Redipe Vol4 Ed10

Circulación mensual, por medio electrónico

Vol 4 No. 10

OCTUBRE DE 2015 ISSN 2256 - 1536

INDEXADA EN DIALNET

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: REFLEXIONES, ESTRATEGIAS, DISPOSITIVOS.

Boletín Virtual REDIPE Vol 4 No. 10 Desde Cali, Colombia, octubre de 2015 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica)

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

María Dolores García Perea de Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Julio César Reyes Estrada, Universidad Autónoma de Baja California Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa María Emanuel Melo de Almeida, Universidad Abierta de Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

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EDITORIAL. PEDAGOGÍA DE LA PREGUNTA: El sentido de la pregunta dentro de ambientes y contextos educativos

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RESEÑA. EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: Reflexiones, estrategias, dispositivos.

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JOSÉ VASCONCELOS CREADOR DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN MÉXICO: Su concepción educativa.

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EL ARTE COMO ELEMENTO CONDUCTOR PARA UNA EDUCACIÓN INTEGRAL

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EL TALLER COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA ESTIMULAR LA INVESTIGACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

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EDUCACIÓN PARA CONSTRUIR UNA CULTURA DE PAZ EN COLOMBIA. Teodoro Pérez Pérez.............................................................................................................Pag: 56 - 78

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ACTIVIDADES PARA LAS FAMILIAS DEL PROGRAMA ¨EDUCA A TU HIJO” DE FAMILIARIZACIÓN CON EL AJEDREZ. Acercamiento e indagacion a

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DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA PARA PROMOVER LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA ANATOMIA HUMANA EN LOS ESTUDIANTES

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Oscar Tibaduiza Rodríguez...............................................................................................................................................................................................................................Pag: 6 - 12

Julio César Arboleda. Director Redipe. Profesor USC......................................................................................................................................................................................Pag: 13 - 16

Félix García Benavente.....................................................................................................................................................................................................................................Pag: 17 - 41

Mª Victoria Moreno Devisa y Antonio Jurado-Navas.........................................................................................................................................................................................Pag: 42 - 48

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Rodrigo Aponte Penso...............................................................................................................................................................................Pag: 49 - 55

ESPAÑOL Y PRÁCTICA TEXTUAL DESDE LA NARRATIVA: “UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS EN CASTELLANO. Santiago Pérez Bedoya.............................................................................................................................................Pag: 79 - 101

prácticas investigativas desarrolladas en la escuela. Carmen Lozada Vega, María Teresa Aragón Sánchez y Maritza García Hernández..........................................Pag: 102 - 111

DE SEGUNDO SEMESTRE DEL PROGRAMA DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE PAMPLONA-NORTE DE SANTANDER. Humberto Ferreira Arquez..............Pag: 112 - 118 EVALUACIÓN EN INTUBACIÓN DE SECUENCIA RÁPIDA USANDO UN ESCENARIO CLÍNICO SIMULADO Ludy Alexandra Vargas, Javier Fernando Mendoza, Karen Lorena Huari, Christian Jhoan Rodríguez............................................................................................................Pag: 119 - 129 EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSICA RECREATIVA EN LA COMPOSICIÓN CORPORAL DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES DEL MUNICIPIO DE PAIPA. Francisco Lara Rodríguez y Jaime González Hernando.....................................................................................................................................Pag: 130 - 144 FACEBOOK LA RED SOCIAL, UN POTENCIALIZADOR DEL APRENDIZAJE Y UN DESAFÍO DOCENTE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Karla Lariza Parra Encinas, Mónica Leticia López Chacón y Juan Fidel Cornejo Álvarez................................................................................................................................Pag: 145 - 153 CONVOCATORIAS .............................. ...........................................................................................................................................................................................................Pag: 154 EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PUBLICACIÓN TOMO XXII COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA (Artículos/ capítulos de libro) PUBLICACIÓN TOMO 2 DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

RESEÑA DE LIBROS ......................................................................................................................................................................................................................................Pag: 155 Tomo XXI Colección Iberoamericana de Pedagogía. Editorial Redipe, junio de 2015 Investigación educativa y pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe - UABC, 2015 Libros colección autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”.

René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García. Editorial Redipe, 2015 Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo Prácticas pedagógicas de maestros en formación Estudio del mercado de trabajo Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe, 2015 Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.

Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia, 2013.

De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia.

Leonor A. Galindo Cárdenas - María Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014.

Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2015 Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, 2015 Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe, octubre 2014.

El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014.

Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014).

Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe, 2013.

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 4 Volumen 10

Pedagogía de la Pregunta

El sentido de la pregunta dentro de ambientes y contextos educativos Oscar Tibaduiza Rodriguez1

RECIBIDO EL 3 DE OCTUBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 5 DE OCTUBRE DE 2015

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Casi siempre el error que cometemos, es sólo pensar lo que nos pasa a nosotros, es querer que el otro sea como queremos que sea y no como es.

Y cuando nos damos cuenta del error, a veces es demasiado tarde.

Eliseo Subiela Resumen El siguiente artículo desarrolla una reflexión sobre el sentido de la pregunta en ambientes y contextos educativos, orientada hacia una pedagogía de la pregunta que permita dinamizar las relaciones dentro y fuera del aula a partir de la dialogicidad. En razón de ello hace una revisión de la pregunta y el sentido de la pregunta en Ser y Tiempo de Martín Heidegger, siendo la otredad el punto de partida y la pregunta un interregno y campo de significaciones y representaciones.

Palabras clave: Pregunta, pedagogía, dialogicidad, otredad, Heidegger.

1 Candidato a doctor en Ciencias Históricas de la Universidad de La Habana. Magister en Filosofía Latinoamericana de la Universidad Santo Tomás de Bogotá y Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá. Docente investigador de la Facultad de Educación de Uniminuto Virtual y a Distancia UVD. Docente catedrático de la Facultad de Postgrados de la Universidad La Gran Colombia.

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Introducción Cuando surge una pregunta es porque lo que está frente a nosotros no nos satisface, porque no logra dar cuenta de lo que buscamos; entonces queremos indagar, ir más allá, deconstruir el mundo, diseminar los entramados que se tejen entre teorías que escapan a nuestras realidades, circunstancias y aconteceres.

Preguntar es manifestar la inconformidad con lo establecido, una ruptura con lo impuesto, una distancia con la univocidad; es un deslinde entre lo absoluto y lo relativo, entre el antes y el ahora, entre la causa y el efecto. En términos pedagógicos, la pregunta es la apuesta por decodificar la realidad desde diferentes miradas hasta lograr construir nuevas interpretaciones sobre nuestro acontecer, sobre nuestra existencia.

La pregunta es el interregno donde se tejen las relaciones entre sujetos cognoscentes, donde se dan realmente las mediaciones pedagógicas con base en el diálogo de saberes, en la dialogicidad que surge cuando pares epistémicos entran en contacto a través de sus ideas, pensares y sentires. La pregunta permite

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una actividad constante de resignificación de los absolutos y de las verdades únicas, y aporta a su vez nuevas y posibles respuestas que llevan implícitos intereses personales, académicos, profesionales, pero además lleva una fuerte carga simbólico-cultural.

Cuando no hay espacio para esa dialogicidad se pierde la horizontalidad de las relaciones y mediaciones, entonces la verticalidad da paso al autoritarismo que niega toda posibilidad de autonomía, de criticidad, de construir desde la diferencia, desde y / a través de la diversidad. De ahí que sea imperativo pensar en una pedagogía de la pregunta por cuanto de esta manera pueden dinamizarse las relaciones dentro y fuera del aula de manera significativa, prospectiva y productiva sin dejar de lado el humanismo como transversalidad todo acto pedagógico.

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un elemento analítico de significativas dimensiones para poder replantear la pregunta por el ser.

Pero en la elaboración del planteamiento de la pregunta se hace necesario, además de la comprensión de la pregunta, de lo interrogado y del ente que se pregunta, reflexionar acerca del sentido de la pregunta misma. Frente a esto Heidegger afirma que: Todo preguntar es una búsqueda.

Todo buscar está guiado previamente por aquello que se busca. Preguntar es buscar conocer el ente en lo que respecta al hecho de que es y a su serasí […] Todo preguntar implica, en cuanto preguntar por…, algo puesto en cuestión [sein Gefragtes]. Todo preguntar por… es de alguna manera un interrogar a… Al preguntar le pertenece, además de lo puesto en cuestión, un interrogado [ein Befragtes] […] En lo puesto en cuestión tenemos entonces, como aquello a lo que propiamente se tiende, lo preguntado [das Erfragte], aquello donde el preguntar llega a su meta (Heidegger, 2003, 15-16).

Del sentido por la pregunta Una pedagogía de la pregunta no reside en enseñar a preguntar o a diseñar preguntas a partir de un texto, sino reconocer el pretexto y el contexto de lo que se pregunta, reconocer en el otro el sentido y el significado de lo que pregunta toda vez que “una cosa es atender al interrogante que pregunta por un sentido y otra, muy diferente, es atender al sentido del interrogante” (Cepeda, 2000, p. 1).

Martín Heidegger abonó el terreno para la discusión de la pregunta por el ser teorizando sobre la estructura formal de esta pregunta desde y / hacia la comprensión de la pregunta, de lo interrogado y del ente que se pregunta por lo interrogado. La comprensión es en la propuesta ontológica de Heidegger

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De esta manera, Heidegger incluye como elementos constitutivos de la estructura de la pregunta - propuesta ontológica heideggeriana-, lo puesto en cuestión: sein Gefragtes; lo interrogado: ein Befragte y lo preguntado: das Erfragte, teniendo en cuenta que el preguntar está necesitado de una previa conducción de parte de lo buscado.

Una pregunta no parte de la nada, ni por impulso filantrópico o iluminación divina; una pregunta surge de la reflexión y el análisis

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de lo que pretende ser estudiado, a manera de pretexto, es decir, lo que está antes del texto o realidad que pretende analizarse. Para comprender algo debe haber una aprehensión primera de ese algo mediada, en términos fenomenológicos, por la intuición y la percepción.

del ser, sino que, además, ratifica y legitima su omisión” (p. 13). De esta manera el autor señala que los griegos desestimaron la pregunta por el ser debido, según él, a la ambigüedad de ésta por ser el ser un concepto que escapa a toda pretensión de definición y conceptualización.

No se trata pues de una pregunta por la pregunta misma ni de redundar en la interpretación y comprensión de lo puesto en cuestión con lo interrogado y lo preguntado, puesto que es normal o si se quiere lógico, dentro de la dinámica reflexiva de la pregunta, que el preguntar sea significativamente afectado por lo puesto en cuestión, en otras palabras, hay que comprender el sentido de lo preguntado y de lo interrogado para acceder al sentido de lo puesto en cuestión.

La comprensión del ser como algo dado, entendido, asimilado y en ocasiones hasta definido, es lo que motiva a Heidegger a insistir en la comprensión del sentido del ser como principio fundamental para poder llegar a la pregunta por el ser.

Ahora bien, en la propuesta ontológica Heideggeriana encontramos un llamado a replantear la pregunta por el ser, dado que éste, según Heidegger, ha sido olvidado por la Metafísica, que desde el principio no ha logrado plantearse concreta y coherentemente la pregunta por el ser. Empero, Heidegger no da respuestas, no es, por lo menos a primera vista, la pretensión de su propuesta filosófica, más sí se detiene en el análisis de las preguntas hasta llegar finalmente al fondo de las cosas y fenómenos, para poder establecer con claridad qué es lo que se está preguntando, qué es lo que quiere realmente indagarse. Pues bien, Heidegger fue consciente que plantearse el problema o la pregunta por el ser significaba finalmente problematizarlo en cuanto a su sentido y a su realidad concreta, abstrayéndolo de la onticidad en que se encontraba encerrado y por tanto olvidado.

En tal sentido Heidegger orienta sus estudios sobre el ser afirmando que “sobre la base de los comienzos griegos de la interpretación del ser, llegó a constituirse un dogma que no sólo declara superflua la pregunta por el sentido

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La otredad como punto de partida Pensar la vida mientras se vive y vivirla mientras se piensa que se está viviendo, es así como se aglutinan los esporádicos e irascibles segundos que trascienden entre el instante que se consuma en un presente efímero que tiende al pasado y el instante donde la vida se consume en epitafios existentes que limitan con lo inevitable.

Y en ese trance lirico-fantasmagórico matizado de añoranzas se abre ante la existencia la universalidad corpórea del ser humano que está siendo, mejor aún, que está existiendo, con toda su compleja inmanencia en la medida de lo que fue y permanece, donde radica su plenitud en cuanto ser que trasciende. Y entonces la individualidad hace mella en el pensar sin que logre en absoluto concretarse en el sentir. De ahí que la dualidad pensamiento-sentimiento sea el escarpelo con que se merodea en esa lúgubre hermandad de soledades donde existe, piensa y siente el ser humano.

Pero el ser humano ya no es uno con el universo, sino que es universalidad corpórea junto con los otros seres humanos que están siendo, existiendo y pensando, y entonces ya no son partículas indisolubles de la amalgama

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inmanente, sino universalidades individualizadas de lo trascendente, seres entablando principios de sociabilidad, tejiendo con la palabra esos puentes invisibles e indivisibles que llevan a la otredad, a la existencia recíproca, a esa complementariedad de la que surge el asombro, asombro por lo que se es y por lo que es en sí, sin más, que es a su vez principio y fin, pero que hace parte de otros principios y otros fines, en una constante retrogradación entre puntos de fuga equidistantes que llamamos los otros.

que se está vivo pero donde se está solo en la medida que el asombro y mucho más aún la angustia son individuales. Porque nunca podremos compartir la misma angustia que nos sofoca, en esos esporádicos e irascibles segundos que trascienden entre la pregunta por la existencia y la nada que surge de esta pregunta y ante esta pregunta.

Ese otro, principio y fin de su universo, ese otro, punto de encuentro y mediación entre nuestro principio y nuestro final, ese otro que está siendo en su existir en la medida en que está existiendo conmigo en la trascendencia plausible de lo que ya dejó de ser pero que permanece, que fue y es principio pero a su vez fue principiado por ese otro, donde estamos siendo para y con los otros.

El existir es el fundamento desde el cual debería construirse todo fundamento pedagógico, porque es a la pedagogía desde fundamentos epistemológicos a la que le corresponde interactuar con la realidad para mediar entre ésta y el existir, puesto que es en la concreción existente del estar-siendo, donde el ser-existente construye y proyecta su existir, a partir de la cotidianidad, dotando de sentido su mundo en el espacio-tiempo, como totalidadunidad, existentes.

Ser el otro sin dejar de ser, puesto que dejar de ser o negar que el otro sea, es sin más, el principio de negación que redunda en la dominación, negación ésta que subsume en esa ignominiosa inmediatez, todo intento de ser lo que se es sin negar el otro, sin subestimar la otredad, sin ignorar la racionalidad sentida y vivida desde los otros.

Pero, ¿quiénes somos entonces? La suma de esos otros que están siendo sin dejar de ser; las individualidades, por abstractas que se muestren, están supeditadas al existir sucedáneo y efímero de eso que permanece y está siendo aunque desde otras dimensiones, por demás existentes, ya han dejado de ser y de existir. Es entonces la pregunta por la existencia concreta, la existencia que se vive y no la que se piensa, es esta pregunta por la soledad consumada en medio de la saturada inexistencia, la pregunta que rompe la cotidianidad, y esa ruptura genera ya no sólo asombro sino angustia, la inevitable levedad existente donde se es en la medida de

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Existir como punto de partida – Existiendo se es

El ser-existente en cuanto unidad con el universo y la realidad humana, es pluridimensional y está supeditado a las contingencias espaciotemporales que configuran su realidad en su sersiendo y su ser-siente; en esta medida el serexistente no puede sustraerse a su condición existencial. Hacerlo sería negar su realidad concreta y contradictoria. El existir se refiere a lo dinámico, a la continuidad en el tiempo y en el espacio como unidad indisoluble. Por tal razón, el ser en cuanto tal, no podrá ser estudiado por fuera de su existir, de su contingente estar siendo en el mundo.

Existiendo se es pero no en espaciotiempos determinados y fragmentados, sino desde la unidad; ese estar siendo le permite a cada ser existente una armonía con su Yo en términos de lo que existe y por tanto es, a la vez, una armonía con su ser en cuanto unidad indivisible de su estar siendo en el mundo.

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Existiendo se es. A partir de este postulado buscamos ubicar la existencia como condición inalterable e indivisible del ser en cuanto ser, puesto que existiendo se hace concreto el estar de cada sujeto, esto es, su estar siendo en cuanto a realidad existente que lo hace único e irrepetible entre los demás seres.

Existiendo se es. De modo que el ser y el existir (estar) forman un continuum existencial en términos de lo que existe en su ser unitario y pluridimensional. Sin embargo, aunque existiendo se es, no podríamos, desde una perspectiva coherente, afirmar que siendo se existe. Es decir, el existir es constitutivo del ser y no puede entenderse por fuera de esta dualidad óntico-existente, pero el ser no precede ni determina al existir.

Independientemente de toda situación y característica el existir es palpable a menos que la finitud de la existencia (la muerte) trascienda a otras dimensiones más concretas e irreparables y por tanto, indeterminadas. Entonces, así como la máxima cartesiana del «cogito ergo sum» aplicada a nuestro contexto y situación no es loable ni verdadera (independientemente que pensemos existimos), tampoco es pertinente ni sensato que pensemos en el ser antes del existir y peor aún al margen de éste. Por tanto, el ser no es una condición sine qua nom del existir por cuanto no lo determina, en cambio el existir si determina el ser en cuanto a su realidad concreta, su ser ahí, su estar siendo en el mundo.

En cambio, existimos independientemente que pensemos el problema del ser, es más, al margen de pensar categorialmente como lo propone (y exige) occidente, existimos.

La trascendencia del existir El existir en relación recíproca con el ser debe a la trascendencia el ser lo que es; en consecuencia la dualidad existenciatrascendencia es inherente y por tanto inmanente al ser existente. La trascendencia de

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la existencia planteada por K. Jaspers (1958), desde la Existenz es propia del ser en cuanto ser existente y no por fuera de éste o a pesar de éste.

La existencia se proyecta en la trascendencia del ser donde se hace concreto el ser ahí, su estar como ser dinámico. En estos términos, una filosofía de la existencia debe centrar su atención en la dualidad existenciatrascendencia donde se tenga en cuenta al ser en cuanto ser pero sin despojarlo de su estar siendo, su existir en el mundo, porque como lo platea Arendt: “Cualquier cosa que toca o entra en mantenido contacto con la vida humana asume de inmediato el carácter de condición de la existencia humana (…). Todo lo que entra en el mundo humano por su propio acuerdo o se ve arrastrado a él por el esfuerzo del hombre pasa a ser parte de la condición humana. El choque del mundo de la realidad sobre la existencia humana se recibe y siente como fuerza condicionadora” (1993, pp. 36-37).

Todo curso de pedagogía debería entonces, empezar por una pregunta fundacional, que soporte la reflexión sobre el ser y la existencia, dicha pregunta podría estar relacionada sobre el existir en cuanto a finalidad, así por ejemplo, si el final de la existencia es la muerte ¿Para qué vivir? Pues bien diríamos con Camus (2006) que “Juzgar que la vida vale o no la pena de ser vivida equivale a responder a la cuestión fundamental de la filosofía” (p. 13).

Siempre en algún momento de la vida el ser humano se pregunta acerca de su existir, del porqué de su existencia, mientras que en muy pocas oportunidades y no todos los seres humanos se preguntan por el ser. En esta medida urge pensar en una pedagogía de la pregunta que trabaje desde la cotidianidad y desde la realidad concreta del ser existente a partir de su relación con el espacio, puesto que es allí donde cada ser dota de sentido su existencia.

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Porque es en la existencia real y concreta, en la cotidianidad, en el ahora, en el estar siendo, donde se materializa el ser existente con todas sus angustias, dudas, interrogantes, contradicciones y renuncias, es allí, donde se configura su ser en cuanto ser que existe que sufre, que vive, que aprende, que crea y recrea su existir, que modifica y dinamiza su espacio con arreglo a sus intereses y necesidades. Y es que la relación ser-existencia está ubicada en plano de lo cotidiano, de lo concreto, de lo real y por tanto posible y en esta medida, diría Sartre que: El ser primero que encontramos en nuestras investigaciones ontológicas es, pues, el ser de la aparición. ¿Es él mismo una aparición? De primer intento así lo parece. El fenómeno es lo que se manifiesta y el ser se manifiesta a todos de alguna manera, puesto que podemos hablar de él y de él tenemos cierta comprensión.

Así, debe haber un fenómeno de ser, una parición de ser, descriptible como tal. El ser nos será revelado por algún medio de acceso inmediato, el hastío, la náusea, etc., y la ontología será la descripción del fenómeno de ser tal y como se manifiesta, es decir, sin intermediarios. (1979, p. 7) Ahora bien, toda evidencia del ser desde lo cotidiano y lo concreto, bien sea desde la náusea sartreana o desde las situaciones límite de Jaspers, es precisamente el fundamento de la presencia en la conciencia de la materialidad trascendente de la existencia. Teniendo en cuenta que toda conciencia, como lo plantea Sartre basado en Husserl, es conciencia de algo, lo cual significa que la trascendencia se presenta como estructura constitutiva de la conciencia del ser existente y en esta medida la conciencia, según Sartre “(…) es una plenitud

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de existencia, y esta determinación de sí por sí es una característica esencial. No podría haber una «nada» antes de conciencia, antes de la conciencia «Antes» de la conciencia no puede concebirse sino una plenitud de ser, ninguno cuyos de sus elementos puede remitir a una conciencia ausente (…) La conciencia es anterior a la nada y «se saca» del ser” (p. 11).

Hay que construir humanidad con lo más valioso de la sociedad sin vacilaciones ni concesiones al fracaso, insistiendo desde la cotidianidad, penetrando hasta lo más hondo de la naturaleza primera de las cosas, para hacer de la humanidad la tesis máxima de existencia.

Para destruir solo basta con el impulso, pero para construir es necesario insistir una y otra vez en lo imposible. No es posible construir humanidad desde la incesante inmovilidad del ser humano; es preciso abrir espacios de acción constructiva, con una escuela crítica e innovadora de cara al país y que esté a la vanguardia de los cambios y necesidades de las diferentes sociedades. Pero para esto hay que romper esquemas matizados de tradicionalismo y aunque cualquier intento de cambio o propuesta innovadora, más aún en el ámbito educativo, genere inquietudes y reticencias de algunos individuos e incluso de instituciones, el cambio o por lo menos el viraje hacia propuestas alternativas debe estar mediado por la concertación entre las partes, por esa reciprocidad dialógica.

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Referencias Bibliográficas: Arendt, H. (1993). La Condición humana.

Barcelona: Paidós.

Beorlegui, Carlos. (2004). Historia del pensamiento filosófico latinoamericano.

Una búsqueda incesante de identidad. Bilbao: Universidad de Deusto.

Camus, Albert. (2006). El mito de Sísifo. Madrid: Biblioteca Camus Alianza Editorial.

Cepeda H., Juan. (2000). La pregunta por el ser, en Heidegger: entre otros temas.

Santafé de Bogotá. Juan Cepeda H. Heidegger, M. (2003). Ser y Tiempo. Trad.

Jorge Eduardo Rivera. Madrid, Trotta.

Jaspers, Karl. (1958). Filosofía de la existencia; traducción del alemán y prólogo de Luis Rodríguez Aranda. Madrid: Aguilar.

Krause, C. Chr. F. (1871). Ideal de la Humanidad para la vida. Con introducción y comentarios Por D. Julián Sanz del Río.

Versión digital. Archivo PDF. Sartre, Jean Paúl. (1979). El ser y la nada: ensayo de ontología fenomenológica; traducción de Juan Valmar. Buenos Aires: Ed. Losada.

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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 4 Volumen 10

Educación y Pedagogía

Reflexiones, Estrategias, Dispositivos Julio César Arboleda. Director Red Iberoamericana de Pedagogía. Profesor USC

RECIBIDO EL 4 DE OCTUBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 8 DE OCTUBRE DE 2015

EDITORIAL PEDAGOGÍA DE LA PREGUNTA: El sentido de la pregunta dentro de ambientes y contextos educativos.

Artículo de reflexión propositiva elaborado por Oscar Tibaduiza Rodríguez, Uniminuto Virtual y a Distancia UVD - Universidad La Gran Colombia.

Desarrolla una reflexión sobre el sentido de la pregunta dentro de ambientes y contextos educativos que conlleva a proponer una pedagogía de la pregunta en aras de dinamizar las relaciones dentro y fuera del aula a partir de la dialogicidad. Para ello, se hace una revisión de la pregunta y el sentido de la pregunta en Ser y Tiempo de Martín Heidegger y se propone la otredad como punto de partida y a la pregunta como interregno y campo de significaciones y representaciones.

ARTÍCULOS JOSÉ VASCONCELOS CREADOR DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN MÉXICO: SU CONCEPCIÓN EDUCATIVA. Artículo de investigación elaborado por José Félix García Benavente, Universidad Pontificia de México.

La historia de la educación en México encuentra

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en la persona de José Vasconcelos y en su proyecto educativo una de las etapas más luminosas que sigue vigente hasta el día de hoy en diversos niveles y realidades. Ante la actual situación conflictiva que vivimos en México y la posibilidad de una reforma educativa a nivel nacional, el volver a la propuesta educativa del Maestro de América ofrece elementos de la tradición educativa nacional que pueden, mediante una adecuada relectura, aportar criterios nuevos para dinamizar la educación social en México y hacer de la educación un elemento central en la búsqueda de una educación de calidad para todos.

EL ARTE COMO ELEMENTO CONDUCTOR PARA UNA EDUCACIÓN INTEGRAL. Artículo de investigación autoría de Mª Victoria Moreno Devisa (CEIP Virgen de la Caridad, Villarrobledo, Albacete) y Antonio Jurado-Navas de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Internacional Isabel I de Castilla, España. Presenta una experiencia educativa holística realizada en Primaria con el arte como vehículo conductor y motivador para favorecer la educación integral. Ponen de presente que el análisis de la realidad de diversos centros educativos de Educación Primaria se puede constatar que el Arte es un tema que presenta un gran interés en los alumnos, que les motiva y les despierta curiosidad… Pero al mismo

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tiempo lo consideran como un tema específico que forma parte de una asignatura, la Educación Plástica, y que no siempre satisface sus expectativas. Este es el punto de partida en el que nos movemos, y así surgió un proyecto que trata de acercar el Arte a la escuela a través de una tarea holística e integradora mediante un aprendizaje cooperativo. Hemos constatado que los alumnos de primaria suelen conectar muy bien con pintores como, por ejemplo, Picasso, Kandinsky, Munch y Velázquez. A través de ellos, (o de otros elegidos por cada docente según su contexto educativo particular y según considere pueda resultar más impactante para los alumnos) y de sus obras pueden girar todas las áreas de la Enseñanza Primaria: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, además de la Educación Plástica. Lo estético impulsa el conocimiento en cada materia actuando como agente motivador intrínseco.

EL TALLER COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA ESTIMULAR LA INVESTIGACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Artículo de investigación a cargo de RODRIGO APONTE PENSO, Universidad Popular del Cesar.

Los hallazgos encontrados sobre el taller pedagógico como estrategia metodológica aplicado en el aula de clase durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, y por consiguiente en la aprehensión del conocimiento, lo validan como un instrumento adecuado para estimular la investigación en el ámbito educativo, donde interactúan estudiantes y docente, dado que a través de éste se integra la teoría y la práctica, y facilita la comprensión de la reciprocidad de funciones que existen entre una y otra, mediante la interrelación del conocimiento y la acción. De este modo se da lugar a un enfoque pedagógico sistémico e interdisciplinario, como respuesta a la necesidad de operar sobre una realidad multifacética y compleja, donde docentes y

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alumnos, a través de la dialógica, asumen roles, aunque diferentes; sus acciones apuntan a una nueva forma de sentir, pensar y actuar, ocurridas en el acto pedagógico.

EDUCACIÓN PARA CONSTRUIR UNA CULTURA DE PAZ EN COLOMBIA Teodoro Pérez Pérez, Universidad de La Salle.

ACERCAMIENTO E INDAGACIÓN A PRÁCTICAS INVESTIGATIVAS DESARROLLADAS EN LA ESCUELA. Artículo de investigación elaborado por Milena Rojas Sánchez, GRUPO RIZOMA, Colciencias (Boyacá). Presenta reflexiones y avances logrados en el desarrollo de la tesis de maestría denominada: “Caracterización de prácticas investigativas en la escuela” inscrita en la línea de investigación: formación en pedagogía y currículo de la Maestría en Educación de la UPTC. Es un proyecto de investigación que se está desarrollando con la participación grupos de investigación infantiles y juveniles vinculados al Programa Ondas Colciencias del departamento de Boyacá. En este sentido, el artículo presenta un acercamiento a las prácticas investigativas que niños, jóvenes y maestros investigadores de educación básica y media están desarrollando en la escuela.

Para lo cual se describirá la problematización y la caracterización que se ha realizado de tres tipos de prácticas investigativas; unas prácticas investigativas orientadas desde el cumplimiento a exigencias institucionales y a políticas, otras desde la solución de problemas del contexto y finalmente unas prácticas que buscan a través de la investigación nuevos sentidos a la educación.

ESPAÑOL Y PRÁCTICA TEXTUAL DESDE LA NARRATIVA: “UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS EN

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CASTELLANO. Artículo de investigación a cargo de Santiago Pérez Bedoya de la Universidad de Sherbrooke (Quebec, Canadá).

Ante los bajos resultados en las competencias lingüísticas obtenidos por los y las estudiantes de primero primaria en las últimas pruebas censales del Ministerio de Educación Nacional, el presente estudio se propuso evidenciar cómo la práctica textual desde la narrativa consolida la construcción de dichas competencias. La muestra está compuesta por 25 estudiantes (14 niñas y 11 niños) de primero de primaria quienes dejaron registros orales y escritos de su participación en las intervenciones de práctica textual desde la narrativa. Dichos registros fueron categorizados y analizados a la luz de las teorías lingüísticas de Tolchinsky (1993), Ferreiro y Teberosky (1979), recomendadas por los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. De este modo, se evidenciaron los avances de los niños y niñas en su proceso de construcción de las competencias lingüísticas.

Así, este estudio permitirá, de una parte, confirmar o no los resultados de investigaciones precedentes y, de otra parte, aportar pistas pedagógicas para avanzar en el mejoramiento de las competencias lingüísticas del estudiantado de primero de primaria.

ACTIVIDADES PARA LAS FAMILIAS DEL PROGRAMA ¨EDUCA A TU HIJO” DE FAMILIARIZACIÓN CON EL AJEDREZ. Artículo de investigación elaborado por Carmen Lozada Vega, María Teresa Aragón Sánchez y Maritza García Hernández, Universidad de Las Tunas, Cuba. Los significativos cambios que se producen hoy en la educación desde la edad preescolar requieren de las más profundas y acertadas reflexiones por parte de los ejecutores y familias ante la responsabilidad que asumen en la formación integral de los infantes acogidos al Programa “Educa a tu Hijo”.

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En este sentido, es necesario profundizar en la preparación de la familia para la familiarización con las piezas y con el tablero de Ajedrez, con infantes de cuatro y cinco años de edad en condiciones del hogar. Teniendo en cuenta las insuficiencias detectadas en el diagnóstico inicial se corrobora el problema científico formulado.

Esta situación ha permitido la sistematización de los fundamentos, con el empleo de métodos del nivel teórico y empírico y la propuesta de solución, con el diseño e instrumentación de diferentes talleres metodológicos, actividades conjuntas demostrativas, con utilización de técnicas participativas. Se ofrecen diferentes métodos, procedimientos, para la familiarización intencional con las piezas y tablero del ajedrez a partir de los contenidos de algunas áreas de desarrollo, trazando pautas para su generalización de acuerdo con las necesidades.

DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA PARA PROMOVER LA ENSEÑANZAYAPRENDIZAJE DE LA ANATOMIA HUMANA EN LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO SEMESTRE DEL PROGRAMA DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE PAMPLONA-NORTE DE SANTANDER. Artículo de investigación a cargo de Humberto Ferreira Arquez del programa de medicina de la Universidad de Pamplona.

Manifiesta la necesidad de diseñar estrategias innovadoras en razón a los cambios continuos que demanda el proceso de enseñanzaaprendizaje. En este sentido el trabajo de investigación relacionado con este artículo sirven la finalidad de diagnosticar y proponer el diseño de estrategias para el aprendizaje de los estudiantes de segundo semestre del programa de medicina de la Universidad de PamplonaNorte de Santander. Se empleó una metodología teórico práctica mediante el análisis de las diferentes teorías que tratan el tema y el empleo de un instrumento de medición sustentado en el trabajo de campo. El estudio se desarrolló

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con una muestra de 40 alumnos inscritos para el segundo periodo del 2014 del programa de Medicina, empleándose el chi cuadrado y la campana de Gauss para comprobar la hipótesis formulada. Se propone que la enseñanza de la anatomía se debería impartir como un curso durante el ciclo de rotaciones clínicas y como un programa de educación médica continuada.

EVALUACION EN INTUBACIÓN DE SECUENCIA RÁPIDA USANDO UN ESCENARIO CLÍNICO SIMULADO. Artículo de investigación a cargo de los académicos Ludy Alexandra Vargas1, Javier Fernando Mendoza2, Karen Lorena Huari3 , Christian Jhoan Rodríguez4 de la Escuela de Medicina Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Ponen de presente que la intubación de secuencia rápida es un procedimiento realizado con frecuencia por los médicos del servicio de urgencias, el cual exige dominio de los protocolos establecidos. El objetivo del estudio inherente a este artículo es evaluar el cumplimiento del protocolo de Intubación de Secuencia Rápida en médicos internos de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), usando un escenario clínico simulado. Se trata de un acercamiento descriptivo, con la participación de 9 internos de la UPTC. Se realizó el diseño y validación de un instrumento de evaluación y de un escenario clínico simulado de Intubación de Secuencia Rápida. La implementación de escenarios clínicos simulados se ha convertido en una herramienta objetiva para la evaluación de competencias en el personal de salud. Sin embargo, la aplicación de esta metodología exige capacitación por parte de los docentes, simuladores de calidad y disponibilidad de la población a estudio. Es necesario incluir programas de entrenamiento utilizando escenarios clínicos simulados con el fin de incrementar el desempeño de los estudiantes de Medicina en procedimientos comúnmente

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realizados en los servicios de urgencias.

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSICA RECREATIVA EN LA COMPOSICIÓN CORPORAL DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES DEL MUNICIPIO DE PAIPA. Artículo de investigación elaborado por los académicos Francisco Lara Rodríguez y Jaime González Hernando M.D. Un trabajo muestra el efecto que tiene un programa de actividad física recreativa en la composición corporal de un grupo de estudiantes de 14 a 16 años de la Institución Educativa Técnica Pantano de Vargas de Paipa, Boyacá. Se les midió la Composición Corporal (CC) a través del método de Bio Impedancia Eléctrica (BIE), antes y después de la aplicación del programa de actividad física recreativa que solamente se llevó a cabo con el grupo experimental durante 12 semanas. Se calculó el promedio, la desviación estándar, la correlación entre variables, además de verificar la media. Como resultado final el grupo de control tuvo un aumento de peso graso, óseo y muscular comparando el pre y post test que se aplicó; el grupo experimental tuvo una modificación favorable de la composición corporal ya que hubo una disminución en el peso total, pero con aumento de masa muscular.

Se puede concluir que la composición corporal, medida por el método de (BIE), tiende a ser más saludable en niños que en niñas; sin embargo, todos los parámetros de la composición corporal de los participantes están dentro de rangos saludables. Finalmente, se logró un aporte a nivel de la salud, social, pedagógico y científico.

Julio César Arboleda Director Red Iberoamericana de Pedagogía.

Profesor USC. direccion@redipe.org

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José Vasconcelos creador de la educación social en México

Su concepción educativa

Dr. José Félix García Benavente. Universidad Pontificia de México

RECIBIDO EL 7 DE OCTUBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 10 DE OCTUBRE DE 2015

Términos: Historia de la educación en México, concepto de educación, tipos de educación: ética, moral y estética, educación a la ciudadanía, antropología educativa, José Vasconcelos.

Abstrac: La historia de la educación en México encuentra en la persona de José Vasconcelos y en su proyecto educativo una de las etapas más luminosas que sigue vigente hasta el día de hoy en diversos niveles y realidades. Ante la actual situación conflictiva que vivimos en México y la posibilidad de una reforma educativa a nivel nacional, el volver a la propuesta educativa del Maestro de América ofrece elementos de la tradición educativa nacional que pueden, mediante una adecuada relectura, aportar criterios nuevos para dinamizar la educación social en México y hacer de la educación un elemento central en la búsqueda de una educación de calidad para todos.

Introducción Hablar de la figura de José Vasconcelos a más 90 años de su paso por la Secretaría de Educación Pública, de la cual fue su artífice, sigue resultando por demás complicado, pues las pasiones de los historiadores y de los diversos grupos y facciones políticas no logran encontrar un sitio adecuado para nuestro personaje. Sin embargo, no podemos negar que su obra sigue

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permaneciendo e inspirando a muchos grupos de docentes y a los más diversos sectores de la sociedad civil. La estructura del actual sistema educativo nacional, sigue respetando en buena medida la intuición del Maestro de América, si bien los vicios que hoy encontramos no son de su factura.

Vasconcelos rechazó, aun antes de morir, ser sepultado entre los “hombres ilustres” de su época, a los que no dudaba de calificar de asesinos, bárbaros, carranclanes, militaristas matones, y un largo etcétera. Sólo pidió ser sepultado en una humilde capilla, si bien hoy sus restos descansan en su amada Catedral de la Ciudad de México, catedral que era, para él, la expresión viva de una síntesis cultural que lograba fusionar la belleza del barroco con la habilidad estética y la capacidad admirativa de los indígenas, criollos y españoles. Ante esa catedral lloró, recargado en sus rejas, de hierro forjado, la muerte de su madre, en esa catedral vio expresarse en la liturgia sacra la síntesis de las bellas artes, en esa catedral hoy descansa el Maestro de América.

Para Vasconcelos había otro tipo de catedrales, que junto a los templos sacros deberían de levantarse, unos nuevos templos consagrados al saber y a la verdad, estas nuevas catedrales

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serían las bibliotecas, en donde el libro y el silencio serían la nueva liturgia que elevaría los espíritus a la contemplación del absoluto a través de la vía estética. Él mismo nos cuenta:

Federal, quedaban abiertas 148 escuelas, de las 344 que había en 1917. Si esto acontecía en la Capital del país, imaginemos cuál era la situación en el resto de México.

Aquella noche comencé hablando de un sueño mío del futuro en que los pueblos, en vez de construir las catedrales de la antigüedad o los palacios de época posterior o los grandes hoteles de hospedaje y los bancos de la época moderna, dedicarán toda su riqueza y todo su genio a levantar bibliotecas monumentales. Templos de la nueva Sofía, esplendorosos como la de Constantinopla y dedicados también a Dios, pero acondicionados para la lectura y la guarda de toda clase de libros, que son cada uno como oración que contiene alguna partícula del misterio sagrado. En esas futuras catedrales del libro se acogerán aun las obras ateas, aun las páginas obscenas, así como en las catedrales antiguas se pusieron a contribución diablos y monstruos, dentro de la confusión gloriosa que prepara y exalta el triunfo de la cruz1.

Vasconcelos, el apurado de Dios, como le definiría Gabriela Mistral, educadora chilena convocada por el Maestro para participar de su revolución educativa, no esperó los tiempos de los políticos y desde la Universidad convocó a su cruzada alfabetizadora, en donde se cumpliría con una de las obras de caridad, básica: enseñar al que no sabe. Hoy de tiempo en tiempo, el Rector de la UNAM recuerda al Secretario de Educación, que el escritorio del que despacha como ministro, es el del antiguo Rector de la Universidad Nacional, pues Vasconcelos lo transfiere al ser nombrado primer Ministro de la Secretaria de Educación Pública. Sería bueno recordarles a ambos funcionarios que la estatua rota que adorna dicho escritorio, la de Minerva, fue comprada en una tienda de antigüedades, para inspirar la tarea del Ministro, como heraldo de la ciencia, más que como un burócrata más. ¿Era virtud o era imbecilidad eso de andar desairando a Venus [diosa del amor y la belleza]? Humilde Minervita de mármol [diosa de la sabiduría y de las artes], rota del cuello y comprada con regateos en una joyería de ricos. Esa Minerva destrozada era la imagen de la cultura mexicana, hecha pedazos por la barbarie, corrompida por el vicio de los políticos; tal era mi amada. La otra, ni volvería a acordarse de su excepcional humillación; otros, en seguida, le abrirían los brazos y los cofres del tesoro público. Lucha eterna de Minerva y Venus, de la cual es soldado de honor el asceta2.

Al ser nombrado por el presidente interino, Adolfo de la Huerta como Rector de la Universidad, el 4 de junio de 1920, Vasconcelos apuró el surgimiento de un órgano administrativo responsable de la educación en México, ante el estado precario del sistema educativo que de por sí ya era lamentable en el Porfiriato, con la reforma de Venustiano Carranza se hundió en la pobreza total, al pasar la responsabilidad de la educación a los municipios del país. Basta señalar que en 1919, tan solo en el Distrito 1 Vasconcelos José, Indología: una interpretación de la cultura iberoamericana, Agencia Mundial de Librería, Barcelona, s/f., XXVIII-XIX.

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2 Vasconcelos José, El Desastre, en Memorias II, FCE, México, 1993, 113.

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Su paso efímero por la Secretaría de Educación Pública, fundada por el presidente Álvaro Obregón, según decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 3 de octubre de 1921, será el espacio para desplegar su capacidad creadora. Basta recordar que Vasconcelos asume el cargo de ministro el 12 de octubre de 1921 y el 1 de julio de 1924 es aceptada su segunda renuncia al cargo, motivada por el asesinato del senador Francisco Fiel Jurado y el clima antidemocrático que los caudillos comenzaban a imponer a sangre y fuego. Menos de 31 meses en el cargo fueron suficiente para cambiar el horizonte educativo de un pueblo e imprimir una nueva fe en el provenir.

Convencidos, como estamos, de que sólo la justicia absoluta, la justicia amorosa y cristiana puede servir de base para reorganizar a los pueblos, deseamos antes que propagar la alta cultura, hacer llegar a todas las mentes los datos más elementales de la civilización.

Cuidaremos de no convertirnos en órganos de ningún cenáculo y no nos empeñaremos en dar a conocer conceptos originales ni sutilezas. Sin embargo, no por eso consentiremos en rebajar las ideas, halagando las pasiones de las mayorías.

Escribiremos para los muchos, más con el propósito constante de elevarlos, y no nos preguntaremos qué es lo que quieren las multitudes, sino qué es lo que les conviene, para que ellas mismas encuentren el camino de su redención. Educar a la masa de los habitantes, es mucho más importante que producir genios, puesto que en la realidad el genio no vale sino por la capacidad que tiene de regenerar a

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una multitud además de su propia persona. Nuestro propósito capital, por lo mismo, consiste en hacer llegar los datos del saber a todos los que quieran instruirse. […]

Nuestra ciencia encerrada en las cuatro paredes de unos cuantos colegios, ha sido vana y servil, y nuestra acción intermitente y desorientada, no ha sabido dedicarse a hacer iguales a nosotros a las antiguas razas conquistadas, a los que siendo nuestros hermanos, serán eternamente una carga ruinosa, si nos desentendemos de ellos, si los mantenemos ignorados y pobres; pero que en cambio, si los educamos y los hacemos fuertes, su fortaleza sumada a la nuestra nos hará invencibles3.

Bastaron unos cuantos días para que a su salida del ministerio su obra fuera terriblemente atacada, pero la semilla ya había sido sembrada.

Todo fue labor de unos tres años y labor de un ministro, no de un presidente. Y el poder de un ministro en nuestro régimen constitucional es nulo; por eso, a pesar de la resonancia nacional que tuvo nuestro ensayo, no quedó al día siguiente ni quien lo defendiera; menos, quien lo continuara. Al contrario, toda una sucesión de voluntades perversas se coludió para anularlo, pulverizarlo. No lo corrompieron porque lo que es de diamante sólo se aniquila a 3 Vasconcelos José, Un llamado cordial, en El Maestro, 1, 1º. de abril de 1921, 5-9 en Aguirre Beltrán Mario – Cantón Arjona Valentina, Revista El Maestro (1921-1923) Raíces y vuelos de la propuesta educativa vasconcelista, UPN-Miguel Ángel Porrúa, México, 2002, 102104.

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golpes de maza; pero lo volvieron polvo de oro, con que taparon sus desnudeces; gasa hipócrita de sus corrupciones y supercherías4.

Pero aún hoy 90 años después y ante la actual reforma constitucional sobre la educación, la visión vasconceliana tiene mucho que decir, pero para ello es necesario conocer su concepto de educación.

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El sentido de educación vasconceliano comprende tanto la transmisión del conocimiento como la habilitación a la vida productiva.

Vasconcelos en uno de sus discursos programáticos señala: «no hablo solamente de la educación escolar. Al decir educación me refiero a una enseñanza directa de parte de los que saben algo, a favor de los que nada saben; me refiero a una enseñanza que sirva para aumentar la capacidad productora de cada mano que trabaja y la potencia de cada cerebro que piensa»5. El que sabe debe tomar

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Tomemos al campesino bajo nuestra guarda y enseñémosle a centuplicar el monto de su producción mediante el empleo de mejores útiles y de mejores métodos. Esto es más importante que adiestrarlo en la conjugación de los verbos, pues la cultura es un fruto natural del desarrollo económico. Los educadores de nuestra raza deben tener en cuenta que el fin capital de la educación es formar hombres capaces de bastarse a sí mismos y de emplear su energía sobrante en el bien de los demás. Esto que teóricamente aparece muy sencillo es, sin embargo, una de las más difíciles empresas, una empresa que requiere verdadero fervor apostólico. Para resolver de verdad el problema de nuestra educación nacional, va a ser necesario mover el espíritu público y animarlo de un ardor evangélico, semejante, como ya he dicho, al que llevara a los misioneros por todas las regiones del mundo a propagar la fe. Al cambiar la misión que el nuevo ideal nos impone, es menester que cambien también los

Pero ¿cuál era el ideal educativo de José Vasconcelos, cómo concebía el papel social de la educación, su resonancia para la transformación de una realidad marcada por la miseria, la violencia y la injusticia?

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bajo su tutela al que no sabe, y el que produce, debe enseñar al otro a producir, mejorando sus condiciones de vida y de producción, en orden a elevar la calidad de vida no sólo del individuo, sino de la nación entera, dejando de lado toda la instrucción enciclopédica que se queda en minucias y pierde de vista la vida misma.

Vasconcelos aconseja:

1. Concepto de educación

4 Vasconcelos José, El Desastre, 171-172.

5 Vasconcelos José, «Discurso con motivo de la toma de posesión del cargo de Rector de la Universidad Nacional de México (1920)», en Antología de textos sobre educación, Introducción y selección de Alicia Molina, SEPFCE, México, 1981, 208. Cf. Vasconcelos José, Discursos.

1920-1950, Botas, México, 1950, 11-12. «La complejidad de la acción educativa y su esencial carácter relacional entre dos sujetos agentes, hace casi inasequible la formulación de una definición real de la educación que acoja completamente toda la variedad de elementos de modo satisfactorio y riguroso. Cabría hablar de “ayuda al perfeccionamiento humano”, pero esta posible definición y otras semejantes resultan excesivamente genéricas. Hay que ensayar entonces la vía indirecta de la definición descriptiva, enumerando sus rasgos o notas esenciales, que son las que se exponen a continuación: a) La educación es una acción. […] b) La educación es una acción recíproca. […] c) La educación es una acción recíproca de ayuda. […] d) La educación es ayuda al perfeccionamiento humano. […] e) El perfeccionamiento humano, considerado en cuanto a las potencias del propio educando, se ordena a y desde la razón. […] f) La educación es formación de hábitos. […] Acumulando estas caracterís-

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ticas o notas esenciales, cabría decir que la educación es la acción recíproca de ayuda al perfeccionamiento humano, ordenado intencionalmente a la razón, y dirigido desde ella, en cuanto que promueve la formación de hábitos éticamente buenos. Una tarea puede ser considerada verdaderamente educativa cuando reúne todas estas características que la definen esencialmente» (Naval Durán Concepción – Altarejos Masota Francisco, Filosofía de la educación, EUNSA, Pamplona, 2000, 30-34).

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procedimientos del heroísmo6.

Como fin de la educación Vasconcelos establece el desarrollo y la autonomía del individuo, pero en el marco de la vida social de la cual se torna deudor y sujeto obligado a colaborar a favor de los más débiles. Sólo con el espíritu de los misioneros novohispanos será posible, así lo reitera a lo largo de su obra, alcanzar dicha meta7. Para el Maestro de América la educación tiene una especie de hipoteca social, pues el saber no es para ser más, sino para servir más a los demás, de manera particular a los que viven en situación de desventaja social.

José Vasconcelos «se concretó a declarar su profunda convicción de que la instrucción pública ya no era un lujo, como durante la Edad Media, sino una necesidad imperiosa para México»8.

La educación es un derecho para todos y no para una clase privilegiada, por eso señala que «todos lo hombres tienen derecho al bienestar y a la luz, […] la historia […] nos demuestra que […] sólo cuando todos o casi todos sus habitantes han sido libres y fuertes, igualmente libres y fuertes no sólo en los derechos teóricos, sino también en las posesiones materiales y en la educación personal»9 los pueblos han alcanzado la grandeza y a eso debe aspirar la sociedad en su conjunto.

Constantemente Vasconcelos se opondrá al darwinismo social que somete al individuo a la sociedad en un sistema clasista y de opresión, él deja claro que la sociedad debe ser construida a 6 Vasconcelos José, Discurso con motivo de la toma de posesión del cargo de Rector de la Universidad Nacional de México, 208-209. Cf. Vasconcelos José, Discursos. 1920-1950, 11-12; Sepúlveda Garza Manola, «Las misiones culturales en México, 1921-1938 (Instituciones educativas para el cambio social)», en Sepúlveda Manola – Bosque Lastra Ma. Teresa [coords.], Educación y cultura en América Latina, UNAM, México, 1992, 143-158.

7 Cf. Vasconcelos José, Indología, 120-122, 141146; Vasconcelos José, Qué es la Revolución, Botas, México, 21937, 228; Vasconcelos José, Discursos. 1920-1950, 34; Vasconcelos José, El Desastre, 82, 123-124; Vasconcelos José, En el ocaso de mi vida, Populibros La Prensa, México, 1957, 92-93.

8 Pineda Hugo, José Vasconcelos. Político mexicano 1928-1929, EDUTEX S. A., México, 1975, 38. Cf. Vasconcelos José, Un llamado cordial, 222.

9 Ibíd. 222-223.

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la medida del hombre10. Por eso llega a sostener que «educar es preparar al individuo para determinado propósito social. […] unas veces son las condiciones sociales, otras veces la escuela, pero siempre encontramos que el propósito de la educación es modelar a los hombres para el desempeño de una función social»11. Para el Maestro de América la educación en México debe rescatar el movimiento social latente en la Revolución Mexicana, a fin de modelar un nuevo ciudadano para una nueva sociedad12.

En el fondo Vasconcelos está proponiendo una reforma no sólo educativa, sino de la vida cívica, una renovación del País.

Estamos procurando transformar el medio que nos rodea para 10 Cf. Vasconcelos José, En el ocaso de mi vida, 161. «Vasconcelos comprendía que la educación no solamente modela a una sociedad, sino que es su único sostén posible; el único medio eficaz para alcanzar un verdadero mestizaje y perseguir el ideal» (Garrido Felipe, «Ulises y Prometeo. Vasconcelos y las prensas universitarias», en Matute Álvaro – Donís Martha [comps.], José Vasconcelos: de su vida y sus obras. Textos selectos de las Jornadas Vasconcelianas 1982, UNAM, México, 1984, 179). «Confrontando el concepto de fin de la educación con el que resulta de la filosofía educativa de Vasconcelos, encontramos que para él, el perfeccionamiento integral del hombre es también la máxima finalidad de la educación, que se logra cuando se forja al hombre ideal. Y para Vasconcelos el ideal del hombre no es el audaz, ni el que logra mandar, ni el inteligente, sino el más capaz de servir para desarrollar personas conscientes de los fines elevados de la naturaleza humana, que pongan lo temporal debajo de lo eterno» (Mendoza Grande Ma. Luisa, Algunos aspectos de la filosofía y la política educativas de José Vasconcelos, Tesis de licenciatura en pedagogía, UNAM, México, 1991, 31).

