Officina delle Discipline 4-5 - Guida Storia

Coordinato da Roberto Morgese

fficina delle Gabriella Fontana

GUIDA Storia

4e5 • Progettazioni • Mappe delle competenze • Rubriche valutative • Verifiche a livelli • Schede operative • INVALSI • STEAM • CODING • Classe capovolta • Digitale

Coordinato da Roberto Morgese

fficina delle Gabriella Fontana

GUIDA Storia OFFICINA DELLE DISCIPLINE

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I contenuti speciali .............................................................................. 3 Il team di autori ...................................................................................... 4

IL PROGETTO .................................................................................... 5

4e5

La valutazione dei compiti di realtà ................................. 33 Rubriche valutative dei compiti di realtà .................... 38

LA DIDATTICA INCLUSIVA

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Le competenze: saper agire, voler agire, poter agire .................................................................................................. 5 L’Apprendimento globale ............................................................. 6 Le pagine speciali .............................................................................. 11

Gradualità e uniformità nell’apprendimento (BES) ......................................................... 50 Le pagine introduttive al testo ............................................. 53 Fascicolo StoriaMAP ........................................................................ 55 Verifiche personalizzate a livelli ............................................ 56

LA PROGETTAZIONE DI STORIA ............................ 13

LE SCHEDE OPERATIVE ................................................. 84

Le mappe per l’insegnante – Classe 4a .......................... 14 La progettazione annuale – Classe 4a ............................ 16 La progettazione per unità – Classe 4a .......................... 17 Le mappe per l’insegnante – Classe 5a .......................... 21 La progettazione annuale – Classe 5a ............................ 23 La progettazione per unità – Classe 5a ......................... 24

LA VALUTAZIONE .................................................................... 28 Distinguere tra verifica e valutazione ............................. 28 La valutazione per competenze ......................................... 29 Il testo base: valutazione formativa e autovalutazione ............................................................................. 30 Il Quaderno di Storia ...................................................................... 31 Verificare le competenze – Le verifiche a livelli ....... 31

Classe 4a ....................................................................................................... 86 Classe 5a .................................................................................................... 110 INVALSI – Classe 4a ....................................................................... 130 INVALSI – Classe 5a ....................................................................... 135

STEM-STEAM ............................................................................. 140 CODING ............................................................................................ 147 LA CLASSE CAPOVOLTA .......................................... 155 GUIDA AI MATERIALI DIGITALI ..................... 172 Come funziona il M.I.O. BOOK ............................................ 172 Le risorse digitali .............................................................................. 189

Il progetto

Officina delle discipline Testi base

Verifiche

Atlanti

Ambito antropologico

Ambito scientifico

Testi base

PER L’INSEGNANTE E LA CLASSE

• Guida al testo 4a - 5a - Storia • Guida al testo 4a - 5a - Geografia • Guida al testo 4a - 5a - Matematica • Guida al testo 4a - 5a - Scienze • M.I.O. BOOK docente • M.I.O. BOOK studente

• CD Audio in formato MP3 • •

con la versione audio di tutti i testi base Poster disciplinari Biblioteca di classe Officina dei lettori

• Classe 4a – Ambito antropologico Officina delle discipline - Storia - pp. 152 Officina delle discipline - Geografia - pp. 120 ISBN 978-88-472-3266-2 • Classe 4a – Ambito scientifico Officina delle discipline - Matematica - pp. 192 Officina delle discipline - Scienze - pp. 120 ISBN 978-88-472-3267-9 • Versione unica Pack 4a ISBN 978-88-472-3290-7 Pack 5a ISBN 978-88-472-3289-1

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Io imparo facile A richiesta i volumi con i percorsi semplificati, di 4a e 5a per alunni con BES e DSA, anche in versione audio scaricabile on-line.

Mappe

• Classe 5a – Ambito antropologico Officina delle discipline - Storia - pp. 144 Officina delle discipline - Geografia - pp. 112 ISBN 978-88-472-3268-6 • Classe 5a – Ambito scientifico Officina delle discipline - Matematica - pp. 184 Officina delle discipline - Scienze - pp. 112 ISBN 978-88-472-3269-3

Per ogni materia è allegato il fascicolo con mappe e riassunti: • StoriaMAP • GeoMAP • MateMAP • ScienzeMAP

Il progetto

I contenuti speciali Didattica inclusiva Strumenti innovativi per apprendere con facilità: mappe concettuali e schemi; pagine speciali; uso di font specifici.

Compiti di realtà Una palestra in cui mettere alla prova quanto appreso, grazie a stimolanti situazioni legate alle esperienze di ogni giorno.

CLIL Imparare l’inglese diventa semplice se si affianca agli altri saperi.

Coding Strumenti di programmazione di base, coinvolgenti e divertenti, per i nativi digitali.

STEAM Un nuovo approccio allo studio delle materie scientifiche.

In più altri importanti strumenti di lavoro: • i Quaderni operativi con approfondimenti, numerosi esercizi, sezioni speciali e verifiche; • Verificare le competenze con verifiche di ingresso, verifiche a livelli e compiti di realtà; • Fascicoli MAP che accompagnano l’alunno nello studio quotidiano; • gli Atlanti, antropologico e scientifico, con grandi tavole illustrate.

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Il progetto

Il team di autori Roberto Morgese (coordinatore e coautore dell’opera; ideatore del progetto) Insegnante di Scuola Primaria in ruolo dal 1985, formatore universitario presso il corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Milano-Bicocca dal 1999.

Formatore di insegnanti in servizio. Autore di testi adozionali scolastici per gli alunni e di CD-ROM e volumi di didattica disciplinare e interdisciplinare per docenti presso diversi editori. Insegnante-ricercatore in azione di Grammatica Valenziale.

Autore di narrativa e varia per bambini e ragazzi presso Raffaello e altri editori. Vincitore di premi letterari.

Stefania Bussini (coautrice dell’opera) Insegnante di Scuola Primaria in ruolo dal 1985, formatrice universitaria presso il corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Milano-Bicocca dal 2010 e conduttrice del laboratorio di Progettazione didattica e Valutazione nello stesso ateneo dal 2015.

Formatore di insegnanti in servizio (didattica della matematica e progettazione per competenze).

Ha ottenuto il primo premio Cesare Cancellieri 2014, menzione per il premio Bruno Rizzi 2017.

Carolina Cabrini (coautrice dell’opera) Insegnante di Scuola Primaria in ruolo dal 1983, formatrice universitaria presso il corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Milano-Bicocca dal 2016. Formatrice di insegnanti in servizio nell’ambito delle discipline scientifiche e geografiche. Sperimentatrice nelle attività di ricerca-azione in diversi progetti territoriali sulla didattica della matematica.

Maria Gabriella Fontana (coautrice dell’opera) Insegnante di Scuola Primaria in ruolo dal 1980, formatrice universitaria presso il corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Milano-Bicocca dal 2004. Formatrice di insegnanti in servizio e neoassunti. Collaboratrice di periodici, sceneggiatrice di fumetti, autrice televisiva, teatrale e di testi di tecnologia per docenti presso Nicola Milano editore. Animatrice della lettura presso scuole e biblioteche.

Insegnante esperta di attività e didattica teatrale.

Elena Zilioli (coautrice dell’opera) Insegnante di Scuola Primaria in ruolo dal 1999, formatrice universitaria presso il corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Milano-Bicocca dal 2010.

Nel proprio I.C. insegnante sperimentatrice di pratiche didattiche di coding e di robotica; Figura Strumentale per la formazione e l’aggiornamento; tutor accogliente di studenti universitari e membro del Comitato di Valutazione dei neo-immessi in ruolo.

Osservatrice Invalsi.

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Il progetto

IL PROGETTO Le competenze: saper agire, voler agire, poter agire Che cos’è una competenza? Esistono molte risposte a questa domanda, parecchie delle quali si assomigliano.

Tutte concordano rispetto al fatto che la competenza non sia semplicemente “ciò che si sa” (le conoscenze) o “ciò che si sa fare” (le abilità). Tutte affermano cioè che la competenza consiste nella capacità, nell’attitudine, nella prontezza di attivazione di risorse acquisite e apprese in un contesto noto (le conoscenze e le abilità) per affrontare problemi e situazioni nuovi o parzialmente nuovi, meglio ancora se in una condizione di sinergia con gli altri.

“La competenza si presenta come un costrutto sintetico, nel quale confluiscono diversi contenuti di apprendimento – formale, non formale ed informale – insieme a una varietà di fattori individuali che attribuiscono alla competenza un carattere squisitamente personale”1.

Un didattica che voglia sviluppare le competenze, non può quindi limitarsi a sollecitare aspetti relativi alla vita scolastica, ma deve “toccare” la sfera complessiva della persona, intervenendo positivamente sulla motivazione, sulla possibilità di sviluppare le relazioni interpersonali, sulla flessibilità intellettuale e pratica nel fare fronte agli imprevisti e sulla consapevolezza nella scelta di percorsi e soluzioni di fronte a domande stimolo e a eventi problematici.

La versione di “competenza” che ha ispirato il OFFICINA DELLE DISCIPLINE proviene dagli studi di Guy Le Boterf2 e si traduce in un semplice slogan: SAPER AGIRE, VOLER AGIRE, POTER AGIRE. Lavorare per competenze nella scuola significa, per gli autori del progetto, mettere gli alunni nella condizione di: SAPER AGIRE: apprendere i saperi di base in modo solido e acquisire le abilità procedurali per svolgere compiti e consegne disciplinari o interdisciplinari.

VOLER AGIRE: possedere la motivazione, la spinta, il senso della sfida, la curiosità di utilizzare tutto ciò che si è imparato tra i banchi, sperimentandone o simulandone l’applicazione in campi non strettamente scolastici, ma anche della vita quotidiana.

POTER AGIRE: ricevere dal team docente occasioni e opportunità di sperimentarsi come alunni “capaci di”, come “bambini competenti”.

Tuttavia, “spostare l’attenzione sulle competenze non significa in alcun modo trascurare il ruolo determinante che tutti i più tradizionali risultati di apprendimento, oggi identificati principalmente nelle conoscenze e nelle abilità, svolgono in funzione di esse. Non è infatti pensabile che si possano formare delle competenze in assenza di un solido bagaglio di contenuti e di saperi disciplinari. La competenza costituisce il livello di uso consapevole e appropriato di tutti gli oggetti di apprendimento, ai quali si applica con effetti elaborativi, metacognitivi e motivazionali”3.

Per una vera didattica delle competenze Il progetto OFFICINA DELLE DISCIPLINE nasce dall’esperienza di formazione di maestre e maestri, condotta in diverse città e regioni d’Italia. Nel corso di un’ampia serie di incontri con il personale docente, è maturata infatti l’idea di predisporre una vera didattica per competenze, di pensare cioè un modo di fare scuola che sappia creare opportunità per la crescita di tutti gli alunni, nessuno escluso. L’ambizione è quella di dare corpo a una didattica inclusiva attraverso la costruzione delle abilità trasversali, basate su un repertorio di conoscenze stabili.

L’aspetto innovativo, sul piano editoriale, è quindi la nascita di uno strumento didattico non rigido bensì flessibile, che sappia tenere conto e adattarsi ad alcune variabili importanti.

Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, decreto 742/2017.

Guy Le Boterf, Costruire le competenze individuali e collettive, Ed. Guida, 2008.

3 Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, decreto 742/2017.

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Il progetto

La componente docenti L’accesso al ruolo d’insegnamento non avviene più prevalentemente tramite concorso ordinario e la preparazione professionale che precede l’entrata in aula dell’insegnante ha ormai forme differenti: dalla laurea in Scienze della Formazione Primaria, alla pura esperienza sul campo, ai corsi di formazione o aggiornamento gestiti centralmente o localmente.

In un panorama talmente variegato, gli stili d’insegnamento si moltiplicano. La semplice indicazione di “che cosa fare”, pensata per un’ipotetica maestra di scuola primaria, diventa ora riduttiva. Per questo motivo il progetto “apre” a più possibilità didattiche e il testo base, con i fascicoli a esso associati e la Guida, diventano strumenti chiari ma flessibili, pronti per essere adattati in modo personale.

La componente alunni Da Nord a Sud, le classi manifestano il dato comune di un’utenza assai variegata. Tali differenze, non sempre BES, sono lo specchio di una società mobile ed eterogenea. In ogni classe sono quindi presenti aree di eccellenza, di consolidamento o di forte bisogno da parte degli alunni.

Considerato tale quadro, l’intero progetto vuole fornire occasioni strutturate d’apprendimento ad ampio raggio, che tengano conto della grande variabilità interna di ciascun gruppo classe e forniscano opportunità diversificate su più livelli. OFFICINA DELLE DISCIPLINE è infatti uno strumento articolato, a disposizione del team docente per guidare gli alunni (tutti!) a lavorare sulla pagina di testo attraverso la contestualizzazione del sapere, la comprensione dei brani e del lessico, la decodifica delle immagine e la compilazione degli schemi.

Il progetto offre quindi al bambino un’esperienza che abbiamo definito di APPRENDIMENTO GLOBALE.

L’Apprendimento globale L’Apprendimento globale è una modalità per arrivare a tutti gli alunni, ricorrendo a più linguaggi, diverse strategie e varie metodologie. Non esiste, infatti, un›unica chiave valida per intervenire efficacemente nell’apprendimento di ciascun bambino, ma una pluralità di accessi.

L’immagine, la sintesi scritta, il procedimento deduttivo o induttivo, la mappatura delle informazioni, le domande stimolo, la cooperazione, l’approccio ludico, l’esperienza diretta o corporea. Il repertorio delle proposte didattiche che l’insegnante deve saper mettere in campo deve essere ampio e toccare le diverse intelligenze dei bambini.

Lo scopo delle pagine del testo base e dell’apparato che lo accompagna è appunto quello di presentarsi in modo estremamente leggibile per tutti, sia nella veste grafica lineare e chiara, sia nel linguaggio chiaro e facilmente strutturato ma senza scadere nella banalità, sia nell’articolazione delle proposte che tendono a “non aggiungere troppo” ai testi (evitando quindi i box ridondanti), ma a tornare su di essi, per favorire la comprensione, l’assimilazione, la schematizzazione e l’esposizione.

L’Apprendimento globale permea l’intero progetto, ma trova la sua esemplificazione più visibile nella sezione così intitolata alla fine di ogni unità di lavoro. In essa, le attività sono improntate all’autovalutazione dell’alunno, ma sfruttabili anche dall’insegnante come ulteriore esercizio di rinforzo o verifica. Quelle pagine, che spesso contengono un compito di realtà ed altre consegne più circoscritte e specifiche, permettono infatti all’alunno, attraverso i diversi strumenti proposti, di comprendere la quantità e la qualità delle conoscenze acquisite e di capire quale forma di organizzazione del sapere gli è più congeniale.

L’Apprendimento globale poggia su alcune opzioni fondamentali, di seguito spiegate.

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Il progetto

La scelta dei contenuti I contenuti presentati nelle varie discipline, in linea con l’articolazione dei saperi curricolari attualmente più seguita in Italia, sono rintracciabili all’interno delle Indicazioni Nazionali. Tuttavia nel testo essi sono stati declinati attraverso argomenti specifici di grande attualità e di interesse per i bambini. Anche i grandi temi di fondo, quali la Cittadinanza e la Tecnologia, sono visti in una chiave nuova, legata agli sviluppi della società attuale, ai grandi personaggi di ieri e di oggi, alle curiosità che gli alunni possono manifestare e alle risposte che sentono più urgenti.

Spesso i contenuti sono inoltre sostenuti da un ricco apparato di immagini che diventa esso stesso strumento di apprendimento. L’immagine infatti, se ben scelta, sostiene la memoria e anticipa alcune idee forti o ne chiarifica il significato.

Le opzioni metodologiche L’acquisizione dei contenuti non è affidata alla mera coppia lettura-comprensione.

Gli argomenti, trattati in modo vivo, vengono sperimentati, indovinati, illustrati, titolati, sintetizzati, paragrafati e dagli stessi alunni.

Esiste infatti dentro a OFFICINA DELLE DISCIPLINE un apparato di attività estremamente variegato, che tende a incidere sulla motivazione positiva del bambino, mettendolo gradatamente nella condizione, attraverso attività prima molto guidate poi sempre più esplorative, di sperimentarsi come capace di lavorare sul testo, facendolo proprio.

L’alunno viene quindi “preso per mano” e accompagnato alla scoperta del proprio processo di apprendimento. Gli spunti di carattere ludico, le provocatorie domande-stimolo, il sostegno alla schematizzazione dei contenuti, la cooperazione e la negoziazione di idee, il ricorso alla pluralità di linguaggi. Si tratta di occasioni che puntano a mobilitare le risorse dell’alunno per farlo giungere alla costruzione di un vero e proprio metodo di studio personale.

La presenza diffusa di compiti di realtà, non semplicemente accennati, bensì strutturati per la classe e l’insegnante in ogni loro parte, consentono l’attivazione delle conoscenze e delle abilità. Permettono l’attivazione di un’ampia gamma di processi di pensiero (riordinare, classificare, comparare, dedurre, generalizzare, selezionare, sintetizzare, decodificare ecc.) nell’ottica di una acquisizione personalizzata di competenze.

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Il progetto

Il linguaggio e il lessico come nodi dell’apprendimento Creare un ambiente di apprendimento globale significa anche utilizzare il linguaggio a favore del bambino.

In primo luogo, attraverso una sintassi chiara e graduale, ma non frammentaria, e una segmentazione del testo che faciliti la visibilità dei diversi argomenti anche all’interno dello stesso paragrafo, attraverso il ricorso al capoverso.

Inoltre l’attenzione al lessico come punto di accesso privilegiato ai contenuti e strumento di concettualizzazione. Il bambino infatti, più che trovare costantemente il box del dizionario (comunque talvolta presente) viene guidato a riconoscere e a rintracciare nel testo il significato della terminologia usata, anche di quella disciplinare. In questo modo si struttura e si consolida in lui il processo di decodifica profonda delle informazioni.

Ma soprattutto la scelta di alcune “parole speciali” di uso abbastanza frequente a scuola. Esse diventano occasioni per aprire il linguaggio in senso interdisciplinare. Sono le Parole che viaggiano e che, con il loro carico di polisemia, entrano in più campi del sapere acquisendo accezioni differenti, tutte imparentate tra loro.

Consapevolezza del percorso d’apprendimento da parte dell’alunno e dell’insegnante Ogni singolo alunno e la classe nel suo complesso sono chiamati da subito a condividere con l’insegnante il percorso d’apprendimento. Ogni unità, infatti, si apre con un breve testo che introduce all’argomento, e con alcune domande stimolo che hanno la funzione di attivare le preconoscenze e di suggerire agli alunni alcuni anticipatori concettuali rispetto a ciò che impareranno in quelle pagine.

Gli obiettivi sono dichiarati e sono inoltre precisate quali competenze si intendono raggiungere attraverso il lavoro che si sta per affrontare.

Alla fine dell’unità tematica, il cerchio si chiude attraverso le pagine di Apprendimento globale, dove il bambino ripercorre alcuni punti essenziali dei contenuti letti, comprendendo allo stesso tempo se, come e quanto sia riuscito a memorizzarli e a farli propri. In questo modo viene anche stimolato un processo di autovalutazione.

Attraverso tale iter ricco e articolato, gli alunni divengono davvero protagonisti del proprio apprendimento.

Imparare insieme È importante per i bambini avere occasioni per lavorare in gruppo. Cooperando, infatti, gli alunni sentono diminuire la tensione valutativa centrata singolarmente, sono più disposti a mettere in campo le proprie capacità e attitudini ed entrano in modo attivo nella negoziazione di saperi e significati.

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Il progetto Il testo base e gli strumenti a esso associati forniscono all’insegnante indicazioni chiare su come gestire i momenti di apprendimento cooperativo, dove vi sono vantaggi sia per chi più facilmente guida, che acquisisce la capacità di utilizzare consapevolmente il proprio sapere, sia per chi viene più guidato dai compagni, che impara dall’esempio dei pari.

Nel lavoro di gruppo, in ogni caso, ciascun alunno e la classe intera come soggetto si muovono sullo sfondo delle competenze chiave di cittadinanza.

I compiti di realtà La didattica per competenze si realizza attraverso due strade che si intrecciano lungo tutto il percorso della Scuola Primaria: • la didattica quotidiana; • i compiti di realtà o compiti autentici.

La prima via è percorribile attraverso i processi di apprendimento sopra esposti.

La seconda si traduce in un’attività organica e articolata, disciplinare o interdisciplinare, in cui si utilizzano tutte le conoscenze e le abilità acquisite, in modo cooperativo e creativo, per risolvere un problema vero. È importante comprendere che un problema, per essere “vero”, non deve necessariamente essere reale.

Se per esempio chiediamo agli alunni di prima di riflettere e discutere sulle alternative a disposizione dei tre porcellini per contrastare il lupo fin da subito, stiamo proponendo ai bambini una situazione “significativa” ma non per questo reale.

I compiti di realtà sono quindi attività complesse, che richiedono l’attivazione di più risorse, non tutte a disposizione di una sola persona, e l’assunzione di più punti di vista che entrino in una “dimensione di senso” per gli alunni. È uno spazio contrassegnato quindi dagli interessi, dall’età, dalla capacità dell’insegnante di motivare la classe, dalla presenza di un destinatario o uno scopo dell’attività o dalla produzione di un manufatto, piuttosto che dal raggiungimento di un risultato atteso, funzionale e interessante.

I compiti di realtà possiedono alcune caratteristiche, che non devono essere necessariamente presenti tutte in ogni compito. Essi pongono problemi aperti a molteplici interpretazioni e soluzioni; richiedono tempi non sempre determinabili a priori perché non sono sempre prevedibili gli sviluppi dell’attività; necessitano di attitudini e disposizioni a condividere, negoziare e cooperare; sollecitano la consapevolezza delle conoscenze e delle abilità che ognuno ha a disposizione,richiedendo la selezione e l’utilizzo delle informazioni e delle procedure, spesso in senso metacognitivo; aprono i punti di vista e d’osservazione su un tema dato; sono auspicabilmente intriganti, curiosi, spiazzanti e piacevoli; possono partire da domande degli stessi alunni o da “sfide” lanciate dall’insegnante.

Come si può capire facilmente, lo svolgimento di un compito di realtà comporta la rimodulazione del tradizionale setting pedagogico, a favore di un modello laboratoriale.

Bisogna comunque ricordare che non conta tanto la quantità di quelle situazioni affrontate dalla classe, quanto la loro significatività. Il modello di funzionamento del pensiero e di mobilitazione delle risorse personali e del gruppo lasciano comunque un segno importante nell’esperienza scolastica degli alunni e fungono da prototipo per realizzare ulteriori situazioni di una vera didattica per competenze.

Nella progettazione dei compiti di realtà bisogna fare attenzione a non considerare l’abilità come sinonimo di competenza. L’abilità infatti è la capacità di svolgere semplici attività che sono delimitate nella durata e circoscritte nello scopo, mentre la competenza è l’esecuzione di un’attività complessa che richiede, come già detto, risorse cognitive, conoscitive e personali da poter combinare in modi e tempi diversi.

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Il progetto

Il ricorso a diversi linguaggi La ricchezza e l’ampiezza di offerta di un testo base si misurano anche sulla base della varietà di linguaggi utilizzati.

Il ricorso costante, non in funzione puramente decorativa o di accompagnamento, a un apparato di immagini fortemente contestualizzate e coerenti rispetto ai testi rappresenta il primo indicatore di qualità dell’offerta rivolta ai bambini.

Nell’età scolare (ma anche oltre) l’apprendimento è infatti molto caratterizzato dalla comunicazione visiva. Per questo motivo, i disegni, le foto, gli schemi e le mappe sono ben presenti nelle pagine. Essi non costituiscono semplicemente uno strumento compensativo per gli alunni con BES, ma sono una vera e propria possibilità di ancoraggio delle conoscenze per tutta la classe. Le immagini stesse, a volte, sono utilizzate come forma visiva di testo.

Nella stessa ottica quindi tutte le volte che compare una rappresentazione grafica, si cerca di avvicinare, anche attraverso la guida alla sua lettura e interpretazione, l’alunno alla comprensione e memorizzazione profonda dei contenuti.

Le proposte “attive” non si limitano tuttavia all’impianto iconografico. Attraverso attività corporee, discussioni e esposizioni orali, compiti esperienziali o sperimentali, attività nei linguaggi multimediali e informatici, la persona nella sua completezza viene sollecitata e coinvolta, sia emotivamente sia intellettualmente, secondo il principio dell’Apprendimento globale.

Imparo e capisco da… È stata una scelta consapevole quella di “sfrondare” il testo base da tutto ciò che è stato considerato inessenziale per la lettura, la comprensione e l’elaborazione delle informazioni, se non addirittura di disturbo. Nelle pagine infatti, la tipologia costantemente e più frequentemente presente di attività è intitolata Imparo e capisco da…

Questa, secondo gli autori, deve essere la funzione del box di attività a bordo pagina. Non tanto suggestionare, suggerire, “lanciare il sasso e nascondere la mano”, quanto piuttosto sostenere il bambino verso una fruizione sempre più autonoma e competente della pagina di studio.

Imparo e capisco (dal testo, dall’immagine, dallo schema, dall’esperienza ecc.) non è quindi una piccola prova di verifica/valutazione dell’attenzione ma un vero e proprio aiuto per ogni alunno nella comprensione autentica dei contenuti.

Le strategie per imparare e capire sono molte e variegate (lavoro guidato su parole chiave; sottolineatura selettiva guidata delle informazioni; paragrafatura o titolazione del testo; sintesi in tabelle e completamento di diagrammi; uso di domande articolate in diversi modi: per conoscenza, per abilità, per competenza; decodifica di immagini, procedimento indiziario; prove ed errori; esperimento pratico; attualizzazione del sapere ecc.).

La parte operativa in ciascuna pagina e all’interno del sussidiario nel suo complesso intende quindi offrire occasioni su misura per ogni stile e un canale privilegiato di apprendimento. Lo scopo delle attività rimane però sempre il medesimo: contribuire a far crescere le competenze del bambino nello studio disciplinare e nella riflessione interdisciplinare.

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Il progetto

Le pagine speciali Le attività che sono state relegate a sporadiche e inefficaci suggestioni nei box a bordo testo tornano in modo più strutturato e significativo in pagine dedicate.

Sono proposte che veicolano conoscenze di approfondimento, attualizzano il sapere dandogli talvolta la forma della lingua inglese, impostano una visione interdisciplinare degli apprendimenti attraverso gli aspetti polisemici del lessico, portano a riflettere sugli aspetti di cittadinanza consapevole e introducono i bambini all’alfabetizzazione digitale.

Parole che viaggiano. È un modo nuovo di trattare l’interdisciplinarità.

Se ne è già parlato a proposito del lessico. Forniscono esempi operativi che il team docente può riprendere per analizzare altri termini specifici, rispetto ai quali avverte la necessità di approfondimento o chiarificazione.

Cittadinanza. Quando l’indice degli argomenti lo ha permesso, l’ambito della cittadinanza è stato trattato attraverso esempi biografici importanti.

Nella pagina viene portato in evidenza come le gesta e le parole di personaggi illustri del presente o del passato siano legate a scelte che hanno avuto un peso nel contesto sociale e civico a cui appartenevano.

Tecnologia. Vi si tematizza l’applicazione del sapere, nel passato e nel presente, a contesti d’uso che intervengono nella vita dell’uomo migliorandola. Ogni scelta tecnologica risulta essere sempre il frutto delle conquiste scientifiche e sperimentali del proprio tempo e la sua applicazione viene osservata anche dal punto di vista delle implicazioni che essa ha nella vita delle persone e della società.

Coding. Un primo avvio, ripreso in atri strumenti associati al progetto (materiali multimediali), di conoscenza e uso del linguaggio informatico.

Esso assume la forma dell’organizzazione ordinata delle procedure oppure diventa proposta operativa. Si tratta di attività che hanno lo scopo di far capire agli alunni come “si parla” al computer, programmandolo in funzione delle esigenze umane, che il programmatore traduce in ordini.

Storia 11

Il progetto

CLIL. È l’occasione di incontrare la traduzione e l’acquisizione guidata e facilitata di alcuni contenuti nella lingua veicolare europea. Le proposte lessicali sono sempre sostenute dalle immagini, nell’ottica di facilitare l’apprendimento dei primi strumenti sia di reading, sia di listening, sia di writing.

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La progettazione

LA PROGETTAZIONE DI STORIA Il materiale che illustra le varie progettazioni disciplinari si articola in: • un’introduzione discorsiva, che approfondisce la tematica delle peculiarità nello studio della disciplina; • le mappe per contenuti e per competenze per ogni annualità; • la progettazione annuale (in forma di tabella), in cui vengono selezionati e adeguati (dalle Indicazioni Nazionali) i traguardi di competenza di riferimento per la singola disciplina per ogni annualità, con una distinzione fra quelli di carattere disciplinare e quelli più trasversali; • le progettazioni delle singole unità (in forma di tabelle), con la declinazione (dalle Indicazioni Nazionali) degli obiettivi di apprendimento, delle conoscenze e delle abilità da raggiungere e fondare e delle attività da svolgere.

Le mappe per l’insegnante Nelle due mappe, una per contenuti e una per competenze, sono sintetizzati gli argomenti disciplinari (contenuti) e gli sfondi di apprendimento (competenze). Tra gli elementi portanti dei due campi di ricognizione, vengono inoltre evidenziate le connessioni.

Le mappe permettono quindi al docente di rendere conto delle relazioni tra i vari contenuti e delle implicazioni di senso tra i diversi traguardi di competenza. Si tratta di elementi strutturali del sapere che il maestro può, se lo ritiene opportuno, utilizzare anche in classe con gli alunni, per far loro acquisire maggiore consapevolezza rispetto al campo di studio, utilizzando con i bambini soprattutto la mappa dei contenuti (ad esempio, colorandone i riquadri sulla propria copia cartacea o in formato di cartellone comune, mano a mano che si affrontano gli argomenti, verificando le connessione tra i contenuti e magari trovandone altre.

Nelle tabelle di progettazione, invece, viene operata una distinzione tra i campi di riferimento delle competenze (europee o di cittadinanza) e dei traguardi (disciplinari o interdisciplinari) che comportano delle sovrapposizioni. È un fenomeno inevitabile, dal momento che la progettazione per competenze si muove spesso su aspetti trasversali, riferiti alla globalità del processo di apprendimento e alla formazione della persona nella sua interezza.

Storia 13

La progettazione

Le mappe per l’insegnante Classe 4ª

CIVILTÀ DEI FIUMI MESOPOTAMIA EGIZI INDI

CINESI

sono

STRUMENTI

utilizza

STORICO

è studiata

STORIA

ricostruisce racconta

FATTI ED EVENTI

utilizzano

collabora

riguardano

MAPPA DEI CONTENUTI - STORIA 4ª

ASSIRI

ITTITI

BABILONESI

SUMERI

riguardano

FONTI LINEA DEL TEMPO CARTE GEOSTORICHE QUADRI DI CIVILTÀ

CIVILTÀ IN MOVIMENTO

FENICI

EBREI

CRETESI

PALEONTOLOGO

ARCHEOLOGO

GEOLOGO

ANTROPOLOGO

GEOGRAFO

EPIGRAFISTA

14 Storia

La progettazione

•

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sia

EU = COMPETENZE CHIAVE EUROPEE CIT = COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA TR = TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE DALLE INDICAZIONI NAZIONALI

DISCIPLINARI DI BASE

INIZIARE A COSTRUIRE L’ATTEGGIAMENTO STORICO sviluppando COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE sia INTERDISCIPLINARI per acquisire Osservare, analizzare e descrivere fonti.

Organizzare le informazioni che scaturiscono dalle tracce del passato presenti sul territorio vissuto.

Rappresentare le informazioni attraverso cronologie e schemi.

Riconoscere le principali interazioni tra territori e civiltà.

Classificare gli elementi caratterizzanti delle civiltà.

Reperire informazioni da varie fonti (testi, internet, documentari ecc.) su argomenti e problematiche che coinvolgono e interessano l’alunno.

ze interdisciplinari.

• Effettuare collegamenti tra conoscen-

scenze acquisite.

• Argomentare in modo critico le cono-

•

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•

•

• •

sia

TRASVERSALI E FORMATIVE

Imparare a imparare (EU - CIT).

Competenza digitale (EU).

Spirito di iniziativa e imprenditorialità (EU).

Consapevolezza ed espressione culturale (EU).

Individuare collegamenti e relazioni (CIT).

Acquisire e interpretare l’informazione (CIT).

traducibili in

• Comunicare (CIT).

• Collaborare e partecipare (CIT).

• Competenze sociali e civiche (EU).

• Progettare (CIT).

•

•

•

• • •

MAPPA DELLE COMPETENZE - STORIA 4ª

per acquisire Usare la linea del tempo per organizzare informazioni, conoscenze, periodi e individuare successioni, contemporaneità, durate, periodizzazioni.

Individuare le relazioni tra gruppi umani e contesti spaziali.

Organizzare le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti.

Comprendere i testi storici proposti e saperne individuare le caratteristiche.

Usare le carte geostoriche, anche con l’ausilio di strumenti informatici.

Raccontare i fatti studiati e produrre semplici testi storici, anche con risorse digitali.

Comprendere avvenimenti, fatti e fenomeni delle società e civiltà che hanno caratterizzato la storia dell’umanità dal Paleolitico alla fine del mondo antico.

Storia 15

La progettazione

La progettazione annuale, classe 4a Unità 1-3 COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

DI CITTADINANZA

• Competenza digitale.

• Imparare a imparare.

• Competenze sociali e civiche.

• Spirito di iniziativa e imprenditorialità.

• Consapevolezza ed espressione culturale.

• Imparare a imparare.

• Comunicare.

• Collaborare e partecipare.

• Individuare collegamenti e relazioni.

• Acquisire e interpretare l’informazione.

TRAGUARDI DI COMPETENZA DISCIPLINARI

INTERDISCIPLINARI

• Usare la linea del tempo per organizzare informa-

• Osservare, analizzare e descrivere fonti. zioni, conoscenze, periodi e individuare successio- • Organizzare le informazioni che scaturiscono ni, contemporaneità, durate, periodizzazioni.

dalle tracce del passato presenti sul territorio vissuto.

• Individuare le relazioni tra gruppi umani e contesti • Rappresentare le informazioni attraverso cronologie spaziali.

• Organizzare le informazioni e le conoscenze,

tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti.

• Comprendere i testi storici proposti e saperne individuare le caratteristiche.

• Usare carte geostoriche, anche con l’ausilio di strumenti informatici.

• Raccontare i fatti studiati e produrre semplici testi storici, anche con risorse digitali.

• Comprendere avvenimenti, fatti e fenomeni delle società e civiltà che hanno caratterizzato la storia dell’umanità dal Paleolitico alla fine del mondo antico.

16 Storia

e schemi.

• Riconoscere le principali interazioni tra territori e civiltà.

• Classificare gli elementi caratterizzanti delle civiltà.

• Reperire informazioni da varie fonti (testi, internet, documentari ecc.) su argomenti e problematiche che coinvolgono e interessano l’alunno.

• Argomentare in modo critico le conoscenze acquisite.

• Effettuare collegamenti tra conoscenze interdisciplinari.

La progettazione

Le unità di Storia, classe 4a 1 – LA STORIA Pagg. 6-15 Rimandi interni al progetto: • Quaderno di Storia: pag. 110 • Verificare le competenze: pagg. 2-5 Obiettivi d’apprendimento • Ricavare da fonti di diverso tipo informazioni e conoscenze su aspetti del passato.

• Utilizzare fonti di diverso tipo per produrre informazioni utili alla ricostruzione di un fenomeno storico.

• Seguire e comprendere vicende storiche attraverso l’ascolto o lettura di testi dell’antichità, di storie, racconti, biografie di grandi del passato.

Conoscenze e abilità

Attività

Conoscenze • Il lavoro dello storico.

• I collaboratori dello storico • Gli strumenti della Storia.

• Discussione di gruppo per confrontarsi

Abilità • Comprendere il significato di termini specifici della Storia.

• Leggere un testo o un’immagine, porsi domande per trarre informazioni.

• Conoscere il metodo di lavoro dello storico, gli strumenti utilizzati e i collaboratori di cui si avvale.

• Saper ordinare eventi in base alla cronologia occidentale e riconoscere altri sistemi di ordinamento del tempo.

• Sapersi orientare in una carta geostorica.

• Conoscere gli indicatori di un quadro di civiltà.

sulle preconoscenze.

• Osservazione di immagini e relativa formulazione di ipotesi sul lavoro dello storico.

• Ricerca e raccolta di vari tipi di fonti.

• Classificazione delle fonti.

• Lettura di carte geostoriche.

• Utilizzo di linee del tempo.

• Comprensione e identificazione degli indicatori utili a costruire un quadro di civiltà.

• Ricerche di testi, siti web e riviste scientifiche sulle professioni della Storia.

• Interdisciplinarità: la parola “territorio”.

• Taccuino: annotazioni personali di parole chiave.

Storia 17

La progettazione 2 – LE CIVILTÀ DEI FIUMI Pagg. 16-81 Rimandi interni al progetto: • Quaderno di Storia: pagg. 111-132 • StoriaMAP: pagg. 2-11 • Atlante antropologico: pagg. 3-5, 8-9, 12-15, 104-106, 117-120 • Verificare le competenze: pagg. 6-14 Obiettivi d’apprendimento • Leggere carte geostoriche, per individuare dove si svilupparono le civiltà dei fiumi.

• Comprendere come e perché le civiltà si svilupparono lungo i fiumi.

• Individuare sulla linea del tempo durate, successioni, contemporaneità e periodi relativi alle civiltà dei fiumi.

• Formulare ipotesi sulle caratteristiche comuni delle civiltà fluviali.

• Leggere immagini per trarre informazioni sulle caratteristiche delle civiltà fluviali.

• Stabilire la cronologia delle civiltà fluviali studiate.

• Leggere carte geostoriche per individuare le caratteristiche di ciascuna civiltà e comprendere come si adattò alle diverse condizioni del territorio e alle differenti risorse in esso presenti.

• Conoscere gli elementi caratterizzanti e i principali fatti ed eventi delle diverse civiltà.

• Organizzare le informazioni di ciascuna civiltà in base agli indicatori dei quadri di civiltà.

• Organizzare le informazioni attraverso schemi e mappe.

• Mettere a confronto i quadri storici delle civiltà studiate.

• Comprendere l’importanza del patrimonio artistico e culturale di ciascuna civiltà.

Conoscenze e abilità Conoscenze • Caratteristiche geografiche dei territori in cui si svilupparono le civiltà dei fiumi.

• I vantaggi del fiume.

• Le opere idrauliche.

• La nascita delle città.

• Le antiche civiltà fluviali e le loro caratteristiche: Mesopotamia (Sumeri, Babilonesi, Ittiti, Assiri), gli Egizi, gli Indi, i Cinesi.

Abilità • Osservare sulle carte geostoriche dove sorsero le civiltà fluviali e operare un confronto tra di esse.

• Osservare sulla linea del tempo quando si svilupparono le civiltà fluviali e individuare successioni e contemporaneità.

• Comprendere l’importanza del fiume come riserva di acqua dolce.

• Comprendere quando e perché nacquero le prime città.

18 Storia

Attività

• Osservazione di immagini e relativa formulazione di ipotesi.

• Lettura di carte geostoriche.

• Utilizzo di linee del tempo.

• Collegamento tra immagini e didascalie.

• Riconoscimento e classificazione delle fonti.

• Avvio allo studio con lavoro sul testo per la ricerca e la classificazione delle informazioni.

• Collegamenti con il mondo attuale attraverso ricerche e confronti.

• Individuazione di parole chiave e completamento di mappe.

• Lettura di immagini per la raccolta di informazioni.

• Esercizi di ricerca, completamento, organizzazione e rielaborazione delle informazioni.

• Esposizione orale di argomenti.

• Individuazione di risposte corrette a scelta multipla.

La progettazione

• Individuare la successione e la durata nel tempo

delle diverse civiltà: sumera, babilonese, ittita, assira, egizia, indiana e cinese.

• Individuare gli aspetti economici, culturali, sociali, religiosi e politici delle diverse civiltà fluviali.

• Individuare gli elementi da inserire nei quadri di civiltà.

• Mettere a confronto gli aspetti di vita quotidiana delle civiltà affrontate.

• Cogliere informazioni da immagini e testi di diverso tipo.

• Individuare dati significativi da organizzare in una tabella o in uno schema.

• Trarre informazioni dalla lettura di una fonte storica.

• Esporre le conoscenze e i concetti studiati usando il linguaggio specifico della disciplina.

• CLIL: Lo stendardo di Ur. • Compito di realtà: ricerca e riconoscimento

di tracce storiche.

• Compito di realtà: conoscenza e approfondimento del patrimonio culturale di un territorio.

• Tecnologia: approfondimenti sui progressi scientifici.

• Cittadinanza: conoscenza dei primi miti mesopotamici.

• Cittadinanza: approfondimento sulle leggi scritte.

• Cittadinanza: l’evoluzione del concetto di biblioteca.

• Cittadinanza: approfondimento sui musei egizi nel mondo.

• Coding: Pixel Art: lo Yin e lo Yang.

• Taccuino: annotazioni personali sulle civiltà dei fiumi.

Storia 19

La progettazione 3 – LE CIVILTÀ IN MOVIMENTO Pagg. 82-106 Rimandi interni al progetto: • Quaderno di Storia: pagg. 131-140, Coding pagg. 141-147 • StoriaMAP: pagg. 12-16 • Atlante antropologico: pagg. 6-7, 16-17 • Verificare le competenze: pagg. 15-20 Obiettivi d’apprendimento • Leggere carte geostoriche per individuare dove si svilupparono le civiltà in movimento.

• Individuare sulla linea del tempo durate, successioni, contemporaneità, periodi relativi alle civiltà in movimento.

• Mettere a confronto il passato con il presente.

• Comprendere l’importanza che il mare ebbe per lo sviluppo e gli spostamenti delle diverse civiltà.

• Formulare ipotesi sulle caratteristiche comuni delle civiltà in movimento.

• Leggere immagini per trarre informazioni sulle caratteristiche delle civiltà in movimento.

• Stabilire la cronologia delle civiltà in movimento studiate.

• Leggere carte geostoriche per individuare le caratteristiche proprie di ciascuna civiltà e comprendere come si adattò alle diverse condizioni del territorio e alle differenti risorse in esso presenti.

• Conoscere gli elementi caratterizzanti e i principali fatti ed eventi delle diverse civiltà in movimento.

• Organizzare le informazioni di ciascuna civiltà in base agli indicatori dei quadri di civiltà.

• Organizzare le informazioni attraverso schemi e mappe.

• Mettere a confronto i quadri storici delle civiltà studiate.

• Comprendere l’importanza del patrimonio artistico e culturale di ciascuna civiltà.

Conoscenze e abilità

Attività

Conoscenze • Caratteristiche geografiche dei territori in cui si svilupparono le civiltà in movimento.

• Nascita, sviluppo e durata delle civiltà del mare.

• Attività e organizzazione sociale e politica, religione, invenzioni e scoperte, tecniche di scrittura delle civiltà: fenicia, ebrea e cretese.

• Osservazione di immagini

Abilità • Osservare sulle carte geostoriche dove sorsero le civiltà in movimento e operare un confronto tra di esse.

• Osservare sulla linea del tempo quando si svilupparono le civiltà in movimento e individuare successioni e contemporaneità.

• Comprendere come le caratteristiche del territorio influirono sulla vita dei popoli che abitavano sulle isole e sulle coste del Mar Mediterraneo.

• Individuare la successione e la durata nel tempo delle diverse civiltà: fenicia, ebrea e cretese.

• Individuare gli aspetti economici, culturali, sociali, religiosi e politici delle diverse civiltà in movimento.

• Individuare elementi da inserire nei quadri di civiltà.

• Mettere a confronto gli aspetti della vita quotidiana delle civiltà affrontate.

• Cogliere informazioni da immagini e testi di diverso tipo.

• Individuare dati significativi da organizzare in una tabella o in uno schema.

• Trarre informazioni dalla lettura di una fonte storica.

• Esporre le conoscenze e i concetti studiati usando il linguaggio specifico della disciplina.

20 Storia

e relativa formulazione di ipotesi.

• Lettura di carte geostoriche.

• Utilizzo di linee del tempo.

• Collegamento tra immagini e didascalie.

• Riconoscimento e classificazione delle fonti.

• Avvio allo studio con lavoro sul testo per la ricerca e la classificazione delle informazioni.

• Collegamenti con il mondo attuale attraverso ricerche e confronti.

• Individuazione di parole chiave e completamento di mappe.

• Lettura di immagini per la raccolta di informazioni.

• Esercizi di ricerca, completamento, organizzazione e rielaborazione delle informazioni.

• Esposizione orale di argomenti.

• Tecnologia: la navigazione dei Fenici.

• Cittadinanza: approfondimento sulla Shoah.

• CLIL: The Arianna thread.

• Coding: aiuta Teseo a uscire dal labirinto.

• Interdisciplinarità: la parola “comunità”.

• Taccuino: annotazioni personali sulle invenzioni delle civiltà in movimento.

• Verso la quinta: La Storia continua...

La progettazione

Le mappe per l’insegnante Classe 5ª

CIVILTÀ DELLA GRECIA ANTICA sono MICENEI

GRECI DELLE POLEIS

PERSIANI

MACEDONI

racconta

FATTI ED EVENTI

riguardano

MAPPA DEI CONTENUTI - STORIA 5ª riguardano

ricostruisce

STORIA

CIVILTÀ DELL’ITALIA ANTICA

POPOLI ITALICI

ETRUSCHI

ROMANI

Storia 21

La progettazione

• • • • • • • • • •

•

EU = COMPETENZE CHIAVE EUROPEE CIT = COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA TR = TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE DALLE INDICAZIONI NAZIONALI

DISCIPLINARI DI BASE

sia

•

• • •

•

•

•

•

•

• •

sviluppando

per acquisire Osservare, analizzare e descrivere fonti.

Organizzare le informazioni che scaturiscono dalle tracce del passato presenti sul territorio vissuto.

Rappresentare le informazioni attraverso cronologie e schemi.

Riconoscere le principali interazioni tra territori e civiltà.

Classificare gli elementi caratterizzanti delle civiltà.

Reperire informazioni da varie fonti (testi, internet, documentari ecc.) su argomenti e problematiche che coinvolgono e interessano l’alunno.

Argomentare in modo critico le conoscenze acquisite.

Sintetizzare.

Progettare ricerche di approfondimento.

Effettuare collegamenti tra conoscenze interdisciplinari.

Individuare informazioni esplicite e implicite nei testi di studio.

per acquisire

INTERDISCIPLINARI

sia

COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE

sviluppando

CONSOLIDARE L’ATTEGGIAMENTO STORICO

MAPPA DELLE COMPETENZE - STORIA 5ª

Riconoscere elementi significativi del passato del proprio ambiente di vita.

Riconoscere ed esplorare le tracce storiche presenti nel territorio.

Comprendere l’importanza del patrimonio artistico e culturale.

Usare la linea del tempo per organizzare informazioni, conoscenze, periodi e individuare successioni, contemporaneità, durate, periodizzazioni.

Individuare le relazioni tra gruppi umani e contesti spaziali.

Organizzare le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti.

Comprendere i testi storici proposti e saperne individuare le caratteristiche.

Usare le carte geostoriche, anche con l’ausilio di strumenti informatici.

Raccontare i fatti studiati e produrre semplici testi storici, anche con risorse digitali.

Comprendere avvenimenti, fatti e fenomeni delle società e civiltà che hanno caratterizzato la storia dell’umanità dal Paleolitico alla fine del mondo antico con la possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità.

Comprendere aspetti fondamentali del passato dell’Italia dal Paleolitico alla fine dell’Impero romano d’Occidente, con la possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità.

•

• •

•

•

•

sia

TRASVERSALI E FORMATIVE

Competenze sociali e civiche (EU).

Competenza digitale (EU).

Imparare a imparare (EU - CIT).

Spirito di iniziativa e imprenditorialità (EU).

Consapevolezza ed espressione culturale (EU).

Individuare collegamenti e relazioni (CIT).

traducibili in

formazione (CIT).

• Acquisire e interpretare l’in-

• • •

Comunicare (CIT).

Progettare (CIT).

Collaborare e partecipare (CIT).

responsabile (CIT).

• Agire in modo autonomo e

22 Storia

La progettazione

La progettazione annuale, classe 5a Unità 1–3 COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

DI CITTADINANZA

• Competenza digitale.

• Imparare a imparare.

• Competenze sociali e civiche.

• Spirito di iniziativa e imprenditorialità.

• Consapevolezza ed espressione culturale.

• Imparare a imparare.

• Comunicare.

• Progettare.

• Collaborare e partecipare.

• Agire in modo autonomo e responsabile.

• Individuare collegamenti e relazioni.

• Acquisire e interpretare l’informazione.

TRAGUARDI DI COMPETENZA DISCIPLINARI

INTERDISCIPLINARI

• Riconoscere elementi significativi del passato

• Osservare, analizzare e descrivere fonti.

• Organizzare le informazioni che scaturiscono

del proprio ambiente di vita.

• Riconoscere ed esplorare le tracce storiche presenti nel territorio.

• Comprendere l’importanza del patrimonio artistico e culturale.

• Usare la linea del tempo per organizzare informazioni, conoscenze, periodi e individuare successioni, contemporaneità, durate e periodizzazioni.

• Individuare le relazioni tra gruppi umani e contesti spaziali.

• Organizzare le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti.

• Comprendere i testi storici proposti e individuarne le caratteristiche.

• Usare carte geostoriche, anche con l’ausilio di strumenti informatici.

• Raccontare i fatti studiati e produrre semplici testi storici, anche con risorse digitali.

• Comprendere avvenimenti, fatti e fenomeni delle società e civiltà che hanno caratterizzato la storia dell’umanità dal Paleolitico alla fine del mondo antico con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità.

• Comprendere aspetti fondamentali del passato dell’Italia dal Paleolitico alla fine dell’Impero romano d’Occidente, con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità.

dalle tracce del passato presenti sul territorio vissuto.

• Rappresentare le informazioni attraverso cronologie e schemi.

• Riconoscere le principali interazioni tra territori e civiltà.

• Classificare gli elementi caratterizzanti delle civiltà.

• Reperire informazioni da varie fonti (testi, internet, documentari ecc.) su argomenti e problematiche che coinvolgono e interessano l’alunno.

• Argomentare in modo critico le conoscenze acquisite.

• Sintetizzare.

• Progettare ricerche di approfondimento.

• Effettuare collegamenti tra conoscenze interdisciplinari.

• Individuare informazioni esplicite e implicite nei testi di studio.

Storia 23

La progettazione

Le unità di Storia, classe 5a 1 – LE CIVILTÀ DELLA GRECIA: I MICENEI Pagg. 2-13 Rimandi interni al progetto: • Quaderno di Storia: pagg. 106-108 • StoriaMAP: pagg. 2-3 • Atlante antropologico: pagg. 16-17 • Verificare le competenze: pagg. 2-4 Obiettivi d’apprendimento • Leggere carte geostoriche e linee del tempo per individuare dove e quando si sviluppò la civiltà greca.

