Clarín Educación 027

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BUENOS AIRES, MIERCOLES 2 de noviembre de 2011

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El sistema Braille es una entrada a la lectura para los chicos ciegos, que como cualquier persona con capacidades especiales, tienen un lugar en la escuela.

Rescataron la historia con arte PAG. 12

¿Alcanza con más días?

PAG. 7

Pistas para usar la tecnología PAG. 9

MAESTROS ESPECIALES E INTEGRADORES

La escuela inclusiva

Enfrentan el desafío cotidiano de adaptarse a las necesidades de estudiantes con capacidades especiales (síndrome de Down, ceguera, trastornos de desarrollo y atención, entre otras), acompañándolos y potenciando sus habilidades. Claves de un auténtico respeto a la diversidad. Estrategias para el aula. Páginas 2 a 6

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2 de noviembre de 2011

>> informe para docentes y padres Getty images

El reto que enfrentan los docentes en una escuela inclusiva es potenciar al máximo las habilidades de los alumnos con capacidades especiales, y ayudarlos a tener una mejor calidad de vida.

Los desafíos de la integración Los maestros especiales e integradores se proponen cada día adaptarse a las necesidades de sus estudiantes para acercarles el conocimiento y acompañarlos en su crecimiento. En esta nota, distintos docentes cuentan cómo encaran su trabajo. El rol de los padres y los avances en materia legal.

Luciana Aghazarian Especial para Clarín

T

odos somos diferentes y todos necesitamos ayuda, sobre todo en el proceso escolar. Es en este contexto donde las distintas formas de aprender de niños y adolescentes se hacen visibles y exigen distintas formas de enseñar. Aquí es donde aparecen los maestros especiales y, paulatinamente, los maestros integradores, para echar luz sobre incertidumbres, angustias, temores y dudas, de los padres y la escuela.

Disminuir las barreras al aprendizaje y a la participación es el objetivo de estos docentes, que se formaron para educar en la diversidad poniendo el foco en las potencialidades de estos alumnos especiales, ya sea por sus capacidades diferentes, o por sus diferentes formas de

adquirir los conocimientos.

En este punto confluyen muchas veces las escuelas comunes y las especiales; y los roles de ambas se complementan para dar nacimiento a la escuela inclusiva. ¿De qué se trata esta inclusión? ¿Es posible llevarla a cabo en todos los casos? ¿Qué sucede cuando no se da esta confluencia? En este informe, algunas respuestas.

El maestro especial, un guía “Te estábamos esperando”, es la frase que escucha diariamente Claudia Wlazly, maestra especial e integradora en la Escuela Especial Domiciliaria N° 8, y que la anima a seguir en este camino de pura vocación. “Es muy gratificante que te reciban así”, asegura con la convicción de haber nacido para esta profesión. Tanto ella como Claudia Blaci, maestra especial en la Escuela Especial N° 18, y Marisol López, psicopedagoga integradora

Disminuir las barreras al aprendizaje es el objetivo de estos docentes, que educan en la diversidad

en el Instituto Nuestra Señora de Luján, eligieron su vocación como un desafío y la reeligen cada día.

Su rol, coinciden, es “ver en estos niños especiales, por sobre todo, personas”, potenciar sus habilidades al máximo y ayudarlos a tener una mejor calidad de vida. “Lo que más me gusta de este trabajo es el contacto humano, el vínculo con los alumnos. Se comparten tantas actividades –cumpleaños, salidas, juegos– que pasás a ser como de la familia”, relata Wlazly, que brinda apoyo domiciliario a niños y adolescentes que por algún motivo –trastorno psicológico, discapacidad física o mental, tratamiento médico, etc.– vieron interrumpida su escolaridad en forma permanente o temporaria.

Para muchos, estos maestros son la guía en la oscuridad en la que se ven inmersos los padres cuando un hijo tiene alguna dificultad. Ellos pueden recontextuali-

zar esta dificultad para convertirla en una posibilidad de aprendizaje, y llevar calma, esperanza y claridad a las familias cuya primera reacción es la angustia, el temor y, a veces, incluso la indiferencia.

Blaci relata: “Con uno de mis primeros alumnos de jardín me había encariñado mucho. Era un nene con síndrome de Down, hijo de un juez y una abogada, pero el chico venía siempre desprolijo, sucio, sin los útiles. Cuando empezaron las reuniones de padres y ellos comenzaron a ver los logros de su hijo, de repente todo cambió. Los padres no faltaban nunca, y todo giraba alrededor de este hijo”.

Tiempo al tiempo “Ellos van a poder, pero a su tiempo”, insisten los maestros. La prioridad es que adquieran hábitos de higiene e independencia, así como una adecuada socialización.

Recién después vienen los conoci-

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>> CONSEJOS PARA PADRES

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Informarse, acercarse a las escuelas para conocer a sus directivos e instalaciones. Tomar referencias de otros padres, hasta encontrar la institución adecuada. Y no rendirse en la búsqueda de una escuela común si esa es la educación que desean para su hijo: la Ley 26.378 avala este derecho.

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Acudir a la escuela para contención y búsqueda de información. Los EOE (Equipos de Orientación Escolar), dependientes del Gobierno de la Ciudad, desarrollan propuestas para superar la desigualdad, la marginación y la exclusión en el sistema educativo en conjunto con las escuelas especiales, y muchas veces trabajan con los padres.

Ricardo Braginski

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Sin duda un chico con discapacidad plantea desafíos.

Los padres deben ser conscientes de que la vida autónoma y mayores posibilidades de una vida independiente, inclusión educativa y social, van a depender del vínculo y buen diálogo con la escuela.

Por eso, cooperar con la institución es clave para que los maestros puedan intercambiar ideas.

rbraginski@clarin.com

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Tener confianza en su hijo, no ejercer presión ni tampoco sobreprotegerlo.

