Tartalom
Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mi a gondolkodás? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ismereteink a gondolkodásról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A gondolkodás és az intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az intelligencia formái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kreatív gondolkodás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Téveszmék a kreativitással kapcsolatban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kreatív légkör . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kreatív gondolkodás folyamata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kreativitás a gyakorlatban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kritikai gondolkodás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kritikai gondolkodás alapelvei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problémamegoldás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mit tekintünk problémának? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sikeres problémamegoldás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metakogníció – arról, hogyan kell megtanulni tanulni . . . . . . . . . . . . . . . A tapasztalat – a problémamegoldás kiindulópontja . . . . . . . . . . . . . . . . . Gyarapodó eszköztár . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miért vall kudarcot a gyermek? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A közvetítés szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hogyan segítsünk a gyermeknek? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eszközök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gyermekfilozófia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dialógus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vitavezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A vita kiindulópontjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A gondolkodás tanítása: nyelv és matematika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nyelv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Matematika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanítsunk gondolkodni – minden tanórán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tudomány . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tervezés és technológia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jegyzetek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5 13 16 17 25 41 45 47 50 56 77 80 109 112 123 131 133 141 141 144 148 154 167 169 174 183 197 201 219 233 233 240 266
Bevezetés Minden tanóra gondolkodásra tanít Gilbert Ryle
Ez a könyv azoknak szól, akiket érdekel, hogyan lehet a gyermeket gondolkodásra, érvelésre és problémamegoldásra tanítani. Értékeli az utóbbi években a gondolkodási készség tanításával kapcsolatban kifejlesztett fôbb elméleteket, módszereket és kutatási eredményeket. A szerzô célja, hogy áttekintse azokat az elterjedt megközelítési módokat és módszereket, amelyek segítségével a gyermeket otthon és az iskolában megtanítjuk önállóan gondolkodni. A gondolkodási készség tanítása a mai pedagógiai kutatás és fejlesztés egyik legérdekesebb területe. Az oktatás a gyermekben rejlô lehetôségek beteljesítése helyett bizonyos alapkészségek kialakítására koncentrál. Nagyon is elképzelhetô, hogy jelenlegi szellemi és intuitív képességeink csak árnyékai annak, amik lehetnének. Tanítással talán eredményesebb gondolkodóvá, intelligensebbé tehetnénk az embereket. Az a mozgalom, amelynek célja, hogy gondolkodni tanítsa a gyermekeket, abból az elképzelésbôl indul ki, hogy a gondolkodás tanulható és tanítható, hogy a szülôk és a tanárok közvetítésével minden gyermek általános intelligenciaszintje növelhetô. Mit tehetünk azon kívül, hogy a gyermekeknek megtanítjuk az alapkészségeket, és felruházzuk ôket bizonyos ismeretekkel a világról? Mit tehetünk annak érdekében, hogy készségeiket és tudásukat eredményesen használják a problémamegoldásban, az érvelésben és a gondolkodásban? Az egyik lehetôség, hogy megkeressük azokat a személyre szóló módszereket, amelyekkel egy gyermek egyéni intelligenciaszintje emelhetô, kognitív fejlôdése felgyorsítható, gondolkodási és tanulási kapacitása javítható. Ez az elképzelés az alábbiaknak tulajdonítható: l l l