• Operare un confronto fra presente e passato.

• Leggere immagini per trarre informazioni sulle caratteristiche della civiltà micenea.

• Stabilire la cronologia della civiltà studiata.

• Conoscere gli elementi caratterizzanti e i principali fatti ed eventi della civiltà studiata.

• Elaborare rappresentazioni sintetiche della società studiata, attraverso quadri di civiltà.

• Organizzare le informazioni attraverso schemi, mappe, grafici, tabelle e consultare testi di diverso genere.

• Elaborare in testi orali e scritti gli argomenti studiati.

• Comprendere l’importanza del patrimonio artistico e culturale.

Conoscenze e abilità

Attività

Conoscenze • Nascita, sviluppo e durata della civiltà micenea.

• Attività, società, religione e culto dei morti nella civiltà micenea.

• Vivere a Micene.

• Mito e realtà della città di Troia.

• Richiamo alle conoscenze acquisite in 4a

Abilità • Osservare sulle carte geostoriche dove sorse la civiltà greca.

• Utilizzare la linea del tempo per individuare quando nacque e si sviluppò la civiltà greca.

• Osservare carte geostoriche per operare un confronto e cogliere le caratteristiche geografiche e le modificazioni avvenute sul territorio nel tempo.

• Individuare la successione e la durata nel tempo della civiltà micenea.

• Individuare gli aspetti economici, culturali, sociali, religiosi e politici della civiltà micenea.

• Individuare elementi da inserire nei quadri di civiltà.

• Cogliere informazioni da immagini e testi di diverso tipo.

• Individuare dati significativi da organizzare in una tabella o in uno schema.

• Esporre le conoscenze e i concetti studiati usando il linguaggio specifico della disciplina.

24 Storia

e discussione collettiva sul senso della Storia che continua.

• Osservazione di immagini e relativa formulazione di ipotesi.

• Lettura di carte geostoriche.

• Utilizzo di linee del tempo.

• Collegamento tra immagini e didascalie.

• Riconoscimento e classificazione delle fonti.

• Avvio allo studio con lavoro sul testo per la ricerca e la classificazione delle informazioni.

• Collegamenti con il mondo attuale attraverso ricerche e confronti.

• Individuazione di parole chiave e completamento di mappe.

• Lettura di immagini per la raccolta di informazioni.

• Esercizi di ricerca, completamento, organizzazione e rielaborazione delle informazioni.

• Esposizione orale di argomenti.

• Individuazione di risposte corrette a scelta multipla.

• Proposta di letture tratte dall’Iliade e dall’Odissea • Coding: la crittografia • Cittadinanza: approfondimento scavi della città di Troia.

• Interdisciplinarità: la parola “forma”.

La progettazione 1 – LE CIVILTÀ DELLA GRECIA: LE POLEIS E I MACEDONI Pagg. 14-47 Rimandi interni al progetto: • Quaderno di Storia: pagg. 109-117 • StoriaMAP: pagg. 4-7 • Atlante antropologico: pagg. 7, 18-21, 113 • Verificare le competenze: pagg. 5-9 Obiettivi d’apprendimento • Leggere carte geostoriche e linee del tempo per individuare dove e quando si sviluppò la civiltà greca.

• Operare un confronto fra presente e passato.

• Leggere immagini per trarre informazioni sulle caratteristiche della civiltà micenea.

• Stabilire la cronologia della civiltà studiata.

• Conoscere gli elementi caratterizzanti e i principali fatti ed eventi della civiltà studiata.

• Elaborare rappresentazioni sintetiche della società studiata, attraverso quadri di civiltà.

• Organizzare le informazioni attraverso schemi, mappe, grafici, tabelle e consultare testi di diverso genere.

• Elaborare in testi orali e scritti gli argomenti studiati.

• Comprendere l’importanza del patrimonio artistico e culturale.

Conoscenze e abilità

Attività

Conoscenze • La rinascita della civiltà greca.

• La nascita della polis.

• Il governo delle poleis.

• La democrazia greca.

• L’oligarchia di Sparta.

• La democrazia di Atene.

• La religione.

• La colonizzazione greca.

• La cultura greca.

• I Giochi olimpici.

• I Persiani e le guerre persiane.

• L’educazione ad Atene.

• La guerra del Peloponneso.

• I Macedoni.

• Alessandro Magno.

• L’Ellenismo.

• Alessandria d’Egitto.

• Osservazione di immagini e relativa

Abilità • Utilizzare la linea del tempo per individuare le evoluzioni della civiltà greca.

• Individuare gli aspetti economici, culturali, sociali, religiosi e politici della civiltà greca.

• Individuare elementi da inserire nei quadri di civiltà.

• Cogliere informazioni da immagini e testi di diverso tipo.

• Individuare dati significativi da organizzare in una tabella o in uno schema.

• Utilizzare la linea del tempo per individuare quando nacque e si sviluppò il regno macedone.

• Trarre informazioni dalla lettura di una fonte storica.

• Esporre le conoscenze e i concetti studiati usando il linguaggio specifico della disciplina.

formulazione di ipotesi.

• Lettura di carte geostoriche, utilizzo di linee del tempo.

• Discriminazione di affermazioni vere o false.

• Esposizione orale di argomenti.

• Esercizi di ricerca, riordino cronologico di eventi, completamento, sottolineatura di concetti, organizzazione e rielaborazione delle informazioni.

• Individuazione di risposte corrette a scelta multipla.

• Collegamento di termini specifici a definizioni.

• Individuazione di cause e conseguenze di eventi storici.

• Cittadinanza: il diritto di cittadinanza.

• Cittadinanza: i Giochi olimpici moderni.

• Tecnologia: approfondimento sul teatro in Grecia.

• Tecnologia: immagini e spiegazioni sul templi greci.

• Tecnologia: approfondimento sulla scienza e cultura greca.

• Compito di realtà: parlare di democrazia e sperimentarne le regole.

• CLIL: L’arte dell’antica Grecia.

• Taccuino: annotazioni personali sulle parole greche arrivate fino a noi.

Storia 25

La progettazione 2 – LE CIVILTÀ DELL’ITALIA ANTICA Pagg. 48-63 Rimandi interni al progetto: • Quaderno di Storia: pagg. 118-120 • StoriaMAP: pagg. 8-9 • Atlante antropologico: pagg. 22-23 • Verificare le competenze: pagg. 10-13 Obiettivi d’apprendimento • Leggere carte geostoriche e linee del tempo per individuare dove e quando si svilupparono le civiltà delle popolazioni italiche.

• Operare un confronto fra presente e passato.

• Leggere immagini per trarre informazioni sulle caratteristiche delle popolazioni italiche.

• Stabilire la cronologia della civiltà studiata.

• Conoscere gli elementi caratterizzanti e i principali fatti ed eventi della civiltà studiata.

• Elaborare rappresentazioni sintetiche della società studiata, attraverso quadri di civiltà.

• Organizzare le informazioni attraverso schemi, mappe, grafici, tabelle e consultare testi di diverso genere.

• Elaborare in testi orali e scritti gli argomenti studiati.

• Comprendere l’importanza del patrimonio artistico e culturale.

Conoscenze e abilità

Attività

Conoscenze • Il territorio dell’Italia antica.

• Caratteristiche dei popoli italici.

• Confronto tra civiltà.

• La civiltà etrusca: attività, società, scrittura, religione e culto dei morti.

• La vita degli Etruschi.

• Osservazione di immagini e relativa

Abilità • Osservare sulle carte geostoriche dove vissero le popolazioni italiche.

• Utilizzare la linea del tempo per individuare i periodi relativi alla vita delle popolazioni italiche e alle relative civiltà.

• Osservare carte geostoriche per operare un confronto e cogliere le caratteristiche geografiche e le modificazioni avvenute sul territorio nel tempo.

• Leggere fonti di diverso tipo e immagini per comprendere come le popolazioni italiche si adattarono alle condizioni del territorio e alle differenti risorse, determinando alcune caratteristiche legate all’organizzazione sociale e politica, allo sviluppo economico e agli stili di vita.

• Individuare gli aspetti economici, culturali, sociali, religiosi e politici delle popolazioni italiche.

• Individuare elementi da inserire nei quadri di civiltà.

• Cogliere informazioni da immagini e testi di diverso tipo.

• Individuare dati significativi da organizzare in una tabella o in uno schema.

• Trarre informazioni dalla lettura di una fonte storica.

• Esporre le conoscenze e i concetti studiati usando il linguaggio specifico della disciplina.

26 Storia

formulazione di ipotesi.

• Lettura di carte geostoriche, utilizzo di linee del tempo.

• Esposizione orale di argomenti.

• Esercizi di ricerca, completamento, sottolineatura di concetti, organizzazione e rielaborazione delle informazioni.

• Lettura delle immagini.

• Utilizzo di parole chiave per l’esposizione di contenuti principali.

• Individuazione di risposte corrette a scelta multipla.

• Tecnologia: approfondimento sulla costruzione dell’arco.

• Compito di realtà: progettare un volantino pubblicitario.

La progettazione 3 –LA CIVILTÀ DI ROMA ANTICA Pagg. 64-104 Rimandi interni al progetto: • Quaderno di Storia: pagg. 121-136, Coding pagg. 137-144 • StoriaMAP: pagg. 10-16 • Atlante antropologico: pagg. 24-25, 28-29, 124-125 • Verificare le competenze: pagg. 14-20 Obiettivi d’apprendimento • Leggere carte geostoriche e linee del tempo per individuare dove e quando si sviluppò la civiltà romana.

• Operare un confronto fra presente e passato.

• Leggere immagini per trarre informazioni sulle caratteristiche della civiltà romana.

• Stabilire la cronologia della civiltà studiata.

• Conoscere gli elementi caratterizzanti e i principali fatti ed eventi della civiltà studiata.

• Elaborare rappresentazioni sintetiche della società studiata, attraverso quadri di civiltà.

• Organizzare le informazioni attraverso schemi, mappe, grafici, tabelle e consultare testi di diverso genere.

• Elaborare in testi orali e scritti gli argomenti studiati.

• Comprendere l’importanza del patrimonio artistico e culturale.

Conoscenze e abilità Conoscenze • Le origini di Roma.

• La Monarchia.

• Dalla Monarchia alla Repubblica.

• La società romana.

• Le lotte tra patrizi e plebei.

• Le attività dei grandi e dei bambini.

• La religione romana.

• Roma alla conquista dell’Italia.

• Le guerre contro Cartagine.

• La crisi della Repubblica e lo scoppio delle guerre civili.

Attività

• Giulio Cesare.

• Il primo e il secondo triumvirato.

• L’imperatore Augusto e la Pax

• Osservazione di immagini

e relativa formulazione di ipotesi.

• Lettura di carte geostoriche, utilizzo di linee del tempo. augustea.

• Discriminazione di affermazioni • L’espansione dell’Impero. vere o false.

• Il Cristianesimo, persecuzioni • Esposizione orale di argomenti. e libertà di culto.

• Esercizi di ricerca, completamen• La crisi dell’Impero romano. to, sottolineatura di concetti, • Le riforme di Diocleziano. organizzazione e rielaborazione • Le invasioni barbariche. delle informazioni.

• La fine dell’Impero d’Occidente. • Utilizzo di parole chiave per l’esposizione di contenuti principali.

Abilità • Individuazione di cause a eventi • Osservare sulle carte geostoriche dove vissero i Romani nelle diverse importanti della politica di Roma fasi della loro organizzazione politica.

• Individuazione di risposte corret• Utilizzare la linea del tempo per individuare i periodi relativi alla civiltà te a scelta multipla. romana e produrre informazioni pertinenti.

• Cittadinanza: Repubblica ieri e • Leggere fonti di diverso tipo e immagini per comprendere come oggi a confronto. i Romani, in origine, si adattarono alle condizioni del territorio e alle sue • Tecnologia: approfondimento risorse, determinando alcune caratteristiche legate all’organizzazione sugli edifici pubblici. sociale e politica, allo sviluppo economico e agli stili di vita.

• Tecnologia: approfondimento • Comprendere dove e quando nacque il Cristianesimo e come si diffuse. sull’ingegneria romana.

• Comprendere cause e conseguenze della crisi dell’Impero romano • CLIL: Il Vallo di Adriano e della sua fine.

• Interdisciplinarità: la parola • Individuare elementi da inserire nei quadri di civiltà. “dominio”.

• Cogliere informazioni da immagini e testi di diverso tipo.

• • Individuare dati significativi da organizzare in una tabella o in uno schema. Completamento di sintesi.

• Taccuino: annotazioni personali • Trarre informazioni dalla lettura di una fonte storica. sulle immagini di Roma.

• Esporre le conoscenze e i concetti studiati usando il linguaggio • Verso la Secondaria: confronto specifico della disciplina. tra civiltà.

Storia 27

La valutazione

LA VALUTAZIONE Distinguere tra verifica e valutazione Troppo spesso dentro al temine “valutazione” si addensano e si amalgamano due diversi concetti: quello di “verifica” e quello di “valutazione”.

Il primo indica il fenomeno attraverso il quale si procede al controllo, all’accertamento di qualche cosa. A scuola la verifica è l’atto, il momento, il processo, l’oggetto concreto che sonda come e quali obiettivi sono stati raggiunti o meno, in termini di conoscenze, abilità e competenze.

Il secondo, invece, si innesta sul primo e attribuisce un valore interpretativo (di giudizio, numerico, digitale o analogico) all’evidenza della verifica, rapportandola a una scala graduata secondo il criterio di maggiore o minore completezza.

Mentre la verifica riesce a conservare un margine di riscontro maggiormente oggettivo, almeno per le prove che prendono in esame prestazioni circoscrivibili e pienamente osservabili (sa scrivere sotto dettatura in modo corretto; esegue operazioni in modo corretto), la valutazione richiede una più marcata, anche se spesso implicita, presa di posizione rispetto alla composizione e agli intervalli della scala parametrale.

Tale distinzione permette di acquisire maggiore consapevolezza professionale rispetto a uno degli importanti compiti che l’insegnante si prefigge e che è suo dovere svolgere. In quest’ottica, infatti, la verifica è un processo in continuo svolgimento, al quale si associa la valutazione formativa, cioè l’interpretazione dei dati acquisiti con la funzione di adeguare, se serve, il proprio intervento didattico nei confronti del singolo o della classe, rilanciando e consolidando o sviluppando gli apprendimenti.

La verifica può anche avere carattere conclusivo (a fine percorso, quadrimestre, anno). In questo caso la valutazione avrà carattere sommativo, cioè determinerà in modo più cogente l’aspetto certificativo del rendimento scolastico dell’alunno.

Quando si valuta per competenze, occorre tenere presente entrambe le prerogative e dotarsi di strumenti, adottare atteggiamenti, che permettano di mettere insieme i due punti di vista.

Tale mix di prospettive si rende maggiormente necessario in quanto solamente attraverso l’osservazione distribuita nel tempo e orientata a cogliere gli elementi di forza su cui fare leva per ogni alunno è possibile praticare una vera e inclusiva didattica per competenze. Soprattutto perché alcuni elementi da verificare e valutare afferiscono a una parte pressoché invisibile della competenza.

Come un iceberg, infatti, la parte di competenza riscontrabile nella prestazione è quella maggiormente legata alle conoscenze e alle abilità. Quella nascosta, invece, va colta nei rari momenti in cui si manifesta e può essere riconosciuta soltanto se l’insegnante ha in mente i criteri e le dimensioni che intende sondare. Si tratta di attitudini, atteggiamenti, motivazione, capacità relazionali, flessibilità intellettuale nello stabilire collegamenti, capacità di scegliere autonomamente e consapevolmente gli strumenti utili allo scopo, capacità di trasferire strutture e contenuti di pensiero adattandoli da un ambito disciplinare all’altro. Tutte caratteristiche non semplicemente risolvibili con una breve domanda chiusa o una crocetta da apporre all’una o all’altra Abilità risposta.

VISIBILE Conoscenze Per questo motivo è importante per l’insegnante dotarsi di NASCOSTO Atteggiamenti strumenti orientativi rispetto a ciò che intende verifiValori care in un’ottica di didattica per competenze. StrumenAttitudini ti che, come le apposite rubriche valutative, consentano di Motivazione leggere e parametrare i dati raccolti, sia di natura evidente Immagine di sé (conoscenze e abilità) sia di natura sfuggente (elementi di competenza).

28 Storia

Le competenze

La valutazione

La valutazione per competenze La valutazione per competenze si articola secondo tre aspetti: uno formativo, uno sommativo e uno certificativo.

I primi due, che trovano spazio nella didattica quotidiana e nello svolgimento dei compiti di realtà, vengono illustrati nei paragrafi successivi.

Il terzo si traduce nella Certificazione delle competenze alla fine di ogni grado scolastico nel primo ciclo d’istruzione.

“Ai sensi del Regolamento della valutazione (DPR n. 122/2009) gli insegnanti sono chiamati a valutare gli apprendimenti, in termini di conoscenze e abilità, il comportamento e a certificare le competenze. L’operazione di certificazione, in quanto per sua natura terminale, presuppone il possesso di una serie di informazioni da cui far discendere l’apprezzamento e l’attribuzione del livello raggiunto. Si tratta di accertare, come già detto, se l’alunno sappia utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite nelle diverse discipline (gli apprendimenti) per risolvere situazioni problematiche complesse e inedite, mostrando un certo grado di autonomia e responsabilità nello svolgimento del compito. Tale capacità non può prescindere dalla verifica e valutazione dell’avvicinamento dell’alunno ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, previsti per le singole discipline dalle Indicazioni.

Per questi motivi la certificazione delle competenze assume come sue caratteristiche peculiari la complessità e la processualità. Complessità in quanto prende in considerazione i diversi aspetti della valutazione: conoscenze, abilità, traguardi per lo sviluppo delle competenze, atteggiamenti da utilizzare in un contesto problematico e più articolato rispetto alla semplice ripetizione e riesposizione dei contenuti appresi. Processualità in quanto tale operazione non può essere confinata nell’ultimo anno della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, ma deve sostanziarsi delle rilevazioni effettuate in tutti gli anni precedenti”4.

Gli strumenti e le occasioni principali e comuni alla classe per l’osservazione delle competenze in atto e la loro relativa valutazione sono i compiti di realtà, accompagnati dalle rubriche di valutazione specifiche. Esse devono venire accompagnate da altre opzioni di rilevazione dei dati sull’alunno e sull’intero gruppo.

“Gli strumenti attraverso cui effettuare le osservazioni sistematiche possono essere diversi – griglie o protocolli strutturati, semistrutturati o non strutturati e partecipati, questionari e interviste – ma devono riferirsi ad aspetti specifici che caratterizzano la prestazione (indicatori di competenza) quali: • autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace; • relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo; • partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo; • responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta; • flessibilità: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali, ecc.; • consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni.

• Le osservazioni sistematiche, in quanto condotte dall’insegnante, non consentono di cogliere interamente altri aspetti che caratterizzano il processo: il senso o il significato attribuito dall’alunno al proprio lavoro, le intenzioni che lo hanno guidato nello svolgere l’attività, le emozioni o gli stati affettivi provati. Questo mondo interiore può essere esplicitato dall’alunno mediante la narrazione del percorso cognitivo compiuto”5.

Lo scopo quindi è quello di assumere nella valutazione una prospettiva di “visione binoculare” dove aspetti formativi/sommativi si intrecciano con quelli più specificamente osservativi, per permettere all’insegnante di focalizzare congiuntamente l’immagine dell’alunno e delle sue competenze nello strumento sintetico della Certificazione delle competenze in uscita.

Partendo quindi dal presupposto che non si può valutare solo settorialmente ogni singolo aspetto scolastico, il progetto nel suo complesso offre diverse occasioni più o meno strutturate per verificare e valutare la progressione degli apprendimenti degli alunni e della classe e contribuire alla creazione di quella visione, appunto, binoculare.

4 5

Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, decreto 742/2017.

Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, decreto 742/2017.

Storia 29

La valutazione

Valutazione e autovalutazione

Il testo base: valutazione formativa e autovalutazione Ogni attività di affiancamento al testo o alle immagini o agli schemi, proposta nel testo base, può rappresentare per l’insegnante un’occasione per osservare se e come si muove l’alunno, con il passare del tempo, rispetto ad abilità, progettate e presentate nell’opera in modo inclusivo e rispettoso dei BES. Ciò che sembra una novità operativa all’inizio (ad esempio la consegna: “Scrivi una domanda per il tuo compagno”) diventa poi un’attività nota e collaudata e il bambino sa come affrontarla.

Lo farà, naturalmente, in base al proprio livello di competenza raggiunto e sulla scorta delle conoscenze (le nozioni sul contenuto e l’argomento) e di abilità (per esempio in campo linguistico: saper formulare una domanda in modo chiaro).

L’insegnante può quindi procedere a una valutazione formativa, raccogliendo i dati inerenti ai vari processi di pensiero sollecitati dall’utilizzo del testo; può annotarsi come ciascun alunno affronta tali attività e costruirsi quindi gradatamente un profilo personalizzato delle competenze per ogni bambino.

La parte di Apprendimento globale, invece, comunque utilizzabile anche dal docente nel modo che preferisce, è pensata nel progetto come occasione di autovalutazione. Anche in questo caso, le proposte, come già spiegato, spaziano su più livelli in relazione al linguaggio e allo strumento grafico-testuale che fanno da supporto al quesito.

Imparare ad autovalutarsi è una conquista importante per i soggetti in crescita. Autovalutarsi significa infatti iniziare a fare i conti con il senso di realtà. Se l’autovalutazione è ben guidata dall’insegnante, servirà al bambino per acquisire consapevolezza sia dei punti di debolezza, sia dei punti di forza, nell’ottica di partire da questi ultimi per migliorare il proprio profilo di competenza.

D’altro canto, il riconoscimento degli aspetti deboli può anche essere utile per identificare quale possa essere la loro causa. Essa può variare dallo scarso impegno, alla necessità di memorizzare termini specifici; dall’impossibilità di avere uno spazio/tempo adeguato allo studio e all’esercizio, al bisogno di schematizzare o visualizzare i contenuti tramite immagini.

L’autovalutazione ha quindi un forte carattere metacognitivo, se il docente la supporta con riflessioni personalizzate, come l’opera lo aiuta a fare (attraverso diversi strumenti e spunti di riflessioni presenti nei vari volumi che compongono il progetto), e si inserisce sicuramente nell’ottica di una valutazione formativa, in itinere.

Con opportune domande si può infatti accompagnare l’alunno a “pensare a ciò che fa” e a muoversi con maggiore consapevolezza nelle sue attività, favorendo il controllo dei propri atteggiamenti permettendogli di mettere a fuoco un’idea di sé. Questo tipo di attività promuove il coinvolgimento della sfera emotiva, che di per sé genera l’interesse. Guidando l’alunno a riflettere sulle sue conquiste, lo si fa crescere in sicurezza e in autostima, generando la motivazione alla competenza.

30 Storia

Il Quaderno di Storia

La valutazione

Il Quaderno di Storia Testi a cura di: Erica Zampieri (classe 4a e 5a) L’eserciziario allegato al Sussidiario è stato realizzato come insieme di schede didattiche graduate. Il percorso si sovrappone, arricchendolo, a quello tracciato nel testo base del Sussidiario. Il Quaderno è uno strumento utile per: • approfondire i contenuti presentati durante la lezione; • verificare la comprensione dei contenuti proposti; • consolidare le competenze funzionali allo studio delle discipline.

Schede di approfondimento dei contenuti Alcune schede dell’allegato offrono l’occasione di approfondire i contenuti trattati durante la lezione. Una parte delle schede inserite nell’allegato è funzionale alla verifica dei contenuti appresi dagli alunni.

Queste pagine fanno esplicito riferimento agli argomenti presentati nel Sussidiario. Una parte fondamentale dell’eserciziario è rappresentata dalle schede di approfondimento del metodo di studio delle discipline. Le attività proposte offrono agli alunni l’occasione di esercitare ed approfondire le competenze funzionali allo studio.

Le schede prevedono operazioni di: sintesi dei paragrafi, ricerca delle parole chiave, completamento di semplici mappe concettuali, ecc. Nel quaderno operativo sono presenti anche sezioni di Coding, STEAM e Lapbook.

Verificare le competenze - Le verifiche a livelli Le attività di autovalutazione (che sarebbe più corretto chiamare di autoverifica e autovalutazione) presenti alla fine di ogni unità di lavoro del sussidiario, nella sezione di Apprendimento globale, hanno la funzione di far capire all’alunno e all’insegnante chi, quanto e come ha memorizzato e compreso gli argomenti di studio. Sono attività di verifica in itinere, che sostengono quindi la valutazione/autovalutazione formativa, quella che permette cioè di “aggiustare il tiro”.

Sulla base degli esiti riscontrati, il docente può quindi ritenere o non ritenere maturo il momento per procedere con la verifica e la valutazione di carattere conclusivo e sommativo articolata nell’apposito fascicolo in relazione ai contenuti specifici.

Lo strumento a ciò dedicato contiene infatti diverse prove, divise per argomento e ordinate per grado di difficoltà: dalle più semplici (gialle) alle più complesse (rosse).

Storia 31

La valutazione

Valutare le competenze

Nonostante l’allegato di verifiche rappresenti il punto conclusivo del percorso e serva a stabilire la parte numerica della valutazione sommativa, l’idea che anima il fascicolo rimane di carattere fortemente inclusivo. L’articolazione su tre livelli, infatti, tende a fornire a ciascun bambino l’opportunità di dare risposte ad almeno una parte della verifica (arrivando alla sufficienza numerica) e distribuendo la difficoltà in modo crescente, ma allo stesso tempo considerando che, in ogni caso, “una domanda è una domanda”. Pertanto, ogni risposta positiva, qualunque sia il colore (identificativo del livello di elaborazione delle informazioni richiesta alla classe) ottiene lo stesso punteggio, pari a 2.

Inoltre, sempre nell’ottica di andare incontro a tutti gli alunni, le prime domande sono spesso accompagnate da immagini schematiche o figure, talvolta riprese dal testo base.

La valutazione delle verifiche, quindi, è molto semplice e non stabilisce gerarchie. L’alunno stesso può registrarla in fondo alla pagina, sulla barra auto valutativa. Il punteggio ottenuto corrisponde al voto meritato nella prova complessiva.

In ogni pagina singola con 5 attività, occorre contare 2 punti per ogni prova (gialla, arancione, rossa) svolta correttamente.

Nelle pagine doppie con 10 attività, per ogni prova (gialla, arancione, rossa) svolta correttamente si conta invece 1 punto.

L’attività verde non aggiunge punteggio: è quella della “piena competenza” e dà all’alunno una soddisfazione personale in più.

L’insegnante può modulare il punteggio sul singolo quesito, dimezzandolo, se la prova è stata svolta in modo solo parzialmente corretto.

La scelta di articolare tali verifiche su tre livelli consente ai maestri innanzitutto di osservare più facilmente quale tra i propri alunni riesce a muoversi solo su conoscenze e abilità di base (domande gialle), chi invece sa integrare tali capacità in funzione di quesiti che richiedono risposte più lunghe o più articolate (domande arancioni o rosse) basate su inferenze legate a elementi espliciti presentati nella pagina (testi, immagini, forma della domanda ecc.); chi inoltre possiede un sapere mobile e compie inferenze su elementi decisamente impliciti o connessi ad altri campi esperienziali o del sapere, intuendo anche il senso e la funzione delle conoscenze apprese e delle abilità acquisite.

Si è preferito attribuire lo stesso punteggio a ciascuna domanda per non creare “classifiche” tra gli alunni: a ciascun quesito, qualunque sia il grado di complessità che i bambini stessi riescono in poco tempo a riconoscere, viene attribuito infatti lo stesso valore numerico. Nessuno quindi dovrebbe sentirsi a disagio per il punteggio, ma ogni alunno probabilmente ambirà con il tempo a rispondere a domande di colore diverso, di livello superiore (l’insegnante non è tenuto a comunicare quest’ultimo aspetto: rimane una sua scelta).

Alla fine di ogni materia viene presentato inoltre un vero e proprio compito di realtà di natura cooperativa, guidato e accompagnato passo passo. È un modello di ciò che l’insegnante può decidere di proporre ulteriormente alla propria classe.

Anche su questo è possibile effettuare una valutazione conclusiva, stabilendo da subito che il risultato ottenuto andrà comunque attribuito in modo uguale a ciascun membro del gruppo che abbia preso parte all’attività complessa, perché è proprio il gruppo il soggetto al quale l’insegnante si rapporta in quel caso. Ogni differenziazione individuale potrà comunque essere annotata nell’ambito delle osservazioni progressive sull’alunno, che abbiamo già detto essere necessarie per concorrere ad un’autentica valutazione nell’ottica della didattica per competenze.

32 Storia

I compiti di realtà

La valutazione

La valutazione dei compiti di realtà I compiti di realtà da valutare si trovano nella sezione di Apprendimento globale e al termine di ogni sezione disciplinare nel fascicolo “Verificare le competenze”.

La valutazione dei compiti di realtà richiede l’utilizzo di apposite rubriche. Gli elementi che compongono tale strumento sono: • le competenze quadro (Competenze chiave europee e Competenze chiave di cittadinanza, integrabili con competenze identificate in modo specifico nel PTOF dell’Istituto); • i traguardi di competenza disciplinare (ricavabili dalle Indicazioni Nazionali); • i criteri entro i quali ci si muove (gli indicatori di competenza), cioè gli aspetti osservabili nell’agire dell’alunno, in termini di processi o di comportamenti o di prestazioni; • i livelli in cui si manifestano gli elementi osservabili, cioè la descrizione di ciò che il bambino fa e dice e di come lo fa e lo dice.

Come esplicitato nell’ultimo modello pubblicato dal MIUR per la Certificazione delle competenze al termine della Scuola Primaria, la valutazione si articola su quattro livelli ben descritti.

A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare regole basilari e procedure apprese.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Lo schema vuoto che segue rappresenta uno dei possibili modelli di stesura di una rubrica di valutazione delle competenze, che tiene conto dei livelli sopra presentati. Esso può essere utilizzato come griglia di raccolta dei dati.

RUBRICA DI VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE Competenze europee/ Competenze chiave di cittadinanza

Traguardi di competenza disciplinare/ interdisciplinare

Criteri (indicatori di competenza)

Livelli Avanzato

Intermedio

Base

Iniziale

Nelle rubriche di valutazione già approntate nella presente Guida, si è scelto di privilegiare alcuni traguardi di competenza, considerati più rilevanti rispetto al senso del compito di realtà progettato. Di conseguenza, la declinazione degli indicatori e la descrizione dei livelli seguono la scelta operata.

Tale selezione si è resa necessaria per non mettere l’insegnante nella condizione di avere troppi elementi da osservare e rilevare, permettendogli al contrario di concentrare l’attenzione e lo sguardo sugli aspetti essenziali del compito complesso.

Storia 33

La valutazione

I compiti di realtà Competenze europee / Competenze chiave di cittadinanza Traguardi di competenza disciplinare/interdisciplinare Criteri (indicatori di competenza)

Avanzato (1)

Intermedio (2)

Livelli

Base (3)

Iniziale (4)

1

1

Amori Luca

ALUNNI

34 Storia

2

I compiti di realtà

La valutazione

Per orientarsi nell’ideazione di un’attività complessa per competenze (Compito di realtà, percorso didattico, UDA…) è opportuno tenere presente in primo luogo l’ampio quadro di riferimento all’interno del quale ci si muove. Esso è costituito dalle Competenze chiave europee, dalle Competenze chiave di cittadinanza e dal PTOF della singola scuola, quest’ultimo definito in relazione alle caratteristiche del territorio (elementi, risorse, limiti e potenzialità). Per una maggiore consapevolezza dell’offerta culturale che il team sta predisponendo, altrettanto importante è riconoscere gli assi lungo i quali l’attività complessa si articola.

Lo schema che segue rende visivamente tale quadro di riferimento.

Le competenze chiave della UE • Comunicazione nella madrelingua.

• Comunicazione nelle lingue straniere.

• Competenza matematica e competenze di base in scienze e tecnologia.

• Competenza digitale.

• Imparare a imparare.

• Competenze sociali e civiche.

• Spirito di iniziativa e imprenditorialità.

• Consapevolezza ed espressione culturale.

Le competenze chiave di cittadinanza al termine dell’istruzione obbligatoria (Italia) • Imparare a imparare • Progettare • Comunicare (comprendere e rappresentare) • Collaborare e partecipare • Agire in modo autonomo e responsabile • Risolvere problemi • Individuare collegamenti e relazioni • Acquisire e interpretare l’informazione

PTOF Obiettivi/traguardi di competenza dalle Indicazioni Nazionali

Assi culturali: dei linguaggi; matematico; scientifico-tecnologico; storico-sociale Percorso didattico/UDA/Compito di realtà A tali competenze quadro si richiamano in modo esplicito le Indicazioni Nazionali. Per comprendere meglio che cosa significa progettare dei compiti di realtà e predisporre una didattica per competenze, è inoltre opportuno richiamare direttamente il testo della Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 in cui vengono esplicitate le definizioni di conoscenza, abilità e competenza: • le conoscenze sono il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche; • le abilità indicano la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche, le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti); • le competenze sono la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

Entrando nello specifico della definizione delle varie fasi di un compito di realtà, Secondo Mario Castoldi6 bisogna partire innanzitutto col decidere quale competenza si vuole verificare e costruire poi una rubrica valutativa che renda chiaro al docente cosa e come valutare, attraverso l’identificazione e la descrizione dei criteri e dei livelli di competenza osservabili in quella specifica attività complessa.

Mario Castoldi, Progettare per competenze – Percorsi e strumenti, Carocci Editore; Mario Castoldi, Valutare le competenze – Percorsi e strumenti, Carocci Editore

6

Storia 35

La valutazione

I compiti di realtà

SCHEMA DI PROGETTAZIONE DI UN COMPITO DI REALTÀ Analizzo i bisogni formativi della classe e il contesto in cui proporre il compito.

Definisco il compito di realtà e penso a un incipit significativo.

Circoscrivo la/le competenza/e da coltivare (seleziono tra le competenze europee, le competenze chiave di cittadinanza, il PTOF).

Declino l’ambito di competenza nelle varie discipline (seleziono i Traguardi di sviluppo delle competenze dalle Indicazioni Nazionali).

Pongo gli obiettivi disciplinari/interdisciplinari da perseguire (seleziono dalle Indicazioni Nazionali).

Dichiaro procedure, strategie, metodologie.

Indico possibili spazi, tempi, strumenti e materiali.

Predispongo la rubrica di valutazione precisando criteri e livelli.

Verifico l’efficacia del progetto per migliorare la successiva offerta formativa.

36 Storia

I compiti di realtà

La valutazione

Nello svolgimento di un compito di realtà, bisogna anche permettere all’alunno/alla classe di poter fare, utilizzando semmai eventuali errori come risorse d’apprendimento.

Lo svolgimento di un compito di realtà si può articolare in alcune fasi.

Incipit/Problematizzazione (voler agire)

Descrizione

Attivazione di apprendimenti precedenti da parte dell’insegnante e motivazione all’acquisizione di nuovi apprendimenti da parte degli alunni (saper agire – voler agire)

FASI (realizzazione del compito di realtà)

Consolidamento nuovi apprendimenti da parte dell’insegnante nei confronti degli alunni (saper agire – voler agire) Selezione degli apprendimenti utili da parte dell’alunno, in funzione del compito (poter agire) Trasferimento e generalizzazione da parte degli alunni in modo autonomo o guidato dall’insegnante (saper agire – poter agire) Valutazione/Autovalutazione (voler agire – poter agire)

Storia 37

La valutazione

I compiti di realtà

Compiti di realtà nel testo base Classe 4a pag. 28 INTERPRETARE UNA FONTE Ambiti/discipline interessati: STORIA, EDUCAZIONE ALL’IMMAGINE, TECNOLOGIA, ITALIANO, CITTADINANZA Descrizione: i bambini si informano sul pannello della guerra dello Stendardo di Ur, cercano l’immagine in internet e la mettono a confronto con altre immagini per individuarne analogie, differenze e successivamente rintracciare informazioni sulla civiltà sumera.

Senso del compito: c onoscere il patrimonio culturale dell’antica civiltà sumera. Imparare a cercare informazioni sul web. Sviluppare lo spirito d’iniziativa.

Competenze europee / Competenze chiave di cittadinanza

• Competenza digitale.

• Acquisire e interpretare l’informazione.

• Individuare collegamenti e relazioni.

• Comunicare.

Traguardi di competenza disciplinare/ interdisciplinare

Criteri (indicatori di competenza)

• L’alunno reperisce

Livelli Avanzato (1)

Intermedio (2)

Base (3)

Iniziale (4)

Individuazione della fonte da analizzare.

Seleziona solo le immagini pertinenti.

Seleziona anche immagini pertinenti.

Seleziona le immagini seguendo una traccia.

Seleziona le immagini solo con l’aiuto di una guida.

• L’alunno osserva,

Selezione delle informazioni utili nella fonte individuata.

Individua tutte le informazioni presenti nelle immagini.

Individua molte informazioni presenti nelle immagini.

Individua poche informazioni presenti nelle immagini.

Individua le informazioni solo con l’aiuto di una guida.

• L’alunno utilizza abilità

Organizzazione delle informazioni, messa in relazione e esposizione orale.

Mette in connessione le informazioni e argomenta le proprie idee utilizzando un linguaggio preciso e specifico.

Mette in connessione le informazioni raccolte e prova ad argomentare le proprie scelte.

Mette in connessione le informazioni raccolte ma non sa argomentare le scelte effettuate.

Mette in connessione le informazioni solo se guidato.

• L’alunno si orienta tra

Organizzazione della ricerca di immagini su Internet.

Sa effettuare una ricerca di immagini inserendo la stringa corretta.

Sa effettuare una ricerca generica.

Sa effettuare una ricerca con una procedura data.

Sa effettuare una ricerca solo con una guida.

informazioni da varie fonti.

(Storia)

esplora, descrive e legge immagini e messaggi multimediali.

(Arte e Immagine) funzionali allo studio: individua informazioni utili per l’apprendimento di un argomento dato e le mette in relazione; le sintetizza, in funzione anche dell’esposizione orale; acquisisce un primo nucleo di terminologia specifica.

(Italiano)

i diversi mezzi di comunicazione ed è in grado di farne un uso adeguato a seconda delle diverse situazioni.

(Tecnologia)

38 Storia

I compiti di realtà

La valutazione

Classe 4a pag. 38 AGGIORNARSI VIA WEB Ambiti/discipline interessati: STORIA, GEOGRAFIA, TECNOLOGIA, ITALIANO, ARTE E IMMAGINE, CITTADINANZA Descrizione: una recente notizia racconta di un’importante scoperta archeologica tra il Tigri e l’Eufrate. I bambini sono invitati a pianificare una ricerca sul web ragionando attorno alle parole da inserire nelle ricerche, a rielaborare le informazioni raccolte e a incollare immagini e disegni.

Senso del compito: conoscere il patrimonio culturale di un Paese del Medio Oriente, ricollocare in un territorio moderno i luoghi di insediamento delle civiltà mesopotamiche. Imparare a cercare informazioni sul web. Sviluppare lo spirito d’iniziativa, acquisire le informazioni, discutere e collaborare.

Competenze europee / Competenze chiave di cittadinanza

• Imparare a imparare.

• Competenza digitale.

• Collaborare e partecipare.

Traguardi di competenza disciplinare/ interdisciplinare

Criteri (indicatori di competenza)

• L’alunno usa carte

Livelli Avanzato (1)

Intermedio (2)

Base (3)

Iniziale (4)

Individuazione dei territori su carte geostoriche presenti in rete.

Individua tutti i territori menzionati su carte geostoriche.

Individua alcuni dei territori menzionati su carte geostoriche.

Individua i territori menzionati utilizzando delle coordinate assegnate.

Individua i territori menzionati solo con una guida.

• L’alunno si orienta

Organizzazione di una ricerca in rete sui territori e selezione dei patrimoni artistici presenti.

Sa effettuare una ricerca specifica di patrimoni artistici di un determinato territorio utilizzando la stringa corretta.

Sa effettuare una ricerca generica di patrimoni artistici di un determinato territorio.

Sa effettuare una ricerca generica di patrimoni artistici di un determinato territorio solo con una traccia data.

Effettua ricerche specifiche solo se guidato.

• L’alunno riconosce e

Selezione di informazioni geografiche utili alla ricerca.

Seleziona tutte le informazioni geografiche necessarie alla conoscenza del territorio.

Seleziona alcune informazioni geografiche necessarie alla conoscenza del territorio.

Seleziona le informazioni geografiche necessarie alla conoscenza del territorio utilizzando una consegna.

Seleziona le informazioni geografiche necessarie alla conoscenza del territorio solo con una guida.

• L’alunno individua i

Progettazione di una restituzione della ricerca per immagini.

Definisce con chiarezza il progetto individuando la collocazione di tutte le opere d’arte prescelte nel territorio.

Definisce il progetto individuando la collocazione di alcune delle opere d’arte prescelte nel territorio.

Definisce il progetto individuando le opere d’arte da collocare nel territorio.

Definisce il progetto solo con l’aiuto di una guida.

geostoriche, anche con l’ausilio di strumenti informatici.

(Storia)

tra i diversi mezzi di comunicazione ed è in grado di farne un uso adeguato a seconda delle diverse situazioni.

(Tecnologia)

denomina i principali “oggetti” geografici fisici.

(Geografia)

principali aspetti formali dell’opera d’arte; apprezza le opere artistiche e artigianali provenienti da culture diverse dalla propria.

(Arte e Immagine)

Storia 39

La valutazione

I compiti di realtà

Classe 4a pag. 65 IO, ARCHEOLOGO! Ambiti/discipline interessati: STORIA, EDUCAZIONE ALL’IMMAGINE, ITALIANO, CITTADINANZA Descrizione: i bambini immaginano di essere dei piccoli archeologi ed entrano così nella tomba del faraone Tutankhamon seguendo un percorso preciso. I bambini-archeologi raccontano quello che vedono dal punto di vista storico e scientifico e provano anche a restituire le loro emozioni.

Senso del compito: c onoscere il patrimonio culturale e artistico dell’antico Egitto. Imparare a immedesimarsi nei panni e nel ruolo di un archeologo, esprimere il proprio pensiero e le proprie emozioni.

Competenze europee / Competenze chiave di cittadinanza

• Imparare a imparare.

• Consapevolezza ed espressione culturale.

• Comunicare.

Traguardi di competenza Criteri disciplinare/ (indicatori di interdisciplinare competenza)

Livelli Avanzato (1)

Intermedio (2) Base (3)

Iniziale (4)

• L’alunno organizza

Collocazione sulla carta geostorica e sulla linea del tempo delle informazioni che riguardano la ricerca.

Seleziona tutte le informazioni da collocare sulla carta geostorica e sulla linea del tempo.

Seleziona alcune informazioni da collocare sulla carta geostorica e sulla linea del tempo.

Seleziona le informazioni da collocare sulla carta geostorica e sulla linea del tempo con l’aiuto di una traccia.

Seleziona le informazioni da collocare sulla carta geostorica e sulla linea del tempo con l’aiuto di una guida.

• L’alunno capisce e

Pianificazione e scrittura di un testo organizzando le idee e operando scelte lessicali adeguate.

Scrive un testo informativo corretto e completo, caratterizzato da un lessico preciso e specifico.

Scrive un testo informativo corretto.

Scrive un testo informativo semplice.

Scrive un testo informativo se guidato.

• L’alunno conosce i

Selezione e descrizione dei beni artistici presenti.

Seleziona e descrive tutti beni artistici presenti nel percorso dell’archeologo.

Seleziona e descrive alcuni beni artistici presenti nel percorso dell’archeologo.

Seleziona alcuni beni artistici presenti nel percorso dell’archeologo.

Seleziona e descrive alcuni beni artistici presenti nel percorso dell’archeologo solo con l’aiuto di una guida.

le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti.

(Storia)

utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; capisce e utilizza i più frequenti termini specifici legati alle discipline di studio.

(Italiano) beni artistico-culturali e manifesta sensibilità e rispetto per la loro salvaguardia.

(Arte e Immagine)

40 Storia

I compiti di realtà

La valutazione

Classe 5a pag. 45 LABORATORIO DI DEMOCRAZIA Ambiti/discipline interessati: STORIA, ITALIANO, CITTADINANZA Descrizione: in classe si organizza un’assemblea “ateniese” su un argomento particolarmente significativo.

Dev’essere una questione che mette in gioco i pensieri, che spinga i bambini a prendere posizione e che li porti a sperimentare un’azione di democrazia attraverso il voto che dovranno esprimere con l’ostrakon.

Senso del compito: conoscere le regole di cittadinanza e di democrazia. Imparare a discutere e a sostenere il proprio pensiero. Organizzare una sessione di voto progettandone le modalità. Sviluppare lo spirito d’iniziativa.

Competenze europee / Competenze chiave di cittadinanza

• Comunicare.

• Competenze sociali e civiche.

• Spirito di iniziativa e di imprenditorialità.

• Collaborazione e partecipazione.

Traguardi di competenza Criteri disciplinare/ (indicatori di interdisciplinare competenza)

Livelli Avanzato (1)

Intermedio (2)

Base (3)

Iniziale (4)

• L’alunno compren-

Confronto degli aspetti politici e organizzativi caratterizzanti la società antica con quelli contemporanei.

Riconosce e opera un confronto tra le caratteristiche politiche e organizzative della democrazia ateniese e quelle della società italiana contemporanea.

Riconosce le caratteristiche politiche e organizzative della democrazia ateniese e quelle della società italiana contemporanea.

Riconosce le caratteristiche politiche e organizzative della democrazia ateniese e quelle della società italiana contemporanea utilizzando una traccia.

Riconosce le caratteristiche politiche e organizzative della democrazia ateniese e quelle della società italiana contemporanea solo con l’aiuto di una guida.

• L’alunno partecipa

Interazione collaborativa in una conversazione e in una discussione.

Interagisce nella discussione argomentando, formulando domande, dando risposte e fornendo spiegazioni ed esempi.

Interagisce nella discussione formulando domande, dando risposte e fornendo esempi.

Interagisce nella discussione formulando semplici argomentazioni.

Interagisce nella discussione solo se direttamente sollecitato utilizzando semplici costrutti.

de avvenimenti, fatti e fenomeni delle società e civiltà che hanno caratterizzato la storia dell’umanità con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità.

(Storia)

a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione.

(Italiano)

Storia 41

La valutazione

I compiti di realtà

Classe 5a pag. 62 IL MISTERO DEGLI ETRUSCHI Ambiti/discipline interessati: STORIA, GEOGRAFIA, EDUCAZIONE ALL’IMMAGINE, ITALIANO, TECNOLOGIA, CITTADINANZA Descrizione: i bambini devono cimentarsi in un’impresa coinvolgente, cioè ideare, progettare e realizzare un opuscolo per pubblicizzare il sito etrusco conosciuto come Necropoli del Palazzone, soffermandosi in particolare sull’Ipogeo dei Volumni. Per fare questo i bambini si dividono i compiti e procedono con ricerche di informazioni e progetti di scrittura e di illustrazione.

Senso del compito: conoscere il patrimonio culturale-artistico italiano. Imparare a cercare informazioni sul web.

Sviluppare lo spirito d’iniziativa. Collaborare.

Competenze europee / Competenze chiave di cittadinanza

• Comunicare.

• Spirito di iniziativa e imprenditorialità.

• Competenza digitale.

• Consapevolezza ed espressione culturale.

Traguardi di competenza Criteri disciplinare/ (indicatori di interdisciplinare competenza)

Livelli Avanzato (1)

Intermedio (2) Base (3)

Iniziale (4)

• L’alunno organizza

Selezione di informazioni storiche.

Cerca e seleziona tutte le informazioni necessarie al progetto.

Cerca e seleziona alcune informazioni necessarie al progetto.

Cerca le informazioni necessarie al progetto.

Cerca le informazioni solo con l’intervento di una guida.

• L’alunno scrive te-

Pianificazione e scrittura testi informativi.

Pianifica e scrive un testo informativo corretto e completo tenendo presente lo scopo e i destinatari della comunicazione.

Pianifica e scrive un testo informativo corretto e completo.

Pianifica e scrive un semplice testo informativo.

Pianifica e scrive un semplice testo informativo solo con l’aiuto di una guida.

• L’alunno utilizza le

Ricerca, selezione e riproduzione di immagini delle opere d’arte.

Consulta fonti analogiche e digitali e individua tutte le immagini necessarie al progetto.

Consulta fonti analogiche e digitali e individua alcune immagini utili al progetto.

Consulta fonti analogiche e digitali e individua alcune immagini utili al progetto utilizzando una traccia data.

Consulta fonti analogiche e digitali e individua alcune immagini utili al progetto solo se guidato.

le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti.

(Storia) sti corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre.

(Italiano) conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi e rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti.

(Arte e Immagine)

42 Storia

I compiti di realtà

La valutazione

• L’alunno produce

Pianificazione e realizzazione di un modello di brochure informativa.

Individua gli strumenti analogici e digitali e realizza un progetto complesso che preveda più alternative.

Individua gli strumenti analogici e digitali e realizza un progetto con svolgimento univoco.

Individua alcuni strumenti analogici e digitali per realizzare il progetto utilizzando una traccia.

Individua gli strumenti per realizzare un progetto con l’aiuto di una guida.

• L’alunno elabora

Orientamento del corpo rispetto ai punti cardinali.

Orienta con sicurezza il proprio corpo per indicare i punti cardinali rispetto alla propria posizione.

Orienta il proprio corpo per indicare i punti cardinali rispetto alla propria posizione.

Con qualche incertezza indica con il corpo i punti cardinali rispetto alla propria posizione.

Se guidato personalmente, indica con il corpo i punti cardinali rispetto alla propria posizione.

semplici modelli o rappresentazioni grafiche del proprio operato utilizzando elementi del disegno tecnico o strumenti multimediali.

(Tecnologia) ed esegue semplici sequenze di movimento.

(Educazione fisica)

Storia 43

La valutazione

I compiti di realtà

Compiti di realtà nel Quaderno operativo Classe 4a pag. 139 ANTICHI CHEF Ambiti/discipline interessati: STORIA, EDUCAZIONE ALL’IMMAGINE, ITALIANO, CITTADINANZA Descrizione: i bambini si informano sulle varie diete dei popoli antichi cercando le informazioni sul Sussidiario e in internet. Successivamente stilano un menu di un pasto tipico della civiltà scelta.

Senso del compito: conoscere abitudini di vita quotidiana delle civiltà antiche. Imparare a cercare informazioni sul web. Sviluppare lo spirito d’iniziativa.

Competenze europee / Competenze chiave di cittadinanza

• Competenza digitale.

• Acquisire e interpretare l’informazione.

• Individuare collegamenti e relazioni.

• Collaborare e partecipare.

Traguardi di competenza Criteri disciplinare/ (indicatori di interdisciplinare competenza)

Livelli Avanzato (1)

Intermedio (2)

Base (3)

Iniziale (4)

• L’alunno reperisce

Individuazione delle informazioni necessarie.

Seleziona solo le informazioni che riguardano la ricerca.