Poder ver los logros, hacer hincapié en ellos y acompañarlos en este proceso es fundamental. Los conocimientos los van a adquirir pero con otros tiempos; en este sentido, no es recomendable hacer comparaciones entre hermanos.

andrés delia

testimonio 1 CLAUDIA WLAZLY 14 AÑOS DE DOCENCIA MAESTRA ESPECIAL E INTEGRADORA EN LA ESCUELA ESPECIAL DOMICILIARIA N° 8 - palermo e Lo que reafirma mi trabajo es la

gratificación de ver los logros en los chicos cotidianamente. Tanto en la integración como en el apoyo domiciliario, voy especialmente por ese chico. Es hermoso cómo te esperan, porque pasás a ser como una ventana al mundo.

claudia

e La evaluación del chico es casi

constante, porque siempre hay que estar observando qué es lo que necesita, más allá de la currícula. Los contenidos deben ser flexibles a sus necesidades y es justamente a lo que apunta la escuela inclusiva. e La tarea de la maestra integra-

dora tiene que ver con todo el contexto del chico: no trabajás sólo con él sino también con los compañeros, con los padres, los otros profesionales y con la maestra de grado, que quizás no sabe de qué se trata la discapacidad.

mientos lógico-matemáticos.

“Cada caso es distinto, por lo que tratamos de adecuar los contenidos. En discapacidad se cruza una edad cronológica con una edad madurativa y una edad social, y a veces todas son distintas, por lo que no podés encasillar ni poner en un estándar a los alumnos. No hay tiempos preestablecidos de aprendizaje”, argumenta Blaci.

Esperarlos y valorar sus avances es la estrategia que se repite. La escuela es la que debe adaptarse al niño y no al revés. Los contenidos deben ser flexibles: “Cada alumno tiene su modo y su ritmo de aprender; entonces, por más que uno tenga una planificación, ésta se va a ir acomodando, adaptando a las necesidades del grupo, y sobre todo a los emergentes que surjan dentro de este grupo”, explica Wlazly a Clarín Educación.

En este punto también tienen un rol clave los padres: “Muchas

Claudia Wlazly, maestra especial e integradora desde hace 14 años, valora el vínculo con cada estudiante.

veces trabajamos con nenes que no pueden aprender matemática y lengua porque primero tienen que permanecer sentados, incorporar la rutina de la escuela, pero todo es parte del aprendizaje. Por eso es importante el diálogo, que los papás tengan las cosas claras, no crearles falsas expectativas. Hay que entender que no todos los chicos tienen los mismos tiempos”.

Todos somos diferentes Esta es la premisa de la educación inclusiva, a partir de la cual cada vez más maestros especiales y psicopedagogos se ponen en el rol de integradores para acompañar a alumnos con capacidades diferentes, trastornos de conducta o alguna dificultad temporaria, en su tránsito por la escuela común.

Daniel Valdez, psicólogo y director del Posgrado en Necesidades Educativas Especiales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias

Es importante el diálogo con los padres, para que entiendan que no todos los chicos tienen los mismos tiempos

Sociales (FLACSO), explica la diferencia entre integración e inclusión: “El paradigma de integración está vinculado a la normalización, a que todos seamos iguales. En cambio, el paradigma de inclusión implica que todos somos distintos y necesitamos distintos apoyos, distintos itinerarios escolares. La inclusión supone respetar las diferencias: el hecho es ver cómo nos enriquecemos con la diversidad”.

La psicopedagoga Marisol López, que trabaja como maestra integradora y actualmente integra a un niño con TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo) y a otro con trastornos de la personalidad, explica los pasos a seguir: “Primero tenemos que tener el diagnóstico del alumno, que generalmente ya lo traen los padres hecho por un profesional. Después se tiene una entrevista con ellos y luego con el niño para conocer su historia, y luego con

La inclusión empieza por la educación Hace años que la palabra “inclusión” ingresó en el lenguaje de los dirigentes, especialmente los políticos. Sobre todo desde la crisis del 2001, cuando se asumió que el sistema debía darle respuestas a todos los sectores de la sociedad.

A partir de entonces surgieron distintas iniciativas, que pudieran haber tenido mayor o menor éxito en términos de igualdad social.

Pero si hay un grupo de personas capaces de generar inclusión en la sociedad (es decir, que se respeten las diferencias y el hecho que todos somos distintos), ellos son los maestros especiales o integradores, quienes protagonizan esta nota de tapa de Clarín Educación.

Allí donde hay una dificultad para el aprendizaje o un desfasaje –por cualquier motivo que sea–, ellos están para encontrar, o al menos buscar intensamente, una solución; el camino que haga más transitable el viaje. Siempre con el foco puesto en potenciar las habilidades individuales de cada alumno.

Esta acción, que realizan con tanto profesionalismo hoy, repercutirá con fuerza en el futuro, a medida que haya cada vez más generaciones educadas con este tipo de enfoque inclusivo. Estos maestros son agentes de cambio del presente, cuyos frutos se verán con más nitidez el día de mañana.

Y esta tarea la llevan adelante con las dificultades y los desafíos que sí son del presente, como la falta de una infraestructura adecuada, de formación docente específica, o la escasez de datos estadísticos certeros sobre la problemática.

Los maestros especiales e integradores tienen poca prensa. Pero por su función allí donde crecen nuestros hijos y todos nuestros sueños, son uno de los principales responsables de que tengamos, o no, una Argentina mucho más inclusiva y respetuosa en los próximos años.

Consejo Asesor Tres especialistas contribuyen a definir los temas y el enfoque de las notas en Clarín Educación.

Rebeca Anijovich

Especialista y Magister en Formación de Formadores (UBA). Docente en UBA y Univ. San Andrés. Asesora en escuelas argentinas y latinoamericanas.

Guillermo Jaim Etcheverry

Médico y doctor en Medicina (UBA) Ex rector de la UBA. Miembro de la Academia Nacional de Educación

Juan José Llach

Licenciado en Sociología (UCA) y en Economía (UBA).

Ex ministro de Educación de la Nación.

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>> informe para docentes y padres claves para la educación inclusiva 1. Tener un diagnóstico preciso del estudiante

2. Trabajar con la maestra de grado

3. Adaptarse a la singularidad y destacar los logros

El primer paso es contar con un diagnóstico certero del alumno; luego realizar una entrevista con los padres y elegir un maestro integrador. Éste deberá tener encuentros con los padres y el chico, para luego llegar a la elaboración –por parte de un equipo interdisciplinario– de un proyecto de integración.

Lograr interacción entre la maestra integradora y la maestra de grado. La primera debería facilitarle herramientas y estrategias a la segunda para que las implemente cuando ella no esté.

