TARTALOM
ELÔSZÓ / 9
ÁLTALÁNOS NEVELÉSELMÉLET / 13 ALAPFOGALMAK / 13 A nevelési jelenség elsô megközelítései. A nevelés:
antropológiai tény. Lehet-e nevelni? Öröklés és nevelés. Az öröklésprobléma a neveléstudományban. Meddig nevelhetô az ember? Homo educandus et educabile. A történelemalkotó nevelés. „Örök pedagógia?” Nevelés és társadalom. A nevelési környezet. A nevelô személye és a nevelôi szerep. A nevelési viszony. Tekintélyelvûség és tekintélyellenesség. Hierarchia és együttmûködés. Az önnevelés paradoxona. A gyermek hatása a nevelôre. A nevelési pedagógiai helyzet. Nevelés rejtett terv szerint. Nevelési konfliktusok. Nevelés és szocializáció. Szocializációértelmezések. Pszichológiai és szociológiai magyarázatok. Lányok és fiúk szocializációja. Gyermek- és felnôttszocializáció. Néhány pedagógiai szocializációfelfogás. Nevelés és perszonalizáció. Kultúra és személyiség. Személyiségidentitás. Önmeghatározás. Perszonalizációs gátak az iskolában. Individualizáció és egyéni bánásmód az iskolában. ALAPELVEK / 78 Embereszmény és nevelés. Eszmény és példa. Viszonyítási
alap. Képzeleti kárpótlás. Új tendenciák az embereszmény pedagógiai felfogásában. Természetes és mesterséges nevelés. Szabadság és beavatkozás. Emberi és gyermeki jogok. Szabadság vagy engedelmesség? Az iskolai nevelés szabályozottsága és játéktere. A nevelés joga. Közösségiség és individualizmus a nevelésben. Otthon vagy csoportban? Közösségelvûség vagy pluralizmus? 5
TARTALOM
ÁLLÁSPONTOK A NEVELÉS LÉNYEGÉRÔL / 94 A nevelés: szükségletkielégítés.
A nevelés: a viselkedés pozitív irányú változtatása. A nevelés: értékközvetítés. Értéknevelés alternatívák nélkül. Plurális értéknevelés. Neutralizmus. A személyes értékvilág mint nevelési feladat. Értékteremtô nevelés. Pedagógiai értékkutatások a kilencvenes években. Értékorientáció és értékelsajátítás. Milyen értékeket képviseljen a pedagógia? Vezetés-e a nevelés? A nevelés mint hatalomgyakorlás. A nevelés: fejlesztô célú segítségnyújtás. A nevelési szabályozás és a nevelés szabályozása. A nevelés lényege a képességfejlesztés. A nevelés: az emberi erôforrás-termelés része. A nevelés mint személyiségfejlesztés. A személyiségfejlesztés több jelentése. A személyiségfejlesztés: morálissá tétel. Önértelmezô komponensrendszer. Metaforikus meghatározások. CÉLOK / 132 A szabályozó és szabályozott nevelés – A nevelési célok. Legye-
nek-e céljai a nevelésnek? Mire irányulnak a nevelési célok? Célforrások, célrendszerek és céltípusok. Érték és nevelési cél. Iskolaszervezeti célok. A céltaxonómia tere.
DIFFERENCIÁLIS NEVELÉSELMÉLET / 147 NEVELÉSI SZÍNTEREK / 147 Családi nevelés. Nevelés a családban. Családtör-
téneti korszakok, történeti változások. Az „elég jó” családi nevelés. Nevelési ártalmak a családban. Család és iskola. Iskolai nevelés. Iskolai nevelés és oktatás. Elsôdlegességi viták. Az oktatás nevelôhatásának tartalmi feltételei. A tanítás-tanulás módjában rejlô feltételek. A szervezeti formákban rejlô nevelôhatás. Az iskolai nevelés kulcsszereplôi. Az osztályfônöki szerep. Nevelés bentlakásos intézményekben. NEVELÉSI TARTOMÁNYOK / 175 „Besorolási” nehézségek. Világnézeti nevelés.
