Hoyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? by Andrea Kurucz

Tartalom

Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gondolkodási készségek a tanulásban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Speciális program... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...vagy a gondolkodási készségek fejlesztése minden tantárgy tanítása során? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nyelvi vagy verbális intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vizulis – térbeli intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Logikai – matematikai intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mozgási vagy kinetikus intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zenei intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interperszonális intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metakognitív intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mi az, amit a tanulásról szóló kutatásból megtudhatunk? . . . . . . . . . . . . Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kérdezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A terméketlen kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A gondolkodás magasabb és alacsonyabb szintjei . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jó kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A gondolkodásra szánt idô . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kérdezés készségei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kérdéseket helyettesítô eszközök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A gyerekek bátorítása a kérdezésre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kérdezô osztály létrehozása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tervezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A problémamegoldás tervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tervezés és a tudatos áttekintés: a metakognitív megközelítés . . . . . . . A tervezés tanítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beszéd és gondolkodás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modellálás – a világ újrateremtése szavakban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 11 13 15 17 18 19 20 20 21 22 23 26 29 31 33 33 36 38 39 40 44 46 49 50 53 54 62 63 64 65

Gondolkodás és párbeszéd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mi a vita? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanítás a vita eszközeivel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitív térkép készítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A fogalom fejlôdése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitív térképalkotás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kognitív térkép készítésének céljai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A térképalkotás formái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Egyéni gondolkodásmód . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kreativitás, intelligencia és teljesítmény . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kreatív gondolkodás mérése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kreatív gondolkodás fejlesztése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kihívás (provokáció) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kooperatív tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanulás kommunikatív keretei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanulás párban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanulás csoportban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Egyéni készségfejlesztés példaadással . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitív „inasévek” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pozitív visszajelzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Áttekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Önbecsülés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teljesítményre irányuló magatartás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Személyre szabott tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az eredmények áttekintése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Önértékelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Összegezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanulást segítô környezet megteremtése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanulóközösség megteremtése az osztályban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanulást segítô közösség megteremtése az iskolában . . . . . . . . . . . . . . Bibliográfia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

67 69 72

77 79 83 85 88 92 95 97 98 99 101 109 113 115 117 118 124 133 137 138 151 153 155 156 157 159 162 165 170 171 172 176 189

KÉRDEZÉS t

Az itt következôk különféle „végigbeszélôs” állítások, amelyekkel az átgondoltabb választ ösztönözhetjük: l l l l l

gondolkodtató állítás: „Talán ...” – az ördög ügyvédjének szerepében ösztökéljük a válaszadást; visszatükrözô állítás: „Ha jól értem, azt mondod ...” – a megfogalmazás pontosítását segítjük; egyéni vélemény-típusú állítás: „Nem egészen értem ...” – a válasz további kifejtésére ösztönzünk; információ kérése: „Szeretném hallani, mit gondolsz” – a vita kiterjesztésére törekszünk; felszólítás a gondolkodásra: „Szeretném, ha alaposan végiggondolnád ezt...” – átgondoltabb választ akarunk kapni, vagy kérdésfeltevésre ösztönözni.

A gyerekek bátorítása a kérdezésre Ha azt akarjuk, hogy a gyerekek aktív és vállalkozó kedvû gondolkodókká váljanak, akkor arra kell ôket bátorítanunk, hogy kérdezzenek. Ahogy a gyerekek idôsebbek lesznek, ez a feladat egyre nehezebbé válik. Kutatók eredményei szerint 7 azok a gyerekek, akik otthon az elhangzott kérdések 50%-át tették fel, attól fogva, hogy iskolába jártak, már csak az 5%-át. Hogy is bátoríthatjuk tehát a tanulókat, hogy aktívabban kérdezzenek és kutassanak az ismeretek után? A kérdezéshez megfelelô légkör megteremtésére két módszert ajánlunk a tanároknak: l l

hangos gondolkodással és jó kérdésekkel formáljuk a kérdezô észjárását; tartsuk fontosnak és biztosítsuk a tanulók kérdezési lehetôségeit.

Amikor egy osztályban tízéves tanulókkal elkezdték egy ország tanulmányozását, a gyerekeket csoportokba osztották, és azt a feladatot adták nekik, hogy gyûjtsék össze az ötleteiket, mit szeretnének megtudni arról az országról. Ezután a csoportoknak az volt a feladatuk, hogy elôadják, bemutassák és megvitassák kérdéseiket. Ezek a kérdések lettek azután a munka kiindulópontjai. Kisebb gyerekek osztályába valaki egy csigát vitt be. A tanár felhasználhatta volna a csigát egyszerûen demonstrációs eszközként is, de a megszokott ismerkedô/ értelmezô kérdések után: „Hol találtad?”, „Mit tudsz a csigákról?”, „Hol keresnél információt a csigákról?”, arra bíztatta a tanulókat, hogy ôk maguk kérdezzenek. Gyorsan fel is tették a szokásos kérdéseket: „Hall a csiga?”, „Mit eszik?”, „Hogy mozog?”. A legérdekesebb kérdés a következô volt: „Szeretik egymást a csigák?” Élénk vitát folytattak arról, hogy lehetne választ találni erre a kérdésre! Ha a gyerek maga fogalmazza meg, hogy mit akar megtudni, akkor azáltal, hogy saját maga teszi s

40 s

KÉRDEZÉS t

Mi olyan rejtélyes a mókás kérdôjelben? Honnan bukkan elénk? Tán valaki megtekerte a hosszú felkiáltójelet, és feje lett? Így esett, hogy új értelmet kapott e furcsa szerzet.

Te érted?

Karen, egy tízéves kislány költeménye: Mi olyan rejtélyes a mókás kérdôjelben?

41 s

KÉRDEZÉS t

fel a kérdést, valószínûleg sokkal fontosabb lesz számára a válasz, és emlékezni is fog rá. Vannak kérdések, amelyekre nehéz válaszolni. Egy tanártól, amikor felajánlotta a gyerekeknek, hogy tegyenek fel bármilyen kérdést az aktuális hírekkel kapcsolatban, ezt kérdezték: „Mi a különbség az ózonpajzs és az üvegházhatás között?” A tanár úgy érezte, nincs felkészülve arra, hogy teljes értékû választ adjon, így a gyerekektôl gyûjtött össze sokféle válaszlehetôséget. Kifüggesztette a kérdést az osztályban, és megszervezte, hogy a diákok kutassanak a válasz után, sôt még egy „szakértôt” is meghívott, hogy értékelje a kérdésre adott válaszokat. Ezzel elérkeztünk a kérdések egy új tulajdonságához: mint a jó bor, a kérdés is érik az idôk során. Írjuk ki ôket a falra, ízlelgessük, és térjünk vissza hozzájuk. Keressünk még több kérdést. Csoportosítsuk ôket, például aszerint, hogy melyek azok, amelyekre tudunk válaszolni, amelyekre tudunk valahol választ találni, és melyek azok a kérdések, amelyekre nem tudjuk a választ. Beszéljük meg a gyerekekkel a kérdések természetét. Adjunk nekik egy sor kérdést, és kérdezzük meg tôlük, hogy melyik szerintük a legjobb vagy a legizgalmasabb. Beszéljük meg, melyik a jó és melyik a rossz kérdés. Tudjuk meg, hogy melyik kérdésre szeretnének választ kapni. Fel tudnak-e tenni olyan kérdést, amelyre lehetetlen válaszolni? Írjanak költeményt a kérdésrôl, az elôzô oldal példája alapján. 12. FELADAT Kérdésalkotás Válasszunk egy témát, és három-négy fôs csoportokban dolgozzunk. A tanár is gyûjtsön/csoportosítson segítô kérdéseket. 1. Mondjuk el egymásnak, és vitassuk meg együtt a kérdéseket. 2. Hány kérdést írtál? 3. Melyek a legérdekesebb kérdések?

Az „önkérdezô” módszer erôsítésének egy másik módja az, ha gondolatokkönyvét vagy tanulási naplót készítünk, amelybe a gyerekek érzéseikrôl, gondolataikról írhatnak, és ahova lejegyezhetik minden tanulás kulcskérdésére, a „Mit jelent ez számomra?” kérdésre is a választ.