l
olyan a programok kidolgozása, amelyek gondolkodni tanítják a gyermekeket, az intelligenciával kapcsolatos újabb kutatások, a passzív tudás kérdése – ez nem eredményez hatékony gondolkodást és tanulást –, és az alacsony szintû készségek tanításában a mechanikus gyakoroltatás módszerének túlsúlya, az általános rendezô elv megtalálása a tanulás különbözô területei és azok között a készségek között, amelyek nem csak a tanórán, hanem valódi élethelyzetekben is léteznek és mûködnek. s
5 s
t
BEVEZETÉS t
A kutatás korai szakaszában a tudósok a tanulás kezdetlegesebb formáira koncentráltak. Jelentôs eredményeket értek el az alapkészségek tanításának fejlesztése terén. Manapság a hangsúly a tanulás folyamatán van, a vizsgálódáson és a problémamegoldáson, az értelmezô olvasáson, az írásban történô érvelésen, a tanulási készségeken és az önálló tanulás módjainak kifejlesztésén. Ma már másképp látjuk a gyermeket, az iskolát és a társadalmat. A gondolkodás tanításának igénye részben abból ered, hogy a társadalom megváltozott. Azok a készségek, amelyek húsz évvel ezelôtt megfeleltek a kor igényeinek, többé nem készítik fel a gyermekeket az iskolán kívüli világra. A technológiai fejlôdés új munkahelyeket teremtett és régieket szüntetett meg. Sok adminisztratív és középvezetôi munkakör azért vált feleslegessé, mert a munkát gépek végzik el. Új munkalehetôségek azokon a területeken alakulnak ki, ahol a technológia igényei azt lehetôvé teszik. A társadalmi változások annyira felgyorsultak, hogy nehéz felmérni, milyen tényszerû tudásra lesz szükség a jövôben. Ez az oktatásban azzal a következménnyel jár, hogy elsôsorban olyan készségeket kell tanítanunk, amelyek nélkülözhetetlenek az információ megszerzése, rendszerezése és felhasználása szempontjából. A gyermekeknek – hogy a jövô kihívásaira válaszolni tudjanak – olyan készségekre van szükségük, amelyek lehetôvé teszik számukra, hogy maguk tartsák kézben saját életüket, és maguk szabjanak irányt saját, egész életükön át tartó képzésüknek. Természetesen szükségük lesz ismeretekre is, de elsôsorban arra a képességre, amellyel új tudást szerezhetnek. A jövôjük (nem pedig a miénk) alakításához nyitottságra lesz szükségük. A gondolkodási készségek fejlesztését már az élet korai szakaszában el kell kezdeni, mivel a gyermek nyitottsága abban a meghatározó idôszakban alakul ki, amikor mint gondolkodó embernek az identitása megalapozódik. Ahogy a gyermek növekszik, vélekedései egyre inkább énközpontúak lesznek (az, hogy „én hiszek valamit” sokkal fontosabb, mint az, amit „hiszek”), az eltérô nézeteket nehezen fogadják el, az ellenkezôket azzal vádolják, hogy nem képesek részt venni egy érveken alapuló, nyílt vitában. Nem szükségszerû, hogy ez így történjen. A gyermeket képessé lehet tenni a gondolkodásra, meg lehet tanítani neki az okoskodás alapelveit, azt, hogyan használja a tanulás legfôbb eszközeként az értelmét, hogyan tanuljon másoktól, hogyan vegye ki részét a felfedezés közös kalandjából. Ehhez arra van szükség, hogy legyen alkalma kidolgozni és szavakba önteni saját gondolatait, kifejteni saját elméleteit és bizonyítani vélekedéseit. Fel kell fedeznie önmagát mint gondolkodó, érzô, teljes embert. Döntô fontosságú, hogy ezeket a készségeket a család és az iskola hogyan ösztönzi. Minden pedagógiai program elismeri, hogy szükséges a gondolkodási készség fejlesztése, ám ritkán találkozunk annak világos kifejtésével, hogy ezt hogyan lehet elérni. Nagy érdeklôdést váltott ki [Angliában a szerk.] a szakfelügyelôk Tanterv az 5-16 éves korosztály számára1 c. jelentése, amely leszögezte annak szükségességét, hogy s
6 s
t
BEVEZETÉS t
a tanulók szelleme élénk és kíváncsi legyen, legyenek képesek értelmesen kérdezni és érvelni… ezáltal legyen annyira önálló a gondolkodásuk, hogy mindaz, amivel tanulmányaik során megismerkednek – a megközelítésben, tárgyban, elvontsági és összetettségi szintben fellelhetô különbségek ellenére–, ne pusztán szétesô és összefüggéstelen élmények sorozata legyen számukra.