Seleziona anche le informazioni che riguardano la ricerca.

Seleziona le informazioni che riguardano la ricerca seguendo una traccia.

Seleziona le informazioni che riguardano la ricerca solo con l’aiuto di una guida.

• L’alunno utilizza

Pianificazione e scrittura di un testo organizzando le idee e operando scelte lessicali adeguate

Scrive un testo informativo corretto e completo, caratterizzato da un lessico preciso e specifico.

Scrive un testo informativo corretto.

Scrive un testo informativo semplice.

Scrive un testo informativo se guidato.

• L’alunno si orienta

Organizzazione della ricerca di immagini su Internet.

Sa effettuare Sa effettuare una ricerca di una ricerca immagini inse- generica. rendo la stringa corretta.

Sa effettuare una ricerca con una procedura data

Sa effettuare una ricerca solo con una guida.

informazioni da varie fonti.

(Storia)

abilità funzionali allo studio: individua informazioni utili per l’apprendimento di un argomento dato e le mette in relazione; le sintetizza.

(Italiano) tra i diversi mezzi di comunicazione ed è in grado di farne un uso adeguato a seconda delle diverse situazioni.

(Tecnologia)

44 Storia

I compiti di realtà

La valutazione

Classe 4a pag. 140 EGIZI AL MUSEO Ambiti/discipline interessati: STORIA, ITALIANO, TECNOLOGIA, CITTADINANZA Descrizione: i bambini devono ideare, progettare e realizzare un volantino per pubblicizzare il Museo Egizio di Torino, soffermandosi sui reperti forniti. Per fare questo i bambini si dividono i compiti e procedono con ricerche di informazioni e progetti di scrittura e di illustrazione.

Senso del compito: c onoscere il patrimonio culturale-artistico italiano. Imparare a cercare informazioni sul web.

Sviluppare lo spirito d’iniziativa. Collaborare.

Competenze europee / Competenze chiave di cittadinanza

• Comunicare.

• Spirito di iniziativa e imprenditorialità.

• Competenza digitale.

• Consapevolezza ed espressione culturale.

Traguardi di competenza Criteri disciplinare/ (indicatori di interdisciplinare competenza)

Livelli Avanzato (1)

Intermedio (2)

Base (3)

Iniziale (4)

• L’alunno organizza

Selezione di informazioni storiche.

Cerca e seleziona tutte le informazioni necessarie al progetto.

Cerca e seleziona alcune informazioni necessarie al progetto.

Cerca le informazioni necessarie al progetto.

Cerca le informazioni solo con l’intervento di una guida.

• L’alunno scrive te-

Pianificazione e scrittura di testi informativi.

Pianifica e scrive un testo informativo corretto e completo tenendo presente lo scopo e i destinatari della comunicazione.

Pianifica e scrive un testo informativo corretto e completo.

Pianifica e scrive un semplice testo informativo.

Pianifica e scrive un semplice testo informativo solo con l’aiuto di una guida.

• L’alunno produce

Pianificazione e realizzazione un modello di volantino informativo.

Individua gli strumenti analogici e digitali e realizza un progetto complesso che preveda più alternative.

Individua gli strumenti analogici e digitali e realizza un progetto con svolgimento univoco.

Individua alcuni strumenti analogici e digitali per realizzare il progetto utilizzando una traccia.

Individua gli strumenti per realizzare un progetto con l’aiuto di una guida.

le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti.

(Storia) sti corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre.

(Italiano)

semplici modelli o rappresentazioni grafiche del proprio operato utilizzando elementi del disegno tecnico o strumenti multimediali.

(Tecnologia)

Storia 45

La valutazione

I compiti di realtà

Classe 5a pag. 135 BAMBINI NELL’ANTICA ROMA Ambiti/discipline interessati: STORIA, ITALIANO, CITTADINANZA Descrizione: i bambini sono chiamati a confrontare lo stile di vita dei bambini e delle bambine dell’antica Roma con le abitudini dei bambini di oggi.

Senso del compito: conoscere abitudini di vita quotidiana della civiltà romana e riuscire a confrontarli con quelli attuali. Sviluppare lo spirito d’iniziativa.

Competenze europee / Competenze chiave di cittadinanza

• Comunicare.

• Spirito di iniziativa e imprenditorialità.

• Consapevolezza ed espressione culturale.

• Individuare collegamenti e relazioni.

• Competenze sociali e civiche.

Traguardi di competenza Criteri disciplinare/ (indicatori di interdisciplinare competenza)

Livelli Avanzato (1)

Intermedio (2)

Base (3)

Iniziale (4)

• L’alunno compren- Selezione

Cerca e seleziona tutte le informazioni necessarie al progetto.

Cerca e seleziona alcune informazioni necessarie al progetto.

Cerca le informazioni necessarie al progetto.

Cerca le informazioni solo con l’intervento di una guida.

• L’alunno partecipa

Fornisce contributi personali al lavoro comune, svolgendo con cura i propri compiti e aiutando i compagni a organizzarsi.

Fornisce contributi personali al lavoro comune, svolgendo con cura i propri compiti.

Partecipa al lavoro comune in modo discontinuo.

Partecipa passivamente al lavoro, svolgendo qualche compito, in modo parziale.

de avvenimenti, fatti e fenomeni della società studiata con riferimenti alla contemporaneità.

(Storia) agli scambi comunicativi con i compagni, rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti in un registro adeguato.

(Italiano)

46 Storia

delle informazioni corrette da inserire nel confronto ieri/ oggi.

Pianificazione e scrittura di testi informativi.

I compiti di realtà

La valutazione

Classe 5a pag. 136 BAMBINI DI IERI E DI OGGI Ambiti/discipline interessati: STORIA, ITALIANO, EDUCAZIONE ALL’IMMAGINE, CITTADINANZA Descrizione: promuovere negli alunni la capacità di attingere al proprio repertorio di conoscenze e preconoscenze storiche per la realizzazione di un elaborato scritto (intervista).

Senso del compito: u n’intervista, prima orale e poi scritta, che ricostruisca e fornisca informazioni sulla vita quotidiana al tempo dei nonni.

Competenze europee / Competenze chiave di cittadinanza

• Comunicare.

• Spirito di iniziativa e imprenditorialità.

• Consapevolezza ed espressione culturale.

• Acquisire e interpretare l’informazione.

• Individuare collegamenti e relazioni.

• Competenze sociali e civiche.

Traguardi di competenza Criteri disciplinare/ (indicatori di interdisciplinare competenza)

Livelli Avanzato (1)

Intermedio (2)

Base (3)

Iniziale (4)

• L’alunno organizza

Selezione delle informazioni adatte che vengono fornite.

Ricerca, raccoglie e organizza le informazioni in modo completamente autonomo, utilizzandole con padronanza.

Ricerca, raccoglie e organizza le informazioni in modo opportuno rispetto alla consegna.

Individua le informazioni essenziali e le utilizza in modo parziale.

Individua e gestisce le informazioni con la guida dell’insegnante.

• L’alunno scrive te-

Pianificazione e scrittura dell’intervista.

Pianifica e scrive l’intervista in modo corretto e completo tenendo presente lo scopo e i destinatari della comunicazione.

Pianifica e scrive l’intervista in modo corretto e completo.

Pianifica e scrive una semplice intervista.

Pianifica e scrive una semplice intervista solo con l’aiuto di una guida.

• L’alunno produce

Pianificazione e realizzazione di un disegno esplicativo corredato da una breve descrizione.

Il disegno realizzato fornisce informazioni chiare, richiama l’attenzione, mostra un buon equilibrio tra immagini e parti scritte.

Il disegno realizzato fornisce le principali informazioni e richiama l’attenzione.

Il disegno realizzato fornisce le principali informazioni, ma non presenta soluzioni originali che attirino l’attenzione.

Il manifesto realizzato fornisce informazioni parziali.

le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti.

(Storia)

sti corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre.

(Italiano)

semplici modelli o rappresentazioni grafiche del proprio operato utilizzando elementi del disegno tecnico o strumenti multimediali.

(Arte e immagine)

Storia 47

La valutazione

I compiti di realtà

Compiti di realtà nel fascicolo Verificare le competenze Classe 4a pagg. 18-19 LA CIVILTÀ VIRTUALE Ambiti/discipline interessati: STORIA, GEOGRAFIA, CITTADINANZA, MATEMATICA, ARTE, ITALIANO Descrizione: i bambini costruiscono un quadro di civiltà con gli elementi essenziali di una civiltà immaginaria.

Senso del compito: apprendere in modo creativo alcuni contenuti di geo-storia, verificandone la comprensione.

Competenze europee / Competenze chiave di cittadinanza

• Imparare a imparare.

• Competenze sociali e civiche.

• Spirito di iniziativa e imprenditorialità.

• Consapevolezza ed espressione culturale.

• Comunicare.

• Progettare.

• Collaborare e partecipare.

• Individuare collegamenti e relazioni.

Traguardi di competenza Criteri disciplinare/ (indicatori di interdisciplinare competenza)

Livelli Avanzato (1)

Intermedio (2) Base (3)

Iniziale (4)

• L’alunno usa carte

Rappresentazione di un territorio connotato in senso geo-storico.

Stabilisce le correlazioni tra risorse assegnate al territorio e sviluppo delle attività.

Assegna precise caratteristiche fisiche al territorio e individua correlazioni tra risorse assegnate al territorio e sviluppo delle attività.

Assegna precise caratteristiche fisiche al territorio e comprende dalla spiegazione il legame con le attività.

Assegna precise caratteristiche fisiche al territorio.

• L’alunno rappre-

Utilizzo di uno schema coerente con la civiltà immaginata.

Utilizza uno schema coerente con la civiltà immaginata e ne argomenta la scelta.

Utilizza intuitivamente uno schema coerente con la civiltà immaginata.

Sceglie lo schema coerente con la civiltà immaginata in una rosa ristretta di possibilità.

Sceglie lo schema coerente con la civiltà immaginata attraverso un ragionamento guidato dall’adulto o da un compagno.

• L’alunno utilizza le

Disegno di un manufatto pertinente alla civiltà delineata.

Disegna con cura e precisione un oggetto pertinente per argomento, materiali e livello tecnologico.

Disegna un oggetto pertinente per argomento, materiali e livello tecnologico.

Disegna un oggetto pertinente per argomento e materiali.

Disegna un oggetto pertinente per materiali.

geostoriche.

(Storia)

senta le informazioni attraverso schemi.

(Matematica)

conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi.

(Arte e immagine)

48 Storia

I compiti di realtà

La valutazione

Classe 5a pag. 19 GIOCHI ANTICHI Ambiti/discipline interessati: STORIA, CITTADINANZA, EDUCAZIONE FISICA, MATEMATICA, ARTE, TECNOLOGIA, INFORMATICA, ITALIANO Descrizione: i bambini organizzano una mini-olimpiade di classe, di carattere inclusivo.

Senso del compito: c omprendere “operativamente” un aspetto attualizzabile fra quelli incontrati presso un’antica civiltà.

Competenze europee / Competenze chiave di cittadinanza

• Competenza digitale.

• Imparare a imparare.

• Competenze sociali e civiche.

• Consapevolezza ed espressione culturale.

• Progettare.

• Comunicare.

• Collaborare e partecipare.

• Agire in modo autonomo e responsabile.

• Acquisire e interpretare l’informazione Traguardi di competenza Criteri disciplinare/ (indicatori di interdisciplinare competenza)

Livelli

• L’alunno reperisce

Individuazione della fonte da consultare.

Seleziona solo Seleziona le informazioni anche inpertinenti. formazioni pertinenti.

Seleziona le informazioni seguendo un link dato.

Seleziona le immagini solo con la guida di un pari o un adulto.

• L’alunno ricerca

Conoscenza e costruzione di grafici e tabelle.

Raccoglie dati e li organizza in modo autonomo in tabelle e grafici.

Raccoglie dati, li classifica e si avvia a organizzarli in tabelle e grafici.

Raccoglie dati, li classifica, li registra in tabella o in grafici già impostati dall’adulto.

Con la guida dell’insegnante, raccoglie i dati e li registra in tabelle o grafici già impostati.

• L’alunno scrive te-

Pianificazione e scrittura testi informativi, corredati da immagini.

Pianifica e scrive un testo informativo corretto e completo tenendo presente lo scopo e i destinatari della comunicazione, coerente con l’immagine.

Pianifica e scrive un testo informativo tenendo presente lo scopo e i destinatari della comunicazione, coerente con l’immagine.

Scrive un semplice testo informativo coerente con l’immagine.

Scrive un semplice testo informativo inerente a un argomento dato, su una struttura testuale fornita dall’insegnante o dal gruppo.

informazioni da varie fonti.

(Storia-Informatica) dati per ricavare informazioni e costruire rappresentazioni.

(Matematica)

sti corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre.

(Italiano)

Avanzato (1)

Intermedio (2) Base (3)

Iniziale (4)

Storia 49

La didattica inclusiva

LA DIDATTICA INCLUSIVA Gradualità e uniformità nell’apprendimento (BES) L’intero percorso ha l’ambizione di essere costruito tenendo costantemente presente che i tempi di apprendimento e le capacità degli alunni sono spesso estremamente diversificati all’interno della stessa classe.

Per questo motivo, le attività a sostegno della comprensione e della memorizzazione dei contenuti procedono in modo molto graduale dalle prime pagine del sussidiario di 4a fino alle ultime della 5a.

I processi sollecitati e richiesti al bambino (riconoscere, collegare, selezionare, titolare, classificare, esemplificare, dedurre, interpretare… ) vengono inizialmente molto accompagnati dalla consegna e l’insegnante può quindi guidare facilmente l’intera classe. Procedendo, quando le conoscenze sono più stabili e le modalità di lavoro sono ormai note, le attività nelle pagine tendono ad affidare all’impegno dell’alunno un compito da svolgere in modo più autonomo, talvolta anche con il sostegno del piccolo gruppo.

Questa accortezza si traduce anche nelle pagine finali di Apprendimento globale, nelle quali gli esercizi per tornare sugli argomenti affrontati sono articolati secondo diversi livelli di difficoltà in base ai differenti supporti grafico-testuali (immagine, schema, mappa, domande aperte, scelta multipla, cloze, testo guidato di sintesi, testo libero) attraverso cui vengono proposti.

La cura nel progettare ogni singola pagina ha infatti l’obiettivo di giungere a tutta la classe, non solamente come gruppo, ma anche come insieme di individualità specifiche. Lo scopo è chiaramente quello di graduare il percorso d’apprendimento, offrendolo però in modo uniforme a tutti gli alunni. Si è voluto insomma creare uno strumento di lavoro accessibile per i bambini e lineare per i maestri, che si presenti differenziato al proprio interno, nel rispetto delle specificità dei diversi alunni.

Un approccio di tale tipo va inevitabilmente incontro alle esigenze di adeguare la proposta didattica agli alunni con BES, sostenendola anche con altri strumenti presenti nell’apparato del progetto (la versione adattata e semplificata del testo base, il fascicolo di mappe per lo studio, l’atlante, le risorse multimediali).

Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali sono infatti bambini che presentano disabilità, difficoltà di apprendimento, disturbi evolutivi specifici, difficoltà comportamentali ma anche disagio e svantaggio socioeconomico-linguistico-culturale e che dunque necessitano di “speciale attenzione”.

La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e la successiva Circolare n. 8 del 6 marzo 2013 (entrambe del MIUR) suddividono i BES in tre aree specifiche: • alunni con disabilità certificata secondo la Legge 104/92; • alunni con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA certificati con la Legge 170/2010); • alunni con altri Bisogni Educativi Speciali, come svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.

50 Storia

La didattica inclusiva OFFICINA DELLE DISCIPLINE fornisce diversi strumenti pronti per rispondere alla questione posta dalla normativa scolastica vigente, che invita tutte le scuole a mettere in atto, per studenti in difficoltà (temporanee o permanenti), il diritto all’individualizzazione e alla personalizzazione degli apprendimenti, nell’ottica di assicurare a tutti “pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze, abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro” (Legge 53/2003).

Didattica individualizzata

Didattica personalizzata

Modula la didattica, i tempi, gli strumenti rispetto alle caratteristiche dell’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze.

Calibra l’offerta didattica e le modalità relazionali sulla specificità e unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo.

Lo strumento privilegiato per una didattica personalizzata diventa il Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo non di declinare ciò che lo studente non sa fare, ma piuttosto di definire, documentare, monitorare e descrivere le strategie d’intervento più adatte e rispondenti allo stile apprenditivo dell’alunno.

Per una maggiore chiarezza, la tabella proposta di seguito indica quale modello compilare per le diverse situazioni di “attenzione speciale”.

Alunni con disabilità

Alunni con DSA

Alunni con altri BES

Legge 104/92

Legge 170/2010

Direttiva Ministeriale del 27/12/2012

PEI (Piano Educativo Individualizzato), obbligatorio per tutti gli alunni con certificazione. Tali alunni hanno diritto a un insegnante di supporto (D.P.R. 24/11/1994 ed eventualmente anche l’educativa del Comune di appartenenza).

PDP (Piano Didattico Personalizzato), obbligatorio per tutti gli alunni con certificazione. In esso vengono declinate le strategie e gli interventi didattici in forma collegiale e condivisa.

PDP per i BES, non obbligatorio ma, se il consiglio di classe lo ritiene opportuno, (cfr. nota del 22/11/2013) può risultare utile per la migliore gestione dei processi inclusivi. Indica se è prevista l’adozione di misure compensative e dispensative (per un determinato periodo o per l’intero anno scolastico) anche per quegli alunni senza specifica certificazione o relazioni da parte di esperti.

Supportato dagli strumenti messi a disposizione dal progetto, l’insegnante deve e può adeguare il setting didattico e pedagogico della classe, sulla base di un’osservazione sistematica, intervenendo positivamente sugli spazi, i materiali, gli strumenti e gli ambienti di apprendimento; rispettando i tempi e i diversi stili apprenditivi; adottando vari stili d’insegnamento; stimolando la motivazione all’apprendere; favorendo un clima di classe improntato all’aggregazione e alla cooperazione.

Tale strumento è adottato in quanto previsto per gli alunni con BES. Per tali alunni si possono mettere in atto, in genere, indicazioni e suggerimenti ripresi dalla Legge 170/2010 sui DSA, tenendo presente che la finalità ultima è lo sviluppo dell’autonomia senza che la specificità dei percorsi “metta a disagio” gli alunni interessati dall’intervento. Anche a questo scopo il progetto propone una gradualità d’intervento, in una cornice di sostanziale uniformità di offerta agli alunni.

Storia 51

La didattica inclusiva Misure compensative

Misure dispensative

Si intende qualsiasi prodotto in grado di bilanciare un eventuale disturbo, riducendo gli effetti negativi.

Esempi di Strumenti Compensativi: • tabelle dei mesi, dell’alfabeto e dei vari caratteri; • tabella delle misure, tabella delle formule; • mappe anticipatorie e schemi riassuntivi; • linee del tempo; • flashcard; • illustrazioni e icone.

Dispensare non significa esentare ma piuttosto tener conto delle reali difficoltà dell’alunno e metterlo in condizione di sviluppare le funzioni e le abilità.

Esempi di Misure Dispensative: • tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio, mediante adeguata organizzazione degli spazi e un flessibile raccordo tra insegnanti; • assegnazione di compiti a casa in misura ridotta; • possibilità d’uso di testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine; • schede operative a difficoltà graduale.

Una scuola inclusiva, però, non dovrebbe mai lasciare soli i suoi insegnanti. Dunque sarebbe bene partire da una buona formazione, anche in raccordo con i CTI-CTS (Centri Territoriali per l’Inclusione e Centri Territoriali di Supporto) di riferimento; organizzare un Piano di Inclusione (PAI) insieme al GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione) d’Istituto, utilizzando l’autonomia organizzativa e didattica (cfr. D.P.R. 275/99) in raccordo con altri servizi e con le famiglie e declinare il tutto nel Piano triennale dell’Offerta Formativa (PTOF).

52 Storia

La didattica inclusiva

Le pagine introduttive al testo di Emanuele Gagliardini7 Introduzione

Lo studio del testo scritto rappresenta una forma di apprendimento strategico che si sviluppa attraverso l’esercizio e la pratica, mediante la quale lo studente, compiendo un atto di decodifica, comprende e memorizza nuove informazioni, rapportandole alle proprie conoscenze pregresse: un insieme di conoscenze derivanti da fatti, percezioni, convinzioni e valori in grado di condizionare il modo in cui interpretiamo e rappresentiamo mentalmente la realtà attribuendole specifici significati. Oltre alla motivazione ad apprendere da parte del lettore, all’integrità dei sistemi di decodifica, alla capacità di fare inferenze e accedere al repertorio di conoscenze pregresse, la comprensione della lettura dipende anche dalle caratteristiche dei libri di testo. Alcuni di questi infatti possono risultare più facili da capire, altri meno a seconda di differenti fattori come il lessico, la sintassi, i contenuti trattati e gli aspetti grafici.

Descrizione del materiale

Molto spesso i bambini affrontano testi senza conoscere il fine ultimo della lettura, senza conoscere strategie di studio da adottare a seconda degli scopi (studio, ripasso, ricerca o svago). Anche il libro di testo inteso come strumento, veicolo di conoscenza, rimane a volte per lo studente qualcosa di vago e indefinito, di cui non si conosce bene la modalità con cui le informazioni vengono presentate e con essa la struttura sovraordinata che lo caratterizza, volta ad attivare gli schemi utili all’acquisizione e organizzazione di nuove conoscenze. A tale proposito, il presente materiale mira a fornire allo studente con e senza difficoltà di apprendimento, indicazioni e strategie operative utili allo studio delle differenti discipline presenti nel libro. Rappresenta una guida operativa iniziale per sostenere e promuovere lo studio degli argomenti delle varie discipline, descrivendo l’organizzazione delle informazioni sia linguistiche che visive adottate dal libro di testo e le strategie utili a favorire i processi di analisi e comprensione della lettura. In questo modo, lo studente può seguire una traccia che permette di distinguere e individuare facilmente le varie parti del testo, favorendo la ricerca di informazioni utili, oltre alla possibilità di discriminare e confrontare i vari contenuti. La possibilità da parte dello studente di generalizzare tali indicazioni in altri ambiti e discipline rappresenta un elemento di supporto ulteriore alla possibilità di acquisire un metodo di studio sempre più funzionale e in linea con i livelli di abilità e competenze raggiunte. Il materiale operativo comprende anche esercitazioni di ripasso e sintesi degli argomenti trattati.

Struttura

Per ogni disciplina sono previste tre pagine modello, ognuna delle quali contiene indicazioni e attività rivolte allo studente per favorire lo studio degli argomenti trattati.

1. La prima pagina contiene indicazioni operative per favorire l’individuazione degli argomenti principali, quelli secondari e analizzare in modo approfondito i contenuti ricorrendo all’integrazione di elementi sia linguistici che visivi. Lo studente è invitato ad analizzare l’organizzazione delle informazioni nel foglio e ad attivare specifiche modalità di lettura secondo un ordine prestabilito in relazione a differenti livelli di analisi ed elaborazione delle informazioni.

Le operazioni da svolgere sono indicate secondo un ordine prestabilito con formule chiare e semplici, scritte in caselle di testo al fianco della pagina. Si possono distinguere in “indicazioni generiche” e “indicazioni specifiche”.

7

Emanuele Gagliardini, dopo la laurea in psicologia, ha conseguito specializzazioni in psicoterapia dell’età evolutiva, nei disturbi del linguaggio e dell’apprendimento oltre che in analisi applicata del comportamento (ABA) presso l’Istituto Europeo per lo Studio del Comportamento Umano.

Cofondatore del Centro “Liberamente” di Jesi, svolge attività di formazione per il Centro Studi Erickson di Trento e numerosi incarichi di docenza e consulenza psicopedagogica per insegnanti e studenti delle scuole di ogni ordine e grado. È autore di numerose pubblicazioni in tema di disturbi dell’apprendimento della lettura, scrittura e calcolo, oltre che di strategie didattiche e psicoeducative.

Storia 53

La didattica inclusiva a. Indicazioni generiche Favoriscono nei confronti dello studente l’adozione di un ruolo attivo e strategico.

I.

Leggere il titolo. La lettura del titolo e dei sottotitoli permette di conoscere l’argomento principale del testo, di prevedere gli argomenti trattati e di accedere alle proprie conoscenze pregresse facilitando l’apprendimento di nuove informazioni ad esse relative. Inoltre lo studente leggendo il titolo fa delle ipotesi sui contenuti del testo creando delle aspettative che lo motiveranno a leggere con maggiore coinvolgimento e concentrazione.

II.

Osservare con attenzione la pagina. Sapersi orientare nella pagina e nel modo in cui è organizzata permette di risparmiare tempo e risorse durante lo studio. Saper riconoscere “a colpo d’occhio” caselle di testo, relativi approfondimenti, immagini, didascalie, disegni, grafici e tabelle, facilita la ricerca delle informazioni richieste.

III.

Differenziare le modalità di lettura in base agli scopi. Inizialmente allo studente viene richiesta una lettura rapida del testo per individuare gli argomenti principali e verificare la correttezza di eventuali ipotesi; segue una lettura analitica per approfondire i contenuti e per distinguere le informazioni rilevanti da quelle irrilevanti, mentre attraverso la lettura selettiva lo studente individua informazioni specifiche.

IV.

Prestare attenzione alle evidenziazioni del testo. Le evidenziazioni di parole o frasi presenti nel testo facilitano l’individuazione delle idee principali e degli argomenti trattati. Allo studente viene fornita in modo esplicito l’indicazione di osservare attentamente le parole-chiave evidenziate o scritte in grassetto.

V.

Individuare e distinguere i singoli paragrafi. Distinguere le parti di testo in base agli argomenti trattati permette di individuare le informazioni con più facilità e risparmiando tempo, poiché la quantità di testo e di informazioni da leggere diventa minore.

VI.

Osservare le immagini. Le immagini sono molto importanti quando sono a supporto del testo perché offrono la possibilità di comprendere in modo immediato e di ricordare molte informazioni senza dover necessariamente ricorrere alla lettura. È utile stimolare lo studente a un’analisi sempre più accurata delle immagini, invitandolo a ricavare quante più informazioni possibili a partire da esse.

VII.

Svolgere gli esercizi. In ogni pagina sono presenti esercizi di verifica del livello di apprendimento raggiunto. Oltre a indicare allo studente quali sono gli argomenti principali su cui orientare le proprie attenzioni, essi favoriscono l’automonitoraggio e l’autovalutazione, favorendo lo sviluppo di un atteggiamento metacognitivo nei confronti del compito e dello studio.

b. Indicazioni specifiche Legate alla disciplina specifica e al tipo di testo che la caratterizzano.

I.

Nei testi di Geografia le pagine presentano molto materiale grafico e statistico, inoltre la presenza di carte geografiche richiede un addestramento apposito per una loro corretta interpretazione, pertanto lo studente è invitato a osservare con attenzione le immagini e le relative legende rapportandole alle informazioni presenti nel testo.

II.

Nei testi di Storia sono presenti localizzazioni spaziali e temporali degli eventi, descrizioni di personaggi collettivi e individuali. Lo studente in questo caso è invitato a osservare la linea del tempo per individuare il periodo storico in cui si svolgono i fatti.

III.

I testi di Matematica di solito sono ridotti e ad alto contenuto informativo, con presenza di dati in relazione tra loro e quesiti da risolvere. Le pagine del libro presentano riquadri, schemi, tabelle, spiegazioni e modelli. Lo studente è invitato a distinguere ciascuna di esse in base ai contenuti e agli obiettivi prefissati.

IV.

I testi di Scienze sono principalmente descrittivi e informativi, con presenza di immagini, grafici, tabelle e descrizioni di esperimenti. In questo caso, lo studente è invitato a rapportare immagini e testo con particolare attenzione al lessico specialistico.

54 Storia

La didattica inclusiva 2. La seconda pagina contiene esercizi utili a mettere in pratica le indicazioni operative date e a verificarne il livello di apprendimento raggiunto. Lo studente può svolgere le consegne direttamente sulla pagina, indicando la/le risposte corrette, ordinando le frasi e/o le immagini, oppure creando collegamenti.

3. La terza pagina mira a fornire allo studente elementi di riepilogo degli argomenti studiati e attività di ripasso. Per l’ambito aritmetico sono stati privilegiati esercizi di tipo associativo fra elementi teorici ed applicativi. Per Storia, Scienze e Geografia sono state privilegiate attività di completamento di mappe concettuali e di testi, per favorire lo sviluppo delle capacità di rappresentazione mentale schematica delle informazioni studiate e di sintesi.

Fascicolo StoriaMAP Con l’obiettivo di orientare l’intero progetto nell’ottica della maggiore inclusività possibile, il testo è corredato da uno strumento di sintesi dei contenuti in forma di mappa.

Gli argomenti disciplinari, infatti, articolati secondo la scansione dei capitoli, vengono ripresi (o anticipati, a seconda della scelta strategica dell’insegnante) nelle pagine del fascicolo allegato alla seconda di copertina. Il ricorso a un supporto che organizzi visivamente i temi e le relazione tra loro rappresenta certamente un aiuto e un sostegno all’apprendimento per moltissimi alunni con BES. La visualizzazione schematica permette di abbracciare con uno sguardo “globale” (di nuovo una forma di Apprendimento Globale) l’intero capitolo affrontato, restringendone la portata agli elementi essenziali da conoscere e memorizzare. L’uso del diagramma inoltre evidenzia, appunto, le connessioni fra i vari temi.

Il fascicolo diviene quindi un valido supporto per quegli alunni che, per difficoltà specifica o situazione linguistico-culturale, hanno bisogno di una riduzione significativa delle informazioni da conservare e di una loro organizzazione guidata in modo ordinato.

Come ogni mappa, quelle presenti in StoriaMAP possono essere consultate e studiate sia in fase preliminare, fungendo così da anticipatori concettuali, sia in fase di esplorazione del contenuto del capitolo, assumendo la veste di vero e proprio strumento orientativo di un territorio del sapere e, infine, nel momento conclusivo della sintesi, per sostenere lo studio e il ripasso degli argomenti.

Storia 55

La didattica inclusiva

Verifiche personalizzate

Verifiche personalizzate a livelli Il momento delle verifiche, se non viene gestito in modo consapevole e attento da parte del docente, rischia di diventare uno spartiacque tra il successo e l’insuccesso formativo dei bambini. La personalizzazione dei percorsi, infatti, deve necessariamente includere anche le modalità con cui si osservano i livelli di conoscenze e abilità raggiunti.

D’altra parte, anche i documenti ufficiali invitano ad adattare le verifiche sia all’interno dei PDP che dei PEI. Nel primo caso, per i bambini con DSA o per i bambini con BES per i quali si predispone un PDP, è opportuno compiere un’operazione di FACILITAZIONE delle verifiche.

Nel secondo caso, quindi per i bambini con certificazione L104, potrebbe non essere sufficiente una facilitazione, ma potrebbe rendersi necessaria una SEMPLIFICAZIONE. La differenza tra le due operazioni è sostanziale: • quando si facilita, si va a graduare, scomporre, accompagnare le difficoltà poste dal compito o dal testo, senza toccare il carico cognitivo del compito stesso; • quando si semplifica, invece, si va a ridurre il testo, a modificarlo seguendo precisi accorgimenti, a ridurre le difficoltà del compito, spesso a cambiarlo completamente, in modo da renderlo più semplice.

Nella guida si è voluto fornire ai docenti delle verifiche sia facilitate sia semplificate per favorire l’inclusione di tutti i bambini, cercando al contempo di alleggerire il lavoro degli insegnanti.

56 Storia

Verifiche personalizzate

La didattica inclusiva

Indice delle verifiche personalizzate Classe 4a

Classe 5a

Le civiltà dei fiumi – I Sumeri • Verifica facilitata .................................................. 58 • Verifica semplificata .......................................... 59

I Micenei e le città-fortezza • Verifica facilitata .................................................. 70 • Verifica semplificata .......................................... 71

Le civiltà dei fiumi – I Babilonesi e gli Assiri • Verifica facilitata .................................................. 60 • Verifica semplificata .......................................... 61

I Greci e le poleis • Verifica facilitata .................................................. 72 • Verifica semplificata .......................................... 73

Le civiltà dei fiumi – Gli Egizi • Verifica facilitata .................................................. 62 • Verifica semplificata .......................................... 63

I Macedoni • Verifica facilitata .................................................. 74 • Verifica semplificata .......................................... 75

Le civiltà dei fiumi – Gli Ebrei • Verifica facilitata .................................................. 64 • Verifica semplificata .......................................... 65

Gli Etruschi • Verifica facilitata .................................................. 76 • Verifica semplificata .......................................... 77

Le civiltà dei fiumi – Gli Indi e i Cinesi • Verifica facilitata .................................................. 66 • Verifica semplificata .......................................... 67

La storia di Roma • Verifica facilitata .................................................. 78 • Verifica semplificata .......................................... 79

Le civiltà dei mari – I Cretesi • Verifica facilitata .................................................. 68 • Verifica semplificata .......................................... 69

Roma imperiale I • Verifica facilitata .................................................. 80 • Verifica semplificata .......................................... 81 Roma imperiale II • Verifica facilitata .................................................. 82 • Verifica semplificata .......................................... 83

Storia 57

La didattica personalizzate inclusiva Verifi che personalizzate – Classe 4 Verifiche - STORIA 4

a

Le civiltà dei fiumi - I Sumeri 1. Osserva la carta geostorica e completa il testo inserendo le parole mancanti.

I ....................... si erano stanziati sulle foci dei fiumi .........................................................

Il territorio si affacciava sull’attuale .....................................................................................

La regione era prevalentemente pianeggiante.

Siccome la zona era soggetta a continue ......................................................... i Sumeri impararono ad arginare le acque dei fiumi.

Tigri Eufrate

Nippur Lagash Uruk Ur

Tigri ed Eufrate

co

Sumeri

Deserto arabico

rsi Pe

Nilo

G.

Esondazioni

Mar Caspio

Golfo Perisco

2. Completa la mappa sulla ziqqurat, inserendo le informazioni mancanti

Osservatorio

Serviva a .............................................

Tempio

Serviva a .............................................

.......................

Ospitava gli spazi della scuola

Magazzino

Serviva a .............................................

Ziqqurat

3. Indica se le seguenti affermazioni sono vere (V) o false (F).

a. I Sumeri inventarono la scrittura per registrare le merci raccolte nei magazzini e i prodotti degli scambi commerciali.

V

F

b. La prima forma di scrittura fu quella cuneiforme.

V

F

c. La scuola era frequentata da tutti i bambini di qualsiasi ceto.

V

F

d. I Sumeri scrivevano su fogli di papiro.

V

F

5894Storia Competenze

Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

Verifiche personalizzate – Classe 4a La didattica inclusiva Verifiche personalizzate - STORIA 4

LE CIVILTÀ DEI FIUMI - I SUMERI 1. OSSERVA LA CARTA GEOSTORICA E RISPONDI VERO (V) O FALSO (F) ALLE DOMANDE.

I Sumeri si erano stanziati sulle foci dei fiumi tigri ed eufrate.

V

F

Il territorio si affacciava sull’attuale deserto arabico.

V

F

Mar Caspio

Tigri Eufrate

I sumeri impararono ad arginare le acque dei fiumi.

V

F

Deserto arabico

Nilo

co

F

rsi Pe

V

Nippur Lagash Uruk Ur G.

La regione era prevalentemente pianeggiante.

2. COMPLETA LA MAPPA SULLA ZIQQURAT.

OSSERVATORIO

.................................................................................

TEMPIO

.................................................................................

SCUOLA

.................................................................................

MAGAZZINO

.................................................................................

Ziqqurat

Serviva alla pratica del culto religioso.

Serviva per insegnare a leggere, scrivere e contare.

Serviva per conservare le merci.

Serviva per seguire i movimenti degli astri e dei fiumi.

3. COMPLETA IL TESTO INSERENDO LE PAROLE MANCANTI.

I Sumeri inventarono la .................................. per registrare le merci raccolte nei magazzini e i prodotti degli scambi commerciali. Una delle prime forme di scrittura fu quella .............................. I Sumeri scrivevano su .......................... di argilla.

Imparavano a scrivere all’età di sei anni e la ............................................. durava dalla mattina alla sera.

Tavolette

Scrittura

Scuola

Competenze Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

Cuneiforme Storia9559

La didattica personalizzate inclusiva Verifi che personalizzate – Classe 4 Verifiche - STORIA 4

a

Le civiltà dei fiumi - I Babilonesi e gli Assiri 1. Riconosci la fonte. A quale civiltà appartiene l’immagine raffigurata? Scrivilo nella didascalia.

Porta di Ishtar (dettaglio)

Stendardo di Ur (dettaglio)

Carro da guerra

Civiltà ....................................

Civiltà ....................................

Civiltà ....................................

2. Leggi il brano e completa scegliendo le parole corrette.

Nel 2000 a.C. un popolo proveniente dal .................................. occupò la Mesopotamia e nel corso di due secoli sottomisero i Sumeri. Essi fondarono una nuova capitale: ..................................... I Babilonesi presero appunto il nome dalla capitale e organizzarono un grande ............................... Nel 1100 a.C. il territorio subì l’invasione degli ............................. e degli ..................................................... regnarono per circa cinque secoli finché, guidati da ...................................., i Babilonesi riconquistarono le loro terre e costituirono il secondo impero babilonese.

Impero

Babilonia

Nord

Nabucodonosor

Ittiti

Assiri

3. Osserva l’immagine e leggi la descizione. Poi rispondi alle domande.

Gli Assiri furono anche i primi “soldati subacquei”: essi erano in grado di risalire le acque di un fiume attraverso un ingegnoso galleggiante, cioè una sacca di pelle animale, a cui era legata una bocchetta in canna o legno, ricoperta di miele e cera d’api per gonfiarlo. La sacca non permetteva di respirare ma di essere trasportati con le pesanti armature sotto la superficie dell’acqua, senza essere visti dai nemici.

a. Perché quella canna NON serviva a garantire il ricambio d’aria necessario? ...................................................................................................................................................................................................... b. Qual era lo scopo preciso della sacca indossata dai soldati assiri? ......................................................................................................................................................................................................

96Storia Competenze 60

Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

Verifiche personalizzate – Classe 4a La didattica inclusiva Verifiche personalizzate - STORIA 4

LE CIVILTÀ DEI FIUMI - I BABILONESI E GLI ASSIRI 1. RICONOSCI LA FONTE. A QUALE CIVILTÀ APPARTIENE L’IMMAGINE RAFFIGURATA? SCRIVILO NELLA DIDASCALIA.

Porta di Ishtar (dettaglio)

Stendardo di Ur (dettaglio)

Carro da guerra

Civiltà ....................................

Civiltà ....................................

Civiltà ....................................

DEGLI ASSIRI

SUMERA

BABILONESE

2. LEGGI IL BRANO E COMPLETA SCEGLIENDO LE PAROLE CORRETTE.

Nel 2000 a.C. un popolo proveniente dal .................................... occupò la Mesopotamia.

Nel corso di due secoli dopo i Sumeri furono completamente sottomessi e fu fondata una nuova capitale: ........................................................... I Babilonesi presero il nome dalla capitale e organizzarono un grande .................................................

IMPERO

BABILONIA

NORD

3. OSSERVA L’IMMAGINE E LEGGI LA DESCIZIONE. POI RISPONDI ALLE DOMANDE.

Gli Assiri furono anche i primi “soldati subacquei”: essi erano in grado di risalire le acque di un fiume attraverso un ingegnoso galleggiante, cioè una sacca di pelle animale, a cui era legata una bocchetta in canna o legno, ricoperta di miele e cera d’api per gonfiarlo. La sacca non permetteva di respirare ma di essere trasportati con le pesanti armature sotto la superficie dell’acqua, senza essere visti dai nemici.

A CHE COSA SERVIVA LA SACCA INDOSSATA DAI SOLDATI ASSIRI? ...................................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................................

Competenze Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

Storia9761

La didattica personalizzate inclusiva Verifi che personalizzate – Classe 4 Verifiche - STORIA 4

a

Le civiltà dei fiumi - Gli Egizi 1. Colora il territorio nel quale si è sviluppata la civiltà egizia rispettando la legenda.

Poi indica gli anni di ciascun periodo.

Antico Regno: dal .......... al ..........

Mar Mediterraneo

co

Sahara

Penisola arabica

r Ma ss Ro

Massima espansione del Nuovo Regno: dal .......... al ...........

Sinai

rsi Pe

Nilo Valle dei Re

G.

Medio Regno: dal .......... al ..........

Tigri Eufrate Mesopotamia

Palestina

o

Nubia Nilo

2. Leggi le seguenti frasi tratte da antichi documenti egizi e abbinale alle relative classi sociali indicando la lettera corrispondente.

a. Egli non lavora. Non c’è niente di meglio della scrittura: non sarai mai bastonato e diventerai un uomo importante. b. Quando i funzionari vengono per stabilire la tassa del raccolto e i serpenti gli hanno portato via la metà del grano, egli non potrà dare quello che deve per i buoi presi in prestito. c. Essi godono di privilegi; per loro vengono cotti pani sacri e ciascuno riceve ogni giorno una grande quantità di carne e vino. d. Dei, io sono il figlio vostro, creato dalle vostre due braccia. Voi avete fatto di me la perfezione sulla Terra.

FARAONE

CONTADINI

SACERDOTI

SCRIBA

3. Completa la tabella.

Dove scrivevano?

Quale strumento usavano?

Sumeri

.............................................................................

.............................................................................

Egizi

.............................................................................

.............................................................................

6298Storia Competenze

Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

Verifiche personalizzate – Classe 4a La didattica inclusiva Verifiche personalizzate - STORIA 4

LE CIVILTÀ DEI FIUMI - GLI EGIZI 1. DOPO AVER OSSERVATO LA CARTINA ABBINA A CIASCUN COLORE DELLA LEGENDA IL PERIODO CORRISPONDENTE.

.................................................. ..................................................

Mar Mediterraneo

Sinai

co

rsi Pe

Sahara

Penisola arabica

r Ma

.................................................. ..................................................

Nilo Valle dei Re

G.

.................................................. ..................................................

Tigri Eufrate Mesopotamia

Palestina

ss Ro o

Nubia Nilo

NUOVO REGNO

MEDIO REGNO

ANTICO REGNO

2. LEGGI LE SEGUENTI DEFINIZIONI E ABBINALE ALLE RELATIVE CLASSI SOCIALI, INDICANDO LA LETTERA CORRISPONDENTE.

a. Conosce la scrittura e la matematica.

FARAONE

b. Si occupano della semina e del raccolto.

CONTADINI

c. Celebrano i riti religiosi.

SACERDOTI

d. Il suo potere è assoluto e indiscutibile.

SCRIBA

3. COMPLETA LA TABELLA CON I TERMINI SCRITTI SOTTO.

Dove scrivevano?

Quale strumento usavano?

Sumeri

.............................................................................

.............................................................................

Egizi

.............................................................................

.............................................................................

STILO

CANNA

TAVOLETTE DI ARGILLA

PIETRA E FOGLI DI PAPIRO

Competenze Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

Storia9963

La didattica personalizzate inclusiva Verifi che personalizzate – Classe 4 Verifiche - STORIA 4

a

Le civiltà dei fiumi – Gli Ebrei 1. Osserva la cartina e completa la legenda indicando gli spostamenti delle migrazioni degli Ebrei.

Dalla Dalla......................................... alla .......................................... (......................... a.C.)

Mar Biblo Mediterraneo Sidone Tiro

Dalla Terra di Canaan all’Egitto (......................... a.C.)

Terra di Canaan

Damasco

Mesopotamia

Tigri Gerico Babilonia Gerusalemme Eufrate Ur

Egitto

Dall’Egitto alla Terra di Canaan (......................... a.C.)

Penisola arabica Nilo

2. Leggi il brano tratto da un documento storico e trascrivi nella tabella somiglianze e differenze tra Ebrei ed Egizi.

Secondo l’uso egizio, gli Ebrei non ardono le loro salme, ma le sotterrano.

Come gli Egizi hanno cura dei cadaveri e credono nell’oltretomba, ma diversamente pensano sulle cose celesti. Gli Egizi fanno oggetto del loro culto un gran numero di dei e l’immagine che essi medesimi ne costruiscono; gli Ebrei, invece, credono in un solo dio, immortale e non rappresentabile da immagini e statue.

EBREI

EGIZI

SOMIGLIANZE

DIFFERENZE

.............................................................................

.............................................................................

.............................................................................

.............................................................................

.............................................................................

.............................................................................

.............................................................................

.............................................................................

3. Osserva l’immagine che rappresenta un gruppo di Ebrei fatti prigionieri e deportati a Babilonia, poi rispondi alle domande.

a. Quali mezzi di trasporto sono rappresentati nell’immagine? b. Quali animali trainavano i carri e trasportavano le merci delle carovane? c. Che tipo di paesaggio possono avere attraversato?

100 64 Storia Competenze

Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

Verifiche personalizzate – Classe 4a La didattica inclusiva Verifiche personalizzate - STORIA 4

LE CIVILTÀ DEI FIUMI - GLI EBREI 1. DISPONI IN ORDINE CRONOLOGICO GLI SPOSTAMENTI DELLE MIGRAZIONI DEGLI EBREI NUMERANDO LE CASELLE.

Dalla Terra di Canaan all’Egitto.

Mar Biblo Mediterraneo Sidone Tiro

Dalla Mesopotamia alla Terra di Canaan.

Terra di Canaan

Damasco

Mesopotamia

Tigri Gerico Babilonia Gerusalemme Eufrate Ur

Dall’Egitto alla Terra di Canaan.

Egitto

Penisola arabica Nilo

2. LEGGI IL BRANO TRATTO DA UN DOCUMENTO STORICO E TRASCRIVI NELLA TABELLA SOMIGLIANZE E DIFFERENZE TRA EBREI ED EGIZI.

Gli Ebrei non ardono le loro salme, ma le sotterrano. Come gli Egizi hanno cura dei cadaveri e credono nell’oltretomba, ma diversamente pensano sulle cose celesti. Gli Egizi adorano un gran numero di dei, gli Ebrei, invece, credono in un solo dio.

EBREI

EGIZI

SOMIGLIANZE

DIFFERENZE

.............................................................................

.............................................................................

.............................................................................

.............................................................................

.............................................................................

.............................................................................

.............................................................................

.............................................................................

3. OSSERVA L’IMMAGINE CHE RAPPRESENTA UN GRUPPO DI EBREI FATTI PRIGIONIERI E DEPORTATI A BABILONIA, POI RISPONDI ALLE DOMANDE.

a. Quali animali trainavano i carri e trasportavano le merci delle carovane? CAMMELLI CAVALLI b. Che tipo di paesaggio possono avere attraversato i popoli?

MONTAGNA

FORESTA

DESERTO

Competenze Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

10165 Storia

La didattica personalizzate inclusiva Verifi che personalizzate – Classe 4 Verifiche - STORIA 4

a

Le civiltà dei fiumi - Gli Indi e i Cinesi 1. Indica con una X se le frasi sono vere (V) o false (F).

a. Mohenjo-daro fu un importante re della civiltà degli Indi.

V

F

b. I Cinesi non commerciarono per mancanza di mezzi di trasporto.

V

F

c. Gli Indi utilizzavano i sigilli per segnare le merci.

V

F

d. I Cinesi erano ottimi allevatori e agricoltori, oltre che inventori.

V

F

e. A capo della società indiana ci fu sempre il re-guerriero.

V

F

2. Rispondi alle seguenti domande.

Chi adoravano le civiltà degli Indi e dei Cinesi? ............................................................................. ........................................................................................................................................................................................................

Che cosa sono i Veda? .............................................................................................................................................. .........................................................................................................................................................................................................

Come era la società dei Cinesi? .......................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................................

Il disegno che vedi a destra, secondo un’antica leggenda cinese, fu copiato dall’imperatore Yu mentre osservava il guscio di una tartaruga sacra. In realtà i cerchi bianchi e rossi, se contati, rappresentano dei numeri. Nacquero così, più di 3000 anni fa, i quadrati magici, considerati dai Cinesi il simbolo dell’ordine universale.

3. Prova a costruire tu un quadrato magico seguendo queste istruzioni.

Per costruire un quadrato magico puoi disporre qualsiasi numero intero da 1 in poi su una griglia di quante caselle vuoi, in modo tale che la somma dei numeri di ogni riga, di ogni colonna e di ogni diagonale sia sempre la stessa.

Il numero di righe (e di colonne) si chiama ordine del quadrato, mentre la somma di una riga (o colonna o diagonale) si chiama costante magica.

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Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

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Verifiche personalizzate – Classe 4a La didattica inclusiva Verifiche personalizzate - STORIA 4

LE CIVILTÀ DEI FIUMI - GLI INDI E I CINESI 1. INDICA CON UNA X SE LE FRASI SONO VERE (V) O FALSE (F).

a. I Cinesi erano ottimi allevatori e agricoltori.

V

F

b. Gli Indi utilizzavano i sigilli per segnare le merci.

V

F

c. I Cinesi non commerciavano perché erano senza mezzi di trasporto.

V

F

d. A capo della società indiana ci fu sempre il re-guerriero.

V

F

2. RISPONDI ALLE SEGUENTI DOMANDE.

Chi adoravano gli Indi e i Cinesi? a. Molte divinità b. Un solo dio

Perché gli Indi usavano i sigilli? c. Per segnare le merci d. Per chiudere le dighe e i canali

Che cosa sono i Veda? b. Antiche divinità c. Testi sacri Il disegno che vedi a destra, secondo un’antica leggenda cinese, fu copiato dall’imperatore Yu mentre osservava il guscio di una tartaruga sacra. In realtà i cerchi bianchi e rossi, se contati, rappresentano dei numeri. Nacquero così, più di 3000 anni fa, i quadrati magici, considerati dai Cinesi il simbolo dell’ordine universale.

3. PROVA A COSTRUIRE TU UN QUADRATO MAGICO SEGUENDO QUESTE ISTRUZIONI.

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Per costruire un quadrato magico puoi disporre qualsiasi numero intero da 1 in poi su una griglia di quante caselle vuoi, in modo tale che la somma dei numeri di ogni riga, di ogni colonna e di ogni diagonale sia sempre la stessa.

Il numero di righe (e di colonne) si chiama ordine del quadrato, mentre la somma di una riga (o colonna o diagonale) si chiama costante magica.

Competenze Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

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10367 Storia

La didattica personalizzate inclusiva Verifi che personalizzate – Classe 4 Verifiche - STORIA 4

a

Le civiltà dei mari - I Cretesi 1. Sul quaderno costruisci una linea del tempo, su cui riportare gli eventi principali della civiltà minoica.

2. Leggi il brano di Omero, un grande poeta della Grecia antica, che descrive l’isola di Creta; poi rispondi alle domande.

C’è una terra, Creta, in mezzo al mare purpureo, bella e fertile, e il mare le scorre intorno; in essa vi sono molti uomini, innumerevoli, e novanta città. Chi parla una lingua, chi un’altra: un miscuglio: vi sono degli Achei […], vi sono i Dori, […] e i Pelagi. E lì è anche Cnosso, una grande città, dove regnò per nove anni Minosse.

Perché a Creta si parlava un miscuglio di lingue? ......................................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................................