11 Vasconcelos José, «Conferencia leída en el Continental Memorial Hall de Washington», en Antología de textos sobre educación, Introducción y selección de Alicia Molina, SEP-FCE, México, 1981, 282. Entre las funciones sociales asignadas a la educación se destacan: «1. La función de adaptación del individuo a las exigencias del grupo social. 2. Asegurar una continuidad social. 3. Necesidad de introducir el cambio social. 4. Producir la capacitación profesional de los individuos. 5. Promover el progreso económico de la sociedad. 6. La formación política como tarea de la educación. 7. Función de control social. 8. Función de selección social. 9. Promover el progreso humano de la sociedad. […] “la educación […] no es algo exclusivamente social, pero tiene, desde luego, una vertiente social, o incluso preponderantemente social”» (Bouché Peris Henri, «Relaciones con los otros humanos y con el entorno», en Bouché Peris Henri [et al.], Antropología de la educación, Editorial Síntesis, España, 2002, 116).

12 Cf. Fell Claude, José Vasconcelos. Los años del águila (1920-1925). Educación, cultura e iberoamericanismo en el México postrevolucionario, UNAM, México, 1989, 103.

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que pueda producir hombres mejores; estamos cambiando el régimen agrario para poder tener no simplemente habitantes, sino ciudadanos y hombres. Y no vacilo en afirmar que la base de nuestro sistema educacional reside en una mejor distribución de la propiedad y de los productos del trabajo.

Una resolución justa del problema económico es el primer paso de la reforma educativa. Sí, nuestra finalidad es, como lo he definido anteriormente, crear hombres libres y no esclavos13.

otros factores como el modelo económico, el sistema jurídico, el modelo social, las diversas concepciones antropológicas, el modelo de producción económico y un largo etcétera. Es verdad, sin la educación no podremos salir adelante, pero no sólo con la educación, basta recordar el tema de la justicia social y de la pobreza que se ha aplazado por décadas en México.

En este sentido hay que advertir que la actual reforma educativa que tiene como ejes la evaluación universal docente, el servicio profesional de carrera docente, la rectoría del estado en materia educativa y la introducción de las nuevas tecnologías, no logra ir al fondo del asunto, pues reitera algo que es parcialmente verdadero, un verdadero prejuicio pedagógico de la cultura mexicana, el atribuirle a la educación la culpa de todos nuestros males y al mismo tiempo el poner en ella sus esperanzas de redención. Esto es parcialmente verdadero, ya que sin la educación será imposible cambiar la realidad, pero hay que advertir que el futuro no cambia sólo con la educación, pues se esta dejando de lado la transformación de

Se busca el crecimiento armónico de la persona, lo que supone un plan previo que recorre cada una de sus etapas y busca su unidad. «El propósito del hombre no es desplegar todas sus potencias como bola de humo destinada a expandirse y perderse en el aire. Nuestro dinamismo no es el del explosivo destino a reintegrarse en la masa homogénea del cosmos. Lo que nos caracteriza es un proceso de ascensión continua por selección de oportunidades y por reorientación de impulsos»15.

13 Vasconcelos José, Conferencia leída en el Continental Memorial Hall de Washington, 286. «Vasconcelos se propuso utilizar la educación como el medio terapéutico por excelencia para combatir lo que él llamaba el complejo de inferioridad del mexicano, es decir, esa autodevaluación a que condujo la dominación colonial y la servidumbre porfirista.

Vasconcelos pensó que la educación sería la gran vía para llevar al mexicano a valorarse con justicia y a crear una sociedad democrática de hombres libres, unidos para la tarea común por valores éticos, estéticos y políticos que constituirían el acervo moral de la nación mexicana y la fuente de su energía constructiva» (Llinás Edgar, «Vasconcelos como promotor de una educación liberadora», en Matute Álvaro – Donís Martha [comps.], José Vasconcelos: de su vida y sus obras. Textos selectos de las Jornadas Vasconcelianas 1982, UNAM, México, 1984, 171). Cf. González Casanova Henrique, «La lucha por nuestra cultura. Vasconcelos educador», en Matute Álvaro – Donís Martha [comps.], José Vasconcelos: de su vida y sus obras. Textos selectos de las Jornadas Vasconcelianas 1982, UNAM, México, 1984, 159.

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La educación que Vasconcelos anhela es aquella que da destino, sentido, unidad al ser humano, al colmar su anhelo de superación, de trascendencia y de apertura al Absoluto, al ponerlo en contacto con las construcciones más excelsas de la humanidad a través de la cultura14.

Quien educa no sólo instruye o ilustra, sino que ayuda a la actualización del potencial humano, que elevándose sobre la materialidad es capaz de transformar el entorno natural y adaptarlo a sus propias necesidades y proyectos. Es gracias a la educación que se supera la ignorancia, que es «la causa de la injusticia, y la educación, suprema igualitaria, es la mejor aliada de la justicia. Los malos gobiernos, los déspotas, crueles son enemigos de la ilustración y son 14 «La educación es proceso de expresión de las potencialidades para adaptarse al ambiente social, pero también para transformar a la misma sociedad por la moral y el arte. La educación es realización de la conciencia libre porque el saber se ofrecerá confiando en el poder de fascinación de lo alto y lo noble» (Mendoza Grande Ma. Luisa, Algunos aspectos de la filosofía y la política educativas de José Vasconcelos, 56).

15 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo: pedagogía estructurativa, Senado de la República, México, 2002, 102.

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enemigos, por los mismo, de los maestros»16.

educar es propio del ser humano;

•

la educación es un obrar humano individual y social;

•

se busca una elevación del espíritu humano y una superación de las condiciones de vida de la persona;

•

se educa cuando se tienden puentes entre los hombres y la cultura;

•

la cultura y los valores son la base de todo proyecto educativo;

•

en la educación no basta copiar; es necesario crear, inventar, generar realidades nuevas a partir del entorno social;

•

educar es integrar, dar estructura, unidad al ser de la persona y a todos sus dinamismos y capacidades;

•

educar es un proceso de integración de las antinomias del mundo material con el mundo intersubjetivo de la persona, de la naturaleza y la cultura, del hacer y el inteligir, del fin práctico y el sentido último de la sabiduría;

•

la verdadera educación supera el utilitarismo y el afán práctico y se convierte en acción desinteresada que busca la comunión de los espíritus ante la belleza, pero sin cancelar un

16 Vasconcelos José, Discursos. 1920-1950, 45.

17 Cf. Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 13-21, 47-62, 257-267. «Vasconcelos toma a la Pedagogía como el arte de instruir y educar y la define como la puesta en práctica de su filosofía en la que el hombre no sólo debe ser formado como un ser biológico y social, sino también como alguien que requiere de un pensamiento encaminado a un propósito trascendente» (Mendoza Grande Ma. Luisa, Algunos aspectos de la filosofía y la política educativas de José Vasconcelos, 32).

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bienestar social que supone la justicia y la concordia;

La concepción educativa de José Vasconcelos se construye desde los siguientes postulados17: •

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•

el arte y la contemplación de la belleza son los grandes caminos de la educación estética, culmen de toda educación;

•

la meta de la educación es el alumbramiento del alma, para que permita el desarrollo del educando; es despertar la conciencia del educando;

•

se educa para liberar a la persona de todos sus vicios y para llevarla de la virtud a la unidad y a la totalidad del Absoluto.

El fin último de la educación será para Vasconcelos algo que trasciende el bienestar material: Una verdadera educación no es completa si le falta el aliento que sólo puede engendrar un gran propósito, un alto ideal. La conquista de la libertad y del bienestar económico, de las comodidades físicas y aun del lujo no puede colmar la aspiración humana. El fin último de la vida es algo que trasciende y que supera a los más importantes propósitos sociales, y esto nos obliga a meditar en el objeto verdadero de la vida y en lo que deberemos hacer así que hayamos conquistado la riqueza y el poderío18.

2. Una educación humanista ante una educación naturalista Una de las críticas constantes de Vasconcelos, al grupo de los positivistas de su época, y hoy podrían ser extendidas a un buen grupo de técnicos en planeación educativa, es reducir al sujeto a un burdo naturalismo, que 18 Vasconcelos José, Conferencia leída en el Continental Memorial Hall de Washington, 302.

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confunde naturaleza con estado zoológico, pues considera que la naturaleza humana a lo más que alcanza a llegar es al estado propio de las plantas y animales, de tal suerte que hay que dejar al hombre al simple desarrollo natural como lo hacen los demás seres vivos que sin mayor intervención externa nacen, crecen, se reproducen y mueren, despojando al hombre de todo apelo a la trascendencia y a un concepto humano integral. Critica que «a partir de Rousseau, los educadores preocupados de quitar a la enseñanza el carácter de regla impuesta a la conciencia desde el exterior. Y se complacen imaginando que el niño en libertad, a semejanza del hombre natural hipotético, desenvolverá los más recónditos tesoros de su particular idiosincrasia»19. Vasconcelos denuncia el mito de la escuela nueva que pretende un niño «que emerge puro del plasma virginal de la especie»20, olvidando por completo los condicionamientos del ambiente, la riqueza de la cultura y la experiencia de los valores y la espiritualidad. La crítica que hacen los naturalistas de que la escuela «sofoca el ímpetu de la semilla maravillosa del crecimiento»21 queda sin sustento, pues, es la escuela la que, guiada adecuadamente por el maestro, se convierte en el espacio propicio para el crecimiento humano. La Dra. Carmen Bernal señala que «Vasconcelos concibe a la persona de manera integral, la considera un ser espiritual capaz de trascender en sus acciones, libre, con criterio, abierto al cambio, a la mejora y con la capacidad de transformar, de humanizar el medio en el que vive»22, en este sentido la 19 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 13.

20 Ibid. 13. La escuela nueva encarna para el Vasconcelos, católico, latino e hispanista, la grande síntesis del protestantismo, el mundo sajón y la acusación a España como el origen de todos los males en Hispanoamérica. No duda en afirmar: «La escuela nueva es el protestantismo llevado a la pedagogía» (Ibíd. 42). Estas afirmaciones hay que ubicarlas al calor del conflicto Iglesia-Estado en el México postrevolucionario.

21 Ibíd.. 13.

22 Bernal González María del Carmen, José Vasconcelos: promotor de la educación estética y de la identidad cultural mexicana. Tesis doctoral, Universidad de Navarra, Pamplona, 2003, 94.

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escuela es espacio de humanización.

No cabe duda que para Vasconcelos el gran enemigo de una adecuada educación es el evolucionismo de principios del siglo XX, hijo natural de positivismo, que reduce al niño y señala que «no es otra cosa que desarrollo de un embrión, y éste consiste de una porción organizada del plasma general de la especie»23.

El gran problema que plantean las teorías naturalistas es negar las posibilidades del desarrollo humano y reducirlo a un simple condicionamiento de la naturaleza sobre el hombre, negando la capacidad de ordenar la naturaleza al destino humano mediante la adaptación de su entorno a su favor mediante la cultura. «Desde el jardín, que abandonado a sí mismo torna a ser un hierbal, hasta la conciencia del hombre, que falto de la luz del saber ajeno cae en la bestialidad, no hay un solo caso en que la cultura no represente un esfuerzo de reorientación de lo natural y de intervención en su desarrollo»24.

Para Vasconcelos conocemos lo que tiene cierta simpatía, connaturalidad, con nuestro propio ser, de tal suerte que es lo que muestra cierta apariencia humanizada lo que es conocido y no necesariamente lo natural que se manifiesta. Lo anterior constituye una de sus tesis centrales en epistemología, derivada de su monismo energético25.

Con esta afirmación se advierte algo que parecería tan obvio, que el proceso educativo debe poner al ser humano en contacto no sólo con lo natural, sino principalmente con lo humano, con aquello que le resulta semejante, con lo que guarda esa cierta comunión energética que le hace reconocerlo como tal y llegar a atisbar su propio ser. De aquí advertimos que 23 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 14.

24 Ibíd.. 14. Cf. Sametz de Walerstein Linda, Vasconcelos. El hombre del libro. La época de oro de las bibliotecas, UNAM, México, 1991, 67.

25 Cf. Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 15.

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la pedagogía más coherente con el ser humano no es aquella que se queda en la naturaleza o en la actividad natural, sino la que llega a poner en el centro lo específicamente humano.

No serán la tecnología o la capacitación para el trabajo, o la generación de competencias técnicas lo que ponga Vasconcelos como eje de su proyecto educativo, sino el humanismo, la ética, la estética y la mística los que formarán su eje vertebrador. Si vivimos como seres humanos aprendemos y comprendemos lo que se nos manifiesta semejante a nosotros: «Vivimos en lo humano y sólo tenemos comprensión de lo humano»26. Y afirma de modo contundente: «Lo natural se torna humano desde que lo toca el ímpetu del hombre»27. La educación humanista28 hace referencia no sólo a la información, sino sobre todo al sentido más profundo del término formación, es la búsqueda del perfeccionamiento humano y la integración de la totalidad de sus dimensiones.

El gran riesgo de la educación natural es dejar al niño bien adaptado a su entorno físico biológico, pero totalmente inadaptado a lo que Vasconcelos llama el medio superbiológico, es decir el mundo de la cultura, de la belleza y del espíritu. «El niño, entregado a sí mismo, no tiene a nada suyo a donde volver; su medio es el humano y no está hecho para vivir en otro.

Si se le priva […] no encontrará sitio alguno de acomodo y se convertirá en el monstruo, ni salvaje ni fiera»29.

26 Ibíd.. 15.

27 Ibíd.. 15.

28 «Entre las ventajas que conlleva la educación humanista, resaltan: la capacidad de intuir aquellas realidades que no desaparecerán con el tiempo, la claridad de la expresión, la amplitud del campo de conocimiento, el equilibrio al tratar de desentrañar la realidad sin cegarse por ningún factor o dimensión y pasando por encima de modas, conduce a alentar a todos a que superen la tendencia a conformarse con lo que se alcanza fácilmente, sepan buscar esforzadamente los frutos más altos a los que por sus condiciones puedan aspirar y favorecer el respeto a la naturaleza de las realidades huyendo de todo lo que suponga una actitud pragmática, y promueva por tanto, la libertad, la armonía y la cultura» (Bernal González María del Carmen, José Vasconcelos: promotor de la educación estética y de la identidad cultural mexicana, 102-103).

29 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 17.

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Lo que debemos buscar en pedagogía, señala el Maestro de América, no es una educación nueva, sino una educación eficaz, que partiendo de la realidad humana y del entorno cultural pueda llegar a su fin último. Propone guiarse por una conciencia ilustrada que «juzga por encima del tiempo; ni vieja ni nueva; permanente y total; presente siempre»30. En este sentido la educación debe recobrar su sentido más profundo y llevar al alumno a la pregunta por el ser; no sólo se debe contentar con la información sobre la cosa, sino llegar a la esencia del ser. «Una civilización cabal no puede acallar en los labios del niño la otra pregunta vieja que adquiere: ¿cuál es el ser de la cosa?»31. Este enfoque permitirá superar el riesgo contemporáneo del endiosamiento de la ciencia y de la técnica, que si bien Vasconcelos no rechaza, sí intenta ubicarlas en una adecuada perspectiva. «La ciencia ha de ser enseñada como lo que es: una prolongación de la artesanía, una última etapa del instinto que permite al salvaje construirse instrumentos y útiles. Pero la educación, más allá de la técnica, reanudará la labor de los siglos, que consiste en despertar en el hombre los dones sobrenaturales de su conciencia»32. De modo sintético, el Maestro de América dice: «La misión del pedagogo es despertar lo que hay del hombre total en el propio especialista. Y recordarnos que la verdad es grande; no es asunto de cenáculo ni se aprende en escuelitas de ayer o de anteayer; porque, a través de los tiempos, los hombres de eternidad se dan la mano y se transmiten la sabiduría, para que cada cual la disfrute según la amplitud y elección de su idiosincrasia, única y comúnmente maravillosa»33.

Hay en la pedagogía vasconceliana esa sana tensión entre el saber de la tradición viva y las diversas experiencias que enriquecen la práctica cotidiana, que confirman la tradición, pero también la orientan y vitalizan. No le 30 Ibíd.. 17.

31 Ibíd.. 37.

32 Ibíd.. 37.

33 Ibíd.. 38.

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interesa fundar una nueva escuela; no tiene tiempo para eso: como toda su vida, también su actividad educativa está marcada por la prisa y la urgencia. «En la escuela concurren las fuerzas jóvenes y la corriente ancestral de la historia, no sólo el presente. Vida y sabiduría buscan en la escuela equilibrio y no ha de tolerarse que la sabiduría se convierta en apéndice de los afanes perecederos, ni que el presente se vuelva parodia del ayer. La magia del educador consiste en juntar, en síntesis viva, la tradición y el impulso»34. En la búsqueda de los caminos educativos no se parte de cero ni se va inventando a cada momento la tradición sino que se asume y se renueva35.

De modo sintético podemos decir que el docente, en el sistema vasconceliano, debe educar desde las siguientes coordenadas36: •

educar conforme a los valores y no sólo desde las leyes de los objetos;

•

educar como realización de una acción ética que se ubica en apertura a la trascendencia;

•

educar siguiendo la ruta de la filosofía y la poética, para llegar a trascenderse a sí mismo y poder tomar la senda de retorno al Absoluto.

•

el hombre al educar, como en la filosofía y en la poética, se trasciende a sí mismo cuando se retorna al Absoluto;

•

educar conforme a la división de la filosofía.

34 Ibíd.. 39. Cf. Monroy Huitrón Guadalupe, Política educativa de la Revolución (1910-1940), SEP, México, 1975, 21).

35 Cf. Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 43.

36 Cf. Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 54, 73; Cantón Arjona Valentina, «La Revista “El Maestro”. Una idea de hombre», en Cantón Arjona Valentina Aguirre Beltrán Mario, Revista “El Maestro” (1921-1923).

Raíces y vuelos de la propuesta educativa Vasconcelista, IMCED, Morelia, 1997, 109-110.

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Se advierte que la estructuración de los contenidos educativos han de ir de la periferia al centro, de lo útil, lo intelectual a lo trascendente del arte, pero sobre todo una superación moral que pasa del pragmatismo al nivel trascendente de los valores37.

3. Educación a la ciudadanía Es claro que Vasconcelos tiene en mente no sólo al niño para su educación, sino que siempre está pensando en la Nación, en los ciudadanos, en el niño con sentido de perennidad, es decir, una educación a lo largo de toda la vida y para cada una de las edades de la vida, piensa en la persona integral, es decir, así como se tiene especial cuidado del niño en su educación, la educación debe atender a todas las etapas de la vida con el mismo esmero y cuidado38.

Su objetivo inicial es el niño, urge salvar las nuevas generaciones, pero su objetivo final es el hombre pleno, el ciudadano, que conciente y responsablemente participa de la vida de la nación como ciudadano.

El Maestro de América busca educar de tal forma que se ponga fin a la barbarie y se dé un proceso de regeneración del país. Parecería simple la respuesta, por medio de libros, escuelas y maestros; pero surge la pregunta: ¿desde qué escala de valores morales construir una nueva ciudadanía que supere el estado 37 Para De la Sierra Cuspinera Vasconcelos propone cinco valores para marcar el rumbo de la educación mexicana: «Primero.- Hacer de México y América Latina, el centro de una nueva y gran síntesis cultural. Segundo.- El concepto de gran síntesis humana partirá de la idea de hispanidad, como cultura mestiza esencialmente y que sirva de base al concepto de mexicanidad. Tercero.- El agente de esas labor, será un hombre capaz de servir, desinteresado por excelencia. Cuarto.- Este hombre enseñará a valernos del industrialismo, no como fin en sí mismo, sino como medio para un propósito más alto. Quinto.- Mexicanizar tanto la ciencia como el saber» (De la Sierra Cuspinera Elsa, La raza cósmica de José Vasconcelos, Tesis de licenciatura en lengua y literatura hispánicas, UNAM, México, 1987, 47-48).

38 Cf. Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 266

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que dejó la Revolución39? ¿Con qué recursos acometer dicho proyecto? ¿Será acaso sólo la exaltación de los héroes del calendario oficial suficiente para motivar a los nuevos ciudadanos, desterrando todo apelo a la trascendencia en aras de un laicismo decimonónico40?

Al centro la verdad Cuando la educación se basa sólo en la exaltación del héroe del momento corre el riesgo de quedar también a disposición del tirano del momento que busca en la historia un paradigma que justifique la situación, entonces hay que buscar otro referente. Del héroe patriótico se pasa al millonario industrial41, o lo que es terrible 39 Su antimilitarismo será constante y causa de muchas de sus desgracias. Al hablar de la figura de Anacleto González Flores pone estas palabras sobre la educación: «“Nuestro pueblo no está preparado para una beligerancia consciente y constructiva; lo que hace falta es educarlo; lo urgente es preparar los ánimos para el gran cambio que es preciso operar en la nación”» (Vasconcelos José, La flama: los de arriba en la Revolución; historia y tragedia, Compañía Editorial Continental S. A., México, 21959, 26). Cf. Vasconcelos José – Junco Alfonso – Carrión Jorge, «Porfirio Díaz», en Charlas Mexicanas con José Vasconcelos (1957) DVD 4, TV UNAM – Filmoteca de la UNAM, Realizador: Federico Weingartshofer, México, 2004.

40 Comentando un cuento de su tiempo Vasconcelos critica y señala: «La apología exagerada del patriota se vuelve rutina y las alma se hastían de glorias que ellas mismas fabrican. Y las eternas preguntas renacen en cada conciencia. ¿Cuál es el sentido de la existencia? ¿Qué es lo más importante del vivir? ¿Dónde está el modelo absoluto? ¿O es posible que todo se reduzca a descubrir minas y construir casas para que vegete, se aburra y se muera el minero? ¿No hay otro ideal que clavar rieles en la arena del desierto? ¿Qué es lo bueno? ¿Qué es lo hermoso? Afluyen las preguntas, pero resulta que el maestro se halla impedido para dar respuestas; su lengua se ha atado por el laicismo.

La lección patriótica marca el límite de la enseñanza que puede impartir. Le está vedado el conocimiento sobrehumano» (Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 119).

Cf. Naval Concepción, Educar ciudadanos. La polémica liberal-comunitarista en educación, EUNSA, Pamplona, 22000, 82-90; Banus Enrique –Barcenilla Ma. Camino, «Cultura y educación para la ciudadanía», en Naval Concepción – Laspalas Javier [eds.], La educación cívica hoy. Una aproximación interdisciplinar, EUNSA, Pamplona, 2000, 19-41.

41 «El mito cívico, vagamente virtuoso y poético, es reemplazado con la veneración de los Morgan y los Carnegie, el tipo del millonario que, tras de saquear, aspira a puesto en el santoral cívico laico. En las escuelas mexicanas, de una manera semejante, pero de acuerdo con la modalidad nacional, los héroes a imitar ya no son Hidalgo el generoso ni Morelos el bravo, sino el verdugo en turno, según las exigencias de una política que inicia en la escuela un tradición mentirosa que haga olvidar las monstruosidades de la realidad. Este rebajamiento del tipo que la escuela presenta como hombre modelo a los alumnos influye en la decadencia moral de nuestro tiempo» (Vasconcelos

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en nuestros días, al narcotraficante del momento o al sicario más desalmado.

La educación cívica que propone Vasconcelos surge como una especie de purificación del estado social, y de sanación de aquéllos vicios que han calado tan hondo que parecerían ya una segunda naturaleza; hoy podríamos hablar de una especie de purificación de la memoria. «Lo que ambiciono es contribuir a que la verdad desbarate todas las patrañas, destruya la hipocresía a efecto de que pueda surgir esa fuerza interior colectiva que levanta a los pueblos, libres de odios por el pasado, pero decididos a corregir los yerros de la herencia y del presente para crearse un porvenir digno y relativamente dichoso» 42.

Urge asentar una nueva ciudadanía que se levante sobre sólidos valores: «Por eso, es indispensable enderezar dentro del propio medio, una categoría de valores, formar un grupo de personalidades conscientes y rectas, y esa tarea no se logra improvisando héroe al que fue bandido, inventando virtud en el malvado talento del zafio. De nada sirve mentir, porque José, De Robinson a Odiseo, 120-121). Para contrarrestar el apego al dinero, Vasconcelos llama a la moral y a la religión como elementos básicos de la experiencia educativa.

«La Historia nos enseña que la prosperidad y aun la existencia de las naciones, dependen en gran parte del vigor de su vida moral y religiosa, y de la lealtad con que se sirve a los particulares y al público. Conozco la dificultad que existe para poner de acuerdo en materia religiosa a los contribuyentes que pertenecen a distintas iglesias. Pero es indudable que se pueda y se debe llegar a algún convenio sobre principios esenciales teístas. Actualmente la falta de instrucción ética en nuestras escuelas, produce una generación que no reconoce más dioses que la riqueza y el placer. Una generación que admira al político enriquecido y al aventurero si tienen éxito, y de esta manera ha creado una especie de un décimo mandamiento, que dice: “Haz de modo que no te puedan condenar”. […] El resultado de un siglo de laicismo entre nosotros, es a todas luces pavoroso, y de él procede directamente la inmoralidad pública, la corrupción política de nuestros días. En cuanto a los resultados del laicismo en el mundo anglosajón. Stoddard dice: “La exclusión de la religión en el programa educativo de millones de niños, tiene que causar un rebajamiento gradual en la formación moral del pueblo. Es inevitable que la falta de un concepto religioso de la vida, estimula el afán del dinero y el culto de placeres bajos que provocan la degeneración de la raza y su corrupción» (Vasconcelos José, En el ocaso de mi vida, 212-213).

42 Vasconcelos José, Breve historia de México, Trillas, México, 2004, 287.

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nunca se engaña a los que vienen después»43.

De tal suerte que el primer valor que propone Vasconcelos es el de la verdad «que nos descubre el oro fino de la acción noble. Oro tal lo hay, por fortuna, aun en las más depravadas circunstancias de nuestra pesadilla nacional. De allí que no sea excusa decir que nuestro medio no da más»44. Necesitamos del valor de la verdad que nos permita vernos como individuos y como nación. Si no se parte de la verdad, se termina viviendo en la mentira, que con el paso del tiempo se asume como verdadera.

Lo que desearía es llevar al ánimo del lector la convicción de que no hallará remedio a sus males nuestro pobre pueblo torturado mientras no comience a revisar sus mitos y a crearse un desarrollo propio, que pueda ser mañana tema de epopeya, ejemplo de gloria humana auténtica y limpia.

El primer paso en este camino de esfuerzo y de esperanza es, entonces, la sinceridad que no acepta la falsificación del honor y de la gloria y, por lo mismo, no acata la idolatría de personajes que por la intriga, la ignorancia, la mentira o la simple ausencia de valores puros, han ido tomando sitio en el santoral de nuestros fastos patrios45.

La razón por encima de la fuerza El otro valor es dejarse guiar por la razón y no por la fuerza. Esto lo propone en el marco del militarismo que ha sufrido por decenios la nación.

No somos más ni menos malos que los demás, pero ya es tiempo de dejar a un lado al bandido y al caudillo. «Acaso no es porque la gente sea más mala que en otros sitios, sino porque nuestros largos periodos de pretorianismo han hecho de la ignominia la regla. No hay nada más 43 Ibíd.. 41.

44 Ibíd.. 41.

45 Ibíd.. 287.

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antihumano que darle a la fuerza una función que sólo la inteligencia debe desempeñar»46.

El Maestro de América se revela contra la exaltación del héroe nacional que ha perdido y fracasado en la batalla, critica que el panteón mexicano esté poblado de derrotas y de mártires y que ellos sean los modelos a imitar. Señala que toda nación propone el ideal noble de la victoria y de la encarnación de ideales patrios, «la gloria en los pueblos normales posee un contenido vital que se liga íntimamente con la fuerza y la alegría»47. De aquí que llegue a afirmar cómo será difícil sacar adelante a México si lo que ve frente a sí son fracasos que lo hunden en el pesimismo. «¿Hasta qué punto la circunstancia de que nos hemos dedicado a adorar fracasados influye en el temperamento nacional pesimista y en la insistencia con que hablamos de “morir por la patria”, cuando lo que necesitan las patrias es que nadie muera, sino que todos vivan en plenitud y libertad?»48 En el fondo cobra fuerza la vitalidad del docente como modelo a imitar, él tiene que ser delante de sus alumnos como quien encarne los valores que el calendario cívico no logra sostener y mucho menos constituir en un modelo digno a imitar. Vasconcelos ya no quiere que se muera por la patria ni por nadie, sino que se viva por ella y por los demás. Indica que los diversos países no celebran noches de matanzas sino la consumación de sus logros y metas, de sus instituciones e ideales, de tal suerte que se «acostumbra así el ciudadano desde la infancia a venerar la razón y el poder emanado de la persuasión. De otro modo, ocurre lo que entre nosotros, que el grito, más o menos salvaje, es la suprema razón, el inicio y el fin de 46 Ibíd.. 41.

47 Ibíd.. 225. Basta pensar que México cuenta no sólo con un calendario cívico que conmemora las derrotas, sino hemos llegado al extremo de contar con un museo de las diversas intervenciones, derrotas y pérdidas del territorio y la soberanía nacional. Como muestra se puede visitar el Museo de las Intervenciones en el ex convento de Churubusco en la Ciudad de México.

48 Ibíd.. 225.

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todas nuestras tristes ocurrencias patrióticas»49.

Como sociedad debemos sacar de nosotros mismos la fuerza que ya posee nuestra nación como potencial humano para encaminarnos a la paz y a la justicia, superando el miedo que ha generado la violencia que hoy vivimos50.

es claro al señalar que seguirá «haciendo pedagogía para la democracia, aunque a cada momento veamos que recobra sus fueros eternos la barbarie»52. Pone por encima del poder del gobierno la conciencia y la palabra de los ciudadanos que requieren ser educados y no dominados.

De esta suerte, lo que entendemos por civilización supone el ejercicio de derecho de reunión que ejercitan los ciudadanos para comentar los sucesos de orden público y tomar frente a ellos las decisiones que impone la conciencia por encima de la leyes, instituciones y gobiernos.

Pues se sabe por experiencia que, leyes, instituciones y gobiernos, 49 Ibíd.. 248.

50 Cf. Ibíd.. 286.

51 Al presentar su programa político en 1929: «declaró que su programa era hacer de México un país de ciudadanos libres, no de ebrios soldados analfabetos. Incluso de lo que se trataría, afirmó, sería de poner al ejército a trabajar como peones de albañil en la construcción de caminos, edificios, puentes, escuelas. Vasconcelos sabía bien que, en plena época del poderío militar, cuando empezaba a ascender Joaquín Amaro, afirmar tales cosas era una arrogancia y estimular el odio de los civiles al ejército» (Blanco José Joaquín, Se llamaba Vasconcelos. Una evocación crítica, FCE, México, 1996, 155).

52 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 111.

Cf. Navas Alejandro, «¿Es posible hoy la educación para la ciudadanía?», en Naval Concepción – Laspalas Javier [eds.], La educación cívica hoy. Una aproximación interdisciplinar, EUNSA, Pamplona, 2000, 161-177.

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pueden ser instrumentos del mal cuando caen en manos de malvados. En resumen, la conciencia humana, es heredera y guardiana de los principios eternos del Bien y, en consecuencia, está obligada a cuidar de que cada época ajuste su conducta y sus instituciones a las verdades de una moral absoluta. En esta defensa suele no bastar la palabra, pero es preciso que la palabra se formule si queremos que después opere la justicia en forma de sanción y de castigo53.

4. Educación democrática Cuando Vasconcelos propone una escuela libertaria y democrática, tiene ante sí la lista de caudillos y generales que han arrebatado la libertad de los ciudadanos y han despojado al pueblo de sus derechos básicos. Sus enemigos no son gratuitos y a lo largo de la historia nuevamente los vuele a encontrar51. Su anhelo

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Para el ejercicio pleno de la ciudadanía no bastaba el derecho, se requería de la educación, pues las «masas eran ciudadanos en potencia: se les debía convertir antes en clase media por medio de la educación y del cumplimiento del agrarismo»54. Vasconcelos concebía la ciudadanía como el ejercicio de una actividad de «colaboración, de unidad, de concierto y armonía, de fraternidad y amistad»55, frente a la manipulación y a la ignorancia.

Una de las notas que asigna Vasconcelos a la democracia56 es precisamente la difusión 53 Vasconcelos José, La flama, 17-18.

54 Blanco José Joaquín, Se llamaba Vasconcelos, 148.

55 Guiza y Azevedo Jesús, Me lo dijo Vasconcelos…, Editorial Polis, México, 1965, 18.

56 Para Vasconcelos no hay duda: «Fundándonos en la doctrina sociológica, empírico-espiritualista descrita al principio, recomendamos la democracia como única forma posible de gobierno en América, según lo demuestra la historia de un siglo que, sólo presenta épocas de progreso en coincidencia con épocas de libertad. Y aparte de la demostración empírica, porque sólo en una democracia encuentra el espíritu el ambiente que necesita para su desarrollo y salvación por la verdad. Esto es cuanto al régimen interior de cada Estado» (Vasconcelos José, Bolivarismo y Monroísmo: temas iberoamericanos, Ediciones Ercilla, Santiago de Chile, 31937, 52-53). Cf. Vasconcelos José, «Aspiraciones y metas de la educación mexicana (Sesión inaugural del Congreso de Unificación Magisterial. México, D.F., 24 de diciembre de 1943)», en Rodríguez Ortiz Gisela [ed.], Antología del pensamiento latinoamericano sobre la educación, la cultura y las universidades, UNAM, México, 2007, 135; Azuela Salvador, La aventura vasconcelista 1929, Diana, México, 1980, 39).

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de la enseñanza, que permite la libertad de los espíritus y la formación de la conciencia, ya que para el Maestro de América «la difusión de la enseñanza es, pues, el empeño característico de la democracia»57. Para nuestro autor se forma un trinomio fundamental entre: Educación-Democracia-Escuela, pero advierte de la necesidad de una democracia fundada en una moral que podríamos llamar pública. En el fondo es democracia y moral, no una o la otra, sino ambas de modo conjunto. «La escuela democrática debe instalarse sólidamente en la moral probada por los siglos e impuesta por la necesidad»58.

Aristócratas del servicio Vasconcelos señala ya en 1935 lo que ha quedado de manifiesto con la actual globalización, al afirmar lo que podríamos llamar la expansión de la historia y la cultura, pues desde «que la escuela primaria se convierte en factor de la vida social, el aspecto mismo de la Historia cambia y deja de ser esfuerzo de grupos para convertirse en movimientos de multitudes»59.

Además advierte cómo desde el siglo XIX se ha iniciado un movimiento cultural, fruto de la difusión de la educación, que hace que la cultura trascienda la realidad de las naciones. En este sentido para Vasconcelos la educación ya no puede ser asunto de ciertas élites o sectores privilegiados60: la casta privilegiada ya no será la que ha acumulado bienes, sino aquélla que se basa en el servicio a la sociedad y a las personas. Vasconcelos indica la necesidad de una educación extensiva que llegue a todas las personas, e intensiva en cuanto a la elevación de la calidad, democrática en cuanto que promueva a todos y eleve la condición de 57 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 114 58 Ibíd.. 129.

59

Ibíd.. 114.

60 «Por eso se equivocan tan rotundamente los pedagogos de ciertas escuelitas modernas para jóvenes ricos cuando imaginan que preparan minorías directivas futuras» (Ibíd.. 115.)

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los ciudadanos sin distinciones económicas y admite que la única aristocracia válida no es la de la riqueza material, sino la que se logra por la elevación del espíritu por la educación, en el fondo el verdadero aristócrata para el Maestro de América, no será el rico, sino el que sirve mejor a su patria y a todas las personas a partir de lo que sabe. Se debe cambiar una visión paternalista del que da todo al otro, por una visión subsidiaria, en donde el que puede y sabe se pone al servicio del que no puede ni sabe para ayudarlo a superarse.

Para Vasconcelos la aristocracia que necesita México no se basa ni en la riqueza ni en el poder heredados sino en un marco de democracia que reconoce no la casta sino la aptitud de la persona61. La verdadera aristocracia se medirá no por el mérito sino por el servicio prestado a los demás, e indica: «Retengamos el concepto de aristocracia como aptitud para el servicio de la comunidad»62. El instrumento para generar esta nueva aristocracia que se fundamenta en la cultura será la educación, y su medio, la escuela.

Y postula el concepto de democracia funcional, que consiste en «colocar a la cabeza de cada función a los más aptos para desempeñarla. […] la democracia no ha de ser niveladora en el sentido de estorbar la acción de las minorías selectas»63. Pero entendamos minorías selectas para el servicio no para el dominio de unos sobre los otros. En el fondo Vasconcelos está cancelando de golpe la sociedad clasista de su tiempo que limitaba la movilidad social y cerraba las oportunidades, además, propone como medio de ascenso social la cultura y sobre todo está postulando la común igualdad de todos los seres humanos, admitiendo como única diversidad la capacidad de servicio de los que él 61 «El mundo moderno, más ágil que el antiguo, prescinde rápidamente de los que serían aristocracia por simple herencia y los reemplaza con los que son aristocracia por derecho de la función que desempeñan» (Ibíd.. 115).

62 Ibíd.. 116.

63 Ibíd.. 117

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llama buenos y aptos. La nivelación social que propone no es hacia abajo, sino precisamente hacia la superación de todos, de tal suerte que todos logren mejorar en su desarrollo. Quien debe guiar, a la manera griega, el rumbo de la democracia será el filósofo, no el dialéctico64.El Maestro de América va a proclamar la absoluta igualdad de las personas y de los pueblos, dejando la explicación de las diferencias y desigualdades a razones históricas, culturales y geográficas.

Y todo esto es, en resumen, confirmar lo que sólo cierto antropologismo de transición llegó a poner en duda, la vieja verdad de que las razas son potencialmente iguales y que las diferencias de condición, aun cuando son a veces grandes, se explican por causas que proceden del medio, que proceden del tiempo o más bien de la clase de aptitud que requiere el trabajo a que se dedica el individuo o el pueblo que son materia de estudio65.

La escuela no puede ser neutra: cuando educa, lo hace con un fin y un objetivo determinado. Así lo muestran las primeras escuelas monacales, palatinas o episcopales que proveían de la gente necesaria para la administración, el canto, la liturgia y el ministerio religioso. En su Conferencia en el Continental Memorial Hall de Washington, a la pregunta ¿Qué es educar?, contesta: «Educar es preparar al individuo para determinado propósito social. Los hombres han sido educados para ser buenos frailes, buenos artesanos, y últimamente para ser buenos ciudadanos; unas veces son las condiciones sociales, otras veces la escuela, pero siempre 64 Cf. Ibíd.. 117-118.

65 Vasconcelos José, Qué es la Revolución, 228.

Cf. Rivero Serrano Octavio, «Jornadas Vasconcelianas», en Matute Álvaro – Donís Martha [comps.], José Vasconcelos: de su vida y sus obras. Textos selectos de las Jornadas Vasconcelianas 1982, UNAM, México, 1984, 12.

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encontramos que el propósito de la educación es modelar a los hombres para el desempeño de una función social»66. El fin de la educación es el hombre total, abierto al servicio de los otros y a la trascendencia.

5. Educación laica Siendo consciente de la precaria situación que guarda la escuela desde que la Iglesia Católica fue excluida como agente educativo en México, Vasconcelos sostiene que es precisamente la falta de una formación moral que haga referencia a valores eternos y absolutos lo que ha hundido más al país. Para Vasconcelos es claro que un concepto laico de Estado no debe cancelar la condición ético-religiosa del ser humano, pues «precisamente la desviación del concepto religioso aplicado a lo político engendra la mediocridad del criterio escolar usual»67. Para poder construir una gran nación, se requiere que sus miembros estén empapados de valores trascendentes, que no pueden ser dados por el Estado68. Propone una educación laica, pero no anticatólica o antirreligiosa, sino respetuosa de la dimensión trascendente del ser humano.

Vasconcelos reclama a los liberales mexicanos el haber expulsado la religión de la vida pública iniciando por la escuela, cosa que según él ni los más radicales liberales de Estados Unidos y del resto del Continente Americano realizaron, sabedores de la necesidad de una tolerancia religiosa y de una moral pública69.

Al reflexionar sobre el laicismo imperante en México, lo compara con el de Estados Unidos, y termina señalando las virtudes de este último.

«Imagínese los estragos de un laicismo como el mexicano, que es agresión apasionada de todos 66 Vasconcelos José, Conferencia leída en el Continental Memorial Hall de Washington, 282.

67 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 120.

68 Cf. Zavala Villagómez Felipe, Filosofía de la Revolución mexicana en la obra de José Vasconcelos, Porrúa, México, 2000, 98.

69 Cf. Vasconcelos José, Breve historia de México, 294.

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los valores religiosos»70. El laicismo americano, al entrar en compromiso con todos los grupos, evita el conflicto y no enseña ningún credo como oficial pero tampoco niega el problema religioso, «al contrario, procura colocarlo fuera del alcance del maestro ordinario y lo encomienda al experto, el docto en la teología de cada credo»71. Para Vasconcelos no hay duda que el «laicismo debe querer decir únicamente tolerancia de los alumnos de religión diferente en países poblados por distintas razas. De cualquier manera, es urgente que el niño, en la más temprana edad posible, se entere de lo más importante que pueden comunicarle sus semejantes: el mensaje cristiano»72.

Propone llegar a un cierto término medio en el que se rescate la dimensión trascendente, a la que él llama un peculiar idealismo, «a esa noción trascendental sin la que no es posible imaginar un sistema acabado de educación. […] la más elevada de todas las inspiraciones humanas: la inspiración religiosa y trascendental, sin la cual no hay cultura, ni hay arte, ni hay poder»73.

Pero al mismo tiempo sostiene que no se puede abandonar el laicismo para afiliarnos a una determinada religión –deducimos que piensa en el protestantismo–, y advierte que «debemos vigilar que nuestro laicismo no se trueque en hostilidad y negación de la idea religiosa»74. Y critica la instauración de una religión laica que pretende llevarnos «al altar de la patria en el instante en que desertamos el altar de Dios»75.

No bastaba pensar que el espíritu hablaría, como lo dice el escudo de la Universidad Nacional que él diseño: “Por mi raza hablará el Espíritu”, sino que era necesario darle de qué 70 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 121.

71 Ibíd.. 121. Hay que advertir que si bien Vasconcelos ve una solución adecuada en el estilo americano, no deja de criticar su raíz protestante y sajona.

72 Ibíd.. 124.

73 Vasconcelos José, Indología, 190.

74 Ibíd.. 190. Cf. Rangel Ruiz de la Peña Adalberto, La configuración del discurso educativo en José Vasconcelos. Una propuesta educativa y un posible modelo de formación de maestros, Universidad Pedagógica Nacional, México, 2001, 123.

75 Vasconcelos José, Indología, 190.

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hablar, es decir nutrir a ese mismo espíritu76.

Una educación que no se haga la pregunta esencial por la trascendencia o no intente una respuesta, para Vasconcelos no es educación77.

Sin embargo rechaza todo dogmatismo, venga de donde venga, pues ante todo está la libertad.

Sus razones son claras: Lo que la educación utiliza es el procedimiento, la manera de poner a las gentes en camino de que por sí solas descubran la mayor suma posible de verdad. Facilitar al alumno enseñanza religiosa completamente libre, como se hace con la filosofía. Quizás tal sea la solución. Mientras tanto no es la teoría lo que más urge en nuestros pueblos, sino la purificación del ambiente moral. La educación se inspira en Quetzalcoatl y Quetzalcoatl reina, no se asienta, allí donde impera Huitzilopochtli el sanguinario. Destronemos primero a Huitzilopochtli78.

6. Educación ética Al seguir interactuando con la realidad el hombre, Vasconcelos descubre que no todo son objetos, o que la realidad no se resuelve en descripciones fenomenológicas, sino que existen una serie de realidades, fenómenos no cuantificables, pero reales y determinantes. El hombre se pone en contacto consigo mismo y con los otros, lo cual no puede ser explicado totalmente por el conocimiento científico. A un determinado sector 76 Años más tarde al explicar el lema de la Universidad, “Por mi raza hablará el espíritu”, dirá: «Yo sé que no hay otro espíritu válido que el Espíritu Santo; pero la palabra santo es otro de los términos vedados por el léxico oficial del mexicano. En suma, por espíritu quise indicar lo que hay en el hombre de sobrenatural y es lo único valioso por encima de todo estrecho humanismo y también, por supuesto, más allá de los problemas económicos que son irrecusables pero nunca alcanzarían a normar un criterio de vida noble y cabal» (Vasconcelos José, En el ocaso de mi vida, XXIII). Cf. Guiza y Azevedo Jesús, Me lo dijo Vasconcelos…, 33.

77 Vasconcelos José, Indología, 191.

78 Ibíd.. 191.

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de la realidad va a corresponder una pedagogía y un método de enseñaza propio. De tal suerte, al sector de las relaciones internas del sujeto y a su propia subjetividad e intersubjetividad79, debe corresponde una nueva forma de enseñanza: la ética.

Desde el punto de vista del conocimiento nuestro cuerpo y nuestra subjetividad son objeto; pero desde el punto de vista ético hay en nosotros y hay en todo organismo vivo un ente de acción que produce sucesos. La ley de estos sucesos vitales no es la misma que la ley de los objetos. Su estudio requiere observaciones y métodos diferentes de los que rigen para el objeto. Y así como el objeto está sometido a leyes uniformes o secundarias, previsibles dentro de ciertos límites, la acción del sujeto o su conducta está regida ya no por consecuencias directas, sino por estimación de valores80.

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hombres para el gobierno propio... Gobernar debiera ser, por tanto, libertar. Libertar al hombre, sobre todo, de su propia ignorancia y de su propia incapacidad, y luego, de la autoridad de los demás y de la autoridad de los hombres de la fuerza»82, pero buscando hombres abiertos al bien.

Entramos en el campo ya total del sujeto y de las realidades que sólo él puede tocar. Ya no es el movimiento de la célula o del rayo de luz que obra siempre de modo constante sin admitir variabilidad, sino que ahora entramos en el campo de la intención, de la elección, de la autodeterminación, de la superación del determinismo y de las constantes para caer en el amplio espacio de la subjetividad. Espacio que también requiere ser formado. ¿Cuál es el núcleo que en la enseñanza ética debe lograr el docente? Vasconcelos indica que […] nuestra personalidad se aparta del simple pragmatismo de la célula biológica y del orden zoológico al desarrollarse nuestro sentido de responsabilidad, que no conocen las especies. Aparece con él la voluntad, dotada de orientación, capacidad para elegir entre diversas intenciones. Desde el puno de vista de la moral, las cosas y las acciones adquieren valor por obra del significado que asuman en relación con nuestros fines vitales.

La distinción de lo bueno y lo malo, ignorada del físico es capital para el moralista83.

La aspiración es formar hombres y mujeres libres, «capaces de juzgar la vida desde un punto de vista propio, de producir su sustento y de forjar la sociedad de tal manera que todo hombre de trabajo esté en condiciones de conquistar una cómoda manera de vivir. Éste es el tipo de hombre que tratamos de crear en México y ése ha sido el propósito de nuestra reforma educacional»81. Años más tarde dirá lacónicamente: «Educar es hacer aptos a los 79 Cf. Rodríguez Patiño Joel, «La educación en José Vasconcelos», en Logos, Nº 30, vol. X, sep.-dic. 1982, 106.

80 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 75.

81 Vasconcelos José, Conferencia leída en el Continental Memorial Hall de Washington, 282. «Esta pedagogía [se refiere a la educación ética] busca hombres capaces de trabajar con las manos, de manejar aparatos y disciplinas científicas, pero también preocupados de la conducta recta según la ley eterna y por encima de los halagos del éxito; hombres que asomen al esplendor invisible» (Rodríguez Patiño Joel, La educación en José Vasconcelos, 108). Cf. Garrido Luis, José Vasconcelos, 135. Hay que recordar la propuesta del hombre educado de R. S. Peter. Cf. Peters R. S., Filosofía de la educación, FCE, México, 2004.

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Valores, intenciones, relaciones, acciones humanas, todas estas realidades serán ahora el objeto de la educación ética. Si el docente en la educación para la ciencias era el que 82 Vasconcelos José, «El proconsulado», en Memorias II, FCE, México, 1993, 1024.

83 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 7576.

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guiaba la práctica y la reflexión, ahora su tarea se complica al convertirse en modelo y punto de referencia de los valores que en él deben descubrir encarnados sus alumnos. Si el sabio y el erudito eran los modelos anteriores ahora será el héroe o el santo84, pues la enseñanza de la responsabilidad, de los fines y valores es más cuestión de contagio que de argumentación simplemente lógica85. Esto lo supo bien Vasconcelos al estar rodeado de tanta mezquindad y ruindad en su época de político y revolucionario. Pero advierte: «¿Cuáles son las virtudes superiores del héroe, y cuál es, por lo mismo, el arquetipo de la conducta? He ahí un tema fundamental de todas las enseñanzas éticas»86. Para Vasconcelos el héroe por antonomasia será Madero y el santo, Francisco de Asís. «La escuela del presente necesita de héroes capaces de establecer no el armonismo krausista, mediocre ficción, sino la jerarquía de los valores permanentes del hombre; 84 Así les habla a los maestros Vasconcelos: «Ejército desgarrado pero que lleva en el pecho un fulgor como de hazaña heroica: eso parecéis cuando se os contempla, maltratados por la vida, pobres de aspecto pero con no sé qué firmeza interior que quizás viene de que en vuestras vidas no hay simulación, de que vuestras vidas son tenaces, de que vuestras obras son modestas pero firmes, pequeñas pero santas. La tarea de enseñar con humildad, deja en vosotros una aureola, algo como la claridad que se desprende de una lección sencilla que eleva el alma y paso a paso la redime desde la condición pasiva de la bestia hasta la altura dolorosa pero magnífica del hombre» (Vasconcelos José, «Discurso pronunciado en el Teatro Abreu en la fiesta del Maestro el 14 de mayo de 1921», en Rodríguez Ortiz Gisela [ed.], Antología del pensamiento latinoamericano sobre la educación, la cultura y las universidades, UNAM, México, 2007, 137).

85 «Como se ha visto en De Robinson a Odiseo, Vasconcelos se negaba a considerar al maestro como un profesional o un técnico: debía ser un artista, su campo era la educación de la sensibilidad (que era educación ética).

Sus ejemplos o modelos de educadores son los legendarios artistas de la educación: Pitágoras, Quetzalcoatl, Buda, Cristo, Motolinía. Se debía educar para la aventura, no para la adaptación al ambiente. Y el método era la seducción, la fascinación que el maestro lograba en el alumno. Y, como el cuadro era el texto del artista, el maestro debía constituirse en un texto viviente: en un ejemplo. Enseñar con la conducta; sus mejores instrumentos serían sus cualidades personales, etcétera» (Blanco José Joaquín, Se llamaba Vasconcelos, 103). Cf. Gomezjara Francisco A., «Hacia una sociología de la sociología vasconceliana», en Matute Álvaro – Donís Martha [comps.], José Vasconcelos: de su vida y sus obras. Textos selectos de las Jornadas Vasconcelianas 1982, UNAM, México, 1984, 134. Rodríguez Patiño Joel, La educación en José Vasconcelos, 107.

86 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 76.

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abajo, los objetos; en medio, la conducta que persigue propósitos sociales; arriba el espíritu que se recrea en los valores fundamentales y eternos»87. A la base hay una intuición fundamental, «el hombre-tipo de nuestra época en materia de moral no es, como ha solido serlo, ni el audaz que gane mando, ni el inteligente con egoísta habilidad, sino el más capaz de servir, por más dispuesto que se halle a renunciar a las propias conveniencias pequeñas. […] Una nueva espiritualidad y un nuevo heroísmo, con viejo sentido de sumisión de lo temporal a lo eterno»88. De aquí que para Vasconcelos la escuela, si se abre verdaderamente a la ética, tendrá que abrirse también a la religión y a lo trascendente89. ¿Cuál es el modelo antropológico que la escuela oficial propone? ¿Basta con inspirarse en el santoral nacional que cada gobernante pone a su antojo según los intereses del momento? ¿Basta capacitar para el trabajo y dar determinadas competencias?

Lo que de veras interesa al alma inmortal de cada alumno, por encia de su alma social, es la altura y calidad de los hombres universales que se acostumbre a reverenciar.