Tener en cuenta las características del niño y respetar sus tiempos. Trabajar sobre sus potencialidades y remarcar siempre lo positivo. Por ejemplo, dibujarle una carita feliz en el cuaderno, aunque parezca un gesto simple, para el niño puede ser muy importante y puede ayudarlo a reforzar su autoestima.

jorge Sánchez

testimonio 2 CLAUDIA BLACI 18 AÑOS DE DOCENCIA MAESTRA ESPECIAL EN LA ESCUELA ESPECIAL N° 18 - villa ortúzar e La vocación nace como un desa-

fío muy fuerte sobre cómo encontrar las formas de presentarles los conocimientos a estos chicos para que los puedan adquirir. Ese objetivo es el que me mantiene en esta profesión. e Desde la escuela de nivel post-

claudia

primario trabajamos a través de talleres ligados al arte. A partir de la pintura, la escenografía o el dibujo los estimulamos a mantener los conocimientos que tienen y abordarlos buscando otros caminos. Y, fundamentalmente, buscamos que se adapten socialmente, que puedan desarrollar una vida por sus propios medios; porque una de las grandes angustias de los padres es qué va a ser de ellos cuando ya no estén para cuidarlos. e Algunos padres, en este afán de

querer cuidarlos, los sobreprotegen, los anulan y cada vez los limitan más. Entonces, gran parte de nuestro trabajo en la escuela es darles autonomía y acompañar a los padres para que puedan hacer ese camino.

Para Claudia Blaci, docente en la Escuela Especial N° 18 de Villa Ortúzar, es fundamental que los padres no sobreprotejan a sus hijos.

la maestra de grado, para elaborar junto con el gabinete de la escuela un proyecto de integración acorde al caso”. En este equipo interdisciplinario aúnan esfuerzos fonoaudiólogo, psicólogo, psicopedagogo, psicomotricista, terapeuta, maestros y directivos: una condición sine qua non para que el trabajo funcione.

El rol de este docente que hace un acompañamiento personalizado, lejos de generar dependencia, consiste en mediar entre el chico y el mundo escolar. Este maestro se dedica a adaptar los contenidos de la currícula para el mejor

aprendizaje del alumno, y a ser un facilitador de la relación con sus pares y su maestra de grado. “En la mayoría de los casos es temporal: la idea es que la ayuda se vaya retirando, que transfiera estrategia y autonomía”, completa Valdez.

Desafíos de la escuela inclusiva Los especialistas concuerdan en que la inclusión favorece el desarrollo, la autonomía, las habilidades y las competencias tanto intelectuales como sociales y emocionales de estos niños y jóvenes, y a la vez fomenta la solidaridad, el respeto y la comunión en todo el

La inclusión supone respetar las diferencias: se trata de ver cómo nos enriquecemos con la diversidad

grupo. Ahora, ¿cuáles son las dificultades con las que tropieza la educación inclusiva y qué avances hubo en los últimos tiempos?

Según la Ley 26378 de derechos de las personas con discapacidad, éstas “pueden acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan” (ver Legislación...).

Este marco legal, que respalda la demanda de los padres que desean incluir a sus hijos en las escuelas comunes, no siempre en la práctica cumple las expectativas. El vi-

cepresidente de la Asociación Síndrome de Down de la República Argentina (ASDRA), Gustavo Martín, cuenta su experiencia: “Hace 16 años, cuando nació Eugenia (una de sus cuatro hijos, que tiene síndrome de Down), me acerqué a ASDRA. Me recomendaron la estimulación temprana y luego quise que fuera a una escuela común junto con sus hermanos. Fue una búsqueda intensa pero encontramos el colegio que se comprometió a aceptar a Eugenia”.

“Pienso que todos los chicos pueden ir a una escuela común, pero puede haber excepciones. En

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4. Aprovechar el juego como herramienta de integración

5. Reconocerlos

6. Ajustar los contenidos y generar nuevas estrategias

El juego es una herramienta importante para lograr el vínculo con los pares. Preguntarles a qué les gusta jugar y fomentar esas actividades en grupo en el recreo, es una de las técnicas de integración en las que salen a la luz la creatividad y los conflictos, para después poder trabajar en clase.

Tenerlos en cuenta, hacerlos participar. Considerar sus gustos, sus ganas, preguntarles todos los días cómo están. Esto los ayuda a saber expresarse mejor y socializar.

Las adaptaciones de contenidos de la currícula son fundamentales. No hay que exigirles a un nivel en el que se puedan angustiar y frustrar, sino trabajar paulatinamente, acompañándolos en este proceso educativo. El desafío es, además, encontrar las mejores estrategias de enseñanza para cada caso.

maría Eugenia Cerruti

testimonio 3 MARISOL LÓPEZ 6 AÑOS DE DOCENCIA MAESTRA INTEGRADORA EN EL INSTITUTO NUESTRA SEÑORA DE LUJÁN - parque patricios e Cuando se trata de problemas

marisol

de conducta, es fundamental el acompañamiento de la familia.

Sobre todo en un primer grado, que es un cambio tan grande, les pedimos que los acompañen, que los ayuden con la tarea, que les pregunten cómo están. e Siempre que haya un buen diag-

nóstico y un trabajo interdisciplinario, la inclusión es posible. Son excepciones los casos en que hay ganas de que el chico se integre en una escuela común pero ciertas características no se lo permiten. e A veces los padres vienen con

demandas, pero siempre tenemos que focalizarnos en los chicos y ver cómo se sienten ellos, si van avanzando o no, si necesitan reducción horaria, etc. e Nunca se debe pasar por enci-

ma de la docente de grado, es muy importante el respeto por las actividades. Que la maestra no se sienta invadida, sino al contrario, que vea que somos una ayuda.

Marisol López, en el Instituto Nuestra Señora de Luján de Parque Patricios. Ella destaca la importancia de trabajar en conjunto con la maestra de grado.

este momento es al revés, la excepción –enfatiza Martín– es que un chico con discapacidad esté en una escuela común. Para que la sociedad pueda integrar a todos los niños, adolescentes y adultos, todos tenemos que aprender a convivir desde que somos pequeños.”

Elena Duro, especialista en Educación de Unicef Argentina, analiza: “En los últimos tres años se priorizó la temática a nivel de políticas públicas, en educación, desarrollo social y subsidios, así como por parte del INADI. Sin embargo, quedan todavía grandes desafíos en términos de adecua-

ción de infraestructura y de formación docente. Un gran déficit en Argentina es que no hay datos de cuánto aprenden los chicos con discapacidad en el país”, dice.

