Clarin Educacion 029

AÑO 1 N ° 29

BUENOS AIRES, MIERCOLES 16 de noviembre de 2011

archivo clarín

La calidad del espacio escolar PAG. 9

Los alumnos que aprenden solos PAG. 10

En La Boca, con la piel de gallina PAG. 12

Escritores en formación La enseñanza de Lengua cambió. Hoy se busca que los alumnos aprendan por medio del uso, en las prácticas de escritura; y que sepan poner en juego sus conocimientos en forma adecuada según el contexto. Cómo aprovechar los cambios que trae la tecnología.

Estrategias para docentes y consejos para padres. Páginas 2 a 7

2

|| Clarin || educacion || MIERCOLES

16 de noviembre de 2011

>> informe para docentes y padres

Dueños de la lengua

archivo clarín

Los nuevos enfoques en la enseñanza del lenguaje apuntan a que los alumnos puedan “apropiarse” de él por medio de la escritura. La gramática ya no se enseña desde la teoría sino en la práctica. Especialistas y docentes explican las claves para formar escritores en el aula.

La sintaxis, la ortografía y la gramática enseñadas “en abstracto” quedan relegadas en los nuevos enfoques de Prácticas del Lenguaje. Ahora el desafío es usar la lengua en textos con sentido.

Alfredo Dillon

adillon@clarin.com

¿

Cuántas composiciones sobre la vaca habrán escrito los estudiantes argentinos? ¿Cuántos objetos directos habrán subrayado con rojo, cuántas oraciones unimembres habrán encerrado entre corchetes? La estadística es difícil de medir. Pero las nuevas tendencias en la enseñanza de Lengua invitan a pensar que, en el futuro, cada vez habrá menos vacas y objetos directos en las carpetas de los alumnos.

Para empezar, en los diseños curriculares la materia ya no se llama Lengua ni Castellano, sino “Prácticas del Lenguaje”. El nombre marca un cambio profundo: la lengua ahora se aprende en la práctica, por medio del uso. En otras palabras, el centro de la escena queda ocupado por una tarea fundamental para

que los estudiantes puedan “hacer suyo” el lenguaje: la escritura.

Esto significa, entre otras cosas, dejar de lado la sintaxis, la ortografía y la gramática enseñadas “en abstracto”, fuera de los contextos de uso de la lengua. Supone, por ejemplo, que los estudiantes ya no deberían preocuparse tanto por memorizar las sesudas clasificaciones de los sustantivos o los pronombres personales, sino más bien por saber usarlos de manera adecuada en un texto con sentido.

Aprender la lengua en el uso No es que se dejen de aprender los contenidos tradicionales de Lengua, sino que se aprenden de otra manera. Gloria Fernández, titular del seminario de Literatura Infantil y docente de Didáctica Especial en la carrera de Letras en la UBA, resalta “el enorme trabajo gramatical que acarrea todo proceso escriturario: en un proyecto de

La lengua ahora se aprende en la práctica, por medio del uso. La escritura queda en el centro del proceso

taller de escritura entran todos los contenidos de Lengua. Cada vez que escribimos estamos «estudiando la lengua», incluso aunque no sea de manera consciente”.

En diálogo con Clarín Educación, el filólogo catalán Daniel Cassany, autor de La cocina de la escritura, resalta que las consignas de escritura les exigen a los alumnos poner en juego múltiples saberes y habilidades: “Conocimientos lingüísticos, pero también destrezas cognitivas superiores, como análisis de contenido, generación de ideas de la memoria a largo plazo, análisis de la audiencia, organización de ideas, producción de argumentos, etcétera”.

Los docentes y especialistas consultados para este informe acuerdan en que ya no es posible enseñar Lengua al margen de consignas de escritura que desafíen a los estudiantes a “aprender” las normas del lenguaje... haciendo

uso de él. Elsie Rockwell, especialista en los usos de la escritura en el aula, enfoca su reflexión a partir de un concepto clave: la apropiación. Para ella el gran reto de la escuela consiste en lograr que los alumnos puedan hacer uso de la lengua escrita, manejarla como propia y transformarla.

Así lo entiende también Bárbara Alí, maestra de Lengua en 6° y 7° grado en la Escuela Francesco Faà Di Bruno, de Palermo, quien pone el acento en que sus estudiantes dominen los distintos géneros textuales: “La escritura es una herramienta, un recurso que les queda a los chicos y que después pueden usar en cualquier circunstancia de la vida, desde mandar una carta de lectores hasta redactar su CV”.

Reconocer la diversidad Para el docente, el desafío también es transmitir una premisa básica: no existe una única va-

MIERCOLES 16 de noviembre de 2011

|| educacion || Clarin || 3

>> CONSEJOS PARA PADRES

1

Revisar los textos que escriben los chicos y comentarlos con ellos.

Darles una valoración positiva, que se enfoque en los logros y no en los errores de ortografía o puntuación. No limitarse a decir “Me gusta lo que escribiste”, sino explicar por qué, para que el chico pueda ver sus logros y reforzar su autoestima.

2

Estimular que los chicos escriban en sus tiempos libres. En las chicas, la opción del diario íntimo todavía genera adeptas. Los blogs también son un espacio accesible para desplegar la propia escritura. No desestimar otras formas tal vez menos “prestigiosas” de escritura, como las historietas, los guiones, las letras de canciones o incluso los e-mails.

Ricardo Braginski

3

Fomentar la expresión oral también contribuye a mejorar la escritura. La capacidad de narrar y poner la propia experiencia en palabras sólo se adquiere con la práctica. En consecuencia, el diálogo en casa –tan recomendado por tantos motivos– sirve también como instancia de “apropiación” de la lengua por parte de los chicos.

rbraginski@clarin.com

4

La mayoría de los docentes coincide en que los hábitos de lectura contribuyen a generar mejores escritores. Por lo tanto, estimular la lectura desde casa, respetando los gustos de los chicos, puede ser el primer paso para que ellos tengan un contacto fluido con la lengua escrita y aprendan a usarla adecuadamente.

