Az esettanulmány

TARTALOM

Bevezetés 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Az esettanulmány értelmezése Mikor készítsünk esettanulmányt?

Az esettanulmány típusai Az esettanulmány sajátos vonásai Kutatási terv készítése A probléma meghatározása és a kutatás célja Mi az eset? Hogyan lehet azonosítani?

Az eset kiválasztása Mintavétel az eseten belül Metodológiai elvek érvényesülése Objektivitás Érvényesség Megbízhatóság Egyediség és általánosíthatóság 11. Az adatgyûjtés és adatelemzés megtervezése 12. Készülés a terepmunkára

5

7 9 19 21 28 32 34 38 42 46 49 49 51 54 56 61 65

TARTALOM

6

13. Az adatgyûjtés 14. Az adatok forrásai 15. Az adatok feldolgozása A feljegyzések rögzítése A feljegyzések rendszerezése 16. Az adatok elemzése 17. Az esettanulmány eredményeinek bemutatása 18. A kutató szerepe 19. Etikai kérdések 20. Az esettanulmány elônyei és hátrányai Irodalom

69 72 83 83 84 86 89 94 96 100 101

2. MIKOR KÉSZÍTSÜNK ESETTANULMÁNYT?

Általában elfogadott az az érvelés, hogy az esettanulmányt akkor érdemes elônyben részesíteni más kutatási megközelítésekkel összehasonlítva, ha a hogyan és a miért kérdése áll a kutatás középpontjában. Mellette dönthet a kutató, ha olyan jelenséget kíván megismerni, amelyet természetes kontextusban lehet csak tanulmányozni, vagy kicsi a kutatónak az események feletti kontrollja.

Például a projektoktatás eredményességének a tanulmányozására célszerûbb megközelítésnek látszik az esettanulmány, mint a kísérlet vagy a megfigyelés. A projektoktatás nagyfokú szabadságot biztosít a tanulóknak a célok kiválasztásában, a tervezésben, a feladatok kivitelezésében, ezért sokféle módon alakul, változik a projekt, ezt pedig leginkább a komplex megközelítést jelentô esettanulmánnyal lehet követni (a projektrôl lásd Hortobágyi, 1991).

Fontos szerepet tölthetnek be az esettanulmányok az oktatás különbözô szinterein végzett helyzetfeltárásokban, hiszen megalapozhatnak országos, iskolai, egyéni szintû oktatáspolitikai és pedagógiai döntáseket. A pedagógusok mindennapi munkájukban készíthetnek esetleírásokat tanulókról, a tanulók családjairól, is-

19

AZ ESETTANULMÁNY

20

kolájukról, konfliktusaikról stb., s ezek alapjai lehetnek szakmai megbeszéléseknek, konzultációknak. E diagnosztikus jellegû esetleírások és a hozzájuk kapcsolódó esetmegbeszélések jótékony befolyást gyakorolhatnak a pedagógusok egyéni szakmai fejlôdésére, az ösztönzô iskolakultúra kialakulására. A pedagógusképzés és -továbbképzés hallgatói szakdolgozatként kisebb lélegzetû esettanulmányokat végezhetnek, amelyek kutatási és oktatási célokat egyaránt szolgálhatnak.

Az az érv is meg szokott jelenni, hogy sajátos elônyei vannak az esettanulmánynak, ha a kutató/kutatás a pedagógiai gyakorlat számára akar alternatívát nyújtani. A munka során ekkor a fejlesztô, jobbító szándék kerül elôtérbe, valószínûleg emiatt népszerûek az esetleírások az oktatásmenedzsment-kutatásokban vagy általában a változások menedzselésével foglalkozók körében (Sturman, 1982; Gaynor, 1998).

Az iskolabázisú fejlesztô jellegû kutatásokban nem csak menedzselési szándékkal jelennek meg az esettanulmányok, a különbözô témájú akciókutatások sem nélkülözhetik ôket (Zsolnai, 1983). A tanárok által végzett kutatások, amelyek különbözô pedagógiai gyakorlatok (pl. tanulásszervezési eljárások) vagy új pedagógiai elméletek ellenôrzését és fejlesztését célozzák, szintén sokféle formában fordulnak az esettanulmányok felé (Hitchcock Hughes, 1995).

Az oktatás különbözô szintjein számos témában alkalmazzák az esettanulmányokat értékelô szándékkal, de fôként programok, intézmények komplex értékelésében terjedtek el (Stake–Gjerde, 1974).

3. AZ ESETTANULMÁNY TÍPUSAI

Az esettanulmány típusainak leírására különbözô megközelítésekkel találkozhatunk a szakirodalomban. A következôkben a tudományelméleti paradigmák, a kutatás céljai és produktumai, valamint a sajátos témákhoz kötôdés szempontjai szerint megalkotott típusok jellegzetességeit mutatom be röviden.