Kétféle alapirány. A világnézet „tanítása”. Indoktrináció vagy világnézet-választás. Erkölcsi nevelés. Pillantás az elmélettörténetre. Megalapozható-e az erkölcsi nevelés joga? Morális fejlôdés és fejlesztés. Szexuális nevelés. Elriasztás vagy nemi nevelés? A nemi nevelés új helyzete. Esztétikai nevelés. Az esztétikai nevelés három síkja. Az esztétikai nevelés mint embernevelés. Elsôdlegességi viták. Mindennapi élet és esztétikai nevelés. Állampolgári nevelés. Fô irányok. Állampolgári és erkölcsi nevelés. Állampolgárságra és politizálásra nevelés. Multikulturális nevelés. Kulturális pluralitás. Multikulturális tanulás. Globális tanulás. Hazai nevelésünk nemzeti és európai dimenziója. Nemzeti nevelés és a 6
TARTALOM
nemzetnevelési koncepciók. Gyermeki nemzettudat és hazaszeretet. Európaiság a sokféleségben. Környezeti nevelés. A modern környezeti nevelés kezdetei. Két módszertani koncepció. Testi nevelés. Testi nevelés és testtudat. Testnevelés és sportpedagógia. Egészségnevelés. Az egészség fogalma. Egészséges életmódra nevelés. Új fejlemények és újabb felfogások. Értelmi nevelés. Érzelmi nevelés. Az é rzelmi kultúra fejlôdése-fejlesztése. Érzelmi intelligencia. Multimédia és nevelés. Miért hódít a média? A média veszélyei. A média hatásmechanizmusai. „Médianevelés”. Rejtettebb médiahatások. Pályaorientáció. NEVELÉS-MÓDSZERTANI ELVEK / 250 A módszer fogalma. Közvetlen és köz-
vetett nevelôhatások és módszerek. Segítô módszerek. A tanácsadásról. Jutalmazás és büntetés a nevelésben. Alkalmazási szabályok. A NEVELÉSI KOMMUNIKÁCIÓ / 267 A nevelési kommunikáció sajátosságai.
Implicit neveléselmélet és a kommunikáció stílusa. Az iskolai kommunikáció új modellje. Kommunikációs és pedagógiai jellemzôk megfelelései. Ritualizált pedagógiai kommunikáció. A nevelési kommunikáció szabályozottsága. A NEVELÉS TERVEZÉSE ÉS EREDMÉNYESSÉGÉNEK MEGÁLLAPÍTÁSA / 279
A nevelés tervezhetôsége. „Mérés”-e a nevelési hatásmérés? Az eredményességmérések funkciói. A nevelési eredményesség rendszerelvû felfogása. A NEVELÉS ETIKÁJA / 286 Nevelésetika és hivatásetika. A pedagógus mint er-
kölcsi személyiség. Az etikai szempont háttérbe szorulása. A pedagógus lelkiismereti vagy (szerep-) konfliktusai. A beavatkozás felelôssége. A „pedagógusi igazságosság”. ÚJFAJTA PARADIGMÁK ÉS DISKURZUSOK A NEVELÉSRÔL / 300 Nevelési
diskurzusok a 20. század végi Nyugat-Európában. Laikus diskurzusok. Kísérlet a nevelés megsemmisítésére. A nevelés jogosságának tagadása. Antipedagógiai érvek. Végállomás: a posztmodern? A nevelés: jövôformálás. Egy évtized fô tendenciái. FELHASZNÁLT MÛVEK JEGYZÉKE / 317 NÉV– ÉS TÁRGYMUTATÓ / 331 Névmutató / 331 Tárgymutató / 334
7
ÁLTALÁNOS NEVELÉSELMÉLET
ALAPFOGALMAK
1.