A szakfelügyelôk ajánlása alapján az iskolákban fejleszteni kell a gyermek okoskodási készségét, támogatni önállóságát és biztosítani a tananyagban a mögöttes rendezô elv jelenlétét. Alig szóltak azonban arról, hogy mindezt hogyan lehet megvalósítani. Az ajánlásban inkább csak jelzések találhatók, például a tanulói vita fontosságáról. Különbözô tanórák szerves részévé kell tenni a beszédet, különösen az olyan beszédet, amely hozzásegíti a tanulót ahhoz, hogy új gondolatokat értelmezzen, érveken alapuló vitában vegyen részt, élményeket tegyen magáévá és megtalálja az ezekhez kapcsolódó személyes kifejezésmódot.2
A Nemzeti Alaptanterv dokumentumaiban szerepel az is, hogy az alaptantárgyak fô célkitûzése nem lehet más, mint az, hogy a gyermeket megtanítsa világosan, alaposan és eredményesen gondolkodni. Az angol nyelv- és irodalomról szóló jelentés (1988. november)3 megállapítja: „a helyes nyelvhasználat legfontosabb feltétele a világos gondolkodás képessége…” A matematikáról szóló jelentés (1988. augusztus)4 szerint pedig ahhoz, hogy eredményesen értelmezzék a feladatokat, a tanulóknak, bármilyen szinten, a józan eszükre kell hagyatkozniuk. Ahogy az értelmük fejlôdik, meg kell tanítani ôket a formális okoskodásra is. Az okoskodási készség fejlôdését elô lehet segíteni: a tanulót bátorítani és késztetni kell arra, hogy a neki megfelelô szinten gondolkodjon és érveljen.
A természettudományos tantárgyakról szóló jelentés (1988. augusztus)5 felsorolja azokat az összetevôket, amelyek „az oktatás mindegyik szakaszában fontosak”: l l l l l l l l l
kíváncsiság a tények tisztelete a bizonytalanság elviselésére való hajlandóság kritikus átgondolás kitartás kreativitás és kezdeményezôkészség nyitott gondolkodás az élô és az élettelen környezet iránti érzékenység együttmûködés másokkal
Bizonyos feltevések szerint az okoskodási készség magától is fejlôdik a különbözô tantárgyakkal kapcsolatos tevékenységek során. A szakfelügyelôk jelentése s
7 s
t
BEVEZETÉS t
szerint azonban az átgondolásra, okoskodásra és vitára szánt idô egyre jobban „kiszorul” az iskolai oktatásból. A gyermeknek gyakran anélkül kell tudományos, matematikai, morális vagy esztétikai készségeket és fogalmakat elsajátítania, hogy segítenének neki mindehhez az eszközöket kifejleszteni: a kritikus, független és ésszerû gondolkodást. Nem elegendô, ha a gyermek megtanulja bizonyos elméleti tárgyak tartalmát. Ahhoz, hogy valóban mûvelt legyen, az is szükséges, hogy képes legyen a tantárgyaknak megfelelô gondolkodásra. Az ésszerû gondolkodás minden területen ugyanazokon a logikai szabályokon alapul, a problémamegoldás stratégiái pedig a tapasztalás minden területén érvényesülnek. A gondolkodás megtanulását nem szabad a véletlenre bízni. Szükség van világos, egyértelmû útmutatásra arról, hogyan lehet elérni a gyermekek önálló gondolkodása útján a pedagógiai programban megfogalmazott célt. Az iskola sohasem támogatta a gondolkodást. A gyermek azért jár oda, hogy információkat és gondolatokat kapjon, nem pedig hogy adjon. A tanár általában azt várja tôle, hogy tanulja meg és alkalmazza a „tanuld meg, mert azt mondtam” alapelvet. Az alábbi párbeszéd nemrégiben, egy ehhez hasonló iskolában hangzott el: Gary kezére támasztott fejjel ült a padjában, olyan mozdulatlanul, mint egy Rodin-szobor. Tanár: Mit csinálsz, Gary? Gary: Gondolkodom. Tanár: Hát csak ne gondolkodj, hanem inkább figyelj! Egy másik gyermek pedig, amikor a gondolkodásról