Evaluación antología by Recursos para la evaluación docente

EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

El currículo. Sus elementos. Previo al proceso de desarrollo de la planeación, es necesario definir el currículo de la educación media superior - que en este caso consideraremos el aceptado por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en la Especialidad en Competencias- docentes para la Educación Media Superior, como…al conjunto de objetivos, contenidos, métodos, experiencias y procesos de evaluación de un plan educativo que se organiza y lleva a cabo con la finalidad de desarrollar determinadas competencias en las personas que lo siguen. Los objetivos definen el para qué de la acción educativa, en la Reforma Educativa de la Educación Media Superior (RIEMS) se establecen en términos de competencias y capacidades. Los contenidos representan el conjunto de ideas, conocimientos y experiencias que son objeto de aprendizaje, se convierten básicamente en herramientas o instrumentos para el desarrollo de capacidades o competencias, como saber, saber hacer, saber ser y saber convivir, es decir, como contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La metodología constituye el elemento del currículo que especifica las actividades y experiencias más adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos se aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de las competencias y capacidades que se pretenden desarrollar en el estudiante. Contiene principios metodológicos, métodos, estrategias y técnicas didácticas. Actividades y experiencias de aprendizaje. Recursos y materiales didácticos.

Evaluación El último elemento básico de la planeación curricular, aunque no por ello menos importante, es la evaluación, la cual refiere a los procesos de control y reformulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si bien es cierto es el punto de partida para el desarrollo del trabajo en el aula, este espacio se avoca a las acciones que el docente realiza en su práctica con los alumnos: los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación. Otro elemento importante para la organización de la planeación es realizar un diagnóstico que le permita tener una visión amplia de las características del grupo y de cada uno de los estudiantes que lo conforman. Considerar los estilos de aprendizaje, habilidades o dificultades para el trabajo, la respuesta que tienen los estudiantes para ciertas formas del trabajo docente, los conocimientos previos, inquietudes, intereses e interacción dentro del grupo o subgrupos de compañeros; asimismo, el profesor pondrá atención al tipo de actitudes individuales que se muestran en el grupo. Las asignaturas favorecen que los estudiantes actúen consciente y reflexivamente hacia el logro de los propósitos educativos del bachillerato, cuya finalidad es contribuir a que integren los conocimientos, habilidades y valores que les permitan continuar su aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela, por ello es conveniente incorporar prácticas de la vida cotidiana que estimulen la participación activa y reflexiva de los estudiantes. En el diseño de propuestas didácticas que apunten a alcanzar los propósitos del nivel, que coadyuve a la solución de las demandas prácticas de la vida cotidiana, estimule la participación activa y reflexiva en los estudiantes y conozca los propósitos de cada asignatura y las competencias genéricas, disciplinares y/o profesionales de la misma, así como los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que habrá de abordar en su salón de clases.

Planeación Didáctica: Es un proceso que permite imaginar, prever y organizar de manera sistemática, adecuada y coherente todos los componentes de la actividad educativa de manera que sea posible lograr los mejores resultados utilizando los elementos de que disponemos, evitando la improvisación, la rutina y el fracaso; ayuda a estructurar el trabajo didáctico. Es fase previa a la instrumentación y realización de la práctica educativa; implica la organización de situaciones encaminadas al logro de los propósitos educativos y responde a cuestiones básicas como:

Permite al docente organizar, de forma sistemática, el desarrollo y la evaluación de competencias y orientar desde un modelo pedagógico su labor en el aula. Articula:      

Contenidos curriculares de su programa educativo Estrategias didácticas Organización grupal Recursos didáctico-pedagógicos e instrumentales Tiempos escolares Procesos de evaluación

Elementos básicos: • Las intencionalidades educativas desglosadas o no: (competencias, objetivos, propósitos, metas o aprendizajes esperados) • Contenidos (referidos a los temas, tipos de conocimiento a desarrollar) • Estrategias didácticas (situaciones que incluyen secuencias de actividades, técnicas, recursos con los que se trabajarán y los tiempos dedicados a cada acción) • Evaluación (incluye técnicas e instrumentos de evaluación, criterios para asignar calificaciones, así como momentos y tipos de evaluación) Elementos de la Planeación didáctica basada en competencias 1. Competencia a desarrollar 2. Relaciones entre competencias 3. Logros de aprendizaje y desempeño 4. Plan de evaluación: Evidencias de aprendizaje y desempeño 5. Fundamentación pedagógica 6. Situación problema 7. Trayecto formativo: Organización secuenciada de contenidos 8. Estrategia didáctica:

a. Actividades de aprendizaje y evaluación b. Agentes educativos involucrados c. Recursos didáctico-pedagógicos e instrumentales (incluye los de evaluación) d. Calendarización de actividades Retroalimentación sistemática