Otro desafío, sugiere Duro, es “establecer una mayor desagregación de la información de los derechos de los chicos con discapacidad. Todavía tenemos porcentajes de alumnos en escuelas especiales que no están diagnosticados, sino que están ahí por ser pobres o tener problemas de conducta. El diagnóstico certero y serio es fundamental para que se cumplan los derechos de todos los niños”.

Quedan todavía grandes desafíos en cuanto a la adecuación de la infraestructura y la formación docente

La interacción entre la escuela especial y la escuela común para lograr una efectiva inclusión, coinciden los especialistas, es clave. Sin embargo, en ocasiones, ven una tensión entre una y otra como si se estuviese planteando una “competencia”. Desde su rol de padre y autoridad de ASDRA, Gustavo Martín aclara: “No queremos que desaparezca la escuela especial, al contrario, queremos que todo el know how de las maestras especiales se aplique en las escuelas inclusivas. Con eso y las adaptaciones necesarias, creemos que la educación puede ser para todos”.

su opinión ¿Cómo acompañar desde la familia los procesos de aprendizaje de chicos y jóvenes con capacidades especiales? ¿De qué maneras enriquece al resto de los compañeros la convivencia con estos estudiantes? ¿Qué habilidades específicas requieren los docentes que trabajan con ellos? Invitamos a los lectores a compartir sus experiencias y enviar sus opiniones a nuestra dirección de correo electrónico: educacion@clarin.com.

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>> INFORME PARA DOCENTES Y PADRES

Leer y escribir no es todo

un libro

Si bien la alfabetización es importante, el autor de la columna afirma que, en algunos casos, los maestros especiales deberían priorizar la autonomía de sus estudiantes. juan m. tavella

Maximiliano Cruz

Profesor de Educación Especial Para Discapacitados Mentales

E

l mundo se vuelve cada vez más exigente. Un universo de estímulos nos invaden constantemente haciendo que nuestra atención se esfuerce al máximo. Pensemos por un instante qué pasa en la vida de un adolescente o adulto con capacidades diferentes, comúnmente denominado “discapacitado”.

Si bien existe una gran variedad de patologías, todas ellas –o la mayoría– tienen un aspecto significativo en común. A medida que pasa el tiempo, la brecha que existe entre la edad cronológica y la edad cognitiva cada vez es más distante. Esto significa que en distintas áreas del conocimiento se presente un “tope”. Y ese tope hace que no se aprecien avances significativos.

Si un adolescente no adquirió la alfabetización siendo niño, difícilmente lo logre más tarde.

Hasta que el niño usa la escritura de forma convencional, se

Autonomía e independencia, dos metas claves de la educación especial.

ha podido categorizar el desempeño en la producción escrita en diferentes etapas: escrituras presilábicas –indiferenciadas y diferenciadas–, escrituras silábicas y escrituras alfabéticas.

En el transcurso de este aprendizaje, el niño desarrolla unas exigencias que usa para interpretar y escribir: la exigencia de una cantidad mínima de grafismos para que algo escrito pueda ser inter-

pretable, y la exigencia de variedad gráfica interna en dos grafismos seguidos para que puedan “decir” algo. Según el nivel de desempeño en que se encuentre, resolverá de una forma u otra los conflictos que le provoquen tales exigencias.

En el transcurso de estas etapas se observan las dificultades para un rendimiento normalizado.

Y aquí es donde entran en juego los padres, manifestando a toda

costa el deseo de que su hijo aprenda a leer y escribir. Y lo hacen desde un punto de vista valedero, pues socialmente la alfabetización de una persona es vista como una forma más de estar integrado y aceptado en la sociedad.

Pero, ¿hasta qué punto se puede exigir la adquisición de la lecto-escritura? Y más cuando nos referimos a discapacidad mental. ¿Por qué no encarar el camino hacia el autovalimiento?

En las distintas modalidades de institución, dentro de la Educación Especial se trabaja sobre la autonomía e independencia. ¡Cuánto más beneficioso sería acompañar ese trabajo desde casa!

Permanentemente se observa la exigencia de la lecto-escritura por sobre los hábitos de higiene, el desplazamiento autónomo en la vía pública o el manejo del dinero.

En este punto se podrá decir que es indispensable leer y escribir para manejar el dinero. Sin embargo, ¿cuántos niños vemos en la calle que no han sido escolarizados y permanentemente manejan el dinero sin inconvenientes? En algún sentido, todo sea por sobrevivir.

Por eso, lo que debe satisfacer la escuela no es lo que las autoridades o los padres quieren, sino lo que los niños necesitan.

Insistir forzosamente sobre un tema determinado trae aparejada la frustración educativa de la persona con capacidades diferentes.

Será cuestión entonces de aceptar la realidad de cada individuo.

Ayudas para aprender.

Trastornos del desarrollo... Daniel Valdez. Paidós. $67 El libro propone una comprensión de la diversidad en el contexto de un mundo social (y escolar) que tiende a la homogeneización.

El punto de partida es que todos necesitamos ayudas: esas ayudas pueden ser personas, estrategias didácticas o andamiajes para favorecer la autonomía y los aprendizajes. El autor reflexiona sobre la importancia de las “ayudas para aprender” en el marco de los trastornos del desarrollo.

Y aceptación no quiere decir resignación: resignar es abandonar y aceptar es emprender. Es tomar un camino hacia lo positivo, proporcionando los elementos necesarios para que se puedan desarrollar las capacidades al máximo, sin tener que adaptarse forzosamente a contenidos inadecuados que en muchos casos no se pueden seguir y transforman el proceso educativo en una experiencia frustrante.

En definitiva, hay un mundo más allá de la alfabetización, y es mejor preparar al adolescente o adulto con capacidades diferentes para obtener una mejor calidad de vida que los favorezca.

Legislación: hacia la educación inclusiva En diciembre de 2006 la Asamblea General de la ONU aprobó la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. En mayo de 2008 la Argentina ratificó el tratado internacional con la sanción de la ley 26378, que en su artículo 24 se refiere al derecho de estos niños, adolescentes y adultos a una educación inclusiva.

En este sentido, la ley establece que las “personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan”. Si bien la aprobación de esta ley fue un gran avance en materia de derechos humanos para este sector, en lo referido a educación no hace menciones

específicas sobre cómo debería llevarse a cabo el proceso en las escuelas comunes.