Gustavo Garello

testimonio 1 Claudia Bebchik 30 años de docencia Directora de la Escuela N° 2 Maximio Sabá Victoria Parque Avellaneda

claudia

e En la escuela trabajamos con

tomas de escritura: cuatro veces al año, tomamos un ejercicio espontáneo de escritura en todos los grados. Eso nos permite hacer un seguimiento de cómo avanza cada alumno; sirve como diagnóstico. Para cada grado se establecen los parámetros mínimos que deben cumplir todos los alumnos. e Como soy fonoaudióloga, procu-

ro estimular la expresión oral. Un nene con dificultades para hablar puede tener problemas para escribir. Es clave que los chicos pierdan el miedo a hablar en público. e Enseñamos la escritura asociada

a la lectura, con el fin de formar lectores, escritores y hablantes autónomos. También hacemos un trabajo fuerte sobre los distintos formatos textuales, para que los alumnos puedan reconocer la intención del autor en un texto.

Claudia Bebchik es directora de la Escuela N° 2, en cuyo proyecto institucional la escritura tiene un lugar central.

riante correcta del español. Desde esta mirada, aprender la lengua es siempre hacerlo en un contexto: ya no se trata de analizar oraciones sueltas del estilo “Pedro le trajo un regalo a María”. Y es el contexto el que determina cuándo una expresión es válida. La pareja correctoincorrecto queda así desplazada por otra: adecuado-inadecuado.

“Como profesora, tengo la responsabilidad de que los chicos manejen un registro determinado, que el día de mañana les pueda abrir una puerta laboral”, afirma Bárbara. Eso significa poder distinguir entre las formas apropiadas para situaciones más formales o informales. La docente ejemplifica: “A algunos de mis alumnos los tengo en Facebook, y una vez me señalaron: Vos en Facebook escribís ‘que’ solo con la ‘q’, pero en la prueba nos lo marcás. Entonces les expliqué que en Facebook poner ‘q’ puede ser adecuado, pero

la prueba es otro contexto, y ahí deben escribir de otra manera”.

Alejandra Lamata, que da clases de apoyo en la misma escuela, marca un matiz. “Cuando el docente le señala al chico cómo tiene que hablar, debe estar atento de no convalidar ciertas formas de discriminación que puede haber de trasfondo. En la escuela los usos de la lengua pueden ser objeto de burlas por parte de los compañeros; sobre todo hacia los alumnos bolivianos y paraguayos. Hay que tener cuidado de no ser censurador”.

A las palabras de Alejandra se suma Claudia Bebchik, directora de la Escuela N° 2 “Maximio Sabá Victoria”, de Parque Avellaneda: “El educador tiene que trabajar con la diversidad cultural. Si el maestro no respeta aquello que el chico trae de su casa, lo está bloqueando. El docente debería legitimar dentro del aula las diversas variantes lingüísticas y aprovecharlas en pro-

Los alumnos deben distinguir las formas apropiadas para situaciones más formales e informales

puestas de escritura y lectura”.

Estas miradas presuponen que la escritura pone en circulación mucho más que conocimientos gramaticales. Cuando enfrentan la página –o la pantalla– en blanco, los chicos trabajan también sobre su identidad. Fernández señala: “Los niños y los adolescentes disfrutan al textualizarse porque están en etapas de autoafirmación. La escritura permite poner de relieve el yo desde un lugar distanciado, reflexivo. Cuando escribo tengo que pensar en cómo voy a decir aquello que quiero decir. Más allá de que hable en primera persona, una escritura propia es un despliegue del yo, eso que escribo son palabras, estructuras, historias que salen de dentro de mí”.

Redes y nuevos contextos Cassany asegura que la Web 2.0 les brinda a chicos y jóvenes la posibilidad de expresar

Mucho más que hablar con el teclado Este texto no tendría ningún sentido si usted, que ahora lo tiene entre sus manos, o vos –que ahora lo tenés en tus manos– no lo estuvieran leyendo. Es la audiencia la que le da el máximo valor a un texto y al acto de la escritura. O más precisamente, las audiencias, ahora que las tecnologías digitales las fueron multiplicando.

Hoy cualquiera de nosotros puede escribir en distintas situaciones y para lectores de todo tipo, capaces –además– de contestar y desarrollar una “conversación textual”.

Nunca fue más estimulante escribir, expresar ideas, “exhibirse” a través de la palabra. Los chicos ahora escriben mucho más que antes, coinciden los especialistas.

Y esto es ampliamente positivo, se mire por donde se mire.

En este contexto, los maestros de Lengua, o Prácticas del Lenguaje, enfrenten un gran desafío. Por una parte, deben orientar este frenesí textual, teniendo en cuenta que no existe un único formato correcto del español (no es lo mismo escribir para Facebook que en el chat o para un concurso literario).

Pero, al mismo tiempo, sí existen formas correctas de organizar y transmitir una idea, o de producir argumentos, desde los más simples a los más complejos.

Y este es el principal reto que deben encarar en un mundo donde sobran las palabras. Ya no se trata sólo de escribir en forma adecuada para el contexto (que es muy útil), sino también –y sobre todo– de trabajar sobre la calidad comunicativa de un texto. Sobre los elementos que hacen que la escritura sea bastante más que “hablar con el teclado”. Y que se transformarán, en el futuro, en una potente herramienta para el mundo laboral. O, simplemente, para expresar mucho mejor lo que nos pasa como seres humanos.

Consejo Asesor Tres especialistas contribuyen a definir los temas y el enfoque de las notas en Clarín Educación.

Rebeca Anijovich

Especialista y Magister en Formación de Formadores (UBA). Docente en UBA y Univ. San Andrés. Asesora en escuelas argentinas y latinoamericanas.

Guillermo Jaim Etcheverry

Médico y doctor en Medicina (UBA) Ex rector de la UBA. Miembro de la Academia Nacional de Educación

Juan José Llach

Licenciado en Sociología (UCA) y en Economía (UBA).

Ex ministro de Educación de la Nación.