A kérdezés képességének mérése A gyerekek kérdésalkotó képességét felmérhetjük azzal az egyszerû módszerrel is, hogy eléjük teszünk egy hétköznapi tárgyat, például egy széket vagy egy csészét, és megkérjük ôket, hogy gyûjtsenek annyi kérdést a tárggyal kapcsolatban, amennyit csak tudnak. Egy másik lehetôség az, hogy a tanulmányaikban éppen elôforduló témák közül választunk ki egyet, és megnézzük, hogy ezzel kapcsolatban hány kérdést tudnak megfogalmazni. Egy harmadik lehetôség, hogy kiválasztunk egy szöveget, például egy költemény vagy egy elbeszélés részletét, és kipróbáljuk, hogyan s

42 s

KÉRDEZÉS t

képesek az adott szöveghez kérdéseket szerkeszteni. Minél többet gyakorolják a kérdésfeltevést különféle forrásanyagokkal, annál gördülékenyebben és rugalmasabban tudnak majd kérdezni. Egy kérdezô osztályban eltöltött év után a gyerekek a vizsgán gyakran kétszer annyi kérdést képesek megfogalmazni, mint amennyit év elején tudtak. Ellenôrizzük kérdezôképességünket úgy, hogy kiválasztunk egy hétköznapi tárgyat, és megnézzük, hány kérdést tudunk hozzá kitalálni. Becsüljük meg, hány kérdést lehetne hozzá kitalálni? (A választ nem tudjuk, hiszen a lehetôségek száma elméletileg végtelen.) Ha gyakorlottak vagyunk a kérdésfeltevésben, többet látunk, többet gondolunk és többet tanulunk bármely tárgyról vagy az élet bármely területérôl. A tapasztalat bôvülésével a kérdezés minôsége tovább javul, és mennyisége is tovább gyarapodik. Felsorolunk néhány olyan kérdésfajtát, amelyet a gyerekek egy-egy tárgy vizsgálata során használhatnak:

Vizsgálódás egy tárgy körül – kérdések, amelyeket megfogalmazhatunk 1. Fizikai tulajdonságai Mi ez? Mi a neve? Hogy néz ki? Milyen színû/a formája /a szerkezete? Milyen a tapintása/szaga/hangzása? Mibôl van? Természetes alapanyagú vagy mûanyagból készült? Ép? Megváltoztatták, alakították vagy javították? 2. Hogyan jött létre Hogyan készítették? Ki készítette? Kézzel vagy géppel gyártották? 3. Felhasználása Milyen célból készült? Hogyan lehet használni? 4. Kora Régi? Mennyi idôs? s

43 s

KÉRDEZÉS t

5. Értéke Értékes? Mennyit ér? 6. Eredete Honnan való? Hol készítették? 7. Formája Jól van megformálva? Hogyan van díszítve? Hogyan lehetne továbbfejleszteni?

A kérdezô osztály létrehozása A kérdezô osztály létrehozása során különbözô problémákba ütközhetünk. A gyerekek kérdései lehetnek pl. állásfoglalásra késztetôk vagy zavarba ejtôk. Az olyan tanár, aki azt gondolja, hogy minden kérdésre van kész válasz, ne próbálkozzon kérdezô osztály létrehozásával. Ugyancsak ne kísérelje meg ezt az a tanár sem, aki fél az intellektuálisan megerôltetô feladatoktól. A kérdezô osztály csak annak a tanárnak felel meg, akinek az a célja, hogy a gyerekek önállóvá, kreatívvá és kíváncsivá váljanak. A kérdezô osztály ugyanis abban is segít, hogy a gyereknek ébren tartsuk a világ és saját maguk iránti kíváncsiságát. Egyszer egy kérdezô órán azt kérdezték tôlem: „Fisher úr, mi lesz, ha nagy lesz?” Egy másik alkalommal arra gondoltam, hogy egy filozófiai problémával szembesítek néhány kilencéves gyereket. Ezt kérdeztem: „Honnan tudjátok, hogy Fisher úr vagyok?” Mire némi csönd után az egyik gyerek nagyon bölcsen e kérdéssel válaszolt: „Honnan tudja, hogy ön Fisher úr?” Jóllehet e kérdésekre nincs válasz, talán már megvan a kérdezô osztály létrehozásának kulcsa. Ez nem más, mint az az emlékeztetô mozaik mondat, amit állítólag a parkolási ellenôrök kommunikációs készségeket fejlesztô tanfolyamán használnak: PARTS ARE EQUAL (= a részek egyenlôek), feloldva: People Always Respond To Someone Actively Encouraging Equality in Questioning And Listening (=az emberekre mindig hatással van az, aki tevôlegesen biztosítja az esélyegyenlôséget a kérdezés és a meghallgatás terén). A továbbiakban olyan órai feladatokat sorolunk fel, amelyeknek az a célja, hogy gondolkodtató kérdéseket fogalmazzunk meg.

44 s

KÉRDEZÉS t

Kérdések a tanuláshoz Segítsünk a tanulóknak a tanult anyag lényegi mondanivalójának meghatározásában. Csoportokban munkálkodva alkossanak kérdéseket a tanulmányaik, a füzetük vagy a tankönyveik alapján, önmaguk vagy a többiek ellenôrzése céljából.

Összefoglaló kérdések Kérjük meg a tanulókat arra, hogy segítsenek olyan kérdéseket feltenni az osztálynak, amelyek arra a történetre vonatkoznak, amit épp olvastak vagy hallgattak. Igyekezzünk arra késztetni a gyerekeket, hogy meghatározzák a kérdés típusát is: pl. olyan információt kér, amely „a sorokból kiolvasható” (explicit), vagy olyat, amely „a sorok között van” (implicit), vagy olyat, amely „a sorok mögött” található?

Össztûzben Az egyik tanuló vállalkozik arra, hogy az irodalom, a történelem vagy a jelenkor eseményei körébôl kiválaszt magának egy személyiséget. A többiek kérdésekkel bombázzák a szerepjátékost. Nyitott kérdések feltevését szorgalmazzuk.

Barkochba Egy vagy több tanuló kiválaszt egy tárgyat, egy személyt vagy egy helyet. A többieknek 20 kérdéslehetôségük van arra, hogy kitalálják azt, amire gondoltak. Csak „igen” vagy „nem” lehet a válasz. Háromszor lehet rákérdezni. Hat fôs csoportokban játsszuk, ahol ketten gondolnak valamire, négyen pedig kérdeznek.

Kérdés-felelet A tanulók egy adott válaszhoz találnak ki kérdéseket. Kisebb gyerekek esetében például egy személyhez, helyhez, dologhoz vagy számhoz. Nagyobb gyerekek feltehetnek kérdéseket egy költeménybôl vagy színdarabból vett idézethez.

Akadálytörôk Készítsünk egy betûtáblát (mint a televíziós vetélkedôkben). A tanulók megadott témában kérdést szerkesztenek minden betûhöz. A csapatok egymást váltva arra törekednek, hogy megválaszoljanak vagy kiegészítsenek egy, a táblán szereplô betûkérdéssort, és egyúttal akadályozzák az ellenfelet.

45 s

KÉRDEZÉS t

Van még kérdés? A tanulók bármilyen kérdést leírhatnak vagy feltehetnek (lehet valóságos, feltételezésen alapuló, tényszerû vagy metafizikus). Ezután minden kérdést kiosztanak egy „szakértô” osztálytársnak, hogy az válaszoljon rá.

Riportkérdések Válasszunk ki valakit, akivel riportot készítünk, például egy látogatót vagy egy helybeli illusztris személyiséget. Ezután a tanulók kérdéseket írnak, megbeszélik ezeket egymással. Értékelik, majd sorrendbe rakják a legjobb riporteri kérdéseket.

Kérdezd az osztályt! Érdekes tárgyakról, képekrôl vagy szövegekrôl írjunk, szerkesszünk és tegyünk fel gondolkodást és vitát indító kérdéseket.

Kérdések doboza, táblája vagy könyve Gyûjtsük össze az osztályban elhangzott érdekes vagy talányos kérdéseket. Alakítsunk ki egy olyan helyet, amely alkalmas a kérdések felírására, tárolására vagy bemutatására (például egy dobozt, táblát vagy könyvet). Hetente – például a hétvégén – válasszunk ki és beszéljünk meg egy-egy kérdést. Ki is oszthatjuk a kérdéseket a gyerekeknek, hogy dolgozzanak velük otthon, vagy cseréljenek kérdést egy másik csoporttal vagy osztállyal. 13. FELADAT A kérdezô osztály létrehozása Gondolkodásra és megvitatásra ajánlható kérdések: 1.Túl sokat kérdeznek a tanárok? 2. Mit tehetünk annak érdekében, hogy a zárt kérdéseket felváltsuk azokkal, amelyek önkéntelenül is gondolkodásra és problémamegoldásra késztetik a gyerekeket? 3. Hogyan bátoríthatják a tanárok kérdezésre a gyerekeket? 4. Mihez kezdhetünk a gyerekek kérdéseivel? 5. Hogyan tudunk kérdezô osztályt kialakítani?

Összegezés A kérdezés a tanítás és a tanulás kulcspontja. Bizonyítható, hogy a tanárok túl sok és terméketlen kérdést tesznek fel. Célunk, hogy kevesebb, de jobb kérdést tegyünk fel. A tanulóinktól pedig jobb válaszokat várjunk el. Segítsük ôket azzal, hogy a gondolkodáshoz és a válaszadáshoz szükséges idôt biztosítjuk számunkra. A tanárok s

46 s

KÉRDEZÉS t

azzal segíthetik a tanulóikat a tanulásban, ha értékelik a kérdéshasználatukat, és arra bátorítják ôket, hogy saját kérdéseket fogalmazzanak meg. Minden gyereknek lehetôséget kell kapnia arra, hogy kérdéseket tegyen fel. A gyakorlással a kérdezôképessége is javulni fog. Az legyen a célunk, hogy kérdezô osztáyt alakítsunk ki. A kérdezô osztályban a gyerekek kérdéseit értékelik, becsben tartják, s ezzel a valódi tanulást és megértést segítik 9.