Esta limitación jurídica fue observada por ASDRA –asociación que reúne y brinda apoyo a padres de chicos con Síndrome de Down–, por lo que presentó este año un proyecto de ley impulsado por el diputado de la UCR Sergio Panella en la Legislatura de la provincia de Buenos Aires. Asimismo, los diputados del PRO Victoria Morales Gorleri y Jorge Garayalde reelaboraron dicho proyecto y lo presentaron en la Legislatura de la Ciudad.

Las iniciativas apuntan a que todos los chicos con discapacidad puedan cursar en las escuelas comunes y que para ello se lleven a cabo las adaptaciones curriculares necesarias para una educación inclusiva.

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> discusión

> ECOS

¿Alcanza con más días?

El anuncio de un mínimo de 190 días de clases fue bien recibido en la comunidad educativa. Los expertos aseguran que es una medida aislada. Qué recomiendan. archivo clarín

Ejemplos y resultados ¿Cómo es el ciclo lectivo en otras partes del mundo? “Es difícil comparar porque los países tienen distintos usos del tiempo escolar, pero Argentina está dentro de los estándares”, sintetizó Southwell.

En la región, Brasil y México

establecieron ya hace tiempo un mínimo de 200 días. En Uruguay, el Congreso votó este año una iniciativa del presidente José Mujica para llegar en 2012 a 182 días de clase, que ascenderán a 200 en el caso de la escuela secundaria. Chile, en pleno conflicto educativo,

intentará recuperar en enero los días perdidos por paros y tomas.

Otros países, como Francia y España, tienen “sólo” 175 días de clase, pero ese menor tiempo a lo largo del año se ve compensado por un sistema de doble jornada.

Al buscar consenso para replicar la iniciativa, algunos políticos señalaron que los países que imparten más días de clases obtienen mejores resultados en las pruebas PISA (a alumnos de 15 años). Corea del Sur, al tope de la lista de resultados en los exámenes, tiene un ciclo lectivo de 221 días; Finlandia, 200; Hong Kong (China), entre 190 y 200.

Montes estimó que hay países que tienen entre 190 y 220 días de clases hace quince años, por lo que estimó que en Argentina también es posible organizar tiempos de cursada y de descanso similares.

La socióloga, sin embargo, no encontró una relación directa entre las horas de clase y la performance en PISA. “Investigaciones que indagaron los resultados de las jornadas simple y completa, por ejemplo, no muestran diferencias.

En los países que han ampliado el tiempo de trabajo en las escuelas han hecho además otras cosas”, aclaró. También recordó que hay saberes que se aprenden en la escuela que no entran en el campo de evaluación de las pruebas estandarizadas, desde expresiones artísticas o deportes hasta la creatividad y el trabajo en equipo.

“El problema de la escuela no es el número de días que se va, sino qué pasa en esos días”, destacó Guillermina Tiramonti, autora de La escuela media en debate. “En Argentina, los chicos reciben una escolarización de baja intensidad.

Pasa en la escuela y en el aula: enseñamos igual que hace sesenta años”, remató la especialista. “En educación, ninguna medida individual transforma el sistema”, concluyó Southwell.

Genes, fósiles y la evolución humana

Hay becas para agrobiotecnología

Concurso docente para nuevas carreras

La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA abrió el postgrado “Genes y Fósiles: Una introducción a la evolución humana”.

Se realizará del 5 al 16 de diciembre y está dirigido a estudiantes de doctorado en Ciencias Biológicas y postgrados de Antropología.

Preinscripción mediante e-mail a anatropea@ege.fcen.uba.ar

La Universidad Nacional de San Martín y el INTA lanzan la primera carrera de Ingeniería en Agrobiotecnología del país. Diez aspirantes, que hayan cursado al menos un año de una licenciatura afín, recibirán una beca para estudiar en el Inst. de Investigaciones Biotecnológicas (Chascomús).

Más en mpietran@intech.gov.ar.

El Instituto de Formación Profesional Siglo 21 abrió el concurso docente 2012 para cargos en las nuevas carreras de Administración de Recursos Humanos, Administración de empresas, Relaciones Públicas y Marketing. Se puede enviar antecedentes hasta el 11 de noviembre a académico@cencap.edu.ar.

Federico Poore

Especial para Clarín

¿

Más es mejor? La pregunta se repite entre los especialistas en educación, que coincidieron en destacar la decisión del gobierno nacional de extender el ciclo lectivo a 190 días, pero reclamaron acompañarla con políticas que garanticen calidad. Los próximos desafíos, aseguran, serán extender la doble jornada y mejorar el clima al interior de las aulas.

“Siempre es deseable que se privilegie el tiempo de clase –resumió Nancy Montes, investigadora del área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) a Clarín Educación–. El objetivo es que se constituya en una meta que obligue a todos los sectores involucrados a destinar tiempo de trabajo” “Optar porque se tenga más cobertura es una manera de decir que la escuela es un buen lugar para que los chicos estén en ella”, opinó por su parte la licenciada en Educación Myriam Southwell. La decisión, sostuvo, apunta a que los chicos estén más tiempo bajo la supervisión de un adulto en lugar de que otras instituciones tomen esa tarea, algo que debería complementarse con la extensión de la doble jornada. “En esa línea debería avanzarse para que la jornada escolar tenga más de cuatro horas, algo que las distintas jurisdicciones ya saben, porque han desarrollado experiencias parciales que es necesario extender”, estimó.

En este marco, Montes pidió complementar la medida con mecanismos para que se recuperen las horas libres y los días perdidos.

“Debemos tener un sistema que permita alertar y tomar las medidas correspondientes sobre condiciones de ausentismo que parecen estar naturalizadas”, opinó.

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Los chicos tendrán 190 días de clases pero no cambian su jornada.

Iniciativa con algunas resistencias La extensión del ciclo lectivo fue anunciada por el ministro Alberto Sileoni en una Asamblea del Consejo Federal de Educación, donde se acordó que las clases comiencen el 27 de febrero de 2012.

La iniciativa fue resistida por algunos sindicatos, que alegaron que les agregaban más horas de trabajo por igual salario. Sergio Romero, de la Unión Docentes Argentinos (UDA), argumentó que “la cantidad de

días de enseñanza no implica calidad educativa”. No obstante, la titular de CTERA, Stella Maldonado, dijo que no están en desacuerdo con la medida: “Los docentes trabajamos desde el 15 de febrero hasta finales de diciembre”. Pero aclaró que más días de clase no debe significar un mismo docente con más horas, sino “ampliar la oferta pedagógica con educación artística, deportiva y nuevas tecnologías”.