Elementos de la Planeación didáctica basada en competencias Competencia a desarrollar Relaciones entre competencias Logros de aprendizaje y de desempeño Plan de Evaluación Fundamentación pedagógica . Situación problema . Trayecto formativo

. Diseño de secuencia didáctica

. Retroalimentación sistemática

Descripción Selecciona del programa de estudio la /s competencia /s a trabajar. Identifica las competencias genéricas, disciplinares o de áreas con las cuales se relaciona la competencia elegida. Especifica en qué consiste el logro de aprendizaje o desempeño de la/s competencia/s a desarrollar Precisa las actividades de aprendizaje y evaluación secuenciadas didácticamente Expone brevemente la concepción teórica en la que se inscribe la planeación que realiza. Describe un conjunto contextualizado de informaciones que implica un desafío cuya solución permitirá nuevos aprendizajes. Organiza secuencialmente los contenidos Actividades de aprendizaje y evaluación - Agentes educativos que participarán en las actividades y responsabilidades de cada una. - Recursos didáctico-pedagógicos e instrumentales (incluye los de evaluación) - Calendarización de actividades Constituye una estrategia de fortalecimiento que anticipa aspectos que requerirán apoyo del docente.

Para llevar a cabo este proceso (la planeación), el docente debe organizar, en forma sistemática, el desarrollo y la evaluación de competencias. Articula:  Contenidos curriculares  Estrategias didácticas  Organización grupal  Recursos didáctico-pedagógicos e instrumentales  Tiempos escolares

Ventajas de la planeación didáctica Permite organizar el proceso formativo con base en:

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Las características de la población estudiantil. El entorno socioeconómico y educativo Los propósitos o competencias a desarrollar. Los contenidos de aprendizaje. Las estrategias didácticas: mecánica de trabajo y actividades. Los recursos didácticos. El tiempo disponible para el desarrollo de contenidos. Las características y los criterios de evaluación.

Los programas de estudio son documentos institucionales que orientan la práctica educativa en el conjunto curricular, tienen el propósito de fortalecer y consolidar la identidad de este nivel educativo; sin embargo, serán los docentes en colegiado quienes a través de la planeación ajusten los programas oficiales a las características de los grupos de alumnos a atender en cada ciclo escolar.

Secuencia Didáctica La principal diferencia del modelo educativo por competencias con el modelo tradicional, radica en la forma de cómo se abordan los contenidos temáticos. Bajo esta nueva perspectiva se utilizan estrategias didácticas basadas en el aprendizaje, que permitan a los alumnos en forma significativa y creativa, integrar el conocimiento de las asignaturas. La estrategia metodológica para lograr esa integración plantea realizar actividades que involucren la aplicación de secuencias didácticas como una guía que oriente la elaboración de la planeación y dosificación educativa en el semestre por iniciar. En este formato el profesor tiene la posibilidad de enriquecer su quehacer docente y despertar creatividad al elaborar su planeación académica. La secuencia didáctica consiste en un conjunto de actividades ordenadas y estructuradas en forma lógica para la consecución de los propósitos educativos. Es una herramienta básica e indispensable para que el docente haga una planeación, seguimiento y evaluación del proceso de aprendizaje, mediante el planteamiento de actividades constructivistas que permitan que el alumno desarrolle actitudes, habilidades y capacidades para la vida.; un maestro que planea puede con mayor facilidad motivar y evaluar la aprehensión del conocimiento por parte el estudiante.

Acción Educativa Tiene que

Planear

Ejecutar

Evaluar

Evaluación ¿Qué es la evaluación? Proceso integral, sistemático y permanente mediante el cual, además de verificar el aprendizaje de los alumnos entre otros aspectos, se determina la calificación del alumno en cada uno de los campos 1 disciplinarios del plan de estudios .

