Boletin vol 4 ed7

Boletín Virtual REDIPE Vol 4 No. 7 Desde Cali, Colombia, julio de 2015 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica)

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Dr. Prudencio Rodríguez Díaz, Universidad Autónoma de Baja California, México

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

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EDITORIAL. ENTORNOS EDUCATIVOS: EDUCACIÓN EN CONTEXTOS Felipe Tirado, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala.........................................................................................................................Pag: 6-15

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RESEÑA. ENTORNOS EDUCATIVOS: EDUCACIÓN EN CONTEXTOS. Julio César Arboleda. Director Redipe, profesor USC....................................................................................................................................................................................................Pag: 16-19

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¿ANTISEMITISMO o ANTIJUDAISMO? Steven Strange, Academia Norteamericana de la Lengua Española- Asociación de licenciados y doctores españoles en EEUU..............................................................................Pag: 20-47

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LA ESCUELA LANCASTERIANA EN MÉXICO Y EN AMÉRICA LATINA COMO SOLUCIÓN DEL ESTADO LIBERAL ANTE EL VACÍO DEJADO POR LA IGLESIA Dr. José Félix García Benavente, Universidad Pontificia de México..............................................................................................................................................................................Pag: 48-66

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ÉTICA PROFESIONAL Y CÍVICA PARA LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Guadalupe Ibarra Rosales. Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México...............Pag: 67-77

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PAPEL QUE CUMPLE LA FORMACIÓN DOCTORAL EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SOCIALES Y COMUNITARIOS Liliana Haydé Gutiérrez Sabogal. Estudiante de doctorado en Educación y Sociedad, Universidad de la Salle, Colombia..........................................................................................Pag: 78-85

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UN DESCUBRIMIENTO TRASCENDENTAL EN MATEMÁTICAS Leo Alexander Garcia Bustamante.

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LA MODELACIÓN EN LAS MATEMÁTICAS AVANZADAS PARA LA INGENIERÍA

Licenciado en matemáticas. Institución Educativa Departamental SAN GABRIEL, Cajicá............................................................................................................................................Pag: 86-112 Yoana Acevedo Rico. Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga........................................................................................................................................................Pag: 113-119

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ESTUDIANTES Y DOCENTES APRENDIENDO JUNTOS A TRAVÉS DE UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN Nora Astrid Corredor Gomez, Javier Eduardo Villa Sarmiento, Javier Isidro Rodriguez Bernal, Secretaría de Educación de Cundinamarca, Colombia.............................................Pag: 120-124

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QUÉ TIENEN QUE DECIR LAS ARTES EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA César Augusto Cepeda. Universidad Distrital Fco. José De Caldas...............................................................................................................................................................................Pag: 125-130

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SALAMANCA EN EL CINE Paula Castro Morán, M.A. Universidad Pontificia, Salamanca.......................................................................................................................................................................................Pag: 131-134 ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE EDUCACIÓN DE ADULTOS: EXPECTATIVAS, ESCENARIOS Y FINALIDADES. CASO VICTORIA MANZUR Erica Tatiana Garavito Campillo......................................................................................................................................................................................................................................Pag: 135-144 CONVOCATORIAS

.........................................................................................................................................................................................................................Pag: 145

EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PUBLICACIÓN TOMO XXI COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA (Artículos/ capítulos de libro) PUBLICACIÓN TOMO I DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

EVENTOS: Simposios Redipe 2015 B ........................................................................................................................................................................................................................Pag:146 SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN “Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar” Universidad de Santiago de Compostela, España, Septiembre 15, 16 y 17 de septiembre SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA CIENCIA, TICS E INNOVACIÓN EDUCATIVA Universidad Autónoma de Baja California (Mexicali, MÉXICO), 7, 8 y 9 DE OCTUBRE de 2015 RESEÑA DE LIBROS

.........................................................................................................................................................................................................................Pag:160

Tomo XXI Colección Iberoamericana de Pedagogía. Editorial Redipe, junio de 2015 Investigación educativa y pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe - UABC, 2015 Libros colección autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”.

René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García. Editorial Redipe, 2015 Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo Prácticas pedagógicas de maestros en formación Estudio del mercado de trabajo Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe, 2015 Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.

Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia, 2013.

De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia.

Leonor A. Galindo Cárdenas - María Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014.

Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2015 Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, 2015 Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe, octubre 2014.

El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014.

Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014).

Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe, 2013.

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 4 Volumen 7

Entornos Educativos: Educación en contextos Felipe Tirado1 RECIBIDO EL 5 DE JULIO DE 2015 - ACEPTADO EL 8 DE JULIO DE 2015

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Resumen Generalmente se piensa que la escuela es el lugar donde las personas adquieren conocimientos.

Esto provoca que se le dé poca importancia a otros entornos como medios educativos. La visita a un zoológico comúnmente se concibe como una actividad de entretenimiento, es percibida como una actividad recreativa para los niños de corta edad. Generalmente no se le concibe como una experiencia educativa para todas las personas, a partir del aprendizaje fenoménico, es decir, de aprender a partir del fenómeno objeto de estudio, en este caso los animales. La educación ocurre en múltiples contextos: familiar, escolar, en las iglesias, partidos políticos, en la calle, en Internet, lo que ocurre a lo largo de toda la vida. De aquí que el Instituto de Educación de la UNESCO promueva la educación permanente como una vía de formación extraescolar.

En los entornos no escolarizados puede haber mejores condiciones para aprender. El planteamiento de la cognición situada sostiene que el conocimiento está anclado al contexto donde ocurren los propios fenómenos que son objeto de estudio. Estos principios han llevado a la enseñanza de la medicina a los hospitales y programar el aprendizaje basado en problemas clínicos, en entornos y casos reales.

La enseñanza de la botánica suele ser difícil, comúnmente se enseña en la escuela a partir de memorizar la taxonomía de las plantas.

Los estudiantes encuentran que es una de las asignaturas que menos despierta su interés. En este estudio se diseñó y evaluó una experiencia educativa que consistió en hacer de los jardines de un campus universitario un jardín botánico, para promover el clima escolar y el sentido de identidad entre sus estudiantes.

A partir de la aplicación aleatoria de una encuesta se valoraron las opiniones de los alumnos; se observó que el efecto de haber hecho un jardín botánico fue positivo: los encuestados en un 98% expresaron que apreciaban y valoraban que las áreas verdes permitieran aprender botánica.

Es necesario que apliquemos los principios de la cognición situada y aprovechemos todos aquellos contextos que tienen potencialidades educativas, como pueden ser los jardines botánicos, museos, sitios arqueológicos e históricos, ya que constituyen un valioso recurso de educación permanente hasta ahora poco aprovechado.

Palabras clave: Educación en contextos. Cognición situada.

Aprendizaje fenoménico. Educación permanente.

Introducción

1 Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Correo electrónico: ftirado@unam.mx.

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En la sociedad contemporánea se aprecia cada vez más la relevancia del conocimiento y su

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estrecha vinculación con el desarrollo tecnológico, sobre todo dada sus importantes consecuencias en un mundo de economía globalizada. Los países más prósperos así lo hacen ver, lo que ha llevado a afirmar que vivimos la era del conocimiento. El conocimiento presenta un vertiginoso desarrollo tanto por su proliferación, diversificación y renovación, se estima que ahora en el curso de tan sólo un lustro se genera tanto conocimiento como el total acumulado a lo largo de toda la historia de la humanidad.

Las instituciones educativas no son las únicas responsables en la transmisión de los conocimientos, a veces ni siquiera son las más relevantes. En la vida cotidiana hay entornos donde ocurren múltiples experiencias de las cuales se aprende. Si se diseñan contextos extraescolares bajo arreglos educativos apropiados, el aprendizaje puede ser notablemente favorecido, no sólo para los estudiantes, sino para la población en general.

Hay un amplio consenso en que la educación es fundamental para promover el conocimiento, que el conocimiento es sustantivo tanto para las personas como para la sociedad, por los múltiples beneficios que trae consigo. Los datos que ofrece el Programme for International Student Assessment (PISA 2012) con respecto a las competencias que tiene los estudiantes de bachillerato, indican que el dominio del conocimientos científicos es muy elemental, cerca de la mitad de los estudiantes de 15 años participantes de 65 países del mundo, no logran sobrepasar el nivel 2 en una escala del 0 al 6. De los países miembros de la OECD cerca de la mitad (45.1%) están en o por debajo del nivel 2, y en los 31 países restantes el porcentaje es aún mayor (OECD, 2014, Tabla 1.5.1a, p.392), es decir, los resultados obtenidos en la enseñanza de la ciencia dejan todavía mucho que desear.

De aquí que resulta apremiante explorar nuevas alternativas educativas, porque los modelos educativos que prevalecen son decimonónicos, corresponden al siglo XIX, donde un profesor

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expone sus conocimientos frente a un grupo de estudiantes con la convicción de que serán así trasmitidos y aprendidos por sus estudiantes, lo que no es del todo cierto, los estudios de PISA así lo demuestran. Si los alumnos aprendieran todo lo que se les ha enseñado en la escuela, tendrían un vasto dominio del conocimiento, serían omnisapientes, sabrían de todo.

Las prácticas educativas habituales asumen que el conocimiento se puede sustraer de las situaciones donde ocurren los fenómenos objeto de estudio, de aquí el salón de clases. La educación, o mejor dicho, la formación de las personas, ocurren en un proceso muy complejo de interacción constante con el entorno, desde que se nace y a lo largo de toda la vida. La escuela sólo forma parte de una pequeña porción de este complejo proceso. De aquí que cada vez se reconoce más la importancia de crear entornos educativos que permitan el aprendizaje a lo largo y ancho de toda la vida, en lugar de limitarse a la escolaridad.

Cuando un niño visita un zoológico aprende muchas cosas de tan sólo presenciar los fenómenos, en este caso los animales. El aprendizaje fenoménico, se da a partir de la relación con el fenómeno mismo que se nos ofrece a la conciencia, como lo referiría Husserl, tiene una fuerza cognitiva amplia, porque la experiencia se registra con códigos diversos, como pueden ser conceptuales, visuales y auditivos (por ejemplo el rugido de un león). En la visita a un jardín botánico puede haber códigos fenoménicos de diversa naturaleza que no ofrece la escuela, como la textura o los aromas de las plantas. Giorgi (1985) ha formulado todo un planteamiento psicológico en torno a la experiencia fenoménenica.

Hay una tesis teórica que ha tomado una importante presencia en la psicología educativa contemporánea, esta es la cognición situada (King, 2000). En la tesis central se plantea que el aprendizaje es distinto cuando se desarrolla en las situaciones reales (frente al fenómeno),

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cuando se da por experiencia directa, como los artesanos de la edad media que aprendían sus oficios situados en el taller del maestro, por ejemplo, en una laudería. El conocimiento conceptual abstracto se puede desarrollar al ser abstraído de las situaciones donde se presentan los fenómenos que son objeto de estudio y se desarrolla con la acción dentro del contexto o situación real (Brown, Collins y Duguid, 1989; Aydede y Robbins, 2009).

De acuerdo con el constructivismo el niño tiene que reflexionar y comprender para poder desarrollar sus estructuras de conocimiento (Serrano y Pons, 2011). Como lo diría Piaget (1970), el niño requiere construir sus estructuras de conocimiento a partir de la acomodación y asimilación.

El contexto en el cual se aprende es de gran relevancia. En el aprendizaje por observación y a partir de la acción, el contexto es consustancial (Bandura, Grusec y Menlove, 1966). En el planteamiento de la cognición situada, se remarca la idea de que el conocimiento está anclado y conectado a los fenómenos propios del objeto de estudio, así como a su contexto que le dan significación, y por lo mismo se estima que una buena didáctica se inscribe en el mundo real. ¿Por qué limitarse al salón de clases? ¿Por qué no aprovechar entornos que ofrecen experiencias educativas de contexto?

El modelo de aprendizaje basado en problemas (ABP) en inglés problem-based learning (Wood, 2003), tan extendido en el mundo, retoma los principios de la cognición situada y plantea que para aprender hay que actuar frente a los problemas reales. En la situación real entran en juego no sólo los conocimientos, sino también las habilidades para hacer, así como las actitudes, lo que está en correspondencia con el aprendizaje por competencias planteado por Perrenoud (2005). Así, para aprender medicina se plantea la necesidad de enfrentar y atender problemas de salud reales. ¿Cómo aprender cirugía, si no es en un quirófano?

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De estos planteamientos surgió la idea de hacer un jardín botánico de las áreas verdes de un campus universitario donde se enseña biología, con la finalidad de crear un entorno universitario donde la botánica pudiera ser estudiada fenoménicamente, dentro de un contexto situado.

Pero el planteamiento fue concebido no sólo para los estudiantes de biología, sino para todos los estudiantes del campus, al hacer que el entorno se constituyera en un medio de conocimiento académico donde se cuiden y preserven mejor las plantas, añadiendo además belleza y confort al campus universitario, lo que puede incrementar el aprecio y sentido de identidad, de pertenencia y arraigo (Tinto, 1987). Y no sólo los estudiantes del campus universitario, las universidades son centros de irradiación del conocimiento, de manera que sus jardines bajo un diseño educativo adecuado, pueden quedar abiertos para que escolares de otros niveles educativos (primaria y secundaria) puedan asistir y aprender botánica con sus familiares y amigos. Así surgió el proyecto Plantae, articulado a partir de un sitio WEB en el que se invita a visitar y participar de manera abierta a la población (Ilustración 1).

La enseñanza de la botánica La botánica suele ser una disciplina árida, de difícil didáctica. Por lo general se exige el aprendizaje de la clasificación de las plantas (taxonomía), lo que habitualmente se aprende por memorización.

El aprendizaje por memorización es muy limitado

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porque tiene poca o nula operatividad cognitiva, no genera reflexión, ni comprensión que se articule a las mallas de conocimiento pertinentes; comúnmente provoca tedio, apatía, que llega frecuentemente al desprecio por esta área de conocimientos.

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62) El Instituto de Educación de la UNESCO ha sido uno de los principales promotores de la educación permanente, bajo una visión que promueve la articulación entre sistemas de educación escolar y extraescolar (Marín, 1983).

El problema de la enseñanza de la botánica es un asunto que tiene ya una larga historia. Desde 1919 Nichols reportó un conjunto de dificultades que se presentan en el área. El Consejo Nasional de Ciencias (National Research Council) de los Estados Unidos indicó que lo más grave es que se observa una espiral descendente a nivel medio básico, reflejado por la disminución relativa en la formación de profesores, de publicaciones, así como la reducción en el tiempo y número de curso de botánica, los cuales suelen ser remplazados por cursos generales de biología (Hershey, 1996).

Jing-qi (2008) sostiene que las prácticas docentes en botánica han estado basadas en los métodos tradicionales de exposición en el salón de clase, pero en los últimos años se observa la integración de métodos modernos que aprovechan medios digitales, como son el uso de recursos multimedia; por lo que después de algunos años de prácticas y experimentación, se plantea la necesidad de llevar a cabo actividades extraescolares para que los estudiantes puedan experimentar la formación integral, de forma tal que utilizando nuevos métodos de integración se logre aprovechar sus fortalezas y revertir la tendencias de los bajos resultados obtenidos.

Es conveniente apreciar a la educación dentro de un espectro amplio e integral, reconocer que hay múltiples situaciones que son propicias para el aprendizaje, pero que sencillamente no se les reconoce como tal y por lo tanto se suelen desaprovechar. Cano (2003) plantea que el proceso de aprender conocimientos “debe ser replanteado y ello puede llevarnos a dibujar una escuela entendida como un agente educativo más integrado en el territorio y con competencias diferentes a las asumidas hasta el siglo XX.” (p.

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El ambiente o clima escolar de un centro educativo es muy relevante, éste se conforma con todos sus integrantes: profesores, alumnos, instalaciones, etcétera. El nivel de aseo de sus aulas, patios, jardines y sanitarios, promueve un clima escolar que genera actitudes, las cuales propician o inhiben el sentido de identidad, como lo afirma Tinto (1987). Una institución bien cuidada en todos sus aspectos, invita a estar en ella y por lo mismo a cuidarla, sus miembros tienden a sentirse identificados, el sentido de pertenencia se favorece al igual que la identidad institucional.

Por el contrario, una institución descuidada, promueve indiferencia, negligencia, el sentido de pertenencia languidece o simplemente no se da, lo que puede crea un ambiente que propicia actitud de descuido, las que pueden llegar hasta el vandalismo con acciones destructivas contra la propia institución.

Para que algo sea cuidado, debe ser apreciado, valorado. Se requiere poder reconocer sus virtudes o bondades. Los jardines de un centro educativo pueden tener gran presencia, ser de

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alto impacto en el ambiente institucional, si estos se procuran y disfrutan (Ilustración 2). Y no sólo pueden cumplir una función estética y recreativa, también pueden ser aprovechados para aprender en ellos y de ellos.

Con el propósito de promover el cuidado de las áreas verdes, suscitar actitudes para fortalecer la identidad institucional, así como incidir en el problema de la enseñanza de la botánica, un grupo de profesores universitarios2, entre ellos biólogos, pedagogos, psicólogos educativos y museólogos, se avocaron a reflexionar en torno a la didáctica de la botánica a partir de elementos vivos y concretos bajo la apreciación fenoménica.

Se partió del reconocimiento de que en todo proceso educativo hay un punto crucial: el interés, la motivación. Si no hay motivación, deseo o interés por aprender, es muy difícil aprender, al igual que enseñar.

Se consideró que lo primero era hacer apreciar las inmensas ventajas que se desprenden del conocimiento de las plantas y su consecuente aprovechamiento, visto esto desde una perspectiva humana e histórica. Así, había que empezar por apreciar cómo las plantas son parte fundamental en nuestras vidas, desde la producción vía fotosíntesis de oxigeno que es la base de las funciones metabólicas de la respiración en todos los seres aeróbicos, así como la energética de relevancia fundamental en los vegetales como alimento, tanto en el consumo directo como indirecto, como los forrajes que nutren al ganado para producir alimentos ricos en proteínas y vitaminas, como la leche y carne.

También está la enorme importancia que implican las plantas en la producción de medicinas, textiles, cestería, muebles, en la construcción, como fuente de placeres (licores, saborizantes, perfume, tabaco), en el ornato y culto, como las flores y los colorantes; por mencionar los casos más representativos. La conclusión es, si las 2

* Daniel Tejero, Yani Herreman, Guadalupe Hernández, Irene Marín, Patricia Ramírez, Etaín Varona, María Teresa Duarte, Peter Muler, Valentín Moreno.

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plantas son muy valiosas para la vida del hombre, su conocimiento también lo es, igualmente lo son los esfuerzos que se desarrollan por preservar y promover la proliferación de este apreciado recurso natural, convencidos de que la ignorancia de su vital importancia lleva al menosprecio que puede llevar a la depredación y llegar a la desertificación.

Una vez apreciada la importancia de las plantas, en el proyecto didáctico se planteó que la siguiente pregunta era qué define a una planta y de dónde vienen, lo que requería hacer una presentación histórica de sus orígenes. La respuesta fue ofrecer una visión de la evolución de amplio espectro, desde el origen del Universo, el sistema solar, la vida y los seres vivos en la tierra, y dentro de estos el reino plantae (Tirado y Tejero, 1994) (Ilustración 3).

El jardín botánico y aviario de Iztacala El estudio que se reporta en esta investigación se llevó a cabo en Iztacala, que es un campus de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el cual cuenta con alrededor de 12 mil alumnos. En Iztacala había condiciones propicias para constituir en sus instalaciones un jardín botánico, porque cuenta con frondosas áreas verdes que atraen a miles de aves de diversas especies que llegan a pernoctar y anidar en el campus (Ilustración 4), lo que permitía ser concebidas y ordenadas como un jardín botánico

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y aviario abierto; además varios de sus profesores desarrollan investigación de vanguardia en las áreas de botánica y ornitología, también hay investigadores en educación y museología, y más de dos mil alumnos estudian biología.

Se hicieron los arreglos para constituir un jardín botánico y aviario con los propósitos de que todo el entorno universitario constituyera un escenario académico, promotor del conocimiento, fomentar en todos los estudiantes y visitantes el aprecio por las plantas y las aves, promover el respeto de los jardines, favorecer su cuidado y limpieza; crear una atmósfera enriquecedora, coadyuvar y fomentar en los estudiantes de biología su vocación por la botánica, aprovechar los conocimientos e intereses de los especialistas de esta disciplina para que sintieran e hicieran suyos estos recursos; promover y experimentar los diseños educativos de contextos, como las cactáceas propias de regiones áridas. (Ilustración 5)

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Dada la presencia de especialistas en ornitología y la abundancia de aves, tanto por el número de individuos como por la diversidad de especies, se desarrollaron cédulas para la presentación de ciertas aves, las más abundantes y características del sitio; de manera tal de contar con un “aviario abierto” bajo una visión sistemática y ecológica del entorno universitario (Ilustración 6)

Investigación Varios años después de fundado el jardín botánico, se despertó la inquietud por conocer el efecto que genera en la comunidad, por lo que se planteó evaluar este proyecto educativo. Se decidió realizar una investigación que permitiera obtener algunos indicadores para estimar su impacto como un sitio propicio para aprender y disfrutar de las plantas.

Objetivo: El propósito específico, fue obtener indicadores que permitieran estimar el impacto del jardín botánico de Iztacala entre los miembros de su comunidad (alumnos, profesores y trabajadores administrativos).

Método: Se aplicó un cuestionario entre los transeúntes que venían ingresando al campus universitario, por

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alguna de las cuatro puertas de acceso peatonal (este, oeste, norte y sur), en una proporción relativa, ya que la afluencia principal de acceso se da por la entrada oeste (sobre el 50%), seguido por las puertas norte y sur (alrededor de 20% y 20%). El ingreso por el este tiene escaso flujo y por ello no se levantaron datos en esa puerta.

No había razones para suponer que pudieran ser muy distintas sus opiniones a las del 90% restante. Dado que el cuestionario se aplicaría a las personas que van de paso, se estimó que debía ser con pocas preguntas que fueran muy claras y puntuales, de fácil y corta respuesta; que el responder no debería tomar mucho tiempo (3 a 5 minutos máximo), de lo contrario se corría el riesgo de que las personas no aceptaran, o peor aún, que aceptaran y luego abandonaran dejando inconcluso el cuestionario, perdiéndose así tiempo y recursos.

El cuestionario se aplicó a una muestra rigurosamente seleccionada por un procedimiento aleatorio y con un corte en que se alcanza un nivel de representatividad (estabilidad en la varianza), de manera que se pudieran generalizar las conclusiones. Al inicio de cada sesión el aplicador del cuestionario tomaba los datos de contexto (Fecha, Puerta, Hora de inicio, y estimaba la intensidad del flujo). De acuerdo con la intensidad del flujo de ingreso se invitaba por azar a la 2° o 3° persona que pasara sobre un punto definitorio (una línea del piso), se le explicaba el propósito del estudio y la brevedad del cuestionario, anotando si éste aceptaba o la invitación a participar. Sí aceptaba, proseguía a formular las preguntas, indagando si era alumno – profesor – trabajador – visitante, si sabía del jardín botánico. En caso de ser alumno, se le preguntaba de qué carrera y qué semestre estaba cursando. De ser profesor, de qué carrera.

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cómo la evaluaba (Buena – Regular – Mala). Se preguntaba si sabía que también había notas sobre las aves, si había leído una de estas notas, de ser así cómo la evaluaba, si consideraba que valía la pena tener un jardín botánico en Iztacala.

Para finalizar, se preguntaba si tenía algún comentario o sugerencia, y se anotaba.

Resultados: Se invitaron a contestar el cuestionario a 261 personas, de las cuales 163 aceptaron contestar (63%). Los demás manifestaron no disponer de tiempo en el momento para poder aceptar la invitación. Se apreció que con 163 entrevistados se obtenía estabilidad en la varianza, por lo que se concluyó el levantamiento de datos.

De los 163 entrevistados, 63.2% eran mujeres (103) y 36.8% hombres (60). De éstos, el 89.6% (146) eran estudiantes, 6.7% (11) profesores, 2.5% (4) trabajadores, y 1.2% (2) visitantes; recuérdese que se trata del ingreso peatonal y la mayoría de los profesores ingresan con automóvil, de aquí que se decidió que la encuesta fuera representativa sólo de los estudiantes.

De los estudiantes, el 35.6 eran de psicología, 23.9% de biología, 17.1% de optometría, 10.2% de odontología, 8.2% de medicina y 4.8% de enfermería.

Luego se cuestionaba si conocía el jardín botánico, si había visto las láminas de presentación del jardín botánico, si había leído alguna cédula. Si su respuesta era afirmativa, se le preguntaba

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lo cual preferían no calificar.

El 64% se había percatado de que había cédulas sobre las aves. De ellos el 67% las calificaba como buenas y el resto como regulares.

Estos datos son representativos de los estudiantes porque al contrastarlos con el porcentaje de alumnos y alumnas que estaban matriculados por carrera en la Facultad, permiten valorar que la muestra resulta representativa en tanto empata en las proporciones de alumnos. Considerando la matrícula por carreras, el porcentaje de alumnos de biología, psicología y optometría está aparentemente sobre representado (sobre un 10%), y en los casos de medicina, enfermería y odontología sub representados (en un 8%). Al analizar este desbalance, se encontró que los estudiantes de las 3 últimas carreras citadas son menos debido a que en los últimos semestres reciben su formación en clínicas y hospitales que están fuera del campus central de Iztacala, de aquí que se explique la sub representación.

De los entrevistados, el 81% manifestó saber que en Iztacala había un jardín botánico. De estos, 71% dijo que en alguna ocasión había leído al menos una de las cédulas, sólo el 44% de ellos se habían detenido a contemplarlo como tal y leído las cédulas de la introducción. El 66% manifestó que le parecían buenas las cédulas, 31% dijo que regulares y 1.9% que eran malas.

El 21% había visto y leído toda la introducción al jardín botánico (Ilustración 7). Al 54% de ellos les parecía buena, 32% opinó que regular porque tenían muchos conceptos que no se entendían, y el resto (14%) aclaró que sólo la había mirado, por

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Fue muy estimulante apreciar que se logró el propósito básico, ya que casi todos los encuestados (98%) manifestaron que consideraba valioso el que las áreas verdes de Iztacala fueran un jardín botánico, que aunque no hubiera leído las cédulas, invitaba a respetar y cuidar más los jardines, algunos decían que por ello eran tan bonitos.

Para concluir la entrevista, ante la invitación para expresar un comentario final, el 43% lo hizo.

Estos comentarios se pueden agrupar y referir por la frecuencia en que fueron mencionados: El 32% indicó que las cédulas deberían actualizarse y darles mantenimiento, ya que con los años se habían deteriorado; un 19% comentó que se debería dar mayor promoción y difusión a la existencia del jardín botánico, o incluso que se ofrecieran visitas guiadas. El 17% sugirieron que se deberían mejorar los jardines plantando más variedades; 13% manifestaron que los jardines les gustan porque son muy hermosos; y un 6% aconsejaron que se sigan haciendo este tipo de programas ya que promueven el cuidado y aprecio por los jardines.

Algunos de los estudiantes de biología expresaron que les parecía muy bien que se difundiera el conocimiento botánico para todas las personas, uno de ellos expresó que el jardín realza la relevancia de su profesión al difundir para qué sirven las plantas, lo que le hacía sentirse muy orgulloso de su profesión.

Discusión Lo que se pudo observar es que ninguna de las personas encuestadas hizo mención al sitio WEB Plantae. De hecho el número de visitas registradas en el sitio WEB es muy bajo, lo que permitió apreciar que tiene poca visibilidad,

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además de que no resulta fácil que una persona que entra a Plantae luego se traslade para visitar el jardín botánico que está ubicado en la periferia de una ciudad conurbada densamente poblada (con más de 18 millones de habitantes). Aparte de que el sitio no está bien nominado para que se posicione en los motores de búsqueda, porque plantae quiere decir planta en latín, Google muestra más de 10 millones de sitios que utilizan este concepto, además las pocas visitas y nula actividad no le dan visibilidad. El sitio quedó bajo la responsabilidad de un psicólogo educativo, lo que es un error, debe estar manejado por botánicos que le den una dinámica interactiva y de continua renovación.

importante, incluso que ni se percibía y por lo mismo sólo se habían perdido los recursos invertidos. No se contaba con indicadores que permitieran valorar esta iniciativa y así poder responder a los comentarios negativos que se hacían.

De los que indicaron que las cédulas eran malas, argumentaron que eran muy técnicas y no les gustaban los nombres en latín. También señalaron que tomaba mucho tiempo leer todas las cédulas, que no era fácil de entenderlas y por ello habían abandonado su lectura. Ciertamente no se diferenciaron los textos, ahora entendemos que se deben jerarquizar, unos para el público general y otro para quienes ya tiene ciertos conocimientos, como los estudiantes de biología.

La educación por contextos, en los que se utilizan los escenarios naturales y los fenómenos mismos que son el objeto de estudio del conocimiento, ofrecen grandes potencialidades educativas, las que hasta ahora han sido poco aprovechadas Esta experiencia apunta con datos los beneficios obtenidos. La literatura especializada indica que cada vez más serán usadas nuevas metodologías para enseñanza, dentro de ella las que aprovechan entornos educativos basados en contextos.

Otro problema fueron las cédulas de las aves, no eran bien calificadas porque resultaba difícil, si no imposible, ver posadas en una rama o pasar volando aquellas aves que estaban referidas en las cédulas.

Conclusiones Desafortunadamente muchas veces en la planeación del desarrollo institucional no se comienza por evaluar las limitaciones y los efectos positivos de las acciones o programas emprendidos. Al renovarse la administración en Iztacala, no se toman las medidas apropiadas para valorar y aprovechar las acciones realizadas que hubieran ocasionado beneficios.

Había opiniones que indicaban que los esfuerzos por transformar en un jardín botánico las áreas verdes no habían tenido ningún impacto

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A la luz de los datos que arrojó este estudio, resulta sorprendente saber que un 80% de los miembros de la comunidad se han percatado de la existencia del jardín botánico, y que de ellos casi todos (98%) consideran que tiene efectos positivos y valen la pena preservarlo, hasta opiniones personales de estudiantes de biología que lo calificaron como un orgullo profesional.

Requerimos saber concebir nuevas didácticas, aprovechar diversos contextos de la vida cotidiana que ofrecen múltiples potencialidades educativas, como son los parques nacionales, jardines botánicos, zoológicos, museos, sitios arqueológicos e históricos; para que operen en apoyo a la educación escolarizada, pero sobre todo, para constituir recursos de educación abierta y permanente en beneficio de toda la población a lo largo de toda su vida.

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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 4 Volumen 7

Entornos Educativos: Educación en contextos Julio César Arboleda Director Redipe. Profesor USC RECIBIDO EL 8 DE JULIO DE 2015 - ACEPTADO EL 11 DE JULIO DE 2015

Nos ha parecido adecuado denominar el presente número de la revista Redipe con base en el título del artículo Editorial a cargo del investigador mexicano Felipe Tirado de la UNAM. En general los trabajos que lo componen se explayan en diversos ámbitos y contextos del saber y de la educación, o mejor, en la tensión entre los ámbitos de la educación y los contextos.

En este horizonte devienen, además de algunos fenómenos que tienen que ver con el contexto, las disciplinas de la historia, la historia de las matemáticas y de la educación, las artísticas, la ética en sus contextos de saber y del ser, las ingenierías, entre otras que constituyen algunos de los artículos..

EDITORIAL ENTORNOS EDUCATIVOS: EDUCACIÓN EN CONTEXTOS. Doctor Felipe Tirado, de la Universidad Autónoma de Mexico. Generalmente se piensa que la escuela es el lugar donde las personas adquieren conocmientos. Esto provoca que se le dé poca importancia a otros entornos como medios educativos. La visita a un zoológico comúnmente se concibe como una actividad de entretenimiento, es percibida como una actividad recreativa para los niños de corta edad. Generalmente no se le concibe como una experiencia educativa para todas las personas,

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a partir del aprendizaje fenoménico, es decir, de aprender a partir del fenómeno objeto de estudio, en este caso los animales. La educación ocurre en múltiples contextos: familiar, escolar, en las iglesias, partidos políticos, en la calle, en Internet, lo que ocurre a lo largo de toda la vida. De aquí que el Instituto de Educación de la UNESCO promueva la educación permanente como una vía de formación extraescolar.

¿ANTISEMITISMO o ANTIJUDAISMO? Artículo de reflexión propositiva elaborado por el académico Steven Orange de la Academia Norteamericana de la Lengua EspañolaAsociación de licenciados y doctores españoles en EEUU . Comentario sobre los milagros XVI, XVIII, XXIII, y XXIV/XXV de Los Milagros de Nuestra Señora de Gonzalo de Berceo; análisis de la tradición histórica del antijudaísmo que existía en Castilla y León en el siglo XIII, cómo se manifestaba este antijudaísmo en las leyes visigodas, los cánones eclesiásticos, Las Siete Partidas, Las Cantigas de Santa María, y La Primera Crónica General de España de Alfonso X el Sabio, y la influencia de dichas obras en perpetuar el estereotipismo antijudío ya establecido.

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LA ESCUELA LANCASTERIANA EN MÉXICO Y EN AMÉRICA LATINA COMO SOLUCIÓN DEL ESTADO LIBERAL ANTE EL VACÍO DEJADO POR LA IGLESIA Artíulo de investigación autoría del Dr. José Félix García Benavente de la Universidad Pontificia de México. Los diversos movimientos de independencia durante el siglo XIX en el continente Americano marcaron no solo el fin de la Colonia, sino la entrada en crisis de sus diversas instituciones, una de ellas, la Iglesia Católica, que por un lado se ve libre del Real Patronato, pero por otro, quedó despojada de la fuerza del Imperio en el cobro del diezmo y de una gran cantidad de recursos para el sostenimiento de sus obras de asistencia y educación. Su objeto de estudio es la escuela de “Mutuo Enseñamiento”, centrándose principalmente en dos autores: Joseph Lancaster y A. Bell, ambos se ubican en el siglo XIX y tuvieron gran repercusión en el continente Americano. El “Mutuo Enseñamiento” se difundió por todo el mundo, siendo América uno de los continentes en donde especialmente se radicó.

ÉTICA PROFESIONAL Y CÍVICA PARA LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA. Artículo de reflexión propositiva a cargo de la académica Guadalupe Ibarra Rosales. Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México. Desarrolla la tendencia actual de la ética profesional que reconoce la importancia de articularse con la ética cívica como respuesta a las transformaciones que ha experimentado la sociedad contemporánea con la presencia de los Derechos Humanos. Se presenta el impacto que ha tenido la ética cívica en la práctica que realizan las profesiones.

Con base en esto se desarrollan lineamientos generales para la formación ética y cívica de los estudiantes a nivel universitario.

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PAPEL QUE CUMPLE LA FORMACIÓN DOCTORAL EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SOCIALES Y COMUNITARIOS Artículo de reflexión propositiva elaborado por Liliana Haydé Gutiérrez Sabogal del doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de la Salle, Colombia. Presenta una disertación personal acerca del papel de la formación doctoral en la solución de problemas sociales y comunitarios teniendo en cuenta que el proyecto de vida personal y profesional entretejido con la comprensión compleja de las problemáticas que vive la sociedad colombiana y las potencialidades que se poseen para tener inferencia en ellas constituyen la base para que el quehacer doctoral produzca conocimiento pertinente, instale discursos en la escuela que se puedan escalar hasta la sociedad en general y mediante la reflexión – acción se logre transformar entornos comunitarios buscando el bienestar social y el desarrollo humano.

UN DESCUBRIMIENTO TRASCENDENTAL EN MATEMÁTICAS. Artículo de reflexión propositiva elaborado por el licenciado en matemáticas Leo Alexander García Bustamante de la Institución Educativa Departamental San Gabriel, Cajicá. En el campo de la Aritmética parecía todo descubierto y concluido hasta que Gauss en el siglo XVIII hiciera un descubrimiento trascendental al insinuar la existencia de los números complejos y su demostración para explicar el teorema fundamental del Algebra, al igual que la teoría de números. De allí en adelante la matemática se ha tornado más compleja y los grandes hallazgos giran en torno a demostraciones sobre la base teórica y conceptual predominante desde siglos anteriores. En el presente artículo se demuestra bajo una mirada didáctica y muy simple que la matemática no es tan compleja como se cree. Se sientan las bases de una nueva teoría de números y un camino inexplorado en

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la solución del teorema fundamental del Algebra para expresiones algebraicas de grado superior a cuatro cuando se hace una redefinición de la unidad y se muestra que se pueden realizar y explicar bajo esta lógica las operaciones básicas de suma, resta, multiplicación, división, potenciación y radicación sin recurrir a la subdivisión de conjuntos.

LA MODELACIÓN EN LAS MATEMÁTICAS AVANZADAS PARA LA INGENIERÍA. Artículo de investigación a cargo de la académica Yoana Acevedo Rico de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga. En esta comunicación se expone una experiencia de formación de ingenieros. La población son estudiantes de ingeniería de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga inscritos en el curso de Ecuaciones Diferenciales.

Se implementa una estrategia didáctica centrada en la modelación matemática, para este caso, el estudiante inicia con la situación problemática real hasta un modelo matemático de ecuaciones diferenciales de primer o segundo orden que describa dicha situación, comparando si las predicciones ofrecidas por el modelo y los datos obtenidos experimentalmente son cercanos, para de esta forma buscar una resolución a dicha situación. Los modelos seleccionados deben tener aplicación a una ingeniería o a una problemática que pueda solucionarse interdisciplinariamente.

ESTUDIANTES Y DOCENTES APRENDIENDO JUNTOS A TRAVÉS DE UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN. Artículo de investigación autoría de los académicos Nora Astrid Corredor Gómez, Javier Eduardo Villa Sarmiento e Javier Isidro Rodriguez Bernal.

La experiencia pedagógica se constituye a partir de un proyecto de investigación realizado por un grupo de docentes y estudiantes. Se centra en

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el estudio de la educación media técnica, en la especialidad de electrónica y analiza algunos aspectos de esta formación indagando acerca de los impactos que se generan en los egresados, estudiantes y en la comunidad a partir del desarrollo de proyectos productivos escolares, indagando las problemáticas y fortalezas del programa de formación. El proceso permitió a docentes y estudiantes realizar todas las fases de una investigación y trabajar de forma conjunta, permitiendo compartir la experiencia de la investigación y el desarrollo de habilidades científicas en torno a un tema de interés común.

Permitió destacar los resultados de esta modalidad en la formación de los estudiantes y ampliando la perspectiva de cada uno de los integrantes del grupo investigador acerca de las problemáticas observadas. Finalmente resultó ser un proceso de aprendizaje en dos vías, por un lado la realización de una investigación y por otro lado el estudio del impacto de la especialidad de electrónica.

QUÉ TIENEN QUE DECIR LAS ARTES EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. Artículo de reflexión elaborado por César Augusto Cepeda.

Manifiesta que en la llamada educación tradicional, esto es, aquella que responde a un modelo instructivo, propio del siglo XIX, el saber del arte siempre ha sido marginado y excluido como una disciplina de segundo orden que no responde a las necesidades que esta educación pretende suplir en un marco profundamente ideologizado, politizado que responde a un modelo de efectividad y productividad en el ámbito social. Indaga cuáles pueden ser los aportes de las artes no solo en general dentro de los procesos educativos, sino en particular de su lugar dentro de lo que se busca con la educación inclusiva. Nuestro punto de partida es que el lenguaje de la escuela inclusiva es el mismo lenguaje que desde mucho tiempo atrás siempre han hablado las artes.

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SALAMANCA EN EL CINE. Artículo de reflexión propositiva a cargo de la académica española Paula Castro Morán, M.A. de la Universidad Pontificia, Salamanca. Pone de presente que si algo hay icónico en la ciudad de Salamanca es su Plaza Mayor. Quizá no sea tan grande como cabría esperar, pero es una de las más bellas.

Ha sido retratada en varias cintas de celuloide, ya sean películas, documentales o cortos. Pero, ya sea porque fue una superproducción de Hollywood o porque aquel gran acontecimiento para mi modesta ciudad me tocó en una edad en la que uno comienza a recordar más las cosas, lo que más recuerdo del cine en Salamanca fue el rodaje de En el punto de mira (2008, Pete Travis).

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fase muestran que para el éxito de los programas de formación de adultos es prioritaria la relación entre las finalidades del programa con las expectativas y motivaciones de los estudiantes; igualmente, que la metodología implementada requiere ser acompañada con otras actividades, porque no se cumple con los niveles de exigencia del sistema educativo: se quiere que el estudiante sea creativo, que genere su propio conocimiento.

Julio César Arboleda Director Red Iberoamericana de Pedagogía.

Profesor USC direccion@redipe.org

ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE EDUCACIÓN DE ADULTOS: EXPECTATIVAS, ESCENARIOS Y FINALIDADES. CASO VICTORIA MANZUR Artículo de revisión a cargo de la docente Erica Tatiana Garavito Campillo, del Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano- Sue Caribe, Universidad de Córdoba-Colombia. Constituye un acercamiento a un proyecto de investigación orientado a examinar los problemas que se han estado presentando en la educación de adultos, en el caso de la institución educativa Victoria Manzur en la ciudad de Montería. Colombia.

Para esto se inicia identificando y describiendo el problema de investigación con el objetivo de analizar cuál es la relación que existe entre las finalidades del programa de la educación adulta, las expectativas y los escenarios de aprendizaje, desarrollando para ello un estudio cualitativo. La población está formada por los estudiantes de bachillerato por ciclo, III, IV, V; las técnicas e instrumentos para la recolección de información están representados por la observación directa y la entrevista; y la estrategia de análisis es la triangulación de información. Los resultados sobre los avances preliminares de la primera

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¿Antisemitismo o Antijudaismo?

Steven Strange Academia Norteamericana de la Lengua Española Asociación de licenciados y doctores españoles en EEUU RECIBIDO EL 8 DE JULIO DE 2015 - ACEPTADO EL 11 DE JULIO DE 2015

Resumen Comentario sobre los milagros XVI, XVIII, XXIII, y XXIV/XXV de Los Milagros de Nuestra Señora de Gonzalo de Berceo; análisis de la tradición histórica del antijudaísmo que existía en Castilla y León en el siglo XIII, cómo se manifestaba este antijudaísmo en las leyes visigodas, los cánones eclesiásticos, Las Siete Partidas, Las Cantigas de Santa María, y La Primera Crónica General de España de Alfonso X el Sabio, y la influencia de dichas obras en perpetuar el estereotipismo antijudío ya establecido.

Palabras clave: antijudaísmo, antisemitismo, simbiosis, La Torá, El Talmud Los Milagros de Nuestra Señora de Gonzalo de Berceo (¿1195?-¿1265? E.C.) es una obra inspirada en el culto mariano, muy popular y bastante extendido en la Europa medieval. En los episodios milagrosos de la Virgen María contados en veinticinco cuadros poéticos del mester de clerecía, se destacan la gran devoción e inspiración representativas del fervor religioso cristiano del siglo XIII. La obra en sí manifiesta un panorama y una descripción bastante completos de dos componentes de la sociedad medieval del siglo XIII: el clero y la plebe. En España, particularmente, dentro de la convivencia de las tres creencias monoteístas,

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esta clase plebeya constaba de muchas subcastas socioeconómicas, identificadas por su orientación religiosa, fuese cristiana, judía, o islámica.

“The word [convivencia] as we use it here, is loosely defined as ‘coexistence’, but carries connotations of mutual interpenetration and creative influence, even as it also embraces the phenomena of mutual friction, rivalry and suspicion” (Glick 1). “…las relaciones entre musulmanes, judíos y cristianos estuvieron cargadas de tensiones a lo largo de toda la Edad Media. La visión idílica de un lugar de convivencia pacífica y de creación cultural fabulosa (que existió, sin duda), que a veces se ha fabricado de un modo artificial, no puede hacer olvidar los vaivenes que aquel contacto religioso conoció. Hubo convivencia, sin duda, pero no siempre pacífica ni huérfana de tensiones” (Urresti 69).

Al leer Los Milagros de Nuestra Señora en su totalidad, el lector se da cuenta de que Berceo menciona solo dos clases de la comunidad cristiana, la plebe y el clero (no menciona la nobleza); no hace ninguna referencia ni alusión prominente a la presencia o al carácter musulmanes en el territorio castellano medieval; tampoco menciona ninguna heterodoxia religiosa o social, ni

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ningún prejuicio o sentimiento anti-islámico. En cambio, se destacan en los milagros XVI, XVIII, XXIII, XXIV, varias insinuaciones, invectivas, prejuicios, y comentarios peyorativos contra la comunidad judía. ¿Cómo se puede clasificar y describir tales comentarios e insinuaciones? ¿Son antisemíticos? ¿Era Berceo antisemita?

O solo describe el lavado de cerebro cristiano medieval hacia la minoría judía que vivía entre los cristianos en esta llamada convivencia? La evidencia escrita, artística, legal, eclesiástica e histórica revela la evolución y desarrollo, no solo de este lavado de cerebro prejudicial, sino también de la propagada que fomentaba este prejuicio antijudaico.

En la actualidad se emplean los vocablos antisemitismo y antisemita, términos equívocos creados en el siglo XIX y usados no solo por muchos historiadores contemporáneos sino también por el vulgo para describir y expresar las insinuaciones, comentarios negativos, y prejuicios contra el pueblo de Israel. Al eminente y erudito historiador judío, al profesor S.D. Goitein, este término le parece muy equívoco e inapropiado; le parece más claro, y lingüística e históricamente más correcto, el término antijudaísmo. Según el profesor Goitein, el concepto del adjetivo semítico no sirve para describir una cultura, una religión, o una civilización, sino para comentar el origen de varias tribus y pueblos1 que emigraron de la península de Arabia, y para comprender las relaciones lingüísticas entre ellos (Goitein 19-23). Quizás el vocablo antijudaísmo sea más exacto y apropiado al estudiar la falta de entendimiento dentro de la convivencia entre los cristianos y los judíos, no solo en la Europa occidental, sino también en la España de la Edad Media. Se puede sostener que la mentalidad y prejuicios cristianos medievales antijudáicos, las leyendas, las equívocas creencias, y las opiniones antihebreas inculcadas en la cultura 1 etcétera

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y vida cristianas de su época, fomentadas por la propaganda católica, y solidificadas en la simbiosis que existía entre la Iglesia de Roma y el Estado, influyeron a Berceo en la composición de su obra. La historia documentada da luz a la controversia del sentimiento antijudío tan prevalente en Castilla y León durante la convivencia de las tres comunidades religiosas de aquel entonces.

Los tradicionales prejuicios occidentales antijudáicos tienen su fundamento a principios de la era cristiana, precisamente en el siglo IV, cuando el emperador romano Constantino declaró el cristianismo religión oficial del Imperio Romano. Al desarrollarse la fe cristiana dentro del fragmentado estado latino, se promulgaron leyes y edictos en los cuales se prohibían la participación y la protección de los judíos y de los paganos en la temprana sociedad medieval.

Los paganos se daban cuenta de que era beneficioso y ventajoso que se convirtieran y, por eso, decidieron hacerse cristianos; los judíos, sin embargo, continuaban con sus tradiciones religiosas y culturales sin integrarse mucho en la sociedad cristiana que se desarrollaba.

“El pueblo judío no suele integrarse (al menos en el pasado) en la comunidad en la que vive, a la que contribuye con su probada capacidad y eficacia, pero de la que tampoco se beneficia.

Hay un sentimiento racista en esta actitud, común, por otra parte, a muchos pueblos en mayor o menor medida. Cuando un pueblo se sabe objeto de rechazo o persecución dentro de la marginación, incluso voluntariamente asumida, trata de adquirir capacidad de resistencia para sobrevivir y también para influir en el medio, y nada mejor para ello que el aspecto económico. Si se consiguen buenos resultados en esto, la envidia de los otros puede ser la reacción inmediata, y de ahí al odio solo hay un paso. Aparte de los aspectos económico y sociológico – siempre al hilo de mis personales especulaciones – están el político y, sobre todo

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el religioso, quizás más influyentes” (Septimio 52).

Por consiguiente, la campaña contra los judíos no era una guerra a muerte sino una política encaminada al aislamiento y al rechazo social, no solo por parte del estado, sino también por parte de la Iglesia Católica, cuyo propósito era perpetuarse sin amenazas e interferencias ajenas; los judíos eran los adversarios filosóficos y teológicos de la Cristiandad, mientras que los musulmanes eran los adversarios militares; la Iglesia de Roma hacía todo lo posible “para convencer a los judíos de su error y propiciar su conversión. Se prefería la persuasión, pero, si no bastaba, la unificación religiosa se forzaría con otras medias” (Montalvo Antón 2). Según Miguel–Ángel Ladero Quesada, catedrático de Historia Medieval en la Universidad Complutense de Madrid “…buena parte de las tensiones sociales descargaba sobre las minorías non cristianas, y no en los puntos de enfrentamiento social donde habría sido más lógico esperarlas – aunque también se dieron- , lo que demuestra, como en otros muchos casos, que las líneas de fractura más activas no siempre eran las que separaban a las clases sino las que identificaban a los grupos “verticalmente”, por diversas razones: rivalidades entre reinos, formas locales de vecindad, bando y asociación o, en este caso, factores religioso-étnicos. Los musulmanes sometidos no las sufrieron tanto de manera violenta… Pero las comunidades judías padecieron un deterioro mucho mayor desde el último cuarto del siglo XIII, con momentos de gran persecución en el siglo XIV” (Ladero Quesada 518).

