة‪ ،‬مرجع �شابق‪.‬‬‫(‪ )21‬محم�د خليل‪ ،‬ال�شحافة الإلكترونية‪ ،‬القاهرة‪ :‬العربي للن�شر والت�زيع‪� ،1997 ،‬ص ‪. 130‬‬ ‫‪)22( www.arabplus.com/defaults.php?name=Web_Links&l_op=RadioLinks‬‬ ‫‪)23( en.wikipedia.org/wiki/Internet_radio‬‬ ‫‪)24( www.ammannet.net/‬‬ ‫‪)25( www.arabs2day.ws/forums/lofiversion/index.php/t21209.html‬‬ ‫‪)26( Tom Kelleher and Barbara M. Miller , organizational blogs and the human voice:‬‬ ‫‪relational strategies and relational outcomes , Journal of computer – mediated‬‬ ‫‪communication , # 11 , 2006 , p 396.‬‬

‫مقدمة اإلى ندوة «ال�شحافة‬ ‫(‪ )27‬غ��ازي القبالوي‪ ،‬م�شتقبل ال�شحافة الإلكترونية‪:‬‬ ‫المدونات‪ ،‬ورقة بحثية ّ‬ ‫ّ‬

345

‫الإع ـ ــالم‬

‫الإعــالم‬

،2007 ‫ ن�فمبر‬،‫ �شم��ن منا�شط ال��دورة الثامنة لمعر�ص الكت��اب الدولي بطرابل��ص‬،»‫الإلكتروني��ة‬ .3 ‫�ص‬ www.idsc.gov.eg/Documents/StudiesDetails.aspx?id=417 :‫) اأنظر في ذلك‬28( . 3 ‫ �ص‬،‫ مرجع �شابق‬،‫) غازي القبالوي‬29 ( :) ‫ تنامي حركة التدوين العربي (في‬،‫) محمد ا�شطيف‬30 (

www.arabictadwin.com/index.php?option=com_content&task=view&id=10&Itemid=25 )31( Doyle, Gillian, Media ownership: the economics and politics of convergence and concentration in the UK and European media, London: Sage Publication, 2002, p 14. )32( Noveck, Beth Simone, Paradoxical: electronic communication and electronic democracy, Democratization, Spring2000, Vol. 7, Issue 1, P 19. )33( Ibid , P 9. )34( Blumer, Jay, G., and Gurevitch, Michael, The new media and our political communication discontent , democratizing cyberspace, Information, Communication and Society, Mar2001, Vol. 4, Issue 1, PP 1 – 2.

‫ بني��ة اأطروح��ات الإ�ش��الح ال�شيا�شي داخ��ل �شاحات النقا��ص الإذاعية‬،‫) ماهين��از رم��زي مح�ش��ن‬35( . 4 ‫ �ص‬،‫والتليفزي�نية ب�شبكة الإنترنت‬

)36( Dahlberg, Lincoln, The internet and democratic discourse: exploring the prospects of online deliberative forums extending the public sphere, Information, Communication and Society, Dec2001, Vol. 4, Issue 4, p 623 .