Mirôl szól a fejezet? Annak a számára, aki a gyakorlatban nevel, a nevelési reflexió az arról való gondolkodással kezdôdik: „Milyen legyen – most és a jövôben – az, akit nevelek?”; „Mit tehetek annak érdekében, hogy ez a célom teljesüljön?” Az elmélet azonban mielôtt megfogalmazná válaszkísérleteit, rendszerint megvizsgálja, voltaképpen mi a nevelés? Mennyiben szükséges és lehetséges? Más tényezôk segítô vagy gátló hatása beleszól-e abba, hogy a nevelés eredményes legyen? Mitôl függnek a nevelési célmeghatározások? Alapvetôen páros kapcsolatokban folyik-e a nevelés? A fejezet elsô része – a nevelés fogalmának egy elôzetes definíciós kísérletét követôen – elôbb a nembeliségében tekintett ember nevelésének szükségességét és lehetôségét vizsgálja, majd a társadalommal való kölcsönhatásait veszi szemügyre. A fejezet második része a neveléssel hol egybefonódó, hol tôle elkülönülô kettôs személyiségformálódási folyamatot, a szocializációt és a perszonalizációt értelmezi.
A nevelési jelenség elsô megközelítései A NEVELÉS: ANTROPOLÓGIAI TÉNY
Mindenki tudni véli, hogy mi a nevelés. Hétköznapi szinten tudjuk is. De az elmélet szintjén az egyetértés pontjai csupán a legáltalánosabb és legelvon13
ÁLTALÁNOS NEVELÉSELMÉLET
tabb síkon lelhetôk fel. Amiben mindmáig csaknem teljes a nézetazonosság, az csupán a nevelés ténye, annak az elismerése, hogy az emberek valamilyen formában és módon, a tudatosság különbözô fokán, ilyen vagy olyan eredménnyel mindig és mindenütt nevelésben részesítették a felnövekvôket. Egymástól sok tekintetben eltérô korokban és kultúrákban egyaránt megtalálható az a felismerés, hogy a nevelés az emberi lét egyik alapvetô – csak rá jellemzô – jelensége. E jelenség értelmezése és a nevelés egyetemességének indokolása szerteágazó. A különféle magyarázatok számos okra vezethetôk vissza. Ezek jól szemügyre vehetôk, ha azt tanulmányozzuk, milyen uralkodó megközelítésmódok, elsôsorban tudományos paradigmák hatása alatt formálódtak a nevelési teóriák. Bármilyen elgondolást alakítottunk is ki eddig – tapasztalataink és információink alapján – a nevelés lényegérôl, funkcióiról, szerepérôl, célravezetô módjairól –, aligha akad közöttük olyan, mely ne engedné elfogadni a következô egyszerû fogalomértelmezést: „A nevelés az a tevékenység, mellyel valaki(k) (alapesetben: a felnôttek) úgy kívánnak hatni másokra (alapesetben a felnövekvôkre), hogy azok optimálisan fejlôdjenek, megerôsödjenek abban, amit nevelôik kívánatosnak tartanak, és maradandóan változzanak meg mindabban, ami nevelôik szerint nem kívánatos.” Ez a korántsem teljes meghatározás nyitva hagyja a konkrétabb meghatározások útját, és utat is nyit feléjük. Kik nevelnek? A „valaki” (alapesetben „a felnôtt”) mikor válik nevelôvé? És csak a „nevelôk” nevelnek? Mit tartanak „kívánatosnak” s mit „nem kívánatosnak”? Választásukat mi dönti el? Egyáltalán: ôk választanak? Miben áll az egyelôre teljesen meghatározatlan „tevékenység”? Tucatjával lehetne föltenni hasonló kérdéseket.
LEHET-E NEVELNI?