El Canon LXX del Cuarto Concilio de Letrán (1215 E.C, durante el Papado de Inocencio III, 1198-1216 E.C) enfatiza y declara que “Some Jews, we understand, who voluntarily approached the waters of holy baptism, do not

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entirely cast off the old person that they may perfectly put on the new one, because, retaining remnants of the former rite, they obscure by such mixture the beauty of the Christian religion.

But since it is written: ‘Accursed is the man who enters the land by two paths ‘ (Ecclus. 2:14), and wears a garment that is woven from wool and linen (Deut. 22:11)2 should not be put on, we decree that such persons be in every way restrained by the prelates from the observance of the former rite, that, having given themselves of their own free will to the Christian religion, salutary coercive action may preserve them in its observance, since not to know the way of the Lord is a lesser evil than to retrace one’s steps after it is known.”

Las Siete Partidas (¿1254?-¿1265? E.C.), obra jurídica supervisada por Alfonso X el Sabio de Castilla y León (r. 1252-1284 E.C.), contiene una ley que aclara la protección estatal que los conversos recibirán: “…ca nuestro señor Dios non quiere nin ama servicio quel sea fecho por fuerza. Otrosi decimos que si algunt judio o judia de su grado se quisiese tornar cristiano o cristiana, non gelo deben embargar nin defender los otros judios en ninguna manera; et si alguno dellos lo apedreasen, o lo firiesen o lo matasen porque se quisiese facer cristiano o despues que fuese bautizado, si esto se pudiese probar o averiguar, mandamos que todos los matadores et los consejadores de tal muerte o apedreamiento sean quemados…” (Setena Partida. Título XXIV. Ley VII).

En el siglo XIII, el Papado consideraba El Talmud, una de las obras fundamentales del judaísmo, la mayor amenaza contra la doctrina católica; los judíos consideraban extraviados y equivocados a los cristianos, y no los clasificaban con los paganos e idolatras descritos en El Talmud. Según la Iglesia de Roma, El Talmud 2 La Iglesia Católica cita El Antiguo Testamento, o sea, versos de sus hebreas raíces teológicas y literarias para aclarar y defender su política

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contenía blasfemias contra Jesús y su madre; por consiguiente, en el año 1239 E.C. el papa Gregorio IX (Papado 1227-1241 E.C.) mandó que se quemaran los tomos de El Talmud en toda la Cristiandad, específicamente los hallados en los reinos de Inglaterra, Francia, Navarra, Aragón, Castilla, y Portugal. Debido al edicto papal, Alfonso X el Sabio mandó traducirse El Talmud para que las supuestas blasfemias se expusieran a sus súbditos cristianos. Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos de la Santa Sede para perpetuar su doctrina, dogma, ideología, control, e influencia, “…the medieval Jew was not harshly judged by his contemporaries. Under a surface ruffled by prejudice and suspicion there runs a calm current of respect and trustfulness. The populace, when left to its own devices, found the Jews straightforward and companionable, while the Church directed its persecution against the Israelite in hope of winning him over to itself. Only when the two streams of baffled proselytism and unbridled suspicion coalesced was the character of the Jew blackened beyond recognition” (Abrahams 85).

A principios del siglo XIII, los teólogos cristianos habían expuesto un ideal de sociedad cristiana universal, unificada por la fe, en la que no tenían cabida los infieles; esto se manifestaba en las opiniones por medio de un discurso lleno de prejuicios de los que querían destruir la supuesta influencia de los judíos.

El Canon LXVIII del Cuarto Concilio de Letrán declara que ‘las cabras’ no se pueden mezclar con ‘las ovejas’, sin castigo: “Whereas in certain provinces the diverse form of dress serve to distinguish Christians from Jews and Saracens, in others there is such confusion that no difference is apparent, and thus it can occur that the Christians by mistake may mingle with the womenfolk of the Jews or Saracens, or the Jews and Saracens

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with the Christian women. In order to prevent the continuation, under the cloak of ignorance, of such damnable mixing, and so there can henceforward be no shadow of an excuse, we hereby decree that such people of both sexes through all Christendom at all times shall be distinguishable by the nature of their clothing in public—seeing moreover that this was enjoined

by Moses himself 3. They shall not appear in public at all on the days of lamentation and on passion Sunday; because some of them on such days, as we have heard, do not blush to parade in very ornate dress and are not afraid to mock Christians who are presenting a memorial of the most sacred passion and are displaying signs of grief. What we most strictly forbid however, is that they dare in any way break out in derision of the Redeemer. We order secular princes to restrain with condign punishment those who do so presume, lest they dare to blaspheme in any way Him who was crucified for us, since we ought not to ignore insults against Him who blotted out our wrongdoings.”

La Ley XI, Título XXIV, de la Setena Partida de Las Siete Partidas no solo apoya este Canon LXVIII, sino también exige y requiere ‘cómo los judíos deben andar señalados porque sean conoscidos’ : “Muchos yerros et cosas desaguisadas acaescen entre los cristianos et los judios et las cristianas et las judias, porque viven et moran de so uno en las villas, et andan vestidos los unos asi como los otros. Et por desviar los yerros et los males que podrien acaescer por esta razon, tenemos por bien et mandamos que todos quantos judios et judias vivieren en nuestro señorio, que trayan alguna señal cierta sobre las cabezas4 que sea atal porque conozcan las gentes manifiestamente qual es judio o judia. Et si algunt judio no levase aquella señal, mandamos que peche por cada vegada 3 Números 15: 37-41. La Iglesia Católica vuelve a citar un pasaje de El Antiguo Testamento para aclarar y defender su política 4 una gorra amarilla en forma de cono

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que fuese fallado sin ella diez maravedis de oro: et si non hobiere de que los pechar, reciba diez azotes publicamente por ello.”

El Cuarto Concilio de Letrán también mandó que los judíos llevaran, a plena vista, un emblema o rota, disquito hecho de tela amarilla; el color amarillo se empleaba normalmente para identificar a los tontos, leprosos, y prostitutas, pero se había evolucionado hasta convertirse en un símbolo de discriminación e inferioridad5.

Debido a las protestas de los judíos españoles, dicho edicto no se cumplía en Castilla en el siglo XIII. “In 1215, when the fourth Lateran Council ordered Jews to wear a distinctive badge to make them stand out from the Christians, a great hue and cry was raised among the Jewish population of Spain, and Ferdinand the Saint [r.

1217-1252 E.C.] backed by the archbishop of Toledo [Rodrigo Ximénez de Rada. Arzobispo de Toledo: 1209-1242 E.C.], appealed to the Pope to suspend the decision. Honorius III [Papado: 1216-1227 E.C.] was forced to yield to the urgency of the royal plea” (Crow 112).

Sin embargo, no se manifiesta en la decisión del Concilio de Letrán ninguna ley que se refiera a una señal para los moros. “No mention is made, for example, of any badge of identification to be imposed on Muslims, although it might be argued that the words which required the Moors to live like the Jews implied such a badge, since one is specified for the Jews” (Harvey 67).

Según la tradición bíblica, los judíos son el pueblo elegido de Dios6, a pesar de las opiniones opuestas y contrarias.

“Los no creyentes – es decir, ateos-, y más 5 En una pintura del siglo XIV en la Capilla de Santa Lucía en Tarragona se ve bien claro la rota llevada por un judío 6 Antiguo Testamento. Génesis. Capítulos 15, 17, 22; Números. Capítulo 15:41; Deuteronomio. Capítulo 5: 1-33, Capítulo 7: 6; Éxodo.

Capítulo 3: 7-10, Capítulo 6:1-8; Capítulos 19, 20, Capítulo 32:25-29, Isaías. Capítulo 42:6, Capitulo 53; también en Las Siete Partidas. Setena Parte. Título XXIV. Ley III: “Antiguamente los judios fueron muy honrados et habien grant privillejo sobre todas las otras gentes; ca ellos tan solamente eran llamados pueblo de Dios…”

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aún si albergan sentimientos racistas, rechazan de base el hecho de que los judíos no solo den origen al monoteísmo, un solo Dios, sino que se consideren el “pueblo elegido” y en consecuencia un pueblo dotado de una singularidad y hasta de un rango superior a los demás, que puedan ser más cultos y estar física e intelectualmente mejor dotados” (Septimio 52).

La Iglesia de Roma no hacía nada, en el sentido religioso, para disminuir o borrar esta interpretación del ‘pueblo elegido’, ya que el judaísmo es la piedra angular de la cristiandad, y ésta está basada filosófica y teológicamente en las profesías, principios, tradiciones, y costumbres religiosos descritos y delineados en La Torá (El Pantatéuco), El Talmud, y otros sagrados textos hebreos. Además, Jesús era judío ortodoxo, y se mostraba obediente, respetuoso, observante, y practicante de las instituciones, creencias, y costumbres fundamentales del pueblo de Israel.

No obstante, mientras que Jesús practicaba la fe del pueblo elegido, su enseñanza y conducta ponían de manifiesto un claro distanciamiento de la ortodoxia hebrea: cuestionaba la reglamentación tradicional del culto7, anunciaba la destrucción del Templo y la instauración de otro lugar para la comunicación con Dios8, Él se declaraba Hijo de Dios, blasfemia suprema e inaceptable para los judíos9, y minaba la autoridad del Sanedrín10. La Iglesia de Roma no solo les echaba la culpa a los judíos por haber rechazado la divinidad de Jesús y por deicidio11 sino también por haber conspirado y participado en su crucifixión y muerte12. Se decía que los 7 Nuevo Testamento. Evangelio según San Mateo. Capítulos 12, 15, 19:1-9; Evangelio según San Marcos. Capítulo 7:1-8, Capítulo 11: 15-19; Evangelio según San Lucas. Capítulo 11: 37-54, Capítulo 13: 1017, Capítulo 14: 1-6, Capítulo 15: 1-2, Capítulo 16: 14-15 8 Nuevo Testamento. Evangelio según San Mateo. Capítulo 26: 57-62 9 Nuevo Testamento. Evangelio según San Juan. Capítulo 19: 7, Evangelio según San Mateo. Capítulos 12:1-8, 26: 52-54, Evangelio según San Marcos. Capítulo 14: 61-62 10 Nuevo Testamento. Evangelio según San Marcos. Capítulo 14: 53-65, Evangelio según San Lucas. Capítulo 11: 37-54 11 Nuevo Testamento. Evangelio según San Juan. Capítulo 5: 10-18, Evangelio según San Lucas. Capítulo 22: 1- 6 12 Nuevo Testamento. Evangelio según San Mateo. Capítulo 26: 57-68, Capítulo 27: 1-26, Evangelio según San Marcos. Capítulo 14:1-2; en Las Siete Partidas. Setena Parte. Título XXIV. Ley III

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rabinos de la Edad Media estimaban a Jesús como un gran maestro13, pero decían que se le crucificó por ser nigromante, y no se le enterró en una cueva sino en una huerta de repollos (Bendiner 68). En realidad, los romanos, influidos y persuadidos por la jerarquía judía que se sentía amenazada por los comentarios y blasfemias de Jesús, crucificaron a Jesús por haber desafiado la autoridad de Roma14, por haberse declarado rey de los judíos 15, y por haberse declarado Dios16, título que se daba solo a los emperadores romanos; así que Jesús pronunciaba una blasfemia no solo contra el politeísmo romano, sino también contra el poder militar y político de Roma.

Mientras que se desarrollaba el sentimiento antijudaico entre los cristianos, la jerarquía católica, en vez de perseguir una política abiertamente antijudía, aislaba a los judíos, excluyéndoles no solo de la rígida estructura eclesiástica, sino también del sistema feudal jerárquico; o sea, existía una simbiosis entre el Estado y la Iglesia: “La Iglesia da su sanción espiritual a las leyes y el Estado su sanción legal a los cánones eclesiásticos, que sin ella tendrían solo una fuerza moral” (Marín 42). Esta simbiosis se ve claramente al leer y profundizarse no solo en los títulos de Las Siete Partidas que se citan en este ensayo, sino también en otros de esta colección legal de Alfonso X el Sabio.

Este sistema feudal simbiótico provocaba que se empeorara la situación judía; debido a este rechazo, el pueblo de Israel no pudo jugar un papel relevante ni en el sistema de vasallaje ni en la vida comercial hasta el siglo XI. La Corona castellana-leonesa prohibía que los judíos fueran médicos, molineros, herreros, carpinteros, sastres, o zapateros; que vendieran en los mercados pan, vino, harina, aceite, o mantequilla (Abrahams 241). Se declara en 13 “pero si fue hombre cuerdo sin folía, profeta verdadero”; Milagros de Nuestra Señora. XXXIII. 643 c-d 14 La crucifixión es una práctica romana, no hebrea 15 Nuevo Testamento. Evangelio según San Juan. Capítulo 18: 33-37, Capítulo 19: 7-22; en la cruz se escribió ‘Iesus Nazarenus Rex Iudaeorum’. Evangelio según San Juan. Capítulo 19: 8-16 16 Nuevo Testamento. Evangelio según San Juan. Capítulo 18: 33-37, Capítulo 19: 8-16

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Las Siete Partidas. Setena Partida. Título XXIV. Ley III, ‘que ningunt judio non puede haber ningunt oficio nin dignidad para poder apremiar a los cristianos.’ Es muy probable que esta ley estuviera basada en el Canón LXIX del Concilio de Letrán, y en el edicto del IX Concilio de Toledo17.

“Jews are not to hold public offices. It would be absurd for a blasphemer of Christ to exercise power over Christians. We therefore renew in this canon, on account of the boldness of the offenders, what the council of Toledo providently decreed in this matter: we forbid Jews to be appointed to public offices, since under cover of them they are very hostile to Christians. If however, anyone does commit such an offense to them let him, after an admonition, be curbed by the provincial council, which we order to be held annually, by means of an appropriate sanction. Any official so appointed shall be denied commerce with Christians in business and in other matters until he has converted to the use of poor Christians, in accordance with the directions of the diocesan bishops, whatever he has obtained from Christians by reason of his office so acquired, and he shall surrender with shame the office which he irreverently assumed.

We extend the same thing to pagans.”

Aunque existía una política antijudaica en el reino de Castilla y León, otra política existía en el reino de Aragón. “Many Jews were royal judges, and the list of their activities as craftsmen is almost endless: tailors, book-binders, dyers, lantern makers, button manufacturers, turners, cutters, instrument makers, weavers, silversmiths, cobblers, apothecaries, embroiderers, scriveners, etcetera” (Crow 111).

Es muy probable que algunos participasen en el gobierno y sirviesen a la corona aragonesa. En Cataluña, sobre todo en Barcelona, los judíos participaban en la vida comercial y mercantil de la ciudad.

655 E.C.; rey visigodo Sisebuto, r. 653-661 E.C.

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“But in the thirteenth and fourteenth centuries, in Barcelona, at least, they [the Jews] were esteemed by the court-kings, not out of any religious sympathy but simply because they were so useful: a Jew could set up business as a trading agent in North African cities from which Christian residents were excluded. Barcelona, like Venice, grew flushed with money. What was better than a merchant? Two merchants” (Hughes 113-114).

En el reino de Castilla y León del siglo XIII, uno de los recursos económicos para algunos judíos consistía o bien en las finanzas del reino o bien en el préstamo de dinero dentro de una economía totalmente agraria18.

Al sur de Europa, el préstamo de dinero era la profesión de una pequeña minoría judía.

Esta manera de ganarse la vida era uno de los únicos recursos que les quedaba, ya que la Iglesia Católica oficialmente prohibía prestar dinero con interés en la comunidad cristiana: “The Church, however, basing itself on Aristotle 19 and the New Testament20, set its face against all forms of interest, the tendency reaching its climax in the 12th and 13th centuries” (The Standard Jewish Encyclopedia 1345). Dicha práctica la empleaban los judíos principalmente con los cristianos, y no dentro de la comunidad hebrea. En varios sagrados textos hebreos, sobre todo en El Talmud, se hallan unos cuantos comentarios y advertencias sobre la usura y el que la practica: “The usurer breaks all the commandments; his sin is as flagrant as murder” (Shemot Rabbah, 31) “Usury is like the bite of a poison snake; it is a small thing in itself, but its deadly effects are far reaching” (Shemot Rabbah, 31) “Usury is like slow working poison” (Shemot Rabbah, 31, 6) 18 Milagros de Nuestra Señora. Milagro XXIII; Cantigas de Santa María. 25, 62, 75 19 Aristotle. Politics (350 B.C.), Book One, Part X 20 San Mateo 5:42, San Mateo 25: 14-29, San Lucas 6:34-35, San Lucas 6:38, San Lucas 19: 11-26

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“It is not enough that the poor man is poor?

Must thou also, O lender of money, seek to exact interest from him?” (Shemot Rabbah, 31, 12) “To cheat a Gentile is even worse than cheating a Jew, for besides being a violation of the moral law, it brings Israel’s religion into contempt, and desecrates the name of Israel’s God” (Baba Kama, 113b) “Far better that a man should take a small sum and trade with it, and earn his bread with difficulty, than get rich by money-lending. There is a taint clinging to the trade which no one who values comeliness and dignity of life will ignore” (Wayikra, Rabbah, 3) “No exijas de tus hermanos interés alguno, ni por víveres, ni por nada de lo que con usura suele prestarse. Puedes exigírselo al extranjero, pero no a tu hermano, para que Yavé, tu Dios, te bendiga en todas tus empresas en la tierra en que vas a entrar para poseerla” (La Biblia.

Deuteronomio 23: 19 – 21).

“Si prestas dinero a uno de mi pueblo, a un pobre que habita en medio de vosotros, no te portarás con él como acreedor y no le exigirás usura” (La Biblia. Éxodo 22: 24).

“Si empobreciere tu hermano y te tendiere su mano, acógele y viva contigo como peregrino y colono; no le darás tu dinero a usura ni de tus bienes a ganancia” (La Biblia. Levítico 25: 3536).

“El que con usura y crecido interés aumenta sus caudales, para el que es apiada de los pobres lo allega” (La Biblia. Proverbios 28:8).

Condiciones de pureza del que ha de estar ante el Señor: “El que no da a usura su dinero y no admite cohecho para condenar al inocente.

Al que tal hace, nadie jamás le hará vacilar” (La Biblia. Salmos 15:5).

“He who lives by usury in this world shall not live in the world to come” (Exod. Rabba 31).

“A wealthy person who gives charity and doesn’t take interest on the money he loans, is credited with having observed all the commandments” (Midrash Shemot Rabbah 31).

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El Canón LXVII del Cuarto Concilio de Letrán describe detenida y detalladamente las responsabilidades y condiciones de una transacción usuraria, mencionando específicamente a los judíos, no solo condenándoles, sino también perpetuando el estereotipo, mientras que a la vez, recibiendo unos beneficios financieros y económicos para las arcas eclesiásticas: “The more the Christians are restrained from the practice of usury, the more are they oppressed in this matter by the treachery of the Jews, so that in a short time they exhaust the resources of the Christians. Wishing, therefore, in this matter to protect the Christians against cruel oppression by the Jews, we ordain in this decree that if in the future under any pretext Jews exhort from Christians oppressive and immoderate interest, the partnership of the Christians shall be denied them till they have made suitable satisfaction for their excesses. The Christians also, every appeal being set aside, shall, if necessary, be compelled by ecclesiastical censure to abstain from all commercial intercourse with them. We command the princes not to be hostile to the Christians on this account, but rather to strive to hinder the Jews from practicing such excesses.

Lastly, we decree that the Jews be compelled by the same punishment (avoidance of commercial intercourse) to make satisfaction for the tithes and offerings due to the churches, which the Christians were accustomed to supply from their houses and other possessions before these properties, under whatever title, fell into the hands of the Jews, that thus the churches may be safeguarded against loss.”

En la Quinta Partida, Título XI, Ley XXXI de Las Siete Partidas (‘Cómo la promisión que es fecha en manera de usura non vale’), dicha ley no menciona específicamente a los judíos, pero se supone que se refiere a ellos ya que la Iglesia no permitía que los cristianos practicaran la usura.

La Ley XL de la Quinta Parte, Titulo XI de Las

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Siete Partidas, “Como la pena que es puesta en engaño de usura non puede ser demandada”, tampoco se refiere específicamente a los judíos.

Al desarrollarse el comercio y la industria europeos, la influencia burguesa se extendía por toda Europa, y los judíos se aprovechaban de las circunstancias, introduciéndose más en el mundo bancario, mercantil y financiero, sirviendo no solo a los nobles, a la Corona, y a los comerciantes, sino también a la misma Iglesia de Roma. “…However sure the greater part of their profit was drained from them [moneylenders] by exorbitant taxation, the profession became in effect a government monopoly, which they [Jews] were compelled to manage for the benefit of the royal treasury” (The Standard Jewish Encyclopedia. 1345). En efecto, “…in Spain, by the Castilian Code of 1212, Jews were in certain cases, in which stolen apparel and furniture had been pledged with them by Christians, to swear on oath in synagogue that the transaction had been honest in intention.

The ordinary Spaniard made proclamations of this nature, not in church but in the squares and marketplaces” (Abrahams 8).

En Las Siete Partidas, se describe detalladamente ‘en qué manera deben jurar los judíos’: “Judios habiendo de jurar debenlo facer desta manera: aquel que demanda la jura al judio debe ir a la sinagoga con el, et el judio que ha de jurar debe poner las manos sobre la tora con que facen oracion, et deben ser delante cristianos et judios porque vean como jura, et aquel que toma la jura del judio hale de conjurar desta manera…

Todas estas cosas dichas debe responder otra vez, juro: et desi debel decir aquel que toma la jura, que si verdat sabe et la niega, o la encubre et non la dice en aquella razon porque jura, que vengan sobre el todas las llagas [plagas] que vinieron sobre los de Egypto21 et todas las maldiciones de la ley que son puestas contra los 21

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Antiguo Testamento. Éxodo. Capítulos 7-11

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que desprecian los mandamientos de Dios: et todo esto dicho debe responder una vez amen22 sin refierta ninguna, asi como deximos en la ley ante desta” (Tercera Partida. Título XI. Ley XX).

Además, Alfonso X permitió a los judíos que no se sometieran a la autoridad jurídica hebrea, ya que ésta aplicaba las leyes delineadas en La Torá, e interpretadas y comentadas en El Talmud. Sin embargo, los dos contendientes tenían el derecho a acudir al tribunal real: “La gente podía llevar un caso conflictivo ante un tribunal real cuyos jueces, los alcaldes, podían consultar a los rabinos. Éstos ejercían la justicia según las leyes de la Torá, del Talmud y de las decisiones de las grandes personalidades rabínicas del pasado. El rey mantenía para si el derecho de nombrar a un anciano que controlaba la aplicación de la ley rabínica. Los documentos históricos mencionan el título de rab de los rabinos mayores y jueces supremos nombrados por el rey” (Kenig 67).

Hay más leyes que especifican la conducta de los judíos entre los cristianos23 , castigos y penalidades por secuestrar a niños y por crucificarlos (tales sacrificios se prohíben en el judaísmo)24, por crear imágenes de cera de niños y de Cristo, y profanarlas25, por intentar convertir a los cristianos al judaísmo26, y por practicar costumbres contrarias a la fe cristiana27. Por consiguiente, se puede sostener que la cruzada antisocial y simbiótica de la Iglesia Católica y del Estado contra los judíos, no solo desanimaba y destruía a miles de judíos sino que les quitaba a los judíos las condiciones necesarias para que el pueblo hebreo desarrollara su genio en plenitud, o sea, se creaba un ambiente totalmente estéril 22 Según Shebot 29, “He who responds ‘Amen’ after an oath is as if he had pronounced it.”

23 Las Siete Partidas. Quarta Partida. Título X. Ley III; Setena Partida. Título XXVIII. Ley VI 24 Antiguo Testamento. Génesis 22: 1-14; Éxodo 13:1-2, 11-15, 22:29-30; Levítico 18: 21; Deuteronomio 18: 10 25 Milagros de Nuestra Señora. Milagro XVIII “Los judíos de Toledo” 26 La conversión no es normalmente una práctica judía 27 Las Siete Partidas..Setena Parte. Título XXIV. Leyes II, III, VI-XI

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y homogéneo, impidiendo que la comunidad judía produjera sus frutos más refinados.

En cambio, en el territorio mahometano, los judíos, estimados por los musulmanes, generalmente prosperaban y contribuían al avance y a la prosperidad de la cultura musulmana, participando en la sociedad islámica como un pueblo protegido. Los estudios e investigaciones del profesor Goitein28 deducen que los judíos procedían de la Arabia Saudita, y que su religión se había desarrollado en aquella península. Mahoma, rodeado e inspirado por muchos preceptos, tradiciones, y creencias judaicos en Medina, su pueblo natal, los incorpora al Corán: “Islam, however, is from the very flesh and bone of Judaism. It is to say, a recast, an enlargement of the latter, just as Arabic is closely related to Hebrew” (Goitein 130). En Ornament of the world: how Muslims, Jews and Christians created a culture of tolerance in medieval Spain de María Rosa Menocal, la investigación de la profesora apoya el comentario del profesor Goitein: “Islam was nothing less than the return to the pristine monotheism of Abraham – abandoned or misunderstood by Jews and Christians alike, the revelations asserted, and unknown altogether to the benighted pagans of the desert” (18).

En la Primera Crónica General de España (1260-1274 E.C.), escrita bajo la dirección de Alfonso X el Sabio, se describen las circunstancias del nacimiento de Mahoma, y lo que dijo un judío estrellero sobre este nacimiento; también se menciona el dilema religioso que tenían las tribus de Arabia y de África: “Andados nueue annos del regnado del rey Leouegildo, que fue en la era de seyscientos et dizeocho annos, quando andaua ell anno de la Encarnacion en quinientos et ochaenta, e el del imperio de Mauricio en uno, este Abdalla de Arauia que dixiemos auie muy grand companna con un judío que sabie mucho de la sciencia a 28 Jews and Arabs – A concise history of their social and cultural relations. 1955

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que llaman estrenomia, que era muy entendudo et muy sabio en la ley de los judios et de los cristianos. Acaescio assi en aquell anno en que Emina concibio deste Mahomat, que fizo una tan grand seca por toda tierra de Arauia que solamientre non podien arar nin sembrar, assi que por esta razon minguo tan fieramientre el pan en la tierra que non fallauan ya las yentes que comer si non las yeruas et las rayzes de los campos. Mas quando uino el tiempo de Emina fazer su fijo, aquel judio estrellero que dixiemos cato et asmo la concordancia de las estrellas et de las planetas sobre la era del nascimiento del ninno, e entendio por ellas que auie de seer aquel ninno omne mucho esforçado et alçado et poderoso en regno et en ley. …A aquella sazon que este Mahomat nascio eran los de Arauia et los de Affrica en muy grand cuedado porque non sabien ciertamientre a quales de las creencias se atener, si a la de los cristianos o de los iudios o a la secta de los arrianos” 29(Tomo I. Capítulo 467: 261).

El judío estrellero ya mencionado vuelve a aparecer en la educación de Mahoma, influyéndole en la creación del Islam: “…Mahomat auviendo ya ocho annos de edad, murio su auuelo Abdelmutalib, et tomo al ninno en guarda Abutalib que era su thio, hermano de su padre. Este Abutalib diol a ensennar al judio estrellero de quien dixiemos ya. El iudio ensennol estonces en las sciencias naturales et en la ley de los cristianos et de los iudios, e daqui apriso Mahomat et tomo despues cosas que metio en aquella mala secta que el compuso pora perdicion de las almas daquellos que la creen, por fazer creer a las yentes que era uerdadera aquella predigacion” (Primera Crónica General de España. Tomo I. Capítulo 472: 263).

29 Alfonso X el Sabio menciona esta herejía cristiana predicada en 318 E.C. en esta narración por el hecho de que varios emperadores de Constantinopla sostenían el arrianismo; varios reyes visigodos también lo sostenían y lo practicaban hasta la conversión del rey visigodo Recaredo al catolicismo en 589 E.C.

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En otro capítulo de la Primera Crónica General de España, se narra “De como dixo el judío estrellero que sacaran el coraçon a Mahomat los dos angeles”. La narración pinta al judío como ‘mentiroso’, característica estereotípica del judío medieval: “Esse anno dozeno del regnado del rey Leouegildo, auiendo ya Mahomat quatro annos de su nascencia, dixo aquel iudio estrellero mintiendo, que uinieran dos angeles et sacaran el coraçon a Mahomat et ge lo feridieran por medio, et quel tiraran un quaio de sangre negra, et desi que ge lo lauaron muy bien con agua muy clara et fremosa, e después daquello quel pesasron con coraçones de quantos omnes que eran de su yente, et desi con mi coraçones otros; et que fallaron siempre que pesaua mas el de Mahomet sol que todos los otros; e que ell un angel daquellos dixo all otro: ”si este coraçon fuere puesto en peso con los otros coraçones de quantos omnes a en Arauia, mas pesara el solo que todos ellos.’ E el judío mintiendo dixo quel dixiera esto sant Gabriel arcángel en uision” (Tomo I. Capítulo 469: 262).

Según la narrativa, el judío recibió esta noticia del mismo arcángel que visitó a la joven judía María, anunciándole que iba a dar luz al Hijo de Dios, y “será grande” 30; el arcángel Gabriel le dice al judío y pronostica que Mahoma será un líder y profeta grande y excepcional. También hay una tradición de la ciencia de las estrellas en el judaísmo; tradición que apoya lo descrito en la narración anteriormente citada: “…según una antigua idea, el alma es una esencia de origen divino introducida en el cuerpo en el momento del nacimiento. Los ángeles se encargan de escoltarla en su viaje desde el cielo y su naturaleza influye, al igual que la de los astros que habitan, sobre el carácter de los hombres cuando son llamados a la vida. Una vez que se inicia la existencia terrestre, continúan su 30 Nuevo Testamento. Evangelio según San Lucas. Prólogo.

Primera Parte. Capítulo 1: 26-38

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tutela del alma de la que han sido designados guardianes” (Urresti 146).

El judaísmo y el islam tienen mucho en común: las dos religiones nacieron en el Oriente Medio y son de origen semítico, adoran y creen en el mismo Dios que se había revelado a la humanidad, ambas religiones se consideran descendientes de Abraham, practican la circuncisión, tienen a Jerusalén como su ciudad sagrada, ponen más énfasis en ayudar al prójimo que en la fe, no comen productos porcinos, tienen prescripciones alimentarias, y el derecho y “las enseñanzas de las escuelas políticas están considerados, tanto en el islam como en el judaísmo, como partes inseparables de la religión” (Diccionario de la civilización musulmana 176-177). Mahoma consideraba a los tres pueblos, el islámico, el hebreo, y el cristiano, los pueblos de EL Libro o de La Escritura; a Abraham padre de las tres religiones, y a Jesús entre los profetas y filósofos más importantes; los mahometanos negaban la divinidad de Jesús, por contradecir el principio del monoteísmo; aceptaban la tradición de la poligamia del Antiguo Testamento y el concepto judaico de ser el pueblo elegido de Dios (Marín 49). También se empeñaban en que no se le había crucificado a Jesús, y que Cristo había ascendido físicamente al Cielo, dejando solo su sombra en la tierra. En fin, el Islam reconocía y respetaba no solo las creencias, costumbres, y prácticas del judaísmo, sino también las de la cristiandad (Bendiner 68).

En el territorio islámico, los judíos disfrutaban de la prosperidad y del florecimiento cultural y científico, desempeñándose como filósofos, médicos, abogados, banqueros, mercaderes, embajadores, traductores, y comerciantes; de hecho que “The Caliphs of Cordova were great patrons of learning and, says Major Martin Hume [Martin Andrew Sharp Hume, 1847-1910; English historian]: ‘One bookish Caliph after the other

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sent Jewish bibliophiles throughout the East searching for books for the splendid libraries that grew up in Cordova, Toledo, and elsewhere’ (Adler. xi).

En la literatura clásica musulmana de aquel entonces no se retrata al judío cómo el típico banquero y usurero como se le pinta en los escritos y en el arte pictórico cristiano medieval.

Los musulmanes apenas mencionaban al pueblo de Israel.

A pesar de unos cuantos edictos y leyes antijudaicos, que no eran obedecidos en gran parte por la mayoría mahometana, los judíos se mezclaban libremente con la población musulmana, hablando árabe (el hebreo y el árabe son idiomas muy parecidos), y empleándolo en actividades públicas y transacciones cotidianas31, y funcionando cómodamente dentro de la economía y la vida cultural de las distintas dinastías islámicas españolas. “As in other Islamic states, the Jews in Spain were a ‘protected minority’ (ahl adh-dkimma); but they were on good terms with the Arabs, because they had helped them against the Visigoths at the conquest [711 E.C.], and because the Arabs themselves were a minority in Spain” (Watt 62).

En fin, a diferencia de la Cristiandad, el Islam nunca estableció una política específicamente antihebrea aunque de hecho el antijudaísmo existía, sobre todo cuando se presentaban y se manifestaban la purificación y el fanatismo religiosos de unas dinastías musulmanas de alAndalus. ”For while the Jews of Islam lived neither under fanatical oppressions nor within some interfaith utopia, they did benefit from a pattern of tolerance in which descrimination was endemic, but violent persecution ‘rare and atypical’. “ (Bernard Lewis. The Jews of Islam.

Princeton University Press. Princeton, New Jersey: 1990. Judaism.com; Description). Así que la discriminación existía, pero apenas la persecución; los musulmanes no les daban mucha importancia a los judíos.

31 En la sinagoga y en eremonias religiosas domesticas se requería que se hablara hebreo

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En cambio, los mudéjares, islamistas que vivían en territorio cristiano, también sufrían determinados prejuicios en el sistema feudal del vasallaje, pero a diferencia de los judíos, podían refugiarse, si surgía la necesidad, en al-Andalus. También la influencia árabe en la vida cultural cristiana era más respetada, ya que los musulmanes contribuían a las bellas artes, a la fabricación de armas, a la arquitectura, a la agricultura, y a la ingeniería. A pesar de las contribuciones de los moros en el territorio castellano, Alfonso X el Sabio incorpora a Las Siete Partidas varias leyes referentes a los musulmanes32. El judío estereotípico se dedicaba al préstamo de dinero, profesión condenada y desdeñada por la Iglesia Católica. Sin embargo, a pesar de la actual opinión acerca de la convivencia entre los tres pueblos, casi todos, judíos, moros, y cristianos, seguían viviendo en sus respectivos barrios o guetos en muchas ciudades españolas: Toledo, Segovia, León, Valencia, Zaragoza, Sevilla, Cáceres, Córdoba, Oviedo, Barcelona, Ávila, Palma, Plasencia, Gerona, etcétera (Milagros de Nuestra Señora. Milagros XVIII [Toledo], XXIII [Constantinopla], XXIV [¿Cilicia?).

“As early as the eleventh century we find mention of a ‘Jewish barrier’ in Tudela. In Seville in 1248, Ferdinand [el Santo, r. 1217-1252 E.C.] appropriated three parishes to the Jews, and surrounded it with a wall, ‘extending from the Alcazar to the gate of Carmona ,’ in order to protect the Jews. Within this quarter were the Jewish exchange markets, courts of justice, and the slaughter-houses, and in an adjacent field their cemetery” (Abrahams 64). ” No obstante, en Las Siete Partidas, Alfonso X el Sabio expresa claramente su interés por la convivencia entre mudéjares, judíos, y cristianos: “Moros son una manera de gentes que creen que Mahomat fue profeta et mandadero de 32

Setena Partida. Título XXV, Leyes l-X; Título XXVIII, Ley VI

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Dios: et porque las obras et los fechos que el fizo non muestran del tan grant sandidat por qué á tan santo estado pudiese llegar, por ende la su ley es como denuesto de Dios...“ (Setena Partida. Título XXV).

Et decimos que deben vevir los moros entre los cristianos en aquella misma manera que diximos en el titulo ante deste que lo deben facer los judios, guardando su ley et non denostando la nuestra. Pero en las villas de los cristianos non deben haber los moros mezquita, nin facer sacrificios públicamente ante los homes: et las mezquitas que habien antiguamente deben ser del rey, et puedelas el dar a quien quisiere. Et como quier que los moros non tengan buena ley, pero mientras vivieren entre los cristianos en seguranza dellos, non les deben tomar nin robar lo suyo por fuerza: et qualquier que contra esto ficiere mandamos que peche doblado todo lo que les asi tomaren” (Setena Partida. Título XXV. Ley I).

En la Setena Partida, Titulo XXV, Ley IX, de Las Siete Partidas, la ley protege a los moros, cristianos y judíos en su capacidad de delegados o embajadores diplomáticos: “Mensageros vienen a las vegadas de tierra de moros et de otras partes a la corte del rey: et maguer vengan de tierra de los enemigos por mandado dellos, tenemos por bien et mandamos que todo mensagero que venga a nuestra tierra, quier sea cristiano, o moro o judio, que venga et vaya salvo et seguro por todo nuestro señorio: et defendemos que ninguno non sea osado de facerle fuerza, nin tuerto nin mal ninguno a el nin a sus cosas.”

También en esta colección jurídica se incluyen unas cuantas leyes que no sólo protegen y respetan los derechos de la comunidad hebrea, sino también la integridad del pueblo judío y su religión: “Sinagoga es lugar do los judios facen oracion; et tal casa como esta non pueden

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facer nuevamente en ningun lugar de nuestro señorio a menos de nuestro mandado. Pero las que habia antiguamente si acaeciese que se derribasen, puedenlas reparar et facer en aquel mismo suelo, asi como enante estaban… Et porque la sinagoga es casa do se loa el nombre de Dios, defendemos que ningun cristiano non sea osado de la quebrantar, nin de sacar nin de tomar ende ninguna cosa por fuerza, fueras ende si algún malfechor se acogiese a ella; ca a este tal bien le pueden i prender por fuerza para llevarle ante la justicia. Otrosi defendemos que los cristianos non metan i bestias, nin posen en ellas, ni fagan embargo a los judios mientras que i estuvieren faciendo oracion segun su ley” (Las Siete Partidas. Partida VII. Título XXIV. Ley IV).

“Sabado es dia en que los judios facen sus oraciones et estan quedados en sus posadas, et non se trabajan de facer mercader nin pleito alguno. Et porque tal dia como este son ellos tenudos de guardar, segun su ley, non les debe ningun hombre emplazar nin traer a juicio en el.

Et por ende mandamos que ningun juzgador non apremie nin constringa a los judios en el dia del sábado para traerlos a juicio por razon debdo, ni los prendan nin les fagan otro agravamiento ninguno en tal dia; ca asaz abundan los otros dias de la semana para constriñirlos et demandarles las cosas que segun derecho les deben demandar; et al apalazamiento que les ficieren para tal dia non tenudos los judios de responder; otrosi sentencia que diesen contra ellos en tal dia, mandamos que non valga.

Pero si algún judío firiese, o matase, o furtase o robase en tal dia, o si ficiese algun otro yerro semejante de estos por que mereciese recebir pena en el cuerpo o en el haber, entonces los juzgadores bien lo pueden recabdar en el dia del sabado” (Las Siete Partidas. Partida VII. Título XXIV, Ley V).

En fin, Las Siete Partidas es una obra de muchísima importancia en cuanto a la jurisprudencia de la época; se caracteriza por

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el esfuerzo de no solo organizar la sociedad castellana según el espíritu cristiano de aquel entonces, sino también crear una simbiosis entre la Corona y la Iglesia. La colección es una codificación de las antiguas leyes visigodas y latinas y, en algunos casos, una modificación de dichas leyes. A pesar de su aparente tolerancia de los judíos y de los moros, Alfonso X deseaba apartarlos, mantenerlos separados de la comunidad cristiana, y hacerles sentir inferiores sin que tuviesen algunos derechos y libertades civiles. Según L.P. Harvey, “As is well known, the Partidas were not a code actually in force either in Alfonso’s day or later; rather they were an ideal compilation of laws Alfonso would have liked to see in existence, so the code had an exhortatory function. We must not fall into the trap of supposing that Alfonso’s ideas were put into practice… Nevertheless it is legitimate to consult the text to discover what his attitudes were” (67).

Una de las primeras manifestaciones literarias escritas en castellano sobre la presencia judía en la sociedad medieval española se encuentra en la primera parte del Cantar del Mío Cid, escrito hacia 1140; el Cid acuciado por unos problemas económicos, hace un contrato con dos burgaleses, Raquel y Vidas33; en el cantar no se mencionan ni la religión ni la etnia de Raquel y Vidas. Los dos le prestan dinero a El Cid; el juglar no menciona ningún prejuicio ni sentimiento antijudaico; solo relata un negocio mutuo del cual los tres participantes recibirán algún beneficio. Rodrigo Díaz de Vivar expresa su dilema cuando dice, “No puedo hacer otra cosa porque me encuentro forzado”, buscando el auxilio de Raquel y Vidas, ya que el rey ha mandado que nadie le ayude. Por consiguiente, el Cid Campeador lo hace todo en secreto, no sólo para protegerse a sí mismo sino también a los de su mesnada. Además, se prohibía prestar dinero entre los cristianos. En fin, este 33

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episodio no sólo muestra la agudeza comercial de los dos burgaleses, sino también la astucia de El Campeador; este acuerdo beneficiará a todos los interesados. “Some have seen an indication of anti-Semitism in this episode of Raquel y Vidas. But there was little of this mood in eleventh century Spain” (Clissold 73).

En el tiempo de El Cid, los judíos jugaban un papel bastante importante e imprescindible no sólo en el reino de Castilla y León, sino también en el territorio musulmán: “Jews were prominent in both Christian and Moorish courts, particularly in the control of finance and the recovery of tribute. Alfonso VI [r. 1072-1109 E.C.] made full use of them for this purpose” (Clissold 74). Si hay antijudaismo, no se destaca en el léxico, ni al ojo ni al oído del lector contemporáneo.

Quizás el elemento prejudicial se subraye en los nombres y en la profesión (el préstamo de dinero) de Raquel y Vidas, o sea, debajo de la superficie del texto. Tal prejuicio, de ser cierto, habría sido obvio al oído del cristiano medieval al escuchar este episodio del cantar.

“While the anonymous author of the epic does not explicitly identify the two moneylenders as Jews, his portrayal of them as greedy clandestine businessmen leaves little doubt that he sought to depict stereotypical Jews in an equally stereotypical occupation. The resultant picture emphasizes the Jews surreptitious and lucrative livelihood, and the implied conclusion is that their material success is the result of avarice and covert business dealings.

The Cid’s deception of the arch-deceivers is consequently not perceived to be immoral; he is merely beating the Jews at their own game.

The medieval Christian audience probably even saw the episode as humorous, since they know something the secretive Jews will not discover for an entire year; namely, that their riches are nothing but sand” (Carpenter 68).

En la Primera Crónica General de España, no se mencionan en el episodio de El Cid con

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Raquel y Vidas, ni la etnia ni la religión de los dos burgaleses: “Et pues que el Cid ouo comido, apartosse con Martin Antolinez el dixol como non tenie de que guisasse su companna, et que querie mandar fazer con su conseio dos arcas cubiertas de guadamesçi, et pregarlas et guarnirlas muy bien et enchirlas de arena; et aun dixol: “leuarmelas edes uos a dos mercaderos que a aquí en Burgos, que son muy ricos; all uno dizen Rachel et all otro Bipdas; et dezirles edes que yaze en ellas muy grand auer en oro et en piedras preciosas, et que gelas quiero empennar por alguna poca cosa, ca non quiero leuar comigo agora tan grand auer como esto, et que las quitare al mas tarde fasta un anno, et demas darles e de ganancia quanto ellos quisieren; et si al cabo del anno non ge las quitar, que las abran et que se entreguen de su auer, et lo al que lo guarden fasta que yo enuie por ello. Et bien sabe Dios que esto que lo fago yo amidos; mas si Dios me diere conseio, yo gelo emendare et gelo pechare todo”. Pues que las arcas fueron fechas et fermosamientre guisadas, fuesse Martin Antolinez pora los mercadores, et dixoles tod aquello, assi como el Cid le dixiera, et puso con ellos quel diesen DC marcos: los CCC de plata et los CCC de oro. Et desque fue de noche fueron los mercadores por las arcas a la tienda del Cid, et pusieron allí su pleyto con ell como las touiessen fasta cabo de un anno, que las non abriessen; et nombraron quanto les diesse de ganancia. Desi leuaronlas pora sus posadas los mercaderos…” (Tomo II. Capítulo 851. 523524).

Las creencias falsas e imaginarias del siglo XIII también se presentan en el desarrollo de la leyenda de El Cid; los judíos vuelven a aparecer en la obra Historia de Cardeña o Leyendas de Cardeña escrita en el siglo XIII. La leyenda relata que un intruso judío entra en la abadía de Cardeña donde está colocado el cadáver momificado de El Cid. Aquél intenta

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tirar de la barba del Campeador; en seguida la mano derecha de Rodrigo agarra el puño de la espada, la saca unas cuantas pulgadas de la vaina, atemorizando tanto al judío que éste se convierte al cristianismo por la experiencia vivida. “diz que finco y un judío en la puerta de la iglesia; et estando todos fuera por oyr aquel sermón, aquel judío entrosse dentro en la iglesia, et fuesse para ante el cuerpo del Cid Ruy Diaz; et començole a catar e commo estaua tan noblemente asentado et commo tenie el rostro tan fermoso et la barba luenga et mucho apuesta, et tenie la espada en la mano siniestra et la derecha en las cuerdas del manto, assy commo lo el rey mandara poner, saluo ende quel caminaua cada anno los pannos, et tornauanle en aquella misma manera; el dize la estoria que quando aquel judío se paro antel Cid, auie ya siete annos que estaua en aquella siella. Et en toda la iglesia non estaua otro omne sinon aquel judío, ca todos estauan fuera, oyendo la predicación que le abbat fazie et mucho assessegados; et el judío quando se vio en su cabo, començo a cuidar et a decir entre si mismo: “este es el cuerpo de aquel Ruy Diaz el Cid, de que dizen que nunca en toda su vida le trauo omne de la barba! Quiero yo agora trauarle en et ver que será lo que el me podrá fazar” Entonçe tendio la mano por trauar en la barba del Cid, et ante que la mano huuiasse llegar al Cid, cayo la mano derecha de las cuerdas del manto e trauo en el arriaz del espada, et sacola fuera quanto un palmo. Et quando esto vio el judío, ouo atan grant miedo que cayo atrás de espaldas, et començo a dar muy grandes bozes…” “…Otrossi dize la estoria que aquel judío por quien Dios mostro aquella virtud por el cuerpo del Cid, por esto que vio et porque gelo metio Dios en voluntad, conuirtiosse a la fe de Jhesu Cristo, et fizosse batear, et pusieronle nombre Diego Gil” (Primera Crónica General de España.

Tomo II. Capítulo 962: 643).

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Unos cien años después de la composición del Cantar del Mío Cid, en el siglo XIII cuando se escribieron Los Milagros de Nuestra Señora y Las Siete Partidas, La primera crónica general de España narra la relación de la leyenda rodriguense, haciendo referencia a los judíos y a los privilegios que el rey visigodo Vitiza (r. 694 – ¿711? E.C.) les había concedido: “Este Vitiza, enemigo de Dios et de los degredos de Sancta Eglesia, echo dell arçobispado de Toledo a Sinderedo, et diol a un su hermano que auie nombre Oppa, que era arçobispo de Sevilla, seyendo Sideredo aun uiuo; e assi como se ell ensuziaua por adulterio carnal, assi ensuzio a su hermano por adulterio espirital. E poniendo un mal sobre otro, crebanto todos los priuilegios de las eglesias, et torno los iudios en la tierra et dioles priuilegios et franquezas, et mas onrrados et mas cotados eran los iudios que non las eglesias” (Tomo I. Capítulo 552: 306). [“También Vitiza, sin temor de Dios y sin respeto alguno por las leyes de la Iglesia, echó de Toledo al arzobispo Sinderedo y puso en su lugar a su hermano Opas, que era arzobispo de Sevilla, con lo que incurrió e hizo incurrir a su propio hermano en excomunión. Añadiendo una maldad a otra, quitó a las iglesias sus privilegios y permitió que volvieran a España los judíos a quienes protegió y honró más que a los sacerdotes y ministros del culto”] (Leyendas Épicas Españolas 33-34).

Quizás esta anotación se debiera a la propaganda antijudaica ya establecida e inculcada en la vida y mentalidad cristianas.

