El alza 6ta edición

Design Thinking: Pensamiento de Diseño: Innovaci{on y Emprendurismo.

Desarrollo de la competencia reflexiva: Historia, Civilizaciones y Cultura.

Estudios de casos centrados en generar propuestas de Toma de Decisiones: Análisis de Costos de Procesos.

Metodología de la Problematización: Metodología de Investigación y Proyecto de Intervención.

LA REVISTA EL ALZA. Ha sido elaborada por la Dra. María Elena Córdoba.

INSTITUTO TECNOLOGICO DE SANTO DOMINGO (INTEC) Rolando M. Guzmán. PhD, Rector.

Dra. Leandra Tapia, Vicerrectora Académica.

Dra. Nurys Gónzalez, Decana de la División de Gestión de la Docencia DISEÑO Y CUIDADO DE LA EDICIÓN Dra. Ana Clara Trinidad Dirección de Recursos de Aprendizaje DISEÑO GRÁFICO Tony William Neris de la Cruz Dirección de Recursos de Aprendizaje 6ta. Edición, 2012 R. D. INTEC ©

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La vida dentro de la colmena

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CONTENIDO

Design Thinking: Pensamiento de Diseño Innovación y Emprendurismo Docente responsable: Omar Pool

Desarrollo de la competencia reflexiva Historia, Civilizaciones y Cultura Docente responsable: Antinoe Fiallo

Estudios de casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones Análisis de Costos de Procesos Docentes responsables: Maritza Martínez y María E. Códoba

Metodología de la Problematización

Metodología de Investigación y Proyecto de Intervención Docente responsable: Patricia Zapata

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Blogosfera un espacio para aprender a comunicarnos Docente responsable: Carlos Cabrera

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32 Design Thinking: Pensamiento de Diseño: Innovaci{on y Emprendurismo.

Desarrollo de la competencia reflexiva: Historia, Civilizaciones y Cultura.

Estudios de casos centrados en generar propuestas de Toma de Decisiones: Análisis de Costos de Procesos.

Metodología de la Problematización: Metodología de Investigación y Proyecto de Intervención.

ABEJAS DE ALTO RENDIMIENTO Quizás muchas personas asocian las abejas fundamentalmente con la producción de miel, cera y polen; sin embargo las abejas melíferas cumplen una función más importante que las conocidas tradicionalmente, y es que gracias a ellas se produce un mayor rendimiento de frutales, verduras y pastizales debido a su función de polinización mediante la cual se produce la formación de semillas y frutos que son fundamentales para la reproducción de plantas y alimentación de insectos, aves y mamíferos. Esto las hace fundamentales en la protección medioambiental por su función en la agricultura, la biodiversidad y la recuperación de zonas degradadas.

Así también muchas personas asocian la labor docente principalmente a la tarea de enseñanza aprendizaje, sin embargo la función más importante de la educación es el impacto y repercusión social que tiene esa enseñanza aprendizaje. Gracias a la educación estamos en condiciones de impactar en los ecosistemas para protegerlos o colaborar en su recuperación cuando han sido violentados o se encuentran alterados. Los docentes de INTEC conscientes de su responsabilidad y compromiso social, desarrollan estrategias que no sólo se pueden inscribir como buenas prácticas docentes, además inciden en la biodiversidad, los ecosistemas y específicamente en la atención y cuidado medioambiental y social desde muy diversos enfoques como podemos ver en las experiencias recogidas en este Alza.

Vicerrectoría Académica Enero de 2013

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Design Thinking: Pensamiento de Diseño Innovación y Emprendedurismo

Tienen 30 segundos para hacer su “pitch”.

Vamos, ¿quién va primero?...

Es necesario pulir esa idea aún más… ¿Qué tecnología se va a usar para eso?

¿Cómo les fue con los potenciales consumidores? ¿Hubo empatía?

Ese gráfico confunde. ¿Intentaste hacerlo al revés?

¡No tenemos ese dato aún! ¿… y cómo ustedes van a hacer dinero?

Ese, fue EL “pitch”.

Pero sigan buscando, vayan de nuevo a los consumidores.

Desde que se inventó el internet, no hay excusa para la ignorancia.

¡¡Ajá, ahora sí !!

Al visitar el salón donde toma lugar esta experiencia de aprendizaje se escuchan frases como las que se pusieron textualmente al inicio de este relato, algunas de aliento, otras de exigencia, algunas que invitan a la reflexión y otras másprovocadoras. Esto es típico de un proceso de aprendizaje participativo y experiencial, en el que las actividades de aprendizaje se desprenden de una experiencia colectiva real y en el que todos ponen su granito de arena para mejorar el trabajo de cada quien. Precisamente es este el clima que el currículo actual de la universidad motiva a que se genere: un clima de libertad que posibilite el desarrollo de actividades en todas las asignaturas en las cuales se privilegie la producción creativa, la aplicación de lo aprendido a la modificación de situaciones, la identificación y solución de problemas vía el contacto con la realidad, la reflexión crítica, la toma de decisiones compartidas y la efectiva comunicación de las mismas, según se explica en la Reforma Curricular 2010.

se enfoca en presentar las pautas a seguir para desarrollar una propuesta de negocio exitosa, a través de presentar un producto o servicio innovador, que ofrezca valor agregado a los usuarios. Para lograrlo utilizamos la metodología de Design Thinking, que se basa en la empatía (conocer lo que siente, piensa y hace el usuario) de tal manera que lo que ofrezcamos se traduzca en beneficios para los mismos, según la descripción de uno de sus participantes de la clase.

El profesional de Diseño Industrial planea y desarrolla productos que van a ser fabricados industrialmente, desde su concepción hasta su elaboración y venta.

En nuestra colmena la carrera de Diseño Industrial se centra en la formación de profesionales con fuertes destrezas en diseño, ingeniería y gestión caracterizados por ser creativos, emprendedores y críticos, con alta capacidad de trabajo en equipo, un profundo sentido de la responsabilidad, la honradez y el compromiso social, entre otras cualidades.

Esta experiencia de aprendizaje tiene como escenario la asignatura profesional Innovación y Emprendedurismo de la carrera de Diseño Industrial. Dicha asignatura

Un profesional con tales características tiene un profundo impacto en la sociedad actual, ya que actúa como mediador entre el usuario, el cual espera

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ver satisfechas sus necesidades por medio de los productos que se diseñan y el empresario que quiere el producto más eficiente, rentable y competitivo. Sin embargo su actividad básica, el diseñar, sigue siendo un proceso mental muy especial dada la profunda complejidad y los abismos que caracterizan la imaginación humana. De hecho no existe una forma específica de llevar a cabo la tarea del diseño, existen muchísimas. Algunos hacen bocetos, los comparten y así los mejoran, otros los dejan amanecer sobre la mesa y lo mantienen en secreto, otros llegan a hacer prototipos funcionales, que luego cambian por completo, en fin. Según explican Dym, Agogino, Eris, Frey, & Leifer, (2005) “aunque la creatividad es importante y puede enseñarse, el diseño no es una invención como se caricaturiza con el grito de “Eureka” y el destello de un bombillo encendido. Los problemas de diseño reflejan el hecho de que el diseñador tiene un cliente (o consumidor) quien de hecho tiene en mente un grupo de usuarios (o compradores)para cuyo beneficio se desarrolla el producto diseñado.

Una actividad tan compleja como el diseño puede ser un reto enseñarla para cualquier docente, dado no sólo su complejidad sino también las influencias que ejercen sus propias experiencias con el diseño, sus concepciones acerca del mismo o acerca del cómo enseñarlo. Sin embargo, más allá de la habilidad técnica del diseño de productos o servicios innovadores y el desarrollo de un modelo de negocio exitoso que le corresponda, en esta asignatura se busca desarrollar la capacidad del Pensamiento de Diseño (Design Thinking). El primer uso notable de este término en la literatura sobre diseño se ubica en el libro “Design Thinking” de Peter Rowe publicado en el 1987. El Pensamiento de Diseño es un enfoque de innovación centrado en el ser humano basado en el conjunto de herramientas de diseño para integrar las necesidades de las personas, las posibilidades de la tecnología, y los requisitos de éxito del negocio, explica Tim Brown en el website de IDEO, firma global de diseño e innovación especialista en este enfoque, de la cual es presidente.