Determinará este ejercicio una suerte de objetivación de la ética: su encarnación. Importante también será el estudio de la ética en sí, o sea, de los valores que rigen, con categoría independiente 87 Ibíd.. 78. «La política educativa de José Vasconcelos fue fiel reflejo de su Ética y Estética, pues para él el tipo moral es el que aprovecha su impulso de bien para crear, a semejanza del artista que produce con su emoción de belleza. De acuerdo con esto, los maestros y toda persona que colaborase en las acciones de la lucha por la cultura debía engendrar, crear vida espiritual y ejercitar la bondad, médula de la moral; por eso Vasconcelos juzga necesario redimir primero el espíritu para luego hacerlo con la materia» (Mendoza Grande Ma. Luisa, Algunos aspectos de la filosofía y la política educativas de José Vasconcelos, 4950).

88 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 77.

89 Cf. Ibíd.. 78; Mendoza Grande Ma. Luisa, Algunos aspectos de la filosofía y la política educativas de José Vasconcelos, 23.

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del caso humano singular. Cada época profesa una teoría de estos valores, pero eso no impide, al contrario, permite descubrir lo que perdura a través de las épocas como esencia y como imperativo del fenómeno ético90.

Se enuncia otro problema: ¿desde qué criterio el docente construye su propia jerarquía de valores y cómo los encarna? Intentando ser concreto, cosa que no siempre logra, Vasconcelos señala los rasgos de una pedagogía de la ética, dice que deberá ser, por una parte, humanista, histórica y utilitaria en el momento en el que se juzguen casos u hombres que cumplen o no con el proceso ético. Por otra parte deberá ser intelectualista, razonable y lógica al analizar los caracteres universales que se obtienen del pensamiento ético91.

Si bien es constante el apelo de Vasconcelos a la tradición, en cuanto a la enseñanza de la ética, deja abierta cierta posibilidad de relativismo al indicar que el criterio de enseñanza de la ética será el de la filosofía de la época, con lo que sería difícil el sostener ciertos valores que trasciendan la misma filosofía del momento. Ciertamente llama a que el alumno reciba una información amplia que le permita formar su criterio.

En los tiempos que corren, la filosofía abre nuevos capítulos para el examen de problemas como el del valor y la responsabilidad.

La antigüedad también había reconocido la importancia y la amplitud de los problemas éticos y la autonomía de las ciencias que de ellos se derivan. Es claro que en el estudio de la ética, de la política, prevalecerá en la escuela el criterio de la filosofía que se le imponga en cada época. Pero lo que siempre 90 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 7677.

91 Cf. Ibíd.. 77-78.

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deberá defender el maestro es el derecho del alumno a la amplitud de la información que le permita considerar ese criterio92.

Estos textos aparentemente contradictorios quieren resaltar fundamentalmente que la enseñanza de la ética hace referencia a los valores, pero no considerados de modo abstracto, sino encarnados en la historia, la sociedad y en aquéllos hombres que encarnan vivamente dichos valores. Habrá que buscar coordinadamente cuáles son los valores que permanecen a lo largo de la historia y realizar una especie de universalización de ellos logrando su unidad.

7. Educación moral Vasconcelos desarrolla, principalmente un discurso sobre la educación ética, pero esto no significa que deje de lado la educación moral. La Dr. Bernal González, indica que Vasconcelos se inclina por usar el término educación ética y no educación moral por tres razones: al hablar de la ética intenta identificar el ideal humano con el de ciudadano y la moral la abre a la trascendencia; quiere superar la visión negativa de la moral dada por los positivistas, y finalmente la ética lleva a la vivencia de la realidad moral93. Para Vasconcelos la moral hunde sus raíces en la realidad trascendente que se abre a la divinidad y supera la concepción terrena de la ética.

La consistencia moral del maestro es elemento fundamental para iniciar un proceso de renovación moral de toda la nación; él debe de encarnar los valores trascendentes que revitalicen la educación y como efecto seguido la vida social. No hay que olvidar que 92 Ibíd.. 76.

93 Bernal González María del Carmen, José Vasconcelos: promotor de la educación estética y de la identidad cultural mexicana, 125-126. Sin embargo, como señala Carlo Nanni: «La “cuestione morale” è sempre più riconosciuta come una delle questioni fondamentali e di attenzione prioritaria per la convivenza civile e comunitaria» (Nanni Carlo, L’educazione tra crisis e ricerca di senso, LAS, Roma, 21997, 51).

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para Vasconcelos «la moral es una suerte de dinámica del mundo espiritual: la ciencia natural de lo sobrenatural»94. Sobre la educación moral Vasconcelos señala que […] necesitamos, antes que ninguna cosa, educación moral…

Necesitamos una educación que nos enseñe, no sólo a ser técnicos de la moral, sino a practicarla un poco. Ya he dicho muchas veces en la conversación que padecemos un ateísmo radical: el ateísmo religioso, el político, el ético, el estético; en general, el nihilismo de todos los ideales. La baja doctrina del éxito es la norma de todos nuestros juicios; por eso ha sido tan merecido el azote divino que todavía flagela a nuestra patria95.

Educar con el ejemplo Vasconcelos da normas precisas sobre la educación moral que debe ser vivencial más que teórica. Cuando da las norma generales de su proceso educativo indica: «5º. La educación moral no constituirá una asignatura especial en el programa ni se dará bajo la forma de clases preceptivas, sino que se fundarán en la propia actividad del niño en su vida escolar, para crearle buenos hábitos y para que reprima los que sean nocivos, haciéndole vivir en todos sus actos una vida moral»96. Urge romper con la injusticia y la falta de honradez. El maestro, así lo señala Vasconcelos en sus discursos del Día del Maestro, debe trabajar no sólo por su bienestar material y la libertad del pueblo, de modo particular los menos privilegiados, sino 94 Vasconcelos José, Ética, M. Aguilar Editor, Madrid, 1932, 249. Cf. Naval Concepción, Educar ciudadanos, 144-151, 171-179.

95 Vasconcelos José, Boletín de la Universidad, II, 4, marzo de 1921, 343, citado por Fell Claude, José Vasconcelos. Los años del águila, 118.

96 Vasconcelos José, «Bases conforme a las cuales deberán organizar la Educación», en Fell Claude [ed.], Correspondencia de José Vasconcelos y Alfonso Reyes, Instituto Francés de América Latina, México, 1976, 84.

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que debe esforzarse por orientar su acción y su quehacer pedagógico hacía una armonía y una mayor justicia social. Otro objetivo que señala es que debe ser un vehículo de una espiritualidad nueva capaz de transformar y regenerar el alma nacional. El maestro debe ser en el campo de la moral como un padre que guía no con el dictado de su palabra, sino con la fuerza del ejemplo. Vasconcelos pone su fe en la fuerza de los docentes, más que en el manejo de una determinada metodología o teoría pedagógica97.

El maestro se constituye en causa instrumental de un proceso de renovación moral, de modo semejante a como Santo Tomás lo entiende como causa instrumental del conocimiento98.

La educación ética pone el acento en los valores, la educación moral por su parte, insiste en la apertura a la trascendencia; ambos tipos de educación tiene como instrumento pedagógico no la enseñanza conceptual del docente, sino su comportamiento, se convierte en el modelo a imitar por sus alumnos.

8. Educación estética La cumbre de la pedagogía de José Vasconcelos lo constituye la estética. Para el arte, el modo de enseñanza tendrá que ver con la simpatía, la belleza99 y el amor.

Hay en el arte maneras específicas de conocimiento, el ritmo y la melodía, la dicha y el pavor, modalidades emotivas comparables a las ideas del intelectualismo, pero dotadas de ley propia. Un nuevo método de pedagogía nos impone, por lo mismo, el arte. […]

97 Cf. Fell Claude, José Vasconcelos. Los años del águila, 118-120.

98 Cf. de Aquino Tomás, De Veritate, q. 11, a. 2.

99 «Para que haya belleza no basta con que la sensación nos cause complacencia; es menester, además, que la disposición de los elementos del objeto corresponda a ciertos cánones y aprioris mentales, pero no lógicos, para que la manifestación de la belleza se produzca» (Vasconcelos José, La sonata mágica, CONACULTA, México, 1990, 124).

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La regla del aprendizaje aquí no es afectiva-reflexiva, como en lo físico, no es emotiva-persuasiva, como en lo ético, sino contagiosa y revelatriz. El arte no convence ni invita al aprovechamiento, no persuade ni inquieta el sentimiento de la responsabilidad; simplemente fascina y engendra dicha100.

El método de enseñanza del arte lo resume en el término comunión con lo bello. Mientras que la ciencia lleva a la experiencia de la realidad cuantificable, el arte se vive por la comunión, por la fascinación y la contemplación101.

José Vasconcelos desea el contacto directo no sólo del docente y el alumno, sino de ambos con las obras de arte, las grandes sinfonías, las obras de la literatura y la poesía, por eso llamará en su auxilio a pintores y músicos. Vasconcelos quiere no sin resistencias, que los artistas salgan a las plazas y vayan a las escuelas a pintar y a ejecutar sus partituras102. Rodríguez Patiño hablando sobre la educación estética, dice al comentar la obra de Vasconcelos que para «que la enseñanza del arte sea eficaz, será menester que el maestro de materias generales ceda su cátedra al pintor y al músico, tal como antes lo habrá hecho a favor del maestro de gimnasia, en lugar de simples trascripciones de manuales para enseñar a cantar o a dibujar»103; e insiste en una enseñanza desinteresada del arte, pues la «experiencia del arte mostrará a maestros y alumnos la evidencia de que en nuestra naturaleza hay una fuerza que no está dirigida a obtener propósitos concretos, medibles y

100

56.

Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo,

101 102 103

Cf. Ibíd.. 62.

Cf. Vasconcelos José, Indología, 175.

Rodríguez Patiño Joel, La educación en José Vasconcelos, 111. Cf. Bernal González María del Carmen, José Vasconcelos: promotor de la educación estética y de la identidad cultural mexicana, 174.

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cuantificables, y es, sin embargo, capaz de proporcionarnos alegría ilimitada y propiamente sobrenatural»104. Es interesante que para superar la barbarie Vasconcelos proponga el arduo camino de la belleza, en un pueblo acostumbrado a la guerra y a la sangre105.

Para Vasconcelos ahora se llega a un nuevo nivel. No olvidemos su visión de la realidad estructurada por las transmutaciones de la energía, del movimiento determinado de la célula a la determinación libre hacia los valores, llegamos al nivel de lo intangible, el de la imaginación, del arte y de la belleza. El gran enemigo es el pragmatismo, que desvirtúa la contemplación por la manipulación. «El educador incontaminado del morbo pragmático pondrá al niño de lleno en el misterio de la melodía, le empapará de su mensaje claro, dejándole pensativo y temblante de indecisión. Los útiles del trabajo se han quedado guardados en el taller; la lógica misma se ha quedado encerrada en el aula, y ahora, en el aire libre o en el teatro, canta su trino el pájaro del espíritu»106. No es sólo el alumno o el docente el que llega a la contemplación de la belleza, sino ambos los que viven, por la comunión, la experiencia estética, no en la unificación del mismo concepto, como en la lógica, sino al compartir ambos una experiencia

104

Rodríguez Patiño Joel, La educación en José Vasconcelos, 111.

105 «Como sabemos, Vasconcelos, al igual que Schiller –quien sí teorizó sobre educación estética– vive y analiza la situación de barbarie por la que atravesaba su país. Y precisamente para ambos pensadores, la educación estética representa la mejor –y tal vez única– posibilidad de superar todas las situaciones que limitan la libertad creativa, la intelectual, la material y la política del hombre» (Estrada Rosa María, «El proyecto de educación estética de Vasconcelos», en Teodoro Ramírez Mario [coord.], Filosofía de la cultura mexicana, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo – Editorial Plaza y Valdés, México, 1997, 249, n. 14).

106 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 79.

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artística que los pone en la dimensión de la realidad trascendente. Uno de los elementos fundamentales que contempla la educación estética es la formación del componente emocional en la persona, que constituye una de sus dimensiones fundamentales107.

Imaginación y fantasía son las dos facultades de la conciencia o, en lenguaje vasconceliano, las dos estructuras del alma que permiten la contemplación de la belleza, estructuras que el docente debe saber favorecer, haciendo primero él su propia experiencia y en un segundo momento creando las condiciones necesarias para que el niño también se habilite en ellas.

«Cuando el niño imagina hace arte, y cuando medita su fantasía levanta construcciones más hermosas que las de la ciencia del ingeniero.

Y es necesario que el pedagogo no estorbe el fluir espontáneo de la conciencia artística. Y destruye, no sólo obstruye, el sentido profundo del arte la pretensión pragmática de convertir el gusto estético en una suerte de prolongación del trabajo industrial»108. Y aflora nuevamente su tesis de que toda pedagogía es la puesta en obra de una determinada metafísica cuando afirma que si la «enseñanza del arte no es apoyada así en una metafísica absoluta, perdurará el peligro del arte como sensualidad y complacencia baja, el arte como expresión, en vez del arte como superación»109. En este sentido el arte tiene su anclaje en el ser mismo, y por tanto, la enseñanza del arte deberá hundir sus raíces también en el ser.

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en el fondo Vasconcelos no se opone a que se reflexione o se escriba sobre educación, o a que se realicen acciones y proyectos educativos. Su oposición es a los teóricos que no hacen nada a favor de las personas, o de los realizadores de actividades inconexas que no generar verdaderos procesos educativos. Al educar se tiene que encontrar un justo medio entre reflexión y acción. La obra educativa de Vasconcelos es previa, por muchos años a su obra escrita sobre pedagogía y a su autobiografía.

Ya no será la necesidad o las leyes lógicas las que rijan sino leyes diferentes. «Desde que se dibuja o se hace música, la actividad ejercitada obedece a ritmos y leyes diferentes de las que rigen las cosas, independientes también de las necesidades lógicas que atan el concepto.

Ritmos y sugerencias emotivas responden a un orden peculiar de la acción, superior por más libre. También más íntimo asociado a lo profundo de nuestra naturaleza. Una postciencia y no una anticiencia»111. En el método educativo vasconceliano se proponen momentos para la contemplación, el silencio, la soledad, la fantasía y la creatividad. Una soledad creativa camino a la contemplación estética.

Así como se dedican ciertas horas al juego, otras al estudio, debería dedicarse siquiera una hora cada día para el juego de la fantasía y la posesión del propio ser; para el atisbo del tiempo que suena, crece, se multiplica y rinde más mientras más se le atiende; darnos al tiempo es como bañarnos en las aguas

Al preguntarnos cuál es la pedagogía estética que propone Vasconcelos, nos respondemos:

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el desinterés como camino hacia la belleza. «¡Canta por la dicha del canto! ¡Dibuja para retener la inútil belleza del perfil! No hay en arte otra pedagogía»110. Hay que señalar que

Contemplación en la soledad

107 Cf. Bernal González María del Carmen, La teoría pedagógica de José Vasconcelos, 74; Goleman Daniel, La inteligencia emocional, Javier Vergara Editor, México, 2006.

108 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 79.

109 Ibíd.. 83.

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Ibíd.. 80. Cf. Estrada Rosa María, El proyecto de educación estética de Vasconcelos, 249, n. 15).

111 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 81.

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de una limpia, temblante laguna, inundada de luz. La soledad es el baño del alma; sucia la trae el que no sabe estar solo.

Ejercicios de soledad: ¡no habría malvados si se hiciera moda y derroche de soledad! Una soledad activa, no la de la pereza. Aliviada, porque también en la soledad hay un elemento de dolor; estimulada con el sueño que restaura el aparato de pensar; sueño que le limpia y pule todos los goznes y lo devuelve vivo y alerta cada mañana gloriosa. ¡Sueño reparador, jamás pereza!112.

Si en la educación ética el modelo es el héroe o el santo, aquí el maestro será el artista, el pintor, el poeta, el músico. El arte que busca «es un ejercicio espiritual antesala del conocimiento divino, muy distinto del arte-adorno de los materialistas»113.

A diferencia de los otros saberes, el saber estético se orienta ya no por el deber sino por la alegría, llegando incluso al sacrificio, a fin de cumplir la misión más alta de la naturaleza humana114. Vasconcelos indica que para enseñar no hay que excluir la belleza de la escuela, pues «el pretexto de que la escuela es para el pueblo no excusa la fealdad. El pueblo tiene derecho a la belleza y puede crearla»115.

El Maestro de América queriendo superar la cultura de la copia que no atiende al entorno en el que se vive propone una de sus tesis más peculiares: si para poder vivir adecuadamente en nuestro entorno físico creamos un medio adecuado favorable a la persona, también lo 112 Vasconcelos José, «Pesimismo alegre», en Obras completas de José Vasconcelos, Tomo 1, Libreros Unidos Mexicanos, México, 1957, 124-125.

113 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 82.

114 Cf. Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 83; Estrada Rosa María, El proyecto de educación estética de Vasconcelos, 240-243.

115 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 156.

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mismo deberá hacerse en lo estético y moral.

«Necesita cada persona su ambiente estético, lo mismo que el moral o el físico»116. La persona se pone al centro, y el entorno en función de la persona, de tal suerte que la educación estética busca la elevación del espíritu humano, pues «poco estima al pueblo quien no le da ocasión de que mejore no sólo en el monto de la ración, sino también en la manera de gustarla. Elevar la enseñanza al refinamiento y el arte equivale a dar altura y excelencias de obra de caridad, o sea, de amor que nos trasciende»117. La formación estética no puede verse como un tema o asunto más en el programa escolar, sino como «una de las maneras de expresar asuntos; una de las voces del ser, y no el ser»118. Superar el afán de imitación nos abrirá al horizonte de nuestro verdadero ser, para eso, «ante los absurdos interminables de nuestro afán imitativo, derivado de un complejo de inferioridad, conviene demostrar lo que tenemos y lo que hemos sido y podemos volver a ser»119.

Vasconcelos aspira a generar una estética, más que nacionalista, nacional, en el sentido que abarca a todas las personas, climas y paisajes del país; no una copia más del modelo extranjero, pero tampoco la exaltación chauvinista de lo local. «Se hacía sentir de esta manera el arte no sólo como función decorativa, sino también como elemento de unificación nacional y como escuela del gusto»120. En este sentido establece como objetivo de la pedagogía artística: «Depurar el gusto popular, corrompido por el cromo y la máquina, expulsar la influencia extranjera, innecesaria o de mal gusto, y devolver al pueblo la confianza en sus dones tradicionales de artista 116 Ibíd.. 158.

117 Ibíd.. 163.

118 Ibíd.. 213.

119 Ibíd.. 222. Esta tesis será desarrollada posteriormente por Samuel Ramos aplicando el psicoanálisis de Alfred Adler al mexicano. Cf. Ramos Magaña Samuel, El perfil del hombre y la cultura en México, UNAM-SEP, México, 1987; García Benavente José Félix, Samuel Ramos, su visión del hombre en categorías mexicanas, Tesina para obtener el grado de Licenciatura especialidad en Filosofía, UPM, México, 1995, 45-49.

120 Vasconcelos José, De Robinson a Odiseo, 214.

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que inventa su propia visión de las cosas; tal es el propósito de la pedagogía artística en cada uno de los pueblos de nuestra América, la bien dotada y mal empleada»121. Para una verdadera generación artística, una de las fuentes a las que acude Vasconcelos es a la tradición nacional, pero en su más genuina originalidad122.

Por el arte, el alumno no sólo conocerá las categorías estéticas, sino que llegarán a ser parte de su propia estructura y le permitirán no sólo apreciar la belleza, sino inclusive moderar su pasiones y sus vicios. La formación estética tendrá una repercusión en su formación ética123.

Pero no sólo a nivel individual, sino también tendrá una repercusión social: «Lo novedoso de esta iniciativa es que el arte dejará de ser visto como una actividad rudimentaria, accesoria y de lujo, es presentado como un camino de reencuentro y crecimiento nacional, porque enseñará al pueblo a respetar, admirar y promover sus propias creaciones artísticas»124. Es volver a las propias tradiciones, sin negar los nuevos rumbos que el arte ha seguido, pero tratando de descubrir en la historia del arte la propia historia colectiva, devolviendo la confianza en la propia capacidad creativa. La educación estética tiene una serie de implicaciones en la formación para la ciudadanía por el conjunto de ideas subyacentes que contiene, habrá que decir, no sólo el tema de la estética, sino en general la filosofía vasconceliana: universalidad, totalidad e integración, en cuanto que la estética resuelve en la unidad aquello que aparece disperso por la heterogeneidad, por medio de la armonización de las partes125. «Por todo esto, la educación estética permite el reencuentro del ser humano 121 Ibíd.. 218.

122 Cf. Vasconcelos José, «El teatro al aire libre de la Universidad Nacional», en Fell Claude [ed.], Correspondencia de José Vasconcelos y Alfonso Reyes, Instituto Francés de América Latina, México, 1976, 92; Ramos Samuel, «Veinte años de educación en México», en Obras completas, Tomo 2, UNAM, México, 1990, 82.

123 Cf. Bernal González María del Carmen, José Vasconcelos: promotor de la educación estética y de la identidad cultural mexicana, 132-133.

124 Ibíd.. 171.

125 Cf. Ibíd.. 185-187.

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consigo mismo, lo reconcilia con la realidad y le permite poner el signo de lo bello en todo lo que hace»126.

A modo de conclusión Para Vasconcelos la tarea educativa no es asunto de unos cuantos, sino de todos los actores sociales, la familia, el estado, los grupos intermedios, las organizaciones sociales y civiles, las escuelas y universidades, pero sobre todo en la relación humana íntima en la que se encuentran cara a cara el maestro y el alumno.

Una verdadera educación no podrá olvidar su dimensión social, como indica Octavi Fullat cuando se educa se educar para algo, y este algo se concretiza cuando aprendemos a vivir en sociedad, cuando descubrimos que necesitamos de los demás, no para usarlos o sacar provecho, sino para hacernos compañeros de camino en su desarrollo integral.

Urge rescatar la dimensión social de la educación, es en este horizonte en donde podemos reaprender a vivir nuestros valores que nos configuran como sociedad, pero también a adquirir aquellos elementos que nos permiten ver al otro como otro, como persona, en un dinamismo integral, en donde el otro se constituye en un fin y no en un medio utilitarista, pero superando el imperativo kantiano, pues el otro se advierte en toda su finalidad, individual, social y trascendente y no solo como mandato moral.

Para Vasconcelos la educación debe de ser integral e integradora, de tal suerte que no puede ser considerada como un hecho aislado o individual, sino que, por su propia naturaleza, convoca y reclama lo mejor de cada tradición cultural. La educación mira al destino humano, a su formación, a su construcción integral; por 126 Ibíd.. 219. No hay que olvidar que en la apertura a la trascendencia se encuentra el último paso o nivel en el que el hombre puede saborear su dimensión espiritual que posee.

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eso su sistema se propone como proyecto dar una estructura al ser humano de tal manera que logre su plena realización.

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espacio-temporal, cancelando toda apertura a la trascendencia.

Vasconcelos busca superar una educación regida por la disciplina y el castigo y proponer un proceso educativo que lleve al hombrea a la trascendencia a través de un proceso éticoestético que desemboque en la contemplación mística de la trascendencia. No sólo letras, sino también la belleza y el goce estético, integrando de modo creativo la propia experiencia religiosa en el marco de la propia tradición cultural. No más copias, sino creación activa de la propia cultura.

Se trata de enseñar a vivir, a gozar la belleza, a crearla si es necesario; se busca enseñar a amar y a ser plenamente hombres, desterrando toda división y violencia, todo abuso y prepotencia que pasa por encima de los demás. Sólo el amor entiende y por eso sólo el amor corrige dice Vasconcelos. Urge romper el círculo del odio impregnando una disposición a la concordia.

No hay otro camino: el fanatismo se combate con libros no con más violencia o actitudes intolerantes.

En un sentido amplio se puede decir que para Vasconcelos la educación tiene un carácter de hipoteca social, pues el que sabe debe tomar bajo su tutela al que no sabe, no para dominarlo o abusar de él, sino para comunicarle el saber y buscar también su plena realización, de tal suerte que no sólo mejore la vida del que sabe más, sino que mejore la vida de todos. El saber no es para ser más, sino para servir más, de manera particular a los que se encuentran en desventaja social. En este sentido hay un binomio fundamental: educación y justicia, como realidades que se incluyen mutuamente.

Para Vasconcelos urge diseñar un proceso educativo a la medida del hombre y no tanto de la naturaleza, es decir, un proyecto educativo humanista que integre todos sus aspectos y no sólo se enfoque a su dimensión natural

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El arte como elemento conductor para una educación integral

Ma. Victoria Moreno Devesa.1 CEIP Virgen de la Caridad, Villarrobledo (Albacete) Antonio Jurado Navas.2 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Internacional Isabel I de Castilla RECIBIDO EL 9 DE OCTUBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 12 DE OCTUBRE DE 2015

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RESUMEN En este artículo se presenta una experiencia educativa holística realizada en Primaria con al arte como vehículo conductor y motivador para tal fin.

PALABRAS CLAVE Educación Integral, arte, creatividad, educación artística JUSTIFICACIÓN

Analizando la realidad de diversos centros educativos de Educación Primaria se puede constatar que el Arte es un tema que presenta un gran interés en los alumnos, que les motiva y les despierta curiosidad… Pero al mismo tiempo lo consideran como un tema específico que forma parte de una asignatura, la Educación Plástica, y que no siempre satisface 1 Mª Victoria Moreno Devesa: Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad Internacional Isabel I de Castilla. Profesora funcionaria de carrera ejerciendo en el CEIP Virgen de la Caridad, en Villarrobledo, Albacete. Email: marivimordev@ yahoo.es

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Antonio Jurado-Navas: Profesor Adjunto en la Universidad Internacional Isabel I de Castilla, Doctor Ingeniero de Telecomunicación por la Universidad de Málaga y Máster en Políticas y Prácticas de Innovación Educativa, por la Universidad de Málaga. Actualmente pertenece al programa Marie Curie postdoctoral ejerciendo en la Universidad Técnica de Dinamarca. Email: antonio. jurado@ui1.es

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sus expectativas. Este es el punto de partida en el que nos movemos, y así surgió un proyecto que trata de acercar el Arte a la escuela a través de una tarea holística e integradora mediante un aprendizaje cooperativo. Hemos constatado que los alumnos de primaria suelen conectar muy bien con pintores como, por ejemplo, Picasso, Kandinsky, Munch y Velázquez. A través de ellos, (o de otros elegidos por cada docente según su contexto educativo particular y según considere pueda resultar más impactante para los alumnos) y de sus obras pueden girar todas las áreas de la Enseñanza Primaria: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, además de la Educación Plástica.

Lo estético impulsa el conocimiento en cada materia actuando como agente motivador intrínseco. A su vez, el conocimiento puede ir surgiendo gradualmente, en espiral, recordando vagamente el modelo de la Ross School (2015) de Nueva York, lo que facilita al alumnado el grado de asimilación de cada concepto que estén trabajando. El aprendizaje cooperativo permite, además, que los alumnos sean capaces de trabajar en grupos humanos heterogéneos en los cuales todos los alumnos aporten, de manera autónoma, su trabajo y su creatividad para el bien del grupo y para el suyo propio. Y de esta manera, se estarán incluyendo las tres competencias clave propuestas por el Profesor Pérez Gómez (2012).

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INTRODUCCIÓN

imaginario personal (Hoyuelos, 2006).

La educación artística cumple un papel muy importante para el desarrollo de la creatividad. Está comprobado que el arte estimula en los niños el pensamiento científico, ya que proporciona un desarrollo mental más flexible, sin estereotipos ni rutinas, y nos permite superar límites y percibir aquellos aspectos casi imperceptibles de la realidad cotidiana.

Promueve investigar sobre áreas desconocidas, innovando y explorando hasta llegar al descubrimiento.

De hecho, y tal y como Eisner (2004) subraya, las artes nos permiten comprender que pueden existir varias respuestas para una misma pregunta, donde la esencia propia de cada niño y su sensibilidad adquieren un rol fundamental en el descubrimiento de esa diversidad de respuestas. Forma y contenido están completa­ men­te relacionadas, y una y otra terminan siendo indisolubles. Si a todo esto se le añade el valor estético inherente a una obra de arte, que genera un sentimiento de satisfacción en el observador y que induce a la aparición de una motivación intrínseca hacia todo lo relacionado con el saber, la experiencia de adquisición de nuevo conocimiento adquiere nuevas dimensiones alejadas del encasillamiento clásico impuesto por un libro de texto. La creatividad es el núcleo esencial de todo el proceso: se percibe lo que la obra muestra, pero se imagina lo que podría ser y, en añadido, el conocimiento previo de cada niño, sus propias aptitudes, habilidades y destrezas permiten profundizar en mayor o menor grado sobre aquello que han imaginado.

El hecho de que los niños sean “espectadores” de obras artísticas les impulsa a participar de un evento artístico, aprendiendo a ser “autores”, desarrollando una mirada propia y una idea particular. Si además tienen la opción de observar cómo un artista elabora su obra, en el cerebro del niño se activan conexiones neuronales muy similares a las que se formarían si fuese él quien estuviese creando la obra. Cuando los niños pueden conocer y apreciar obras de arte, los estimulamos a desarrollar su sensibilidad y les brindamos una experiencia personal y un modelo externo en el cual apoyarse. Facilitarles la oportunidad de que puedan disfrutar de actividades artísticas fomentará el uso de la imaginación en los niños y la capacidad de expresar con mayor claridad y seguridad sus propias ideas, las cuáles pueden dar origen a otras diferentes en un proceso de creatividad sin límites que se irá fortaleciendo a medida que el niño crezca.

Con todo, hay que hacer una importante advertencia: nunca se debe tener como propósito que los artistas (o sus obras) se conviertan en el modelo a copiar cuando acerquemos las obras de arte a los niños, ya que los artistas no son los únicos generadores de creatividad (Vecchi, 2004, pág. 141). Bien al contrario, acercamos el arte a los niños como una forma de provocar una cultura visual o artística que pueda ser un alimento más para el desarrollo de su propio

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De esta manera, se consigue apreciar lo estético de cada área de conocimiento, y se impulsa la creatividad para abordar tareas en materias tan distintas como las Matemáticas, la Historia o las Ciencias de la Naturaleza. Los alumnos podrán ampliar su horizonte de miras, prestar atención a un contenido que sustenta con gran vigor el sentido estético que han aprendido a apreciar y que les sirve de motivación para seguir construyendo su propio camino, su propia vida, ayudándoles a sentirse mejor adaptados a la realidad social en la que están inmersos, enriqueciéndoles como personas que, a su vez, enriquecerán y darán un sentido más pleno al mundo educativo (Hoyuelos 2006).

Por consiguiente, parece imprescindible la necesidad de acercar el arte a la escuela, ya que hemos observado que es un tema del que los alumnos tienen pocos conocimientos, pero

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a la vez les resulta muy motivador. Y poder tratar este acercamiento al arte a través de una tarea integrada desde todas las áreas permite aprovechar al máximo la motivación intrínseca asociada al arte.

ROMPIENDO EL CLASICISMO ACADÉMICO Abordar el conocimiento de las diferentes disciplinas que comprenden el currículum académico utilizando como vehículo conductor al arte es completamente aceptado por todo tipo de alumnado, desde el que presenta altas capacidades hasta aquél con dificultades en el aprendizaje. El sentido estético que trasciende cada obra artística va más allá del estatus socioeconómico al que pertenece cada alumno.

Este tipo de propuesta rompe con el clásico magistrocentrismo y atenta, en parte, con la libertad de cátedra de cada maestro puesto que exige una coordinación de todo el claustro docente para conseguir que los alumnos adquieran aprendizajes significativos utilizando el arte como vehículo conductor. No quiere decir que sea la vía única para fomentar el aprendizaje. Parece adecuado combinarla con otras estrategias educativas entre las que se puede incluir el libro de texto. Pero parece claro que cambiar la forma de trabajar a la que están acostumbrados los alumnos y combinar adecuadamente estética, imaginación y conocimiento parece muy adecuado para desarrollar en los alumnos otras destrezas más allá de las marcadas en el currículum escolar. Y nuestra experiencia nos lleva a afirmar que los alumnos suelen responder muy bien a este tipo de iniciativas, y parece gustarles, en general, salir de la rutina y aprender “sin libros”. Tan sólo es necesario confiar un poco en ellos y dejarles hacer, aguardar, dar tiempo al alumno mientras se mira lo que hace con respeto, aprecio y estima (Hoyuelos, 2008).

A partir de aquí, la detección por parte del profesorado del tipo de sensibilidad que puede

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mostrar cada alumnado permite conformar de la manera más cercana a los intereses de aquellos qué obras de arte se utilizarán para, a través de ella, ir dando cabida a los contenidos de cada una de las materias regladas. Y siguiendo la filosofía del dejar hacer que anteriormente hemos mencionado, es posible integrar en el aprendizaje a todos los estudiantes del aula, cada uno con su ritmo particular y sus diferentes capacidades.

Nueva mente queremos recalcar la idea del aprendizaje holístico que subyace en este artículo, en el que se pretender relacionar todas las enseñanzas que el alumno recibe a través del arte como vehículo conductor. Es decir, el aprendizaje se concibe como un todo.

El alumno relaciona lo aprendido en una materia para adquirir conocimientos de otra. Todo ello le ayudará a saber desenvolverse en el día a día, en la sociedad que le rodea. El arte aporta un sentido estético que conecta muy bien con las inquietudes del alumnado, y sobre éste se puede construir gradualmente todo el conocimiento.

Recuérdese, como se mencionó al inicio, el caso de éxito de la Ross School, basada en la historia cultural de la humanidad y su evolución para dar paso de manera gradual a los contenidos de todas las materias del currículum fomentando, asimismo, la cooperación de todos los profesores implicados en el proceso. En el caso del artículo que aquí se presenta, se observa que el arte puede resultar más atractivo para el alumnado al ofrecerle desarrollar un sentido estético y la satisfacción que da observar la belleza plasmada en la obra artística que se esté trabajando. En añadido, existe una vía alternativa, la Arteterapia, que está claramente indicada para personas que padezcan determinadas dificultades de aprendizaje, sufran conflictos familiares o hayan desarrollado algún tipo de enfermedad y que les permite utilizar la creación artística como herramienta para facilitar la expresión y resolución de emociones y conflictos. De hecho, el arte puede considerarse

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como una forma natural de expresión del niño y como una vía de comunicación no-verbal donde cada sujeto tiene la posibilidad de expresarse con más completitud que si únicamente se ciñese al uso de la palabra.

Como se observa, las ventajas derivadas de la inclusión del arte en la escuela son notorias y facilitan el desarrollo de la creatividad, de la autonomía, y de la interacción con otros iguales en edad pero diferentes en formas de pensar y concebir la vida (Pérez Gómez, 2012).

No en vano, la XXX Conferencia General de la UNESCO (París, 1999) ya propuso promover la inclusión de disciplinas artísticas en la formación general del niño y del adolescente por considerar que la educación artística por su contribución al desarrollo de la personalidad del niño, por su influencia positiva en el desarrollo académico y personal, y porque inspira la creatividad al tiempo que fortalece la adquisición y asimilación de nuevos conocimientos, entre otras ventajas.

Por supuesto, trabajar de este modo implica un mayor grado de dificultad para el profesorado. El libro no es el comienzo y el final de proceso de enseñanza-aprendizaje. Es necesario coordinarse con otros profesores, proponer actividades que relacionen el arte con los contenidos de cada materia a cubrir, y tener una mentalidad abierta a las diferentes propuestas que puedan hacer los alumnos (recuérdese lo que comentábamos al principio de las múltiples soluciones que puede tener un mismo problema). La inclusión de técnicas centradas en aprendizaje basado en proyectos puede enriquecer aún más la experiencia, permitiendo que los alumnos compartan sus descubrimientos y sus puntos de vista y generen un conocimiento más completo abarcando más áreas y fomentando la comunicación entre ellos. Justo como ocurre hoy día en el mercado laboral, aunque esto ya daría para otro debate diferente.

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SIENDO MÁS EXPLÍCITOS Para acometer una propuesta como la que se muestra en este artículo, lo primero que se debe hacer es exponer la idea al resto de miembros del claustro escolar, fomentando la comunicación y la interacción entre tales miembros. Si se va a solicitar que los alumnos trabajen en equipos para llevar a cabo proyectos, es necesario que los docentes prediquen con el ejemplo. Fruto de esa interacción entre docentes se obtendrá un intercambio de ideas muy valioso para todos, fundamentalmente cuando se piensa en una formación integral y holística. Los docentes consultarán a aquellos profesores que tuvieran los alumnos en cursos anteriores para intentar seleccionar las obras de arte sobre las que trabajar. Como se indicó más arriba, parece que los alumnos tienen cierta predilección por las formas imposibles de Picasso, los colores y las composiciones geométricas de Kandinsky, el carácter impresionista de Edvard Munch o de Vang Gogh, o las luces y las sombras de Diego Velázquez. Pero hay tantos artistas, que cada profesor podrá elegir entre una variedad casi infinita de posibilidades aquéllas obras que enganchen al alumno y permita que el resto de profesores pueda proponer actividades específicas relacionadas con la obra a trabajar.

De esta manera, conseguimos acercarnos a ese ideal de educación integral del alumno.

Una vez seleccionadas las obras, los alumnos trabajarán, preferentemente, en grupos, buscando que puedan enriquecerse entre ellos al tiempo que se fomenta la cooperación, el diálogo y la adquisición de nociones de autogestión y autoorganización. Para un mejor aprovechamiento de la actividad grupal sería conveniente que los alumnos tuviesen ya una experiencia previa con el sistema de aprendizaje cooperativo. No consiste únicamente en estar sentados en grupos, sino que conlleva un trabajo de equipo, consensuar unas normas y fijar unos objetivos comunes para trabajar entre todos

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los miembros. Existen unas técnicas de trabajo cooperativo que deben dominar. Además, se debería partir de las ideas previas de los alumnos, de sus intereses, motivaciones… La labor de los profesores que han trabajado con los alumnos en cursos anteriores puede ser de gran ayuda en este caso.

En otro orden de cosas, las actividades deben estar enlazadas unas con otras en la medida de lo posible, y deben permitir que todos los alumnos puedan realizarlas, bien en su totalidad, o parcialmente, para juntar cada miembro del equipo su parte y conseguir entre todos el objetivo final.

Se pretenderá fomentar un aprendizaje significativo y, para tal fin, las actividades serán funcionales y diseñadas con un sentido concreto, proponiendo problemas que se puedan encontrar en la vida real. La inclusión de un portafolio como herramienta de trabajo puede servir para ordenar ideas, y reflexionar sobre todos los aspectos trabajados, desarrollando un espíritu crítico necesario no sólo en el ámbito académico.

Algún ejemplo básico real de intervención que ha sido llevado a cabo en las diferentes áreas del currículum puede ser el que se relata a continuación para alumnos de últimos cursos de Educación Primaria. Así, dentro del área de Lenguaje, se puede realizar, en primer lugar, un pequeño trabajo de investigación sobre cada uno de los pintores propuestos y, por grupos, lo expondrán oralmente a los demás compañeros.

Centrándonos en alguna obra concreta, se podría proponer la descripción de los personajes de “Las Meninas”, incluyendo igualmente alguna labor de investigación que permita dar alguna información sobre quiénes eran; o se puede permitir manifestar abiertamente nuestros miedos y angustias basándonos en la expresión del personaje pintado por Munch en “El Grito”. Los alumnos podrán invitar a un Picasso inmortal (y no sólo por sus obras) a que

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realice una exposición de sus obras en nuestra localidad, mediante una carta dirigida a él en la que los alumnos pueden relatar las fortalezas y los aspectos más destacables de ella, etc.

A continuación, entrando ya en el Área de Matemáticas, y continuando la temática iniciada en la carta dirigida a Picasso, será posible organizar la exposición, incluyendo los horarios más adecuados o el precio de las localidades para asistir a la exposición de manera que los alumnos tengan en cuenta que ese precio unido al del transporte que necesitaría una familia tipo para desplazarse a la exposición pueda ser asequible a sus bolsillos al tiempo que se garantiza una ganancia a los organizadores de la exposición (descontando el jornal que se llevaría Picasso o el coste que supondría traer cedidas sus obras por un tiempo determinado).

Relacionado con el Área de Ciencias Sociales, los alumnos podrían situar en el mapa los países de origen de cada artista, señalar sus capitales y pintar su bandera.

Posteriormente, y dentro del Área de Educación Plástica, es posible seguir la filosofía de Kandinsky que preconizaba que un artista es auténtico cuando su creación parte de una necesidad interna. Aquí tenemos la justificación necesaria para que los alumnos tengan un tiempo dedicado a expresar libremente aquello que quieran reflejar y compartir. A nivel más teórico, la combinación de colores y formas desarrollada por el propio Kandinsky puede servir también como inspiración para que cada alumno pueda atreverse a ser él mismo.

Y si todo este trabajo se hace con períodos de música de fondo relacionada con los artistas (o sus contextos históricos) con los que están trabajando, finalmente se obtiene una experiencia auténticamente motivadora, liberadora y enriquecedora. De hecho, tras poner en práctica proyectos de este tipo, se ha observado que los alumnos están más

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motivados, más entusiasmados con el nuevo sistema de aprendizaje, y consiguen mejorar su autoestima y la creencia en sus propias posibilidades. Todo ello redunda en un clima en el aula positivo, de tranquilidad y de confianza.

Por otra parte, el profesor ya no es un mero transmisor de conocimientos, completamente desentendido o aislado del resto de profesores que pasan por esa aula en las distintas horas que conforman el horario escolar. Bien al contrario, los alumnos son ahora los verdaderos protagonistas de su propio aprendizaje, ya que con las actividades propuestas se fomenta la investigación, la toma de decisiones, el debate con sus compañeros, el aprendizaje por descubrimiento, el aprender haciendo …

Además, los estudiantes han ido trabajando con diferentes aspectos de la realidad que les rodea, con lo que han aprendido a solventar ellos mismos situaciones cotidianas.

Su aprendizaje ha sido muy funcional. Y habrán adquirido la noción de que las cosas no están herméticamente separadas en el mundo real; al contrario, todo (o casi todo) está relacionado, sin barreras abruptas como las que podrían levantarse en un modelo tradicional de enseñanza en el que la primera hora está dedicada a la Lengua Española (los adjetivos, por ejemplo), y en la segunda hora los alumnos están repitiendo mecánicamente ejercicios sobre fracciones dentro de la asignatura de Matemáticas. Con un vehículo conductor del aprendizaje como es el que proponemos en este artículo, el arte, los alumnos son capaces de relacionar conceptos de diferentes áreas, considerarlos como completamente interrelacionados gracias a que han ido trabajando en todas las asignaturas ciertos conceptos que son comunes a todas las materias: responden a problemas en una asignatura que, a su vez, genera nuevos retos para otro área de conocimiento y así sucesivamente. Como en la vida real.

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Por todo, consideramos que tras una experiencia como esta, los alumnos se sienten más integrados en clase, más útiles.

Comprenden que su trabajo es importante para el grupo que les rodea, y que puede llegar a tener implicaciones incluso más allá de su círculo de contactos más cercano. Y, sin darse cuenta, han aprendido a apreciar el arte, a mostrar una sensibilidad hacia el arte que les ayuda a conformarlos como personas, y no sólo como estudiantes en pos de superar un curso académico. De hecho, y adaptando la cita de Nietzsche, los alumnos pueden llegar a comprender que “la vida sin arte sería un error” (Nietzsche, 1998).

BIBLIOGRAFÍA La tarea integrada. Recuperado de www. juntadeandalucia.es/averroe El arte en la educación. Recuperado de http:// recursostic.educacion.es/artes/rem/web/ index. php/es ­ a importancia de educar a los niños en el arte.

L [Web blog post] Recuperado de www.charhadas. com EISNER, E. W. (2004). “El arte y la creación de la mente”. Barcelona: Paidós.

GARCÍA MORALES, C. El arte como estrategia para una educación inclusiva. [Web blog post].

Recuperado de http://asri.eumed.net/1/cgm.html HOYUELOS, A. (2006). “La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi.” Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat.

HOYUELOS, A. (2008). “Los tiempos de la infancia.” En Temps per Créixer, pp. 15 – 30.

NIETZSCHE, F. (1998). “El ocaso de los ídolos o cómo se filosofa a martillazos”. Barcelona: Tusquets Editores

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PÉREZ GÓMEZ, A.I. (2012). “Educarse en la era digital”. Madrid: Morata PUJOLÀS, P. (2004): “Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula”. Barcelona: EumoOctaedro.

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VECCHI, V. y GIUDICI, C. (2004). “Bambini, arte e artista”. Reggio Emilia, Reggio Children, 2004

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El taller como estrategia metodológica para estimular la investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior Rodrigo Aponte Penso1

RECIBIDO EL 11 DE OCTUBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 14 DE OCTUBRE DE 2015

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RESUMEN

en el acto pedagógico.

Los hallazgos encontrados sobre el taller pedagógico como estrategia metodológica aplicado en el aula de clase durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, y por consiguiente en la aprehensión del conocimiento, lo validan como un instrumento adecuado para estimular la investigación en el ámbito educativo, donde interactúan estudiantes y docente, dado que a través de éstel se integra la teoría y la práctica, y facilita la comprensión de la reciprocidad de funciones que existen entre una y otra, mediante la interrelación del conocimiento y la acción. De este modo se da lugar a un enfoque pedagógico sistémico e interdisciplinario, como respuesta a la necesidad de operar sobre una realidad multifacética y compleja, donde docentes y alumnos, a través de la dialógica asumen roles, aunque diferentes; sus acciones apuntan a una nueva forma de sentir, pensar y actuar, ocurridas

Metodológicamente, la unidad viene dada a través de las consultas que se registraran para investigaciones futuras, con relación al taller como estrategia metodológica para estimular la investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje; además, sirve de fuente confiable de información para recopilar aspectos relacionados con estas variables; la estandarización, la validez y confiabilidad del instrumento permitieron observar y medir con acierto los indicadores de cada una d eestas.

El estudio fue de tipo descriptivo correlaciónal, por cuanto tiene como objetivo describir o caracterizar el problema de estudio dentro de un contexto particular. Con un diseño no experimental transeccional, ya que no se ejerció control ni manipulación sobre las variables de estudio, y se recolectaron los datos en un solo momento.

1 Sociólogo, Candidato a Posdoctorado en Estado, Políticas Públicas y Paz Social, Doctor en Ciencias Políticas. Magister en Ciencias de la Educación, Especialista en Docencia Universitaria. Docente del programa de sociología de la Universidad Popular del Cesar, Valledupar, Colombia.

Director del Grupo de Investigación Problemas Sociales en el Departamento del Cesar.

Palabras Claves: Taller, Investigación, Enseñanza, Aprendizaje.

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En nuestro medio cultural y en el entorno académico el espíritu investigativo no se estimula,

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puesto que se le ha dado poca importancia en el proceso educativo a pesar de que éste es el soporte de la producción del conocimiento científico; de este modo en los primeros años de vida, sea en la familia o escolarizado, el niño tiene la capacidad innata de preguntar por todo lo que le rodea, luego la pregunta, como punto de partida, es fundamental para el conocimiento de su mundo circundante.

De allí pues que el niño al llegar a la escolarización en sus primero años de vida, encuentra un nuevo mundo que explorar, sin embargo el modelo tradicional de educar supone que el sujeto es un ente pasivo que en sus estructuras mentales no tiene preconceptos, y su mente se cree, es una tabula rasa a la cual se pretende modelar como un objeto sin tener en cuenta sus pensamientos, emociones, sentimientos; con esta concepción violatoria sobre los procesos se le cercena la iniciativa y la creatividad, condenándolo a repetir un esquema gastado que ha terminado neurotizando la sociedad actual, generando múltiples problemas que en última instancia inciden en el comportamiento del educando.

Por consiguiente, la castración del espíritu investigativo tiene como eje central el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual conduce a una desestimulación entre los sujetos escolarizados, ya que reciben en la academia una educación transmisionista, donde el alumno es sujeto pasivo del acto pedagógico, lo cual contribuye a una cultura no investigativa desde el aula de clase, irradiándose hacia la sociedad.

Asimismo, los métodos tradicionales usados en el proceso de enseñanza-aprendizaje desencadenan una serie de comportamientos patológicos entre los alumnos en las aulas, viendo el aprendizaje y por ende, la investigación como imposición, generando apatía, rechazo que se manifiestan desde la educación básica a la superior.

Pese a que hoy la academia ha desarrollado modelos pedagógicos más flexibles y abiertos en los procesos educativos a través de la teoría pedagógica y la didáctica, se siguen presentando situaciones como las descritas anteriormente, donde los docentes continúan en la repetición de manera transmisionista con esquemas gastados, imponiendo criterios dogmáticos, sin tener en cuenta el cúmulo de conocimientos que tienen los alumnos, lo que propicia en el medio educativo el alejamiento del espíritu investigativo como factor clave en la producción de conocimiento científico.

A hora bien, existen otros modelos educativos que posibilitan la formación de un sujeto autónomo, capaz de ejercer su libertad respetando la diferencia de sus congéneres; capaces de participar activamente en la construcción de proyectos sociales colectivos que propicien espacios verdaderamente democráticos donde la solidaridad, la cooperación sean principios rectores permanentes.

Cabe señalar que esos modelos parten del supuesto de que el conocimiento está fundamentado en la propia acción del alumno; esta se refiere a los procesos de adaptación y por consiguiente a las relaciones vitales que se establecen entre el ser y el medio. Es a través de estos intercambios y con base en la experiencia vivida como se construye el conocimiento; por tanto, la misión del docente es involucrar al alumno en un ambiente participativo donde tenga la posibilidad de cuestionar su mundo circundante. Para ello el docente debe abandonar la postura de arrogancia académica que tanto daño le ha ocasionado a los alumnos con el apoyo irrestricto del continuismo, de la repetición, paradigmas que conducen al mantenimiento del statu-quo sin dar espacios al replanteamiento, al surgimiento de una forma de pensar, sentir y actuar más acorde con la dinámica de la realidad social vigente.

Atendiendo a estas consideraciones el taller

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pedagógico, por su estructura, su filosofía y su fundamentación epistemológica, es una estrategia saludable para promover el espíritu investigativo entre docentes y estudiantes a través de la acción dialógica, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, que según Racionero (2012), el conocimiento se construye desde un plano intersubjetivo, es decir, desde lo social; y progresivamente se interioriza como un conocimiento propio.

esfuerzos al interpretar la realidad que los rodea con todas sus implicaciones, dando prioridad a la razón y honestidad. Así, el taller es una de las estrategias pedagógicas usadas en el contexto de la educación inicial que según Duran (2013) le apunta a una concepción de niños y niñas activas/os y participativas/os en sus procesos de desarrollo y aprendizaje. Lo anterior es posible en el aula de clases de la educación superior con mayor razón de conocimiento.

Bajo estos parámetros y con una visión focalizada, según lo plantea Ander- Egg (2005), el taller se puede adaptar a las necesidades específicas de un contexto educativo determinado, viéndolo como estrategia metodológica que propicia el aprendizaje colectivo en la construcción de conceptos a través del proceso investigativo, en el cual la participación activa de los alumnos sea el fundamento de los talleres, y donde el docente tenga el rol de facilitador promoviendo y dinamizando el trabajo colectivo, realizando los correctivos y ajustes en el momento necesario.

En esta dirección, el taller pedagógico como estímulo para incentivar la investigación, debe estar centrado en los modelos pedagógicos que faciliten y propicien la construcción colectiva, critica, autoestructurante y en equipo del conocimiento científico, los cuales soportan epistemológicamente su utilización, en el medio educativo. Según Uriarte (2014). Uno de los (si se me permite la expresión) milagros didácticos que realiza el taller, es la integración en el proceso de aprendizaje o adquisición del conocimiento de la práctica y la teoría, sin darle preeminencia a ninguna de estas dos categorías, ya que en ambas hay que reconocerles equitativo valor en la construcción o adquisición del conocimiento.

Por consiguiente, el taller pedagógico como estrategia metodológica, si bien es cierto que no es la única válida, si pude estimular las aptitudes y actitudes de los estudiantes en la apropiación del conocimiento; al respecto, González (1987), conceptualiza al taller como “un espacio-tiempo para la vivencia, la reflexión y la conceptualización como síntesis del pensar, el sentir y el hacer”. Asimismo, el taller pedagógico resulta una vía idónea para formar hábitos, desarrollar habilidades y fortalecer capacidades que permitan a los estudiantes construir conjuntamente el conocimiento, cuando observan y experimenta.