Debido a estos privilegios ambiguos, a lo mejor comerciales y económicos, el Concilio Visigodo, en el año 693 E.C. aprobó leyes contra los judíos: “They had not allowed the Jews to sing their Psalms, to celebrate Passover, to testify in court against Christians, or to observe their dietary laws. Forced baptisms of Jews was a recurring phenomenon under Visigothic rule” (Ajami 23). Tambièn “It was technically illegal

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for Christians to eat with Jews since the Council of Agde34 had forbidden it in 506” (Thompson 54).

Los visigodos tenían una larga y continua tradición antijudaica: en 616 E.C. el Concilio Visigodo declaró que “any Jew refusing baptism would be given one hundred lashes and, if he still proved stubborn, he was to be banished and all his property confiscated” (Bendiner 31); en 633 E.C. el Concilio de Toledo prohibía que los cristianos se casaran con los judíos35; se mandó que a los hijos de tales matrimonios se les bautizara; prohibía que los judíos tuvieran esclavos cristianos, que participaran en la gobernación del reino visigodo, etcétera.

Durante el reinado del rey Sisebuto (r. 653-661 E.C.), la corona visigoda se empeñaba en la conversión de los judíos: “Este rey Sisebuto era muy buen cristiano, e luego que començo a regnar amonesto a los judios que en su regno eran que uiniessen a la fe de Ihesu Cristo, e los judios fizieronlo; pero mas por fuerça que por su grado. E fizo esto el rey por aquella palabra que dize sant Paulo: ‘en esto me alegro et alegrar me que el nombre de Cristo sea predigado de las yentes, siquier por uerdad, siquier por enfinta’ (Primera Crónica General de España. Tomo I. Capítulo 485: 268).

El IX Concilio de Toledo se reunió en 655 E.C. durante el reinado de Sisebuto, y declaró que ‘All conversos, not only converted Jews but also others who had come during the Migration Period [quizás varios siglos antes de la destrucción romana de Jerusalén en 70 E.C.], had to pass Christian festivals in the presence of their bishop so as to prove the veracity of their faith. Lack of compliance with this last rule resulted in flogging or forced feeding, depending on the age of the offender.’

En 680 E.C., el rey visigodo Ervigio (r. 68034 35

con frontera entre Francia y España; territorio visigodo Tales enlaces eran adúlteros

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687 E.C.), no sólo había decidido consolidar su poder político y real, sino también “…aspired to a religious role by drafting a brand-new set of anti-Jewish laws. Again the Jews were given a year to have themselves baptized or face banishment, horrendous whip scourging and the humiliation of having their heads shaved. He was probably the first European leader to use the phrase ‘Judaeorum pestis’ – a plague of Jews- and to call for their extermination” (Bendiner 32).

Ervigio también insistió en que los clérigos “…extirpad de raíz la peste judaica, que siempre se renueva con nuevas locuras; examinad también con la más pura intención las leyes que nuestra gloria promulgó poco ha contra la infidelidad de dichos judíos…y promulgad estas decisiones contra los abusos de tales infieles reunidas en su solo cuerpo…” (Urresti 44).

Por lo visto, en la narrativa del Concilio que tuvo lugar en Toledo en 689 E.C., fue necesario mencionar la herencia étnica de Julián Pomer, Arzobispo de Toledo (680-690 E.C.), quizás fuera por el motivo de su conversión.

“Este Julian que era arçobispo de Toledo estonces, fue llamado por sobrenombre Pomer, et uinie de linnage de iudios, e fue tan bueno et tan piadoso que mas non lo podrie seer omne, e salio de entre los iudios assi como sal la rosa de entre las espinas, e fue muy noble et mucho onrrado en todas las tierras por su saber et su ensennamiento; e pero que el uinie de iudios era ya el fijo de cristianos, et fue criado en Toledo et ensennado en todos los saberes, et despues a tiempo fue ende arçobispo” (Primera Crónica General de España. Tomo I. Capítulo 541: 301).

El Concilio de Toledo en 693 E.C. fue importante en la larga historia legal de los visigodos en suprimir el judaísmo; en el décimosexto Concilio de Toledo,

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‘Egica [rey visigodo 687-702 E.C.] had apparently added to Eruig’s law code taxfreedom to Jewish converts and transferred their former burden to the unconverted. Converts were allowed to trade with Christians, but not until he had proven himself by recitation of creedo and eating of non-kosher food. Penalties were even enacted against Christians who transacted with unconverted or unproven Jews’ (Thompson).

Después de la derrota de una rebelión judía en 694 E.C., otro Concilio Visigodo se reunió en Toledo en aquel mismo año para suprimir el judaismo y para “devise still more horrible schemes for extirpating Judaism from Spain. Jews were now seen as a major political danger. Their goods were declared confiscated. Jewish sons at the age of seven were to be given to Christian slave masters who would raise them as Catholics and see that they married Catholics” (Bendiner 33).

También los visigodos acusaban a los judíos sefarditas de conspirar con los judíos del norte de África, y por fin se declaró que los judíos no podían comerciar en los reinos visigodos.

Dirigiéndose a este tema, el rey visigodo se expresó durante el XVII Concilio de Toledo: “Fortísimas razones obligan a nuestra gloria a oponernos a los judíos con todas nuestras fuerzas, porque se afirma que, en algunas partes del mundo, algunos se han rebelado contra sus príncipes cristianos y que muchos de ellos fueron muertos por los reyes cristianos por justo juicio de Dios y, sobre todo, porque poco ha, por confesiones inequívocas y sin género alguno de duda, hemos sabido que estos han aconsejado a los otros judíos de las regiones ultramarinas para todos, de común acuerdo, combatir al pueblo cristiano, deseando la hora de la perdición de este para arruinar la misma fe cristiana: todo lo cual os será patente por las mismas confesiones que os serán dadas a conocer” (Urresti 46).

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Según unos historiadores, este edicto animaría a los judíos españoles a colaborar con los judíos marroquíes, fomentando una conjuración que provocara que los árabes invadieran España. Así que una de las razones que contribuyó a la caída visigoda habría sido la persecución de los judíos; los cristianos del siglo XIII habían aceptado esta explicación como un hecho histórico, creyendo en la traición de los judíos y su contribución a la derrota visigoda, y a la victoria musulmana (Watt 11-12). “…E los cristianos leuauanlo de logar en logar con aquellas cosas sanctas, fuyendo ante los moros. Mas después que la cibdad de Toledo fue metida en poder de los moros – por pleytesia que troxieron con los judios, ca otramientre non la pudieran tomar por fuerça, pero que aquella pleytesia luego la crebantaron ellos – la clerizia et los cristianos, que quisieron y ueuir so el su sennorio dellos et pecharles su tributo, otrogaronles los moros que touiessen su ley et la usasen et uisquiessen segund la costumbre de su fe…” (Primera Crónica General de España.

Tomo II. Capítulo 571: 325-326).

“E dize don Luca de Thuy en loor desta cibdad [Toledo], que seyendo ella buena, poderosa, fuert et complida de mucha buen caualleria que siempre ouo en ella, que a ora fue metuda en poder de los ysmaelitas et uençuda sin otra batalla que y ouiesse por la traycion de los judios; ca dizen que en dia de Ramos que saliron los cristianos, por onrra de la fiesta que era grand, fuera de la uilla, et fueron a la egleisa de Sancta Leocadia por oyr y la predigacion et la palabra de Dios; e los judios que auien puesta su sennal de traycion con los moros, cerraron las puertas de la uilla a los cristianos et abriron las a los moros; e desi por que el pueblo de los cristianos estaua desarmado et sin sospecha de mal, saliron a ellos los moros et mataron los y a todos. Pues que esto ouieron fecho, apoderaronse ellos en la uilla, basteciola Tarif de los moros que con ell andauan et de los judios que morauan y” (Primera Crónica General de

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España. Tomo I. Capítulo 561: 316).

“At the instigation of Count Julian, Tarik pressed on to Toledo, which, however, held out for three months, and dispatched a force to reduce the kingdom of Granada. This was duly accomplished, and Toledo surrendered on the Moor’s assurance that its inhabitants would be permitted to leave with their possessions, a promise which was faithfully kept. The Jews, who had especially assisted the pagan invaders, were richly rewarded by them, and, indeed, formed an alliance with them which lasted until both were eventually and happily expelled from the country” (Spence 205).

Durante el siglo XIII estalló un antijudaismo basado en varios mitos, percepciones, y creencias sin fundamento histórico alguno entre los cuales que los judíos veneraban al demonio36.

“Many of the charges leveled by medieval Christians against Jews were ultimately linked to the notion of the Jews as intimate allies of the Devil. It was by means of satanic inspiration, and often with diabolical aid, that Jews engaged in usury, ritual murder, and sorcery” (Carpenter 64).

En el Milagro XXIV/XXV “La iglesia despojada”, Berceo menciona que los ladrones fueron guiados por el diablo “que es un mal guión; el Pecado”. En este caso resulta que los ladrones no son judíos sino cristianos, y los habitantes de Cohinos les castigan al cogerles con las manos en la masa: “El uno

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el que guió a Judas fazer el mal mercado” (707a-d) Berceo menciona e incorpora al milagro a Judas, traidor y discípulo judío de Cristo 37; así que Berceo enfatiza en este milagro la creencia que los judíos habían tenido una relación duradera con el diablo. Es evidente que los cristianos interpretaban el papel del diablo desde la perspectiva cristiana; se había evolucionado un demonio/diablo de hibrido cristiano, tentador y fuerza independiente. Sin embargo se han incorporado unas características del impulso malévolo a esta perspectiva nueva; dichas características del tentador tradicional descritas en los escritos hebreos y cristianos38. No obstante, es imprescindible aclarar que “The concept of The Satan in Judaism is radically different from that of the devil. For Christians, who erroneously use the two terms as if they are synonyms, the devil has power and authority in and of himself. However, in The Bible (Old Testament), The Satan only has power granted by God, and has no authority in and of himself. For the devil to have power and authority is to have more than one God; this is rejected by the Jews as contrary to monotheism” (www.whatjewsbelieve.org/explanation 7.html).

“The chief functions of Satan are, as already noted, those of temptation, accusation, and punishment.” (www.jewishencyclopedia.com/ articles/13219-satan)

el otro

También se creía que los judíos profanaban la Hostia o una representación del cuerpo crucificado de Jesús39, secuestraban a los niños

36 Nuevo Testamento Evangelio según San Juan. Capítulo 8:44 “Tenéis por padre al diablo y queréis cumplir los deseos de vuestro padre”; Milagros de Nuestra Señora. Milagro XXIV/XXV ‘De como Teófilo fizo carta con el diablo de su ánima et después fue convertido e salvo’; Cantigas de Santa María: 3, 108, 109, 424; en un grabado inglés de 1233 se ve a unos judíos conspirar con unos demonios; en Alemania se pinta al judío con cuernos como seres satánicos

37 Nuevo Testamento. Evangelio según San Lucas. Capítulo 26: 25, 47-50 38 Antiguo Testamento. Génesis 3: 1-5; Génesis 13-14; Apocalipsis 9, 12, 14, 15, 20: 2; I Paralipómenos 21: 1-2; II Paralipómenos 18: 18-23; Job 38: 1-2; Zacarías 3: 1-2; Crónicas 21: 1; Samuel 24: 1; Nuevo Testamento. Evangelio según San Mateo 4: 1-11; El Talmud.

Zahar I, 128b: “God created the Evil impulse for the purpose of testing man”; Zahar II, 263a “The Evil impulse is known by many names: Snake, Crooked One, Satan, Angel of Death, Unclean One, Enemy, Stumbling Stone, Uncircumsized Evil One, and the Northern” 39 Milagros de Nuestra Señora. Milagro XVIII “Cristo y los judíos de Toledo”; retablo de la Ermita de San Bartolomé en Villahermosa, España; Las Siete Partidas. Setena Parte. Título XXIV. Ley II; Cantigas de Santa María. Cantiga 12)

era lego en duro punto nado,

clérigo del bispo ordenado;

llegaron en Cohinos, guiólos el Peccado,

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cristianos y los crucificaban los pozos:

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o envenenaban

“Et porque oyemos decir que en algunos lugares los judios ficieron et facen el día del viernes santo remembranza de la pasión de nuestro señor Jesucristo en manera de escarnio, furtando los niños et poniéndolos en la cruz, ó faciendo imágenes de cera et crucificándolas quando los niños non pueden haber, mandamos que si fama fuere daqui adelante que en algunt lugar de nuestro señorio tal cosa sea fecha, si se pudiere averiguar que todos aquellos que se acertaren en aquel fecho que sean presos, et recabdados et aduchos antel rey: et después que él sopiere la verdad, débelos mandar matar muy aviltadamente quantos quier que sean” (Las Siete Partidas. Setena Parte. Título XXIV, Ley II).

“Stories of the ritual murder of Christian children, committed by the Jews in following their hellish rites, received wide circulation.

Perhaps these originated in the Jews’ slavetrading activities in the early Middle Ages – a time when Jewish dealers may have bought children from poor parents and shipped them off to Moslem lands. (Unwanted children were often sent into the forest to die, as the story of Hansel and Gretel recalls; parents could easily explain their disappearance on the Jews.) In Norwich Cathedral in England one can see a very apologetic plaque commemorating the boy William of Norwich, who in the twelfth century was said to have been stolen by Jews and crucified. In compensation he was made a saint” (Bishop 156).

Tales creencias existían por toda la Cristiandad europea, y de vez en cuando se manifestaban de manera violenta: “La segunda cruzada, por ejemplo, está señalada por el brutal desarrollo de las acusaciones de muertes rituales y de 40 martirio de Domingo de Val de Zaragoza, niño cristiano de siete años, supuestamente crucificado por los judios en el siglo XIII durante un rito misterioso; Las Siete Partidas. Setena Parte. Título XXIV. Ley II

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profanación de hostias. Reaparecida en Norwich (Inglaterra) en 1144, la acusación de muerte ritual se extiende rápidamente por toda Europa septentrional. Surge en Francia en 1163 y en Alemania en 1235, dando lugar por primera vez al asesinato de un judío en Belitz, cerca de Berlín, en 1243. De igual modo, la acusación de profanación de hostias dio lugar a un episodio sangriento en Paris en 1290, y tales episodios se multiplicarán en los siglos siguientes” (Delacampagne 84).

En muchas ocasiones los clérigos mismos apoyaban esta propaganda e incitaban y animaban al pueblo a que cometiera atrocidades y actos violentos contra sus vecinos judíos o a que se vengara por una ofensa cometida por ellos41.

“Al margen de la ofensiva intelectual, ciertas corrientes de la mentalidad medieval habían difundido, desde el siglo XII al menos, una imagen estereotipada de los judíos.

La conciencia mayoritaria de la sociedad medieval había proyectado hacia fuera sus miedos, inseguridades y valores negativos, todo lo que odiaba de sí misma, utilizando la alteridad de los judíos, imaginando a éstos como le convenía a ella para purgar sus propias faltas: considerados inferiores, extraños, demonizados, estigmatizados por su dedicación a oficios viles – la usura en especial – o por su obstinación religiosa, acusados de cometer crueles perversidades, se les adjudicó un papel ignominioso en el ideario social medieval, lo que reforzaba el cliché de su exterioridad imaginaria: carecer de poder, vivir en guetos, ir visiblemente señalados, depender de la protección regia como “servi regis”, posición esta última realmente delicada, porque los reyes – “los judíos son cosa nuestra” , solían decir los monarcas – bien podían protegerlos, pero también instrumentalizar su vulnerabilidad jurídica o su misma negación colectiva” (Monsalvo Antón 2).

41 Milagros de Nuestra Señora. XVI “El judezno”; XVIII “Cristo y los judios de Toledo: XXIII

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Alfonso X el Sabio, patrón de las tres culturas que vivían en el territorio reconquistado y controlado por los castellanos, y el rey castellano más tolerante de su época, tampoco pudo escaparse de la corriente y del sentimiento antihebreos, a pesar de la simbiosis que existía entre la corona castellana-leonesa y la comunidad judía; el Rey Sabio estimaba, empleaba y consultaba con muchos judíos en su corte, varios sirviendo de consejeros, médicos, embajadores, y traductores. A diferencia de sus vecinos cristianos, los judíos sabían leer y escribir y, en muchos casos, eran trilingües, contribuciones imprescindibles a la ideología política y cultural alfonsina. Sin embargo, Alfonso X menciona en varias cantigas en Las Cantigas de Santa María, la culpabilidad de los judíos por la muerte de Jesús, y en otras se destaca un tono condenatorio, antijudaico o estereotípico42 . No obstante, en cuanto a la música de las Cantigas, las tres culturas monoteístas influyeron en la composición de las cantigas: “The question of the extent of Arab elements in the composition of the Cantigas has remained the source of controversy in modern musicology; although there is general agreement on the presence of Jewish and Berber components.

There is, however, little doubt that the actual sound of the pieces in performance was strongly influenced by Arab music. It should be remembered that there were often as many Arab musicians at the Court as there were Christians, and that they brought with them not only their instruments but also their performing practices and techniques” (René Clemencic. Cantigas de Santa María: Alfonso X el Sabio).

En dicha colección de cantigas, El Rey Sabio incluye muchos milagros hechos por la Virgen María en favor de judíos que luego aceptan el bautismo; el antijudaismo se exhibe también en las miniaturas que ilustran los versos que pintan al judío de una manera estereotípica, negativa, y burlona. Por supuesto hay cantigas 42 Canti-

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y miniaturas que mencionan o aluden a los musulmanes o al Islam, y la Virgen interviene y ayuda al mahometano. El tono es menos severo y estereotípico.43 Además, los musulmanes estiman a la Virgen María44, y se le menciona muchas veces en el Qur’an45, aún más que en el Nuevo Testamento; es una de las pocas mujeres que se nombran en el Qur’an; como virgen dio luz a Jesús, tal como Dios le había mandado; es la figura principal del capítulo XIX de El Qur’an; muy a menudo Mohamet la menciona en los versos de El Qur’an, y dichos versos se inscriben en el mihrab, etcétera (Pelikan 67-79).

En Los Milagros de Nuestra Señora, obra escrita cuando se organizaban y componían muchas obras sobresalientes46 bajo la dirección de Alfonso X el Sabio, Berceo muestra su gran devoción a la Virgen María, pero al leer la obra en su totalidad, se destaca una característica interesante: la falta de referencias a los musulmanes, sean positivas o negativas, y la incorporación de cuatro milagros de énfasis y de tono antijudaicos. El hecho de mencionar una religión, nacionalidad, etnia, orientación sexual, o raza, con connotaciones negativas indica un prejuicio, por lo menos según la definición y criterio actuales. También dichas connotaciones perpetúan las imágenes estereotípicas de un grupo, una cultura, una etnia o raza. En el caso de Berceo es muy posible que sólo narrara unas percepciones culturales ya existentes e inculcadas en el síquico del cristiano medieval, respaldadas por la Iglesia, y expresadas y divulgadas en los textos de la época.

En el Milagro XVI, titulado El niño judío o El judezno,47 Berceo narra la intervención de la Virgen a favor de un chiquillo judío que gas:2,3,4,6,12,22,25,27,34,39,51,62,71,75,85,89,91,107,108,109,133,13 5,149,187,238,305,312,348,390,415419, 425, 462 43 Cantigas: 28,46,63,83,95,99,124,167,169,176,181,183,186, 192,193,205,212,215,221,227,229,233,264,265,271, 277,292,305,323,325,329,333,344,345,348,352,358,361,374,379 44 En árabe Syyidatuna; otros nombres: Qanitah, Siddiqah, Mariam, Sajidah, Raki’ah, Tahirah, Mustafia, Sa’imah 45 Qur’an 3: 35-52, 19:1-29, 23: 50, 66:12 46 Las Siete Partidas, La Primera Crónica General de España, Libros del Saber de Astronomía, El Lapidario, Cantigas de Santa María, etc.

47 Cantiga de Santa María 4

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había comulgado durante una misa pascual, rito contrario a la ortodoxia hebrea. El padre de este chiquillo, indignado por tal osadía, insulto, y sacrilegio, mete a su hijo en un horno encendido para defender a su Dios, y para obedecer y no abandonar los preceptos y las creencias de su fe; o sea, tal como se narra en la historia de Abraham e Isaac 48, y en la de Hananeah [Sidraj], Azariah [Misaj] y Meshael [Abed-Nego]49. La Virgen María, como es de esperar, interviene y salva al niño, jugando el papel del Dios hebreo. La comunidad cristiana, ya informada e indignada por la acción del padre, invade la judería, coge al padre, y le mete al horno y le asesina; en Las Cantigas de Santa María, 4, se narra que el horno pertenecía al cristalero.

Quizás el tamaño del horno tuviera algo que ver con la profesión del padre o con su estado social dentro de la aljama.

“el pan de vida” o “el cuerpo de Cristo” de los cristianos. Berceo describe al padre empleando unos sustantivos y adjetivos bastante fuertes y despectivos, de tono estereotípico y antijudío: el diablado 361c, demoniado 361d 50; falso descreído 363a, can traidor 362a, locco peccador 362c , falsso desleal 371a. Tales adjetivos peyorativos y negativos solo se hallan en los milagros de énfasis antijudío. El pueblo, al matar al padre, muestra su falta de compasión y misericordia:

“Las aljamas contaban con hornos propios para la cocción del pan. Existían hornos públicos, aunque los más pudientes pudieran tener el suyo propio. También en esta ocasión nos topamos con la necesidad religiosa, puesto que se hacían imprescindibles para la elaboración del pan ácimo con destino a la celebración de la Pascua” (Urresti 74).

Dizién por “Qual fizo, atal prenda”.

El horno de una típica casa medieval, fuera cristiana o hebrea, no se lo podía considerar grande. Berceo no menciona la profesión del propietario del horno, solo escribe que “Tenía adentro en su casa este perro traidor un horno grande y fiero que daba gran pavor”. Quizás el horno fuera el de la judería el cual solía ser bastante grande y donde se elaboraba el pan de todos los días y el pan ácimo que se comía durante la Pascua. Berceo narra que la acción ocurrió el domingo de Pascua; muy a menudo las fechas de la Semana Santa y del domingo de la Resurrección coinciden con la Pascua judía. Es posible que el padre fuera el panadero y decidiera castigar a su hijo por haber tomado 48 49

Antiguo Testamento. Génesis 22 Antiguo Testamento. Daniel 3: 1-94

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“ non dizién por salmos nin oraciones,

su alma

mas dizién denosteos

e grandes maldiciones.

Diziénli mal

oficio,

faciénli mala ofrenda,

“Pater noster”,

De la comunicanda

sea

Domni Dios nos defenda,

pora’l diablo tan maleíta renda” (372c-373d)

Los cristianos en este episodio siguen el viejo proverbio hebreo del “ojo por ojo, diente por diente” 51 en vez de seguir la lección del Padre nuestro, la de perdonar a los que les ofenden52.

En el Milagro XVIII, titulado “Cristo y los judíos de Toledo”,53 Berceo narra un episodio en que la Virgen le revela al pueblo cristiano, durante una misa, un gran sacrilegio – los judíos han creado una imagen de Jesús hecha de cera y la profanan (el judaísmo, igual al islam, no cree ni en la imaginería ni en la adoración de tales imágenes54). La acción de este episodio ocurre 50 Adjetivos referentes a la premisa que los judíos son discípulos del diablo/demonio/Satanós 51 Antiguo Testamento. Éxodo 21:24 52 Nuevo Testamento. Evangelio según San Mateo. 6: 9-13; Evangelio según San Lucas. 11:2-4 53 Cantiga de Santa Maria 12 54 Antiguo Testamento. Éxodo. 20: 2-6

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“un día de gran fiesta por agosto mediado”; según el calendario litúrgico, la fiesta de la Asunción de la Virgen se celebra a mediados de agosto; a lo mejor el pueblo celebraría esta fiesta. Berceo narra como el pueblo entero, incitado por la clerecía, quiere vengarse por esta profanación. Hay que tener en cuenta que los clérigos, muy a menudo, alimentaban las llamas del antijudaismo; Berceo, influido por la época en que vivía y escribía, no duda en divulgar y expresar esta verdad histórica al describir la acción tomada por el pueblo: “Fallaron enna casa

del raví más onrado un grand como omne formado;

cuerpo de cera,

como don Christo sovo,

clavos preso, d)

sedié crucifigado, con grandes grand plaga al costado (427a-

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(429a-d) Berceo también menciona, por voz de la Virgen, que “otra vez crucifigan al mi caro Fijuelo” 420a, revelando que los cristianos seguían echándoles la culpa a los judíos por la muerte de Jesús.

Los adjetivos basados en un estereotipismo antijudaico, muestran una repugnancia y un desdén profundos hacia los judíos: falsos traidores 419a, sorda e cegajosa [gente] 416c, los que mala nacieron 419 a.

En el Milagro XXIII, titulado “La deuda pagada”, o “El mercader fiado”,55 un cristiano, residente de Constantinopla, se halla endeudado por su generosidad entre los de su fe. Para salir de este apuro, decide pedirle un préstamo al estereotípico judío usurero, ya que la Iglesia prohibía que se prestara dinero con interés entre los cristianos (ni entre los extrannos, ni entre su natura): “non trovaba mudado

ni entre los extrannos natura” (630c-d).

Quanta fonta fizieron

en el nuestro Sennor judío bien rico

aviè enna cibdat,

por nuestra deshonor,

luego,

ni entre su

“Un allí la fazíen

toda

ni fallava usura,

non aviè

recabdáronlos mas non con grand savor,

d’èl más rico

en essa vezindat, asmó de

ir a elli

entre su voluntat,

tal prisieron,

qual fazíén ¡grado al Criador! (428a-d)

consejo

recabdados

Fueron bien los que prender podieron,

demandarli por Dios a caridat.(636a-d)

diéronlis

al judío

yantar mala,

e fo bien recibido,venido,

qual ellos merecieron; y fizieron “Tu

autem”,

Fo luego

demandó’l cómo andava,

por què era venido,

mala muerte prisieron,

ca de otras

después que mal seso que fizieron.”

lo entendieron

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sazones 55

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lo aviè conocido Cantiga de Santa María 25

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e todo el su pleito

bien lo aviè oído.” (637a-d)

El judío (trufán renegado 648a, 670b, 678d; al trufán: 653a; con el trufán: 660b; el trufan entergado: 671d; del trufan descreído: 672d; el trufan alevoso: 679a; al judío, goloso e logrero: 681a; el trufan alegre: 690a; el trufan malo, confuso, e maltrecho: 695d) decide prestarle el dinero pedido con tal que se le presente un fiador; el cristiano acompaña al judío a una iglesia cercana; resulta que los fiadores son la Virgen María y el niño Jesús. El judío acepta de fiadores a la Virgen y al Niño, y las condiciones del contrato oral, sabiendo que esta idolatría y jura no tienen ningún sentido, y no sirven para nada. Poco después, el cristiano se marcha para “tierras extrañas, fue a Flandes y a Francia” (661a), ganándose mucho dinero y haciéndose rico en aquellas tierras.56 Después de estar fuera de Constantinopla por tanto tiempo, el cristiano por fin se da cuenta de que la fecha de entrega del préstamo ha llegado, y le pide a Dios que le aconseje; se le ocurre una idea: coge un saco (en un sacco atado 666a) y en él pone el dinero prestado, y lo tira al mar, pidiéndole a Jesús y a su madre que se lo entreguen al judío para que no se lo vaya a pedir a los fiadores. Milagrosamente, al día siguiente, el saco llega al puerto de Constantinopla. Unos siervos del judío (eran trufadores 676c) van por recogerlo, pero les resulta imposible. Después de regañarles, el judío mismo (del trufán renegado: 678d; el trufán alevoso, natura cobdiciosa: 679a; el astroso: 679b) sale para recoger el saco, lo recoge, se lo lleva a casa, y lo esconde debajo de su cama.

Al volver el mercader cristiano a Constantinopla, el judío se empeña en recibir el dinero prestado, intentando arrancarle el dinero por chantaje; 56 En el siglo XIII, ciudades flamencas como Chapagne y Bruges eran famosas por sus textiles y telas vendidas en grandes ferias regionales, y en mercados locales. Los mercaderes de Italia, Alemania, Inglaterra, y España compraban la mercancía disponible en dichas ferias y mercados, y la vendían en sus países de origen. Quizas el cristiano del milagro participara en la compra y venta de tales textiles, enriqueciéndose.

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otra estereotípica característica del judío, la de mentir y engañar. El cristiano insiste en que le había enviado el dinero al judío, y lo habría recibido. El judío se empeña en que no ha recibido ningún pago; hasta insultar a Cristo, llamándole embaucador (grand galeador 687a), y a la Virgen, empleando la forma diminutiva de madre (e en su madreziella que fo poco mejor 687b). El mercader cristiano defiende a sus fiadores Cristo y la Virgen Maria; el judío (fo el trufan alegre 690a) y el mercader, seguidos por el pueblo, se van a la iglesia para verificar la jura y el pago. El mercader le hace la pregunta a la imagen del Cristo crucificado (694a).57 Fabló el crucifixo, díxoli buen mandado: “Miente, ca paga priso en el día tajado; el cesto en que vino

el aver bien contado,

so el so lecho misme lo tiene condesado” (694a-d) Los testigos de este milagro van a la casa del judío (el trufán malo confuso e maltrecho 695d; en esta estrofa, Berceo usa el cesto; en el verso 695c, usa el escrinno; 666a un sacco; 672c el bassel ). Como es de esperar, se descubre el dinero pagado debajo de la cama, y el judío y sus compañeros se convierten al cristianismo (la fe buena 696d), y abandonan el judaísmo (la fe mala 696). Al final del milagro, se celebra una fiesta en honor a la Virgen y a su Hijo.

Si’l pesó o si’l plogo, triste e desmedrido, ovo del pleito todo a venir conocido, elli con sus compannas fo luego convertido murió enna 57 Cuando se hizo el trato original, la imagen de la Virgen llevaba en brazos al niño Jesús: mostóli la imagen, la de Sancta María, con su Fijo en brazos, la su dulz compañía. 649c-d

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fe buena, de la mala tollido (696a-d).

El Milagro XXIV/XXV narra “De cómo Teófilo hizo carta con el diablo de su ánima y después fue convertido y salvo”58. Este milagro está basado en una leyenda cuya historia se data al siglo VII. En la leyenda original, Teófilo busca la ayuda de un brujo que le ayuda a hacer un contrato con Satanás. Al desarrollarse la leyenda durante la Edad Media, la figura del judío aparece en lugar del brujo59 por primera vez en el siglo IX; dicho judío sirve de mediador en el pacto de Teófilo con el diablo, éste el patrón del judío; lo cual es estereotípica creencia anitjudaica de los cristianos. Este cambio y variación es importante en que un subtexto de antijudaismo se presenta en el milagro; los judíos conspiran con el diablo.

También es importante mencionar que en este contexto, la legenda se refiere a que Teófilo renuncia a Cristo, como Mesías, y a María como virgen y madre del Mesías, creencias judías, y algo que se halla en muchos textos medievales en que se destaca el tono antijudaico.

La leyenda narra que había un hombre llamado Teófilo, hombre muy bueno que servía de vicario y ayudaba mucho al obispo de la diócesis. Al morir el obispo, los feligreses de la diócesis y el arzobispo quieren que Teófilo ocupe el obispado. Teófilo decide que no quiere ocupar la cátedra obispal; por consiguiente, la jerarquía eclesiástica selecciona a otro que servirá de obispo. El obispo nuevo no permite que Teófilo vuelva a tomar el puesto de vicario que tenía; ya que Teofilo quiere recobrar el puesto, se siente rechazado lo cual produce no solo rencor sino también envidia (cogió zelo Teófilo 763c; aviélo la envidia 764d). Berceo describe el cambio de carácter de Teófilo citando el episodio bíblico de la tradición hebrea de Caín y Abel en que Caín mató a su hermano por envidia60: cambióse en Caín el que fuera Avel; 763d).

Debido a esta obsesión de recobrar su puesto, Teófilo decide pedirle la ayuda a un judío que le 58 59 60

Cantiga de Santa Maria 3 Miraculum Sancte Marie de Theophilo penitente Antiguo Testamento. Génesis 4

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ayude a ponerse en contacto con el demonio.

El vocabulario que describe al judío es bastante fuerte, estereotípico, e insultante, por lo menos según el criterio actual: sabié el cosa mala 61, toda alevosía,62 la uestantigua avié su confradía ,63 trufán falsso,64 savié encantamientos e muchos maleficios,65,fazié él malos cercos e otros artificios,66 Belzebud lo guiava en todos sus oficios, era vasallo de muy mal señor67; los versos 766a – 772d expresan características estereotípicas de los judíos en cuanto a su supuesta relación con el diablo.

Do morava Teófilo,

en essa bispalía, avié y un

judío

en essa judería; sabié él cosa

mala,

toda alevosía, ca con la avié su cofradía. (766a-d)

uestantigua

Era el trufan falsso,

pleno de malos savie

encantamientos

guiava

e muchos maleficios; fazié el malo e otros artificios, Belzebud lo en todos sus oficios. (767a-d)

malos

era muy sabedor,

cercos

En dar consejos matava muchas almas

el falsso traidor; como era

vasallo de muy mal señor 61 La magia 62 engaño, traición, mentira 63 Se creía que los judíos eran amigos del diablo, antiguo adversario del hombre 64 mentiroso, embustero 65 elementos de la magia, brujería 66 El pentagrama invertido simboliza la estrella de la mañana, nombre que Satanás ha tomado para sí. Es usado en brujería y rituales ocultos para conjurar espíritus de maldad.

67 discípulo leal del diablo

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si él lo mandava él faziélo peor. (768a-d) Cuidávanse los omnes que con seso quebrava, non entendién que todo Satanás lo guiava; quando por aventura en algo acertava, por poco la gent loca que no lo adorava. (769a-d) Aviélo el diablo

puesto en grand logar, todos a él

venién

consejo demandar’ lo que lis él

dizié,

faziégelo probar,

guisa

sabié de mala los omnes engañar. (770a-d) Teniénlo por

profeta

todos, chicos e grandes, todos corrién

a elli

como puercos a landes; los que

enfermos eran “Faremos (771a-d)

lévanlos en andes, todos dizién: quequier que tu nos mandes.”

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lo pedido con tal que firme una carta lo cual hace Teófilo. Después de recobrar su puesto de vicario y todos los bienes, honores, y privilegios que había tenido, Teófilo se enferma, y quiere arrepentirse de su decisión de abandonar a Cristo, y a su Santa Fe Católica, sabiendo perfectamente bien que Dios le condenará al sufrimiento eterno. Teófilo echa la culpa no solo a sí mismo, sino también al judío (matóme el trufán, el de la judería, que mató otros muchos con mala maestría, 803c-d; que fui engannado por un falso judío, 811b). Teofilo también se identifica con el judío Judas (Judas el traidor, 800a; que yazrié en infierno con Judas el traidor, 860d)); la Virgen también compara a Teófilo con Judas (busquest otro señor; don renegado malo, de Judas muy peor, 824c-d).

Una vez que Teófilo se da cuenta de su error, y teme el castigo eterno, ruega a la Virgen que le ayude.

La Virgen oye sus súplicas y rezos; baja al infierno, hace frente al diablo, obtiene la carta firmada por Teófilo, y se la da a Teófilo. Teófilo se confiesa ante el obispo, y le da la carta que sirve de prueba. El comentario del obispo y la confesión de Teófilo ponen énfasis en las características negativas del judío y su relación con el diablo: Cómo fue al judío, un trufán renegado,

Teofilo mesquino,

de Dios desamparado,

Como li dio consejo

suzio e desguisaado,

venciólo so lucura

e mueda del Peccado;

cómo con el diablo

ovó pleito tajado

fue por carta

e como el pleito confirmado (880a-d)

fo demandar consejo tornar

al trufán diablado,, cómo podrié al antiguo estado” (772a-d)

Estí nuestro canónigo

e nuestro compannero,

su locura,

un falso consejero,

moviólo Al reunirse con el judío (el trufán traidor, 780a;) poco después, éste acompaña a Teófilo a una encrucijada donde Teófilo conocerá al diablo (el rei asaz a grand onor, 780c) quien le promete

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fue buscar al diablo

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sabidor e artero, por cobrar

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un officio

que toviera primero. (885a-d) Sópolo

engannar

el falso traidor, Díssoli

que negasse

a Christo su Sennor e a Sancta

María

que fue buena seror e tornar

lo yé luego

en toda su onor (886a-d) Otorgógelo

esti

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leyes civiles como Las Siete Partidas. Todas las manifestaciones de las equivocas creencias, percepciones, e ideas antihebreas del siglo XIII, ayudan a aclarar y poner en perspectiva el desarrollo constante y consistente del antijudaísmo tan prevalente en Castilla sólo en aquel entonces, sino también en siglos subsiguientes, que desembocaría en el decreto de expulsión de los judíos de España en 1492 E.C. 68 Bibliografía

mezquino peccador, fizo con

él su carta,

esto fue lo peor; con su

seyello misme guárdenos

robró essa lavor,

de tal amigo Dios Nuestro Sennor.(887a-d)

Después de que Teófilo confiesa y pide perdón, el obispo coge la carta y la echa al fuego. El obispo y los feligreses perdonan a Teófilo que fallece poco después.

Berceo, como todos los creadores artísticos, sean poetas, novelistas, ensayistas, pintores, músicos, arquitectos, etcétera, fue producto de la época en que vivía, trabajaba, y creaba, e incorporó a Los Milagros de Nuestra Señora la evidencia del lavado de cerebro de las erróneas y establecidas creencias y opiniones antijudaicas del siglo XIII. A pesar de que existía la convivencia entre los cristianos, judíos, y moros en la España del siglo XIII, la ideología prejudicial antijudaica se manifestaba no solo a través de la pintura y la escultura, y las obras literarias como El Cantar del Mío Cid, Los Milagros de Nuestra Señora, La Primera Crónica General de España, y Las cantigas de Santa Maria, sino también a través del lenguaje propagandista, estereotípico y prejudicial de la política simbiótica entre la Iglesia de Roma y la Corona. Los estereotipos antijudaicos se destacan en los cánones eclesiásticos y en las

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68 Según el Edicto de Expulsión de 1492 E.C.: “el gran daño que persiste a los cristianos al relacionarse con los judíos; [los judíos] tratan de todas maneras a subvertir la Santa Fe Católica, están tratando de obstaculizar cristianos creyentes de acercarse a sus creencias; han instruido a esos cristianos en las ceremonias y creencias de sus leyes, circundando a sus hijos y dándoles libros para sus rezos, y declarando a ellos los días de ayuno, y reuniéndoles para enseñarles las historias de sus leyes, cuando son las festividades de Pascua y cómo seguirlas, dándoles el pan sin levadura y las carnes preparadas ceremonialmente, y dando instrucción de las cosas que deben abstenerse con relación a alimentos, requiriendo el seguimiento de las leyes de Moisés, haciéndoles saber a pleno conocimiento que no existe otra ley o verdad fuera de ésta.”

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La escuela Lancasteriana en México y en América Latina como solución del estado liberal ante el vacío dejado por la Iglesia Dr. José Félix García Benavente Universidad Pontificia de México RECIBIDO EL 10 DE JULIO DE 2015 - ACEPTADO EL 14 DE JULIO DE 2015

Resumen Los diversos movimientos de independencia durante el siglo XIX en el continente Americano marcaron no solo el fin de la Colonia, sino la entrada en crisis de sus diversas instituciones, una de ellas, la Iglesia Católica, que por un lado se ve libre del Real Patronato, pero por otro, quedó despojada de la fuerza del Imperio en el cobro del diezmo y de una gran cantidad de recursos para el sostenimiento de sus obras de asistencia y educación.

La presente investigación ha tenido como objeto de estudio la escuela de “Mutuo Enseñamiento”, centrándose principalmente en dos autores: Joseph Lancaster y A. Bell, ambos se ubican en el siglo XIX y tuvieron gran repercusión en el continente Americano. El “Mutuo Enseñamiento” se difundió por todo el mundo, siendo América uno de los continentes en donde especialmente se radicó.

El trabajo se organiza en cuatro partes. La

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primera nos ubica en el contexto histórico social de Latinoamérica a principios del siglo XIX; la segunda parte se refiere al sistema lancasteriano como posibilidad educativa para América Latina; en la tercera consideramos el origen de la escuela lancasteriana, el desarrollo y la aplicación del método en Latinoamérica, y finalmente, en la cuarta parte, estudiamos las diversas experiencias concretas que se generaron.

1. El fin de la Colonia y la búsqueda de nuevos horizontes Después de que los Estados Unidos de Norteamérica logran su Independencia, el 4 de julio de 1776,1 se desencadenan en toda América Latina una serie de movimientos que culminarán con el fin del sistema colonial que se extendió por más de 300 años.

1 Cf. Álvarez José Rogelio (Dir.), «Estados Unidos», en Enciclopedia de México, Tomo 5, Enciclopedia de México - SEP, Edición especial, México, 1987, 2557.

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Haití será, en el Caribe, la segunda nación, después de Estados Unidos, en independizarse de Francia2 en 1804; dicho movimiento independentista encuentra un ejemplo en los Estados Unidos y su inspiración en el movimiento de la Ilustración en Francia.

«Hasta fines del siglo XVII, la Nueva España se alimentó de las ideas dominantes en la Metrópolis en materia política y de gobierno; pero durante el siglo XVIII se inició en América un movimiento cada vez más vigoroso en favor de la cultura francesa. Sobre todo, las ideas liberales que determinaron en Francia la Revolución de 1789, fueron infiltrándose en todas las capas sociales de la Nueva España, con sus consiguientes efectos».3 América quiere ser libre y construir un destino propio, «por lo menos entre la nueva clase dirigente que se estaba formando, la perduración predominante de ideas de la Ilustración, cuyo “modelo” se enriquece con algunas innovaciones muy significativas, particularmente por el añadido de una diferente vibración política, expresada sobre todo por la sustitución del ideal del súbdito fiel por la del ciudadano activo»;4 no sólo se busca un nuevo gobierno, sino la formación de una nueva ciudadanía.

La Independencia de las diversas naciones de América Latina se puede llevar a cabo por la sensible debilitación de la Corona Española y de Portugal, ambas sienten el embate de Francia e Inglaterra quienes poco a poco van minando el poderío colonial, dando así a las naciones de 2 Cf. Álvarez José Rogelio (Dir.), «Haití», en Enciclopedia de México, Tomo 7, Enciclopedia de México - SEP, edición especial, México, 1987, 3811.

3 Larroyo Francisco, Historia comparada de la educación en México, Porrúa, México, 91970, 220.

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Weinberg Gregorio, Modelos Educativos

en la historia de América Latina, UNESCO-CEPAL-PNUD, A-Z editora, Argentina, 1995, 99.

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ultramar la posibilidad de emancipación.5 La Guerra de Independencia no fue tarea fácil, ella costó la vida de muchos; como todas las guerras, no respetó ni raza ni nación y a todas las partes involucradas infringió una herida profunda que sólo el paso de los años ha logrado superar.

Si para Europa las guerras de independencia con las naciones americanas significó el fin de un pasado que quería conservarse a toda costa, para América fue empeñar su futuro en una tarea de restauración que tenía que iniciarse desde sus fundamentos esenciales.

Durante el proceso independentista y los años que siguieron, la mayoría de los países sufrieron un profundo dislocamiento poblacional, provocado por migraciones de grandes masas como consecuencia de la guerra; un sensible empobrecimiento por la mengua de las actividades productivas y el derroche de recurso que exigió el conflicto; inestabilidad e incertidumbre derivadas de los altibajos de esa lucha.6 Lo que era fuente de riqueza para Europa fue lo primero que quedó abandonado en América, pues «la vida económica fue quebrantada profundamente: la minería, la agricultura y el comercio llegaron casi a un estado de abatimiento».7 En este ambiente de postración se buscan nuevos proyectos de nación, de estado, de gobierno, de sociedad y de hombre.

El fin del régimen colonial llevó a la pobreza a diversas instituciones de tipo religioso que velaban por la educación, la salud y la asistencia social.

5 Cf. Wagner Lilya, Peer Teaching. Historical Perspectives, Greenwood Press, USA, 1982, 203-204.

6 Weinberg, Modelos Educativos, 99.

7 Larroyo, Historia comparada, 209.

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La Independencia abre para muchos pensadores de América la posibilidad de ensayar en tierras propias aquellas ideas que venían escuchando de tiempo atrás. «La independencia significó la abolición del Índice de Libros prohibidos, de la Inquisición y de otras instituciones acordes con una concepción medieval del mundo. Los mexicanos pudieron ya acoger en sus mentes el pensamiento libre y la ciencia moderna, aunque la pobreza económica y los viejos hábitos intelectuales retardaron algún tiempo la evolución esperada».8 Los diversos grupos insurgentes vieron como necesario reiniciar la labor educativa luego que lograron la Independencia, se puede decir que había una fe en la educación, como medio para superar rápidamente la situación de postración: «transformar, por obra de la educación, la voluntad cívica de las nuevas generaciones».9 Se inicia una tenaz actividad en la que se trata de «estimular la participación de todo el pueblo en el quehacer educacional; se mandan imprimir obras de avanzado espíritu político, aunque pedagógicamente discutibles, para formar las nuevas generaciones; se intenta extirpar los castigos corporales de las escuelas; se alienta la preocupación por la enseñanza de la mujer o de los indios, etc. [...] el tema de la educación y de la cultura está al orden del día».10 Pero el comienzo no fue fácil, pues «la escasez de recursos humanos y económicos constituyó uno de los mayores obstáculos que debieron enfrentar los nuevos grupos dirigentes para llevar adelante su proyecto; los testimonios existentes sobre el nivel de calificaciones de los maestros y la dotación de las escuelas son realmente desconsoladores».11 Cuando América estrena su libertad lo primero que hacen las nacientes repúblicas independientes es buscar nuevos modelos educativos que les 8 Larroyo, Historia comparada, 209.

9 Larroyo, Historia comparada, 209.

10 Weinberg, Modelos Educativos, 99.

11 Weinberg, Modelos Educativos, 108.

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permitan recuperar el tiempo perdido. «La lucha armada trajo consigo un desquiciamiento de las viejas instituciones docentes. Conteniendo en parte dicha decadencia, al propio tiempo que inaugurando la primera etapa de la educación popular. Tácito ideal del movimiento de independencia, se fue imponiendo cierto tipo de instituciones docentes, entre las cuales destacaron las escuelas lancasterianas (1822), cuya influencia se dejó sentir durante siete décadas»,12 esto en el caso concreto de México.

2. El Monitorial System una posibilidad para América En el campo educativo el tiempo de la Colonia está marcado por una gran participación de la Iglesia, pero con la Independencia: Los establecimientos fundados o sostenidos por el clero, decayeron como el clero mismo [...] Las misiones, en otro tiempo tan eficaces en los pueblos indígenas, decayeron porque se había enfriado el entusiasmo, hasta ser preciso que, desde el siglo XVII y cada vez con menos recursos, los gobiernos las sostuvieran [...] la mayoría de las Órdenes religiosas ya no trataron de establecer, o se encontraron en la imposibilidad de fundar las escuelas que por recomendaciones pontificias debían erigir.13 Este fenómeno generó que los particulares y los mismos gobiernos en formación o ya consolidados, al menos en lo fundamental, después de la Independencia participaran activamente en la educación popular. El buscar nuevas formas en el campo educativo no fue tarea de unos cuantos, «la presencia activa de las autoridades y del público en general, constituye 12 Larroyo, Historia comparada, 209-210.

13 Larroyo, Historia comparada, 225.

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una referencia suficientemente ilustrativa sobre el nuevo “espíritu” que pretende insuflársele a la educación, que pasa a desempeñar una función ampliada, enriquecida, en el nuevo ‘estilo’ que buscan definir con mayor precisión los nuevos grupos dirigentes».14 El deseo de una educación popular no brota con la Independencia, es ya una intuición presente que llega incluso a plasmarse en textos como los emanados por las Cortes de Cádiz: La Constitución de 1812 ordenaba que “en todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras”, y muchos se plasmarían en ley con el Reglamento General de Instrucción Pública del 29 de junio de 1821. Eran tan optimistas los diputados a cortes, que señalaron que para 1830 no podrían ejercer sus derechos los ciudadanos analfabetos. El reglamento de junio de 1821, en cuya elaboración participaron diputados mexicanos, ejerció una gran influencia en el pensamiento educativo político mexicano por más de una década. La gran mayoría de las constituciones estatales señalaron también límites de 1830 a 1850 para que los ciudadanos analfabetos pudieran votar. A pesar de que todos hablaban de la necesidad de tener buenos ciudadanos para que la república funcionara bien, la Constitución de 1824 dejó sólo como potestad de los gobiernos nacional y de los estados establecer toda institución educativa, pero sin especificar nada acerca de la educación elemental, que quedó libre. De ahí 14 Weinberg, Modelos Educativos, 100.