Errores más frecuentes al evaluar en el modelo educativo tradicional      

Medir a la persona. Calificar sus capacidades temporales para contestar un examen. Ponderar lo que son requisitos de acreditación, como la asistencia o la entrega puntual de trabajos. Calificar desde el mero sentido común o en función de aficiones o gustos personales, sin considerar criterios conocidos por todos de antemano. Enseñar sólo en función de lo que se evalúa, provocando la reacción exacta en los alumnos. Importar o adquirir métodos de evaluación preestablecidos sin antes someterlos a un proceso de reflexión crítica.

Consejo Nacional de Autoridades Educativas CONAEDU, 2009

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Solamente aplicar exámenes, instrumento uniforme que no distingue las particularidades en el aprendizaje de los alumnos. Dejar trabajos que difícilmente podrán ser revisados, analizados y objeto de retroalimentación. Confundir la calificación con la percepción que tenemos sobre la persona.

La evaluación basada en competencias En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluación que se manejan a nivel teórico y la práctica real en las aulas. En el caso de la práctica evaluativa, podemos incluir interrogantes como ejercicio de reflexión, del tipo: ¿cómo evidenciar todos los aprendizajes obtenidos en los cursos?, o ¿cómo diseñar y ejecutar con base en la recuperación de los desempeños que los alumnos desarrollaron durante el curso, incluso considerando aquellos que no fueron previstos con antelación? La evaluación deberá comprometer a los estudiantes a aplicar el conocimiento y las habilidades para desarrollar la competencia de transferir los aprendizajes nuevos, a partir de la construcción del propio convencimiento. La evaluación es inherente al proceso de aprendizaje, por lo que su diseño no debe verse como un componente aparte. Al concebirse como continua, la evaluación está presente desde el día en que se inicia el programa hasta que termina: es un recorrido que, no obstante ser planeado, plantea la necesidad de irse adecuando a las condiciones en que se va desarrollando el proceso educativo. Lo que se vislumbraba como adecuado en el momento de planear quizá hoy ya no sea lo más pertinente. Un enfoque curricular que no aterrice en la evaluación puede perder gran parte de su potencial. Si evaluar es difícil en general, en este contexto implica aprender estrategias que trasciendan la mera aplicación de exámenes y la asignación de porcentajes. La evaluación quizá sea la dimensión más compleja de la práctica docente, por lo que un enfoque basado en competencias exige del docente explorar nuevos caminos y problematizar el fenómeno evaluativo para evitar reduccionismos.

Como evaluar un proceso formativo basado en competencias La evaluación basada en competencias es distinta aunque recupera algunas estrategias ya empleadas por muchos docentes: partimos del supuesto que evaluar de acuerdo con este enfoque implica transformaciones en la práctica evaluativa, empezando porque el objeto de evaluación trasciende la repetición de conceptos y la mera esfera cognitiva, aunque los incluye, desde luego. En el entendido de que la competencia se va desarrollando al entrar en contacto con la propia tarea, proyecto o elaboración, su evaluación deberá entenderse también como un acompañamiento a este proceso, que atraviesa por diferentes contextos tanto personales como situacionales. En el entendido de que las competencias son invisibles, se infieren dado su carácter subyacente: la evaluación se basará en lo que se le conoce como evidencias, es decir, actuaciones o construcciones de los alumnos relacionadas con la(s) competencia(s) prevista(s) en la planeación, que nos permitan transitar sobre el alcance de tal o cual competencia o, en su caso, de su nivel de desarrollo y del proceder para su mejora. A partir de la articulación de las evidencias se presupone que la competencia fue desarrollada de manera reflexiva, responsable y efectiva. Es importante pensar en esquemas de aprendizaje y evaluación más activos, en los que también el alumno pueda entender qué significó la asignatura/módulo/unidad/proyecto, cómo funcionó y lo que logró hacer. A esta comprensión se refiere el aprendizaje reflexivo que es la base para la transferencia del aprendizaje y, por ende, de las competencias. En este sentido, podemos ubicar tipos de evidencias que en la práctica se pueden construir de forma articulada, es decir, una puede contener a otra. A manera de clarificación las presentamos por separado, retornando algunas propuestas de sistemas de competencias desarrollados en algunos países, incluido México. Por conocimiento. Toda competencia se fundamenta en un saber, que permite finalmente la extrapolación y el desarrollo de procesos de comprensión y análisis. En el lenguaje de las competencias laborales se habla de conocimiento de base y circunstancial, es decir, aquel que se pone en juego dentro de determinada situación en la que se debe desarrollar tal o cual competencia. Es posible ubicar un saber declarativo o uno factual.