Minden kérdésünket meg kell elôznie az általában vett nevelés lehetôségének régóta vitatott problémájára irányuló alapkérdésnek: Nevelhetô-e az ember? Vagyis feltételezhetô-e és fôleg igazolható-e, hogy a „nevelôi” kívánságok (célok) teljesülése elvileg lehetséges? Az ezen a szinten adható válasz attól függ, milyennek látjuk az embert és helyét a világmindenségben, természeti és társadalmi környezetében, önma14
ALAPFOGALMAK
gában és mindezekhez való viszonyában. Ezek jellegzetesen filozófiai és teológiai problémák, melyek ilyen vagy olyan megoldását az átélt tapasztalatok és a szaktudományi kutatások sokasága alapozza meg. Szempontunkból a vizsgálódások különösen fontos terét adja a pedagógiai antropológia. A nevelhetôségrôl végsôkig egyszerûsített megfogalmazásban három választípussal találkozhatunk. n Az ember korlátlanul nevelhetô. n Az ember egyáltalán nem nevelhetô, hiszen milyenségét és sorsát transzendens akarat vagy örökölt egyéni természete, vagy környezete teljesen meghatározza. n Az ember bizonyos – lényeges – vonatkozásokban nevelhetô, más vonatkozásokban viszont nem. Ezek a válaszok fellelhetôk különféle korok és kultúrák mindennapos gondolkodásában. A neveléstudományban viszont sohasem kaptak egyenlô súlyú képviseletet. Az eleve és végérvényesen meghatározott, az ember teljességére és sorsára kiterjedô determináltság koncepciói és a nevelés mindenhatóságának ábrándképei, vagyis a két abszolutizáló véglet tartósan és széleskörûen nem tudott érvényesülni, a nevelési praxis pedig mindenképpen függetlenítette magát e szélsôséges, gyakorlatilag alkalmazhatatlan álláspontoktól. Napjainkban az elméletek túlnyomó része elhatárolódik a szerfelett összetett valóság bonyolultságát semmibe vevô nézetektôl, és csatlakozik a harmadik, köztes pozícióhoz: az ember bizonyos tekintetben nevelhetô, bizonyos tekintetben nem. A kutatás ma arra irányul, hogy miben és milyen mértékben képes az ember nevelés útján fejlôdni. Az antropológiai vizsgálatok tükrében a kérdés úgy is megfogalmazható, hogy mennyiben szorul rá minden ember a nevelésre. A válasz attól is függ, hogy a nevelést csupán az adottságok kibontakoztatási folyamatának vagy új minôség létesítôjének tekintjük-e. De a nevelés mindkét esetben az emberi lét konstitutív tényezôje. Az elsô konkrétabb kérdés: vajon az örökléses tényezôk mennyiben determinálják az egyes ember sajátosságait, vagyis mennyiben hagynak teret a nevelésnek.
ÖRÖKLÉS ÉS NEVELÉS
Egymáshoz való viszonyuk a pedagógia egyik sokat vitatott alapkérdése. Mielôtt a modern humángenetika az emberi öröklés mechanizmusait és ha15
ÁLTALÁNOS NEVELÉSELMÉLET
tásait pontosabban fel nem tárta, mint „az emberi természet” állandóságának és célzott megváltoztathatóságának alternatívája merült fel, mégpedig fôleg morálteológiai színezettel: eredendôen „jó” vagy „rossz”-e az ember. Szent Ágoston az embert – a bibliai ôsök bûnbeesése következtében – olyan lénynek látta, akit meg kell javítani, és aki szabad akarata révén képes is erre. A deista Rousseau viszont eredendôen jónak tételezte az embert mint a végtelen jóságot képviselô Isten alkotását. A rossznak született embert a nevelésnek minden eszközzel – kényszerítô eszközökkel is – át kell formálnia. Ha viszont az ember eleve jó, ám a társadalmi hatások megrontják, olyan nevelésre van szüksége, amely megóvja ezektôl az ártalmaktól, segít megôrizni természetes jóravalóságát. Ezekben a koncepciókban még nem a biológiai öröklôdés származtatja tovább az erkölcsileg minôsített emberi természetet, hanem az ember biológiai lététôl különválasztott lelki meghatározottság. Emlékezhetünk a rousseau-i „önszeretetre”: „Eredendô romlottságnak nyoma sincs az emberi szívben. Egyetlen bûn sincs benne, amelyrôl ne lehetne megmondani, hogyan és mi által hatolt bele. Az egyedüli természetes szenvedély az emberben az önmaga iránt való szeretet, vagyis a tágabb értelemben vett önzés. Ez az önszeretet önmagában véve vagy mireánk vonatkoztatva jó és hasznos… Egészen addig, amíg az önszeretet kalauza, az értelem kialakulhat, a gyermeknek nem szabad bármit is azért tennie, mert látják vagy hallják ôt, egyszóval semmit, ami másokkal kapcsolatos, hanem csak olyat, amit a természet kíván tôle, és akkor mindig jót fog tenni.” (J.-J. ROUSSEAU 1957, 80.)