A tudományelméleti kiindulású csoportosítások leggyakrabban az esettanulmánynak két típusát különböztetik meg. A pozitivista kutatási paradigma szerint az egyik a terepmunka, a másik az etnográfiai esettanulmány. Ez a két típus tükrözi az esettanulmány kialakulásának forrásait, a szociológiai, az antropológiai és az etnográfiai hagyományokat. A magyarázó jellegû társadalomkutatásokban az okozati összefüggések feltárását objektív, érvényes, megbízható méréseken keresztül próbálják megoldani. A laboratóriumi körülmények között végzett megfigyelések, kísérletek, a nagy mintájú felmérések, a statisztikai elemzések azonban nem tudják a maga természetes közegében megfigyelni, leírni a társadalmi jelenségeket, így megjelenik a terepmunka, amely ezt a hiányt próbálja megszüntetni. A terepmunka során a kutatók nem lépnek ki a pozitivista megközelítés kereteibôl, keresik az objektív, az érvényes

21

AZ ESETTANULMÁNY

22

adatgyûjtés módjait, hogy minél inkább általánosítható kutatási eredményeket kapjanak. Az etnográfiában, a kulturális antropológiában, a chicagói szociológiai iskolában a magyarázó, a mennyiségi kutatásokkal szemben felvetett problémákra válaszként kialakult az a megközelítés, hogy a világ megismerésében a megértés, a jelentésadás mozzanata kiemelt szerepet tölt be, így a kutatásokban az emberi jelenségek teljes kontextusának a megértésére kell törekedni (Szokolszky, 1986; Szabolcs, 2001; Tesch, 1995, 28). Ez utóbbi tudományos nézethez kötötten alakult ki az etnográfiai esettanulmány, amely a nevelési problémák vizsgálatában is szerepet kapott a hatvanas évek végétôl (Hargreaves, 1967; Wolcott, 1967). A kétféle esettanulmányban használhatnak azonos módszereket (pl. megfigyelést, kikérdezést), de az etnográfiai esettanulmánynak szerves része a kutatók jelentésadó, értelmezô szerepe, s ez teszi sajátossá az adatgyûjtést és adatelemzést.

Gyakran zavaró az esettanulmányok típusainak leírásánál, hogy sokan a kvalitatív módszerrel azonosítják, s úgy vélekednek, hogy ez esetben nincs mérés. Valójában mind a pozitivista, mind az értelmezô esettanulmánynál megjelenik a mérés, hiszen például bármilyen jelenség megfigyelésénél a kutató kategóriákba sorolja, megnevezi, rendezi, értékeli a megfigyeltek viselkedését, mert csak ekkor tudja más elemekkel való kapcsolatát tisztázni. A mérésben a számok használata nem szükségszerû (Nahalka, 2001). Ebben a felfogásban nincs értelme a kvalitatív és a kvantitatív esettanulmányok megkülönböztetésének, de a kutatás-módszertani szakirodalomban eléggé elterjedt, hogy az esettanulmányokból származó adatok kevésbé számszerûsíthetôk, s ezért az ún. kvalitatív kutatások köré sorolhatóak (e problémáról lásd még Az esettanulmány értelmezése, 1. pont).

Amikor a neveléstudományi kutatók esettanulmányra készül-

AZ ESETTANULMÁNY TÍPUSAI

nek, nemcsak módszereket választanak, de azt is felmérik, hogy mit várhatnak az eset tanulmányozásától. S ez egy másik csoportosításra ad lehetôséget. Stake (1998, 88–90) a szándékoktól függôen az esettanulmányok három típusát különítette el : a belsô, lényegre koncentráló (intrinsic case study), az eszközjellegû (instrumental case study) és a kollektív (collective case study) esettanulmány.

A belsô, lényegre koncentráló esettanulmányokat azért végzik, hogy jobban megértsék az egyedi, sajátos esetet. Nem azért folytatják, mert az eset reprezentál más eseteket is, illusztrál egy sajátos problémát, az eset önmagában érdekes. Nem valamilyen absztrakt konstrukciót vagy absztrakt jelenséget akarnak megérteni, mint például az analfabetizmus vagy a serdülôk droghasználata, hanem belsô érdeklôdés jelenik meg a sajátos eset iránt, így egy sajátos gyermek, vagy tanterv, vagy intézmény iránt. Ilyen esetleírásokat készíthetnek a pedagógusok például iskolai konfliktusaikról gyerekekkel, tanártársakkal stb., amelyek csoportos esetmegbeszélések tárgyai lehetnek.