47 s

VITA t

Tanítás a vita eszközeivel Az utóbbi években sok kutató vizsgálta azokat a módszereket, amelyekkel a tanárok a gyerekkel és a gyerekek között beszélgetést kezdeményeznek. E kutatásokat az Egyesült Királyságban a National Oracy Project15 kezdeményezte, amelyben tanárok és szaktanácsadók százai vettek részt. Alaposan vizsgálták a beszélgetés osztálytermi felhasználását. Ez gyakran együtt járt a hangkazettán rögzített tényanyag elemzésével is. Ezzel a kutatással középpontba kerültek a feltáró beszélgetést az aktuális tananyagot körüljáró, részletezô és megvitató beszélgetés által hordozott értékek, valamint a beszéd céljának és résztvevôinek fontossága. Szükséges, hogy a beszélgetés valami végkifejlet vagy kérdés felé tartson, valaminek a kutatására irányuljon vagy egy tanulási folyamat része legyen. Az önmagáért a beszélgetésért folytatott beszéd nagyon kellemes lehet, de gyakran terméketlen. Ilyen a gyerekek fecsegése is a szünetekben, illetve az irányítás nélküli csoportokban. De a tanárokról készült megfigyelések és felvételek is olyan módszereket tártak fel, amelyekkel a tanárok éppen hogy kioltották eredeti céljukat, azt, hogy a beszélgetés a tanulási folyamatot támogassa. A tanárok azt igazolták, amit sok tanórai interakcióval foglalkozó kutatás már sejtetett, hogy a beszélgetésekben a tanárok több beszédidôt használtak, mint a gyerekek. A javasolt kérdezô/kérdezett beszédarány 20 : 80 lenne, de maguk a tanárok is sokszor úgy látták, hogy ôk maguk nem tudják jól irányítani a vitát. „Hallottam saját magamat. Érzékeltem, hogy uralom az egész vitát – mondta egy tanár – a gyerekek szavába vágok, kérdéseket teszek fel, és a válaszokat újrafogalmazom, és ami a legrosszabb, nem figyelek oda arra, amit ôk mondanak.”16 Az órai vitában a gyerekek hajlamosak arra, hogy közvetlenül a tanárhoz beszéljenek, versengjenek a figyelemért, vagy egyszavas válaszadásra törekedjenek. Az elismerés igénye uralja a viselkedésüket, és nem a megértés keresése. Egyre jobban félnek attól, hogy kockáztassanak. Gátlás alá kerülnek, amikor az ismeretlent kellene felkutatni, vagy amikor mások gondolatait kellene továbbvinni. Már pedig éppen ezt kell biztosítanunk, ha az a célunk, hogy a gyerekek teljességgel fel tudják tárni a gondolataikat. Az említett hibák részben a tanórai vita általánosan elterjedt formáiból erednek. Abból, hogy a tanár a válaszadó és a dicséretosztó szerepét játssza. Az ilyen rögzült mintákat nehéz megváltoztatni. Amikor azonban valódi kérdezô közösséget hozunk létre, explicitté kell tennünk mindazokat a változásokat, amelyek a „tanítás játékszabályainak”17 terén történtek. A „tanulást segítô beszélgetés” játékszabályaiban a tanárnak világosan meg kell fogalmaznia, hogy kinek, mi a szerepe a tanulási szituációban.

72 s

VITA t

A tanár mint szakértô Vannak helyzetek, amelyekben a tanárnak azért kell vállalnia a szakértô szerepét, hogy ébren tartsa az egyének, illetve a csoportok érdeklôdését, vagy hogy közvetlen tanítási módszerekkel a tanulókat a megértés magasabb szintjére vezesse. Ez azt jelenti, hogy a tanár „körbeállványozza” a tanuláshoz és a megértéshez vezetô lépcsôfokokat. Ezzel segíti a tanulók adottságainak optimális kiteljesítését a támogatott tanulás vagy feladatteljesítés közben. Magyarázattal, kérdésfeltevéssel vagy szemléltetô tanítással érhetjük el ezt.

A tanár mint segítô A tanárok gyakran csoportokban dolgoztatják a tanulókat. Ilyenkor a tanár inkább menedzseri, mintsem közvetlen tanári szerepet játszik. A gyerekek pedig szabadon feltárhatják gondolataikat, segíthetnek egymásnak anélkül, hogy állandóan a tanárhoz kellene fordulniuk. A tanár persze bármikor közbeléphet, ha úgy látja, hogy a tanulók önállóan nem boldogulnak. A tanulók számára nagyon hasznos, ha együttmûködve, a tanár közbelépése nélkül dolgoznak. Készségeket szereznek ugyanis a csoportos interakciók kezelésében. Biztosítani tudják, hogy mindenki sorra kerüljön a csoportban. Hasznos, ha a csoportoknak korábban lehetôségük volt a vita játékszabályainak elôzetes megbeszélésére és elfogadására.

A tanár mint résztvevô A tanulók közt zajló vita gyakran önmagában véve is hasznos. A tanulást támogató beszélgetés azonban általában egy tanár vagy egy tapasztalt felnôtt aktív közremûködésével zajlik. A tanár segítô szerepe a kérdezésben vagy a tanulást támogató beszélgetésben az alábbi közvetítô tevékenységekben nyilvánul meg:18 l l l l

a figyelem összpontosítása: a figyelmet a lényeges szempontokra, területekre vagy tényezôkre irányítja; a jelentés keresése: kérdéseket tesz fel az okokra, a magyarázatokra vagy a tisztázásra; a kiterjesztés: megmutatja a kapcsolatot a gondolatok között és az új gondolatok irányába; az elismerés: a pozitív reagálás verbális vagy nemverbális eszközeivel;

A tanári részvétel egyik célja az, hogy a tanulókat egymás közti beszélgetésre ösztönözze ahelyett, hogy minden megszólalásukat a tanárra irányítanák. A tanár olyan légkör kialakítását segíti, amelyben egymásnak adott válaszaikban a gyerekek önállónak és egyenlônek érezhetik magukat. A tanár alapvetô célja a „kérdezô közösség” (Lipman) megteremtése. Íme néhány – ebben a folyamatban már bevált – stratégia:

73 s

VITA t

l l l l l

l l

a tanár – a hallgatóság egy tagjaként – a gyerekek között foglal helyet; mindenki körben ül, és mindenki szót kap, ha kívánja; egy szimbolikus eszközt, pl. egy „beszélô kagylót” vagy egy „varázsmikrofont” használnak fel: csak az beszélhet, aki a tárgyat a kezében tartja; bíztatjuk a beszélôket, hogy arra nézzenek, akihez szólnak; a „gondolkodó-páros” megbeszélés azt a módszert jelenti, amikor minden gyereknek van egy „beszélgetôtársa”, akivel együtt tud gondolkodni, vitatkozni és hozzászólni; megkérünk egy gyereket, hogy ô vezesse a csoportos megbeszélést; több idôt szánunk a figyelemre, mint a beszédre, meghagyjuk a „gondolkodási idôt”, használjuk a szemkontaktust és a megerôsítô megnyilvánulásokat, mint pl. „Mmm” vagy „Igen…”, hogy a gyerekeket a mondanivalójuk további kifejtésére bátorítsuk; elmondjuk saját véleményünket, gondolatunkat vagy tapasztalatunkat, hogy a gondolkodást ezzel ösztönözzük ahelyett, hogy túl sokat kérdeznénk. Olykor az „ördög ügyvédje” szerepét is vállaljuk egy ellentétes nézôpont képviselete érdekében.

Mikor lehet a tanulást támogató beszélgetést ösztönözni a tanítási órán? 19. FELADAT Megvitatásra alkalmas összefüggések Melyek azok a lehetséges összefüggések, amelyekkel erôsíthetjük az órai vitát? 1. Írjunk egy listát a tananyagban fellelhetô azon pontokról, amelyek alkalmat adnak a gondolkodást, megértést és tanulást segítô beszélgetésre. 2. Vizsgáljuk meg ezeket az összefüggéseket a következô három címszó vonatkozásában: l A tanár mint szakértô. l A tanár mint segítô. l A tanár mint résztvevô.

A kutatási eredmények azt tükrözik, hogy a tizenegy éves gyerekek jobban értenek a történetek elmeséléséhez, mint az érveléshez és az írás vagy vita nem elbeszélô formáihoz.19 A tananyag minden területén találunk lehetôségeket a tanulást tárgyaló kérdezés és beszélgetés számára. De felhasználhatjuk a speciális szerkezetû gondolkodási készségeket fejlesztô programokat is erre a célra. A gyermekfilozófia 20 egyike az ilyen programoknak. Az alábbiakban közöljük a gyermekfilozófia-program módszerének rövid összegezését. Azután pedig egy példát hozunk arra, hogyan zajlik a vita a gyerekfilozófia módszerével. Egy gyerekfilozófia-óra a következô formai elemeket tartalmazza 21: l l

a gyerekek csoportosan vagy az osztályban végigolvassák egy filozófiai történet részletét; az olvasás után megkérdezik a gyerekektôl, mi volt szerintük érdekes vagy különös, és megkérik ôket, hogy válasszanak ki egy gondolatot, amit megvitatnának; s

74 s

VITA t

l l

a gyerekek válaszait kérdések formájában felírják a táblára, és a nevük is felkerül a kérdésük mellé; kiválasztanak egy kérdést a tábláról, és ez lesz a kérdezés, a vita tárgya.