4

|| Clarin || educacion || MIERCOLES

16 de noviembre de 2011

>> informe para docentes y padres estrategias para el aula 1. Encarar la clase de Lengua como taller de escritura

2. Usar consignas con restricciones

3. Respetar la diversidad lingüística de los estudiantes

Los nuevos enfoques lingüísticos, que empezaron a entrar en la escuela en los años ‘90, proponen que la lengua debe aprenderse en el marco de prácticas de escritura y lectura. Los especialistas desestiman la sintaxis y la gramática enseñadas “en el aire”, al margen de contextos concretos de comunicación.

Lo más difícil a la hora de encarar una tarea de escritura es superar la página en blanco. Por eso la consigna no debe ser excesivamente abierta, sino marcar algún límite que oriente a los alumnos.

Si la meta principal es que todos los alumnos puedan apropiarse de la lengua, será clave no estigmatizar las variantes regionales o de los países limítrofes. Hay palabras, expresiones y giros que los chicos traen de sus casas y que el docente debería avalar con su autoridad, para evitar la discriminación.

tony valdez

testimonio 2 Norma Solima 20 años de docencia Vicedirectora de la Escuela N° 9 José María Paz - Flores e Repensar la escritura en la

escuela significa considerarla una práctica social. Cuando transmitimos a los chicos que la escritura se utiliza con un propósito determinado, dirigida a un determinado lector y para producir sobre él un efecto, estamos abordando la intencionalidad comunicativa. e Si el objetivo es brindar un

aprendizaje significativo, el maestro no puede ser el único lector de las producciones infantiles.

Cuando éstas adquieren un alcance que traspasa al docente se estimula en los chicos el conocimiento sobre cómo se produce un mensaje determinado y qué estrategias discursivas emplear. e Cómo organizar el primer borra-

Norma

dor, qué debo revisar, a quién consulto, cómo digo algo para que se entienda, cómo puedo decir lo mismo sin repetir las mismas palabras, si escribo un cuento de suspenso cómo hago para crear suspenso, cómo argumento para convencer, son cuestiones que debe poder resolver un escritor.

Norma Solima, vicedirectora de la Escuela N° 9, defiende la importancia de la práctica antes que la teoría: “A escribir se aprende escribiendo”, asegura.

su identidad por medio de una “escritura dialectal”: “Lo que ha logrado Internet es que los chicos escriban como les da la gana. Lo importante es que el otro me entienda, y marcar quién soy yo. Por primera vez en Internet tenemos una escritura dialectal, que representa mi identidad personal”.

En Internet, por lo tanto, parecería que la escritura se parece más al habla oral, sobre todo en los espacios más informales, como las redes sociales o los chats.

Pero además, la Web hace que hoy los chicos escriban más que antes.

“En Internet escribimos más. No

sólo buscas recomendaciones de restaurantes, sino que después de ir tienes que dejar tu comentario.

Desde este punto de vista, Internet es fascinante porque crea más contextos significativos para escribir, crea situaciones en las que es muy estimulante hacerlo, porque tienes audiencias auténticas. Los chicos escriben en la Red porque a la mañana siguiente tienen quince comentarios”, asegura Cassany.

Pero, ¿qué es lo que hace que una determinada consigna de escritura sea “significativa”? Los docentes y especialistas coinciden en la importancia de la audiencia, es

La Web hace que hoy los chicos escriban más que antes; crea más contextos significativos para escribir

decir, en quiénes serán los lectores de los textos que los chicos escriban. Norma Solima, vicedirectora de la Escuela N° 9 de Flores, sostiene: “Si el objetivo es brindar un aprendizaje significativo de la escritura, el maestro no puede ser el único lector de las producciones infantiles. Cuando éstas adquieren un alcance que traspasa al docente, se estimula en los niños el conocimiento sobre cómo se produce un mensaje determinado y qué estrategias discursivas emplear”.

En otras palabras, para esta docente las preguntas claves deben ser “para qué y para quién” van a

escribir los estudiantes.

La escritura colectiva Esto implica muchas veces asociar las tareas de escritura al trabajo por proyectos. Norma ejemplifica: “Si el maestro propone a los chicos armar una antología de cuentos, una revista, enviar una carta de lectores a un diario, crear un periódico, diseñar afiches para una campaña escolar o escribir guiones para la fiesta de fin de curso, está invitando a la realización de un producto que es conocido por los chicos porque también circula fuera del ámbito escolar”.

MIERCOLES 16 de noviembre de 2011

|| educacion || Clarin || 5

>>

4. Trabajar sobre los registros 5. En grupo formales e informales Es importante que los alumnos puedan distinguir las formas lingüísticas adecuadas a cada contexto.

Por ejemplo, hay abreviaturas o expresiones que pueden ser válidas en un chat o en Facebook, pero que no deberían aparecer en instancias más formales, como un examen o una carta de presentación.

6. Socializar los textos y comentarlos entre todos

Cuando encaran tareas de escritura colectiva, los chicos aprenden del compañero. Se corrigen mutuamente, discuten sus ideas y comentan el trabajo del otro.

Uno de los estímulos más eficaces para que los chicos escriban es proponer alguna forma de publicación: armar antologías, trípticos de poemas, una revista o una sesión de lectura oral de las producciones de cada uno. Así, el docente ya no es el único lector ni la única voz que “opina” sobre el texto.

maría eugenia Cerruti

testimonio 3 Bárbara Alí y Alejandra Lamata 4 y 6 años de docencia Maestra de Lengua y Sociales Maestra de Apoyo en primaria Escuela Francesco Faà Di Bruno Palermo e En general a los chicos les gusta

más escribir que leer. Pero los buenos libros son los que dan ganas de escribir, invitan a la reescritura. e Las propuestas de escritura

generan entusiasmo, sobre todo si son para resolver en grupo. En la escritura colectiva, es interesante el intercambio que se da entre ellos; cada uno aprende del otro. e Conviene restringir un poco la

barbara

consigna, pero no acotarla al punto de que no puedan explotar su creatividad. Lo que más cuesta es empezar a escribir; las preguntas disparadoras ayudan a orientarlos. e Es importante que lo que se

escribe en el aula tenga alguna forma de publicación. En la escuela este año armamos una antología de textos (cuentos, poemas, canciones) escritos por los chicos de 7°, para que se la regalasen a los de 1° el Día del Niño. También organizamos un certamen literario para toda la primaria.

alejandra Alejandra Lamata y Bárbara Alí tienen formación en Letras y dan clases en el nivel primario. Las dos resaltan el valor de la creatividad de los alumnos.