En consecuencia, el taller pedagógico es esencial para tales fines. En ese sentido Black Max (1946), citado por Gutiérrez (2010), sostiene que hace posible que estas habilidades interactúen y se apoyen mutuamente a fin de desarrollar el pensamiento crítico del sujeto como parte de su proceso intelectual y como producto de sus

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En ese sentido los docentes que pretendan utilizar o utilicen en taller como herramienta metodológica están en el deber de ampararlo en cualesquiera de esos modelos que apuntan a hacer del educando un sujeto activo, creativo, autónomo, crítico e independiente en la construcción del conocimiento. Al respecto Arboleda (2011), sostiene que en el aprendizaje bajo esta metodología se debe pasar de la información al conocimiento, proceso que exige organizar la información – un nivel básico de conocimiento - , examinarla – un nivel más avanzado del conocimiento -, y usar el conocimiento, aplicarlo, generarlo – estado de competencias, comprensiones o complejización del conocimiento - .

Con base en lo expuesto, los modelos pedagógicos que se ajustan a la generación del

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conocimiento a través de la aplicación del taller en el aula o cualquier otro espacio académico, están, en primer lugar, el constructivismo. Que busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar o transformar la información nueva.

Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999).

En efecto, en el aprendizaje constructivista el conocimiento debe ser elaborado por el estudiante. Al respecto De la Cueva (2001) sostiene: “La educación pasa de ser “centrada en el profesor”, en la enseñanza tradicional, a “centrada en el alumno”, en el aprendizaje constructivista”. Weenk (1999) citado por el referido autor, afirma que “Algunos estudios recientes muestran que el alumno que trabaja en esta forma logra retener el 80% de lo que estudia y ese porcentaje crece si el alumno hace las veces de profesor entre los miembros de su equipo.”

En segundo lugar se hace referencia al modelo pedagógico socio-critico, que según Grundy (1998) es un enfoque que centra la atención en el “aprendizaje que es útil para significar la acción de modo que las teorías son necesarias en tanto brindan información para aproximarse al objeto de conocimiento y no solo aplicarlo en él como una réplica, sino para transfórmalo, para enriquecerlo en su esencia.

Al mismo tiempo, Osorio & Retamal (2010), corroboran que, en el modelo pedagógico sociocritico, la meta del pensamiento crítico es que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda brindarles a los estudiantes las herramientas necesarias para la resolución de problemas cotidianos, ayudándolos a desarrollar habilidades que los capacite a enfrentar las demandas del medio, que sean descubridores, creativos, capaces de ejercer una postura crítica

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de los hechos; que puedan comprobar por si mismos lo que se les presenta y no aceptarlo sin objeciones.

Por último, se hace referencia al aprendizaje significativo como modelo pedagógico, que busaca la criticidad del alumno, teniendo en cuenta la estructura cognitiva del educando; en ese sentido los conceptos no son relacionados de manera arbitraria, sino que deben estar dirigidos a la consecución de resultados a partir de conceptos previo asimilados, para que coadyuven en la construcción de nuevos concepto más complejos y significativos dentro del proceso de apropiación de los ya existentes.

No obstante, Palomino-DelgadoValcárcel (1996) sostienen “que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.

Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983)”.

Retoman a Ausubel quien plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa, que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

Palomino-Delgado-Valcárcel (1996) dicen que “en el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad.”

Así mismo, sostienen que “los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten

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conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con - mentes en blanco - o que el aprendizaje de los alumnos comience de – cero - , pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que” afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio”.

El estudio fue de tipo descriptivo, Rodríguez y Pineda (2010), dado que tiene como objetivo central describir o caracterizar el problema de estudio dentro de un contexto particular. Iguamente, la investigación asume la característica de los estudios de correlación (Fernández, Hernández Y Baptista 2014), ya que esta se orienta a determinar si existe o no relación entre las variables, el taller como estrategia metodológica y estimular la investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con un diseño no experimental, debido a que no se ejerció control ni manipulación alguna sobre las variables de estudio. Por otra parte es transeccional, por cuanto se recolectaron los datos en un solo momento en un tiempo único, sin pretender evaluar la evolución de su comportamiento. La técnica de recolección de datos aplicada fue la encuesta, en cuanto al instrumento se implementó un cuestionario estructurado, con respuestas alternadas configurado bajo una escala tipo frecuencial. La población objeto de estudio estuvo constituida por los docentes del programa de sociología de la universidad popular del Cesar.

En virtud a los resultados alcanzados el taller pedagógico es visto por los docentes como una metodológica adecuada para ser aplicada en el aula durante el proceso de enseñanza aprendizaje, como estrategia que propicia espacios con ambientes adecuados al medio educativo, para estimular la investigación, además indicaron que su utilización promueve

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entre los estudiantes lazos de amistad y afectividad, aspectos relevantes, a la hora de desarrollar trabajo en equipo, siendo una de sus características principales, de igual manera manifestaron, que a través del taller, se logra que los alumnos construyan el conocimiento de manera autónoma, e independiente, partiendo del nivel teórico en interacción con sus pares, para ser transformados en nuevos conceptos, que son fundamentales en el desarrollo de sus competencia cognitivas.

Otro de los hallazgos importantes que resaltaron los docentes, es que el taller por su estructura permite racionalizar los recurso técnicos, los materiales de estudios, la distribución del tiempo en las actividades de carácter presencial desarrolladas por los alumnos, bajo la tutoría del docente. Indicaron estos, que ellos solo intervienen para realizar los ajustes en los casos que sean necesarios, ya que consideran que el taller promueve el desarrollo autónomo de los estudiantes, permitiéndolos ter un rol diferente, en su formación, donde el docente deja de ser un personaje impositivo, dogmático, con postura de arrogancia académica en su ejercicio pedagógico, condenando al educando a la repetición del continuismo.

Es necesario resaltar que los docentes también dejaron en claro, que si bien el taller es una metodología donde la teoría y la práctica están en una mutua asociación, principios fundamentales para el logro de la aprehensión de conocimientos y otras habilidades, destrezas y competencias durante el proceso de enseñanza aprendizaje, no se debe utilizar con mucha frecuencia, ya que existen otras metodologías igualmente validas que pueden desarrollarse en el ámbito educativo, estimulando de igual manera el aprendizaje; además precisaron, que lo mejor es la alternación con otra herramientas metodológicas, indicando que es una práctica sana por cuanto no vuelve el acto pedagógico repetitivo y mecánico al momento de ejercer la

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BIBLIOGRAFIA

docencia.

Desde el punto de vista teórico se logró que los docentes identificaran los modelos pedagógicos que se pueden relacionar con el taller como soporte teórico y fundamentación epistemológica, dándole validez de carácter científico a la hora de desarrollarlo como estrategia metodológica en los espacios académicos, ya que en el campo de la educación, se tiende a considera al taller como una simple herramienta metodológica sin importancia de validez científica, reduciéndolo a un listado de preguntas que el alumno debe responder, incluso, sin la presencia del docente como facilitador del proceso. Al respecto los docentes se interesaron en la relación existente entre las estrategias metodológicas y las teorías como la didáctica y los modelos o enfoques pedagógicos, que deben estar presentes al momento planear sus jornadas educativas En virtud al análisis precedente el taller cobra validez toda vez que el docente conozca y se apropie de sus fundamentos metodológicos, teóricos y epistemológicos, revistiendo importancia capital en el aula de clase, para el aprendizaje y la formación investigativa, asumida esta como “el conjunto de acciones orientadas a favorecer la apropiación y desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para que estudiantes y profesores puedan desempeñar con éxito actividades productivas asociadas a la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación, ya sea en el sector académico o productivo” ; como “herramienta del proceso enseñanza-aprendizaje” (Parra, 2004).

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Educación para construir una cultura de paz en Colombia Teodoro Pérez Pérez.1 Universidad de la Salle RECIBIDO EL 30 DE OCTUBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 31 DE OCTUBRE DE 2015

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La terminación del conflicto armado en Colombia genera unas enormes expectativas sobre un futuro inmediato de convivencia pacífica, desarrollo y bienestar. Es un anhelo legítimo en un país en donde la violencia en sus múltiples manifestaciones ha campeado a lo largo de su historia republicana. La desigualdad en la distribución de la riqueza lo sitúa en los primeros lugares de la inequidad mundial, según las mediciones del coeficiente de Gini, y su desarrollo humano no mejora significativamente dentro del concierto mundial (Según el Índice de Desarrollo Humano del PNUD, en el año 2000 Colombia ocupó el lugar 68 entre 174 países, y en el 2014 el puesto 98 entre 187 naciones).

Los acuerdos para la terminación del conflicto armado determinan unos compromisos del Gobierno Nacional sobre reformas en los campos económico, jurídico, social y político para avanzar hacia el bienestar de la población, propiciar mejores condiciones para la participación y disminuir la la inequidad y la exclusión. No obstante, es claro que esos cambios necesarios no se darán ipso facto con la firma de los acuerdos; requerirán de voluntad política para la toma de decisiones, así como de transformaciones culturales que * 1 Sociólogo y magister en desarrollo educativo y social. Profesor de la especialización en Planeación, gestión y control del desarrollo social en la Universidad de La Salle, y de la Maestría en educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Ex gerente del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 en el Ministerio de Educación Nacional. teoperezp@gmail.com

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los hagan posibles, todos ellos altamente importantes y complementarios. Sin embargo, la construcción de una cultura de paz será el tema más impactante y definitivo en la generación de ese país anhelado, y también el que requerirá de mayores voluntades, energías y recursos, lo cual sitúa este desafío como el de más calado y énfasis prioritario en el postconflicto.

I.

EL DESAFÍO DE ALCANZAR LA PAZ Y EL DESARROLLO CON BIENESTAR EN COLOMBIA

La paz no debe ser entendida como la ausencia de la guerra, sino como la relación social centrada en el ejercicio de los derechos humanos, la oferta de condiciones que hagan posible a todas las personas el despliegue de sus capacidades para satisfacer las necesidades, y el diálogo como método para atender las diferencias. En este sentido, la terminación del conflicto armado y la construcción de cultura de paz constituyen una inmensa oportunidad para alcanzar una convivencia pacífica y el desarrollo social y humano en nuestro país, dados los posibles cursos de acción que de allí podemos derivar, según sean las comprensiones, decisiones y compromisos que tanto individual como colectivamente asumamos.

El conflicto armado y las violencias Nuestro país ha vivido un conflicto armado que lleva medio siglo, y que tal parece está

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cercano a terminarse una vez se llegue a un acuerdo en los diálogos que para tal fin se están llevando a cabo en La Habana. Pero este largo conflicto, el cual nació como corolario de la violencia bipartidista en la mitad del siglo pasado, que dejó alrededor de 300.000 muertos y enorme cantidad de familias desplazadas en las zonas rurales y urbanas en gran parte del territorio nacional, no ha sido la única época de violencia política: nuestra historia nacional ha estado signada por guerras civiles y acciones de exterminio desde la época de la conquista española. Casi todas las generaciones de colombianos desde la independencia han tenido que convivir con diversos tipos de situaciones en los que la violencia ha marcado sus vidas.

El conflicto armado de orden político no es el único que afecta a la población colombiana: el narcotráfico, el paramilitarismo y las bandas criminales han puesto una importante cuota de violencia, que se suma a la intolerancia y múltiples formas de violencia cotidiana en medio de las cuales convivimos. Ello se constata con los datos del informe Forensis 2015 del Instituto de Medicina Legal y Ciencias Forenses.

Este informe da cuenta que en el año 2014 hubo en el país 25.225 casos de muertes violentas, de las cuales 12.626 correspondieron a homicidios, y representan una tasa de 26,49 por 100.000 habitantes, la más baja de los últimos diez años.

El 90,18% de los afectados fueron hombres, y en el 68,39% el agresor es desconocido, dando paso a la otra gran problemática asociada a la violencia en nuestro país, la impunidad, que quiebra la confianza ciudadana en el sistema judicial y conduce, por la rabia o el miedo consecuentes, a afianzar la idea de que lo justo y correcto es hacer justicia por mano propia.

La violencia sociopolítica fue causante del 14,4% de los homicidios. El 85,6% restante tuvo origen en violencia interpersonal (ajuste de cuentas, riñas, intervención legal, embriaguez), violencia económica (atraco y hurto), violencia

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intrafamiliar y violencia sexual.

El informe Forensis no solo analiza los casos de muerte. También estudia el fenómeno de las lesiones personales. En este campo se presentaron durante el año 2014 un total de 284.718 casos de lesiones no fatales con reconocimiento médicolegal. Es preciso aclarar que esta cifra debe ser bastante mayor, pues no todos los casos de agresión con lesionados son denunciados y remitidos a medicina legal. La violencia interpersonal aportó a este guarismo un total de 134.552 eventos, seguida por la violencia intrafamiliar con 75.939 sucesos.

Los demás eventos estuvieron constituidos por accidentes y delitos sexuales. La violencia sociopolítica estuvo presente en 5.343 oportunidades dentro de la tipología de violencia intrapersonal, representando sólo el 4,65% de ésta.

El estudio del IMLCF pone en evidencia que la gran problemática de violencia que vivimos en Colombia se origina esencialmente en situaciones diferentes al conflicto armado de orden sociopolítico. No obstante, la atención del país está altamente concentrada en esta violencia, la cual polariza a la ciudadanía como ninguna, quizá por los imaginarios muy consolidados acerca de su carácter más narco que de ideario político constituidos durante las últimas dos décadas, y por el fallido proceso de paz en el gobierno de Andrés Pastrana, lo cual se convirtió en una profunda derrota política de la insurgencia guerrillera. Por otra parte la opinión en los medios de comunicación se focaliza en esta violencia (aunque no desconocen las otras, a las que les dan un despliegue esencialmente noticioso, no editorial), y los recursos del estado destinados a combatirla parecen llevarse la mayor parte del presupuesto de seguridad.

Probablemente ello obedezca a que la violencia sociopolítica es la única que confronta la legitimidad del Estado, en tanto que las otras formas de violencia organizada le son funcionales

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y hasta han cooptado el poder político regional y territorial en una nada despreciable área geográfica del territorio nacional, según estudios de la Corporación Arco Iris.

Resolver la violencia sociopolítica es de una importancia capital para avanzar en la disminución sustantiva de las otras violencias, sin que importe que su principal localización actual se circunscriba a áreas rurales alejadas de los grandes centros urbanos y a pequeños municipios, y que esté afectando directamente a la inmensa mayoría de la población colombiana, acostumbrada en los últimos años a ver el conflicto armado por la televisión, situación muy diferente de lo que sucedía alrededor de quince años atrás. Una vez se termine este enfrentamiento, será posible focalizarse en las otras violencias y dedicar los ingentes recursos que reclama la lucha contrainsurgente del Estado a atender necesidades prioritarias para el bienestar y desarrollo humano de la población.

Ahora bien, dentro del propósito de construir un país que aprenda a convivir pacíficamente, es muy importante comprender el fenómeno de la violencia para que pueda ser transformado. Las experiencias vividas en el país con anteriores acuerdos de dejación de armas del Estado con grupos insurgentes y con paramilitares, nos enseñan que el acuerdo de desmovilización es apenas el primer paso de un proceso mucho más profundo y complejo para construir la convivencia pacífica, y que se requieren medidas y actuaciones de gran fondo para aclimatar la paz.

La violencia en nuestro país está presente en el convivir cotidiano, no solamente en homicidios y lesiones personales. Se manifiesta en múltiples formas de relación de las personas en los diferentes ámbitos: en la forma de conducir los vehículos; en el incumplimiento de las normas y en la reacción que tiene el protagonista cuando se presenta algún tipo de control social por parte de los ciudadanos; en variadas formas

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de acoso escolar, laboral y sexual; en la muy arraigada creencia de que es justo y correcto ejercer justicia por propia mano; en la manera como nos comunicamos descalificando al contradictor; en el acallamiento de quien expone un pensamiento diferente; en los términos como encaramos los debates; en el extremismo de las posturas ideológicas, políticas, religiosas y hasta de adscripción a equipos deportivos; y en general en diversas formas de establecer las relaciones de convivencia, que llevan a que ésta se caracterice por el individualismo, el desconocimiento del otro, la inequidad, la competencia constante, la desconfianza y la dificultad para resolver pacíficamente las diferencias.

Es una forma conflictiva de convivir que se ha nutrido de las guerras, las inequidades y la exclusión, generando una cultura en la que predomina un individualismo centrado en el poder del más fuerte y del más vivo, que lleva al desconocimiento y violación de los derechos de los demás.

Por estas razones es improbable que desaparezca el riesgo de que se mantengan los altísimos índices de violencia cotidiana, ondeando en el ambiente la sospecha de que se reproduzca la guerra mediante el resurgimiento de ejércitos irregulares en corto tiempo, si una vez realizados los acuerdos para la terminación del conflicto, las acciones para lograr una paz estable y duradera se enfocan exclusivamente al cumplimiento de los mismos en cuanto a la reinserción social de los excombatientes, la búsqueda de la verdad y la reparación, la apertura de nuevos espacios de participación política y la realización de algunas reformas de orden económico (todas ellas muy importantes e imprescindibles en un proceso de paz), sin abordar un amplio programa para la construcción de una cultura de paz que impregne a la población colombiana. Este debe ser un propósito que anime y comprometa corresponsablemente

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a todos los agentes sociales generadores de opinión y moldeadores de la cultura: educadores, comunicadores, empresarios, iglesias, estado, partidos políticos y familias. Y por supuesto que implique también a cada habitante del país en lo relativo a su comportamiento en los diferentes espacios donde interactúe.

Cabe precisar que siguiendo los planteamientos de los antropólogos Marvin Harris y Serena Nanda, por “cultura” entendemos el sistema de creencias, valores, actitudes, prácticas y comportamientos de un colectivo humano, las cuales caracterizan los modos de pensar, sentir y actuar en su convivir cotidiano de las personas que lo integran, y que son transmitidos a las nuevas generaciones.

Por su lado la paz la entendemos como la manera de convivir en una sociedad sin apelar a la violencia, en donde se ofrecen condiciones para que todas las personas lleven una vida digna y puedan desarrollar las capacidades que les permitan satisfacer sus necesidades y ejercer sus derechos humanos.

En esta concepción e incorporando lo propuesto por la Organización de las Naciones Unidas, por “cultura de paz” significamos al sistema de creencias, valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida que propician una convivencia humana en la que se reconocen las diferencias y se dialoga para acordar las reglas de beneficio mutuo acerca de cómo se convive, se cuida a todas las formas de vida, se practica la no violencia y se asume corresponsabilidad en el cumplimiento de los derechos humanos de todas las personas.

El desarrollo económico, social y humano requiere de la formación de cultura de paz La construcción de cultura de paz no es simplemente un anhelo altruista o un objetivo educativo para que las personas convivan respetando sus diferencias y acudiendo a

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los acuerdos en un marco de interacción democrática. La convivencia pacífica tiene implicaciones de enorme trascendencia en el tipo de sociedad que construimos y en el desarrollo económico, social y humano de toda la población.

Hoy las organizaciones humanas están estructuradas en torno al conocimiento y su dinámica se da alrededor de éste. En tal sentido, el bienestar y la riqueza sostenible de un país no pueden circunscribirse a la existencia de un buen capital natural y económico; es indispensable que las personas desarrollen capacidades para dar valor agregado a lo que el país produce y para avanzar en una distribución más equitativa de la riqueza; esto es, que incrementen fuertemente sus competencias individuales para generar valor en los procesos de producción de bienes y servicios, de modo que puedan participar en los mercados con ofertas innovadoras, dando respuestas inéditas a las necesidades humanas que pretenden satisfacer; y también que colectivamente se despliegue confianza social, asociatividad, conciencia cívica y valores éticos, según afirma Bernardo Kliksberg. Estas características de la interacción interpersonal son precisamente las que emergen cuando se construye cultura de paz.

Esta cultura se manifiesta en un conjunto de variables que determinan la capacidad de convivencia armónica y generación de riqueza de una comunidad, entre las cuales se encuentran: •

Los valores éticos predominantes en la sociedad.

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El respeto a las normas.

•

La capacidad de hacer acuerdos y de cumplirlos.

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La conciencia cívica, entendida como disposición para proteger y defender lo Público.

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La capacidad de resolver pacíficamente las diferencias.

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Las visiones compartidas sobre asuntos de interés colectivo.

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La confianza presente en las relaciones interpersonales.

•

La capacidad de asociatividad y de trabajo en equipo.

•

La disposición hacia la participación social y política.

Tales características son de vital importancia para alcanzar altos niveles de desarrollo social y humano. En sus estudios sobre qué diferencia esencialmente a los países que se situaban en los mejores y peores lugares del Índice de Desarrollo Humano del PNUD, Douglass North encontró que los que habían alcanzado los mayores niveles de desarrollo humano eran al mismo tiempo los que mayor confianza social, asociatividad y conciencia cívica poseían, y viceversa.

La cultura de paz contribuye también al ejercicio de los derechos humanos y al cumplimiento de los deberes como una forma de corresponsabilidad social que hace viables esos derechos por parte de todos los asociados, lo cual fortalece el tejido social y amplía las capacidades de esa sociedad para producir en abundancia y con pertinencia bienes, servicios, valores, formas cooperativas de relación, sinergias y prácticas sociales de solidaridad que generen riqueza y que dignifiquen la existencia de individuos y comunidades.

II.

COMPRENDER NUESTRO ETHOS VIOLENTO PARA PODERLO TRANSFORMAR

Precisar cómo es el proceso interno que nos ocurre a los seres humanos cuando interactuamos con los otros y con el entorno,

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reinterpretar la convivencia humana desde una perspectiva comprensiva sobre las diferencias y los conflictos, y hacer distinciones acerca de los elementos constitutivos de nuestro ethos2 violento, así como sobre sus interacciones y trasfondos, nos aportará novedosas e importantes luces para el abordaje de los proyectos educativos orientados a la construcción de cultura de paz. ¿Cómo operamos los seres humanos?

Dicen Humberto Maturana y Francisco Varela en su libro “El árbol del conocimiento” (y lo reafirma Maturana en la obra “La realidad ¿Objetiva o construida?”), que los seres vivos somos sistemas determinados estructuralmente, con lo cual significan que es la estructura (lo que el ser vivo está siendo en el momento concreto en que ocurre la interacción) la que determina cuáles estímulos del exterior le afectan, cómo le afectan y cómo reacciona ante esa afectación.

Es decir, que la operación de todo sistema, tanto en su dinámica interna como en su dinámica relacional, depende de su estructura: lo que le pasa al sistema en cada instante depende del estado de la dinámica estructural del sistema en ese instante. Como seres vivos los humanos somos sistemas abiertos, en el sentido de que tenemos intercambio de energía, de materia y de información con el medio (contexto) en el que nos encontremos. Pero organizativamente somos sistemas cerrados, lo cual posibilita la continuidad y permanencia de los procesos de autorreproducción indispensables para el mantenimiento de la vida. La estructura3 del ser 2 La palabra ethos es de origen griego, y ha sido incorporada al Diccionario de la Real Academia como “Etos”, con el significado de “Conjunto de rasgos y modos de comportamiento que conforman el carácter o la identidad de una persona o una comunidad”, el cual es el mismo con el que aquí lo utilizamos. En tal sentido, consideramos que el ethos está estrechamente relacionado con el concepto de “cultura”.

3 El concepto de estructura que aquí se maneja, se refiere a la totalidad de elementos y de relaciones que componen y que realizan la manera específica de ser de un sistema. No se refiere, por tanto, a la noción corriente que reduce la estructura a la armazón o esqueleto que soporta a un sistema.

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vivo, la cual se halla en permanente cambio con el fin de mantener la estabilidad dinámica indispensable para que el vivir continúe, hace que lo que le ocurra en cada instante a nuestro organismo dependa de cómo está siendo en ese instante, lo que significa que la percepción del medio y la reacción que se tenga a dicha percepción está determinado por lo que el ser vivo es en el momento concreto en que ocurren tales acciones.

Es el organismo el que determina qué es un estímulo para él, y no el elemento externo, lo cual significa que no existen estímulos independientemente de un sistema cuya estructura permita la afectación, esto es, que un estímulo lo es en tanto haya una estructura que lo configura como tal. Esta comprensión es lo que sustenta el aforismo de que nadie cambia a nadie, nadie aprende por otro, y nadie puede recorrer un camino por nadie.

Que nuestra estructura también determina cómo reaccionamos a los estímulos del medio es algo de lo que normalmente no nos damos cuenta, pero ello se hace evidente cuando reflexionamos sobre el asunto. En la praxis del vivir es claro que cuando ponemos en contacto con el fuego a diversos objetos, éstos tienen reacciones diferentes: un papel se encenderá y consumirá rápidamente, la pólvora explotará, el plástico se derretirá, el hierro simplemente aumentará su temperatura, y el asbesto se mantendrá casi inmutable. El fuego es el mismo, pero la estructura de los materiales es diferente, lo cual explica las variadas reacciones al contacto con la llama. También nos resulta evidente que ante un mismo hecho vivido por varias personas, una reirá, otra sentirá indignación y una tercera permanecerá impasible, así como que los testigos de un determinado suceso contarán cada uno un relato diferente de lo acontecido, y que a un individuo el licor le es muy apetecible pero que a otro le produce rechazo visceral; en fin, que una misma cosa o fenómeno son

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percibidos y significados de manera diferente por cada observador, según la estructura de estos. Ya decía Protágoras hace más de 2.500 años que el hombre es la medida de todas las cosas.

Ahora bien, Kenneth Gergen, desde el construccionismo social, complementa estas propuestas interpretativas indicando que también el contexto, además de la estructura, contribuye a determinar tanto el significado del asunto como la acción del sujeto.

Dicen además Chris Argyris y Peter Senge que las personas actuamos momento a momento en una continua operación de la “escalara de inferencias”, expresión con la cual se refieren a que en el diario vivir, cada hecho o fenómeno que observamos lo interpretamos a partir de juicios automáticos e inconscientes que nos ocurren sin darnos cuenta, y que dicho juicio nos genera una determinada emoción que, como afirma Rafael Echeverría, simplemente “nos ocurre” y que nos dispone a realizar unas determinadas acciones según sea esa emoción. Lo importante de comprender en esta dinámica operacional es que los juicios, interpretaciones y consiguientes emociones, surgen principalmente desde nuestro sistema de creencias.

Figura No. 1. La escalera de inferencias El sistema de creencias –también denominado sistema de modelos mentales- está constituido por ideas arraigadas en el inconsciente de las personas que se son asumidas como verdades,

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y cumplen la función de dar sentido y motivar nuestra vida, además de constituirse en las bases para realizar los juicios automáticos que nos ocurren en el diario vivir. Nuestro sistema de creencias lo hemos interiorizado a través de los procesos de socialización y/o las vivencias, y está comprendido por dos tipologías: creencias paradigmáticas de orden epistemológico y socioantropológico, las cuales son aprehendidas de la cultura imperante y los saberes instituidos; desde ellas conferimos sentido a nuestra vida vida4, construimos nuestra cosmovisión y las comprensiones sobre nosotros mismos, y además nos motivan; y creencias vivenciales de tipo operativo sobre el discurrir cotidiano, que nos orientan sobre lo que hay que hacer o no, nuestros límites y cómo actuamos en los diversos contextos; éstas son construidas a partir de la generalización de juicios a partir de experiencias personales.

interpretación alejada de la que usualmente se maneja en la academia y en los estudios de paz, que consideran al conflicto como inherente y natural al convivir humano.

Las sociedades humanas, entre la convivencia armónica y la convivencia conflictiva

Por otra parte, asumimos que el universo en general, nuestro mundo planetario natural, cada ser de la naturaleza y el mundo social humano, están constituido por polaridades que hacen posible su existencia y su operar dinámico en términos de estabilidad o de cambio, y que estas polaridades, antes que tener una naturaleza de antagonismo conflictivo, la tienen de mutua complementariedad. Femenino y masculino, yin y yang, materia y energía, positivo y negativo, integración y desintegración, centrípeta y centrífuga, apego y desapego, izquierda y derecha, autonomía y heteronomía, inclusión y exclusión, derecho y deber, (….), en fin, son distinciones que hacemos para darle inteligibilidad a las estructuras y procesos con el propósito de comprenderlos, pero esas distinciones hablan de la composición de un todo que en su dinámica a veces opera en armonía y otras en conflicto. En este sentido y bajo la intención de aportar elementos para la construcción de cultura de paz, desarrollamos la siguiente propuesta interpretativa.

Las sociedades y sistemas humanos pueden convivir de múltiples formas, pero toda esa variedad se inscribe dentro del amplio espectro del rango que va de la convivencia armónica a la convivencia conflictiva. En cuál nivel concreto de convivencia se sitúe un determinado sistema humano (desde el macrosistema global de países hasta el microsistema de una relación de pareja, pasando por todos los demás sistemas intermedios) estará determinado por la manera como los integrante del sistema tramiten sus diferencias. Y enfatizamos que desde nuestra perspectiva hablamos de diferencias, no de conflictos, por cuanto consideramos que lo natural en los seres humanos son las diferencias, 4 Por sentido de la vida entendemos las respuestas que damos a las preguntas ¿Para qué existo? ¿En qué encuentro la felicidad? Y por consiguiente ¿Qué es lo valioso para mí? Las actuaciones de toda persona se orientan por las respuestas que consciente y explícitamente, o tácita e intuitivamente dé a estas preguntas a partir de su sistema de creencias.

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Afirmamos que diferencia e incluso polaridad no son equivalentes a conflicto. Cada ser humano tiene una especificidad intrínseca en sus formas de pensar, sentir, actuar, dar sentido a su vida y plantearse intereses. Su pertenencia a un colectivo con el que comparte imaginarios, cultura, prácticas y propósitos de vida no lo convierte en una copia de los demás, pues mantiene particularidades que lo hacen espécimen. Somos uno en la diversidad. Y esa diversidad da lugar a que en el convivir de manera espontánea se presenten discrepancias que pueden transitar a controversias, y éstas devenir en antagonismos y conflictos, como veremos en detalle.

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Discrepancias, controversias, antagonismos y conflictos: una reinterpretación necesaria para construir cultura de paz Las sociedades y grupos humanos pueden construir su convivencia en las diferentes escalas del rango existente entre dos grandes polaridades: la armonía y el conflicto. Podemos entender la Armonía, según el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) como “Amistad y buena correspondencia”, y extensivamente, de acuerdo con el Oxford Dictionary, como “Relación de paz, concordia y entendimiento entre dos o más personas”. Y el Conflicto podemos definirlo, según el DRAE, como “Combate, lucha, pelea”, y expandir su significado a “Guerra o combate derivado de una oposición o rivalidad prolongadas”, de acuerdo con el Oxford Dictionary.

En esta línea podemos concebir la Convivencia armónica como la manera de convivir dos o más personas en la que se respetan las mutuas diferencias, se dialoga para llegar a acuerdos sobre cómo comportarse en los espacios donde conviven, y se cumplen dichos acuerdos; y la Convivencia conflictiva como la manera de convivir dos o más personas en la que se niega el derecho a la diferencia y se generan enfrentamientos constantes para imponer al (los) otro(s) las propias maneras de ser, de actuar y/o los intereses. Es decir, la escala concreta donde se sitúe el tipo de convivencia de un sistema humano está determinada por el tratamiento y la forma como los convivientes atiendan sus diferencias. Se puede convivir desde la armonía hasta el conflicto, según se acepte o no y en qué grado la pluralidad frente a los otros.

Cuando observamos los inmensos logros de la civilización humana, podemos ver que hoy día los desarrollos científicos y tecnológicos nos permiten vivir prácticamente en cualquier condición ambiental por extrema que sea, hemos derrotado a casi todas las enfermedades, desplegamos una enorme capacidad productiva

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de bienes y servicios, disponemos de conocimientos detallados tan vastos que es imposible para nadie conocerlos en su totalidad.

Pero al mismo tiempo vivimos en la paradoja de que la mayor parte de la humanidad todavía es incapaz de convivir respetuosa y solidariamente con los otros miembros de la especie y con el entorno. Son constantes en muchos lugares del mundo actual, la multiplicación de los conflictos bélicos por motivos étnicos, culturales, religiosos, económicos y políticos; la brecha del bienestar entre países pobres y ricos se amplía en la medida en que más riqueza se produce, y el excesivo afán consumista está llevando a la depredación de la vida en el planeta. De ello se deriva que el aprendizaje más importante que necesitamos los seres humanos como especie, es el de convivir en paz respetando las diferencias.

Ahora bien, es común la afirmación de que los conflictos son inherentes al ser humano, y que la clave de la buena convivencia está en aprender a convivir con ellos dándoles un trámite adecuado. Pero esa afirmación mete en una misma urna a las discrepancias, las controversias y los conflictos, asumiendo de manera equivocada que estos tres niveles de escalamiento en el tratamiento de las diferencias tienen igual significado. De allí que sea usual que los programas educativos sobre convivencia se enfoquen preponderantemente a capacitar a las personas en mediación, negociación y comunicación asertiva para la atención de los conflictos (Reconocemos que son herramientas muy pertinentes para atenderlos). Sin embargo, consideramos que la vía para construir la convivencia armónica no puede reducirse solamente a la aplicación de unas buenas técnicas para resolver los “combates, luchas y peleas” a los que se llega cuando se intenta imponerle a otra(s) persona(s) la propia posición. Se requiere de acciones de mayor fondo, como veremos a continuación.

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El hecho natural es que no existen dos seres humanos idénticos en su personalidad, y que es imposible lograr la uniformidad de pensamientos, sentimientos y acciones en las personas, ni siquiera en dos hermanos gemelos que comparten genes, padres, estilo de crianza y entorno educativo. La pluralidad humana es irreductible. A veces puede creerse que se ha logrado uniformidad, pero solo porque la gente se somete y silencia ante los poderosos que exigen obediencia o intentan manipular, pero no porque hayan cambiado para convertirse en sus clones.

Los humanos somos seres sociales por naturaleza que inevitablemente debemos vivir juntos para interiorizar una cultura y un lenguaje, y poder llevar una existencia propia de nuestra especie en interacciones lingüísticas. Pero dado que somos ineluctablemente diferentes, es también natural que en el convivir se presenten discrepancias, las cuales no necesariamente deben convertirse en conflicto. Las discrepancias son, según el DRAE, “Disentimiento personal en opiniones o en conducta”. En el diario vivir se nos pueden presentar cinco tipos de discrepancias: 1) Discrepancias lógicas, que ocurren frente a afirmaciones sobre hechos o razonamientos que pueden ser demostradas con evidencias o testigos. Son discrepancias que usualmente se logran resolver sin derivar a planos mayores de enfrentamiento.

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(emociones y sentimientos) de las personas ante un mismo hecho o fenómeno.

5) Discrepancias sobre prácticas, las cuales se presentan cuando concurren formas diferentes de realizar una misma tarea o trabajo.

Cuando las discrepancias son aceptadas o se llega a acuerdos sobre cómo interactuar dentro de ellas, se da una convivencia armónica.

Pero cuando no son aceptadas, dan paso a las controversias u oposiciones. Las controversias son, según el DRAE, “Discusión de opiniones contrapuestas entre dos o más personas”. Las discrepancias escalan a controversias cuando al menos una de las partes pretende obediencia de la(s) otra(s) al reclamar que su posición es la única válida o legítima pues cree tener la verdad o la razón; o porque se asume en una existencia individual sin conexión ni interdependencia con los otros; o al tener un autoconcepto desequilibrado que lo lleva a relacionarse desde la arrogancia, el engreimiento o la inseguridad; o su particular sentido de la vida lo orienta a la codicia de riqueza o poder; o sufre descontrol emocional en la ira o el miedo al considerar que las controversias le representan una amenaza vital.

2) Discrepancias ideológicas, asentadas en posiciones políticas, religiosas, filosóficas, étnicas o de otro tipo de tendencia, sustentadas en creencias, juicios e interpretaciones de significado o sentido.

3) Discrepancias por intereses, sustentadas en diferencia de deseos, gustos, tenencia de objetos, de dinero o de poder.

4) Discrepancias emocionales, referidas a diferencias en las maneras de sentir

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Figura No. 2. Proceso comprensivo sobre la construcción del tipo de convivencia

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Las controversias pueden seguir dos caminos: 1. Se acepta la diferencia o se llega a un acuerdo para convivir armónicamente, o 2. Se busca imponer a la(s) contraparte(s) la propia posición haciendo uso del poder para lograr obediencia; se escala entonces al siguiente nivel, que es el del antagonismo y los conflictos (ver líneas atrás el significado de conflicto) en donde la confrontación se resuelve usualmente en cuatro posibles direcciones: un acuerdo negociado para mantener la armonía; manipulación y persuasión para que el otro cambie y se me parezca; uso de la fuerza para someter, acallar, excluir o eliminar; o distanciamiento, evasión y ruptura de la convivencia. Los tres últimos caminos generan en las contrapartes resentimiento, rabia, deseo de venganza y por supuesto, violencia.

Este proceso de escalamiento de las diferencias naturales desde discrepancias a controversias y luego al antagonismo de los conflictos, nos muestra que si bien las discrepancias son naturales, los conflictos no lo son, pues éstos implican patrones de comportamiento que son susceptibles de transformación. De hecho, es posible observar cómo en nuestro propio entorno las personas podemos mantener diversas modalidades de convivencia en los diferentes sistemas a los que estamos adscritos, desde la pareja, la familia, la vecindad, la empresa, etc.

Y encontramos países con grandes avances en la construcción de convivencia armónica, en tanto que otros operan en dinámicas altamente conflictivas. Por otra parte, estudios antropológicos dan cuenta de comunidades humanas que tienen variadas tipologías de convivencia, como bien lo estudió Margaret Mead en Nueva Guinea, quien en su libro “Sexo y temperamento en tres comunidades primitivas”, informa de las profundas diferencias culturales y de crianza en la sociedad cooperativa del pueblo Arapesh de la montaña, el canibalismo violento de los Mundugumor del río, y los roles de género opuestos a como sucede tradicionalmente en occidente entre hombres y mujeres, en el pueblo

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Tchambuli del lago.

Figura No. 3. Escalamiento de la convivencia armónica a la convivencia conflictiva Estas reflexiones nos permiten afirmar que la construcción de una convivencia armónica debe transitar por el aprendizaje de la gestión adecuada de los conflictos según la mirada clásica frente al tema, pero que siendo una condición necesaria, no es suficiente. La clave de la construcción de una cultura de paz que haga posible la convivencia armónica se sitúa en la transformación de las raíces de nuestro ethos conflictivo y violento, las cuales pueden ubicarse en: 1. La cultura patriarcal que está en el trasfondo del pensar, el sentir y el actuar de la inmensa mayoría de la población colombiana (y también de la mundial), basada en las creencias, modelos mentales o paradigmas de que el sentido de la vida y el éxito están conectados con tres logros: acumular bienes materiales (hacer un capital), obtener poder para mandar y ser obedecidos, y ser vencedores frente a los otros en la competencia por demostrar que somos mejores que ellos o (al menos) ser famosos.

2. La creencia de que existen verdades objetivas y absolutas que cada quien puede captar como observador del mundo,

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llevándonos a considerar que tenemos “la razón” en nuestro punto de vista y que los demás están equivocados, entrando en guerras de certidumbres.

3. La creencia de que el mundo es un agregado de objetos, fenómenos y personas, que el mundo social es fragmentado y sin implicaciones mutuas, y por lo tanto nos lleva a actuar desde el individualismo.

4. Auto concepto desequilibrado, que nos conduce a comportarnos de forma arrogante o engreída cuando nos creemos superiores a los otros, o a sentirnos amenazados ante cualquier posición contraria a la propia, cuando nos creemos inferiores a los demás.

5. La incapacidad para gestionar las propias emociones de miedo y rabia.

6. Las historias personales dolorosas que dejan traumas emocionales y psicológicos.

7. La idea de que la justicia se ejerce por la mano propia (Si bien es cierto que la impunidad es muy alta en nuestro país).

Este conjunto de raíces -y en particular la cultura patriarcal enunciada como el primer factor-, forma a los nuevos sujetos en un sistema básico de creencias que los adscribe al ethos violento y conflictivo a través de los procesos de socialización primaria (familia y escuela), y refuerzos permanentes en los procesos secundarios a lo largo de la vida (escuela, medios de comunicación, grupos de pares, sistema político, estructuras empresariales, etc.).

Desarrolla además unas habilidades concretas para operar exitosamente en la relación social patriarcal. Estas creencias y habilidades se pueden observar en la figura siguiente.

Figura No. 4. Creencias y habilidades del ethos conflictivo y violento

CONSTRUIR CULTURA DE PAZ, EL HORIZONTE INDISPENSABLE PARA LA CONVIVENCIA PACÍFICA Y EL DESARROLLO CON BIENESTAR

III.

Aprender a convivir con los otros reconociendo sus diferencias, aceptando sus derechos y haciendo acuerdos, es la asignatura pendiente más importante que tenemos los seres humanos.

Y como bien lo decía la declaración constitutiva de la Unesco en 1945, “Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”, este aprendizaje se orienta a generar una nueva consciencia, como también ha insistido Edgar Morin, quien afirma que la humanidad se encuentra aún al filo de la prehistoria, y que hoy enfrentamos el reto de avanzar decididamente hacia la construcción de sociedades en donde nuestra humanidad sea lo determinante en la configuración de las relaciones, y no esos componentes arcaicos que también nos constituyen, los cuales cumplen la función de asegurar nuestra supervivencia como especie biológica (Paul McLean los denomina nuestro cerebro reptiliano).

Es muy común que el trabajo por la construcción de cultura de paz se oriente a la formación en

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valores o a la configuración de actitudes. Los valores podemos entenderlos como las formas de ser y de actuar de las personas que son altamente deseables como atributos o cualidades nuestras y de los demás, por cuanto posibilitan la construcción de una convivencia gratificante en el marco de la dignidad humana; estas formas de ser y actuar emergen desde unos trasfondos que los hacen posibles. Y la actitud se significa como la disposición para actuar de una determinada manera según sea el estado emocional en que se encuentre la persona y sus comportamientos habituales; es decir, las actitudes al igual que los valores, emergen desde unos trasfondos que son determinantes del sentido de la vida, de los juicios automáticos y las emociones que nos ocurren en el diario vivir (según vimos en la escalera de inferencias). Estos trasfondos están constituidos por el sistema de creencias (o modelos mentales o paradigmas) que hemos interiorizado a lo largo de la vida.

Desarrollar nuestros potenciales humanos para convivir sin violencias, en el ejercicio corresponsable de derechos y deberes y en condiciones equitativas de bienestar, requerirá de un profundo cambio en el sistema de creencias propio de la cultura patriarcal guerrera; es un proceso en el que la humanidad ya viene transitando, orientado a la búsqueda de un sentido de la vida (los propósitos y actitudes que la orientan) centrado en la persona y sus relaciones con las demás y con el entorno, no en la primacía del tener individual que se impone a los otros. Estos potenciales se manifiestan en el cultivo de nuestras capacidades humanas.

Desplegar las capacidades humanas para construir cultura de paz

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vertebral de cualquier proceso de cambio cultural, y concretamente en el avance hacia una cultura de paz.

Por capacidades humanas entendemos el conjunto de creencias básicas (también denominadas modelos mentales o paradigmas), habilidades y conocimientos de una persona, que le dan un potencial de motivaciones, actitudes y actuaciones para la relación armoniosa consigo mismo, con los demás y con el entorno (esta conceptualización la hacemos a partir de los planteamientos de Amartya Sen y Martha Nussbaum sobre capacidades humanas y los de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá sobre capacidades ciudadanas) En este orden de ideas, la construcción de cultura de paz exige propiciar aprendizajes que hagan posible a las personas desplegar sus capacidades humanas de respeto -entendida como el ver al otro como un legítimo otro a quien aceptamos en su diferencia y sus derechos-, de compasión -asumida como el comprender al otro en cuanto ser humano similar a mí en sus dimensiones pensantes, emocionales, corporales y espirituales, con quien me identifico en su felicidad y sufrimiento-, y de cuidado -entendida como valorar la vida en todas sus formas, apoyar a las personas para que alcancen su desarrollo y bienestar, proteger y evitar el sufrimiento a los demás seres vivos, y aportar a la sostenibilidad de los ecosistemas-.

Para desplegar las capacidades humanas de respeto, compasión y cuidado es necesario consolidar unas creencias básicas y unas habilidades que las hagan posibles. Estas creencias se observan en la siguiente figura:

Desplegar capacidades humanas desde la perspectiva de la transformación de creencias patriarcales generadoras de convivencia conflictiva, a otras fundadoras de nuevas actitudes propicias para la convivencia armónica y el desarrollo con bienestar, es la columna

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Figura No. 5. Sistema de creencias y habilidades de las capacidades humanas de respeto, compasión y cuidado

Los sistemas de creencias que llevan a las personas a configurar modos de convivencia desde el conflicto hasta la armonía se sintetizan en el siguiente cuadro: SISTEMA DE CREENCIAS GENERADORAS DE CONVIVENCIA CONFLICTIVA

SISTEMA DE CREENCIAS GENERADORAS DE CONVIVENCIA ARMÓNICA

La vida es para hacer plata y adquirir poder.

La vida es para crecer como seres humanos.

Las personas valen según lo que tengan.

Cada persona es diferente y tiene derecho a ser como es.

Los demás deberían ser como soy yo.

Todas las personas somos igual de valiosas y tenemos los mismos derechos.

Mis fines los consigo por las buenas o por las El interés general está por encima del interés malas. personal.

Yo me ocupo de mí. los demás que se ocupen La naturaleza y las personas hacemos parte de de ellos. un todo y nos afectamos mutuamente.

A mí nadie me la monta y el que me la hace me Las discrepancias se arreglan conversando y la paga. haciendo acuerdos.

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Y las habilidades, entendidas como la conjunción del saber cómo y el saber hacer que despliega un potencial psicomotor para actuar eficientemente en un determinado ámbito, se compendian así: HABILIDADES CLAVES PARA CONVIVIR CONFLICTIVAMENTE

HABILIDADES CLAVES PARA CONVIVIR ARMÓNICAMENTE

Comunicarse persuasivamente para convencer a Comunicarse asertivamente para dialogar y los otros. hacer acuerdos.

Entrenarse y aprender para ganarle a los demás. Gestionar las propias emociones para actuar con empatía.

Sagacidad y viveza para conseguir lo que quiero. Autorregularse compromisos.

El despliegue de las tres capacidades humanas que hemos descrito es fundamental para que puedan construirse modo de convivencia en los que la regla de oro de la ética -Compórtate en todas las situaciones con los demás como te gustaría que ellos se comportaran contigo si estuvieras en su lugar5- se convierta en referente de la conducta de las personas. Por ello, insistimos, la clave para avanzar en la construcción de un país que conviva en paz y que se desarrolle asegurando el bienestar para toda su población, se sitúa en transformar el sistema de creencias patriarcales que caracteriza nuestra cultura.

Este, claro, es un proceso lento, extenso en el tiempo y altamente demandante en esfuerzos, energías y compromisos, pues como lo afirman las neurociencias, para lograr improntas efectivas de nuevos sistemas de creencias, la plasticidad del cerebro exige que se desarrollen procesos 5 Según el teólogo Hans Küng, esta regla se halla en la base de las religiones, con algunas diferencias en su enunciado: “Lo que tú mismo no quieres, no lo hagas a otros hombres” (Confucio); “No hagas a otros lo que no quieres que ellos te hagan a ti” (Judaísmo); “Todo cuanto quieran que les hagan los otros hombres, háganlo también Ustedes con ellos” (Jesús); “Ninguno de ustedes será un creyente mientras no desee para su hermano lo que desea para sí mismo” (Islam); Una situación que no es agradable o conveniente para mí, tampoco lo será para él; y una situación que no es agradable o conveniente para mí, ¿cómo se la voy a exigir a otro?” (Budismo); “No debería uno comportarse con otros de un modo que es desagradable para uno mismo; esta es la esencia de la moral” (Hinduismo).

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para

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que combinen adecuadamente las variables de frecuencia, duración, intensidad y oportunidad en las interacciones transformadoras. Pero es la vía que garantiza resultados.

Ahora bien, la construcción de cultura de paz tiene connotaciones antropológicas (costumbres, modos de convivir, rituales, cosmovisiones, adscripción a grupos y sentido de pertenencia), sociológicas (relaciones sociales, discurso, pautas y reglas colectivas), políticas (relaciones de poder en la convivencia, construcción y apropiación del sentido de lo público, relaciones en los espacios de interacción fuera del hogar), pedagógicas (aprendizajes cognitivos necesarios, currículos, cotidianidad escolar) y didácticos (ambientes de aprendizaje, proyectos y dispositivos).

Se evidencia, entonces, que para avanzar hacia este propósito se requiere comprometer a los actores que directa o indirectamente fungen como agentes en los procesos de socialización primaria y secundaria. En otras palabras, la construcción y consolidación de la convivencia armónica en el país es un proceso de cambio cultural que debe ser abordado desde el sistema educativo, la forma de hacer política, los medios de comunicación, los ámbitos laborales, los mensajes eclesiales y la crianza en las familias.

Urge una convocatoria nacional para lograr un

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gran acuerdo con este propósito.

IV.

EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN EL POSTCONFLICTO Y EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE PAZ

Avanzar hacia una Colombia que conviva en paz y se desarrolle con garantías de bienestar para todos los habitantes, son los principales objetivos del postconflicto, y en general son los grandes fines que busca cualquier sociedad.

En este proceso deberán darse cambios en los marcos normativos, políticos, económicos y culturales, pero se requerirá del concurso de la educación para llevar esos cambios la vida cotidiana de las personas y para arraigarlos como componente cultural.

En la creencia de que los cambios sociales sólo son posibles a través de transformaciones profundas y radicales en las estructuras económicas, políticas y jurídicas de las sociedades, con frecuencia se olvida que si bien tales cambios son necesarios, no son suficientes para alcanzar el tipo de sociedad anhelado que los justificó. Ejemplos de esta insuficencia pueden ser la instalación del régimen soviético en 1917 con la intención de crear al nuevo hombre y la nueva sociedad. Su caída en 1992 y la consecuente apertura, permitió observar que esas repúblicas seguían siendo sociedades patriarcales muy similares a las del “mundo capitalista”; o el cambio de constitución política que tuvimos en Colombia en 1991, con la cual se instauró un Estado Social de Derecho con fines muy diferentes de los que perseguía la antigua Constitución, pero que ipso facto y per se no representó cambios en la vida cotidiana de las personas, al punto que hoy seguimos en la brega de convertir en cultura ese nuevo pacto social; o lo que ocurre usualmente con la formulación de los proyectos educativos institucionales: su materialización se limita a un documento que no llega a afectar la cotidianidad escolar para convertirse en cultura institucional.

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Los cambios culturales no pueden ordenarse a través de mandatos legales, pues implican modificaciones en las formas de pensar, de sentir y de actuar de las personas. Y es allí, en las relaciones cotidianas, en los hábitos, en la circulación de creencias, de representaciones sociales, en las maneras de emocionarse y de disponerse actitudinalmente, en donde la cultura se reproduce o varía. Aparece en consecuencia el enorme poder de lo micro para propiciar y generar cambios sociales de envergadura.

Es un lugar común afirmar que uno de los principales caminos para avanzar hacia el cambio social es la educación, dado que ésta puede afectar el ámbito microsocial. Decía Paulo Freire que la educación no puede cambir a la sociedad, pero sí puede cambiar a las personas, y éstas cambiarán a la sociedad. En este sentido, la educación juega un rol fundamental en cualquier proceso de cambio social, pero bajo la condición de que a su vez la educación cambie, por cuanto mantener la misma educación solo generará resultados similares.

Inocuidad de los programas que actualmente se están implementando para construir cultura de paz En nuestro país ha sido creciente el interés por hacer de la educación un puntal importante en la construcción de cultura de paz y convivencia armónica. La Constitución Política ordena en su artículo 67 que “La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente”. Y nueve de los trece fines de la educación que se plantean en el artículo 5 de la Ley General de Educación se refieren a la formación de un sujeto social capaz de convivir en paz consigo mismo, con los demás y con el ambiente. Por su parte el Ministerio de Educación Nacional viene implementando desde hace varios años cuatro

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programas transversales, enfocados claramente a la formación de los estudiantes como personas pacíficas, cuidadoras y respetuosas de los derechos: Programa de formación en competencias ciudadanas, Programa de educación para los derechos humanos, Programa de educación ambiental, y Programa de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía. También se han formulado dos Planes Nacionales de Educación (1995-2005 y 2006-2016), que tuvieron como eje central la educación para convivir en paz.

La Ley 1620 de 2013 creó el Sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar, y en su reglamentación el MEN decretó una ruta de atención. Más recientemente fue sancionada la Ley 1732 de 2014, la cual estableció la obligatoriedad de la Cátedra de la Paz en todas las instituciones educativas del país en todos los niveles, “con el fin de garantizar la creación y fortalecimiento de una cultura de paz”. El correspondiente decreto reglamentario No. 1038 de 2015 expedido por el Ministerio de Educación Nacional determina que dicha cátedra tendrá como objetivos “fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionadas con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes de la Constitución. Y enfatiza en que serán objetivos fundamentales de la Cátedra de Paz, contribuir al aprendizaje, la reflexión y al diálogo sobre la Cultura de paz, la educación para la paz y el desarrollo sostenible.