Az alábbiakban egy párbeszéd található. Ennek a gyerekfilozófia-órából vett részletnek a gondolatébresztôje Matthew Lipman Stagíri Tamás felfedezése címû történetének elolvasása volt. 22 A magyarázatok 11 éves gyerekek csoportjában születtek. A beszélgetés elôzménye az volt, hogy elôször több kérdést tettek fel és gyûjtöttek össze az olvasmánnyal kapcsolatban, majd egyet megvitatásra kiválasztottak. Robert Fisher: Vajon ugyanaz-e az agy és az értelem? Nézzük csak, ki tudunk-e hámozni valamit ebbôl a kérdésbôl. Tom, miért ezt kérdezted? Tom: Hogy is mondjam – szóval az agy irányítja a szívet, a karokat és mindent, ami a testben zajlik. De tényleg úgy van-e, hogy azt gondolja az értelem: „OK – balra fordulok”, erre te valóban azt gondolod: „Ok, agy, küldd ki az üzeneteket az izmoknak, hogy mozogjanak”? RF: Tehát azt mondod, hogy mivel az agynak olyan üzenetei vannak, amelyekrôl az értelem nem tud, ez azt jelenti, hogy az értelem és az agy nem lehet ugyanaz? Tom: Igen, az értelem nem ugyanaz, mint az agy – mert – része az agynak, de nem az agy maga. (A filozófia eme ôsrégi kérdése rengeteg megjegyzést váltott ki a gyerekekbôl, egyetértést, ellentmondást, gondolatfelvetést és más gondolatok továbbfûzését.) Egy gyerek: Azt hiszem, abban egyetértenék Tommal, hogy az értelem az agy része. De – ha az egyiket a másikba akarnánk tenni, akkor az értelmet tennénk az agyba. RF: Tehát, ha az értelem az agyban van… Tom: Vagy annak belsô része… RF: A része. Szerinted hogyan különbözhet az agytól? Ha nem ugyanaz, mint az agy – különböznie kell, ugye? Tom: Hát az agy irányít minden bennünk zajló dolgot, ahogy az értelem is, de az értelem csak a gondolatainkat irányítja – és a gondolatainkat tartalmazza. Egy gyerek: És mi van az emlékezettel? Tom: Szerintem az értelem emlékekbôl és gondolatokból áll – ez a gondolkodás bankja… RF: Tehát akkor az értelem ugyanaz, mint az agy, csak az agy nagyobb az értelemnél, vagy az értelem különbözik az agytól? Egy gyerek: Különbözik? s

75 s

VITA t t

Egy gyerek: Igen. Egy gyerek: Mert semmit sem irányít – az értelem csak gondolkozik. Egy gyerek: Az értelem szerintem azonos a gondolatainkkal, ami több, mint a test irányítása. Úgy értem – az agyunk küldi egyfolytában az üzeneteket mindenhova az egész testben, az idegekhez meg mindenhez, vagy ezek küldik az üzeneteket az agyba, de az értelem ebben nem vesz részt, azt hiszem. Szerintem az értelem csak a gondolatokat tárolja. Egy gyerek: És az emlékeket. (A beszélgetés abba az irányba fordult, hogy mi történik akkor, amikor meghal az ember.) Egy gyerek: Szerintem amikor az agy meghal, az olyan, mint a záróra, lezárja a testet. Nem hiszem, hogy az értelem igazán tovább mûködik, csak bezár minden rendszert. És igazából az agynak kell mûködtetnie az értelmet, mert nem hiszem, hogy az értelem igazán mûködhetne, ha az agyat bezárták. (A továbbiakban a vita arról folyt, hogy mi történik az értelemben akkor, amikor álmodunk. A tanár arra bátorította ôket, hogy keressenek analógiákat az értelemre.) RF: Egyetértenél-e azzal az állítással, hogy az értelem kicsit olyan, mintha füst lenne az agyban – valamiféle különös szellem? Egy gyerek: Igen. Egy gyerek: Igen. RF: Ha olyan, mint egy különös szellem, akkor élhetne az agyon kívül? Egy gyerek: Nem úgy, mint egy szellem. Egy gyerek: Az értelem nem olyan – így ez nem igazán jó. RF: Így nem lehet jól jellemezni az értelmet? A gondolkodás nagy része analógiák segítségével történik. Valami máshoz kell hasonlítanunk a dolgot, hogy jobban megértsük. Mihez hasonlítanátok az agyat? Egy gyerek: Egy nagy raktárépülethez – a dolgok ott vannak az emlékezet hátsó polcain – és a dolgokat a gondolatok mozgatják. Egy gyerek: Igen. RF: Tehát a raktárépület egy részét hívjuk értelemnek? Az aktív részt…? Tom: Nem, a raktárépület az értelem. (A vita azzal folytatódott, hogy miben hasonlít az értelem a raktárépülethez.) RF: Ha az értelem olyan, mint a raktárépület, akkor mihez hasonlít az agy? Tudjátok folytatni az analógiát? Egy gyerek: Az agy olyan, mint egy – egy – kaptár. Egy gyerek: Egy dokk – ahol rengeteg különbözô raktár van különbözô dolgok számára. Egy gyerek: Egy hangyaboly! s

76 s

VITA t

RF: Tom: RF: Tom:

(A téma végéhez értek, a gyerekek megkapták az „utolsó szó” lehetôségét gondolataik összefoglalására.) Tehát ha visszatérünk Tom kérdéséhez: „Vajon az agy és az értelem ugyanaz?”, most már sokkal jobban tudnánk rá válaszolni, nem igaz? De igen. Hogyan összegeznéd most a válaszodat, Tom? Az agy olyan, mint egy dokk, az értelem pedig olyan, mint egy raktárépület benne, ami rengeteg polcon tárolja az összes emléket és gondolatot – és az agy üzeneteket küld mindenhova a dokkban.

Szókratészt a „gondolatok bábájának” nevezték, és ez a meghatározás illik mindazokra a tanárokra is, akik a tanulás segítése céljából keresik a beszéd fejlesztésének lehetôségeit. A tanulást segítô beszélgetést a kognitív inasévek egyik sarkalatos pontjának tekinthetjük. A folyamat kulcstényezôi: l l l

modellálás – bemutatjuk, hogyan teszünk fel kérdéseket önmagunknak, és hogyan fogalmazzuk meg a gondolatokat; személyre szabott segítés – bátorítjuk a gondolatok megfogalmazását és megkérdôjelezését a párbeszéd eszközeivel; gyakorlás – biztosítjuk a lehetôséget a beszédhez és a tanuláshoz a kérdezô közösségben.

Amint a fenti szövegkönyvbôl is kiderült, a tanulást szolgáló beszéd nem kifejezetten mûvészet. Olyan folyamat ez, amelyben a gondolkodás és érvelés tanulását azáltal segítjük, hogy megtanulunk másokkal beszélni és másokra figyelni. A tanár a folyamatot úgy alakítja, hogy „példa segítségével tanít”. Épít a gyerekek hozzászólásaira és lehetôséget biztosít a kérdések megfogalmazására. A tanár e példaadó szerepét Michael Oakeshott szavaival foglalhatjuk össze: „a vadkacsa nem a rikoltásával, hanem a szárnyalásával készteti a csapatát arra, hogy kövessék ôt a repülésben.”23

Összegezés A beszéd és a gondolkodás szorosan összekapcsolódik a gyermeki próbálkozásokban, hogy a tapasztalatokat értelmezzék, a jelentésüket megfogalmazzák. A tanulást segítô diskurzus lehet: a dolgok átbeszélése önmagunkkal, párbeszéd másokkal és csoportmegbeszélés. A tanár azzal segítheti a gyerekek kommunikatív készségének fejlôdését, ha gondolkodást és ítéletalkotást igénylô témákat vitatnak meg. A tananyaghoz tartozó feladatok és a gondolkodási készségeket fejlesztô programok, mint pl. a gyerekfilozófia, biztosítják a vita és a kérdésfeltevés terepét. s

77 s

VITA t

Hivatkozások 1. Vigotszkij, L. S.: Thought and Language. MIT Press. Cambridge, Mass. 1962. 2. Joyce, J.: Ulysses. ford. Szentkúthy Miklós, Európa, 1986. 3. Vigotszkij, L. S.: id. mûve. 133. o. 4. Ibid. 5. Wittgenstein, L.: Tractatus logico-philosophicus. ford. Márkus György, Akadémiai Kiadó, 1989. 6. Wittgenstein, L.: Tractatus logico-philosophicus. 7.1922. 7. Luria, A. R. és Yudovich, F. A.: Speech and the Development of Mental Processes in the Child. Penguin. Harmondsworth, 1971. 8. Harri-Augstein, S. és Thomas, L.: Learning Conversations. Routledge. London, 1991. 9. A konferenciamódszer felhasználásához az írástanításban. l.: Graves, D.: Writing. HeineannLondon, 1983.; az olvasás konferenciás módszeréhez l.: Arnold, H.: Listening to Children Reading. Hodder and Stoughton. London, 1983. 10. van Ments, M.: Active Talk: The Effective Use of Discussion in Learning. Kogan Page. London, 1990. 11. A „kérdezô közösség” kifejezéssel a filozófiai megvitatást jelöljük, Matthew Lipman alkalmazta annak a folyamatnak a leírására, amit gyermekfilozófia-programjában használnak. L. a következô lábjegyzetet is. 12. Dillon, J. T.: Using Discussion in Classrooms. Open University Press. Buckingham, 1994. 30. o. Dillon azt állítja, hogy a megvitatásnak e formája (mint a nyílt kérdezés) a megvitatás egyetlen eredeti formája, és könyvében hasznos áttekintést ad az iskolákban tapasztalható megvitatás elméletének és gyakorlatának kutatásásról. 13. Bridges, D.: Education, Democracy and Discussion. NFER. Windsor, 1979. 14. Az intellektuális erények megvitatásához l.: Sutcliffe, R.: Is Philosophical Enquiry Virtuous?. Aspects of Education. no. 49. Különszám a szókratészi nevelésrôl. 1993. 15. A National Oracy Project (Országos Szóbeli Program) eredményeinek összefoglalását l.: Norman, K.: The Teacher Effect. Language and Learning. 8. köt. 16. Ibid. 17. Edwards, D. és Mercer, N.: Common Knowledge. Methuen. London, 1987. 18. Feuerstein, R.: Instrumental Enrichment: An Intervention Program for Cognitive Modifiability. Scott, Foresman and Co.. Glenview, 1980. lll. 19. Andrews, R., Costello, P. és Clarke, S.: Improving the Quality of Argument. University of Hull. Hull, 1993. 5–16. o. 20. Ibid. 21. Fisher, R.: Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni?, ford. Nagy Ildikó, Mûszaki Könyvkiadó, 1999. 22. Matthew Lipman: Harry Stottlemeier’s Discovery c. történetét elôször 1974-ben adták ki az Institute for the Advancement of Philosophy for Children gondozásában, melynek központja a Montclair College-ban van, New Yersey-ben, és 1979-ben egy tanári kézikönyvvel együtt, melynek szerzôi Lipman, M., Sharp, A. M. és Oscanyan, F. S., címe: Philosophical Enquiry. 1993-ban Roger Sutcliffe adta ki a kézikönyv és a novella brit tanárok számára adaptált változatát. 23. Oakeshott, M.: Learning and Teaching. in: Peters, R. S. (ed.):The Concept of Education. Routledge. London, 1967.