Enseñando Pensamiento de Diseño Los estudiantes que actualmente cursan la asignatura, fueron encuestados en forma virtual y presencial y explican su experiencia de la siguiente forma:

El proceso de diseño es en sí mismo un complejo proceso cognitivo. “El Consejo Internacional de las Sociedades de Diseño Industrial (ICSID, por sus siglas en inglés) plantea que el diseño es una actividad creativa cuyo propósito es establecer las cualidades multifacéticas de objetos, procesos, servicios en su ciclo completo de vida. Por lo tanto el Diseño es el factor principal de la humanización innovadora de las tecnologías y el factor crítico del intercambio cultural y económico.”

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“Como el propósito siempre ha sido el de volvernos exitosos, la asignatura siempre ha tenido fijada la meta de buscar un super problema mediante la convivencia y conocimiento pleno de un usuario, de manera que sea algo que de verdad necesite y esté dispuesto a invertir, pero esto nunca lo encontraremos en los libros, así que la materia es experiencial en un 90%.... lo teórico queda como norma y guía de otros expertos en el área que han suministrado su experiencia, pero esta asignatura se basa en el trabajo de campo, reuniones de síntesis de la información e ideación y por supuesto, las guías del docente”.

“La metodología que se lleva a cabo consiste en tomar un proyecto desarrollado previamente por un grupo antecesor de estudiantes de la carrera de Diseño Industrial, para mejorar la idea planteada y crear un plan de negocio rentable capaz de salir al mercado. El proyecto se desarrolla de manera gradual; a medida que vamos avanzando con investigaciones y pruebas experimentales que se van presentando en cada clase a lo largo del trimestre apoyadas de múltiples lecturas de libros relacionados al tema, estudios de casos, referencias del profesor y profesionales en el área, que nos ayudan a consolidar la idea que finalmente se plantea como una compilación de todo lo antes trabajado”.

profesionales puedan de hecho brindar soluciones efectivas en el marco de esta vertiginosa sociedad, sea necesario aprender a pensar en otro nivel.

Brown (2008) en el Harvard Business Review, metafóricamente describe el proceso de diseño como un sistema de espacios en lugar de un serie predefinida de pasos ordenados. En estos espacios toman lugar una variedad de actividades relacionadas las cuales en conjunto forman el continuo de la innovación. Estos espacios son la inspiración, ideación e implementación, acerca de los cuales explica lo siguiente: La etiqueta “inspiración” se usa para las circunstancias (ya sea un problema, una oportunidad, o ambos) que motiva la búsqueda de soluciones; “ideación” para el proceso de generación, el desarrollo, y probar ideas que pueden conducir a soluciones, e “implementación”, para el trazado de un camino para comercializar. Un proyecto hará un circuito pasando por estos espacios, especialmente el primero, más de una vez mientras las ideas son refinadas y nuevas direcciones tomadas.

El pensamiento de diseño va más allá de ser un método para crear productos y servicios, es un proceso creativo de considerable interacción multidisciplinar, en especial con los usuarios.

Este proceso iterativo y colaborativo es más coherente con la naturaleza humana que modelos industrialistas basados en rígidas estructuras de comando y control, puesto que hace que las personas actúen e interactúen y se “apropien” de sus decisiones, propiciando la creatividad y la toma de decisiones deliberadas y responsables.

IDEO ha utilizado técnicas, métodos y herramientas afines para resolver retos complejos Este concepto ha existido durante décadas, y ha experimentado cómo el Design Thinking echando raíces por primera vez en la arquitectura ayuda a llevar las soluciones al siguiente nivel, y la planificación de los espacios urbanos y más dándose a conocer como una de las empresas tarde en los sectores empresariales y públicos, más innovadoras en la actualidad. En colaboración y ahora la educación. Esta traslación hacia la con la Universidad Stanford y el Riverdale Country educación pudiera sustentarse por las palabras School, esta firma ha creado una guía a la de Albert Einstein: “Los problemas no pueden disposición de todos los educadores interesados ser resueltos por el mismo nivel de pensamiento en experimentar con el Pensamiento de Diseño. que los creó”. Fundamentalmente la meta de De su página web se ha extraído y traducido los los educadores hoy en día reside en que los pasos del método, que han sido enriquecido con estudiantes aprendan a solucionar problemas los puntos de vista de los estudiantes del INTEC, cada día más complejos, problemas generados luego de haberlo experimentado para diseñar un por los paradigmas de vida aplicados hasta hoy, producto o servicio que satisficiera una necesidad por lo tanto es natural que para que los futuros de la población de un barrio marginado de nuestra

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ciudad capital:

OBSERVAR

Gráfico de: http://tecnundesign.wordpress.com

COMPRENDER Bajo esta perspectiva el concepto “problema” es un poco diferente de como usualmente lo pensamos cuando queremos aplicar al Aprendizaje Basado en Problemas o en Proyectos. Para llevar a cabo esta estrategia debemos tener en cuenta que el problema no está claramente delimitado, ni tiene una única solución, ni depende de la aplicación de un conjunto de técnicas o teorías previamente estudiadas. El problema bajo este espectro resulta ambiguo y cuestionable.

Realmente se parte de una “inspiración” como antes mencionaba Brown, que puede ser un problema, proyecto, mandato, o hasta un hecho, lo importante es comprender la situación, por lo tanto durante esta fase, los estudiantes se sumergen en el aprendizaje. Hablan con expertos y realizan investigación. El objetivo principal de la etapa es desarrollar conocimientos básicos a través de estas experiencias. Ellos usan sus conocimientos en desarrollo como una plataforma a medida que comienzan a abordar los desafíos de diseño.

Fotografías de las visitas a San Pedro de Macorís y La Isabelina , en Santo Domingo, tomadas durante las primeras fases de trabajo. Cortesía de Génesis Peña.

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Los estudiantes se convierten en observadores de personas entusiastas, buscando percatarse cómo la gente se comporta e interactúa entre ellos y con su medio ambiente, además se dedican a observar lugares y espacios. Hablan con la gente acerca de lo que están haciendo, hacen preguntas y reflexionan sobre lo que ven. La comprensión y la fase de observación de los estudiantes de diseño tienen como objetivo el desarrollo de un sentido de empatía con los usuarios del producto o servicio que se diseña.

En la experiencia de nuestra colmena los estudiantes participantes relatan que la empatía es un factor clave para lograr un buen diseño. Explican que no basta con llevar a cabo una entrevista, sino que han preferido buscar diferentes formas de hacer empatía con los usuarios. En esta ocasión, para que lograsen un buen vínculo con los usuarios fue necesario que los jóvenes fueran introducidos a la comunidad por uno de sus miembros. Lo mejor es pasar un día completo con los usuarios, ya que ellos viven realidades muy distintas, por lo tanto una conversación agradable no siempre es lo suficientemente franca y detallada como para apreciar cuáles son las necesidades reales que el diseño ha de satisfacer. En fin, para los estudiantes, es decir los diseñadores, hacer empatía con los usuarios a ese nivel de profundidad, es clave para lograr un diseño efectivo, o como lo expresó una de ellas: no es lo mismo ver la situación desde fuera que vivirla; para diseñar una solución de tránsito por ejemplo, no es suficiente con oír lo malo que es conducir en Santo Domingo, para que la solución sea realmente efectiva, hay que manejar y vivir la experiencia y sus retos.