AGENDA

Las tareas: sigue la discusión La opinión de los lectores.

V

arios lectores escribieron para dar sus opiniones sobre el tema del último número de Clarín Educación: “Los deberes, cuestionados”.

Entre ellos, la maestra Bárbara Cabello, quien señala que utilizar las tareas para “fijar conocimientos” es en realidad un anacronismo. “Los chicos aprenden cuando comprenden, y no se comprende por repetición sino por razonamiento, así que los llamados ejercicios de ‘fijación’, si se siguen usando es sencillamente porque se desconoce este mecanismo in-

Los deberes, en Clarín Educación.

telectual”, asegura.

En cuanto a los horarios escolares, Bárbara sostiene que la extensión de la jornada es un “despropósito”: “Un chico de 6 años cumple la misma jornada que uno de 12, y ambos una hora más que un empleado público. ¿Tiene este hecho algún nexo con la razonabilidad? Y si a esto le agregamos los deberes, ¿queda algún argumento para hacerlos defendibles?”

Por su parte, Fernando D. Franco cuenta que utiliza el material del suplemento para una página y perfil que creó en Facebook, que se llama Todos por la Educacion (http://www.facebook.com/Todos. por.la.Educacion.Argentina), y está online desde marzo de 2011.

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> GLOBAL

Pistas para usar la tecnología Más de 1.500 educadores se reunieron durante tres días, en Madrid, para compartir experiencias, aprender y debatir sobre la inclusión de herramientas digitales en el aula. Las claves del encuentro.

Ricardo Braginski

Un debate que lleva dos meses

MADRID, ENVIADO ESPECIAL

“

Qué bueno conocerte.

Te sigo en Twitter”, dice un “profe”. “Yo también te sigo”, le contesta el otro, mientras saca el BlackBerry de su bolsillo. En la enorme feria de exposiciones IFEMA, de Madrid, este tipo de charlas se repitieron una y otra vez. Allí, más de 1.500 docentes de todo el mundo (casi todos españoles), que usan cada vez más la tecnología en el aula, dejaron de ser una arroba detrás del teclado y se reunieron, por tres días, para aprender, compartir experiencias y debatir sobre la inclusión de estas herramientas en los colegios.

Bajo el lema “Actitud 2.0: aprender es compartir”, el VI Encuentro Internacional Educared 2011 convocó entre el 20 y el 22 de octubre a docentes que están particularmente preocupados por el impacto de las nuevas tecnologías. Hablaron expertos, hubo talleres de experimentación, debates y premios a 98 proyectos educativos de todo el mundo, entre ellos cuatro argentinos (ver La Argentina...)

Judi Harris, psicóloga estadounidense, fue una de las que más cautivó a la audiencia. Para esta experta, pensar la educación desde la computadora (u otro equipo digital) es un error tan grande como concebir el diseño de una casa desde la forma de la canilla del baño. El diseño de las lecciones debe estar centrado en lo que los alumnos necesitan y no en la tecnología disponible, enfatizó.

En esto se basa su enfoque conocido como Conocimientos de Contenidos Pedagógicos y Tecnológicos (TPACK, por sus siglas en inglés). Para que el aprendizaje sea efectivo, sostiene, los docentes tienen que integrar conocimientos sobre las herramientas tecnológicas con los pedagógicos y con los contenidos educativos.

La mesa sobre el libro de texto del futuro fue seguida con especial atención. Allí, el pedagogo español Jordi Adell alentó a los docentes a que busquen sus propias herramientas y no se dejen guiar por libros ya establecidos. “En España hay 680 mil docentes. Si cada uno publicara online una actividad por año, tendríamos un recurso muy valioso, por cero pesos”, dijo.

Boris Mir, profesor de secundaria, cuestionó la idea e hizo una fuerte crítica a los “gurúes educativos”, a los que acusó de ser poco realistas. “La mayoría de los docentes no son como ustedes. No son representativos”, provocó. Para Mir, la principal característica que

Los estadounidenses Bill Drayton y Judi Harris; el indio Sugata Mitra; el canadiense George Siemens; y el chileno Mario Waissbluth fueron algunos de los expertos internacionales que participaron del Encuentro Educared 2011.

También hubo talleres prácticos para que los docentes experimenten, con tecnologías como realidad aumentada, códigos QR, geolocalización y entorno 3D, que ya tienen implementaciones concretas.

Antes, y durante dos meses, unos 12.000 docentes (1.937 argentinos) compartieron en la Web sus inquietudes y experiencias.

El auditorio colmado por docentes de todo el mundo, que intercambiaron experiencias en un clima muy informal.

deben tener estas herramientas digitales es que sean fáciles de usar, algo que no ocurre actualmente.

“Los recursos educativos digitales deben ser tan variados y ricos como las distintas formas de dar clase. Cuanta más diversidad, pluralidad, enfoques, metodología... más calidad tendrán”, concluyó.

Los participantes del encuentro

coparon la sala donde se debatía sobre el uso de las redes sociales en la escuela, un tema que preocupa en todo el mundo y en el que cuesta encontrar puntos de coincidencia. La semana pasada, por ejemplo, fue muy debatida en nuestro país la decisión de la Justicia de Entre Ríos que anuló una sanción aplicada por una escuela a

una alumna que usó el celular en clase para subir fotos a Facebook.

Enrique, docente en Sevilla, admitió que intenta acercarse a sus alumnos por esta vía pero, dijo, “nadie me agrega”.

“Yo no quiero agregar a mis alumnos a Facebook –retrucó otro maestro–, allí tengo mis fiestas, etc. Para eso está Google Plus con

La Argentina volvió con cuatro premios Desde Bariloche, Santa Fé, Escobar y Adrogué llegaron a Madrid para recibir sus premios a la innovación tecnológica dentro del aula.

Estos “profes” compitieron con sus trabajos contra otros 4.000 proyectos de 3.000 docentes y 10.000 alumnos de 29 países. Después de España, la Argentina fue el país más premiado por el Encuentro Educared 2011.

Susana Giambruni y Alejandra Duarte –del colegio Northfield School de Escobar– ganaron por su proyecto La sonrisa aumentada, realizado con alumnos de segundo grado.

Usaron herramientas de “realidad aumentada” (que combinan información virtual con la real de un entorno) con el fin de fomentar el hábito de lectura en los chicos.