78 s

EGYÉNI GONDOLKODÁSMÓD t

Szóbeli gyakorlat Hányféle használat lehetséges? Az egyéni gondolkodás szóbeli mérésére jellemzô az efféle kérdés: hány különbözô használatát tudod felsorolni olyan közismert tárgyaknak, mint például: takaró, hordó, tégla, zokni, gemkapocs, cipôdoboz, gumigyûrû, emberi hajszál, fogkefe, CD, tejesüveg, harisnya stb.? Az ilyen feladatok nyolcéves kortól bárkivel elvégeztethetôk, de erôsen megkérdôjelezhetô, hogy mennyire alkalmasak a kreativitás mérésére. Mindenesetre a kreativitás jó gyakorlóterepei. Jó kiindulást biztosíthatnak a kreativitásról és annak megítélési szempontjairól folytatott vitához. Az ilyen feladatoknak nincs helyes megoldásuk. A megítélésük szubjektív, és a feladatok megismétlésekor gyakran erôsen eltérô eredményeket kapunk.

A kreatív gondolkodás fejlesztése Torrence felfogása szerint a kreativitás „olyan folyamat, amelynek során érzékeljük az ismereteinkben található problémákat, hiányosságokat, gyenge pontokat, hiányzó részeket, diszharmóniákat stb., majd meghatározzuk a problémát; keressük a megoldásokat, feltételezéseket fogalmazunk meg vagy hipotéziseket alkotunk az elégtelenségekkel kapcsolatban. Megvizsgáljuk és újra vizsgáljuk ezeket a hipotéziseket, lehetôség szerint megváltoztatjuk majd felülvizsgáljuk ôket; végezetül pedig megfogalmazzuk az eredményeket.” A kreativitás az intelligencia egyik formája, amely a gondolkodás bármely más formájához hasonlóan fejleszthetô. Téves az a nézet, miszerint a kreativitás nem más, mint a dolgokkal való játszadozás, ami véletlenszerû, vagy a szerencse függvénye. A gondolkodásbeli kreativitás a tanulás bármely területén folytatott komoly és kitartó erôfeszítéssel teljesedik ki. A legszélesebb körben elterjedt kreativitást fejlesztô program Edward de Bono CoRT programja, 4. Ez egy sor, a tanítási helyzetek rendkívül széles körében alkalmazható „eszközbôl” áll. Ezek az eszközök egyszerû, ám hatékony stratégiák. Arra késztethetjük velük tanítványainkat, hogy több szempont figyelembevételével gondolkozzanak, okfejtéseik elmélyültebbek legyenek, és kerüljék az impulzivitást. Az egyéni gondolkodásmód fejlesztését szolgáló leghatékonyabb stratégiák rendszerezett összefoglalásának tekinthetjük ôket. Az alábbiakban röviden áttekintünk hét, betûszóval jelölt „eszközt” és a mögöttük rejlô szóösszetételt, amelyeket de Bono a CoRT program számára talált ki. s

101 s

EGYÉNI GONDOLKODÁSMÓD t

CoRT gondolkodási eszközök CAF = Consider All Factors: vizsgáljunk meg minden tényezôt – VMT. FIP = First Important Priorities: állapítsuk meg a sorrendet – ÁMS. PMI = Plus, Minus, Interesting points: elônyös, hátrányos, érdekes szempontok – EHÉ. C and S = Consequences and Sequel: következmények és fejlemények – K és F. AGO = Aims, Goals and Objectives: törekvések, célok, célkitûzések – TCC. APC = Alternative Possible Choices: alternatív lehetséges választások – ALV. OPV = Other Points of View: mások szempontjai – MSZ.

Vizsgáljunk meg minden tényezôt! (VMT) A kreatív gondolkodás lényege az, hogy gondolatokat hozunk létre, és kibôvítjük az észlelés lehetôségeit. Az egész területet igyekszünk felmérni ahelyett, hogy csak egy szûk vetületére koncentrálnánk. A VMT olyan eszköz, amellyel a figyelem körének tágítására törekszünk. Milyen tényezôket kell figyelembe vennünk ebben a helyzetben? Ha azt akarjuk, hogy a gyerekek sokféle dolgot tudjanak befogadni (azokat a dolgokat, amelyek a szituáción belül találhatók, és azokat is, amelyek ezen kívül esnek ugyan, de összefüggnek a helyzettel, valamint azokat, amelyek jelen vannak és azokat is, amelyek a jövôben jelenhetnek meg), akkor a gyerekeknek meg kell tapasztalniuk, hogy hogyan szélesíthetik az észlelésüket, hogyan tekinthetnek az adott dolgok mögé, és hogyan vehetnek számba minden tényezôt. A VMT mint tanulási eszköz felhasználása során nem egyszerûen az ötletgyûjtés folyamata a fontos, hanem az, hogy rendelkezünk a gondolkodási idôt megnövelô, figyelem-összpontosító eszközzel. A többi eszközhöz hasonlóan, a jártasság megszerzéséhez gyakorlásra és alapos megismerésre van szükség (például az is segítség lehet, ha a mozaikszó fel van írva egy táblázatba vagy egy könyvjelzôre). Minél átgondoltabban használjuk az eszközt, annál hasznosabbá válik, amikor beépítjük a gyakorlatba. Kisgyermekekkel végzett kutatásaim azt bizonyítják, hogy a VMT, mint de Bono bármely más eszköze, gyorsan feledésbe merül, ha csak egyszer használják. Ha azonban huzamosabb idôn keresztül és sok tanulási összefüggésben ismétlik, akkor „gondolkodási keretté” válik, amire azután már emlékeznek, és használni is fogják. l l l

Meg tud-e oldani egy VMT feladatot? Csinált-e már VMT feladatot? Kell-e vajon VMT feladatot csinálnunk?

A VMT egyszerû eszköz, de ha jól használják, igen hatásos. Ideális stratégia választási vagy döntési szituációkban. Arra bátorít ugyanis, hogy az ítélet meghozatala elôtt megvizsgáljunk minden tényezôt. A következô feladatok lehetôvé teszik, hogy gyakorlatot szerezzünk a VMT technika felhasználásában. s

102 s

EGYÉNI GONDOLKODÁSMÓD t

25. FELADAT Vizsgáljunk meg minden tényezôt! Egyedül vagy párban adjunk írásbeli választ a következô kérdésekre: 1. Elhatározta a család, hogy új házba költöznek. Milyen tényezôket kell figyelembe venniük, amikor kiválasztják új otthonukat? 2. A nyári szabadságról döntünk. Milyen szempontokat kell figyelembe vennünk? 3. Milyen szempontok alapján ítélhetô meg a jó tanár? 4. Mik a jó történet szempontjai? Soroljuk fel az összes tényezôt, ami hozzátartozhat egy jó történet megírásához. 5. Széket tervezünk. Milyen szempontokat kell figyelembe venni?

Állapítsuk meg a sorrendet! (ÁMS) Az ÁMS egy olyan egyszerû, rangsoroló eszköz, amelynek segítségével a prioritásokról való gondolkodásra irányítjuk a figyelmet. A tényezôk ugyanis nem egyformán fontosak. Vannak dolgok és értékek, amelyek fontosabbak a többinél. A prioritásokat figyelembe kell vennünk mind a tervezéskor, mind akkor, amikor áttekintjük, hogy mit végeztünk el vagy mit kell még tennünk. l l l l

Sok fontos dolog van? Melyek a legfontosabbak? Mik a prioritások? Az ön prioritásai megegyeznek az enyéimmel és másokéival, vagy különböznek tôlük?

Ha egy adott helyzet tényezôit tekintjük át, például amikor arról döntünk, hogy hol fogjuk tölteni a szabadságunkat, minden tényezôt prioritásként kezelhetünk, és ezáltal majdnem minden fontosnak vagy értékesnek minôsül. Az ÁMS (vagy bármely prioritást létrehozó stratégia) szerepe az, hogy rákényszerítsen bennünket a választásra és a döntésre: melyek azok a valóban fontos dolgok, amelyeket figyelembe kell vennünk. Amikor rangsoroló gyakorlatot végzünk, hasznos, ha korlátozzuk a prioritások számát. Eldöntjük például, hogy három, négy vagy öt legyen. A fenti VMS feladatokat kiterjeszthetjük úgy, hogy megvizsgáljuk az egyes helyzetek legfontosabb tényezôit. Az alábbi feladatban további lehetôségeket találunk a prioritások vizsgálatához. 26. FELADAT Állapítsuk meg a sor rendet! Írjuk össze, milyen szempontokat, tényezôket kell mérlegelnünk az alábbi helyzetekben. Majd három-négy tényezôt, szempontot rangsorolunk is. 1. Mi legyen az elsô három legfontosabb szempont a barátok kiválasztásakor? 2. Az iskola sok pénzt kapott fejlesztésre. Melyek a te fô szempontjaid a pénz felhasználásával kapcsolatban? s

103 s

EGYÉNI GONDOLKODÁSMÓD t

3. Szerinted melyek a legfontosabb szempontok, amikor új biciklit vásárolsz? 4. Milyen szabályai legyenek egy iskolának vagy osztálynak? Melyek a legfontosabbak? 5. Mit vegyenek figyelembe a szülôk, amikor iskolát választanak a gyereküknek? Melyek a legfontosabb mérlegelési szempontok?