Az eszközjellegû esettanulmányban az esetet ezért vizsgálják, hogy pontosítsák az adott probléma értelmezésére kialakított elméletet.

Az eset támogató, ösztönzô szerepet tölthet be bizonyos témák, elméletek megértésében. A vizsgált eset lehet tipikus vagy nem, de kiválasztásánál alapvetô szempont, hogy az esettanulmány segítségével a kutató elôbbre jusson más esetek megértésében is.

Gyakran nincs választóvonal a belsô és az instrumentális esettanulmány között, mert többféle szándéka is lehet egy kutatónak.

Elôfordulhat az is, hogy több eset iránt érdeklôdik a kutató, és szándékai az egyes esettanulmányokkal kapcsolatban különbözôek.

Kollektív esettanulmánynak nevezi Stake, ha a kutatók több esettel foglalkoznak azért, hogy vizsgálni tudjanak valamilyen jelensé-

23

AZ ESETTANULMÁNY

24

get, egy adott populációt vagy valamilyen tevékenység általános feltételeit. Stake szerint ezek ugyancsak eszközjellegû esettanulmányok, csak több egyedi eset vizsgálatával kíván a kutató elôbbre jutni egy adott jelenség közös sajátosságainak megjelenítésében.

Az esetek lehetnek hasonlóak vagy különbözôek, de a kutatók azért választják ki ôket, mert hisznek abban, hogy tanulmányozásuk elvezet a probléma jobb megértésig, talán egy megfelelôbb elmélet megalkotásáig. Mások e típus mellett érvként a kutatás érvényességének fokozását említik. Egyes kutatók, például Herriott és Firestone (1983) több helyszínû kvalitatív kutatásnak nevezte az esettanulmánynak ezt a típusát. A szakirodalomban eléggé elterjedt – a kvalitatív jellegre utalás nélkül – a több helyszínû esettanulmány kifejezés.

A kilencvenes évek végén Stake úgy vélte, hogy a kutatók ritkán helyezik el e típusokban esettanulmányaikat, s ô maga is inkább heurisztikus, mint funkcionális kategóriának tekintette ôket.

Igen elfogadott Yin (1991) csoportosítása, amely az esettanulmányok produktumaira koncentrál, és felderítô, leíró, illetve értelmezô típusokat különböztet meg.

A felderítô esettanulmányokat a „valódi” kutatás elôtt alkalmazzák, hogy a kutatók kialakítsák a vizsgálat kérdéseit vagy az adatgyûjtés módszereit. Ezek a munkák gyakran elôkutatás jellegûek, a kutatandó problémák felismerése mellett a kutatási dimenziók, indikátorok, kulcsfogalmak, kulcsszereplôk azonosítása jelenik meg kutatási eredményként. A hazai pedagógiai kutatásokban fôként ezzel a típussal lehet találkozni (Majzik, 1991).

A leíró esettanulmányoknál az a cél, hogy narratív leírását adják különféle társadalmi jelenségeknek. Kevésbé jellemzi a kutatást az elméleti iránykeresés, de fontos a részletek leírása. A reális, részletes leírás példaadó szándékkal illusztráló jelleggel mutathat be egy

AZ ESETTANULMÁNY TÍPUSAI

esetet, például egy programimplementációt vagy egy minôségbiztosítási modellt.

Az értelmezô esettanulmányokban új elméletek alkotására és a létezô elméletek ellenôrzésére egyaránt törekedhetnek (Hitchcock Hughes, 1995, 321). Többen felvetik azonban, hogy az esettanulmányok kevésbé alkalmasak elméletek ellenôrzésére, inkább a „megfigyelésen” alapuló elmélet (grounded theory) kialakítását szolgálhatják (Babbie, 1996, 87; Stenhouse, 1988, 52).

A neveléstudomány kutatás-módszertani kézikönyveiben publikált csoportosítások többségében megjelenik a leíró és az értékelô esettanulmány, amelyeknek sajátosságai szinte megegyeznek a Yin által leírtakkal. A leíró esettanulmány az események sorrendjének, sajátosságainak gazdag leírását adó kutatás, amelyet hipotézisek és elméletek ellenôrzése elôtt folytatnak. Az értelmezô esettanulmány is gazdag részletekben, de azért alkalmazzák, hogy kifejlesszenek elméleti kategóriákat, vagy illusztráljanak, támogassanak, ellenôrizzenek feltételezéseket, amelyeket még az adatgyûjtés elôtt állítottak fel. Az elemzés módszere induktív és komplex, mély és elméleti orientációjú.