Para lograr esos objetivos, el referido decreto ordena que los establecimientos educativos deberán determinar unos contenidos que aborden al menos dos de las siguientes temáticas: Justicia y Derechos Humanos; uso

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sostenible de los recursos naturales; protección de las riquezas culturales y naturales de la nación; resolución pacífica de conflictos; prevención del acoso escolar; diversidad y pluralidad; participación política; memoria histórica; dilemas morales; proyectos de impacto social; historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales; y proyectos de vida y prevención de riesgos.

El decreto igualmente estipula que la Cátedra de la Paz deberá ser incorporada en el plan de estudios en una de estas tres áreas: Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia; Ciencias naturales o educación ambiental; o educación ética y valores humanos. Así mismo determina que las entidades territoriales certificadas deberán realizar procesos de capacitación y formación de docentes para la Cátedra de la Paz. Todas estas loables iniciativas tal parece que están resultando inanes para avanzar de manera efectiva en la formación de un ethos democrático en los estudiantes que les desarrolle capacidades para convivir armónicamente, como lo evidencian los innumerables casos de violencia en sus diferentes matices que siguen en aumento en los establecimientos educativos, y los resultados de las pruebas sobre competencias ciudadanas. Aclaramos que no se conocen aún los impactos que puede generar la cátedra de la paz dada su reciente implantación, pero probablemente tampoco se convertirá en la solución para lograr una educación en cultura de paz. Recordemos que en educación los resultados tienen que ver con los cómo (la manera como opera el docente), no con los qué (los contenidos), y la Cátedra de la paz, tal como la plantea el MEN, se enfoca fundamentalmente a los qué. Por otra parte, es evidente que la política educativa del Ministerio de Educación Nacional sigue poniendo el énfasis formativo en la apropiación de conocimientos disciplinares, privilegiando la dimensión cognitiva en desmedro

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de una perspectiva de educación integral.

No podemos seguir haciendo más de lo mismo y esperando resultados diferentes. Se requieren cambios en dos frentes distintos pero complementarios: una educación para formar en cultura de paz, y una reforma del sistema educativo que haga posible no solo dicha formación, sino alcanzar la integralidad de los fines que tanto la Constitución Política como la Ley General de Educación han establecido en materia educativa.

Construcción de cultura de paz en los procesos educativos En lo que corresponde a la educación, es importante tener presente que ésta puede desempeñar un rol conservador del sistema cultural, o puede jugar como transformadora del mismo, lo cual depende de cómo se establezcan las relaciones en los diversos espacios escolares y de las prioridades formativas que los currículos agencien en su implementación.

Y no se trata de que las finalidades para la construcción de cultura de paz se incorporen formalmente en los proyectos educativos institucionales, pues esto prácticamente se ha conseguido, como se evidencia al revisar las intencionalidades formativas de cualquier establecimiento educativo, desde el nivel preescolar hasta el superior. Sin embargo, en la inmensa mayoría de los casos estos propósitos no se convierten en cultura institucional, y por el contrario las prácticas educativas refuerzan la cultura patriarcal que los proyectos educativos se comprometen a transformar. En la educación universitaria de alto nivel, por ejemplo, acceder a ella no asegura per se que ésta contribuirá a formar demócratas. Nuestro país y el mundo está lleno de doctores académicos que simultáneamente siguen siendo analfabetas humanos, sin que importe mucho de cuál universidad han egresado.

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En la generación de la cultura de paz debemos trabajar en la comprensión de los trasfondos ideológicos que comportan las relaciones, interacciones y prácticas que se establecen en los espacios escolares, y a hacer posible la reconfiguración del sentido6 que los diferentes actores dan a las mismas, en especial los docentes y directivos docentes, que son los principales forjadores del tipo de espacios y relaciones que configuran la cotidianidad escolar.

Par tal efecto se requerirá tener presente que el cambio cultural desde el ámbito educativo implica la ejecución de proyectos pedagógicos (conocimientos, vivencias y reflexiones) y comunicativos (mensajes) coherentes y complementarios entre sí, orientados a la improntación de nuevas creencias, modelos mentales o paradigmas, y al desarrollo de habilidades que conduzcan a comprender que la realidad social es construida (somos observadores que co-construimos los dominios de realidad), que el mundo tiene un carácter sistémico (estamos interconectados y somos interdependientes) y que todos los actores sociales somos corresponsables en el curso de acción de la sociedad, de modo que se consolide el reconocimiento, la aceptación y el respeto de la diversidad y pluralidad como característica esencial e inmodificable de lo social (estas ideas se amplían en el punto VI sobre formación de los docentes).

Ello implica abordar en los procesos formativos la multidimensionalidad humana: lo corporal, lo cognitivo, lo emocional y lo espiritual (el sentido de la vida) enfocado al cuidado (autocuidado, cuidado de los otros y cuidado del mundo); poner el énfasis en el tipo de interacciones que se generan en todos los ámbitos relacionales de la institución educativa (ambientes escolares, 6 Por sentido se entiende la motivación, inquietud o propósito que anima -tácita o explícitamente- las acciones, interacciones y relaciones que las personas realizan o establecen. Es decir, el para qué se actúa.

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en particular en el aula y en el patio) para que se adquieran aprendizajes implícitos por parte de los estudiantes sobre formas alternativas de interacción (convivencia en armonía como respeto a la pluralidad mediante la construcción de acuerdos); impulsar la apropiación de conocimientos explícitos sobre cultura de paz, derechos humanos y sostenibilidad ambiental en todas las asignaturas; organizar el diseño curricular para el aprendizaje de la cultura de paz por ciclos, y respetar la autonomía de los establecimientos educativos para proponer y ejecutar los programa formativos de la cultura de paz y promover el diálogo constante de la comunidad educativa para tal efecto.

Es importante también que la escuela afecte el entorno sociocultural en donde se encuentra ubicada, a través de los mensajes y actitudes que los estudiantes comporten en sus familias como expansión de lo que ocurre formativamente en el establecimiento educativo, complementado con un proyecto de escuela de padres orientado al papel educativo de la familia en la formación de hijos.

Por su parte, en la educación superior es urgente que la responsabilidad social universitaria transite hacia dar énfasis a la formación en responsabilidad social de sus estudiantes, complementando la formación puramente profesional; lo cual exige, a su vez, procesos formativos intensos en cultura de paz con los docentes, pues son éstos quienes a través de sus prácticas y discursos tienen el poder formativo en los espacios académicos.

Reforma educativa para la paz El sistema educativo colombiano no está logrando ponerse a tono con los retos del mundo actual globalizado, y menos con la construcción de un país que conviva pacíficamente, según se desprende de los resultados que los estudiantes obtienen en las pruebas nacionales e internacionales, y de las múltiples formas de

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violencia presentes en los diversos ámbitos de interacción. En ese sentido es urgente una reforma que reenfoque las prioridades formativas con los estudiantes, el funcionamiento de los establecimientos educativos, los sistemas de evaluación, la formación tanto inicial como en ejercicio de los docentes, el cumplimiento universal del mandato de la Ley General de Educación acerca de la jornada completa, y la garantía efectiva de la gratuidad de la educación pública en todas las dimensiones que comprende dicho concepto.

En el reenfoque de las prioridades formativas con los estudiantes, es necesario que el énfasis se ponga en el desarrollo de las inteligencias y capacidades de los estudiantes, más allá de la apropiación de conocimientos disciplinares para usarlos adecuadamente en contexto. Comprende este campo el despliegue de capacidades para el auto conocimiento, el autocuidado, el cuidado de los otros y el cuidado del mundo, así como para relacionarse generando confiabilidad; la capacidad para ser observadores/lectores/ actores del mundo que hacen distinciones, las analizan y valoran, toman posición propositiva y actúan proactivamente para conseguir sueños individuales y colectivos.

Los establecimientos educativos deben democratizarse efectivamente, dando participación en la toma de decisiones a todos los integrantes de la comunidad educativa. No se logrará un compromiso efectivo de los padres y madres de familia con el proceso formativo de sus hijos en las escuelas si los mantenemos excluidos de la orientación de las mismas, y el papel de las asociaciones de padres continúa como un simple apoyo en actividades logísticas o de mejora de infraestructura o dotaciones.

Urgente también devolver a los rectores su rol de líderes pedagógicos, descargándolos de la inmensa carga de otras funciones y tareas que hoy tienen asignadas. Indispensable además que los centros educativos se constituyan en

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escuelas que aprenden, no solo que enseñan, a través de la institucionalización de las comunidades de aprendizaje para gestionar el conocimiento pedagógico que se produce mediante procesos de reflexión individual y colectiva sobre prácticas exitosas y las que no lo son.

Los sistemas de evaluación basados en el control y el poder en el sistema educativo también deben reformarse hacia un enfoque centrado en el desarrollo del estudiante, de manera que se utilicen para la realimentación hacia la mejora continua, trascendiendo la intención que usualmente le hemos asignado: la calificación del nivel de aprendizaje para “motivar” el interés de los estudiantes por el estudio mediante el miedo a perder, y la promoción a los cursos superiores.

La formación inicial y en servicio de los docentes requiere de transformaciones importantes, en el sentido de que se orienten al desarrollo de las capacidades de los educadores para el diseño e implementación de ambientes escolares que hagan posible alcanzar integralmente los fines de la educación (aprender a ser, aprender a convivir, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a emprender), y no sólo, como es común hoy día, a enseñar contenidos disciplinares y a usarlos según el contexto. En esta tarea las facultades de educación tienen una corresponsabilidad vital, que por supuesto exige que ellas mismas se reinventen para hacer congruentes sus prácticas formativas con los avanzados discursos pedagógicos y sociales que enseñan. El reto, aquí, se sitúa en los profesores de las facultades, quienes son los formadores de los formadores.

Se vienen haciendo en el país importantes esfuerzos por avanzar hacia la jornada completa en la educación pública, que por su dimensión no lograrán universalizar las 40 horas escolares en un mediano plazo. Se requieren normativas precisas sobre los presupuestos nacional y

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territoriales, que demuestren la voluntad política de hacer de la educación el eje del desarrollo en el postconflicto, lo cual debe conectarse con el total cumplimiento del mandato constitucional de la gratuidad de la educación, concepto que comprende los útiles escolares, uniformes, alimentación y transporte, además de las matrículas.

La universidad tiene también una importante tarea qué cumplir en esta reforma del sistema educativo, en particular con lo atinente a la formación en responsabilidad social de sus egresados, dado que éstos van a desempeñar un liderazgo que tendrá un horizonte definido en parte por la educación que hayan recibido en su alma mater. Es allí donde se juega, en lo fundamental, la responsabilidad social universitaria, más allá de los temas que en este dominio se abordan usualmente. Implica que los presupuestos y fines formativos enunciados en los proyectos educativos de las universidades pasen del papel a convertirse en cultura institucional, empezando por los niveles directivos, pasando por los docentes y llegando hasta el personal administrativo. Ello es una utopía, es verdad, pero no en el sentido del lugar que no tiene lugar o sueño imposible, sino en el que expresó Eduardo Galeano cuando dijo que avanzamos tres pasos o diez, y que ella se corre en igual proporción, pues la utopía nos sirve justamente para caminar en la dirección donde se sitúa.

VI.

LA FORMACIÓN DE DOCENTES PARA UNA EDUCACIÓN EN CULTURA DE PAZ

Si como dice Humberto Maturana, la educación es un proceso constante de acoplamiento estructural recíproco que resulta de las interacciones vividas por quienes comparten ámbitos sociales que son co-construidos en la concatenación de dichas interacciones, entonces la construcción de cultura de paz requiere -además de los diseños curriculares- de

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espacios al interior de la escuela que permitan vivir a los educandos en el aquí y el ahora aquellos valores, prácticas e interacciones sociales que impronten el sistema de creencias que permita dar pasos hacia la instauración de la convivencia armónica.

La generalidad de los docentes y directivos docentes está de acuerdo con que la escuela debe formar integralmente a sus estudiantes.

Muchos se encuentran comprometidos para ello en sus ambientes de aprendizaje. No obstante, con demasiada frecuencia, estos loables intentos quedan reducidos al fracaso, porque no logran construir en el aula y en la escuela ambientes pertinentes que gatillen la disposición de los estudiantes hacia el aprehender.

Es evidente que el docente no solo enseña lo que sabe. Los estudiantes aprehenden de sus profesores también, primordialmente lo que ellos son; lo cual se manifiesta en las actitudes y actuaciones que los docentes agencian en sus interacciones dentro del ambiente educativo.

El cómo se enseña termina siendo el qué se enseña. Y el cómo se enseña está relacionado con lo que los docentes aprendieron en sus historias personales, pedagógicas y didácticas, las cuales usualmente estuvieron signadas por el miedo y el autoritarismo a partir de una relación de mando y obediencia.

Resulta entonces común que los docentes tengan claro qué tipo de ambiente de aprendizaje deben construir y cómo deben hacerlo, pero con frecuencia no tienen con qué, pues su cosmovisión -los paradigmas desde donde observan el mundo, le otorgan significado e interactúan en la práctica cotidiana- los lleva a generar ambientes contrarios a sus propósitos.

Ello se comprende porque ni en los procesos de formación inicial o continua se aborda esta temática, ya que se da por sentado que lo único que los docentes requieren para aportar en la construcción de esos ambientes deseables es una batería de pedagogías y de didácticas.

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En esta línea, se requiere que los docentes adquieran y/o desplieguen aprendizajes que les permitan construir ambientes escolares formadores en convivencia armónica que conduzcan a la apropiación por parte de los estudiantes de la cultura de paz. Algunos de estos cambios de creencias, paradigmas o modelos mentales son (presento una síntesis de la propuesta extensa que hago en mi libro “El poder transformador de los educadores”, Editorial Magisterio, Bogotá, 2014): 1.

El poder de ampliar la mirada hacia el pluralismo y la inclusión: de la realidad única (Universo) a las múltiples versiones del mundo (Multiverso)

La tradición científica y epistemológica occidental, que ha permeado la forma en que usualmente las personas nos situamos como observadores-actores en el diario vivir, parte de una premisa: todo observador tiene la capacidad innata de percibir la realidad tal cual ella es, si sigue el método adecuado. El mundo exterior puede ser reflejado fielmente en el cerebro humano, y por lo tanto es posible conocer con exactitud cómo es esa realidad externa, la cual es la misma para cualquier observador. Desde esta perspectiva objetivista, la verdad y la realidad única son el arquetipo del conocimiento.

Versiones diferentes son asumidas como errores que se deben corregir sin falta. No hay lugar para la pluralidad ni la diferencia.

Sin embargo, desde el mismo corazón de la física inicialmente, y luego desde la biología, ha quedado claro que el observador está implicado en lo que observa, y que el conocimiento se sitúa en una tensión entre el afuera y el adentro.

El constructivismo ha demostrado y nos enseña que la verdad es intersubjetiva y existen múltiples versiones del mundo. Aceptarlo permite el reconocimiento y el respeto a la diferencia y a la pluralidad, por cuanto admite que cada observador produce distintos dominios de realidad tan legítimos como los que generan los

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otros observadores, y que consecuentemente, en la interacción social los distintos actores se relacionan desde realidades propias y diferentes, irreductibles a una excluyente y única “versión objetiva de los hechos”.

2. El poder de comprender las múltiples dimensiones del ser humano para potenciar los procesos de enseñanza aprendizaje: Del racionalismo a la integralidad del ser humano La mirada que ha predominado sobre lo humano nos define en lo fundamental como seres racionales, marginando los otros componentes que nos estructuran. Y asume que los procesos formativos deben enfocarse prioritariamente al aprendizaje conceptual, pues desde ese enfoque las actuaciones de las personas se rigen desde la razón. El análisis investigativo ha demostrado que los seres humanos estamos constituidos por múltiples dominios, como el lenguaje, la razón, la voluntad, las emociones, la corporalidad y la espiritualidad, y que todos ellas intervienen complementariamente como gatilladores de nuestras actuaciones.

La perspectiva de la integralidad enfoca las acciones educativas hacia los múltiples dominios humanos, generando resultados efectivos en los aprendices, independientemente del campo de trabajo.

En la formación de cultura de paz se requiere abordar el conjunto de estas dimensiones, lo cual exige que los docentes tengan una formación en las mismas que les haga posible el diseño de ambientes de aprendizaje que conjuguen dicha multiplicidad.

3. El poder de vernos en interconexión e interdependencia para darle pertinencia a las acciones educativas: Del pensamiento lineal al pensamiento complejo El tipo de pensamiento que caracteriza a las sociedades occidentales ha estado erigido

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desde el paradigma lineal mecanicista, que entiende el mundo como un agregado de objetos y fenómenos independientes, a la vez que afirma que para su conocimiento deben ser aislados de su entorno y desglosados en sus partes integrantes, abstrayendo lo disímil y buscando los patrones. En contravía de esta perspectiva, el paradigma de la complejidad entiende el mundo como un sistema que está conformado por microsistemas y que forma parte de macrosistemas, en donde los objetos y fenómenos están en interconexión e interdependencia tanto entre ellos como con su entrono. El pensamiento complejo facilita al docente darle mayor pertinencia a las acciones educativas al conectarlas con el entorno, coadyuva a darle un enfoque transdiciplinar a los contenidos de sus clases, amplía su mirada para comprender los vínculos y mutuas afectaciones entre las partes integrante de un conjunto humano o natural, y le permite a él mismo entenderse como parte y agente de los diversos sistemas humanos y ambientales en los que opera, y obrar en consecuencia.

4. El poder de comprender lo que debe ser transformado: De la cultura patriarcal a la cultura solidaria Vivimos en una cultura que forma el sentido de la vida orientando hacia el poder, la acumulación de bienes, tener la razón, controlar, ganar e imponer. Aprendemos en los diversos espacios de socialización que la realización y la felicidad humana se obtienen cuando somos ricos en bienes materiales, adquirimos poder sobre otros y ganamos a los demás en la competencia que es la vida. Este convivir, denominado cultura patriarcal nos sitúa en el individualismo y la desconfianza, convirtiéndose en un obstáculo gigantesco para la convivencia democrática y para el correcto desempeño como ciudadanos.

La formación de cultura de paz implica una ruptura con la cultura patriarcal para avanzar hacia la construcción de una cultura solidaria

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que permita formar el sentido de la vida hacia un convivir en el cuidado, el respeto a la diferencia, el gana-gana, la concertación y la equidad. Por ello se hace indispensable que los docentes adquieran comprensión de los trasfondos culturales desde donde operamos los seres humanos, de modo que puedan orientar sus acciones educativas hacia el cambio cultural.

5. El poder de identificar lo que potencia el cambio: del enfoque de problemas al enfoque apreciativo ¿Somos “problemólogos” o somos “solucionólogos”? La respuesta a este interrogante nos dice que la posición más frecuente que las personas adoptan frente a las dificultades que enfrentan, es la de verlas como problemas o estorbos que impiden un logro deseado. A continuación culpan a alguien o a algo de ese problema, y se focalizan en lo que no funciona para tratar de solucionarlo. Es una mirada contestataria y de confrontación, predominante en los proceso de socialización.

Lo que observamos depende del lente que usemos para dirigir la mirada; eso se convierte en nuestra realidad, y por lo tanto desde allí actuamos. En la escuela, el docente puede observar las situaciones y los hechos desde el enfoque del déficit, centrado en ver problemas, aquello que no funciona y moverse en la crítica constante; o puede ser un observador desde el enfoque apreciativo, buscando posibilidades que puedan potenciar el cambio, actuando proactivamente, empoderándose para transformar las dificultades y aprendiendo de ellas. Tomar un camino o el otro dependerá de la respuesta que el docente dé a la pregunta que introduce este numeral, y ella guarda relación con la formación y apropiación que el docente tenga en el enfoque apreciativo, el cual contribuye a una actitud positiva y entusiasta, transmutando la desesperanza, la resignación y la inactividad, y a unos estudiantes motivados que mejoran sus logros escolares al sentirse

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sujetos reconocidos en sus propios procesos de desarrollo. El enfoque apreciativo ve las dificultades como desafíos para aprender, desarrollarse y servir. Es propositivo, proactivo, se focaliza en las posibilidades y busca la coconstrucción de alternativas a partir de las potencialidades.

6. El poder de cuidar además de evitar dañar: De la ética de la justicia y la responsabilidad a la ética del cuidado La institución educativa es, por definición, un centro protector de los educandos. No debe ser, por ninguna razón, un escenario de riesgos. En este sentido, el derecho a la educación es, en esencia, el derecho de todos los niños y niñas a ser felices mientras aprenden lo que necesitan para llevar una existencia digna. Desde esta perspectiva, el derecho a la educación y la calidad de la misma tienen como trasfondo la ética del cuidado. Cuidar significa implicarse con las personas y los demás seres vivos, brindarles atención y preocuparse por su presente y su futuro, lo cual implica desplazarse de una visión puramente antropocéntrica a una mirada biocéntrica. La escuela debe ser cuidadora y formar en el cuidado. Pero aquí emergen algunos interrogantes: ¿El docente promedio sabe cuidar? ¿Fue formado en el cuidado? ¿Procede de historias personales en donde el cuidado estuvo presente en sus relaciones parentales, familiares, escolares y vecinales? La reflexión frente a estas preguntas indica que el cuidado es un asunto que no puede soslayarse en los procesos de formación de los educadores y que debe ser incorporado como otro elemento constitutivo de su ontología.

7. El poder del lenguaje para ampliarlos horizontes de posibilidades: De la función parlante a las competencias conversacionales La comunicación humana tiene dos dimensiones: hablar y escuchar. Usualmente se considera

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que el hablar es la faceta más importante, por cuanto se asume como el aspecto activo de la comunicación, en tanto que al escuchar se le otorga un papel pasivo, que es dependiente del hablante. Se supone que si quien habla lo hace con claridad y sin interferencias externas, será perfectamente comprendido.

Sin embargo, cuando se examina detenidamente la comunicación, nos percatamos de que ella descansa, principalmente, no en el hablar sino en el escuchar, y que éste es el factor fundamental del lenguaje porque sólo se logra un hablar efectivo cuando es seguido de un escuchar efectivo, porque es el escuchar, no el hablar, lo que confiere sentido a lo que se dice.

Tradicionalmente al docente se le considera un hablante, y a eso se limita frecuentemente la formación que se le ofrece, lo que reduce sus posibilidades en el aula. Hoy es claro que el docente requiere desarrollar competencias conversacionales (aptitudes y actitudes para establecer conversaciones que logren expandir el horizonte de posibilidades y la capacidad de acción de los interlocutores), merced al desarrollo de habilidades para escuchar, hablar (moviéndose de manera asertiva en los diferentes actos de habla), construir significados y sentidos compartidos y consensuar rumbos de acción.

Desarrollar competencias conversacionales permite al docente comprender a sus estudiantes desde una escucha activa, y generar un habla que respeta, asume, valora y convoca.

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constantemente como auto observador de su quehacer para identificar los aspectos que debe consolidar y aquellos que debe transformar en su desempeño profesional cotidiano, le será muy difícil construir ambientes de aprendizaje en competencias ciudadanas.

Para avanzar hacia un sistema educativo de calidad que forme integralmente a los estudiantes y alcance los fines de la educación, nuestras escuelas deben transformarse en escuelas que aprenden, lo que implica que el ejercicio profesional de los docentes y directivos docentes se realice desde una óptica de mejora continua y de búsqueda de la excelencia, a partir del fortalecimiento de sus capacidades como auto observadores reflexivos que aprenden de su propia práctica, la sistematizan y la transforman permanentemente, y socializan el conocimiento producido con sus pares.

Octubre 29 de 2015

8. El poder de la mejora continua: del educador que enseña al educador que aprende Un docente con desempeño profesional puramente operativo, repetitivo, que no se actualiza ni mejora continuamente sus prácticas, que no se mira a sí mismo para reflexionar y hacer cambios en todo momento orientados a una acción educativa más incluyente y democrática, no logra obtener resultados formativos de calidad con sus estudiantes. Y si no se sitúa

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Español y práctica textual desde la narrativa:

“ Una estrategia pedagógica para mejorar las competencias linguísticas en castellano” Santiago Pérez Bedoya1

RECIBIDO EL 30 DE OCTUBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 31 DE OCTUBRE DE 2015

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Resumen Ante los bajos resultados en las competencias lingüísticas obtenidos por los y las estudiantes de primero primaria en las últimas pruebas censales del Ministerio de Educación Nacional, el presente estudio se propuso evidenciar cómo la práctica textual desde la narrativa consolida la construcción de dichas competencias. La muestra está compuesta por 25 estudiantes (14 niñas y 11 niños) de primero de primaria quienes dejaron registros orales y escritos de su participación en las intervenciones de práctica textual desde la narrativa. Dichos registros fueron categorizados y analizados a la luz de las teorías lingüísticas de Tolchinsky (1993), Ferreiro y Teberosky (1979), recomendadas por los Lineamientos Curriculares de Lengua 1 Normalista superior de la Escuela Normal Superior « El Jardín » de Risaralda (Pereira, Colombia) y Licenciado en Lengua Castellana de la Fundación Universitaria Católica del Norte (Medellín, Colombia).

Desde el 2006, se ha desempeñado como maestro para el Ministerio de Educación Nacional (MEN), especialmente en el área de primaria y español. En el periodo 2014-2015, fue seleccionado para participar en el programa de asistentes de lengua extranjera en Niza (Francia). Actualmente, es estudiante de maestría en ciencias de la educación en la Universidad de Sherbrooke (Quebec, Canadá), en donde, además, se encuentra cursando estudios en lenguas modernas.

Contacto: Santiago.Perez.Bedoya@USherbrooke.ca

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Castellana. De este modo, se evidenciaron los avances de los niños y niñas en su proceso de construcción de las competencias lingüísticas. Así, este estudio permitirá, de una parte, confirmar o no los resultados de investigaciones precedentes y, de otra parte, aportar pistas pedagógicas para avanzar en el mejoramiento de las competencias lingüísticas del estudiantado de primero de primaria.

Palabras claves Competencias lingüísticas, lectura, escritura, práctica textual, narrativa, oralidad, construcción de la lecto-escritura.

Transferencia a la práctica Tomando como base la necesidad de implementar una didáctica de la lengua castellana que desarrolle las competencias lingüísticas del estudiantado de primero primaria, el presente estudio servirá para remplazar los métodos tradicionales por un enfoque semánticocomunicativo desarrollado en contextos reales de comunicación y basado en los planteamientos de los Lineamientos Curriculares de lengua castellana (MEN, 1998) y en investigaciones sobre el aprendizaje significativo del lenguaje

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(Ferreiro y Teberosky, 1979 y Tolchinsky, 1993). Además, por alto valor pedagógico, se pretende que el presente documento sirva como guía para las instituciones educativas y los maestros interesados en implementar y perfeccionar nuevas propuestas pedagógicas para la enseñanza de la lectura y la escritura en contextos reales de comunicación.

INTRODUCCIÓN Y PROBLEMÁTICA Durante los últimos años, los docentes de básica primaria, en especial los del primer año escolar, se han cuestionado sobre la pertinencia de los métodos tradicionales para la enseñanza de la lengua castellana. Lo anterior no solo por los deficientes niveles de comprensión y producción textual que se evidencian en las aulas sino también por los bajos resultados obtenidos en las pruebas externas del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Estos resultados dejan en entredicho la pertinencia de dichos métodos, como los más adecuados para conducir al estudiantado en la consolidación de sus competencias lingüísticas. Algunos intelectuales de la didáctica de la lengua castellana sustentan que las prácticas tradicionales, caracterizadas por métodos mecánicos, memorísticos, instrumentales y aislados de contextos reales de comunicación y que toman como partida la escritura o alfabetización para, luego, desarrollar otras expresiones como la oralidad son poco convenientes para introducir a la niñez en el proceso de alfabetización si deseamos formar estudiantes con excelentes capacidades para comprender y producir textos (Ferreiro y Teberosky, 1979; Tolchinsky, 1993; Velásquez, 2003).

Las críticas hacia los métodos tradicionales en la enseñanza de la lengua castellana han suscitado debates pedagógicos entre los docentes de las instituciones, quienes coinciden en la necesidad de cambiar la mirada hacia otro horizonte e implementar enfoques nuevos que

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conlleven a la formación de estudiantes con un lenguaje significativo y con el desarrollo de altas competencias lingüísticas desde los primeros años de escolaridad.

Por lo anterior, creemos que una didáctica de la lengua castellana basada en la práctica textual a través de la narrativa es el mejor enfoque pedagógico para ampliar la comprensión del mundo y la experiencia del estudiantado de primero primaria y, así, generar resultados que vayan acorde con las exigencias de las políticas nacionales en cuanto a la formación de seres con lenguaje significativo y altas competencias lingüísticas.

Es por esta razón que en el presente trabajo investigativo se pretende hacer frente a la problemática identificada durante los últimos años por docentes e investigadores con relación a la enseñanza de la lengua castellana. A saber, la baja calidad de los procesos de producción y comprensión textual en los primeros años de escolaridad.

En este sentido, nos planteamos la siguiente pregunta investigativa: ¿Cómo la práctica textual por medio de la narrativa contribuye en la construcción de competencias lingüísticas significativas en los estudiantes de primero de primaria? A fin de responder esta pregunta, se formuló el siguiente objetivo general: describir el desarrollo de las competencias lingüísticas en el estudiantado de un grupo de primero primaria gracias a la implementación de una didáctica de la lengua castellana basada en la práctica textual desde narrativa. Además se plantearon los siguientes objetivos específicos: 1) realizar intervenciones de práctica textual a partir de la narrativa como una estrategia para consolidar las competencias lingüísticas escritas y orales en un grupo de estudiantes de primero de primaria, 2) identificar los avances, adquiridos a través de la práctica textual por medio de la narrativa, en el proceso de construcción de la

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escritura de las y los estudiantes intervenidos y 3) identificar los avances, adquiridos a través de la práctica textual por medio de la narrativa, en el desarrollo de la oralidad de las y los estudiantes intervenidos.

MARCO TEORICO En el caso de la enseñanza de la lectura y escritura, los métodos tradicionales se han institucionalizado en la mayoría de las escuelas.

En estas, por una parte, se enseña a leer y escribir sin tener en cuenta los procesos de desarrollo lingüístico del estudiantado y, por otra parte, creen que los y las estudiantes saben leer y escribir porque tienen correspondencia sonido/grafía y rasgos caligráficos aceptables (Velásquez, Cataño y Velásquez, 2009). En contraste, los Estándares Básicos en Lenguaje (MEN, 2003), que poseen como gran propósito el elevamiento de la calidad educativa, reevalúan esta concepción de lecto-escritura y replantean las prácticas pedagógicas tradicionales.

En consecuencia, estudiamos algunas didácticas modernas para la enseñanza de la lengua castellana. Encontramos que estas se basan en estrategias de interacción textual, en la narrativa y en el estímulo de la oralidad.

Es importante mencionar que todas apuntan al desarrollo significativo de las competencias lingüísticas.

La práctica textual: La práctica textual es una herramienta importante para apropiarse de la lengua como patrimonio de la sociedad y es esencial en la construcción del lenguaje. La consolidación de la escritura implica tener en cuenta procesos como: la interacción con los textos, las hipótesis manejadas en el texto, el análisis de la estructura de los textos y la composición de los mismos. (Velásquez, 2003).

Por consiguiente, en esta investigación, la práctica textual se refiere a todas las formas de interacción textual desarrollas en el aula.

Dentro de un enfoque semántico-comunicativo,

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la práctica textual está constituida por la interacción y el intercambio entre un sujeto lector y un texto portador de saberes. Igualmente, la práctica textual considera la lectura y escritura como procesos interdependientes y complementarios que no solo permiten captar contenidos, ideas o mensajes sino también los elementos estructurales del texto y sus reglas de composición (fonética, morfología, sintaxis, léxico, espacio y tiempo) (Velásquez, 2003). Además, la práctica textual posibilita la apropiación de los diferentes tipos de lectura (anticipatoria, descriptiva, analítica) como estrategias para el desarrollo del contenido, la forma, la estructura y la composición de los textos. La práctica textual desarrolla la estructura narrativa subyacente en pensamiento de los niños, permitiéndoles organizar, dar coherencia y cohesión a los acontecimientos, hechos, personajes y demás elementos de la forma narrativa (Egan, 1991).

La narrativa: Es considera por Egan (1991) como una técnica para organizar acontecimientos, hechos, ideas, personajes y demás elementos reales o imaginarios en unidades significativas. Ésta se convierte en una herramienta conceptual básica para proporcionar coherencia, continuidad y conexión entre las partes y el significado al contenido.

Igualmente, la narrativa es concebida como un eje articulador sobre el cual deben circular todos los conocimientos objetos de enseñabilidad en la escuela, ya que es una forma que viene muy bien a las características propias del ser humano, quien, como sujeto narrador por naturaleza, vive en permanente interacción con otros seres y con los elementos esenciales de la narrativa como son los afectivos y los pasionales, que mueven al ser y hace que se sintonice con las historias.

El texto narrativo: El cuento es una forma particular de narración e instrumento vital de interacción con el estudiantado en el desarrollo de la práctica textual. En sí, este texto narrativo

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plantea unos aspectos discursivos particulares que lo caracteriza y diferencia de la estructura de la descripción o argumentación. El cuento posee una estructura que va muy de acuerdo a la manera como los y las menores organizan su pensamiento. Según Muth (1982), el cuento o texto narrativo ofrece seis grandes elementos.

La ambientación constituye el primer episodio del cuento, en el cual se presentan los personajes y las situaciones a desarrollar enmarcados en un lugar y en un tiempo. El inicio constituye un acontecimiento oportuno para precipitar la acción. A estos se agregan, las acciones, los objetivos, el resultado y, por último, el final.

Además, el cuento posee marcas textuales que facilitan su comprensión y crean fijación en los y las estudiantes. Estas marcas textuales como secuencias repetitivas diferencian al texto narrativo de otras clases de texto y le brindan coherencia y cohesión.

En el inicio o en la ambientación del cuento es muy común encontrar marcas textuales como: “Había una vez… Érase una vez…”, igualmente encontramos frases como: “Un Día… En algún lugar…”. Para acentuar las acciones y reacciones de los personajes, el cuento utiliza de forma frecuente palabras como: “Pensó… Suspiró… Exclamó…”. Por su parte, para acentuar los propósitos, el cuento utiliza palabras como: “Quisiera… Desearía…”, mientras que los finales contienen frases como: “Y vivieron felices… Y fue así…”. Así, cuando se avanza en la construcción de las competencias lingüísticas por medio de la interacción con textos narrativos, los y las estudiantes empiezan a reconocer la estructura, las marchas textuales y los elementos propios del cuento (Muth, 1982).

La oralidad: La palabra hablada ha sido desde siempre el medio de transferencia de información y de relación interpersonal más importante, tanto para culturas tradicionales como modernas. A través de ella, sobreviven legados y costumbres que enmarcan la identidad

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y sobrevivencia de sociedades enteras (Egan, 2000). Las culturas orales operan sobre las emociones de sus miembros haciendo que los mensajes culturalmente importantes estén contextualizados con relación a determinados acontecimientos, personajes y emociones.

Por lo anterior, se hace necesario llegar a considerar la oralidad como un conjunto de formas de aprendizaje y comunicación, llena de energía y significado; y no solo como una utilización incompleta e imperfecta de la mente humana a la espera de la invención o subordinación a la escritura (Egan, 2000). Por lo importante de la oralidad y de acuerdo con los planteamientos de los Lineamientos Curriculares, ella deberá ser el punto de partida para la enseñanza del lenguaje si se pretende respetar la estructura mental de los y las estudiantes y la forma en que estos dan sentido al mundo y a su realidad.

El significado y las respuestas afectivas: Investigadores como Egan (1991) afirman que la forma narrativa tiene relación con las respuestas afectivas en los niños y niñas y que a estas respuestas se les ha dado poca importancia.

Por tal motivo, nos parece relevante rescatar, de la forma narrativa, su fuerza para evocar el éxtasis, estimular la imaginación, fijar respuestas afectivas a los acontecimientos y determinar el significado de los contenidos para el estudiantado. Por medio de la forma narrativa, los y las infantes llegan a crear mundos posibles distintos del natural, cargados de vivacidad e intensidad emocional. Se trata de mundos placenteros que no causan daño y pueden enriquecer las interacciones con el mundo real.

Una de las razones por las cuales las narraciones proporcionan un significado afectivo, consiste en que a diferencia de la complejidad de los hechos cotidianos, estas se acaban de un momento a otro y se convierten en historias, en la mayor parte del tiempo, agradables.

Las competencias lingüísticas: De acuerdo a los Lineamientos Curriculares de la lengua

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castellana (MEN, 1998), las competencias asociadas al lenguaje que deberán desarrollar los y las estudiantes mediante la interacción textual dentro de un enfoque semánticocomunicativo son varias: - Competencia gramatical: Referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.

- Competencia semántica: Caracterizada por la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de forma adecuada en un texto, además de referirse al hilo conductor que éste debe llevar.

- Competencia textual: Relacionada con los mecanismos que garantizan la coherencia y cohesión (micro-macro) y la estructura del discurso (jerarquización de la información).

- Competencia literaria: Referida a la habilidad que el sujeto adquiere en su aspecto lectoescritor debido a su experiencia e interacción con diferentes tipos de textos.

- Competencia pragmática: También conocida como sociocultural, se refiere al uso social que se le da a un texto, a su intencionalidad y los componentes ideológicos y políticos que éste trae implícito.

- Competencia enciclopédica: Referida a la capacidad del sujeto para aplicar lo aprendido en actos comunicativos significativos construidos en el ámbito escolar y familiar.

- Competencia poética: Relacionada con la capacidad que el sujeto adquiere para crear mundos posibles a través del Lenguaje y de la creación de un estilo original y propio al momento de narrar de manera oral o escrita.

en los niños y niñas y, por otra, al impacto que esta tiene en su dimensión afectiva, deseamos responder a la siguiente pregunta específica de investigación: ¿Qué momentos de aprendizaje permite la práctica textual por medio de la narrativa identificar en los estudiantes de primero de primaria en sus procesos de construcción de competencias lingüísticas? A fin de responder esta pregunta, se plantean los siguientes objetivos.

METODOLOGÍA MUESTRA Según Yuny y Urbano (2010), el muestreo intencional no probabilístico es coherente con el tipo de investigación cualitativa. Por tal razón, seleccionamos directa e intencionadamente el grado 1°A de la Institución Educativa El Dorado en la ciudad de Pereira, Colombia. El grupo de estudiantes seleccionado fue intervenido por el investigador en su espacio habitual de clases.

Además, apoyados en el carácter inductivo de la investigación que nos permite seleccionar algunos participantes, priorizamos los casos divergentes que presentaron un amplio rango de situaciones.

DESCRIPCIÓN DEMOGRÁFICA DE LA MUESTRA - Sexo del estudiantado intervenido en el estudio La muestra está compuesta por 25 estudiantes. De estos, 11 son niños y 14 son niñas. La siguiente tabla (1) muestra los porcentajes de niños y niñas presentes en el estudio.

Por una parte, debido a la importancia de la interacción textual para el desarrollo de las competencias narrativas (escritura y oralidad)

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Tabla 1 Porcentaje del estudiantado participante en el estudio según el sexo Sexo Porcentajes Niños 44 Niñas 56

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Edades del estudiantado intervenido en el estudio El estudiantado intervenido tiene entre cinco y ocho años. La edad promedio de la muestra es de 6,56 años. Específicamente, dos estudiantes tienen cinco años, 11 de ellos tienen seis años, ocho estudiantes tienen siete años y cuatro participantes tienen ocho años de edad. A continuación, la tabla (2) presenta los porcentajes de niños y niñas en este estudio en función de la edad.

Tabla 2 Porcentaje del estudiantado participante en el estudio según la edad Edades Porcentajes Cinco años 8 Seis años 44 Siete años 32 Ocho años 16

TIPO DE INVESTIGACIÓN Debido a las características de esta investigación, podemos afirmar que ella posee una lógica cualitativa ligada a la investigaciónacción. Según Kemmis y Mctaggart (1988), inicialmente, la investigación-acción fue usada para mejorar la formación de jóvenes líderes.

Sin embargo, por sus alcances en la mejora de las condiciones sociales y, particularmente, en las prácticas educativas, la investigación-acción ha ganado terreno en las investigaciones de carácter pedagógico. Por sus impactos sociales y educativos, privilegiamos la investigaciónacción para encontrar una posible solución al problema identificado y sacar provecho de la unión de la teoría y la práctica para mejorar

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las competencias lingüísticas de niños y niñas transformando su realidad social y educativa, las cuales se encuentran limitadas en parte por su poco desarrollo académico.

Para no entrar en contradicciones con el enfoque investigación-acción, nuestra metodología es cualitativa. Este método de investigación, usado principalmente en las ciencias sociales, se fundamenta, entre otros, en la hermenéutica la cual, en nuestra investigación, se ve reflejada en la interpretación y análisis de textos narrativos por parte de los y las estudiantes participantes.

Igualmente, de acuerdo a su finalidad, la presente investigación es de tipo descriptivo.

El objetivo de la investigación descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas (Van Dalen y Meyer, 1981).

Así, los investigadores descriptivos exponen y resumen la información recogida de manera cuidadosa. Esta última es analizada minuciosamente a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyen al conocimiento científico (Idem). Por tal motivo, debido a que describimos el proceso de la construcción de las competencias lingüísticas en el estudiantado seleccionado, analizamos dicho proceso para extraer las generalidades encontradas en nuestra población.

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN El presente estudio se basa en el método inductivo. Este método permite elaborar conclusiones generales a partir de observaciones particulares (Yuni y Urbano, 2010). Por tal razón, este método nos permite llegar a conclusiones generales sobre el desarrollo de las competencias lingüísticas a partir de las observaciones realizadas en el proceso de la construcción de la lectura y escritura por medio de la narrativa. Como este método se nutre de la observación permanente y comprensiva

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(Galeano, 2004), se hizo necesario realizar registros de los procesos lingüísticos del estudiantado de forma frecuente. Además, realizamos varias intervenciones por semana, las cuales quedaron consignadas en el diario de campo. En esta investigación, en un primer momento, se observó y registró las actividades y procesos desarrollados por el estudiantado; en un segundo momento, se analizaron y clasificaron dichos registros para luego extraer algunas generalizaciones encontradas en la construcción de las competencias lingüísticas y, por último, se realizó la confrontación de dichas generalizaciones.

Para realizar lo anterior, se recopilaron los diarios de campo y los registros escritos y orales del estudiantado. Posteriormente, se hizo la contrastación de estos documentos, lo cual permitió evidenciar los avances obtenidos por el grupo intervenido. La aplicación y desarrollo de las unidades didácticas (planes de aula) fueron diseñadas y analizadas a partir de la estructura y sentido del cuento “No te rías, Pepe” de Keiko Kasza y de los diferentes tipos de lectura (anticipatoria, descriptiva y analítica) realizados con este.

PROCEDIMIENTO Y RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN Para recoger la información, se emplearon las siguientes herramientas de apoyo: - Diario de campo: Narración detallada, minuciosa y periódica de los hechos observados y experiencias vividas durante el proceso. En este se consignaron los acontecimientos relevantes que posteriormente fueron objeto de reflexión, intentando mantener siempre la objetividad y rigurosidad necesaria.

- Registro de clase: Recopilación escrita del desarrollo de las intervenciones pedagógicas, prácticas o actividades de clase.

Esta herramienta la componen datos como lugar,

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hora, actores, tiempo, entre otra información a fin de contextualizar las acciones que se llevaron a cabo. Además, el registro de clase evidencia los aspectos relevantes presentados en clase, es decir expresiones, reacciones, actitudes y demás que facilitan su posterior análisis.

- Producciones orales: Grabaciones de audio o registros verbales que se tomaron durante las intervenciones en el aula, es decir durante la aplicación de prácticas basadas en la interacción textual y la narrativa. Dichas grabaciones o registros, posterior a su transcripción y análisis, nos ayudaron a evidenciar el estado y los avances de los desempeños y competencias lingüísticas desarrolladas por el estudiantado intervenido.

- Producciones escritas: Composiciones textuales-gráficas o re-narraciones escritas que surgieron de las intervenciones realizadas en clase.

Ellas posibilitaron evidenciar el nivel de competencias lingüísticas de los y las estudiantes y los avances que estos tuvieron durante todo el proceso investigativo.

Es importante mencionar que todos los instrumentos mencionados anteriormente, aparte de servir como instrumentos de recolección de información, sirven igualmente como testimonio del proceso investigativo y podrán ser utilizadas posteriormente como guía para la continuidad de la investigación.

ANALISIS DE LA INFORMACIÓN Posteriormente a la recolección de la información, el tratamiento de la información comenzó con la categorización de las producciones y finalizó con el análisis de las mismas. Para ello, se hizo necesario reducir los diarios de campo y registros de clase hasta una cantidad significativa sin perder información importante para la confirmación de conclusiones comprensivas y argumentadas de la información recolectada (Galeano, 2004). La priorización de los casos

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divergentes se realizó luego de categorizar las producciones escritas y orales obtenidas en las interacciones hechas con el estudiantado.

En estas producciones, se analizaron, desde los autores que argumentan la teoría de la práctica textual y los enfoques planteados en los Lineamientos Curriculares, las fases en los que se encontraban los y las estudiantes.

Igualmente, se identificaron los avances en los desempeños lingüísticos desarrollados desde la primera hasta la última intervención pedagógica; evidenciando, así, la manera cómo influyó la práctica textual a partir de la narrativa en la consolidación de las competencias lingüísticas propuestas por MEN. La siguiente la figura (1) ilustra los distintos momentos de la recolección y tratamiento de la información.

RESULTADOS

competencias lingüísticas obtenido a través del enfoque propuesto en este estudio.

Para el desarrollo de esta investigación basada en la práctica textual desde la narrativa en primero de primaria, se hizo necesario que el investigador como agente participante se apropiara de la estrategia pedagógica y de todo el proceso investigativo.

Los diferentes tipos de lectura (anticipatoria, descriptiva y analítica) permitieron cuestionar el texto, direccionar la interacción del estudiantado con el mismo e inducir a la comprensión de su contenido, a la argumentación de las ideas, al estímulo de la oralidad y a las producciones escritas. A partir de las diversas intervenciones pedagógicas de práctica textual realizadas en el grupo intervenido y realizadas con el cuento seleccionado, describiremos, en las siguientes secciones, el proceso de adquisición de la lengua castellana y el desarrollo de las

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RESULTADOS DE LAS PRODUCCIONES ESCRITAS Las producciones escritas se dividieron en dos grupos para ser analizadas. El primer grupo, compuesto por los primeros registros, sirvió como diagnóstico para identificar el nivel de desarrollo de alfabetización en que se encontraba el estudiantado intervenido. El segundo grupo de producciones escritas, compuesto por el resto de registros, sirvió para identificar las hipótesis y los conocimientos sobre la escritura de los niños y niñas durante el proceso investigativo.

Resultados del diagnóstico del lenguaje escrito Inicialmente, se realizó un diagnóstico. Los registros escritos de este primer momento evidencian las experiencias previas que los y las

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menores tenían antes de empezar el proceso investigativo con la lengua escrita y los textos narrativos. Los resultados muestran que 23 de los estudiantes se encontraban en el tercer nivel del desarrollo de la alfabetización convencional.

Según Ferreiro y Teberosky (1982), este nivel corresponde a la “Fonetización”, el cual comienza con la hipótesis silábica y termina con la hipótesis alfabética. Precisamente, los registros muestran que los 23 estudiantes manejan la hipótesis silábico-alfabética o la hipótesis alfabética de la escritura ya que algunos niños y niñas usan letras en lugar de sílabas mientras que otros reconocen adecuadamente los grafemas de ciertas unidades sonoras. Estos últimos, aunque no manejen rasgos ortográficos específicos de la escritura convencional como los signos de puntuación, espacios en blanco, distinción entre mayúsculas y minúsculas, lograron hacer la correspondencia fonema/ grafema exitosamente. A modo de ejemplo, el registro escrito N°1 expuesto en la página siguiente nos muestra que los estudiantes, en la hipótesis alfabética, comprenden que la similitud sonora implica similitud de letras y que las diferencias sonoras suponen letras diferentes.

Lo cual se hace visible al momento de dar correspondencia sonido/grafía a la escritura solicitada de los personajes de la historia, en donde los estudiantes escribieron de acuerdo con el principio fundamental de cualquier sistema de escritura alfabética, sin que esto implique que estén asumiendo todas las particularidades gráficas del sistema.

En esta producción escrita por el niño N°15, a partir de los personajes y el título de la historia, se comienza a evidenciar el desarrollo de competencias lingüísticas como: la competencia semántica y la competencia pragmática. La primera es evidenciada por el niño cuando emplea un léxico determinado (mariposa, casa, arrbol, pastel, oso, mama, pepe, casa, gusano, conejo, eriso) y cuando les da un significado desde el contexto que le enmarcó el cuento. La segunda, se evidencia cuando el niño posee

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una intención comunicativa en su intento por representar los personajes de la historia.

Registro escrito N°1

Por otro lado, se detectó que el resto de estudiantes (2) se encontraban en el segundo nivel del desarrollo de alfabetización. En este nivel los estudiantes emplean variaciones cuantitativas y cualitativas en su modo de escritura. Las variaciones cuantitativas en la escritura pueden obedecer a dos hipótesis de cantidad. En la primera hipótesis de cantidad, los y las estudiantes pueden pensar que el número de letras para escribir el nombre de un objeto depende del tamaño del mismo. Así, para escribir el nombre de objetos grandes, se requiere más letras que para escribir el nombre de objetos pequeños. Por su parte, en la segunda hipótesis de cantidad, los niños y niñas pueden pensar que, como mínimo necesitan tres letras para escribir el nombre de un objeto. A modo de ejemplo, se presenta el siguiente registro escrito N°2 donde el niño N° 8 evidencia poseer la segunda hipótesis de cantidad.

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En este mismo registro, se observan las variaciones cualitativas empleadas por el estudiante en la escritura. Ellas obedecen al amplio repertorio de formas gráficas que los niños poseen, ya que utilizan distintas letras para palabras diferentes, sin presentar cambios significativos en la cantidad de letras (LHetMama, Pel-Pepe, oso-Oso, OTg-Conejo, LieArdilla, esres-Espin).

Tabla 4 Porcentaje del estudiantado según el nivel de desarrollo de alfabetización Niveles de desarrollo en la alfabetización Estudiantado en el segundo nivel Estudiantado en el tercer nivel

Porcentajes 8 92

Registro escrito N°2 -

La identificación del nivel de desarrollo de alfabetización de la muestra nos posibilitó planear las intervenciones pedagógicas a realizar. Así, como la mayoría del grupo se encontraba en el tercer nivel de desarrollo de alfabetización (ver tabla 4), las intervenciones se dirigieron a: 1) ampliar el contenido y significado de la historia, 2) enfatizar la identificación de su estructura y 3) reconocer los componentes sintácticos que ella requiere. Para ello, en cada encuentro se realizaron intervenciones pedagógicas con los y las estudiantes a partir de la lectura completa del cuento. De esta forma, el estudiantado renarró y expresó de manera escrita el texto leído.

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Resultados obtenidos durante el proceso investigativo

El registro N°3, expuesto en la página siguiente, muestra la primera producción textual de la estudiante N°6. En este momento, la estudiante entiende que la palabra escrita tiene partes diferenciales y establece correspondencia entre esta y la oral. Además, presenta elaboración de enunciados u oraciones con microestructuras, tales como “mama zariguella Le Digo pepe debes aprender acerte El muerto Rra KuDanos de Lo eNemigos”, “mama sariguella Le Digo a todo loagos ceciRRia comer torta de inse y Lo amigos depepe pararon de Reiise Y se Ysieron lo muerto” lo cual nos permite evidenciar que, además del afianzamiento de las competencias ya adquiridas, los estudiantes fueron construyendo de manera paralela otras.

Resaltamos, la competencia textual al darle coherencia y cohesión local a los anteriores enunciados y la competencia enciclopédica y literaria al recurrir a experiencias adquiridas para poder conectarse con lo que dice el texto e ir ampliando sus estructuras mentales.

Seguido al primer registro de práctica textual, se realizaron varias intervenciones pedagógicas con el cuento seleccionado. En estas intervenciones, la confrontación entre sus hipótesis de escritura y las escrituras convencionales por medio de preguntas guiadoras fue primordial para dar sentido a la historia.