Che cos’è Cnosso? ......................................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................................

Chi è Minosse? ......................................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................................

3. Entra e raggiungi il centro del labirinto nel minor tempo possibile.

Il labirinto anticamente aveva un unico percorso che dall’esterno portava al centro; solo successivamente è diventato un intreccio di strade, cioè un dedalo di vie. Il termine “dedalo” deriva dal nome del leggendario costruttore del labirinto di Cnosso.

I Cretesi non furono gli unici esperti in labirinti. Già alcuni faraoni egizi avevano realizzato labirinti all’interno delle piramidi.

Molti altri ne furono realizzati nel corso dei secoli.

68104 Storia Competenze

Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

Verifiche personalizzate – Classe 4a La didattica inclusiva Verifiche personalizzate - STORIA 4

LE CIVILTÀ DEI MARI - I CRETESI 1. ORDINA CRONOLOGICAMENTE GLI EVENTI PRINCIPALI DELLA CIVILTÀ MINOICA COLLEGANDOLI CON UN FRECCIA ALLA LINEA DEL TEMPO. 2000 a.C. - 1625 a.C.

I Cretesi dominano il mare per alcuni anni.

1625 a.C. – 1600 a.C.

Nei primi villaggi neolitici si costruiscono i primi palazzi.

1600 a.C. – 1450 a.C.

I Micenei invadono Creta, è il declino della civiltà minoica.

1450 a.C. – anno 0

Dopo un violento tsunami crollano gli antichi palazzi.

2. LEGGI IL BRANO DI OMERO, UN GRANDE POETA DELLA GRECIA ANTICA, CHE DESCRIVE L’ISOLA DI CRETA; POI RISPONDI ALLE DOMANDE.

C’è una terra, Creta, in mezzo al mare purpureo, bella e fertile, e il mare le scorre intorno; in essa vi sono molti uomini, innumerevoli, e novanta città. Chi parla una lingua, chi un’altra: un miscuglio: vi sono degli Achei […], vi sono i Dori, […] e i Pelagi. E lì è anche Cnosso, una grande città, dove regnò per nove anni Minosse.

Perché a creta si parlava un miscuglio di lingue? a. Perché commerciava con molti popoli b. Perché era isolata Chi regna nella città di Cnosso? b. Minosse c. I Pelagi 3. ENTRA E RAGGIUNGI IL CENTRO DEL LABIRINTO NEL MINOR TEMPO POSSIBILE.

Il labirinto anticamente aveva un unico percorso che dall’esterno portava al centro; solo successivamente è diventato un intreccio di strade, cioè un dedalo di vie. Il termine “dedalo” deriva dal nome del leggendario costruttore del labirinto di Cnosso.

I Cretesi non furono gli unici esperti in labirinti. Già alcuni faraoni egizi avevano realizzato labirinti all’interno delle piramidi.

Molti altri ne furono realizzati nel corso dei secoli.

Competenze Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

10569 Storia

La didattica personalizzate inclusiva Verifi che personalizzate – Classe 5 Verifiche - STORIA 5

a

I Micenei e le città-fortezza 1. Osserva la carta storica della Grecia all’inizio del II millennio a.C., cerchia i territori in cui si sviluppò la civiltà micenea e completa il testo.

Il Peloponneso è una ............................................... della Grecia, le sue coste sono ........................... e ricche di ................................................................., mentre l’interno è ...................................................

La città-fortezza di epoca micenea più importante era .........................................................

2. Leggi il brano dello storico Tucidide tratto dall’opera Guerre del Peloponneso e indica se le affermazioni sono vere (V) o false (F).

All’epoca in cui fu riunita la spedizione contro Troia, il comando fu affidato ad Agamennone, perché era il sovrano più potente del tempo. A mio parere Agamennone organizzò la spedizione contro Troia, radunando gli uomini grazie al timore che ispirava la sua potenza, più che per un semplice favore che gli venisse fatto. a. Agamennone non ispirava timore ai suoi sudditi.

V

F

b. Egli guidò la guerra contro Troia.

V

F

c. Agamennone disponeva di una flotta debole.

V

F

3. Osserva i reperti: due appartengono alla civiltà cretese e due a quella micenea. Segna con una X gli oggetti micenei.

70106 Storia Competenze

Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

Verifiche personalizzate – Classe 5a La didattica inclusiva Verifiche personalizzate - STORIA 5

I MICENEI E LE CITTÀ-FORTEZZA 1. OSSERVA LA CARTA STORICA DELLA GRECIA ALL’INIZIO DEL II MILLENNIO a.C. CERCHIA I TERRITORI IN CUI SI SVILUPPÒ LA CIVILTÀ MICENEA E COMPLETA IL TESTO SCEGLIENDO LE PAROLE ADATTE.

Il Peloponneso è una ............................................... della Grecia, le sue coste sono ........................... e ricche di ................................................................., mentre l’interno è ...................................................

La città-fortezza di epoca micenea più importante era .........................................................

A Frastagliate

B

Regione

C

arcipelaghi

D

Micene

E

montuoso

2. LEGGI IL BRANO E INDICA SE LE AFFERMAZIONI SONO VERE O FALSE.

All’epoca in cui fu riunita la spedizione contro Troia, il comando fu affidato ad Agamennone, perché era il sovrano più potente del tempo. A mio parere Agamennone organizzò la spedizione contro Troia, radunando gli uomini grazie al timore che ispirava la sua potenza, più che per un semplice favore che gli venisse fatto. a. Agamennone non ispirava timore ai suoi sudditi.

V

F

b. Egli guidò la guerra contro Troia.

V

F

3. OSSERVA I REPERTI: UNO APPARTIENE ALLA CIVILTÀ CRETESE E UNO A QUELLA MICENEA. SEGNA CON UNA X L’OGGETTO MICENEO.

Competenze Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

10771 Storia

La didattica personalizzate inclusiva Verifi che personalizzate – Classe 5 Verifiche - STORIA 5

a

I Greci e le poleis 1. Scrivi la lettera corretta nel quadratino della spiegazione corrispondente.

Soldati delle poleis che ottennero il diritto al voto.

A B C D E

Acropoli Demos Polis Agorà Opliti

Città-stato greca indipendente.

Terreni fuori dalla polis dove i contadini si dedicavano all’agricoltura e alla pastorizia.

Piazza principale dove si svolgeva la vita politica ed economica della polis.

Parte più alta della polis dove veniva costruito il tempio dedicato alla dea della città.

2. Indica con “S“ la frase che si riferisce agli spartani e con “A“ quella che si riferisce agli ateniesi.

.....

Le donne dovevano mettere al mondo figli sani e prendersi cura dei beni del marito quando era assente per ragioni militari.

.....

Grazie al porto del Pireo, la città divenne un importante centro commerciale e un ricco polo culturale.

.....

La Laconia era una delle regioni del Peloponneso dove si stabilirono.

.....

Il governo della città era in mano a due re e agli efori, mentre i gheronti avevano il potere di controllo.

.....

Passò dalla monarchia all’oligarchia e Clistene pose le basi per la democrazia.

.....

La Bulè era costituita da un gruppo di cittadini che attuava proposte di legge e ne controllava l’applicazione.

3. Rispondi alle domande sul quaderno.

a. Quali furono i due elementi che diedero un senso di unità alle poleis greche? b. Quali erano i giochi sacri più importanti che si tenevano nelle poleis greche?

72108 Storia Competenze

Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

Verifiche personalizzate – Classe 5a La didattica inclusiva Verifiche personalizzate - STORIA 5

I GRECI E LE POLEIS 1. SCRIVI LA LETTERA CORRETTA NEL QUADRATINO DELLA SPIEGAZIONE CORRISPONDENTE.

A Acropoli

Città-stato greca indipendente.

B Polis

Piazza principale dove si svolgeva la vita politica ed economica della polis.

C Agorà

Parte più alta della polis dove veniva costruito il tempio dedicato alla dea della città.

2. INDICA CON “S“ LA FRASE CHE SI RIFERISCE AGLI SPARTANI E CON “A“ QUELLA CHE SI RIFERISCE AGLI ATENIESI.

.....

Controllava il Peloponneso.

.....

Al comando della società c’erano due re.

.....

Fin da bambini venivano allenati a una vita difficile e poi addestrati militarmente.

.....

Ai maschi, oltre agli addestramenti militari veniva insegnata musica e letteratura

3. RISPONDI ALLE DOMANDE SUL QUADERNO.

Quali furono i due elementi che diedero un senso di unità alle poleis greche? a. Religione e teatro. b. Le flotte militari e il teatro.

Quali erano i giochi sacri più importanti che si tenevano nelle poleis greche? a. Le rappresentazioni teatrali. b. I giochi olimpici.

Competenze Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

10973 Storia

La didattica personalizzate inclusiva Verifi che personalizzate – Classe 5 Verifiche - STORIA 5

a

I Macedoni 1. Completa la carta d’identità dei Macedoni.

Discendenza

............................................................................................................

Luogo di origine

............................................................................................................

Date di massimo sviluppo

............................................................................................................

Città principali

............................................................................................................

Re più famosi

............................................................................................................

2. Riordina cronologicamente i seguenti avvenimenti.

.....

Alessandro, poco più che ventenne, è a capo del suo valoroso esercito.

.....

Alessandro sconfigge i Persiani nelle battaglie di Isso e di Guagamela.

.....

Alessandro Magno muore.

.....

L’impero fondato da Alessandro Magno viene diviso in più regni.

.....

Alessandro Magno raggiunge il fiume Indo, ma il suo esercito si rifiuta di continuare a marciare.

3. Con le seguenti parole-chiave scrivi un breve testo informativo sulla falange macedone.

• sarisse • Filippo II • soldati • schieramento • varchi • scudo • battaglia ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................

74110 Storia Competenze

Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

Verifiche personalizzate – Classe 5a La didattica inclusiva Verifiche personalizzate - STORIA 5

I MACEDONI 1. COMPLETA LA CARTA D’IDENTITÀ DEI MACEDONI SCEGLIENDO LE PAROLE ADATTE.

Discendenza

............................................................................................................

Luogo di origine

............................................................................................................

Città principali

............................................................................................................

Re più famosi

............................................................................................................

Grecia settentrionale

Filippo II Alessandro magno

Dori

Alessandria d’Egitto

2. RIORDINA CRONOLOGICAMENTE I SEGUENTI AVVENIMENTI.

.....

Alessandro Magno muore.

.....

Alessandro, poco più che ventenne, è a capo del suo valoroso esercito.

.....

L’impero fondato da Alessandro Magno viene diviso in più regni.

.....

Alessandro Magno raggiunge il fiume Indo, ma il suo esercito si rifiuta di continuare a marciare.

3. RISPONDI VERO O FALSO ALLE SEGUENTI DOMANDE RELATIVE ALLA FALANGE MACEDONE.

Erea uno schieramento militare. V

F

Era formata da circa 1600 soldati. V

F

V

F

Era poco efficace in battaglia.

V

F

Era una regione della Grecia.

4. LEGGI IL BRANO, POI RISPONDI ALLE DOMANDE SUL QUADERNO.

Un amico regala a Filippo un cavallo che i cavalieri provano a domare, ma lui li butta tutti a terra, anche quelli più esperti. Alessandro ha solo tredici anni.

Osserva attentamente i cavalieri e afferma che lui sa montare quel cavallo.

Quando è il suo turno il ragazzo gira il cavallo verso il sole, lo accarezza, gli parla dolcemente, infine salta sul cavallo e resta in sella facendo il giro completo della pista in modo perfetto ed elegante.

Secondo te perché il cavallo buttava a terra anche i cavalieri più esperti?

Di che cosa aveva paura?

Competenze Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

11175 Storia

La didattica personalizzate inclusiva Verifi che personalizzate – Classe 5 Verifiche - STORIA 5

a

Gli Etruschi 1. Collega il nome di ogni popolo alla sua caratteristica, riportando la lettera nella casella corrispondente.

A B C D E F G

B Il re e i druidi governavano i loro villaggi, sparsi dal Piemonte fino alle Marche.

G Sono famose le loro incisioni rupestri realizzate in Lombardia.

F La civiltà delle terramare abitò le loro stesse terre; secondo alcuni studiosi, sembra che gli Etruschi siano eredi di questo popolo.

Si dedicarono all’agricoltura, alla lavorazione del ferro e furono ottimi mercanti. Abitarono parte dell’Italia centrale.

Abitarono gran parte dell’Italia meridionale e affrontarono i Romani in cruente battaglie.

Convissero con i Greci che vivevano nelle colonie nell’isola più meridionale d’Italia.

Nella loro stessa isola dalle tipiche torri, chiamate nuraghi, i Fenici fondarono diverse colonie.

Piceni Celti Sanniti Siculi Sardi Villanoviani Camuni

2. Indica con una X le frasi non vere riferite agli Etruschi.

Si stanziarono tra il Po e il Tevere.

Si allearono con i Fenici per combattere i Romani.

Il territorio in cui vivevano era ricco di minerali; i metalli che se ne ricavavano erano lavorati con maestria da artigiani specializzati.

Esportavano i loro vasi, detti buccheri, lungo tutta la costa tirrenica.

3. Completa le frasi e indica a quali immagini le collegheresti.

a. La scrittura etrusca.

b. Gli àuguri.

c. Le cerimonie religiose.

...veggenti che interpretavano il volo degli uccelli ...per il culto dei morti, con le tombe ricoperte da cupole ...per contrassegnare gli oggetti appartenenti ai defunti nelle tombe

76112 Storia Competenze

Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

Verifiche personalizzate – Classe 5a La didattica inclusiva Verifiche personalizzate - STORIA 5

GLI ETRUSCHI 1. COLLEGA IL NOME DI OGNI POPOLO ALLA SUA CARATTERISTICA, RIPORTANDO LA LETTERA NELLA CASELLA CORRISPONDENTE.

A B C D E F G

Piceni Celti Sanniti Siculi Sardi Villanoviani Camuni

C Il re e i druidi governavano i loro villaggi, sparsi dal Piemonte fino alle Marche.

G Sono famose le loro incisioni rupestri realizzate in Lombardia.

F La civiltà delle terramare abitò le loro stesse terre.

Ottimi mercanti, agricoltori e fabbri che abitarono parte dell’Italia centrale.

Abitarono gran parte dell’Italia meridionale.

Convissero con i Greci che vivevano nell’isola.

E Abitavano nell’isola dalle tipiche torri, chiamate nuraghi.

2. INDICA SE LE FRASI RELATIVE AGLI ETRUSCHI SONO VERE O FALSE.

Si stanziarono tra i fiumi Arno e Tevere.

V

F

Si allearono con i Fenici combattere i Romani.

V

F

Il territorio in cui vivevano era povero di minerali.

V

F

Commerciavano prodotti solo via terra.

V

F

3. LEGGI LE FRASI, POI COLLEGA LE PAROLE NELLE CASELLE IN BASSO ALLE IMMAGINI.

a. Gli àuguri erano i veggenti che interpretavano la volontà degli dei attraverso il volo degli uccelli. b. Le cerimonie religiose erano legate al culto dei morti, le cui tombe all’esterno erano ricoperte da cupole c. La scrittura etrusca venne utilizzata per contrassegnare gli oggetti appartenenti ai defunti nelle tombe.

tombe

àguri

Competenze Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

scrittura etrusca

11377 Storia

La didattica personalizzate inclusiva Verifi che personalizzate – Classe 5 Verifiche - STORIA 5

a

La storia di Roma 1. Completa le frasi.

Durante il periodo monarchico il re era ............................................................................ .........................................................................................................................................................

Il Senato aveva la funzione di ............................................................................................... .........................................................................................................................................................

La società era divisa in ..........................................................................................................

2. In ogni frase ci sono più errori, sottolineali e riscrivi sul quaderno la frase in modo corretto.

a. Nel 510 a.C. Roma diventa una repubblica in cui i comizi centuriati approvano o respingono le leggi e i senatori guidano l’esercito. b. La magistratura, durante la Repubblica, era un organo importante e comprendeva diversi incarichi: i censori stabilivano le tasse da pagare, i pretori amministravano la giustizia, gli edili detenevano il potere esecutivo e due consoli erano a capo dell’esercito e si occupavano dei lavori pubblici.

3. Rispondi alle seguenti domande scegliendo la risposta adatta.

Perché dopo le guerre di espansione la società romana era cambiata? a. Perché quasi tutti i proprietari terrieri erano stati fatti prigionieri. b. Perché i piccoli proprietari terrieri non avevano più soldi e terreni da coltivare.

A che cosa portò lo scontro tra ottimati e popolari? a. Portò a una guerra civile che indebolì la Repubblica. b. Portò ad un accordo tra i due gruppi contrapposti.

Quali cambiamenti apportò Gaio Giulio Cesare nella società romana? a. Aiutò il Senato a riconquistare potere e fiducia da parte del popolo, b. Promosse riforme politiche per limitare il potere del Senato, distribuì le terre ai contadini e diminuì il numero degli schiavi.

78114 Storia Competenze

Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

Verifiche personalizzate – Classe 5a La didattica inclusiva Verifiche personalizzate - STORIA 5

LA STORIA DI ROMA 1. COMPLETA LE FRASI SCEGLIENDO FRA LE TRE ALTERNATIVE IN BASSO.

Durante il periodo monarchico il re era ............................................................................ .........................................................................................................................................................

Il Senato aveva la funzione di ............................................................................................... .........................................................................................................................................................

La società era divisa in: ..........................................................................................................

aiutare il re nella gestione della città

classi sociali

un nobile che aveva il potere su tutto

2. INDICA SE LE SEGUENTI AFFERMAZIONI SONO VERE O FALSE.

Nel 510 a.C. Roma diventa una Repubblica.

V

F

Il senato comanda l’esercito.

V

F

I cittadini romani riscuotevano le tasse.

V

F

Ai comizi potevano partecipare solo i cittadini importanti.

V

F

I consoli si occupavano della manutenzione delle opere pubbliche.

V

F

3. INDICA SE LE SEGUENTI AFFERMAZIONI SONO VERE O FALSE.

Perché dopo le guerre di espansione la società romana era cambiata? a. Perché quasi tutti i proprietari terrieri erano stati fatti prigionieri. b. Perché i piccoli proprietari terrieri non avevano più soldi e terreni da coltivare.

A che cosa portò lo scontro tra ottimati e popolari? a. Portò a una guerra civile che indebolì la Repubblica. b. Portò ad un accordo tra i due gruppi contrapposti.

Competenze Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

11579 Storia

La didattica personalizzate inclusiva Verifi che personalizzate – Classe 5 Verifiche - STORIA 5

a

Roma imperiale 1 1. Rispondi vero o falso alle seguenti affermazioni che si riferiscono all’imperatore Ottaviano Augusto.

Era nipote adottivo di Giulio Cesare.

V

F

Cercò di portare la guerra a Roma.

V

F

Divise l’Impero in province senatorie e imperiali.

V

F

Favorì l’agricoltura e la costruzione di opere pubbliche.

V

F

Alla sua morte avvenuta nel 27 a.C. il periodo di pace ebbe fine.

V

F

2. Erodiano, uno storico greco vissuto tra il II e il III secolo d.C., scrisse una storia di Roma in cui criticava i successori dell’imperatore Marco Aurelio. In questo brano si riferisce a provvedimenti che Settimio Severo adottò al suo ritorno a Roma dopo la vittoria sull’imperatore rivale. Leggi il brano e rispondi alle domande sul quaderno.

Severo si ritirò nel palazzo e concesse al popolo, per celebrare la vittoria ottenuta, una generosa distribuzione di cibi. Elargì ai soldati un abbondante donativo e conferì loro molti privilegi che prima non avevano.

Infatti accrebbe il loro stipendio, permise che portassero l’anello d’oro e che contraessero matrimoni legittimi: tutte cose che solevano considerarsi nocive alla disciplina militare e alla capacità guerriera. Ed egli fu il primo che minò la loro forza, l’obbedienza e il rispetto dei capi, insegnando loro a desiderare la ricchezza e abituandoli al lusso. a. Che cosa fece Settimio Severo una volta eletto? b. Che tipo di imperatore era? c. Che problematiche comportò l’atteggiamento di Settimio Severo?

3. Inserisci le didascalie nelle caselle corrette sulla linea del tempo.

a. Caduta dell’Impero Romano d’Occidente. b. Nascita dell’Impero. c. Divisione dell’Impero per mano di Teodosio. d. Nascita di Gesù.

27 a.C.

Anno 0

379 d.C.

476 d.C.

....

....

....

....

116 80 Storia Competenze

Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

Verifiche personalizzate – Classe 5a La didattica inclusiva Verifiche personalizzate - STORIA 5

ROMA IMPERIALE 1 1. RISPONDI VERO O FALSO ALLE SEGUENTI AFFERMAZIONI CHE SI RIFERISCONO ALL’IMPERATORE OTTAVIANO AUGUSTO.

Era nipote adottivo di Giulio Cesare.

V

F

Portò la guerra a Roma.

V

F

Divise l’Impero in province.

V

F

Favorì l’agricoltura e la costruzione di opere pubbliche.

V

F

2. ERODIANO, UNO STORICO GRECO VISSUTO TRA IL II E IL III SECOLO D.C., SCRISSE UNA STORIA DI ROMA IN CUI CRITICAVA I SUCCESSORI DELL’IMPERATORE MARCO AURELIO. IN QUESTO BRANO SI RIFERISCE A PROVVEDIMENTI CHE SETTIMIO SEVERO ADOTTÒ AL SUO RITORNO A ROMA DOPO LA VITTORIA SULL’IMPERATORE RIVALE. LEGGI IL BRANO E RISPONDI ALLE DOMANDE SUL QUADERNO.

Severo per celebrare la vittoria ottenuta, diede al popolo molto cibo, aumentò lo stipendio ai soldati e diede loro molti privilegi che prima non avevano. In questo modo però minò la loro forza e la loro capacità di essere guerrieri, insegnando loro a desiderare la ricchezza e abituandoli al lusso.

Che cosa fece Settimio Severo una volta eletto? a. Rafforza l’esercito. b. Rafforza il senato.

Che tipo di imperatore era? a. Era un militare. b. Era un uomo di pace.

3. INSERISCI LE DIDASCALIE NELLE CASELLE CORRETTE SULLA LINEA DEL TEMPO.

a. Caduta dell’Impero Romano d’Occidente. b. Nascita dell’Impero romano. c. Nascita di Gesù.

27 a.C.

Anno 0

476 d.C.

....

....

....

Competenze Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

11781 Storia

La didattica personalizzate inclusiva Verifi che personalizzate – Classe 5 Verifiche - STORIA 5

a

Roma imperiale 2 1. Attribuisci la corretta qualifica a ciascuno dei personaggi nominati.

a. Alarico era capo degli Unni capo dei Visigoti un imperatore fantasma b. Stilicone era capo dei Visigoti l’ultimo imperatore romano un generale barbaro a capo dell’esercito romano c. Attila era capo dei Unni capo dei Visigoti un imperatore che fronteggiò i barbari

d. Onorio era l’ultimo imperatore che fu deposto da Odoacre l’ultimo imperatore che fu deposto da Teodosio il successore di Teodosio in Occidente e. Romolo Augusto era l’ultimo imperatore che fu deposto da Odoacre l’ultimo imperatore che fu deposto da Teodosio il successore di Teodosio in Oriente

2. Ti proponiamo una leggenda riferita a Odino, la principale divinità dei Germani.

Leggila e poi rispondi alle domande.

Egli incarnava diverse figure divine: il più antico creatore del mondo, il signore della sapienza, della magia, della poesia, della guerra. Nonostante ciò non aveva la conoscenza di ogni cosa e la sua vista, pur avendo entrambi gli occhi, era limitata. Decise allora di recarsi nei Nove Regni.

Su uno di questi Regni viveva un gigante di nome Mìmir che custodiva una fonte miracolosa le cui acque concedevano ogni tipo di conoscenza.

Odino chiese di bere, ma il gigante acconsentì solo dopo che il dio lasciò in cambio uno dei suoi due occhi. Da quel momento Odino fu in grado di sapere tutto ciò che accadeva sui Nove Mondi.

Questa leggenda, come tutte le storie mitiche, nasconde un significato.

Secondo te cosa rappresenta l’occhio donato al gigante?

82118 Storia Competenze

Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

Verifiche personalizzate – Classe 5a La didattica inclusiva Verifiche personalizzate - STORIA 5

ROMA IMPERIALE 2 1. ATTRIBUISCI LA CORRETTA QUALIFICA A CIASCUNO DEI PERSONAGGI NOMINATI.

Alarico era a. capo degli Unni . b. capo dei Visigoti un imperatore fantasma.

Stilicone era a. l’ultimo imperatore romano. b. un generale a capo dell’esercito romano.

Attila era a. capo dei Unni. b. un imperatore che fronteggiò i barbari.

Onorio era a. l’ultimo imperatore deposto da Odoacre. b. il successore di Teodosio in Occidente.

2. TI PROPONIAMO UNA LEGGENDA RIFERITA A ODINO, LA PRINCIPALE DIVINITÀ DEI GERMANI. LEGGILA E POI RISPONDI ALLE DOMANDE.

Egli incarnava diverse figure divine: il più antico creatore del mondo, il signore della sapienza, della magia, della poesia, della guerra. Nonostante ciò non aveva la conoscenza di ogni cosa e la sua vista, pur avendo entrambi gli occhi, era limitata. Decise allora di recarsi nei Nove Regni.

Su uno di questi Regni viveva un gigante di nome Mìmir che custodiva una fonte miracolosa le cui acque concedevano ogni tipo di conoscenza.

Odino chiese di bere, ma il gigante acconsentì solo dopo che il dio lasciò in cambio uno dei suoi due occhi. Da quel momento Odino fu in grado di sapere tutto ciò che accadeva sui Nove Mondi.

QUESTA LEGGENDA, COME TUTTE LE STORIE MITICHE, NASCONDE UN SIGNIFICATO. SECONDO TE COSA RAPPRESENTA L’OCCHIO DONATO AL GIGANTE? Un sacrificio per il gigante

Una dimostrazione di coraggio

Competenze Comunicazione nella madrelingua; consapevolezza ed espressione culturale.

La forza di Odino

11983 Storia

Le schede operative

LE SCHEDE OPERATIVE Le schede operative presentate di seguito possono essere utilizzate dall’insegnante, secondo la propria necessità, o come pagine di verifica o come schede operative per la sintesi dei contenuti essenziali.

Le schede, raggruppate in base al criterio del livello di difficoltà, sono divise in: • recupero (ripresa dei contenuti in modo ridotto e/o semplificato, sui saperi generali); • consolidamento (ripresa dei contenuti in termini più specifici); • sviluppo (ripresa dei contenuti in termini di sintesi organica con approfondimento di alcuni argomenti) Le schede operative, anche quelle a livello di sviluppo, possono essere presentate a tutta la classe, in modalità cooperativa tra alunni o guadata dall’insegnante, come tematizzazione specifica di un contenuto o come strumento per elaborare risposte da domande più complesse (spesso sul modello delle prove Invalsi).

Nelle schede di recupero, diversi contenuti compaiono sia in forma facilitate sia semplificata, per favorire l’inclusione di tutti i bambini.

L’adattamento delle consegne e dei contenuti in scheda al fine di verificarne l’acquisizione diventa particolarmente importante per il clima e il coinvolgimento dell’intera classe nel processo d’apprendimento, soprattutto nel momento delle verifiche. Quest’ultimo, se non viene gestito in modo consapevole e attento da parte del docente, rischia di diventare uno spartiacque tra il successo e l’insuccesso formativo dei bambini. La personalizzazione dei percorsi, infatti, deve necessariamente includere anche le modalità con cui si osservano i livelli di conoscenze e abilità raggiunti.

D’altra parte, anche i documenti ufficiali invitano ad adattare le verifiche sia all’interno dei PDP che dei PEI. Nel primo caso, per i bambini con DSA o per i bambini con BES per i quali si predispone un PDP, è opportuno compiere un’operazione di FACILITAZIONE delle verifiche.

Nel secondo caso, quindi per i bambini con certificazione L104, potrebbe non essere sufficiente una facilitazione, ma potrebbe rendersi necessaria una SEMPLIFICAZIONE. La differenza tra le due operazioni è sostanziale: quando si facilita, si va a graduare, scomporre, accompagnare le difficoltà poste dal compito o dal testo, senza toccare il carico cognitivo del compito stesso; quando si semplifica, invece, si va a ridurre il testo, a modificarlo seguendo precisi accorgimenti, a ridurre le difficoltà del compito, spesso a cambiarlo completamente, in modo da renderlo più semplice.

84 Storia

Indice

Le schede operative

Indice delle schede operative Classe 4a

Classe 5a

Recupero Il lavoro dello storico ............................................. 86 La terra dei Sumeri ................................................. 87 Gli Egizi ........................................................................... 88 I Fenici, navigatori e commercianti .............. 89 Il popolo dei palazzi ............................................... 90

Recupero La fine della civiltà micenea ........................... 110 Poleis e forme di governo ............................... 111 La religione greca ................................................. 112 Le cause delle lotte sociali .............................. 113 Il Cristianesimo ....................................................... 114

Consolidamento La linea del tempo .................................................. 91 Storia e civiltà ............................................................. 92 Le conoscenze e le invenzioni sumere ........... 93 Babilonesi ma non solo ....................................... 94 La legge del taglione ............................................ 95 Ancient Egypt guessing game ....................... 96 Il mare dei Fenici ...................................................... 97 I signori del mare ..................................................... 98 Gli Ebrei fra storia e fede ..................................... 99

Consolidamento Poleis, città-stato modello ............................... 115 Greek and Roman columns ........................... 116 Gli Etruschi ................................................................ 117 Crisi della Repubblica e ascesa di Cesare .................................................................... 118 La fine dell’Impero Romano .......................... 119 Houses at Roman times ................................... 120

Sviluppo Una biblioteca d’argilla ..................................... 100 Il Nilo, una fonte preziosa ................................ 101 Le mummie .............................................................. 102 Ancient river valley civilisations ................... 103 Hieroglyphics fun ................................................. 104 Gli Egizi e la matematica .................................. 105 Per saperne di più sui Fenici .......................... 106 Per fiume e per mare ......................................... 107 Essere donna a Creta .......................................... 108 Come Arthur Evans ............................................. 109

Sviluppo Omero, personaggi ed episodi .................... 121 Ottimi nemici .......................................................... 122 Alessandro Magno, condottiero macedone .................................... 123 Greek gods and goddesses ............................ 124 I popoli italici ........................................................... 125 Una leggenda della Monarchia romana ........................................................................ 126 Le conquiste sociali della Repubblica romana ................................ 127 Pompei, la città che dorme ............................ 128 Gladiators .................................................................. 129

INVALSI Classe 4a ................................................................... 130 Classe 5a ................................................................... 135

Storia 85

Scheda 1

storia

Classe 4a – Recupero

Sussidiario pp. 4-9

Il lavoro dello storico 1 Segna con una X il completamento corretto delle frasi.

• Per gli storici il passaggio dalla Preistoria alla Storia è segnato dalla scoperta del fuoco. dall’invenzione della scrittura. dall’invenzione della ruota.

• I popoli di tradizione cristiana iniziano a misurare il tempo dall’invenzione della scrittura. dalla fondazione di Roma. dalla nascita di Cristo.

• Le fonti orali sono testimonianze dirette di persone o racconti tramandati a voce. oggetti in oro. documentari di storia.

• Le carte geostoriche sono carte geografiche che rappresentano luoghi ed eventi storici legati fra loro. tipologie particolari di fonti materiali. rappresentazioni degli eventi in ordine cronologico.

2 Uno scavo archeologico è un’operazione delicata che richiede molto impegno e molta pazienza.

I reperti, piccoli e grandi, si trovano quasi sempre sotto metri di terra, polvere e vegetazione che si sono accumulati nei secoli. Per questo motivo è necessario scavare.

Leggi e riordina le diverse fasi di uno scavo archeologico. Scrivi i numeri nelle caselle.

Si procede spaccando il terreno in superficie e scavando lentamente, sempre più giù. Lo scavo, infatti, avviene per strati: i reperti che si trovano più in profondità sono i più antichi.

Prima di scavare, l’intero sito archeologico viene suddiviso in settori più piccoli.

Ogni reperto rinvenuto viene raccolto, ripulito delicatamente con appositi pennelli e infine catalogato: si annotano tutte le sue caratteristiche e il punto esatto in cui è stato ritrovato.

18

86 Storia

Classe 4a – Recupero

storia

Scheda 2

Sussidiario pp. 18-19

La terra dei Sumeri 1 Leggi il testo e completalo, sottolineando l’alternativa corretta fra quelle date.

I Sumeri furono i primi abitanti della Siria / Mesopotamia; si stabilirono lungo le rive di due importanti fiumi, il Tigri e l’Eufrate / l’Indo e il Nilo dove trovarono le condizioni migliori per il lavoro agricolo: abbondanza d’acqua e un suolo sabbioso e irregolare / fertile e pianeggiante.

La popolazione dei Sumeri imparò a sfruttare al meglio le risorse naturali del luogo e a domare, soprattutto, le epidemie estive / inondazioni stagionali dovute alla paludosità dei luoghi / all’esondazione dei fiumi.

L’acqua dei fiumi, quindi, rappresentò per la civiltà sia un bene prezioso sia una fonte di pericolo. Per questo motivo, i Sumeri costruirono un ingegnoso sistema di dighe e canali / ponti che permise loro di controllare le piene e di portare l’acqua in territori sempre più vasti.

Grazie a queste opere, i Sumeri si specializzarono nell’agricoltura: dai campi ricavavano abbondanti raccolti di patate e barbabietole / grano e orzo ma anche di ortaggi e legumi. Negli orti crescevano alberi da frutto tra cui il melo / la palma da dattero.

Altre zone erano invece riservate al pascolo di buoi e onagri / cavalli e asini ma si allevavano anche capre, pecore e maiali / tacchini.

2 Collega ciascuna parola al suo significato.

Sumer

Animali simili agli asini

Diga

Tributo da pagare allo Stato in cambio di servizi

Onagri

Terra coltivata

Esondazione

Eccessi di produzione non più utilizzati per la sola sopravvivenza

Sussistenza

Argine costruito dall’uomo per deviare il corso di un fiume

Eccedenze

Quanto è necessario al sostentamento di una famiglia

Tassa

Straripamento dell’acqua di un fiume per cause naturali

20

Storia 87

Scheda 3

Classe 4a – Recupero

Schede operative - STORIA 4

Gli Egizi 1. Completa lo schema con le parole indicate:

• tombe • agricoltura • Faraone • Nilo • geroglifici • molti dèi • piramidi • Anubi • Iside • Osiride

La civiltà egizia si sviluppò sulle rive del fiume .................................

Gli Egizi erano politeisti, cioè adoravano ............................................, tra cui .............., .............. e ...............

Gli Egizi erano abili architetti.

I loro monumenti più importanti erano le .............................................................................., ovvero le ............................................ dei faraoni.

L’attività principale degli Egizi era l’ ................................................

La società era organizzata in un regno sotto la guida del ..........................................., considerato un dio in terra.

I segni della scrittura egizia si chiamano .....................................................

2. Ora prova a completare la sintesi della civiltà egizia.

Verso il .............................. a.C. si sviluppò la civiltà egizia lungo la valle del fiume ............................., in Africa settentrionale. La principale attività economica era l’ ........................................................ da cui gli Egizi ricavavano ........................................................ e anche ........................................................ .

La società egizia era distinta in classi sociali chiuse: a capo c’era il .............................., venerato come un ..............................; altri personaggi importanti erano gli ................................. Gli Egizi furono grandi architetti e costruirono le ....................................

Usavano una speciale scrittura: i ..........................................................................................

Obiettivo 88 Storia

Conoscere la civiltà egizia.

149

Sussidiario pp. 82-87

Classe 4a – Recupero

Scheda 4

storia

I Fenici, navigatori e commercianti 1 Segna con una X le risposte esatte alle domande. Attenzione: più di una risposta è corretta.

• Quali furono le fonti di ricchezza dei Fenici?

L’allevamento.

L’agricoltura.

La produzione di tinture pregiate.

La pesca.

La scrittura fonetica.

La lavorazione del vetro.

• Com’era il territorio della Fenicia?

Fertile.

Pianeggiante.

Paludoso.

Poco fertile.

Montuoso.

Desertico.

• Di quali parti si componevano le navi fenicie?

Timone.

Vela triangolare.

Chiglia.

Ancora.

Motore.

Stiva.

• Quali sono le caratteristiche dell’alfabeto fenicio? È molto semplice. È formato da 22 segni e numeri. È formato da 22 segni. È fonetico.

• Quali fra quelle elencate furono colonie fenicie?

Cartagine.

Mozia.

Napoli.

Cagliari.

Taranto.

Atene.

Cadice.

Bari.

Palermo.

• Che cosa segnò la fine della potenza fenicia nel Mediterraneo?

Un terremoto.

L’invasione degli Assiri.

Un maremoto.

Una carestia.

2 Cancella la parola sbagliata fra quelle proposte.

Il vetro si ottiene portando a temperatura bassa / elevata particolari minerali presenti in alcuni tipi di sabbia / ghiaia marina. Sia in Egitto che in India / Mesopotamia la pasta vitrea era già conosciuta, ma furono i Fenici a perfezionarne la soffiatura / scheggiatura. Il vetro fenicio fu particolarmente apprezzato per la sua opacità / trasparenza, per le forme originali e per la colorazione / fragilità.

3 Sai riconoscere tra questi reperti quello lavorato in vetro dai Fenici?

37

Storia 89

Scheda 5 operative Classe 4- –STORIA Recupero Schede 4 a

Il popolo dei palazzi 1. Completa inserendo i termini.

• minoica • commerciale • isola • mar Mediterraneo • raffinata • labirinto • Cnosso • Minotauro Creta è un’........................................... che si trova nel .................................................................................................

Su di essa sorse una civiltà ricca e ..................................................................., che si distinse come potenza ........................................................ .

La civiltà ................................................... era caratterizzata da magnifici palazzi, il più famo­ so dei quali si trovava a .............................................., la capitale, e aveva la pianta simile a un ..........................................., attorno al quale si svilupparono delle famose leggende, come quella del .................................................................. .

2. Osserva la cartina, poi completa.

• I Cretesi comperavano: ............................................................................................................................................. .....................................................................................................................................................................................................

• I Cretesi vendevano: ................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................................................................

• I Cretesi commerciavano con: ............................................................................................................................. .....................................................................................................................................................................................................

156 90 Storia

Obiettivo Conoscere l’isola di Creta e le caratteristiche del suo sviluppo.

Classe 4a – Consolidamento

Schede operative - STORIA 4

Scheda 6

La linea del tempo Dopo aver ricavato informazioni dalle fonti, lo storico deve ordinarle sulla linea del tempo.

Alcuni eventi sono accaduti in date precise, di altri si può stabilire una data approssimativa; alcuni periodi sono brevi, altri lunghissimi. Lo storico usa diverse misure di tempo.

• Gli anni durano 365 giorni • I secoli durano 100 anni

• I millenni durano mille anni • Le ere durano milioni di anni

1. Indica sulla linea del tempo le seguenti date.

• 150 d.C. • 500 d.C. • 800 a.C. • 1 100 d.C. • 400 a.C. • 1 400 d.C. • 0 Legenda:

1 secolo nascita di Cristo

a.C.

d.C.

200 a.C.

2. Indica le seguenti date colorando in modo diverso la linea del tempo.

• il 14° secolo a.C. • il 5° secolo d.C. • il 1° millennio a.C. • il 2° millennio d.C. Legenda:

1 secolo a.C.

0

d.C.

3. Fai un po’ di calcoli.

• La casa di mia nonna ha quasi un secolo e mezzo: significa che ha circa ....................................... anni.

• La mia città ha due millenni di storia: significa che è sorta circa ....................................... anni fa.

• Le mura del mio paese hanno 6 secoli: significa che sono state costruite ....................................... anni fa, nel ....................................... .

148

Obiettivo Leggere la linea del tempo.

Storia 91

Scheda 7

Classe 4a – Consolidamento

storia

Sussidiario p. 11

Storia e civiltà Lo sviluppo di una civiltà va studiato nella sua relazione con l’ambiente geografico, con la morfologia del territorio in cui ha avuto origine e con i cambiamenti climatici intercorsi.

Ogni civiltà storica ha dato risposte diverse ai propri bisogni, a seconda dell’ambiente nel quale viveva e delle risorse a disposizione.

1 Leggi le frasi, ognuna riguardante una civiltà diversa, e associale all’immagine corrispondente.

A

Gli Egizi sfruttarono il suolo reso fertile dal Nilo, ricavando prodotti agricoli.

B

I popoli della Mesopotamia hanno utilizzato l’argilla e il fango, dei quali il loro territorio era ricco, per ricavare mattoni e realizzare grandi costruzioni.

C

Gli Indi costruirono le loro città su alture, a causa delle frequenti inondazioni del fiume Indo.

D

I Fenici hanno lasciato un territorio montuoso e si sono spinti verso il mare per commerciare.

19

92 Storia

Sussidiario p. 25

Classe 4a – Consolidamento

Scheda 8

storia

Le conoscenze e le invenzioni sumere 1 I Sumeri furono ottimi inventori. Leggi la descrizione dell’aratro, osserva il disegno e inserisci nei cartellini le parti di cui si compone.

L’aratro sumero è un attrezzo a cui, ancora oggi, si ispira il funzionamento di molti macchinari agricoli.

L’aratro era trainato da due buoi addomesticati tramite un giogo che, chiuso attorno al collo degli animali, li costringeva a spostarsi insieme.

La struttura dell’aratro si componeva di un timone; questo collegava il giogo alla parte più pesante dell’attrezzo e che era a diretto contatto con il terreno. Qui, una punta massiccia di legno tracciava un solco profondo nella terra mentre un imbuto, posto sopra di essa, lasciava cadere lentamente i semi.

La semina era controllata dall’uomo, che dirigeva i buoi e l’aratro, impugnandone i due lunghi manici.

............................. ............................. ............................. ............................. .............................

2 Ora rispondi alle domande.

• Secondo te, da quale esigenza nacque l’invenzione dell’aratro? .......................................................................................................................

• Perché l’uso dell’aratro fu una vera e propria rivoluzione? Che cosa cambiò? ....................................................................................................................... .......................................................................................................................

• Ricordi qualche altra importante invenzione sumera? ....................................................................................................................... .......................................................................................................................

21

Storia 93

Scheda 9

storia

Classe 4a – Consolidamento

Sussidiario pp. 33-35

Babilonesi ma non solo 1 Risolvi il cruciverba e leggi nelle caselle colorate una delle invenzioni più curiose dei Babilonesi.

1. Re “legislatore” babilonese.

2. Lo scienziato che studia il cielo.

3. Predizione del futuro attraverso i segni zodiacali.

4. Il numero delle porte delle mura di Babilonia,

1 2

3

4 5

secondo Erodoto.

5. Tavola in pietra con iscrizioni, di solito esposta in pubblico. La più famosa è quella del codice di Hammurabi.

6. Insieme di stelle.

6

I Babilonesi inventarono l’ ............................................................. .

2 Colora di giallo solo gli aspetti che caratterizzarono sia la civiltà dei Sumeri sia quella dei Babilonesi.

Il centro della vita cittadina era la ziqqurat.

Avevano leggi scritte.

La società era divisa in classi sociali.

Erano bravi astronomi e matematici.

Crearono un vasto impero.

Erano monoteisti.

Ricostruzione di una ziqqurat.

22

94 Storia

Classe 4a – Consolidamento

Sussidiario pp. 36-37

Scheda 10

storia

La legge del taglione 1 Ricostruisci le leggi contenute nel codice di Hammurabi collegando ciascuna colpa alla sua punizione.

Se un uomo libero cava l’occhio a un altro...

...il costruttore sarà condannato a morte.

Se qualcuno rompe un osso a un altro...

...pagherà una moneta d’argento.

Se una casa malcostruita crolla e il suo proprietario muore...

...pagherà la metà del prezzo dello schiavo.

Se qualcuno cava un occhio di uno schiavo altrui...

...gli sarà cavato un occhio.

Se un uomo libero caverà un occhio a un plebeo...

...gli si dovrà rompere un osso.

2 Ora rifletti e rispondi alle domande.

• La società babilonese era suddivisa in classi sociali?

Da che cosa l’hai capito? ....................................................................................................................... .......................................................................................................................

• Qual era il vantaggio di avere leggi scritte? .......................................................................................................................

• Sei d’accordo con le leggi che hai letto? Perché? ....................................................................................................................... .......................................................................................................................

23

Storia 95

Scheda 11

Classe 4a – Consolidamento

storia

Sussidiario pp. 53-63

Ancient Egypt guessing game Look at the pictures, read and match.

Form of writing That uses picture Symbols to represent Ideas and sounds

special jars used for storing internal organs

2 1

Dead body embalmed and wrapped with strips of linen

sarcophagus

canopic jars 3

5 4

papyrus

mummy

hieroglyphics

6

sphinx 7

decorated stone coffin

30

96 Storia

Big statue with the head of a person and The body of a lion

pyramid-shaped TOMBS

pyramids

writing paper made from a tall water plant

Classe 4a – Consolidamento Scheda 12 Schede operative - STORIA 4

Il mare dei Fenici Come puoi vedere sulla cartina, i Fenici con le loro colonie erano i padroni del mar Mediterraneo.

2 000 a.C.

1 200 a.C.

Stanziamenti tra le montagne del Libano

Supremazia nel Mediterraneo

814 a.C.

600 a.C.

Fondazione di Cartagine

Declino (conquista Persiana)

Da queste conchiglie chiamate “murex” si ricavava la porpora.

1. Osserva la cartina e rispondi.

• Perché i Fenici fondarono delle colonie marittime? ................................................................................. ..................................................................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................................................................

• Quale fu la più importante? .....................................................................................................................................

• E quella più lontana dalla madrepatria? ...........................................................................................................

2. Metti in relazione le caratteristiche del territorio con le attività praticate dai Fenici.

Territorio montuoso e poco fertile

Costruzione di navi

Ricchezza di legname

Bassa produzione agricola

Vicinanza al mare

Commerci marittimi

Obiettivo Conoscere la storia fenicia.

15397 Storia

Classe 4a – Consolidamento

Scheda 13

Schede operative - STORIA 4

I signori del mare 1. Completa le frasi con la loro conclusione.

• I Fenici erano i signori del mare perché…

…luoghi di villeggiatura. …nelle gare con le navi erano imbattibili. …ricco di miniere d’oro e di pietre preziose.

• Essi abitavano un territorio montuoso…

…ricco di legname ma povero di altre risorse. …volevano ampliare i loro confini. …non potevano espandersi verso l’interno.

• Furono il primo popolo a fondare colonie perché…

…insediamenti di Fenici con magazzini che curavano i commerci e poi divennero città importanti e indipendenti. …erano abilissimi navigatori e percorsero tutto il Mediterraneo.

• Le colonie erano…

2. Completa la linea del tempo dei Fenici.

1 200 a.C.

1 000 a.C.

814 a.C.

750 a.C.

332 a.C.

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

..........................

Obiettivo 98 Storia

Conoscere la storia fenicia.

155

Classe 4a – Consolidamento

storia

Scheda 14

Sussidiario pp. 91-93

Gli Ebrei fra storia e fede 1 Associa ciascuna parola al suo significato. Scrivi i numeri corrispondenti nelle caselle.

1 Palestina 2 Monoteismo 3 Shoah 4 Ghetto 5 Diaspora

Sterminio degli Ebrei durante la seconda guerra mondiale.

Dispersione degli Ebrei in varie parti del mondo che iniziò con la conquista del loro regno da parte dei Babilonesi.

Fede in un unico dio.

Quartiere in cui venivano confinati gli Ebrei.

Regione del Medioriente compresa tra il Mediterraneo e il fiume Giordano.

2 Leggi il brano e cerchia sulla cartina gli elementi sottolineati.

Il Medioriente è un’area geografica che comprende 17 Stati di tre diversi continenti: Asia, Africa ed Europa.

Tra gli Stati dell’Asia ci sono Israele, lo Stato di Palestina, l’Iran, il Libano e la Siria. L’unico Stato africano che vi appartiene è l’Egitto mentre tra quelli europei c’è la Turchia.

Tutti i territori del Medioriente si affacciano sul Mediterraneo o sul Golfo Persico.

3 Scrivi una didascalia che spieghi il significato dei seguenti simboli ebraici.

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

38

Storia 99

Scheda 15

storia

Classe 4a – Sviluppo

Sussidiario p. 41

Una biblioteca d’argilla 1 Leggi il testo e completa le frasi.

Sotto la guida del re Assurbanipal, l’impero assiro raggiunse il suo massimo splendore. Assurbanipal stabilì la capitale del regno a Ninive, trasformandola nella città più bella dell’impero.

Come tutti i sovrani assiri, anche Assurbanipal governò con la forza: molti documenti testimoniano la violenza e la crudeltà che gli Assiri riservarono ai nemici o a chi osava ribellarsi. Tuttavia, Assurbanipal si distinse per il suo amore verso la cultura: egli sapeva decifrare i difficili testi sumeri e la lettura era il suo passatempo preferito. Proprio nel suo palazzo fece realizzare la prima biblioteca di Stato dell’antichità, una vastissima collezione di testi cuneiformi incisi su tavolette d’argilla.

La biblioteca contiene copie di antichi scritti babilonesi, credenze sapienziali, miti sumeri (il più famoso è quello di Gilgamesh), poesie, conoscenze scientifiche e astronomiche. Comprende anche lettere, trattati e accordi politici che ci hanno permesso di conoscere molti avvenimenti e i rapporti fra le civiltà antiche dell’epoca.

Tra le rovine della città di Ninive gli archeologi hanno trovato circa 30 000 tavole d’argilla, molte delle quali, purtroppo, in pessimo stato: l’argilla non è un materiale durevole e Ninive, nel corso degli anni, fu vittima di saccheggi e distruzioni da parte di altre popolazioni.

• Assurbanipal fu un sovrano ........................................................................................................................................................................................... .

Amava ............................................................................................................................................................................................................................................ , infatti ............................................................................................................................................................................................................................................... .

• La biblioteca di Ninive è detta “biblioteca d’argilla” perché ......................................................................................................................... .............................................................................................................................................................................................................................................................. .

• I testi della biblioteca contengono ............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................................................. .

• La biblioteca subì gravi danneggiamenti perché .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................................................. .

24

100 Storia

Classe 4a – Sviluppo

storia

Scheda 16

Sussidiario p. 51

Il Nilo, una fonte preziosa 1 Leggi l’inno egizio al Nilo e segna con una X le informazioni che puoi ricavare dal testo.

Salute a te, oh Nilo, che sei uscito dalla terra, che sei venuto per far vivere l’Egitto!

Occulto di natura, oscuro di giorno, lodato dai suoi seguaci: è lui che irriga i campi, che è creato da Ra per far vivere tutto il bestiame; che disseta il deserto, lontano dall’acqua.

Se è pigro tutti sono poveri e periscono milioni di uomini.

Se è crudele, tutta la terra inorridisce, grandi e piccoli gridano.

Quando comincia ad alzare, il paese è in giubilo, tutti sono in gioia.