Claudia recomienda “socializar” en el aula los textos de los estudiantes, para que sus compañeros los puedan comentar y corregir entre todos. También destaca el valor de las propuestas de escritura colectiva: “Al escribir en grupo, el estudiante aprende del par, y eso es mucho más rico que aprender del maestro”. Habrá discusiones y negociaciones, un alumno le corregirá a otro y, al final del proceso, todos habrán aprendido algo del compañero.

A la hora de evaluar los textos, la nota numérica parece ser la última preocupación. “Trato de que

haya distintos juicios sobre lo que se escribe. En general los chicos leen sus textos en clase, para que los compañeros los comenten”, cuenta Bárbara. Alejandra añade: “Cuando ven el resultado, los chicos sienten que ese texto es algo suyo. Si les sale bien, les da orgullo, te lo muestran entusiasmados.

De alguna manera funciona como una ‘descarga’, y puede ayudar a reforzarles el autoestima”. ¿Y cómo formular una buena consigna? Fernández responde: “La escritura en la escuela parte de una negociación entre una consigna que dispare, tal vez que ponga

Al escribir en grupo, se aprende del compañero, y eso es mucho más rico que aprender del maestro

en juego el humor, la experiencia de los chicos, pero que también vaya presentando restricciones para que ellos puedan ir avanzando”.

Es que, si el tema es libre, probablemente los estudiantes no sepan por dónde empezar. Lo han padecido los grandes escritores: es el síndrome de la página en blanco.

Sin embargo, aunque el límite es necesario, también es clave que los alumnos puedan explotar su imaginación. Y, sobre todo, que disfruten del proceso. La especialista resume: “Un proyecto de escritura en la escuela debe tomar muy en cuenta el deseo de los chicos”.

su opinión ¿Se ha dejado atrás efectivamente la enseñanza tradicional de Lengua en la escuela? ¿Es viable canalizar todos los contenidos por medio de propuestas de escritura, o sigue siendo necesaria una dosis de sintaxis y gramática clásicas? ¿Cómo aprovechar en el aula las “nuevas escrituras” que permite Internet?

Invitamos a los lectores a compartir sus experiencias y enviar sus opiniones a nuestra dirección de correo: educacion@clarin.com

6

|| Clarin || educacion || MIERCOLES

16 de noviembre de 2011

>> informe para docentes y padres

Los talleres, una tradición

libros

En la Argentina, las propuestas del Grupo Grafein fueron pioneras a la hora de pensar la enseñanza de lengua y literatura a través de la escritura. Sus legados.

Alfredo Dillon

adillon@clarin.com

“

Por medio de las historias y de los procedimientos fantásticos que las producen, nosotros ayudamos a los niños a entrar en la realidad por la ventana, en vez de hacerlo por la puerta. Es más divertido y, por lo tanto, más útil”. La frase es de Gianni Rodari, escritor y pedagogo italiano, autor de Gramática de la fantasía, un libro inspirador para docentes y chicos interesados en sumergirse en el “arte de inventar historias”. Las ideas de Rodari han tenido gran influencia en los talleres de escritura de este lado del Atlántico, marcados por “la confianza en la creatividad infantil” y “el valor liberador de la palabra”, tal como lo propone el maestro.

En la Argentina, los talleres de escritura tienen una tradición reconocida, que se remonta al menos hasta 1974, cuando surge en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA el Grupo Grafein, integrado por Mario Tolobem, Maite Alvarado, María del Carmen Rodríguez y Gloria Pampillo, entre otros. Sus reflexiones circularon antes en España que en la Argentina, porque muchos de ellos tuvieron que exiliarse durante la dictadura.

En las propuestas de trabajo de Grafein, el taller de escritura fue pensado como una experiencia de aprendizaje de la lengua que permita reconciliar a la escuela con el juego. En un artículo sobre “Escritura e invención en la escuela”, Maite Alvarado afirma: “El como si de la ficción, al igual que el del juego, descansa sobre el respeto a ciertas reglas. El arte de inventar historias tiene su gramática, y esta puede ser objeto de enseñanza y aprendizaje escolar, a través de la lectura y escritura de ficción”. Alvarado prefiere hablar de “escritura de invención” en vez de “escritura creativa”, porque “la creatividad no

Reinventar la enseñanza...

Gustavo Bombini. Del Zorzal. $40 La obra revisa los cambios en el conocimiento escolar sobre la lengua y la literatura, a partir de las transformaciones culturales y tecnológicas recientes y de los nuevos modos en que los adolescentes entran en contacto con el mundo de la escritura y la lectura.

Los talleres de escritura, tanto dentro como fuera de la escuela, permiten reconciliar el aprendizaje con el juego.

se aprende ni se enseña”.

En su investigación sobre los aportes de Grafein, Sergio Frugoni remarca que los miembros de este grupo fueron pioneros en trabajar con consignas, porque entendían la escritura como un proceso de exploración, en vez de pensarla sólo como el efecto de una “inspiración”. El objetivo ya no es formar “literatos”, sino reconocer que se aprende a escribir escribiendo y que, más que el talento, lo que importa es el trabajo sobre el lenguaje. La premisa básica: “Todo el mundo puede escribir literatura”.

Posiblemente uno de los aportes más importantes que haya dejado el grupo sea ese trabajo sobre las consignas. Frugoni sostiene que para Grafein “la consigna era un asunto de importancia capital y un objeto privilegiado de reflexión y de práctica”. Dos elementos te-

nían estas consignas: una valla (obstáculo) y un trampolín (disparador). En otras palabras, una restricción –que facilita las cosas porque permite enfocar el trabajo y disminuir la ansiedad de la página en blanco– y un catalizador, una invitación a la invención.