DEFINIR En esta fase del pensamiento de diseño, la atención de los estudiantes se centra en tomar conciencia de las necesidades de las personas y puntos de vista aún en desarrollo. La frase “¿Cómo podemos ....” es una frase que con frecuencia se utiliza para definir un punto de vista, que es la declaración de lo previamente analizado: usuario + necesidad + visión Esta declaración concluye con una sugerencia sobre cómo hacer cambios que tengan un impacto en las experiencias de las personas.Puesto de otra forma por Steinbeck (2011), en esta fase se busca “crear un usuario típico para el cual se está diseñando una solución o un producto (Definir el punto de vista)” (IDEO).

Sobre esto, los estudiantes explican que es necesario llegar a una definición clara de este usuario típico o es necesario haber logrado la empatía en la fase anterior porque gracias a esa experiencia y la previa (COMPRENDER) son capaces de integrar en esta definición tanto el punto de vista del usuario, el suyo propio desde el exterior del problema y además su experiencia al haberla vivido. Además destacan que es en este punto donde la ideas de los miembros del equipo empiezan a converger en una dinámica altamente valiosa de intercambio de ideas y puntos de vista, distinguiéndose de otros proyectos en equipo, por la sencilla razón de que existe un compromiso mayor con los usuarios, porque les son conocidos y porque cada quien pudo vivir (vicariamente) la situación a solucionar. Expresan que no es igual opinar sobre una teoría o una técnica u otra, que cuando ya se ha internalizado el impacto que esa idea puede tener sobre el producto final y sus usuarios.

Fotografías de las visitas a San Pedro de Macorís y La Isabelina , en Santo Domingo, tomadas durante las primeras fases de trabajo.

Cortesía de Génesis Peña.

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Evaluación de la asignatura IDEAR Idear es un componente crítico del pensamiento de diseño. Los estudiantes tienen el reto de hacer una gran lluvia de ideas y suspender el juicio: ninguna idea es considerada inverosímil, ni tampoco hay ideas que son rechazadas. Idear tiene que ver con la creatividad y la diversión. En la fase de ideación, la cantidad de ideas es importante y debe ser motivada. Es posible solicitar a los estudiantes que generen un centenar de ideas en una sola sesión de trabajo. Se convierten en tontos, inteligentes, tomadores de riesgo, pensadores y soñadores de lo imposible ... y lo posible.

PROTOTIPAR Esta fase es rústica y rápida en el proceso de diseño.

Un prototipo puede ser un dibujo, un modelo o una caja de cartón. Es una manera de transmitir una idea rápidamente. Los estudiantes aprenden que es mejor fallar pronto y con frecuencia, mientras crean los prototipos.

PROBAR Las pruebas son parte de un proceso iterativo que proporciona a los estudiantes retroalimentación. El propósito de la prueba es aprender qué funciona y qué no funciona, y luego repetir el o los pasos probados.

Esto significa ir de nuevo a su prototipo y modificarlo según las observaciones y comentarios. Esta prueba garantiza que los estudiantes aprenden a valorar para sus usuarios qué les resulta útil y qué no.

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La evaluación se lleva a cabo de manera formativa a lo largo del proceso completo. Por igual se imparten evaluaciones escritas sobre los conceptos y técnicas fundamentales de la asignatura en el medio término y al final del trimestre. Además los estudiantes deben lograr la venta de su producto o servicio a un usuario real y presentar su diseño ante la colmena en un evento abierto al público para poder aprobar la asignatura.

Esta idea, la venta a un usuario real, a pesar de ser retadora para los estudiantes, resulta gratificante y sus comentarios expresan satisfacción: Esta asignatura tiene como principal enfoque desarrollar un espíritu emprendedor entre nosotros y nos está capacitando para iniciar un negocio a partir de una idea innovadora.

Individualmente considero que esta es una de las primeras asignaturas que ha llevado mi trabajo a un nivel más profesional, porque no solo me está enseñando cómo debería hacer las cosas, sino que también me está haciendo poner en práctica esos conocimientos para traducirlos finalmente en un proyecto que se pondrá realmente en marcha. Es por esto que esta asignatura posee un gran peso y rigurosidad al poner a prueba nuestras competencias como expertos capaces de gestionar recursos y los conocimientos que disponemos para sacar el mejor rendimiento de nuestro trabajo.

Ventajas El valor más destacable del pensamiento de diseño es que ayuda a generar un contexto de trabajo más natural y próximo a las personas que el diseño empresarial típico de la era industrial basado en las estructuras maquinales y en el patrón de comando-control. En términos educativos aplicar esta estrategia es propicio para desarrollar las siguientes habilidades, que según Dym, Agogino, Eris, Frey, & Leifer, (2005) en su artículo “Ingeniería del pensamiento de diseño, enseñanza y aprendizaje”, son a menudo asociadas con buenos diseñadores:

Tolerar la ambigüedad que se manifiesta en la visualización del diseño como una investigación como un ciclo de pensamiento divergente-convergente.

Mantener el panorama general en la mira mediante la inclusión del diseño y pensamiento sistémicos.

Manejar la incertidumbre.

Tomar decisiones.

Pensar como parte de un equipo en un proceso social.

Pensar y comunicarse en las varias “lenguas” de diseño.

Desde otro punto de vista, en las palabras del alumnado algunas de las ventajas son:

A decir verdad esta es una de las primeras materias en las que he podido visualizar cómo nuestro trabajo será reflejado en beneficios tanto para los futuros usuarios como para nosotros, los

estudiantes. Es la primera vez que enfrentamos un problema real, al que tratamos de resolver con soluciones reales, aplicables y rentables. Lo más importante es que sentimos cómo el peso de nuestras acciones recaen en cada uno de nuestros proyectos, ya que no es una simple asignación que se realiza y queda olvidada, sino que, nos proponemos llevarlo a la realidad.

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Estamos trabajando con un proyecto mucho más palpable y con más posibilidades de convertirlo en realidad.

Cuando se refieren a “otras de este tipo” no sabría decir qué otras en realidad, pero creo que en parte es una de las materias que más hemos aplicado a la vida real y a situaciones completamente existentes de nuestra sociedad y aquí se refleja la principal ventaja sobre todas las demás que se quedan en las cuatro paredes del aula, lo que trae como respuesta la satisfacción de los estudiantes y esa entrega y dedicación a algo que es académico pero con lo que en realidad podemos volvernos “millonarios”.... y claro esa sería otra ventaja, la motivación que hemos llegado a creer y visualizar.

A diferencia de otras asignaturas, ésta no sólo se limita a un plan meramente académico (me refiero al proceso típico de calificar una asignación conforme a que cumpla con una serie de requerimientos o que determina nuestro aprendizaje con un examen teórico) ésta en cambio nos está haciendo desarrollar y aplicar la habilidades para innovar en el mercado real y nos posiciona en un perfil profesional en el estamos dando grandes pasos como diseñadores y como futuros empresarios. Al final del día nuestro aprendizaje no será medido sólo con una calificación (como ocurre en otras asignaturas), será medido con el éxito que tengamos con el proyecto que lanzaremos a la calle al final de la asignatura; un hecho que se puede ver un tanto riesgoso, pero que al fin de cuentas es muy realista y aterrizado.

Se enfoca más en el proceso de crear un servicio/ producto para que se venda casi por si solo, y no que cuando ya este hecho recién se comience a pensar en cómo lo vamos a vender.

Es muy práctica y se aprende a conocer demasiado bien al usuario Aprendemos de manera diferente, fuera de las técnicas anticuadas que existen.

Docente responsable: Omar Pool Revista El Alza 14

Desarrollo de la competencia reflexiva Historia, Civilizaciones y Cultura

Frente a la necesidad de formar nuevos ciudadanos con capacidad para enfrentar el complejo marco social, político, económico y cultural presente, en la colmena se procura brindar una vida universitaria rica en oportunidades de crecimiento personal y profesional contextualizadas por el actual currículo.