Portatore di nutrimento, ricco di alimenti, creatore di ogni cosa buona, è lui che fa nascere le erbe per il bestiame e dà vittime ad ogni dio. adatt. da Letteratura e poesia dell’antico Egitto

Dal fiume Nilo dipendeva la vita degli Egizi.

Il fiume era una ricchezza ma anche un pericolo.

Il fiume Nilo straripava a giugno.

Gli Egizi adoravano il fiume come un dio.

Nei campi si coltivavano cereali.

Il limo rendeva fertili i campi.

2 Leggi il testo che descrive la lavorazione del papiro. Poi associa ciascuna fase all’illustrazione corretta.

A

Si strappavano dal fusto triangolare della pianta di papiro lunghe strisce sottili. Queste venivano affiancate su una superficie piana e umida.

B

Sopra di esse si disponeva perpendicolarmente un altro strato che veniva pressato e amalgamato al primo.

C

Poi gli strati venivano essiccati al sole e levigati con pietre arrotondate, per ottenere così fogli rettangolari molto delicati: essi rischiavano infatti di sfilacciarsi lungo i bordi.

D

Per questo motivo si univano fra loro più fogli di papiro per formare lunghi rotoli.

26

Storia 101

Scheda 17

Classe 4a – Sviluppo

storia

Sussidiario p. 61

Le mummie 1 Leggi con attenzione l’articolo di giornale, cerca sul dizionario le parole sottolineate e riportane il significato qui sotto.

mie m u m 60 ce lu la al te ta or p ri e, R ei d Valle

S

traordinaria scoperta archeologica in Egitto: sono state individuate 60 mummie appartenenti alla XVIII dinastia reale (1543-1292 a.C.).

I corpi, alcuni dei quali ben conservati, comprendono anche mummie di bambini accompagnati da sarcofagi lignei, maschere funerarie e numerosi oggetti di corredo come i vasi canopi.

Da uno studio preliminare sulle iscrizioni in ieratico, sarebbero emersi i nomi di circa 30 defunti, probabilmente le principesse della

Dinastia: ................................................. ................................................. ................................................. ................................................. ................................................

corte di Thutmosi IV e Amenofi III, alcune di esse a oggi ancora sconosciute.

Il pozzo funerario ritrovato, profondo 6 metri, porta a 5 camere sotterranee: in quella centrale e nelle tre laterali sono state rinvenute le mummie.

Le pareti presentano chiari segni d’incendio, forse provocato dalle torce dei tombaroli che, molto spesso, preferivano bruciare i corpi imbalsamati per arrivare prima agli amuleti.

Vasi canopi: ................................................. ................................................. ................................................. ................................................. .................................................

Ieratico: ................................................. ................................................. ................................................. ................................................. ................................................

Tombaroli: ................................................. ................................................. ................................................. ................................................. ................................................

2 Tra le bende delle mummie, gli Egizi erano soliti inserire degli amuleti, cioè piccoli oggetti magici che avrebbero dovuto aiutare il defunto nel suo passaggio verso l’aldilà.

Collega ciascun amuleto al suo nome e alla descrizione corrispondente. pilastro

cuore

scarabeo

Rappresenta la spina dorsale di Osiride.

Sosteneva il corpo del defunto.

Sede dell’intelligenza e della memoria.

Veniva pesato prima di poter accedere all’aldilà.

Collegato al Sole, che teneva tra le zampe.

Era il simbolo della rinascita.

27

102 Storia

Classe 4a – Sviluppo

storia

Sussidiario p. 12

Scheda 18

Ancient river valley civilisations Read, look at the map and match.

The first civilisations formed in river valleys.

Rivers were important for:

agriculture

trading and transport

ANCIENT CHINA ANCIENT MESOPOTAMIA

ANCIENT EGYPT

ANCIENT INDUS VALLEY CIVILISATION

RIVERS

ANCIENT CIVILISATION

Nile River

Ancient Mesopotamia

Yellow River

Ancient Indus Valley Civilisation

Tigris and Euphrates Rivers

Ancient Egypt

Indus River

Ancient China

29

Storia 103

Scheda 19

Classe 4a – Sviluppo

storia

Sussidiario pp. 58-59

Hieroglyphics fun you need 1

Write your name in hieroglyphics.

brown paper strips

hieroglyphics alphabet

2 Colour and decorate your name.

3 Display all your names in the classroom. pencil

crayons

31

104 Storia

Classe 4a – Sviluppo

Schede operative - STORIA 4

Scheda 20

Gli Egizi e la matematica 1. Osserva il disegno che raffigura il sistema di numerazione degli antichi Egizi, poi scrivi le cifre sottostanti.

VALORE

1

10

100

1 000

10 000

100 000

1 milione

fiore di loto

dito

rana

uomo con entrambe le mani alzate

GEROGLIFICO DESCRIZIONE

trattino singolo

giogo per bestiame

rotolo di fune

I multipli di questi valori venivano espressi ripetendo il simbolo tante volte quante era necessario. Ecco la rappresentazione del numero 4623.

I geroglifici egizi possono essere scritti in entrambe le direzioni (orizzontalmente e anche verticalmente).

• 8 587

• 14 861

• 526 431

• 1 184 648

Per indicare i segni più e meno, si usavano i geroglifici: e Se i piedi erano orientati nella direzione di scrittura, significavano addizione, altrimenti sottrazione.

150

Obiettivo Conoscere il sistema di numerazione egizio.

Storia 105

Scheda 21operative Classe -4 STORIA – Sviluppo Schede 4 a

Per saperne di più sui Fenici 1. Leggi i testi ed osserva la cartina, poi rispondi.

A Intorno all’anno 600 a.C. il faraone Neco ordinò ad alcuni marinai fenici di circumnavigare la Libia (l’Africa di oggi). Partirono dal Mar Rosso e, dopo un viaggio di tre anni, doppiarono le Colonne d’Ercole ed entrarono nel Mar Mediterraneo.

Mar Me

diterran

eo Ma

Egitto

rR os so

B I marinai fenici individuarono una cor­ rente marina che riuscirono a sfruttare grazie ad una vela immersa sott’ac­ qua. Potevano così navigare anche in assenza di venti favorevoli.

C I Fenici veleggiavano in alto mare e navigavano anche di notte: di giorno essi osservavano l’altezza del sole e la notte regolavano la rotta seguendo la costellazione dell’Orsa Maggiore.

D Il nome “scimpanzé” deriva dal fenicio.

I marinai della flotta di Neco incontra­ rono infatti durante un’esplorazione nell’entroterra, alcuni strani animali, simili a uomini, ma molto più piccoli e pelosi, chiamandoli appunto “scim­ panzé”.

154 106 Storia

• I brani e la cartina parlano di una famosa spedi­ zione dei marinai fenici. Quale? ........................................ ................................................................................................................

• Chi la ordinò? ...............................................................................

• Da dove partirono? ..................................................................

• Dove arrivarono? .......................................................................

• Quanto durò il viaggio? ........................................................

• Quale animale strano incontrarono? ........................ ................................................................................................................

Obiettivo Conoscere le capacità di navigazione dei Fenici.

storia

Classe 4a – Sviluppo

Scheda 22

Sussidiario p. 78

Per fiume e per mare 1 In classe dividetevi in gruppi di tre o quattro alunni. Leggete le domande, confrontatevi e per ognuna scrivete una risposta. Poi scoprite, con l’insegnante, se le vostre considerazioni sono corrette.

• Secondo voi, le prime civiltà della storia in che modo guardavano al mare? ................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................

• Riflettete: che differenze ci sono tra navigare in un fiume e navigare in mare? ................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................

• In che modo i Cretesi sono riusciti a sfruttare al meglio le risorse del mare? ................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................

• Il mare, quindi, ostacola o favorisce i rapporti fra popoli diversi? ................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................................................................

36

Storia 107

Scheda 23

Classe 4a – Sviluppo

storia

Sussidiario p. 99

Essere donna a Creta 1 Leggi il testo che illustra la condizione della donna a Creta, sottolinea le informazioni più importanti poi completa la tabella.

La donna a Creta era tenuta in grande considerazione.

La sua posizione sociale di rilievo è testimoniata dal fatto che sia il nome sia il patrimonio di famiglia erano trasmessi ai figli dalla madre invece che dal padre; le donne, inoltre, partecipavano alle feste e alle cerimonie pubbliche.

Essere donna a Creta non impediva nemmeno di partecipare alla vita religiosa: anche le donne infatti potevano diventare sacerdotesse. Non solo: la divinità più importante e venerata di Creta era una donna, la Grande Madre, dea della fertilità della terra, degli animali e degli uomini.

La moda cretese è un’altra conferma del ruolo che rivestiva la donna nella società. Gli abiti femminili a vita stretta sottolineavano l’eleganza della figura e i capelli si acconciavano in modo ricercato; i riccioli davano al viso un aspetto aggraziato mentre gli occhi erano vistosamente truccati.

A Creta le donne potevano... .........................................................................................................................................................................................

Piano sociale

......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................................

Piano religioso

......................................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................................

Usi e costumi

......................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................................

39

108 Storia

Classe 4a – Sviluppo

storia

Scheda 24

Sussidiario pp. 97-101

Come Arthur Evans La scoperta di Cnosso e della civiltà cretese si deve ad Arthur Evans, archeologo inglese vissuto tra la seconda metà dell’Ottocento e gli inizi del Novecento. Aveva una visione poco scientifica dell’archeologia, tanto che fu criticato successivamente per aver restaurato in modo un po’ troppo... fantasioso i resti delle città minoiche. Tuttavia si deve al suo entusiasmo e ai suoi sforzi lo studio di questa civiltà, i cui scavi furono sostenuti a sue spese.

1 Riordina gli appunti dell’archeologo Evans, collegando ogni frase con il suo corretto completamento.

Il palazzo fu ricostruito nel corso del 1600 a.C....

...la sicurezza della posizione geografica, l’assenza di invasioni da parte di nemici.

L’abbondanza di decorazioni testimonia...

...la Dea Madre, che tiene in mano due serpenti: uno simboleggia i protettori della casa, l’altro la famiglia.

Le corna taurine di grandi dimensioni attestano...

...il gioioso gusto del bello di questo popolo.

L’assenza di fortificazioni testimonia...

...l’importanza del toro nella religione minoica.

I Cretesi credevano in divinità antropomorfe, come...

...dopo la distruzione dovuta all’eruzione del vulcano Thera.

40

Storia 109

Scheda 1

Classe 5a – Recupero

Schede operative - STORIA 5

La fine della civiltà micenea 1. Completa con le parole mancanti.

• poleis • ferro • decadde • Troia • commercianti e artigiani • invasero • Dori I Micenei o Achei dimostrarono di essere abili combattenti, abili ....................................................... e di saper riunire le loro forze quando un pericolo o un interesse economico comune incombeva su tutti.

Molto probabilmente il mito di Teseo cela il fatto che gli Achei, uniti, ............................................

Creta e la sua civiltà, riportando in Grecia un grande patrimonio di conoscenze, per quanto riguarda l’uso dei metalli e della ceramica. Essi distrussero anche un’altra potente città dell’Asia Minore, ....................................................................... . La civiltà micenea terminò intorno al 1 200 a.C. in seguito all’invasione dei ....................................................... .

Questo popolo riuscì a sconfiggere facilmente gli Achei perché aveva armi in .................................................. anziché in bronzo. La guerra indebolì le città greche e per lunghi anni la potenza della Grecia ......................................................... , ma verso il 700 a.C. essa tornò a rifiorire con le ........................................................ .

2. Sulla fine degli Achei ci sono diverse ipotesi. Segna quelle possibili.

3. Descrivi la nave raffigurata.

Misteriosi popoli del mare hanno distrutto le città achee.

Un’astronave venuta dallo spazio ha distrutto le città achee.

Le continue lotte tra i re achei hanno reso vulnerabili le loro città all’invasione dei Dori.

La città di Troia si prese la rivincita contro gli Achei e li sconfisse.

......................................................................... ......................................................................... .........................................................................

110 Obiettivo Storia

Conoscere la fine della civiltà micenea.

159

Classe 5a – Recupero Scheda 52 Schede operative - STORIA

Poleis e forme di governo 1. Rispondi alle domande, indicando con una X la risposta esatta.

• Che cosa erano le poleis?

Città che sorgono lungo le rive dei fiumi.

Colonie dell’Asia Minore.

Villaggi della Palestina.

Città­stato greche.

• Da che cosa erano costituite le poleis?

Da una città racchiusa dalle mura.

Da una città racchiusa dalle mura, dai villaggi e dai campi circostanti.

Dal tempio e dagli edifici pubblici.

2. Collega le diverse forme di governo alla loro definizione.

Governo di un re che detiene tutto il potere per diritto dinastico o per volontà del popolo (“governo di uno”).

Oligarchia

Governo di un gruppo ristretto di persone (“governo di pochi”).

Repubblica

I governanti della “cosa pubblica” (lo Stato) sono eletti dai cittadini.

Democrazia

Governo di una sola persona che si è impadronita del potere e lo esercita a suo vantaggio.

Governo fondato sul potere dei nobili.

Governo fondato sul potere del popolo (demos = popolo).

Obiettivo Conoscere le forme della politica in Grecia.

Monarchia

Aristocrazia

Tirannide

161 Storia 111

Scheda 3

Classe 5a – Recupero

storia

Sussidiario p. 27

La religione greca 1 Osserva le illustrazioni, leggi le descrizioni, e scrivi il nome delle divinità rappresentate.

......................................................

Padre degli dèi, dio del fulmine e degli altri fenomeni atmosferici.

......................................................

Moglie di Zeus, protettrice della famiglia e della maternità.

Artemide

Atena

...................................................... dio della guerra.

...................................................... dea della caccia.

Zeus

Ares

Ares

Poseidone

...................................................... dio del mare. Con il suo scettro, il tridente, muoveva gli oceani.

...................................................... dea della sapienza e della guerra.

Era

2 Completa il testo con le parole date. uomini • Olimpo • templi • immortali • politeisti • oracolo I Greci erano .............................................................. . Le loro divinità avevano comportamenti e sentimenti simili a quelli degli .............................................................. ma erano .............................................................. . Credevano che gli dei abitassero sul monte .............................................................. .

Nelle città venivano costruiti .............................................................. dedicati alle divinità protettrici e santuari dove si tenevano feste e cerimonie.

Prima di compiere qualsiasi impresa, i Greci consultavano un .............................................................., cioè un sacerdote o una sacerdotessa che parlava a nome del dio.

21

La Monarchia è durata ......................................... anni.

112 Storia

Classe 5a – Recupero Scheda 54 Schede operative - STORIA

Le cause delle lotte sociali Coloro che per Roma combattono e muoiono non hanno che l’aria. I loro comandanti li ingannano quando in battaglia li esortano a combattere per il loro focolare, perché un focolare non ce l’hanno più. Vengono chiamati “i padroni del mondo” e in realtà non hanno una sola zolla di terra che sia loro, quel che avevano l’hanno perduto.

Plutarco

1. Leggi il brano e rispondi alle domande con una X.

• Chi sono coloro che non hanno più un focolare ?

I patrizi.

I plebei.

Gli schiavi.

• Perché hanno perduto tutto ciò che avevano?

Perché sono obbligati a combattere e non possono coltivare i propri campi.

Perché hanno perduto la guerra.

Perché hanno venduto i loro averi.

• Perché sono chiamati i “padroni del mondo”?

Perché Roma aveva conquistato gran parte del mondo allora conosciuto.

Perché volevano conquistare il mondo.

Perché avevano un atteggiamento arrogante.

• Quelle esposte nel brano sono le motivazioni che spiegano: La crisi che portò alle guerre tra popolari e ottimati.

La crisi che portò alla I Guerra Punica.

La crisi che portò all’uccisione di Tiberio Gracco.

2. Leggi le definizioni e risolvi il cruciverba. Nella colonna evidenziata appariranno i nomi di due capipartito di Roma Repubblicana. Scrivili sui puntini.

1. Quella agraria era voluta dai fratelli Gracchi.

2. Avevano tutti i poteri politici.

3. Il nome del Gracco che fu tribuno nel 133 a.C. 4. Grande appezzamento di terreno di proprietà di un patrizio.

5. Il secondo dei Gracchi.

6. Erano la nuova classe di ricchi.

7. Erano soprattutto prigionieri di guerra.

8. Il partito guidato da Silla.

9. Lo erano i Gracchi.

10. Partito guidato da Mario.

11. Il nome di famiglia di Tiberio e Gaio.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

I capipartito erano: ..................................................... e ..................................................... .

Obiettivo Conoscere le vicende della Roma repubblicana.

10 11

171 Storia 113

Scheda 5

Classe 5a – Recupero

storia

Sussidiario pp. 94-95

Il Cristianesimo 1 Colora di giallo i cartellini che si riferiscono all’Editto di Milano, di verde quelli riferiti all’Editto di Tessalonica e di rosso quelli che si riferiscono alla nostra Costituzione.

Concede la libertà di culto ai cristiani.

380 d.C.

È voluto dall’imperatore Costantino.

Riconosce il Cristianesimo religione ufficiale dello Stato romano.

Abolisce le persecuzioni contro i cristiani.

Riconosce il Cristianesimo come unica “religione consentita” dell’Impero.

313 d.C.

È voluto dall’imperatore Teodosio.

Autorizza il diritto di professare liberamente la propria fede religiosa, in qualsiasi forma.

2 Scrivi una didascalia per ciascuna immagine.

..................................................................

..................................................................

..................................................................

3 Scrivi la definizione delle seguenti parole.

Predicare ........................................................................................................................................................................................................................................

Persecuzione ..............................................................................................................................................................................................................................

Martire ............................................................................................................................................................................................................................................

Apostolo ........................................................................................................................................................................................................................................

Uguaglianza ................................................................................................................................................................................................................................

35

114 Storia

Classe 5a – CONSOLIDAMENTO

Sussidiario pp. 18-21

Scheda 6

storia

Poleis, città-stato modello 1 Leggi e completa il testo inserendo le parole mancanti. Scegli fra quelle proposte. alta • nutrimento • autonome • montuoso • assemblee • mercato • divinità • mura • agorà A causa del territorio prevalentemente ............................................................... della Grecia, le poleis si mantennero ............................................................... e non si unirono mai in un unico Stato.

Ognuna comprendeva sia la città all’interno delle ..............................................................., con i suoi abitanti, sia il territorio circostante con i campi, i villaggi e i porti per assicurare ............................................................... ai cittadini.

Ogni polis aveva caratteristiche proprie, ma tutte erano accomunate da una struttura simile.

Erano infatti costituite dalla città ................................................................., l’acropoli, dove si trovava il santuario della ........................................................................ protettrice, e dalla città bassa dove vivevano gli abitanti.

Qui si apriva l’.................................................................., la grande piazza, centro pulsante della comunità. Era in questo luogo che si svolgeva il ............................................................. e i cittadini si riunivano in .................................................................. per decidere sui problemi della città.

2 Sai riconoscere la moneta della polis di Atene? Leggi la descrizione e segna con una X l’immagine corretta.

Ogni città greca aveva la propria moneta, su cui venivano rappresentati i simboli del luogo.

La moneta ateniese portava incisa su un lato il volto della dea Atena e sull’altro una civetta, animale sacro alla dea, accompagnata da un ramoscello di ulivo.

3 Inserisci al posto giusto nella tabella le parole riferite alla polis di Sparta e a quella di Atene.

Poi rispondi.

a. Bulè b. Laconia c. Panatenee d. Gherusia e. Addestramento militare

f. Attica g. Perieci h. Ecclesia i. Cittadinanza l. Efori

• Quale delle due poleis sviluppò il primo modello di democrazia della Storia? ...............................................................................

Sparta

Atene

Regione

.........................................

.........................................

Società

.........................................

.........................................

Governo

.........................................

.........................................

.........................................

.........................................

.........................................

.........................................

Cultura

19

Storia 115

Scheda 7

Classe 5a – CONSOLIDAMENTO

storia

Sussidiario p. 30

Greek and Roman columns Listen and read. Then write: Greek or Roman.

The most beautiful feature of classical Greek architecture are the tall, elegant columns. The Greeks based their designs on three different styles of column: DORIC, IONIC and CORINTHIAN. The Romans added two styles: TUSCAN and COMPOSITE. DORIC

IONIC

CORINTHIAN

1. _______________

2. _______________

3. _______________

TUSCAN

COMPOSITE

4. _______________

5. _______________

Cut and stick.

CAN

DOR COMP THIAN CORIN

TUS

IC

ION

OSITE

IC

25

116 Storia

storia

Classe 5a – Consolidamento

Scheda 8

Sussidiario pp. 60-61

Gli Etruschi 1 Osserva un affresco proveniente dalla cosiddetta Tomba dei Leopardi, che si trova nella necropoli etrusca di Tarquinia. Sottolinea l’alternativa corretta fra quelle proposte.

• Si tratta di un esempio di arte funeraria / divinatoria / ingegneristica etrusca.

• La scena rappresentata è un rito sacro / banchetto / lavoro artigianale.

• Sono raffigurati solo uomini / solo donne / uomini e donne, a dimostrare la condizione di parità / disparità fra i generi presso gli Etruschi.

• La scena si svolge all’interno / all’aperto.

• I leopardi, che danno il nome alla tomba, fanno parte della scena / decorano la scena / non sono rappresentati.

2 Leggi il testo e individua nella foto gli elementi che costituiscono l’arco etrusco.

Per costruire l’arco (1) si creava un’impalcatura di legno sopra cui si poggiavano le pietre, dalla forma trapezoidale. Per ultima, al centro, veniva posta la chiave di volta (2) che con la sua forma a cuneo si incastrava fra le altre comprimendole e dando stabilità all’arco.

In questo modo, il peso dell’intera struttura si scaricava sui pilastri laterali detti piedritti (3), evitando così pericolosi crolli.

Sulla faccia della chiave di volta erano spesso rappresentati volti di divinità o animali.

Oggi con il termine “chiave di volta” ci si riferisce all’elemento centrale e portante di una dottrina, di una scuola o di una serie di eventi.

28

Storia 117

Scheda 9

Classe 5a – Consolidamento

storia

Sussidiario pp. 82-83

Crisi della Repubblica e ascesa di Cesare 1 Le guerre di espansione indebolirono le istituzioni repubblicane.

Associa ogni causa della crisi alla sua conseguenza.

I contadini di ritorno dalle guerre furono costretti a vendere le terre incolte ai latifondisti.

I contadini furono obbligati a trasferirsi in città.

I prigionieri di guerra furono sfruttati come schiavi nei latifondi.

Scoppiò la guerra civile.

La società romana si caricò così di ingiustizie e disparità sociali.

Scomparvero i piccoli proprietari terrieri.

2 Giulio Cesare documentò scrupolosamente la sua campagna militare in Gallia.

Leggi il brano e rispondi.

Società e credenze dei Galli In tutta la Gallia, due sono le categorie di persone di una certa importanza: i druidi e i cavalieri.

I primi partecipano ai riti divini e coordinano i sacrifici. Decidono inoltre su quasi tutte le controversie pubbliche e private, se sono stati commessi reati o omicidi, stabilendo risarcimenti e pene. Uno di loro è a capo di tutti i druidi, e ha la massima autorità.

I druidi affrontano inoltre molti argomenti sulle stelle e sul loro movimento, sulla grandezza dell’Universo e della Terra, sulla natura, sul potere degli dei immortali e li tramandano ai giovani.

L’altra categoria è quella dei cavalieri. Costoro, in caso di necessità, sono tutti coinvolti nella guerra e tra loro quanto più uno è importante per nascita e per mezzi tanti più servitori ha intorno a sé. I cavalieri conoscono solo questa forma di prestigio e potere.

La popolazione dei Galli è molto dedita alle pratiche religiose. Venerano soprattutto il dio Mercurio; di lui ci sono moltissimi simulacri: lo ritengono inventore di tutte le arti, guida dei viaggiatori, garante dei guadagni e dei commerci. Dopo di lui, sono venerati anche Apollo, Marte, Giove e Minerva. tradotto e adatt. da Cesare, La Guerra gallica

Quali somiglianze o differenze noti con il popolo dei Romani? Spiega con parole tue. ............................................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................

33

118 Storia

Classe 5a – Consolidamento

storia

Scheda 10

Sussidiario pp. 96-99

La fine dell’Impero Romano 1 Colora sulla carta di arancione i territori dell’Impero Romano d’Occidente e di azzurro quelli dell’Impero Romano d’Oriente. Poi scrivi V se le affermazioni sono vere o F se sono false.

• I Vandali saccheggiarono Milano.

• Angli e Sassoni invasero la Francia.

• Gli Unni devastarono la Pianura Padana.

• I Visigoti giunsero fino in Spagna.

• I Longobardi arrivarono anche in Africa settentrionale.

• Roma fu saccheggiata sia dai Visigoti sia dai Vandali.

2 Numera, secondo l’ordine cronologico, gli avvenimenti principali che portarono alla caduta dell’Impero Romano d’Occidente; poi disponili sulla linea del tempo.

Diocleziano divide l’Impero in Impero d’Oriente e d’Occidente, entrambi amministrati tramite la tetrarchia.

Teodosio diviene imperatore e divide nuovamente l’Impero in due.

Costantino riunisce l’Impero e sposta la capitale a Bisanzio.

Odoacre, un capo barbaro, depone Romolo Augusto: è la fine dell’Impero Romano d’Occidente.

Nascita di Cristo

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326

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476

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Storia 119

Scheda 11

Classe 5a – CONSOLIDAMENTO

Sussidiario pp. 72-73

storia

Houses at Roman times Look and read.

My name is Marcella and I am a patrician girl.

I live in a big “villa”. It is a single storey house with a porch and a garden. In my house there are a lot of rooms. The floors and the walls are decorated with colourful mosaics. My house is centrally heated and we have toilets and running water inside.

My name is Rufus. I am a plebeian boy. I live in an “insula”, a wooden apartment house. I live on the fifth floor and I share a room with other family members. My house is very cold in winter and very hot in summer. We don’t have toilets and running water.

Read and write V for Villa and I for Insula.

VILLA

running water.................................................

Insula

single storey house ..................................... very cold in winter ....................................... lots of rooms.................................................... toilets.................................................................... apartment house.......................................... central heating............................................... shared rooms .................................................. plebeian house .............................................. floors decorated with mosaics.............

41

120 Storia

Classe 5a – SVILUPPO

storia

Scheda 12

Sussidiario pp. 5 e 10

Omero, personaggi ed episodi 1 I crateri greci, grandi vasi usati per il vino, e i kylix, le coppe di ceramica usate nei simposi, sono oggi importanti fonti per gli storici. Leggi il testo, poi osserva le immagini e associa ogni episodio alla sua descrizione.

Le opere scritte da Omero furono per molto tempo considerate solo leggende, ma quando furono riportati alla luce i resti della città di Troia fu chiaro a tutti che i due poemi avevano una base storica.

Unendo la storia al mito, Omero ha raccontato nell’Iliade le gesta valorose degli eroi achei in battaglia contro i Troiani, e nell’Odissea il lungo e pericoloso viaggio compiuto da Ulisse per ritornare a casa, sull’isola di Itaca. È proprio in questo ultimo scritto che si narrano alcuni famosissimi episodi epici come quello di Ulisse e il gigante Polifemo, o di Ulisse e le sirene.

Quello forse più conosciuto, però, è citato solo di sfuggita nell’Odissea: la vicenda del cavallo di Troia.

Nonostante altre fonti successive ne parlino, la verità storica riguardo a questo fatto non è ancora stata accertata.

A

Ulisse giunge sull’isola delle sirene dove ordina ai suoi compagni di tapparsi le orecchie con la cera per non sentire i loro canti ammalianti. Lui, invece, per evitare di esserne attratto, si fa legare all’albero maestro della nave.

B

Lungo il suo avventuroso viaggio, Ulisse incontra il terribile gigante Polifemo che vuole mangiarlo insieme ai suoi compagni. Grazie alla sua astuzia, Ulisse acceca il gigante salvando l’intero gruppo.

C

Dopo dieci anni di assedio, Troia viene sconfitta grazie a un inganno escogitato da Ulisse: il cavallo di Troia, una macchina da guerra interamente in legno a forma, appunto, di cavallo.

Secondo la leggenda fu costruito da Epeo con l’aiuto di Atena, dea, tra le altre cose, della guerra.

18

Storia 121

Scheda 13

storia

Classe 5a – Sviluppo

Sussidiario pp. 34-35

Ottimi nemici 1 Leggi il brano e segna con una X se le affermazioni sono vere (V) o false (F).

La strada reale Il re persiano Dario I fece costruire nel V secolo a.C. la strada reale. Lunga ben 2 699 km, la strada reale iniziava a Occidente a Sardi (nell’odierna Turchia) proseguendo verso Oriente in direzione dell’antica capitale assira Ninive. Poi puntava a sud verso Babilonia dove si pensa si dividesse in due rami: uno a nord-ovest verso la Via della seta, e l’altro che continuava a est verso Susa (nell’attuale Iran) e più a sud-est verso Persepoli. Lo storico Erodoto racconta nelle sue Storie che i corrieri persiani a cavallo e con il metodo della staffetta, data l’ottima qualità della strada, riuscivano a compiere l’intero tragitto in nove giorni, riportando al re persiano importanti dispacci o ambascerie: “Non c’è nulla al mondo che viaggi più veloce di questi corrieri persiani. (...) Né la neve né la pioggia, il caldo o il buio della notte impediscono loro di portare a termine il loro compito con la massima velocità”.

• La strada reale collegava la Grecia all’odierna Turchia.

V

F

• I corrieri erano dei messaggeri.

V

F

• La strada reale era lunga 2 699 km.

V

F

• Lungo la strada reale si svolgevano maratone e corse con i cavalli.

V

F

• Il buono stato della strada reale permetteva di percorrere tragitti in modo rapido.

V

F

• La strada reale attraversava l’Impero Persiano da nord a sud.

V

F

2 Numera le caselle e metti in ordine cronologico gli avvenimenti più importanti delle guerre fra Greci e Persiani.

Gli ateniesi, sotto la guida del generale Milziade, sconfiggono i Persiani nella pianura di Maratona nel 490 a.C.

Nel 480 a.C. Serse, successore di Dario I, organizza una nuova spedizione contro i Greci.

Dario I attacca la città greca di Mileto e la rade al suolo.

Nel 479 a.C. Serse subisce la disfatta schiacciante a Platea.

Gli spartani, guidati da Leonida, sono battuti dai Persiani alle Termopili mentre gli ateniesi vincono a Salamina.

Le poleis greche uniscono le loro forze nella lega di Corinto, guidata da Sparta e Atene.

20

122 Storia

Classe 5a – Sviluppo

storia

Scheda 14

Sussidiario p. 40

Alessandro Magno, condottiero macedone 1 Leggi il testo e trova un titolo per ogni paragrafo. .........................................................................................................................

Alessandro il Grande, conosciuto anche come Alessandro Magno, Alessandro il Conquistatore o Alessandro il Macedone, salì al trono a soli 20 anni e si mostrò subito un abile governante.

In soli 12 anni conquistò l’Impero Persiano, dall’Asia Minore fino all’attuale Pakistan, Afghanistan e India.

Morì a 33 anni, lasciando incompiuta un’opera grandiosa. ......................................................................................................................... È considerato uno dei più grandi condottieri di tutti i tempi. Uomo d’azione, si procurava per tempo notizie sul nemico, prendeva spesso l’iniziativa del combattimento e partecipava personalmente alle battaglie più sanguinose. Organizzò il suo esercito rendendolo veloce, efficiente e invincibile. La vera novità militare fu l’impiego della cavalleria, che divenne l’arma offensiva più importante. .........................................................................................................................

Quando Alessandro era ancora ragazzino suo padre Filippo II lo fece addestrare alle armi dai migliori guerrieri.

Allo stesso tempo provvide alla sua cultura, affidandolo al grande filosofo greco Aristotele, che gli insegnò la scienza, la medicina, l’arte e la lingua greca. Il suo autore preferito era Omero: conosceva a memoria l’Iliade e si identificava con l’eroe Achille. .........................................................................................................................

Il sogno di Alessandro era quello di realizzare un grande impero, che comprendesse tutti i popoli dal Mediterraneo all’Asia, in cui la cultura greca e quella orientale potessero fondersi e i popoli vinti vivessero in pace con i popoli vincitori. A questo scopo favorì gli scambi culturali e i matrimoni misti fra le diverse genti dell’impero. adatt. da M. Santuliana, Alessandro Magno – Sui passi di un condottiero, Raffaello editrice

2 Ora prova a sintetizzare tu il testo, usando come guida le seguenti domande.

• Chi era Alessandro Magno?

• Qual era il suo carattere?

• Che tipo di educazione ricevette?

• Qual era il suo sogno?

22

Storia 123

Scheda 15

Classe 5a – SVILUPPO

storia

Sussidiario p. 27

Greek gods and goddesses Read the table and create the Greek gods and goddesses ID card book. Use the template.

Name Zeus Hera Poseidon Hades Demeter Hestia Aphrodite Apollo Artemis Athena Ares Hephaestus Hermes Dionysus Heracles

Job king of the gods - god of the sky goddess of marriage god of the sea god of the underworld goddess of agriculture goddess of the home goddess of love and beauty god of music and poetry goddess of hunting goddess of wisdom god of war god of volcanoes and fire messenger of the gods god of wine god of sport and athletes

GODs / GODDESSES ID CARD

Name: ................................... ..............................

Job: ........................................ ..............................

26

124 Storia

Classe 5a – SVILUPPO

Sussidiario p. 53

Scheda 16

storia

I Popoli italici 1 Leggi i fumetti dei quattro giovani italici, poi individua il popolo a cui ciascuno di loro appartiene.

Mi chiamo Apone e appartengo al popolo dei ……………………… . Abitavamo nell’Italia centrale, tra gli Appennini e il mare Adriatico, nel territorio compreso tra le odierne Marche e l’Abruzzo. La mia civiltà raggiunse il massimo splendore tra il VI e il V secolo a.C. ed era una civiltà dedita all’agricoltura e al commercio.

Salve, il mio nome è Erennio, sono un bambino ……………………… . Il nostro territorio si estendeva nella parte centro-meridionale della penisola italica, tra le odierne regioni della Campania, della Puglia e del Molise.

La nostra era una civiltà ricca e sviluppata, organizzata secondo ruoli ben definiti: gli uomini si dedicavano all’agricoltura ma, soprattutto, alla guerra. Fummo grandi avversari dei Romani, contro cui combattemmo duramente tra il IV e il III secolo a.C.

Mi chiamo Aezio e appartengo al popolo degli antichi ……………………… . La mia gente abitava nel territorio che corrisponde pressappoco al Veneto attuale e raggiunse il massimo dello splendore nel VI secolo a.C. Ci eravamo stanziati prevalentemente in pianura dove coltivavamo la terra e allevavamo cavalli.

Sono nata nella città di Villanova e mi chiamo Tarzia. Appartengo al popolo ……………………… che abitò nell’attuale Emilia-Romagna, arrivando fino a parte della Toscana.

La mia gente era dedita all’artigianato, lavoravano la lana, la ceramica e il bronzo.

Da noi discendono gli Etruschi.

2 Segna con una X la risposta corretta poi motiva la tua scelta.

• In Sicilia vivevano solo Sicani, Siculi ed Elimi ?

Sì

No

• Perché .............................................................................................................................................................................................................................................

• Con chi fu costretto a convivere il popolo dei Sardi?

I Greci

I Fenici

• Perché .............................................................................................................................................................................................................................................

• Con chi arrivarono a scontrarsi i Sanniti? I Romani

I Sicani

• Perché .............................................................................................................................................................................................................................................

27

Storia 125

Scheda 17

Classe 5a – Sviluppo

storia

Sussidiario p. 32

Una leggenda della Monarchia romana 1 Leggi la leggenda e rispondi alle domande.

Orazi e Curiazi

di Alba Longa, contro cui intraprese Durante il regno di Tullio Ostilio, Roma entrò in conflitto con la vicina città sorti dello scontro a un duello. una guerra che rischiava di trascinarsi a lungo. Così si decise di affidare le che si sarebbero fronteggiati Alba Longa scelse in sua difesa i tre gemelli Curiazi, Roma i tre gemelli Orazi, a favore dei Curiazi, i quali uccisero all’ultimo sangue combattendo con la spada. Inizialmente il duello volse due dei romani, riportando solo lievi ferite. tite degli Orazi decise di giocare Ma proprio quando la sorte di Roma sembrava ormai segnata, l’unico supers ito, riuscì a far dividere gli avversari d’astuzia e, fingendo la fuga verso Roma, sicuro che sarebbe stato insegu per poi ucciderli uno a uno.

Alba Longa e tutto il suo territorio caddero sotto il dominio di Roma.

• Sai dove si trovava Alba Longa? Esiste ancora oggi? Documentati. .............................................................................................................................................................................................................................

• Perché, secondo te, Roma arriva a scontrarsi con Alba Longa? .............................................................................................................................................................................................................................

• Chi è Tullio Ostilio? Quando regnò? .............................................................................................................................................................................................................................

2 Ora osserva il quadro Il giuramento degli Orazi del pittore francese J. L. David. Leggi la descrizione e scrivi i nomi corretti nei cartellini. ....................................... .......................................

.......................................

.......................................

Gli Orazi sono rappresentati prima del duello che li attende.

I tre gemelli sono stretti in un abbraccio, fermi in una posa fiera e decisa. Al centro del quadro si trova invece il loro vecchio padre che, in un gesto di solenne autorità, allarga la mano destra in segno di buon auspicio, mentre con la sinistra solleva le tre lucenti spade che darà ai figli.

Sullo sfondo, le donne di famiglia si disperano per l’intera vicenda.

31

126 Storia

Classe 5a – SVILUPPO

storia

Scheda 18

Sussidiario pp. 70-71

Le conquiste sociali della Repubblica romana 1 Leggi alcuni frammenti tratti dalle dodici tavole, poi segna con una X se le affermazioni sono vere (V) o false (F).

Tavola 4 (IV)

Tavola 5 (V)

Se un padre vende il figlio per tre volte consecutive, perde la patria potestà su di lui.

Se una persona muore senza aver fatto testamento, il parente maschio prossimo erediterà il patrimonio.

Se questo non c’è, erediteranno gli uomini della sua gens.

Tavola 10 (X) Nessun morto può essere cremato né sepolto in città.

Tavola 8 (VIII) Siano mantenute le strade: se cadono in rovina, i passanti possono guidare le loro bestie ovunque vogliano.

Tavola 9 (IX) Non devono essere proposte leggi private a favore o contro un singolo cittadino.

Tavola 11 (XI) È vietato il matrimonio fra patrizi e plebei.

• I matrimoni misti erano permessi.

• Le dodici tavole contemplano anche la manutenzione delle opere pubbliche.

• La tavola 4 regola il rapporto tra genitori e figli.

• I cimiteri si trovavano all’interno delle mura cittadine.

• Se alla morte non c’è testamento, l’eredità sarà divisa tra i figli, maschi e femmine.

• Con la tavola 9 vengono aboliti i privilegi a favore di un singolo cittadino.

V V V V V V

F F F F F F

2 Secondo alcuni storici, il primo luogo in cui si ritirò la plebe in sciopero non fu l’Aventino.

Risolvi il cruciverba; nelle caselle colorate leggerai il nome del monte fuori Roma.

1 2 3 4

M

1. Lo è un matrimonio fra patrizi e plebei.

2. Veste tipica dei magistrati.

3. Forma di protesta con cui si smette di lavorare

G S

P

R

R 5

N

C

e collaborare per il bene della società.

4. Arte necessaria per sostenere discorsi pubblici nel foro.

5. Nome di Agrippa che tenne il famoso discorso ai plebei in protesta.

32

Storia 127

Scheda 19

storia

Classe 5a – Sviluppo

Sussidiario pp. 88-90

Pompei, la città che dorme 1 Leggi il testo e trova un titolo per ogni parte in cui è stato diviso. Poi segna con una X se le affermazioni sono vere (V) o false (F). .........................................................................................................................

Anticipata da un terribile terremoto nel 62 d.C., l’eruzione del Vesuvio del 24 agosto del 79 d.C. segna per sempre la fine della città campana di Pompei e dei suoi abitanti.

Poco dopo mezzogiorno, il Vesuvio, considerato da secoli un vulcano spento, si ridesta improvvisamente: un’esplosione rompe l’aria che diventa rovente e si carica di cenere e vapori mortali, il cielo è oscurato da un’immensa nube nera. Un diluvio di lapilli e scorie incandescenti si riversa su Pompei, dove cose e persone non hanno scampo, rimanendo così sepolte per secoli e dimenticate. .........................................................................................................................

I primi scavi per riportare alla luce la città iniziano nel 1748 e lentamente Pompei, che sembrava cancellata per sempre, appare come risvegliata da un torpore millenario: il suo eccellente stato di conservazione viene in parte recuperato grazie a Giuseppe Fiorelli che, nel 1860, è il primo a rilevare le impronte delle persone sepolte colando del gesso liquido nello spazio vuoto lasciato dai corpi decomposti sotto la crosta di cenere, ottenendo così dei calchi perfetti. .........................................................................................................................

Ciò che è stato rinvenuto ci permette di conoscere tutti gli aspetti della vita in una città romana: case, meravigliosi affreschi di ville e mosaici, strade pavimentate, terme, templi, teatri, piazze e poi ancora magazzini e negozi; di thermopoli, cioè luoghi di ristoro in città simili ai moderni fast food, se ne incontrano tantissimi. Si riconoscono dal caratteristico bancone con grandi fori usati per infilarvi le anfore dove si conservavano i cibi.

• Pompei è stata sepolta da un’ondata di lava colata dal Vesuvio.

• Pompei non fu mai più ricostruita.

• Pompei si trova nel Lazio.

• L’eruzione fatale fu annunciata qualche anno prima da un terremoto.

• Gli scavi hanno portato alla luce solo gli edifici pubblici pompeiani.

• I thermopoli erano molto simili ai bar o ai fast food di oggi.

• Nel titolo, Pompei è definita “la città che dorme” perché gli abitanti furono sorpresi dall’eruzione durante il sonno.

34

128 Storia

V V V V V V

F F F F F F

V

F

Classe 5a – Sviluppo

storia

Scheda 20

Sussidiario pp. 90-91

Gladiators Read, write and draw.

In Roman times it was very common to go to the amphitheatre to watch gladiators’ battles.

The word gladiator comes from the latin word “gladius” that means sword. Gladiators were trained slaves or prisoners of war. Gladiators used swords, spears and short javelins as weapons and helmets, shields and body armour for protection.

Go back to Roman times and create an advertisement for an upcoming gladiator event.

Give also the following details: • name of the gladiator; • location of the event; • picture of the gladiator; • name of the opponent.

40

Storia 129

Scheda 1

1

STORIA

Classe 4 – MODELLO INVALSI a

Quale avvenimento segna il passaggio dal Paleolitico al Neolitico?

A. B. C.

L’invenzione della scrittura.

La scoperta dell’agricoltura e dell’allevamento.

La lavorazione dei metalli.

2

Circa 5000 anni fa l’uomo inventò la scrittura. Essa segna il passaggio:

3

Quale avvenimento viene considerato fondamentale dagli storici per contare gli anni?

A. B. C.

A. B. C.

dal Paleolitico al Neolitico. dalla storia antica alla storia moderna. dalla Preistoria alla Storia.

La nascita di Cristo.

L’inizio del Neolitico.

La comparsa dei primi ominidi.

4

Scegli l’esatto ordine crescente tra le seguenti misure del tempo.

5

Un secolo corrisponde:

6

Scegli tra le seguenti date l’esatto ordine cronologico, cioè dalla più antica alla più recente. Attenzione! Sono a.C.

A. B. C. A. B. C.

A. B. C.

Millennio • Decennio • Secolo.

Millennio • Secolo • Decennio.

Decennio • Secolo • Millennio. a 100 anni. a 1000 anni. a 10 anni.

31 a.C. • 146 a.C. • 509 a.C. • 753 a.C. • 776 a.C. 776 a.C. • 753 a.C. • 509 a.C. • 146 a.C. • 31 a.C. 753 a.C. • 776 a.C. • 509 a.C. • 31 a.C. • 146 a.C.

7

Le prime civiltà si svilupparono:

8

La parola “civiltà” deriva dal latino civitas. Che cosa significa?

A. B. C. A. B. C.

130 Storia

lungo il corso dei fiumi. vicino alle rive dei mari. nelle valli tra le montagne.

Civetta.

Cinta muraria.

Città.

Prove Invalsi

STORIA

Prove Invalsi

Classe 4 – MODELLO INVALSI a

9

Nelle civiltà fluviali la popolazione si dedicò soprattutto:

10

Le prime città erano governate:

11

La parola Mesopotamia deriva da due parole greche: mésos e potamòs.

Che cosa significa?

A. B. C. A. B. C.

A. B. C.

alla pesca nel fiume. alla navigazione sul fiume. all’agricoltura vicino ai fiumi.

da un sindaco. da un faraone. da un re.

Terra vicino al mare.

Terra in mezzo ai fiumi.

Terra tra i monti.

12

Quale popolo dell’antichità non abitò in Mesopotamia?

13

Una di queste importanti testimonianze storiche non appartiene a una civiltà mesopotamica. Quale?

A. B. C.

A.

Egizi.

Sumeri.

Assiri.

Stendardo di Ur.

B.

Codice di Hammurabi.

C.

Piramide di Cheope.

14

I primi pittogrammi che i Sumeri incisero sull’argilla si evolsero nei segni:

15

Le prime scritture furono eseguite:

A. B. C.

A. B. C.

Scheda 2

della scrittura geroglifica. della scrittura alfabetica. della scrittura cuneiforme.

su pelli di animali. su lastre di pietra. su tavolette d’argilla.

Storia 131

Scheda 3

16

STORIA

Prove Invalsi

Classe 4 – MODELLO INVALSI a

Quale di queste scritture è in caratteri cuneiformi?

B.

A.

C.

17

Quale popolo ebbe le prime leggi scritte?

18

Gli Ittiti impararono a lavorare:

19

Gli Assiri erano superiori ai nemici in battaglia perché:

20

Quale fiume rendeva fertile il territorio degli Egizi?

21

Osserva la linea del tempo: quanto è durata la civiltà egizia?

A. B. C. A. B. C. A. B. C. A. B. C.

Sumeri.

Babilonesi.

Assiri.

il bronzo. il ferro. il vetro. usavano armi in bronzo. usavano macchine da guerra sconosciute agli altri popoli. erano tolleranti con i nemici.

Tigri.

Nilo.

Gange.

5 000 a.C.

A. B. C.

22

4 000 a.C.

Circa 5000 anni.

Circa 3000 anni.

Circa 1000 anni.

Chi governava l’Egitto?

A. B. C.

132 Storia

I funzionari.

I sacerdoti.

Il faraone.

3 000 a.C.

2 000 a.C.

1 000 a.C.

0

STORIA

Prove Invalsi

Classe 4 – MODELLO INVALSI a

23

Gli scribi egizi per scrivere usavano:

24

L’Egitto fu il primo Stato dell’antichità. Quale elemento non è essenziale per la costituzione di uno Stato?

A. B. C.

A. B. C.

fogli di pergamena. fogli di carta. fogli di papiro.

Popolo.

Lingua.

Territorio.

25

Quale civiltà si sviluppò lungo i fiumi Indo e Gange?

26

Che cosa non inventarono i Cinesi?

27

Quale caratteristica distingueva gli Ebrei dagli altri popoli dell’antichità?

28

Dove è raccontata la storia del popolo ebraico?

29

Quale grande invenzione si deve ai Fenici?

30

Quale fu la più importante conseguenza storica del commercio marittimo?

A. B. C. A. B. C.

A. B. C. A. B. C. A. B. C. A. B. C.

Scheda 4

La civiltà cinese.

La civiltà indiana.

La civiltà egizia.

L’aratro.

La bussola.

La carta.

Sapevano fabbricare gioielli.

Conoscevano la scrittura.

Erano monoteisti.

Nel Corano.

Nella Bibbia.

Nell’Odissea.

La ruota.

La lavorazione del ferro.

L’alfabeto fonetico.

Nacquero nuove forme di baratto.

Si scambiarono le conoscenze.

Si arricchirono i mercanti.

Storia 133

Scheda 5

STORIA

Prove Invalsi

Classe 4 – MODELLO INVALSI a

31

Le città cretesi erano prive di mura perché i Cretesi:

32

Osserva la linea del tempo: quanto è durata la civiltà micenea?

A. B. C.

non sapevano costruirle. non temevano attacchi nemici. erano più liberi di muoversi.

2 500 a.C.

A. B. C.

134 Storia

2 000 a.C.

2800 anni.

1400 anni.

600 anni.

1 500 a.C.

1 000 a.C.

500 a.C.

0

STORIA

1

2

3

4

5

Prove Invalsi

Classe 5 – MODELLO INVALSI a

Scheda 1

Scegli l’esatta successione cronologica.

A. B. C.

753 a.C. • 27 a.C. • 31 a.C. • 117 d.C. • 509 a.C. • 476 d.C. 753 a.C. • 509 a.C. • 476 d.C. v 117 d.C. • 31 a.C. • 27 a.C. 753 a.C. • 509 a.C. • 31 a.C. • 27 a.C. • 117 d.C. • 476 d.C.

Quale data si riferisce all’VIII secolo a.C.?

A. B. C.

750 a.C. 820 a.C. 960 a.C.

In riferimento all’anno 1250 a.C., quale affermazione non è corretta?

A. B. C.

È una data del II millennio a.C. È una data del XIII secolo a.C. È una data del I millennio a.C.

Segna l’affermazione che completa la frase in modo sbagliato.

Intorno al I millennio a.C….

A. … i Romani avevano conquistato la penisola italica.

B. … i Dori erano giunti nel Peloponneso.

C. … i Fenici attraversavano il Mediterraneo con le loro navi.

Rispetto all’Italia, la Grecia si trova:

A. B. C.

a Nord-Est. a Sud-Est. A Nord-Ovest.

ITALIA

GRECIA

Storia 135

Scheda 2

6

7

8

STORIA

A. B. C. A. B. C.

Le Poleis greche erano spesso in guerra tra loro.

Le Poleis formavano un unico Stato.

Le Poleis si unirono per combattere i Persiani.

Tra l’VIII e il VII secolo a.C. i Greci fondarono nuove colonie.

Che cosa spinse molte persone a partire? Segna la causa intrusa.

L’aumento della popolazione.

La mancanza di terreni fertili.

Il desiderio di conoscere posti nuovi.

La principale attività economica dei Greci divenne il commercio marittimo.

Segna quale prodotto non poteva essere commerciato a quell’epoca.

Olio.

Vino.

Schiavi.

Ambra Ceramica Lana Caffè Gioielli

I Greci contavano gli anni a partire dalla Prima Olimpiade, che si svolse nel 776 a.C. Quale data corrisponde al loro anno 76 (dopo la Prima Olimpiade)?

A. B. C.

11

È una vasta pianura attraversata da fiumi ricchi di acque. È una zona desertica solcata da un grande fiume. È un territorio prevalentemente montuoso, con coste frastagliate e arcipelaghi.

Una delle seguenti affermazioni è falsa. Quale?

A. B. C. D. E. F. G. H.

10

Prove Invalsi

Quale descrizione si adatta al territorio della Grecia?