A neveléstudományi publikációkban gyakran mutatnak be értékelô esettanulmányt, amely kombinálja a leíró, az értelmezô és a megítélô jelleget (Hitchcock Hughes, 1995, 321). A pedagógia területén a hetvenes években fôként az értékelô esettanulmányok kaptak nagyobb szerepet, ti. az ekkor kibontakozó tantervi mozgalmakban szükség volt arra, hogy a különbözô tantervi döntésekhez megfelelô információkat kapjanak a kiválasztásban érdekelt szereplôk (Stenhouse, 1988, 50).

A kutató szándékai és a tervezett produktumok alapján kialakított típusok között a határok nem élesek, de az eredményes kutatás érdekében minden kutatónak tudnia kell, hogy milyen céllal,

25

AZ ESETTANULMÁNY

26

milyen produktumot kíván létrehozni, s döntései egyben azt is meghatározzák, hogy milyen típusú esettanulmányt fog készíteni.

Sajátos típust jelentenek a biográfiai esettanulmányok. A retrospektív élettörténeti kutatásokban az egyén rekonstruálja, értelmezi életútját, életének sajátos epizódjait, s ez kiegészítve a személyes élettörténet dokumentumaival lehetôvé teszi, hogy a kutató a jelenbôl lássa a múltat. A neveléstudományban sokféle céllal, többféle témában alkalmazhatók a biográfiai esettanulmányok.

Például a magyarországi tantervfejlesztések sajátosságait a tantervkészítôk szempontjából feltáró kutatásokban vagy egy társadalomés neveléstörténetileg érdekes, fontos iskola bemutatásában eredményes lehet a visszatekintô biográfiai kutatás (Báthory, 2001; Dessewffy, 1999). Az egyén életének jelenben zajló eseményeire koncentrál a jelenre irányuló élettörténet-kutatás, amelyet gyakran alkalmaznak a diák-, a pedagógus-életmód jellegzetességeit vizsgáló kutatásokban (Sarantakos, 1994, 184; 209–210.; Szabolcs, 2001).

A nevelés problémaköréhez kötôdô esettanulmányok megközelítési módokat, témákat, módszereket vettek át számos tudományterületrôl. Megjelentek az értelmezô etnográfiai esettanulmányok, a történeti esettanulmányok, amelyeket a történeti kutatások technikái is erôsen befolyásoltak. A pszichológiai esettanulmányokból az egyénekre, az eseményekre és a folyamatokra koncentrálás került át a pedagógiába. A szociológiai esettanulmányok társadalmi konstrukciókat vizsgáló jellege (pl. osztály, nem, etnikum stb.) ugyancsak nagy jelentôségre tett szert. A különbözô tudományágakhoz kötött megközelítéseket széleskörûen alkalmazzák a neveléstudományi kutatásokban is, s ma már sokan írnak nevelési esettanulmányokról, amelyek a nevelési akciók vizsgálatára specializálódtak. Az utóbbi évtizedben kitüntetett szere-

AZ ESETTANULMÁNY TÍPUSAI

pe lett az iskolai akciókutatásoknak, amelyekben a tanárok bevonása a fejlesztô munkába sok esetben az önesettanulmányok készítésével oldódik meg (Stenhouse, 1988, 50). Az oktatáspolitika jelentôségének növekedése befolyásolta a neveléstudományi kutatások egy részének sajátosságait, többek között hatott az esettanulmányok jellegére is. Napjainkban a pedagógiai esettanulmányokban kevesebb idôt töltenek egy helyen, inkább több helyszín összehasonlításán keresztül történik az elmélyült kutatás (Sturman, 1994, 644).

Az esettanulmány típusának kiválasztásánál több kérdésre is válaszolnia kell a kutatónak. Ezek közül a leglényegesebbek: u Milyen kutatási paradigma keretében történik az eset tanulmányozása? u Mi az esettanulmány célja? u Milyen erôforrások állnak rendelkezésre? u Milyen mélységû kutatásra nyílik lehetôség? u Feltehetôen mit fog eredményezni az esettanulmány? u Milyen igényei, elvárásai vannak a kutatás eredményeit felhasználó személyeknek, szervezeteknek stb.? Mit vár a kutató az esettanulmánytól?

A több szempont figyelembevétele nemcsak az elméletileg és módszertanilag jól megalapozott döntést segíti, de hozzájárul a kutatás reális megtervezéséhez is. Az esettanulmányt készítônek nemcsak a kutatás elôtt és önmaga számára kell tisztáznia a fenti kérdésekre adott válaszait, de errôl világos képet kell adnia majd a kutatási jelentésben is, hogy a nyilvánosság számára minél hitelesebbé tegye a kutatást.

27