Por producto. Es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes y que se concentran en un resultado tangible. Una evidencia por producto puede ser un ensayo, un reporte, una maqueta, un cartel, un proyecto, un invento, etcétera. Por desempeño. Se refiere a la actuación propiamente dicha de los estudiantes en determinadas actividades dentro del proceso educativo, por ejemplo una exposición, la participación en un debate, la intervención en alguna simulación, etc. La constancia quedará asentada en el registro de observación que se haya diseñado. Por actitud. Son evidencias que se generan a partir de comportamientos que puedan ser visibles en el proceso; lo importante será determinar las actitudes relacionadas con la competencia por desarrollar y plantear las estrategias tanto para su formación como para su evaluación. Ejemplos de actitudes que pueden vincularse con las competencias son: trabajo en equipo o colaborativo, responsabilidad, escucha, etc. Finalmente, habrá que remitirse a la propuesta de formación valoral que se haya planteado en el diseño curricular. En definitiva, la evaluación deber ser la consecuencia de su cambio real del contenido y la funcionalidad con la que se aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la evaluación ha venido teniendo hasta tiempos recientes como hasta ahora —en demasiados casos—, ésta debería no sólo generalizarse en los centros educativos en un plazo de tiempo razonable, sino que debería incluso ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendría que ser aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular más —y muy importante— que, de forma evidente, contribuyera a su mejor formación y desarrollo, y en la que, además, muchos alumnos fueran tomados en cuenta para decidir la valoración final de lo que han alcanzado.

Tipología de la evaluación Por clarificar la terminología y conceptos que ésta lleva implícitos, se presenta una tipología de la evaluación que se cree útil metodológicamente para situarse en el campo de las competencias y para mostrar las diferentes posibilidades con las cuales se puede aplicar la evaluación y las virtualidades que se obtendrán con ellas.

La evaluación según su funcionalidad

Evaluación

Es relativamente fácil hacer diferenciaciones sutiles entre unas funciones y otras, según la finalidad principal que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obstante, aquí nos vamos a centrar solamente en las funciones principales de la evaluación: la diagnóstica, la formativa y la sumativa, descritas en su momento por Scriven, M.S. (1967) e incorporadas hace ya varias décadas al discurso docente, las retomamos por considerar que son las más convenientes en un proceso evaluativo de competencias, las otras distinciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de una de éstas. No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prácticas de las tres funciones que se abordan la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se dan interferencias entre ambas, pues es realmente difícil separar las actuaciones de modo estricto, para saber y distinguir netamente cuándo estamos persiguiendo una finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades conjuntamente, con lo cual se están cumpliendo varias funciones de forma simultánea. No es fácil intentar encuadrar la evaluación en una sola tipología, especialmente en su fase de aplicación práctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la distinción clara entre las funciones de cada una de estas tres modalidades de evaluación, de hecho, deben considerarse como necesarias y complementarias para una valoración global y objetiva de lo que está ocurriendo en la situación de enseñanza/aprendizaje y porque la selección de una u otra para aplicarla es determinante de todo el proceso interno de funcionamiento que se organice en las aulas. Autoevaluación Diagnóstica

Formativa

Coevaluación

Sumativa

Heteroevaluación

Formativa Sumativa 7

Función diagnóstica de la evaluación La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que éste sea. Entendemos por evaluación diagnóstica, la que se realiza de manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo. Para la evaluación diagnóstica, lo que interesa es reconocer especialmente si los alumnos antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo poseen el grado adecuado de capacidades cognitivas generales y específicas o una serie de conocimientos prerrequisitos para poder asimilar y comprender en forma significativa los que se les presentarán en el programa pedagógico al que se van a incorporar.