A. B. C.

9

Classe 5 – MODELLO INVALSI a

700 a.C. 76 a.C. 700 d.C.

La maratona è una corsa che ricorda la celebre impresa di Filippide che corse da Maratona ad Atene per annunciare la vittoria sui Persiani.

A quale distanza corrisponde?

A. B. C.

136 Storia

Poco più di 400 chilometri.

Poco più di 40 chilometri.

Poco più di 4 chilometri.

STORIA

12

17

fino al fiume Gange. fino al fiume Indo. fino al fiume Tevere.

Nel 190 a.C.

B.

Nel 356 a.C.

C.

Nel 366 a.C.

Anticamente l’Italia era abitata da popolazioni diverse, dai Veneti ai Siculi.

A che cosa ha dato origine questa diversità di popoli?

A. B. C.

16

Matematica.

Filosofia.

Medicina.

Geometria.

Astronomia.

Informatica.

Storia.

Geografia.

Alessandro Magno morì a 33 anni nel 323 a.C. In che anno era nato?

A.

15

Scheda 3

Alessandro Magno, il grande conquistatore macedone, arrivò con le sue truppe:

A. B. C.

14

Classe 5 – MODELLO INVALSI

La civiltà greca è la culla della cultura occidentale.

Quale materia che si studia oggi non esisteva 2500 anni fa?

A. B. C. D. E. F. G. H.

13

Prove Invalsi

a

A dialetti diversi in ogni zona d’Italia.

A piatti tipici di ogni regione italiana.

A feste tradizionali nei vari paesi d’Italia.

A che cosa si deve lo sviluppo delle popolazioni italiche.

A. B. C.

All’incontro con i Celti, che venivano dal Nord Europa.

Al contatto con le civiltà greche e fenicie.

Al contatto con la civiltà egizia.

Il nome di quale Regione non deriva dall’antico popolo che abitava la zona?

A. B. C. D. E. F.

Umbria.

Veneto.

Liguria.

Piemonte.

Sicilia.

Sardegna.

Storia 137

Scheda 4

18

STORIA

20

21

A. B. C.

24

Il flauto.

Il tamburo.

La fisarmonica.

Al massimo della loro espansione gli Etruschi dominavano:

A. B. C.

L’Italia peninsulare, dal Tirreno all’Adriatico.

La Toscana e tutta l’Italia settentrionale fino alle Alpi.

La costa tirrenica fino alla Campania e parte della Pianura Padana.

Che cosa favorì lo sviluppo di Roma? Certamente era dovuto alla sua posizione.

Tra questi fattori ce n’è uno irrilevante. Segnalo.

Si trovava vicino all’unico punto dove si poteva attraversare il Tevere.

Era abbastanza vicino al mare.

Era sulla strada che collegava l’Etruria alla Magna Grecia.

Si trovava sul Tevere, che era navigabile fino alla foce.

Era al centro dell’Italia.

Era sulla strada che portava il sale alle zone dell’interno.

Durante il periodo della monarchia, intorno al VI secolo a.C., Roma fu dominata dagli Etruschi. Cosa non comportò questa forte influenza?

A. B. C.

23

Le capacità tecniche e scientifiche.

La posizione geografica.

L’unione tra le città.

Gli Etruschi amavano la musica. Quale strumento non potevano suonare?

A. B. C. D. E. F.

22

Prove Invalsi

Gli Etruschi erano più evoluti rispetto agli altri popoli italici.

Che cosa favorì soprattutto la loro supremazia?

A. B. C.

19

Classe 5 – MODELLO INVALSI a

Gli ultimi re di Roma erano di origine etrusca.

Come le città etrusche, anche Roma era circondata da mura.

Alla base dei monumenti ci sono iscrizioni latine ed etrusche.

Quale carica non poteva essere ricoperta all’epoca della Repubblica?

A. B. C.

Console.

Senatore.

Imperatore.

La Repubblica è nata nel 509 a.C. ed è terminata nel 27 a.C. Quanti secoli è durata?

A. B. C.

138 Storia

Quasi cinque secoli.

Quasi quattro secoli.

Sei secoli.

STORIA

25

26

A. B. C.

30

31

Archi di trionfo.

Terme.

Anfiteatri.

Grande Muraglia.

Acquedotti.

Che cosa non poteva più fare un cittadino romano che diventava cristiano?

Adorare l’imperatore come un dio.

Pagare le tasse.

Parlare latino.

Un uomo che apparteneva a una tribù germanica, quale attività avrebbe potuto svolgere?

A. B. C.

29

I territori troppo vasti da controllare.

Le guerre civili per la conquista del potere.

Le abbondanti ricchezze dei bottini di guerra.

In ogni provincia dell’Impero si diffusero la lingua, la religione e le leggi dei Romani. Inoltre furono costruite opere che servivano all’unificazione culturale dell’Impero. Quale opera non appartiene ai Romani?

A. B. C.

28

Scheda 5

Quale fu la causa determinante della fine della Repubblica?

A. B. C. D. E.

27

Prove Invalsi

Classe 5 – MODELLO INVALSI a

Fabbro.

Avvocato.

Insegnante

Quale popolo “barbaro” non ha dato origine a una nazione che porta il suo nome?

A. B. C.

Visigoti.

Franchi.

Angli.

Quale avvenimento è durato più a lungo?

A. B. C.

Le persecuzioni contro i Cristiani (64 d.C. - 303 d.C.) Le guerre puniche (264 a.C. - 146 a.C.) La Repubblica romana (509 a.C. - 27 a.C.)

Quale data segna la fine dell’Età antica e l’inizio del Medioevo?

A. B. C.

L’anno 0, nascita di Cristo.

Il 476 d.C., caduta dell’Impero Romano d’Occidente.

Il 753 a.C., fondazione di Roma.

Storia 139

STEM–STEAM

STEM-STEAM A cura di Chiara Beltramini e Mauro Sabella

Con le STEM-STEAM verso il metodo scientifico STEM è un acronimo che sta per Scienza, Tecnologia, Ingegneria e Matematica.

Il termine STEM ha iniziato ad acquisire una sua identità nel 2006. In tempi brevi, il nuovo paradigma STEM è diventato di interesse crescente e sempre più rilevante in ambito didattico nei contesti scolastici internazionali.

Pochi mesi dopo la nascita del termine STEM la ricercatrice Georgette Yakman ha invitato a una aggiunta della lettera A, passando da STEM a STEAM, per includere anche le Arti in questo nuovo, necessario, intervento per rinnovare i programmi scolastici. Più di recente è nata l’idea di includere la lettura tra le discipline da tutelare, passando quindi da STEM o STEAM a STREAM, con l’aggiunta della R per Reading (lettura). L’esercizio della lettura appare fondamentale per poter affrontare e interpretare le discipline scientifiche con un linguaggio adeguato e pertinente.

Le STEAM nella didattica In ambito didattico ci si riferisce alle STEAM come a un curriculum di Scienza, Tecnologia, Ingegneria, Arte e Matematica che si svolga secondo un approccio integrato, progettando attività comuni che portino l’alunno a costruire le proprie conoscenze, sviluppando competenze disciplinari e trasversali.

L’educazione STEAM a scuola utilizza un approccio pratico, relativo alle scienze applicate al mondo reale. Fin da piccoli i bambini si pongono domande sui fenomeni della natura e cercano di darsi risposte seguendo il proprio sapere ingenuo e le conoscenze pregresse.

A fronte di una didattica tradizionale trasmissiva, le STEAM utilizzano il laboratorio per stimolare modelli cognitivi basati sull’esperienza e migliorare l’atteggiamento nei confronti delle discipline scientifiche e, in senso più ampio, per aumentare la consapevolezza del mondo che ci circonda. Parallelamente, il laboratorio pone attivamente gli studenti alle prese con fenomeni, concetti e strumenti della scienza in momenti di progettazione, sperimentazione e, indirettamente, di interiorizzazione dei contenuti. Questo tipo di apprendimento attivo è un modello potente e più profondo, che stimola l’acquisizione delle competenze: idee e concetti sono appresi in senso significativo e applicato a contesti reali, l’apprendimento diventa resiliente, solido e trasferibile.

Da STEM a STEAM, fino a STREAM Soprattutto nelle fasi di progettazione di un artefatto, l’importanza dell’Arte sembra essere fondamentale: applicare il design e la decorazione ai lavori realizzati nel corso di una sfida di progettazione serve sì a rendere i progetti STEM più accattivanti dal punto di vista estetico, ma soprattutto a stimolare possibilità creative.

Da sempre il termine creatività richiama alla mente il genio dell’artista, l’estro fantastico e immaginativo di creazioni originali. Fu Guilford, negli anni Cinquanta, che riferendosi alla creatività distinse tra pensiero convergente

140 Storia

STEM–STEAM e riproduttivo e pensiero divergente e produttivo: l’uno attento a riprodurre percorsi di conoscenza già tracciati per giungere a un risultato prevedibile, l’altro alla ricerca di nuove soluzioni personali e creative.

La scuola ha spesso favorito un comportamento cognitivo di tipo riproduttivo: l’insegnante è depositario del sapere e lo insegna in modo trasmissivo e pretende che l’alunno lo riproduca come copia fedele dell’originale. Questo accade soprattutto nelle materie scientifiche, nelle quali la ricerca di una soluzione univoca e oggettiva lascia poco spazio all’immaginazione. Nelle discipline artistiche viene, al contrario, valorizzato il pensiero divergente, la libertà di espressione e la creatività. Ecco che, aggiungendo le discipline artistiche alle STEM, esse diventano complementari concorrendo allo sviluppo di competenze differenti.

E la lettura? Non ci sono attività STEAM che non prevedano una fase di lettura e interpretazione di testi specifici.

Sembra che la lettura sia ancora una delle carenze principali nelle competenze di base degli alunni ed ecco perché negli Stati Uniti si inizia a parlare di STREAM, introducendo la “R” di reading nei curricola STEAM. Un lavoro di comprensione dei testi scientifici, di articolazione di testi argomentativi, di ricerca e selezione delle informazioni diventa assolutamente complementare a un lavoro che appare, solo superficialmente, di impianto prettamente scientifico. Inserire Arte e lettura nel curricolo STEM significa che le discipline artistiche e linguistiche devono essere perfettamente integrate nell’attività.

Che cosa significa insegnare le STEAM per un docente?

L’insegnante ha la possibilità di osservare i propri alunni in momenti di ricerca destrutturati, ricavando preziose informazioni sulle competenze trasversali raggiunte e perdendo il ruolo di leader per divenire tutor. Affiancando gli studenti, ponendo le domande per condurli alla risoluzione del problema ed evitando correzioni dirette, anche l’errore diventa uno strumento per progredire nel processo di costruzione delle conoscenze.

Il confronto tra pari, poi, si rivela particolarmente efficace: gli studi scientifici sulla peer education mostrano che essa è strumento prezioso per la crescita civica e personale del bambino. Imparare ad ascoltare, confrontarsi e lavorare in team sono competenze richieste in ogni ambito.

La situazione in Italia e nel mondo a livello ministeriale L’esperienza americana continua a rimanere un riferimento solido per la scuola europea in fatto di STEAM. Se i programmi scolastici europei, e italiani in particolare, sono già dotati di molti strumenti per affrontare questa sfida, manca un’adeguata consapevolezza di quanto la cultura scientifica sia fondamentale nello sviluppo dell’individuo al pari delle discipline umanistiche.

Le Raccomandazioni del Parlamento europeo8 si sono poste come obiettivo quello di coadiuvare l’operato degli Stati membri per assicurare che al completamento dell’istruzione e formazione iniziale i giovani abbiano sviluppato le competenze chiave a un livello che li renda pronti per la vita adulta. Questo documento, che si pone come guida per gli Stati membri in materia di formazione e istruzione in ambito scientifico fa esplicito riferimento a 8 competenze chiave. Tra queste la competenza matematica e le competenze di base in ambito scientifico e tecnologico compaiono come un’unica voce. Questa integrazione delle discipline in un’unica competenza è sicuramente in linea con l’integrazione delle STEAM in un curricolo scolastico. Nello specifico la competenza in campo scientifico viene definita come la capacità e la disponibilità a usare l’insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda, sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico è considerata l’applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri umani.

In Italia, a livello ministeriale, dal 2016 il MIUR ha individuato il mese di marzo come “Mese delle STEAM”. L’iniziativa, frutto di una collaborazione tra il Dipartimento per le Pari opportunità e il Ministero dell’Istruzione, Università Raccomandazione 2006/962/CE del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relative a competenze chiave per l’apprendimento permanente.

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STEM–STEAM e Ricerca, si inquadra nel più ampio impegno del Dipartimento per colmare il gap di genere nella cultura scientifica. Infatti, solo il 38% delle studentesse italiane indirizza il proprio percorso formativo verso le discipline STEAM spesso per ostacoli culturali dettati da stereotipi che vogliono le donne scarsamente predisposte a queste materie. Nella legge Buona Scuola, infatti, c’è un comma9 che riguarda l’educazione al rispetto contro le discriminazioni e le violenze. Si tratta di un’azione che ha un doppio obiettivo: da un lato, la necessità di favorire tra le studentesse e gli studenti lo studio e la passione per le STEAM, per sviluppare sempre di più competenze nel campo delle scienze e dell’innovazione tecnologica. D’altra parte, questo comma intende innescare una modalità diversa di lotta a uno stereotipo di genere che conduce a un divario tra maschi e femmine in questi ambiti, sia interno al percorso di studi, sia in ambito professionale.

Numerose scuole hanno preso parte alle iniziative del mese delle STEAM o si sono fatte promotrici di interventi all’interno dei propri Istituti.

Le Nuove Indicazioni Nazionali10 del 2012 si sono preoccupate di sottolineare come la scuola si debba adeguare alla mutevolezza del contesto sociale in cui gli alunni vivono. Nello specifico le Indicazioni liberano le discipline dalle aree in cui erano state inserite, per incoraggiare un atteggiamento interdisciplinare che porti a uno sviluppo di competenze sempre più trasversali.

Nell’ampia digressione sugli ambienti di apprendimento si sottolinea come sia fondamentale che la scuola riesca a favorire l’esplorazione e la scoperta, al fine di promuovere il gusto per la ricerca di nuove conoscenze. In questa prospettiva, la problematizzazione svolge una funzione insostituibile: sollecita gli alunni a individuare problemi, a sollevare domande, a mettere in discussione le conoscenze già elaborate, a trovare appropriate piste d’indagine, a cercare soluzioni originali.

Il documento ministeriale del 2012 invita gli insegnanti del primo ciclo a realizzare attività didattiche in forma di laboratorio, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa. Il laboratorio, se ben organizzato, è la modalità di lavoro che meglio incoraggia la ricerca e la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare, realizzare, valutare attività vissute in modo condiviso e partecipato con altri.

Le Indicazioni Nazionali fanno chiaro riferimento alle discipline STEAM, accomunate da un approccio pratico, che prenda spunto da situazioni reali e conduca il bambino verso l’acquisizione del rigore scientifico.

La Matematica viene considerata nel suo aspetto pratico come strumento che possa permettere all’alunno di risolvere problemi utili nella vita quotidiana. Il documento sottolinea l’importanza del laboratorio, luogo fisico in cui l’alunno è attivo, formula le proprie ipotesi e ne controlla le conseguenze, progetta e sperimenta, discute e argomenta le proprie scelte, impara a raccogliere dati, negozia e costruisce significati, porta a conclusioni temporanee e a nuove aperture la costruzione delle conoscenze personali e collettive.

Le Scienze vengono considerate come diverse nei contenuti ma accomunate da metodologie di indagine simili.

Viene sottolineata l’importanza di vedere le STEAM secondo un approccio integrato e trasversale, evitando così la frammentarietà nozionistica dei differenti contenuti.

La ricerca sperimentale, individuale e di gruppo, rafforza nei ragazzi la fiducia nelle proprie capacità di pensiero, la disponibilità a dare e ricevere aiuto, l’imparare dagli errori propri e altrui, l’apertura a opinioni diverse e la capacità di argomentare le proprie.

Anche per quanto riguarda il curricolo di Tecnologia le Indicazioni sono molto chiare: è indispensabile una didattica di tipo laboratoriale per affrontare situazioni e fenomeni concreti in modo attivo.

Le STEAM nell’ultimo documento ministeriale “Indicazioni Nazionali e nuovi scenari” Pubblicato il 22 febbraio 2018 dal MIUR, il documento “Indicazioni Nazionali e nuovi scenari” si presenta come un aggiornamento delle ultime Indicazioni Nazionali a opera del Comitato Scientifico Nazionale, in seguito alle sperimentazioni condotte in alcune scuole in accompagnamento al documento del 2012.

Il documento non integra il precedente, né lo modifica. Si tratta di una ricalibrazione rispetto alle otto 9 10

Linee Guida Nazionali (art.1 comma 16 L.107/2015).

Indicazioni Nazionali per il Curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di Istruzione, settembre 2012.

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STEM–STEAM competenze chiave europee11, alla Raccomandazione del 23 aprile 2008 sul Quadro Europeo delle Qualifiche12, andando verso lo scenario auspicato dall’ONU nell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile.

Dalle sperimentazioni attuate emerge ancora un forte senso di incertezza e di resistenza ad abbandonare modelli didattici prevalentemente trasmissivi. Il MIUR sottolinea con vigore la necessità di attuare didattiche innovative che non puntino sulla quantità delle conoscenze, ma sui nuclei fondanti delle discipline da raggiungere attraverso una didattica per competenze. Quest’ultima non deve essere scelta di pochi, ma orientamento di Istituto e di tutti i collegi docenti che sono chiamati a progettare in verticale, così da poter lavorare in modo coerente e proficuo allo sviluppo e alla crescita degli alunni.

Le discipline non possono più essere viste come chiuse e autoreferenziali, ma devono essere affrontate in modo integrato e trasversale, sconfinando l’una nell’altra per il raggiungimento delle competenze richieste al termine del percorso di studio.

Anche le discipline linguistiche devono essere inserite in attività che mirano al raggiungimento della competenza matematica, scientifica e tecnologica, in quanto indispensabili per esprimere il pensiero critico ed astrarre quanto sperimentato in laboratorio.

Il testo ministeriale fa esplicito riferimento alla Geografia come “cerniera” tra le materie umanistiche e quelle scientifiche (paragrafo 5.2): linguaggio e strumenti di indagine di questa disciplina la accomunano alle Scienze, alla Matematica e alla Tecnologia.

Alla Matematica, al pensiero scientifico e all’Arte sono dedicati paragrafi specifici (5.3, 5.5 e 5.6): nel primo viene evidenziata l’importanza del laboratorio come “palestra” per imparare e per stimolare capacità di argomentare e il confronto tra pari. Tutte le attività STEAM proposte prevedono una didattica di tipo laboratoriale in cui quella matematica è una competenza imprescindibile ma non direttamente affrontata.

Il metodo scientifico deve essere incentivato come indispensabile per lo sviluppo del pensiero critico e la capacità di analisi della realtà in modo razionale, senza pregiudizi né false credenze. L’alunno, come previsto dalle attività STEAM, deve essere in grado di analizzare in modo preciso e scientificamente valido qualsiasi situazione venga proposta attraverso ipotesi, osservazione, sperimentazione, analisi e verifica.

Ogni attività proposta sarà finalizzata a far interiorizzare il rigore del metodo.

Le discipline artistiche, infine, vengono definite fondamentali per lo sviluppo armonioso della persona e della capacità di esprimersi con modalità diverse. Sono altresì il veicolo per il riconoscimento di un’identità sociale e culturale e a esse si devono tutela e salvaguardia.

In ultima istanza, il documento ministeriale pone l’accento sull’ambiente e sulle metodologie. Si incoraggia la destrutturazione della tradizionale aula per andare verso un ambiente di apprendimento che favorisca il confronto e il lavoro in team. Insomma, un ambiente più idoneo a una didattica di tipo cooperativo che sia in grado di contestualizzare i saperi nella realtà quotidiana.

La conclusione è quella di un’alleanza tra le discipline che porti a un nuovo umanesimo.

Quale metodologia utilizzare nello strutturare un’attività STEAM? L’archeologia sperimentale è una disciplina che tenta di verificare in modo sperimentale, cioè mettendole in pratica, le tecniche costruttive e di fabbricazione di manufatti ed edifici antichi e l’organizzazione del lavoro e delle risorse umane necessarie per arrivare a quei risultati.

In linea con l’approccio delle scienze sperimentali, questa disciplina impone un rigoroso metodo di lavoro, in modo da ottenere risultati condivisibili, riproducibili e misurabili. Va specificato che il risultato non è il manufatto riprodotto, ma l’insieme di conoscenze che si ricavano durante il lavoro di ricerca.

Raccomandazione del Parlamento Europeo Parlamento Europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, dicembre 2016.

12 European Qualifications Framework, 14 febbraio 2018.

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STEM–STEAM La possibilità di rapportarsi nella pratica con le tecnologie antiche risulta di grande valore didattico, permettendo di avvicinare il grande pubblico e far interessare i bambini.

Tutte le attività pratiche mettono il bambino al centro del processo di apprendimento. Semplici attività di gruppo porteranno a un continuo confronto e alla condivisione delle esperienze. La possibilità di ripetere alcune dinamiche laboratoriali consentirà di capire che alcuni fenomeni non sono casuali. L’essere protagonisti di un processo di apprendimento migliora l’autostima e valorizza le attitudini dei singoli.

Come procedere?

Suddividere la classe in piccoli gruppi.

Consegnare ad ogni gruppo la scheda di lavoro (pag. 145) che funga da guida nelle varie fasi di laboratorio.

Gli step suggeriti prevedono alcune fasi: 1. Problema: l’insegnante pone una domanda/sfida ai bambini.

2. Ipotesi: in un’attività di brainstorming vengono raccolte le prime ipotesi.

3. Materiali: vengono messi a disposizione dei vari gruppi i materiali necessari per la riproduzione dei manufatti.

4. Esperimento: i bambini scelgono e sperimentano i vari tipi di materiale..

5. Risultati: al termine vengono raccolti i risultati ottenuti dai vari gruppi.

6. Conclusione: viene data una risposta “scientifica” alla domanda iniziale.

Dopo aver svolto l’attività i bambini sono invitati alla compilazione della scheda di lavoro, che, se si ritiene opportuno, può essere corredata di ricostruzione grafica.

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STEM–STEAM

Scheda di lavoro Riproduzione di un manufatto o di un edificio antico CLASSE .............................................................................................................................................................................

NOME E COGNOME ..................................................................................................................................................

COMPONENTI DEL GRUPPO DI LAVORO .................................................................................................... ..............................................................................................................................................................................................

1. Che cosa vedi? (Osservazione) ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

2. Con quali tecniche può essere stato prodotto?

Quali materiali sono stati impiegati? (Ipotesi) ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

3. Sperimenta (Sperimentazione) ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

4. Quali sono i risultati? (Analisi) ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

5. Che cosa hai capito? (Conclusione) ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

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STEM–STEAM

La valutazione delle STEAM Trattandosi di attività in cui vengono integrate diverse discipline e diversi linguaggi, è opportuno che la valutazione sia legata alle competenze trasversali.

L’insegnante, dal ruolo di tutor/osservatore, è in grado, attraverso delle apposite griglie predisposte ad hoc, di valutare i seguenti indicatori di competenza (Linee Guida13 per la certificazione delle competenze nel primo Ciclo di istruzione del 9/01/17):

• autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace; • relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima positivo; • partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo; • responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta; • flessibilità, resilienza e creatività: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte e soluzioni funzionali e all’occorrenza divergenti; • consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni.

L’insegnante dovrebbe, inoltre, invitare l’alunno a raccontare quanto fatto in classe, le difficoltà incontrate e le modalità di superamento delle stesse, gli aspetti più interessanti, le fasi di lavoro. Attraverso questa narrazione, l’alunno attuerà un processo metacognitivo sul percorso compiuto, guidandolo a diventare più consapevole dei propri apprendimenti.

GRIGLIA DI OSSERVAZIONE/VALUTAZIONE. Titolo attività: ..........................................................................................................................................

Alunno ......................................... .........................................

Classe ............................................................................................................

Ottima

Buona

Insufficiente

Autonomia Relazione Partecipazione Responsabilità Flessibilità, resilienza e creatività Consapevolezza Linee guida per la certificazione delle competenze al fine di orientare le scuole nella redazione dei modelli di certificazione delle competenze per il primo ciclo, D.M. 742/2017.

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La didattica e le nuove tecnologie

Coding

CODING

A cura di Lorenzo Cesaretti e Michele Storti

Che cos’è il pensiero computazionale?

“Pensiero computazionale” è un’espressione che si sta rapidamente diffondendo nel mondo educativo. Introdotto per la prima volta dalla scienziata informatica americana Jeannette Wing in un articolo del 2006 (Computational Thinking, CACM, 2006), indica “il processo di pensiero coinvolto nella formulazione di problemi e delle soluzioni rappresentate in una modalità che sia eseguibile da un agente elaboratore di informazioni, che sia un uomo, una macchina o una combinazione tra uomo e macchina” (J. Wing, 2006).

In termini più concreti, possiamo intendere questa forma di pensiero come un insieme di abilità cognitive con le quali possiamo analizzare una grande varietà di problemi e sviluppare delle soluzioni, intendendo con “problemi” non soltanto quelli matematici o che richiedono soluzioni precise, ma anche dilemmi del mondo reale che ammettono soluzioni varie e complesse. Per Jeannette Wing questa modalità di pensiero consente alle persone di “riformulare un problema apparentemente difficile in uno che siamo in grado di risolvere, anche riducendolo, incorporandolo in altro, trasformandolo o simulandolo”. Si tratta, cioè, di un’abilità fondamentale per tutti, non solo per gli scienziati informatici, ed è sempre più ritenuta, accanto alle tre competenze di base del saper leggere, scrivere e svolgere calcoli, la quarta abilità analitica da sviluppare a partire dall’infanzia.

Ma che cosa significa pensare in modo computazionale?

A che cosa serve in termini concreti?

Alcuni dei processi che caratterizzano il pensiero computazionale sono i seguenti: • scomporre un problema complesso (i dati, i processi ecc.) in parti più elementari e gestibili; • analizzare i dati e organizzarli in una struttura logica; • riconoscere regolarità tra problemi o dati diversi; • rappresentare le informazioni attraverso codici o altri sistemi simbolici di trasmissione; • costruire algoritmi, ovvero sequenze di istruzioni per risolvere problemi o produrre risultati attesi; • astrarre i principi generali da situazioni specifiche e generalizzare le strategie risolutive dei problemi per trasferirle ad altri simili.

Che cos’è il coding?

Nell’ambito del pensiero computazionale, il coding è l’insieme delle procedure per la creazione di programmi finalizzati a risolvere dei problemi attraverso l’uso di linguaggi di programmazione.

Ma oltre a costituire il linguaggio con cui gli informatici creano, tra l’altro, i siti internet e i software che regolano il funzionamento dei dispositivi digitali, questa competenza conserva al suo interno svariate possibilità educative per lo sviluppo di aspetti positivi nella personalità degli studenti.

Alcune delle attitudini che questa disciplina punta a far emergere sono: • l’atteggiamento di apertura e iniziativa di fronte a situazioni complesse; • la perseveranza di fronte a problemi complessi; • la tolleranza della frustrazione per l’errore e la sua rielaborazione in chiave positiva; • l’abilità di utilizzare diversi linguaggi e codici comunicativi; • la disponibilità e capacità di progettare e coordinarsi in gruppo per raggiungere un obiettivo comune.

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Coding

La didattica e le nuove tecnologie

Perché introdurre il pensiero computazionale e il coding a scuola?

Nel contesto della Scuola Primaria, l’interesse prevalente attorno al pensiero computazionale e al coding non sta tanto nello sviluppo di abilità puramente tecnologiche o nell’apprendimento di nozioni di carattere informatico, ma nell’acquisizione di nuovi strumenti cognitivi necessari ad affrontare sfide, problemi e progetti con successo. Nella prospettiva dell’applicazione del pensiero computazionale ai contesti educativi, gli studenti non sono semplici utilizzatori degli strumenti e delle strategie di soluzione di problemi, ma i creatori di questi strumenti e strategie. Nel farlo, utilizzano una serie di abilità come l’astrazione, la ricorsività e l’iterazione per elaborare e analizzare i dati e creare artefatti reali e virtuali. Questa metodologia di problem-solving può essere automatizzata, trasferita e applicata alle diverse discipline.

Ma pensiero computazionale e coding rappresentano anche strumenti utili per migliorare l’apprendimento nelle discipline tradizionali e nei contesti informali. Pensiamo alle abilità che stanno dietro esercizi comuni per gli studenti: per analizzare un racconto o una poesia è necessaria la scomposizione in parti; per comprendere eventi e comportamenti può essere utile condurre un’analisi dei dati; gli algoritmi entrano in gioco nei calcoli e nei problemi di matematica, ma sono anche una guida per il comportamento corretto in situazioni complesse o di pericolo; attraverso le rappresentazioni astratte come mappe e simulazioni si può comprendere meglio un evento come il ciclo dell’acqua o l’energia eolica.

Il coding, inoltre, rappresenta una disciplina strategica per promuovere nei giovani lo sviluppo delle competenze digitali (digital skills), riconosciute a livello internazionale come competenze necessarie, al pari delle capacità di scrivere, leggere (literacy) e svolgere calcoli (numeracy), per vivere e lavorare nelle società del ventunesimo secolo come cittadini attivi e capaci di affrontare le sfide del futuro.

Lo scenario in Italia e in Europa Le recenti evoluzioni negli indirizzi programmatici dell’istruzione hanno visto crescere l’attenzione verso le competenze digitali, il pensiero computazionale e il coding, sia nel contesto italiano che in quello europeo.

La Commissione Europea nel 2013 ha pubblicato il documento DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe, che delinea il quadro comune di riferimento per le competenze ritenute necessarie per vivere da cittadini attivi e consapevoli. Il quadro, strutturato in maniera modulare, comprende 5 aree di competenza nelle quali sono definite 21 competenze digitali; tra queste compaiono la competenza di programmazione (area 3.4) e quelle relative al problem-solving (area 5) in parte affini all’area del pensiero computazionale.

La Comunità Europea considera il coding il “linguaggio universale”: oggi le competenze digitali e di programmazione sono fondamentali in sempre più professioni e al sistema educativo è riconosciuto il compito di rispondere alla crescente domanda di tali competenze.

A tale scopo le istituzioni europee hanno creato iniziative internazionali come l’European Code Week che celebra le possibilità creative della programmazione con eventi nelle scuole europee, anche mettendole in comunicazione con altre organizzazioni che si occupano di tecnologia e di educazione.

Il mondo dell’istruzione in Italia ha visto un progressivo aumento dell’interesse per l’insegnamento delle competenze digitali e del pensiero computazionale, sia a livello normativo che di intervento.

Già all’interno delle Indicazioni nazionali per il curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo d’istruzione (settembre 2012), relativamente all’insegnamento tecnologico nella scuola del primo ciclo si suggerisce di introdurre gli alunni ad alcuni linguaggi di programmazione semplici e versatili con lo scopo di “sviluppare il gusto per l’ideazione e la realizzazione di progetti […] e per la comprensione del rapporto che c’è tra codice sorgente e risultato visibile”.

Questo indirizzo del MIUR a favore dell’insegnamento dei concetti base del pensiero computazionale e del coding ha trovato conferma due anni dopo, nel 2014, con l’iniziativa Programma il Futuro, che aveva l’obiettivo di introdurre nelle classi lezioni sul coding attraverso un sito liberamente accessibile.

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La didattica e le nuove tecnologie

Coding

Nel 2015 il MIUR ha presentato il Piano Nazionale Scuola Digitale, il documento di indirizzo per l’attuazione di un processo complessivo di innovazione digitale della scuola al fine di realizzare la competenza digitale; in alcune delle azioni in cui è strutturato il PNSD (15, 17) si dà rilevanza all’insegnamento del pensiero computazionale attraverso attività di coding svolte sia con il computer, sia in modalità unplugged (senza l’uso di tecnologie digitali), in modalità di laboratorio e in prospettiva interdisciplinare. In ultimo, con il sillabo di Educazione Civica Digitale (gennaio 2018) e con il documento “Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari” (22/02/2018) l’insegnamento del Pensiero Computazionale e Coding entra di diritto nella Scuola Primaria come “strumento culturale” indispensabile per un “nuovo umanesimo”.

Classe 4a e 5a Con il percorso presentato si intende sviluppare negli studenti del primo ciclo di istruzione strumenti concettuali e abilità tecniche sul coding e il pensiero computazionale. I percorsi didattici sono realizzabili in classe con l’ausilio del software Scratch; le attività ruotano attorno ai concetti di base del coding tenendo sempre presenti i percorsi disciplinari curricolari, introducendo e/o consolidando i contenuti delle diverse discipline.

Il percorso affronta i concetti di sequenza, ciclo, condizioni e algoritmo da prospettive differenti, analizzando le specifiche caratteristiche e con molteplici modalità.

Per ciascuna attività vengono offerte: • informazioni generali (Tipologia, Argomento, Discipline coinvolte, Modalità di conduzione, Tempo di svolgimento previsto, Materiale occorrente); • introduzione all’attività; • obiettivi specifici; • descrizione dell’attività (per quelle realizzate in Scratch si verrà guidati passo-passo nella creazione delle sequenze, così da poter replicare in classe con facilità i progetti qui proposti); • approfondimenti o varianti dell’attività; • sfide da proporre agli studenti.

Programmazione annuale classe 4a Traguardi di competenza

Competenze trasversali

L’alunno:

L’alunno:

• scompone un problema o un sistema di dati

• collabora con atteggiamento positivo all’interno

• rappresenta le informazioni attraverso sistemi

• lavora nel piccolo gruppo in maniera organizzata

• costruisce algoritmi, sequenze di istruzioni

• rispetta la distinzione dei ruoli nel gruppo

• riconosce gli errori di un algoritmo creato

• elabora soluzioni creative, sia concettuali

• organizza a livello temporale informazioni,

• riconosce gli errori commessi da sé o dal gruppo

o processi in parti più elementari e gestibili; simbolici;

per risolvere problemi o produrre i risultati attesi; e immagina possibili soluzioni e miglioramenti;

conoscenze, periodi, individua successioni, contemporaneità, durate e prevede gli effetti futuri di un’azione o di una sequenza di azioni;

del piccolo gruppo e della classe;

e autonoma per svolgere semplici compiti; e i tempi dati;

che costruttive, per raggiungere un risultato o risolvere un problema; e si applica per correggere le sue azioni.

• astrae i principi generali da situazioni specifiche

e generalizza le strategie risolutive dei problemi per trasferirle ad altri simili.

Storia 149

Coding

La didattica e le nuove tecnologie

Discipline correlate Matematica

L’alunno: riproduce una figura in base a una descrizione, utilizzando gli strumenti opportuni; utilizza il piano cartesiano per localizzare punti.

Arte e Immagine

L’alunno: sperimenta strumenti e tecniche diverse per realizzare prodotti grafici, plastici, pittorici e multimediali; utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi (espressivi, narrativi, rappresentativi e comunicativi) e rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti (grafico-espressivi, pittorici e plastici, ma anche audiovisivi e multimediali).

Italiano

L’alunno: raccoglie le idee, le organizza per punti, pianifica la traccia di un racconto o di un’esperienza; produce testi creativi sulla base di modelli dati; sperimenta liberamente, anche con l’utilizzo del computer, diverse forme di scrittura, integrando eventualmente il testo verbale con materiali multimediali.

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La didattica e le nuove tecnologie

Coding

Programmazione annuale classe 5a Traguardi di competenza

Competenze trasversali

L’alunno:

L’alunno:

• scompone un problema o un sistema di dati

• collabora con atteggiamento positivo all’interno

• rappresenta le informazioni attraverso sistemi

• lavora nel piccolo gruppo in maniera organizzata

• costruisce algoritmi, sequenze di istruzioni

• rispetta la distinzione dei ruoli nel gruppo

• riconosce gli errori di un algoritmo creato

• elabora soluzioni creative, sia concettuali

• organizza a livello temporale informazioni,

• riconosce gli errori commessi da sé o dal gruppo

o processi in parti più elementari e gestibili; simbolici;

per risolvere problemi o produrre i risultati attesi; e immagina possibili soluzioni e miglioramenti;

conoscenze, periodi, individua successioni, contemporaneità, durate e prevede gli effetti futuri di un’azione o di una sequenza di azioni;

del piccolo gruppo e della classe;

e autonoma per svolgere semplici compiti; e i tempi dati;

che costruttive, per raggiungere un risultato o risolvere un problema; e si applica per correggere le sue azioni.

• astrae i principi generali da situazioni specifiche

e generalizza le strategie risolutive dei problemi per trasferirle ad altri simili.

Discipline correlate Matematica

L’alunno: Identifica gli elementi chiave del problema e lo schematizza.

Rappresenta un problema tramite diagramma di flusso.

Arte e Immagine

L’alunno: sperimenta strumenti e tecniche diverse per realizzare prodotti grafici, plastici, pittorici e multimediali; utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi (espressivi, narrativi, rappresentativi e comunicativi) e rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche, materiali e strumenti (grafico-espressivi, pittorici e plastici, ma anche audiovisivi e multimediali).

Italiano

L’alunno: Seleziona le informazioni; Raccoglie le idee, le organizza per punti, pianifica la traccia di un racconto o di un’esperienza.

Storia 151

Coding

La didattica e le nuove tecnologie

Nota: tutte le attività svolte con l’ausilio del software Scratch si trovano già svolte al link https://scratch.mit.edu/, digitando nella barra di ricerca “Gruppo Raffaello”.

STORIA - Coding - classe 4a Una storia digitale (Quaderno operativo di Storia – pagg. 143-147) Tipologia

Esercitazione in Scratch

Argomento

Sequenza

Discipline correlate

Tecnologia

Modalità di conduzione

Lavoro individuale

Tempo di svolgimento

Circa 6 ore

Materiale occorrente

Computer con installato il software Scratch - Quaderno operativo

Obiettivi • Consolidare le principali nozioni e date relative al popolo dei Fenici • Conoscere il significato e la funzione della ripetizione ciclica • Saper creare in Scratch una storia digitale interattiva avente tema storico • Saper ricercare, selezionare e organizzare le informazioni rilevanti di un testo in una narrazione digitale Introduzione L’attività mira a programmare semplici storie digitali aventi tema storico, composte da oggetti interattivi. Il formato multimediale della storia digitale consente di integrare informazioni diverse (risorse testuali, immagini, oggetti dinamici e file audio) in maniera complessa e personalizzabile, dando all’alunno un grande spazio di espressione e creatività. Inoltre, la programmazione necessaria per costruire ogni singolo aspetto della storia (es. i tempi degli eventi, la scrittura dei testi da presentare, l’analisi delle immagini più adatte ecc.) favorisce la rielaborazione profonda delle conoscenze disciplinari e quindi il loro apprendimento consolidato.

Descrizione dell’attività Lo svolgimento dell’attività richiede che gli studenti possiedano i prerequisiti minimi per l’utilizzo di Scratch (es. come è strutturata l’interfaccia del programma, come far interagire i blocchi tra loro) e abbiano affrontato lo studio della civiltà dei Fenici. L’attività è pensata per il lavoro individuale, ma è facilmente adattabile all’apprendimento cooperativo attraverso il modello “Jigsaw”: dividere la classe in piccoli gruppi all’interno dei quali definire ruoli specifici per i diversi membri, connessi ai settori della civiltà fenicia da indagare.

Ogni membro dovrà approfondire il proprio settore, consultando il testo o altri materiali.

Quindi gli alunni che hanno approfondito lo stesso argomento si riuniranno in “gruppi di esperti” per confrontare le conoscenze acquisite. Infine, gli esperti ritorneranno nei loro gruppi di appartenenza, per esporre le conoscenze apprese e integrarle in una visione globale che comprenderà tutti i sottoargomenti. Ogni gruppo procederà infine a una progettazione collettiva dello storyboard per creare una storia in Scratch da presentare al resto della classe.

Il quaderno operativo presenta il percorso guidato per creare una storia digitale interattiva, ma è fondamentale che in una fase successiva l’alunno possa sperimentare in modo più autonomo e libero le possibilità di Scratch, per esempio creando una nuova presentazione relativa ad altre civiltà oggetto di studio o evento storico e di migliorare il funzionamento del programma.

Valutazione Di seguito sono proposte alcune indicazioni per la valutazione finale dell’esperienza: • la corretta esecuzione delle procedure indicate per la creazione delle prime cinque scene della storia, valutabile attraverso il prodotto finale creato; • la capacità di applicare le conoscenze acquisite per completare la storia digitale (scena 6), introdurre altri particolari storici nella storia e/o personalizzarla (sfida n.1); • la capacità di progettare e programmare una nuova storia digitale riferita a un’altra civiltà scelta, che sia corretta sul piano tecnico e dei contenuti (sfida n. 2).

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La didattica e le nuove tecnologie

Coding

STORIA - Coding - classe 5a La linea del tempo interattiva (Quaderno operativo di Storia – pagg. 137-144) Tipologia

Esercitazione in Scratch

Argomento

Sequenza

Discipline correlate

Tecnologia

Modalità di conduzione

Lavoro individuale

Tempo di svolgimento

Circa 6 ore

Materiale occorrente

Computer con installato il software Scratch - Quaderno operativo

Obiettivi • Saper associare eventi significativi della storia di Roma alle date corrispondenti.

• Conoscere e saper costruire una linea del tempo su un argomento storico.

• Saper programmare in Scratch una semplice linea del tempo interattiva.

• Saper ricercare, selezionare e organizzare le informazioni rilevanti di un testo in una narrazione cronologica di eventi storici.

Introduzione L’attività proposta accompagna l’alunno nello svolgimento della programmazione di una linea del tempo interattiva. Scratch consente di creare un ambiente informativo esplorabile, la timeline, in particolare attraverso la programmazione del comportamento degli sprite: per esempio, è possibile far sì che gli sprite “data” collocati nella timeline, se cliccati, facciano comparire testi informativi, immagini o suoni relativi a quel momento storico.

Grazie alle sconfinate possibilità creative e di personalizzazione consentite da Scratch, la programmazione della linea del tempo può diventare una sfida coinvolgente per l’alunno nel ruolo di programmatore, per mettere in gioco creatività e competenze.

Attività Lo svolgimento dell’attività richiede che gli studenti possiedano i prerequisiti minimi per l’utilizzo di Scratch (es. conoscere l’interfaccia del programma, saper usare l’editor degli sfondi, trovare i blocchi nelle categorie e agire su di essi) e abbiano affrontato lo studio della storia di Roma nelle sue tappe fondamentali.

Vengono descritte le nozioni e i passaggi fondamentali per creare la struttura di una linea del tempo interattiva, per cui inizialmente sarà opportuno che lo studente svolga il percorso indicato per impadronirsi della logica di programmazione (es. la programmazione del comportamento dei singoli sprite “data”, la logica dell’utilizzo dei messaggi inviati agli sprite).

La scheda descrive soltanto i primi passi, pertanto sarà necessario proseguire nel completamento del progetto inserendo i successivi eventi storici.

Una volta acquisita dimestichezza nella programmazione, è importante che l’alunno sperimenti altre modalità creative o procedure alternative di programmazione funzionali al raggiungimento dei risultati attesi.

Una sfida ulteriore sarà la creazione di una “mappa storica”, ovvero la rappresentazione di un luogo geografico interessato da una serie di eventi storici significativi: cliccando sulle icone localizzate sulla mappa si potranno leggere, vedere o ascoltare dettagli relativi all’evento. Tale applicazione consente più facilmente di riflettere sulla sequenza degli eventi storici studiati anche in una prospettiva geografica e richiede semplici adattamenti nella scelta degli sfondi e nella gestione degli sprite nello stage.

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Coding

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Valutazione La valutazione dell’attività del singolo studente può essere svolta considerando i seguenti criteri: • la corretta esecuzione delle procedure indicate nella scheda per la creazione della timeline e degli sprite relativi alle date; • la correttezza nel completamento della timeline, ovvero l’inserimento delle date mancanti e degli approfondimenti associati (sfida n.1); • la capacità di personalizzare e/o migliorare il funzionamento della timeline, se previsto; • la capacità di progettare e programmare una nuova linea del tempo su una biografia o un argomento storico differente e di esporla in modo convincente alla classe (sfida n.2); • la capacità di applicare le conoscenze acquisite fino a questo punto per completare la storia digitale (scena 6), introdurre altri particolari storici nella storia e/o personalizzarla (sfida n.1); • la capacità di progettare e programmare una nuova storia digitale riferita a un personaggio storico che sia corretta sul piano tecnico e dei contenuti (sfida n.2).

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La classe capovolta

LA CLASSE CAPOVOLTA A cura di Katia Buccelli, docente

Che cos’è la classe capovolta?

Nel panorama educativo, oggi si parla con sempre maggiore insistenza di flipped classroom, ovvero di classe capovolta, una metodologia sorta a metà degli anni 2000 negli Stati Uniti nella Woodland Park High School, in Colorado, dove due docenti di Scienze (Jonathan Bergmann e Aaron Sams) cominciarono a registrare su video le loro lezioni, a supporto degli studenti assenti. Quando anche gli studenti presenti in classe cominciarono a seguire i video, ritenendoli una risorsa per il loro studio a casa, quei docenti intuirono che i ragazzi avevano bisogno di loro per dialogare e discutere riguardo alle difficoltà che incontravano nella comprensione ed elaborazione dei contenuti proposti, piuttosto che di un insegnante che trasmettesse concetti e argomenti attraverso una lezione frontale. In questo modo, la videolezione cominciò a essere ritenuta uno strumento particolarmente efficace per scavalcare la lezione frontale, riservando tempo e risorse alla relazione con gli studenti.

Ma che cosa significa, nel concreto, applicare strategie educative e metodologie didattiche della flipped classroom?

Nella nostra esperienza di studenti e, molto spesso, nella nostra quotidianità di insegnanti, il processo di insegnamento-apprendimento si è esplicato, e si continua molto spesso a tradurre, attraverso un percorso per così dire lineare: • gli alunni ascoltano in classe la lezione dell’insegnante che in cattedra e/o alla lavagna (oggi anche alla LIM) espone ciò che è scritto nel libro; • a casa i ragazzi studiano sul libro quanto assegnato dall’insegnante e svolgono esercizi di approfondimento e applicazione dello studio; • successivamente in classe, tramite interrogazioni o verifiche scritte, l’insegnante verifica gli esiti dello studio.

Sperimentare la metodologia della flipped classroom significa capovolgere i tempi e i modi della didattica: le attività tradizionalmente svolte a scuola (ovvero la lezione) vengono fruite a casa, mentre il lavoro comunemente assegnato per compito a casa (ad es. esercitazioni e problemi da risolvere) viene eseguito a scuola, anche in modo collaborativo con i compagni, con la guida e la supervisione dell’insegnante. Gli insegnanti “capovolti” realizzano e propongono ai loro studenti buoni video o supporti didattici digitali che ogni allievo deve rivedere e utilizzare a casa, in biblioteca, o in altri luoghi, senza un tempo predefinito, secondo il proprio stile e ritmo di apprendimento.

In questo modo il docente, nel tempo-classe, privilegia le dimostrazioni pratiche in laboratorio e la ricerca divergente, coinvolge quotidianamente i suoi alunni in spazi aperti di discussione, che mirano a costruire gradualmente comprensione e apprendimento attivo, e annota come essi interagiscono con lo studio e tra di loro.

La didattica capovolta e gli stili di apprendimento “Ogni studente suona il suo strumento, non c’è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l’armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un’orchestra che prova la stessa sinfonia.” (D. Pennac) Parafrasando ciò che scrive Daniel Pennac nel suo Diario di scuola, ogni classe è un gruppo eterogeneo di studenti e ognuno di loro possiede caratteristiche uniche, oltre che fisiche, culturali e sociali, anche per ciò che riguarda l’impegno nello studio, nello svolgimento dei compiti o nella soluzione di problemi cognitivi. Ogni studente apprende in maniera personale, possiede cioè un proprio stile di apprendimento che lo caratterizza e lo distingue dai compagni.

Per trovare “l’armonia”, per fare cioè in modo che ogni studente abbia un ruolo attivo nella classe, è quindi necessario prima conoscere le modalità con cui apprende e poi valorizzare le sue inclinazioni, analizzare i diversi stili di apprendimento che ognuno utilizza in maniera preferenziale, compreso il nostro di stile, in quanto riflessione sul nostro metodo di insegnamento. Solo considerando le differenze individuali, il metodo di insegnamento potrà tener conto delle attitudini dei singoli, valorizzarle, nonché adattarle a contesti in cui tali attitudini potrebbero arrecare problematicità.

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La flipped classroom potrebbe essere erroneamente confusa con modalità di insegnamento e-learning, ovvero l’istruzione a distanza, nella quale il ruolo dell’insegnante è sostanzialmente marginale. Al contrario, poiché uno dei concetti chiave della didattica capovolta è la personalizzazione, questa metodologia consente di facilitare e potenziare la relazione educativa tra docenti e studenti con l’obiettivo di valorizzare i talenti e le attitudini dei singoli allievi. Al docente spetta il compito di strutturare attività personalizzate affinché ciascuno raggiunga il massimo obiettivo possibile dettato dalle proprie caratteristiche.

Inoltre, uno dei principali vantaggi di questa metodologia è costituito dal tempo più disteso per l’apprendimento: poter rivedere o ascoltare più volte i materiali di studio facilita quegli alunni per i quali è più difficoltoso comprendere le informazioni in tempi rapidi o in situazioni di sovraffollamento delle informazioni. Il fattore tempo gioca a favore anche dell’insegnante, che avrà più tempo per l’osservazione degli stili di apprendimento e potrà così meglio mettere a fuoco interventi didattici mirati a supportare anche chi presenta Bisogni Educativi Speciali.

Processi di individualizzazione e personalizzazione degli apprendimenti La videolezione, strumento imprescindibile per la classe capovolta, diventa una risorsa per l’apprendimento alla quale ogni alunno accede nei modi e nei tempi che desidera, secondo il proprio ritmo e in stretta connessione con gli obiettivi di apprendimento del proprio Piano Personalizzato.

Gli studenti, in una situazione di apprendimento rovesciato, riescono a interagire con i compagni con modalità di peer education e apprendimento collaborativo; la condivisione della conoscenza fra pari stimola percorsi di responsabilizzazione rendendo gli studenti soggetti attivi e consapevoli del proprio apprendimento poiché viene stimolato un processo spontaneo di passaggio di conoscenze. L’esperienza e le conoscenze del singolo divengono un’occasione di autoformazione condivisa dal gruppo e nel gruppo, che non solo acquisisce nuove informazioni, ma rafforza anche la sua capacità creativa di rispondere ai problemi, di agire in modo positivo ed efficace, di interagire tramite il lavoro di gruppo in cui vengono suddivise le responsabilità.

In questo contesto, pertanto, il docente assume il ruolo di promotore di responsabilità e di partecipazione individuale e collettiva.