Según explica el Documento INTEC dedicado a la Reforma Curricular 2010, la construcción pedagógica en este diseño curricular se sustenta específicamente en una concepción del aprendizaje y la enseñanza basada en diversas corrientes del desarrollo y del aprendizaje correspondientes a diferentes encuadres teóricos, que comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva en el desarrollo de los aprendizajes. Como resultado, en la colmena se tiene un enfoque pedagógico orientado a lograr aprendizajes significativos de los contenidos curriculares y a aprender a aprender, promoviendo la actividad autónoma del estudiante. Sin embargo, es importante reconocer que dicha meta, ese nuevo ciudadano, se logrará únicamente en la medida en la que se fomente el desarrollo de capacidades básicas como el pensamiento analítico-crítico, decisiones éticas, comunicación efectiva, entre otras.

En esta experiencia el foco se coloca sobre la competencia reflexiva, definida en el 1992 por Barnett (citado por Domingo Roget, 2009) como:

un medio para estimular a los estudiantes a que desarrollen la capacidad de observarse a sí mismos y de emprender un diálogo crítico con ellos mismos y con todo lo que piensen y hagan; es un procedimiento reflexivo en que el alumno/a se interroga sobre sus pensamientos o acciones.

El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo.

Dicha competencia es estudiada actualmente en un extenso número de investigaciones, ya que se trabaja como una herramienta de cambio personal y profesional: En investigaciones orientadas a la autorrealización de la personalidad, vinculadas a la elaboración de proyectos de vida realista y la orientación del desarrollo profesional (O. D Angelo, 1996), se destaca como un indicador importante la autorreflexión, vista como un recurso de la personalidad, ya que le brinda posibilidades al sujeto de penetrar en su mundo interno en relación con su medio externo, para encauzar su accionar consecuentemente con ello. En estos estudios se detectó una relación directamente proporcional entre los sujetos con orientación motivacional de meta baja hacia el

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desarrollo profesional y la autorreflexión, viendo que el proceso autorreflexivo en estos casos era muy pobre y cómo, cuando la orientación del desarrollo profesional avanza hacia un nivel medio y alto, se observa mayor autorreflexión personal. Esto hace que plantee la necesidad de educar la autorreflexión en los sujetos. (citado por Paz y Gómez, 2010) La experiencia docente que se compartirá en esta oportunidad, se enfoca en el desarrollo de la capacidad de reflexión o competencia reflexiva de los estudiantes intecianos desde el contexto de la asignatura históricocultural del ciclo formativo: Historia, Civilizaciones y Cultura.

EL PROPÓSITO Esta asignatura analiza los grandes procesos socioculturales del género humano hasta la conformación de la civilización burguesa, a partir de modelos de civilizaciones representativas de los diferentes momentos en el devenir de la humanidad, así como su relación con la construcción de los modos de vida más significativos y su herencia en el mundo actual. De esta forma los estudiantes van desarrollando la capacidad de establecer relaciones entre técnica, historia y el mundo contemporáneo en el que se desarrollarán profesionalmente. Además contribuye a la conformación de una identidad individual y colectiva realista e integrada mediante el estudio de la cultura propia, la de los pueblos del país y del mundo. Dicho estudio conlleva actividades tanto reflexiva del mundo social, como autoreflexiva, con el propósito de contribuir a que los aprendizajes se logren con significatividad y a que el estudiantado sea capaz de aprender a aprender a lo largo de la vida. De manera tal que desde este enfoque la reflexión, puede ser conceptualizada como un proceso que implica la capacidad de pensar, de una manera estructurada, sobre una experiencia pasada –tanto en el tiempo como en el espacio– buscando nuevas formas de hacer las cosas y sacar conclusiones útiles para las acciones futuras de acuerdo con Postholm, 2008; Korthagen y Vasalos, 2008 (leído en Gómez Nocetti, (2008).

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Imágenes de las excursiones.

LA ESTRATEGIA Desde el inicio del trimestre se entabla el proceso de autoreflexión con la primera actividad que consiste en la realización de una presentación bibliográfica por parte de cada miembro del grupo de clase. El docente inicia el ejercicio modelando el discurso deseado, en el que todos han de narrar brevemente su recorrido personal hasta llegar a la clase: dónde nacieron, cómo es su familia, dónde y cómo viven actualmente, razones por las que escogieron la asignatura y su carrera, qué expectativas tienen ante su futuro. El propósito de esta actividad, además de crear empatía entre el alumnado y profesor y romper el hielo, implica el iniciarlos en la disposición a pensar históricamente, lo que significa cuestionar el por qué de la situación actual propia y de la sociedad a la que se pertenece.

Luego de realizar las presentaciones individuales y de la asignatura y su programa, y que se conocen las carreras que están cursando los integrantes del grupo, así como sus intereses, se procede a la coordinación conjunta de los elementos experienciales y audiovisuales que se integrarán en cada unidad temática a lo largo de la asignatura: excursiones y la asignación de documentales para ver. Ambas actividades dependen de los intereses del grupo, pero se parte de las sugerencias e ideas del docente. En detalle se explica que:

Las excursiones son grupales y pueden ser una (1) o dos (2) al trimestre tanto dentro como fuera del campus universitario; comprenden visitas a lugares históricos de la ciudad como la Zona Colonial, museos o zonas rurales, ó bien dentro de la colmena, como por ejemplo una caminata para apreciar los remanentes arquitectónicos de civilizaciones antiguas (por ejemplo algunos se han fijado en cómo las escaleras de la biblioteca tienen una similitud con las pirámides mayas, o en la plazoleta han hecho alusión a las plazas griegas antiguas donde se sostenían diálogos, o han identificado la similitud entre el Área de Salud y una casa urbana del 1925 viéndola en contraste con el edificio A J que le queda en frente y su estructura es mucho más convencional). Es importante que cada estudiante aprecie cómo en la cotidianidad y en su proximidad hay diversas expresiones de rastros culturales antiguos y cómo interpretarlos.

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Cada estudiante ha de ver de uno (1) a tres (3) documentales por trimestre, el primero es común a todo el alumnado (escogido entre todos) y los demás son de libre elección individual o por grupo de trabajo. Sin embargo, se pueden hacer recomendaciones como por ejemplo a los estudiantes de Psicología que vean el documental “Los vicios de Roma”, a los que estudian Ingeniería Civil que vean uno sobre la construcción de las pirámides o a los estudiantes de Medicina uno sobre el uso de la coca en el antiguo Egipto. Incluso el docente se auxilia de la guía de telecable para que los estudiantes puedan ver la programación de documentales disponible.

A lo largo del trimestre se trabajan los contenidos por medio de debates y discusiones abiertas en clase que surgen a partir de las lectura asignadas, las experiencias en las excursiones y la estimulación audiovisual de los documentales. Aunque la estrategia puede parecer simple, se torna indispensable, porque para el desarrollo de la competencia reflexiva es necesario establecer un claro contraste entre un discurso previamente elaborado y sopesado, como se da en el debate, y una discusión libre y abierta donde los participantes no llevan un proceso reflexivo metódico. Estos elementos, por igual enriquecen la dinámica de clase puesto que ayudan a establecer una relación dialógica en el aula, un diálogo reflexivo que permite el establecimiento de compromiso y conexión entre compañeros, tal compromiso se torna lo suficientemente fuerte como para que libremente se cuestionen los supuestos vigentes y sus raíces. Según Domingo Roget, 2009, “la participación con los demás, aunque a veces presente una vertiente dolorosa, puede generar nuevos aprendizajes, forjados en la incomodidad y la lucha del diálogo, que emergen como el aprendizaje reflexivo y crítico.”

Ambas imágenes: muestras de algunos proyectos finales.

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se le permite al estudiante mostrar evidencias de las capacidades adquiridas de manera creativa.

Evaluación La estrategia de evaluación comprende dos modalidades: evaluaciones escritas y el diseño de un proyecto final. El docente presenta los criterios de evaluación mediante la muestra de proyectos previamente producidos en trimestres anteriores, así como de evaluaciones escritas. Dichas muestras dan ejemplos de qué es lo que se busca a modo de evidencia de logro de las competencias que se van a trabajar en clase: Capacidad reflexiva, creatividad y pensamiento histórico-crítico. De esta forma los estudiantes, con el docente, llevan a cabo un ejercicio reflexivo acerca de lo que son esas competencias tanto a nivel conceptual, pragmático y educativo, aunando sus puntos de vista desde el inicio del trimestre.