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que por falta de recursos y de paz, la educación elemental siguiera en manos de clero regular y de la Compañía Lancasteriana.15 En el campo concreto surge verdaderas dificultades: gobiernos sin dinero, escuelas abandonadas, miseria generalizada, maestros mal preparados: Esto, en cierto modo explica la entusiasta acogida dispensada por las autoridades, o sectores influyentes de la sociedad, de diverso países de uno a otro extremo de América latina, al llamado Monitorial System o enseñanza mutua o, más corrientemente, “escuela lancasteriana”, cuya rápida e intensa difusión tanto en el Viejo como en el Nuevo Mundo confirma que respondía a una sentida necesidad. Tampoco puede estimarse casual la actitud francamente favorable demostrada por Artigas, Rivadavia, O’Higgins, San Martín o Bolívar, preocupados todos ellos por superar las señaladas carencias».16

15 Vázquez Josefina Zoraida, «Los primeros tropiezos», en El Colegio de México, Historia General de México, tomo 2, El Colegio de México, México, 31981, 800-801. «Para la república, en especial para la república federal democrática, el problema era mayor que para el sistema monárquico, pues el sistema del “gobierno del pueblo” no podía funcionar donde la inmensa mayoría de sus individuos carecían de los más elementales principios de la formación ciudadana, sin la menor idea de los más elementales derechos políticos y menos de las obligaciones que imponía un sistema tan democrático». García Díaz Tarsicio, México y su Historia 1821-1855, tomo 6, UTEHA, México, 1984, 795.

16 Weinberg, Modelos Educativos, 108. «Desde principios de siglo hay testimonios de admiración hacia ciertas experiencias educativas extranjeras, particularmente francesas e inglesas. Respecto a estas últimas, es de señalar la gran difusión que encontró la escuela lancasteriana y su método (el conocido Monitorial system), como hizo notar J. Sosa (1953). Rivadavia en Argentina, O’Higgins en Chile, San Martín en Perú y Simón Bolívar en el norte del subcontinente, contribuyeron decisivamente a la difusión del método lancasteriano, que resolvía de algún modo la penuria de profesorado. También llegó la admiración a México, como atestigua Larroyo». García Garrido José Luis, Fundamentos de Educación comparada, Editorial Dykinson, S. L., Madrid, 21986, 45.

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3. La Escuela Lancasteriana en América Latina17

y los consulados los centros desde donde dichas ideas se difundieron, o quizá mejor aún, desde donde los “modelos”, un tanto teóricos al comienzo, fueron encarnándose en la realidad; dejaban de ser así muchas veces construcciones más o menos racionales signadas de buenas intenciones e inficionadas de espíritu humanitario, para transformarse en propuestas a mediano y largo plazo [...] Desde México al Río de la Plata, pasando por Caracas o Lima, idénticos son los clamores: educación, educación para diversificar la economía, para una mejor administración, para mejorar las costumbres, etc. Todos se proponen, en última instancia, nada menos que el mejoramiento de las condiciones del país y el aumento de la felicidad de sus pobladores.19

3.1. Origen Una institución que ayudó a buscar alternativas para el desarrollo de la educación y el progreso material de América fueron las llamadas Sociedades de Amigos del País las cuales existían ya desde el siglo XVIII y fueron las que: fundaron en muchas provincias escuelas, gracias a la promoción de las cortes españolas; una de sus preocupaciones fue la de fomentar la educación elemental y desde 1817 se estableció una escuela de enseñanza mutua, para tratar de experimentar con este método que parecía la solución por su bajo costo. Este método lo propagaron los ingleses Lancaster y Bell para mejorar la educación de las clases populares. Tenía la ventaja de que con un profesor se podía enseñar a 600 niños.18 El desarrollo de estas asociaciones fue notorio y no se limita a un sólo país, sino que se extienden por todo el Continente, a ellas se debe la búsqueda de nuevos modelos y métodos y la construcción y sostenimiento de escuelas populares: En América fueron las Sociedades Económicas de Amigos del País, creadas a ejemplo de las españolas,

17

Para el estudio de este tema algunos estudios importantes son: Carderera Mariano, Diccionario de educación y métodos de enseñanza, Tomo III, Imprenta de A. Vicente, Madrid, 1856. Sosa Jesualdo, «La escuela lancasteriana», en Revista Histórica (Montevideo), año XLVII (2ª época), tomo XX, números 58-60 (diciembre de 1953). Mayer Brantz, México, lo que fué y lo que es, “Biblioteca Americana” del Fondo de Cultura Económica, México, 1953. Lafragua José María, Breve noticia de la erección, progresos y estado actual de la Compañía Lancasteriana de México, Tipografía de Rafael, México, 1853. Ruiz Luis E., Tratado Elemental de Pedagogía, s/e., México, 1900. García Cubas Antonio, El libro de mis recuerdos, Editorial Patria, México, 1945.

18 Vázquez, Los primeros tropiezos, 801. Cf. Mayer, México, lo que fué, 393-394.

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3.2. Desarrollo y aplicación del Método En cuanto al método, el sistema lancasteriano representó la posibilidad de realizar uno de los grandes ideales de la Independencia: el desarrollo de una nación fuerte y vigorosa, construida sobre el cimiento de sus hombres instruidos. En cuanto a México, «la Compañía Lancasteriana, fundada en 1822, vino a dar el primer impulso serio a la educación popular, con el empleo del sistema de “monitores”. La Escuela Lancasteriana, si bien es cierto que obtuvo pocos éxitos, significó una reacción a los métodos tradicionales hasta entonces empleados en materia de enseñanza».20 La escuela lancasteriana se orientó principalmente para llegar a las clases populares: «La Compañía se empeñó en servir a las clases 19 Weinberg, Modelos Educativos, 87-88.

20 Cue Canovas Agustín, Historia Mexicana II, Trillas, México, 2 1987, 391.

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más pobres, y sin duda fue el único esfuerzo sistemático en la educación pública de esta época, ya que a pesar de esfuerzos legislativos para ofrecerla gratuita obligatoriamente de los 7 a los 15 años, poco pudo hacerse por la penuria hacendaria».21

Hay que señalara que el sistema era valorado por la capacidad de eficiencia que mostraba pues el método [...] a juicio de sus entusiastas propagadores, permitiría impartir educación primaria a un millar de niños simultáneamente con el empleo de un único maestro, auxiliado en sus tareas por los alumnos más aventajados como monitores, y apelando a campanillas y silbatos que convertían el aula en algo demasiado semejante a un cuartel, con su régimen militarizado y su rígida disciplina. Pero a pesar de todos los reparos que solían hacérsele cabe reconocer que, de alguna manera, significaba una respuesta posible al problema que planteaban los numerosos niños que no podían concurrir a la escuela.24

Una de las pretensiones del sistema lancasteriano era suplir la falta de maestros, que como hemos visto era evidente en América Latina en la primera mitad del siglo XIX como resultado de las guerras de independencia se encontraban en una situación lamentable: pocos recursos, pocas escuelas, maestros mal pagados y escasos, y prácticamente nulos sistemas de educación pública.22 En este sentido la ventaja del […] sistema lancasteriano consistía en utilizar a los alumnos de mayor edad y adelanto para que instruyeran a los más pequeños y menos avanzados; estos monitores, después de escuchar al maestro, repetían las lecciones a grupos de 10 a 20 niños, quienes de acuerdo con las ideas de Joseph Lancaster y Alexander Melville Bell (creadores del método pedagógico de la enseñanza mutua), debían sentarse en semicírculo en torno al expositor.

Los inspectores se encargaban de vigilar a los monitores, de distribuir el material y de señalar cuáles de los alumnos debían ser premiados o sancionados.

La escuela lancasteriana introdujo el empleo de mapas, carteles y areneros, y los ejercicios de dictado.23

21 Vázquez, Los primeros tropiezos, 802 22 Cf. Larroyo, Historia comparada, 227.

23 Huerta Maldonado Miguel, «Educación» en Álvarez José Rogelio (Dir.), Enciclopedia de México, Tomo 4, Enciclopedia de México SEP, edición especial, México, 1987, 2416-2417.

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Existía un horario para la impartición de clases y un mobiliario mínimo, pero suficiente para el desarrollo de las actividades. De igual forma, se fue configurando todo un programa de lecciones, que permitía el desarrollo del estudiante según sus capacidades: En las escuelas mutas los niños se dividían en grupos de diez; cada uno recibía, la instrucción de un monitor, que era un niño mayor y más adelantado, preparado por el director de la escuela. El horario general era de 8 a 12 y de 2 a 5 de la tarde. Los monitores debían llegar a las 6 y media para recibir instrucción sobre lo que iban a enseñar. Se utilizaban salones muy grandes, con largas mesas y bancos. Las mesas tenían una lámina cuadrada en alto, donde 24 Weinberg, Modelos Educativos, 108-109.

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el monitor ponía la lección. Cada asignatura estaba dividida en diversos niveles y los niños iban pasando independientemente de un nivel a otro en cada una de las asignaturas; lectura, escritura, aritmética25 y doctrinas cristianas26 y civil. De esa manera, se podía estar adelantado en lectura y atrasado en otras asignaturas.

Cada uno seguía su propio paso».27

se les permitía usar tinta y papel, materiales muy caros. La idea central del sistema era evitar que el niño se aburriera, manteniéndolo constantemente activo. Pero las necesidades mismas de un sistema que concentraba clases con más o menos 150 niños en el mismo salón, requería mucho orden y silencio, cuyo logro se confió a un sistema de premios y castigos.29

Se contaba con un elemental material didáctico para enseñar a leer y a escribir28 y se ponía especial interés en despertar la actividad del niño, evitando que se aburriera:

Una tarea del director era rayar el papel para que posteriormente fuera utilizado por los alumnos para la escritura. Al terminar la clase de escritura, sonaba la campana, los niños se levantaban de sus mesas e iban a los pasillos a formar grupos semicirculares.

Las mesas tenían unas cajillas llenas de arena donde los niños escribían con un palito, y sólo hasta que habían aprendido bien, 25 «La clase de aritmética se dividía en ocho secciones. Los alumnos que escribían en arena, practicaban los guarismos en sus bancos. Los de las otras secciones, en el pizarrón (cuando la escuela lo tenía) o en pizarras individuales. Trabajaban media hora en los bancos y un cuarto de hora recitando las tablas en los semicírculos. Aprendían las cuatro primeras reglas por enteros, quebrados y denominados, la regla de tres y sus operaciones» Tanck Estrada Dorothy, «Las Escuelas Lancasterianas en la Ciudad de México», en Historia Mexicana, vol. XXII, Nº 4 (1973) 503-504.

26 «La doctrina cristiana se enseñaba de igual forma que la lectura, o sea, los niños en semicírculos memorizaban primero el catecismo de Ripalda y el catecismo del abate Feluri, para ahondar en la explicación. Las instrucciones recibidas por el monitor, eran que debían leer dos o tres veces una pregunta sola del catecismo y luego hará que la repita de memoria cada niño del semicírculo, comenzando por el de su derecha, cuyas equivocaciones corregirá el que le siga, y si éste no supiera, el inmediato, etc. Luego que el mayor número de niños repitan la pregunta sin equivocación, pasará el director a la respuesta, ejecutando con ella lo mismo, y dividiéndola en partes cuando fuera larga». Tanck Estrada, Las Escuelas Lancasterianas, 503.

27 Vázquez, Los primeros tropiezos, 802.

28 En una escuela lancasteriana de la Ciudad de México «Para escribir usaban plumas de ave que habían sido cortadas y preparadas por el director de la escuela. La tinta se hacía de huisache y caparrosa, y costaba un real cada cuartilla (equivalente a 4.033 litros). El papel generalmente era de un tipo llamado de Holanda, o a veces era de maguey; representaba un gasto fuerte, una tercera parte del presupuesto de ocho pesos destinado a los utensilios de enseñanza (arena, pizarrines y plumas). En el presupuesto mensual para utensilios se gastaban 3 pesos 3 reales cada mes para la arena y pizarrines de los 60 niños en las primeras seis clases y 4 pesos 5 reales para papel (2 pesos 6 reales), plumas, tinta y pizarrines de los 20 niños en la séptima y octava clases» Tanck Estrada, Las Escuelas Lancasterianas, 502. «Se usaban muchas pizarras y pizarrones para ahorrar papel, el que apenas en 1845 empezaba a producirse en México. Antes se importaba de España». Staples Anne, Antología. Educar: Panacea del México independiente, México, SEP - El Caballito, 1985, 151.

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Estos “semicírculos” eran otro rasgo distintivo del sistema lancasteriano. En el centro de cada uno se paraba un monitor al lado de uno de los carteles de lectura, colgado de la pared o en un tablero. Con su puntero de otate, el monitor señalaba las letras, sílabas y lecturas escritas en el cartel. Los niños de la primera clase aprendían a reconocer y pronunciar las letras del alfabeto, primero las mayúsculas y después las minúsculas.

El método lancasteriano era de “silabeo”, o sea, después de saber las letras individuales, se aprendía a leer una consonante con una vocal en forma de sílaba.30 En la clase siguiente leían las palabras y oraciones y los niños más avanzados leían en 29 Vázquez, Los primeros tropiezos, 802. Cf. Tanck de Estrada Dorothy, El siglo de las luces, en Tanck de Estrada Dorothy (Coor.), Historia mínima de la educación en México, El Colegio de México – Seminario de Educación en México, México, 2010, 90.

30 Tanck Estrada, Las Escuelas Lancasterianas, 502-503.

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libros.31 Para Bolaños Martínez «el principio básico del sistema lancasteriano eran mantener al niño en actividad constante, siempre aprendiendo algo del instructor en un pequeño grupo. Se insistía mucho en que cada niño debía tener algo que hacer en cada momento y una razón para hacerlo».32 Uno de los elementos que con el paso del tiempo serán fuente de críticas del método lancasteriano será la disciplina,33 la cual regularmente era muy rígida, pues era considerada como necesaria para mantener el orden en clases tan numerosas: Pero las necesidades mismas de un sistema que concentraba clases con más o menos 150 niños en el mismo salón, requería mucho orden y silencio, cuyo logro se confió a un sistema de premios y castigos. Éstos iban desde arrodillarse y poner los brazos en cruz, hasta golpes con la palmeta.

También se les condenaba a llevar colgados una tarjetas que decían “puerco”, “soberbio”, “pleitista”, “modorro”. Los premios, consistentes en medallas de plata, se otorgaban a fin de año en los certámenes públicos. Para esa 31 En el caso de México se usaban: el Libro segundo de la Academia Española, Simón de Nantua, El amigo de los niños, y Las obligaciones del hombre. Los dos últimos servían para la enseñanza de moral y urbanidad.

32 Bolaños Martínez Víctor Hugo, Compendio de Historia de la Educación en México, Porrúa, México, 32002, 25.

33 No hay que olvidar que fue necesaria una legislación explícita para prohibir el castigo físico de los niños, como en Buenos Aires el 13 de octubre de 1813. Cf. Weinberg, Modelos Educativos, 108, 112-113.

Las Cortes de Cádiz por decreto del 17 de agosto de 1813 prohíben el uso de castigos físicos: «la corrección de azotes en todas las enseñanzas, colegios, casas de corrección y reclusión, y demás establecimientos de la Monarquía» y el reglamento de la escuela El Sol decía: «Jamás por ningún pretexto se podrá dar golpes a ningún niño, y los instructores podrán castigar a sus alumnos con mandarles arrodillar no más que durante el trabajo en que se hallen [...] y no siendo ese bastante [el director] podrá darle el castigo que crea conveniente con tal que no sea azote, ni algún otro instrumento cuyo uso se prohíbe enteramente». Tanck Estrada, Las Escuelas Lancasterianas, 505-506. «Estos castigos fueron desterrados por lo menos de las escuelas de la Compañía Lancasteriana en 1861». Staples, Antología. Educar, 158. Cf. Tanck de Estrada Dorothy, El siglo de las luces, en Tanck de Estrada Dorothy (Coor.), Historia mínima de la educación en México, El Colegio de México – Seminario de Educación en México, México, 2010, 88-90.

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ocasión, la Compañía regalaba a los más pobres “desde zapatos hasta sombrero”.34 4. Experiencias concretas 4.1. México La Compañía Lancasteriana se funda en México oficialmente el 22 de febrero de 1822,35 por Manuel Cordoniú, Lic. Agustín Buenrostro, coronel Eulogio Villaurrutia, Manuel Fernández Aguado, Eduardo Turreau de Linieres, Ignacio Yáñez e Ignacio Rivoll,36 junto a otros pedagogos y benefactores, como una «asociación cultural sin distinción de partidos políticos; a ella pertenecieron presidente y ministros, obispos, militares letrados y hombres de empresa; en poco tiempo la Compañía Lancasteriana se extendió por la mayoría de los estados».37 Los fines de esta asociación filantrópica era promover la educación primaria entre las clases pobres.38 En un primer momento la finalidad de dicha institución era impartir una educación a corto 34 Vázquez, Los primeros tropiezos, 802.

35 «En la educación elemental la fundación de escuelas con el novedoso sistema didáctico de Lancaster revolucionó la educación en México. El clero había ejercicio una menor influencia en la instrucción primaria, pues durante la Colonia el gremio de maestros de primeras letras había tenido prácticamente en sus manos el control educativo; para 1813 la legislación española liberal suprimió los gremios y delegó la responsabilidad educativa a los ayuntamientos: toda ciudad, villa o pueblo debía tener una escuela gratuita. Al consumarse la Independencia se mantuvo la misma política; pero en la práctica existían muy pocas escuelas. Bajo la República Federal la tarea educativa se dejó en manos de los estados, pues el gobierno federal sólo tenía jurisdicción en el Distrito Federal y los territorios». García Díaz, México y su Historia, 796. Se conocen algunas experiencias previas a 1822, por ejemplo en 1819 el maestro Ignacio Paz abrió una escuela con el método de enseñanza mutua, funcionaba una hora cada día; en ese mismo año Andrés González Millán comunicó al Ayuntamiento de México una demostración de la enseñanza mutua que había establecido en su escuela. En diciembre de 1820 Luis Octaviano Chousal informó al Ayuntamiento de México que usaba en su escuela el método de enseñanza mutua combinando el sistema de J. Lancaster y del Dr. Bell. También se tienen datos de que en el convento de San Diego se instruyeron 127 niños por este sistema, según actas del 23 de diciembre de 1820. Cf. Tanck Estrada, Las Escuelas Lancasterianas, 495. Cf. Wagner Lilya, Peer Teaching. Historical Perspectives, Greenwood Press, USA, 1982, 211-212.

36 Cf. Huerta Maldonado, Educación 2416. Larroyo, Historia comparada, 228.

37 García Díaz, México y su Historia, 796-797.

38 Cf. Tanck Estrada, Las Escuelas Lancasterianas, 494.

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plazo y a bajo precio, hay que recordar el estado lamentable en que se encontraba la nación después de la Guerra de Independencia: no había dinero, ni escuelas ni tampoco se disponía de profesores.39 La educación se percibe como un medio para afianzar la naciente República.40

PARROQUIAS

ALUMNOS

CONVENTOS

ALUMNOS

San José

50

San Francisco

156

Santa Catalina

130

La Merced

140

Santa Veracruz

190

Porta Coeli

200 (estimado)

San Pablo

38

San Agustín

100

Santa Cruz Acatlán

50

Santo Domingo

95

San Antonio Abad

10

San Gregorio

38

Sagrario

59

San Diego

127

40

El Carmen

229

San Sebastián

34

Belén -de leer

200

?

18

de escribir

95

10 Parroquias

619

9 Conventos

1,380

Tecpan de Santiago

21

Metropolitano

4.1.1. Las primeras escuelas41

Santo Tomás de la Palma

En el mismo 1822 gracias a la iniciativa del periódico “El Sol”, órgano oficial del grupo masónico escocés, se fundó la primer escuela.

Llevó el nombre del periódico y se instaló en la Sala del Secreto del viejo edificio de la Inquisición, bajo la dirección del profesor Andrés González Millán.

Afinales de 1822 funcionan en la Ciudad de México 71 escuelas primarias, con aproximadamente 3,800 alumnos, tres instituciones particulares, dos conventos y El Sol -la escuela fundada por la Compañía Lancasteriana- usando la enseñanza mutua. La siguiente estadística nos revela algunos datos interesantes:42

Tlatelolco ESCUELAS

ALUMNOS

MAESTROS

1,118

36

ALUMNAS

MAESTRAS

296

13

PARTICULARES DE NIÑOS (11 maestros no reportaron el número de estudiantes) ESCUELAS PARTICULARES DE NIÑAS (2 maestras no reportaron el número de estudiantes) ESCUELA DE LA

300 alumnos

COMPAÑÍA

aproximadamente

LANCASTERIANA “EL SOL”

39 Cf. Huerta Maldonado, Educación, 2416.

40 «La república federal se presentaba como un proyecto vital, cuyo desarrollo a muy largo plazo dependía en buena medida de muy diversos factores; pero el más directo, el que ha regulado el avance de la democracia y la igualdad social, ha sido el de la educación pública, la disminución del analfabetismo en la historia de México ha sido paralela a los adelantos de la vida política; las estadísticas del ramo educativo son muy reveladoras de la lenta y penosa marcha que ha padecido el ejercicio de la democracia en México [...] Los primeros mexicanos que tuvieron la responsabilidad de organizar a la nación fueron muy conscientes de la importancia que representaba la educación para la vida política del país. Sobresalen en este campo la inquietud, los proyectos y la acción desarrollada por grupo político del progreso, donde se encuentran Valentín Gómez Farías, José Ma. Luis Mora, Agustín Buenrostro, Prisciliano Sánchez, etc.; pero también fueron encomiables los esfuerzos del grupo conservador, en el que sobresale la recia personalidad de Lucas Alemán». García Díaz, México y su Historia, 795-796.

41 Cf. Huerta Maldonado, Educación, 2416-2417. Larroyo, Historia comparada, 227-230. García Díaz, México y su Historia, 796-797.

42 Cf. Tanck Estrada, Las Escuelas Lancasterianas, 496-497.

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La segunda escuela en la Ciudad de México se funda al año siguiente, el 16 de noviembre, en el Convento de los Betlemitas, cedido por el Gobierno,43 destinada a 200 niños en los altos del convento. El nombre de esta escuela fue “Filantropía” y quedó bajo la dirección del profesor Eduardo Turreau y posteriormente Ignacio Rivoll. En diciembre de 1823 se publica en el periódico “El Sol” el reglamento de la 43 Según consta en actas del Archivo de la Ciudad de México los Betlemitas afirman que ellos ya usaban este método al menos desde 1800, llamando a los monitores “decuriones”, esta descripción es de un alumno de los betlemitas: «éramos trescientos discípulos y cada uno de los más adelantados que se denominaba decurión cuidaba de diez decuriados. Soy muy cobarde para afirmar que antes que nos viniera de Europa el sistema mutuo ya lo usábamos sin darle nombre particular, y acaso sin conocer su utilidad y sus ventajas; tal ha sido nuestro despego a la fama, nuestra ignorancia o nuestro desinterés, que como la tierra deposita en sus entrañas los tesoros que tanto anhelan los hombres sin hacer alarde de lo que encierra, así nosotros poseíamos de tiempo inmemorial un bien sin celebrarlo porque ignorábamos lo que teníamos: Archivo del ex Ayuntamiento de México [...] Instrucción Pública en General, Vol. 2478, exp. 344, 27 de abril de 1836». Tanck Estrada, Las Escuelas Lancasterianas, 495. Cf. Bolaños Martínez, Compendio de Historia de la Educación en México, 24.

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escuela, los cuales sirvieron de lineamiento para las siguientes fundaciones de la Compañía. El título era “Reglamento de la Escuela Mutua Normal titulada Filantropía, fundada en el convento que fue de los extinguidos Betlemitas, por la Compañía Lancasteriana”.44 En este mismo año se le concedió la primera subvención económica, esto gracias al éxito inicial y a la simpatía con que contaba esta empresa entre los círculos establecidos. 45 Con el paso del tiempo se le ceden a la Compañía otros exconventos, como el de la Santísima Trinidad y el de Tecpan de San Juan.

La organización secciones.

inicial

contaba

con

tres

En la primera, se impartía instrucción elemental a los niños (lectura y escritura, cálculo, gramática y catecismo).46 En la segunda, vinculada a la primera y la tercera secciones, se preparaban a los jóvenes en la teoría y práctica del sistema mutuo de enseñanza; era por tanto, educación normal. En la tercera, se ofrecía una suerte de enseñanza secundaria (elementos de latín, francés, geografía, historia, mitología, dibujo y matemáticas) Los alumnos pagaban la cuota mensual de uno, dos o tres pesos, según la sección a que concurrían.47 En 1840 llega a la presidencia de la Compañía don José María Tornell quien aumentó el número de socios y estableció escuelas nocturnas y dominicales, las cuales se constituyeron en centros de difusión cultural; organizó sociedades de señoras; consiguió no pocos donativos y lo más importante, despertó el interés del Gobierno General y de los gobernadores de los Estados a 44 Larroyo, Historia comparada, 229.

45 Cf. Tanck Estrada Dorothy, La educación ilustrada, 17861836. Educación primaria en la ciudad de México, El Colegio de México, México, 21998, 180-185. Cf. Staples Anne, El entusiasmo por la Independencia, en Tanck de Estrada Dorothy (Coor.), Historia mínima de la educación en México, El Colegio de México – Seminario de Educación en México, México, 2010, 104-105.

46 Cf. El Colegio de México, Historia de la lectura en México, El Colegio de México, México, 1999, 83.

47 Larroyo, Historia comparada, 229.

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fin de que apoyaran la difusión de la obra.

Por decreto del 26 de octubre de 1842 la Compañía Lancasteriana fue erigida en Dirección General de Instrucción Primaria en toda la Nación.48 Con este matiz oficial convocó a concursos para la redacción de libros de texto; intensificó la organización de escuelas normales lancasterianas y fundó planteles en los estados de Querétaro, San Luis Potosí, Oaxaca, Zacatecas, Puebla, Nuevo León, Veracruz, Durango, Jalisco, Coahuila, México, Tabasco, Michoacán y California.49 En 1845, la Compañía ya sin tener a su cargo la dirección oficial de la enseñanza primaria, mejoró lo salarios de los maestros,50 continúo la formación y capacitación de profesores 48 En un informe a las Cámaras del Congreso se dice: «El estado de gran parte de las escuelas es brillante, y en especial de las que estableció la Dirección. No sólo se aprenden en ellas los primeros rudimentos que se creen bastantes para la educación popular, sino que se extiende a todos los conocimientos de que son susceptibles las tiernas almas de los niños; y a los halagos de una lisonjera esperanza, al ver los prodigiosos adelantos de los niños en materias de religión, de matemáticas, de historia y otras varias con que se ha engalanado su instrucción. La Dirección es acreedora a la gratitud de los mexicanos, y ese adelanto de un país cimentado en la instrucción de la multitud, será debido a sus patrióticos esfuerzos [...] México es llamado a ser una gran nación, porque cuenta con elementos que no ha tenido pueblo alguno en la tierra». Baranda Manuel, Memoria del Secretario de Estado y del Despacho de Justicia e Instrucción Pública a las Cámaras del Congreso Nacional de la República Mexicana, en enero de 1844, en Staples Anne, Antología. Educar: Panacea del México independiente, SEP - El Caballito, México, 1985, 139.

49 Cf. Huerta Maldonado, Educación, 2417. «Respecto de la enseñanza primaria, debo decir que [...] Afortunadamente en esta parte ha sido general el conato de todas las autoridades, de todas las clases y de todos los particulares; multitud de establecimientos hay en la República; fondos cuantiosos son dedicados a este objeto; las escuelas se multiplican por todas partes, y el ayuntamiento más infeliz se cree establecido para sostener con preferencia y fomentar la pobre escuela del pueblo que tiene a su cuidado. Esta tendencia general sólo necesitaba orden y un impulso uniforme, y esto se propuso el ejecutivo con la creación de la junta directiva de instrucción primaria que ha dado tan felices resultados.

Esta junta ha tenido una dedicación incesante, ha hecho que el sistema de Lancaster se propague, ha creado por sí misma escuelas gratuitas que nada tienen que envidiar a las de otras partes». Baranda, Memoria del Secretario de Estado y del Despacho, 137.

50 «Cuando se fundaron la primera y segunda escuelas lancasterianas, en 1822 y 1823 respectivamente, los profesores recibían 100 pesos cada mes, un sueldo bastante respetable. Pero en otras escuelas establecidas por la Compañía posteriormente, debido a dificultades financieras, se pagaba a los maestros un suelto más reducido.

Algunas escuelas se cerraron por falta de fondos, tanto de la Compañía como del ayuntamiento. Muchas veces los profesores no recibían su sueldo hasta meses después, y en consecuencia vivían endeudados y con aprietos económico». Tanck Estrada, Las Escuelas Lancasterianas, 511-512.

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y perfeccionó los programas de estudio. El decreto que derogó la ley del 26 de octubre de 1842 fue expedido el 6 de diciembre de 1845, dejando de fungir la Compañía como Dirección General; esto no significó que cesó en su empeño educador.

Al terminar la Compañía Lancasteriana la gestión de la Dirección General de Instrucción Pública dejó 106 escuelas primarias en la capital con 5,937 alumnos utilizando el sistema mutuo.51 CONVENTOS

ALUMNOS

San Francisco

66

La Merced

330

San Agustín

530

Santo Domingo

103

San Diego

222

5 Conventos

1,251

COMPAÑÍA LANCASTERIANA PARA NIÑOS

ALUMNOS

Filantropía

300

San Felipe de Jesús

260

La Beneficencia

300

Colegios de San Juan de Letrán y San Ildefonso (3 escuelas)

476

Nocturna de Adultos

60

Casa de Corrección1

57

Cárcel Presos

60

6 Escuelas

1,513

COMPAÑÍA LANCASTERIANA PARA NIÑAS

ALUMNAS

Santa María la Redonda

120

Santa Rosa de Lima

110

La Caridad

139

La Providencia

140

De San Diego

60

Salto de Agua

72

Callejón de Lecuona

53

Cárcel-Presas

41

8 Escuelas

735

ESCUELAS PARTICULARES DE NIÑOS

ALUMNOS

44 Escuelas

1,546

ESCUELAS PARTICULARES DE NIÑAS

ALUMNAS

40 Escuelas

892

51 Cf. Tanck Estrada, Las Escuelas Lancasterianas, 497.

Vázquez, Los primeros tropiezos, 802.

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El sistema lancasteriano requería grandes espacios para poner en práctica su método.

Cuando se fundó la Compañía en México sus miembros proyectaron una escuela para 1,386 niños con un solo profesor el arquitecto Antonio Villarreal presentó un croquis arquitectónico que mostraba cómo iba a acomodar en el exconvento de Belén dicha escuela. Los alumnos estarían ubicados en tres corredores que formaban una “T”; 660 niños de primeras letras en el salóncorredor más largo; 418 en las escuelas de estudios avanzados en otro corredor; y 308 normalistas en el tercer corredor. La única de estas tres secciones que sobrevivió los primeros meses fue la escuela de primeras letras llamada “La Filantropía”.52 Desde la entrada del niño a la escuela hasta su salida por la tarde, sus actividades escolares estaban controladas por una serie de requisitos, órdenes, premios y castigos. La escuela, ubicada, frecuentemente, en antiguos edificios, tenían uno o más salones grandes convertidos en aulas donde cabían entre 100 y 300 niños.

En fila, de frente al escritorio del maestro, se sucedían, una detrás de otra, largas mesas con bancos de madera para diez alumnos en cada banco. En la primera mesa de cada una de las ocho clases se colocaba un “telégrafo”, uno de los aparatos distintivos de la técnica lancasteriana, que era un palo de madera que sostenía en su extremidad superior una aspa de hojalata que en un lado decía el número de la clase y en el otro “EX” que quería decir examen.

A veces se colgaba de estos “telégrafos” un tablero con los caracteres que habían de ser copiados por los niños. Frente del salón estaba una plataforma de madera con el escritorio y la silla del maestro y dos bufetes para los “monitores de orden”. En las paredes, había un Santo Cristo de madera y alrededor del cuarto se suspendían grandes carteles para la enseñanza de lectura y aritmética.53

4.1.2. Escuela Normal Lancasteriana La escuela lancasteriana impartía no sólo instrucción para los alumnos, sino que primero eran instruidos los monitores e inspectores por los profesores de la escuela, a los cuales auxiliaban.

De tal forma, con esta práctica docente, los inspectores y monitores se convertían, con el paso del tiempo en verdaderos maestros a partir de la instrucción recibida y la experiencia docente. De esta manera se puede decir que el Monitorial System realizaba varios objetivos: impartir educación primaria a bajo costo y de forma masiva; y en un segundo momento, como efecto colateral, formar profesores. Este hecho entusiasmó a los partidarios del sistema, pues ofrecía una forma efectiva de subsanar la carencia de maestros que había en todo el país.

En 1823 el Gobierno concede a la Compañía la primera subvención económica, con lo que se puede decir que surge la primera escuela normal lancasteriana. Con el paso del tiempo, también los Estados de la República darán importancia y apoyo a la formación de los monitores e inspectores en las escuelas lancasterianas.

La preocupación de los estados es tal por el sistema lancasteriano que hay hechos concretos como el Decreto XXIV del Congreso Constituyente del Estado de Oaxaca del 30 de diciembre de 1824: El Congreso Constituyente, deseando traer al Estado y propagar a sus pueblos la feliz invención de la enseñanza mutua, dispuesto que de los fondos públicos se costeara el viaje y la manutención de uno o dos jóvenes oaxaqueños que pasarán a México a instruirse en la Escuela Normal; y habiéndolo verificado el C. Manuel Orozco, logró en breve tiempo aprender el método lancasteriano, en términos que mereció la aprobación y recibió

52 Tanck Estrada, Las Escuelas Lancasterianas, 498.

53 Tanck Estrada, Las Escuelas Lancasterianas, 498-499.

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el correspondiente diploma, que acredita su idoneidad para dirigir una escuela de enseñanza mutua.

En esta virtud ha tenido a bien su Señoría decretar: que se establezca en esta Capital una Escuela Normal de Enseñanza Mutua en la que se formen maestros que vayan a propagar este admirable método a los demás pueblos del Estado, bajo la dirección del expresado Orozco.54

por Luis E. Ruiz en 1900 en su obra llamada Tratado Elemental de Pedagogía, en ella señala dos grupos de causas: •

Intrínsecas: El Monitorial System se vio limitado para seguir respondiendo ante los avances de la pedagogía y las nuevas corrientes de pensamiento.

Mostró poca flexibilidad a las nuevas propuestas pedagógicas.

•

Extrínsecas: El Gobierno General de la República como el de la Ciudad de México comenzaron a fundar y a sostener nuevas escuelas, acordes con los avances de la época, cesando el apoyo económico. No podemos olvidar que la Compañía surge en México más por una iniciativa privada, que por una acción del gobierno.

El programa de formación de los maestros incluía en 1850: lectura, escritura, aritmética, doctrina cristiana, catecismo político, elementos de urbanidad y gramática castellana. En 1867 se añade geografía, geometría y dibujo.55 Algunos maestros destacados de la Escuela Lancasteriana en México son: Manuel Cordoniú,56 Andrés González Millán,57 Ignacio Rivoll,58 Eduardo Turreau, Pablo de la Llave.59

Después de años de trabajo y de esfuerzos la Compañía llegó a su fin, en 1890, después de 68 años de existencia, fue disuelta la Compañía Lancasteriana. En la ciudad de México, las escuelas lancasterianas que llevaban los nombres: Filantropía, Vidal Alcocer, Independencia, Libertad, Progreso, Reforma, Hidalgo, Miguel Lerdo, Benito Juárez, José Ma. del Río y Zaragoza, pasaron al Gobierno Federal. En los diversos Estados de la República, en donde se habían fundado planteles de este tipo, sobresalieron éstos todavía algunos años.60

En 1869 la Compañía lancasteriana pudo disponer de un presupuesto anual de $50,000 (pesos mexicanos) para continuar laborando. El fin de esta experiencia en México es explicado 54 Larroyo, Historia comparada, 230-231.

55 Cf. Larroyo, Historia comparada, 231, Huerta Maldonado, Educación, 2417.

56 «Venido a la Nueva España acompañando al Virrey O’Donojú.

Periodista, hombre de ideas liberales, pugnaba por excluir al clero de la instrucción de la juventud. Cordoniú fue quien lanzó la idea, como editor del periódico “El Sol”, en enero de 1822, de organizar la enseñanza toda.

De inmediato exigía la fundación de la escuela elemental; lo que se pudo lograr dentro de los principios del sistema de enseñanza mutua». Larroyo, Historia comparada, 231.

57 Fue el primer maestro de la escuela El Sol, en la Ciudad de México. Su entusiasmo lo hizo un gran promotor de la enseñanza laica y gratuita. Pronunció un discurso titulado: “Educación Pública, única base en que debe descansar la grandiosa obra de la Independencia Mexicana como único y seguro medio de la prosperidad nacional”. Cf. Larroyo, Historia comparada, 231.

58 Era el más informado sobre la educación en Europa, gracias a los frecuentes viajes que realizó. Junto con Eduardo Turreau redactaron el reglamento de la escuela “Filantropía”. Se le considera no un mero repetidor del sistema lancasteriano sino como quien supo adaptarlo a la realidad del medio mexicano. Cf. Larroyo, Historia comparada, 231.

59 «(1773-1833), Nació en Veracruz. Político, filólogo, naturalista (llegó a ser Director del jardín Botánico de Madrid), creía con razón que era preciso promulgar una legislación educativa para asegurar el progreso de los pueblos. El mismo trató, prevalido de su influencia política, de elaborar con base jurídica un plan de educación, inspirado en las mismas directivas del famoso Plan de Quintana, en España». Larroyo, Historia comparada, 231-232.

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4.1.3. Crítica a la Escuela Lancasteriana en México.

En México el funcionamiento de las escuelas lancasterianas fue de dos tipos, una bajo la dirección de la propia Compañía, estas fueron 60 Larroyo, Historia comparada, 232.

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más conservadoras en su plan de enseñanza y en su organización, y otras que funcionaron de forma autónoma, estas intentaron reformar el sistema e integraron nuevas material al plan de estudios.61 Uno de los principales críticos fue Antonio P. Castillo quien señalaba en 1871 que después de 70 años de funcionamiento esta práctica docente se «reveló “muy estrecha de miras y muy pobre de principios”».62 Este autor hace notar tanto las ventajas este sistema sobre el modo individual de enseñanza, peor también los límites de la experiencia sobre los procedimiento simultáneo y mixto.

miembros de su familia [...] Como no entendían el espíritu de lo que tenían que enseñar, se apegaban a la letra, debilitaban en los niños todo sentimiento de independencia de carácter, exigiendo una obediencia ciega.63 Podemos señalar tres elementos importantes de la Compañía Lancasteriana en México:64

El profesor Rébsamen indica, respecto de la disciplina y el orden: Lo que el maestro enseña al monitor [...] antes de principiar las clases, el monitor lo repite fielmente como loro, y hace que otro tanto hagan sus discípulos [...] todo se reduce a un mecanismo muerto [...] en cuanto a la disciplina, era excelente; pero tan sólo en apariencia. El maestro, con su Estado Mayor de monitores, consiguió perfectamente mantener el orden material durante las clases; pero el fin supremo de la disciplina escolar, que lo constituye una verdadera educación ética y estética, que consiste en que los niños aprendan a gobernarse a sí mismos, no pudo, ciertamente, lograrse por el abuso sistemático de premios, faltando el factor más importante: la dirección de un maestro cariñoso y verdadero psicólogo [...] Los monitores, investido del mando en una edad precoz, se enorgullecían, se volvían déspotas para con sus compañeros de escuela y hasta para con los

61 Cf. Larroyo, Historia comparada, 232.

62 Larroyo, Historia comparada, 232.

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Es la primer institución que se preocupa de la enseñanza primaria popular. Fue un gran medio para llegar tanto a los niños sin maestros, como para formar docentes.

•

Es un ejemplo de lo que puede lograr la iniciativa y organización de los ciudadanos en materia de educación.

Gracias al desarrollo que tuvo, impulsada por la iniciativa privada el Gobierno se vio obligado a reconocer su trabajo.

•

En una época de turbulencia política y religiosa entre Estado e Iglesia en México, la Compañía Lancasteriana es un ejemplo de tolerancia en la enseñanza religiosa, que no ha tenido parangón en el resto de la historia de México.

4.2. Haití En Haití fue bajo Henry Cristopher (Henry I) que se establecen algunas escuelas lancasterianas entre 1816 y 1817, pero sin éxito aparente.65

63 Larroyo, Historia comparada, 233.

64 Cf. Weinberg, Modelos Educativos, 110. «El interés de los mexicanos por el sistema lancasteriano se debió a varios factores: la aceptación popular y oficial que tenía en países avanzados como Francia e Inglaterra le confirió prestigio; muchos mexicanos creyeron que el desarrollo industrial europeo se debía al mayor nivel educativo de las masas, que se había logrado gracias a las escuelas lancasterianas; se ligó el método lancasteriano a la democracia política, en vista de que el sistema promovía la participación de los educandos en el proceso educativo y disminuía, en parte, el papel autoritario del maestro». Tanck Estrada Dorothy, «Un día típico en una escuela lancasteriana», en Alvear A. (Dir.), Historia de México. Ilustrada, Vol. 7, Salvat Editores de México, S. A., México, 1974, 242.

65 Cf. Weinberg, Modelos Educativos, 114.

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4.3. Colombia

la misión diplomática que la Junta de Caracas acababa de acreditar en Londres, conoció allí el sistema pedagógico de boca del mismo Lancaster el 26 o 27 de septiembre de 1811, en casa del general Miranda. Años después, desde Baltimore donde residía, Lancaster escribe a Bolívar (5 de mayo de 1824) expresándole su interés por introducir su sistema de educación, perfeccionado y reformado, entre la juventud de su nación [...]

Con fecha 16 de marzo de 1825 éste le escribe a José Lancaster, desde Lima, agradeciéndole “su determinación de permanecer entre nosotros con el laudable objeto de propagar y perfeccionar la enseñanza mutua que tanto bien ha hecho y hará a la cultura del espíritu humano: obra maravillosa que debemos al ingenio singular del mismo que ha tenido la bondad de consagrarse a la instrucción de mis tiernos conciudadanos” [...]

-por la situación económica- basta recorrer el epistolario de Bolívar y comprobar los obstáculos que encontró y el tiempo que requirió para hacerle llegar a Lancaster un adelanto en dinero para atraerlo hacia las tierras americanas; el 31 de mayo de 1830 todavía reaparece el tema del pago de la letra firmada por Bolívar.68

Será el General Santander quien con fecha del 3 de octubre de 1826 expide el decreto que impone el método lancasteriano, como método oficial de educación en Colombia, haciendo el decreto extensivo no sólo a la población civil, sino al ejercito mismo.66 Ricardo Carrasquilla en su obra Lo que va de ayer a hoy describe una escuela de Bogotá: En el local de la escuela constaba de dos partes: un corredor empedrado y sostenido en una enorme columna de piedra y una sala ancha, ahumada, oscura y tan húmeda que la pared estaba cubierta hasta la altura de un metro, de una lama verde que producía un olor sumamente desagradable. Una antigua mesa de cedro, una silla de brazos en cuyo espaldar había un toro y un toreador de medio relieve; cuatro bancas durísimas y un largo poyo de adobe eran los únicos muebles que adornaban aquella lúgubre habitación. Sobre la silla del maestro había un trofeo compuesto de una enorme coraza de estera, adornada con plumas de pavo (vulgo, pisco), un reloj de seis ramales, dos férulas y un letrero escrito con grandes letras rojas que decía: “la letra con sangre dentro y la labor con dolor”.67 Será Bolívar no sólo el libertador, sino también el gran promotor de la educación en América del Sur. Por su trabajo diplomático conoce a Joseph Lancaster en Londres y tratará no sólo de llevar a tierras americanas el nuevo método, sino al autor mismo: Según lo recuerda Armando Rojas, el joven Bolívar, entonces jefe de

66 Cf. Weinberg, Modelos Educativos, 111-112.

67 Citado por Weinberg, Modelos Educativos, 112.

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4.4. Ecuador En Ecuador también se difunde el sistema lancasteriano, así lo indica Darío Guevara en su obra Rocafuerte y la educación pública.69 Bolívar va a atender a las críticas que sobre 68 Weinberg, Modelos Educativos, 111.

69 Cf. Guevara Darío, Rocafuerte y la educación pública, Casa de la cultura Ecuatoriana, Quito, 1965, 69 -71, 175-176.

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el método lancasteriano hace su viejo maestro Simón Rodríguez, quien llega a ser director general de enseñanza en Bolivia (decreto del 11 de diciembre de 1825).70

establecer 8 escuelas para niños en Buenos Aires, y para 1826 existen más de 100 escuelas.

En 1821 estableció escuelas para niñas.74 4.6. Uruguay

4.5. Argentina Según Paul Monroe el método lancasteriano se conocía en Buenos Aires antes de la llegada de Diego Thompson el 8 de octubre de 1818, como agente de la Sociedad Bíblica, quien ciertamente es el introductor del sistema lancasteriano en Río de la Plata.71 Es interesante ver como el Monitorial System se desarrolla en un ambiente, al menos en sus inicios, de tolerancia religiosa, pues es un protestante quien lo promueve, más son clérigos católicos quienes lo apoyan: el clima de tolerancia por entonces existe, que si bien Thompson estaba, como ya se dijo, encargado de difundir la versión protestante de la Biblia, contó con el apoyo de varios eminentes sacerdotes católicos (S. Segurola en Buenos Aires, D. Larrañaga en Montevideo, entre otros) para propagar el método lancasteriano. Al cabo de poco tiempo Thompson fue designado director general de escuelas, desde donde se proyectó al interior de la Argentina, aunque los conflictos provocados por la suspicacia que despertaban sus actividades no tardaron en estallar.72 En Buenos Aires será aceptado y difundido dicho sistema por Bernardino Rivadavia, insigne maestro de la Argentina.73 Thompson llega a 70 Cf. Weinberg, Modelos Educativos, 112.

71 Cf. Weinberg, Modelos Educativos, 109. Según Lilya Wagner el nombre era James Thompson y no Diego. Cf. Wagner, Peer Teaching, 204.

72 Weinberg, Modelos Educativos, 1995, 110. Cf. WAGNER, Peer Teaching, 204.

73 Cf. Wagner, Peer Teaching, 205.

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En cuanto al Uruguay, documentación aportada demuestra que «bajo la protección del comandante José Antonio Berdum, uno de los tenientes delegados de Artigas en las Provincias de la Confederación, funcionaba ya una escuela gratuita que aplicaba dicho método en Concepción del Uruguay (provincia de Entre Ríos).»75 La obra de James Thompson se extiende en Uruguay, en donde funda escuelas siguiendo el método lancasteriano.76 4.7. Brasil La presencia del sistema lancasteriano en Brasil es escasamente documentada, pues su presencia fue muy limitada. Se sabe que por decreto del 3 de julio de 1830 se concede a João Baptista de Queiroz una pensión anual para ir a Inglaterra a estudiar el sistema lancasteriano, por desgracia no se tienen datos sobre el regreso y posterior actividad del becario.

El educador José Bonifacio recomienda «las escuelas de primeras letras por el método de Lancaster, con buenos catecismos para lectura y enseñanza de los niños».77 El sistema lancasteriano se visualiza como «un ensayo transitoriamente eficaz de superación de las limitaciones cuantitativas y cualitativas de la instrucción individual característica de la pequeña y tradicional escuela de un solo maestro».78

74 La obra de Thompson se extiende a Uruguay, Chile y Perú.

Cf. Wagner, Peer Teaching, 205-209.

75 Weinberg, Modelos Educativos, 110.

76 Cf. Wagner, Peer Teaching, 206-207.

77 Weinberg, Modelos Educativos, 113.

78 Weinberg, Modelos Educativos, 114.

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Conclusión Los diversos pueblos de América Latina han ido construyendo su historia en medio de diversas dificultades y circunstancias. Una de las tareas aún pendientes es la educación, proyecto que desde el inicio de la vida independiente de las diversas naciones latinoamericanas se ha puesto en el centro de los intereses de ciudadanos y gobernantes.

El método lancasteriano fue conocido en Latinoamérica y aplicado, podemos decir, casi de modo idéntico a como lo pensó su fundador. Prácticamente no se dieron grandes innovaciones en la aplicación del sistema lancasteriano en las diversas experiencias que funcionaron.

Un elemento que hay que destacar y que favoreció la difusión del sistema lancasteriano fue la creciente participación de la ciudadanía en la difusión de la educación y en la fundación de escuelas. En el caso de México serán grupos de ciudadanos los que fundaran la Compañía Lancasteriana y los que costearán con sus recueros las diversas escuelas fundadas.

Entre las circunstancias que favorecieron la difusión del sistema lancasteriano en América Latina encontramos: •

La situación de pobreza generalizada en todos los países de Latinoamérica como fruto de su recién independencia.

