Clarin Educacion 073

año 2 n° 73

BUENOS AIRES, MIERCOLES 14 de noviembre de 2012

Miradas sobre la evaluación docente

getty images

Educadores y especialistas debaten sobre la necesidad –o no– de medir el desempeño de los maestros al frente del aula. Claves para que este proceso contribuya a mejorar la calidad educativa. Las experiencias de otros países de la región. Páginas 2 a 5

A la hora de las cuentas, nadie les gana Tienen entre 11 y 12 años y viven realidades sociales muy diferentes. Pero la pasión por la Matemática los une y formaron un equipo que no para de obtener victorias en las olimpíadas. Página 8

Libros de maravilla en el aula Pág. 6 y 7

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>> informe para docentes y padres getty images

(FLACSO) y asesora de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Para la especialista, la evaluación docente tiene sentido siempre que permita cambiar las prácticas que requieren mejoras y que se convierta en un instrumento de profesionalización.

Federico Poore

Especial para Clarín

L

a evaluación docente suele ser un tema ríspido para maestros y gremios. Se trata de una herramienta implementada –con distintos matices– en varios países del mundo y la región. ¿Por qué es tan difícil llevarla adelante en nuestro país? ¿De qué manera se podría aplicar un esquema de evaluación de profesores? ¿Qué opinan sus protagonistas? Clarín Educación habló con docentes, padres y especialistas en la materia, quienes brindaron sus impresiones y pensaron de qué manera este instrumento puede contribuir a mejorar la calidad de la educación.

Evaluar a los evaluadores En Argentina ya existe una evaluación de desempeño a maestros, en la que intervienen directivos y supervisores. Si bien puede influir en la carrera de ascenso docente, esta herramienta no está atada al salario y en muchos casos queda reducida a una formalidad anual.

Esto sostienen las especialistas Roxana Perazza y Flavia Terigi, autoras de un artículo en la Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa en el que analizan este tipo de instrumentos y los desafíos de nuevos dispositivos de evaluación, a los que calificaron como “procesos complejos, de largo alcance y resultados lentos, lejanos a la demostración pública de logros en el corto plazo”.

El año pasado, el ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires dio un paso más al coordinar una evaluación voluntaria de maestros y maestras de escuelas primarias estatales que consistía, básicamente, en un curso en la Escuela de Capacitación (CePA) y una prueba presencial. Los gremios se opusieron. “Hay que evaluar no sólo a los docentes, sino también las prácticas institucionales y las políticas educativas”, dijo Stella Maldonado, titular de CTERA. “Evaluamos para saber y para mejorar; no es algo punitivo”, respondió el ministro de Educación porteño Esteban Bullrich.

Sin embargo, la falta de mayores precisiones sobre las consecuencias de este y otros “exámenes” alimenta las dudas entre los docentes. “Cuando escuchamos hablar de evaluación docente surge el temor de que se haga según el paradigma tradicional de la prueba sancionadora”, dice Claudia Beccia, maestra de la Escuela Cristiana Evangélica Argentina (ECEA), de Lanús. La docente dice que lo que se observa desde las aulas “es la idea de calificar el producto final sin ver el proceso”.

“No es sencillo medir aquello que alguien sabe, sea este niño, joven o adulto. Siempre existe un espacio de arbitrariedad extenso que de alguna manera traducimos a notas o atributos (aprobado, desaprobado, suficiente) de acuerdo a parámetros aparentemente consensuados”, explica Nancy Montes, investigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

La evaluación docente adquiere su sentido cuando contribuye a mejorar la enseñanza.

Los maestros también dan examen Educadores, especialistas y padres opinan sobre la evaluación del desempeño de los docentes frente al aula. Ideas sobre qué, quién y cómo encarar el proceso.

Pioneros en la materia En la región ya existen procesos de evaluación docente. El caso más comentado es el de Chile, que desde 2002 lleva adelante la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP), un proceso voluntario que busca reconocer el mérito de los maestros de escuelas primarias y secundarias. La herramienta incluye la preparación de cursos, el video de una clase, y una prueba de conocimientos. La postulación puede hacerse hasta dos veces en un mismo tramo de la carrera docente y otorga a aquellos que se destaquen entre sus pares un bono extra de entre 50 mil y 210 mil pesos chilenos (entre 500 y 2.000 pesos argentinos).