kérdezték, így felelt: „Akkor szoktam gondolkodni, amikor lemegyek a térre játszani.” Számos oka van annak, hogy az iskolában elhanyagolják a gondolkodást. Ezek többnyire az okoskodás és az intelligencia természetével kapcsolatos téveszmék. Az egyik téveszme szerint a gondolkodás csupán egy az alapkészségek közül, akárcsak az írás, az olvasás, a számolás. Márpedig az okoskodás több ezeknél. Alapkészsége minden tanulásnak, és alapvetô fontosságú minden más készség kifejlôdésében. Minden emberi cselekedet az emberi gondolkodásba ágyazódik, még akkor is, ha ennek a gondolkodásnak nagy része öntudatlan vagy automatikus. Még az olyan egyszerû cselekvések is, mint a beszéd, a figyelem, az írás, olvasás, számolás, rengeteg jól elkülöníthetô kognitív készséget és szellemi mûveletet tételeznek fel. Semmilyen tevékenység nem létezhet valamifajta gondolkodás nélkül, az az emberi élet legfôbb folyamata. A gondolkodással kapcsolatos másik téveszme értelmében a gondolkodási készség természetes mûködés, akárcsak a légzés, járás, látás, hallás. Olyan készség tehát, amely szükségszerûen fejlôdik a korral és a tapasztalással. Ebben van némi s
8 s
t
BEVEZETÉS t
igazság, ugyanakkor alapvetô, gyermekkori okoskodási készségeinket felnôttkorban is megôrizzük. Azok a magasabbrendû készségek tehát, amelyeket bonyolult és kifinomult gondolkodáskor használunk, nem más készségek, hanem ugyanazoknak a készségeknek a kifinomultabb kombinációja. Lipman professzor6 az autószerelô példáját hozta fel erre, akinek vannak bizonyos, a szerszámaihoz kapcsolódó alapvetô készségei – például hogy hogyan kell használni a csavarhúzót, a feszítôvasat és harapófogót –, amelyek bárkinek a birtokában lehetnek. Azt azonban senki más nem tudja, hogyan kell megszervezni, sorrendbe állítani ezeknek a szerszámoknak a használatát ahhoz, hogy megjavítsunk egy motort. A szerszámokat egy bizonyos kiszámított stratégia szerint használja, hogy megoldjon egy mûszaki problémát. A különbség közte és köztünk a mûszaki probléma megértésében áll, ami abból fakad, hogy készségeit együtt használja a motorral kapcsolatos ismereteivel. A kérdés tehát az, hogyan tudnánk a gyermeket olyan élményekhez juttatni a gondolkodás révén, hogy fejlôdjenek magasabbrendû készségei is. Téveszme az is, hogy az okoskodás a tanítással együtt jár. Ne vegyünk tudomást az élet érzelmi vonatkozásairól. Gondolkodás és érzelem nem egymást kizáró fogalmak. Az, hogy a gyermeket gondolkodni tanítjuk, nem jelenti azt, hogy tönkreteszszük érzelmi fejlôdését. Nem válik érzéketlen robottá az, aki mindennek tudja az árát, de semminek nem ismeri az értékét. Érzelmileg sivár környezetben a gondolkodás sem fejlôdik. A gondolkodás ugyanis olyan tevékenység, amelynek célja és motivációja van. Az emberi viselkedés mozgatórugója mindig valamilyen érzelem, érzés vagy szenvedély. Nem az érzésektôl és érzelmektôl kell megfosztanunk magunkat vagy gyermekünket, hanem az elôítéletektôl és egyéb irracionális érzelmektôl és vélekedésektôl. A tanulásnak és az intelligencia fejlôdésének legjobb motivációja az lehet, ha összekapcsolódik az ésszerûség és az érzelem. Az elmúlt évszázadban az intelligencia kutatását mindenekelôtt az a kérdés uralta, hogy vajon az intelligenciát elsôsorban az öröklôdés (biológiai/genetikai tényezôk) vagy a környezet (szociális/kulturális hatás) határozza-e meg, azaz a természet kontra nevelés vita jellemezte. Az évszázad nagy részében a pszichológusok minden figyelmét az