A prioritások meghatározása felhasználható a tanulási folyamat minden tervezést, elemzést vagy értékelést igénylô összefüggésében. Például amikor a Rómeó és Júliá-t tanuljuk, a tanulók minden tényezôt számba véve elemezhetik a szerelmespár döntését a házasságról (VMT), és ezután fontossági sorrendbe állíthatják azokat, amelyek a döntéshez vezettek (ÁMS). A sorrend megállapítása után a tanulók elônyök, hátrányok és érdekesség szempontjából mérlegelhetnek minden tényezôt (ezt a stratégiát nevezi de Bono EHÉ-nek).

Elônyös, hátrányos és érdekes szempontok (EHÉ) „Gondolkozz, mielôtt lépnél egyet”, mondja de Bono. Az EHÉ az a stratégia, amellyel akármilyen – ítélethozatal elôtti – helyzetben gondolkodásra késztetjük magunkat. A folyamat részei a következôk: felsoroljuk az adott gondolat, tárgy vagy esemény összes elônyös, hátrányos vagy érdekes szempontját. Ez az egyik leghatékonyabb eszköz arra, hogy egy bizonyos téma különbözô nézôpontjaira irányítsuk a figyelmet, és gondolkodásra késztessünk vele kapcsolatban. Az „elônyös” a téma pozitív elemeit tartalmazza, a „hátrányos” a negatívakat, az „érdekes” pedig azokat, amelyek se nem elônyösek, se nem hátrányosak a téma szempontjából. Semleges megfigyeléseknek, magyarázatoknak vagy érdekes szempontoknak tekinthetjük ôket. l l l

Nem biztos, hogy értem, csináljunk egy EHÉ gyakorlatot. Csináljunk meg egy EHÉ gyakorlatot, hogy több minden kiderüljön a véleményünkrôl. Két választási lehetôségünk van, csináljunk egy EHÉ gyakorlatot mindkettôre.

Az EHÉ hasznos értékelési eszköz, amelyet felhasználhatunk arra, hogy bármilyen helyzetrôl vagy munkafázisról gondolkozni kezdjünk. Az EHÉ módszer felhasználásával kreatív elemzés tárgya lehet egy kép, egy tárgy vagy egy szöveg. A következô feladatok az egyéni gondolkodás gyakorlására szolgálnak az EHÉ segítségével. 27. FELADAT Mérjük fel az elônyös, hátrányos és érdekes szempontokat! Írjuk össze egy adott téma minden elônyös szempontját a „plusz” címszó, minden hátrányosat a „mínusz”, és az egyikbe sem sorolhatókat az „érdekes” címszó alatt. 1. Ne legyen minden gyerek számára kötelezô az iskolába járás. 2. Hordjanak az emberek olyan kitûzôket, amelyekrôl meg lehet állapítani, hogy aznap jó vagy rossz hangulatban vannak-e. 3. Távolítsák el a buszok összes ülését.

104 s

EGYÉNI GONDOLKODÁSMÓD t

3. Gondolkozz el arról, hogy mit csináltál ma, tegnap vagy a múlt héten. Mik voltak életed pozitív, negatív vagy érdekes szempontjai ez idô alatt? 4. Válassz ki egy könyvet, egy képet vagy egy tévéfilmet, és csinálj meg egy EHÉ gyakorlatot ezzel kapcsolatban.

Következmények és fejlemények (K és F) Minden cselekedetünknek és döntésünknek következményei vannak. Gyakran nem fontoljuk meg e következményeket. Szókratész mondta, hogy sokan „meg nem fontolt életet” élünk. Amikor a magunk vagy mások életében egy tevékenységet vizsgálunk, fel kell mérnünk a következményeket is. A kisgyerekek egocentrikusak, elsôsorban saját magukra gondolnak. A jelenben élnek, és nehéz feladat számukra, hogy a jövôbe vetítsék a gondolataikat. A következmények vizsgálata arra készteti a gyerekeket, hogy a jövôre is gondoljanak, és megfogalmazzák feltételezéseiket. A következmények idôegyenes mentén jelennek meg, és lehetnek: közvetlenek: közvetlen következményként történhetnek meg; rövidtávúak: hamarosan, egy rövid idôszakon belül megtörténnek; középtávúak: egy kis idô elteltével történnek meg, amikor a dolgok már elrendezôdtek; hosszútávúak: sokkal késôbb következnek be.

l l l l

Fontos fogalmakra: a lehetôségre, a valószínûségre és a bizonyosságra utalnak az alábbiakban felsorolt kérdések: l l l l l

Mi az a következmény, amelyben biztosak lehetünk? Mindig így fognak alakulni a dolgok? Hogyan alakulhat még ezenkívül? Tudjuk, hogy mi fog történni? Az ön véleménye szerint mi fog történi? Miért?

A lehetséges következmények felméréséhez tartozik az is, hogy nem csak azzal foglalkozunk, mi fog történni, hanem az idetartozó kockázatokkal is. Azt is vizsgálnunk kell, hogy mi boríthatja fel az elôre megjósolt eseményeket és változtathatja meg a következményeket. l l l l l

Mik a veszélyek? Mi romolhat el? Mi a lehetô legrosszabb, ami megtörténhet? Mi az ideális (legjobb) eredmény? Mi a legvalószínûbb eredmény?

A következmények felmérésének gyakorlására közlünk néhány témát. s

105 s

EGYÉNI GONDOLKODÁSMÓD t

28. FELADAT Mérjük fel a következményeket! Írjuk össze a következményeket az alább felsorolt témákhoz. Határozzuk meg azt, hogy ezek a következmények hol helyezkednek el az idôegyenesen (például egy éven belül, 1 és 5 év között, 5 és 15 év között vagy 25 év múlva). 1. Európai kutatók felfedezik Amerikát. 2. A számítógép feltalálása. 3. Kifogynak a világ olajkészletei. 4. Az üvegházhatás következtében a mainál sokkal jobban felmelegszik a Föld légköre. 5. A tudósok felfedezik az összes ismert betegség gyógymódját.

A fejlemények keresése ugyancsak jó kiindulópontja az egyéni gondolkodásnak. Az ilyen kérdéssel, mint: „Szerinted mi történik ezután?” már a következô oldalra, epizódra, könyvre, képre, tervre, cselekvésre vagy gondolatra utalhatunk. Kezdjünk el egy történetet, és kérjünk meg egy gyereket, hogy folytassa. Vagy kérjük meg, hogy mondja el: mi történhetett a történet kezdete elôtt, a múltban, a megelôzô korszakban, mik voltak az elôzmények? Segíthetünk a gyerekeknek, hogy az idôt tágabb értelemben kezeljék, múltban (elôzmény), jelenben és jövôben (folytatás) gondolkozzanak. Elmélyültebben tudjanak foglalkozni a dolgok okaival és következményeivel. E fogalmak megértése lépcsôzetes folyamat. Igen erôs eszközzé válnak azonban abban, hogy megértsük: hogyan és miért változnak a dolgok.

Törekvések, célok és célkitûzések (TCC) A „Miért teszed ezt?” az a kérdés, amit feltehetünk magunknak is, másoknak is. Ha az iskolában a gyerekektôl kérdezzük, gyakran nehezen tudnak világos választ adni rá. A leggyakrabban azt válaszolják: „Azért, mert a tanár mondta”. A gyerekek úgy tesznek dolgokat, hogy nem tudják, miért teszik azt. Olyan környezetben mozognak, ahol a tevékenység a cél, de nem tudják ennek a tevékenységnek az okait. A pillanat világában élnek, ahol a tanulási folyamat szerkezete és célja nem érthetô. Gyakran nem ismerik fel, mi áll a tanulási folyamat középpontjában. Nem tudják, hogy végül is miért tanulnak. A TCC az észlelés bôvítését azzal szolgálja, hogy a tanulási és a gondolkodási folyamat céljainak meghatározásához nyújt eszközt, ahhoz, hogy tudjuk: mi az, amit el akarunk érni. l l l l l

Mit szeretnénk tenni? Mihez akarunk hozzájutni a végén? Mi okból tesszük ezt? Mi a közvetlen cél? Milyen távolabbi célt szeretnénk megvalósítani?

A továbbiakban a célmeghatározásra közlünk feladatokat. s

106 s

EGYÉNI GONDOLKODÁSMÓD t

29. FELADAT Határozzuk meg a célokat! Írd össze, hogy szerinted mit akarhat(nak) elérni: 1. Egy focicsapat. 2. Valaki, aki a csoportodban hazugságokat terjeszt rólad. 3. Új típusú házat tervezel. Mire törekszel? 4. A szüleid vagy a tanáraid. 5. Te magad az iskolával kapcsolatban.