De esta manera, las consignas de Grafein invitaban a completar textos, insertar frases en medio de otras, escribir a partir de un título o un epígrafe, crear novelas colectivas, imaginar diálogos, definir palabras inexistentes (“devanagari”, “fifiriche”), responder preguntas insólitas (“¿Qué piensan los sapos de las luciérnagas?”, “¿Dónde estará ahora el agua con la que se lavó la cara esta mañana?”, etc.), armar traducciones falsas, fabular biografías o inventar palabras.

Pero más allá de esas consignas, que todavía circulan y hacen

escribir a chicos y no tan chicos, el aporte de Grafein también puede medirse en términos de una concepción de la escritura como trabajo y, sobre todo, como práctica cultural asociada a la lectura y el aprendizaje de la lengua. Frugoni señala: “Esta dimensión epistemológica de la escritura, es decir, esta posibilidad de conocer la lengua y la literatura desde la misma práctica, será una marca fundamental de la tradición de los talleres”.

Pero además, avalan esta perspectiva las miradas de las docentes consultadas para la nota de tapa de este número (ver “Dueños de la lengua”, en pág. 2), quienes coincidieron en la importancia de enseñar la lengua a partir de las tareas de escritura. En este sentido, el legado de los talleres parece haberse instalado definitivamente en las aulas de las escuelas.

¿Dónde está el niño que yo fui?

Mirta G. Fernández. Biblos. $40 Este libro surge de una investigación a partir de los talleres de escritura que la autora dictaba en institutos de minoridad de la Capital. En los distintos capítulos se ponen en juego escenas de lectura y escritura que proponen nuevas maneras de acercar a los chicos a la literatura.

enlaces www.rae.es La página web de la Real Academia Española permite consultar la 22ª edición del Diccionario de la Lengua Española, con las últimas actualizaciones de la normativa.

Desde esa misma dirección se accede también al Diccionario Panhispánico de Dudas, una herramienta muy útil que da respuesta a las dudas lingüísticas más habituales que plantea el uso del español.

www.wordreference.com Otro sitio con recursos atractivos para que los chicos –y los adultos– puedan resolver de manera eficaz sus tareas de escritura.

Incluye un traductor del español al inglés, francés y portugués, con foros de dudas y consultas en los que suelen participar especialistas.

También ofrece un diccionario de sinónimos y permite buscar las conjugaciones de los verbos.

Imaginación y escritura. Sergio Frugoni. Del Zorzal. $40 El autor reivindica el rol de la imaginación y la invención en la enseñanza de la escritura en la escuela.

El libro ofrece un panorama crítico sobre los problemas que plantea la relación entre el taller de escritura y los conocimientos sobre lengua y literatura.

MIERCOLES 16 de noviembre de 2011

La escritura en la escuela Contra los diagnósticos más pesimistas, el autor sostiene que los jóvenes actuales no escriben “peor” que antes, sino que lo hacen de otra manera. El desafío: cambiar la mirada. juan m. tavella

Gustavo Bombini

Profesor y Doctor en Letras. Profesor e investigador en didáctica de la lengua y la literatura (UBA y UNSAM)

L

as relaciones entre enseñanza escolar y prácticas de escritura pueden considerarse obvias, que se dan de suyo.

Tal como lo historizara Maite Alvarado, ya sea que se trate de “composición”, de “redacción”, de “expresión”, de “escritura”, la tarea de escribir ha venido formando parte de las rutinas escolares en la escuela primaria, en la secundaria y también en el nivel superior.

De una u otra manera ahí, en la escuela, siempre se escribió.

Sin embargo podemos decir que, desde hace un par de décadas, el tema de la escritura cobró mayor relevancia; por un lado, porque pasó a formar parte de los enunciados curriculares, también porque avanzaron las investigaciones sobre los procesos de aprendizaje de la escritura y porque ciertas evaluaciones en torno a los resultados pusieron en evidencia dificultades antes no percibidas.

No sabemos si estas dificultades

Escribir y hacer escribir entraña un desafío a la creatividad del docente.

efectivamente existían en el pasado o solo fueron detectadas tardíamente; lo que sí sabemos es que no adherimos a las lamentaciones habituales respecto de una “decadencia” en las posibilidades de escribir de los alumnos y, a la vez, cuestionamos los parámetros y las herramientas utilizadas para llevar adelante esas evaluaciones que tan

preocupantes resultados arrojan.

En cualquier caso, es la vara que mide la que puede estar construyendo una ilusión de problema allí donde no lo hay, o esa vara puede estar midiendo otra cosa y no el verdadero problema a partir del cual deberíamos trabajar.

El desafío maravilloso que supone imaginarnos aulas en las que

cada chico de secundaria tiene sobre su pupitre una netbook invita a un replanteo de lo que podríamos nombrar hoy como una pedagogía de la escritura. Tenemos una tradición argentina muy desarrollada y muy creativa que desde los años ’70 y antes ha venido haciendo de la escritura un tema de constante replanteo y discusión. Tanto en el campo de la alfabetización, como en el de la enseñanza de la lengua y la literatura, escribir y hacer escribir se ha constituido como un desafío a la creatividad didáctica y a los modos en que maestros y profesores han buscado reconfigurar la vieja aula expositiva y con alumnos en actitud pasiva.

Numerosas experiencias con chicos de diferentes edades han mostrado que, puesto a escribir, un alumno activa una serie de saberes, habilidades, marcos de referencias culturales y de la experiencia personal que de otra manera no formarían parte del horizonte del aula. La escritura democratiza, invita a producir saber, propicia la resignificación de los saberes que ya se poseen y desafía a hacerlo en las formas y convenciones requeridas, y en otras que forman parte del aspecto creativo de la lengua.

Numerosas investigaciones que parten de hipótesis contrarias a la idea consolidada del inevitable

|| educacion || Clarin || 7

fracaso de miles de jóvenes en sus relaciones con el universo de lo escrito, permiten reconocer que existen otros modos en los que estos jóvenes leen y escriben que no son precisamente deficitarios sino que muestran la diversidad de la experiencia cultural de los alumnos, la que no debe reducirse a la comprensión a partir de algún clisé o sobre-generalización, en términos de “los jóvenes actuales son de tal o cual manera”, “a los jóvenes no les gusta escribir y no saben hacerlo, y además no les interesa”.

