Citar este texto: Rocha, Ana Paula (2010), A natureza, vantagens e efeitos perversos da colaboração nas nossas escolas. Instituto de Educação: Lisboa
Comentário crítico:
A natureza, vantagens e efeitos perversos da colaboração nas nossas escolas Realizado com base em dois capítulos da obra: “Os Professores em Tempos de Mudança” de Andy Hargreaves 2010 Ana Paula Rocha
Índice
Introdução
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A natureza, vantagens e efeitos perversos da colaboração nas 1 nossas escolas A aprendizagem colaborativa – o contraponto à balcanização
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Conclusão
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Referências
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Ana Paula Rocha: “A natureza, vantagens e efeitos perversos da colaboração nas nossas escolas”
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Ana Paula Rocha: “A natureza, vantagens e efeitos perversos da colaboração nas nossas escolas”
Introdução O capítulo dez “A balcanização do ensino. Colaboração que divide” de Andy Hargreaves aborda uma questão, particularmente interessante, com a qual os professores parecem viver de modo semi-consciente e bastante cómodo: a balcanização. Esta concretiza-se e alimenta-se por via de uma aprendizagem no seio de um grupo disciplinar, da existência de grupos e sub-grupos nos quais os docentes se integram segundo composições variadas, da identificação com as disciplinas e os graus de ensino que leccionam e, ainda, das dinâmicas de poder e interesses próprios. A cultura da balcanização resulta numa fonte de identidade, promotora de alguma estabilidade do sentimento de pertença, porém consiste, igualmente, num repositório de interesses, o qual pode conduzir a choques e entraves na introdução de mudanças. Nos antípodas dos padrões de balcanização que Hargreaves descreve, encontra-se o modelo de trabalho em comunidade, o qual promove a aprendizagem colaborativa num contexto social que dá suporte às tarefas e às actividades tendo em vista o desenvolvimento de uma base de conhecimento partilhado. Esta prática, abordada no capítulo onze “A Reestruturação. Para além da colaboração” por Hargreaves, visa reestruturar os padrões tradicionais de trabalho dos professores sem porém os mascarar em esforços temperados com uma linguagem mais agradável mas indigesta. No texto que se segue iremos apresentar um comentário crítico fundamentado sobre a natureza, vantagens e efeitos perversos da colaboração nas escolas, contrapondo a esta o modelo de aprendizagem colaborativa em comunidades de aprendizagem.
A natureza, vantagens e efeitos perversos da colaboração nas nossas escolas A balcanização parece ser um traço dominante das escolas contemporâneas, mesmo daquelas que estão a esforçar-se por se tornarem organizações mais inovadoras. A colaboração entre professores assenta, ainda, numa cultura de individualismo, ainda que existam grupos de trabalho e reuniões periódicas frequentes. Dir-se-ia que os professores se agrupam em grupos e sub-grupos conectados por uma rede desconectada, existindo um certo isolamento profissional e muitas limitações às formas de colegialidade existentes, impostas ou procuradas pelos próprios.
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A atomização e fragmentação das redes sociais de relações estabelecidas e mantidas pelos docentes, nos estabelecimentos de ensino onde trabalham, são aspectos extremamente significativos da estrutura e da natureza das suas culturas de escola. Pensamos que nem todos os professores têm a noção de viver o ensino deste modo, mas nenhum se alheia a esta fórmula, sob risco de se insular e ser até ostracizado. Hargreaves (1998) relata que a organização burocrática da escola, ao criar funções especializadas e estruturas departamentais, produziu o que ele denominou de balcanização do ensino, numa referência aos Balcãs, ou seja, um mosaico de repúblicas independentes. Nessa estrutura balcanizada, os professores trabalham em subgrupos que têm baixa permeabilidade, permanência elevada, identificação pessoal – as pessoas ficam fortemente ligadas às sub-comunidades onde se inserem – e forte organização política – já que são também repositórios de interesses próprios. Estas formas de associação separam os professores tornando-os adversários uns dos outros no interior de uma mesma escola. Na nossa opinião, este modelo de funcionamento torna as escolas em mundos conflituosos e competitivos, tal como Hargreaves também aponta. Por outro lado, a precarização do trabalho, por via do aumento de professores em contratos, e o mais recente modelo