•

El método lancasteriano fue conocido de primera mano por los principales líderes insurgentes, por ejemplo el Libertador Simón Bolívar, y por los que fueron los primeros responsables de los Ministerios de Educación de las naciones americanas.

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El sistema lancasteriano ofreció dos instrumentos que en el siglo XIX eran necesarios para la educación en América Latina: una escuela popular a bajo costo y la multiplicación de los maestros a través de los monitores.

•

El sistema monitorial favoreció la formación de escuelas normales, lo que con el paso del tiempo permitió que Latinoamérica contara con un considerable número de maestros. Por desgracia esto no aseguraba una seria formación de los docentes, aunque sí su multiplicación.

•

Ante el vacío dejado por las escuelas católicas fue una manera económica y eficaz de responder al deseo educativo.

La permanencia del sistema lancasteriano en América Latina no trasciende, en general, la primera mitad del siglo XIX, salvo en el caso de México en donde permanece la experiencia hasta 1890. Prácticamente en toda América Latina encontramos diversas experiencias del sistema lancasteriano: Argentina, Uruguay, Perú, Chile, Haití, Colombia, Ecuador y México.

Las críticas a este sistema han sido poco desarrolladas, consideramos que esto es debido a la corta vida de esta experiencia en la historia de la educación en América latina. La críticas que se le hicieron fueron generalmente las mismas que se le hicieron en todo el mundo. De manera particular en América latina se critica de manera negativa el memorismo y la disciplina cuasi militar que reinaba en las escuelas lancasterianas. De modo positivo hay que recordar el reconocimiento que se hace a este sistema como una oportunidad que permitió responder de manera rápida, extensa y a bajo costo a la gran demanda educativa de la primera mitad del siglo XIX.

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(Footnotes) 1 «Hay una escuela nocturna para adultos, a la que asisten numerosos alumnos cuyas ocupaciones no les permiten dedicarse al estudio durante el día. En las prisiones, así para varones como para mujeres, y asimismo en la casa correccional para jóvenes delincuentes, he sabido que también se han fundado escuelas; y de ninguna manera es rasgo triste de este cuadro de naciente progreso el que ofrecen las damas de México que más se distinguen por su talento, riqueza y cultura, las cuales han aprovechado felizmente la ocasión que se les presentaba de consagrar una aporte de su tiempo a instruir a sus desdichadas hermanas de las prisiones». Mayer, México, lo que fué, 394.

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Ética profesional y cívica para la formación universitaria Guadalupe Ibarra Rosales Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México Correo electrónico: irge@unam.mx RECIBIDO EL 10 DE JULIO DE 2015 - ACEPTADO EL 14 DE JULIO DE 2015

Resumen En este artículo se desarrolla la tendencia actual de la ética profesional que reconoce la importancia de articularse con la ética cívica como respuesta a las transformaciones que ha experimentado la sociedad contemporánea con la presencia de los Derechos Humanos. Se presenta el impacto que ha tenido la ética cívica

practice made by the professionals. On this basis, general guidelines for the ethical and civic education of students in public universities will be developed.

Keywords Professional ethics, Civic Ethics, Professions, Human Rights.

en la práctica que realizan las profesiones.

Con base en esto se desarrollan lineamientos generales para la formación ética y cívica de los estudiantes a nivel universitario.

ÉTICA PROFESIONAL Y CÍVICA PARA LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Palabras clave

Este artículo es un avance del proyecto de investigación del que soy responsable titulado “Ética e Identidad Profesional” que desarrollo en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM enfocado al estudio y análisis de la ética profesional. Aquí se presentan aspectos sustantivos del marco teórico en el que se recupera la tendencia actual de la ética profesional que plantea su articulación con la ética cívica. El planteamiento nodal de esta propuesta es que en la presente sociedad contemporánea, la ética profesional no puede desarrollarse al margen de los Derechos

Ética Profesional, Ética cívica, Profesiones, Derechos humanos.

Abstract This paper argues about the current trend of professional ethics, that recognizes the importance of being related to civic ethics as a response to the transformations that contemporary society has experienced, with the presence of Human Rights. It is presented the impact that civic ethics has had on professional

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INTRODUCCIÓN

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Humanos y los valores cívicos que han sido aceptados por la mayoría de las sociedades como la ética cívica que permite la convivencia y el desarrollo de los pueblos.

El trabajo tiene como punto de partida el análisis de la ética cívica como el marco obligatorio o deontológico de la ética profesional destacando el horizonte moral amplio que ofrece esta ética para que las profesiones se desarrollen en sintonía con la dinámica de la sociedad contemporánea y acorde con el nivel moral alcanzado por esta sociedad.

En un segundo apartado se abordan las dimensiones de la ética cívica, las cuales fundamentan el carácter moral obligatorio que tiene esta ética en la sociedad actual y que le permite encauzar toda práctica social como es la práctica profesional. En un tercer apartado se desarrollan los planteamientos actuales de la ética profesional que toman en cuenta la forma cómo la ética cívica está incidiendo en la dinámica y el desarrollo de las profesiones. En el último apartado se presenta una propuesta básica para la formación ética y cívica a nivel universitario en donde se articule la ética profesional con la ética cívica.

EL MARCO DEONTOLÓGICO DE LA ÉTICA PROFESIONAL: LA ÉTICA CÍVICA Para Victoria Camps y Adela Cortina (2010:451,452) la ética cívica constituye el marco moral obligatorio de la ética profesional.

Las autoras precisan que esta ética tiene como contenido los Derechos Humanos de la primera, segunda y tercera generación logrados por la sociedad a lo largo de su desarrollo histórico, y un conjunto de valores universales que son la sustancia de estos derechos como son la libertad, la igualdad, la tolerancia, el diálogo, la solidaridad.

La ética profesional es una ética aplicada porque pretende incidir en la práctica que realizan las

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profesiones. Sin embargo las profesiones se desarrollan en una sociedad que también cuenta con un conjunto de valores morales y cívicos que la ética profesional requiere tomar en cuenta si no quiere que las profesiones se desarrollen aisladas de la dinámica de la sociedad. De ahí que la primera tarea que se le presenta a la ética profesional es la articulación y búsqueda de la congruencia de sus principios, criterios y valores con la ética cívica que permea a la sociedad contemporánea (Ibarra: 2012).

La ética profesional está lejos de ser sólo una reflexión filosófica enfocada a definir normas o deberes morales, o a determinar cómo debe ser el comportamiento o el modo de ser de las profesiones en la sociedad contemporánea. Por el contrario esta ética se estructura como un saber filosófico y práctico. En tanto que saber tampoco esta perfilado a elaborar una teoría moral de las profesiones sino que recupera desde la filosofía el fundamento social y ético de las profesiones a partir cual se configura como un saber práctico, un saber que puede enraizarse en el quehacer cotidiano de las profesiones .

Esta ética forma parte de las éticas aplicadas, no porque proponga soluciones a casos concretos, sino porque recupera la práctica profesional como una actividad social que repercute en el desarrollo de la sociedad ya que las profesiones proporcionan un servicio que constituye un bien para la sociedad y en esa medida cabe y es necesario el saber y la orientación ética que proporciona la ética profesional.

Con esto, se abre el horizonte para poder reconocer cómo determina la ética cívica a la ética profesional en tanto que ética aplicada.

Este carácter aplicado y práctico que tiene la ética profesional constituye el engranaje que la articula con la ética cívica que se erige como el marco deontológico y obligado para toda ética aplicada que pretenda incidir en una actividad

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o institución social que está presente o se desarrolla en una sociedad. La ética profesional en tanto que saber filosófico práctico no puede desarrollarse sin considerar a la ética cívica pues resultaría incongruente y poco eficaz que propusiera un marco reflexivo y ético contrario o ajeno al conjunto de valores morales y éticos que han asumido la sociedad para el logro de la convivencia social y de su desarrollo (Ibarra: 2012).

Asimismo, las profesiones que constituyen el ámbito de conocimiento y de acción de la ética profesional, no son sujetos aislados e independientes de la sociedad. Por el contrario son una institución social y conforman grupos gremiales que desarrollan su práctica en la sociedad de la que forman parte, la cual delimita y determina en gran medida su quehacer profesional no sólo en términos jurídicos sino también morales. Esto es los usuarios de los servicio profesionales más allá de toda reglamentación normativa, saben valorar en términos éticos lo que es una “buena” o “mala” práctica profesional, y con base en este juicio la certifican o la descalifican.

El sentido de la ética profesional como ética aplicada es orientar las actividades profesionales hacia el logro del bien común donde se engarza con el telos de la ética cívica puesto que también tiene como fin último la realización del bienestar de la comunidad. Para lo cual esta ética se ha concretizado en los Derechos Humanos que ha conquistado la sociedad, que requieren ser respetados y materializarse a través de la práctica profesional. Desde su trinchera la ética profesional busca que las profesiones se pongan al servicio del bien común y con ello contribuye a fortalecer a la ética cívica (Ibarra: 2012).

Es por ello que Victoria Camps y Adela Cortina (2010:451) consideran que las éticas aplicadas en esencia recuperan la forma como se “modula” la ética cívica en los distintos campos o actividades sociales que son de su

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competencia. Esto es los derechos humanos y los valores que encierran son el soporte de algún principio, criterio o valor de la ética profesional y de cualquier otra ética aplicada.

DIMENSIONES DE LA ÉTICA CÍVICA Adela Cortina (2010) concibe que la ética cívica comprende tres dimensiones: a) la primera son los Derechos Humanos que constituyen el contenido y la sustancia de la ética cívica, b) la segunda es la ética cívica como ética de mínimos para destacar que los Derechos Humanos y los valores que contiene representan un consenso moral básico y necesario para la convivencia y el desarrollo social, c) la ética cívica como conciencia moral de la sociedad contemporánea. Ética cívica y Derechos Humanos.

Los Derechos Humanos como contenido esencial de la ética cívica tienen una connotación tanto jurídica como moral.

Para Ramos Pascua (2007) los Derechos Humanos van más allá de los sistemas jurídicos, pues no surgen del derecho positivo. Para este autor estos derechos tienen como horizonte la realización de la justicia y expresan las exigencias más radicales de los seres humanos como son la libertad, la igualdad, la solidaridad pero sobre todo la dignidad humana. En este punto coinciden tanto juristas como filósofos, pues desde cualquier perspectiva que se aborden los Derechos Humanos todos reconocen a la dignidad humana como el fundamento de estos derechos y la sustancia de la que se nutre la ética cívica.

La dignidad humana sitúa a estos derechos en el terreno de la moral, pero esto no los transforma en ideales o en valores éticos que se pretenden alcanzar. Por el contrario justamente porque tienen como fundamento la dignidad humana se materializan bajo la forma de derechos encaminados a proteger y preservar

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la condición humana como potestad moral con todos los aspectos que conlleva como es el ejercicio de la libertad, el trato en términos de igualdad y de respeto, así como el logro de la justicia social. Si bien los Derechos Humanos son derechos morales y por ello son la sustancia de la ética cívica, los sistemas jurídicos tienen la obligación de adoptarlos y protegerlos porque son necesarios para posibilitar el desarrollo de la vida humana (Ramos: 2007).

igualdad de todos los miembros de la sociedad (Cortina: 2002: 2010). Es por ello que en la sociedad contemporánea aunque los diferentes grupos sociales que la integran, tienen distintas ideas, valores y creencias acogen y comparten la ética de mínimos pues de esta manera es posible el desarrollo equilibrado de una sociedad.

La ética cívica como ética de mínimos.

La ética cívica como conciencia moral es el cimiento de los Derechos Humanos y de sus valores, representa la capacidad que ha alcanzado la sociedad para reconocer las atribuciones y facultades que tiene todo ser humano debido a su dignidad humana. Para Adela Cortina (2002), la ética cívica es resultado del nivel postconvencional de la conciencia moral que ha logrado la sociedad contemporánea. La ética cívica, no es un ideal por seguir o una utopía, por el contrario es un proyecto razonado y valorado como el camino que requiere seguir la sociedad contemporánea para lograr el bien común y alcanzar la justicia.

Adela Cortina (2002: 2010) califica a la ética cívica como una ética de mínimos, que constituye un concepto ético para denotar que los derechos y valores morales propios de los Derechos Humanos constituyen los soportes morales básicos y necesarios que han sido reconocidos y aceptados por las diferentes sociedades para posibilitar la convivencia entre los hombres y los pueblos La ética cívica como ética de mínimos tiene dos connotaciones enlazadas. En primer lugar los mínimos éticos representan los valores básicos, primarios e imprescindibles que han reconocido los diferentes grupos y sujetos de la sociedad para regular la convivencia entre los hombres y entre los pueblos. Son acuerdos morales mínimos porque no pretende desplazar las diferentes propuesta de vida buena (ética de máximos) propias de las sociedades plurales, tampoco quiere limitar el ejercicio de la libertad que concede a cada individuo la potestad legítima de elegir sus propias convicciones morales entre las diferentes opciones que ofrece la sociedad, ni tiene como propósito implementar un modelo de ciudadanía. Todo ello nos muestra que es una ética acotada con base en los consensos básicos logrados en las sociedades plurales que determina sus límites de acción.

Sin embargo la ética de mínimos contiene y representa la exigencia de justicia social, y en esa medida busca el logro de la libertad y de la

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La ética cívica como la conciencia moral de la sociedad

Los derechos humanos serían letra muerta sin la conciencia moral conseguida por la sociedad porque no hubiera sido posible que la sociedad plural se cohesionara en torno a los mínimos morales de la ética cívica, sin este nivel de conciencia, la cual permitió que los diferentes sujetos y grupos sociales pusieran por encima de sus intereses lo justo, lo mejor para la sociedad, así como dialogar e intercambiar visiones sobre estos aspectos. También la conciencia moral ha permitido que estos sujetos y grupos que viven y conviven en la sociedad y en el planeta asuman los mínimos morales de la ética cívica como deberes morales.

LA ÉTICA PROFESIONAL EN EL MARCO DE LA ÉTICA CÍVICA En este apartado se desarrollan algunos aspectos que muestran el impacto que ha tenido

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la ética cívica en la ética profesional así como en la dinámica de las profesiones. Esto cambios expresan que en la sociedad actual resulta difícil y complicado que la práctica profesional se realice anulando los derechos y valores propios de la ética cívica.

profesiones la necesidad de redefinir la ética profesional con base en los principios y valores éticos que aceptan como propios pero también adoptando y haciendo suyos los derechos y valores de la ética civil que el conjunto de la sociedad ha aceptado y reconocido.

Ética cívica y ethos profesional

Ética cívica, profesiones y bien común

A juicio de Martínez Navarro, (2006:127,128) la ética cívica ha impactado el ethos de las profesiones y de manera particular ha trastocado lo que significa una buena práctica profesional.

La ética cívica sitúa a las profesiones en concordancia con la dinámica de la sociedad civil ya que como instituciones sociales requieren ajustar y articular su desarrollo, no sólo con el conjunto de derechos y valores humanos, sino también con el fin que se ha planteado esta sociedad que es el logro del bien común.

En esta perspectiva, la ética cívica presenta a las profesiones el compromiso de contribuir al bienestar social no sólo como un deber profesional, sino también como un compromiso cívico.

El ethos profesional se puede entender como el carácter moral que tiene cada profesión y es el resultado del desarrollo histórico y del proceso de institucionalización de cada profesión. En este proceso se fue afianzando que los mismos profesionista definieran los aspectos que estructuraban una “buena práctica profesional” como parte de sus hábitos y costumbres. Esto en consonancia con los principios y valores éticos que reconocían como propios, así como con los usos, costumbres y la cultura de la profesión.

Para Martínez Navarro (2006), la presencia de la ética cívica ha modificado esta dinámica, ya que ha puesto en primer plano a los afectados por los servicios profesionales (“usuarios, otras profesiones, proveedores, competidores, etc”) para participar y calificar lo que constituye una “buena práctica profesional” (Martínez: 2006:128) De acuerdo con este autor, la ética cívica con los derechos que conlleva ha contribuido a que en la sociedad actual, no sólo las profesiones delimiten los criterios y aspectos que engloba una buena práctica profesional. Esta ética ha abierto la puerta a los usuarios para que participen en los parámetros, valores y criterios para definir lo que constituye una práctica profesional ética con base en los derechos humanos y cívicos que les han sido concedidos.

De tal forma que la ética cívica presenta a las

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Las profesiones podrían asumir este doble compromiso moral en la medida en que comprendan la práctica profesional y el servicio que proporcionan en un “horizonte global de sentido” tal como lo precisa Augusto Hortal (2011:104). Para este autor este horizonte es la contribución que pueden hacer las profesiones al “conjunto de la vida humana” tanto de los individuos como de la sociedad en general (Hortal: 2011:104). Este horizonte es el que muestra el sentido o razón de ser de las profesiones y del quehacer profesional que realizan en la sociedad contemporánea.

El planteamiento de Augusto Hortal (2011) muestra que las profesiones mediante su práctica profesional a la vez que tiene la capacidad para contribuir al sustento y crecimiento de la sociedad, también pueden aportar para la preservación y el desarrollo de la vida humana que asimismo es el propósito principal de la ética cívica.

Este vínculo de las profesiones con el bien

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común lo precisa Augusto Hortal (2011) en los siguientes términos: “Vistas las cosas desde la perspectiva de la vida pública, el bien común, el interés público, es un agregado de bienes, metas y servicios entre los que están también aquellos bienes y servicios que se ocupan de prestar las profesiones, cada uno el de su respectiva profesión” (Hortal:2011:104) Algunas visiones conciben los servicios profesionales como actividades aisladas del bienestar social puesto que consideran que están enfocadas a resolver el problema particular de un individuo o grupo social. Ante esto Augusto Hortal (2011) ofrece la concepción de estos servicios como bienes públicos en la medida que son necesarios para el desarrollo de la vida humana en general y no sólo de un colectivo social particular.

En este marco es importante que las profesiones como instituciones sociales asuman el bien común como un valor de servicio término que establece Walter Brugger (1983:83). De este modo es posible que adquieran la virtud o recta disposición para atender el desarrollo de la vida humana. Ética cívica y responsabilidad profesional.

Un buen grupo de las profesiones proporcionan servicios vinculados con los Derechos Humanos de la segunda generación tales como el derecho a la educación (docentes), a la salud (médicos), a la vivienda (ingenieros y arquitectos), a la justicia (abogados, jueces).

Cabe plantear entonces que la ética cívica exige a las profesiones proporcionar el bien o servicio que le corresponde porque es la vía para hacer realidad los derechos humanos que tienen los usuarios de los servicios profesionales. Esto aplica a las profesiones que se desarrollan sobre todo en las instituciones públicas obligadas a proporcionar estos servicios y a realizar estos

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derechos. Las profesiones que se desarrollan en estos ámbitos necesariamente requieren asumir la responsabilidad ética de proporcionar el bien o servicio de la profesión y el compromiso cívico de hacer realidad los derechos de la segunda generación.

Para Galo Bilbao (2011: 293) la práctica profesional que no tome en cuenta esto lesiona la condición de ciudadanos de los usuarios de estos servicios profesionales, lo cual tiene como consecuencia la desmoralización de la sociedad.

Esto porque los usuarios experimentan que sus derechos adquiridos son letra muerta.

Cabe plantear que la desmoralización social también tiene repercusiones en las profesiones ya que en la medida en que no actúen en correspondencia con el nivel de conciencia moral alcanzada por la sociedad van perdiendo legitimidad social ya que su reconocimiento social descansa en gran medida en el beneficio que aportan a través del servicio que proporcionan. Ética cívica y vicios y virtudes públicas de las profesiones.

La ética cívica modifica los vicios de las profesiones como instituciones sociales y exige virtudes cívicas. A juicio de Martínez Navarro (2006) las profesiones como instituciones sociales han experimentado a lo largo de su desarrollo histórico dos fenómenos; la burocratización y el corporativismo. En la perspectiva de este autor ambos aspectos han contribuido a fracturar la confianza de la sociedad en las profesiones como instituciones sociales.

La burocratización está presente en algunos campos profesionales vinculados al servicio público que no tienen como horizonte la excelencia en el ejercicio profesional, ni la calidad en la prestación del servicio sino que se distingue por delimitar el servicio profesional a los aspectos básicos que establece el contrato

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laboral (Martínez :2006:129).

La burocratización podría considerarse un vicio de las profesiones que a la luz de la ética cívica adquiere su verdadero significado porque se devela que constituye una traba para la realización de la justicia social y el ejercicio de la ciudadanía. Esto porque el burocratismo de algún modo afecta la distribución equitativa de los bienes sociales, ya que reduce el acceso que pueden tener amplios sectores sociales a los servicios profesionales.

Augusto Hortal (2011:107,108) por su parte expone los límites que la sociedad cívica le ha puesto al corporativismo como resultado de los cambios culturales y valorativos que ha experimentado la sociedad. Este autor considera que el poder que ha tenido el corporativismo se sustenta en gran medida en el monopolio del conocimiento que han ejercido las profesiones y que les ha permitido escalar posiciones y privilegios en la sociedad en calidad de expertos o especialistas.

Ante esto, Hortal (2011, 107,108) precisa que en la sociedad actual ni los usuarios, ni los destinatarios de los servicios profesionales aceptan de manera pasiva la asesoría, consejos o actuaciones profesionales, puesto que ya están presentes los derechos que les corresponden, los cuales les permiten participar activamente en los servicios que les proporcionan las profesiones.

Podría decirse, entonces que la ética cívica como conciencia moral ha permitido fracturar al corporativismo puesto que los usuarios como ciudadanos están conscientes de sus derechos y experimentan la libertad de cuestionar y debatir tanto los servicios profesionales que reciben como el beneficio que les pueda aportar.

Galo Bilbao (2011:294) muestra la otra cara de la moneda; las virtudes públicas o cívicas que pueden adoptar y desarrollar las profesiones

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en la sociedad contemporánea para contribuir al logro de una “ciudadanía de calidad”. Las medidas morales contrarias al corporativismo que propone este autor son las siguientes: Dicho en positivo, el ejercicio de la actividad profesional que tiende a solidaridades cada vez más amplias e inclusivas, que rechaza privilegios particulares y busca la extensión de los derechos de todos, que renuncia a su poder de coacción social a favor de prácticas de servicio y dedicación desinteresados, que está en permanente actitud autocrítica y de mejora constante, es un modo de contribución importante de las profesiones a la realización de una ciudadanía de calidad (Bilbao:2011: 294).

Este conjunto de acciones van en contra del corporativismo y de la burocratización y se pueden considerar virtudes cívicas porque expresan la disposición que es necesaria para que las profesiones realicen buenas prácticas profesionales que no sólo redunden en un beneficio para la sociedad, sino también contribuyan al fortalecimiento de la ciudadanía.

Augusto Hortal (2011:104) aborda otras acciones profesionales que se sitúan en el ámbito público que también podrían comprenderse como virtudes cívicas. Para este autor las profesiones tienen la oportunidad de participar en el debate social sobre las políticas públicas encargadas del acceso y distribución de los bienes sociales.

Esto porque cada profesión domina el servicio o bien que proporcionan a la sociedad. Por ello en tanto que profesionistas calificados y avalados por la experiencia tienen los atributos para proponer criterios para la distribución de los bienes y servicios en la sociedad. Se podría plantear que la realización de estas actividades es un ejercicio activo de ciudadanía sustentado en la calidad de expertos o especialistas profesionales.

En este marco, cabe proponer que las virtudes públicas que conlleva la ética cívica logran

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las síntesis del profesional responsable y del ciudadano comprometido con el bien común. Es posible considerar que son virtudes públicas porque expresan el buen uso de los conocimientos y capacidades profesionales, no para obtener privilegios sino para hacer realidad en la medida de lo posible la justicia social.

Estas actividades muestran el papel tan importante que le corresponde asumir a las profesiones en el ámbito público de la sociedad contemporánea ya que pueden modular y modificar el acceso y distribución de los bienes social. Esta sería una novedosa función que le presenta la ética cívica a las profesiones en el momento actual. ÉTICA PROFESIONAL Y CÍVICA EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA En este apartado se presentan algunos lineamientos básicos para diseñar la formación ética y cívica de los futuros profesionales que egresan de las universidades.

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profesiones, los cuales constituyen soportes para valorar y tomar decisiones ante las situaciones y problemáticas propias del quehacer de toda profesión. Es por ello que la ética profesional, constituye el horizonte del que se nutre la ética específica de una profesión.

Es pertinente que la formación ética a nivel universitario recupere a la ética profesional porque esta ética muestra el sentido y la razón de ser de las profesiones al especificar la función social que requieren cumplir en la sociedad contemporánea. Desde la perspectiva de esta ética la función social que tiene toda profesión es contribuir al bienestar y mejora de la sociedad a través del bien o servicio que ofrecen. La ética profesional recupera y antepone esta función social, en torno a la cual establece los principios, criterios y valores que pueden orientar a la práctica profesional para desarrollar y cumplir con esta función social.

La ética específica de la profesión

Este eje está estructurado por las siguientes dimensiones: a) la ética profesional, b) la ética específica de la profesión.

Es importante que la formación ética incluya la ética específica de la profesión en la que se están formando los estudiantes. Hay profesiones que aún no han desarrollado su propia ética profesional. Sin embargo las Asociaciones y Colegios Profesionales cuentan con un código ético o deontológico donde expresan los principios y valores que han reconocido como propios. Por ello resulta acertado que los estudiantes conozcan el contenido de estos códigos, pero articulando su estudio con la ética profesional y con la ética cívica que les ofrece una perspectiva amplia para realizar la función social que a mediano y largo plazo les corresponde cumplir.

La ética profesional

EJE: FORMACIÓN CÍVICA

La ética profesional es un saber filosófico y práctico que ha desarrollado un conjunto de principios, criterios y valores que se presentan como guía para orientar la práctica de las

En la sociedad contemporánea, la presencia de los Derechos Humanos es una realidad que ha traído modificaciones y ha impactado en las prácticas sociales enfocadas a ofrecer

Con base en lo argumentado a lo largo de este trabajo, es posible considerar que la formación ética a nivel universitario requiere estructurase con dos ejes articulados: la formación en ética profesional y la formación en la ética cívica.

Esto para formar a los futuros egresados como profesionistas responsables y como ciudadanos comprometidos con el bien común y el logro de la justicia social.

EJE: FOMACIÓN EN ÉTICA PROFESIONAL

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servicios. Es por ello que la formación ética a nivel universitario no puede limitarse sólo al estudio de la ética profesional, sino que requiere incluir a la ética cívica para posibilitar que los futuros profesionistas en su proceso educativo conozcan y asuman los valores y las virtudes cívicas. Esta formación es clave para que puedan proporcionar el servicio profesional que la sociedad demanda. Un servicio profesional en el que se materialicen los derechos humanos que han sido conquistados por la sociedad.

Algunos de los elementos básicos de la ética cívica que requieren tomarse en cuenta son los siguientes: Formación en los Derechos Humanos en términos jurídicos y morales.

Si bien para todo estudiante universitario es importante conocer y comprender la dimensión jurídica de los derechos humanos, su conocimiento es limitado y estrecho si no se incorpora en su estudio su dimensión moral, porque la connotación moral y ética que tienen los Derechos Humanos es la que los dota de sentido.

Por ello resulta pertinente que en el estudio de los Derechos Humanos se incluyan las perspectivas filosóficas y éticas que desarrollan su dimensión moral. Estas perspectivas fundamentan el carácter universal de estos derechos en el valor de la dignidad humana (Martínez: 2006:127,129). La dignidad humana es clave en la comprensión de la dimensión moral de estos derechos porque constituye el valor supremo e intrínseco que tenemos los seres humanos. Un valor que no es equiparable a nada, no tiene precio, y determina que el ser humano merece respeto, que es fin en sí mismo y nunca medio o instrumento. Es un valor que se antepone a otros porque pone en el centro el valor del ser humano, el cual va más allá de la moral de un grupo, la raza, el género, las creencias o credos religiosos, etc

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Todo ello muestra que el estudio de la dimensión moral de los derechos humanos es esencial en la formación ético- cívica de toda profesión, porque es la dimensión que permite tomar conciencia del valor y la importancia que tienen estos derechos para conservar y preservar el nivel de humanización que ha logrado la sociedad.

Formación en los valores de la ética cívica Victoria Camps y Adela Cortina (2010: 451,452), consideran que los valores propios de la ética cívica son la libertad, la igualdad, la solidaridad, el diálogo, y el respeto activo.

La formación en los valores de la ética cívica sólo es posible si se ha integrado la dimensión moral de los derechos humanos. Esto porque esta dimensión permite reconocer que detrás del precepto jurídico se encuentra un valor moral que dota de contenido a estos derechos.

La formación en estos valores es fundamental para hacer realidad los Derechos Humanos, debido a que estos derechos pueden ejercerse en la medida en que el futuro profesionista haya interiorizado y asumido estos valores. Si la formación en estos derechos se limita al aspecto jurídico, es posible que los estudiantes puedan conocerlos y dominarlos en términos normativos y formales. Sin embargo el ejercicio de estos derechos requiere la toma de conciencia moral para poder establecer relaciones de respeto y de equidad con los usuarios de los servicios profesionales y con las personas con las que conviven e interaccionan en la comunidad social de la que forman parte.

Los valores son los que permiten tomar conciencia y constituyen la fuerza ética para materializar y hacer realidad los derechos humanos en las relaciones sociales cotidianas pues constituyen puntos de referencia que en gran medida determinan las actitudes y disposiciones que pueden tener los profesionistas en su quehacer profesional.

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Formación en las virtudes públicas Victoria Camps (2005: 2010) establece que sin las virtudes públicas la obligatoriedad que conlleva la ética civil no es posible de asumir.

De acuerdo con esta autora, aún las normas morales obligatorias requieren de la disposición y la voluntad de acatarlas y esta voluntad es resultado de las virtudes públicas.

La formación en los valores de la ética cívica no es suficiente puesto que es necesario que los futuros profesionistas hagan suyos estos valores como hábitos y disposiciones para obrar bien en su práctica profesional y en el ámbito de la ciudadanía. Las virtudes públicas constituyen esa disposición permanente y estable para actuar en función del bien público y lograr realizar los derechos humanos alcanzados por la sociedad.

Desde la perspectiva de la ética cívica, las profesiones deben asumir el compromiso con los derechos humanos el cual es una responsabilidad profesional y cívica. Para Victoria Camps (2005) ser consecuente con este compromiso implica desarrollar la disposición o virtud pública para que prevalezcan y se ejerzan los derechos humanos (Camps: 2005: 30, 31).

La articulación de la ética profesional con la ética cívica no es un ideal por conseguir. En la sociedad actual es una exigencia que se experimenta cada vez más en la prestación de los servicios profesionales. Esta demanda va en aumento en los usuarios de los servicios que con mucha frecuencia apelan a sus derechos humanos y cívicos para recibir los servicios profesionales o para tener un buen servicio profesional.

La tendencia actual de la ética profesional apunta a recuperar e integrar a la ética cívica. Mientras que la visión tradicional de la ética profesional que se expresa en la mayoría de los códigos

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deontológicos de las profesiones conciben a esta ética separada de la dinámica de la sociedad. Si bien, la ética profesional en la visión tradicional acepta normas, principios, y valores éticos para regir el ejercicio profesional resulta limitada ante las transformaciones que está experimentando la sociedad con la presencia de los Derechos Humanos. Cabe plantear que es una tarea pendiente para todas las profesiones replantear su ética profesional tomando en cuenta a la ética cívica, la cual abre un horizonte más amplio para que las profesiones realicen sus actividades en sintonía con la altura moral que ha alcanzado la sociedad contemporánea.

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Papel que cumple la formación doctoral en la solución de problemas sociales y comunitarios Liliana Haydé Gutiérrez Sabogal Jomapagu43@hotmail.com Estudiante de doctorado en Educación y Sociedad Universidad de la Salle, Colombia RECIBIDO EL 10 DE JULIO DE 2015 - ACEPTADO EL 14 DE JULIO DE 2015

Resumen: El presente artículo pretende presentar una disertación personal acerca del papel de la formación doctoral en la solución de problemas sociales y comunitarios teniendo en cuenta que el proyecto de vida personal y profesional entretejido con la comprensión compleja de las problemáticas que vive la sociedad colombiana y las potencialidades que se poseen para tener inferencia en ellas constituyen la base para que el quehacer doctoral produzca conocimiento pertinente, instale discursos en la escuela que se puedan escalar hasta la sociedad en general y mediante la reflexión – acción se logre transformar entornos comunitarios buscando el bienestar social y el desarrollo humano.

Palabras clave: papel del doctorado, producción de conocimiento, instalación de discursos, reflexión – acción, complejidad de la realidad, proyecto de vida doctoral.

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La formación doctoral debe constituir una experiencia de vida que refleje la pertinencia de la educación en una sociedad: siendo este nivel uno de los más altos considerados dentro de una jerarquización académica social que exige grandes esfuerzos y que por ello debe retribuir con aportes pertinentes que los recompense y asuma las necesidades que esta sociedad requiere pues precisamente para eso se realizó la formación.

Por ello, un doctorado en educación en un país como Colombia implica un gran reto tanto para las universidades que los forman como para los estudiantes y graduandos que entran en una fase de consciente responsabilidad social que es inherente al desarrollo humano que se ha logrado. Aquí es donde la pertinencia de la educación entra en juego y no se puede concebir un individuo con tal formación si no trabaja, vive y transforma su realidad, la de los otros y la de su entorno en general. En consecuencia, trabajar con y desde las comunidades en la búsqueda

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de bienestar, desde las diferentes dimensiones del hombre, poniendo al ser humano como el centro de un proceso de aprendizaje-enseñanza permanente, constante y no terminado, le permite modificar de forma positiva su entorno desde el marco de su formación.

Entendida así la situación y unido al hecho de mi condición de estudiante lasallista, es relevante el compromiso con la construcción de cultura y generación de conocimiento pertinente y de impacto social que brinden respuestas a problemas del contexto donde se desempeñan y finalmente viven las personas que pueden transformar realidades, la formación doctoral ejerce también un alto compromiso en la solución de problemáticas sociales de las comunidades.

He aquí la importancia de pensar diferente y de comprender la complejidad de la realidad desde diferentes nichos o contextos, en donde la investigación se centre en lo que necesita, quiere o pretende la comunidad, cuestión que es realizada desde una mirada doctoral, sin prejuicios y rompiendo los esquemas y los principios hegemónicos de manera contundente, con argumentos claros, concisos y sin miedo de reflexionar acerca de lo que sucede, con miras a proponer cambios de transformación social.

Ahora bien, la innovación doctoral se relaciona con el modo tres de producción de conocimiento, desde el encuentro y marco de un contexto de aplicación, en donde los saberes culturales y cotidianos de las personas son el punto de partida y conforman la base para diagnosticar y dar solución a una u otra problemática social, en donde la comunidad es co-investigadora y co-productora de su propio conocimiento, con responsabilidad social y reflexión permanente siendo el dialogo interior el que conecte los intereses, necesidades y conflictos sociales con alternativas de solución, iniciando así los procesos desde la comunidad y sus saberes mediante un juicio colectivo que busca la transformación de realidades, de

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acuerdo a lo expresado en el documento maestro del doctorado de la Salle: “su meta es abordar problemas planteados y resueltos en un contexto de aplicaciones” con “iniciativas de investigación que se producen de abajo hacia arriba, es decir, que son las necesidades y problemáticas de las comunidades las que determinan y priorizan lo que debería investigarse” (Documento maestro, 2013, p. 14).

Esta cuestión del conocimiento cotidiano como punto de partida de trabajos de investigación y solución de problemáticas sociales es urgente, pues ha representado una limitación histórica, como lo declara Vargas Callejas (2003) “desde el descubrimiento de nuestro continente se niega el valor del conocimiento indígena como instrumento de comprensión y transformación del mundo”, la investigación doctoral debe empezar desde ahí pues es uno de los aspectos que no ha permitido la comprensión de la realidad y la develación de aspectos imprescindibles para actuar en coherencia.

Teniendo claro el sentido de la labor doctoral, el cotidiano quehacer de los doctorandos y doctores integra tres elementos: un proyecto personal y profesional claro, las problemáticas sociales que vive la sociedad colombiana y las potencialidades que poseen las diferentes instituciones en donde se tenga inferencia para así aportar en la superación de las dificultades de nuestras comunidades. En palabras de González Puentes, señalado por González (2011): “ciudadanos capaces de encontrarse y reencontrarse con sus expectativas de vida, competentes para interpretar su propia realidad individual y colectiva, aptos para participar en la transformación de su cultura y comprometidos con su proyecto de vida, de sociedad y con la construcción del mundo que sueñan”.

En cuanto a los dos primeros aspectos, el proyecto de vida personal y profesional de un ciudadano doctor se transforma gracias a la

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comprensión de mundo que se adquiere y que necesariamente debe seguir su proceso pues lo humano es dinámico, permanente y en continuo devenir. Se trata de una comprensión de mundo desde el paradigma de la complejidad en donde dicha comprensión solo genera mayor deseo de profundizar para develar las posibilidades que allí pueden emerger para transformar el entorno.

Este devenir es reflexivo desde diversos ámbitos, la sola comprensión de la complejidad de la realidad no logra cambios, es necesario entretejerla con las problemáticas que se viven que a su vez se pueden confundir.

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ser enriquecido). Además, solo a través de una praxis relacional con los otros se logra tener una visión de lo que sucede en la realidad quitando los matices subjetivos, los esquemas tradicionales, lo que se supone que debe ser. Este aspecto es matizado, más bien, por lo que dicen los otros, entrecruzando esas versiones a través de los distintos tipos de conocimientos para develar acuerdos que puedan generar verdades comunitarias. En este trabajo participativo es donde la interdisciplinariedad o transversalidad son vitales porque cada una de ellas aporta con sus saberes en una red de ideas y conceptos que juntos forman una nueva explicación y opción de establecer conocimiento.

Conocer, o más bien comprender, la realidad desde el paradigma de la complejidad supone un proceso investigativo que realiza el doctor porque para él es evidente que no existen verdades absolutas que pueden develarse.

Convencidos de que el conocimiento no es una suma de elementos, sino que las ideas interactúan unas con otras en red, configurando una organización; que el conocimiento es un constante devenir, dinámico, en continua reorganización, con momentos de evolución más lento y momentos más rápidos, en donde se deben evitar los reduccionismos en los debates sociales y se deben complejizar los problemas, porque de lo contrario no se pueden establecer relaciones e interconexiones importantes (García, 1998).

La reflexión se convierte en un elemento fundamental para la vida del doctorando y del doctor, como lo dijo Freire: “la verdadera reflexión crítica se origina y se dialectiza en la interioridad de la “praxis” constitutiva del mundo humano; reflexión que también es “praxis””; es decir, la comprensión del mundo en sus diversas dinámicas y contextos requieren de la reflexión constante del ser humano sobre los diferentes enfoques y dimensiones que lo constituyen pero desde la vivencia y la experiencia, desde lo cotidiano y lo que ocurre en la realidad vista en todas sus formas y momentos. Y estos elementos se combinan en forma activa “praxis que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo” (Fiori, s.f.).

Esa comprensión del mundo requiere pensar en el otro, es decir, necesita del otro para que se cree un debate, para que un dialogo de saberes prospere; requiere de una integración de distintos tipos de conocimientos, en donde todos pueden aportar; necesita del conocimiento científico, (aquel que hace pocos años era el único validado desde el ámbito de la pirámide de la jerarquía académica), y del conocimiento cotidiano (los saberes de la comunidad que deben ser el inicio del proceso educativo para

Es entonces responsabilidad de la formación doctoral, y por lo tanto de quien dice ser doctor, estar al día de lo que sucede en la sociedad y debe saber cómo conocer esa realidad, sin velos ni matices que no dejen aclarar lo que sucede. Por ello, se debe ascender (porque realmente es eso) a lo que dice, quiere y pretende la comunidad. Esto solo se puede lograr si en las investigaciones parten desde la comunidad, si los aprendizajes en la escuela parten de los saberes culturales, del conocimiento cotidiano como lo denomina

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García (1998). Un doctor lo debe tener claro y en sus tareas cotidianas lo emana, en su profesión lo declara, en su quehacer se entrelazan su proyecto de vida personal y profesional con las problemáticas sociales de su comunidad.

Ahora bien, establecidas las relaciones entre proyecto de vida doctoral y problemáticas sociales, pasemos a hablar de las potencialidades que desde un doctorado puede transformar realidades. Específicamente hablando del quehacer didáctico de los docentes doctores, “cobra mayor relevancia si se tiene en cuenta que la educación es tal vez el elemento central en la creación de capacidades de los seres humanos (Nussbaum: 2006)” (Documento maestro, 2013, p. 12). Desde estos precedentes, los cambios pueden darse dentro de procesos de educación que posibilite caminos o procedimientos didácticos que permitan crear y desarrollar capacidades en los alumnos y en sus familias, contribuyendo a disminuir la brecha existente entre lo que ofrece la educación pública y lo que demanda la sociedad civil en cuanto a formación, dando soluciones a problemáticas inherentes al proceso educativo. De nuevo, se trata de enriquecer ese conocimiento cotidiano de los estudiantes en cuanto a la comprensión de la realidad con el conocimiento científico que merece potenciar el aprendizaje en el ámbito escolar.

En otras palabras, la formación doctoral en educación implica en los maestros una apuesta por un modelo didáctico en donde el conocimiento escolar como conocimiento peculiar que se desarrolla en el aula con la interacción del conocimiento cotidiano (presente en alumnos y docentes) y el conocimiento científico (saberes disciplinarios) reflexione acerca del conocimiento deseable en cuanto cual debe ser la meta de la enseñanza y el aprendizaje mediante una formulación que no es estática ni se establece como un nivel único de referencia, sino que se concibe como

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gradual y progresivo en un proceso que orienta la construcción del saber de los alumnos hacia modelos más rigurosos y potentes de comprensión e intervención en la realidad que viven. En palabras de García Díaz: “de lo que se trata, es de que los alumnos modifiquen su cosmovisión desde una perspectiva crítica que incida en el cambio escolar y, en último término, en el cambio social” (González, 2011) La anterior interrelación y conexión entre el proyecto de vida personal y profesional de los doctores con la investigación de las problemáticas sociales de su comunidad generan saber educativo, saber social y saber cultural que es precisamente una de las necesidades de la sociedad colombiana en la actualidad.

Es la generación de estos saberes, de forma pertinente y contextualizada, lo que el doctorado puede aportar a la cualificación de la educación en sus diferentes niveles.

La producción de conocimiento es la forma de plantear desde la realidad un(os) discurso(s), una(s) teoría(s), un(os) camino(s), una(s) alternativa(s) para hacer las cosas de forma más coherente con la realidad y por eso mejorar la vida, dejar huella y buscar el bienestar propio y el del otro(s).

De acuerdo a Vargas Callejas (2003) “la educación como instrumento para la creación, difusión e intercambio del conocimiento y de la cultura ha condicionado la distribución de las oportunidades económicas, sociales, políticas y culturales”; es así como la escuela es el contexto ideal para el quehacer doctoral. Ahora bien, si relacionamos lo que se puede hacer en la escuela con la instalación de discursos en la sociedad nos damos cuenta que éstos se instalan en las diferentes esferas de la sociedad, claro está mediante mecanismos que son autorizados, emanados e irradiados por algunos sujetos que les interesa, haciendo que se creen imaginarios y verdades hegemónicas que no siempre concuerdan con las realidades sociales y las raíces de las soluciones a sus

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problemáticas.

Entonces, es función del doctorado instalar discursos, fruto del debate y la comprensión de realidades, en la escuela.

Allí es donde se encuentra el nicho adecuado, es en las aulas donde se ejerce el poder del doctor en educación y sociedad y es allí en donde se pueden generar espacios de reflexión y discusión que creen discursos coherentes que puedan ayudar a mejorar y estructurar realidades mediante la construcción de conocimiento.

Es entonces, la escuela el lugar en donde por excelencia y tradición se pueden crear caminos, alternativas, nuevas opciones; pero se necesitan de argumentos claros, pertinentes, llenos de conocimiento cotidiano enriquecido con conocimiento científico para que esas nuevas opciones proliferen y den frutos de bienestar social, para orientar procesos de nuevas posibilidades de vivir. El marco estructural del quehacer del doctorado se encuentra en la escuela, allí se pueden entrelazar hilos, lazos y redes entre diversos tipos de conocimiento, como ya se dijo; pero también se pueden establecer redes entre personas, entre sus saberes individuales, entre sus intereses, sus sueños, sus necesidades y por ende entre las posibilidades y opciones de vida. La escuela, pues, es el sitio preciso para que los saberes emancipadores y proclives al cambio social sean instalados, enriquecidos y transformados en realidad, es el lugar por excelencia en donde los saberes adecuados y pertinentes transformen vidas.

Las investigaciones doctorales y su acción cotidiana deben ser un aporte permanente que pueda servir de referente a otros profesores y profesionales, a la política pública, al Estado y a la misma sociedad, para sustentar su trabajo en el aula, para alimentar investigaciones, para convalidar los procesos de evaluación, gestión e innovación educativa de manera que pueden contribuir a la construcción de un modelo alternativo para la educación, para construir política pública, para proponer caminos, en fin,

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para aportar a la superación de dificultades de nuestras comunidades. El escalamiento de las labores doctorales pueden generar cambio en política pública si se realiza un verdadero proceso investigativa en, para y con la comunidad.

En otras palabras, el trabajo doctoral es una forma de menoscabar los errores en cuanto su posibilidad de aprender de ellos, de comprender la historia para no caer en las mismas confusiones, de buscar lo bueno entre lo que parece malo y de encontrar posibilidades donde aparentemente no existen. Es un ejercicio cotidiano, que merece de todo el tiempo, sin menospreciar categorías pero que genere posibilidades, herramientas, modelos posibles.

En definitiva, es importante establecer que diversas apuestas del mundo en la búsqueda del bienestar humano no han generado los resultados que se esperaban; el sueño de la modernidad fue efímero, el capitalismo ha generado discursos de desarrollo y crecimiento económico que no han suplido las necesidades del hombre, el crecimiento económico solo genera mayor pobreza, hambre y otras incertidumbres y la globalización tal vez no sea la alternativa correcta. Por esta razón, el mundo necesita una utopía, necesita transformaciones eficientes y eficaces que mejoren la calidad de vida actual. Aquí está el eje central de la labor doctoral en la sociedad.

Es urgente, que el doctorado aporte no solo a la comprensión de la realidad y sus problemáticas, sino que se asuma este conocimiento para generar discursos diferentes a aquellos que, históricamente y culturalmente, no han dado respuesta a lo humano, que puedan llevar a mejores alternativas u otras opciones que conduzcan al bienestar, al desarrollo humano de acuerdo a la concepción de las comunidades, como lo expone Nussbaum (2012): “todas las naciones “albergan multitud de esforzadas historias individuales de aspiración a llevar unas

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vidas humanamente dignas”.

Se necesita la destrucción de falsos ideales, de estructuras históricas del deber ser, de verdades hegemónicas, de lecturas globales; se requiere, más bien, de una revisión desde la reflexión, desde la praxis, desde la realidad y el dialogo de saberes para transformarlos en opciones, en propósitos, creo que es posible pensar diferente, vivir diferente, enmendar errores, corregir desviaciones… y ese es el papel de un doctorado en una sociedad. En palabras de García Pérez “convencer a los profesores, a los alumnos y también a las familias de que es posible otra sociedad, otro mundo diferente” (González, 2011).

Los doctores en educación comprometidos y conscientes de la actual crisis socio educacional tienen la responsabilidad de ejercer acciones para que la escuela realmente logre transformar realidades, se requiere “una escuela que construye una ciudadanía más justa, más incluyente y también más solidaria para que todos podamos convivir libres y en paz” (González, 2011). Se trata, justamente, de tomar algunos elementos que ya existen pero necesitan debate, comprensión, producción de conocimiento, elaboración de discursos, reflexión – acción, que se enreden en la base de la sociedad, que se entretejan redes de vivencias, experiencias, posibilidades que puedes ser tomados, aquí y allá, apropiados y transformados desde contextos específicos.

Si seguimos los fundamentos de Paulo Freire cuando habla de la reflexión, podemos retratar la tarea del doctorado desde la perspectiva de comprensión y reflexión del mundo, del hombre y de la sociedad: “Distanciándose de su mundo vivido, problematizándolo, “descodificándolo” críticamente, en el mismo movimiento de la conciencia, el hombre se redescubre como sujeto instaurador de ese mundo, de su experiencia. Al testimoniar

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objetivamente su historia, incluso la conciencia ingenua acaba por despertar críticamente, para identificarse como personaje que se ignoraba, siendo llamada a asumir su papel. La conciencia del mundo y la conciencia de sí crecen juntas y en razón directa; una es la luz interior de la otra, una comprometida con otra. Se evidencia la intrínseca correlación entre conquistarse, hacerse más uno mismo, y conquistar el mundo, hacerlo más humano. Paulo Freire no invento al hombre; solo piensa y practica un método pedagógico que procura dar al hombre la oportunidad de redescubrirse mientras asume reflexivamente el propio proceso en el que él se va redescubriendo, manifestando y configurando “método de concienciación” ” (Fiori, s.f. p.11); entonces se evidencia el papel del doctor en la comprensión del mundo y su transformación desde la producción de conocimiento, la instalación de discursos y la reflexión – acción.