No hay forma de iniciar un vínculo pedagógico si éste no parte del reconocimiento y de la confianza acerca de los desafíos que el otro está en condiciones de afrontar.

Estas investigaciones y experiencias recogen, muestran y analizan qué es lo que efectivamente los chicos pueden hacer y, en ese sentido, ponen en juego otros parámetros a partir de los cuales sí vale la pena producir escritura y evaluarla.

Esto no significa barrer abajo de la alfombra los problemas que efectivamente existen; lo que urge es cambiar la mirada sobre el sujeto y sus posibilidades, así como recuperar la confianza respecto de lo que la escuela pública sí puede hacer en tanto legendaria institución que siempre estuvo y sigue estando para invitarnos a participar del festín de la cultura escrita.

La presencia de talleres de escritura en la escuela, como parte de la enseñanza de la lengua y de todas las disciplinas donde la escritura es el modo por excelencia para comunicar y para construir saberes; la posibilidad de recurrir a las tecnologías de las que hoy disponemos; y la invitación a que esto ocurra en el marco de las mejores condiciones para la enseñanza, es el desafío que todos atravesamos.

8

|| Clarin || educacion || MIERCOLES

16 de noviembre de 2011

AGENDA

> global

Los ingleses se ajustan

Fotos históricas de nuestros transportes

El gobierno de David Cameron aprobó una reforma que triplica las cuotas de las universidades públicas. Las postulaciones cayeron 12% y hubo protestas masivas.

M

ientras en Chile el movimiento estudiantil sigue adelante con sus reclamos, el panorama no es muy distinto en Inglaterra. La semana pasada, alrededor de 10 mil jóvenes –según cifras de los organizadores– se reunieron en el centro de Londres para protestar en contra de la reforma educativa impulsada por conservadores y liberales demócratas, aliados del primer ministro David Cameron.

Dicha reforma incluye, como uno de sus puntos principales, un aumento de hasta el 300% en las cuotas de las universidades públicas. Esto significa que, a partir de 2012, las universidades podrán elevar el valor de sus tasas anuales de 3.290 libras (unos 5.200 dólares) a 9.000 libras (14.000 dólares aproxi-

AFP

Más de 10.000 estudiantes participaron de la última protesta en Londres.

madamente). De acuerdo con cifras publicadas por The Guardian, la medida ya produjo un descenso del 12% en las postulaciones de estudiantes ingleses que aspiran

a comenzar la universidad el año que viene. El Servicio de Admisión a Universidades e Institutos (UCAS, por sus siglas en inglés) reveló que, hasta fines de octubre,

habían aplicado para el ingreso 52.321 futuros estudiantes, contra los 59.413 que lo hicieron en 2010.

Entre los extranjeros, la cifra de postulantes descendió 9%.

La decisión del gobierno llevó a dos adolescentes de 17 años, Katy Moore y Callum Hurley, a presentar una demanda en el Tribunal Real de Justicia, alegando que los aumentos atentan contra los derechos humanos y la equidad.

A las críticas de estos dos jóvenes se sumaron, en la última protesta, las de más de 10.000 estudiantes, con consignas como “No a los ajustes” y “Universidad gratis” y “(Cameron) se tiene que ir”. En noviembre de 2010, más de 50.000 jóvenes habían llenado las calles de Londres en contra de los recortes impulsados por Cameron, en una movilización sin precedentes en las últimas décadas.

El martes 22 a las 19 se inaugura la muestra El transporte en la Argentina. Fotografías 18601960 en la FotoGalería del Teatro San Martín. Integra imágenes de diferentes colecciones privadas.

Podrá ser visitada a diario hasta el domingo 11 de diciembre, en Av. Corrientes 1530. Entrada libre.

Información para iniciar posgrados Entre hoy y mañana, la Universidad Torcuato Di Tella realizará sus charlas informativas sobre posgrados. Esta tarde será el turno de la maestría en Economía Urbana, y mañana las maestrías de Derecho Tributario y Finanzas. Para informes, escribir a posgradosditella@ utdt.edu o llamar directamente al 5169-7231 o al 5169-7197.

MIERCOLES 16 de noviembre de 2011

|| educacion || Clarin || 9

> ecos

La calidad del espacio

archivo clarín

La lectora y especialista Verónica Toranzo reflexiona en esta nota sobre la importancia del ambiente para lograr mejores aprendizajes. La relación entre arquitectura y pedagogía.

Verónica Toranzo

magíster en educación y diseñadora gráfica. autora del libro “arquitectura y pedagogía” (Nobuko)

H

oy la escuela es el espacio del habitar de la infancia, sobre todo en la Ciudad de Buenos Aires, donde más del 50% de las escuelas primarias públicas de gestión estatal son de jornada completa. Por ello la escuela, como lugar importante de la infancia, debe estar diseñada y planificada desde la pedagogía, en consonancia con la arquitectura y el diseño. Dimensiones, formas, colores y texturas son parte del conocimiento del mundo infantil; el niño crece en y con el espacio.

Espacio abierto y cerrado, rígido y flexible; espacios verdes, en contac-

to con la naturaleza; espacios que puedan generar diferentes situaciones: de exploración, búsqueda, encuentro, juego; espacios para la identidad y la apropiación.

Si la escuela fue creada como ámbito de aprendizaje, entonces debería considerar el diseño de su espacio físico y su ambiente como tal. Un ambiente que invite al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Un espacio que no alcanza con ser pensado para colocar allí dentro al niño, sino un espacio que sea considerado como parte del aprendizaje, que enseñe al niño que el mundo es bello, a través de la estética, de su material didáctico, sus objetos, su disposición. Que ayude a la formación de un niño creativo en una escuela de acción y movimiento, no en una “escuela sentada”. Un espacio sin barreras arquitectónicas rígidas: rejas, cerramientos. Una escuela con luz, ventanas para ver el mundo. Una

escuela que invite a que “se puede” y no que prohíba.