Las evaluaciones escritas, denominadas Evaluaciones Reflexivas, se imparten a medio término (en la cuarta o quinta semana del trimestre) y al final del trimestre en la novena o décima semana. Las mismas se basan en reactivos que cuestionan cómo ellos valoran las distintas civilizaciones con el propósito de medir el conocimiento tácito de la asignatura, la competencia reflexiva y el pensamiento crítico. Usualmente los reactivos son mandatos o preguntas abiertas sobre una civilización o cultura antigua que han de ser respondidas desde el punto de vista de uno de los integrantes de dicha sociedad. Es decir que ante el reactivo “Describa la estratificación social del antiguo Egipto” los estudiantes han de escoger un miembro de dicha estratificación y realizar la descripción desde la perspectiva de dicha persona y a partir del código social y moral que se vivía en la época, además de que ha de considerar los hechos rutinarios de la época y los hitos históricos sucedidos hasta el momento. De esta forma

Muestra de algunos proyectos finales

La segunda evidencia de conocimientos es la elaboración de un proyecto final, cuya planificación y diseño inicia en la segunda o tercera semana del trimestre y se realiza en forma individual o grupal de acuerdo a la preferencia de los alumnos. El trabajo se construye como un producto de sus reflexiones personales sobre un tópico de la clase, o sobre una conclusión de la historia personal, o de algún hecho social actual que puedan vincular con alguna cultura antigua. Los estudiantes pueden hacer su proyecto sobre casi cualquier tema, siempre y cuando el proyecto denote la construcción reflexiva de los procesos históricos y una minuciosa planificación y ponderación de su producción y presentación, así como despliegue de creatividad. El aspecto más interesante de estos proyectos es que no existe un formato definido para ellos, es decir que ninguno de los estudiantes ha de seguir un esquema de trabajo previamente preparado o estandarizado. Los proyectos pueden comprender tanto en su presentación final como en su formato de entrega (si el proyecto lo amerita) una combinación de

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recursos audiovisuales y escritos en la pizarra o en una hoja para entregar a la clase; o bien puede ser una dramatización de un hecho histórico, una pintura o collage donde se ilustre la imagen “repensada y renovada” de un personaje histórico o cualquier construcción diseñada por sus presentadores.

El docente con misión de desarrollar la competencia reflexiva, guía a los estudiantes por un proceso personalizado para la elaboración de sus proyectos finales. Dicho proceso inicia con la elección de un tema, que luego podrá ser reducido a algo más específico según se vaya dando la reflexión grupal o individual, seguida de una deliberación acerca del nombre del proyecto y finalmente sobre su formato.

Lo importante en este aspecto de la clase es que el docente no influya sobre el contenido del trabajo, ya que este debe ser producto exclusivo del proceso reflexivo de los estudiantes al igual que en un examen escrito.

final como los valores morales representados en las diversas situaciones, las circunstancias sociales bajo las cuales se dieron estos eventos históricos, pero sobre todo lo importante es que para los estudiantes sea fácil ver y analizar qué cosas han ido dejando las civilizaciones antiguas que tenemos que tomar como lecciones para el presente, pues de cada una de las civilizaciones han habido momentos, personas o cosas que han provocado crisis o incidido favorablemente y que a lo mejor pueden repetirse de manera similar en la nuestra.

Muestra de algunos proyectos finales

Esta última técnica utilizada para la evaluación de los aprendizajes, tiene un segundo propósito con miras al desarrollo de la competencia reflexiva y es la de integrar los distintos puntos de vista respecto a las diversas temáticas trabajadas. Es decir que por medio de estos proyectos se busca mantener la clase unificada ya que se identifican, se estudian y se discuten los puntos en común de cada trabajo

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Muestra de proyecto final,

Ventajas

con el proceso educativo. Sólo si dejamos que los estudiantes se expresen, logramos la originalidad que aspiramos, aunque estén equivocados. Por ende, si no se deja un margen a la equivocación, a la flexibilidad, al diálogo, se torna más difícil lograr una autenticidad en la formación moral y axiológica de las generaciones actuales y, por ende, formar un hombre virtuoso”.

(Citado por Paz y Gámez, 2010).

Una ventaja para el docente es que al aplicar esta estrategia, su labor en el salón de clases es la de hablar poco (contrario al concepto pedagógico tradicional), sino que se enfoca en provocar y situar a los estudiantes en determinadas condiciones y circunstancias para que vayan elaborando una respuesta a partir de información, referencias visuales y musicales de donde pueden inferir o captar ideas y datos que ayuden a conformar su propia perspectiva sobre los hechos. De manera tal que la opinión del docente no es la que cuenta y eso se hace muy evidente desde el principio. Ellos y ellas son los protagonistas del proceso y por consiguiente el proceso de construcción del conocimiento se ve como una experiencia grupal armoniosa donde todos los involucrados son maestros y aprendices al mismo tiempo.

En relación al desarrollo de la competencia reflexiva, son importantes las ideas de L. López Bombino: “Discutir y oír a los estudiantes, con independencia de lo que digan, estemos de acuerdo con ellos o no, es esencial para que estos se sientan identificados

Muestra de proyecto final,

Las técnicas de evaluación permiten al alumnado una gran libertad en la expresión de sus valoraciones personales sobre las situaciones y tópicos que se trabajan en la asignatura, como puede apreciarse durante esta práctica docente, les da confianza en decir lo que realmente opinan y hacerlo libremente.

Dicha confianza ha sido modelada por el profesor desde que se hace su presentación biográfica con franqueza el primer día de clase y que él mismo alimenta con una actitud tolerante, abierta y flexible ante la permanente reflexión grupal que rutinariamente se lleva a cabo en el aula.

Docente responsable: Mtro. Antinoe Fiallo Revista El Alza 21

ESTUDIOS DE CASOS CENTRADOS EN GENERAR PROPUESTAS DE TOMA DE DECISIONES Análisis de Costos de Procesos Rutinariamente todas las personas tomamos decisiones, unas más complejas que otras, con frecuencia sin pensar mucho en ellas o en el impacto que tienen sobre nuestra vida y la de los demás. La capacidad para la toma de decisiones, es una competencia fundamental para la vida diaria y es primordial en todo profesional. En particular, los profesionales de la ingeniería en la actualidad no se limitan a la solución de problemas en sus correspondientes ámbitos laborales, sino que toman en consideración todas las variables que pueden afectar la aplicación de las soluciones y el desarrollo de proyectos. Diariamente estos profesionales aplican el método ingenieril, definido como una estrategia para producir el mejor cambio, con los recursos disponibles, en una situación deficientemente entendida o incierta (Universidad de Antioquía), cuyo resultado o solución final se adscribe a una naturaleza acumulativa, es decir, que dependerá de las decisiones tomadas en las distintas etapas de su diseño (Dieter, 1991).

Viéndolo desde este punto de vista, el desarrollo de esta capacidad intelectual a lo extenso de los estudios universitarios es fundamental y requiere, como toda competencia, que se trabaje en ello desde el inicio del programa de estudios y por medio de múltiples abordajes de enseñanza.

Una buena estrategia de enseñanza activa para procurar el desarrollo de esta capacidad es el método de Estudio de Casos (EC), generalmente explicado

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como la estrategia de proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey). Erico, et al., (2007) en su reporte de resultados luego de emplear esta técnica en educación superior por más de cinco años, citan que el Harvard Business School (1988) lo considera un dispositivo de gran utilidad, al permitir abordar desde una situación particular un conjunto de problemáticas reales a identificar, definir y comprender, antes de proponer alternativas de solución.