Sin embargo, no todos están de acuerdo con el sistema. José Felipe Martínez, doctor en Educación y experto en Metodología de Investigación por la Universidad de California (UCLA), advirtió que las consecuencias de la evaluación en Chile –entregar incentivos positivos o negativos– “no están muy bien desarrolladas”. Como una de las principales figuras del Primer Congreso Latinoamericano de Medición y Evaluación Educacional (Colmee) que tuvo lugar en octubre en Santiago de Chile, Martínez recuerda que en el esquema trasandino aquellos docentes calificados como “básicos” deben tomar cursos de capacitación obligatorios. “Ahí hay que discutir cuán acertada es esa política y cuál es la calidad de esos cursos. No por evaluar y dar incentivos a los docentes, automáticamente van a recomponer su formación”, explica Martínez.

A la luz de experiencias recientes, el experto advierte que en algunos casos la evaluación se está volviendo un objetivo en sí mismo.

“En Estados Unidos se quiere despedir al diez por ciento peor evaluado. Una postura absurda, porque se asume que existe un diez por ciento de reemplazo de mejor calidad”, dice.

Los especialistas recuerdan que algunas evaluaciones latinoamericanas, como las de México y Brasil, fueron implementadas en consenso con los sindicatos, pero que en otros países (Colombia, Ecuador y Perú, por ejemplo) se impusieron por encima de la voluntad de los gremios (ver Cómo evaluar...). Por eso, los impulsores de este mecanismo insisten en que no se trata sólo de copiar modelos internacionales. “Se busca aprender de otros países para no cometer los mismos errores”, insiste Bullrich.

Qué, quién y cómo ¿Cómo podría ser el formato de una evaluación a docentes en la Argentina? ¿Sería optativa u obligatoria? ¿Qué pasa con los maestros que dan clases en más de un establecimiento? Un ejem-

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>> LA MIRADA DE LOS PADRES

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la hora de discutir las maneras de evaluar a los docentes, los especialistas insisten en incluir a toda la comunidad educativa, no sólo a funcionarios y expertos sino también a directivos, maestros y hasta los propios padres. Las voces de estos últimos también son importantes para pensar qué se

espera de un buen docente y cómo evaluarlo. Por un lado, los padres suelen tener una opinión formada sobre estos temas, pero también se plantean varias preguntas. “El sistema no sirve si no se lo acompaña después con un análisis de esa evaluación. No me parece que haya que atar el desempeño al salario”, dice Ana Paoletti, mamá de Ramiro, que asiste al Normal

Ricardo Braginski

rbraginski@clarin.com

N° 5, de Barracas.

Ana se pregunta: “¿Quién sería el árbitro? ¿Con qué criterio? Creo que lo mejor es acordar con los maestros el método y el criterio con el que se va a establecer la medida”.

En tanto, Ángeles Salvador, mamá de Francisca, Catalina y Federico –que van a la escuela Juana Manso Nº 3, de Colegiales– apuesta por

una evaluación docente “sistemática, innovadora y formativa tanto en contenidos como metodología”, algo que de por sí “debería ser una posta del circuito vocacional docente”.

Bajo estas condiciones, Ángeles se muestra a favor que “surjan plus de incentivos salariales no bonificables por categorías de actualización y rendimiento”.

rubén digilio

testimonio 1 CLAUDIA BECCIA 5 AÑOS DE DOCENCIA MAESTRA DE PRIMARIA EN LA ESCUELA CRISTIANA EVANGÉLICA ARGENTINA LANÚS e Cuando escuchamos hablar de

evaluación docente surge el temor de que se haga según el paradigma tradicional de la prueba sancionadora, con premios y castigos.

El miedo es que sea la evaluación final de un producto y no de todo el proceso, lo que permitiría hacer los ajustes necesarios. Hay que evaluar a la persona desde que ingresa al profesorado. e ¿Cuál es la concepción que ten-

drá esta junta evaluadora sobre lo que significa ser un buen docente? ¿Es lo mismo un docente en Capital que uno en el conurbano?

claudia

e La idea de que el Estado premie

a los mejores es la misma idea que nosotros teníamos en la escuela tradicional con respecto a los alumnos. ¿Pero qué pasa con la frustración o las etiquetas para aquellos que no alcanzaron los indicadores propuestos?