Silvana Garces y Walter

Los ganadores argentinos, minutos después de recibir el premio.

González viajaron desde Bariloche para recibir el premio por su trabajo junto a adultos de nivel primario. Con ellos crearon un sitio sobre las regiones geográficas argentinas (www.wix.com/argentina2011/conozcamosargentina).

Patricia Holzer y Susana Petroni se animaron con CreaTICvidad,

un trabajo de “alfabetización tecnológica” para chiquitos de jardín de la ciudad de Santa Fe. Mientras que Graciela Catalá y Alejandra García Redín –del Newlands de Adrogué– ganaron por ¿Y tú quién eres?, una wiki sobre el cerebro hecha por alumnos de distintos cursos.

sus circulitos”, en referencia a la nueva red de Google. Otro docente hizo foco en el problema lingüístico. “Como profe de lengua sé trabajar con voces, registros, identidad. Pero no tengo claro cómo hacerlo con la forma de expresión que usan los alumnos en las redes sociales, me pongo tenso”, dijo.

Mientras que otro “profe”, que pidió la palabra, lo sintetizó así: “Si no emitimos mensajes en el código que manejan los alumnos, no interactuamos, y no somos eficaces. Hay otras opciones que ofrecen las redes sociales como abrir páginas especiales o eventos. No me imagino hace unos años estar paseando con un amigo y que de repente se me presente un profesor y comience a hablarme. Esto es similar, y así no funciona”.

Organizado por Fundación Telefónica, el Encuentro Educared 2011 (http://encuentro2011.educared. org) giró alrededor de cuatro áreas, a las que se podía asistir libremente, según el interés de cada participante en cada momento. En el sector Conocer, los expertos brindaron sus conferencias. En Experimentar, los docentes trabajaron en talleres prácticos. En Debate discutieron a partir de temas disparadores. Mientras que en Compartir, profesores de todo el mundo mostraron sus experiencias. Una de las seleccionadas fue La Semana Sanmartiniana 2.0 (campus.ort. edu.ar/sanmartin2011), presentada por los argentinos Marcelo Dal Molin y Martín Leguizamón de la escuela técnica ORT.

MIERCOLES 2 de noviembre de 2011

|| educacion || Clarin || 11

> enfoques

Más que directores de escuela Directivos de cincuenta colegios vulnerables de todo el país comparten sus experiencias. Una realidad educativa y social que incluye la lucha contra el trabajo infantil, la mala alimentación y la deserción.

A la izquierda, abanderados y alumnos del Instituto Parroquial Santa Rosa de Lima, en Pilar. A la derecha, el patio de la Escuela Nº 781 “Corazón de Jesús”, en Tres Isletas, provincia de Chaco.

Leila Mesyngier

Especial para Clarín

E

n la localidad de Tres Isletas, cabecera del departamento de Maipú (provincia de Chaco), conviven escuelas de características variadas: las del casco urbano, con secundarias técnicas; las de la periferia, apoyadas en centros comunitarios; y las rurales, con una matrícula que no siempre crece como los docentes desearían. La realidad de estas escuelas más alejadas fue analizada en Directivos: Líderes en Acción, un programa para promover mejoras en la calidad educativa en colegios carenciados.

Allí estuvieron, entre otros, Sandra Rodríguez, Lilian Rut Gómez y Ariel López, de Tres Isletas, y Fernando Bonforti, de Villa Rosa, Pilar, para compartir sus experiencias y llevarse a sus tierras nuevas ideas que les permitan transformar la realidad de sus escuelas.

Las problemáticas que enfrentan son múltiples. Rodríguez, por ejemplo, al frente de la Escuela N° 781 Corazón de Jesús, ubicada en el Paraje El Monte Quemado Chico, lucha contra el trabajo infantil en la limpieza de la tierra luego del desmonte. “Hace cinco años que priorizamos la enseñanza a través de la colaboración con ONG. Nuestra escuela era de jornada simple y la extendimos a completa. Es el segundo año que logramos que todos estén adentro el primer día de clases”, cuenta.

La institución que dirige Sandra tiene 130 alumnos que provienen de hogares con necesidades básicas insatisfechas. “A pesar de todo lo malo que viven en sus contex-

tos, los chicos están en la escuela desde la 8 hasta las 6 de la tarde y son felices. Entendemos que la base de la educación es el amor y la vocación de servicio”, asegura.

A Ariel López le pesa más la migración del campo a la ciudad que ha sufrido la provincia. En 1994 asistían 120 alumnos a su escuela, la N° 477 Martín Miguel Juan de la Mata Güemes. Hoy son sólo 30 y el próximo año serán 22. Egresan los de 7° pero no ingresa ninguno a 1° grado. “En la zona no hay jardines y recién el año pasado inauguraron una secundaria. Si no hay un cambio, en diez años nos convertiremos en anexo de una escuela urbana”, explica.

El establecimiento, ubicado en las afueras del casco urbano de Tres Isletas, cuenta con otro docente más y aulas plurigrado. “Los chicos tienen que caminar hasta 14 kilómetros por día para llegar. Hace calor, llueve, hay mosquitos, tienen las condiciones más adversas, pero llegan contentos. Les damos un refugio de diversión, esparcimiento, conocimiento y afecto”, relata López. Los que se gradúan van a vivir al centro urbano: niños y niñas de doce años que dejan sus hogares para mudarse a la residencia estudiantil donde pasan toda la semana.

El placer de ir al colegio En un barrio de las afueras de Tres Isletas, Lilian Rut Gómez enseña Lengua en el Centro Comunitario Jesús María, creado hace once años. “Las familias que viven allí tienen historias bastante dolorosas y tristes y sufren de carencias de todo tipo. Entonces se armó primero un comedor y se comenzó a trabajar con los niños del lugar y

Un programa que combina capacitación y desarrollo local Este es el segundo año

que se realiza el encuentro Directivos: Líderes en Acción, organizado por la Fundación Deutsche Bank, la Universidad de San Andrés (Udesa), Educar 2050 y el Proyecto Dibujar una Sonrisa. El objetivo es promo-

ver mejoras en la calidad educativa en escuelas que atienden a una población carenciada. Para eso, reúne a 50 directores de establecimientos con estas características.

La primera etapa, presencial y con un programa académico, se concretó entre el 29 de agosto y el

Directivos de escuelas de todo el país participaron en el encuentro.

sus familias”, recuerda Lilian.