En conclusión, la elite académica, si así podemos llamar al doctorado, está llamada a romper esquemas, tradiciones y estructuras hegemónicas recargadas de simplicidad y que además aumentan las problemáticas sociales; pero sustentados en el debate, dialogo de saberes, la comprensión de todas estas interrelaciones desde sus “entrañas” porque solo así emergen alternativas de solución, mejoramiento y ruptura de marcos que no tienen razón de ser en cuanto a posibilidades humanas.

Realmente el doctorado en una sociedad es la opción llamada a instalar nuevas formas de pensar, en donde vale pensar y vivir diferente, lejos de los grupos y verdades hegemónicas actuales que no han solucionado ni optado por el bienestar humano; es urgente entonces que el desarrollo humano desde las perspectivas de Martha Nussbaum se instale en la sociedad y cree modelos de vida, de felicidad humana, de pensar primero en la vida, pero de manera humanizante y humanizadora.

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a la acción, “el mero reconocimiento de una realidad que no conduzca a esta inserción critica –la cual ya es acción- no conduce a ninguna transformación de la realidad objetiva, precisamente porque no es reconocimiento verdadero” (Fiori, s.f.); en otras palabras, la comprensión de mundo debe ser crítica hasta el punto que toque las hebras del alma para que pueda ser acción, solo desde esta mirada ha sido “realmente” desnuda la realidad para hacer evidente el actuar. Históricamente, los doctorados producen discursos y conocimientos a la luz de sus investigaciones y trabajos pero se quedan cortos en el momento de implementarlos y arraigarlos en la sociedad.

Si el doctor, convencido de su trabajo, no se deja atravesar por sus discursos elaborados desde los criterios antes enunciados y mediados por la reflexión, hacia un camino que le permita actuar en el cotidiano vivir, si no se deja impregnar de esos saberes producidos, su aporte será perecedero y banal. No habrá diferencia entre un ciudadano común y un doctor, el tiempo y el conocimiento serán perdidos y por lo tanto la formación también. Creo que la diferencia está precisamente en este momento, porque si el productor del conocimiento cree en su discurso, la mejor manera de validarlo es en su praxis y así si habrá dado respuesta a lo que la sociedad le requiere. Por lo tanto, la acción personal, profesional y social es la consecuencia de la formación docente. No se puede quedar en el discurso, porque esto no hará la diferencia.

En este sentido, la perspectiva crítica, objetivo de la investigación doctoral, no es solo describir e interpretar los fenómenos educativos, sino principalmente considerar cómo pueden modificarse sus procesos constitutivos e implica todo un proceso de reflexión que permite el entendimiento sistémico de las condiciones que configuran y determinan la acción y esto

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requiere que los investigadores se conviertan en participantes, que el sujeto doctor tome decisiones y actué de acuerdo a ella tomando partido en la vida política y social de sus comunidades.

Pero no quisiera dar por terminada esta disertación sin traer a colación un tema actual en Colombia y que no puede dejarse de lado. Me refiero a los diálogos de paz y las posibilidades de acuerdo en la Habana. El proceso nos refiere algunos aspectos esperanzadores que reflejan un posible camino, el cual es decisión y acción de todos los colombianos, y de los doctorados mucho más. Es el momento de demostrar que la academia, liderado por los doctores, puede hacer y ser por la sociedad colombiana y vuelvo a insistir creo que es mediante la opción de la investigación a través de la comprensión del proceso de la violencia en Colombia desde todas sus dinámicas, relaciones e interrelaciones, con reflexión constante que genere alternativas viables, que se conviertan en discursos que corren por las venas de los ciudadanos, tanto así que mediante la acción y el cotidiano se pueda ir cambiando y transformando la sociedad hacia aquella que anhelamos.

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Un descubrimiento trascendental en matemáticas Leo Alexander Garcia Bustamante Licenciado en matemáticas. Institución Educativa Departamental SAN GABRIEL, Cajicá. atuhunsa@gmail.com RECIBIDO EL 13 DE JULIO DE 2015 - ACEPTADO EL 18 DE JULIO DE 2015

RESUMEN En el campo de la Aritmética parecía todo descubierto y concluido. Gauss en el siglo XVIII hizo el último descubrimiento trascendental al insinuar la existencia de los números complejos y su demostración para explicar el teorema fundamental del Algebra, al igual que la teoría de números. De allí en adelante la matemática se ha tornado más compleja y los grandes hallazgos giran en torno a demostraciones sobre la base teórica y conceptual predominante desde siglos anteriores. En el presente artículo se demuestra bajo una mirada didáctica y muy simple que la matemática no es tan compleja como se cree. Se sientan las bases de una nueva teoría de números y un camino inexplorado en la solución del teorema fundamental del Algebra para expresiones algebraicas de grado superior a cuatro cuando se hace una redefinición de la unidad y se muestra que se pueden realizar y explicar bajo esta lógica las operaciones básicas de suma, resta, multiplicación, división, potenciación y radicación sin recurrir a la subdivisión de conjuntos.

Se expone luego de 14 siglos el porqué de las operaciones entre Racionales y se presenta

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también una propuesta para explicar la confusa Ley de signos; de igual manera se presenta a la comunidad matemática y académica los algoritmos generales para las Raíces Enésimas que se venían buscando desde la época de Pitágoras.

PALABRAS CLAVE • Redefinición de la Unidad.

• Algoritmo Garbus de la Raíz Enésima.

Conjunto Numérico.

LA UNIDAD FUNDAMENTAL La matemática se cimentó desde sus orígenes en una errada pero muy lógica interpretación visual de la unidad, pues ésta desde sus primeras representaciones fue vista como un segmento y precisamente este yerro originó la fama de Abstracta.

Precisamente en el siguiente documento se pone en consideración una interpretación diferente de la representación de la unidad, buscando explicar bajo el mismo concepto las operaciones básicas de suma, resta, multiplicación, división,

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potenciación y radicación en el conjunto de los números reales, especialmente en el conjunto de los números racionales propios que es donde se hace más difícil la comprensión de estos conceptos.

LA FRUSTRACIÓN PITAGÓRICA “Todas las cosas que pueden ser conocidas tienen número, pues no es posible que sin número nada pueda ser conocido ni concebido” …Filolao…

La escuela Pitagórica durante algún tiempo tuvo que ocultar la existencia de ; pues precisamente este número, que es la Hipotenusa del triángulo Pitagórico de catetos iguales a la unidad, no fue posible escribirlo como el cociente de otros números lo que por consiguiente contradecía la esencia del pensamiento Pitagórico y supondría el derrumbe de todo su pensamiento. Un filósofo del talante de Pitágoras no puede dar cabida a las cavilaciones y los errores.

Pues bien, este número que entonces llamaron inconmensurable no solo estuvo oculto sino que su interpretación junto con los demás números inconmensurables han sido desde entonces uno de los escollos y paradojas sin resolver, hasta el punto que hoy 25 siglos después seguimos adoptando como cierto que los números Irracionales son aquellos que se escriben mediante una expresión decimal con infinitas cifras no periódicas o en el mejor de los casos se considera que los números irracionales son las raíces que no pueden expresarse exactamente por ningún número entero ni racional.

Pero, ¿tenían razón Pitágoras y sus discípulos al pensar que todo puede ser interpretado en función del número?

En su época fue precisamente la llegada de los inconmensurables lo que echó por tierra todo su supuesto. Sin embargo, esto solo obedeció a un simple yerro visual en la

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interpretación geométrica de la unidad, ya que estos supusieron (Como lo pensamos incluso ahora en el siglo XXI) que la unidad puede y debe ser representada como un segmento o en el mejor de los casos como una distancia, es más, a la unidad se le ha asignado un lugar donde establecerse: “La recta Numérica o recta Real” y toda la matemática erróneamente se fundó desde la suposición que la unidad es un segmento de recta o mejor aún que la unidad se puede representar como una recta y esto precisamente es el origen de la frustración de Pitágoras.

La unidad evoluciono en la historia de la humanidad pasando de ser una herramienta para enumerar cosas como se constata en el hueso de “Ishango” transformándose en una herramienta civilizadora en los Sumerios y estableciéndose como una medida en el brillante periodo Egipcio, fueron casualmente estos, los primeros en interpretar la unidad como un segmento o una distancia al definir la unidad de medida conocida como el codo y de ahí en adelante incluyendo los egipcios y toda la humanidad hemos representado la unidad como un segmento, pues bien, el revés filosófico de Pitágoras pudo haber sido resuelto si desde entonces se hubiera considerado la representación de la unidad como un área cuadrada.

Esto no es nada nuevo pues hay evidencia suficiente de que en la actualidad existe una herramienta en la cual se pueden representar la unidad de tal manera: “El plano cartesiano”, sin embargo esta interpretación de la unidad como un área cuadrada no ha sido considerada hasta hoy y tal vez si Pitágoras la conociera pudiese sentirse más tranquilo al revivir su idea que la esencia de la naturaleza y la vida es el UNO. LA RAZÓN DE LA UNIDAD La naturaleza, como las matemáticas al ser una obra de Dios tiene que ser por antonomasia:

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¡Perfecta!, no existe algo en ellas que sea producto del Azar o de los caprichos del hombre, y todo lo que en ellas está obedece a una lógica y una sincronía que incluso aún en el caso de las aberraciones que el hombre provoca jamás escapará a la simpleza de su creación.

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que las cuentas cambien o que la aritmética vaya a sufrir cambios trascendentales, una unidad más una unidad seguirán siendo dos unidades y las propiedades y operaciones que configuran la teoría aritmética y la topología del número no cambian, solo que con la propuesta que hago muestro de una manera más lúdica y visual el porqué de las operaciones y sus propiedades, así mismo la clasificación de los números no sufrirá modificaciones a excepción de los números irracionales e imaginarios que desde ahora tendrán una definición distinta.

Lo primero que debemos hacer para entender la grandeza del número es enunciar algunos postulados: POSTULADO 1: La unidad es un cuadrado perfecto:

POSTULADO 2: Todo número Real puede ser representado como un área cuadrada o rectangular producto de dos magnitudes.

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Representación de números Enteros 1

1

“Imagen1”

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Números Racionales 9 4

1

1 4

4 4

La propuesta de representar la unidad en el plano cartesiano como una unidad cuadrada y no en la recta numérica o recta real no implica

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“Imagen 2”

La unidad entonces es un área cuadrada de lados iguales.

La historia del uno es una historia fascinante y su evolución ha tenido matices de carácter social y político, es decir el número, la unidad y la matemática surgió como respuesta a la necesidad de organizar las cosas y las cuentas, y precisamente al ser derivada de una vocación política la unidad no se discutió sino que se adoptó como quien adopta las leyes y no las discute, solo se acomoda a ellas, las cumple y las difunde.

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“Imagen 3”

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pruebas de Fuerza, Disciplina e Inteligencia, quedando por resolver solo la prueba de bondad, de tal suerte que quien la hiciere bien sería su heredero.

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1

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Número Decimal

1,8

1

3

“Imagen 4”

Aunque parezca un poco inoficioso en principio representar cantidades en dos dimensiones a la postre resultará mucho más sencillo para explicar las operaciones básicas, así mismo debemos aceptar como cierto que “Todo número” se puede representar al menos como un cuadrado y en todos los casos diferentes de potencias cuadradas como cuadrado y/o rectángulo en el plano cartesiano.

En los casos puntuales vemos la representación del número entero 5, número racional 9/4 y del número decimal 1,8.

Nota: ¡Hemos hecho desaparecer la Recta Numérica!

LA RACIONALIDAD DE LA UNIDAD FUNDAMENTAL LA PARADOJA DE LOS PANES Y EL REY SIN HEREDEROS. Cierto día un Rey sin descendencia quiso antes de morir encontrar su sucesor mediante pruebas de fuerza, disciplina, inteligencia y bondad, luego de muchas pruebas llegaron ante él los dos mejores hombres de su reino quienes habían vencido a todos sus demás oponentes en las

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Se presentaron entonces: El capitán de las legiones, gran guerrero, victorioso en la batalla y respetado hombre por su fiereza, arrogancia, codicia y desdeñado trato con sus subalternos y un joven soldado destacado en las batallas más por su misericordia y sentido de ayuda humanitaria tanto con sus compañeros como con sus enemigos que por sus logros bélicos. El sabio Rey entonces tomo un pan y partiéndolo en cuatro pedazos iguales puso tres pedazos sobre la mesa frente a los elegidos mientras mojaba su parte en vino y comiendo explicaba pacientemente…

He puesto frente a ustedes tres cuartos de mi pan en la mesa y deben ustedes con este pan saciar el hambre de todos los habitantes del reino ¿Qué deben hacer?, instantáneamente el arrogante capitán se puso de píe y haciendo alarde del grado militar exigió ser el primero en contestar; “Tomaría esta cuarta parte de Pan y la Multiplicaría por esta otra cuarta parte, y ese montón de pan nuevamente lo multiplicaría por la cuarta parte restante y sucesivamente por cada cuarta parte hasta tener más y más Pan, de la misma manera como repartiré mi ejército en los cuatro flancos y los multiplicaré hasta conquistar todo el continente y hacer de este el más grande y temido reino de la historia”.

El joven soldado aguardó pacientemente su turno y luego de un hondo suspiro comentó, “Yo por el contrario mi señor tomaré este cuarto de pan y lo dividiré por este otro cuarto de pan, cuando haya completado la unidad nuevamente lo dividiré por el cuarto de pan restante de tal suerte que cuando obtenga los cuatro panes los tomaré e iré a cada uno de los puntos cardinales del reino y lo compartiré con el pueblo” El rey entonces dijo: Despojen de todos los

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bienes y pertenencias al capitán y destiérrenlo junto con su parentela que “Quien con codicia gobierna al querer multiplicar riqueza solo logra dividir su pueblo, acrecentar pobreza y reducir su fuerza”, en cambio “Quien con piedad gobierna al querer compartir sus bienes ennoblece su espíritu, fortalece su pueblo y enriquece su reino” pues así Dios guardó solo para unos cuantos el don de ver lo que todos miran y nadie percibe.

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POSTULADO 3: La multiplicación es la representación de un área, bien sea rectangular o cuadrada.

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1,5 x 1,5 = 2,25

1,5 1

3

1

3/2 x 3/2 = 9/4 2 3 2

1,5

2

“Imagen 6”

1 1 2 1 2

2 2

3 2

2

3

4

3x3=9 3

2

1

1

2

3

4

“Imagen 5”

En adelante todo los números bien sea Enteros, Racionales o Decimales se representarán como áreas cuadradas o rectangulares que se acomodarán en el plano cartesiano, además es fácil deducir y concluir que “Todo número real es el producto de dos números”.

Es evidente que la representación de la multiplicación en números enteros es relativamente obvia, más sin embargo no resulta tan obvia cuando se trata de números racionales por lo que haremos una explicación más profunda y explicita de esta concepto, de igual forma aceptando que los números decimales son un apéndice de los números racionales pues estos representan una parte entera y una parte fraccionaria entenderemos que la representación de una multiplicación entre números decimales obedece a la misma lógica de la representación entre Q. Nota: ¡Hemos hecho desaparecer el concepto de la Multiplicación como una suma abreviada.

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MÉTODO PARA LA REPRESENTACIÓN DE LA MULTIPLICACIÓN DE RACIONALES. Veámoslo con algunos ejemplos…

Sea la multiplicación de dos racionales propios •

Coloreamos la primera Fracción en franjas verticales.

•

Trazamos rectas horizontales que dividan la unidad en las partes iguales que indique el denominador del segundo factor racional.

•

Coloreamos nuevamente las franjas horizontales tantas como indique el numerador del segundo factor racional.

POSTULADO 4: La División es el proceso inverso de la multiplicación y consiste en descomponer un área cuadrada o rectangular.

•

El numerador del producto será entonces las partes que se intersecten y queden coloreadas doblemente; para el caso tenemos que han sido 12 cuadritos pequeños.

Tomemos el ejemplo , entonces…

•

El Denominador son las partes en las que ha quedado fragmentada la unidad, para el caso tenemos que la unidad está constituida por 30 cuadritos de igual tamaño que los coloreados.

“Imagen 8” •

El área total cuadrada o rectangular debe contener 20 unidades (Dividendo), pero uno de sus lados debe tener una medida de 5 unidades (Divisor) por lo que resulta que la magnitud del lado es de 4 unidades (Cociente).

“Imagen 7”

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Tomemos el ejemplo

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entonces…

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anterior… Veamos…

•

Sea

Y se sigue el procedimiento de la multiplicación.

Aunque resulta más elegante el siguiente procedimiento: Sea la división de dos racionales propios

“Imagen 9”

•

Siempre debemos procurar encontrar un área cuadrada o rectangular con lado de magnitud 5 unidades; al intentar distribuirlo encontramos que solo podemos ordenar 20 unidades enteras, lo que supone entonces un cociente de 4 unidades y un residuo de 2 unidades.

•

Las dos unidades restantes también se subdividen en cinco partes iguales y se ordenan de tal manera que se procure un nuevo rectángulo.

•

Si llegado el caso sigue persistiendo un nuevo residuo, éste se subdivide nuevamente en 5 partes iguales y se ordena nuevamente buscando un nuevo rectángulo y así sucesivamente.

MÉTODO PARA LA REPRESENTACIÓN DE LA DIVISIÓN DE RACIONALES.

“Imagen 10”

•

Ubicamos en el plano cartesiano el dividendo (Primer fracción), y la coloreamos.

•

Trazamos rectas horizontales que dividan la unidad en las partes iguales que indique el “Numerador” del divisor racional. Para el caso cada unidad se divide en tres partes iguales.

•

Coloreamos tantas franjas horizontales como lo indique el “denominador” del divisor Racional. Para el caso se deben colorear 6 franjas horizontales por lo que se debe utilizar una nueva fracción de 4/5.

•

El numerador del cociente será entonces las partes que se intersecten y queden coloreadas doblemente; para el caso tenemos que han sido 24 cuadritos pequeños.

Teniendo en cuenta que la División es la operación inversa de la Multiplicación, entonces solo debemos escribir la división como una multiplicación y seguimos el procedimiento

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El Denominador son las partes en las que ha quedado fragmentada la unidad, para el caso tenemos que la unidad está constituida por 15 cuadritos de igual tamaño que los coloreados.

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•

Coloreamos las fracciones que se piden.

•

Trazamos en cada una de las fracciones barras horizontales de tal suerte que el primer racional se divida exactamente por el denominador del segundo racional y viceversa. Para el caso 3/5 es fragmentado en siete partes iguales y 4/7 es partido en cinco partes iguales.

•

Si observamos con detenimiento las nuevas fracciones son exactamente iguales, aunque en direcciones contrarias y 3/5 ha quedado convertida en 21/35 y 4/7 ha quedado convertida en 20/35.

•

El proceso que sigue es sumar dos números racionales homogéneos o en su defecto contar los cuadritos coloreados de amarillo.

•

Entonces el rectángulo del primer término es ; el rectángulo del segundo término es y el denominador es .

POSTULADO 5: La Adición es el proceso mediante el cual se procura un ordenamiento rectangular o cuadrado en el plano cartesiano.

Tomemos el ejemplo , entonces…

“Imagen 11”

MÉTODO PARA LA REPRESENTACIÓN DE LA ADICIÓN DE RACIONALES. Veámoslo con algunos ejemplos…

Sea la adición de dos números racionales:

“Imagen 12”

Bueno; al momento hemos mostrado como se efectúan la multiplicación, la división y la adición según nuestro modelo de áreas, solo falta en este orden de ideas mostrar cómo se efectúa la Resta, sin embargo antes de procurar representar la Sustracción debemos presentar algunos Axiomas relacionados con la Ley de

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signos y su imposibilidad de representar la misma ley en la Recta Numérica, proponiendo una visión alternativa en el Plano Cartesiano que se adapte a los postulados anteriores.

Ilustremos el problema con un sencillo cuento…

LA PARADOJA DE LAS DEUDAS Un erudito Rey amigo de las letras y apasionado por el mundo fascinante de los números instauró por decreto la difusión de los saberes provenientes de Oriente y fustigó para que toda actividad en su reino se hiciere de acuerdo a la gloria y justicia de los números, de tal suerte que todo cuanto en este reino ocurriese fuese posible de explicar con cifras, entonces sus cultivos, los riegos, los animales, los habitantes e incluso el número de descendientes de sus súbditos y los de él mismo deberían corresponder a alguna armonía numérica, así mismo el recaudo de impuestos y la repartición de tierras, bienes y comida, como también el número de soldados de sus legiones y el total de su ejército estarían enmarcados en la misma lógica y por consiguiente corresponderían también a una sincronía matemática.

Cierto día se presentaron ante el Rey los jueces de su reino desesperados por dar solución a un problema relacionado con las deudas de un reconocido comerciante avaro que se negaba a pagar tributo y por el contrario exigía de parte del reino una cuantiosa indemnización, sin embargo a la luz de la aceptación justa de las matemáticas todo parecía indicar que éste tenía toda la razón.

El problema era el siguiente: El comerciante había solicitado al fisco una considerable suma en monedas de oro con el fin de comprar productos del reino y venderlos dentro y fuera de este, luego dicho comerciante convenció a los campesinos del lugar para que estos le entregaran en especies (Animales, Comida, etc…) exactamente la parte que les correspondía

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de impuesto al reino, de tal suerte que cuando los cobradores de tributo llegaban a las parcelas los campesinos se negaban a pagar aludiendo que dicho valor ya había sido cobrado por el comerciante.

El argumento de este comerciante era muy sencillo; “Hemos aceptado que las deudas en este reino se deben identificar por un signo , así mismo aceptamos también que la multiplicación es una suma abreviada de tal suerte que por el préstamo en monedas de oro tengo con ustedes y sabiendo que los tributos de los campesinos deben ser pagados proporcionalmente en oro he tenido el cuidado de buscar un número impar de campesinos a quienes cobrar tributo de tal suerte que siempre que multiplico las deudas con su reino encuentro un saldo positivo a mi favor, y largando un extenso papiro mostró lo siguiente.

Entonces Pero El rey entonces luego de un callado análisis replicó: Llévenlo junto con todos los desquiciados y trastornados mentales del reino pues su análisis solo tiene cabida en el plano de los irreales, así que quien adopta una posición irreal en nombre de la ciencia para afectar a los demás debe saber que esto solo tiene cabida en su mente y no puede trastornar entonces el curso de la naturaleza humana pues “Malditos aquellos que ufanándose de eruditos aprovechan su posición para confundir y robar en nombre de la ciencia o del gobierno” Lo siguiente es la propuesta de un modelo y en ningún momento pretende ser una Demostración.

AXIOMA 1: Los números puedes ser Positivos Reales, Positivos Irreales, Negativos Reales y Negativos Irreales de acuerdo a su ubicación en

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Ubicados en el Tercer Cuadrante del Plano Cartesiano.

los cuadrantes del plano cartesiano.

NEGATIVOS IRREALES: Aquellos números representados por áreas conformadas por la interacción de un lado de magnitud Negativa y un lado de Magnitud Positiva. Para el caso hemos usado los colores primarios azul y amarillo de tal suerte que Azul con Amarillo resulta en el color secundario Verde.

“Imagen 13”

Ubicados en el Cuarto Cuadrante del Plano Cartesiano.

En conclusión: “Un número negativo o positivo lo es por su posición en el plano cartesiano, es decir sigue siendo una característica relativa de lugar y no de composición”

REALES: Aquellos números representados por áreas conformadas por la interacción de dos lados de magnitud positiva. Para el caso hemos usado el color primario amarillo de tal suerte que Amarillo con Amarillo igual Amarillo.

Ubicados en el Primer Cuadrante del Plano Cartesiano.

Posteriormente discutiremos sobre la existencia de la raíz par de un número negativo e intentaremos asimismo probar las propiedades de los números reales.

POSTULADO 6: La sustracción es el proceso mediante el cual se procura un ordenamiento rectangular o cuadrado en el plano cartesiano interactuando números positivos y números negativos.

NEGATIVOS REALES: Aquellos números representados por áreas conformadas por la interacción de un lado de magnitud Positiva y un lado de magnitud negativa. Para el caso hemos usado los colores primarios amarillo y azul de tal suerte que Amarillo con Azul resulta en el color secundario Verde.

Ubicados en el Segundo Cuadrante del Plano Cartesiano.

POSITIVOS IRREALES: Aquellos números representados por áreas conformadas por la interacción de dos lados de magnitud negativa.

Para el caso hemos usado el color primario azul de tal suerte que Azul con Azul igual Azul.

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“Imagen 14”

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Ilustramos en el plano cartesiano las unidades positivas y negativas según corresponda.

•

Verificamos cuál representa mayor valor absoluto y luego procedemos a transportar las de menor valor absoluto para ponerlas encima, luego de terminado el proceso encontramos que si el color es amarillo Puro el resultado es positivo, en caso contrario si el color es el verde original entonces el resultado es negativo, en caso que no haya color amarillo ni el verde original se sobreentiende que el resultado es cero.

una extensión de la recta numérica solo que se hace con áreas, sin embargo este sistema adquiere mucha relevancia en la representación de números racionales.

MÉTODO PARA LA REPRESENTACIÓN DE LA SUSTRACCIÓN DE RACIONALES. Veámoslo con algunos ejemplos…

Realmente no es muy difícil comprender el modelo de adición y sustracción en el plano de los números reales pues básicamente es

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Sea la Sustracción de dos números racionales propios:

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Coloreamos las fracciones que se piden, recordando que la fracción positiva será de color amarillo, mientras la fracción negativa la coloreamos de verde.

arrogante pretensión sino un desafió a la lógica natural.

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Trazamos en cada una de las fracciones barras horizontales de tal suerte que el primer racional se divida exactamente por el denominador del segundo racional y viceversa.

POSTULADO 7: La Potenciación es el proceso mediante el cual se procura un ordenamiento cuadrado para las potencias o exponentes pares y Rectangular para las potencias o exponentes impares, representándolas en el plano cartesiano.

•

En este momento identificamos cuál de las dos fracciones es de menor valor absoluto, teniendo en cuenta que en el primer término tiene 12 rectángulos pequeños pintados, mientras en el segundo término solo tenemos 5, entonces cortamos estos cinco y tapamos con estos igual cantidad de rectángulos de la primer fracción.

•

Al tapar cinco rectángulos de la primer fracción entonces quedan solo siete rectángulos pequeños pintados de amarillo lo que es entonces un resultado positivo…

•

MÉTODO PARA LA REPRESENTACIÓN DE LA POTENCIACIÓN.

NOTA: Las operaciones de multiplicación y división entre números positivos y negativos siguen la misma lógica descrita; solo que se ubicarán en cuadrantes distintos dejando para un estudio posterior la demostración de la ley de signos, pues desde el año 628 en el Brahmagupta aparece implícitamente la ley de signos sin que hasta el momento se haya encontrado una demostración o representación que satisfaga plenamente, los más grandes matemáticos de la historia lo han intentado sin llegar a un consenso al respecto por lo que considero que la idea se debe desarrollar con mayor detenimiento a fin de encontrar la manera de demostrarlo basados en el modelo propuesto o en su defecto refutar la misma Ley que es a todas luces no solo una

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Aventurémonos con un ejemplo…

Sea …

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Representamos la primer multiplicación ubicándola en el cuadrante que corresponda, para el caso como las dos magnitudes son negativas utilizamos el tercer cuadrante donde tendremos como resultado nueve unidades positivas en los irreales.

Luego representamos la siguiente multiplicación que corresponde a un valor positivo y uno negativo es decir ubicándola en el segundo cuadrante que corresponde al cuadrante de los valores negativos reales.

Nota: La potenciación con bases positivas nunca se sale del primer cuadrante alternándose como áreas cuadradas para exponentes par y áreas rectangulares para exponentes impares en cada nueva representación.

En el caso de bases negativas la representación se alterna en el tercer cuadrante para positivos irreales cuando el exponente es par y en el segundo cuadrante para negativos reales cuando el exponente es impar.

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multiplicaciones, dando también solución a uno de los problemas que presentan los ordenadores en la solución de raíces impares para números negativos puesto que los logaritmos solo están definidos en y el algoritmo que se usa es: Deduzcámosla entonces con el número que frustró a los Pitagóricos…

“LA INCONMENSURABILIDAD DE ” Es indispensable que Aceptemos como válidos todos los postulados expuestos hasta el momento así como todas las propiedades y definiciones de cuadrados y rectángulos que la aritmética y la geometría actual nos provee.

Comenzaremos aceptando que es el lado de un cuadrado de dos unidades cuadradas…

Entonces: , y recíprocamente .

Entonces para hallar el resultado de solo debemos encontrar un cuadrado perfecto cuya área interna sea igual a 2 unidades cuadradas.

•

MÉTODO PARA LA REPRESENTACIÓN DE LA RADICACIÓN CUADRADA.

Tomamos el anterior cuadrado perfecto menor que 2 unidades cuadradas, para nuestro caso se trata de una unidad cuadrada.

Uno de los escollos en la enseñanza de las matemáticas y especialmente en el campo de la aritmética radica en la complejidad de explicar cómo se halla una raíz cuadrada, cúbica, Cuarta, Quinta, Sexta, etc... Al punto que este proceso fue erradicado de la mayoría de textos matemáticos y se ha dejado en mano de los ordenadores el cálculo de las mismas; sin embargo, la matemática no es tan compleja como parece, pues con un sencillo algoritmo y siguiendo dos simples pasos podremos calcular “Cualquier” raíz con tan solo Papel y Lápiz haciendo unas simples sumas, restas y

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“Imagen 20”

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Ahora, teniendo en cuenta que la diferencia entre el anterior cuadrado perfecto y 2 es precisamente una unidad; lo que hacemos es dividir dicha unidad en 100 partes iguales.

• •

Y distribuimos estas cien partes (Que a su vez son cien centésimas) de tal forma que se vayan haciendo nuevos cuadrados exactos. Veamos

De las Cien centésimas que teníamos hemos distribuido 96 para formar un cuadrado de lado 1,4 sin embargo nos han quedado 4 centésimas que debemos distribuir nuevamente, para ello dichas centésimas las dividimos nuevamente en 100 partes, es decir 400 Diezmilésimas

“Imagen 21” “Imagen 19”

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Así mismo de las 400 Diezmilésimas que se tenían se han distribuido 281 y quedan por acomodar 119. De y el procedimiento se repite al dividir cada una de estas 119 diezmilésimas en 100 partes lo que entonces nos da 11900 Millonésimas que nuevamente debemos distribuir formando cuadrados exactos; así entonces en el siguiente nivel tendremos distribuidas 11296 Millonésimas para un cuadrado exacto de lado igual a 1 unidad, 4 Décimas, 1 milésima y 4 Diezmilésimas, es decir un lado de Magnitud 1,414. Quedan entonces 604 Millonésimas que nuevamente se dividirán cada una en 100 partes iguales, es decir 60400 y el procedimiento se repite indefinidamente hasta el infinito…

Si hacemos una distribución de las áreas de dicho cuadrado tenemos lo siguiente:

DEDUCCIÓN DE LA ECUACIÓN PARA LA RAÍZ CUADRADA

Resulta obvio deducir que dicha área tiene magnitudes en centésimas cuadradas.

•

Un área entera que para el caso es de color Amarillo. Área=

•

El área de color verde limitada por dos Rectángulos de igual tamaño cuyos lados son .

•

Otra área de Color Azul de área Ahora bien, dado que uno de los lados tiene magnitud decimal entonces debemos reescribir los lados de la figura en la misma unidad de magnitud (Decimales). Por tanto tenemos que:

Con el ánimo de deducir La Ecuación lo que haremos es invertir el proceso anterior.

Supongamos un área cuadrada exacta para un número compuesto por un dígito entero, uno decimal y un digito centesimal; así: con

•

El área de color rojo limitada por dos rectángulos de igual tamaño cuyos lados son adicionada con otra área de Color Morado de área .

Ahora bien, dado que uno de los lados tiene magnitud centesimal entonces debemos reescribir los lados de la figura en la misma unidad de magnitud (centésimas). Por tanto tenemos que:

Resulta obvio deducir que dicha área tiene magnitudes en diezmilésimas cuadradas.

Escribamos entonces la ecuación para Toda el área: ,…, “Imagen 22”

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Si tuviésemos por ejemplo un número de cuatro dígitos con m = Entero, r =Primer dígito decimal, s = Segundo dígito decimal (Centésima) t= Tercer dígito decimal (Milésima) así: m,rst tendríamos que la ecuación para el área sería: Con

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interna sea igual a 2 unidades.

El procedimiento es el siguiente: Tomamos el anterior Rectángulo menor que 2 unidades, para nuestro caso se trata del rectángulo Unidad.

Siguiendo la misma lógica anterior podemos encontrar entonces cualquier potencia; incluso, se puede generalizar para el conjunto de los números reales.

Sin embargo, si recurrimos al rigor algebraico haciendo factorizaciones sucesivas podemos concluir que existe un patrón que se repite en la medida que aumentamos el número de dígitos, dicho Patrón es…

Donde j y valores…

l

pueden tomar los siguientes

…Etc…

“Imagen 23”

“LA INCONMENSURABILIDAD DE ” De manera similar a como desciframos el valor utilizaremos el mismo método para deducir el valor de .

Aceptaremos valedero que un rectángulo es aquel que cumple la siguiente condición , donde son los lados que lo componen y , por lo que se deduce que la unidad es la única figura geométrica que puede ser al mismo tiempo Rectángulo y Cuadrado Perfecto.

Recordemos el POSTULADO 2: Todo número puede ser representado como un cuadrado o como un rectángulo.

Ahora en virtud de lo anterior ; con Por tanto tenemos que ; donde Entonces para hallar el resultado de solo debemos encontrar un rectángulo cuya área

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Ahora, teniendo en cuenta que la diferencia entre 2 y el anterior rectángulo notable es precisamente una unidad; lo que hacemos es dividir la unidad restante en 1000 rectángulos iguales. Veamos…

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Y distribuimos estos mil nuevos rectángulos pequeños (Que a su vez son mil milésimas) de tal forma que se vayan haciendo nuevos rectángulos exactos. Veamos…

“Imagen 25”

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De los mil rectángulos pequeños que teníamos hemos distribuido 728 para formar un rectángulo exacto de lado 1,2 sin embargo nos han quedado 272 milésimas que debemos distribuir nuevamente, para ello dichas milésimas las dividimos en 1000 partes, es decir nos quedan 272.000 millonésimas y con estas hacemos nuevos rectángulos exactos utilizando 225.125 millonésimas para conformar un rectángulo exacto de 1,25 unidades, quedando sin utilizar 46.875 millonésimas que nuevamente se deben dividir en 1000 repitiendo el proceso anterior.

Dadas las limitaciones visuales nuestras como consecuencia de su micro magnitud no se puede observar claramente.

Ahora las 46875 millonésimas que quedaron se dividen cada una en mil rectángulos y el procedimiento se repite y se repite indefinidamente siguiendo la misma lógica hasta cuando estemos satisfechos.

“Lo anterior nos permite comprobar que los números irracionales no son aquellos que tienen una sucesión de decimales sin razón aparente sino que por el contrario cada uno de los sucesivos decimales que lo componen resulta de la búsqueda del cuadrado o rectángulo exacto y que cada nuevo decimal está determinado por la cantidad de unidades anteriores que quedaron como resto”.

“Imagen 26”

“Es decir un número irracional es la Raíz enésima de un número diferente a un Cuadrado o Rectángulo Exacto.

Por tanto se ha comprobado que los irracionales como toda la matemática no es producto

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del azar y que si pueden ser determinados; basta con aplicar La fórmula que resulta del análisis geométrico de las áreas cuadradas y rectangulares exactas y perfectas que se vieron en los ejemplos anteriores.

Lo que si queda desvirtuado y para siempre es que en la matemática algo pueda suceder “SIN RAZON APARENTE”.

DEDUCCIÓN DE LA ECUACIÓN PARA LA RAÍZ RECTÁNGULAR Otro de los errores a los que la dialéctica nos ha conllevado se muestra claramente en el concepto “Raíz Cúbica”, pues este concepto nos induce al error al intentar mirar todas las potencias de exponente 3 como un cubo, pues de ahí en adelante se nos imposibilita mostrar gráficamente como es una potencia de cuatro, cinco, seis o más dimensiones.

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La gráfica nos muestra cómo se construye el “Rectángulo de área interna igual a dos unidades”; lamentablemente el siguiente nivel es muy pequeño y se escapa a nuestra vista, pero con un pequeño experimento mental podemos inducir que el método se repite como lo mostramos en la deducción de la raíz cuadrada.

Con el ánimo de deducir La Ecuación lo que haremos es invertir el proceso anterior.

Supongamos un área rectangular exacta para un número compuesto por un dígito entero y uno decimal, así: con Si hacemos una distribución de las áreas de dicho Rectángulo tenemos lo siguiente: •

Un área entera que para el caso es de color Amarillo.

•

El área de color verde limitada por tres Rectángulos de igual tamaño, aunque no exactamente con las mismas dimensiones en sus lados. Sin embargo el área corresponde a:

•

Otra área de Color Azul limitada por tres rectángulos de igual tamaño, aunque no exactamente con las mismas dimensiones en sus lados. Sin embargo el área corresponde a:.

Es por esta razón que se enuncia el Postulado 2, pues en adelante “Todos” los números se representarán únicamente como “Cuadrados” o “Rectángulos” así que rebautizaremos la Raíz Cúbica como Raíz Rectangular.

Ayudémonos con unos gráficos para ver de qué se trata…

•

“Imagen 27”

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Por último un área de color morado cuya área corresponde a:

Volvamos ahora al rectángulo completo y detengámonos un momento a observar la magnitud del lado base, para nuestro caso hay un dígito entero y un dígito decimal, pero como inicialmente “La unidad fundamental” se debe subdividir en 1000 nuevos rectángulos, debemos entonces reescribir las áreas en

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unidades de milésimas.

Por tanto tenemos que: De lo anterior podemos deducir entonces que la Ecuación de una Potencia Rectangular para el número n,r con n= entero y r = primer decimal es:

“Imagen 28”

Sin embargo, si recurrimos al rigor algebraico haciendo factorizaciones sucesivas podemos concluir que existe un patrón que se repite en la medida que aumentamos el número de dígitos, dicho Patrón es…

Hasta el momento hemos demostrado que si aceptamos la representación del área como un Cuadrado y no como un Segmento podemos explicar todas las operaciones básicas para el desarrollo de las matemáticas y de plano desestimaríamos los logaritmos para encontrar los valores de las raíces enésimas, aunque dado que la tabla de logaritmos es la rescritura inversa

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Pero… ¿Y cómo se halla por este método una raíz que no sea cuadrada o rectangular?

Lo primero que haremos es deducir las Ecuaciones para las raíces… Veamos…

ECUACIÓN DE LA RAÍZ ENÉSIMA.

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de la potenciación poder mostrarlo gráficamente no resultaría difícil.

Recordemos las dos ecuaciones generales para potencias Cuadradas y potencias Rectangulares: Lo que encontramos es la solución de un Binomio al cuadrado y un binomio con exponente, por lo que las siguientes Ecuaciones para encontrar raíces enésimas se deducen

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solucionando binomios y quitando el primer término de la expresión algebraica; como se dedujo anteriormente Hagámoslo

• Recordemos al señor Blaise Pascal…

“Imagen 29” Veamos…

Eliminamos la primer diagonal del triángulo de Pascal, quedando entonces como se observa en la gráfica derecha.

•

Ahora introduciremos dos números enteros que para el caso designaremos con las letras j y l que van creciendo en potencias de 10 en el caso de l desde hasta , siendo p el orden de la Raíz a encontrar y decreciendo en j desde hasta mientras los números que componen el triángulo de la ecuación son multiplicados por Potencias decrecientes desde hasta en cada orden del algoritmo…

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Y así sucesivamente…

En resumen…

Ecuación para la Raíz Cuadrada o de orden 2: Ecuación para la Raíz Rectangular o de orden 3: Ecuación para la Raíz Rectangular o de orden 3 para números negativos: Ecuación para la Raíz Cuarta o de orden 4:

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Ecuación para la Raíz Quinta o de orden 5:

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Para el caso

Ecuación para la Raíz Quinta o de orden 5 para números negativos

b) Aplicamos La ecuación de la Raíz Cuadrada donde es el primer dígito del resultado y “” son la veces que está contenida la Ecuación en , Así:

Ecuación de la Raíz Sexta o de orden 6: Ecuación de la Raíz Séptima o de orden 7: Ecuación de la Raíz Séptima o de orden 7 para números negativos

?

Para el Caso tenemos que = 0 pues y Así que:

Ecuación de la Raíz Octava o de orden 8:

Donde es el segundo digito de la respuesta y por tanto = 20, Veamos…

Ecuación de la Raíz Nueve o de orden 9:

a) Repetimos el Procedimiento:

Ecuación de la Raíz Nueve o de orden 9 para números negativos.

Y así sucesivamente se puede seguir el mismo método para cualquier raíz sin importar el orden… ¡APLICACIÓN DE LAS ECUACIONES PARA RAICES ENESIMAS!…

Para el caso

“En el momento que usamos el primer periodo decimal entonces comienza la parte decimal de la respuesta.”

La mejor manera de entender el uso, efectividad y universalidad de las ecuaciones es con unos sencillos ejemplos, Veamos…

b) Aplicamos la ecuación de la Raíz Cuadrada donde j es del resultado, y “l” es las veces que está contenida la ecuación en 2436, Así:

Raíz Cuadrada o de orden 2: i)

ii)

Separamos en la parte entera grupos o periodos de dos dígitos de derecha a izquierda y de igual manera periodos de dos dígitos de izquierda a derecha en la parte decimal.

Tomamos entonces el primer periodo y buscamos la potencia cuadrada más cercana o igual a 4, para el caso tenemos que , por tanto el primer digito de la respuesta es

a) Realizamos entonces procedimiento:

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el

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siguiente

Para el Caso tenemos que l = 6, y corresponde al primer digito decimal de la respuesta, pues y Donde l es el tercer digito de la respuesta y por tanto = 20,6…

Es una raíz exacta ya que el nuevo residuo es Cero:.

Raíz Rectangular o de orden 3 para números negativos. i)

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Separamos en la parte entera grupos o periodos de tres dígitos de derecha a izquierda y de igual manera periodos de

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tres dígitos de izquierda a derecha en la parte decimal; así:

Donde es el tercer digito de la respuesta y por tanto = 6,23

Tomamos entonces el primer periodo y buscamos la potencia rectangular más cercana (Mayor) o igual a , para el caso tenemos que , por tanto el primer digito de la respuesta es

Y tenemos nuevamente una raíz exacta pues el residuo es cero: …

Raíz Rectangular o de orden 3 para números positivos. i)

Separamos en la parte entera grupos o periodos de tres dígitos de derecha a izquierda y de igual manera periodos de tres dígitos de izquierda a derecha en la parte decimal; así: . Adicionamos un cero al último periodo decimal…

ii)

Tomamos entonces el primer periodo y buscamos la potencia rectangular más cercana o igual a , para el caso tenemos que , por tanto el primer digito de la respuesta es

a) Realizamos entonces el siguiente procedimiento: Donde es un residuo, Para el caso “En el momento que usamos el primer periodo decimal entonces comienza la parte decimal de la respuesta.” b) Aplicamos la Ecuación de la Raíz Rectangular para números negativos

a) Realizamos entonces procedimiento:

Donde j el primer dígito del resultado y “l” son las veces que está contenido la solución de la ecuación en , Así:

a) Repetimos el Procedimiento:

b) Aplicamos La Ecuación de la Raíz Rectangular donde el primer dígito del resultado y “l” son la veces que está contenido el Algoritmo en , Así: Para el Caso tenemos que = 0 pues y está contenido en 7, entonces…

b) Aplicamos nuevamente La Ecuación de la Raíz Rectangular para números negativos donde j es el primer y segundo dígito del resultado y “l” son las veces que está contenida la Ecuación en , Así:

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no

Donde es el segundo digito de la respuesta y por tanto = 10. Veamos…

Para el caso

Para el Caso tenemos que = 3 pues contenido aproximadamente veces en , entonces…

siguiente

Donde es un residuo, Para el caso

Para el Caso tenemos que = 2 pues y está contenido aproximadamente 2 veces en , entonces…

Donde es el segundo digito de la respuesta y por tanto = 6,2__ Veamos…

el

y

a) Repetimos el Procedimiento: Para el caso b)

está 3

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Aplicamos nuevamente La Ecuación de la Raíz Rectangular donde j es = y “l” son las veces que está contenida la Ecuación en Así:

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Para el Caso tenemos que = 0 pues y no está contenido en 7253, entonces…

a) Repetimos el Procedimiento:

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a)

m= 3, porque Así que:

Repetimos el proceso…

Donde es el tercer digito de la respuesta y por tanto = 10,0 Recordemos que al usar el primer periodo decimal empiezan los decimales en la respuesta…

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a)

Aplicamos el Algoritmo… con j = 33 y l = 4 Empieza la parte decimal pues se acabaron los periodos de la parte entera…

Repetimos el proceso…

Para el caso b) Aplicamos nuevamente La Ecuación de la Raíz Rectangular donde j es = y “l” son las veces que está contenida la Ecuación en Así:

a)

Aplicamos la Ecuación… con j = 334 y l = 2 Y sigue…

Y sigue…

Algoritmo para la Raíz Quinta o de Orden 5:

Para el Caso tenemos que = 2 pues y está contenido aproximadamente dos veces en , entonces…

Donde es el cuarto digito de la respuesta y por tanto = 10,02 Si queda residuo, entonces el procedimiento sigue…

i)

j= 9, porque Con j= 9 y l=0

Empieza la parte decimal pues se acabaron los periodos de la parte entera…

Repetimos el proceso…

Con j= 90 y l=2

a) Repetimos el Procedimiento: b)

Aplicamos nuevamente La Ecuación de la Raíz Rectangular donde j es = y “l” son las veces que está contenido el Algoritmo en Así:

Para el Caso tenemos que = 4 pues y está contenido aproximadamente cuatro veces en , entonces…

Queda residuo, entonces el procedimiento sigue indefinidamente…

Hasta el infinito…

Y tenemos nuevamente una raíz exacta pues el residuo es nuevamente cero: Algoritmo para la Raíz Sexta o de Orden 6: ¨* Empieza la parte decimal pues se acabaron los periodos de la parte entera…

Con j= 0 y l=1 Repetimos el proceso… ¨*

Algoritmo para la Raíz Cuarta o de orden 4:

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siguiente es revisar en todos los campos las definiciones, paradojas y aplicaciones de la propuesta.

Con j= 1 y l=0 Repetimos el proceso… ¨* Con j= 10 y l=5 Y tenemos nuevamente una raíz exacta pues el residuo es nuevamente cero: Por tanto Algoritmo para la Raíz Séptima o de Orden 7 para números negativos.

¨* Empieza la parte decimal pues se acabaron los periodos de la parte entera…

Con j= -2 y l=9 Repetimos el proceso…

En el documento se representan las operaciones básicas de Adición, Sustracción, Multiplicación, División, Potenciación y Radicación en los números reales y se insinúa una posible definición y representación de los números positivos y negativos, así mismo como la redefinición de los números irracionales y una contrapropuesta de los números complejos.

Con relación a las Ecuaciones para las raíces enésimas en el momento se encuentra un escollo, pues mi pretensión es que sea aceptada como un Algoritmo, pero resulta que en el proceso se efectúa un paso por aproximación y lo que sigue es encontrar una constante o alguna ecuación que nos evite este tanteo tan engorroso para ver si se puede considerar entonces como un algoritmo.

De antemano agradezco su atención y en espera de una pronta y propositiva reunión se suscribe…

¨* Con j= -29 y l=1 Y tenemos nuevamente una raíz exacta pues el residuo es nuevamente cero:

Leo Alexander Garcia Bustamante Licenciado Matemática y Física atuhunsa@gmail.com

Conclusión: Este sencillo algoritmo y sus sencillos pasos pueden encontrar “Cualquier Raíz” bien sea de número positivo o negativo, personalmente lo he comprobado hasta con raíz Quinceava y totalmente a mano pues ni siquiera el programa Excel sirve para manejar números tan grandes, pues a partir del decimosegundo decimal aproxima los valores, tanto para potenciar como para Radicar…

Conclusiones: Es muy importante que se abra el debate sobre la representación de la unidad, pues de ser aceptada esta pretenciosa propuesta, la tarea

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La Modelación en las matemáticas avanzadas para la ingeniería Yoana Acevedo Rico yoana.acevedo@upb.edu.co Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga RECIBIDO EL 15 DE JULIO DE 2015 - ACEPTADO EL 21 DE JULIO DE 2015

Resumen En este artículo se socializará una experiencia de formación de ingenieros. La población son estudiantes de ingeniería de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga inscritos en el curso de Ecuaciones Diferenciales.