“El método de casos se construye alrededor de los conceptos de la metáfora y la simulación.

Cada caso es una descripción de una situación real de negocio y sirve como metáfora para un grupo particular de problemas.(…) El método de casos en la enseñanza de la gestión se basa en la creencia de que la gestión es una habilidad que agrupa una colección de técnicas o conceptos.

La mejor forma de aprender una habilidad es practicarla en un proceso tipo simulación.

(Shapiro, 1988:1) (citado en Erico, et al., 2007).

La asignatura presencial del ciclo profesional de las carreras de Ingeniería Industrial y Diseño Industrial,

Análisis de Costos de Procesos, desde el trimestre mayo-julio del 2011 en dos de sus múltiples secciones se trabaja con Estudio de Casos (EC) como parte de la metodología didáctica capaz de contribuir al desarrollo de la habilidad intelectual para tomar decisiones, entendida como la capacidad de “elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un proceso sistemático y responsabilizándose del alcance y consecuencias de la opción tomada” (Villa & Poblete, 2007). En esta clase los estudiantes aprenden a analizar y asignar costos en los diferentes sistemas productivos, de manera tal que al finalizar el curso el estudiante debe ser capaz de:

La implementación de la metodología didáctica inicia con el desarrollo de las habilidades conceptuales y luego de explorar las ideas previas, a partir de: presentaciones orales por parte del docente, lecturas de texto asignadas e investigaciones bibliográficas, y además con la presentación y discusión de la guía de elaboración del proyecto final donde tienen la oportunidad de ver qué es lo que se espera que puedan demostrar al término de la asignatura. Este trabajo de conceptualización, así como el diseño y planificación del proyecto final abarca el primer medio término del trimestre, que concluye con un examen escrito.

• Calcular los costos de las operaciones para tomar decisiones de manera oportuna.

• Conocer los diferentes métodos y sistemas de costeo, y diferenciarlos en su aplicación práctica.

• Construir modelos de toma de decisiones para decidir qué y cuánto producir, la mezcla de ventas más apropiada, determinación de precios y evaluación de alternativas.

La metodología de clase En esta ocasión la metodología de clase tiene la característica de que la docencia se imparte “a distancia”: la docente vive fuera del país y hace presencia en aula por medio de videoconferencia las cuatro horas de clase a la semana y está disponible por correo electrónico el resto del tiempo (vía por la cual se hacen las entregas de las asignaciones solicitadas, así como aclaración de dudas). Este hecho implica que los estudiantes son corresponsables de la ejecución y coordinación logística de la clase: desde el inicio del trimestre se asigna a cada alumno un día de clase durante el cual es responsable de procurar tener todo adecuado para la videoconferencia a tiempo, así como de comunicar a la docente sobre cualquier imprevisto en los preparativos. Sin embargo a pesar de que esta es una característica importante de la clase, el hecho ha tenido poco o casi ningún impacto visible sobre los resultados obtenidos, si se comparan con los de la misma asignatura impartida en forma presencial.

Más que memorizar la definición textual de un concepto, la meta es lograr una comprensión profunda que les permita implementarlo en diferentes escenarios técnicos, por lo tanto la técnica de Estudio de Casos propiamente dicha, toma lugar a partir del segundo medio término. Puntualmente comienza en la sexta semana de clase y una vez que se ha dado la oportunidad de sentar una buena base teórica de lo que van a tratar los dos o tres casos a trabajar que sirven para provocar la traslación de esos conocimientos a la práctica y lograr su dominio.

La selección de los casos ha de ser muy meticulosa.

Un buen caso para la enseñanza es definido por Revista El Alza 23

Wassermann (1999) (citado en Erico, et al., 2007) como “el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de la realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente”. Al seleccionar o elaborar un caso es importante que sea:

solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real. Ese es su gran valor.” (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey).

Verosímil: de modo que su argumento sea posible, que quede la impresión de que lo ha vivido alguien.

Provocador: que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al análisis de sus personajes.

Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez.

Cercano: con narraciones y psicologías del entorno más cercano, de la propia cultura.

Ambiguo: como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo, de buenos contra malos. (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey).

Los casos de estudio son trabajados en equipos o de forma individual según lo amerite la complejidad del caso y se seleccionan casos diferentes cada trimestre.

Usualmente la modalidad de selección puede ser de un texto, como por ejemplo el libro de texto de la clase (Horngren, Datar y Foster; Contabilidad de Costos: Un enfoque Gerencial; Pearson Education (Printice Hall), 12ma edición), o bien pueden ser elaborados por el docente o extraídos de la web o la vida real y adaptados, si es necesario.

“El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de

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La a plicación de esta técnica en el marco de los objetivos propuestos para la asignatura, resulta la estrategia idónea a los mismos, ya que tienen como base el desarrollo de la capacidad de toma de decisiones, y es en la aplicación del método de EC que se tienen diversas opciones en las que se hace necesario que ejerciten su capacidad en “la toma de decisiones”. En esta experiencia el proceso operativo que se sigue corresponde con el uso de casos elaborados para forjar propuestas que pueden variar de acuerdo al

enfoque de abordaje utilizado. Esto significa que el alumnado, en esta etapa, deberá practicar el análisis de una situación problemática que necesariamente implica una toma de decisiones a partir del dominio de contenidos, las reflexiones personales y del grupo de trabajo. De manera tal que el proceso operativo de que hablamos, no se dirige a una trabajo de comprensión lectora meramente o de definición de conceptos claves, es necesario trascender la fase análisis y mantener en mente lo que realmente constituye el propósito de la asignatura: tomar decisiones.

Para procurar que de hecho se supere la fase que ocupa el ejercicio de pensamiento analítico, el trabajo que se haga con el caso, según explican Martínez y Musitu (1995), deberá incluir reactivos que induzcan la generación de diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios que se proponen al caso, el estudio de los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de selección hasta llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo finalmente la que presente mayor coherencia con los fines establecidos, sea factible, conlleve el menor número de dificultades y efectos negativos e incorpore la puesta en marcha de la decisión y su evaluación.

Ventajas En esta experiencia se ha visto que la estrategia ayuda a comprender que en la mayoría de los casos de la vida real la información no es obvia y evidente para resolver los problemas. Generalmente, la primera decisión implica definir qué información debe tomarse en cuenta o cómo llegar a la información necesaria para realizar el análisis. La información seleccionada tiene que ser tal que sus resultados les llevan a tomar decisiones tácticas, operativas y/o estratégicas sobre un proceso, empleado, negocio, etc. Es una excelente introducción al campo de trabajo real.

Otro aspecto positivo de la técnica es que los estudiantes ejercitan varias de las competencias que se encuentran estrechamente relacionadas con la competencia toma de decisiones, como son: el pensamiento analítico, crítico y sistémico, la comunicación verbal y escrita, el compromiso ético, la gestión por objetivos, la innovación, el liderazgo, la automotivación, la autoestima y la autorrealización (Villa & Poblete, 2007). El desarrollo de estas competencias se evidencia en la parte más operativa de esta técnica, en el momento en que los estudiantes se ven obligados a discriminar los datos necesarios de los irrelevantes para lograr la solución del problema, también se refleja a la hora de tener que realizar comparaciones entre los distintos modelos de análisis o a la hora de priorizar entre los múltiples objetivos que deba cumplir la solución final del caso.

Otra ventaja es que los estudiantes, casi siempre, se ven obligados a tener que realizar estas actividades en pequeños equipos, lo cual conlleva la práctica

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competencias sumamente necesarias en la vida profesional del mundo actual como: la capacidad de expresarse correctamente con un lenguaje técnico y de argumentar sus puntos de vista con la misma formalidad o la capacidad de reflexionar sobre su propio proceso de toma de decisión rutinario.

El método como tal, de acuerdo con López, (2002) (citado en Erico, et al., 2007) confiere las siguientes ventajas, entre otras: Contribuye a desarrollar análisis crítico y a resolver problemas en situaciones muy similares a las que se enfrentan en la práctica profesional.