En la actualidad asisten a contraturno de la escuela primaria más de 800 niños, que reciben clases de apoyo, de arte, educación física, coro, dibujo e informática. Tienen un jardín, un centro de salud completo y actividades los sábados y domingos. “Con todo eso los niños complementan los estudios y cumplen el deseo de estar en la escuela todo el día. Este emprendimiento les cambió la vida a esos chicos y sus familias. Ahora tenemos madres y padres que están cursando ellos mismos los estudios primarios”, detalla la docente.

Fernando Bonforti está al fren-

te del nivel primario del Instituto Parroquial Santa Rosa de Lima de la localidad bonaerense Villa Rosa, en Pilar. La escuela cuenta con los tres niveles y se espera, para 2012, una matrícula de 1.200 alumnos.

Sus problemas responden a un contexto más urbano. “Este año tuvimos varios casos de violencia familiar, o situaciones socioeconómicas de algunas familias en las que los chicos no descansan o no se alimentan bien. Otras veces los papás trabajan hasta tarde y cuesta que los traigan y los retiren a horario. Son escenarios que trabajamos entre todos pero cuesta mucho revertirlos. A veces no nos podemos

2 de septiembre en la sede de Victoria de Udesa. La segunda etapa consiste en un seguimiento online durante ocho meses para que implementen en sus escuelas algún proyecto.

Durante dos años, Tres Isletas será sede de capacitaciones, medición de resultados y entrega de libros. “Consideramos que los mayores cambios en cuestión de mejora escolar y calidad educativa se generan cuando se apunta al desarrollo a nivel de la comunidad. Así es como se generan redes, se trabaja en equipo y la motivación se contagia”, asegura Agustina Blanco, encargada del programa. “La meta es dejar instaladas mejores capacidades en las comunidades para que las mejoras se sustenten en el tiempo”, explica Blanco.

involucrar al cien por cien en lo pedagógico si no tenemos un docente contenedor, y eso nos saca del rol establecido”, admite Bonforti.

A pesar de las adversidades, ninguno se desanima. “Hay que comprometerse, ponerse la camiseta, salir al ruedo y no perder la finalidad, que son los chicos. A veces vienen tristes pero en la escuela se sienten protegidos. Eso es lo que te llena”, afirma Fernando. Y Lilian concluye: “No tenemos que bajar los brazos, el camino es difícil pero hay que luchar por mejorar la calidad educativa. La clave es tener un objetivo común y luchar todos juntos”.

> experiencias

Rescataron la historia con arte

Alumnos y docentes de Berisso, junto a la comunidad, pintaron murales y dieron vida a un museo acerca de la mítica calle Nueva York.

Daniel Forneri

Los chicos embellecieron las aulas (arriba) y las fachadas (abajo) con murales alusivos y coloridos.

as aulas de la Escuela Secundaria Básica N°12 Monseñor Enrique Agelelli, de Berisso, no son como las de cualquier otra escuela. En las paredes, los alumnos realizaron enormes murales que, además de embellecer el lugar de estudio, representan la historia del barrio donde viven. Es en la calle Nueva York, histórico hogar de obreros e inmigrantes, protagonistas de los acontecimientos más importantes de nuestro país, según recuerdan sus habitantes más antiguos.

En el año 2000, los chicos comenzaron a generar un archivo histórico con objetos recolectados entre los vecinos, que reflejaran

lo que se vivía en los frigoríficos y los conventillos de la zona. Con el tiempo, ese material se convirtió en un museo, que inicialmente estaba en la escuela, y hoy se encuentra en el Museo 1871 de Berisso.

“Cuando se inauguró el museo en 2002 creíamos que había finalizado el proyecto. Pero surgieron nuevas propuestas desde la comunidad y los docentes, que hoy continúan”, explicó a Clarín Educación el profesor Diego Manrique, uno de los responsables.

A partir de esa experiencia, los chicos comenzaron a vincular el patrimonio histórico de la calle Nueva York con el arte. “Eso elevó la calidad de la educación en la escuela”, dice Darío Coletto, el director. “En este barrio, es muy difícil que la gente se arraigue.

Cambian de domicilio muy segui-

el próximo

El miércoles que viene, en Clarín Educación, un completo informe sobre la enseñanza de las lenguas extranjeras. ¿Cómo encarar el aprendizaje de otro idioma a partir de la cultura a la que esa lengua pertenece? ¿Qué lugar debería tener en la formación docente? La mirada de los profesores.

Federico Larsen

Especial para Clarín

L

Un proyecto con legado histórico En una de las aulas, un mural recuerda la historia de monseñor Angelelli, sacerdote riojano que trabajó junto a los humildes y fue desaparecido en 1976.

“Cuando elegimos el nombre hubo que explicar quién era, pero hoy ha quedado claro y es parte del proyecto pedagógico”, dice Darío Coletto. Por la vocación de “trasformar con educación”, son apoyados por el proyecto Creer para Ver, impulsado por la empresa Natura y el centro Clayss.

do. Conocer la historia de la calle los fue acercando al barrio y a la escuela. Con el proyecto hemos cuadruplicado la matrícula. Recibimos visitas de escuelas de la zona y nuestros alumnos hacen de guías”.

En 2009, tras la incorporación al Programa Creer para Ver impulsado por la empresa Natura (ver Un proyecto...), y con el asesoramiento del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (Clayss), obtuvieron la mención de honor del jurado en el premio presidencial Escuelas Solidarias, del Programa Nacional de Educación Solidaria del Ministerio de Educación. Pero los más de 150 alumnos no se durmieron en los laureles y siguieron adelante. Hoy participan en la radio comunitaria del barrio, La Charlatana, y en un

taller de serigrafía que hace las remeras para los egresados. El próximo paso será un trabajo de recuperación de la historia oral del barrio y la puesta en valor de las coloridas fachadas típicas de las casas.

“Esta es una comunidad muy postergada –cuenta Coletto–. Los chicos aquí creen que su destino está prefijado y no se sienten capaces de superarlo. Compartir momentos con chicos de otros lugares y otras realidades sociales, en un plano de igualdad, los ha hecho ganar confianza. Ellos nos han dicho que, a partir de las visitas que recibimos, se han dado cuenta de que los otros chicos son iguales a ellos.

Y siempre pensaron lo contrario.

Empezaron a torcer ese destino de origen que los tenía casi condenados por autoconvencimiento.”