de avaliação de desempenho sujeito a cotas, indicia um quadro de instabilidade e disputas não favorecedor de uma organização em trabalho partilhado. A tendência para não se eliminar a balcanização, mas sim a reconstruir noutros moldes, está bem patente no capítulo dez de Hargreaves, sendo os professores os principais resistentes à mudança. Um dos efeitos perversos da balcanização, baseado nas disciplinas curriculares, constatou-se ser limitativa da capacidade de uma escola desenvolver ou alargar a faceta que lhe permitiria cumprir a sua missão de cuidado para com os outros, uma vez que os alunos, em turmas diferentes das de bom nível, não são facilmente acolhidas pelos profissionais. Outro desses efeitos é a ameaça que representa para o equilíbrio de uma escola com uma forte vertente académica, na qual as alternativas a este percurso são rebaixadas e pouco consideradas socialmente. Essa ameaça decorre do estatuto atribuído às disciplinas académicas por oposição a outras mais práticas, encaradas como inferiores. Uma relação balcanizada entre os professores dificulta o estabelecimento de um projecto comum para a instituição e a continuidade do bom desempenho do aluno. Também impede uma orientação interdisciplinar do currículo, bem como uma comunicação fluente. Resulta num clima de competição e decorre de
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uma acção institucional burocrática que utiliza mecanismos de avaliação, compensação e certificação, os quais, longe de promoverem a colaboração entre docentes inquinam e distorcem as relações. As quatro grandes formas da cultura dos professores formuladas por Hargreaves: o individualismo fragamentado, a “colegialidade” artificial, a “balcanização” e a cultura de colaboração, estão fortemente representadas nas escolas, em particular naquelas que se construíram sobre identidades disciplinares fortes e em redor de um grande empenho académico. Consideramos, tal como Hargreaves, que estes são traços distintivos dominantes de escolas do 2ºciclo ao ensino secundário. No caso particular da existência de balcanização, esta conduz a uma marginalização das disciplinas práticas acentuando a dificuldade de criação de comunidades de aprendizagem multidisciplinares. Mas, perguntamos nós, como constituir a profissionalidade sem fronteiras departamentais ou disciplinares? Sem distinções de poder ou de estatuto? Sem conhecimentos hegemónicos ou resistências organizacionais? Parece-nos impraticável, tal como Hargreaves aponta, tornar as escolas todas em escolas do primeiro ciclo de grande dimensão. Por isso, o autor propõe o mosaico fluído que permitiria a continuidade da existência de grupos e disciplinas diferentes, departamentos disciplinares distintos, porém não entrincheirados, antes diluídos e horizontalizados. Concordamos com a promoção de relações interdepartamentais cordiais, de partilha e colaboração, em tolerância e flexibilidade, contudo, somos críticas desta generalização e proposta de reduzir o ensino e a aprendizagem a uma horizontalidade que não tem espelho na realidade social e na cultura de que a escola é enformada. A sociedade é complexa. Atribuir a igualdade ao que é diferente é fechar os olhos perante a diversidade e riqueza que nos serve de matéria de aprendizagem. Não nos referimos à necessidade de atribuir maior importância a umas disciplinas do que a outras, ou a incentivar a balcanização justificada pelo superior estatuto de certas áreas do conhecimento. Esta deve até ser discutida, confrontada e rejeitada. Não devemos, no entanto, diluir as funções de cada grupo departamental ao ponto a que chegámos nas escolas. A fórmula decorre das novas orientações do estatuto do professor, e é herdeira das regras que implicaram a constituição da divisão da carreira docente. Os mega departamentos criados, cujas reuniões agregam professores de vários grupos disciplinares, vieram desestabilizar a vida escolar, retirar identidade aos grupos, promover a desordem interna, ao ponto de as questões essenciais e específicas terem perdido relevância por falta de tempo para chegar ao momento de as abordar. Cerca de trinta professores reunidos, numa colegialidade forçada, anti pedagógica, os quais se
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debruçam sobre todos os aspectos burocráticos de uma escola e raramente sobre as questões de aprendizagem dos alunos. Mais grave ainda, mega coordenadores de departamento a avaliar colegas (na sua prática lectiva e pedagógica) de grupos disciplinares diferenciados do seu. Por esta razão nos sentimos humildemente tentadas a discordar da posição defendida por Hargreaves.