Provoca prácticas reflexivas y acciones deliberativas al manejar diferentes alternativas a seguir.

Ayuda a los estudiantes a familiarizarse con el análisis relacionado con la toma de decisiones ante situaciones complejas.

Promueve el aprendizaje activo en los estudiantes, para la integración de nuevo conocimiento.

Desde el inicio de la implementación de esta técnica didáctica en la asignatura, el reto consiste en ayudar a los estudiantes en el logro de una comprensión del caso como narración Con frecuencia, para comprender el caso los educandos necesitan leerlo varias veces, lo que significa un reto en términos de manejo del tiempo, ya que de primera instancia el texto está cargado de un discurso técnico y describe situaciones realmente complejas. Esto significa que es necesario incluir en la planificación de clase suficiente tiempo para leer y discutir ampliamente cada caso con ellos, de manera que no represente una desventaja en la aplicación de la estrategia. Después de todo esta es una técnica de aprendizaje activo y no debe reducirse a una ejercicio de lectura comprensiva.

freedigitalphotos.ne

Convoca al trabajo colaborativo basado en el intercambio de ideas y saberes.

Desventajas

Docente responsable: Patricia Zapata Revista El Alza 26

PROGRAMA INTEC DE SALUD & SEGURIDAD SOCIAL

Metodología de la Problematización Metodología de Investigación y Proyecto de Intervención

El Programa Intec de Salud y Seguridad Social (PROISS) es una Unidad del Área de Ciencias de la Salud del INTEC que funciona desde noviembre del año 2002, enfocada en las temáticas sobre la Reforma de la Salud, Gestión de Servicios de Salud y de la Seguridad Social para el apoyo de la implementación, desarrollo, monitoreo y medición de impacto del Sistema Dominicano de Seguridad Social.

En ese sentido se define su objetivo general como la realización de acciones de formación, capacitación, investigación, servicios de asesoría, consultoría, educación continuada, monitoreo y seguimiento a programas y proyectos de Salud y Seguridad Social, que contribuyan a la generación de nuevos conocimientos en la materia mediante la formulación de propuestas innovadoras. Uno de sus programas de formación es la Especialidad en Gestión de Servicios de Salud y Seguridad Social, en cuya ronda del 2012 se aplicó la modalidad de Trabajo de Campo Supervisado que se describirá a continuación.

enseñanza: el Andrológico y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

Este posgrado se imparte de manera semipresencial, donde viernes y sábado se realizan las sesiones presenciales, permaneciendo el resto de la semana, el o la participante en su ámbito laboral, que se denomina Campo de Trabajo, allí se realizará el proceso de Trabajo de Campo Supervisado (TCS) en el cual se lleva a cabo un proyecto de intervención que parte de un proceso de investigación acción y de acompañamiento por tutoría individual y grupal. De esta manera se posibilita la integración de la docencia, servicio e investigación de modo tal que dichos servicios sean transformados según el aprendizaje y compromiso desarrollado en los participantes.

Especialidad en Gestión de Servicios de Salud y Seguridad Social Esta especialidad se orienta a los profesionales interesados en incursionar en el proceso de diseño, implementación, desarrollo, y evaluación de los servicios de salud y la Protección Social de la población dominicana. La metodología educativa seleccionada para este programa implica que los participantes se involucren en “aprender a aprender y aprender a hacer” este modelo de aprendizaje basado en problemas de la realidad de los servicios de salud, permite que el aprendizaje sea significativo y pueda aplicarse en la transformación de la realidad. Por lo tanto, se utilizan fundamentalmente dos métodos de

Hospital Regional Universitario Dr. Luis Manuel Morillo King, uno de los lugares donde se hacía el TCS.

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Características de los proyectos de intervención Las características principales de los proyectos desarrollados a lo largo del programa de posgrado son: Primero, que su propósito educativo o de formación consiste en que los participantes aprendieran a detectar, analizar, sistematizar y dar respuesta para luego ser capaces de desarrollar un proyecto de intervención que sirva como solución a una situación problemática dentro del sector salud donde se desenvuelven profesionalmente. De esta manera no se limita a los participantes a identificar el problema y sus causas, sino que se buscaba llevarlos a estar en condiciones para dar respuesta efectiva a esta situación y otras similares.

direcciones municipales y otros) para identificar situaciones problemáticas que requieran y puedan ser transformadas con las herramientas metodológicas y técnicas estudiadas, y diseñar microintervenciones que incorporen e integren los contenidos y se articulen con conceptos y contenidos de la Reforma del Sector salud en República Dominicana.

En los trabajos de campo supervisados, los tutores propician la reflexión sobre los conceptos revisados en las sesiones presenciales, clarifican dudas o amplían información sobre los temas o documentos de consulta entregados. Además brindan apoyo y acompañan durante todo el proceso de detección de la problemática a analizar, selección de la metodología de investigación adecuada a cada caso, aplicación de la misma, análisis e interpretación para sacar conclusiones.

Segundo, se tiene un propósito de naturaleza social vinculado con los problemas priorizados en el país, según los indicadores sociales; por ejemplo, en el área materno-infantil fue detectada una alta incidencia de la mortalidad materna e infantil o el mejoramiento de la calidad de vida durante el embarazo, el puerperio y los primeros días de vida del infante, cuya solución aún requiere grandes esfuerzos; por lo tanto, se busca impulsar la generación de respuestas a esta problemática.

El Trabajo de Campo Supervisado (TCS) Hospital San Vicente de Paúl, uno de los lugares donde se hacía el TCS.

En su Documento de Orientación para el Proceso de Trabajo de Campo Supervisado (Instituto Tecnológico de Santo Domingo) el PROISS explica que este programa educativo del PROISS está diseñado con un enfoque eminentemente práctico, de aplicación de conocimientos y técnicas revisadas en la propia realidad de trabajo de los participantes, es decir que las sesiones docentes presenciales servirán para el planteamiento de los contenidos generales de cada asignatura y el desarrollo de ejercicios ilustrativos únicamente y por tanto la temática no se agotará dentro de un aula. En contraste, durante las sesiones de TCS se integran los grupos por espacios de trabajo (hospitales, direcciones provinciales,

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Rediseño del programa En su edición 2012 se pretendía que el producto final de este programa no fuera sólo una investigación, sino un proyecto de intervención capaz de dar respuesta a las conclusiones arrojadas en la investigación llevada a cabo en el área de salud donde trabajan los participantes. El equipo docente, constituyó una Comunidad de Práctica (CoP) para definir el producto y propósito de llevar a cabo un proyecto integrador al que se quería dar respuesta y también para determinar la metodología del proceso.

Esta CoP la conformaron tanto el personal de PROISS como la docente responsable del Trabajo de Campo Supervisado y además el resto de los docentes de la Especialidad que participaron en diversas etapas del proceso.

La asignatura Metodología de Investigación y Proyecto de Intervención fue el escenario principal para la orientación y seguimiento de este proceso a lo largo del programa completo de posgrado. Específicamente esta asignatura busca incentivar en los participantes la interiorización de una actitud problematizadora en el conocimiento de la realidad y, en consecuencia, el desarrollo de una visión crítica y sistemática de ésta, sobre la base de la aplicación del saber científico en su dimensión más dinámica, o sea, la investigación. Esta asignatura fue impartida al inicio del programa, allí se sentaron las bases de lo que se esperaba que los participantes fueran capaces de realizar. A continuación se procedió a dar seguimiento personalizado durante todo el tiempo que dura la especialidad, esta etapa de acompañamiento fue individual y en parejas cuando los trabajos se realizaban en binas. Ya para finales del programa fue retomada la retroalimentación presencial con todo el grupo en el salón de clases con el objetivo de socializar las conclusiones de las investigaciones seleccionadas y también para definir y elaborar el anteproyecto de intervención.

Equipos ejecutando TCS en los hospitales.