Un espacio-escuela que tome y recupere los valores de una educación en la belleza, por la estética, como lo tuvieron y tienen aquellas escuelas que piensan con el espacio y la imagen; como lo hicieron y hacen muchas pedagogías y experiencias realizadas en diferentes países; con educadores y políticos como Sarmiento, en nuestro país, que pensaron en lo necesario del buen “edificio escolar”, formulando pautas precisas de diseño que respondieron a la pedagogía de la época.

De esta manera, si hablamos hoy de mejorar la calidad educativa, sería un paso hacia delante contemplar y mejorar los edificios escolares donde se desarrolla la educación, esos espacios que habitan nuestros niños y niñas. Así, recuperando el diálogo entre la arquitectura y la pedagogía suma-

Aunque en este caso el pizarrón se trasladó a una biblioteca para motivar a los alumnos, el problema del espacio escolar preocupa a los expertos.

ríamos calidad a los aprendizajes. ¿Se podrá recuperar este diálogo perdido? ¿Se reencontrarán nuevamente disciplinas que parecen haber tomado caminos diferentes? ¿Volveremos a poner al espacio escolar en su lugar, junto a la calidad educativa?

Mientras tanto, nuestros niños y niñas seguirán creciendo, seguirán aprendiendo en espacios cerrados, con rejas, clausurados, abandonados; muchas veces hacinados, en aulas con iluminación pobre, ven-

tilación inapropiada, patios reducidos, pasillos angostos y de escasas zonas verdes, sin contacto con la naturaleza … ¿Se podrá pensar en espacios diferentes; dejará de ser el aula, en algún momento, el espacio central de la escuela para arquitectos y pedagogos?

Muchas son las preguntas y algunas las respuestas. Se trata sólo de tomar decisiones, de elegir. Mientras tanto, la primaria va pasando y la infancia pasa a ser adolescencia …

10

|| Clarin || educacion || MIERCOLES

16 de noviembre de 2011

> ENFOQUES

Ellos aprenden solos

PERFIL María Montessori Médica y educadora

La pedagogía Montessori se basa en que los niños “absorben” el mundo si el ambiente es el adecuado. El mayor logro del adulto es intervenir lo menos posible. néstor garcía

Andrea Miranda

Especial para Clarín

H

ilvanar con lana y aguja el contorno de un círculo, armar torres de madera, probar sabores de un gotero, aprender letras mediante el tacto, cuidar plantas, pintar en un atril, trasvasar agua... todo esto, y mucho más, sucede simultáneamente en un jardín de infantes Montessori. Cada chico elige su actividad.

Y ocurre en orden y absoluta tranquilidad, sin gritos ni sobresaltos.

Alejada del concepto de que los adultos enseñan a los niños, la pedagogía Montessori se basa en que el niño aprende y “absorbe” el mundo si se le provee un ambiente preparado: “los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la cabeza de los niños” sino “percibidos por ellos como consecuencia de sus razonamientos”.

Para que los chicos sean libres de elegir su actividad, se requiere una estructura precisa (repetida alrededor del mundo). En el aula –llamada ambiente preparado–, mesas, estantes y el material Montessori están a la altura y disposición de los chicos, para que lo usen y vuelvan a guardar en su lugar sin necesidad de asistencia.

El orden y la confección de los materiales (de madera, vidrio y tela; no de plástico) apuntan a despertar la curiosidad de los chicos y fomentar el autoaprendizaje. “El adulto trabaja para perfeccionar el ambiente; el niño para perfeccionarse a sí mismo”, es una idea central de esta pedagogía.

“Todos los materiales tienen un punto de interés” y no hay jugue-

Nació en Italia en 1870 y fue la primera mujer médica de su país. Desde 1901 dirigió una clínica psiquiátrica para chicos con retrasos mentales. Allí puso en práctica un nuevo enfoque en educación y logró que ocho niños aprobaran el examen oficial de aptitud en lectura y escritura. Para su nuevo rol de educadora estudió Filosofía, Psicología, Educación y Antropología.

En 1907 formó una guardería en un barrio pobre de Roma. Preparó un ambiente limpio, espacioso, ordenado, luminoso, llevó materiales que había usado en trabajos experimentales y logró que los chicos escribieran y leyeran. Murió en 1952.

Muy pocos en la Argentina En nuestro país hay pocos jardines Montessori (en Olivos, Luján, un apoyo escolar en Villa Ballester y una escuela rural en Santa Fe). La pedagogía tiene un escollo para su incorporación a la educación oficial: aquí no están permitidas las aulas con edades integradas.

En Estados Unidos, uno de los países donde está más difundida, son alrededor de 6 mil las escuelas Montessori, mayormente jardín, luego primaria, y menos de diez secundarias.

Mesas, estantes y material al alcance, en la Casa del Niño M. de Nazareth.

tes o peluches “porque alguien los regaló”, resalta Astrid Steverlynck, vocera de la Fundación Argentina María Montessori. “Que todo tenga un fin concreto y esté ordenado y a su alcance, permite que el niño se desarrolle sin la supervisión permanente del adulto, promueve su independencia, favorece su concentración y produce orden mental que será la base de su desarrollo intelectual más adelante”, agrega.

El material es auto-corrector (el niño solo registra si está haciendo bien o mal la actividad e intenta corregirla), aísla una sola dificultad con un nivel gradual de complejidad y afina los sentidos.

Todo apunta a un “mayor contacto con lo sensorial, mayor inteligencia, mayor desarrollo”, especifica Adriana Mastrogiovanni, guía del apoyo escolar de la Casa del Niño

Dónde estudiar Los docentes interesados en este enfoque pueden hacer el curso para ser guía Montessori, en la Fundación Argentina María Montessori (avalado por la Asociación Montessori Internacional). Dura un año (intensivo). Si bien el curso no está reconocido a nivel nacional (no da puntaje ni justifica las faltas laborales), el título sí es reconocido internacionalmente.

María de Nazareth.