Az öröklés-nevelés viszony problématörténetének nagy fordulata a minden egyes emberre kiterjedô szellemi öröklôdés teljes vagy csaknem teljes kétségbevonása. A súlypont itt áttevôdik a „velünk született eszmék” létezésének tagadására. John Locke „tiszta lap” elmélete gyökeresen ellentmondott mindenfajta tudás vagy hajlam örökléssel való magyarázatának. A francia felvilágosodásban felvillant az öröklés és nevelés egymást pozitívan erôsítô, optimista víziója is. Condorcet az emberi szellem haladásában reménykedve tette fel a kérdést: „Szüleink, akik ránk hagyják testi formázatunknak elônyeit és hátrányait, s akiktôl arcunk jellegzetes vonásait s testi hajlamosságainkat örököljük, nem hagyhatják-e ránk ugyanúgy a testi szervezetnek azt a részét, amelytôl az értelem, az elmeél, a lélekerô s az erkölcsi érzékenység is függ? Nem valószínû-e, hogy a nevelés, amely e képességeket tökéletesíti, éppúgy befolyásolja, átalakítja s tökéletesíti ugyanezt a szervezetet?” (CONDORCET 1794, In GYERGYAI A. 1954, 305.) 16
ALAPFOGALMAK
Az ember elôzetes meghatározottságának (predetermináltságának) és ezzel a nevelés leértékelésének az az iránya is régen kifejlôdött, amely – az örökléssel szemben – a környezeti hatásokban vélte felfedezni az emberi minôség legfôbb formálóját. S mivel az emberi környezet sokféle és változó, ez a szemlélet magyarázatot vélt találni az egyes korokban, kultúrákban, társadalmi rétegekben, kisebb csoportokban felnövekvô egyének eltérô sajátosságaira is. A nevelés közbeiktatása nélkül a környezeti hatásokból próbálta levezetni a nevelési módok sokféleségét. Széles körben elfogadott nézet, hogy az ember evolúciója már nem testi szervezetének alkalmazkodása útján megy végbe, hanem kulturálisan. Konrad Lorenz szerint a genetikailag nem rögzített, kulturális viselkedési normák változatlan továbbadása nagyon hasonlít a genetikai információk változatlan továbbadásához a filogenezis során. A 20. század elsô felében a behaviorizmus képviselte leghatározottabban a külsô viselkedésbefolyásolás döntô szerepét, nem tagadva meg az örökléses tényezôk jelentôségét sem. Az a gondolat, hogy az öröklés az aktív alkalmazkodás elôfeltételét adja meg, nem pusztán a behaviorizmus sajátja. A hangsúly azonban itt oly mértékben a környezeti tényezôkre esett, hogy a klasszikus behaviorizmust ebbôl a szempontból a locke-i „tiszta lap” elmélethez hasonlították. Szembeállították az örökléshangsúlyos (nativista) felfogásokkal, idesorolva a freudi biologizmust is: a személyiség döntô mértékben az „ösztönénben”, a személyiség legôsibb rétegében gyökerezik, s valamennyi öröklött tulajdonság a legszorosabban biológiai mûködésekkel függ össze. Nála és követôi egy részénél a nevelés a spontán módon fellépô belsô erôkhöz való alkalmazkodást segíti elô, „szervileg meghatározott és öröklött dolog”. Szondi Lipót szerint – „irányítható fatalizmus”-elméletének szellemében – a nevelés a gyermek veleszületett ösztöntörekvéseit csak megjelenésükben formálhatja át a közösség biztonságának és a gyermek lelki egészségmegóvásának szolgálatában. Mindazok az elméletek, melyek az emberi és egyedi kifejlôdést belsô törvényszerûségeknek alávetett folyamatként értelmezték, még ha ezekre alapozva elismerték a személyiségkibontakoztatás lehetôségét és jelentôségét, az örökléshangsúlyos felfogáshoz kötôdtek. Ilyen volt például Claparède funkcionális nevelés elmélete. Hatott a pedagógiára az a biogenetikai elmélet is, mely az egyénfejlôdés menetében az emberi fajfejlôdés lerövidített reprodukcióját, rekapitulációját látta. Granville Stanley Hall, e nézet reprezentánsa a nevelést minden további emberi haladás nélkülözhetetlen feltételének tartotta. 17