Alternatívák, lehetôségek, választások (ALV) A világ tele van alternatívákkal, lehetôségekkel és választásokkal. A problémát az okozza, hogy nem mindig látjuk meg ôket. Ez kiváltképp igaz a tanuló gyermek esetében, aki gyakran jut arra a meggyôzôdésre, hogy csak egyetlen válasz lehetséges, csak egyetlen helyes módon lehet valamit megcsinálni. Fel kell készülnünk az alternatívák, a lehetséges új irányok felismerésére. Olykor rendelkeznünk kell a „járatlan út” választásának a bátorságával. Néha korlátoltságról, csôlátásról beszélünk. Tanulóként azt mondjuk, hogy „elakadtunk”, nem tudjuk, mit tegyünk, hova forduljunk, melyik utat válasszuk. Ha a gyerekek számára fontos az alternatívák keresésének a gyakorlata, akkor jobb helyzetben lesznek majd, amikor döntési helyzetekbe kerülnek. Az alternatíváknak több fajtája van. l l l l l l l

nézôpontok: ugyanazt a dolgot más-más szemszögbôl, különféleképp nézzük; cselekedetek: egy adott helyzetben különbözô lehetséges tevékenységeket veszünk számba; megoldások: tudatában vagyunk egy probléma alternatív megoldásainak; munkamódszerek: tudatosítjuk, hogy egy probléma kezelésének különbözô módjai vannak; magyarázatok: különbözô magyarázatok és feltevések megfogalmazása arra, hogyan történt valami; tervek: alternatív tervek létrehozása adott feladat végrehajtása érdekében; tervezetek: alternatív tervek készítése adott igény vagy egy cél kielégítésére.

Arra bátorítsuk a gyerekeket, hogy keressék az alternatívákat, legyenek nyitottak – a lehetôségek sokfélék. Erôsítsük bennük azt a meggyôzôdést, hogy mindig van választásuk. Ha egy dolog nem válik be, mást kell keresni. Ha úgy tûnik, csak egy lehetôség van, keressük az alternatívákat. Nem biztos ugyan, hogy megtaláljuk ôket, mégis intelligensen közelítettük meg a problémát. Egy gyerek ezt mondta errôl: „Mindig van másik lehetôség, akkor is, ha nem találjuk.” Akkor a legnehezebb alternatívákat keresnünk és megfontolnunk, amikor nem vagyunk rákényszerítve. A megszokás alapján cselekszünk, meggondolás nélkül dolgozunk. Mi segíthet abban, hogy rugalmasabbá váljon gondolkodásunk, és nyitottabbak legyünk a lehetôségek felé? Íme néhány olyan kérdés, amely segíthet: s

107 s

l l l l l

EGYÉNI GONDOLKODÁSMÓD t

Van másik út? Elôállhatunk alternatív javaslattal? Van-e olyan lehetôség, amelyre nem gondoltunk? Milyen más választási lehetôségünk van? Megvizsgáltuk-e az összes adott lehetôséget?

Amikor hozzáfogunk az alternatívák kereséséhez, tisztában kell lennünk azzal, hogy mi az alternatíva célja. A következôkben néhány olyan feladatot mutatunk be, amelyek jól példázzák az útkeresés folyamatát erôsítô módszereket. 30. FELADAT Keressünk alternatívákat! Írd össze azokat a választható megoldásokat, alternatívákat és lehetôségeket, amelyek segíthetnek az alábbi helyzetekben történô döntésben. 1. Rájössz, hogy a legjobb barátod tolvaj. Milyen lehetôségeid vannak? 2. Az utcán mész és látod, amint egy nô összeesik. Miért történhetett ez? Mit tehetnél? 3. Egy összetört autó van az árokban. A vezetô nincs sehol. Mi történt? 4. Az emberek sok helyen szétszórják a szemetet és az üres konzerves dobozokat. Mit tehetnél, hogy megoldd ezt a problémát? 5. Barátaiddal elhatározzátok, hogy pénzt gyûjtötök jótékonysági célra. Milyen célra? Mit tehetnétek?

Mások szempontjai (MSZ) Az észlelés szélesítésének egyik lehetôsége az, hogy egy másik ember szemszögébôl próbáljuk nézni a dolgokat. Nehéz feladat ez a gyermek, de legtöbbünk számára is. Szükség van hozzá arra a képességre, hogy meghallgassuk mások véleményét, és hogy beleélve magunkat az ô helyzetükbe, megértsük érzéseiket és gondolataikat. A képzeletnek ez a beleélôképessége alapvetô mind az erkölcsi fejlôdésben, mind a mások megértésében (interperszonális intelligencia). Más nézôpontok vizsgálatának egyik nyilvánvaló módszere az, hogy megvizsgáljuk egy vitatott kérdés vagy konfliktus minden oldalát. Igen gyümölcsözô lehet ez a módszer akkor, amikor két gyerek vitáját vagy verekedését akarjuk úgy leállítani, hogy azután mindegyikük zavartalanul megfogalmazhassa saját álláspontját. A történetek feldolgozása és a dramatizálás ugyancsak jó lehetôséget nyújt a különbözô nézôpontok áttekintésére. l l l l l

Mindenki ugyanazt gondolja? Te mit gondolsz? Mit gondol ô? Mit gondolnak a többiek? Mit éreznek? Miért? Szerinted mi jár az eszében/eszükben? A következô feladatok arra ösztönöznek, hogy képesek legyünk a dolgokat a másik szemszögébôl nézni. s

108 s

EGYÉNI GONDOLKODÁSMÓD t

31. FELADAT Ismerjük meg mások nézôpontját! Írd fel, hogy szerinted mi lehet a következô példákban szereplô különbözô emberek véleménye: 1. A szülôk megtiltották a fiúknak és a leányuknak, hogy megnézzenek egy este 10 után kezdôdô filmet. Mi a szülôk és a gyerekek eltérô álláspontja? 2. Valaki egy használt kerékpárt akar eladni neked. Mi az ô szempontja és mi a tiéd? 3. Pénzt adsz kölcsön egy barátodnak, hogy lottószelvényt vegyen. Ezzel a szelvénnyel a barátod nyer. Kié a nyeremény? Mik lehetnek a magad és a barátod eltérô szempontjai? 4. Valaki betör a házatokba, és minden értékes tárgyat elvisz. A szüleid a rendôrséget hívják. A rendôrök azt mondják, hogy a rabló elfogása érdekében megtesznek minden tôlük telhetôt. Mi a nézôpontja a szüleidnek, a rablónak és a rendôröknek? 5. Válassz ki egy könyvet, egy képet vagy egy videómûsort. Sorold fel a szereplôk különbözô gondolatait, érzéseit és szempontjait.

A kreatív gondolkodás tanulható és fejleszthetô. A tanulás minden formájában helyet kell kapnia bizonyos kreatív, egyéni vagy többirányú gondolkodásnak. De Bono szerint: „Nem lesz újabb gödrünk másutt, ha egyre csak a meglévôt mélyítgetjük”. Ha elszántabban, de ugyanazokkal a gondolatokkal és módszerekkel próbálkozunk leásni a probléma gyökeréig, nem biztos, hogy sikerül. Különösen így van ez a tanulási nehézségekkel küszködôk esetében. Valószínû, hogy valamilyen irányban el kell mozdulniuk – új gondolatokat és új megközelítési módokat kell kipróbálniuk. A többirányú gondolkodás többféle módszerrel dolgozik, hogy elkerülhesse a rögzült gondolatok csapdáját, és új gondolatokra lelhessen. A gyerekeknek lehetôséget kell adni, hogy új gondolkodási módszereket próbálhassanak ki. A kérdés: hogyan?

Kihívás (provokáció) Az egyik lehetôség a kihívás, amit a kreatív gondolkodás guruja, Roger von Oech 5 „fejbevágásként” fogalmaz meg. Véleménye szerint arra van szükségünk, hogy szinte lepofozzanak minket gondolataink megszokott csapásairól. Ez a kihívás arra jó, hogy új módon nézzünk arra, amit csinálunk. De Bono a hasonló értelmû „provokatív mûvelet”-ek jelölést használja. Az egyik lehetséges technika a „szerepjátékos provokáció”, ahogy Victor Quinn nevezte. Ez azt jelenti, hogy a tanár vagy egy más „agent provocateur” az ördög ügyvédjének szerepét játssza a gyerekekkel folytatott vitában. Az a feladata, hogy úgy kérdôjelezze meg a szokványos erkölcsi vagy tudományos elôfeltevéseket, hogy közben a gyerekek vitakészségének, biztonságérzetének és rugalmasságának erôsítését tartja szem elôtt. Provokatív kijelentés bármi lehet, ami ösztönzi a kreatív gondolkodást, válaszadást vagy megvitatást. s

109 s

EGYÉNI GONDOLKODÁSMÓD t

Íme, néhány példa a provokatív kijelentésekre: l l l l l

Semmi értelme iskolába járni. Nincs igazság. Bármit megtehetek, amit csak akarok. A háromszögnek lehet négy oldala. A felnôttek többet tudnak, mint a gyerekek, ezért sohasem mondanak rosszat. Milyen provokatív, a tanítványait gondolkodásra és válaszadásra késztetô kijelentést tud Ön megfogalmazni?