Para Claudia Beccia, la evaluación debería ser un proceso participativo.

plo: “En mi colegio somos 130 docentes. Algunos tienen dos horas semanales, otros dan 26 horas. ¿Qué escuela va a evaluarlos?”, se pregunta Alicia Ayestarán, profesora de la Escuela Media N° 7, de Vicente López.

Para Emilio Tenti Fanfani, autor de La condición docente, otro problema es cómo construir un consenso en torno de quiénes serán los evaluadores. “Como el educativo es un sistema todavía fuertemente burocratizado y jerárquico, las autoridades formales –directores y supervisores– son las únicas instancias que una mayoría de docentes reconoce como agentes legítimos de su propia evaluación”, dice.

Sin embargo, hay divergencias.

“Debería hacerla algún equipo externo al establecimiento, porque las ganas de que la escuela ‘quede bien’ pueden cambiar la perspectiva de la nota”, opina Ester Bordón,

profesora de la Escuela Básica N° 25, del partido de Esteban Echeverría. “El aspecto con mayor impacto en la práctica es la evaluación de pares, que suelen ser más duros y ‘sinceros’ que los propios directores”, agrega Florencia Mezzadra, coordinadora del programa de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec). ¿Se evaluará la preparación del docente, sus aptitudes frente al curso o los resultados obtenidos por sus alumnos? Sobre este tema se discutió en el seminario ¿Para qué y cómo evaluar a los docentes de América Latina?, organizado este año por el Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP) en México DF. Allí los asistentes remarcaron que no existe una correlación fuerte entre el grado de profesionalización del docente y el aprendizaje de los chicos, y advirtieron

su opinión ¿Qué aspectos debería tener en cuenta una buena evaluación docente? ¿Quiénes son los actores más indicados para participar en su elaboración e implementación? ¿Cómo combatir los temores que estos procesos despiertan a veces en los docentes? Invitamos a los lectores a enviar sus opiniones y compartir sus experiencias sobre este tema a nuestra dirección de correo: educacion@clarin.com.

que la sofisticación de algunas herramientas que intentan vincular salario a desempeño puede conspirar contra la calidad del mensaje que reciben los docentes.

En ese sentido, Mezzadra se

muestra claramente en desacuerdo con la idea del incentivo económico. “Si queremos romper con la cultura del docente aislado necesitamos fomentar el trabajo colaborativo, no atentar contra él”, argumenta la coordinadora de Cippec.

También deberán definirse cuestiones administrativas, como por ejemplo, si los ascensos dependerán de los resultados de evaluaciones. Y habrá que evaluar el posible impacto: lo importante, dicen los expertos, es buscar que los resultados no deterioren la imagen de los docentes como colectivo, que sean capaces de discriminar tendencias y, sobre todo, que generen el espacio para la mejora.

“Quizás un primer esquema de trabajo sea identificar los problemas actuales en el ejercicio de la profesión y, a partir de ese diagnóstico, establecer los aspectos que deben observarse y cuantificarse”, sugiere Nancy Montes. En ese sentido, lo primero que debe hacer la evaluación es definir qué es un buen docente: qué cosas tiene que saber, cómo debe trabajar y qué aspectos de su vínculo con los alumnos deben estar garantizados: “También los estudiantes tienen que tener participación, ya que son ellos quienes resultan favorecidos o perjudicados por estas prácticas profesionales y sus efectos”, añade Montes.

Para Alejandro Morduchowicz, economista y consultor de Unesco, el desafío no es tanto la cuestión del pago, “sino elevar la exigencia durante la formación docente, desarrollar una adecuada selección de personal y elevar los requisitos al momento de su titularización”.

Según este enfoque, una de las medidas claves es la instalación de una prueba rigurosa como condición para el ingreso a la actividad profesional.