ÁLTALÁNOS NEVELÉSELMÉLET
Az emberrel veleszületett testi vonásokhoz kötött pszichikus – jellembeli – sajátosságok elméletei az ókortól befolyásolták az öröklés és nevelés viszonyának megítélését. A 20. században nagy hatású volt például Ernst Kretschmer alkattana. Bár a testalkat meghatározó szerepe elvileg kizárja a nevelôi ráhatásokat, és csekély teret enged az exogén tényezôknek, Kretschmer azt vallotta, hogy az emberi jellem nemcsak öröklött élettani alapokból épül fel, hanem környezethatásból is, sôt: a személyiség alakíthatóságát radikálisan tagadó alaptétellel szemben azt is kijelentette, hogy a bonyolultabb lelki felépítményeket, elsôsorban az ember „etikai struktúráját” a külvilág és a nevelés befolyásai mélyrehatóan módosíthatják. Az egyénlélektani szemlélettôl viszonylagosan különvált szociálpszichológia az öröklés-környezet viszony súlypontját a szociális feltételekre, mindenekelôtt a másokkal való interakciókra helyezte. A humán-szociobiológia és humánetológia hozzájárult annak a tisztázásához, hogy bár az ember lehetôségei végsô soron neurobiológiai-idegrendszeri sajátosságaiban gyökereznek, a lehetôségek gazdag tárházából a szelektáló és felerôsítô gondozás-nevelés révén válik valóság. Az öröklés és természetes kifejlôdés sajátságaival szembeállított környezeti beavatkozások (a „nature-nurture” vita) a 20. század második felében annak a megítélésére szelídült, hogy az emberi nem, az egyes embercsoportok vagy individuumok sajátosságainak létrejöttében és fennmaradásában mekkora szerepet játszik egyik vagy másik tényezôcsoport. Immár abban is csaknem teljes egyetértés jött létre a kutatók között, hogy a fejlôdést mindkettô folyamatosan egymásra hatva vezérli. A gyermek örökölt jellegzetességei (genotípus) és nevelési környezete közt beépített kapcsolat van – szögezték le Atkinson és munkatársai (1997). Például az általános intelligencia részben öröklôdô, de az intelligens szülôk általában olyan környezetet is biztosítanak gyermekeiknek, amely az intelligencia fejlôdése szempontjából kedvezô. Negatív irányban ugyanilyen kétszeres hatás érvényesül az alacsony intelligenciájú szülôk gyermekeinek esetében. A hatások azonban nem egyirányúak, a gyermek is formálja környezetét. Tomasello felfogása a szociális intelligenciáról „Számomra nagyon kedves koncepció Michael Tomasellóé, aki amellett érvel, hogy a szociális intelligenciának van kitüntetett jelentôsége az emberré válásban és a gyermek cseperedésében is. Tomasello egyszerre foglalkozik gyermekekkel és majmokkal, és amellett érvel, hogy valójában még a legokosabb emberszabású maj-
18
ALAPFOGALMAK
moktól, a csimpánzoktól is az a különleges képesség különböztet meg minket, ami a gyermeknél valamikor kilenc és tizenkét hónapos korában jelenik meg, hogy tudniillik a másik embert úgy gondoljuk el, mint akinek a fejében gondolatok vannak.” (PLÉH CSABA 2000)