Metodología de la Problematización El enfoque pedagógico aplicado en esta labor a lo largo del posgrado es llamado Metodología de la Problematización. A diferencia de la transmisión de información, donde el alumno es como una grabadora de la presentación oral del docente y no un ser humano inserto en una comunidad, explica Navas (1995) que partiendo del supuesto establecido por Bordenave & Pereira (1982, p.10, citado por Navas) de que “una persona sólo conoce bien algo cuando lo transforma, transformándose ella también en el proceso” la educación problematizadora propone la solución de problemas reales, percibidos por la observación directa de la realidad como una forma de participación activa y de diálogo constante entre alumnos y profesores para alcanzar el conocimiento. Esta metodología didáctica vincula la transformación social e individual, por lo que debe desarrollarse en forma grupal.

Para Días Bordenave (2007) la pedagogía de la problematización se basa en el mejoramiento de la capacidad del alumno-participante y agente de la transformación social –para detectar los problemas reales y buscar para ellos soluciones originales y creativas. El autor además nombra la importancia de desarrollar la siguientes habilidades para contribuir a mejorar la capacidad reflexiva y analítica de los educandos:

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Observación de la realidad inmediata o circundante, así como, la global y estructural.

Días Bordenave (2007) resume la descripción de cada fase:

Detección de todos los recursos que se pueda utilizar.

Observación de la realidad: Es la percepción personal de la realidad por los educandos, efectuando una “lectura sincrética”.

Identificación de los problemas que obstaculizan el uso eficiente y equitativo de los recurso.

Localización de las tecnologías disponibles para hacer mejor uso de los recursos o inventar nuevas tecnologías apropiadas.

Identificación formas de organización del trabajo y de la acción colectiva.

Esta alternativa, la Metodología de la Problematización, sigue el esquema del “Método del Arco” propuesto por Charles Maguerez formado por la interrelación entre observación, los puntos clave, teorización, hipótesis y aplicación, posee una lógica próxima al método científico, y se asemeja al método Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), pero extiende y se amplia en varios puntos importantes, agrega Navas (1995).

Observación de la Relaidad (problema)

Teorización: Es la pregunta del porqué de los hechos, en este momento el rol de facilitador es importante para contribuir a que el alumno entienda el problema en sus manifestaciones empíricas y desde los principios teóricos que lo explican.

Formulación de la hipótesis de solución: Luego de la teorización se plantean las hipótesis de solución, las que deben ser confrontadas con la realidad; es necesario aplicar pruebas de factibilidad y viabilidad.

Aplicación: En este momento se practican y fijan las soluciones que el grupo encontró más viables y aplicables.

Teorización

Puntos Claves

Puntos clave: Su determinación permite separar lo verdaderamente importante de lo que es superficial o contingente. Esta etapa constituye una de las razones de la superioridad de esta pedagogía sobre las de transmisión y condicionamiento.

Hipótesis de Solutción

Aplicación de la Realidad

Algunos proyectos se enfocaban a mejorar la atención al usuario.

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La ejecución Durante los primeros encuentros con el grupo las actividades siguieron el siguiente orden: Se planteó el propósito y meta final del programa, para lo cual era importante identificar un problema del sector salud dentro del espectro mencionado, aunque admitiendo variantes dentro de él, según el sector donde se desempeña cada participante.

Se presentó la metodología de trabajo y diseño de seguimiento.

Se trabajó teóricamente en metodología de la investigación.

Se identificaron los planteamientos de problemas de cada equipo de trabajo para ser aprobados por el PROISS y USAID.

A medida que transcurrían los meses y los participantes continuaban con el programa de asignaturas previsto, en paralelo iban desarrollando todo el proceso de la investigación de modo interactivo, donde se revisaba cada paso, se hacían sugerencias de mejora en caso de ser necesario, se aclaraban dudas o confusiones, luego se devolvía cada trabajo corregido tantas veces como fuera necesario hasta lograr un producto mejorado que satisfacía a todos los actores del proceso educativo (participantes en cuestión y docentes) recién en ese momento se pasaba a la siguiente etapa de la investigación y así sucesivamente hasta completar el proyecto. Se invirtió mucho tiempo en la construcción de las herramientas de recolección de datos y todo lo relativo al trabajo de campo, resultando esta etapa muy significativa para el aprendizaje según indicaron los involucrados en cada proyecto. Una vez hecho el trabajo de campo se realizó la revisión, análisis e interpretación de los resultados que fueron revisados por la Comunidad de Práctica con el interés de colaborar en las propuestas para el proyecto de intervención. En las próximas sesiones de trabajo presencial se compartieron y revisaron los resultados

de las investigaciones con todos los participantes, lo cual enriqueció mucho el proceso ya que todos tuvieron oportunidad de conocer las diversas problemáticas trabajadas y la manera en que se abordaron, los cuales a su vez se vieron enriquecidos por los colegas de las diversas regiones del país.

Este es el punto de escisión entre la fase de investigación y los proyectos de intervención. En esta etapa se identificó la audiencia a la que se presentaría cada proyecto, con la meta de encontrar una entidad que proveyera financiamiento o los recursos necesarios, según el caso, para su implementación, de forma tal que las propuestas de intervención ante la problemática analizada, pasaran del papel a la realidad. Con este propósito en mente se identificaron instituciones y/o personas físicas ante quienes se presentaría cada proyecto, se definieron los proyectos y se diseñó la metodología de ejecución adecuada para cada uno, así como los presupuestos, cronogramas y las actividades a realizar a lo largo del proceso.

Inclusive, para que esto fuera lo más realista y viable posible, fue necesario que los responsables de cada proyecto consultaran los costos de implementación en los ámbitos donde se desarrollarían, factibilidad, disponibilidad de recursos de acuerdo a cada caso, e interés de las autoridades de cada institución involucrada.

Ejecución de Proyecto de Intervención en el Hospital Materno Infantil San Lorenzo De Los Mina.

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Desde el punto de vista pedagógico, resultó una experiencia muy valiosa porque se vio reflejada en concreto una problemática del sector, que ya existía pero que los participantes en la especialidad no habían podido identificar, o si lo habían hecho, no sabían cómo podían intervenir.

Les permitió sentirse como gerentes, capaces de resolver conflictos en este aspecto de gestión en salud.

Les inspiró más compromiso con la calidad de los servicios de salud, así como la inquietud por documentar los procesos y sistematizarlos.

En general los participantes estaban muy entusiasmados con sus respectivos proyectos. A tal grado que varios de ellos antes de finalizar el programa lo presentaron a la entidad financiadora. Todos estos fueron aprobados por los organismos correspondientes y actualmente se ejecutan sumándose los que se aprobaron luego del fin del programa.

Pudo comprobarse en la práctica cómo el programa capacita a médicos y enfermeras, y otros actores, para incidir en el sector salud y más directamente en su comunidad de manera efectiva y autogestionada gracias a las herramientas adquiridas en la especialidad y a la metodología implementada y enriquecida en el interior de una CoP. En sentido general los egresados, en la evaluación final del posgrado, expresaron: Estar consientes de que muchos problemas del entorno laboral pueden resolverse sólo es necesario aprender a detectarlos y saber cómo deben abordarse.

Haber descubierto una mejor forma de hacer su trabajo y aprender a “ver problemas que estaban frente a sus narices y pasaban desapercibidos”.

Desarrollaron la capacidad para resolver situaciones problemáticas de una manera organizada y sistematizada.

Reconocieron que hoy en día la gente no aprende sola, el aprendizaje en grupo es enriquecedor por el apoyo y aporte de ideas.

Les dotó de herramientas para mejorar su desempeño y fomentar en otros colegas el espíritu de mejora continua.

Docentes responsables: Maritza Martínez y María Córdoba Revista El Alza 32

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VICERRECTORÍA ACADÉMICA, Universidad INTEC.

DIVISÓN DE GESTIÓN DE LA DOCENCIA

Sexta Edición, Trimestre Noviembre 2012 – Enero 2013

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