Linguaggio digitale per favorire la costruzione collaborativa dei saperi Le Indicazioni Nazionali per il curricolo ricordano che “La diffusione delle tecnologie di informazione e di comunicazione è una grande opportunità e rappresenta la frontiera decisiva per la scuola. Si tratta di una rivoluzione epocale (…). La scuola non ha più il monopolio delle informazioni e dei modi di apprendere. Le discipline e le vaste aree di cerniera tra le discipline sono tutte accessibili ed esplorate in mille forme attraverso risorse in continua evoluzione….

Dunque il “fare scuola” oggi significa mettere in relazione la complessità di modi radicalmente nuovi di apprendimento con un’opera quotidiana di guida, attenta al metodo, ai nuovi media e alla ricerca multi-dimensionale.”

Le continue trasformazioni in atto nell’odierna società digitale impongono alla scuola, e a chi vi opera, un rinnovamento della metodologia didattica che tenga conto delle attitudini e della familiarità verso le tecnologie, propria delle nuove generazioni di studenti, nati e cresciuti tra computer, videogiochi, telefoni cellulari, apparecchi per riprodurre musica digitale, videocamere, fino a giungere alle tecnologie domotiche di uso quotidiano. Infatti, il linguaggio digitale, nella sua dimensione interattiva, determina un nuovo modello di elaborazione mentale, rafforza un atteggiamento mentale dinamico, favorisce un’azione di organizzazione e strutturazione del sapere.

Un impiego didattico che si avvale di più codici espressivi, tramite una dimensione multimediale accattivante, stimola la curiosità e l’interesse e può più facilmente promuovere la motivazione, l’attenzione e l’impegno di tutti gli studenti, oltre che rappresentare un valido supporto per soggetti con difficoltà di apprendimento e/o disabilità. Nello stesso tempo la scuola ha però anche il compito di far acquisire agli alunni la capacità di riflettere sui propri processi cognitivi, sostenendoli affinché sviluppino una graduale consapevolezza e capacità di scelta, nonché un controllo critico delle informazioni e dei media.

Il valore delle tecnologie non è connesso ai contenuti, ma ai processi che vengono attivati e il superamento di una trasmissione lineare e sequenziale dei saperi, in favore di un’azione didattica mediata dalle TIC, rappresenta

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un grosso stimolo ad “apprendere facendo”, in un rapporto di interazione, sia con l’insegnante, che con i compagni: non solo learning by doing, ma anche learning by thinking, cioè “apprendere pensando”, riflettendo e discutendo con gli altri (cooperative learning).

L’approccio esplorativo, insito nel linguaggio multimediale, privilegia la visione di un sapere costruito e implica un apprendimento dove smontare, ricostruire, rielaborare diviene un processo di costruzione di conoscenze da elaborare in gruppo e da condividere. Questo approccio collaborativo, il cui punto di forza è la motivazione, favorisce e promuove corresponsabilità, accresce sicurezza, rafforza il valore della scoperta e incita alla riflessione critica. Il gruppo sperimenta situazioni di problem solving in modo creativo, discute, analizza: la rielaborazione e l’assunzione di responsabilità individuali e collettive consente agli studenti di sviluppare anche competenze socio-relazionali. Pensare e organizzare la classe come una ambiente in cui gli allievi ricercano, collaborano e condividono consente al docente di assumere la regia di un processo che promuove la responsabilità cognitiva tramite la sperimentazione dell’apprendimento collaborativo. In questa prospettiva, al docente spetta anche la responsabilità di organizzare in modo attento la formazione dei gruppi, assegnando ruoli e attività in funzione delle peculiarità dei singoli componenti, tenendo come punto fermo la creazione di un clima impostato sulla fiducia, l’aiuto reciproco e la corresponsabilità.

La progettazione e l’organizzazione di una flipped classroom Per impostare una didattica capovolta, il primo punto fondamentale è la scelta degli obiettivi di apprendimento, intesi come competenze, conoscenze e abilità che ogni studente deve poter raggiungere ed è opportuno, quindi, stabilire quali sono le discipline, le singole unità didattiche o gli argomenti che intendiamo sviluppare tramite questa metodologia, nonché quanto tempo investire e quale strumento utilizzare per la nostra comunicazione online. Molte scuole ormai hanno adottato piattaforme di condivisione come Moodle, Google Classroom, Edmodo ecc., veri e propri spazi virtuali protetti, pensati per la didattica, che consentono di comunicare notizie e informazioni, assegnare compiti, correggerli e inviare feedback e condividere materiali.

Se la nostra scuola non ha adottato nessuno di questi strumenti possiamo creare un nostro spazio personale di condivisione con Google sites, un modo facile e gratuito per creare e condividere pagine web, con una buona leggibilità su qualunque device e con tutti i sistemi operativi. Si tratta di uno strumento che in pochi e semplici passaggi guidati, senza scrivere nemmeno una linea di codice, consente di scegliere le pagine da creare e di inserire in esse i contenuti che vogliamo condividere, tramite un editor molto intuitivo. In rete si trovano numerosi tutorial che indicano in modo semplice e chiaro i singoli passaggi per la realizzazione di un sito web con questo strumento.

Una volta impostata la parte progettuale e tecnica dobbiamo rendere partecipi i nostri studenti e le loro famiglie circa la nuova modalità di lavoro che abbiamo previsto di adottare. È infatti fondamentale fornire spiegazioni chiare (anche scritte) sul metodo capovolto, anche chiedendo alle famiglie un consenso scritto, affinché tutti comprendano che il web diventa uno strumento di studio. Dovremo informare anche il Dirigente Scolastico circa la nostra intenzione di sperimentare la didattica capovolta ed esplicitare in modo chiaro le modalità della nostra progettazione e sarebbe ottimale condividere almeno con un collega il nostro percorso.

Successivamente, è opportuno raccogliere informazioni precise per rilevare se tutti i nostri allievi, a casa, dispongono di connessione internet e se, di conseguenza, possono utilizzare un dispositivo (sia esso uno smartphone, un pc, un tablet) e come/quanto possono accedervi. Può essere utile formulare un questionario scritto così da raccogliere tutti i dati ed eventualmente risolvere eventuali problemi di accesso alla rete.

Per sperimentare la classe capovolta, inoltre, anche noi docenti dobbiamo disporre di dispositivi adeguati (meglio un pc portatile piuttosto che lo smartphone) con una buona connessione.

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L’ambiente di apprendimento e gli strumenti per la comunicazione interattiva Prima di avviare l’esperienza della flipped classroom, l’insegnante deve coinvolgere gli studenti nella visione di alcune videolezioni, gli strumenti tramite cui si snodano i percorsi della classe capovolta. Ciò è indispensabile per educare gli allievi ad avvalersi di un video in modo autonomo ed efficace, incoraggiandone la fruizione libera e diversificata, per impostare un ritmo personale della lezione. In termini pratici, questo si traduce nell’uso libero di pause e riavvolgimenti del video che consentono un approccio personalizzato ai contenuti così da comprendere meglio i concetti presentati. Questa è una procedura che non sarebbe possibile nella lezione frontale dove l’insegnante deve impostare un ritmo standard che gli consenta di coinvolgere tutti senza però annoiare chi è più capace e farsi seguire anche da chi si trova in difficoltà.

Superata questa fase preliminare potrà prendere il via la sperimentazione della didattica capovolta. Sul piano operativo, l’insegnante deve predisporre i diversi materiali didattici su cui far studiare gli studenti a casa, e, successivamente, il suo ruolo in classe consisterà nel promuovere la discussione e proporre ulteriori percorsi di approfondimento.

Pertanto è fondamentale fare attenzione a non trasferire i limiti della didattica basata sulla lezione frontale, dall’aula al web. Infatti il principale motivo per cui si sceglie l’apprendimento rovesciato è che spesso un approccio tradizionale di tipo trasmissivo, in buona parte dei casi, non è oggi abbastanza efficace e risulta più che mai necessario un approccio metodologico capace di sollecitare l’interesse e coinvolgere attivamente gli alunni.

L’utilizzo di video didattici da parte degli studenti dovrà essere integrato e supportato da altri strumenti basati prevalentemente sull’utilizzo delle tecnologie digitali, il cui linguaggio favorisce la costruzione collaborativa dei saperi.

Affinché una lezione interattiva risulti efficace devono essere tenuti in considerazione alcuni elementi:

• innanzitutto va curata la scelta dei sussidi multimediali, poiché deve essere facilmente fruibile e presentare • • •

un’esplicita introduzione dell’argomento trattato; la durata deve essere contenuta entro i 5 o 6 minuti e l’esposizione deve comprendere esempi esplicativi al fine di favorire domande e osservazioni da parte degli studenti; i concetti vanno esposti in modo chiaro e conciso, suddividendo l’esposizione in sequenze significative; inoltre può risultare particolarmente proficuo inserire una serie di domande a scelta multipla lungo la timeline di un video, per far riflettere gli studenti sui contenuti proposti in modo da attivare un processo di verifica e autoverifica delle conoscenze acquisite.

La rete offre molti materiali già predisposti: video didattici, simulazioni interattive, strumenti per la comunicazione interattiva. Pertanto in prima battuta, prima di partire da zero realizzando i propri video, può essere utile selezionare e proporre risorse adeguate alla nostra progettazione, vagliando le innumerevoli proposte dei docenti che hanno già svolto attività di classe capovolta, modificandole e integrandole in base alle nostre esigenze. La rete offre, infatti, diverse applicazioni liberamente utilizzabili per trasformare la visione di un video in un’esperienza condivisa e di interazione comunicativa. Si tratta di strumenti non particolarmente complessi, il cui utilizzo è spesso facile e intuitivo e dei quali è possibile trovare dettagliati tutorial online.

Playposit è un’applicazione web free utile per rendere interattivi i nostri video didattici inserendo domande a scelta multipla e a risposta aperta, testo, immagini, audio link. È possibile manipolare con facilità il video trasformandolo in un oggetto ipermediale inserendovi le risorse reperite in rete e/o i contenuti realizzati da noi.

Edpuzzle consente di trasformare un video in una lezione interattiva tramite l’inserimento di quiz, immagini, testo ecc., e consente inoltre di registrare la propria voce sul video.

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TED-Ed Lesson permette di creare lezioni a partire da video pubblici e integrarli con risorse per l’approfondimento e la verifica. Questo servizio fornisce risorse a sostegno della formazione e dell’apprendimento ed è uno strumento completo per corredare videolezioni di questionari, link, brevi integrazioni testuali, mappe, immagini e consente di monitorare le attività di ogni studente.

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Adobe Spark è uno strumento gratuito per realizzare facilmente e con rapidità oggetti grafici, presentazioni, digital storytelling e animazioni, video con sottofondo musicale o registrazione audio della nostra voce.

Powtoon è un servizio che permette di realizzare delle presentazioni animate davvero accattivanti e di grande effetto.

Thinglink è uno strumento web che consente di rendere interattivi immagini e video tramite l’inserimento di link, ulteriori immagini, video e testo.

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Biteable è una risorsa on line per la creazione di simpatiche video-animazioni personalizzabili. La versione base gratuita mette a disposizione molti template dalla grafica accattivante. Alcuni modelli consentono l’inserimento di immagini personali.

Learningapps è una suite completamente gratuita che consente di creare interessanti moduli interattivi per facilitare i processi di apprendimento. Si possono realizzare video con inserimenti, sondaggi, test, questionari.

Apprendimento cooperativo e compiti autentici per padroneggiare le competenze chiave La Raccomandazione 2006/962/CE del Parlamento Europeo definisce le otto competenze chiave per l’apprendimento permanente. Con l’emanazione di questo documento l’Unione Europea esorta tutti gli Stati membri a perseguire il raggiungimento di quelle competenze di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione per tutto l’arco della vita (lifelong learning), a partire dal percorso di istruzione: 1. comunicazione nella madrelingua; 2. comunicazione nelle lingue straniere; 3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4. competenza digitale; 5. imparare a imparare; 6. competenze sociali e civiche; 7. spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8. consapevolezza ed espressione culturale.

Si tratta di competenze di carattere trasversale che dovrebbero essere acquisite dai giovani alla conclusione del percorso obbligatorio di istruzione, in preparazione della loro futura vita lavorativa e che dovrebbero costituire, al contempo, un bagaglio per i futuri apprendimenti.

L’Italia ha recepito la sollecitazione dell’Unione Europea attraverso il D.M.139/2007 “Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione” dove vengono delineati “gli assi culturali” che mirano al conseguimento delle “competenze di base” alla fine del ciclo obbligatorio di istruzione. Nel documento tecnico allegato al testo di legge si dice testualmente che “I saperi sono articolati in abilità/capacità e conoscenze, con riferimento al sistema di descrizione previsto per l’adozione del Quadro europeo dei Titoli e delle Qualifiche (EQF)1.

La competenza digitale, contenuta nell’asse dei linguaggi, è comune a tutti gli assi, sia per favorire l’accesso ai saperi sia per rafforzare le potenzialità espressive individuali.

(1) Si fa riferimento alla proposta di Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006.

Il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli contiene le seguenti definizioni:

• “Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze •

sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

“Abilità”, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

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• “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.

A integrazione di un dettato rigidamente impostato sulla suddivisione di saperi disciplinari, l’allegato 2 stabilisce i fondamenti per le “competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria”. Si tratta di otto competenze chiave volte a “favorire il pieno sviluppo della persona nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione con la realtà naturale e sociale”.

A sei anni dalla pubblicazione delle Indicazioni Nazionali, il Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione ha presentato al MIUR il documento “Indicazioni nazionali e nuovi scenari” (22 febbraio 2018) che propone alle scuole una rilettura delle Indicazioni del 2012, focalizzando l’attenzione sulle competenze di cittadinanza.

Il documento propone alle scuole una rilettura delle Indicazioni al fine di calibrare il curricolo e le proposte didattiche nella cornice delle competenze di Cittadinanza e Costituzione perché “L’esercizio della cittadinanza attiva necessita di strumenti culturali e di sicure abilità e competenze di base, cui concorrono tutte le discipline”. Questa sollecitazione colloca la Cittadinanza come sfondo integratore e punto di riferimento di tutte le discipline che concorrono a definire il curricolo.

La riflessione evidenzia inoltre come le pratiche di cittadinanza attiva possano essere veicolate da un’adeguata progettazione didattica che realizzi ambienti per l’apprendimento volti alla “costruzione di conoscenze e abilità attraverso l’analisi di problemi e la gestione di situazioni complesse, la cooperazione e l’apprendimento sociale, la sperimentazione, l’indagine, la contestualizzazione nell’esperienza, la laboratorialità”, indicando in questi elementi i presupposti per lo sviluppo di competenze e apprendimenti significativi in grado di contribuire alla costruzione di competenze sociali e civiche.

Questa rilettura intende rispondere alla necessità di una sempre maggiore aderenza o sviluppo diretto alla sostenibilità in tutti i suoi aspetti, recependo i contenuti dell’Agenda 2030.

Questo quadro normativo pone le basi per definire ciò che si è chiamati a fare attivamente in classe dove gli alunni realizzano il cosiddetto “COMPITO AUTENTICO”, svolto attraverso il cooperative learning.

La metodologia dell’apprendimento cooperativo coinvolge gli studenti nel lavoro di gruppo e si fonda sull’interazione e la corresponsabilità dei componenti del gruppo per raggiungere un fine comune, tramite un lavoro collaborativo di approfondimento, che porterà al raggiungimento di obiettivi tramite il contributo personale di ognuno e quindi alla costruzione di nuova conoscenza. In questo contesto l’insegnante ha il compito organizzare un ambiente per l’apprendimento, in grado di favorire un clima relazionale positivo, in cui assumere il ruolo di facilitatore e mediatore.

Wiggins (1998) chiarisce che un compito, un problema, un progetto è autentico quando:

• è realistico, cioè riflette il modo nel quale l’informazione o l’abilità dovrebbero essere usati nel mondo reale; • richiede giudizio e innovazione, ossia è basato sulla soluzione di problemi non strutturati che potrebbe-

ro avere più di una risposta giusta e, quindi, richiedono al soggetto che apprende di compiere delle scelte consapevoli; • chiede allo studente di “costruire” la disciplina, nel senso di impadronirsi delle procedure proprie delle discipline, che le formano nei significati e nei processi; • replica o simula contesti diversi (lavoro, vita civile, vita personale) nei quali solitamente gli adulti sono “controllati” e valutati; chiede quindi di realizzarsi in contesti o situazioni specifiche che hanno particolari restrizioni, proposte o spettatori (compiti complessi); • sollecita l’impiego di un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare altri compiti complessi; • permette appropriate opportunità di ripetere, praticare, consultare risorse, perfezionare e avere feedback sulla prestazione, i prodotti e gli apprendimenti; permette quindi di focalizzare l’apprendimento attraverso il ciclo di performance-feedback-revisione-performance.

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La progettazione di un compito di realtà ha lo scopo di valutare l’abilità degli studenti nell’applicare competenze e conoscenze in attività reali (Mueller, 2003) quindi, nella sua formulazione, necessita di indicazioni e caratteristiche ben definite a partire dall’esplicitazione chiara dell’obiettivo che si intende perseguire. Affinché sia chiaro agli studenti il percorso da seguire, vanno loro fornite esplicite indicazioni circa i contenuti, il tipo di prestazione da svolgere, per quale scopo, quali dovrebbero essere le caratteristiche del prodotto atteso, quali sono i tempi richiesti e le fasi del lavoro, quali sono le risorse a disposizione.

Gli studenti, oltre ad avere chiaro il percorso da seguire, devono conoscere le modalità di valutazione, che contemplano anche l’autovalutazione del proprio prodotto.

L’attività che si propone di realizzare deve inoltre essere stimolante e motivante, deve consentire la condivisione e la collaborazione dei membri del gruppo che sono chiamati a rielaborare e riorganizzare in una situazione problematica, strettamente ancorata a contesti reali, ciò che hanno appreso.

Appare chiaro quindi come l’obiettivo finale miri alla costruzione di competenze chiave mediante compiti significativi che si esplicitano nella realizzazione di un prodotto finale completo, in cui la problematizzazione e la contestualizzazione del sapere vengono calati in contesti reali.

In quest’ottica, l’azione didattica che si esplica tramite la metodologia flipped consente agli studenti di sperimentare varie soluzioni operative e di acquisire, utilizzare e consolidare competenze, attraverso l’esperienza, la riflessione, lo scambio e la collaborazione tra pari.

La valutazione nella flipped classroom Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola per l’infanzia e del primo ciclo di istruzione introducono il principio di certificazione delle competenze, delineano i traguardi formativi da conseguire al termine dei diversi gradi dell’istruzione primaria e focalizzano l’attenzione su una nuova cultura didattica, dove la scuola non è più il principale agente educativo.

In questo documento si pone l’accento sui principi di conoscenze contestualizzate, apprendimento significativo, centralità del soggetto che apprende, scuola aperta alla realtà.

La Circolare Ministeriale n. 3 del 13 febbraio 2015, nelle Linee guida allegate, esplicita il concetto di certificazione delle competenze tramite documenti da compilare, (in via sperimentale), al termine della Scuola Primaria, della scuola secondaria di primo grado e al completamento dell’obbligo scolastico (2ª classe della Scuola Secondaria di secondo grado).

La certificazione delle competenze non sostituisce la valutazione disciplinare, ma la integra, poiché esprime una valutazione trasversale della capacità degli allievi di utilizzare in modo efficace i saperi acquisiti in contesti nuovi e complessi, siano essi reali o simulati.

Il decreto MIUR 3 ottobre 2017, prot. n. 742, disciplina la certificazione delle competenze al termine della Scuola Primaria e del primo ciclo di istruzione e trasmette i relativi modelli unici nazionali di certificazione nei quali si sancisce l’obbligo di delineare il “Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione” in base ai livelli di competenza raggiunti, in riferimento alle otto competenze chiave europee.

Tradizionalmente, la valutazione del profitto scolastico scaturisce dal confronto dei risultati ottenuti dagli studenti, con i risultati attesi. Questa modalità implica però l’utilizzo di criteri di classificazione e selezione perché non indaga la “costruzione” e lo “sviluppo” della conoscenza né prende in considerazione la capacità di applicare in contesti reali quanto si conosce.

La valutazione delle competenze analizza il “sapere agito” e considera ciò che gli alunni sanno e “come sanno fare” applicando le loro conoscenze, abilità, capacità e predisposizioni personali, nell’affrontare un compito significativo che preveda la soluzione di un problema e/o la realizzazione di un prodotto.

Quanto fin qui esposto in merito alla didattica capovolta converge in un processo di valutazione delle competenze strettamente connesso al compito autentico, pilastro della flipped classroom e principale momento di valutazione dello studente da parte del docente, che osserva in itinere processi, interazione, coinvolgimento, strategie di studio impiegate, proprio nel momento operativo, in classe, mentre gli studenti lavorano in gruppo alla soluzione del compito assegnato. In questo modo, azione didattica e azione valutativa si intersecano, poiché l’insegnante misura i progressi dello studente durante il percorso di apprendimento analizzando non tanto la conoscenza, quanto piuttosto la competenza, dal momento che vengono monitorate la sua capacità

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organizzativa ed espressiva, la sua abilità nel reperire e gestire il materiale, le strategie adottate nel risolvere il problema e giungere all’esito atteso.

Nella classe capovolta un altro aspetto di basilare importanza è il momento di autovalutazione, che consiste nella richiesta di redigere una rubrica, cioè una griglia strutturata in cui ciascuno studente è chiamato a esprimersi sul suo ruolo nel gruppo e il gruppo, a sua volta, è chiamato a valutare l’efficacia del proprio lavoro con riferimento ai livelli di giudizio che vengono riportati sul documento di certificazione delle competenze (livello avanzato, intermedio, base e iniziale). Tramite questo percorso di autovalutazione gli allievi riflettono sulla propria esperienza di apprendimento, esaminano i punti forti e i punti deboli del loro lavoro cooperativo, riflettono sia sul prodotto della loro attività, sia sui processi che li hanno condotti a conseguire un dato risultato.

Il metodo di valutazione dell’insegnante che valuta il processo, le competenze trasversali e quelle disciplinari, il cui fulcro è il compito complesso, così come l’autovalutazione degli studenti, hanno sempre come punto di riferimento alcune delle competenze individuate tra le otto competenze chiave cui mirava l’attività progettata, rilevabili con questa modalità proprio per il carattere trasversale dell’approccio didattico capovolto.

Per concludere, adottare una metodologia di lavoro che si basi sulla classe capovolta può contribuire a favorire la costruzione di quelle competenze necessarie per la formazione della persona in modo unitario, sia nella dimensione personale, che nella dimensione relazionale.

Una scuola efficace per tutti i suoi studenti include e valorizza, ricerca e sperimenta, rielabora e rappresenta nuove forme di conoscenza. Non si tratta tanto di andare contro una scuola tradizionale, quanto piuttosto di integrare spazi e modalità didattiche con nuovi scenari educativi al passo con i tempi.

Scuola Primaria e flipped classroom Da più parti ci si interroga sulla possibilità di utilizzare la didattica capovolta alla Scuola Primaria. Certamente è necessario tenere in considerazione l’età degli alunni e la tipologia dei contenuti da affrontare: di certo non è possibile “flippare”, come si dice in gergo, a 360 gradi.

Fatta questa premessa, è indubbio che questo modello rappresenta un efficace strumento di continuità tra quanto proponiamo in classe e quanto ciascun alunno può approfondire e integrare autonomamente a casa, con modalità accattivanti e tempi più adeguati.

Il primo passo per impostare l’apprendimento capovolto e, di conseguenza, modificare il paradigma dell’insegnamento trasmissivo, è programmare “cosa” e “quanto” capovolgere. Si può pensare a una singola unità didattica così com’è possibile estendere l’approccio della didattica capovolta a più discipline o in chiave trasversale a più ambiti.

Una volta che si ha ben chiaro il percorso da proporre è doveroso comunicare alle famiglie degli alunni che intendiamo sviluppare un progetto di didattica capovolta per introdurre una metodologia innovativa nella nostra pratica didattica. È importante sottolineare che questa progettazione si pone l’obiettivo di stimolare e personalizzare l’apprendimento degli alunni utilizzando una strategia didattica attenta ai loro bisogni educativi e che, nel contempo, ci consente di stare al passo con l’evoluzione della tecnologia che, a più livelli, permea la nostra quotidianità e quella dei nostri alunni.

In modo anche schematico possiamo spiegare che:

• questa modalità di insegnamento-apprendimento si avvale di video-lezioni e materiale prevalentemente digi-

tale selezionato dal docente e fornito agli alunni per lo studio individuale a casa, tramite l’utilizzo di una classe virtuale; • in seguito, in classe, l’insegnante stimola l’apprendimento attivo guidando gli alunni all’approfondimento dei contenuti studiati a casa, supportando la messa a fuoco sulla risoluzione di dubbi e problemi, proponendo attività di consolidamento dei concetti appresi in autonomia; • il ruolo principale dell’insegnante consiste nel guidare, sostenere e monitorare il processo di apprendimento e quindi predisporre esercitazioni e attività di approfondimento che possono prevedere anche modalità di tipo collaborativo che mirino al raggiungimento di competenze complesse e trasversali; • la flipped classroom è pertanto una metodologia didattica in cui gli alunni studiano a casa e si esercitano a scuola consolidando i concetti appresi in autonomia.

162 Storia

La didattica e le nuove tecnologie

La classe capovolta

Dopo aver illustrato il nostro progetto alle famiglie degli alunni possiamo procedere alla creazione di un’aula virtuale, un “luogo” in cui comunicare, condividere e collaborare. Questo spazio diventerà un’estensione della nostra aula, un ambiente per l’apprendimento in grado di coinvolgere attivamente gli alunni nel processo di acquisizione delle competenze.

L’aula virtuale dev’essere un ambiente protetto e circoscritto ai soli utenti autorizzati, gli alunni (e loro famiglie) e l’insegnante che ne coordina e controlla l’utilizzo.

Si è già accennato alle diverse piattaforme che permettono di organizzare un’aula virtuale: tra queste LearningApps ci consente di predisporre il nostro ambiente virtuale in pochi e semplici passi e risulta essere un ottimo strumento alla portata dei nostri giovani allievi della Scuola Primaria per la semplicità di utilizzo. È un ambiente chiuso e protetto che non permette intromissioni dall’esterno. Questo consente ai bambini di interagire liberamente sul web senza pericoli.

Questa piattaforma, inoltre, consente a ogni utente, alunni compresi, di realizzare moduli interattivi, anche a carattere ludico, per facilitare i processi di apprendimento.

Dal M.I.O. BOOK Raffaello accediamo alla piattaforma LearningApps cliccando sull’icona ed effettuiamo l’iscrizione.

Storia 163

La classe capovolta

La didattica e le nuove tecnologie

Una volta create le credenziali per l’accesso, l’insegnante può procedere alla formazione della propria classe virtuale.

Cliccando il menù “LE MIE CLASSI” ci troveremo nella schermata in cui inserire il nome della classe e con “CREA CLASSE” avremo completato il primo passaggio.

Comparirà quindi la seguente schermata nella quale dovremo inserire i nominativi dei nostri alunni tramite la funzione “ACCOUNT STUDENTE”.

La schermata successiva ci mostrerà questo passaggio che ci condurrà alla pagina in cui inserire nome e cognome degli alunni.

Inserendo nome e cognome, il sistema genera in automatico le credenziali per l’accesso alla piattaforma. In un secondo tempo sarà possibile modificare solo la password.

Dopo aver proceduto al salvataggio dei dati inseriti, ogni alunno disporrà delle proprie credenziali per accedere alla classe virtuale, perciò saremo pronti per avviare la nostra attività.

164 Storia

La didattica e le nuove tecnologie

La classe capovolta

Copiando e incollando l’URL della classe virtuale appena creata nella voce del menu M.I.O. BOOK, sarà possibile accedere alla classe direttamente dal M.I.O. BOOK Raffaello.

Inizialmente è bene che gli alunni abbiamo la possibilità di familiarizzare con questo nuovo ambiente verso il quale mostreranno senz’altro molto entusiasmo. Cominciamo insieme a esplorare i contenuti che già avremo provveduto a inserire nella cartella di classe: potrebbero essere applicazioni che abbiamo realizzato noi o attività selezionate tra le innumerevoli app presenti in piattaforma.

Con l’ausilio della LIM andiamo quindi a mostrare all’intera classe quali sono i materiali che gli alunni possono trovare nel loro spazio virtuale, come si utilizzano, quali sono le funzionalità e come sia semplice anche per loro realizzare delle applicazioni didattiche divertenti.

Le potenzialità di questo ambiente sono molteplici perché, oltre a consentirci l’utilizzo di svariate tipologie di applicazioni che possiamo sviluppare in autonomia per i nostri percorsi didattici, permette di utilizzare liberamente tutte quelle esistenti già create dagli altri membri della piattaforma.

Le fasi di lavoro per lo sviluppo dell’U.D.A. in modalità flipped La stesura della progettazione deve tener conto dei seguenti punti:

• dati dell’Unità di Apprendimento (titolo - scuola - disciplina/e - classe); • descrizione dell’argomento trattato; • competenze disciplinari/ interdisciplinari coinvolte; • competenze chiave da attivare; • strumenti che si intendono impiegare; • tempi e spazi.

Descrizione della sequenza di lavoro: input motivazionali per l’avvio dell’attività; strumenti da utilizzare per lo sviluppo dell’argomento; autoformazione e rielaborazione individuale; rielaborazione collettiva e approfondimenti in classe; modalità di sviluppo per la produzione finale (individuale o a gruppi casuali/di livello/eterogenei/omogenei ecc.); obiettivo del compito; prodotto atteso a conclusione del percorso; fase conclusiva: esposizione del compito ai compagni; metodologie e strumenti di valutazione e autovalutazione.

Storia 165

La classe capovolta

La didattica e le nuove tecnologie

Storia Attività di classe 4a I FENICI ( Sussidiario di Storia – pag. 84) Scuola Referente del progetto Descrizione del gruppo classe

Descrivere sinteticamente le caratteristiche del gruppo e l’eventuale presenza di alunni con Bisogni Educativi Speciali

Disciplina

STORIA

Tempi

6 ore + 1 ora di presentazione degli elaborati alla classe.

Modalità di lavoro

Indicare le modalità di organizzazione dei gruppi di lavoro.

Finalità

Garantire il successo formativo tramite l’attivazione di strategie educative e didattiche che favoriscano l’acquisizione delle competenze chiave europee per l’apprendimento permanente e la padronanza delle competenze disciplinari declinate nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo.

Obiettivi educativi e didattici

• Utilizzare la tecnologia e strategie didattiche innovative per veicolare saperi,

Competenze chiave

• Comunicazione nella madrelingua.

• Imparare ad imparare.

• Competenze sociali e civiche.

• Competenza digitale.

• Spirito di iniziativa ed imprenditorialità.

• Consapevolezza ed espressione culturale.

• Conoscere le caratteristiche del quadro di civiltà dei Fenici.

• Confrontare e comprendere aspetti caratterizzanti le civiltà che caratterizzano

Competenze disciplinari

conoscenze e competenze alla base della programmazione scolastica annuale.

• Acquisire il piacere della scoperta e della ricerca.

• Lavorare in gruppo per ottenere scopi comuni.

• Saper organizzare con efficacia il proprio lavoro, sia individuale che di gruppo.

la storia dell’umanità anche in rapporto al presente.

• Saper analizzare e sintetizzare le informazioni.

Metodologia

Utilizzo della didattica capovolta per favorire un coinvolgimento attivo degli studenti nel rispetto degli stili di apprendimento individuali e la creazione di un ambiente per l’apprendimento che incentivi positive relazioni interpersonali.

Contenuti

Il percorso intende approfondire la conoscenza della civiltà fenicia e analizzarne le peculiarità e gli aspetti che hanno influenzato la storia.

Fase 1 - Lancio del progetto: l’insegnante spiega agli alunni come si snoda il percorso e in quali modalità si svolgerà il lavoro, sia a casa che a scuola. Autonomamente, a casa, gli alunni visionano il filmato “La civiltà fenicia” e si esercitano con le applicazioni allegate al video.

Fase 2 - Dopo il momento di autoformazione iniziale, in classe si rielabora quanto appreso tramite domande e risposte una breve discussione, brainstorming, ulteriori approfondimenti.

Fase 3 - L’insegnante consegna il compito autentico, attività finalizzata a uno scopo concreto in cui gli alunni dovranno dare prova delle loro capacità.

Conclusione - Gli elaborati prodotti vengono condivisi con il gruppo, valutati in maniera formativa, eventualmente corretti e possibilmente condivisi con l’esterno.

166 Storia

La didattica e le nuove tecnologie

La classe capovolta

Prodotto atteso

Giochi linguistici con l’alfabeto fenicio.

Valutazione

• Osservazione dei processi di lavoro durante le fasi dell’attività.

• Autovalutazione di gruppo e individuale tramite checklist.

• Valutazione sommativa.

Materiali e strumenti

PC di classe e/o del laboratorio della scuola LIM, Appmatrix e materiali digitali su M.I.O. BOOK Raffaello, sussidiari, riviste, risorse web, compito di realtà, disegni per la suddivisione in gruppi.

Storia 167

La classe capovolta

La didattica e le nuove tecnologie

Enigmistica… fenicia La rivista per ragazzi “Enigmisticamente” ha indetto un concorso per selezionare i migliori giochi enigmistici realizzati dai ragazzi di scuola primaria e noi invieremo alla redazione i nostri elaborati.

Come sapete una delle più grandi invenzioni dei Fenici è stata quella dell’alfabeto.

I Fenici scrivevano su righe da destra a sinistra e il loro alfabeto comprendeva 22 segni consonantici, mentre per le vocali non si usava nessun segno.

Ogni gruppo dovrà preparare un gioco linguistico utilizzando l’alfabeto fenicio. Al vostro gioco andrà allegata anche la relativa soluzione. Potrete realizzare indovinelli, cruciverba, crucipuzzle, rebus ecc.

Sarete divisi in gruppetti da 3, costituiti dall’abbinamento casuale delle figure che io vi fornirò: 1 4 7

gruppo dei fiori gruppo delle figure piane gruppo degli astri

2 5 8

gruppo degli alberi gruppo delle frecce gruppo dei frutti

3 6

gruppo degli animali gruppo delle emoticon

Istruzioni per ogni gruppo

Dopo aver proceduto al sorteggio dei gruppi, l’attività si svolgerà in 5 fasi.

1. Pianificazione del lavoro e consultazione delle risorse.

2. Realizzazione del gioco linguistico.

3. Revisione.

4. Presentazione alla classe.

5. Autovalutazione individuale e di gruppo.

Tempo a disposizione: 2 ore Risorse da utilizzare

Riviste di enigmistica per ragazzi messe a disposizione dall’insegnante. Consultazione dei siti: http://pianetabambini.it/enigmistica/ https://www.iltuocruciverba.com/enigmistica-da-stampare-per-bambini-e-ragazzi/ http://www.vivacemente.org/2015/02/rebus-facili-per-bambini.html Ecco l’immagine con i simboli dell’alfabeto che dovrete utilizzare per i vostri giochi.

168 Storia

La didattica e le nuove tecnologie

La classe capovolta

Storia Attività di classe 5a La fondazione di Roma ( Sussidiario di Storia, classe 5a, pagg. 66-67) Scuola Referente del progetto Descrizione del gruppo classe

Descrivere sinteticamente le caratteristiche del gruppo e l’eventuale presenza di alunni con bisogni educativi speciali

Disciplina

STORIA

Tempi

6 ore + 1 ora di presentazione degli elaborati alla classe

Modalità di lavoro

Indicare le modalità di organizzazione dei gruppi di lavoro

Finalità

Garantire il successo formativo tramite l’attivazione di strategie educative e didattiche che favoriscano l’acquisizione delle competenze chiave europee per l’apprendimento permanente e la padronanza delle competenze disciplinari declinate nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo.

Obiettivi educativi e didattici

• Utilizzare la tecnologia e strategie didattiche innovative per veicolare saperi,

Competenze chiave

• Comunicazione nella madrelingua.

• Imparare a imparare.

• Competenze sociali e civiche.

• Competenza digitale.

• Spirito di iniziativa ed imprenditorialità.

• Consapevolezza ed espressione culturale.

• Conoscere le origini della città di Roma nella storia e nella leggenda.

• Saper organizzare le informazioni e le conoscenze tematizzando e usando

Competenze disciplinari

conoscenze e competenze alla base della programmazione scolastica annuale.

• Acquisire il piacere della scoperta e della ricerca.

• Lavorare in gruppo per ottenere scopi comuni.

• Saper organizzare con efficacia il proprio lavoro, sia individuale che di gruppo.

le concettualizzazioni pertinenti.

• Analizzare e sintetizzare le informazioni.

Metodologia

Utilizzo della didattica capovolta per favorire un coinvolgimento attivo degli studenti nel rispetto degli stili di apprendimento individuali e la creazione di un ambiente per l’apprendimento che incentivi positive relazioni interpersonali.

Contenuti

Il percorso intende approfondire la conoscenza delle origini di Roma e analizzarne le peculiarità e gli aspetti che hanno influenzato la storia.

Fase 1 - Lancio del progetto: l’insegnante spiega agli alunni come si snoda il percorso e in quali modalità si svolgerà il lavoro, sia a casa che a scuola. Autonomamente, a casa, gli alunni visionano il filmato “La fondazione di Roma tra storia e leggenda” e si esercitano con le applicazioni allegate al video.

Fase 2 - Dopo il momento di autoformazione iniziale, in classe si rielabora quanto appreso tramite domande e risposte, una breve discussione, brainstorming, ulteriori approfondimenti.

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La classe capovolta

La didattica e le nuove tecnologie Fase 3 - L’insegnante consegna il compito di realtà, attività finalizzata a uno scopo concreto in cui gli alunni dovranno dare prova delle loro capacità.

Conclusione - Gli elaborati prodotti vengono condivisi con il gruppo, valutati in maniera formativa, eventualmente corretti e possibilmente condivisi con l’esterno.

Prodotto atteso

Realizzazione di una storia a fumetti sulla leggenda delle origini di Roma.

Valutazione

• Osservazione dei processi di lavoro durante le fasi dell’attività.

• Autovalutazione di gruppo e individuale tramite checklist.

• Valutazione sommativa.

Materiali e strumenti

PC di classe e/o del laboratorio della scuola LIM, Appmatrix e materiali digitali su M.I.O. BOOK Raffaello, sussidiari, riviste, risorse web, compito di realtà, disegni per la suddivisione in gruppi.

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La didattica e le nuove tecnologie

La classe capovolta

Fumetti Per la mostra scolastica di fine anno ogni gruppo ha il compito di realizzare una storia a fumetti sulla leggenda delle origini di Roma.

Dovrete curare il vostro lavoro sia nel disegno che nella scrittura dei dialoghi e delle didascalie. Potete decidere il formato: poster, pieghevole, giornalino.

Sarete divisi in gruppetti da 3 costituiti dall’abbinamento casuale delle figure che io vi fornirò: 1 4 7

gruppo dei fiori gruppo delle figure piane gruppo degli astri

2 5 8

gruppo degli alberi gruppo delle frecce gruppo dei frutti

3 6

gruppo degli animali gruppo delle emoticon

Istruzioni per ogni gruppo

Dopo aver proceduto al sorteggio dei gruppi, l’attività si svolgerà nelle seguenti fasi.

1. Pianificazione del lavoro e consultazione delle risorse.

2. Schematizzazione della storia.

3. Realizzazione dei disegni e dei fumetti.

4. Controllo e revisione.

5. Presentazione alla classe.

6. Autovalutazione individuale e di gruppo.

Tempo a disposizione: 2 ore Risorse da utilizzare

Sussidiari e giornalini a fumetti messi a disposizione dall’insegnante.

Consultazione dei siti: https://maestromatteoblog.wordpress.com/le-origini-di-roma/ https://www.youtube.com/watch?v=oC7OaCQQdeY https://www.youtube.com/watch?v=JNKJHGzkvlw&t=99s https://www.wikihow.it/Fare-un-Fumetto

Storia 171

Guida ai materiali digitali

Guida ai materiali digitali Come funziona il M.I.O. BOOK 1. Testo sfogliabile multimediale • Per prima cosa occorre installare il Raffaello Player sul proprio dispositivo. Si può scaricare tramite il DVD del

libro adottato oppure dal portale www.raffaellodigitale.it. È sufficiente selezionare il proprio sistema operativo e quindi avviare l'installazione. Dal sito è possibile collegarsi alla versione online, saltando quindi la fase di installazione.

• Installato il Raffaello Player, si accede alla libreria dei testi adottati.

• Individuato il testo da utilizzare, fare doppio clic su «Apri il libro».

• Al primo accesso il testo dovrà essere attivato, inserendo un codice.

• Attivato il testo, i contenuti del M.I.O. BOOK si presenteranno nella seguente maniera:

I testi vengono presentati in formato PDF, senza l’integrazione di alcun contenuto digitale interattivo. Utile per tablet o per una consultazione «veloce».

Visualizza: i contenuti vengono visualizzati ma non memorizzati nel proprio dispositivo.

carica (scelta consigliata): i contenuti, prima di essere visualizzati, vengono memorizzati nel proprio S dispositivo. Questo rende la fruizione possibile anche senza DVD o connessione internet.

Il M.I.O. BOOK si presenterà in questo modo:

172 Storia

Guida ai materiali digitali a. Strumentazione, utilizzo e icone 1) La navigazione tra le pagine del libro Il M.I.O. BOOK può essere sfogliato agevolmente, spostandosi tra le singole pagine. Questa operazione può essere compiuta mediante le frecce, che consentono di muoversi avanti e indietro, oppure digitando il numero della pagina da visualizzare. L’esperienza di lettura è semplificata anche dalla presenza di un pulsante che permette di navigare tra i capitoli, così da selezionare l’argomento interessato.

C’è, infine, anche la possibilità di tornare alla schermata iniziale, relativa al libro attivato, da cui procedere con nuove operazioni.

62

2) La visualizzazione Diverse tipologie di visualizzazione (full screen, a pagina singola, a doppia pagina e con miniature di anteprima) rispondono alle diverse esigenze di lettura. È infatti possibile personalizzare il formato della pagina, che si adatta secondo le richieste. In particolare, è di grande importanza lo strumento Zoom, mediante il quale ingrandire specifiche porzioni di testo: lo studente può in questo modo leggere più facilmente o soffermarsi su singoli dettagli.

Per gli studenti con difficoltà di apprendimento esiste la possibilità di passare alla visualizzazione del libro liquido ad alta leggibilità.

Alta leggibilità

3) La ricerca dei contenuti I contenuti presenti nel volume possono essere facilmente visualizzati tramite un indice, suddiviso per capitoli e per tipologia. La ricerca di uno specifico tema può avvenire sfogliando l’indice «tradizionale» del libro oppure richiamando le pagine memorizzate tramite la funzione Segnalibri. Per la ricerca di singole parole all’interno di tutto il libro si può utilizzare la funzione Ricerca: dopo aver inserito il termine, comparirà una finestra con i risultati ottenuti.

Un’altra pratica funzione è quella che raggruppa le risorse multimediali presenti nell’intero volume, catalogate in base alla tipologia; in questa maniera è possibile accedere a una specifica categoria di contenuti digitali per selezionare la risorsa richiesta.

Storia 173

Guida ai materiali digitali

Utilizzo con Tablet È possibile richiamare i contenuti digitali anche tramite il servizio di realtà aumentata.

Una volta inquadrata la pagina (attenzione: singola e non doppia) ecco che vengono richiamati tutti i contenuti digitali presenti nella pagina e l’indice del volume.

4) Gli strumenti Numerosi strumenti consentono di apportare modifiche all’interno della pagina. Permettono, infatti, di scrivere note e appunti, evidenziare parole e frasi, creare schemi mediante l’inserimento di forme geometriche e frecce, disegnare, applicare maschere per nascondere il testo. L’insegnante può ricorrere a queste funzioni durante la lezione, per mettere in risalto i concetti chiave e riassumere i temi più complessi, oppure durante l’interrogazione, per esempio domandando agli alunni di compilare uno schema riepilogativo o disegnare una linea temporale. Allo stesso modo, questi strumenti si rivelano utili durante lo studio a casa o nei lavori di gruppo avviati in classe: creare piccoli appunti personali, dove segnalare un dubbio, o scrivere una nota con i concetti principali, realizzare schemi o piccole tabelle sono un modo concreto e immediato per facilitare l’apprendimento.

Il M.I.O. BOOK mette anche a disposizione la possibilità di creare documenti personalizzati, in particolare presentazioni, mappe concettuali e linee temporali. Il docente può quindi generare delle slide complete di documenti integrativi di diverso carattere, come immagini, file audio e video o link a pagine web, allegabili al documento. Allo stesso modo, lo studente può utilizzare questi strumenti per presentare una lezione in classe ai compagni o per creare schemi riassuntivi al fine di semplificare lo studio.

Tutte le pagine su cui si sta lavorando possono, infine, essere stampate.

174 Storia

Guida ai materiali digitali b. La condivisione dei documenti

I docenti e gli studenti hanno la possibilità di creare e di condividere tra loro documenti personali, linee temporali e mappe concettuali. Possono, inoltre, importare allegati multimediali che possono essere sovrascritti così da generare nuovi documenti.

Facendo clic su questa icona si inizia il processo di creazione del documento.

1. P er prima cosa occorre selezionare la tipologia del documento, scegliendo fra Presentazione, Mappa concettuale e Linea temporale. In alternativa, si può importare un documento tramite il pulsante Importa.

2. Nella maschera che si apre, selezionare il modello da utilizzare o compilare i campi con i dati richiesti.

3. Inserire i contenuti (testi, immagini caricate esternamente oppure «catturate» dal libro, oggetti multimediali audio e video oppure link a pagine web).

4. Dopo aver creato il documento, lo si potrà esportare e poi condividere. Il documento, che verrà salvato direttamente sul computer o tablet utilizzato, può essere esportato in diversi formati:

• .mio, per una condivisione ottimale su un altro dispositivo con il testo M.I.O. BOOK attivo; • .jpg, per le mappe concettuali e le linee temporali; • .rtf, per le presentazioni (da utilizzare anche al di fuori del M.I.O. BOOK mediante un software di videoscrittura).

c. L’aggiornamento dei contenuti digitali

Durante l’anno scolastico sono previsti degli aggiornamenti relativi ai contenuti digitali extra.

Per ricevere una notifica e scaricarli, è indispensabile avere un collegamento a internet ed essersi registrati all’interno del portale www.raffaellodigitale.it Quando è disponibile un aggiornamento viene segnalato nel seguente modo:

2. Testo liquido ad alta leggibilità

Alta leggibilità

Facendo clic su questa icona si ha la possibilità di visualizzare il testo nella versione liquida. Questa versione ad alta leggibilità è molto utile per gli alunni con DSA/BES.

Storia 175

Guida ai materiali digitali Il testo si presenta così:

a. Strumentazione, utilizzo e icone 1) La navigazione tra le pagine del libro Anche la versione ad alta leggibilità consente di spostarsi tra le pagine del libro mediante delle frecce, oppure di selezionare direttamente una pagina specifica digitandone il numero. Ci si può muovere tra i capitoli, raggiungendo quello precedente o quello successivo. Una volta conclusa la lettura, si può tornare alla schermata iniziale, relativa al M.I.O. BOOK attivato.

62 2) Le diverse visualizzazioni della pagina Per gli studenti con difficoltà di apprendimento è fondamentale visualizzare la pagina nella maniera più consona.

Per questo motivo il M.I.O. BOOK mette a disposizione diverse tipologie di visualizzazione: a pagina singola, a doppia pagina o a schermo intero.

Per facilitare la lettura si possono, inoltre, utilizzare i pulsanti che aumentano e riducono la dimensione del carattere, visualizzando il testo in un formato più o meno esteso.

Uno strumento particolarmente utile per gli studenti con BES e con DSA è quello che attiva e disattiva le immagini presenti nella pagina: si può infatti scegliere di visualizzare sia il testo sia le immagini, oppure di togliere le immagini mantenendo solamente il testo, senza elementi di distrazione.

176 Storia

Guida ai materiali digitali 3) La ricerca dei contenuti I contenuti presenti nel volume possono essere raggiunti tramite un indice, suddiviso per capitoli e per tipologia. La ricerca di uno specifico tema può avvenire sfogliando l’indice «tradizionale» del libro oppure richiamando le pagine memorizzate tramite la funzione Segnalibri.

Un’altra pratica funzione è quella che raggruppa le risorse multimediali presenti nell’intero volume, catalogate in base alla tipologia; in questa maniera è possibile accedere a una specifica categoria di contenuti digitali per selezionare la risorsa richiesta.

4) Gli strumenti Particolare attenzione è posta alle tecniche e agli strumenti che rendono la lettura più agevole per gli studenti con BES e con DSA: è possibile modificare il carattere minuscolo dell’intero testo, rendendolo maiuscolo, oppure scegliere fra tre font ad alta leggibilità: Leggimi, pensato appositamente per studenti BES e DSA, Open Sans e Times. È inoltre possibile modificare il colore del testo e dello sfondo, scegliendo tra nero, bianco, rosso e giallo.

Per consentire di mettere in risalto alcune parole o frasi, è possibile evidenziare i termini con differenti colori.

Leggimi Pensato in particolare per gli studenti stranieri o per gli studenti che stanno apprendendo una lingua straniera, è lo strumento di traduzione, mediante il quale è possibile selezionare e tradurre una parola, l’intero testo o una sua porzione. Oltre a fornire una traduzione in diverse lingue straniere, mette anche a disposizione la possibilità di ascoltare il testo letto nella lingua selezionata, a diversi livelli di velocità.

L’icona dizionario, una volta attivata, evidenzia i lemmi della pagina e li rende interattivi.

Anche nella versione ad alta leggibilità le pagine su cui si sta lavorando possono essere stampate.

Una volta concluso lo studio, si può infine tornare alla versione sfogliabile del testo.

Torna al M.I.O. Book 3. Audiolibro I testi sono anche forniti in formato audio, letti da uno speaker professionista. In questo modo lo studente ha la possibilità di ascoltare il testo e sentire l’intonazione delle frasi per apprendere più facilmente.

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Guida ai materiali digitali

I materiali del M.I.O. BOOK Video

In Storia una nutrita serie di video affronta e approfondisce in maniera chiara e dettagliata alcune tematiche di particolare interesse, stimolando l’interesse e la curiosità degli alunni.

Lezioni disciplinari per la didattica inclusiva

Tra le risorse a disposizione, si trova una serie di lezioni pensate per alunni BES e DSA, disponibili in versione studente (PDF) e in versione docente (in Power Point, modificabile dall’insegnante).

Mappe interattive di Google Earth

Link diretti al software Google Earth consentono l’esplorazione interattiva virtuale della cartografia e la visione 2D e 3D, grazie alla ricca strumentazione offerta da Google Earth.

Audio a supporto delle pagine CLIL

Le pagine CLIL sono corredate da audio per l’apprendimento della corretta pronuncia.

Esercizi interattivi

I Learning Object, ossia gli Oggetti di Apprendimento, sono contenuti digitali integrativi per l’approfondimento, lo studio e la didattica multimediale e interattiva, in classe o a casa, che hanno come obiettivo quello di favorire l’ingresso dell’innovazione nei processi d’insegnamento-apprendimento.