Se implementa una estrategia didáctica centrada en la modelación matemática, para este caso, el estudiante inicia con la situación problemática real hasta un modelo matemático de ecuaciones diferenciales de primer o segundo orden que describa dicha situación, comparando si las predicciones ofrecidas por el modelo y los datos obtenidos experimentalmente son cercanos, para de esta forma buscar una resolución a dicha situación. Los modelos seleccionados deben tener aplicación a una ingeniería o a una problemática que pueda solucionarse interdisciplinariamente. Las fases del proceso de modelación (situación problemática-formulación matemática-obtención de solucionesverificación del modelo) permiten realizar un acompañamiento del mismo, así como evaluarlo. El docente-investigador realiza un análisis a partir de las observaciones obtenidas

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durante el proceso y los productos obtenidos al finalizar la experiencia, adicionalmente se hace un análisis al rendimiento de los estudiantes en tres pruebas escritas. Los datos recolectados a través de las observaciones durante experiencia evidencian cambio de hábitos de estudio, reflejado en una mayor organización del tiempo, mayor habilidad en la toma de apuntes, mayor atención y concentración en clase, entre otros.

En las pruebas escritas se encontró un mayor rendimiento en la resolución de problemas.

Palabras claves: modelación universidad, enseñanza, diferenciales

matemática, ecuaciones

1. Introducción Según los datos estadísticos de rendimiento académico 2010-2013 del Departamento de admisiones, registro y control de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga es preocupante el bajo rendimiento de sus estudiantes en las asignaturas de matemáticas del ciclo básico de la Escuela de Ingeniería.

Este panorama lleva a sus docentes a hacer una revisión al diseño tanto metodológico como de

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evaluación de las asignaturas de matemáticas ofrecidas en el ciclo básico de Ingeniería.

Se toma el caso específico de la asignatura Ecuaciones Diferenciales, siendo esta, una asignatura del cuarto semestre, con estudiantes que finalizan dicho ciclo. Y se plantean cambios en dos aspectos: la aplicabilidad de la asignatura en la Ingeniería y el seguimiento y acompañamiento por parte del docente en el trabajo independiente del estudiante (aprovechamiento del tiempo y la adquisición de hábitos de estudio), que le permitan a éste, ser protagonista activo de su proceso de aprendizaje.

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2. Método La problemática que aborda esta experiencia de aula surge de la reflexión sobre la práctica educativa que constituye el eje de la profesión del docente, con la intencionalidad de mejorar el rendimiento académico en la asignatura ecuaciones diferenciales y potencializar las capacidades de los estudiantes a través de la modelación matemática. Es desde estos parámetros que se define una metodología de investigación mixta, enmarcada desde los dos paradigmas, cuantitativo, validando la implementación de la estrategia a través de la comparación de los resultados obtenidos en dos pruebas escritas y cualitativo por el continuo acercamiento entre el docenteinvestigador y el objeto de estudio a través de la observación realizadas en la implementación de la propuesta.

Las técnicas e instrumentos de recolección de la información utilizados fueron: Observaciones - portafolio: que contiene las producciones escritas y evidencias de los avances de cada grupo de trabajo, semanalmente el docente-investigador realiza una consulta personal con los grupos de trabajo. Encuesta - Prueba escrita: tres pruebas escritas realizadas a los estudiantes, en la mitad y finalizando el semestre.

Es así como se implementa dicha estrategia en la asignatura ecuaciones diferenciales con estudiantes de ingeniería ambiental, mecánica, industrial y civil, con ocho horas (semanales) de trabajo independiente. Durante el semestre, deben desarrollar dos proyectos con modelos de ecuaciones diferenciales de primer orden y

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superior, los problemas seleccionados deben ser aplicación a una carrera (proyectos con grupos de una misma carrera) o una problemática que deba ser abordada de manera interdisciplinaria (proyectos con grupos de diferentes carreras).

Teniendo en cuenta lo anterior, se diseña una estrategia didáctica basada en la modelación matemática, en la que los modelos se utilizan para estructurar y promover el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Considerando la modelación como un contexto de aprendizaje en el que se invita a los estudiantes a cuestionar e investigar situaciones referidas a la realidad a través del uso de las matemáticas, que les brinda una oportunidad para discutir tanto el papel de éstas en la sociedad como la naturaleza de los modelos matemáticos. Cualquier representación de la situación a través de las matemáticas se considera un modelo matemático (Barbosa, 2003 y 2006). Mostrando a las matemáticas como una actividad humana y, como tal, se desarrolla a partir de modelos originados de situaciones en un contexto específico real. Los modelos funcionan entonces como puentes que conducen hacia una mayor comprensión de las matemáticas con la finalidad de que su conocimiento progrese y evolucione. (Freudenthal, 1991).

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Para el desarrollo de cada proyecto se proponen cuatro fases de modelación a los estudiantes así: elegir la

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situación problemática (propia de la ingeniería), formulación matemática (a través de un modelo de ecuaciones diferenciales), obtención de soluciones (a través del modelo matemático y experimentalmente), verificación del modelo (comparar los datos experimentales con los del modelo matemático).

Dichas fases sirven para el seguimiento y acompañamiento del docenteinvestigador en cada proyecto.

Posteriormente se realiza un análisis a partir de las observaciones obtenidas durante las fases y los productos obtenidos al finalizar la experiencia. Los proyectos realizados por los estudiantes son materializados por dos productos: una exposición y un artículo que cumpla con los requisitos para su divulgación en una revista científica. Adicionalmente se hace un análisis al rendimiento de los estudiantes en tres pruebas escritas que se aplicaron en la mitad y al finalizar el semestre.

3. Análisis y Resultados Análisis y resultados del portafolio (observaciones del maestro-investigador en los proyectos): En cada proyecto encontramos las siguientes situaciones problema cuyo modelo matemático es una ecuación diferencial de primer orden o superior: ü Dinámica poblacional ü Decaimiento radioactivo ü Ley de newton calentamiento

de

enfriamiento

ü Mezclas ü Drenado de un tanque

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ü Cadenas de Markov ü Circuitos ü Deflexión de una viga ü Sistemas dinámicos El análisis de las observaciones realizadas durante la implementación de la propuesta didáctica se aborda de acuerdo a las fases en que se dividió dicha propuesta. Cabe señalar que por grupo se realizaron dos proyectos, uno de un modelo de ecuación diferencial de primer orden y otro de orden superior, el primer proyecto se desarrolló en las primeras 8 semanas y el segundo en 7 semanas. Finalizando cada uno de estos se realizó la exposición y la entrega del artículo.

A continuación se hará una descripción de cada fase, teniendo en cuenta que en cada proyecto los estudiantes pasaron por las 4 fases. Además se darán a conocer algunas observaciones realizadas por el maestro-investigador en los grupos.

--Primera fase— elegir la situación problemática (propia de la ingeniería). En esta fase los estudiantes realizan una consulta exhaustiva del estado del arte del modelo matemático, así como la problemática que desean abordar, a través de la base de datos académicas ofrecida por la Dirección general de investigaciones de la universidad, finalizando esta etapa, los estudiantes deben entregar un anteproyecto.

En esta fase se puede observar a través del portafolio, que la recopilación de la información es muy general, en algunos grupos se observa pocos avances y deben ser orientados por la docente. Finalizado el tiempo para esta fase la mayoría de los grupos completan sus investigaciones preliminares y realizan la entrega del anteproyecto.

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(a través de un modelo de ecuaciones diferenciales). En esta fase se debe modelar el problema a través de una ecuación diferencial, así como resolverla y hacer un análisis teórico de dicho modelo. Además, se debe decidir las variables a tener en cuenta durante la recolección de los datos experimentales.

En esta fase se puede observar a través del portafolio, que los modelos matemáticos debían ser ajustados para la recolección de los datos experimentales, puesto que el manejo de muchas variables llevan a un margen de error alto. Al finalizar esta etapa la gran mayoría de los grupos realizan la recolección de los datos y ajustan el modelo a su necesidad.

--Tercera fase— obtención de soluciones (a través del modelo matemático y experimentalmente). En esta fase se recolectan los datos experimentales y hace un análisis entre los datos encontrados y los datos obtenidos a través de la ecuación diferencial.

En esta fase se puede observar a través del portafolio, que los grupos realizaron la recolección de datos en los laboratorios de las asignaturas del ciclo profesional y recurrieron a la orientación de docentes especializados en esta área.

--Cuarta fase— verificación del modelo (comparar los datos experimentales con los del modelo matemático). Los estudiantes realizan el contraste entre los datos obtenidos

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experimentalmente y los datos que arrojan el modelo matemático, sabiendo que ambos solucionan el problema, deben encontrar la diferencia entre estos datos.

En esta fase se puede observar a través del portafolio, que algunos grupos realizaron nuevamente la recolección de datos, ya que los valores no se ajustaban, en otros casos las ecuaciones diferenciales seleccionadas no modelaban el problema de manera confiable.

En la socialización cada grupo es evaluado por todos los grupos y el docente, se evalúa el proceso y las metas alcanzadas por cada grupo tanto a nivel colectivo como individual.

Se realizaron dos socializaciones, una por cada modelo. En general, se obtuvieron proyectos de muy alto nivel, tanto en la aplicabilidad a una situación propia de la ingeniería como los procedimientos matemáticos utilizados.

Análisis y resultados de la encuesta (tres pruebas escritas): Las pruebas escritas median los niveles de aprendizaje de modelación matemática y resolución de problemas, aplicando ecuaciones diferenciales de primer orden (1 prueba), orden superior (2 prueba), y diversos (3 prueba). Las pruebas fueron realizadas en las semanas 8, 15 y 16. A continuación se muestran los resultados de las tres pruebas realizadas por los estudiantes. Ver Tabla 1.

Tabla 1. Resultados de las tres pruebas escritas

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Según la tabla se observa en los cuatro grupos, que los estudiantes obtuvieron mejores resultados a medida que avanzaban en los proyectos.

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ü Se hacen necesarias réplicas de esta estrategia didáctica en todas las asignaturas del ciclo básico, y realizar proyectos integradores por semestres.

4. Conclusiones

5. Referencias Bibliográficas

ü Se observó motivación e interés en la asignatura, así como mayor disposición y trabajo en equipo en los proyectos realizados.

Barbosa, J. C. (2006). Mathematical modelling in classroom: a sociocritical and discursive perspective, Zentralblatt für Didaktik der Mathematik, 38 (3), pp. 293-301.

ü En la gran mayoría de los proyectos, los estudiantes utilizaron laboratorios de sus asignaturas del ciclo profesional, así como la colaboración de profesores especializados en los diferentes temas tratados, para apoyarlos y orientarlos en sus proyectos, encontrando una mayor aplicabilidad de la asignatura en su carrera.

Freudenthal, H. (1991). Revisiting mathematics Education. China Lectures, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

ü Se evidenció un mayor rendimiento de los estudiantes en las últimas pruebas, se observa mayor entendimiento de los modelos y afianzamientos de los procedimientos matemáticos.

Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga. (2014). Estadísticas rendimiento académico 2010-2013. Departamento de admisiones, registro y control.

ü Hubo mayor aprovechamiento en las horas de trabajo independiente de los estudiantes, reflejándose una mayor asistencia a las horas de asesorías y cumplimiento en la entrega semanal del portafolio.

A continuación se presenta un resumen de algunos proyectos realizados por los estudiantes:

ü Se evidenció cambio de hábitos de estudio en los estudiantes, reflejado en una mayor organización del tiempo, mayor habilidad en la toma de apuntes, mayor atención y concentración en clase. ü Se encuentran proyectos que han servido para iniciar a los estudiantes en el semillero de investigación en ciencias básicas que hay en la universidad.

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Trigueros, M. (2009). El uso de la modelación en la enseñanza de las matemáticas. Innovación Educativa, vol. 9, núm. 46, enero-marzo, pp.

75-87 Instituto Politécnico Nacional. Distrito Federal, México

ANEXOS

1. PROBLEMA DE DINÁMICA POBLACIONAL DEL NÚMERO DE EMPRESAS QUE SE REGISTRARON EN LA CÁMARA DE COMERCIO DE BUCARAMANGA Este proyecto fue realizado por estudiantes de Ingeniería industrial Resumen: A través de datos obtenidos en la Cámara de Comercio de Bucaramanga, se hace un análisis de la cantidad de empresas del sector manufacturero y subsector prendas de vestir, que se registran cada año en dicha entidad durante los años 2008-2014. Con los registros de los datos que se obtuvieron se

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calculó la constante de dinámica poblacional, permitiendo encontrar una ecuación diferencial que modelara el fenómeno. Una vez encontrada la ecuación diferencial se evaluó año tras año y se realizó una comparación entre los datos encontrados y los datos del registro. Se evidenció que los datos obtenidos no se acercan a los suministrados. Posteriormente se utiliza otra ecuación diferencial (logística) para modelar el fenómeno, y aunque se obtienen datos más próximos a los reales, no es significativa la diferencia del margen de error. Finalmente, se concluye que el fenómeno no se puede modelar debido a que los datos no presentan ninguna tendencia. Se recomienda investigar registros más actualizados que tengan en cuenta variables como la renovación de matrícula, la liquidación, la situación socio-económica y la aprobación de reformas tributarias de las empresas.

2. DRENADO DE UN TANQUE CON APLICACIÓN AL FILTRADO DE AGUA LLUVIA Este proyecto fue realizado por estudiantes de Ingeniería ambiental Resumen: En este proyecto se presenta los resultados obtenidos en la modelación matemática del drenado de un tanque con un sistema de filtro que ayudará a eliminar las partículas coloidales encontradas en el agua lluvia para su reutilización. Se realizaron veinte tomas de datos que permitieron hallar la velocidad de flujo o de salida del agua al pasar por 3 tanques y dos sistemas de filtrado. Se compararon los datos obtenidos empíricamente y los obtenidos teóricamente a través de la Ley de Torricelli. Se recomienda utilizar el pluviómetro para hallar con exactitud la medición de la precipitación de agua caída, obteniendo así datos más cercanos a los teóricos.

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3. LEY DE NEWTON DE ENFRIAMIENTO APLICADO EN TEJAS Este proyecto fue realizado por estudiantes de Ingeniería civil Resumen: En este proyecto se muestra experimental y analíticamente como la ley del enfriamiento de Newton permite evidenciar el mejor tipo de material para construir techos en unidades de vivienda de una sola planta. Se observó la variación de la temperatura de las tejas más utilizadas en el mercado: Zinc, Eternit® y Barro, a través del tiempo, con el propósito de determinar que teja se enfría en menos tiempo y comprobar la teja de mejor rentabilidad y confort para el usuario, ya que el material que tenga enfriamiento más rápido, brindará un ambiente más fresco y por consiguiente habrá una reducción del consumo de energía eléctrica al no tener que utilizar electrodomésticos como ventiladores y aires acondicionados en viviendas que se encuentran expuestas a temperaturas altas. Se logró identificar por medio de este procedimiento que la teja de Zinc mantiene un proceso de enfriamiento más rápido que los otros dos tipos de materiales comunes, disminuyendo así la temperatura interna más rápido. Los datos recolectados se realizaron con 30 retazos de dichas tejas y un termómetro laser, sometiendo a hornos de altas temperaturas dicho material.

Se compararon datos experimentales con los teóricos proporcionados por la ecuación diferencial.

4. DEMOSTRACIÓN DEL MODELO MATEMÁTICO PARA CIRCUITOS RLC Este proyecto fue realizado por estudiantes de Ingeniería eléctrica Resumen: En este proyecto se muestra los resultados obtenidos experimental y teóricamente utilizando el modelo matemático de circuitos RLC. Inicialmente, se obtuvo una gráfica de la corriente y la carga, calculando

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la solución de la ecuación diferencial para circuitos RLC, posteriormente, se obtienen las gráficas de la corriente y las carga generadas por las lecturas del Arduino, programado de tal forma que cumpla la función de un multímetro y estos datos se visualizaron mediante el software Processing, logrando una simulación de un osciloscopio. Finalmente, al analizar las gráficas obtenidas tanto de manera experimental como teórica de la corriente y la carga se concluye que el sistema de un circuito RLC es un sistema con oscilaciones subamortiguadas.

5. MODELACIÓN DEL PROCESO DE TRANSFERENCIA DE MASA EN COLUMNAS DE LECHO FIJO DE LA BIOADSORCIÓN DEL Cr (VI) USANDO TRANSFORMADAS DE LAPLACE Este proyecto fue realizado por estudiantes de Ingeniería ambiental Resumen: En este proyecto se presenta los resultados teóricos y experimentales en la modelación del proceso de transferencia de masa en columnas de lecho fijo como alternativa para la remoción de cromo(VI) en las industrias antes de ser enviadas al efluente y así poder cumplir con las normas estándares ambientales.. La bioadsorción es una tecnología alternativa para remover los metales pesados de las soluciones acuosas diluidas basadas en la capacidad de una biomasa de acumular en sus tejidos inertes los agentes contaminadores, la concentración de entrada es diferente a la concentración de salida en determinado tiempo t, ya que se remueve una parte del contaminante, después de un tiempo, cuando la masa captura el contaminante, la concentración de entrada es igual a la de salida. Utilizando la transformada de Laplace se modeló el proceso, obteniendo resultados similares a los experimentales.

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Estudiantes y docentes aprendiendo juntos a través de una experiencia de investigación NORA ASTRID CORREDOR GOMEZ, Economista de la Universidad Nacional de Colombia, Especialista en Pedagogía y Magister en Tecnología Educativa y Medios Innovadores para la Educación del Tecnológico de Monterrey.

Docente de la Secretaría de Educación de Cundinamarca, Colombia.

Docente, JAVIER EDUARDO VILLA SARMIENTO, Ingeniero Electrónico de la Escuela Colombiana de Carreras Industriales.

Docente de la Secretaría de Educación de Cundinamarca, Colombia.

Docente, JAVIER ISIDRO RODRIGUEZ BERNAL, Licenciado en Matemática y Física de la Universidad de Cundinamarca, Aspirante a Magister en la Enseñanza de las Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de Colombia.

Docente de la Secretaría de Educación de Cundinamarca, Colombia RECIBIDO EL 17 DE JULIO DE 2015 - ACEPTADO EL 24 DE JULIO DE 2015

Resumen La experiencia pedagógica se constituye a partir de un proyecto de investigación realizado por un grupo de docentes y estudiantes. Se centra en el estudio de la educación media técnica, en la especialidad de electrónica y analiza algunos aspectos de esta formación indagando acerca de los impactos que se generan en los egresados, estudiantes y en la comunidad a partir del desarrollo de proyectos productivos

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escolares, indagando las problemáticas y fortalezas del programa de formación. El proceso permitió a docentes y estudiantes realizar todas las fases de una investigación y trabajar de forma conjunta, permitiendo compartir la experiencia de la investigación y el desarrollo de habilidades científicas en torno a un tema de interés común. La experiencia también permitió destacar los resultados de esta modalidad en la formación de los estudiantes y ampliando la perspectiva de cada uno de los integrantes del

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grupo investigador acerca de las problemáticas observadas. Finalmente resultó ser un proceso de aprendizaje en dos vías, por un lado la realización de una investigación y por otro lado el estudio del impacto de la especialidad de electrónica.

Descriptores/ palabras clave: Educación media técnica, Investigación en el aula, Proyectos productivos escolares Introducción La experiencia pedagógica se realiza en el marco del programa “Formación en ciencia, tecnología e innovación en la instituciones educativas del departamento de Cundinamarca”, en el cual se convocan a docentes y jóvenes para que conformen grupos, se reúnan en torno a un tema que resulta de común interés y realicen procesos de investigación. Para el proceso el grupo de investigación cuenta con la asesoría de un docente especializado en procesos de investigación y con apoyo financiero.

A partir de la convocatoria, la IED Ignacio Pescador de Choachí participa con un proyecto de investigación que surge a partir de la especialidad de electrónica que se imparte en el nivel de educación media técnica. De esta forma se conformó el grupo de investigación denominado “Grupo E”, con tres docentes y 20 estudiantes de grado décimo de la especialidad de electrónica, quienes han elegido estudiar dicha especialidad de acuerdo a sus intereses, preferencias y habilidades. La idea de investigación surge a partir de los proyectos escolares productivos, donde los estudiantes identifican un problema o necesidad en la comunidad, plantean una solución que permita aplicar los conocimientos de la especialidad y construyen prototipos electrónicos.

En el grupo de investigación se observó que en los últimos años los estudiantes egresados no continúan con los proyectos productivos

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después de graduarse del bachillerato y quienes acceden a la educación superior lo hacen especialmente en programas de formación técnica y no profesional.

En este contexto entre los estudiantes de la especialidad de electrónica surge la idea de indagar acerca de la continuidad de los proyectos escolares productivos y la formación técnica como parte del proyecto vida de los estudiantes, el reconocimiento de las innovaciones realizadas por los estudiantes y las habilidades que logran desarrollar con la formación media técnica. Por esta razón se consideró importante evaluar el impacto que ha tenido la especialidad de electrónica tanto en la elaboración de proyectos productivos como en la formación media técnica en los egresados.

En relación a las problemáticas observadas, se plantearon preguntas las siguientes preguntas, ¿qué impacto tiene la electrónica en el proyecto de vida? ¿qué limita la creación de empresas a partir de los proyectos de electrónica? ¿cuáles son los factores influyen en el desarrollo de los proyectos?¿qué impacto tienen de los proyectos productivos de electrónica?

En la fase de planeación de la investigación se diseñaron los siguientes objetivos: • Evaluar el impacto de los proyectos productivos de la especialidad de electrónica en la comunidad en el mejoramiento la calidad de vida de las familias y estudiantes • Identificar la influencia que ha tenido la formación técnica en electrónica en la formación jóvenes emprendedores con habilidades para la innovación técnica y el trabajo en equipo • Promover la difusión de los programas de formación media técnica para el reconocimiento y financiación de los proyectos productivos escolares

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Desarrollo La investigación se enfocó en dos componentes, la indagación por la perspectiva de los egresados de la especialidad de electrónica y el análisis de los proyectos productivos desarrollados actualmente desde la percepción de los estudiantes de la especialidad.

Para conocer las percepciones de los egresados los estudiantes del grupo de investigación propusieron tres categorías: la aplicación de los conocimientos de electrónica, los estudios superiores y la continuidad del proyecto elaborado en la especialidad durante el colegio.

Para lo cual se diseñó una encuesta dirigida a los egresados en la cual se incluyen las categorías propuestas por los estudiantes, la encuesta fue respondida por estudiantes egresados de la institución educativa de la especialidad de electrónica.

Los docentes del grupo de investigación propusieron indagar acerca de los proyectos que actualmente desarrollan los estudiantes de la especialidad, acerca del origen de los proyectos, las necesidades observadas por los estudiantes para proponer proyectos y el impacto que puede llegar a tener el proyecto. Para lo cual se solicitó a los estudiantes de grado décimo de la especialidad de electrónica elaborar un escrito a partir de preguntas orientadoras en relación a la fase de planeación del proyecto escolar.

Una vez se realizaron las encuestas a los egresados y se compilaron los escritos elaborados por los estudiantes. Un estudiante se encargó de consolidar los resultados de la encuesta y elaborar las gráficas para analizar las tendencias y otro estudiante se encargó de publicar y compartir los escritos en un blog con el fin de conocer los diferentes proyectos de electrónica elaborados por los estudiantes.

Para continuar con el proceso de análisis de resultados se reunieron los integrantes del grupo de investigación, en la reunión se revisaron los

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resultados de las respuestas entregadas por los egresados pregunta a pregunta, que permitieron realizar las siguientes conclusiones: • Entre los egresados se encontró que la mayoría de los estudiantes siguió estudiando y han elegido seguir estudios profesionales, frente a estos resultados se considera que los profesionales estudian más años y obtienen mejores salarios que quienes realizan estudios técnicos.

• Al indagar acerca del motivo para escoger su carrera, se encontró que los egresados han elegido de acuerdo a sus gustos y en segundo lugar porque pueden conseguir trabajo o un buen salario. Frente a estos resultados los estudiantes consideran que es mejor tener en cuenta los dos aspectos algo que les guste pero también algo en lo que les pueda ir bien en el futuro.

• Frente a la pregunta de las fuentes de financiación para pagar sus estudios, los egresados contestaron que la principal fuente son los recursos familiares. Sin embargo los estudiantes observan que existe la posibilidad de acceder a becas o méritos y comentan que en esa época no existían estas oportunidades y concluyen que la mejor opción es obtener méritos y becas para sus estudios sin perjudicar los ingresos familiares • Al preguntar a los egresados acerca del proyecto, la mayoría respondió que el proyecto de la especialidad tenía visión empresarial. Sin embargo los estudiantes observan que los egresados no continúan con el proyecto como una empresa y observan que el interés está en cumplir el requisito para graduarse y consideran más importante dedicarse

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a estudios profesionales. Sin embargo los estudiantes consideran que para continuar con el proyecto lo importante no son las condiciones para empezar sino las ganas de seguir, la intención que se tenga, que el proyecto resulte atractivo para sus realizadores.

con el fin aprender más acerca de las temáticas de electrónica y otros consideraron que el proyecto les permitía dejar un legado o una huella porque permitía mejorar una situación o solucionar una problemática en la comunidad.

• Al indagar entre los egresados acerca de la calidad de la especialidad de electrónica, la mayoría de encuestados seleccionaron el nivel de 4, siendo 5 la más alta calidad. Los estudiantes manifestaron estar de acuerdo con los resultados pues la calidad del programa es alta sin embargo es importante tener en cuenta los recursos disponibles para la clase, los insumos para las prácticas, las temáticas y no solo el desempeño del docente.

• Al preguntarles acerca de la importancia del proyecto de electrónica en su vida, los estudiantes consideran que les permitirá aprender las temáticas y aplicar los conocimientos, otros observan que les permitirá desarrollar habilidad como la resolución de problemas, otros consideran que les contribuye en su formación de valores como responsabilidad, respeto, liderazgo, inclusive otros manifiestan que les permitirá dejar un legado a las futuras generaciones.

• En la última pregunta se indagó acerca de la utilización de los conocimientos de la especialidad, la mayoría de egresados respondió que los aplicaban en la vida cotidiana. Los estudiantes consideran que los conocimientos en electrónica son importantes en todos los aspectos de la vida y también en los estudios superiores, no solamente en las profesiones de electrónica, también en las áreas de ingeniería relacionadas, por ejemplo automotriz, eléctrica, mecánica.

Al realizar el análisis de los escritos realizados por los grupos de estudiantes de la especialidad de décimo grado se realizaron las siguientes conclusiones: • Al indagar acerca del origen del proyecto de electrónica, algunos estudiantes manifestaron que habían observado una necesidad en la comunidad donde viven, en el colegio o en la casa, otros manifestaron que el proyecto se origina

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• En la pregunta acerca de cómo ayudará el proyecto de electrónica a los demás los estudiantes compartieron que el proyecto les solucionará un problema que tenían, para otros mejorará la seguridad, la comodidad y en otros casos reducirá los gastos.

• Al indagar acerca de la visión empresarial del proyecto, todos los estudiantes consideran que el proyecto tendrá gran acogida entre la comunidad, pues soluciona un problema, reduce costos y de esta forma es posible convertirlo en un negocio que genere ganancias.

• Al preguntar acerca de la convivencia del grupo y de los aprendizajes del proyecto en torno al tema, la mayoría de los estudiantes consideran que su grupo es muy unido y el desarrollo del proyecto les permite desarrollar habilidades para comunicarse, superar las dificultades, ayudarse mutuamente,

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por lo cual constituye una oportunidad para aprender de convivencia.

Conclusiones A partir de los resultados de aplicación de los instrumentos de investigación, los estudiantes partícipes del grupo de investigación analizaron y reflexionaron las respuestas de los egresados.

Se logra determinar que los egresados no continuaban con el desarrollo de los proyectos productivos, entre las causas encontraron que los egresados se enfocaban principalmente en la continuación de sus estudios en educación superior. Encontraron que los egresados continuaban con la misma línea de formación ya fuera en el área de electrónica o en el campo de las ingenierías y evaluaban con un buen nivel la calidad del programa de formación técnica de electrónica. Así los estudiantes investigadores llegaban a identificar el impacto y la influencia del programa desde la perspectiva de los egresados.

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programa de formación en educación superior y de la planeación para lograrlo, también les permitió reflexionar acerca de los beneficios que obtienen de realizar la formación media técnica en la especialidad de electrónica, al reconocer el impacto de los proyectos en su comunidad y las habilidades que desarrollan en el proceso. De esta forma la investigación conjunta realizada entre estudiantes y docentes, permite reconocer los diferentes puntos de vista y ampliar la perspectiva personal de la situación estudiada.

Al realizar el análisis de los escritos elaborados por los estudiantes de electrónica, se observó una dificultad para que los estudiantes describieran la necesidad o la problemática que solucionando el proyecto productivo que se encuentran desarrollando y el benefició que brindará a la comunidad, también se observó dificultades para que identificaran la habilidades que venían desarrollando a través del desarrollo de su proyecto, tales como trabajo en equipo, de esta forma el escrito se elaboró en varias etapas con el fin de que los estudiantes reconocieran e identificaran estos aspectos que conllevaban la elaboración del proyecto productivo.

El proyecto de investigación contó con la participación de estudiantes y docentes reunidos por el interés de indagar por el impacto de la especialidad de electrónica. De esta forma el principal impacto recae sobre los estudiantes del grupo de investigación, ya que les permitió reconocer la importancia de continuar con un

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Qué tienen que decir las artes en la educación inclusiva César Augusto Cepeda Universidad Distrital Francisco José de Caldas Programa LEA, Bogotá Colombia ceauceliza@gmail.com RECIBIDO EL 19 DE JULIO DE 2015 - ACEPTADO EL 26 DE JULIO DE 2015

En la llamada educación tradicional, esto es, aquella que responde a un modelo instructivo, propio del siglo XIX, el saber del arte siempre ha sido marginado y excluido como una disciplina de segundo orden que no responde a las necesidades que esta educación pretende suplir en un marco profundamente ideologizado, politizado que responde a un modelo de efectividad y productividad en el ámbito social.

Pretendemos entonces revisar cuáles pueden ser los aportes de las artes no solo en general dentro de los procesos educativos, sino en particular de su lugar dentro de lo que se busca con la educación inclusiva. Nuestro punto de partida es que el lenguaje de la escuela inclusiva es el mismo lenguaje que desde mucho tiempo atrás siempre han hablado las artes.

Por una escuela y una sociedad de la diferencia El modelo educativo decimonónico se conforma desde dos perspectivas que lo definen. Por un lado, la visión positivista más radical del conocimiento y la influencia poderosa de la revolución industrial1. El primero implica la convicción 1 Como se verá más adelante también produce una importante influencia en la ideología de una pedagogía instructiva, las ideas darwinianas aplicadas a las ciencias humanas. Sobre todo el principio de selección.

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de que hay una sola manera de conocer y que el objetivo de la educación consiste en permitir que los estudiantes alcancen este modelo. La segunda comprende que el objeto mismo de la educación es poderle ofrecer a la sociedad personas productivas y competitivas que respondan al modelo de producción industrial basado en la máquina y la lógica fabril.

Desde esta perspectiva, la escuela empieza a funcionar a su vez desde esta misma lógica de la producción en serie, donde cada momento, cada edad, cada grado debe cumplir con unos parámetros preestablecidos . Se crean los tipos evaluativos exclusivamente basados en la efectividad, esto es, los test que permiten ver con objetiva claridad en qué momento se encentra un estudiante determinado, respecto a los modelos a los que debe responder. Hay una convicción de homogenización, es decir que la función de la escuela es poner a toda la población en un mismo nivel con el objetivo de que el individuo sea productivo. En este modelo, quienes no responden a estas cualidades o no llegan a cumplir con los requisitos exigidos, son considerados como un problema social que debe ser tratado a veces indistintamente desde la perspectiva legal o médica-patológica, postura que justifica la exclusión. Este racero de selección

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atraviesa no solo las diferencias patológicas, sino las culturales, creencias, conceptos como raza o principios religiosos o diferencias de género. No es difícil encontrar muchas veces una mezcla de todas estas diferencias enredadas en argumentaciones falaces que pretenden explicar esa marginalización.

La evolución y los cambios de esta postura van a realizarse al mismo tiempo que las mismas estructuras socioculturales van cambiando y podríamos decir que este proceso se da en cuatro momentos claramente definidos, que por supuesto tienen su correlato en el desarrollo político, económico y cultural.

De una manera incluso perversa, la objetividad científica llega a demostrar la incapacidad intelectiva de otras razas, de las mujeres y considera a la niñez como una suerte de mal necesario que será superado ( bajo condiciones ‘normales’) por el proceso de educación. La educación adapta y esta dispuesta para sacar de su estado de inferioridad a niños, seres de otras culturas o condiciones, que se consideran inferiores en la escala de la evolución de la especie. Incluso se comprueba que debe haber una predisposición para tener éxito en el proceso educativo. Ser masculino, de raza blanca y de cierta clase social asegura un paso positivo por ese proceso, pues esta condición se considera ‘normal’.

Este primer modelo que hemos descrito responde a una postura en el ámbito educativo y social: la Exclusión. Este principio busca sacar de todo proceso de socialización a quien es diferente, precisamente por no estar legitimado ese derecho. Desde fenómenos como la esclavitud, el asesinato ( incluso el llamado asesinato humanitario donde se sacrifican neonatos con afecciones físicas o llamadas mentales para evitarles el sufrimiento), el encierro, la judicialización, la segregación y en general medios que impiden el acceso de alguien diferente a los bienes culturales de cada sociedad, por concepto de color de piel, cultura , creencia religiosa, idioma, tendencia sexual, incapacidad física o habilidades cognitivas especiales.

En este modelo explicado muy rápidamente, la diferencia es considerada un problema, un obstáculo que nos aparta de lo que bajo cualquier concepto se considera normal. Lo normal es la regla y es lo que debe alcanzarse; si no es así debe ser marginado de la sociedad o en el mejor de los casos ese alguien está destinado a labores consideradas de bajo nivel o de trabajo físico duro. Los grandes logros de la humanidad, asociados a la creación intelectiva, filosófica, al dominio económico o político, está destinado al modelo ‘hombre blanco occidental’ . Las mujeres, destinadas al hogar por su incapacidad, las otras culturas a la esclavitud o al vasallaje, la producción burda del campo o la fábrica y las discapacidades físicas o cognitivas excluidas como enfermedad, a la vergüenza del hogar o a los hospitales-cárceles2.

Un segundo momento es la Separación. Ahora no es eliminado de la sociedad de manera explícita quien es diferente. Se queda dentro del casco urbano pero no tiene derechos. Está ahí, pero encerrado, señalado. Está dentro de la ciudad pero en un gueto, en un lugar donde pueda ser fácilmente identificado. Hay escuelas especializadas donde el aula funciona como encierro . Lo que se busca es proteger el afuera de quienes son diferentes.

2 Podemos encontrar un análisis rigurosos de estos procesos de control y marginalización en muchos de los trabajos de Foucault.

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Luego está el modelo de la Integración. Hay una suerte de aceptación a regañadientes basada en demandas políticas de gran peso como las reivindicaciones logradas por el movimiento feminista, que exige su inclusión en la sociedad. Esta acepta pero no mueve sus esquemas, luego la integración exige un proceso ingente de adaptación de quien es diferente, porque los modelos institucionales abren sus puertas pero exigen que quien entra siga el mismo camino de

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quien es considerado normal. Este proceso de integración produce un efecto bumerang, pues demuestra de manera perversa, que efectivamente quien es diferente no puede adaptarse al sistema y muchas veces se devuelven muchos al modelo de la separación por considerarlo mas sano, ante el fracaso de la integración. El problema por supuesto es la lógica con que se maneja este modelo, pues en un acto demagógico, las escuelas y la misma sociedad abren sus puertas al marginado, pero su estructura discriminatoria sigue en pie y el encuentro resulta ser violento en la mayoría de las veces.

La reacción, por su puesto, exige cambios a niveles más profundos y de carácter global.

Pongamos como línea de referencia a la Declaración de Salamanca ( 1994) hecha por la UNESCO como documento definitorio de lo que se llamará la educación inclusiva basada en las NEE ( necesidades educativas especiales) . Lo novedoso de este documento es el cambio de lógica en la visón educativa, la responsabilidad de los estados en políticas claras y las consecuencias a largo plazo que implican sus reflexiones.

En primer lugar exige algo que no se había pensado claramente hasta ahora. El hecho, para nosotros ahora obvio, que quien tiene que cambiar y adaptarse es la escuela y la sociedad, no al contrario. Entonces se piensa ya no qué es normal y qué es diferente sino que , parafraseando el documento, lo normal es que seamos diferentes. Por supuesto no es difícil ver la inmensa cantidad de implicaciones que tiene esta nueva forma de ver las cosas.

Definitivamente se está llamando a que la educación sea vuelta a pensar y que los mismos objetivos de ella sean replanteados. La UNESCO propone ir mas allá y llegar a no pensar en una educación especial, sino en una EDUCACIÓN con mayúscula, esto es, el derecho que tenemos todos a tener acceso a los bienes culturales de la humanidad. No, a que seamos selecciona-

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dos para ver quiénes tenemos derecho y quiénes no.

Un cambio curricular, ideológico y de infraestructura.

Considerar la diferencia como una riqueza y no como un problema, nos pone el acento en la reflexión pedagógica del asunto, que debe y quiere separarse de la exclusiva visión sicológica, médica o legal de la diferencia. El centro es la escuela, que es el puente por el cual todos tenemos acceso a los bienes de nuestra cultura.

Quien permite no solo insertarnos en una sociedad, sino que nos humaniza y nos permite los medios para que nuestras diferencias, sean de la índole que sean, le aporten al desarrollo. Pero hay que repensar el modelo de desarrollo precisamente, porque un modelo de la competencia individual no permite esta nueva concepción.

Consideramos que se deben realizar reflexiones en tres campos fundamentales en la escuela, para comprender al pertinencia de la inclusión.

Por un lado la reflexión curricular. Entonces debemos pensar sobre qué hacemos en la escuela, cómo lo hacemos y para qué los hacemos. Cuáles son los contenidos, las habilidades, los saberes que son pertinentes y que son relevantes en un modelo nuevo. La educación debe buscar el diálogo con sus estudiantes y con su sociedad: qué es lo que necesitamos, qué queremos como cultura, qué valoramos y qué nos conecta de manera propositiva con la universalidad de lo humano desde nuestro contexto propio. Debe desmotarse esa idea escuela – fábrica, que tiene una línea de producción donde no está prevista la particularidad del maestro, del alumno, ni del contexto en que se desarrolla el proceso educativo.

En segundo lugar la reflexión ideológica. Esto es, esa filosofía de vida que sustenta la presencia de la escuela en cada sociedad. Qué siente y piensa el maestro. Cuál es su función dentro

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de la construcción cultural. Para qué se enseñan determinadas cosas. Por qué y para qué envían las familias a sus hijo(a)s a la escuela. Los maestros le temen a la diferencia por que deben cambiar sus planes de trabajo, deben adatarse a algo nuevo. Esto se alimenta de mitos como la profunda patologización de la diferencia y las tipificaciones negativas que se han alimentado en tantos siglos de marginalización y exclusión3.

Y por último ¿están nuestras escuelas estructuradas, es decir sus plantas físicas se disponen para recibir a quienes no son iguales, a quienes no se desplazan de la misma manera, no piensan igual o no ven el mundo desde el mismo lugar? Casi la pregunta no necesita irse hasta ejemplos como la disposición de rampas en las instituciones para una silla de ruedas: En principio, los edificios escolares en todos los niveles, están mas bien pensados para la homogenización , para la uniformidad y ni siquiera están tenidas en cuenta las diferencias mas pequeñas del carácter de los estudiantes.

El arte le habla a la escuela Como lo mencionamos al principio, la relación de las artes con la educación ha estado signada tradicionalmente por una idea de exclusión, en la medida en que se ha considerado que la educación debe encargarse fundamentalmente del desarrollo de la escritura, el conocimiento matemático y las ciencias duras y aplicadas, como fundamento de una formación válida. El desarrollo de otros aspectos del crecimiento humano es considerado irrelevante, o en el mejor de los casos, como espacios medios, donde los estudiantes descansan de la rigurosidad del saber.

Si bien la sicopedagogía ha mostrado importantes avances en el estudio de la importancia de la artes en la formación humana, fundamentalmente le debemos su desarrollo a dos vertientes 3 Por ejemplo muchos maestros , ante la idea de la educación especial piensan que su labor dejaría de ser pedagógica y debería ser terapéutica, lo cual crea verdadero pánico al cambio, a la inclusión.

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de suma importancia, a los estudios del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, dirigidos por H. Gardner y a la institucionalización de la Investigación Basada en las Artes ( ABR por sus siglas en ingles). De manera particular también le debemos mucho a las investigaciones de Elliot Eisner y Herbert Read.

El arte , si es entendido como la búsqueda de un lenguaje propio que nos permita entendernos y entender mejor el mundo y no solo, como el aprendizaje de técnicas y el copiado de modelos, resulta ser un lugar privilegiado para entender la diferencia y la individualidad, dentro de un contexto que lo define. Esto quiere decir, que el arte siempre ha buscado, de manera consiente, hacer surgir al individuo dentro de su propia historia.

La diferencia es el alimento del arte, pero para entender mejor cómo esta premisa se involucra en los procesos pedagógicos, veamos con mayor claridad de qué estamos hablando.

Podemos decir en principio que el arte aporta a la pedagogía desde tres miradas que se complementan. En primer lugar, el arte como didáctica: desde esta perspectiva, que es tal vez la mas conocida por la educación, entendemos que el arte es un medio que nos acerca a otros conocimientos. No es ajeno a cualquiera de nosotros , saber que una información es mas fácilmente asequible si la aprendemos por medio de una canción, de un dibujo o una representación teatral.

En este sentido queremos ir mas lejos. El arte no solo facilita el conocimiento sino que lo hace mas complejo y profundo. Esto quiere decir que el arte permite que quien está aprendiendo con la canción, es capaz de hacer otras asociaciones con otros conocimientos ya adquiridos. Lo que definimos como conocimiento significativo.

El segundo elemento, que es el que más nos interesa aquí, es el hecho de considerar el arte,

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ya no como un medio, sino como un fin en si mismo, es decir como un saber al que debemos acceder. La escuela, de manera sistemática ha impedido que tengamos acceso a ese patrimonio de la humanidad que es el arte, impregnándolo de imaginarios como saberes inspirados que pertenecen a una élite o a unos pocos iniciados. Con esto estamos impidiendo a nuestros estudiantes que se puedan acercar a una parte del patrimonio cultural espiritual e intelectual de la humanidad.

Y en tercer lugar el arte es un medio de investigación en el ámbito pedagógico, pues pone sobre la mesa la discusión de qué aprendemos, para qué y de qué manera . Entonces la investigación en y desde las artes en pedagogía es ese otro aporte donde al arte invita a la pregunta y al descubrimiento de otros caminos en lo pedagógico.

Apreciación, creación y crítica.

Pero volvamos al segundo punto mencionado en el apartado anterior. El arte como saber , como disciplina que debe ser abarcada dentro del currículo escolar no solo en los ámbitos básicos sino durante toda la formación profesional.

El arte es un lenguaje que nos habla de maneras diversas de vernos y de vernos en el mundo. Nos habla de lo que somos y precisamente, lo mas importante es que expresa todo aquello que de ninguna otra manera se ha podido expresar. Esto hace que muchas veces el arte precisamente hable de lo mas profundo del ser humano. Pero aprender estos lenguajes requiere de un cocimiento riguroso y disciplinado que como lo mencionamos, va mas allá de la adquisición de una técnica o la imitación de modelos.

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y valorara su importancia. Por otro lado está el proceso mismo de creación: dar las herramientas y los elementos que nos permitan expresar eso inexpresable, ahondar en el conocimiento de quiénes somos y poderlo expresar desde diversos lenguajes como el corporal, la música, el color, etc.

Y por último el sentido crítico o sentido de valoración de otras formas de expresión que son diferentes a la mía. Hay varias maneras de expresarse, hay varios lenguajes. Somos diversos y debemos aprender a valorar esto nos solo en las producciones artísticas si no en la misma humanidad que nos define.

Creatividad y sensibilidad El arte nos hace mas humanos, en virtud del desarrollo creativo y sensible. Sustentamos estos elementos que hemos mencionado arriba en virtud de que podemos ver el mundo y a nosotros mismos de muchas maneras.

Somos sensibles en la medida en que somos capaces de reconocer la diferencia. Cuando somos capaces de comprender lo que le pasa a otros y tenemos un lugar propio desde donde lo podemos ver. La imagen del otro es una imagen que se construye desde la indiferencia y el desprecio o desde la solidaridad y la compasión.

El arte nos enseña a ver con ojos mas abiertos, con mayor atención y nos permite valorar lo que no es como nosotros.

La creatividad en el arte lleva implícita su alma.

Hacer las cosas de una manera diferente. Encontrar respuestas alternativas, allí donde aparentemente no hay respuesta. Construir otros caminos para recorrer. Definir alternativas.

En primer lugar tenemos la apreciación, que nos invita a definir y develar las complejidades simbólicas, metafóricas o alegóricas de la obra de arte. Esto quiere decir mas o menos, aprender a leer esos lenguajes. Ponderar su complejidad

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La inclusión , las artes y la escuela Para quienes hemos estado en los procesos de la formación en y desde las artes no es ajena la idea intrínseca a las artes, donde lo que permite un aprendizaje significativo es el hecho mismo de la diferencia. Hay diversas formas de aprender, hay distintos ritmos, hay muchos y variados leguajes y maneras de expresar lo que sabemos. El arte ha sido tradicionalmente el espacio de la diferencia. Allí es donde han sido acogidos todos aquellos que no han encontrado expresión en los lenguajes tradicionales. Cuando la palabra falta, cuando las abstracciones matemáticas no lo resuelven todo, el arte permite otras maneras de expresar4. Y al mismo

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Las artes hablan desde otras lógicas. El trazo, el color, el cuerpo danzante y caricaturizado, los sonidos y las armonías, las imágenes en movimiento, enriquecen el material expresivo de nuestro espíritu cuando lo usamos y cuando podemos apreciarlo en las creaciones de otros y nos conmueve la cercanía de lo lejano, lo similar de lo diferente. Pero esta experiencia solo la podemos tener si hemos viajado al mundo de los otros y lo hemos incluido en nuestro imaginario, en nuestra vida.

tiempo, el arte ha sido el lugar donde se han encontrado los estudiantes con la riqueza del ser humano, donde han encontrado otros sentidos al mundo que los rodea.

Ahora cuando la UNESCO propone la educación con mayúscula donde todos y todas tenemos derecho a tener acceso a los bienes culturales de la humanidad y tener procesos de inserción en nuestras sociedades dignas y humanas, las artes proponen su saber como camino y como fin que permita hacer realidad este ideal.

El arte se convierte en la herramienta privilegiada por la cual cada uno puede acceder a los saberes desde su variedad cultural , física o cognitiva. Pero también es el medio por el cual aprendemos a entender y apreciar la diferencia.

Es el arte, precisamente, la experiencia humana que se basa en la apreciación de la diferencia.

Las artes también se convierten en el material que provee los lenguajes para quienes ven el mundo de una manera alternativa, quienes perciben de otra manera su realidad y necesitan por eso mismo de otras maneras para hablar de ese mundo, para comunicar lo que saben del mundo.

4 Con este comentario no se quiere distanciar los saberes, por el contario la experiencia pedagógica necesita de espacios dialógicos entre todos los saberes sin una división jerárquica.

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Salamanca en el cine Paula Castro Morán, M.A. Universidad Pontificia, Salamanca RECIBIDO EL 19 DE JULIO DE 2015 - ACEPTADO EL 26 DE JULIO DE 2015

Si algo hay icónico en la ciudad de Salamanca es su Plaza Mayor. Quizá no sea tan grande como cabría esperar, pero es una de las más bellas.

Ha sido retratada en varias cintas de celuloide, ya sean películas, documentales o cortos. Pero, ya sea porque fue una superproducción de Hollywood o porque aquel gran acontecimiento para mi modesta ciudad me tocó en una edad en la que uno comienza a recordar más las cosas, lo que más recuerdo del cine en Salamanca fue el rodaje de En el punto de mira (2008, Pete Travis).

Rodaje que no fue realizado precisamente en Salamanca, sino en México, donde recrearon la Plaza Mayor debido al alto coste de grabar allí. Ver en el cine aquella distorsión de la ciudad fue decepcionante y gracioso a partes iguales. ¡Como si hubiera rascacielos al lado de la Plaza Mayor!

Muy al margen de ese pequeño “lapsus” de la industria, Salamanca ha sido marco de numerosos rodajes. Sus edificios de piedra han quedado grabados en la retina de espectadores desde que el cine era mudo. Primero tiñéndolas de ese gris de película clásica y, después, con el paso de los años, dando paso a sus vivos tonos ocres poco a poco.