En los pasillos de la secundaria ECEA de Lanús, la maestra Claudia Beccia coincide: “En Finlandia es tan alto el prestigio de la carrera docente, que sólo el quince por ciento de los alumnos que quieren ser profesores consigue matricularse”, ejemplifica, aunque reconoce la dificultad del planteo cuando en varias provincias faltan maestros y muchos ejercen sin título. Desde la Escuela Media N° 7 de Vicente López, la profesora Alicia Ayestarán cree que la discusión tomará un tiempo. “El Estado debería darnos las condiciones para perfeccionarnos en servicio y recién entonces evaluarnos”, concluye.

Debate para un país que busca el futuro La era del conocimiento, a la que estamos ingresando en forma acelerada, puede verse desde diversas aristas: la de los cambios políticos, la de los económicos, los tecnológicos, y otros tantos que se están produciendo en cada país, en todo el mundo. Pero si hay un aspecto que los atraviesa a todos, y es capaz de potenciarlos en forma positiva, ese es el de la educación: la formación de niños y jóvenes.

Si realmente queremos “subirnos al tren” de una manera exitosa, no hay mejor receta que fortalecer el sistema educativo, y especialmente a sus principales protagonistas: los docentes que están día a día al frente del aula.

Las transformaciones sociales y culturales no hacen más que ratificar que –lejos de ser un oficio menor– la docencia se convertirá en una profesión medular para los tiempos que vienen. Y por eso, es necesario prestigiarla como corresponde: con mejores condiciones laborales y salariales, pero también sometiéndola a exigencias similares a otras profesiones.

Así como muchas empresas y otras instituciones evalúan la performance de sus profesionales –para señalar falencias y virtudes, y determinar recategorizaciones–, un sistema de evaluación de la actividad de los docentes también debería servir para saber cómo estamos, mejorar los resultados de la enseñanza y potenciar a los profesionales de la educación.

Pero implementarla con este ambicioso objetivo no es asunto de un departamento de recursos humanos. La educación nos involucra a todos, y por eso el diseño de la evaluación debería contar con el mayor consenso posible y la visión de los expertos. En este informe de Clarín Educación, un aporte para un debate central para un país que busca construir su futuro.

Consejo Asesor Tres especialistas contribuyen a definir los temas y el enfoque de las notas en Clarín Educación.

Rebeca Anijovich

Especialista y Magister en Formación de Formadores (UBA). Docente en UBA y Univ. San Andrés. Asesora en escuelas argentinas y latinoamericanas.

Guillermo Jaim Etcheverry

Médico y doctor en Medicina (UBA) Ex rector de la UBA. Miembro de la Academia Nacional de Educación

Juan José Llach

Licenciado en Sociología (UCA) y en Economía (UBA).

Ex ministro de Educación de la Nación.

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>> informe para docentes y padres Claves para una buena evaluación 1. Establecer 2. Tratar de atraer expectativas claras a los mejores

3. Preparación

5. Monitorear el 4. Contemplar las demandas actuales aprendizaje

Es necesario crear una imagen constructiva de la evaluación –explicando que no se toma en contra sino a favor del profesor y de su carrera profesional– y establecer reglas claras.

Los especialistas entienden que cualquier evaluación que tenga consecuencias en cargos o salarios debe ser precedida por una capacitación obligatoria.

No pensar en un maestro “en abstracto” sino en relación con el perfil de alumno que se busca.

Por ejemplo, evaluar el uso de herramientas digitales y el manejo de los lenguajes tecnológicos.

Para convocar a los mejores candidatos a ejercer la docencia, además de una retribución adecuada, hace falta el desarrollo de una carrera que premie la responsabilidad y la dedicación.

La cuestión no termina cuando los maestros son evaluados. Los objetivos fijados deben seguirse constantemente en función de los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. jorge Sánchez

David Fernández

testimonio 2 ALICIA AYESTARÁN 29 AÑOS DE DOCENCIA PROFESORA EN LA ESCUELA MEDIA N° 7 – VICENTE LÓPEZ e Estoy de acuerdo con que se

equipare el sueldo a la calidad del trabajo, pero veo dos problemas.

En primer lugar, hoy pagamos la mayor parte de las capacitaciones, que por otra parte son actividades extra, que se suman al tiempo de clases. Además, en algunas áreas, como Ciencias Naturales, hay muy pocos docentes. Hay una crisis vocacional y problemas con los padres, las autoridades y el cobro de sueldos… Muchos docentes ejercen sin antes haberse recibido. ¿Cómo se los va a evaluar?

ester alicia

testimonio 3

e Una pregunta importante es

quién va a hacer la evaluación. En mi colegio somos 130 docentes: algunos tienen dos horas semanales, otros dan 26 horas. ¿Qué escuela va a calificarlos?