A aprendizagem colaborativa – o contraponto à balcanização Buscar práticas pedagógicas colaborativas não significa abrir mão da individualidade, da atitude crítica e da independência profissional do professor. Implica gerar, sob o primado da acção crítica transformadora, espaços de interacção que possam favorecer o desenvolvimento da escola como um todo e combater a inércia da tradição histórica da balcanização nas escolas. Esta tarefa, mais do que um imperativo, constitui uma condição de sobrevivência da profissão do professor. Este precisa de reelaborar e redimensionar o seu modo de conceber e viver a profissão. Modificar a sua prática pedagógica num contexto colaborativo e em comunidade pode fazer toda a diferença. É através do desenvolvimento de formas de relacionamento e associação colaborativas que a mudança pode ser trabalhada. Esta não pode ser resultado de acções isoladas e individuais, as quais, embora necessárias, não são suficientes. Implica um envolvimento crítico do professor com os seus pares, de modo rotineiro. Nas culturas colaborativas, as relações de trabalho entre os professores tendem a ser espontâneas, voluntárias, orientadas para o desenvolvimento, imprevisíveis e não circunscritas apenas aos horários de actividade, segundo Hargreaves. Caracterizam-se pelo estabelecimento de relações que emergem dos próprios docentes; não são impostas pela hierarquia superior da escola. Não decorrem das limitações do ambiente de trabalho, o que não significa que não possam ser apoiadas pelo poder administrativo da instituição; são voltadas para o desenvolvimento de propostas internamente geradas ou externamente induzidas; não se restringem ao espaço e tempo escolar; e os seus resultados são incertos e difíceis de serem antecipados. Consideramos, como principal vantagem deste modelo de trabalho, o possibilitar alcançar objectivos qualitativamente mais ricos, uma vez ter origem nas propostas e soluções dos docentes, em comunidade, diminuindo o sentimento de isolamento e receio à crítica. Não exclui a interdisciplinaridade, aumenta a segurança individual, a auto-estima e a integração e promove uma maior compreensão dos
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contextos escolares, das suas fragilidades e potencialidades. Com efeito, as culturas da colaboração podem afectar positivamente toda a escola e o processo de ensino aprendizagem. Embora possam ser restringidas pela vida burocrática e pela própria condição social e histórica da escola, os professores que partilham culturas colaborativas tendem a actuar de modo crítico e comprometido contribuindo para a melhoria da aprendizagem dos alunos e do seu próprio desenvolvimento profissional.
Conclusão Apesar de as evidências indicarem de forma convincente que o trabalho colaborativo é o que apresenta melhores resultados, os professores, em muitas escolas, continuam a trabalhar isoladamente. Até nas escolas que apoiam a ideia de colaboração ou trabalho colaborativo, a disponibilidade dos professores para colaborar termina muitas vezes à porta da sala de aula ou concretiza-se em reuniões obrigatórias e muito burocratizadas ocupadas com o preenchimento de fichas, tabelas, etc. Alguns professores e directores equiparam o termo “colaboração” a harmonia e camaradagem. Outros
professores
reduzem-no
ao
desenvolvimento
de
consensos
sobre
procedimentos operacionais, nomeadamente, como irão reagir quando os alunos apresentam certos comportamentos. Outros, ainda, organizam-se em grupos para supervisionar diferentes aspectos do funcionamento da escola, como a indisciplina, a tecnologia ou o grau de cumprimento de certas funções ou serviços. Embora cada uma destas actividades possa servir um propósito útil, nenhuma representa o tipo de diálogo e cooperação profissional que pode transformar uma escola numa comunidade de aprendizagem
profissional.
E,
cremos,
todas
elas
acabam
por
constituir
comportamentos em balcanização, tão criticados por Hargreaves. A colaboração poderosa que caracteriza a aprendizagem colaborativa em comunidades é um processo reflexivo sistemático em que os professores trabalham em conjunto para analisar e melhorar as suas práticas. Os professores trabalham em cooperação, participando em ciclos contínuos de reflexão sobre questões que promovem a aprendizagem profissional profunda de todos os membros da equipa. Este processo tem, por sua vez, o objectivo de conduzir, e poderá conduzir, a níveis mais elevados de desempenho escolar dos alunos. Embora a cultura de colaboração possa não ser totalmente autêntica ou verdadeira, uma vez que os professores envolvidos se poderão refugiar nos procedimentos que melhor dominam, tornando a sua actuação confortável e menos desafiante, tal como Hargreaves alerta, consideramos ser, apesar dessa possibilidade,
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a prática que, em contexto escolar, melhor responde à modernidade do ensino e à melhoria das regras do ensino e do trabalho dos professores.
Referências HARGREAVES, Andy (1998), Os professores em tempos de mudança – o trabalho e a cultura dos professores na idade Pós-moderna, Alfragide, Mc Graw Hill.
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