Irene Hume, una de las directoras del jardín Montessori Olivos, señala que “en las escuelas Mon-

tessori el material se divide en cinco áreas: vida práctica (motricidad fina e independencia), sensorial (refina los sentidos y se aprende a través de ellos), lenguaje, matemática y ciencia y cultura general”.

Agrupados por edades Los ciclos de trabajo son de tres horas corridas y los niños se agrupan por edades integradas: de 3 a 6 años, de 6 a 9 y de 9 a 12. Así, comparten sus experiencias y los más chicos observan y aprenden con la ayuda de los más grandes mientras éstos confirman sus aprendizajes al colaborar.

El método tiene en cuenta los períodos sensibles del niño. Sostiene, por ejemplo, que el del orden y la clasificación del mundo comienza a los 2 años, por lo cual un ambiente lo más ordenado po-

sible facilita la percepción de cosas nuevas. Entre los 3 y 4 años, empiezan a reconocer las letras (cursivas) con la ayuda de lijas suaves que recorren con el dedo y los ojos cubiertos. “Lo primero es la impresión sensorial, luego viene el símbolo”, explica Steverlynck.

Alrededor de los 5 años, algunos ya trabajan con el sistema decimal, barras de longitud y de cantidad y las primeras “cuentas”. Con rompecabezas de mapas empiezan a conocer los países y algunas características geográficas.

Hume dice que “el niño educado bajo el método Montessori aprende muchas cosas por sí mismo, absorbe del ambiente, y al persistir en sus intereses individuales, adquiere entusiasmo por aprender a una edad muy temprana, llave para su formación como adulto”.

12

|| Clarin || educacion || MIERCOLES

16 de noviembre de 2011

> Experiencias

En La Boca, con la piel de gallina

Los chicos disfrutaron del barrio, de Caminito, La Bombonera y el Museo de la pasión Boquense, Una tarde atípica para romper el encierro.

Un grupo de cuarenta alumnos del Instituto San Pedro Cláver, de Ricardo Rojas, visitaron el barrio y la cancha de Boca, tras ganar un concurso escolar. Viven a pocos kilómetros, pero muchos de ellos no conocían la Bombonera ni la Capital.

ale, bailen una de los Wachiturros”, grita un alumno ante las risas de todos, mientras los dos bailarines se avergüenzan un poco y se excusan: “Es que no sabemos bailar eso”. La tarde es apacible, mitad primaveral mitad veraniega. Los adoquines de Caminito reflejan los rayos del sol que luego rebotan en las chapas coloridas. El tradicional paseo porteño, viciado de inglés y turismo, recibe la visita de una cuarentena de adolescentes provenientes del segundo cordón del conurbano norte bonaerense.

Son alumnos del Instituto Parroquial San Pedro Cláver, de Ricardo

Rojas, y han ganado un concurso en su escuela para acceder al anhelado premio: una visita al barrio porteño de La Boca y a sus mitos: Caminito y la Bombonera.

“Cuando entré se me puso la piel de gallina”, dice un chico de 5º 4ª del turno tarde al entrar en el templo de la pasión boquense. Es uno de los tantos fanáticos de Boca que jamás habían conocido su barrio, su estadio y sus glorias. En ambos cursos –el otro es 3º 3ª del turno mañana– hay varios alumnos con casaca xeneize. Se emocionan al ver el lugar que nunca habían podido. Otros habían venido, pero la mayoría padece lo que los especialistas en educación llaman bunkerización y su indecible cerrojo cultural: casi 20 años y apenas salen de sus barrios. Muchos no habían conocido aún la Capital y están a

el próximo

El miércoles que viene, en Clarín Educación, un informe completo sobre la violencia entre padres y docentes. Ante la coincidencia de varios episodios recientes de violencia en la escuela, ¿cómo recomponer la alianza entre docentes y padres, en pos de una mejor educación para los chicos?

Brian Majlin

Especial para Clarín

D

“Una experiencia única para ellos” Al director Jorge Cantón se le ilumina el rostro cuando habla de “los chicos”. Lleva años al frente del Instituto San Pedro Cláver y ha visto las necesidades de cerca. No se le borra la sonrisa. Puede faltar o deteriorarse lo material, pero el afecto siempre está.

Cuando se le pregunta, recuerda –“hace cuatro años que buscamos que algunos puedan ir” – y se emociona: “Es muy importante para ellos tener algo distinto, un paseo y una alegría”.

solo 40 minutos en automóvil.

Las sonrisas se multiplican ante el paisaje. De La Bombonerita a la Bombonera, de ahí al Museo de la Pasión Xeneixe, a Caminito y, pasada la inolvidable jornada, a casa por la Panamericana. En el medio, la salida de los jugadores de Boca roba el tiempo del almuerzo: “¡Chau mi amor!”, le grita una profesora a Diego Burrito Rivero, que sonríe y saluda desde su auto.

Los chicos cargan a la profe, mientras aprovechan a sacarse fotos con Agustín Orión, Javier Sanguinetti y Leandro Somoza. Los jugadores se van y también los chicos.

La Bombonera, escenario de mil batallas, los despide y algunos se apresuran para llevarse pedacitos de césped en los bolsillos.

Ya en Caminito, se arma un picadito con chicos locales. Con la

simpleza de las ganas y la buena onda, los chicos saludan a sus pares con un choque de puños, un golpeteo de manos y una mirada cómplice. Son iguales y diferentes.

La diversidad los aglutina en una canchita improvisada. La pelota los hermana en un cuatro contra cuatro. Hay más de 30 en la hinchada.

Gol. Gol. Gol. Pelotazos compartidos. Lejos de casa, a una enorme distancia en cuanto a las condiciones de infraestructura y las culturales, ocho pibes solo juegan al fútbol. Y, claro, se entienden.

Toda la jornada ha sido un enorme recreo. Salir y, finalmente, superar el encierro. Si el afuera avasalla el adentro de la escuela a cada rato, ¿por qué no avasallar al afuera por un día? Todos al patio, ¡a jugar! Y el patio, al menos por esta vez, que sea La Bombonera.