Sono strumenti dotati di una potenziale multifunzionalità poiché possono aiutare gli studenti a diventare protagonisti dei loro percorsi di apprendimento; inoltre presentano caratteristiche interessanti per gli aspetti relativi al potenziamento delle esperienze di autoapprendimento, poiché, grazie alla loro struttura, sono flessibili e dinamici, e ciò favorisce, in chi apprende, l’associazione del contenuto dell’istruzione con le conoscenze pregresse e le esperienze personali.

I LO possono essere utilizzati sia da docenti sia da studenti, in modo indipendente e senza una sequenza predefinita. Come sostiene Howard Gardner, noto per aver scritto alcuni importanti testi di psicologia e per aver elaborato la più importante storia classica della nascita della scienza cognitiva, “In questa prospettiva, si modifica il concetto di apprendimento che diventa processo sociale, grazie anche agli strumenti tecnologici e alle componenti multimediali impiegate, capaci di attivare situazioni didattiche a elevata interattività. In questo contesto l’utilizzo dei LO integra e non sostituisce il lavoro dei docenti; possono altresì consolidare l’attività didattica dell’insegnante e accrescere la motivazione degli studenti per gli aspetti riguardanti il potenziamento delle esperienze di auto-apprendimento, favorendo le intelligenze multiple.”

Per quello che riguarda nello specifico il materiale messo a disposizione nel M.I.O. BOOK, si può parlare a tutti gli effetti di LO, micro entità digitali o non, che possono essere utilizzati, riutilizzati per un numero illimitato di volte durante l’apprendimento supportato dalle nuove tecnologie. Sono infatti idonei all’utilizzo in classe, in videoproiezione, ma soprattutto con la LIM. Ogni “esercizio” può essere eseguito dall’alunno con l’impiego di diverse modalità: touch (determinate aree sensibili vanno “toccate” per dare una risposta); drag and drop (con il “trascinare e rilasciare” si associano concetti complementari); cloze (completamento di frasi, di sillabe o concetti da scrivere direttamente con la tastiera); corrispondenze (immagini o parole da mettere in relazione con il trascinamento); sequenze (gruppi di parole o numeri vanno organizzati seguendo un determinato ordine); scelte multiple; v ero o falso.

I Learning Object sono totalmente indipendenti l’uno dall’altro. Ciascuna tipologia di “oggetto” è interattiva, fornisce all’allievo una risposta utile e contiene un obiettivo e una valutazione finale. Soltanto al termine, dopo che avrà terminato tutti gli esercizi, potrà visualizzare il punteggio totalizzato e rivedere tutto il percorso effettuato

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Guida ai materiali digitali con i relativi marcatori di “risposta esatta” o “risposta sbagliata”, utile per autocorreggersi e riflettere sul proprio operato.

Pagine con esercizi interattivi

Alcune pagine si arricchiscono della versione interattiva degli esercizi proposti in cartaceo.

Il report, previsto al termine di ogni esercizio, permette all’alunno un riscontro immediato dei propri progressi, consente l’autovalutazione e il monitoraggio costante degli apprendimenti, nonché la revisione e il rinforzo dei contenuti disciplinari fondamentali.

Classe capovolta

In corrispondenza di argomenti selezionati è presente un link di collegamento ai materiali digitali utili alle attività didattiche in modalità classe capovolta.

Percorsi digitali multidisciplinari per la LIM

Nel quadro delle risorse tecnologiche di ausilio all’insegnamento, la Lavagna Interattiva Multimediale occupa sicuramente una posizione di centralità. L’uso di questo strumento non richiede conoscenze di particolare complessità: in genere è sufficiente qualche sessione informativa perché l’insegnante apprenda le funzionalità di base per costruire la propria lezione multimediale.

Uno dei problemi rilevati, in relazione questo nuovo medium educativo, sta però nel fatto che la creazione delle “slide” in cui si articola una lezione alla LIM è un’attività piuttosto dispendiosa in termini di tempo: la ricerca e la collocazione ordinata dei contenuti nelle diapositive richiederebbero all’insegnante che volesse regolarmente lavorare alla lavagna multimediale un compito davvero impegnativo.

Il Gruppo Editoriale Raffaello mette a disposizione percorsi LIM realizzati con accuratezza da insegnanti esperti di contenuti multimediali e immediatamente utilizzabili nella pratica didattica. L’attenta selezione del materiale informativo; la qualità del repertorio grafico; l’impianto ludico; la strutturazione delle attività in modo da consentire la massima interazione tra i bambini e il feedback immediato rappresentano alcune fra le caratteristiche dei software che assicureranno ai bambini delle vostre classi esperienze di apprendimento qualitativamente significative.

Per la quarta classe l’insegnante ha a sua disposizione due percorsi multidisciplinari PIANETA TERRA e PICCOLI CHEF. Qui di seguito vi mostriamo l’introduzione e alcune miniature di pagine del primo percorso che si trovano tra il materiale docente e che si possono scaricare e stampare. Questo materiale guida, clic dopo clic, anche l’insegnante meno esperta che grazie a queste indicazioni dettagliate potrà usare i percorsi multidisciplinari per la LIM con facilità ed efficacia. Del secondo percorso vi mostriamo solo l’introduzione. In classe quinta il percorso si chiama VECCHIO LUPO DI MARE.

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Guida ai materiali digitali M.I.O. BOOK

Guida ai materiali digitali

Piccoli Chef Guida per lʼinsegnante

Area delle Discipline - Introduzione In “Piccoli Chef” il cibo e la cucina costituiscono il motivo conduttore per una serie di innovative proposte di attività destinate ai bambini di classe quarta della Scuola Primaria. Questo segmento, in particolare, è dedicato allʼambito delle «discipline» e si articola in percorsi che coinvolgono Matematica, Scienze ed Educazione motoria.

Alla base del progetto vi è lʼintima convinzione che la LIM costituisca un valido ausilio per innovare ambienti e strategie di apprendimento; per attivare nuove dinamiche relazionali e motivazionali; per offrire ai bambini ulteriori e preziose occasioni di esperienza. Di qui il proposito di mettere a disposizione dellʼinsegnante degli strumenti che consentano un impiego quanto più possibile efficace e autenticamente proficuo della lavagna nella didattica di classe.

In questo senso, la riflessione sul modus operandi dello scienziato, considerato in parallelo a quello del cuoco e, nella fase esecutiva, la sperimentazione di ricette di cucina, andranno ben oltre la semplice ricezione di nozioni e la mera esecuzione di procedure. I bambini, di contro, saranno costantemente sollecitati a problematizzare e ad assumere unʼattitudine “scientifica”, analizzando i processi via via attivati, evidenziandone gli elementi di positività e di criticità, sottolineando le difficoltà incontrate e proponendo suggerimenti per eventuali miglioramenti.

Nello stesso ordine di idee, la considerazione dei concetti di peso lordo, peso netto e tara avverrà a partire dallʼanalisi di una situazione problematica, in modo che siano gli stessi bambini a ricavare autonomamente le formule per il calcolo dei pesi e ad applicarle, giungendo infine alla soluzione del problema con lʼindividuazione di dati e incognita, lʼausilio di diagrammi e lʼutilizzo dei simboli appropriati.

La riflessione sullʼimportanza di corrette abitudini alimentari avverrà nel contesto di un divertente quiz in cui lo studente sarà anzitutto chiamato a recuperare, valutare criticamente e argomentare le sue conoscenze pregresse, che metterà poi a disposizione della classe in un clima di confronto costruttivo.

A conclusione del percorso, i bambini saranno coinvolti in un divertente gioco motorio a tema, di cui dovranno aver previamente determinato nel dettaglio le caratteristiche, cooperando nella sua progettazione e predisposizione.

Tutte le attività sono concepite in modo da favorire la massima interazione con la LIM da parte del maggior numero possibile di bambini per coinvolgere attivamente anche quelli al momento non impegnati in prima persona alla lavagna.

Vengono inoltre messi a disposizione materiali e spunti per attività individuali, da svolgersi a casa o a scuola, e suggerimenti per approfondire o integrare i percorsi didattici.

Competenze attese all’esito delle attività 01 Scienze - A scuola di cucina!  Riconoscere le caratteristiche del modo di procedere dello scienziato.  Eseguire in modo autonomo e corretto una procedura, impiegando i materiali indicati e seguendo lʼordine cronologico delle istruzioni.

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Guida ai materiali digitali

 Estrarre da un messaggio multimediale informazioni significative riguardo a materiali e procedure.  Eseguire rendicontazione e valutazione di unʼesperienza pratica.

02 Matematica - Ingredienti e quantità  Individuare i concetti di peso lordo, peso netto e tara attraverso lʼanalisi di situazioni problematiche.  Individuare autonomamente soluzioni a problemi pratici relativi a peso lordo, netto e tara.  Risolvere problemi con lʼindividuazione dei dati e lʼausilio di diagrammi.

03 Scienze - Il quizzone di mezzogiorno  Comprendere lʼimportanza di corrette abitudini alimentari.  Comprendere i pericoli connessi ad una nutrizione non equilibrata.  Analizzare criticamente le possibili conseguenze di determinate abitudini alimentari.

04 Educazione Motoria - La dura vita del cameriere  Esaminare e comprendere le regole di un gioco motorio come esempio di testo regolativo.  Contribuire alla progettazione e alla predisposizione di un gioco.  Partecipare ad un gioco motorio a squadre nel rispetto delle regole.

Pulsanti e icone nel multimedia

N.B. Agire sui pulsanti con un singolo clic / singolo tocco alla LIM. In caso di doppio clic la risorsa potrebbe non essere visibile in quanto collocata in secondo piano. Per renderla visibile senza chiudere il programma procedere come segue: - fare clic con il pulsante destro del mouse in un punto qualsiasi dello schermo; - dal menù contestuale selezionare Schermo – Cambia programma; - cliccare dalla barra delle applicazioni sullʼicona del file da visualizzare.

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Guida ai materiali digitali M.I.O. BOOK

Guida ai materiali digitali

Piccoli Chef Guida per l’insegnante SCIENZE:

A SCUOLA DI CUCINA!

Piccoli Chef del modo di procedere dello scienziato Riconoscere le caratteristiche

Diapositive 2 - 7 Leggete insieme alla classe o fate leggere a un alunno le informazioni riportate nella diapositiva 2, eventualmente aiutandovi con lo strumento Evidenziatore. In questo caso, prima di passare da ogni diapositiva alla successiva , cancellate le linee tracciate utilizzando lo strumento Ripristina pagina.

La serie di slide da 3 a 7 vuole evidenziare quali siano le caratteristiche del modo di procedere dello scienziato, evidenziando le affinità che sussistono tra il suo lavoro e quello del cuoco. Ogni diapositiva riporta anzitutto alcune considerazioni relative allo scienziato.

Una volta lette insieme alla classe e prima di procedere, chiedete di ipotizzare per quale motivo ciò che si è letto può riguardare anche il cuoco. Quindi fate un clic in una qualsiasi area della LIM e confrontate poi le vostre ipotesi con quando riportato nella diapositiva.

Eseguire in Guida modo autonomo e correttamente una procedura impiegando i materiali indicati per l’insegnante e seguendo l’ordine cronologico delle istruzioni.

A SCUOLA DI CUCINA! Estrarre da un messaggio multimediale informazioni significative riguardo a materiali e R procedure.

SCIENZE:

iconoscere le caratteristiche del modo di procedere dello scienziato Eseguire in modo autonomo e correttamente una procedura impiegando i materiali indicati e seguendo l’ordine cronologico delle istruzioni.

Estrarre da un messaggio multimediale informazioni significative riguardo a materiali e procedure.

Eseguire rendicontazione e valutazione di un’esperienza pratica.

Eseguire rendicontazione e valutazione di un’esperienza pratica.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

ATTIVITÀ PRELIMINARI

ATTIVITÀ PRELIMINARI

1. Avviare il software in dotazione alla LIM. (es. Start - Tutti i programmi – scegliere il programma associato alla propria LIM o analogo). Visualizzare sul desktop la barra degli strumenti.

Diapositiva 8 Ricapitolate i concetti appena considerati a partire dall’immagine della ricetta. Procedete con singoli clic in una qualsiasi area della LIM per visualizzare una ad una le indicazioni di sintesi.

1. Avviare il software in dotazione alla LIM. (es. Start - Tutti i programmi – scegliere il programma associato alla propria LIM o analogo). Visualizzare sul desktop la barra degli strumenti.

2. Selezionare lo strumento Seleziona (in genere contrassegnato da una freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad un’altra e per attivare le animazioni. Se necessario saranno elencati nella guida di volta in volta, eventuali altri strumenti da utilizzare e le modalità di intervento.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

3. Avviare il software LIM Raffaello.

2. Selezionare lo strumento Seleziona (in genere contrassegnato da una freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una I diapositiva ad un’altra e per attivare le animazioni. Se necessario saranno elencati nella guida di volta in volta, eventuali altri strumenti da utilizzare e le modalità di intervento.

4. Selezionare il collegamento a italiano: ”Topolino topoletto”.

5. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni puntatore - Opzioni freccia - Visibile.

Diapositiva 9 Avviate il video cliccando sul pulsante Riproduci il video e guardatelo una prima volta per intero, senza interruzioni. Quindi predisponete l’aula per l’esecuzione dell’attività per la quale, ovviamente, vi sarete procurati in anticipo i materiali (ingredienti, tovaglietta, piatti di carta, posate). Per la lista degli ingredienti fate riferimento alla ricetta visualizzabile dal pulsante Materiali per l’insegnante Decidete voi quale impostazione dare all’attività. In articolare: - potete decidere che solo l’insegnante esegua l’attività in aula, con i bambini che assisteranno al procedimento che dovranno poi replicare a casa, procurandosi gli ingredienti e con l’aiuto dei genitori. In questo caso consegnerete ad ogni bambino (o farete copiare sul quaderno) una copia della ricetta stampabile dal pulsante Materiali per l’insegnante ;

Diapositiva 1 bambini saranno stati già avvertiti delle caratteristiche complessive del percorso interdisciplinare “Piccoli chef” (Start - Vai alla presentazione del percorso). Chiarite che questa prima sessione dedicata alle Scienze è di fondamentale importanza perché è proprio in questa sede che, seguendo le indicazioni e i suggerimenti via via proposti alla LIM, i bambini impareranno a cucinare!

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

3. Avviare il software LIM Raffaello.

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4. Selezionare il collegamento a italiano: ”Topolino topoletto”.

5. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante stampabile e selezionare Opzioni puntatore - Opzioni freccia - Visibile. disponibile dalla diapositiva 14 (Materiali per

- oppure potete disporre che tutti i bambini eseguano in aula la ricetta, ciascuno al proprio banco. In questo caso, se ritenete che poi i bambini possano consumare quel che hanno preparato, assicuratevi che non sussistano intolleranze alimentari ed acquisite la previa autorizzazione dei genitori.

Esempio: dallo spezzone di video cui abbiamo appena assistito possiamo ricavare l’indicazione di un ingrediente e di una fase del procedimento..

Terminata la visione del video, consegnate a ciascun bambino una copia del modello

In entrambe le ipotesi, sospenderete la riproduzione del video in corrispondenza di ogni titolo intermedio, premendo il pulsante Pausa del player, in modo da poter eseguire quanto di volta in volta richiesto.

l’alunno) o date le opportune istruzioni per riportare ordinatamente sul quaderno la stesura definitiva della ricetta.

Attivate lo strumento Penna e chiamate un bambino alla lavagna in modo che riporti ingredienti e fasi della ricetta in base a quanto suggerito e concordato dalla classe. Intervenite solo in funzione di controllo, per segnalare eventuali incongruenze. Il testo della ricetta è visualizzabile dal pulsante Materiali per l’insegnante nella diapositiva 13.

Quando le informazioni saranno state riportate anche nei modelli cartacei degli alunni, prima di passare da una diapositiva alla successiva , cancellate le linee tracciate utilizzando lo strumento Ripristina pagina.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

Diapositiva 1 I bambini saranno stati già avvertiti delle caratteristiche complessive del percorso interdisciplinare “Piccoli chef” (Start - Vai alla presentazione del percorso). Chiarite che questa prima sessione dedicata alle Scienze è di fondamentale importanza perché è proprio in questa sede che, seguendo le indicazioni e i suggerimenti via via proposti alla LIM, i bambini impareranno a cucinare!

Diapositive 10 - 12 Consegnate a ciascun bambino una copia del modello stampabile disponibile dalla diapositiva 10 (Materiali per l’alunno) o date le opportune istruzioni per riportare ordinatamente sul quaderno il resoconto dell’attività.

Chiamate a turno i bambini alla lavagna e attivate lo strumento Penna per compilare il resoconto. Una volta che ciascun bambino avrà fatto altrettanto sul suo modello, e prima di passare da ogni diapositiva alla successiva , cancellate le linee tracciate utilizzando lo strumento Ripristina pagina. Di seguito alcune indicazioni: - in “Risultati attesi” indicate semplicemente il nome della ricetta “Cannoni al gorgonzola”; - in “Materiali impiegati” elencate gli ingredienti; - in “Strumenti utilizzati” riportate “tovaglia, piatti di carta, posate”; - in “Procedimento seguito” riportate le diverse fasi di preparazione del piatto. Fate riferimento alla ricetta visualizzabile dal pulsante Materiali per l’insegnante nella diapositiva 9 . In ogni caso lasciate che siano i bambini a suggerire e concordare le formule più appropriate, intervenendo solo in funzione di controllo per assicurare completezza, ordine cronologico delle fasi, sinteticità degli enunciati; - in “Valutazione complessiva dell’attività” lasciate che ogni bambino valuti autonomamente; - in “Osservazioni” potete riportare considerazioni di tipo diverso, anche relative al gradimento dell’attività. In particolare, comunque, sollecitate i bambini a evidenziare gli elementi di positività e di criticità, sottolineando, ad esempio, le difficoltà incontrate e i suggerimenti per eventuali possibili miglioramenti.

Esempio: non è stato agevole amalgamare burro e gorgonzola con le forchette di plastica.

Si potrebbero usare posate metalliche. Oppure: il burro andrebbe lasciato più a lungo fuori dal frigo.

Diapositiva 16 Procedete nell’esecuzione di una nuova ricetta come indicato supra per la diapositiva 9 . aso sarà comunque l’insegnante, l’insegnante se possibile, ad In questo caso abbrustolire le fette di pane. Altrimenti il piatto potrà essere preparato con fette di pane fresco.

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

Diapositive 17 - 19 Procedete nella compilazione del resoconto dell’attività come indicato supra per le diapositive 10 - 12. Anche in questo caso è possibile consegnare a ciascun bambino una copia del modello stampabile disponibile dalla diapositiva 17 (Materiali per l’alunno) .

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

Passate alla diapositiva successiva cliccando sull’icona

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Dalla Diapositiva 1, cliccando sul pulsante Materiali per l’insegnante, è possibile visualizzare utili Suggerimenti per ampliare l’attività.

Diapositive 13 - 15 Avviate il video cliccando sul pulsante Riproduci il video e guardatelo una prima volta per intero, senza interruzioni. Quindi procedete come indicato nella diapositiva 13 , arrestando la riproduzione del video in corrispondenza di ciascun titolo intermedio. Aiutate i bambini nel loro lavoro di ricostruzione della ricetta.

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Guida ai materiali digitali

Piccoli Chef Guida per l’insegnante MATEMATICA::

INGREDIENTI E QUANTITÀ

Individuare i concetti di peso lordo, peso Chef netto e tara attraverso l’analisi di Piccoli situazioni problematiche.

Guida per l’insegnante

INGREDIENTI E QUANTITÀ pratici relativi ai pesi lordo, Individuare autonomamente soluzioni a problemi netto e tara.

MATEMATICA::

Individuare i concetti di peso lordo, peso netto e tara attraverso l’analisi di situazioni problematiche.

Individuare autonomamente soluzioni a problemi pratici relativi ai pesi lordo, netto e tara.

Risolvere problemi con individuazione dei dati e l’ausilio di diagrammi.

Risolvere problemi con individuazione dei dati e l’ausilio di diagrammi.

ATTIVITÀ PRELIMINARI

ATTIVITÀ PRELIMINARI

1. Avviare il software in dotazione alla LIM. (es. Start - Tutti i programmi – scegliere il programma associato alla propria LIM o analogo). Visualizzare sul desktop la barra degli strumenti.

1. Avviare il software in dotazione alla LIM. (es. Start - Tutti i programmi – scegliere il programma associato alla propria LIM o analogo). Visualizzare sul desktop la barra degli strumenti.

2. Selezionare lo strumento Seleziona (in genere contrassegnato da una freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad un’altra e per attivare le animazioni. Se necessario saranno elencati nella guida di volta in volta, eventuali altri strumenti da utilizzare e le modalità di intervento.

3. Avviare il software LIM Raffaello.

2. Selezionare lo strumento Seleziona (in genere contrassegnato da una freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad un’altra e per attivare le animazioni. Se necessario saranno elencati nella guida di volta in volta, eventuali altri strumenti da utilizzare e le modalità di intervento.

4. Selezionare il collegamento a italiano: ”Topolino topoletto”.

5. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni puntatore - Opzioni freccia - Visibile.

Diapositiva 1 Ragionare di ricette permette di affrontare, nell’area logico-matematica, la problematica dei pesi lordo, netto e tara.

E’ preferibile in questa fase non accennare ai concetti, introducendo immediatamente la situazione problematica illustrata nelle diapositive 2 - 5.

3. Avviare il software LIM Raffaello.

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4. Selezionare il collegamento a italiano: ”Topolino topoletto”.

5. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni puntatore - Opzioni freccia - Visibile.

Diapositive 2 - 5 Visualizzate le diapositive chiedendo ad un bambino di leggere a voce alta quanto riportato nelle didascalie.

Lasciate qualche istante per osservare le immagini senza aggiungere per ora altri commenti.

Diapositive 11 - 13 Chiamate a turno i bambini alla lavagna per eseguire l’esercizio utilizzando lo strumento Penna. Fate riportare sia la dicitura per esteso (“peso netto”) sia il simbolo associato (“PN”). Prima di passare da una diapositiva a quella successiva , cancellate usando lo strumento Ripristina pagina.

Diapositiva 6 Visualizzate la sequenza di vignette cliccando in un qualsiasi punto della lavagna e assegnando ad un bambino il compito di illustrare la situazione. Raccogliete infine i commenti della classe: quanti chili di pomodori ha portato a casa Niccolò? Perché? Giacomo è un commerciante onesto?

Diapositiva 14 Fate eseguire l’esercizio individualmente dai bambini sulla scheda cartacea stampabile dalla diapositiva .

Quindi chiamateli a turno alla lavagna per completare la tabella utilizzando lo strumento Penna, in modo da operare una correzione collettiva. Prima di passare alla diapositiva successiva , cancellate usando lo strumento Ripristina pagina.

Diapositiva 7 Introducete i concetti di peso lordo, peso netto e tara leggendo dalla diapositiva. Per una migliore memorizzazione, ricorrete ad altri esempi sollecitando alcuni bambini: “Vasetto di marmellata: quali sono il peso netto, la tara, il peso lordo?”

Diapositiva 15 A conclusione dell’attività, riproponete la situazione problematica iniziale nei termini formali del “problema”, in modo da illustrare ai bambini il corretto modo di procedere. Chiedete loro di ricopiare il testo sul quaderno.

Diapositiva 1 Ragionare di ricette permette di affrontare, nell’area logico-matematica, la problematica dei pesi lordo, netto e tara.

E’ preferibile in questa fase non accennare ai concetti, introducendo immediatamente la situazione problematica illustrata nelle diapositive 2 - 5.

Diapositive 16 - 17 Chiamate uno o più bambini a risolvere il “problema” utilizzando lo strumento penna.

Per i dati del problema e l’incognita andrà indicato: PL = 10 kg T = 2 kg ? PN Anche all’interno del diagramma si inseriranno i simboli PL, T e PN.

Diapositive 8 - 9 Chiamate a turno dei bambini alla lavagna per eseguire l’esercizio utilizzando lo strumento Penna o il Connettore.

Il secondo esercizio, in particolare, permetterà di memorizzare i simboli associati a peso lordo (PL), peso netto (PN) e tara (T). Prima di passare da una diapositiva a quella successiva , cancellate usando lo strumento Ripristina pagina.

Diapositiva 10 Chiedete di eseguire l’esercizio utilizzando la terminologia appropriata in modo da ricavare autonomamente le formule per il calcolo dei pesi. Ad esempio: “Peso netto più tara uguale peso lordo”.

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Ogni bambino riporterà dati, diagramma, operazione e risposta nel proprio quaderno.

Una volta eseguita l’attività, cancellate usando lo strumento Ripristina pagina. Un clic sulla diapositiva mostrerà la schermata conclusiva del percorso.

Dalla Diapositiva 1, cliccando sul pulsante Materiali per l’insegnante, è possibile visualizzare utili Suggerimenti per ampliare l’attività.

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Guida ai materiali digitali M.I.O. BOOK

Guida ai materiali digitali

Piccoli Chef Guida per l’insegnante SCIENZE:

A SCUOLA DI CUCINA!

Piccoli Chef

Comprendere l’importanza di corrette abitudini alimentari.

Guida per l’insegnante

Comprendere i pericoli connessi ad Auna nutrizione non equilibrata.

SCUOLA DI CUCINA! SCIENZE:

Analizzare criticamente le possibili conseguenze di determinate abitudini alimentari.

Comprendere l’importanza di corrette abitudini alimentari.

Comprendere i pericoli connessi ad una nutrizione non equilibrata.

Analizzare criticamente le possibili conseguenze di determinate abitudini alimentari.

ATTIVITÀ PRELIMINARI

ATTIVITÀ PRELIMINARI

1. Avviare il software in dotazione alla LIM. (es. Start - Tutti i programmi – scegliere il programma associato alla propria LIM o analogo). Visualizzare sul desktop la barra degli strumenti.

1. Avviare il software in dotazione alla LIM. (es. Start - Tutti i programmi – scegliere il programma associato alla propria LIM o analogo). Visualizzare sul desktop la barra degli strumenti.

2. Selezionare lo strumento Seleziona (in genere contrassegnato da una freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad un’altra e per attivare le animazioni. Se necessario saranno elencati nella guida di volta in volta, eventuali altri strumenti da utilizzare e le modalità di intervento.

3. Avviare il software LIM Raffaello.

4. Selezionare il collegamento a italiano: ”Topolino topoletto”.

2. Selezionare lo strumento Seleziona (in genere contrassegnato da una freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una diapositiva ad un’altra e per attivare le animazioni. Se necessario saranno elencati nella guida di volta in volta, eventuali altri strumenti da utilizzare e le modalità di intervento.

5. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni puntatore - Opzioni freccia - Visibile.

Diapositiva 1 Il secondo percorso di scienze vuole sollecitare i bambini ad una riflessione sull’importanza di corrette abitudini alimentari, anche considerando le possibili conseguenze negative di una nutrizione non equilibrata.

Avvertite da subito i bambini che l’attività si svilupperà in forma di competizione, in modo da sollecitarne l’attenzione già in questa fase introduttiva.

3. Avviare il software LIM Raffaello.

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4. Selezionare il collegamento a italiano: ”Topolino topoletto”.

Diapositive 2 - 3 Leggete insieme alla classe le informazioni riportate nelle due diapositive, eventualmente aiutandovi con lo strumento Evidenziatore. Se lo ritenete opportuno, richiamate le nozioni eventualmente già note relative alla nutrizione negli animali e nelle piante. O ricorrete al generale concetto di “energia”, di cui tutte le cose hanno bisogno per “funzionare”.

Il testo contenuto nelle slide mette in evidenza l’importanza di un’alimentazione corretta, in particolare con riferimento alla “quantità” di cibo. Sottolineate l’importanza di una nutrizione che sia anche “qualitativamente” valida ma senza addentrarvi nello specifico dei corretti comportamenti alimentari, che costituiranno il materiale per la successiva “gara”.

Conclusa questa fase introduttiva, consegnate a ciascun bambino una copia del modello cartaceo stampabile dal collegamento ai Materiali per l’alunno e, mentre illustrate le regole per la “gara”, spiegate come andrà utilizzato.

Se tutti i cibi sono importanti, non tutti vanno assunti nelle stesse quantità. Il nostro corpo richiede una frequente assunzione di frutta e verdura. Non bisogna invece esagerare con la carne.

L’alimentazione deve essere il più possibile varia, in modo da assumere tutte le diverse sostanze nutritive di cui il nostro corpo ha bisogno.

Anche se magari non si avverte la sete, è importante assumere acqua lungo tutto il corso della giornata. L’acqua svolge infatti una funzione fondamentale per un equilibrato funzionamento dell’organismo.

Gli alimenti freschi sono sempre da preferire rispetto a quelli confezionati, che contengono diversi tipi di sostanze conservanti di cui il nostro organismo non richiede l’assunzione.

Nella fase della digestione c’è un calo di efficienza. E’ meglio evitare attività troppo impegnative, sia fisiche sia di studio. Una leggera passeggiata è invece l’ideale per favorire la digestione.

Nella fase della crescita il nostro organismo ha bisogno di assumere tutti i principi nutritivi, anche di origine animale. La dieta vegetariana, quindi, è adatta alla sola età adulta.

I denti vanno lavati sempre dopo l’assunzione di cibo. Non è l’uso ma il non uso frequente dello spazzolino che può provocare danni ai denti.

La carne contiene proteine che svolgono una “funzione plastica”, aiutano cioè il corpo nella crescita e nella sostituzione dei tessuti danneggiati. La “funzione energetica”, quella di fornire l’energia necessaria per svolgere le varie attività è propria invece degli zuccheri e degli amidi contenuti, appunto, nel miele e nel pane.

Le bibite gassate sono meno dissetanti dell’acqua e meno sane rispetto a spremute e succhi di frutta. L’abuso di bevande gassate e zuccherate è inoltre una delle principali cause dell’obesità infantile.

In modo analogo rispetto al bagno in piscina, bere acqua gelata dopo aver mangiato può bloccare la digestione e causare malori.

5. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni puntatore - Opzioni freccia - Visibile.

a

b

Diapositive 4 - 18 Visualizzata la prima domanda, concedete un po’ di tempo ai bambini per riflettere. In questa fase richiedete il silenzio, in modo che ciascuno possa cercare di individuare la risposta corretta in autonomia, in base alle proprie conoscenze pregresse.

Quando tutti i bambini avranno scritto “Marco” o “Lucia”, fate un clic sulla diapositiva, in modo da visualizzare la correzione. I bambini segneranno sul proprio modello se hanno fornito una risposta esatta o errata.

A questo punto chiedete ai bambini che hanno individuato la risposta esatta di spiegare il motivo per cui il comportamento alimentare considerato può essere ritenuto corretto.

Procedete senza fretta, sempre alimentando il confronto e la discussione.

Continuate in questo modo fino alla domanda 15.

Marco

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Lucia

3

Lucia

4

Lucia

5

Lucia

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I denti vanno lavati non prima ma dopo aver fatto colazione.

Una lunga masticazione rende più facile la digestione. Ingozzarsi, inoltre, comporta il pericolo che il cibo vada “di traverso”.

La colazione dovrebbe essere uno dei principali pasti della giornata. Si viene da lunghe ore di sonno in cui non è stato assunto cibo e ci si prepara all’impiego di energie nel corso della giornata, per cui una sola tazza di latte non è sufficiente.

Il cibo va assunto in corrispondenza dei pasti. L’abitudine a “sgranocchiare” sempre qualcosa fuori pasto è una delle principali cause dell’obesità infantile.

Il corpo ha bisogno di calore per gestire la fase digestiva. Entrare in acqua dopo mangiato può causare malori ed è quindi molto pericoloso.

184 Storia

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Marco

7

Marco

8

Lucia

9

Lucia

10

Marco

Diapositiva 1 Il secondo percorso di scienze vuole sollecitare i bambini c ad una riflessione sull’importanza di corrette abitudini alimentari, anche considerando le possibili conseguenze negative di una nutrizione non equilibrata.

Avvertite da subito i bambini che l’attività si svilupperà in forma di competizione, in modo da sollecitarne l’attenzione già in questa fase introduttiva.

Trattandosi della prima domanda, ad esempio, nella casella (a) andrà scritto il nome del bambino che si ritiene abbia descritto il comportamento corretto. Dopodiché si farà una crocetta nella casella (b) in caso di risposta esatta, nella casella (c) in caso di risposta errata.

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Marco

12

Marco

13

Lucia

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Marco

15

Marco

Diapositiva 19 Chiedete ai bambini di calcolare il totale delle risposte esatte e di riportarlo nel modello. Fate singoli clic sulla diapositiva per visualizzare le valutazioni.

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Dalla Diapositiva 1, cliccando sul pulsante Materiali per l’insegnante, è possibile visualizzare utili Suggerimenti per ampliare l’attività.

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Piccoli Chef Guida per l’insegnante EDUCAZIONE MOTORIA:

LA DURA VITA DEL CAMERIERE

Esaminare e comprendere le regole di un gioco motorio come esempio Piccoli Chef di testo regolativo.

Guida per progettazione l’insegnante Contribuire nella e nella predisposizione di un gioco.

DURA VITA DEL CAMERIERE Partecipare adLA un gioco motorio a squadre nel rispetto delle regole.

EDUCAZIONE MOTORIA:

Esaminare e comprendere le regole di un gioco motorio come esempio di testo regolativo.

Contribuire nella progettazione e nella predisposizione di un gioco.

ATTIVITÀ PRELIMINARI

Partecipare ad un gioco motorio a squadre nel rispetto delle regole.

ATTIVITÀ PRELIMINARI 1.

Avviare il software in dotazione alla LIM. (es. Start - Tutti i programmi – 1. Avviare il software in dotazione alla LIM. (es. Start - Tutti i programmi – scegliere il programma associato alla propria LIM o analogo).

Visualizzare sul scegliere il programma associato alla propria LIM o analogo). Visualizzare sul desktop la barra degli strumenti. desktop laSeleziona barra degli strumenti.

2. Selezionare lo strumento (in genere contrassegnato da una

freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una

ad un’altra e per attivare le animazioni. Se necessario saranno 2.diapositiva Selezionare loeventuali strumento (in genere contrassegnato da una elencati nella guida di volta in volta, altri strumenti da Seleziona utilizzare e le modalità di intervento. freccetta analoga a quella del puntatore del mouse). Tenere presente che 3. Avviare il software LIM Raffaello. questo strumento dovrà sempre essere in uso per passare da una 4. Selezionare il collegamento a italiano: ”Topolino topoletto”. diapositiva ad un’altra per attivare le animazioni. Se necessario saranno 5. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti e visibile in basso a sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo pulsante e selezionare Opzioni nella puntatore - guida Opzioni freccia elencati di- Visibile. volta in volta, eventuali altri strumenti da utilizzare e le modalità di intervento.

Diapositive 1 - 2

A conclusione del percorso “Piccoli chef” potrete 3. Avviare il software LIM Raffaello. proporre ai bambini un divertente gioco motorio sempre in tema “alimentare”. Si tratta di organizzare una gimcana che riproduce scherzosamente le traversie di un cameriere di ristorante. I bambini saranno coinvolti anche nella pianificazione del gioco oltre che, ovviamente, nella fase esecutiva.

4. Selezionare il collegamento a italiano: ”Topolino topoletto”.

Diapositiva 3 5. Nel gruppo di pulsanti semitrasparenti visibile in basso a di richiamare le caratteristiche L’attività consente anche del testo regolativo, già esaminato nei percorsi di 1 Italiano.pulsante sinistra della diapositiva, fare clic con il pulsante destro sul terzo Anzitutto esaminate insieme alla classe l’elenco dei e selezionare Opzioni puntatore - Opzioni freccia - Visibile.materiali necessari.

Diapositive 4 - 6 Quindi leggete e commentate insieme alla classe le modalità di preparazione del gioco, le regole da osservare nel suo svolgimento e il suo scopo.

Diapositive 1 - 2 A conclusione del percorso “Piccoli chef” potrete proporre ai bambini un divertente gioco motorio sempre Diapositive 7 - 8 in tema “alimentare”. Si tratta di organizzare una Le “prove di abilità” illustrate nelle diapositive costituiscono solo degli esempi. Cercate di coinvolgere i bambini chiedendole loro traversie di proporne altre. di gimcana che riproduce scherzosamente Fate una visita nella palestra della scuola per vedere quali attrezzi potrebbero essere impiegati come ostacoli un cameriere di ristorante. I bambini saranno coinvolti nel vostro percorso.

Una volta organizzato il percorso e definite tutte le prove anche nella pianificazione del gioco oltre che, di abilità, non vi resterà che giocare! ovviamente, nella fase esecutiva.

Dalla Diapositiva 1, cliccando sul pulsante Materiali per l’insegnante, è possibile visualizzare utili Suggerimenti per ampliare l’attività.

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Pianeta Terra!

Guida per lʼinsegnante

Area delle Discipline - Introduzione Il filo conduttore di “Pianeta Terra!” è quello della visita di un alieno con cui, in qualche modo, i bambini sono entrati in contatto. Questa situazione offre il destro per una serie di innovative proposte di attività destinate a bambini di classe quarta della Scuola Primaria. Questo segmento, in particolare, è dedicato allʼambito delle «discipline» e si articola in percorsi che coinvolgono la Geografia e la Storia.

Alla base del progetto vi è lʼintima convinzione che la LIM effettivamente costituisca un valido ausilio per innovare ambienti e strategie di apprendimento, per attivare nuove dinamiche relazionali e motivazionali, per offrire ai bambini ulteriori e preziose occasioni di esperienza. Di qui il proposito di mettere a disposizione dellʼinsegnante degli strumenti che consentano un impiego quanto più possibile efficace e autenticamente proficuo della lavagna nella didattica di classe.

In questo senso, la necessità di fornire dei riferimenti allʼamico extraterrestre in modo che possa affrontare il suo lungo viaggio dal suo al nostro pianeta, costituirà una preziosa occasione per considerare le problematiche dellʼorientamento e della individuazione, con i diversi metodi disponibili, dei Punti Cardinali. Allʼesito dellʼattività i bambini potranno mettersi alla prova “guidando” lʼastronave aliena verso la Terra!

Una volta raggiunta lʼorbita terrestre, occorrerà dare precise indicazioni in maniera tale che lʼatterraggio possa avvenire nel punto giusto. La fase informativa relativa alle coordinate geografiche non sarà quindi fine a se stessa ma sarà avvertita come preordinata alla soluzione di un problema.

Lʼimpianto ludico-informativo prosegue con il terzo percorso di Geografia, in cui si procederà ad una presentazione sintetica dei principali elementi del paesaggio della Penisola. Qui i bambini saranno stimolati allʼattenzione e ad una partecipazione attiva dalla consapevolezza che, a conclusione della fase di istruzione, i loro apprendimenti verranno valutati prima collettivamente, agendo direttamente alla LIM, e poi individualmente.

Nella prima delle due sessioni di Storia, andando eventualmente ad integrare le attività proposte dal sussidiario in dotazione, lʼinsegnante potrà illustrare alla classe le caratteristiche della Civiltà sumera, avvalendosi di un utile repertorio di immagini sulle quali si potranno sviluppare discussione, confronto e approfondimenti. Il percorso si concluderà con un divertente gioco da svolgersi direttamente alla LIM. La stessa finalità di “apprendere la storia giocando con la storia” sta alla base del secondo percorso di Storia. Qui i bambini avranno modo di considerare alcune fra le principali caratteristiche delle grandi civiltà oggetto di studio in classe quarta giocando in classe con la LIM; e, eventualmente, a casa, con una lezione sui generis da proporre alla propria famiglia.

Tutte le attività sono concepite in modo da favorire la massima interazione con la LIM da parte del maggior numero possibile di bambini e comunque in modo da coinvolgere attivamente anche quelli al momento non impegnati in prima persona alla lavagna.

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186 Storia

1

Vengono inoltre messi a disposizione materiali e spunti per attività individuali da svolgersi a casa o a scuola e suggerimenti per approfondire o integrare i percorsi didattici.

Competenze attese all’esito delle attività Geografia 1 - Nella Giusta direzione  Conoscere il concetto di Orientamento.  Orientarsi in presenza di punti di riferimento.  Orientarsi in assenza di punti di riferimento.  Riconoscere i Punti Cardinali.  Identificare i Punti Cardinali con il Sole.  Identificare i Punti Cardinali con la Stella Polare.  Identificare i Punti Cardinali con la bussola.  Identificare le costellazioni circumpolari e la Stella Polare.

Geografia 2 - Coordinate per l’atterraggio  Conoscere funzione e struttura del reticolo geografico.  Individuare Poli, Emisferi, paralleli e meridiani sul mappamondo e sul planisfero.  Utilizzare latitudine e longitudine per individuare punti sulla superficie terreste.

Geografia 3 - A spasso nel “Bel Paese”  Conoscere gli elementi principali dei paesaggi italiani. In particolare: i mari e le coste; le isole e gli arcipelaghi, le catene montuose, le colline, le pianure, i fiumi, i laghi.

Storia 1 - I Sumeri: fiorisce la civiltà!  Conoscere gli aspetti fondamentali di una grande civiltà del mondo antico: i Sumeri.  Saper analizzare criticamente gli elementi economici, sociali e culturali di una civiltà.  Giocare con la storia trasformando i contenuti di un testo storico.

Storia 2 - Una storia semiseria  Conoscere alcuni aspetti fondamentali di grande civiltà del mondo antico: i Babilonesi, gli Assiri, gli Egizi, i Fenici, i Cretesi, gli Achei, i Greci.  Giocare con la storia trasformando i contenuti di un testo storico.

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Storia 187 127

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Guida ai materiali digitali

Pulsanti e icone nel multimedia

N.B.: Agire sui pulsanti con un singolo clic / singolo tocco alla LIM. In caso di doppio clic la risorsa potrebbe non essere visibile in quanto collocata in secondo piano. Per renderla visibile senza chiudere il programma procedere come segue: - fare clic con il pulsante destro del mouse in un punto qualsiasi dello schermo; - dal menÚ contestuale selezionare Schermo – Cambia programma; - cliccare dalla barra delle applicazioni sullʟicona del file da visualizzare.

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188 Storia

Guida ai materiali digitali

LE RISORSE DIGITALI STORIA CLASSE 4a: risorse digitali studente Pagina

Descrizione della risorsa

18

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: La Mesopotamia e i Sumeri Mappa interattiva Google Earth: La Mesopotamia

19

Mappa interattiva Google Earth: I Sumeri: Uruk

29

Esercizio interattivo: Le invenzioni dei Sumeri

30

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: I Babilonesi Mappa interattiva Google Earth: Babilonia

31

Video: I giardini pensili di Babilonia

32

Video: La porta di Ishtar Video: Le canalizzazioni

33

Video: La ziqqurat di Marduk

35

Esercizio interattivo: Il Codice di Hammurabi

36

Mappa interattiva Google Earth: L’antica Hattusa

40

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: Gli Assiri Mappa interattiva Google Earth: Ninive

41

Esercizio interattivo: Le macchine da guerra degli Assiri

45

Esercizio interattivo: Gli Assiri e i Babilonesi

46

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: Gli Egizi Mappa interattiva Google Earth: L’Egitto

54

Video: L’area sacra di Karnak a Tebe Video: I Colossi di Memnone a Tebe

56

Esercizio interattivo: Gli dei Egizi

58

Video: Le piramidi di Giza

65

Video: La tomba di Tutankhamon

68

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: Gli Indi Mappa interattiva Google Earth: Mohenjo-Daro

72

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: La civiltà cinese Mappa interattiva Google Earth: Fiume Giallo

74

Esercizio interattivo: La società cinese

82

Mappa interattiva Google Earth: La Fenicia

84

Mappa interattiva Google Earth: Cartagine

85

Video: La porpora

86

Video: Il vetro Esercizio interattivo: Il vetro e la porpora

Storia 189

Guida ai materiali digitali 88

Mappa interattiva Google Earth: I Fenici e il Mediterraneo

89

Video: Le tecniche di navigazione

90

Video: La scrittura

92

Mappa interattiva Google Earth: Gerusalemme

97

Esercizio interattivo: Gli Ebrei

98

Mappa interattiva Google Earth: Creta

99

Mappa interattiva Google Earth: Festo e Creta

100

Video: I dipinti del palazzo di Cnosso

102

Mappa interattiva Google Earth: Il palazzo di Cnosso Video: Il palazzo di Cnosso 1

103

Video: Il labirinto: Teseo e il Minotauro Video: Il palazzo di Cnosso 2

105

Audio CLIL: The Arianna thread

STORIA CLASSE 4a: risorse digitali docente Pagina Descrizione della risorsa 18

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: La Mesopotamia e i Sumeri (risorsa modificabile in Power Point)

30

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: I Babilonesi (risorsa modificabile in Power Point)

40

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: Gli Assiri (risorsa modificabile in Power Point)

46

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: Gli Egizi (risorsa modificabile in Power Point)

68

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: Gli Indi (risorsa modificabile in Power Point)

72

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: La civiltà cinese (risorsa modificabile in Power Point)

84

Percorso di classe capovolta: La civiltà dei Fenici

STORIA CLASSE 5a: risorse digitali studente Pagina

Descrizione della risorsa

2

Mappa interattiva Google Earth: La Grecia

4

Mappa interattiva Google Earth: Il territorio dei Micenei

6

Esercizio interattivo: Micenei: l’organizzazione sociale

10

Audio: Il mito: l’origine della Guerra di Troia

11

Esercizio interattivo: La stratigrafia Mappa interattiva Google Earth: L’antica città di Troia

14

Mappa interattiva Google Earth: Grecia Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: I Greci

190 Storia

Guida ai materiali digitali 16

Esercizio interattivo: L’armamento degli opliti

19

Esercizio interattivo: La città stato dei Greci

20

Mappa interattiva Google Earth: Sparta

21

Esercizio interattivo: Sparta

22

Mappa interattiva Google Earth: Atene

27

Esercizio interattivo: Scienza e cultura dell’antica Grecia

28

Esercizio interattivo: La religione

35

Video: La Magna Grecia Mappa interattiva Google Earth: La Magna Grecia

36

Video: I Greci e i Persiani Mappa interattiva Google Earth: Il territorio dei Persiani

37

Esercizio interattivo: Le guerre persiane Video: La battaglia di Maratona Video: La battaglia delle Termopili

37

Video: La battaglia di Salamina

37

Video: La battaglia di Platea

44

Audio CLIL: Greek Art

48

Esercizio interattivo: I popoli italici

50

Video: I Liguri Video: I Piceni

52

Video: I Celti Video: I Veneti

55

Video: Gli Etruschi: le origini

55

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: Gli Etruschi

56

Esercizio interattivo: Etruschi: l’organizzazione sociale

58

Video: Etruschi: àuguri e arùspici Video: Etruschi: la scrittura

66

Esercizio interattivo: Le origini di Roma Video: La fondazione di Roma: la realtà storica

67

Video: La fondazione di Roma: la leggenda

69

Esercizio interattivo: I sette re di Roma Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: La Monarchia

70

Esercizio interattivo: La Repubblica Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: La Repubblica

74

Esercizio interattivo: La società romana

79

Esercizio interattivo: Gli anfiteatri Esercizio interattivo: Gli edifici pubblici Mappa interattiva Google Earth: Il Colosseo

Storia 191

Guida ai materiali digitali 81

Esercizio interattivo: Roma, Cartagine e le guerre puniche Mappa interattiva Google Earth: Cartagine

83

Esercizio interattivo: Il legionario romano Video: La vita del legionario Video: I legionari: punizioni e decorazioni

87

Esercizio interattivo: Caio Giulio Cesare

90

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: L’Impero

92

Esercizio interattivo: Caio Giulio Cesare e Ottaviano Augusto

94

Audio CLIL: Hadrian’s Wall Mappa interattiva Google Earth: Vallo di Adriano

95

Video: Tecniche edilizie: gli acquedotti Video: Tecniche edilizie: gli archi

95

Mappa interattiva Google Earth: Appia antica

97

Esercizio interattivo: Il Cristianesimo Esercizio interattivo: La libertà di culto

99

Esercizio interattivo: La crisi dell’Impero e la sua divisione

STORIA CLASSE 5a: risorse digitali docente Pagina

Descrizione della risorsa

14

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: I Greci (risorsa modificabile in Power Point)

55

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: Gli Etruschi (risorsa modificabile in Power Point)

66

Percorso di classe capovolta: La fondazione di Roma

69

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: La Monarchia (risorsa modificabile in Power Point)

70

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: La Repubblica (risorsa modificabile in Power Point)

90

Lezione disciplinare per la didattica inclusiva: L’Impero (risorsa modificabile in Power Point)

ATLANTE ANTROPOLOGICO: risorse digitali Pagina

Descrizione della risorsa

112

Audio CLIL: River Civilisations

113

Audio CLIL: Athens and Sparta

114

Audio CLIL: Ancient Roman Baths

192 Storia

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Consulenza didattica: Emanuele Gagliardini, Lorenzo Cesaretti, Michele Storti, Chiara Beltramini, Mauro Sabella, Katia Buccelli Coordinamento: Corrado Cartuccia Redazione: Corrado Cartuccia, Valentina Sabatini Lucarelli, Pagina49 Impaginazione: Pagina49 Copertina: Mauro Aquilanti Referenze fotografiche: iStock, Shutterstock, Alamy, Scala - Firenze Coding: Scratch è un progetto della Scratch foundation, in collaborazione con il Lifelong Kindergarten Group al MIT Media Lab. È disponibile gratuitamente su https://scratch.mit.edu Coordinamento M.I.O. Book: Paolo Giuliani Redazione multimedia: Sara Ortenzi Ufficio multimedia: Enrico Campodonico, Claudio Marchegiani, Luca Pirani Stampa: Gruppo Editoriale Raffaello

L’Editore è a disposizione per eventuali omissioni o inesattezze nella citazione delle fonti. Tutti i diritti sono riservati. È vietata la riproduzione dell’opera o di parti di essa con qualsiasi mezzo, compresa stampa, fotocopia, microfilm e memorizzazione elettronica, se non espressamente autorizzata dall’Editore.

Questo testo tiene conto del codice di autoregolamentazione Polite (Pari Opportunità Libri di Testo), per la formazione di una cultura delle pari opportunità e del rispetto delle differenze.

© 2019 Raffaello Libri S.p.A. Via dell’Industria, 21 60037 - Monte San Vito (AN) www.grupporaffaello.it - info@grupporaffaello.it

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Disponibile anche la VERSIONE UNICA pack 4a 978-88-472-3290-7 pack 5a 978-88-472-3289-1

Classe 4a Ambito SCIENTIFICO Codice adozionale 978-88-3267-9 Per ogni materia è allegato il fascicolo con mappe e riassunti: • StoriaMAP • GeoMAP • MateMAP • ScienzeMAP

Classe 5a Ambito ANTROPOLOGICO Codice adozionale 978-88-472-3268-6

A richiesta i volumi con i percorsi semplif icati di 4a e 5a per alunni con BES e DSA, anche in versione audiolibro

PER L’INSEGNANTE E LA CLASSE • Guida al testo con progettazioni per competenze, mappe, Coding, STEAM e classe capovolta, attività digitali, schede operative, verifiche a livelli • Poster disciplinari

Classe 5a Ambito SCIENTIFICO Codice adozionale 978-88-472-3269-3

il M.I.O. BOOK docente CD audiolibro

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