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En la mitad del proceso investigativo, se realizó otro registro de práctica textual. En esta producción (ver registro escrito N°4 en la página 22), la misma estudiante vuelve a realizar un texto de página y media. A diferencia al registro escrito N°3, en el registro N°4, la estudiante evidencia el reconocimiento de aspectos inherentes al cuento como son: 1) el conflicto de la historia (mamá sariguella estaBa Tiste Proce PePe se ReyBa mucllo); 2) la

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relación emocional entre los personajes (mamá sariguella amada tiernamiente) y 3) la intención de los personajes (Mamá: Pepe debe aprede asete El muerto llesaLesion de la sariguella, Pepe: lla me puedo comer La ToRta de Ynseto, Oso: PePe ensellame a reYr ). Además, en este registro, se identifican los aspectos estructurales del cuento, a saber: la ambientación (“Pepe debe aprede asete El muerto llesaLesion de la sariguella”), el comienzo (“conmesaRon En La

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casa”), las acciones (“eni eni, fueron aL Boce aPraTicaR”) y el final o desenlace (“TorTa de insetos i Todo Loamigos de PePe se isiero Lo muerto i coloRicoloRado”).

El proceso investigativo continuó con intervenciones pedagógicas concebidas a partir de los últimos registros. La confrontación, el análisis de las producciones escritas del estudiantado y el análisis del texto literario continuaron siendo las prácticas líderes de la interacción textual. Al finalizar las intervenciones, se realizó la última practica textual (ver registro escrito N°5 en las páginas 22-23). En este momento, se observan otros aspectos del sistema de escritura como la ortografía (uso de comas: “enifi, enifi, enifi”, “zacudo, zacudo, zacudo”, “cucaRalla, saLTamoTes, escaRavago”;

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utilización de signos de interrogación: “mama llame puedo comer la TorTa?”; empleo de signos de admiración:“eres mu BueNo Para eso Pepe me eseñas aReaYsr!”; el uso de las mayúsculas: “Mama ZarRigueya”, “PePe”; la segmentación de las palabras y el manejo de los guiones mayores: “PePe- deBe apreber aceceeL muerto para de fendese de Los enemigos- Le digo a PePe”, “Oso- llo No esto muerto Digo Pepe ZaRiguella”). Además, en la producción final se evidencia una coherencia global del texto desarrollado en una extensión de más de dos páginas, empleando un núcleo temático visible en toda la producción.

Registro escrito N°4

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Registro escrito N°5

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Adicional a ello, se observa el uso de la competencia poética escrita (“estaba aputo de desilLe La mejor Lesio de Las zarigüeya”, “esto se TeRRiPra Digo el oso cuado PePe zaRigulla cae frente a mi ojos”). Igualmente, se observa la interiorización de las marcas textuales, que se repiten y permiten desarrollar la secuencia del cuento, tales como: “de niguna manera! Las zariguella muertas No se Rien.”, “La zaRiguellas muertas No gita Ni se Rien!”, “de Niguna maneraDigo mama zaRiguella.”. Así mismo, en este registro, se observa el manejo e identificación de las voces presentes en la historia, como son la voz del Narrador, la voz de la Mamá zarigüeya, la voz del Pepe zarigüeya y la voz del Oso. RESULTADOS DE LAS PRODUCCIONES ORALES Desde el comienzo del proceso investigativo y paralelo a la construcción de la lengua escrita, se realizaron intervenciones para estimular y potenciar la oralidad de los estudiantes. Estas intervenciones pedagógicas buscaron respetar la naturaleza de la compresión infantil, además de crear un ambiente cómodo y hospitalario para el desarrollo del pensamiento del estudiantado.

A continuación, a modo de ejemplo de las primeras renarraciones orales, presentamos la

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transcripción del registro oral N°1 del estudiante N°22.

Registro oral N°1 “Pepe se estaba burlando mucho de… y no dejaba de burlarse, que luego la mamá le dijo que debe aprender una lección y la lección era como hacerse el muerto. Luego, Pepe intentó hacerse el muerto pero no podía y se reía mucho, que luego la mamá estaba muy triste. Luego, pepe intentó otra vez a hacerse el muerto y, luego, otra vez se rió. Luego, la mamá lo llevó afuera para practicar más. Luego, cuando había un oso y se lo llevo y Pepe se hizo el muerto nuevamente. Luego, el oso estaba muy triste porque pensó que él estaba muerto, que luego le dijo Pepe que yo, que él no estaba muerto, que estaba practicando. Luego, la mamá topo invitó a todos a un pie de saltamontes y de abejas y de cucarachas y de cucarrones. Y luego, la mamá se puso muy orgullosa de él porque ya aprendió y no se rió más, que luego, pepe le enseñó al oso a reírse que luego Pepe le hizo cosquillas en la barriga que se rió más que no podía parar de reírse y que por fin Pepe no se rió nada y que tampoco no gritó nada”.

En esta producción oral, se observa que el

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estudiante empieza a reconocer algunos de los elementos propios de la estructura del cuento como los siguientes: los personajes del cuento (“Pepe, mamá zarigüeya, oso”), el propósito de la mamá zarigüeya (“la mamá le dijo que debe aprender una lección y la lección era como hacerse el muerto”), las acciones emprendidas para satisfacer dicho propósito (“Luego, Pepe intentó hacerse el muerto”, “luego, Pepe intentó otra vez a hacerse el muerto”, “Luego, la mamá lo llevó afuera para practicar más”) y el resultado (“Y luego, la mamá se puso muy orgullosa de él porque ya aprendió y no se rió más”).

Después de haber realizado el anterior y primer registro oral, el proceso investigativo continuó.

Las intervenciones pedagógicas implementadas apuntaron a la organización del pensamiento y a la consolidación de las estructuras mentales del estudiantado. De este modo, en el último registro oral, se pueden hallar otras competencias lingüísticas. Antes de enunciarlas, leamos la transcripción del registro oral N°2 del estudiante N°22.

Registro oral N°2 “Mamá zarigüeya amaba a su hijo Pepe tiernamente, pero él siempre se estaba riendo. Últimamente Mamá zarigüeya le iba a enseñar a Pepe una lección más importante, eh hacerse el muerto. Pepe cuando aprendas esta lección te prepararé el postre preferido de las zarigüeyas, torta de insectos.

Comenzaron a practicar, ehh -­No te rías, Pepedijo Mamá zarigüeya. -No te rías, Pepe- dijo Mamá zarigüeya. Lo olfateó como si fuera un zorro hambriento, snif, snif, snif. Pepe se rió tanto que le dolió la barriga.

-Mamá ya me puedo comer la torta?- De ninguna manera, de ninguna manera- Lo regaño Mamá zarigüeya- ¡Las zarigüeyas muertas no se ríen!

Ehh, Pepe practicó otra vez a hacerse el muerto, una vez más. Ahora su mamá lo hurgó como si

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fuera un un gato montés tu-tu, tu-tu, tu-tu. Pepe se rió tanto que… que le dijo a su mamá que parara.

-Mamá, mamá ya me puedo comer la torta? -De ninguna manera- dijo Mamá zarigüeya-. ¡Las zarigüeyas muertas no gritan!

Pepe intentó hacerse el muerto una vez más.

Ehhmm, Ahora su mamá, ehh a Pepe lo sacudió, lo sacudió hacia arriba y hacia abajo, sacudón, sacudón, sacudón. Pepe se rió tanto que se cayó al piso.

-Mamá ya me puedo comer la torta? -De ninguna manera- dijo Mamá zarigüeya-. ¡Las zarigüeyas muertas no… no se caen!

Pepe intentó hacerse el muerto una vez más, a sus… a sus amigos les gustaba ver a Pepe hacerse el muerto. La mamá estaba muy triste.

Dijo la mamá –Oh Pepe, que vas a hacer cuando vayas a enfrentar algún peligro?- dijo Mamá zarigüeyaMamá zarigüeya llevo a Pepe afuera para practicar. -Dijo Mamá zarigüeya– Pepe, cuando, Pepe debes hacerte el muerto cuando yo gruña.

Es muy fácil mamá- dijo PepeMamá, mamá gruñó y Pepe no se cayó al suelo, ehhh, ehhh cuando de repente un verdadero oso salió del bosque y gruñó el gruñido más fuerte que nadie había visto. Mamá y Pepe zarigüeya cayeron al piso.

El oso agarró a Pepe y el oso olfateó a Pepe snif, snif, snif. Y el oso, ahora, el oso sacudió a Pepe hacia arriba y hacia abajo, sacudón, sacudón, sacudón. Y el oso hurgó a Pepe tu-tu.

Luego, Pepe no gritó, Pepe no se movió.

Por primera vez, Pepe se hizo el muerto ¡Perfectamente!

El oso esperó y esperó y esperó, esperó y esperó y esperó. Luego, el oso se puso a llorar.

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–Oh esto es terrible- como he sido tan gruñón, que solo una persona me podía hacer reír, ¡Pepe zarigüeya!

En pocas palabras, este registro oral evidencia que el estudiante maneja adecuadamente la estructura del cuento en su oralidad.

Uhmm, -Señor oso, señor oso yo no estoy muerto, solo me estaba haciendo el muertoQueee? Haciéndote el muerto? Haciéndote el muerto? ¡Eres muy bueno para eso! –Dijo el oso- Pepe, enséñame a reír. Y Pepe dijo- si por supuesto-

DISCUSIÓN

Y luego… y luego, Pepe le hizo cosquillas al oso en la barriga y luego el oso se estaba riendo y los demás animales se estaban riendo también; todo, todo el bosque estaba temblando y también todos se reían, pero el que se reía más era el oso gruñón.

Ahora dijo Pepe –mamá ya me puedo comer la torta?- Si claro –dijo Mamá zarigüeya- Vengan todos a comer una… una torta de insectos. Y los animales, torta de insectos? Cucarachas?

Saltamontes?

Todos los animales cayeron al suelo y se hicieron los muertos”.

En esta renarración, percibimos una estructura narrativa subyacente en el pensamiento del niño.

Esta estructura le ha permitido al niño organizar, dar coherencia y cohesión a los acontecimientos, hechos, personajes y demás elementos propios de la forma narrativa. Igualmente, podemos ver algunos elementos de la estructura del cuento (Personajes, Propósitos, Acciones y Resultado).

Además, el estudiante tiene en cuenta la ambientación del cuento (“Mamá zarigüeya amaba a su hijo Pepe tiernamente, pero él siempre se estaba riendo. Últimamente…”), el comienzo (“Comenzaron a practicar, ehh…”) y el final (“Todos los animales cayeron al suelo y se hicieron los muertos”). Así mismo, el registro oral N°2 permite identificar los pares opuestos que el niño emplea en la historia: Alegría/ Tristeza, Tranquilidad/Preocupación, Risa/ Llanto, Astucia/Ingenuidad, Engaño/Sinceridad.

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En este estudio, nos interrogamos sobre la influencia de una didáctica basada en la práctica textual a través de la narrativa en las competencias lingüísticas del estudiantado de primero de primaria. Para responder a este interrogante, realizamos intervenciones pedagógicas desde esta perspectiva y, posteriormente, analizamos los registros tanto escritos como orales obtenidos de dichas intervenciones. Los análisis se realizaron a la luz de las teorías de los Lineamientos Curriculares quienes retoman las perspectivas pedagógicas de lingüistas como Ferreiro, Teberosky y Tolchinsky, así como también de investigadores y pedagogos contemporáneos como Egan y Velásquez. En consecuencia, en esta sección, discutiremos los resultados correspondientes a los objetivos específicos dos y tres, obtenidos a partir de la realización del primer objetivo específico. Seguidamente, señalaremos los límites y los puntos fuertes de este estudio.

En cuanto a nuestro segundo objetivo específico que busca describir el proceso de desarrollo de la escritura, los resultados obtenidos en las producciones escritas muestran que los y las estudiantes avanzaron muy satisfactoriamente en esta área. Así es, el estudiantado avanzó en el proceso de consolidación y adquisición del lenguaje escrito a través de la práctica textual por medio de la narrativa. Específicamente, desde el registro escrito N°3 hasta el registro escrito N°5, los niños y niñas muestran avances en las competencias gramaticales, semánticas y textuales. Los avances en las competencias gramaticales se evidenciaron en el uso de mayúsculas, conjunciones y guion mayor, igualmente se evidenciaron en el mejoramiento de la segmentación y ortografía de algunas palabras. Los avances en las

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competencias semánticas se evidenciaron por el uso adecuado del vocabulario en el texto y por la comprensión del significado del cuento.

Por su parte, los avances en las competencias textuales se evidenciaron al escribir el cuento con mayor coherencia y cohesión tanto en las microestructuras como en las macro-estructuras del texto. El desarrollo de la competencia literaria se demostró al escribir nuevas composiciones literarias a partir del cuento trabajado.

Además, es importante aclarar que, a pesar de los avances descritos en esta investigación, no se pretende que los estudiantes de primero de primaria asuman de inmediato todas las particularidades gráficas de un sistema alfabético convencional, ya que las competencias lingüísticas desarrollas desde la práctica textual por medio de la narrativa no representan el final. Así, aunque el estudiantado intervenido se ha enfrentado a grandes avances con respecto al desarrollo de las competencias mencionadas, esto no quiere decir que es el final de su proceso de alfabetización. Como dice Velásquez y colaboradores (2009), el desarrollo de las competencias lingüísticas es un proceso continuo y permanente. Es decir, a cada día, con cada interacción textual, los individuos, menores o adultos, pueden perfeccionar o aprender nuevas técnicas de escritura haciendo de este un proceso de aprendizaje sin fin. Estos avances afirman los hallazgos de investigaciones anteriores. Tal como lo expresan Tolchinsky (1993), Ferreiro y Teberosky (1979), la consolidación del lenguaje escrito no debe orientarse solamente al acto comunicativo, sino también al de la construcción de la significación.

Igualmente, en lo relacionado al tercer objetivo específico, nuestra muestra avanzó en la oralidad, desde donde se crearon estructuras y desempeños que contribuyeron al desarrollo de las competencias lingüísticas. En este caso, los avances en la competencia pragmática y poética

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se evidenciaron con mayor facilidad a nivel oral.

Por ejemplo, el desarrollo de la competencia pragmática se demostró al mejorar los argumentos orales sobre la captación del sentido de la historia y sus enseñanzas. Igualmente, el estudiantado evidenció progreso en la anterior competencia al comunicar oralmente relaciones entre el cuento y sus realidades familiares y sociales. Por su parte, el desarrollo de la competencia poética se evidenció en la fluidez, con estilo propio, con la que los y las menores re-narraron el cuento. En contraste, el estudiantado no mostró grandes avances en la competencia enciclopédica. Creemos que este poco desarrollo se debido a la poca interacción de los niños y niñas con otros textos narrativos.

Así, las interacciones con el texto narrativo “No te rías, Pepe” posibilitaron que los niños y niñas crearan estructuras mentales sólidas y organizaran su pensamiento. Lo anterior se evidencia comparando los registros orales N°1 y N°2. Estos registros nos permiten observar la transición de los niños y niñas hacia niveles de significación más complejos. Por ejemplo, el uso de pares opuestos y de conceptos abstractos se fueron perfeccionando a lo largo del dialogo y la confrontación de sus hipótesis de tal modo que, en el último registro oral, el estudiantado demostró una mayor comprensión del sentido de la historia que en el primer registro.

Así, por un lado, los resultados anteriores contradicen las teorías tradicionales, caracterizadas por la utilización del manual y la cartilla con métodos mecánicos, memorísticos e instrumentales, que sugieren que los y las estudiantes deben comenzar su proceso de aprendizaje de la escritura y la lectura por medio del fonema, la silaba y la palabra, sin importar que esta carezca de significado para el niño o se encuentre fuera del contexto comunicativo.

Según los resultados de nuestro estudio, el estudiantado de primero primaria puede avanzar en las competencias lingüísticas de

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forma integral. El aprendizaje del mundo escrito es pertinente y eficaz por medio de didácticas innovadoras, contextualizadas, planeadas y resignificadas frecuentemente desde el texto como unidad lingüística. Estamos seguros que los avances significativos en los procesos de la lengua castellana se deben a las prácticas reflexivas del docente, a la planeación y selección del texto experto, a la observación sistemática de la acción pedagógica y a la reflexión de las situaciones presentadas (Velásquez y coll., 2009). Las competencias a nivel escrito y oral se verán reforzadas por la continuidad que se le dé a la implementación de la didáctica propuesta, en donde los y las estudiantes se enfrentarán a textos con estructuras más complejas y a una gran diversidad de autores.

Por otro lado, los resultados confirman investigaciones precedentes. Al igual que Egan (1991) y Muth (1982), encontramos que el hecho de re-narrar o reconstruir los cuentos desarrolla en los niños y niñas las competencias orales y escritas, al mismo tiempo, les estimula su fantasía e imaginación por medio de las cuales se les facilita la aceptación del mundo.

Los resultados loables tanto a nivel escrito como oral nos permiten hacer dos observaciones.

De una parte, estos resultados nos muestran que una didáctica basada en la práctica textal por medio de la narrativa potencializa las competencias lingüísticas de los y las menores planteadas desde los Lineamientos Curriculares de lengua castellana. A nivel escrito, los y las estudiantes mostraron avances en las competencias textuales, semánticas, gramaticales y enciclopédicas. A nivel oral, los y las menores mostraron avances en las competencias poéticas, literarias y pragmáticas.

Por otra parte, estos resultados nos conllevan a deducir que la oralidad y los procesos escritos son complementarios, tal y como lo expresa Velásquez y colaboradores (2009) a medida que estimulemos la oralidad, el aprendizaje

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de la escritura se realiza con mayor facilidad y viceversa. Aunque lo oral y lo escrito son dos actos distintos en sus formas y códigos, ellos se complementan entre sí como actos comunicativos.

LÍMITES DEL ESTUDIO Y PERSPECTIVAS FUTURAS Aunque los resultados de este estudio nos muestran avances significativos en el desarrollo de las competencias lingüísticas de las niñas y niños intervenidos, éste presenta algunos límites que se hicieron evidentes durante el proceso investigativo. Por un lado, la falta de tiempo para la implementación de la didáctica propuesta limitó el número de planeaciones, intervenciones pedagógicas, registros escritos y orales. Un término de tiempo más flexible permitiría aplicar un mayor número de intervenciones y, así, obtener resultados más precisos. Es por esta razón que estudios futuros deberán gozar con mayor disponibilidad de tiempo e incluso continuar durante los dos años precedentes al primero primaria (2° y 3°).

De esta forma, los resultados de futuras pruebas censales mostrarían los reales alcances de la continuidad de la didáctica propuesta y del proceso investigativo.

Por otro lado, la falta de acompañamiento para registrar las producciones escritas y orales, asimismo como para confrontar los y las menores con sus producciones limita el proceso de aprendizaje del estudiantado. En consecuencia, las futuras investigaciones requieren de un número mayor de investigadores o de un número menor de participantes a fin de personalizar el proceso y las intervenciones pedagógicas. Además, se recomienda que en futuros estudios los maestros o investigadores cuenten con mayor acompañamiento para el análisis de los registros. Un grupo interdisciplinario de profesionales enriquecería el proceso investigativo.

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Asimismo, se hace necesario diversificar la única muestra intervenida. El hecho de gozar de varias muestras heterogéneas permitiría identificar los factores influyentes en el desarrollo de las competencias lingüísticas.

La comparación de resultados entre diversas muestras daría pistas sobre ventajas y/o desventajas que el estudiantado intervenido presentaría debido a su situación económica, familiar, educativa, entre otras.

PUNTOS FUERTES DEL ESTUDIO Esta investigación tiene como mérito haber enriquecer el estado de conocimiento sobre la influencia de la didáctica de la práctica textual a través de la narrativa sobre las competencias lingüísticas del estudiantado de primero primaria.

Investigaciones previas han establecido el desarrollo de las competencias lingüísticas en grupos más avanzados (Velásquez y coll., 2009).

Por consiguiente, este estudio ha permitido profundizar en el conocimiento del desarrollo de las competencias lingüísticas desde dos campos. El primero, al utilizar una población estudiantil poco presente en la literatura científica sobre el desarrollo de dichas competencias a partir de la práctica textual y, el segundo, al utilizar la narrativa como eje principal de la didáctica propuesta. Por tal motivo, este estudio es innovador al interesarse en el educando de primero primaria y a que este aprenda a leer y a escribir desde el interior de los propios textos expertos.

Además, este estudio responde a una gran necesidad actual en la educación, a saber convertir al maestro en un profesional investigador que descubra, en el proceso de lecturas y relecturas, las necesidades que los estudiantes presentan para que sus escritos posean no solo las normas mínimas sino también los cánones superiores del sistema escrito.

Por último, uno de los puntos más fuertes de esta investigación es que aleja al educador

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de los manuales de enseñanza tradicionales que lo convierten en sujeto instrumental y transmisionista de contenidos. Textos que en la mayoría de las ocasiones van en sentido contrario a los procesos mentales de los y las estudiantes (MEN, 1998).

CONCLUSIONES Este estudio tenía por objetivo describir el desarrollo de las competencias lingüísticas de la práctica textual desde narrativa. De forma general, los resultados muestran como el estudiantado desarrolla las competencias lingüísticas, de manera progresiva, en sus construcciones escritas y orales a partir de las interacciones con los textos expertos.

Aunque el proceso investigativo presentó algunos límites, este permitió constatar las deficientes competencias lingüísticas del estudiantado intervenido a nivel escrito y oral.

Tal situación impide el óptimo desempeño académico de los y las escolares en grados avanzados de la educación básica, además de conducirlos a tener un bajo rendimiento en la educación superior, si logran llegar a ella. En consecuencia, se hace imperativo buscar soluciones, alternativas o prácticas educativas para mejorar dichas lagunas en la educación actual de nuestros jóvenes. Este estudio contribuye a subsanar esta necesidad.

En efecto, la manera positiva como influye la didáctica implementada basada en la práctica textual desde la narrativa en las competencias lingüísticas nos estimula, de una parte, a crear más intervenciones pedagógicas desde esta perspectiva y, de otra parte, a continuar con estas prácticas en beneficio del estudiantado en general. Específicamente, el estudiantado se ve beneficiado con esta propuesta al disfrutar de ambientes propicios de oralidad y, posteriormente, de producción y comprensión textual que les conducen hacia el desarrollo simultáneo de sus competencias lingüísticas, las cuales paulatinamente les conducirán a poseer

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un lenguaje significativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Por todo lo anterior, estamos convencidos de la importancia de socializar este estudio, sus intervenciones pedagógicas, resultados y todo material resultante de él ante la comunidad educativa a fin de implementar esta propuesta en nuestra institución y, así, cambiar el paradigma pedagógico en que ella se encuentra. Este es nuestro mayor deseo como estudiantes del programa de licenciatura en lengua castellana: tener un gran impacto social y pedagógico en nuestra institución educativa gracias a los conocimientos adquiridos durante nuestros estudios de pregrado.

Egan, K. (1991). La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. Madrid: Editorial Morata.

Por último, si esta investigación permite, directa o indirectamente, aportar al éxito escolar de nuestros estudiantes o al mejoramiento del desempeño pedagógico de nuestros docentes, estamos seguros que todo el esfuerzo y energía invertidos en este proceso investigativo habrá valido la pena.

Kasza, K. (1997). No te rías, Pepe. Bogotá: Editorial Norma S.A.

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Actividades para las familias del programa “educa a tu hijo” de familiarización con el ajedrez.

Acercamiento e indagación a prácticas investigativas desarrolladas en la escuela Carmen Lozada Vega. carmenlv@ult.edu.cu

María Teresa Aragón Sánchez. Maritza García Hernández

Universidad de Las Tunas Facultad de Cultura Física. Las Tunas RECIBIDO EL 15 DE OCTUBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 18 DE OCTUBRE DE 2015

Resumen Los significativos cambios que se producen hoy en la educación desde la edad preescolar requieren de las más profundas y acertadas reflexiones de los ejecutores y familias ante la responsabilidad que asumen en la formación integral de los infantes acogidos al Programa “Educa a tu Hijo. En este sentido, es necesario profundizar en la preparación de la familia para contemporizar con las piezas y con el tablero de Ajedrez, con infantes de cuatro y cinco años de edad en condiciones del hogar. Teniendo en cuenta las insuficiencias detectadas en el diagnóstico inicial se corrobora el problema científico formulado. Esta situación ha permitido la sistematización de los fundamentos, con el empleo de métodos del nivel teórico y empírico y la propuesta de solución, con el diseño e instrumentación de diferentes talleres metodológicos, actividades conjuntas demostrativas, con utilización de técnicas participativas. Se ofrecen diferentes métodos y procedimientos para la familiarización

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intencional con las piezas y tablero del ajedrez a partir de los contenidos de algunas áreas de desarrollo y traza pautas para su generalización de acuerdo con las necesidades. Se emiten las conclusiones sobre los fundamentos y los resultados obtenidos, se refiere la bibliografía consultada y los anexos sobre la línea que se investiga.

Palabras claves. Programa, Educa tu Hijo, Actividadad conjunta, Ejecutores, educación, diagnóstico, edad prescolar INTRODUCCIÓN Es necesario sensibilizar a la familia con la formación adecuada de sus hijos para que se interesen en adquirir los conocimientos necesarios e impulsar cada uno de los elementos que integran su personalidad, aspecto de gran importancia en el triángulo de influencias educativas: institución, familia y comunidad, estrechamente vinculadas sobre la base de un objetivo único: lograr el desarrollo

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integral de los infantes.

Fidel Castro Ruz en el (2001) expresó: …”

La educación no es solo responsabilidad de la escuela, lo es también de la familia. Hay familias que creen que todo debe recaer sobre el estado, pero debemos hacerlo entre todos, multipliquemos nuestra batalla de forma multifacética si queremos avanzar”. (1) Al respecto continuó expresando “La Educación no se inicia en las escuelas; se inicia en el instante en que la criatura nace. Los primeros que deben ser esmeradamente educados son los propios padres” (2) En consecuencia, la familia es una institución social cultural importante y todos los grupos humanos han diseñado prescripciones y prohibiciones tradicionales para asegurar que pueda llevar a cabo sus funciones biológicas y culturales. En Cuba, los antecedentes de la atención a la infancia de cero a seis años se remontan, esencialmente, a 1961, a partir de la creación de las instituciones Círculos Infantiles.

La cobertura de atención educativa antes de esta fecha era muy baja, aproximadamente 1600 niñas y niños recibían los servicios de instituciones con enfoque asistencial caritativo. Desde entonces, muchos han sido los momentos claves que han permitido avanzar hasta llegar al surgimiento y desarrollo del Programa educativo “Educa a tu Hijo”.La Educación Preescolar está compuesta por tres componentes: círculos infantiles, grado preescolar y el programa “Educa a tu Hijo”; todos con la misma calidad, exigencias e indicaciones metodológicas por lo que representa para el futuro de nuestra sociedad.

El programa “Educa a tu Hijo” es el más joven de ellos y el de mayor alcance social, que contempla desde la atención a las embarazadas hasta las niñas y niños de cero a seis años que no asisten a las instituciones infantiles. Su objetivo es preparar a la familia para una mejor educación de los pequeños; por ello, los padres deben asistir a los dos encuentros semanales que se

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realizan en el cual se ejecuta la labor educativa en tres momentos: el primero es de orientación a la familia, en el segundo se demuestra la actividad, y en el tercero, se le dejan acciones o tareas para el hogar.

Las Tunas, en el propio curso escolar 19921993, se incorpora, junto al resto de las provincias de nuestro país, a emprender ese gran reto propuesto por nuestro Comandante en jefe Fidel Castro Ruz, que era llevar a todas las niñas y los niños de cero a seis años, por recóndito que fuese el lugar donde vivieran, una educación integral de calidad, donde la familia jugara el rol que le corresponde en una sociedad como la nuestra. El programa tiene un carácter intersectorial.

Luego de analizar los programas de Educación Física Preescolar y para la familia dirigidos al desarrollo integral del niño, se comprobó las siguientes deficiencias: - Las familias desconocen contenidos de acciones educativas que favorecen la familiarización con las piezas y el tablero del ajedrez y como ellos pueden trabajarlos en condiciones del hogar.

-No son suficientes los temas que se abordan en las preparaciones grupales para las familias y en las visitas a los hogares que permitan elevar los conocimientos y su cultura general e integral.

-El Ajedrez en Cuba no forma parte del objeto de estudio en los programas de la Educación Preescolar. Este deporte como programa se desarrolla a partir del primer grado de la Educación Primaria; en él, las niñas y niños deben conocer y nombrar las piezas, saber cómo caminan, las casillas que tiene el tablero, cuántas de color oscuro y claro.

-Son insuficientes las acciones educativas que propician la familiarización de las niñas y niños de edad preescolar acogidos en el programa

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Educa a tu hijo con elementos básicos del ajedrez como las piezas y el tablero.

En este sentido, la familia y en particular los del Educa a tu Hijo, no poseen conocimientos sobre la importancia del desarrollo de habilidades básicas para preparar al niño para el ingreso a la escuela en el contenido del ajedrez. Por otra parte, carecen de procedimientos para, en condiciones del hogar, relacionar al niño con las piezas y con el tablero, ya que no siempre está disponible en cada una de las familias, así como no se posee una cultura de este deporte como herramienta pedagógica para la formación integral del infante desde la Educación Preescolar. Estas insuficiencias nos llevaron al siguiente problema científico: ¿Cómo propiciar la preparación de las familias del Programa Educa a tu Hijo para la familiarización con las piezas y el tablero de ajedrez en infantes de cuatro y cinco años, a partir de contenidos de áreas de desarrollo?

Como objeto de investigación:el proceso de preparación de las familias del Programa Educa a tu Hijo de las niñas y niños de cuatro y cinco años. El campo de acción: la familiarización con las piezas y con el tablero de ajedrez en las niñas y niños de cuatro y cinco años.

El objetivo: Propuesta de actividades educativas dirigidas a la preparación de las familias del Programa Educa a tu Hijo para la familiarización con las piezas y el tablero de ajedrez con las niñas y niños de cuatro y cinco años a partir de contenidos de diferentes áreas de desarrollo.

Se defiende la idea: Propuesta de actividades concebidas con la integración de contenidos de las áreas de desarrollo sobre la base del diagnóstico integral, con los elementos básicos del ajedrez, en el contexto del programa “Educa a tu Hijo”, que permiten familiarizar a niñas y niños de cuatro a cinco años con esta asignatura que recibirán de forma obligatoria en el primer grado de la educación primaria.

Tareas de la investigación:

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1- Diagnosticar de las niñas el tablero de familia para hogar.

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el estado de familiarización y niños con las piezas y con ajedrez y la preparación de la trabajarlo en condiciones del

2- Fundamentar, desde el punto de vista epistemológico, la preparación de la familia perteneciente al Programa Educa a tu Hijo, en el tratamiento del ajedrez integrado a los contenidos de las áreas de desarrollo.

3- Proponer actividades que propicien la preparación de las familias para la familiarización con las piezas y con el tablero de ajedrez con las niñas y niños a partir de contenidos de áreas de desarrollo.

4- Evaluar la factibilidad de las actividades propuestas.

Metodología Para nuestra investigación se tomaron como muestra 15 familias de niñas y niños de cuatro a cinco años que asisten a la sede “Zapaticos de Cristal”, pertenecientes a la escuela “Tony Alomá”, 15 ejecutores, una población de 93 niñas y niños de esa edad, del consejo popular No.5 del reparto Buena Vista, en el municipio Las Tunas.

Propuesta de acciones educativas variadas que la familia puede trabajar en la activad independiente y en el hogar para la familiarización de los infantes con las piezas y con el tablero de ajedrez. (Actividades de1 a la 8) Los materiales para realizar la investigación y aplicar las acciones educativas se confeccionaron con diferentes materiales de desechos, para utilizarlos en la familiarización de los infantes y las familias con las piezas y el tablero de ajedrez en condiciones del hogar.

Objetivo: reflexionar acerca de los contenidos que se pueden enriquecer para la familiarización con las piezas y el tablero de ajedrez que se trabajan en las actividades conjuntas.

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Contenidos: comparar los objetos por su forma, tamaño y color, si están arriba, abajo, cerca o lejos.

Identificar vocablos como rey, dama, caballo, torre, peón, alfil y tablero.

Métodos: debate y reflexión.

Procedimientos: preguntas y respuestas.

Tipo de actividad: teórica y práctica para la familiarización de las familias con los contenidos que se aplicaran en la propuesta.

Participantes: familias y ejecutores.

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realizar el análisis de los contenidos. Se entrega una hoja impresa con el contenido que se trabajará, con el cual socializan y reflexionan los participantes en su intercambio.

Grupo No.1. Caballos de color negro; se les entrega una tarjeta con las actividades a desarrollar.

De la bibliografía recibida reflexione en las siguientes interrogantes. ¿Qué contenidos se trabajan en Mundo de los objetos que permita la familiarización con las piezas y tablero del ajedrez?

Bibliografía: folleto # 8 del Programa Educa a tu Hijo de 1992.

¿Cómo ustedes pudieran trabajar los colores con sus hijos?

Desarrollo.

¿Qué otros contenidos favorece la familiarización con las piezas y tablero del ajedrez?

Actividad # 1 Se utilizará una variante de la técnica participativa: La pelota del saber, por las piezas del saber y la inteligencia.

Primer momento.

Se realiza lo motivación a familias y ejecutores a participar en la actividad conjunta, se presenta el tema, contenido, objetivo y bibliografía para el desarrollo de la actividad, la forma de proceder la evaluación individual y colectiva.

Se le distribuye una pieza de ajedrez a cada participante de diferentes tonalidades claro, oscuro y se van a organizar según el color de las piezas que tengan.

Grupo 2. Torre de color blanco; se les entrega una tarjeta con las actividades a desarrollar.

Actividades a desarrollar: ¿Qué habilidades motrices finas se trabajan con las niñas y niños de cuatro a cinco años? ¿Cómo le das tratamiento al contenido de rasgar figura de forma cuadrada y su familiarización con el tablero del ajedrez?

Exponga con ejemplos concretos el tratamiento adecuado de narrar fragmento del cuento Blanca Nieve y los Sietes enanitos y su familiarización con las piezas del ajedrez, en cualquiera de las acciones educativas.

Segundo Momento Ejecución: se comienza la actividad una vez organizados los grupos, se determina el responsable que conduce la ejecución de la actividad. Se procede a explicar cómo van a

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Grupo 3. Alfil de color blanco Actividades a desarrollar: Selecciona uno de los contenidos de Mundo de los objetos relacionado con la comparación de

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los objetos atendiendo a las tonalidades claras y oscuras y demuestre con ejemplos concretos como le sirve para familiarizar a las niñas y los niños con las piezas y el tablero del ajedrez en condiciones del hogar.

Se determina un tiempo de preparación de los grupos que no exceda de treinta minutos. El contenido seleccionado por los participantes estuvo centrado en: comparar los objetos por los colores claros y oscuros, vinculándolos con las piezas claras son las blancas y las oscuras son las negras.

El coordinador realiza recorrido por los grupos para constatar la participación de los miembros, aclarando dudas, inquietudes, reflexionando, intercambiando sobre las tareas orientadas; además de continuar precisando lo concerniente a la evaluación. Una vez terminada la preparación se organizan por grupos y se intercambian el trabajo realizado (el grupo 1 intercambia con el 2 y el grupo 3 será el oponente) El coordinador de la actividad se apoyará en las preguntas del equipo tres para la reflexión final y al concluir el debate se cierra el análisis Tercer Momento.

Evaluación: se realiza conclusión final del tema abordado. Procede a desarrollar la coevaluación entre los participantes, retomando los aspectos a tener en cuenta para la misma; para evaluar la efectividad del taller se realiza a través de la técnica: lo positivo, negativo, interesante para arribar a las conclusiones con el fin de valorar los resultados y el impacto causado en los participantes.

Aspectos positivos: aprendimos conceptos, debatimos nuestras ideas, Conocimos algo nuevo, se demostró cómo trabajar mejor.

Aspectos interesantes: novedad del tema; modo de conducción de la actividad; Importancia para el tratamiento oportuno.

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Actividad # 2.

Tema: Aprovechamiento de los contenidos de la educación plástica para familiarizar a las niñas y los niños con las piezas y tablero del ajedrez.

Objetivo: demostrar a las familias como aprovechar variados contenidos de la educación Plástica para familiarizar a las niñas y los niños de cuatro y cinco años en condiciones del hogar.

Contenido: colorear las piezas del ajedrez por su contorno atendiendo las tonalidades claras y oscuras.

Recortar figuras troqueladas por el contorno que representan las piezas del ajedrez.

Rasgar las piezas del ajedrez cerca del contorno.

Métodos: reflexión y debate Procedimientos: discusión, persuasión y ejercicio.

explicación,

Primer momento: Para la realización de esta actividad conjunta primeramente se realizó el control de la anterior preguntándoles: ¿Cómo se trabaja la Educación Plástica con las niñas y los niños de cuatro y cinco años?, ¿Conoces cómo trabajar las diferentes habilidades manuales con los materiales de la plástica?

Se escucharán las opiniones de las familias y la ejecutora realizará las precisiones necesarias.

Se le orienta el tema a trabajar, su importancia para el desarrollo integral de los niños desde las primeras edades. Se precisará el rol que le corresponde a cada familia.

Segundo momento: Se motiva a las niñas, los niños y familias para la actividad donde se invitan a confeccionar un

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mural titulado Mi tablero de ajedrez, utilizando diferentes habilidades como rasgar, recorte, colorear las piezas del ajedrez. Se invitan a seleccionar de los materiales que las familias confeccionaron con anterioridad.

Se realizarán las aclaraciones y demostraciones pertinentes para que las acciones orientadas se hagan según la orientación de los objetivos, a medida que las niñas y los niños vallan terminando el rasgado, recorte y coloreado de las piezas, la ejecutora va preguntando ¿Cómo les quedó? ¿Qué pieza es la tuya? ¿Cómo es la pieza tuya? La ejecutora les preguntará a los niños que para que el mural esté listo que deben hacer. Ah muy bien deben pegar todas las piezas de ajedrez en la cartulina gigante que tienen los padres de Amanda ¿Qué les parece si todos juntos terminan el mural del ajedrez.

Se estimula para que las familias ayude a decorar el mismo utilizando diferentes técnicas del dibujo como impresiones con cuños de tapitas de limón, con hojas de las plantas. La ejecutora realiza la atención a las diferencias individuales y pregunta ¿Cómo quedó el mural? ¿Por qué les quedó bonito? ¿Qué tuvieron que hacer para confeccionar el mural? Se invitan a las familias a colocar el mural en una valla para que sea visto por toda la comunidad.

Tercer momento: La ejecutora valorará los resultados de la actividad conjunta aplicando el PNI se realizará la lectura de lo registrado por algunos padres.

A continuación les preguntó: ¿Les gustó el desarrollo de la actividad? ¿Se sienten preparados para continuar trabajando estas habilidades con sus hijos en condiciones del hogar? ¿Por qué creen ustedes importante que estos contenidos se pueden aprovechar para el trabajo de familiarización con las piezas y tablero de ajedrez?. Para la próxima actividad conjunta deberá de investigar acciones motrices

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que se ejercitan en el juego ACTIDAD # 3 Dirigidas a los ejecutores.

Tema: Las habilidades motrices básicas que deben alcanzar las niñas y los niños de cuatro y cinco Objetivos: demostrar la factibilidad de las actividades en torno al desarrollo de las habilidades motrices en las niñas y los niños de cuatro y cinco años del Programa Educa a tu Hijo.

Demostrar cómo integrar los diferentes contenidos de las demás áreas de desarrollo, dentro de las actividades.

Actividad conjunta de gimnasia se integrará con las áreas de desarrollo.

Conocimiento del Mundo de los Objetos Contenido: reconocimiento de los colores del espectro.

Lengua Materna. Contenido: expresar el vocablo peones y tablero Educación Plástica; Contenido: representar plásticamente lo que más le gustó del paseo.

Relaciones Espaciales. Contenido: identificar relaciones delante, detrás al frente, derecha e izquierda.

Gimnasia con el niño. Contenidos: Rodar hacia un objetivo. Cuadrúpeda con combinación con otros elementos, saltar con las piernas obstáculos a una altura, sin carrera de impulso.

Tipo de actividad: conjunta demostrativa.

Participantes: ejecutor, familias y niños.

Bibliografía: folletos del Programa Educa a tu hijo # 9.

Desarrollo.

Primer Momento: Al comenzar la actividad se orienta la observación hacia el cumplimiento de los objetivos propuestos en el plan metodológico y

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que han sido atendidos anteriormente. Se parte del análisis de la guía de observación que servirá como base para el desarrollo de la actividad aparte de tener en cuenta los procedimientos generales integrales.

Guía de Observación  Utilización de métodos y procedimientos correctos para el desarrollo del contenido seleccionado.  Evaluación del nivel de desarrollo alcanzado por las niñas y los niños de cuatro y cinco años del Programa Educa a tu Hijo durante las tareas que se les proponen.  Dominio que posee del contenido a impartir teniendo en cuenta la integración con las demás áreas de desarrollo.  Desempeño en la dirección del proceso educativo de la Gimnasia en las niñas y los niños de cuatro y cinco años del Programa Educa a tu Hijo.  Utilización efectiva del medio de enseñanza en función de la nueva concepción de la Gimnasia con la niña y el niño preescolar.  Propicia variadas respuestas motrices.  Utilización del espacio.

En un segundo momento se discute la planificación de la actividad conjunta que luego será observada. El objetivo fundamental de las actividades diseñadas no está dirigido al conocimiento por parte de las niñas y los niños de los movimientos de las piezas y tablero sino que se familiaricen con ellas. Es pertinente destacar que se respeta los contenidos que aparecen en el currículo para esta edad.

A partir del inicio de la actividad conjunta debe trabajar con la concepción del nuevo enfoque de la Gimnasia con el niño, dando oportunidades

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a las niñas y los niños de realizar los diferentes ejercicios y las habilidades motrices con independencia, creatividad e iniciativas, lograr buscar armonía entre la acción individual y la colectiva y a su vez con la interacción con el medio de enseñanza.

Desplazamiento: caminar, correr llevando las peones en las diferentes partes del cuerpo, acompañada de la canción: cómo un enanito, yo sé caminar, correr al ritmo de las palmadas. Utilizando como procedimientos frontal, en grupos, dúos y como métodos los sensoperceptuales (auditivo y visual) rectorando desde inicio hasta el final de la actividad el método práctico.

Ejercicios para el desarrollo físico general.

Ejercicio 1. Desde posición de parado combinando cuello- brazos llevar las piezas arribas, con brazos extendidos llevarlas al frente recoger los brazo, llevar las piezas abajo y al lateral, siguiendo el movimiento de los brazos con la vista.

Ejercicio 2. Desde posición de sentado combinando tronco- brazo, flexión al frente llevar la pieza al pecho, alejarla, atrás, tocarse con la piezas, la punta de los zapatos y la espalda.

Ejercicio 3. Desde posición de acostado llevar las piezas a la punta de los pies recogerlos y extenderlos.

Ejercicio 4. Desde posición de sentado combinando tronco-pierna realizar flexiones, tratar de En esta parte el método que utiliza la ejecutora es el práctico y el procedimiento frontal.

Ejercicios principales. ¿Qué tenemos en las manos? ¿Qué es el peón? ¿Qué es el tablero? (tratamiento a la Lengua Materna). ¿Cómo es el peón? Se trabajará con los músculos de las manos (tratamiento y Conocimiento del Mundo de los Objetos: motricidad fina y textura) ¿Qué podemos hacer con el peón? (Tratamiento

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a la Lengua materna.) Se les orienta, estimulándolos para que manipulen, con la siguiente reflexión. ¿Cómo es a que podemos jugar con el peón sin salir del tablero?

Cuadrúpeda con combinación con otros elementos, llevando los peones en la espalda, empujando con las manos, con la cabeza, al frente, atrás, lateral y girando (se le da tratamiento a Relaciones Espaciales) ¿Cómo podemos pasar por encima del los peones? (tratamiento a la Lengua Materna) Saltar con las dos piernas por encima de las peones a una altura de 25 cm. al frente, atrás y al lateral, se le insiste llevar los brazos en diferentes direcciones y la caída en forma de muellecito, con semiflexion de las piernas. Lo realizaran individual, en pareja y en pequeños grupos.

Juego de movimiento: A tocar las piezas con partes del cuerpo: Las niñas y los niños colocaran por toda el área las piezas, y ellos estarán en el otro extremo, a la señal de la maestra a tocar las piezas con una parte del cuerpo x, saldrán corriendo a tocar su pieza. El que primero realice la acción se

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 Las familias se mantuvieron motivadas durante la preparación recibida, participando de forma amena, cumpliendo con las tareas dejadas para el hogar así como por la realización del registro de anécdotas, lográndose que todas las familias lo realizaran, para un 100% de asistencia.

CONCLUSIONES.

 Los ejecutores manifestaron habilidades en la planificación de las actividades conjuntas demostrativas con dominio de los diferentes contenidos de las diferentes áreas de desarrollo, aún cuando deben lograr mayor integración entre ellas.

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 Utilizan medios de enseñanzas significativos para las niñas y niños donde puedan poner en práctica los conocimientos que tienen de diferentes contenidos y el aprovechamiento de estos para la familiarización con las piezas y tablero del ajedrez a la capacidad física flexibilidad con toda la amplitud que esta requiere.

 Se logró mayor comprensión con las actividades ejecutadas, para la realización de análisis meto desde las actividades de preparación grupal, las capacitaciones individuales y colectivas, aún cuando falta mayor enriquecimiento de los contenidos para la familiarización con las piezas y tableros del ajedrez.

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 Se logró a partir de la demostración utilizar variados procedimientos metodológicos teniendo en cuenta el contenido a trabajar, pero se evidencio en la práctica que aún debe ganarse en organización.

Resultados obtenidos al concluir el proceso de implementación de la propuesta:

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 Las actividades de preparación dirigidas a las familias diseñadas y su puesta en práctica permiten demostrar que a partir de los contenidos y su metodología en las diferentes acciones educativas se pueden familiarizar con las piezas y tablero del ajedrez en las niñas y niños de cuatro y cinco años acogidos por el Programa Educa a tu Hijo.  El diagnóstico realizado arroja como resultado que una de las causas por las que existen dificultades en la preparación de las familias relacionado con la familiarización con las piezas y tablero del ajedrez, está dado por el insuficiente tratamiento de este aspecto en el plan de capacitación de los ejecutores que atienden a las niñas y niños de cuatro y cinco años del Programa Educa a tu Hijo y el bajo nivel de preparación teórica en este

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 Las actividades de preparación a las familias constituyen un medio de preparación teniendo en cuenta las técnicas participativas a utilizar, los indicadores utilizados para la familiarización con las piezas y tablero del ajedrez en las niñas y niños de cuatro y cinco años atendidos por el Programa Educa a tu Hijo.  Las actividades conjuntas demostrativas permitieron capacitar a las familias y ejecutores que atienden a las niñas y niños de cuatro y cinco años de logrando poseer dominio sobre la familiarización con las piezas y tablero del ajedrez aprovechando los contenidos de las áreas de desarrollo desde la capacitación grupal y diferenciada.

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BIBLIOGRAFIA

aspecto.

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DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA PARA PROMOVER LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA ANATOMÍA HUMANA DE LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO SEMESTRE DEL PROGRAMA DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE PAMPLONA-NORTE DE SANTANDER

Diseño de una estrategia para promover la enseñanza y aprendizaje de la anatomía humana de los estudiantes de segundo semestre del programa de medicina de la Universidad de Pamplona - Norte de Santander

Design of a strategy to promote the teaching and learning of human anatomy of students of second semester program of medicine of the University of Pamplona - Norte de Santander Humberto Ferreira Arquez 1

RECIBIDO EL 15 DE OCTUBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 18 DE OCTUBRE DE 2015

1

Resumen La Educación actual presenta cambios continuos que responden a un proceso de enseñanzaaprendizaje, y en consecuenciae precisan el diseño de estrategias innovadoras. En este sentido el trabajo de investigación relacionado con este artículo tiene la finalidad de diagnosticar y proponer el diseño de estrategias para el aprendizaje de los estudiantes de segundo Docente anatomía humana- programa de medicina.

Coordinador laboratorio de morfología. Universidad de Pamplona- Ciudadela Universitaria Km 1 – Vía Bucaramangae mail: humfear@unipamplona.edu.co

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semestre del programa de medicina de la Universidad de Pamplona-Norte de Santander.

Se empleó una metodología teórico práctica mediante el análisis de las diferentes teorías que tratan el tema y el empleo de un instrumento de medición sustentado en el trabajo de campo.

El estudio se desarrolló con una muestra de 40 alumnos inscritos para el segundo periodo del 2014 del programa de Medicina, empleándose el chi cuadrado y la campana de Gauss para comprobar la hipótesis formulada.

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DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA PARA PROMOVER LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA ANATOMÍA HUMANA DE LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO SEMESTRE DEL PROGRAMA DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE PAMPLONA-NORTE DE SANTANDER

Abstract Current Education has been showing continuous changes that respond to a teaching-learning process, which has led to the design of innovative strategies to help the process. In this sense, the present research work aims to diagnose and propose the design of innovative learning of students in second semester of the program of Medicine University PamplonaNorte De Santander strategies., For which they used a theoretical and practical methodology by analyzing the different theories that deal and use of a measuring instrument supported by fieldwork. The study was conducted with a sample of 40 students enrolled for the second quarter of 2014, the Program of Medicine and the chi square and Gaussian distribution was used to test the hypothesis in this research.

claro sus aportes a la formación del profesional, ni tampoco la extensión y la profundidad de los conocimientos requeridos. La educación médica exige una formación crítica basada en problemas y en necesidades, promoviendo el autoaprendizaje y que sea analítica y creativa.

(Byrne N y Rosental M, 1994; Ilizástegui F, Douglas R. 1993) Sin duda hoy es relevante orientar la preparación de los docentes desde una perspectiva de formación permanente, donde se integren procesos con servicio, capacitación, actualización y se enfatice en los procesos de sistematización e investigación de las prácticas educativas y el autoaprendizaje. (Wittrock, M.C. 1990)

Keywords: Teaching and Learning, Meaningful Learning, Innovative Strategies, Human Anatomy

En este sentido, la presente investigación sirve la finalidad de proponer el diseño de estrategias innovadoras que permitirán el desarrollo de un aprendizaje más significativo de la Anatomía Humana en los estudiantes de segundo semestre del programa de medicina de la Universidad de Pamplona-Norte de Santander; de frente a lograr una mayor motivación y rendimiento en los mismos.

Introducción

Materiales y Métodos

Palabras Clave: Enseñanza Aprendizaje, Aprendizaje Significativo, Estrategias Innovadoras, Anatomía Humana

La anatomía se considera una ciencia descriptiva que permite introducir al estudiante en el lenguaje de la medicina y de las ciencias de la salud, conformado por no menos de diez mil términos propios, correspondientes en su mayor parte a la anatomía general. Esta actividad es una parte esencial del entrenamiento en todas las áreas de medicina; por lo tanto, la terminología ha sido desarrollada como un lenguaje internacionalmente aceptado que permite una comunicación más precisa.

Durante muchas décadas la enseñanza de la anatomía humana se soportó en la actividad docente centrada en largas horas de disecciones cadavéricas, suplementadas con clases magistrales y extensas lecturas, sin dejar

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Se realizó un estudio de campo dirigido a los estudiantes de segundo semestre del programa de Medicina de la Universidad de Pamplona-Norte de Santander mediante un cuestionario previamente elaborado, a través del cual se pretende conocer las experiencias de los estudiantes en lo referente al diseño de estrategias para promover la enseñanza y aprendizaje de la anatomía humana. Se desarrolla un estudio de caso mediante una investigación de carácter cualitativo y cuantitativo, empleando un instrumento para la recolección de información (cuestionario.

Esta investigación es de tipo descriptivo porque se hace una caracterización sobre

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las estrategias para promover la enseñanza y aprendizaje de la anatomía humana con los estudiantes de segundo semestre, a fin de conocer las dificultades en su implementación.

En lo concerniente a la población y muestra, se tomaron 40 estudiantes de segundo semestre del programa de Medicina de La Universidad de Pamplona-Norte de Santander.

Con respecto al plan de recolección de información y la fuente primaria, se desarrolló un cuestionario en procura de medir las experiencias en relación con la implementación de las estrategias para promover la enseñanza y aprendizaje de la anatomía humana; con preguntas abiertas y cerradas de fácil respuesta haciendo énfasis en situaciones de tipo circunstancial dirigidas a efectuar un diagnóstico sobre la situación actual en materia de estrategias para promover la enseñanza y aprendizaje de la anatomía humana y su importancia; y conocer las dificultades en su implementación.