Función formativa de la evaluación La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar y es continua al proceso que se evalúa. Si la evaluación formativa está orientada a que el docente, como agente evaluador, logre regular el proceso de enseñanza/aprendizaje, la evaluación formativa estaría dirigida a promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje. La evaluación formativa consiste en ayudar a que el alumno aprenda, desde la función evaluadora del docente, a apropiarse de los criterios para a autorregularse en su evaluación y en su aprendizaje. La evaluación formativa es una propuesta para lograr el traspaso de la responsabilidad por medio de estrategias e instrumentos de autoevaluación (Marchesi y Martín, 1998; Quinquer, 1999). En este sentido, pueden realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluación formativa desde el docente; éstas son:  La autoevaluación: que es la evaluación del alumno acerca de sus propias producciones.  La coevaluación: la evaluación de un producto del alumno realizada por él mismo en conjunción con el docente.  La Heteroevaluación: que se refiere a las evaluaciones de un alumno o un grupo de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o grupos de alumnos. La evaluación formativa se ve enriquecida por los aportes que propone el marco constructivista, y que de alguna manera la colocan en un primer plano dentro de todo el proceso de enseñanza/aprendizaje, pues llega a ser parte integral de éste.

Función sumativa de la evaluación La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata —en sentido estricto, ya no es posible—, sino valorar definitivamente. La evaluación sumativa es como un embudo dentro del que se depositan aprendizajes, contenidos, instrumentos, contacto con los alumnos, experiencias, asistencias, valores, tipos de evidencias y se transforman en un número.

Consideraciones finales sobre la evaluación por competencias El enfoque basado en competencias exige de los docentes una amplia concepción sobre lo que ha sido, es y podría llegar a ser la educación escolar. Se trata de una evaluación centrada en el desarrollo de capacidades por parte de los alumnos, que dé realmente evidencia de eso, que transforme en porcentajes y calificaciones lo que el alumno logró desempeñar en un curso o proceso educativo determinado. Los alumnos suelen confundir lo que en realidad se aprendió con la calificación obtenida y solicitan resultados con los cuales han sido medidos a lo largo de su formación. "Hay que reconocer que el proceso de evaluación implica un cambio en las percepciones, funciones y actividades. Esto significa que las prácticas

y los valores deben ser compartidos y cuestionados." La evaluación tradicional parte del supuesto de que todos somos iguales y no existe la posibilidad de diferencias en el logro de aprendizajes o el desarrollo de competencias con énfasis distintos en cada nivel de ellas. Los alumnos que por la tradición educativa han desarrollado fuertemente el saber por sí mismo a través de diferentes estrategias como la memorización o la conceptuación serán aquellos que dentro de un sistema de evaluación tradicional alcancen las calificaciones más altas, mientras que los que hayan desarrollado otro tipo de aprendizajes, ya sea del saber hacer, del ser o el de saber transferir, sometidos a un examen tradicional para emitir juicios sobre sus aprendizajes, obtendrán calificaciones inferiores. Los alumnos piden certezas y las instituciones, números: los cambios se introducen poco a poco. ¿Cómo saber si una persona es competente? Quizá nunca se es del todo, pero un elemento clave son los criterios, entendidos como cualidades que deben tener las evidencias para determinar niveles de desarrollo de dichas competencias. Lo importante aquí es cómo y desde qué principios se construyen estos criterios y de qué manera el sujeto interactúa con ellos más como orientadores que como un planteamiento predeterminado que impida la creatividad y la auténtica construcción de competencias.

Isabel Cappelletti (coord), Evaluación Educativa, fundamentos prácticas, siglo XXI, México, 2004 pág. 9

REFERENCIAS:

Isabel Cappelletti (coord), Evaluación Educativa, fundamentos prácticas, siglo XXI, México. Cázares Aponte, L. y Cuevas de la Garza, J. (2007) Planeación y Evaluación Basadas en Competencias. México: Editorial Trillas. Primera Edición. CONAED ( 2009) Consejo Nacional de Autoridades Educativas. Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2008) Aprender a Aprender. México: Ángeles Editores. Segunda Edición. Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un Aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill, Segunda Edición. Dirección General de Bachillerato. Diseño, Evaluación y Seguimiento de Secuencias Didácticas Centradas en el Aprendizaje (Antología) Xalapa (2008). Monereo Font, Carles. (2002) Estrategias de Aprendizaje. Madrid: A. Machado Libros, S. A. Segunda Edición. Pimienta Prieto, Julio H. (2005) Metodología Constructivista. Guía para la planeación docente. México: Pearson Educación. Primera Edición.