Ester Bordón destaca que los criterios de evaluación deben ser objetivos.

Alicia Ayestarán afirma que las capacitaciones tienen que ser en servicio.

ESTER BORDÓN 7 AÑOS DE DOCENCIA PROFESORA EN LA ESCUELA BÁSICA N° 25 – ESTEBAN ECHEVERRÍA e Me parece bárbaro que se eva-

lúe a los docentes. A veces las maestras nos rehusamos, pero si queremos mejorar la calidad educativa necesitamos evaluar. e Deberían existir criterios objeti-

vos y no subjetivos para calificar el rendimiento.

e Me gustaría que quienes llegan

a la conducción de una institución no lo hicieran solamente por antigüedad o por puntaje. Eso estimularía a los maestros a la capacitación constante, o a emprender una carrera más. e Los maestros deberíamos recibir

capacitación durante las horas institucionales. De esta manera, no implicaría un costo para nosotros ni requeriría que nos quedemos un rato más.

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•

Cómo evaluar la enseñanza Todo proceso de medición del desempeño presupone definir los estándares profesionales en los que cada sociedad consensúa cómo debe ser un “buen docente”, afirma la autora.

Tamara Vinacur

Especialista en Evaluación Educativa.

Directora de Diéresis - Consultoría en Educación.

E

n los últimos años, la evaluación docente se ha instalado en la agenda educativa a nivel internacional, impulsada por la idea de que la presencia de “buenos docentes” en las aulas es suficiente para mejorar los problemas que se adjudican a la educación.

Algunas investigaciones recientes identifican que los docentes “efectivos” se caracterizan por comprometer a sus alumnos en aprendizajes activos, proponerles actividades desafiantes intelectualmente, utilizar variadas estrategias de enseñanza, evaluarlos constantemente y adaptar la enseñanza a sus necesidades, crear mecanis-

mos de apoyo y acompañamiento, proporcionar estándares claros y feedback constante y, por último, desarrollar y gestionar un clima de trabajo colaborativo, en el que todos los alumnos se sientan parte.

El énfasis que ha adquirido la evaluación docente ha puesto de manifiesto las dificultades que enfrentan los países al diseñar e implementar dispositivos de evaluación. En general, se distinguen dos propósitos centrales: uno asociado a obtener información para tomar decisiones sumativas, como incremento salarial o promoción (es el caso de Colombia, Perú, México y Brasil); y otro orientado a colaborar con el desarrollo profesional (Chile o Ecuador, por ejemplo), en el que la devolución que se le hace al docente adquiere relevancia.

La práctica internacional recomienda que las evaluaciones permitan contar con múltiples evidencias acerca del desempeño docente, para lo cual se utilizan distintos tipos de instrumentos, dependiendo de cuál sea el objeto de la evaluación. Por lo general, se

utilizan registros de observación; por ejemplo, de las actividades de los alumnos. También se solicitan informes de los equipos directivos, se utilizan los registros escolares y se realizan entrevistas a los propios docentes, a sus pares y superiores. También, en algunos casos, se administran evaluaciones estandarizadas de diverso tipo (de ensayo, de respuesta construida, de opción múltiple), o bien encuestas de opinión a los docentes, padres y alumnos. Recientemente, se comenzó a trabajar con portafolios, que constituyen una selección de trabajos producidos por los alumnos o los docentes, y con diseños de evaluación del desempeño articulados con dispositivos de evaluación institucional, que reconocen la relevancia del contexto en que el docente se desempeña.

De este modo, la selección de aquello que será evaluado revela qué aspecto de la práctica profesional se está priorizando. Esta selección se ve reflejada en los estándares profesionales que han desarrollado los países de la región, en los

que se explicita qué se espera de los docentes en cada contexto. En muchos casos, la evaluación docente se realiza con participación de la sociedad civil y, particularmente, de los sindicatos docentes. Tal es el caso de México, Chile y Brasil, a diferencia de Colombia, Ecuador y Perú. En la medida en que no se cuente con definiciones compartidas acerca de lo que se espera de los docentes y qué constituye para el contexto local un “buen docente”, difícilmente se pueda avanzar en el diseño de dispositivos de evaluación que contribuyan a mejorar la educación.