a kérdés kötötte le, hogy „Hogyan lehet mérni az intelligenciát?” Úgyszólván figyelmen kívül hagyták az ennél jóval fontosabb kérdést, hogy „Mi az intelligencia?” Az intelligencia a leggyakoribb meghatározás szerint az, amit intelligenciatesztekkel mérnek. Ugyanakkor, bár az intelligenciateszt beépült az oktatásba, máig sincs teljes egyetértés arról, hogy valójában mit is mér. Azt a régi elképzelést, hogy az intelligencia olyan adottság, amelybôl a gyermekek különbözô mértékben részesülnek, sok kutató vitatja. Egyre inkább arra irányul a figyelem, hogy hogyan növelhetô az intelligencia a „gyermek gondolkodásra tanításán” keresztül.7 Sokféle készséget megtanítunk a gyermeknek: fizikai, társadalmi, kifejezésbeli, nyelvi és matematikai készségeket, miért ne tanítanánk gondolkodási készségeket is? s
9 s
t
BEVEZETÉS t
A legújabb intelligenciakutatások eredményeinek tanulságaival az elsô fejezetben (Mi a gondolkodás?) foglalkozunk. Érdekfeszítô téma ez, minden emberi képesség forrása, az ember fennmaradásának záloga. Olyan örökletes emberi tulajdonság, amely megkülönböztet minket az állatoktól (és a számítógépektôl). Még a szakértôk is jelentôsen eltérnek egymástól azonban annak meghatározásában, hogy mit nevezünk gondolkodásnak. A fogalom egyrészt még tisztázásra vár, másrészt még sok mindent meg kell tudnunk róla. Ugyanakkor a gondolkodás természetével kapcsolatos kutatásnak már vannak válaszai az alábbiakhoz hasonló kérdésekre: l l l l l l
Mi jellemzi az intelligens viselkedést? Milyen stratégiákat használnak azok, akik éretten és eredményesen gondolkodnak? Melyek az emberi gondolkodás gyenge pontjai – hogyan taníthatjuk meg a gyermeket arra, hogy elkerülje ezeket? Az intelligencia egységes tényezô vagy természetes képességek csoportja? Ha vannak különálló funkciók, ezek fejleszthetôk-e gyakorlati alkalmazás útján? A gyermek elemi gondolkodási formái hogyan alakulnak át magasabbrendû készségekké?
Szülôk és tanárok örökösen azt kérdezik a gyermektôl: „Mit gondolsz?” Létrejött egy nagyszabású nemzetközi mozgalom, amelynek célja a gyermek intellektuális fejlôdésének és gondolkodási készségeinek támogatása. Több különbözô projekt és módszer jött létre a gondolkodás tanítására. E könyv minden egyes fejezete a gondolkodás tanításának valamelyik vonatkozását vizsgálja meg az alábbiak közül: kritikai gondolkodás
kreatív gondolkodás
problémamegoldás
GONDOLKODÁSI KÉSZSÉGEK gondolkodásra tanítás
az eszköztár gazdagítása
gyermekfilozófia
Ha nem kap bátorítást kora gyermekkorában, akkor a gyermek abbahagyja a fontolgatást és a gondolatokkal való játékot. Meg kell tanulniuk a kreatív gondolkodást, hogy felkészüljenek a gyorsan változó világ kihívásaira. Mi a kreatív gondolkodás és hogyan ösztönözhetô? A kreativitás alapvetôen nem más, mint mindannak s
10 s
t
BEVEZETÉS t
átrendezése, amit tudunk, annak érdekében, hogy megtudjuk, amit nem tudunk… Ahhoz tehát, hogy kreatív legyen a gondolkodásunk, friss szemmel kell tekintenünk mindarra, amit máskor adottnak veszünk. A második fejezet (Kreatív gondolkodás) azt vizsgálja, ennek milyen módjai vannak. A kreatív gondolkodás összefüggésekbe állítja az új felfedezéseket, segítségével a feltevések általánosíthatók. A kritikai gondolkodás teremti meg a vélekedések igazolásának összefüggéseit, ellenôrzi, hogy az érvelés és a bizonyítás elfogadható-e. A kritikai gondolkodás, ahogyan mi használjuk, olyan gondolkodást jelent, amely az ésszerûség szempontjából