Una vez recolectada la información se procedió a depurar, clasificar, tabular y graficar la información obtenida. En esta etapa se establecieron las conclusiones de la investigación.

Resultados y Discusión En la investigación de campo se obtuvieron los siguientes resultados: Se observa que el 47.5% de los estudiantes de medicina encuestados considera que la anatomía es parte fundamental para el entrenamiento en todas las áreas médicas. Mientras que un 25 % la considera importante porque sirve como memoria visual, despertando una atracción por el conocimiento del cuerpo humano dado que al tener un contacto con este, lo hace más sensible y efectivo en el momento de presentar un diagnóstico pues se ha familiarizado previamente con órganos humanos. Además,

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permite una mejor comunicación con el paciente y entre colegas, según lo indica el 15% de los encuestados. En resumidas cuentas la anatomía sí introduce al estudiante de medicina en el lenguaje propio de su profesión.

El 52.5% de los estudiantes abordados considera que la enseñanza de la anatomía debe darse fundamentalmente en las prácticas permanentes con la logística apropiada, bien sea mediante el contacto directo con cuerpos humanos, el empleo de software, de técnicas como la plastinaciòn que permite observar órganos en toda su magnitud permite apreciar cualquier tipo de atrofia o enfermedad para una mayor comprensión de cómo son los procesos invasivos. El 27.5% considera que son necesarias las extensas lecturas para mejorar la formación profesional, por lo que algunos de ellos están formando su propia biblioteca con libros técnicos para consultas permanentes. Otros acuden a internet como método complementario para el aprendizaje. El 20% aprecia la importancia del intercambio de experiencias con compañeros y profesores.

Según los estudiantes entrevistados el 65% de ellos considera que la educación médica en la actualidad obliga tanto a estudiantes como a profesionales a tener una posición analítica y creativa, el 15% a promover el autoaprendizaje, el 12.5% a tener objetivos de formación académicos específicos y el 7.5% a tener una orientación crítica permanente. En la medida que los estudiantes cuestionen sus conocimientos y se auto capaciten su labor profesional será cada vez más efectiva y eficiente.

El 32,5% de los entrevistados considera que el desarrollo científico generó especializaciones que condujeron a la fragmentación de la asistencia médica, que a su vez llevó a un aislamiento del médico dentro de los límites de una especialidad con el 27.5%; mientras que el 22,5% considera que dicho desarrollo

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ha generado un aumento de conocimientos médicos que permiten ser profesionales más integrales. El 17.5 % manifiesta que dicha revolución científica permitió un incremento de los contenidos de los programas, lo que mejora la calidad de los futuros médicos La integración de las ciencias de la salud, de acuerdo con los estudiantes de segundo semestre de medicina encuestados, condujo a la integración como proceso mental contribuyó a desarrollar el pensamiento de los estudiantes y a proporcionarles una síntesis de la materia estudiada con el 50%. Mientras que el 25 % considera que determinó la necesidad de unificación en el proceso de enseñanza aprendizaje. Y el 17.5% manifiesta que condujo al manejo de un mismo lenguaje.

El 52,5% de los estudiantes de medicina que desarrollaron el cuestionario manifestó que la formación debe estar centrada en estudiantes de medicina activos, responsables de su proceso de formación con objetivos definidos, mientras que para el 27.5% manifiesta que se requiere generar destrezas y habilidades propias de la profesión, y el 12,5% considera que se requiere integrar conceptos como los más relevantes.

Un 52,5% de los estudiantes de medicina de segundo semestre de medicina considera que la imagen real es la que da los detalles necesarios para la conceptualización topográfica de los distintos elementos anatómicos, mientras que el 22.5% considera que se deben crear las condiciones que permitan al estudiante el desarrollo de la independencia cognoscitiva; el 15% advierte necesario presentar procedimientos clínicos que representen la anatomía del vivo (endoscopias y ecografías). Y el 10% considera a la información gráfica con la mayor cantidad de recursos posibles.

La respuesta más destacada fue que el éxito de la práctica docente radica en la calidad de la preparación de la actividad práctica,

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atendiendo al nexo entre objetivos, contenidos, métodos y medios. Con el 42,5% es partidario de que la práctica docente esté precedida de una orientación que guíe la preparación de los estudiantes a partir de la realización de tareas estratégicas. Con el 32,5% como las más representativas del estudio realizado.

La mejor estrategia pedagógica para la enseñanza de la anatomía, de acuerdo con los estudiantes de segundo semestre entrevistados es la aplicación de programas; debe tener una extensión menor que el paso práctico en tanto que no reemplazan a las clases teóricas, ni a la lectura programada de los textos guías con el 82.5%, lo que indica que a pesar de los adelantos tecnológicos siempre será necesario el ejercicio práctico que es en ultimas el que da el verdadero conocimiento y pone a prueba las condiciones del estudiantado para interactuar con seres humanos y descubrir su vocación de servicio.

Además de disponer de la información y desarrollo tecnológico es indispensable tener en cuenta que en el aprendizaje de la anatomía, es prioritario ver la aplicación en la resolución de los problemas más relevantes del área de formación, en lo cual el 50% respondió afirmativamente al item (c), mientras que el 27.5% considera que se debe proveer al alumno de herramientas de auto-evaluación que le permitan conocer hasta qué punto ha asimilado los conocimientos adquiridos. Y la interacción alumno docente con el 22.5%.

El 37.5% de los estudiantes de segundo semestre del programa de medicina considera que la educación médica de pregrado debe ir dirigida a suministrar la esencialidad básica de conocimientos y habilidades en los educandos.

El 27.5% manifiesta que debe ir dirigido a una educación médica vista como un proceso continuo de integración entre las ciencias básicas y las ciencias clínicas, mientras que el 22,5% cree que se debe desarrollar las

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potencialidades de los estudiantes como las respuestas más destacadas.

De acuerdo con las respuestas obtenidas para fomentar las instituciones y asociaciones educacionales es importante valorar los principales retos y perspectivas que deberán enfrentar estudiantes y profesoras en aras de mejorar la calidad del proceso, con el 47.5 %; insistir en la utilización de la literatura científica como fuente de conocimiento para la solución de tareas docentes relativas a la actuación del médico general con el 27.5%, y los métodos activos de aprendizaje con el 25%.

El 73,5% de los estudiantes encuestados considera que los programas y guías de estudio de la anatomía se deben dirigir a emplear formas organizativas tales como conferencias, clases o seminarios. Mientras que el restante 27.5 % cree que se debe emplear el método explicativo ilustrativo.

Para el 37.5% la relación de los medios de enseñanza frente a la revolución científica técnica hace más rápido y efectivo el aprendizaje; otro porcentaje igual de estudiantes cree que pueden sintetizar un gran volumen de información y hacer mucho más grato y productivo el trabajo de los profesores. Frente al 15% que considera que dichos medios de enseñanza pueden disminuir el agotamiento intelectual de los estudiantes.

Tan solo el 4% considera que estos medios se convierten en una categoría didáctica.

El 42.5% considera que se deben presentar al alumno situaciones reales en las cuales el reconocimiento práctico de los elementos anatómicos es requerido para interpretar un fenómeno biológico. El 30% considera que se debe fijar una nueva estrategia para el proceso de enseñanza de la carrera de medicina que favorezca su aprendizaje y el 27.5% cree que se debe utilizar diversos medios con el fin de incrementar la excelencia y la efectividad de su trabajo en la institución donde se desarrolla.

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De acuerdo al 62,5% de las personas entrevistadas, las desventajas de no emplear el método de disección de cadáveres es que se priva de la posibilidad de un contacto directo con cuerpos humanos para una mejor comprensión de su estructura anatómica.

El 25% de los estudiantes considera que se dificulta la consecución del objetivo fundamental de aprendizaje de la anatomía y el 12.5% considera que se impide la oportunidad de que el estudiante pueda efectuar pruebas de aptitud en disección de cadáveres.

De acuerdo con las respuestas obtenidas de los estudiantes de segundo semestre de medicina el 47.5% considera que los aportes que da la práctica anatómica para la enseñanza, la disección de cadáveres, es la forma en la cual la anatomía y la disección permiten la integración entre las ciencias básicas y la medicina clínica.

El 25% considera que dicha práctica motiva al estudiante de medicina, y el 15 % considera que se sensibilizan frente a la muerte. Para el 12.5 % se trata de un vehículo para la enseñanza de los valores humanos en la formación médica.

De acuerdo con las respuestas obtenidas el 52.5% de los estudiantes de medicina considera que el actual proceso de enseñanza aprendizaje de la anatomía humana en la Universidad de Pamplona es que se trata de una pedagogía educativa conductista, mientras que para otro 17.5% se trata de un aprendizaje de tipo expositivo centrado en el docente. Mientras que para el 12.5% es de tipo memorístico.

Un modelo eficiente en la universidad de Pamplona es aquel que no se centre el proceso de enseñanza aprendizaje en el docente de acuerdo con la opinión del 30% de los alumnos de medicina, otro 27.5% considera que no se debe abordar únicamente la cantidad sino también la calidad del material de enseñanza.

Para el 25 % de los entrevistados se debe dar como un proceso flexible con mirada crítica,

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reflexiva y a la vez comprensiva de los procesos educativos. El 12.5 % considera que se debe reconocer y respetar la pedagogía como ejercicio del accionar docente.

El 40 % de los alumnos de medicina de la Universidad de Pamplona Norte de Santander considera que se debe repensar desde una óptica de concepción y de una construcción del conocimiento. Para el 25% se debe ampliar el conocimiento integral orientando el proceso de aprendizaje desde ejercicios pedagógicos más humanistas. El 15% considera que se debe restituir el carácter dialéctico de la relación entre aprender y enseñar. Para el 12.5% se debe aceptar la presencia del error como una forma natural del aprender y que necesariamente debe conducir a su reconocimiento y sanción, porque el equivocarse es de humanos.

Para determinar qué estrategias se deben aplicar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Anatomía Humana y lograr aprendizajes significativos, el docente debe considerar: el contenido del material a enseñar, los objetivos que se pretenden alcanzar y los conocimientos previos del alumno. (Valdéz y col.

2001) El ejercicio referido exploró los conocimientos y actitudes de los estudiantes hacia la anatomía y de acuerdo con lo expresado en el instrumento de medición encontraron en esta asignatura un fundamento para su futura práctica clínica.

Promover estrategias pedagógicas como las prácticas de la disección en el anfiteatro, aprendizaje basado en problemas e imágenes diagnósticas puede mejorar la adquisición de conocimientos. La enseñanza de la anatomía debería darse en múltiples escenarios, no sólo durante el módulo de ciencias básicas; impartir un curso de anatomía durante el ciclo de rotaciones clínicas y como un programa de educación médica continuada podría mejorar los conocimientos de los médicos en anatomía y a su vez facilitar y mejorar su proceso diagnóstico

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e interpretación de imágenes diagnósticos.

(Pérez y col. 2000) Algunas estrategias constructivistas que el docente de la asignatura de Anatomía Humana puede utilizar son los conocimientos previos, la discusión guiada, la enunciación de objetivos.

La utilización de las estrategias constructivistas para el logro de aprendizajes significativos puede llevarse a cabo no sólo en anatomía humana, sino con otras asignaturas de tal manera que puedan relacionar e integrar el conocimiento del cuerpo humano de una forma holística para poder formar profesionales médicos cuyas competencias los vuelvan capaces de enfrentar los retos futuros relacionados con la salud y mejor calidad de vida. (Montero y col. 1998) La exploración de la técnica de plastinación abre posibilidades a los alumnos de segundo semestre de medicina que deseen incursionar en la experimentación de técnicas morfológicas para la conservación de especímenes ofreciendo una alternativa como línea de profundización para el posicionamiento de la Morfología Humana que acompañada del desarrollo de otras técnicas de preservación de piezas anatómicas se convierte en un elemento de aprendizaje significativo para el estudiante. El empleo de nuevas tecnologías es útil para generar un desempeño de los estudiantes en la anatomía humana. Fomenta destrezas para escuchar activamente y logra que los estudiantes participen en discusiones de clase. Cuando los estudiantes expresan y justifican sus propias opiniones y aprenden a responder con empatía a las ideas de los demás, están comenzando a usar algunas de las habilidades más importantes que requiere el pensamiento crítico.

Los docentes que usan estrategias desarrollan mejor sus habilidades de pensamiento crítico cuando se les enseña explícitamente cómo pensar. Esto incluye dividir el pensamiento en partes y analizar cada parte: propósito, pregunta a discutirse, conceptos, suposiciones, evidencia,

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conclusiones, e implicaciones. Las actividades de pensamiento crítico son esenciales para el análisis y la evaluación.

Conclusiones La estrategia metodológica propuesta para contribuir al aprendizaje desarrollador, se fundamenta sobre la plataforma teórica de un sistema de métodos incluyendo la enseñanza problémica, constituyendo un instrumento estratégico para los docentes y estudiantes de segundo semestre de medicina, al propiciar un sistema teórico metodológico con elementos indispensables para llevar a cabo este tipo de aprendizaje, que contribuye a elevar la independencia cognoscitiva en los estudiantes mediante su propio proceso de aprendizaje, en concordancia con los retos que tiene hoy la Universidad de Pamplona.

Bibliografía Byrne N, Rosental M. Tendencias actuales de la educación médica y propuesta de orientación para la Educación Médica en América Latina.

Educ Med Salud 1994;28:53­92.

Ilizástegui F, Douglas R. LA formación del médico general básico en Cuba. Rev. Educación Médica y Salud. Organización Panamericana de la Salud. 1993, 27(2) :189-205.

Montero Casimiro A, Segura Martinez N y cols.

Perfeccionamiento de programa de Anatomía Humana para estudiantes de 1ro y 2do años de Medicina. Rev Cubana Educ Med Sup 1998;12:21-5 Pérez, A., Muñoz A. y Santiago L. Valoración del proceso enseñanza aprendizaje de anatomía humana en la Facultad de ciencias Médicas ‘Mariana Grajales Coello’ de Holguin en los últimos 10 años. (2000) http://www.alfinal.com/ Cuba/aprendizaje.php Valdéz García, J.E., MEDINA G., TREVIÑO R. y Otros. Estrategias de Enseñanza: el aprendizaje orientado al proceso. Departamento de Ciencias Básicas EMIS- ITESM. (2001) http://www.mty. mx/rectoria/2A-Estrategias.

Wittrock, M.C. La Investigación de la Enseñanza, III: profesores y alumnos. Primera edición.

Barcelona, España. (1990) Editorial Paidos Ibérica, S.A

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Evaluación en intubación de secuencia rápida usando un escenario clínico simulado

Evaluation in rapid sequence intubation using a simulated clinical setting Avaliacao em intubacao de sequencia rápida usando um cenário clínico simulado

Ludy Alexandra Vargas1, Javier Fernando Mendoza2, Karen Lorena Huari3, Christian Jhoan Rodriguez4 RECIBIDO EL 15 DE OCTUBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 18 DE OCTUBRE DE 2015

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RESUMEN La intubación de secuencia rápida es un procedimiento realizado con frecuencia por los médicos del servicio de urgencias, el cual exige dominio de los protocolos establecidos. El objetivo del estudio inherente a este artículo es evaluar el cumplimiento del protocolo de Intubación de Secuencia Rápida en médicos internos de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), usando un escenario 1 Médica docente Escuela de Medicina Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja Colombia. Correo electrónico: ludy.vargas@uptc.edu.co.

091(8)7424577 2 Anestesiólogo Hospital San Rafael de Tunja y docente Escuela de Medicina Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja Colombia.

3 Médica General Laboratorio de Simulación Clínica.

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia 4 Médico General Laboratorio de Simulación Clínica.

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

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clínico simulado. Se trata de un acercamiento descriptivo, con la participación de 9 internos de la UPTC. Se realizó el diseño y validación de un instrumento de evaluación y de un escenario clínico simulado de Intubación de Secuencia Rápida. El 44,1% fue el cumplimiento global para el protocolo de Intubación de Secuencia Rápida; solamente 3 de los 8 dominios analizados tuvieron un cumplimiento superior al 50%. El tiempo promedio que utilizaron los participantes durante la laringoscopia fue de 26 segundos.

La implementación de escenarios clínicos simulados se ha convertido en una herramienta objetiva para la evaluación de competencias en el personal de salud. Sin embargo, la aplicación de esta metodología exige capacitación por parte de los docentes, simuladores de calidad y disponibilidad de la población a estudio. Es necesario incluir programas de entrenamiento utilizando escenarios clínicos simulados con el fin de incrementar el desempeño de los

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estudiantes de Medicina en procedimientos comúnmente realizados en los servicios de urgencias.

PALABRAS CLAVE Intubación Intratraqueal, Servicios Médicos de Urgencias, Simulación, Evaluación Educacional (Fuente: DeCS) ABSTRACT Rapid sequence intubation is a procedure commonly performed in emergency departament that requires mastery of the established protocols. The aim of this study was to evaluate the accomplishment of rapid sequence intubation protocol in interns enrolled in the Pedagogical and Technological University of Colombia using a simulated clinical setting. It is a descriptive study, applied to 9 interns from Pedagogical and Technological University of Colombia. It was performed the designe and validation of the evaluation instrument and the simulated clinical setting of rapid sequence intubation.

The 44.1% was of overall accomplishment for rapid sequence intubation protocol, only 3 of the 8 domains analyzed had more than 50% of accomplishment. The average time used by the participants during laryngoscopy was 26 seconds. The implementation of simulated clinical scenarios has become a objective tool for assessing skills in healthcare personnel.

However, the application of this methodology requires training from teachers, high quality simulators and availability of the study population. It is necessary to include training programs using simulated clinical scenarios in order to increase the performance of medical students in procedures commonly performed in emergency services.

Key words: Intratracheal intubation, Emergency Medical Services, Simulation, Educational Assessment (Source: DeCS)

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RESUMO A intubação de sequência rápida é um procedimento realizado com frequência pelos médicos do serviço de urgências e exige domínio dos protocolos estabelecidos. O objetivo deste estudo foi avaliar o cumprimento do protocolo de Intubação de Sequência Rápida, em médicos internos da Universidade Pedagógica e Tecnológica da Colômbia (UPTC), usando um cenário clínico simulado.

O estudo é descritivo, com a participação de 9 internos da UPTC. Foi realizado o desenho e a validação de um instrumento de avaliação e de um cenário clínico simulado da Intubação de Sequência Rápida. Quarenta e quatro vírgula um por cento foi o cumprimento global para o protocolo de intubação de sequência rápida, somente 3 dos 8 domínios analisados tiveram um cumprimento superior a 50%. O tempo médio que os participantes utilizaram durante a laringoscopia foi de 26 segundos. A implementação de cenários clínicos simulados tornou-se uma ferramenta objetiva para a avaliação das competências de profissionais de saúde. Entretanto, a aplicação desta metodologia exige capacitação dos professores, simuladores de qualidade e disponibilidade da população de estudo. É necessário incluir programas de treinamento utilizando cenários clínicos simulados, com a finalidade de aumentar o desempenho de estudantes de medicina em procedimentos comumente realizados em serviços de urgências.

Palavras-chave: Intubação Intratraqueal, Serviços Médicos de Urgências, Simulação, Avaliação Educacional INTRODUCCIÓN Se han venido desarrollando diversas técnicas de abordaje de la vía aérea, tales como: ventilación con dispositivo bolsa válvula mascarilla, ventilación con tubo oro/

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nasotraqueal, ventilación con máscara laríngea entre otros. Con el entendimiento de los procesos fisiológicos relacionados con el control de la respiración y el desarrollo de fármacos que influyen sobre los mismos, se formularon estrategias para el manejo avanzado de la vía aérea.

En este contexto la Intubación de Secuencia Rápida (ISR) surge como el método preferido para la intubación endotraqueal en el servicio de Emergencias debido a que genera inconsciencia rápidamente (inducción) y bloqueo neuromuscular (parálisis). (Lafferty, 2014) Su importancia radica en que permite la intubación segura de los pacientes con alto riesgo de broncoaspiración. (Poveda, 2013) La ISR es un procedimiento que exige el conocimiento de los protocolos y dominio de las competencias, por lo que el profesional que lo realiza debe tener entrenamiento y evaluación permanente. Una revisión bibliográfica en 2005 indica que la Intubación de Secuencia Rápida aplicada por operadores competentes a pacientes seleccionados apropiadamente aumenta la tasa de éxito de intubación en un 98%. (Reynolds, 2005) Overly y col. 2007, sugieren que la simulación médica de alta fidelidad permite evaluar la capacidad de los residentes en el manejo de la vía aérea. Adicionalmente, un estudio publicado por Pierre y col. demuestra que el entrenamiento con el uso de escenarios de simulación es superior al entrenamiento tradicional en el manejo inicial de la vía aérea. (Kory, 2007) La adopción de algoritmos de manejo y de la Intubación de Secuencia Rápida por parte de anestesiólogos y médicos de emergencias ha mejorado la tasa de éxito de intubación de emergencia en pacientes inestables, y disminuido el número de complicaciones relacionadas con el manejo de la vía aérea. ( Reynolds, 2005)

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El laboratorio de simulación ofrece ventajas educativas distintas, especialmente para aprender a reconocer y tratar problemas clínicos poco comunes y complejos. Sin embargo, la construcción de evaluaciones de calidad basadas en simulación es una tarea difícil. Lo importante dentro de este proceso es seleccionar escenarios específicos que ofrezcan la mejor oportunidad como ejemplo del conocimiento y las competencias que se desean medir. (Balki, 2012) En nuestro ambiente no se cuenta con protocolos de evaluación con simuladores ni se ha determinado su impacto. Igualmente no se conoce con profundidad las habilidades de los médicos internos, así como los aspectos en los cuales requieren mayor entrenamiento. Por lo anterior, nuestro estudio se enfocó en analizar en detalle el procedimiento de intubación de secuencia rápida realizado por los médicos internos en un escenario clínico simulado.

MATERIALES Y MÉTODOS Este fue un estudio descriptivo. Fueron invitados a participar en el mismo los Médicos Internos de último semestre de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) que realizan sus prácticas en el Hospital San Rafael de Tunja (HSRT).

Después de una revisión de protocolos de Intubación de Secuencia Rápida de distintas organizaciones e instituciones educativas se seleccionó el de Intubación de Secuencia Rápida basado en la evidencia y actualizado el 4 de Abril de 2014, presentado por Medscape, una fuente Web de la Librería Médica Nacional de los Estados Unidos que fomenta la educación Médica continuada. Por la solidez académica y actualización de esta, se consideró como un protocolo adecuado para la creación del instrumento de evaluación.

Posteriormente, a partir del protocolo se desarrolló

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un listado con las actividades que se deben ejecutar en la Intubación de Secuencia Rápida y que consideramos susceptibles de evaluación según los recursos disponibles. Luego se realizó una adaptación de las actividades que se deben cumplir en una Intubación de Secuencia Rápida con el fin de convertirlas en un listado de ítems evaluables de manera objetiva. (Anexo 1. Lista de chequeo intubación de secuencia rápida.

Fuente: Elaboración de los autores) Por último, se creó un ambiente clínico simulado de alta fidelidad mediante un caso clínico de un

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paciente que requiere Intubación de Secuencia Rápida para el manejo de una crisis asmática y utilizando el simulador de tercera generación SIM MAN 3G® y otros recursos disponibles.

Instrumento de evaluación Contiene 8 dominios (tabla 1) que verifican el desempeño en Intubación de Secuencia Rápida de la población de estudio dentro del escenario clínico simulado. Para evaluar cada dominio de manera independiente, se le asignó un valor porcentual a cada ítems que lo compone:

Tabla 1. Relación dominios e ítems asignados.

DOMINIO

NÚMERO DE ITEMS QUE LO COMPONEN

Preparación

14

Preoxigenación

2

Pretratamiento

3

Inducción

3

Parálisis

3

Protección y posicionamiento

4

Intubación y verificación

4

Manejo posintubación

3

Fuente: Elaboración de los autores

Cada ítem tiene dos posibilidades de respuesta (SI y NO) en donde “SI” se considera que la actividad fue ejecutada correctamente. Si al sumar el porcentaje de los ítems calificados como “SI” en cada uno de los dominios, el resultado es mayor a 75%, el dominio se considera aprobado. (Ver valor porcentual de cada ítem en el instrumento).

El instrumento de evaluación fue validado con la aplicación previamente a un grupo piloto de médicos internos del Hospital San Rafael de Tunja que hacían parte del semestre anterior al grupo participantes, correspondiente al 50% de la población de estudio.

Adicionalmente el porcentaje de cumplimiento del protocolo de Intubación de Secuencia Rápida se evaluará mediante una puntuación global en la cual cada uno de los 36 items de la lista de chequeo tiene un valor porcentual de 2,7%.

Primero se obtuvo la autorización para participar voluntariamente mediante el formato de consentimiento informado, se explicó con detalle los objetivos de la investigación, las condiciones en las que se aplica el protocolo de evaluación y la forma en la que se lleva a cabo el registro de los datos. Un acuerdo confidencial fue firmado

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Aplicación del instrumento.

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en el cual los participantes se comprometían a no discutir los detalles del escenario clínico con sus compañeros antes de terminar el estudio.

Segundo, se realizó la caracterización de los participantes con el fin de contrastar aspectos de la formación académica con los resultados de la evaluación aplicada.

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resultados del proceso de caracterización aplicado.

RESULTADOS

Por último, cada participante realizó el escenario clínico simulado según la sesión programada.

El procedimiento fue grabado para que posteriormente el evaluador completara la lista de chequeo.

Fueron evaluados 9 médicos internos, con media de edad de 25 años, quienes en promedio participaron en los últimos dos meses en un evento de Reanimación cardiopulmonar e de Intubación de secuencia rápida, (Tabla 2), demostrando que estos escenarios comunes en las actividades medico asistenciales son realizadas en baja proporción por la población de estudio.

Se realizó el análisis estadístico de los datos obtenidos de la lista de chequeo a través de Microsoft Excel 2010® y su relación con los

Tabla 2. Promedio de participación en eventos de Reanimación cardiopulmonar e de Intubación de secuencia rápida

EDAD

PROMEDIO

25 anos

EVENTOS DE REANIMACIÓN CARDIOPULMONAR

EVENTOS DE INTUBACIÓN DE SECUENCIA RÁPIDA

ULTIMOS 2 MESES

ULTIMOS 6 MESES

ULTIMOS 2 MESES

ULTIMOS 6 MESES

1,2

3,8

0,9

3,2

Fuente: Elaboración de los autores

El 33% ha sido evaluado en soporte vital avanzado en su lugar de práctica clínica, frente a un 66% que no ha recibido ningún tipo de valoración. Solamente el 22% ha dirigido una intubación de secuencia rápida durante su formación. El 78% no recibió ningún tipo de entrenamiento en intubación de secuencia rápida durante su internado. Sin embargo, el 67% sí recibió algún tipo de entrenamiento en ISR previo a la práctica de internado. El 33% se considera pobremente preparado para realizar una intubación de secuencia rápida en su futuro inmediato mientras el 67% se considera

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medianamente preparado y ningún participante se considera altamente preparado para ejecutar el procedimiento.

La ejecución de la Intubación orotraqueal y verificación (82,2%) fue el único dominio con evaluación mayor a 75% y considerado como aprobado. O dominio com menos cumplimento fue administración de medicamento y dosis apropiados durante el pretratamiento (15,6%) (Tabla 3). El tiempo que utilizaron los participantes durante la laringoscopia fue de 26 segundos.

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Tabla 3. Relación dominios y porcentaje de cumplimiento.

DOMINIO

% DE CUMPLIMIENTO

Preparacion

35,8%

Preoxigenación

66,7%

Pretratamiento

15,6%

Inducción

53,3%

Parálisis

51,1%

Protección posicionamiento

33,3%

Intubación y verificación

82,2%

Manejo postintubación

61,1%

Fuente: Elaboración de los autores

DISCUSIÓN El porcentaje de cumplimiento global del protocolo fue del 44%. Mediante los convenios docente asistenciales se deben analizar las causas de la baja proporción de participación de los médicos internos en eventos comunes de practica médica, tales como la reanimación cardiopulmonar e intubación de secuencia rápida; asi mismo, es precio viabilizar las oportunidades de entrenamento en las Instituciones de salud y en los escenarios clinicos simulados. Esto evidencia la necesidad de implementar nuevas estrategias para la enseñanza de los procedimientos comúnmente realizados por los médicos generales, a través de los programas de entrenamiento utilizando simuladores de alta fidelidad. El desarrollo de la investigación y la educación médica basada en la simulación (SBME) ha facilitado novedosas maneras de enseñar y evaluar a los médicos durante los últimos 40 años. Según McGaghie, 2010 es probable que el impacto educativo y la utilidad de SBME aumenten en el futuro, para lo cual se requieren más investigaciones en este campo.

Las limitaciones presentadas en el estudio durante la implementación de los programas de entrenamiento y evaluación fueron: el logro

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de la exigente capacitación para el manejo de los simulares de última generación y la disponibilidad de la población de estudio para la evaluación de manera individual.

Algunos autores afirman que a pesar de las ventajas que tiene la simulación en la enseñanza, también conlleva desventajas importantes porque no le permite al estudiante enfrentarse a condiciones clínicas reales descontextualizando el actuar médico, (Triana, 2006), aspecto que contrasta con los actuales protocolos de seguridad adoptados en muchas instituciones de salud donde el contacto con el paciente por parte de los estudiantes es considerablemente restringido.

El escenario clínico simulado es una herramienta integral en la cual el docente puede modificar en tiempo real factores clínicos, y observar detalladamente las respuestas de los participantes. Las ayudas audiovisuales como videocámaras y grabadoras de audio permiten analizar la información al finalizar la simulación en un ambiente ameno de retroalimentación dirigido por el instructor conocido como debriefing. (Dieckmann, 2009) Nuestro estudió no incluyó el desarrollo de debriefing teniendo en cuenta que nuestro

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propósito radicó en evaluar el desempeño de los participantes. Basados en los resultados, nuestro próximo objetivo es desarrollar un programa de entrenamiento en intubación de secuencia rápida en donde el estudiante pueda adquirir los conceptos teóricos y ponerlos en práctica inmediatamente dentro de escenarios clínicos simulados.

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BIBLIOGRAFÍA

CONCLUSION El desarrollo del estudio permitió evidenciar la necesidad de crear nuevas estrategias en la enseñanza de los procedimientos complejos y/o comunes realizados en los servicios de urgencias, teniendo en cuenta que las revisiones teóricas aíslan al estudiante de las competencias prácticas. En este orden de ideas, la simulación clínica se presenta como una solución adecuada ya que permite evaluar objetivamente los conocimientos y habilidades de los estudiantes de Medicina.

Conflicto de intereses: Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses Agradecimientos: Gustavo Orlando Álvarez Álvarez. Médico Neurocirujano, Rector Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja Colombia Lida Marcela Pérez, Gerente Hospital San Rafael de Tunja Oscar Jimenez Espinosa, coordinador Educación Médica Hospital San Rafael de Tunja

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Disponible en: http://emedicine. medscape.com/article/80222-overview Consulta Junio 20, 2014.

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44(1): 50–63.

8. Triana JE. Reflexiones bioéticas acerca de la enseñanza de la medicina en simuladores electrónicos.

Revista

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Colombiana de Bioética. 2006;1(1):6387 9. Dieckmann P, Molin Friis S, Lippert A, Ostergaard D. The art and science of debriefing in simulation: Ideal and practice. Med Teach. 2009;31(7):287-94 ANEXO 1. LISTA DE CHEQUEO: INTUBACIÓN DE SECUENCIA RÁPIDA

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Con una puntuación mayor o igual al 75% se considera aprobado el dominio.

CÓDIGO DE REGISTRO: TOTAL ACERTADAS: ____/36 DOMINIOS APROBADOS: ____/8 I.

LABORATORIO DE SIMULACION CLÍNICA UPTC

PREPARACIÓN: TOTAL_____% ACERTADAS_____

SI____NO____ NÚMERO

El evaluador determina y señala la ejecución de cada uno de los siguientes aspectos.

Selección del equipo adecuado para la intubación. (Independientemente del orden)

1

Solicita laringoscopio con el tipo de hoja de adecuada

SI

NO

7%

2

Solicita laringoscopio con el tamaño de hoja de adecuada

SI

NO

7%

3

Solicita cánula de Guedel

SI

NO

7%

4

Solicita tubo endotraqueal de tamaño adecuado

SI

NO

7%

5

Solicita guía de tubo endotraqueal

SI

NO

7%

6

Solicita dispositivo Bolsa Mascarilla Reservorio

SI

NO

7%

7

Solicita catéter de succión

SI

NO

7%

8

Verifica acceso intravenoso periférico

SI

NO

7%

9

Solicita medicamento apropiado para pretratamiento

SI

NO

7%

10

Solicita medicamento apropiado para Inducción

SI

NO

7%

11

Solicita medicamento apropiado para parálisis

SI

NO

7%

12

Verifica el monitoreo de la oximetría de pulso y T. Arterial

SI

NO

7%

13

La duración de la preparación es menor a 10 minutos

SI

NO

7%

14*

Solicita dispositivo de rescate de la vía aérea (disp. Supraglótico)

SI

NO

7%

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II.

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PREOXIGENACIÓN: NO____ TOTAL_____% ACERTADAS_____

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SI____ NÚMERO

15*

Administra oxígeno al 100%

SI

NO

50%

16*

Utiliza un dispositivo adecuado para la preoxigenación

SI

NO

50%

PRETRATAMIENTO: TOTAL_____% ACERTADAS_____

SI____

NO____ NÚMERO

17*

Administra uno de los medicamentos recomendados

SI

NO

40%

18*

Administra la dosis correcta del medicamento seleccionado

SI

NO

40%

19

Duración del Pretratamiento menor a 3 minutos

SI

NO

20%

¿Cuál medicamento seleccionó?

III. INDUCCIÓN: SI____ TOTAL_____% N Ú M ACERTADAS_____

NO____ E R O

20*

Administra uno de los medicamentos recomendados

SI

NO

40%

21*

Administra la dosis correcta del medicamento seleccionado

SI

NO

40%

22

Espera dos minutos después

SI

NO

20%

del pretratamiento ¿Cuál medicamento seleccionó?

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IV. PARÁLISIS: TOTAL_____% ACERTADAS_____

SI____

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NO____ NÚMERO

23*

Administra uno de los medicamentos recomendados

SI

NO

40%

24*

Administra la dosis correcta del medicamento seleccionado

SI

NO

40%

25

Administra medicamento inmediatamente después de la inducción

SI

NO

20%

¿Cuál medicamento seleccionó?

V.

PROTECCIÓN Y POSICIONAMIENTO: SI____ NO____ TOTAL_____% NÚMERO ACERTADAS_____

26

Ubica al paciente en posición de olfateo

SI

NO

40%

27

Solicita aplicar maniobra de Sellick (presión cricoidea)

SI

NO

40%

28

Realiza la protección y posicionamiento en menos de 30 SI segundos

NO

20%

VI. INTUBACIÓN Y VERIFICACIÓN: SI____ NO____ TOTAL_____% NÚMERO ACERTADAS_____ Únicamente se evalúa el intento exitoso o el tercer intento no exitoso

Primer intento de intubación 29

Utiliza la guía durante la intubación

SI

NO

20%

30

Realiza intubación endotraqueal (Verificar en el Software SI SIMMAN 3G)

NO

40%

31

Realiza Ventilación con dispositivo Bolsa Válvula Mascarilla SI

NO

20%

32

Solicita la auscultación de los 5 puntos

SI

NO

20%

Duración Segundo intento de intubación 29

Utiliza la guía durante la intubación

SI

NO

20%

30

Realiza intubación endotraqueal (Verificar en el Software SI SIMMAN 3G)

NO

40%

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C L Í N I C O

S I M U L A D O

31

Realiza Ventilación con dispositivo Bolsa Válvula Mascarilla SI

NO

20%

32

Solicita la auscultación de los 5 puntos

NO

20%

SI

Duración Tercer intento de intubación 29

Utiliza la guía durante la intubación

SI

NO

20%

30

Realiza intubación endotraqueal (Verificar en el Software SI SIMMAN 3G)

NO

40%

31

Realiza Ventilación con dispositivo Bolsa Válvula Mascarilla SI

NO

20%

32

Solicita la auscultación de los 5 puntos

SI

NO

20%

Duración Más de 3 intentos o 10 minutos en el proceso de intubación se considera vía aérea difícil.

VIII. MANEJO POSTINTUBACIÓN: SI____ NO____ TOTAL_____% NÚMERO ACERTADAS_____ 33

Asegura el tubo endotraqueal

SI

NO

25%

34

Continúa ventilación con dispositivo Bolsa Válvula Mascarilla SI

NO

25%

35

Solicita radiografía de tórax

SI

NO

25%

36+

Realiza 33,34 y 35 en menos de 60 segundos posterior a SI la IOT

NO

25%

Fuente: Elaboración de autores

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EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSICA RECREATIVA EN LA COMPOSICIÓN CORPORAL DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES DEL MUNICIPIO DE PAIPA

Efectos de un programa de actividad física recreativa en la composición corporal de un grupo de estudiantes del municipio de Paipa.

Effects of Recreational Physical Activity Program on Body Composition of a group of students of the Municipality of Paipa.

Francisco Lara Rodriguez Jaime González Hernando M.D.

RECIBIDO EL 18 DE OCTUBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 22 DE OCTUBRE DE 2015

Resumen El presente trabajo muestra el efecto que tiene un programa de actividad física recreativa en la composición corporal de un grupo de estudiantes de 14 a 16 años de la Institución Educativa Técnica Pantano de Vargas de Paipa, Boyacá. Los participantes fueron divididos en dos grupos: uno de control y otro experimental.

A cada uno se le midió la Composición Corporal (CC) a través del método de Bio Impedancia Eléctrica (BIE), antes y después de la aplicación del programa de actividad física recreativa que solamente se llevó a cabo con el grupo experimental durante 12 semanas. Este estudio se realiza bajo el enfoque cuantitativo cuyo tipo de investigación es cuasi experimental. Se calculó el promedio, la desviación estándar, la correlación entre variables, además de verificar la media. Como resultado final el grupo

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de control tuvo un aumento de peso graso, óseo y muscular comparando el pre y post test que se aplicó; el grupo experimental tuvo una modificación favorable de la composición corporal ya que hubo una disminución en el peso total, pero con aumento de masa muscular.

Se puede concluir que la composición corporal, medida por el método de (BIE), tiende a ser más saludable en niños que en niñas; sin embargo, todos los parámetros de la composición corporal de los participantes están dentro de rangos saludables. Finalmente, se logró un aporte a nivel de la salud, social, pedagógico y científico.

Antecedentes: los estudios en los que se aplica la bio impedancia para estimar la composición corporal se han incrementado recientemente en Colombia.

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EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSICA RECREATIVA EN LA COMPOSICIÓN CORPORAL DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES DEL MUNICIPIO DE PAIPA

Palabras clave: Composición Corporal, Bio Impedancia Eléctrica, Actividad Física Recreativa, investigación experimental.

Abstract This project shows the effect of a recreational and physical activity program on body composition in a group of students from 14-16 years old at the Institution Educativa Técnica Pantano de Vargas de Paipa, Boyacá. Participants were divided into two groups, one control and one experimental.

To each was measured body composition (BC) via the method of Electrical Bio Impedance (EBI), before and after the application of the recreational and physical activity program which was carried out only with the experimental group during 12 weeks. This study was performed under the quantitative approach whose research is quasiexperimental, where the average is calculated, standard deviation, correlation between variables, besides verifying the average. As a final result, the control group had a weight gain in terms of fat, muscle and bone as compared to the pre and post-test was applied; the experimental group had a favorable modification of body composition because there was a decrease in total weight, but with increased muscle mass. It can be concluded that body composition measured by the method (EBI) tends to be healthier in boys than in girls, however all parameters of body composition of the participants are within healthy ranges. Finally, a contribution was achieved at the level of health, social, educational and scientific. Background : Studies in which the bio impedance is applied to estimate body composition has increased recently in Keywords: Body Composition, Electrical Bio Impedance, Recreational Physical Activity, experimental research.

Introducción En la actualidad la actividad física es considerada un elemento primordial en el control y manejo

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de enfermedades no transmisibles tales como el sobrepeso y la obesidad, constituyendo algunas de las que más se han expandido en el mundo.

Al respecto la Organización Mundial de la Salud OMS (2011) manifiesta que “La obesidad infantil es uno de los problemas de salud pública más graves del siglo XXI. El problema es mundial y está afectando progresivamente a muchos países de bajos y medianos ingresos, sobre todo en el medio urbano”. Es por esta razón que este proyecto de investigación busca medir los efectos que la actividad física tiene sobre la Composición Corporal ( CC) de estudiantes de 14 a 16 años, a través del Método de Bio Impedancia Eléctrica (BIE), especialmente en el tejido graso, óseo, muscular y porcentaje de agua. Sin embargo, se tiene muy en cuenta las variaciones o cambios del tejido graso frente a los otros tejidos ya mencionados.

Esta propuesta se basa en algunos componentes teóricos que se relacionan con la elaboración y aplicación de programas de actividad física recreativa y su incidencia en la composición corporal.

Según Santos M. (2005), “La obesidad es una enfermedad crónica con repercusiones negativas para la salud y existe una asociación clara y directa entre el grado de obesidad y la morbimortalidad, de hecho, está vinculada al 60 por ciento de las defunciones debidas a enfermedades no contagiosas: cardiovasculares, cáncer o diabetes”. Esta estrecha relación de la obesidad con otras enfermedades no transmisibles hace que sea indispensable, que no solo las autoridades gubernamentales, sino los profesionales de la educación se comprometan en desarrollar procesos pedagógicos para que las nuevas generaciones lleven estilos de vida más saludables, que logren minimizar los riesgos de padecer obesidad.

Teniendo en cuenta la experiencia profesional de los investigadores en el área de la educación física, salud y en programas de actividad física, se ha podido observar el proceso de crecimiento de los estudiantes, quienes van

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dejando paulatinamente la actividad física y se van dedicando a actividades que estimulan el sedentarismo, relacionadas especialmente con la tecnología o la vida laboral. Producto de estos cambios de estilo de vida los estudiantes experimentan modificaciones fisiológicas que van en detrimento de su salud y calidad de vida. Por consiguiente, dichos cambios pueden generar una acumulación mayor de tejido graso, lo cual se nota más en la población estudiantil femenina.

Gracias a esta propuesta se busca verificar la eficiencia de un programa de actividad física recreativa para estudiantes de secundaria cuyas edades oscilan entre los 14 y 16 años, como una estrategia pedagógica para seguir siendo aplicada a futuros grupos de participantes con las mismas características. Dicho programa se diseña como una prueba piloto que sirva como punto de partida para mejorar la salud por medio de actividad física recreativa, que puede ser aplicado en diferentes instituciones educativas de la región, incentivando a los participantes a optar por hábitos y estilos de vida más saludables.

Desde el punto de vista académico esta investigación aporta información sobre los efectos de la actividad física en el tejido el graso, en una población específica, dado que, como lo plantea Del Valle (2007), “En estos momentos todavía no existe un criterio unánime sobre el modelo de ejercicio que debemos de prescribir”. Asimismo, existen instituciones como la Asociación Americana del Corazón (AHA) o el Colegio Americano de Medicina del Deporte (ACSM) que han elaborado recomendaciones sobre la práctica de actividad física orientada a la salud, las cuales experimentan modificaciones periódicas con el fin de buscar nuevos conocimientos que aporten a esta área investigativa.

Esta investigación genera grandes expectativas en tanto la educación física debe buscar horizontes diferentes a los deportivos. Un giro

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adecuado sería orientarla hacia la actividad física aplicada a solucionar problemas relevantes, tales como la salud de las personas en una comunidad específica. En este orden de ideas, los resultados de este trabajo son el punto de partida para encaminar los esfuerzos personales en la creación de grupos de actividad fisca extra clase, entre los estudiantes y ex alumnos de diferentes instituciones educativas del municipio de Paipa.

1. Metodología El enfoque de esta investigación fue cuantitativo.

Su diseño fue cuasi experimental dado que se realizó una intervención a una población dividida en grupo control y grupo experimental, pero no se tiene control total de la homogenización de los grupos; fue prospectivo porque el estudio arrojó datos nuevos a cerca del problema de estudio.

2. Población y muestra Los participantes de la investigación fueron 54 estudiantes de los grados 6, 7, 8, 9 de bachillerato, de la Institución Educativa Técnica Pantano de Vargas, con 14 años cumplidos o que aún no cumplieran 17 (33 hombres y 21 mujeres).

La muestra fue el 100% de la población. Se estratificó la población entre hombres y mujeres.

El estrato mujeres tuvo 21 individuos El estrato hombres tuvo 33 individuos.

La muestra se dividió en dos grupos: uno fue el grupo experimental conformado por el 50 % de la población y el otro fue el grupo control conformado por el 50% restante de la población; pero se tuvo cuidado de equilibrar el estrato hombres con el estrato mujeres. Para la escogencia de cada grupo se les preguntó quienes deseaban participar del programa de actividad física recreativa sin pasarse del 50%.

Estos conformaron el grupo experimental y los demás que no desearon participar del programa conformaron el grupo control.

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3. Método para Evaluar la Composición Corporal En esta investigación se utilizó la Bio Impedancia Eléctrica (BIE). Este método consiste en valorar la composición corporal (CC) de forma más específica, diferenciando la cantidad de agua, tejido óseo, graso y muscular. Es un método rápido, barato y no invasivo para la evaluación de la composición corporal. La impedancia eléctrica mide la oposición al flujo de una corriente por el cuerpo entero. La resistencia o impedancia al flujo de corriente será más grande en individuos con grandes cantidades de tejido adiposo, dado que este es un conductor pobre de la electricidad debido a su bajo volumen de agua. Los tejidos acuosos con gran disolución de electrolitos (tejido muscular) serán grandes conductores eléctricos y no así la grasa y el hueso. Las medidas de impedancia se hallan estrechamente relacionadas con la cantidad de agua corporal total (ACT). Normalmente, en una BIE de cuerpo entero se utilizan dos electrodos en pareja situados en la muñeca y en el tobillo, haciendo discurrir una corriente de 800 μA, a una frecuencia de medida de 50 Khz. para calcular un valor de impedancia corporal. La bio impedancia asume que el cuerpo es un cilindro conductor con una longitud proporcional a la altura del sujeto (Ht), variable que suele incluirse en todas las ecuaciones de estimación de la masa grasa (MG) y masa libre de grasa (MLG), así como la resistencia (R) y la reactancia (Xc). Los cambios en el volumen extracelular y la concentración de electrolitos tendrán su expresión en la variación de los valores de R y Xc. El volumen de agua de la MLG es relativamente grande (se estima alrededor del 73%), y por ello se puede estimar la MLG a partir del volumen de agua corporal total (ACT) y teniendo en cuenta las constantes de hidratación de los tejidos.

Individuos con una MLG grande y gran cantidad de ACT tienen menos resistencia al paso de la corriente sobre los fluidos comparada con individuos con una MLG menor. Generalmente

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las básculas de bio impedancia tienen dos o cuatro electrodos: uno (o dos) actúan como entrada de la corriente, y el (los) otro(s) como salida. La báscula mide el tiempo que la corriente tarda en llegar de un electrodo a otro: ya que el agua es un buen conductor, y nuestros músculos tienen un contenido de agua constante (aproximadamente el 73%), en una persona con más masa magra la corriente pasará más rápido.

Lo que mide la bio impedancia realmente es nuestra masa magra y, por derivación, también nos ofrece nuestra medición de masa grasa (masa grasa = peso - masa magra).

Algunos parámetros que se deben tener en cuenta a la hora de realizar una bio impedancia son: nivel de hidratación, edad, sexo, raza y condición física.

Los analizadores de BIE más conocidos son: BIA 101 RJL Systems, Valhalla 1990 B, Byodinamics 310, Animeter, Tanita, Holtain, Xitron 4000B, entre otros, todos ellos validados para estudios de CC. El uso de la bio impedancia en Colombia se ha incrementado en los últimos años; sin embargo, poco se sabe de la validez del método en esta población. Caicedo-Erazo y colaboradores en (Ariztizabal-Restrepo; 2013) compararon los resultados de cinco ecuaciones de bioimpedancia con el método de referencia hidrodensitometría en un grupo de 30 mujeres de Caldas-Colombia. Los autores concluyeron que ninguna de las ecuaciones evaluadas era válida para estimar la composición corporal de esta población. Aristizábal y colaboradores compararon los resultados de la bioimpedancia con las ecuaciones de pliegues cutáneos de Jackson- Pollock y Duming-Womersley en 123 adultos de Medellín-Colombia. Los investigadores reportaron que la bioimpedancia estimó valores más bajos del porcentaje de grasa corporal tanto en hombres como en mujeres y sugirieron que estos métodos no son comparables ni intercambiables.

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3.1 Protocolo para la medición de composición corporal con bio impedancia eléctrica.

Para asegurar la exactitud de predicción de las ecuaciones de bio impedancia los sujetos deben seguir estrictamente una serie de normas que a continuación se detallan: – No comer ni beber en las 4 horas previas al test de bio impedancia.

– No realizar ejercicio extenuante 12 horas antes.

– Orinar 30 minutos antes del test.

– No consumir alcohol 48 horas antes.

– No tomar diuréticos 7 días antes.

– No realizar preferentemente la bio impedancia en fase lútea (retención de líquidos).

– Retirar todo elemento metálico del cuerpo (relojes, anillos, pulseras, pendientes, piercings, etc.) y no realizar la medición sobre una camilla metálica.

- No tomar tinto, chocolate, té o coca cola 12 horas antes - Homogenizar el desayuno - No tomar agua 1 hora antes.

imprimir los resultados inmediatamente − Equipo portátil − No invasivo (no requiere desvestir al paciente) − Riesgo muy bajo − Bajo costo comparado con otros métodos de alta tecnología − V a l o r predictivo elevado (extensas validaciones) − Excelente consistencia para mediciones repetidas. Suficientemente sensible para detectar importantes diferencias clínicas Desventajas − No se recomienda su uso en pacientes con marcapaso − No es tan preciso como los modelos “gold standard” de 4 compartimentos − No hay versiones disponibles para niños menores de 5 años − Los pacientes con trastornos en el equilibrio hidroelectrolítico, dan resultados alterados. − Los pacientes deben estar en condiciones de colocarse de pie sobre la plataforma en los modelos pie-pie.

Según Emilio G. Martínez. (2010), existen algunas ventajas y desventajas respecto al análisis por Impedancia Bio Impedancia Eléctrica: Ventajas del análisis por bio impedancia eléctrica − Diferencia la grasa y el tejido magro − Monitorea la composición de la pérdida de peso − A l g u n o s modelos proporcionan un análisis segmentario − Simple y fácil de ejecutar − Altamente confiable para estudios a gran escala − Se pueden

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4. Materiales y Recursos La báscula utilizada en este estudio fue el Peso digital de bio impedancia eléctrica marca TANITA modelo BC580F. Para la medición de las variables de (CC) se siguió el protocolo descrito a continuación: todas las medidas se tomaron a la misma hora del día ( 8:00 am a 9:30 am), a todos los estudiantes participantes en este estudio se les dio el mismo protocolo para la medición( el sugerido por el fabricante ); se les

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exigió asistir a la medición con la indumentaria de educación física; esto con el fin de estandarizar los resultados y hacerlos más confiables; la medición se hizo en pantaloneta y camiseta sin zapatos y sin medias. Para el momento de la medición se separó, por sugerencia de los padres, a hombres y a mujeres. En primer lugar se midió la estatura, y luego la (CC) con el peso mencionado. A cada participante se le pidió que antes de subirse al peso se limpiara la planta de los pies con una toalla desechable, esto con el fin de optimizar el funcionamiento del equipo. A cada estudiante se le pidió que se parara sobre el peso con los pies sobre los electrodos, con las rodillas rectas y la mirada con la línea de Franckford horizontal, permaneciendo en esta posición el tiempo necesario para que el peso tomara las medidas.

resultados y comprobar o refutar la hipótesis general. Estas sesiones se repitieron una, dos o más veces hasta completar las 36 sesiones en total durante tres meses.

Otra característica importante del programa aplicado es que en su totalidad está basado en actividades lúdicas que generen esparcimiento, goce y diversión; para lo cual se incluyeron: caminatas, ciclo paseos, juegos, juegos acuáticos y dinámicas de grupo que se variaron de acuerdo a las necesidades de la sesión.

Este programa fue diseñado por los investigadores y se constituye en parte importante de esta investigación, toda vez que lo que vamos a medir es la efectividad de este para lograr cambios en la (CC) de los participantes.

6. Análisis Estadístico

Cintra métrica para la estatura. Marca Tanita.