Finalmente, toda evaluación visibiliza muchos de los temores asociados al uso que se hará de la información recogida. Este aspecto constituye uno de los principales desafíos, y allí radica la principal resistencia a la evaluación. Resulta necesario no solo desarrollar una estrategia de comunicación efectiva acerca de las características de la evaluación, sino construir vínculos de respeto y confianza entre evaluadores y evaluados, en los que

la explicitación del propósito, del objeto de evaluación, los instrumentos y, fundamentalmente, las implicancias que tendrá puedan dejar de ser objeto de suspicacias.

Ningún docente, por más excelente que sea, ni una evaluación, por mejor diseño que tenga, constituyen en sí mismos una respuesta al interrogante sobre cómo generar más y mejor aprendizaje en los alumnos. Si lo que se pretende lograr es una mejora en la calidad de la enseñanza, resulta indispensable no sólo definir y explicitar qué se espera de la práctica profesional docente, sino a su vez garantizar la existencia de condiciones laborales adecuadas, una formación inicial alineada con las expectativas de logro, y una evaluación articulada con la formación inicial, el acompañamiento en los primeros años de ejercicio profesional y oportunidades de capacitación docente y desarrollo profesional.

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> enfoques

Maravillas en el aula Las editoriales están lanzando nuevas ediciones de los clásicos cuentos de hadas.

Especialistas y docentes cuentan las claves para trabajar con ellos en la escuela.

Verónica Maguitman Especial para Clarín

H

ubo un tiempo, no muy lejano, en el que los maestros no llevaban cuentos maravillosos (comúnmente conocidos como “de hadas”) a sus aulas. Muchos temían que si contaban Hansel y Gretel, por ejemplo, podrían exponer a los chicos a escenas de crueldad. O con Cenicienta podrían educar para la espera pasiva de un príncipe.

Pero todo cambia. Y ahora cada vez más editoriales presentan nuevas ediciones de estos títulos para que sean trabajados en la escuela.

Surgen entonces los interrogantes: ¿conviene acudir a ellos? ¿De qué modo? ¿Qué aspectos tomar en cuenta? Clarín Educación lo consultó con especialistas y docentes.

Mirta Gloria Fernández dicta el Seminario de Literatura Infantil en la UBA. Allí forma a docentes y sostiene: “llevar el cuento de hadas al aula permite llegar en forma más veloz y seductora a los contenidos curriculares de Lengua porque estimula la inteligencia narrativa. Es decir, la capacidad de ordenar al mundo en un relato.”

Alicia Martín, titular de Folklore General de Filosofía y Letras de la UBA hace eje en los valores. “Estos cuentos educan los sentimientos y fortalecen la hermandad. Se puede trabajar sobre la fortaleza del débil, el poderoso burlado y la bondad premiada. Además, descubrir que contamos los mismos cuentos en las diversas culturas afianza el sentimiento de fraternidad.”

Fernández ofrece algunas claves para trabajar en el aula: e No temer a las palabras que los chicos no entiendan. Ellos pregun-

Los psicólogos también los usan La moda de los cuentos maravillosos va más allá de los libros. La psicóloga griega Carina Coulacoglou diseñó un test psicodiagnóstico para niños de 6 a 12 años basado en estos cuentos.

Indaga en las habilidades narrativas infantiles y evalúa aspectos cognitivos y emocionales como la autoestima, la creatividad o el desarrollo socio-moral. El Fairy Tail Test ya se aplica en España, Brasil, Venezuela y Chile. La UADE trabaja para que se pueda aplicar en la Argentina. Psicólogos y estudiantes pueden consultar a lpedemonte@uade.edu.ar

No son lo mismo Los cuentos maravillosos nos trasladan a un tiempo y espacio lejano, donde reina la magia. El narrador es omnisciente y confiable.