Mi lenne, ha...? „Látod, mi van, és azt mondod: »Miért?« Én pedig álmodom, és azt mondom: »Miért ne?« G. B. Shaw Mi lenne, ha az állatok beszélni tudnának? Mi lenne, ha örökké élnénk? Mi lenne, ha a Föld nem forogna többé a tengelye körül, és nem kelne fel a Nap? A „Mi lenne, ha” kezdetû kérdések óhajszerûen formált provokációk, amelyek valami lehetetlen feltételt foglalnak magukba, vagy kiemelnek és nem létezônek állítanak be egy tényezôt. Íme, néhány példa: Milyen alapvetô elemek kihagyását tartod elképzelhetônek a következôkbôl: ház, iskola, kerékpár, könyvtár, születésnap? Mi lenne, ha a házatoknak nem lenne ...? Képzeld el, hogy milyen elemeket tudnál ezekhez hozzátenni: iskola, szülôk, ruházat, alvás, sport. Nem lenne nagyszerû, ha ...?

l l

Sikerült-e Önnek vagy a tanítványainak tíz „Mi lenne, ha ...” lehetetlen feltételt kigondolni? Válasszák ki, rajzolják le és vitassák meg a gyerekek a legérdekesebb ötleteket.

Szinektika – az ismerôst ismeretlenné változtatjuk A kreatív problémamegoldás fontos része, hogy az ismerôst ismeretlenként kezeljük – azaz ugyanazt a problémát eltérô módon szemléljük. A szinektikai kutatásokban a metaforák képzésének három módszerét határozták meg. Ezek segítenek abban, hogy a már ismertet másképp lássuk.6 l

Közvetlen analógia: egyszerû összehasonlítást végzünk, például: Miben hasonlít a tanár és a tonhalas szendvics? Megszemélyesített analógia: létezôként képzeljük el a dolgot, például: A gyertya nem él, de élônek látszik, amikor ég. Milyen érzés lenne, ha égô gyertya lennél egy sátorban? Szimbolikus analógia: tömörített konfliktust (oxymoront) hozunk létre, például: Mondj egy példát az óvatos összeütközésre! s

110 s

EGYÉNI GONDOLKODÁSMÓD t

Carl Sandburg, amerikai költô egyszer ezt mondta: „A költészet a jácint és a kétszersült szintézise.” Két össze nem illô dolgot vagy képzetet azért kötött össze, hogy ezzel az ismerôs fogalmakat szokatlanná tegye. Ennek egyik módja az, hogy veszünk két össze nem illô szót vagy gondolatot, és egy gondolattal megpróbáljuk összekapcsolni ôket. Ha azt mondjuk, hogy amit az egyik dologról gondolunk, az igaz a másikra is, akkor analógiásan gondolkozunk. A gyerekeket ilyen kérdésekkel bátoríthatjuk analógiák létrehozására: Mi hasonlít ehhez a tárgyhoz? Miben hasonlítanak? Mi az, amit az egyik tárgyról tudsz és az igaz lehet a másikra is? Példák a tanulók magukról készített metaforáira: l l l

A hegyekben elrejtett arany vagyok, aki arra vár, hogy felfedezzék. Egy szôlôszem vagyok. Egy a többiek között a fürtön, de csordultig tele vagyok a jóság nektárjával. Csak egy gyalog vagyok a sakktáblán, de nélkülem elképzelhetetlen lenne a játék. 32. FELADAT Alkossunk metaforákat! Annyi választ találjatok ki ezekre a kérdésekre, ahányat csak akartok. Nincsenek jó és rossz válaszok. 1. Mi lehet a válasz a következô fejtörôkre: Miért olyan a nyár, mint egy híd? Melyik állat olyan, mint egy gumiszalag? Melyik szín a legfürgébb? 2. Találj ki saját metaforára épülô fejtörôket: köss össze két, látszatra össze nem illô fogalmat! 3. Készíts metaforákat (vagy analógiákat) magadról. Milyen étel lennél? Milyen bútor lennél? Milyen állat lennél? 4. Találj ki más kategóriákat is, és készíts további metaforákat. 5. Készíts további metaforákat saját magadról. Mihez hasonlít az értelmed/az agyad? Mihez hasonlít az életed?

Az alábbiakban felsorolunk néhány, a kreatív gondolkodást fejlesztô feladatot. Szólánc Válasszunk ki egy tetszôleges szót. Írjuk le. Olvassuk el és írjuk le az elsô szót, amely eszünkbe jut és valamilyen módon kapcsolódik hozzá. Folytassuk a szavak hozzáírását, amíg egy asszociációsort nem kapunk. Addig folytassuk a láncot, amíg tudjuk. Szólánc úgyis készíthetô, hogy hangosan kimondjuk a szavakat, és a társunk leírja ôket. Nagyobb erôpróbát jelent az a változat, amelyben egy asszociációsorral próbálunk meg eljutni egy olyan szóhoz, amely nagyon különbözik az elsôtôl. Képzelj képet! Válasszuk ki egy festmény reprodukcióját. Írjuk le az összes szót, amely eszünkbe jut a kép láttán. Próbáljunk meg történetet szôni a kép köré. Mondjuk el a társunknak, hogy mi látható a képen anélkül, hogy megmutatnánk neki. El tudja ô is képzelni? Jelenítsük meg magunk elôtt azt a képet, amelyrôl a többiek mesélnek, és rajzoljuk le a leírás alapján. s

111 s

EGYÉNI GONDOLKODÁSMÓD t

Képalkotás Ötletszerûen pontozzunk ki egy oldalt. Készítsünk több példányt. Alkossunk képet a pontok felhasználásával. A történet vége Bármely problémának több megoldása lehet, ezért bármely történetnek több befejezése is lehet. Kezdjünk el olvasni egy történetet. Valahol középtájon hagyjuk abba az olvasást, és fejezzük be magunk a történetet. Próbáljuk ki, hány befejezést tudunk kitalálni. Melyik a legjobb és miért? A most következô történetet a világ legrövidebb tudományos fantasztikus elbeszéléseként tartják számon: Az utolsó atomháború után halott volt a Föld, semmi nem nôtt, semmi nem élt rajta. Az utolsó ember magányosan üldögélt egy szobában. S akkor kopogtak az ajtón ... Tudnánk folytatni és befejezni? Idézetek költeményekbôl Írjunk ki részleteket, sorokat különbözô költeményekbôl (párban vagy csoportosan lehet dolgozni). Olvassuk el a felírt részleteket egymás után. Próbáljuk elképzelni, hogy mirôl szól. Írjunk költeményt (vagy prózát) egy vagy több költeményrészlet felhasználásával és a saját szavainkkal. Ezt hallgasd meg! Csukott szemmel hallgass meg egy új zenemûvet. Milyen kép(ek) jut(nak) eszedbe? Milyen szavak jutnak az eszedbe? Milyen címet adnál a zenének? Milyen érzéseket és gondolatokat ébreszt benned? Mondatalkotás Válassz ki négy vagy öt különbözô kezdôbetût, például DEDM. Hány mondatot tudsz alkotni ezeknek a betûknek mint szavak kezdôbetûinek a felhasználásával? Például: Délben ehetünk diót, mogyorót. Ezzel a feladattal a szóbeli kifejezôkészséget vizsgálhatjuk. Közös problémáink Milyen problémák merülhetnek fel, amikor fürdünk, reggel felkelünk, valamit fôzünk, iskolába vagy munkába megyünk, tévét nézünk, barátainkkal játszunk, cipôt veszünk stb.? Beszéljük meg a problémákat, és tegyünk javaslatokat a megoldásukra. Irány a tökéletes! Hogyan lehetne tökéletesíteni egy ajtót, egy padot, az emberi testet, az iskolát, a törvényeket és a rendet stb.? s

112 s

EGYÉNI GONDOLKODÁSMÓD t

Teremts személyiséget! Válassz ki valakit, aki lenni szeretnél. Hogy hívnak? Hogy nézel ki? Hol laksz? Mivel foglalkozol? Mit szeretsz és mit nem? Mi a történeted?

Összegezés Ha a gyerekek önkifejezését és kreativitását erôsítjük, ezzel egyúttal abban is segítjük ôket, hogy minél többet profitáljanak a tanulásból. A kreativitás egyik meghatározó jellemzôje az alternatívákat létrehozó és feltáró képesség. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy teret adunk a legkülönbözôbb válaszoknak, bátorítjuk az egyéni tanulási módszereket és stílusokat. A kreativitás: készségek független köre, nincs közvetlen kapcsolatban az intelligenciával. Vizuális és verbális készségeket is tartalmaz. Ezek fejleszthetôk és bizonyos mértékig mérhetôk. Sok olyan kreatív gondolkodási technika és tanítási stratégia van, amelyek eredményesen fejlesztik az egyéni gondolkodást. A gondolatok kreatív kölcsönhatása azáltal erôsíti a gyerekek tanulási képességét, hogy bôvíti az észlelés körét, hogy a gyerekek egy adott helyzetben többet meglássanak, többet felfogjanak. 7

Hivatkozások 1. Piaget, J.: To Understand is to Invent: the Future of Education. Viking. New York, 1948/1974. 2. A kreatív gondolkodás elméletével és gyakorlatával foglalkozó hasznos könyv: Amabile, T. M.: The Social Psychology of Creativity. Springer - Verlag. New York, 1983. 3. Torrance vezetô kutató a kreativitás mérése és fejlesztése területén. Kiadott könyvei: Torrance, E. P.: Guiding Creative Talent. Prentice Hall, 1962. Rewarding Creative Behaviour. Prentice Hall. Englewood Cliffs. New Yersey, 1965. 4. de Bono, E.: CoRT Thinking Programme. Science Research Associates. Henley, 1987. 5. von Oech , Roger: Kupán csapott ésszerûség. ford. Gázsity Mila, Édesvíz, 1993. 6. Gordon, W. J. J.: Synectics. Harper and Row, London, 1961. 7. A kreatív gondolkodásról l. még: Fisher, R.: Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni (Teaching Children to Think). Mûszaki Könyvkiadó, 1999.

113 s