Para mayor precisión y funcionalidad se colocó fija en una pared y se indicó al estudiante colocarse de espaldas a la pared, descalzo y con la línea de frankford horizontal. Para mayor precisión se usó una escuadra plástica de 90°; esta se ubicó con uno de sus bordes paralelos a la pared y el otro sobre la cabeza del sujeto.

Finalmente se retirará al estudiante de su posición y se observará la medida exacta.

5. Características Generales del Programa de Actividad Física Aplicado El programa de actividad física está compuesto por 10 tipos de sesiones de trabajo en las cuales se logró equilibrar los elementos necesarios de todo programa de actividad física para la salud.

Cada una de estas sesiones está diseñada para una duración de 90 minutos y en general se divide en calentamiento general, calentamiento especifico, parte central y vuelta a la calma.

En la parte central, cada sesión está diseñada para estimular los diferentes sustratos que conforman la (CC) y así lograr cambios que al final serán evaluados para calcular los

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6.1 Comparación de medias de muestras pareadas “Un método que se utiliza con frecuencia para averiguar la eficacia de un tratamiento o procedimiento experimental es aquel que hace uso de las observaciones relaciones que resultan de muestras no independientes. Una prueba de hipótesis que se basa en este tipo de datos se conoce como prueba de comparaciones por parejas” (Wayne, 2005).

La estadística de prueba para probar la hipótesis acerca de la diferencia de la media de la población (µd) es: t = d - µdo sd Donde d es la media de la diferencia muestral, µdo (se lee “miu sub-diferencia cero”) es la diferencia de la media poblacional, que para el caso se trata de valor cero, es decir, la hipótesis nula planteada es de diferencias igual a cero, sd es la desviación estándar de las diferencias: sd = s/Ön, donde s es la desviación estándar de la diferencia muestral, y n el número de diferencias

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muestrales.

Los resultados se analizaron con ayuda del programa Microsoft Excel 2013 y fueron los siguientes: 6.2 Resultados para el Grupo Niñas

Gráfica 1. Peso total niñas en los dos grupos, control y experimental antes y después el programa de actividad física y recreativa.

En esta Gráfica se observa un incremento del peso total en las niñas del grupo control comparando pre test y pos test. En el experimental se nota una leve disminución en el peso total comparando pre test y pos test. En el control se nota un incremento del peso total.

Gráfica 2. Porcentaje de grasa de niñas en los dos grupos, el de control y experimental antes y después del programa de actividad física recreativa.

En esta gráfica se muestra el comportamiento del porcentaje de grasa en las niñas, observándose

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un incremento en el grupo control, comparando pre test y post test. Por el contrario, se observa una disminución en el grupo experimental, comparando pre test y post test. Las diferencias entre grupos podrían atribuirse a los cambios logrados en el grupo experimental gracias a la aplicación del programa de actividad física.

Gráfica 3. Peso óseo de niñas en los dos grupos, el de control y experimental antes y después del programa de actividad física recreativa.

En esta gráfica se muestra el comportamiento del peso óseo en las niñas, observándose un incremento en el grupo control comparando pre test y post test. Así mismo se observa un aumento en el grupo experimental comparando pre test y post test. Las diferencias entre grupos podrían atribuirse a los cambios logrados en el grupo experimental gracias a la aplicación del programa de actividad física.

Gráfica 4. Porcentaje de agua de las niñas en los dos grupos, el de control y experimental antes y después del programa de actividad física recreativa.

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En esta gráfica se muestra el comportamiento del porcentaje de agua en las niñas, observándose una mínima disminución en el grupo control comparando pre test y post test. Así mismo se observa una leve disminución en el grupo experimental comparando pre test y post test.

Resultados Para el Grupo Niños

Gráfica 6. Peso total del grupo experimental y de control de niños, antes y después del programa de actividad física recreativa.

Gráfica 5. Peso de músculo de niñas en los dos grupos, el de control y experimental antes y después del programa de actividad física recreativa.

En esta gráfica se muestra el comportamiento del peso total en los niños, observándose un incremento en el grupo control, comparando pre test y post test. Así mismo se observa un incremento en el grupo experimental, comparando pre test y post test.

En esta gráfica se muestra el comportamiento del peso del músculo en las niñas, observándose un incremento en el grupo control comparando pre test y post test. Así mismo se observa un incremento en el grupo experimental comparando pre test y post test.

En términos generales se puede decir para las niñas, que si en el grupo control el peso total aumenta es porque el tejido graso aumenta, tejido óseo aumenta (pero menos que en el grupo experimental) y el peso músculo aumenta (más que en el grupo experimental); por su parte, en el grupo experimental se observa que el peso total disminuyó, y a su vez disminuyo el porcentaje de grasa, pero aumento el peso del músculo, lo anterior indica que hay una variación de la composición corporal en favor del músculo.

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Gráfica 7. Porcentaje de grasa del grupo experimental y control de niños, antes y después del programa de actividad física recreativa.

En esta gráfica se muestra el comportamiento del porcentaje de grasa en los niños, observándose un incremento en el grupo control comparando pre test y post test. Por el contrario se observa una disminución en el grupo experimental comparando pre test y post test. Las diferencias entre grupos podrían atribuirse a los cambios logrados en el grupo experimental gracias a la aplicación del programa de actividad física.

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Gráfica 8. Peso óseo del grupo experimental y de control de niños, antes y después del programa de actividad física recreativa.

Gráfica 10. Peso muscular del grupo experimental y de control de niños antes y después del programa de actividad física recreativa.

En esta gráfica se muestra el comportamiento del peso óseo en los niños, observándose un incremento en el grupo control comparando pre test y post test. Así mismo se observa un incremento mayor en el grupo experimental comparando pre test y post test. Las diferencias entre grupos podrían atribuirse a los cambios logrados en el grupo experimental gracias a la aplicación del programa de actividad física.

En esta gráfica se muestra el comportamiento del peso del músculo en los niños, observándose un incremento en el grupo control comparando pre test y post test. Así mismo se observa un incremento en el grupo experimental comparando pre test y post test.

Gráfica 9. Porcentaje de agua del grupo experimental y de control de niños, antes y después del programa de actividad física y recreativa.

Discusión

En esta gráfica se muestra el comportamiento del porcentaje de agua en los niños, observándose un incremento en el grupo control comparando pre test y post test. Así mismo se observa una disminución en el grupo experimental comparando pre test y post test.

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En términos generales se puede decir para los niños que si en el grupo control el peso total aumenta es porque el tejido graso aumenta, tejido óseo aumenta (pero menos que en el grupo experimental) y peso músculo aumenta (pero más que en el grupo experimental); por su parte, en el grupo experimental el peso total aumenta, pero se notó una disminución en el porcentaje de tejido graso, y un aumento en el peso del tejido muscular, indica que el peso total aumenta debido al aumento en el tejido muscular.

Inicialmente se planteó realizar una investigación en la cual se aplicara un programa de actividad física recreativa para modificar el porcentaje de grasa en personas en situación de sobrepeso y/o obesidad; sin embargo, al hacer un estudio preliminar en todos los estudiantes de grado sexto a once de la Institución Educativa Técnica Pantano de Vargas, se encontró que un escaso porcentaje, ( 5% aproximadamente) presentaban

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sobrepeso y/o obesidad, lo que nos daba un número muy reducido de sujetos para un estudio confiable, teniendo en cuenta además que al preguntarle a ese 5% no todos estaban en disposición de participar en un estudio como el que se pensaba. Razón por la cual, se decidió adquirir una báscula de bio impedancia eléctrica y medir parámetros como los que se muestran en los resultados sin importar si los estudiantes eran normo peso o no.

Producto de lo anterior se procedió a medir el porcentaje de grasa, porcentaje de agua, tejido muscular en kilogramos y tejido óseo en kilogramos, entre otros ; estas medidas se tomaron a todos los estudiantes de grado sexto a noveno de la citada institución, sin importar la edad. Con los resultados obtenidos se hizo un análisis de cuál era la población más favorable para poder realizar la investigación. Teniendo en cuenta parámetros como edad, sexo y disposición para participar en la investigación, se encontró que la edad donde se encontraba la mayoría de los que deseaban participar estaba entre los 14 y 16 años de edad, se decidió trabajar con ese grupo.

Otro aspecto importante para tener en cuenta en esta discusión, es el hecho que en un comienzo se propuso a los participantes, además de medir los parámetros por bio impedancia eléctrica, incluir medidas de pliegues cutáneos y al explicarles en qué consistía cada una de las técnicas, se observó inconformidad en la mayoría de los estudiantes seleccionados; especialmente, por las medidas de pliegues cutáneos ya que les pareció incómodo. Así mismo al informar a los padres de familia en qué consistiría el estudio la inmensa mayoría mostró inconformidad por la toma de medidas de los pliegues cutáneos y prefirieron no permitir la participación de sus hijos en el estudio. Para subsanar este hecho, se decidió realizar la investigación midiendo los parámetros necesarios solamente con el uso de la técnica de la bio impedancia eléctrica.

En cuanto a los resultados se puede decir que no se pueden comparar con otros estudios dado

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que se carece de investigaciones de referencia que midan parámetros corporales por bio impedancia y que a su vez apliquen un programa de actividad física recreativa para estudiar sus efectos; sin embargo, frente al uso de la Bio Impedancia Eléctrica como método para evaluar la (CC), este trabajo coincide con lo expresado por (Alvero Cruz, 2011) y Casanova Roman et al, 2004 en el que afirman que es un método fácil, seguro, económico y de alta fiabilidad para medir la (CC) humana y se aconseja su utilización en otros estudios siempre y cuando se cumpla con los protocolos establecidos por esta técnica. Así mismo, los resultados de este estudio coinciden con los postulados de Ballesteros Arribas et al, 2007. En los que se afirma por ejemplo que las estrategias para controlar la obesidad en el mundo deben ser integrales pero que sus resultados deben esperarse a largo plazo; en este orden de ideas el programa de actividad física recreativo si muestra una leve modificación de la (CC) en el grupo estudiado y que al ser aplicado a largo plazo ayudará a controlar el sobrepeso y la obesidad de los participantes en esta investigación. Según Aristizabal (2007).

Los resultados de las medidas tomadas por BIE no son comparables ni intercambiables con los obtenidos por antropometría, por tal motivo los resultados de esta investigación son solo comparables con otros estudios en donde se haya utilizado la BIE como método de medida.

En cuanto a la talla se puede decir que el promedio de crecimiento tanto de los niños como el de las niñas no registró mayores modificaciones en ninguno de los grupos al comparar pre test y pos test. El promedio de crecimiento de las niñas, sumando grupo control y experimental, aumento de 152,5 cm. a 152,75cm. con una diferencia de 0.25cm. en tres meses. El promedio de crecimiento de los niños, sumando grupo control y experimental, aumentó de 160,1 cm. a 160,65cm. con una diferencia de 0.55cm. en tres meses; lo cual demuestra, por un lado, que la actividad física recreativa

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no tuvo ninguna incidencia en la talla, lo que coincide con la literatura existente al respecto.

Por otro lado se entendería que los niveles de crecimiento de niñas y niños participantes, está muy por debajo de los índices nacionales para la edad que estarían al y rededor de los 8 cm. por año. Lo que nos daría un crecimiento de 0,66cm. por mes.

Cuando se compara el promedio del peso total entre sexos se encontró que en el pre test las niñas, sumando grupo control y experimental, tienen un peso promedio de (48.05kg), inferior que en los niños pre test, sumando control y experimental, que obtuvieron promedio de (49,3 kg) esta diferencia pudo darse por una mayor talla promedio, mayor masa muscular y mayor peso óseo en los hombres. En el pos test las niñas sumando control y experimental obtuvieron en promedio 48,7 kg de peso inferior que el promedio de los niños, sumando control y experimental, que tuvieron 49.95 kg de peso. El aumento de peso entre niñas y niños en general fue muy similar (0,2 kg en las niñas y 0,65 en los niños). Con la aclaración que en el grupo control tanto en niños como en niñas el aumento de peso se dio por aumento en el tejido graso, mientras que en el grupo experimental tanto en niños como en niñas el incremento se dio por tejido muscular. Lo anterior mostraría un resultado positivo del programa de actividad física recreativa ya que es más saludable aumentar de peso debido al incremento en el tejido muscular que al aumento del tejido graso.

Cuando se compara el porcentaje de grasa entre sexos encontramos que en el pre test las niñas, sumando grupo control y experimental, tienen un porcentaje en promedio más elevado (20.9%), que en los niños pre test, sumando control y experimental (9,905%). Asimismo en el pos test las niñas, sumando grupo control y experimental, obtuvieron un promedio en el porcentaje de grasa más elevado (20,7%) que los niños, sumando grupo control y experimental, que obtuvieron (9,761%) Siendo en ambos

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sexos niveles saludables de porcentaje de grasa; sin embargo preocupa que el porcentaje de grasa en la mayoría de los niños se acerca a 5% (Hall López et al, 2007) lo cual indicaría que están en el límite inferior de porcentaje de grasa saludable. Lo anterior puede deberse a altos niveles de actividad física rutinaria y a una inadecuada nutrición en algunos participantes.

El promedio de grasa encontrado en esta población coincide con el encontrado en otros estudios con poblaciones de la misma edad.

(Fernández, 2011) Al comparar el promedio del porcentaje de grasa de las niñas, sumando grupo control y experimental, entre el pre test y el post test se observa una disminución en el promedio (de 20,9% a 20, 7%) que se da a expensas de la disminución de este promedio en el grupo experimental (de 24.7% a 23.8%) diferencia de 0.9%. ya que en el grupo control el promedio aumentó (de 17.1% a 17.6%) con una diferencia de 0.5%. Esto significaría que el programa de actividad física recreativa aplicado al grupo experimental tuvo un efecto positivo en la disminución del promedio de porcentaje de grasa en las niñas de este grupo.

Al comparar el promedio del porcentaje de grasa de los niños, sumando grupo control y experimental, entre el pre test y el post test se observa una disminución en el promedio (de 9,905% a 9,761%) que se da a expensas de la disminución de este promedio en el grupo experimental (de 9,376% a 8,653%) diferencia de 0.723%. ya que en el grupo control el promedio aumentó (de 10,463% a 10,869%) con una diferencia de 0,406%. Esto significaría que el programa de actividad física recreativa aplicado al grupo experimental tuvo un efecto positivo en la disminución del promedio de porcentaje de grasa en los niños de este grupo.

Cuando se compara el promedio de peso de la masa muscular entre sexos se encuentra que en el pre test las niñas, sumando grupo control y experimental, tienen un peso en promedio

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más bajo (35,88kg), que en los niños pre test, sumando control y experimental (42,305kg).

Asimismo en el pos test las niñas, sumando grupo control y experimental, obtuvieron un promedio en el peso de masa muscular más bajo (36.26kg) que los niños, sumando grupo control y experimental, que obtuvieron (42,535kg) Siendo en ambos sexos niveles saludables en el peso de masa muscular.

Al comparar el promedio del peso muscular de las niñas, sumando grupo control y experimental, entre el pre test (35,88 kg) y el post test (36,26), se observa un leve aumento en el promedio (0.38kg) que se da a expensas del aumento en ambos grupos.

Al comparar el promedio del peso muscular de los niños, sumando grupo control y experimental, entre el pre test y el post test se observa un aumento en el promedio (de 42,305kg a 42,535kg) con una diferencia de 0,23kg, que se da a expensas del aumento en ambos grupos.

Esto significaría que el programa de actividad física recreativa aplicado al grupo experimental tuvo un efecto positivo en el aumento del promedio de peso muscular en los niños de este grupo (0,26kg); sin embargo, el peso de la masa muscular del grupo control también aumentó (0,2kg) observando que las diferencias entre grupos no son significativas, lo que deja dudas en si el aumento del peso muscular en los niños se da por la actividad física o por los procesos de maduración propios de la edad.

Cuando se compara el promedio del peso óseo en kilogramos entre sexos, se encuentra que las niñas, en el pre test, sumando grupo control y experimental, tenían un promedio de peso óseo de 1.97kg, más bajo que en los niños en el pre test, sumando grupo control y experimental, quienes tenían un promedio de peso óseo de 2,33kg. De igual forma las niñas en el pos test, sumando grupo control y experimental, obtuvieron un promedio de peso óseo de 2,045kg, más bajo que en los niños, sumando grupo control y experimental, quienes obtuvieron 2,395kg. Lo anterior demuestra

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que en el promedio de peso óseo fue el grupo de niñas las que lograron mejor ganancia de minerales óseos (0,075 kg), comparados con un (0,065 kg) de ganancia en los niños.

Al comparar el promedio del peso óseo de las niñas del grupo control entre el pre test y el post test, se observa que pasó de 1,86kg a 1,89kg con una ganancia de minerales óseos de 0,03kg dado por los procesos de maduración.

Mientras que al comparar el promedio del peso óseo de las niñas del grupo experimental entre el pre test y post test se observa que pasó de 2,08kg a 2,2kg con una ganancia de minerales óseos de 0,12kg dado tanto por los procesos de maduración como por el programa de actividad física. Este mínimo incremento atribuido al efecto del programa de actividad física recreativa, en el grupo experimental, se daría posiblemente por actividades físicas contenidas en él que aumentan el efecto piezoeléctrico del hueso, obligándolo a incrementar su osteogénesis (Duarte et al, 2011). De acuerdo con la literatura las modificaciones en el hueso debido a la actividad física se dan en largos periodos de tiempo, debido a lo anterior los resultados en el peso óseo son mínimos, ya que la aplicación de este programa apenas duró 3 meses.

Al comparar el promedio del peso óseo de los niños del grupo control entre el pre test y el post test, se observa que pasó de 2,35kg a 2,39kg con una ganancia de minerales óseos de 0,04kg dado por los procesos de maduración.

Mientras que al comparar el promedio del peso óseo de los niños del grupo experimental entre el pre test y pos test se observa que pasó de 2,31kg a 2,4kg con una ganancia de minerales óseos de 0,09kg dado tanto por los procesos de maduración como por el programa de actividad física. Este mínimo incremento atribuido al efecto del programa de actividad física recreativa, en el grupo experimental, se daría posiblemente por actividades físicas contenidas en él que aumentan el efecto piezoeléctrico del hueso, obligándolo a incrementar su osteogénesis

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(Duarte et al, 2011). De acuerdo con la literatura las modificaciones en el hueso debido a la actividad física se dan en largos periodos de tiempo, debido a lo anterior los resultados en el peso óseo son mínimos, ya que la aplicación de este programa apenas duró 3 meses.

En cuanto al porcentaje de agua, al comparar el promedio de este porcentaje entre sexos se observa que el grupo niñas, sumando control y experimental en el pre test, tenían un porcentaje de agua más bajo (55.34%), que los niños, sumando grupo control y experimental, en el pre test quienes tenían en promedio (64.7%). Al comparar el promedio de este porcentaje entre sexos se observa que el grupo niñas, sumando control y experimental en el post test, tenían un porcentaje promedio de agua más bajo (55.13%), que los niños, sumando grupo control y experimental, en el post test quienes tenían en promedio (64.05%). Lo anterior se puede deber a que los niños tienen menos porcentaje de grasa y mayor peso muscular. Sin embargo, los niveles del porcentaje de agua de las niñas y de los niños están dentro de los niveles esperados para la edad.

plazo especialmente por el aumento del tejido graso. − Por el contrario, podemos concluir para el grupo experimental de niñas, que el peso total disminuyó, comparando pre test y post test, por la disminución en el porcentaje de grasa, pero a su vez hubo un aumento en el peso del músculo; esto indica, que se dio una modificación favorable de la composición corporal en este grupo y que dichos cambios se le podrían atribuir a los efectos del programa de actividad física recreativa aplicado en las niñas. − Al hacer el análisis de los resultados obtenidos en general en la presente investigación podemos concluir para el grupo control de niños que el promedio del peso total aumenta, comparando el pre test con el post test, porque la grasa aumenta, hueso aumenta y peso músculo aumenta; podemos concluir para este grupo, que en ausencia, de un programa de actividad física dirigido el incremento del peso total se da a expensas del aumento de todos los parámetros de la composición corporal medidos, lo cual podría no ser tan saludable en el largo plazo especialmente por el aumento del tejido graso. − Por el contrario, podemos concluir para el grupo experimental de niños, comparando pre test y post test, que hay una disminución en el porcentaje de grasa, a pesar de esto hay un aumento en el peso total, dado por un incremento en el peso del músculo y en el

Conclusiones Al hacer un análisis de los resultados obtenidos en la presente investigación podemos concluir que: − Para el grupo control de niñas que el promedio del peso total aumenta, comparando el pre test con el post test, porque la grasa aumenta, hueso aumenta y peso músculo aumenta; podemos concluir para este grupo, que en ausencia, de un programa de actividad física dirigido el incremento del peso total se da a expensas del aumento de todos los parámetros de la composición corporal medidos, lo cual podría no ser tan saludable en el largo

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peso óseo; esto indica que se dio una modificación favorable de la composición corporal en este grupo y que dichos cambios se le podrían atribuir a los efectos del programa de actividad física recreativa aplicado en los niños. − La conclusión general es que la composición corporal, medida por bio impedancia bipolar pie pie, tiende a ser más saludable en el grupo niños, comparado con el grupo niñas, Sin embargo todos los parámetros de la composición corporal estudiados en esta población están dentro de rangos saludables. − La población incluida en este estudio es de carácter eminentemente rural por esta razón tiene niveles altos de actividad física cotidiana. Lo anterior debido a que caminan más, hacen oficios y labores propias del campo, tienen menos acceso a tecnologías tales como celulares de alta gama, televisión por cable, computador personal y acceso a internet; esto condiciona que su estilo de vida sea menos sedentario comparado con los estilos de vida de poblaciones de la misma edad del sector urbano.

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Facebook la red social, un potencializador del aprendizaje y un desafío docente en la sociedad del conocimiento Dra. Karla Lariza Parra Encinas. parra.karla@uabc.edu.mx

Dra. Mónica Leticia López Chacón. lopez.monica50@uabc.edu.mx Dr. Juan Fidel Cornejo Álvarez. juanf@cunorte.udg.mx RECIBIDO EL 18 DE OCTUBRE DE 2015 - ACEPTADO EL 22 DE OCTUBRE DE 2015

RESUMEN:

PALABRAS CLAVE

La labor docente universitaria debería dar respuesta a preguntas complejas tales como: ¿De qué forma aprenden las nuevas generaciones de estudiantes? ¿Qué competencias requieren desarrollar nuestros egresados, para intervenir positivamente en la sociedad que construirán? Lograrlo constituye un gran desafío. Considerando las características que la sociedad del conocimiento demanda, tanto del estudiante como del docente universitario, es preciso analizar las posibilidades que la red social Facebook ofrece. Dicho análisis permitirá reflexionar para formular en un futuro próximo estrategias didácticas pertinentes al momento histórico que compartimos. No es tarea fácil, los estudiantes aprenden y se comunican distinto a nosotros. El presente estudio ha sido realizado durante el ciclo escolar 2014-1 (enero-julio), con la colaboración de estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, modalidad escolarizada, de la Facultad de Ciencias Humanas perteneciente a la Universidad Autónoma de Baja California.

Red social, Facebook, aprendizaje, sociedad del conocimiento, desafíos docentes.

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INTRODUCCIÓN La revolución tecnológica “ha sido un proceso que ha irrumpido de forma acelerada y, por consiguiente, desordenada, desencadenando efectos inmediatos donde se implanta” (Miranda, 2007, p.5). El debate educativo no ha sido la excepción, su preocupación e intereses han versado en las últimas décadas sobre esta revolución. Es decir, sobre la introducción inminente de las tecnologías de la información y la comunicación en todos los recovecos de los sistemas educativos.

Para vivir digna y exitosamente en esta sociedad cada vez más compleja, el conocimiento marca la pauta entre los que conocen y entre los que sólo están informados. Pozo (2003) argumenta que quien no dispone de herramientas cognitivas, para la comprensión, discriminación y dar significado a esa cantidad infinita de datos a los que tiene acceso a través

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de estas tecnologías, se queda en la llamada “sociedad de la información” y no podrá acceder a la “sociedad del conocimiento” sin dichas herramientas. Pues información se refiere únicamente a recibir datos sin el ejercicio de reflexión, discusión o comprensión profunda, características necesarias para convertirse en conocimiento.

Las redes sociales han penetrado de forma exponencial. Lo más interesante de ello radica en que esta presencia también está aumentando en los contextos de formación universitaria (Piscitelli y otros, 2010; Llorens y Capdeferro, 2011; Túñez y García, 2012), lo que permite señalar como lo han manifestado dos Informes de Horizon centrados en Iberoamérica: tanto redes sociales como el trabajo colaborativo se presentan como dos herramientas con fuerte penetración en las instituciones educativas (García y otros, 2011; Durall y otros, 2012).

La incorporación de las redes sociales en la educación pasa entonces por dos aspectos; el primero se refiere a la capacitación técnico educativa que el alumno tiene de las TIC, misma que se sustenta en investigaciones serias que aportan resultados divergentes (Solano, González y López, 2013; Marín y Cabero, 2010).

Y el segundo, que se refiere a la actitud favorable que los estudiantes presentan hacia el trabajo en grupo y colaborativo (Martínez, 2003).

En 2011 la Asamblea General de Naciones Unidas declaró el acceso a internet como un derecho humano, por considerar que se trata de una herramienta que favorece el crecimiento y el progreso de la sociedad en su conjunto (Moncada, 2013). Vivimos en una época de redes, redes sociales, redes de aprendizaje, redes de todo... debemos potenciarlo.

SUSTENTACIÓN SUSTENTACIÓN TEÓRICA La sociedad del conocimiento, que asoma

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sus exigencias en el mundo del trabajo, en el desarrollo alcanzado por las ciencias, en la vida profesional y social en general, requiere individuos creativos, con espíritu crítico y autocríticos, con capacidad para pensar, aprender, trabajar en equipos, enfrentar el cambio con flexibilidad, asumir con responsabilidad sus decisiones profesionales y personales. “Este tipo de capacidades no se pueden transmitir, forman parte de una nueva actitud que es fruto de un proceso educativo diseñado para estos cambios. No basta entonces, con instalar muchos ordenadores como nuevo recurso didáctico” (Valdés, 2000, p.15).

En el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, en su meta número tres, México con Educación de Calidad, busca garantizar un desarrollo integral de todos los mexicanos y así contar con un capital humano preparado, que sea fuente de innovación y lleve a todos los estudiantes a su mayor potencial humano. Esta meta busca incrementar la calidad de la educación para que la población tenga las herramientas y escriba su propia historia de éxito. El enfoque, en este sentido, será promover políticas que cierren la brecha entre lo que se enseña en las escuelas y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para un aprendizaje a lo largo de la vida.

Por su parte, la Universidad Autónoma de Baja California, en el Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015 (UABC, 2011 p.24) establece la importancia de apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento, se considera necesario impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de información y comunicación (TIC) en el sistema educativo, por lo que se establecieron las estrategias siguientes: fomentar el desarrollo y uso de las TIC para mejorar los ambientes y procesos de aprendizaje, la operación de redes de conocimiento y el desarrollo de proyectos

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intra e interinstitucionales.

En una institución como la UABC, los docentes debemos comprometernos con los desafíos que la actual sociedad demanda. Nuestro modelo educativo (UABC, 2013) resalta la necesaria presencia de las competencias docentes con una orientación que debe responder a las necesidades sociales, a la sociedad del conocimiento y al desarrollo de las nuevas tecnologías.

Tenemos entonces la plataforma política e institucional adecuada para la implementación de las TIC exitosamente; sin embargo, pareciera que esto no basta. Posiblemente se ha olvidado preparar, capacitar y sensibilizar a los docentes universitarios adecuadamente para el cambio y la adaptación. La docencia universitaria debe considerar el potencial que la incorporación de las TIC en general, y las redes sociales en particular, representan para la educación y los procesos de aprendizaje. Las tecnologías deben beneficiar y transformar verdaderamente estos procesos, pero lamentable e increíblemente, aún se escuchan voces que consideran a las TIC y a las redes sociales como volátiles. Convencer no es tarea fácil, pero la necesidad es real, los estudiantes aprenden y se comunican distinto a nosotros y las redes sociales son parte de ellos.

John Seely Brown (2011) en su libro A New Culture of Learning habla del “aprendizaje aumentado”. Que no es más que una metáfora de la realidad aumentada, esta manera en que los estudiantes acceden e interactúan con la realidad con un volumen aumentado de datos que permite una interface determinada. Esto implica un desafío mayor ¿Por qué no aplicar esta lógica a los procesos de aprendizaje?, es decir, propiciar que la calle, los museos, las redes sociales y el diálogo día a día, sean otros espacios de aprendizaje.

Llevamos tiempo tratando de implementar las tecnologías de la mejor forma, pero la

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cuestión importante radica en el compromiso docente y la transformación cultural, debemos explorar en sistemas más flexibles, atractivos y pertinentes para nuestros estudiantes. Se trata de no hacer más de lo mismo “pero diferente”.

Con esto último me refiero a la necesidad de apartarnos de la simulación, el ingresar al aula con dispositivos como laptop, proyectores o ipad, o utilizar plataformas como Blackboard o Moodle como simples buzones para recibir tareas y enviar libros electrónicos, no potencia ni abona a los procesos de aprendizaje de forma innovadora.

El Radical Pardo Kuklinski nos invita en su libro Geekonomía (2010) a pensar en universidades como laboratorios y no como hoteles, donde solo se llega a dormir, recibir un servicio y se parte.

Sí como un laboratorio que genere y propicie espacios de aprendizaje de construcción real, donde “el caos sea el detonador de nuevos saberes”. Debemos entender a la educación como un proceso que dure para toda la vida. Y esto no será posible con docentes tradicionales que se limiten a cumplir con programas de aprendizaje delimitados e inflexibles.

La utilización de las redes sociales se ha incrementado de forma exponencial durante la última década, sobre todo en lo referente al envío de mensajes públicos y privados, así como para compartir fotografías, opiniones libres y para jugar “colaborativamente” con personas ubicadas físicamente en otro lugar del mundo. Los sitios de redes sociales son “espacios personales y personalizables para realizar conversaciones e intercambio de contenidos en línea, basados generalmente en el mantenimiento de sus perfiles en donde los usuarios se pueden presentar a otros a través de la exposición de información personal, intereses, fotografías, etc.” (Selwyn, 2009).

En el contexto educativo las redes sociales, Facebook en particular, “deben entenderse como un complemento de docencia y un

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espacio suplementario que debe gestionarse sin olvidar que se trata de una red personal que los alumnos valoran como un buen escenario para la reflexión y el aprendizaje” (Túñez y Sixto, 2012, p.87).

En este sentido para Duffy (2010) el máximo beneficio de Facebook para la enseñanza y el aprendizaje, surge de la capacidad de permitir a los estudiantes compartir información, conocimientos y artefactos dentro de una comunidad red dinámica y cocreativa, vinculados a través de los perfiles personales de los miembros y de las asociaciones entre ellos.

No obstante, igual que con otras herramientas de apoyo, deben ser considerados algunos elementos básicos para el adecuado uso de Facebook. Loving & Ochoa (2010) señalan que una consideración importante al momento de incorporar Facebook en un ambiente académico deberá ser “definir cuál será el método idóneo de comunicación y el envío de documentos, clarificando todos estos aspectos a los estudiantes”.

Selwyn (2009) señala que en el contexto educativo “algunas de las cualidades de las redes sociales pueden entrar en conflicto con paradigmas pedagógicos actuales, ya que estas redes son canales informales de comunicación y realización de actividades académicas”. Será el docente el responsable de la integración de Facebook en los procesos educativos, dado que en él recae la responsabilidad de diseñar clara y pertinentemente, las estrategias y actividades que deberán de desarrollarse a través de esa plataforma.

De acuerdo con Cobo y Romani (2007), con la irrupción de las nuevas tecnologías la educación ha sido una de las disciplinas más beneficiadas, favoreciendo esencialmente el trabajo en grupo, la colaboración entre pares. Y aunque las aplicaciones son cada vez más sencillas de utilizar, y nuestros alumnos ya son nativos

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digitales, es necesario darles una formación en términos de alfabetización digital. Es probable que nos encontremos con estudiantes expertos en sociabilizar a través de redes sociales y seguramente conocedores al máximo de los videos que se suben a YouTube. Sin embargo, consideramos que no se han llegado a reconocer las posibilidades y ventajas que en el aprendizaje colaborativo están teniendo las redes sociales, cuando los estudiantes comparten, analizan y comentan la información a través de ellas.

“Las últimas tendencias en educación propugnan el trabajo en grupo como metodología predominante, en la cual los alumnos son los protagonistas del trabajo en el aula. La interacción que se produce en el aula no sólo es la de profesor-grupo. Es fundamental también tener en cuenta la interacción entre el alumno y el profesor y la de los alumnos entre sí. En múltiples ocasiones los estudiantes aprenden más de sus compañeros (del compañero experto) que del propio profesor.” Santamaría (2005) Una red social supone un espacio de intercambio de información y de llegar de manera inmediata a mucha gente; una herramienta útil en todo lo referente a la generación de noticias y a compartir información. Son espacios que pueden aprovecharse, por un lado, para comunicar e informar y, por otro, para facilitar la comunicación interpersonal superando barreras de espacio y de tiempo. Pero debemos reconocer que también tienen sus limitaciones y en el uso de las redes sociales, como en todo, hay que buscar la armonía. Si no se usan con medida pueden suponer un “ladrón de tiempo” (Tostado, 2010).

Una definición con la que comulgamos para los fines de este estudio nos dice que “Las redes son formas de interacción social, definida como un intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construcción permanente

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que involucra a conjuntos que se identifican en las mismas necesidades y problemáticas y que se organizan para potenciar sus recursos”.

(Zamora, 2010).

Como menciona Martín y Moreno (2004), las redes sociales como herramientas para el aprendizaje colaborativo suponen: • El aprendizaje colaborativo incrementa la motivación de todos los integrantes del grupo hacia los objetivos y contenidos del aprendizaje.

• El aprendizaje que consigue cada individuo del grupo incrementa el aprendizaje del grupo y sus integrantes alcanzan mayores niveles de rendimiento académico.

• Favorece una mayor aprendido.

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• Promueve el pensamiento crítico (análisis, síntesis y evaluación de los conceptos), al dar oportunidades a sus integrantes de debatir los contenidos objeto de su aprendizaje.

• La diversidad de conocimientos y experiencias del grupo contribuye positivamente al proceso de aprendizaje, al tiempo que reduce la ansiedad que pueden provocar las situaciones individuales de resolución de problemas.

Los docentes debemos entonces focalizar las posibilidades de colaboración que las redes sociales ofrecen, “son sencillas, amigables, cercanas al estudiante, familiares a ellos y gratuitas” (López y Parra, 2011, p.5).

El desafío preponderante es de una visión distinta de la enseñanza, que propicie procesos de aprendizaje atractivos y pertinentes.

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SUSTENTACIÓN METODOLÓGICA El presente estudio fue realizado en la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC, exclusivamente con estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, en la modalidad escolarizada, siendo un total de 450 estudiantes y cuya muestra fue de 250.

Metodología: La metodología presenta un enfoque cuantitativo, la recolección de datos fue a través de un instrumento, abordando a 250 estudiantes. Se ha estudiado la percepción de los estudiantes universitarios respecto la red social facebook y sus posibilidades del trabajo grupal y colaborativo (ANEXO A). Se realizó una adaptación del cuestionario Social Software survey used with unpaced undergrad, de Anderson y Poellhuber (2009), mismo que estaba conformado por 91 ítems, distribuidos 7 dimensiones. El instrumento fue adaptado a conveniencia de la investigación, presentando 60 items en total, distribuidos en las siguientes dimensiones: • Preferencias de aprendizaje, • Habilidades técnicas, • Herramientas de la web 2.0 y • Redes sociales El cuestionario se aplicó de forma electrónica durante el primer ciclo del año 2014 con ayuda de la plataforma propia de Google Drive.

Se realizó la prueba Alfa de Cronbach para determinar su fiabilidad, logrando un valor de 0.910, una cifra que, según Mateo (2006) puede considerarse alta. El número de participantes fue de 250. Lo que hace altamente confiables y válidos los resultados.

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Resultados más relevantes por dimensión: El 81% de los participantes señalaron que les agrada trabajar en grupo.

El 92% indicó que compartir recursos diversos en internet les parece interesante.

• Preferencias de aprendizaje

95.2% aseguró que realizar proyectos en equipos les permite aprender con facilidad.

97.6% de los participantes mencionó que le gusta el uso de la computadora para la investigación.

El 99.2% aseguró saber cómo enviar y recibir mensajes y archivos adjuntos a través de diversas herramientas de comunicación.

• Habilidades técnicas

99.2% también señaló tener amplia experiencia en el uso del ordenador.

El 80.4% comentó tener experiencia en blogs.

95.2% aseguró tener experiencia en video llamadas. 98.4% asegura ser experto en publicar y compartir fotografías.

92% indicó que han tenido experiencias avanzadas con redes sociales como facebook.

• Herramientas de la web 2.0

99.2% se muestra interesado en interactuar en redes sociales con compañeros y profesores.

• Redes sociales

98.4% se interesa en disponer de herramientas de publicación de fotos y recursos en facebook.

El porcentaje de los estudiantes que califican su experiencia de trabajar de forma colaborativa positivamente es elevado; la media general nos permite apreciar que el 80% de los participantes lo perciben de esta forma.

En promedio el 95% de los estudiantes presentó habilidades técnicas avanzadas.

Respecto a la red social Facebook el dato más relevante es que 249 estudiantes, es decir el 99.6% se muestra interesado y reconoce el potencial de la red para el trabajo colaborativo.

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Se logró conocer la percepción de los estudiantes respecto a Facebook y el trabajo en grupo y colaborativo. Es importante resaltar que tienen una actitud positiva para el trabajo en grupo y consideran que éste no repercute en resultados negativos para el aprendizaje sino todo lo contrario; presentan actitudes positivas y muy significativas, por lo que el profesor debe asumir el reto. Se comprueban los resultados de Cabero y Marín (2013) sobre el fracaso del aislamiento socio-cognitivo del estudiante.

Se detecta que los estudiantes tienen experiencia significativa favorable en el trabajo educativo vía internet. Así los resultados aquí presentados se ven avalados con investigaciones realizadas en distintas universidades sobre la incorporación de las redes sociales (Baltaci-Goktalay y Ozdilek, 2010; Piscitelli y otros, 2010) CONCLUSIONES Los desafíos son grandes. Debemos rediseñar los procesos, “nuestros procesos docentes”.

Las competencias docentes ideales emergerán en consecuencia de la intersección de nuestros conocimientos (saber conocer), nuestras habilidades y destrezas (saber hacer) y nuestras actitudes (saber ser). Según Perrenoud (2004), una de las diez familias de competencias docentes que debemos presentar, es la de “utilizar nuevas tecnologías. Es decir, incorporar los métodos activos postmodernos por medio de competencias técnicas y didácticas”.

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asombrosas, rodeadas de naturalidad, en fases, pero con mucha prisa para su incorporación, sin darnos oportunidad para pensar adonde nos llevan. Hemos adoptado el personaje de Alicia, impactados e intrigados por la tecnología (el conejo blanco) y hemos corrido cada cual con sus posibilidades, mientras más utilizamos la tecnología (puesto que no es aconsejable dejar de hacerlo), si se debe reflexionar sobre lo que esta utilización implica, a dónde nos lleva, de forma que seamos conscientes de sus consecuencias y estemos preparados para ellas.

Es posible ver en las redes sociales, en Facebook particularmente, la gran oportunidad que representa para potenciar el aprendizaje de los estudiantes. Ellos presentan actitudes positivas hacia las redes sociales, lo que es garantía de interés, las utilizan de forma cotidiana incuso sin racionalizarlas, ahí radica otra gran oportunidad.

Los estudiantes incorporan las TIC a su vida diaria y no reflexionan sobre lo que hacen con Facebook por ejemplo; sólo se «conectan» sin saber «con qué se conectan”. Constituyen pues un gran potencial inimaginable y un gran desafío profesional, al ser parte de ellos y al no ser tan familiares para nosotros.

Solo resta comprometernos en el camino de su análisis y en el estudio de su potencial, hacia el diseño de estrategias pertinentes que propicien el trabajo colaborativo que tanto es requerido.

La línea ha sido dictada. Los argumentos sobran. Es indiscutible la incorporación por la incorporación pura, no sirve de nada. Cabría aquí la analogía que hacen Martínez y Prendes (2004) sobre Alicia en el país de la tecnología, donde tanto docentes, instituciones educativas enteras y la sociedad en general, dormíamos cuando llegaron las tecnologías, tras una guerra mundial que había dado paso a una etapa de paz y desarrollo a buena parte del mundo, y se nos han presentado como el conejo blanco,

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Túñez, M., y García, J. (2012). «Las redes sociales como entorno docente: análisis del uso de Facebook en la docencia universitaria».

Pixel Bit, Revista de Medios y Educación. Vol. 41, págs. 77-92.

Universidad Autónoma de Baja California.

(2011). Plan de Desarrollo Institucional 2011- 2015. Recuperado de: http://www.uabc. mx/planeacion/pdi/2011-2015/ Universidad Autónoma de Baja California.

(2013). Modelo Educativo. Cuadernos de Planeación y Desarrollo Institucional.

Mexicali, México. Recuperado de: http:// w w w. u a b c . m x / p l a n e a c i o n / c u a d e r n o s / ModeloEducativodelaUABC2014.pdf Valdéz, M. (2000). Reto de las NTI y las Comunicaciones al Diseño Curricular y la práctica docente a c t u a l .

Contexto Educativo, Revista de Educación y Nuevas Tecnologías. No. 7, mayo de 2000, Argentina. Recuperado de: http:// contexto-educativo.com.ar/2000/5/nota-8.htm Zamora, M. (2006). Las redes sociales en internet. Recuperado de: http://www. maestrosdelweb.com/editorial/redessociales/

Santamaría G. F. ( 2005). Herramientas colaborativas para la enseñanza usando tecnologías web: weblogs, wikis, redes sociales y web 2.0. Septiembre 05 de 2011. http:// www.fernandosantamaria.com/descargas/

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Convocatorias EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PUBLICACIÓN TOMO XXII COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA (Artículos/ capítulos de libro) PUBLICACIÓN TOMO II DE LA COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía.

Beneficios.

Rese単a de libros

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ÍNDICE GENERAL

Introducción General......................................................................13 CAPÍTULO 1.

A LA BÚSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN. DE LA ETIMOLOGÍA AL SIGNIFICADO..........................................................17 •

Introducción....................................................................................19

•

Necesidad general del análisis conceptual de los términos del discurso pedagógico......................................................................21

•

Acercamiento etimológico al término ‘educación’.......................29

•

Antinomias pedagógicas como forma de ceguera paradigmática desde la contraposición del sentido etimológico.........................32

• • •

CAPÍTULO 2.

LA RELACIÓN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO PROPIO VINCULADO AL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN............................93 •

Introducción...................................................................................95

•

•

Complejidad objetual y carácter de la educación: una exigencia insoslayable de concepto en la relación educativa...................125

• una relación comprometida, responsable y compasiva............153

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CAPÍTULO 3.

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LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES CUALIFICACIÓN DEL SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN ..............................................................................................159 •

Introducción..................................................................................161

•

Ambigüedad semántica de ‘educación intercultural’................165

•

La educación intercultural es un ejercicio de educación en valores que se nos plantea como reto........................................171

•

El sentido de la educación como vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a categorías que 182

• territorial y planetario desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación........................................................................204 CAPÍTULO 4.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS: CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL EN LA ARQUITECTURA CURRICULAR ..................................211 •

Introducción.................................................................................213

• • •

conocimiento de la educación determina el concepto de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales......................................................................214

• 19 • orientación formativa temporal..................................................223 • • •

Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es la encrucijada de la arquitectura curricular en el sistema educativo....................................................................229

• de educación................................................................................249

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LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS:

CAPÍTULO 5.

UN ESCALÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL NECESARIA............................................................................253 • •

Introducción: una nueva dimensión del desarrollo cívico ...............................255

•

Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse con la suma, no con la resta.......................................................260

•

Educación para el desarrollo de los pueblos: un derecho de cuarta generación y un escalón en la formación para la convivencia ciudadana planetaria .............................................262

•

El desarrollo es ámbito de educación que implica educar con la sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento......................269

• • •

el desarrollo es una propuesta vinculada a los derechos de cuarta generación..................................................291

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA: IDENTIDAD, DIVERSIDAD,

CAPÍTULO 6.

ESPECIFICIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD. LA BÚSQUEDA DE COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR ........................................299 •

Introducción.................................................................................301

• •

Competencias para enseñar y competencias para educar, un nuevo reto de la pedagogía ........................................................323

• • • CAPÍTULO 7.

exige generar principios de acción desde competencias adecuadas...........................................................356

DÓNDE ESTÁ LA EDUCACIÓN: A PROPÓSITO DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA...............................................................359 •

Introducción.................................................................................362

•

La pedagogía mesoaxiológica genera conocimiento de la educación atendiendo a la actividad común interna de los educandos ..................................................................................364

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La pedagogía mesoaxiológica construye ámbitos de educación especializada ...............................................................................374

• • • •

CAPÍTULO 8.

conocimiento de la educación y caracteriza a la pedagogía como mesoaxiológica ...............................................391 es disciplinar.....................................................................................400

UNA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN..................405 •

Introducción. Una propuesta en el punto de partida: la educación artística es sustantivamente educación....................................407

•

Educación artística y la triple acepción de “disciplina”.............417

•

La educación artística como conocimiento de la educación con mentalidad y mirada pedagógicas.............................................419

• •

La educación artística como ámbito general de educación .................................................................427

•

La educación artística como ámbito de educación general y vocacional-profesional ................................................................431

•

Determinación conceptual de las artes como ámbito de educación: educación “por” las artes, “para” un arte y “con” un arte...............................................................................................437

• artística .......................................................................................443 • • •

de formación no resuelve bien la relación teoría-práctica en la educación artística ..................................446

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................453 RELACIÓN DE CUADROS..........................................................................481

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PRÓLOGO

Son muchas las contribuciones que desde este libro hace al mundo educativo el pedagogo español José Manuel Touriñán, con autoridad epistemológica y en dadas. Desde aportes genéricos basados en atributos inéditos o propiedades conceptuales asumidas en su singularidad discursiva, tales como los constructos cavilaciones propositivas que constituyen valores diferenciales en el acervo educativo y pedagógico, como es el caso de aseveraciones del tipo: la pedagogía es Pedagogía Mesoaxiológica.

Para Redipe es un honor editar esta comunicación, sobre todo porque tenemos la convicción de que la misma enriquece profundamente el estado del arte educativo y de los saberes asociados a este, y que será punto de referencia insossobre la educación, primado para la construcción de mundos de vida. cador, en consecuencia inalienable. Contar en el mundo global del conocimiento con libros como este, basamentados en pensamiento y experiencia, es un aliciente y un reto importante para seguir promoviendo generaciones didácticas, pedala educación del lado de la vida más que del mercado. Producciones académicas de la altura que nos comparte el profesor Tourinán, críticas del uso y abuso conceptual en el orbe educativo y pedagógico, alientan actitudes igualmente críticas y actuantes en un mundo, como el de hoy, que advierte en la educación un tesoro del ser humano.

Julio César Arboleda Director Redipe direccion@redipe.org

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Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad.

Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Los autores del presente texto asumen con gran rigor conceptual y metodológico la finalidad de poner de presente el estado de la gestión directiva y de los procesos curriculares, instructivos y de evaluación del aprendizaje de 60 instituciones de Educación Media Superior. Un valor diferencial reside sin duda en el procesamiento crítico que elaboran a partir de los resultados, ofreciendo puntos de vista propios, ajustados a la realidad educativa, social y económica, a

los

desarrollos de las ciencias de la educación y a la evaluación como transdisciplina, así como a las políticas educativas del país y a las sugerencias de organismos internacionales.

La investigación “Evaluación de la instrumentación de la Reforma integral de la Educación Media Superior (RIEMS), valora los procesos de gestión directiva, procesos curriculares, instructivos y evaluación del aprendizaje, que se asocian precisamente a las propuestas de la RIEMS. Los autores presentan con base en tales estudios, los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron

Son Diversos los aportes de este libro. Uno de ellos es el hecho de contribuir con

su acción investigativa. Asimismo, los

insumos evaluativos sistematizados, incubados en el proceso investigativo, frente

principales hallazgos y las consecuentes

al

reto de clarificar procesos, esquemas y estrategias capitales para construir

recomendaciones que sin lugar a dudas

nuevos marcos de acción favorables al funcionamiento de una institución o un

han de retroalimentar positivamente la

programa.

acción institucional de las escuelas de nivel medio superior. Sumadas a esas recomendaciones aportan sugerencias formativas, tanto para directivos como para profesores, de manera que puedan I S BN 9 58 5 8 9 3 2 9 - 0

de forma inmediata iniciar trabajos que induscan los cambios pertinentes y factibles en estas

9 789585 893290

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe.

Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2015 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías.

Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico).

COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma.

PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicaci贸n TOMO XXI Colecci贸n Iberoamericana de Pedagog铆a

Publicaci贸n TOMO I de la Colecci贸n Iberoamericana de Investigaci贸n Educativa y Pedag贸gica

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN INSTITUCIONES/ COLECTIVOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO, COLECTIVO

LOCALIDAD/ PAÍS

No de identificación y Teléfonos

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PLANILLA DE INSCRIPCIÓN PERSONAL NOMBRE PERSONA

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BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE BENEFICIOS COLECTIVOS (Instituciones, asociaciones) Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a recibir permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Redipe, la Colección Iberoamericana de Pedagogía y la Colección Ibero y norteamericana de Investigación educativa, entre otras; a recibir contraprestaciones por ser sede, ser convocantes o auspiciantes de simposios y eventos internacionales que realiza Redipe, los cuales asumen como propios y como coorganizadores. Igualmente, a descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, talleres, simposios, diplomados, cursos, foros y otros eventos, los cuales también pueden solicitar exclusivamente para la institución; en la adquisición de producciones bibliográficas de editorial REDIPE; en la edición y publicación de libros o documentos de los grupos, programas y unidades académicas de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. A recibir apoyo en la organización y/o divulgación de sus propios eventos académicos, incluida la publicación de las memorias de estos en físico o en formato digital. Así mismo, a inscribir a algunos de sus académicos e investigadores como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, como candidatos a Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo, científico o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a los maestros de todas las organizaciones, instituciones, unidades académico investigativas, facultades y programas que los propongan, correspondientes a cualquiera de las áreas y niveles de formación (desde educación inicial hasta postdoctorado) y en general a aquellos agentes de nivel formal y no formal que se destacan e imprimen entusiasmo y rigor a sus investigaciones, al acto de educar, a quienes publican

y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden.

Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado.

INSCRIPCIÓN INDIVIDUAL: 38 DÓLARES (certificación por un año). con derecho acertificado y carné.

FORMAS DE PAGO/ OPCIONES : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/15miembros 2.

Consignación: Solicitar rediberoamericanadepedagogia.com

info@

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com De ese modo le enviaremos certificado digital. De membresía.

www.redipe.org

SIMPOSIOS REDIPE 2015 EN ALIANZA CON PRESTIGIOSAS UNIVERSIDADES IBEROAMERICANAS- RIPAL- RIPEME- RED DE REDES, OTROS MARQUE LOS ESPACIOS QUE DESEE DATOS INTERESADOS Nombre(s): Institución: Localidad/ país: Correos: Título: Colocar el nombre tentativo de ponencia en cada evento de su interés Carta: Expresar si requiere carta de invitación (o de aceptación, en caso de aprobación por parte del Comité Académico.

PONENTES

PAÍS

TÍTULO TENTATIVO PONENCIA

EVENTO

FECHA/COSTO

NO PRESENCIAL

PARTICIPACIÓN PRESENCIAL

ESPAÑA (Salamanca)

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

JULIO 20 y 21

CHILE Universidad Católica de Maule COLOMBIA Universidad de La Guajira

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

AGOSTO 6 Y 7

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y DESARROLLO

AGOSTO 31 Y 1 DE SEPTIEMBRE

ESPAÑA Universidad Santiago de Compostela COLOMBIA Universidad de San Buenaventura- Cali UABC- MEXICALI MÉXICO

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

SEPTIEMBRE 15, 16 Y 17

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 14 y 15

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCT 7, 8 Y 9

MÉXICO- Mexicali Universidad Autónoma de Baja California

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 7, 8 Y 9

PARTICIPACIÓN NO PRESENCIAL

EVENTO

PONENTE/ASISTENTE/ HOMENAJEADO/RELATOR