Az öröklés és nevelés viszonyának általában is gyakran taglalt részproblémája a képességek és hajlamok örökletessége. Kiváltképp sokat vizsgálták az átlagtól valamely irányban eltérô családokat, családfákat. Ennek statisztikai megközelítésével elôször Francis Galton (Darwin unokatestvére) próbálkozott. Számításai szerint minden 100 szellemileg kiemelkedô személy 222 közeli és távolabbi rokona szintén kiváló („Hereditary Genius”, 1869). A módszer kritikusai rámutattak, hogy – az ösztönzô családi atmoszférán és a zömmel kitûnô neveltetésen kívül – az ilyen megállapítások megbízhatósága ellen szól a nagyszámú zseni, aki nem rendelkezett hasonló ôsökkel és családi háttérrel. De ha a tehetségnek vannak is genetikai alapjai, ennek kimûvelése nevelést igényel, a közoktatásnak pedig biztosítania kell a tehetséggondozást. Számos hasonló – nem kevésbé vitatható következtetésekkel terhelt – családstatisztikát készítettek az antiszociális, deviáns életvitel és a szellemi betegségek vonatkozásában is. Az öröklés és a környezeti hatások viszonyának empirikus vizsgálatában késôbb is nagy szerepet játszottak a – nagyobb s nem csupán a kiemelkedô tehetségeket felmutató mintákon végzett – családtörténeti és különösen az ikerkutatások, fôleg az egymástól távol, különbözô környezeti feltételek között felnevelt egypetéjû ikrek kutatása. (EYSENCK 1952; GOTTSCHALDT 1954 stb.) Ezek a megfigyelés- és teszteredmények alátámasztották az örökletes tulajdonságok létezését, egyszersmind nagymértékû plaszticitását: a fizikai és a szociokulturális környezet csekély eltérései is – valamint az önállósuló személyiség mint a kölcsönhatás-folyamatok szubjektuma – a párok közti lényeges különbségeket eredményeztek. Részlet Csányi Vilmos: „Az emberi természet. Humánetológia” címû könyvébôl: „Ahhoz, hogy hatékony tanítás, tanulás alakuljon ki, a tanárnak tisztában kell lennie azzal, hogy a másik lát, néz, tud, akar és próbálkozik. Az agynak ezek a képességei csak az embernél jelentek meg. Ezzel függ össze az is, hogy csak az ember szokott gyakorolni, a megtanult, vagy saját maga által kigondolt tudást tökéletesíteni, egy belsô mintához igazítani.
19
ÁLTALÁNOS NEVELÉSELMÉLET
Ugyancsak a tanítással függ össze az ember azon tulajdonsága, hogy képes tapasztalatait, érzéseit megosztani társával… A közös tapasztalatszerzés a legkönnyebben a nyelv segítségével valósul meg. A nyelv az a médium, amelyben a tanító és a tanár megoszthatja tapasztalatát, ellenôrizheti az eredményt, és a tanítvány is lemérheti elôrehaladását.” (CSÁNYI V. 1999, 220.)
AZ ÖRÖKLÉSPROBLÉMA A NEVELÉSTUDOMÁNYBAN
A pedagógiai elméletek – részben filozófiai, pszichológiai, antropológiai szemléletük függvényében, részben a maguk belsô rendszerlogikája szerint – sokféleképpen ítélték meg az öröklés és a nevelés viszonyát. Ludwik Chmaj a 20. század közepetáján a félszázad fô pedagógiai irányzatait elemzô mûvében a biologizáló, az öröklés szerepét leginkább elôtérbe állító, általa „naturalistának” nevezett koncepciók maradandó pedagógiai tanulságai közül kiemelte, hogy a nevelôknek törekedniük kell az öröklött alap tekintetbevételére, a kívánatos célok szempontjából pozitív elemek megôrzésére és erôsítésére. Magyarországon a múlt század elsô évtizedeiben Weszely Ödön értékelôen elemezte az öröklés és nevelés viszonyára vonatkozó korabeli kutatásokat, s azt szûrte le, hogy az átörökléssel számoló nevelés – a súlyosabb szellemi fogyatékosság és visszamaradottság eseteinek kivételével, melyek speciális bánásmódot kívánnak – általában eredményes, de nem mindig egyenlô mértékben, s a nevelés hatásának megvannak a maga természetes határai. Bár a nemzetközi és a hazai neveléstudomány érdeklôdése a 20. század második felében erôsen a társadalmi determinánsok és a nevelés alanyainak önmeghatározó aktivitásai felé fordult, újabban ismét felfokozódott a humángenetikai