Suelen terminar con el bien venciendo al mal. El género fantástico es mucho más reciente. El narrador está involucrado en la trama y puede cambiar el punto de vista.

tan y no hace falta comprender todo para disfrutar de una lectura. e Tampoco temer que se asusten.

Los chicos disfrutan de las escenas crueles y de miedo. Allí, el malvado es el otro y eso les permite elaborar aspectos de su mundo interno. e Cuidado con las versiones animadas. Para Fernández, suelen

simplificar y suprimir lo trágico.

“La función del educador es complejizar, no ofrecer los contenidos digeridos y lavados”, sostiene. e Parodias y películas como Shrek son una excelente puerta de entrada. A partir de las preguntas, el docente puede introducir el género. e No enfocarse sólo en la transmisión de valores. “El docente debe enseñar los mecanismos con los que se construye una ficción. El sentido debe dejárselo al lector.”

Sandra Carracedo, psicóloga y coautora con Beatriz Borovich de Cuentos maravillosos. Una nueva revelación, pone el acento en la forma de contarlos: “Enfatizar algunas palabras es fundamental, porque los niños piensan en imágenes. Ellos viven el relato y lo recrean internamente.”

“Los cuentos maravillosos y los de terror son los preferidos de mis alumnos –cuenta la bibliotecaria Cecilia Degliantoni de las escuelas 24 y 12 de Recoleta y Palermo–.

Con veinte años de docencia, no dejo de asombrarme cómo, a partir de una lectura, se animan a contar sus realidades y sus carencias.” ¿Por qué los cuentos maravillosos siguen hoy tan vigentes? Borovich ensaya una respuesta: “Es que tocan temas de hoy como el hambre, la soledad o la falta de apoyo.”

Cada docente sabrá la mejor forma de encararlos.

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• Nuevas ediciones de cuentos clásicos

Para docentes

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> anuncio

Hoy, otra vez online El número del miércoles pasado está en la Web.

Alicia en el país de las... L. Carroll y R. Dautremer. Fondo de Cultura Económica. $210

Cenicienta. Perrault y Roberto Innocenti. Macmillan. $73

Cuentos del globo 1. Sapos y diamantes. Ruth Kaufman (compiladora). Pequeño Editor. $76

Cuentos maravillosos. Una nueva... B. Borovich y S. Carracedo. Lumen. $65

Las aventuras en edición de lujo con ilustraciones de la reconocida artista francesa.

Versión tradicional del cuento de hadas, acompañada por dibujos del premiado ilustrador italiano.

Cuentos de hadas europeos y relatos similares de América y África, ambientados en sus geografías.

Cuentos maravillosos como vehículo para trabajar valores, emociones e identidad.

Tapa de Clarín Educación.

Había una vez… A. Basch, O. Drenen y otras. Ilustr. Federico Combi. Quipu. $85

Lobo rojo y caperucita feroz. Elsa Borneman. Ilustraciones: Cynthia Orensztajn. Alfaguara. $49,90

El Zapatero Pequeñito. María Teresa Andruetto y Pablo Bernasconi. Comunicarte. $57

Reconocidas autoras de literatura infantil imaginan secuelas de cuentos tradicionales.

Una nena controla los caminos.

Un niñito pobre lucha contra el Busca pieles para su capa. Parodia gran ogro que acecha la aldea. De donde los roles se invierten. la premiada escritora argentina.

La gran matanza de gatos y otros... Robert Darnton. Fondo de Cultura Económico. $115 Estudio histórico y antropológico acerca del sentido de los cuentos tradicionales.

Los lectores de Clarín Educación que no pudieron acceder el miércoles pasado al suplemento, por el día del canillita, podrán leerlo hoy, completo, en Clarin.com. La nota de tapa es un completo informe sobre las estrategias para acompañar y proteger a los niños en sus navegaciones por la Web. Además, pasos para una educación colaborativa, nuevos enfoques y experiencias. Todo, en www.clarin.com.

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Un equipo ganador Tienen entre 11 y 12 años y viven realidades sociales y económicas muy diferentes. Pero a la hora de las cuentas y los problemas, estos chicos funcionan como un perfecto equipo de competición.

Cuando hay pasión, la diversidad funciona bien.