értékel, nem negativisztikus vagy hibakeresô gondolkodás. Középpontjában az „ésszerûen gondolkodó ember” eszménye áll, aki képes önálló, öntörvényû gondolkodásra. Az a gyermek, aki kritikusan gondolkodik, nem fogad el vagy nem utasít el semmilyen érvet és vélekedést anélkül, hogy ítéletet alkotna és értékelne. A harmadik fejezet (Kritikai gondolkodás) azzal a kérdéssel foglalkozik, hogy mely készségekbôl tevôdik össze a kritikai gondolkodás, és hogyan lehet ezeket tanítani? Az emberi élet nem más, mint egyetlen hosszadalmas problémamegoldó folyamat. A negyedik fejezet (Problémamegoldás) bemutatja, hogy a problémamegoldásban milyen eredményesen gyakorolhatók az adatgyûjtô és felhasználó készségek, amelyek az iskolában és az életben is fontos szerepet játszanak. A gondolkodás az, ami akkor történik, amikor valaki problémát old meg. Hogyan segítsünk a gyermekeknek abban, hogy eredményesebben oldjanak meg problémákat? Minden gyermek találkozik problémákkal, de nem mindegyik tudja kezelni ôket. Reuven Feuerstein az ilyesfajta kudarc okainak leküzdésére dolgozta ki módszerét, amelyet az ötödik fejezetben (Gyarapodó eszköztár) tárgyalunk. Feuerstein módszerének lényege, hogy célirányos tanulási feladatokkal serkentse a tanulási készség gyakorlását és a problémamegoldó tevékenységet. Hangsúlyozza a felnôttek kulcsfontosságú szerepét abban, hogy segítenek a gyermeknek legyôzni gondolkodásbeli hiányosságait, ily módon javítva általános intelligenciaszintjét. Feltehetôen Matthew Lipman professzor gyermekfilozófia projektje, amely a Montclair Állami Egyetemen készült New York államban, a legátfogóbb gondolkodási készségeket fejlesztô tanterv. Lipman célja az, hogy a gyermeket megtanítsa a saját fejével gondolkodni ahelyett, hogy magától értetôdôen elfogadna mindent, amit a tanár mond, és mindent bebiflázna. Lipman módszere, ahogyan a hatodik fejezetben (Gyermekfilozófia) tárgyaljuk, filozófia tanítása gyermekeknek, életkortól függetlenül, igényeikhez igazítva azt. A gyermekfilozófia világméretû mozgalommá fejlôdött, és Nagy-Britanniában is egyre nô iránta az érdeklôdés. A gyermekfilozófia módszereket ad ahhoz, hogyan fejlesszük a beszédet a gondolkodás fejlesztése érdekében, segít abban, hogy az iskolában valódi kérdezô közösségek alakuljanak ki. A könyv két utolsó, hetedik és nyolcadik fejezete összefoglalást ad arról, hogyan tanítsuk a gyermeket gondolkodni. Ezekben a fejezetekben azt állítjuk, hogy nem s
11 s
t
BEVEZETÉS t
annyira a tanterv, mint inkább a tanítás minôsége a meghatározó abban, hogy felismerjük a gyermekben rejlô lehetôségeket. A tanítás minôsége abban mutatkozik meg, hogyan segít a gyermekeknek különféle dolgokat megjegyezni, hogyan tud építeni már megtanult fogalmakra, és új gondolatokat beépíteni a gondolkodásuk rendszerébe. Ennek többféle módszerét is feltárjuk ezekben a fejezetekben, többek között olyan tevékenységeket, amelyek révén kialakul a gyermek önmagáról mint gondolkodó lényrôl alkotott fogalma, és olyanokat, amelyek fejlesztik egyéni képességeit a gondolkodásra és a cselekvésre. Ahogy Martin Heidegger írta: Az, ha az ember hallott vagy olvasott valamit, nem több, mint hogy tudomást szerzett ezekrôl a dolgokról, megérteni viszont, azaz eltöprengeni azon, amit hallottunk vagy olvastunk, egészen más dolog.
Ebben a könyvben részletesen áttekintjük, hogyan segíthetünk a gyermekeknek a töprengésben és abban, hogy irányítani tudja az életét befolyásoló belsô erôket.
s
12 s