tájékozódás pedagógiai jelentôsége. Nagy József a nevelés lényegét újraértelmezve a személyiség nevelés útján fejlesztendô kompetenciáinak „öröklött komponenseit” is meghatározta. Ezek öröklötten különbözô jellegûek és erejûek, amin a begyakorlás mértéke változtathat. Például a „szociális kompetencia” részben az öröklött szociális hajlamokon (párképzés, családképzés, utódgondozás, kötôdés, csoportképzés, tulajdonlás stb.), részben az érzelmi kommunikáció öröklött módozatain alapul. Legsajátosabban pedagógiai érdekû „a segítô nevelô kompetenciája”, melynek motivációs bázisában ugyancsak megtalálhatók az öröklött tényezôk (gondozási késztetés, együttérzés stb.). Hasonlóképpen öröklött alapokra épül a kognitív és a személyes kompetencia. 20
ALAPFOGALMAK
A köznapi pedagógiai tudatban gyakran túlértékelik, és a nevelési felelôsség elhárításának igazolásaként is felhasználják az öröklôdés szerepét („az alma nem esik messze a fájától”), olykor pedig alábecsülik vagy semmibe veszik („bárkibôl lehet zsenit nevelni”). Csányi Vilmos az emberrel kapcsolatos modern magatartásgenetikai kutatásokra hivatkozva szögezte le: rendelkezésünkre állnak már olyan módszerek, „amelyekkel egészen komplex emberi viselkedési jegyekrôl, például a személyiség egyes összetevôibôl egészen pontosan megállapíthatók a környezeti tényezôk és a genetikai hatások közötti arányok. A személyiségjegyek esetében ezt 40-50 százalék közöttinek találták… Még olyan esetekben is, amikor a környezeti hatások nyilvánvalók, sokszor azt mutatták ki, hogy bizonyos génkomplexek meghatározzák, tulajdonosuk milyen tapasztalatoknak teheti ki magát. Tehát az ember aktívan választja meg közvetlen környezetét még akkor is, ha a külsô körülmények ezt egy-egy esetben megnehezítik. Az öröklött és a tanult elemek kombinálódhatnak, sok esetben több velünk született lehetséges viselkedési minta van, és a környezet hatására, esetleg tanulás során egyes viselkedésminták felerôsödnek, míg mások elhalnak … A tulajdonságok genetikai meghatározottsága, legyen az 1 vagy 90 százalékos, semmiképpen sem jelenti azt, hogy a tulajdonság valamiképpen elôírva, kódolva van a génekben… És azt sem szabad hinnünk, hogy egy-egy emberi tulajdonság !elkülönítve, megtervezett, kompakt formában öröklôdik.” (CSÁNYI V. 1999, 26.) A lelki tulajdonságok öröklésének különleges bonyolultságát már az is jelzi, hogy a leggyakrabban több gén vesz részt egy sajátos lelki vonás meghatározásában (ez a poligénia), vagy egy gén több jellemzôre is hatással van (ezt poliféniának nevezik). A nevelhetôség azonban nem kizárólag az öröklôdés szerepén és mértékén múlik. A születést követô elsô percektôl (elhanyagolható mértékben már a méhen belüli, magzati élet során is) az öröklött jegyek kölcsönhatásba lépnek a környezeti tényezôk sokaságával. E ponton új determináló hatások lépnek be, melyek nagymértékben beleszólnak a nevelhetôség kérdésébe: a környezet spontánul mûködô hatótényezôi. Ezek azonban kezdettôl fogva teljességgel elválaszthatatlanok a természeti – biológiai – hatásfolyamatoktól. Így írt errôl Gegesi Kiss Pál: „a fiatal, fejlôdô egyed szervezete és pszichikuma, és ezek egysége, a személyiség alakításában az anyai és a családi hatások ôsi biológiai jellegének megmaradása mellett egyben az anya és a család magatartása és ténykedései részleteiben és egészében konkretizálják a csecsemô és gyermek számára a társadalmat, a társadalmi jellegû hatásokat is.” (GEGESI KIS P. 1966, 49.) 21