Josefina, Sofía, Isabella, Milton, Juan Felipe, Florencia y Araceli (de izquierda a derecha). Abajo, el profesor Jorge Valli con ellos en Mar del Plata, donde fueron a competir.

ofía, Milton, Araceli, Josefina, Juan Felipe, Florencia e Isabella son chicos de entre 11 y 12 años, de escuelas públicas y privadas.

Provienen de situaciones socioeconómicas muy dispares, que van desde vivir en una casona en un country hasta hacerlo en un barrio de viviendas prefabricadas.

Pese a esta gran diversidad de orígenes y estilos de vida forman un grupo ganador, que no para de obtener victorias en las diferentes olimpiadas de matemáticas organizadas en la Argentina.

Junto a otros chicos asisten varias horas a la semana a un taller de matemáticas en Juan María Gutiérrez, Berazategui, donde los chicos viven y van a colegios de la zona. Sofia Stancich, del Colegio Carlos Pellegrini, salió campeona del tercer nivel en las últimas Olimpiadas Ñandú, de la Provincia

de Buenos Aires. Araceli Ramírez, de la Escuela N° 55 Bandera de los Andes y Milton Soda, de la Escuela Secundaria Básica N° 39, obtuvieron menciones de honor.

El resto del equipo, Florencia Zarza, del Colegio Nuestra Señora de Ranelagh, y Josefina Resnik, Juan Felipe López e Isabella Bresciani, del Colegio Río de la Plata Sur, también compartió el mérito de llegar invictos a la final, pasando con éxito cada una de las difíciles etapas eliminatorias.

“Cuando supimos que todos iban a la final nos invadió la felicidad y el orgullo pero también la preocupación porque sabíamos que algunos chicos no tenían dinero para costear el viaje y la estadía en Mar del Plata”, explica Jorge Valli, director del taller.

Sofía, la campeona, dice orgullosa que su colegio le pagó los gastos. Josefina viajó con sus padres, que aprovecharon para acompañarla y pasar un finde en la costa marplatense. El viaje de los chicos de las escuelas públicas lo costeó

el próximo

El miércoles que viene, en Clarín Educación, un informe sobre el oficio de los profesores universitarios. Las particularidades de la enseñanza en la educación superior, que plantea unos desafíos pedagógicos muy diferentes de los de la escuela. Las claves de la formación para este nivel.

Mónica García

Especial para Clarín

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Claves contra la discriminación “Los niños naturalmente no discriminan; eligen por afinidad, pero no por color de piel o nivel socio económico. Los problemas que puede tener un niño son producto de sus mayores, de su entorno íntimo”, asegura Jorge Valli y cuenta que cada alumno que llega elige con quien se vincula, y que no es obligatorio ni necesario tratar con todo el resto del grupo. “Esta elección no implica una discriminación. Es necesario aprender a elegir y a convivir con lo no elegido en el máximo respeto”, sostiene el profesor.

el municipio: “Si no nos pagaban el viaje creo que hacíamos un piquete, queríamos ir o ir”, cuenta Milton, entre risas.

Al taller van otros chicos, algunos con la intención de participar en futuras olimpiadas; otros, para reforzar los conocimientos adquiridos en la escuela o aprender algo más. Cada día, las dos mesas largas del sencillo local donde funciona el taller se llena de chicos resolviendo cuentas y problemas.

No llevan carpetas ni cuadernos, todo se resuelve en viejas boletas electorales de diferentes partidos políticos.

Tiempo atrás, Sofía Valli –estudiante de Física y docente en el taller de su padre– también fue una olímpica. “El conocimiento puede adquirirse en cualquier etapa de la

vida con igual éxito, pero la capacidad de razonar, de construir una estrategia y llevarla a cabo para la resolución de cierto problema, debe asimilarse de pequeño y será una herramienta valiosísima a la hora de desenvolverse en la vida.

Este es el gran beneficio de participar en las olimpiadas”, sostiene la joven.

Para Sofía, una olimpiada matemática, como cualquier competencia justa y transparente que no necesita un gran presupuesto ni equipo para entrenarse, pone en igualdad de condiciones a chicos con distintas realidades. “Les enseña que en algunos campos de la vida todos tenemos las mismas posibilidades y que, con esfuerzo y tenacidad, se puede hacer una diferencia a nuestro favor”, asegura.

leo vaca

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