Fue en Salamanca donde se organizó el primer (y último) congreso de la industria del cine en

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España, en el año 1955. Fueron las Primeras Conversaciones sobre Cine Español, pero son más conocidas como las Conversaciones de Salamanca. Fueron unas jornadas organizadas por el director salmantino Basilio Martín Patino que contaron con la presencia de grandes nombres que quedarían marcados en la industria, tales como Carlos Saura, Fernando Fernán Gómez, Luis García Berlanga, García Escudero, etc.

El objetivo de estas conversaciones fue reflexionar sobre el cine, sus corrientes artísticas, su futuro y cómo debían o no hacerse las películas a partir de ese momento. Hasta hoy, ha sido el único evento que ha conseguido congregar en una misma sala a críticos, directores, guionistas, productores, instituciones… Solo en Salamanca fue posible el consenso. Aunque a corto plazo dichas jornadas no tuvieron efecto, pronto la industria del cine español comenzó a cambiar y surgió la llamada corriente de “Nuevo cine español”, tal y como explica el documental De Salamanca a ninguna parte (2002, Chema de la Peña).

El primer rodaje que se vivió en la provincia salmantina fue de una de las obras clásicas de Buñuel, Las Hurdes: Tierra sin pan, un documental con imágenes estremecedoras sobre la vida en Las Hurdes. Cuatro años más tarde, en 1936, el pueblo salmantino de Villavieja

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de Yeltes acogía el primer rodaje de una película como tal. El cura de Aldea (Francisco Camacho) retrataba por primera vez a un personaje salmantino en la industria del celuloide, el padre Juan.

A partir de entonces las producciones modernas, con alto contenido realista y social, que mostraban la triste vida de postguerra, se dieron codazos en la pequeña Salamanca con las obras más tradicionales, costumbristas y de decorados falseados. Los nuevos directores buscaban realizar proyectos artísticos, con nuevas técnicas cinematográficas, pretendiendo ilustrar el drama de la vida real de Castilla. Por otro lado, las producciones conservadoras, fieles al Régimen, veían en la ciudad una gran fuente de localizaciones religiosas.

En la época de los 40, las piedras de la ciudad se tornaban grises para la gran pantalla y la vida costumbrista de los pueblos de la provincia era la protagonista en La aldea maldita (1942, Florián Rey), remake del mismo director, y en El camino del amor (1943, José María Castellví), rodada en Villavieja de Yeltes. Aunque no todo era tan malo y oscuro como lo pintaban. Sara Montiel visitó la ciudad para grabar Confidencia (1947. Jerónimo Mihura), un film en el que dos hombres se peleaban por su amor.

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la provincia castellana. En 1955 se estrenaba Marcelino Pan y Vino (Ladislao Vajda), cuyas escenas clave fueron rodadas en el pueblo serrano de La Alberca. En las imágenes se puede admirar su Plaza Mayor en la escena inicial, el mercado y la Ermita de San Blas. La película tuvo mucha acogida internacional, sobre todo su banda sonora, y fue de las primeras en vender merchandising.

Otra de las películas de más éxito de los 50 fue Surcos (1951, José A. Nieves), considerada como una de las mejores del cine español. En ella se puede apreciar la línea de ferrocarril Salamanca-Ávila. En esta década, Salamanca recibió su primer rodaje extranjero con La princesa de Éboli (1955, Terence Young), una coproducción inglesa. También aparecía la Universidad Pontificia de Salamanca, institución de prestigio, en La guerra de Dios (1953, Rafael Gil). Y la ciudad era el marco de uno de los cuatro episodios de La ironía del dinero (1957, Edgar Neville), un conjunto de historias entrelazadas alrededor del hallazgo de una cartera repleta de dinero, además de prestar el pueblo de Béjar para Soledad (1958, M. Craveri).

El cine siempre ha estado íntimamente relacionado con la literatura. No solo porque ambas artes sean formas diferentes de contar una historia, sino porque el cine bebe de las novelas. Como no podría ser de otra manera, la historia de Salamanca comienza en la literatura, y una de esas obras míticas en las que la ciudad es protagonista es El Lazarillo de Tormes. Esta obra fue adaptada al cine de la mano de César Fernández Ardavín en 1950 y se basa en la infancia del protagonista, nacido en Salamanca.

El orgullo patrio llegó en la década de los 60 en plena dictadura franquista, con filmes históricos como El valle de las espadas (1962, Javier Setó), que, de nuevo, realzó la belleza de La Alberca y su perfil histórico, y Morir en España (1965, Mariano Ozores), que elevaba las gestas franquistas. Sin ser por la vía histórica, también se vio en Españolear (1969, Jaime Jesús Balcázar) y en forma de musical con El Paseíllo (1969, Ana Mariscal), rodada en Ciudad Rodrigo. Y, de refilón, Salamanca tuvo el honor de ser vista en Doctor Zhivago (1965, David Lean), pues la presa que aparece al inicio y final de la cinta corresponde al pueblo Aldeadávila de la Ribera.

El Lazarillo de Tormes fue un éxito y se convirtió en un clásico, pero no ha sido el único largometraje de éxito que se ha producido en

Pero si hay algo destacable en esta época, fue la ópera prima del director salmantino Basilio Martín Patino, Nueve cartas a Berta, en la que

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un joven enamorado le escribe a su amada Berta unas cartas en las que le cuenta cómo es la vida castellana. Fue rodada en Morille, Arapiles, Salamanca y Valero.

La Alberca volvió a ser el escenario en La Guerrilla (1972, Rafael Gil), y Salamanca estuvo presente de fondo en Doctor, me gustan las mujeres, ¿es grave? (1974, Ramón Fernández), El alijo (1975, Ángel del Pozo), Las cuatro novias de Augusto Pérez (1976, José Jara) y El segundo poder (1976, José María Forqué). Se produjeron a su vez dos documentales sobre las consecuencias del franquismo, España debe saber (1976, Eduardo Manzanos) y Arriba, España (1976, José María, Berzosa), en los cuales se recorrían diversos lugares del país, entre ellos Salamanca.

Lo más notable de los 70 para el cine en Salamanca fue la acogida del rodaje de El nido (1979, Jaime de Armiñán). Su protagonista era, de nuevo, salmantino y se enamoraba del personaje de la famosa Ana Torrent. Para ambos, ese idilio en los parajes montañosos de Castilla se convertía en un nido. Además de recorrer las calles de la capital, los enamorados pasan por Sequeros, Finca Torre de la Valmuza, la Honfría y San Martín del Castañar. La idea era envolverles en un halo de pueblos cerrados, montañas, bosques…

Con la llegada de los 80 dejaron de rodarse tantas películas de temática religiosa y costumbrista, aunque imágenes de Salamanca sirvieron para Muerte en el Vaticano (1982, Marcelo Aliprandi) y Caminos de tiza (1988, José Luis Pérez Tristán). La Alberca volvió al estrellato en El gran secreto (1980, Pedro Herrero), una historia que se asimilaba a Heidi en el pueblo de la montaña. Y Patino resurgió con su tercera obra en la provincia, Los paraísos perdidos (1985), rescatando las historias de los medios rurales castellanos.

En las noticias locales aparecía la crónica del

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rodaje de El bosque animado (1987, José Luis Cuerda) en los parajes de Béjar, y la noticia de una nueva obra picaresca que volvía a levantar la figura del Lazarillo para reunirle con Guzmán de Alfarache en Los alegres pícaros (1987, Mario Minocelli). Pero, sin duda, lo que más quedaría grabado en la historia española sería el film que recreaba la vida de “El Lute”, El Lute: camina o revienta. Como delincuente nacido en Salamanca, la ciudad no podía faltar en la película.

En 1991 salía en la prensa la noticia de que los Dominicos de Salamanca no dejaban rodar al equipo de Imanol Uribe en su convento, pues El rey pasmado les parecía “anticlerical”. Pese a ello, consiguieron otras localizaciones en la ciudad. Esta fue la década en la que volvía a nuestra pequeña ciudad una superproducción, en este caso de Ridley Scott en honor al descubrimiento de América. 1492: La conquista del paraíso (1992). En el largometraje se pueden apreciar la catedral, la fachada de la Universidad, la Clarecía y el Convento de San Esteban. Pero Scott no fue el único con esa idea, ya que John Glen Rodó en el mismo año Cristóbal Colón: El descubrimiento.

No tuvo una producción tan grande La marrana (1992, José Luis Cuerda), rodada en La Alberca, pero sí tuvo la misma importancia para sus habitantes, que recuerdan con mucho cariño la presencia de actores como Alfredo Landa, Gran Wyoming y Antonio Resines. Por otro lado y como contraste, apenas se vieron las imágenes de la ciudad en películas como Jamón Jamón (1992, Bigas Luna), con escenas rodadas en Villamayor, ¿Por qué lo llaman amor cuando quieren decir sexo? (1993, Manuel Gómez Pereira), Justino, un asesino de la tercera edad (1994, Santiago Aguilar), donde se vio la plaza de toros, Lisboa (1999, Antonio Hernández) y Shacky Carmine (1999, Chema de la Peña), en la que un grupo indie salmantino se va a Madrid a probar suerte.

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El nuevo milenio trajo consigo más cine, entre el que se haya una de las películas más parodiadas por los salmantinos de a pie: Tuno negro (2001, Pedro L. Barbero y Vicente J. Martín), que pretendía ser una película de terror y asesinatos basada en una leyenda urbana, pero en Salamanca a nadie le parecía asustar la tuna. El nuevo siglo también trajo la nueva obra de Patino, Octavia (2002), en la que aparecía la Universidad de Salamanca, icono póstumo de la ciudad.

Lo que sí sorprendió fue la grabación de un film de ciencia ficción en una ciudad que hasta ahora había sido relacionada en el cine como medio de vida rural, religión e historia. Se trata de Utopía (2003, María Ripoll), un largometraje al que comparan con Minority Report y al que la crítica ascendió a las nubes.

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puede sorprender con un movimiento inusual de cámaras y focos, arriba y abajo. Puede que sea por su apariencia de ciudad medieval, que hace tan fácil imaginarse caminando por el pasado cuando paseas por sus calles empedradas. O puede que sea su contraste de paisajes, con tierras amarillentas de secano y vastos bosques de montaña que parecen no tener final. Quizá sean sus monumentos, o sus pueblos, o la cálida bienvenida con la que se acoge un rodaje.

Pero, sea lo que sea, Salamanca tiene algo que atrae a directores y artistas desde hace más de ochenta años.

Paula Castro Morán

En 2006, Salamanca volvió a ser el plató de una coproducción norteamericana. Los fantasmas de Goya (Milos Forman) cuenta una historia de España a través de los ojos del famoso pintor en la época de la inquisición, y, a pesar del oscuro tema, no faltaron voluntarios para ofrecerse como extras en un acontecimiento multitudinario.

Por otro lado, no tuvo tanta suerte la producción de Manolete (2007, Menno Meyjes), a pesar de la presencia de Adrien Brody y Penélope Cruz, que narraba la vida del famoso torero.

Después de estos rodajes la suerte de Salamanca cambió. Desde entonces solo se han producido pequeñas grabaciones de cortos, películas low cost, videoclips o programas de televisión. Se produjo el de Te llevaré al fin del mundo (2009, Christine Kabisch), una producción alemana, y varios del director salmantino Gabriel Velázquez, como Amateurs (2008), Iceberg (2011) y ärtico (2014).

Con toda la cantidad ingente de largometrajes que ven la luz cada año, parecía que solo se hacían películas en New York o Madrid. Pero a veces una ciudad pequeña como Salamanca

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ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE EDUCACIÓN DE ADULTOS: EXPECTATIVAS, ESCENARIOS Y FINALIDADES. CASO VICTORIA MANZUR

Estudio de los procesos de educación de adultos: Expectativas, escenarios y finalidades.

Caso Victoria Manzur Erica Tatiana Garavito Campillo Sistema de Universidades estatales del Caribe Colombiano SUE CARIBE Universidad de Córdoba - Colombia RECIBIDO EL 10 DE JULIO DE 2015 - ACEPTADO EL 14 DE JULIO DE 2015

ABSTRACT

RESUMEN

This research focuses on the problems that arise in adult education, begin by identifying the research problem, the objective is to analyze what is the relationship between the aims of the adult education program in the case of educational institution Victoria Manzur, scenarios with the learning expectations, It is a qualitative study, the population is comprised of high school students, III, IV, V. techniques and instruments for the collection of information is observation and interview, analysis strategy is the triangulation of information. Results: there is little relationship between the aims of the adult education program with the expectations and motivations of students, the implemented methodology needs to be accompanied with other activities, that is not satisfied with the levels of the education system requirements, is looking for a student to be creative, develop knowledge.

El presenta artículo constituye un acercamiento a un proyecto de investigación orientado a examinar los problemas que se han estado presentando en la educación de adultos, en el caso de la institución educativa Victoria Manzur en la ciudad de Montería. Colombia.

Para esto se inicia identificando y describiendo el problema de investigación con el objetivo de analizar cuál es la relación que existe entre las finalidades del programa de la educación adulta, las expectativas y los escenarios de aprendizaje, desarrollando para ello un estudio cualitativo. La población está formada por los estudiantes de bachillerato por ciclo, III, IV, V; las técnicas e instrumentos para la recolección de información están representados por la observación directa y la entrevista; y la estrategia de análisis es la triangulación de información. Los resultados sobre los avances preliminares de la primera fase muestran que para el éxito de los programas de formación de adultos es prioritaria la relación

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entre las finalidades del programa con las expectativas y motivaciones de los estudiantes; igualmente, que la metodología implementada requiere ser acompañada con otras actividades, porque no se cumple con los niveles de exigencia del sistema educativo: se quiere que el estudiante sea creativo, que genere su propio conocimiento.

PALABRAS CLAVES: Educación, aprendizaje, ambientes escolar, motivación, autoeficacia, atribuciones.

INTRODUCCIÓN En Colombia la educación se define como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes, en nuestra Constitución Política se dan las notas fundamentales de la naturaleza del servicio educativo. Allí se indica, por ejemplo, que se trata de un derecho de la persona, de un servicio público que tiene una función social y que corresponde al estado regular. El sistema educativo colombiano lo conforman: la educación inicial, la educación preescolar, la educación básica (primaria cinco grados y secundaria cuatro grados), la educación media (dos grados y culmina con el título de bachiller.), y la educación superior. Sin embargo, el sistema educativo con el paso de los años ha experimentado transformaciones que han suscitado la creación de algunos decretos como los que regulan la educación para adultos. Esta modalidad es definida como aquella que se ofrece a las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente en la educación por niveles y grados del servicio público educativo, que desean suplir y completar su formación, o validar sus estudios. Ese tipo de población desertó por algún motivo, y luego de muchos años decidió retornar, pero al hacerlo se encuentra, para el sistema educativo, en una situación de extra edad. En respuest a esta

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situación se expide el Decreto 3011 de 1997, en el que se formaliza la oferta de educación básica y media para la población adulta. En Colombia se han creado muchos programas para suplir necesidades en este tipo de población con el fin de reducir cada vez más el analfabetismo en nuestro país. De acuerdo con la Ley 115 de 1994 y el Decreto reglamentario, la educación de personas adultas hace parte del servicio público educativo y puede prestarse mediante programas formales de carácter presencial o semipresencial, organizados en ciclos regulares o ciclos lectivos especiales integrados, conducentes en todos los casos a certificación por ciclos y título de bachiller académico.

Los cuales se encuentran aprobados por el Ministerio de Educación Nacional con los que se han realizado ciertas alianzas estratégicas con entidades como el programa de educación continuada de la caja de compensación familiar CAFAM, dada su calidad y experiencia, así como sus niveles de eficacia.

Ahora bien, en el departamento de Córdoba la educación de adultos es desarrollada a través de este programa. Tal es el caso de la Institución Educativa Victoria Manzur de la ciudad de Montería, en la cual se implementa a los estudiantes adultos por medio de un modelo curricular, una educación a distancia con sus respectivos materiales de apoyo (módulos o guías de trabajo), y con docentes mediadores con la tarea de motivar y guíar a los alumnos en todos los procesos. Su población es heterogénea: consta de personas de diferentes edades, y distintas características de procedencia, estilos de vida e intereses existenciales, es decir de jóvenes, adultos, madres cabeza de hogar y reinsertados cada quien con una necesidad y unas metas distintas, algunos entran a validar su bachillerato y obtener el título, otros por conseguir un buen empleo, por adquirir más conocimientos, por mejorar su calidad de vida, o por recibir un beneficio económico. Además, es necesario resaltar que la gran mayoría de

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esta población de adultos está conformada por un gran número de personas reinsertadas que decidieron reincorporarse a la sociedad y uno de los estímulos que le ha brindado el Estado es continuar con sus estudios, sin embrago en este lugar a pesar de todas las garantías que se le ofrecen al estudiante se ha visto reflejado muy marcado el fenómeno de la deserción, teniendo en cuanta que las observaciones preliminares muestran que los adultos se matriculan en los diferentes ciclos de esta institución, inician sus estudios muy motivados pero luego con el paso del tiempo empiezan a faltar a las clases, y finalmente terminan abandonado los procesos.

Esto quiere decir que no llenan sus expectativas, lo que demuestra que hay unas fallas en el sistema o se podría decir que la finalidad del programa no suple las necesidades de estos estudiantes, debido a esta problemática surge la siguiente pregunta de investigación. ¿Cuál es la relación entre las finalidades del programa de la educación adulta, las expectativas de los estudiantes y los escenarios de aprendizajes implementados en el caso de la institución educativa Victoria Manzur de la ciudad de Montería?

El objetivo general del estudio reside en diseñar un marco analítico comprensivo para la orientación de los procesos en la educación adulta de la Institución Educativa Victoria Manzur. Como objetivos específicos se tienen los siguientes: -

Establecer las percepciones de los estudiantes sobre los aspectos metodológicos de cada ciclo

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Evaluar factores motivacionales (expectativas y autoeficacia) como expresión de la percepción de sí mismos

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Analizar las percepciones de los docentes en relación con los escenarios de aprendizaje implementados en la educación adultos (metodología, aspectos didácticos, sistema de tareas,

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recursos) -

Analizar los aspectos teleológicos y curriculares del programa de la educación de adultos en dicha institución

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Contrastar las percepciones de docentes y estudiantes en los aspectos teleológicos, metodológicos y motivacionales en los procesos de la educación de adultos.

ANTECEDENTES TEÓRICOS Para este artículo se ha establecido una parte de las bases conceptuales de esta investigación con el fin de darle sustento a este avance investigativo, se inicia haciendo un recorrido histórico a partir de los reportes o informes de las naciones sobre cómo ha sido el proceso de la educación de adultos en América Latina a través de los años, y los avances que esta ha tenido debido a las diferentes transformaciones sociales, políticas, económicas, y culturales. Según la Primera Conferencia Mundial sobre Educación de Adultos, celebrada en El sinor, Dinamarca, la educación de adultos en Latinoamérica, se diferenció la alfabetización de la Educación de Adultos en la siguiente formulación: “El aprendizaje de la lectura y escritura, constituye -se dijo- un campo especial que por razones prácticas y funcionales, la UNESCO no incluye en la Educación de Adultos”. (CREFAL, 1974, p.

17). En esta primera etapa que corresponde a la década del 50, la educación de adultos centra su atención en la alfabetización; además se crean más escuelas para la población adulta que no había logrado la escolaridad básica ni la capacitación que exigía el modelo de desarrollo imperante en esa época.

La educación de adultos en Latinoamérica en la década de los 60 La Segunda Conferencia Mundial sobre Educación de Adultos fue celebrada en Montreal, Canadá, en 1960.

En tanto que la Primera Conferencia formuló como objetivos de la educación de adultos:

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“proporcionar a los individuos los conocimientos indispensables para el desempeño de sus funciones económicas, sociales y políticas, y por sobre todo, permitirles participar armoniosamente en la vida de su munidad” (CREFAL, 1974, p. 17).Continuando con el análisis del proceso evolutivo de la educación de adultos, la Tercera Etapa comprende la década de los 70. La diferencia fundamental de esta etapa respecto a las anteriores, radica en el hecho que la educación de adultos se adscribe a la concepción de la educación permanente: que propugna ayudar al hombre -a todos los hombres- a “aprender a aprender” para “ser más”, para ser mejor.Esto fue un panorama de lo que ha sido la educación para adultos y las faces por las que esta ha pasado a través de los años; De igual manera se considera pertinente referenciar algunos estudios los cuales sirven de apoyo para esta investigación, siendo así, a nivel internacional se encuentra una investigación Camposeco. M. (2012), realizó una investigación en la autoeficacia como variable en la motivación intrínseca y extrínseca en matemáticas a través de un criterio étnico cuyo objetivo fue evaluar el modelo teórico que describe las relaciones que involucran las cualidades personales, incluyendo la autoeficacia y la orientación motivacional, con las variables asociadas a logros en matemáticas, entre los alumnos y alumnas españoles y latinoamericanos de primera y segunda generación del segundo año de bachillerato del área de ciencias. Se contó con la participación de 1552 estudiantes del segundo año de bachillerato del área de ciencias, pertenecientes a 43 institutos públicos repartidos en los diferentes distritos madrileños de nivel socioeconómico medio. 33 de los cuales están ubicados en la zona centro, en edades de los estudiantes fluctuaban entre 17 y 21 años de edad. En este estudio queda claro que la autoeficacia y motivación de los estudiantes fue predictor importante en sus logros en matemáticas. Por lo tanto, los resultados de este estudio proveen información de cómo

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la autoeficacia y la orientación motivacional influyen en el desempeño en matemáticas a través de lo étnico.

Con respecto a la motivación hacia los proceso de enseñanza van ligados al interés, a las ganas que el estudiante tiene de realizar cierta actividad, para dar respuesta a esto se ha organizado el marco teórico de la siguiente manera, se inicia con las teorías de motivación, la teoría de la autoeficacia, las atribuciones las cuales están asociadas a los procesos motivacionales, y las teorías sobre métodos de enseñanza: Con relación a motivación, Mattos A.(1974), por ejemplo, la define, adscrita al campo del aprendizaje como despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores contenidos, exaltando en ellos el interés de aprender, el gusto de estudiar, y la satisfacción de cumplir las tareas que exige; esto quiere decir que a la hora de hablar de un buen desarrollo de las clases, es necesario que tanto el maestro como las estudiantes estén apropiadamente motivados, para lograrlo se recomienda crear expectativas, pues de algún modo garantiza que la atención se centre en las clases y se despierta el interés, entonces, no basta que el maestro explique bien la materia y que le exija a los estudiantes que aprendan, pues de nada sirve si estos no se encuentran interesados. Siendo así, se le pueden estar enseñando los conocimientos imprescindibles y útiles para la vida, pero pasarán desapercibidos.

Según el autor anteriormente citado, es necesario despertar la atención estudiantil, es decir, fomentar en ellos un genuino interés por el estudio, estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares; en gran medida, si esto se logra se hablará de un buen coeficiente de motivación.

Bandura A. (1986) Identificó un aspecto importante de la conducta humana: que las personas crean y desarrollan sus

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autopercepciones acerca de su capacidad, mismas que se convierten en los medios por los cuales siguen sus metas, y controlan lo que ellos son capaces de hacer para controlar, a su vez, su propio ambiente. El autor en su teoría deja demostrado que la autoeficacia son las creencias que cada persona tenga de sí misma, hasta donde considera que es capaz de hacer las cosas, para el caso de la educación el joven o el adulto sabe o cree que es capaz de realizar cierta actividad según el grado de autoeficacia que este considere tener. Este marco teórico es pertinente en el desarrollo de esta investigación teniendo en cuenta que sustenta las teorías de los diferentes actores con relación a la problemática es decir a la motivación de los estudiantes frente al desarrollo de las clases, a los métodos de enseñanza, y a los procesos curriculares los cuales son fundamentales para el quehacer pedagógico y como estos se pueden aplicar y referenciar en el programa de educación para adultos.

METODOLOGIA Es cualitativa, por el tipo de datos, es una situación muy contextual ( se estudian las motivaciones, y las expectativas de los estudiantes con relación a los procesos y finalidades en la educación adulta) se interpreta partiendo no de hipótesis sino de la información obtenida de la realidad, para tal objetivo se realiza un estudio de tipo etnometodológico, porque se centra principalmente en cómo se desarrollan las realidades humanas; en los acontecimientos cotidianos, teniendo en cuenta que en esta investigación se describen realidades sociales.

La naturaleza de este estudio es eminentemente descriptiva, busca interpretar, comprender y analizar las significaciones que las personas le dan a las cosas. La población sujeto de estudio está representada por los actores escolares de la Institución educativa Victoria Manzur de la ciudad de Montería. La población no es homogénea, la muestra se seleccionará mediante el criterio de la intencionalidad en ese sentido se procederá

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a escoger a los estudiantes de bachillerato por ciclo (educación para adultos) III, IV, V, se tomará como unidad de análisis tanto los estudiantes como los docentes de todas las áreas. Las estrategias de recolección de información que se llevaran a cabo están determinadas por el tipo de investigación (Cualitativa); gracias al sistema de categorías (son 4 categorías aspectos metodológicos, factores motivacionales, escenarios de aprendizaje, aspectos curriculares del programa) las cuales facilitan la elaboración de los instrumentos. se hace uso de instrumentos de recolección tales como la observación sistemática, en sus diferentes fases o momentos utilizando como instrumento para ello la guía de observación; de igual manera se aplicaran entrevistas semiestructuradas con el fin de obtener información detallada de los procesos, de las expectativas y motivaciones de los estudiantes, aspectos metodológicos, escenarios de aprendizaje, de igual manera se llevará a cabo una escala de valoración de Likert Para medir las expectativas y motivaciones de los estudiantes. La escala está compuesta por 30 ítems donde se evalúan metas y actitudes AVANCES PRELIMINARES Fase 1: Observación: La unidad investigativa realiza observaciones a todos los entes escolares, (docentes, estudiantes, directivos de la institución) de tal manera que se capte información de gran valor.

Fase 2: Interacción: Se realizaron algunas actividades para tener un poco de interacción con los alumnos y docentes, talleres, orientación de tareas estipuladas por los docentes para tener más acompañamiento e intercambio de ideas y vivencias.

Fase 3: entrevistas: Se organizaron, las entrevistas con toda la población escogida para llevar a cabo el proyecto, en las cuales se produjo un intercambio de información por parte de los entrevistados, se utilizaron entrevistas de

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tipo semi-estructurada, con preguntas o asuntos sobre la problemática objeto de estudio.

Fase 4: Análisis de la información: no se ha realizado completamente por que no se tiene toda la información requerida, faltan aplicar algunos instrumentos para hacer esta fase, la cual se llevara a cabo por medio de la triangulación de la información.

Fase 5: Resultados: es la última fase la cual no se puede realizar aun debido a que aún hace falta información Una vez realizado el proceso de recolección de información y análisis de los datos obtenidos en la primera, segunda y tercera fase de la investigación, y la aplicación de dos instrumentos para dar respuesta al primer objetivo el de establecer las percepciones de los estudiantes sobre los aspectos metodológicos de cada ciclo se pueden ver reflejados los siguientes resultados preliminares: Para analizar adecuadamente el contexto presentado en el aula para el desarrollo de las clases es preciso mirar la metodología utilizada por el docente en ésta, en primer lugar se debe tener claro que, según lo enunciado en la teoría que sirve de base a esta investigación, “el docente no debe de ser repetitivo, debe innovar y tener presente las necesidades de los estudiantes, dando por sentado la preeminencia de los intereses de los mismos a la hora de abordar el estudio”, esto es necesario para mantener un nivel de motivación apropiado.

Por medio de las observaciones realizadas en la Institución Educativa se puede afirmar que las clases constan de la elaboración de un cuadernillo, o módulo como lo suelen llamar, el cual es proporcionado por el programa de CAFAM a cada uno de los estudiantes como se refleja en las observaciones preliminares “la clase inició con el saludo de la docente, y seguidamente con el llamado a lista, luego D pregunta trajeron los materiales, a lo que los

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alumnos responden que sí” (RO2, D1, L1-5) la docente con esa expresión quiere saber si los estudiantes trajeron el modulo que estaba planeado para ese día, es necesario aclarar que cada sección de clase consta de dos módulos, los cuales deben de ser terminados y evaluados en la clase siguiente. De igual manera se ve reflejado en otra observación en un día distinto lo siguiente “Después del descanso la docente inicia la clase preguntando a los alumnos si trajeron el material de estudios (cartilla que proporciona CAFAM) le indica a los estudiantes que abran la cartilla y que se ubiquen en la página 7” (RO3, D3 L1-6). Ahora bien es necesario contrastar estas observaciones con lo que dicen los actores escolares acerca de la metodología que usan para el desarrollo de las clases en esta institución, para eso se citan las intervenciones de los adultos establecidas en la entrevista: “Bueno la seño siempre llama a lista, luego trabajamos en los módulos y a veces nos explica” (RE1, E12, L40-41), “ primero que todo la seño siempre pregunta que no entendimos en la clase anterior, luego trabajamos los módulos, los respondemos, cuando no entendemos la seño nos explica, sino nosotros mismos nos ayudamos los unos a otros, si alguien no entiende le pide ayuda al amigo o al que se encuentra a su lado, pero siempre trabajamos los módulos” ( RE1, E9, L23-29), “Una clase siempre es lo mismo, trabajamos en el libro y la seño explica” (RE1, E27, L89-90), los estudiantes en las entrevistas que se les hicieron dejan muy claro que trabajan en los módulos esto quiere decir que es la única actividad que realizan, y la teoría es clara cuando lo afirma Cajamarca C. (1994) Es urgente cambiar el aprendizaje repetitivo, teórico y alejado de la realidad diaria, por un aprendizaje con base en valores y en procesos, que interpreten el desarrollo integral humano; es indispensable que el estudiante aprenda haciendo, descubriendo, produciendo y autoevaluándose. Realizar la misma actividad no es una buena metodología por qué realizar las unidades de un módulo no

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garantiza que haya un aprendizaje, además es necesario hacer uso de otros recursos y algunas herramientas tecnológicas, pero en esta institución el aprendizaje solo es a través de las cartillas es decir los materiales siempre son los mismos, y para demostrar esto se referencias los aportes de los alumnos frente a esto: “ los materiales usados siempre son los mismos el cuaderno, el tablero, estudiar la cartilla” (RE1 E5 L107), “Usamos las evaluaciones en el tablero, y los módulos, a veces evaluaciones escritas” (RE1 E7, L110-112), “Los recursos que nosotros estamos usando con frecuencia son los módulos, el tablero por que las estrategias siempre es formar grupos para resolver esos libros” (RE1, E42, L185-187), otro adulto afirma lo siguiente “La seño siempre nos pone hacer las tareas en el módulo no usa otra cosa” (RE1 E14, L126-127). Pues bien, la teoría es clara al afirmar que un punto determinante para el desarrollo adecuado de un área del conocimiento en la escuela es precisamente los intereses de los estudiantes, sus necesidades, su contexto, por esta razón se recomienda que el docente debe innovar en las clases en busca de lograr un mayor interés de éstos hacia el estudio y comprensión de los temas del área, se debe evitar las exposiciones orales amplias, por el contrario se debe conseguir la participación activa de los estudiantes, sin embargo, mediante las observación y las entrevistas, se pudo constatar que esa innovación no es muy visible en este caso, pues se utilizan los mismos materiales y la misma secuencia en la clase, sin muchas sorpresas. Dicho de otra manera, la metodología siempre es la misma: el docente emplea el uso de los módulos, de no alcanzar el tiempo debe ser terminado en la clase siguiente, entonces los estudiantes ya se esperan lo que van a dar en la clase. Ahora bien ya se conoce cuál es la metodología y los recursos que se usan en el programa para adultos en la institución, pero es pertinente para dar respuesta al primer objetivo específico conocer cuáles son esas percepciones que tiene los jóvenes

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adultos sobre esta metodología, en este sentido la consulta realizada permitió establecer que según los estudiantes las clases son aburridas, así lo expresó un estudiante cuando dijo: “es aburrida, siempre hacemos lo mismo trabajar en los módulos” (RE1: E1; L: 3-5), otro estudiante tiene una respuesta similar cuando afirma “bueno seño le digo que las clases son aburridas porque siempre hacemos lo mismo trabajar en los módulos, no es tan activa y a veces la seño explica, y uno quiere cosas nuevas pero no, eso le da a uno flojera”. (RE1: E14; L: 52- 56), es llamativo que el estudiante dice que no es tan activa como debiera ser, o sea que el problema no es el tema de la clase, sino la forma como ésta es desarrollada, no llena las expectativas teniendo en cuenta que el estudiante ya tiene predispuesto que es lo que se va a realizar, esto es de cuidado, ya que después de que el estudiante comience a considerar de alguna manera u otra la clase llegará a ella con cierta predisposición, entonces, el día que se realice algo diferente pude que no le saque el máximo provecho.

También se acentúa la disposición que muestre el docente, los estudiantes tienen la habilidad de notar cuando éste actúa de un modo u otro y hacen relación entre la metodología que emplea en clase y su actitud personal en la misma, así por ejemplo, un estudiante, acerca de la actitud del docente en clase dice: hay una afirmación que se hace necesario traer a colisión “ella a veces no nos explica sino que nos dice trabajen allí en el módulo y luego le hace a uno muchas preguntas” (RE1: E9; L: 194-196). Es una gran falla porque si el papel del docente es ser orientador de los procesos, un guía, un apoyo del alumno, y este no está cumpliendo sus funciones difícilmente se generara un aprendizaje, teniendo en cuenta que este está faltando en una de sus funciones y no está desempeñando una buena labor. De igual manera un docente que se encierra en sí mismo y no da las orientaciones pertinentes antes de evaluar un proceso es justamente lo

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contrario de lo que habla la pedagogía hoy, cabe recordar en este momento que la función del profesor consiste en orientar, asesorar, dirigir, supervisar y coevaluar el trabajo de cada uno de sus alumnos; y en lugar de ser un expositor temático debe ayudar a aprender, por tanto debe estar atento a las necesidades del estudiante, y darles la participación requerida Cajamarca C. (1994).

Se puede citar además a un estudiante que dice al respecto “son aburridas, siempre hacer lo mismo cansa y yo pienso que esos módulos no nos enseñan nada, yo por ejemplo siento que no se nada nos produce fatiga, y no se hace interesar por la clase cambiando su método, plan de clase, sería mejor para nuestro aprendizaje” (RE1: E7; L: 272-276) es curioso notar que este estudiante junto con el problema aporta una alternativa de solución, nuevamente aquí aparece la necesidad de que la clase sea activa y la razón de esto reside en que los estudiantes son jóvenes y adultos son estudiantes que se caracteriza por el dinamismo y cambio constante A la luz de la teoría entonces se puede afirmar que la percepción que poseen la mayoría de los estudiantes acerca de la metodología del docente la enmarca en el plano del método de la heteroestructuración Not L. (1998), cuando varios de ellos afirman que el docente se encierra en lo mismo, que la clase no es activa y por tanto no representa atractivo alguno, que produce sueño y que la manera como la dirige el docente es aburrida y no concuerda con la etapa que ellos viven están aludiendo a características propias de la enseñanza tradicional, en ésta los contenidos son determinados por los módulos proporcionados por CAFAM y puede que no signifiquen nada para el estudiante por cuanto éste no participa en su elección, además en este método hay lugar para la monotonía, lo que deja sentado que la mayoría de los estudiantes consideran que es necesario innovar, para ellos los módulos no son malos y se puede decir que

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en cierta manera fueron útiles en los contenidos, pero la dinámica de las clases y el cómo trabajarlos se considera un problema teniendo en cuenta que esta población no está recibiendo un aprendizaje significativo, es decir se hace necesario que este tipo de programas replantee sus métodos de enseñanza.

De igual forma se da respuesta a otro objetivo donde se establecen las percepciones que tienen los docentes en relación con los escenarios de aprendizaje implementados en la educación adultos (metodología, aspectos didácticos, sistema de tareas, recursos). Dentro de la responsabilidad del docente se encuentra el empleo de un método de enseñanza adecuado para las necesidades y habilidades cognitivas de los estudiantes, al hablar de método se hace alusión a la forma como éste organiza los contenidos y determina la manera en que imparte la enseñanza, teóricamente hablando, de igual manera se tienen en cuenta el ambiente y los espacios de aprendizaje empleados debido a que estos son un factor determinante para que haya un buen proceso de enseñanza por parte de los docentes, y un gran aprendizaje de los estudiantes, este es el lugar y las herramientas utilizadas para el desarrollo de las clases, temas o asignaturas, las cuales han sufrido algunas transformaciones, inicialmente estos podían ser en campos abiertos en contacto con la naturaleza, luego se establecieron las aulas de clases y materiales de apoyo como libros, tableros, lápices, y finalmente con los avances científicos , el uso de las tecnologías las cuales han facilitado cada vez más el proceso, estas han generado nuevos espacios de aprendizaje en la educación.

Existe, sin embargo un aspecto muy importante para abordar el estudio de la metodología de enseñanza y los escenarios de aprendizajes y es la percepción que de ella puedan tener los docentes, pues ésta, así como la motivación determinará en gran manera la disposición que

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se tenga para la clase, e incluso puede variar dependiendo del actor escolar y la perspectiva desde la que se mire.

Para conocer la percepción del docente al respecto se le pidió que describiera la metodología empleada en clases a lo que afirman “bueno diálogos con los estudiantes sobre el manejo de los módulos, explicación de las actividades, y evaluación de los módulos (RE2: D1; L:30- 32) de igual manera otro docente afirma lo siguiente “ primero yo realizo una motivación, explico la temática, luego realizamos el modulo se realiza una breve explicación para el que no entendió y por ultimo evaluamos o forman grupos de trabajos para hacer talleres” (RE2: D2; L:32- 37) otra docente afirma lo siguiente respecto a la metodología “explicación del tema, desarrollo de los módulos, con la participación de los estudiantes, algunas veces de manera individual otras en grupo, en ocasiones pasan al tablero hacer algunos ejercicios” (RE2: D4; L:40- 44).

Tomando como base la percepción expresada por las docentes se puede decir que aunque éste no lo reconozca directamente se está hablando de nuevo de heteroestructuración, solo que desde un punto de vista más bien coactivo, es decir, se le da cierto lugar al estudiante (pues solo en la realización de los módulos), pero lo que prevalece es la concepción del docente, él es quien tiene el control y las necesidades de los estudiantes. La función del docente es solo la de dedicarse hacer lo que el programa que está a cargo de la educación para adultos establece, no se salen de los lineamientos y esto ayuda a que la problemática aumente.

Ahora bien teniendo claro las percepciones sobre la metodología utilizada por el docente y los recursos es necesario analizar el escenario y los entornos de aprendizaje en los cuales se desarrolla la educación para adultos, para esto una docente considera que: “Los escenarios de aprendizaje es el salón donde comparto con los alumnos, se realizan los módulos, hacemos

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ejercicios en el tablero, no hay nada más sino las sillas, el tablero, no hay un televisor, ni un computador, es un aula normal, eso es una de las fallas que tiene el programa de CAFAM porque con los avances tecnológicos es para que nosotros desarrolláramos las clases con la ayuda de un video vean o computadores” (RE2, D2 L 24-28) otra docente establece lo siguiente “Los escenarios de aprendizaje es el salón profesora pues como usted lo ha visto en este año y medio, con su respectivo tablero, no hay nada de tecnología, la tecnología que tenemos es el marcador, no hay herramientas tecnológicas, pienso que el programa debería modernizarse y no tener estas cartillas sino unas tableta con el material incorporado” (RE2 D3 L 28-33) de igual manera se establece otra percepción “Cuando usted dice escenarios de aprendizaje se refiere al salón de clases, entonces el escenario de aprendizaje en el que yo desarrollo mis clases con los estudiantes es el aula de clases, donde hacemos uso de los módulos y el tablero” (RE2 D1 L 19-23) estas afirmaciones sobre los escenario de aprendizajes reflejan que la educación de estos jóvenes adultos está estipulada solo por un aula de clases en la cual se desarrollan módulos, no se hacen uso de herramientas tecnológicas como el computador y la internet.

Las telecomunicaciones, contribuyendo a facilitar el acceso a los recursos de aprendizaje a una mayor diversidad de personas y en diversas circunstancias, demuestra que facilita la educación porque se daría en diversos espacios, no necesariamente estar en un aula de clases, y para este tipo de educación debería ser las más apropiada y la que se esté dando en las diversas instituciones donde se imparta este tipo de programas de educación para adultos, teniendo en cuenta que estos son a distancia el alumno solo asiste un día a la semana y si tienen dudas durante el transcurso del resto de la semana las podría suplir si se generaran espacios donde el docente a través del uso de una red social tenga acceso a sus estudiantes y estos a su vez contacto con el docente, se

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adelantarían los procesos y habría un mayor contacto aunque no fuera físico, además el docente tendría la oportunidad de organizar debates sobre un tema en específico en el que el adulto pueda participar sin temor a ser juzgado.

CONCLUSIONES PRELIMINARES Una vez analizados los resultados preliminares obtenidos en la primera, segunda y tercera fase del proyecto de investigación se pueden sacar las siguientes conclusiones: Hay muy poca relación entre las finalidades del programa de educación para adultos de CAFAM con las expectativas y motivaciones de los estudiantes, los escenarios de aprendizaje y los recursos utilizados deben ir acorde con el tipo de población teniendo en cuenta que son jóvenes y adultos por lo tanto los niveles de exigencia son más, y la realización de un módulo de contenidos muchas veces no es suficiente para estimular su aprendizaje.

No se ve reflejada una educación de calidad en estos espacios teniendo en cuenta que el alumno solo realiza el modulo y no hay una gran interacción, hay poca motivación para la elaboración de estos y no se está generando un aprendizaje significativo porque el alumno si quiere simplemente pasa las respuestas que se encuentran en la parte de atrás del módulo y de esta manera este puede quedar finalizado como lo expresaron algunos alumnos.

La metodología que se está implementado requiere ser acompañada con otras actividades, teniendo en cuenta que no están cumpliendo con los niveles de exigencia del sistema educativo, se busca que el estudiante sea creativo, que genere su propio conocimiento, que no sea repetitivo, que sea innovador, capaz de resolver todo tipo de problemas.

No se pueden realizar conclusiones finales teniendo en cuenta que aún no se ha llevado a cabo toda la investigación solo se han desarrollado las dos primeras fases.

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Convocatorias EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PUBLICACIÓN TOMO XXII COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA (Artículos/ capítulos de libro) PUBLICACIÓN TOMO I DE LA COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía.

Beneficios.

Eventos - Simposios Redipe 2015

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN “Pedagogía y construcción de ámbitos de educación.

profesionales de la educación, a profesores e investigadores de pedagogía y a instituciones educativas

La función de educar”

Palabras clave

Universidad de Santiago de Compostela, España Septiembre 15, 16 y 17 de septiembre CONVOCAN Universidad Santiago de Compostela, Grupo de investigación “Terceira Xeración” (texe), , RIPEME, RIPAL, CAIE-RED DE REDES ACADÉMICAS UABC:-REDIPE Dirigido a: Este simposio se dirige a estudiantes de pedagogía y formación del profesorado, a

Las palabras clave para la temática de los trabajos son: Pedagogía, relación educativa, concepto de educación, desarrollo de competencias para educar; finalidades de la educación; orientación formativa temporal; agentes de la educación, buenas prácticas de educación; construcción de ámbitos de educación; valores y educación; significado de educación; intervención pedagógica, función pedagógica, responsabilidad de los profesionales de la educación y del sistema educativo; dimensiones de intervención ( inteligenciaracionalidad, afectividad-sentimiento, voluntadcompromiso, intencionalidad-elección, moralidad-decisión, creatividad-construcción

de simbolos); la relación conocimiento-acción en la educación; la relación teoría-práctica en la educación; educación y construcción de procesos; educación y construcción de metas; educación y construcción de cultura; educación y construcción de ámbitos de educación.

Introducción Lo sepamos o no, toda la educación depende de nuestra actividad interna que debe ser determinada hacia la finalidad educativa.

Con esa intención construimos ámbitos de educación e integramos las finalidades dentro de la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie. Toda la arquitectura curricular está pensada para desarrollar, desde la actividad y con los elementos estructurales de la intervención, competencias adecuadas, capacidades específicas, disposiciones básicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales que nos capacitan para ser agentes -actores y autores- de nuestros propios proyectos.

Esto es así y se fundamenta desde la Pedagogía.

Realizamos muy diversas actividades internas y externas para educar. Todas las actividades son utilizadas, en determinados casos y bajo condiciones específicas, para educar, porque cualquier tipo de influencia no es educación, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformado en una influencia educativa.

El reto de la Pedagogía es transformar la información en conocimiento y el conocimiento en educación. Estamos obligados a definir los rasgos que determinan y cualifican el significado de educación frente a cualquier otra forma de interacción. Y tenemos que lograr avanzar desde el conocimiento a la acción, porque no basta con conocer para actuar.

La Pedagogía, tomando como base los rasgos que determinan y cualifican el significado de educación, diferencia entre conocer,

enseñar y educar, genera conocimiento de la educación y establece principios de educación y de intervención pedagógica para el control de la acción en cada ámbito de educación construido. Y dado que es objetivo de la pedagogía transformar la información en conocimiento y el conocimiento en educación, construyendo ámbitos de educación desde las diversas áreas culturales, la Pedagogía se especifica necesariamente como pedagogía mesoaxiológica, porque a la pedagogía le corresponde valorar cada área cultural como educación y construirla como medio valorado, es decir, como “ámbito de educación”. “Ámbito de educación” es un concepto que tiene significación propia desde el conocimiento de la educación y está vinculado al carácter y sentido de la educación, a los procesos de intervención, a las dimensiones generales de intervención y a las áreas de experiencia y a las formas de expresión que mejor se ajustan a cada actuación educativa. Podemos conocer un área cultural, podemos enseñar pero además educamos con el área cultural; la convertimos en ámbito de educación y ejecutamos una acción controlada y sistematizada con mentalidad pedagógica específica y con mirada pedagógica especializada, que nos proporcionan representación mental de la acción educativa y la visión crítica de nuestra actuación pedagógica.

La relación educativa es el foco de la función de educar en la que se produce la interacción entre yo, el otro y lo otro. Y precisamente por eso la alteridad es un componente definitorio en la educación.

En este simposio se trabaja sobre cada uno de los elementos estructurales de la intervención atendiendo a postulados pedagógicos que hacen posible entender la relación con el otro y la construcción de ámbitos de educación. Se trata de aportar conocimiento sobre la relación educativa, los agentes y la función de educar de manera tal que se fundamente el significado de

la educación, la relación educativa con el otro y la competencia par la función de educar

Maria De Los Ángeles Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España

José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ

Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University, Director SCSU-Summer Program in Spain

Universidad de Santiago de Compostela.

Coordinador RIPEME Coordinador Grupo Texe http://dondestalaeducacion.com/ MESAS/EJES Educación internacional e interculturalidad; Educación, lengua y cultura; Pedagogías Mesoaxiológica, Pedagogía de la Alteridad; Educación para la paz, Innovación educativa, Educación y tics, Inclusión, diversidad y valores, Educación y pedagogía: Proyectos, programas, reflexiones, experiencias, modelos, metodologías; Gestión y políticas educativas; COMITÉ CIENTÍFICO José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad Javier García Tobío (Director gerente Cesga) Petra María Perez Alonso-Geta (Directora Instituto de la creatividad de la Universidad de Valencia)

Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. CERTIFICAN: Universidad Santiago de Compostella, Universidad Autónoma de Baja California, Redipe

LIBRO Se enviará a los participantes un libro de memorias del simposio, con ISBN, Coedición Redipe- Universidad Santiago de Compostela

CONFERENCISTAS José Manuel Touriñán, Universidad Santiago de Compostela Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Silvana Longueira Matos, Santiago de Compostela

Universidad

José Cajide Val (coordinadorred RedICIS) Ana María Porto Castro (Directora del ICE de la USC) Marcelino Agis Villaverde (SIFA España) Andrzej Wiercinski (Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Germany; President of the International Institute for Hermeneutics)

INVERSIÓN Cada Ponente, asistente, videoponente, homenajeado o acompañante: 250 Euros Incluye: Libro de Memorias con ISBN, maletín con materiales, refrigerios, certificados.

Opciones de pago: -

Por internet: dé click aquí: WWW.REDIPE.ORG

-

Consignación

Solicitar información para pago por consignación bancaria.

INFORMES E INSCRIPCIONES direccion@redipe.org, simposio@ rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org

Se publicará un libro de Memorias del evento con ISBN, coedición Editorial Redipe- CAIE, UABC. Se reciben textos de ponencia hasta el 31 de octubre.

INVITAN: Cuerpo Académico Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Red de redes UABC- REDIPERIPAL, RIPEME COMITÉ ACADÉMICO Clotilde Lomeli, Cuerpo Académico Innovación educativa, UABC, Mexico Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Prudencio Rodríguez Díaz, Coordinador UABC Red de redes Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España

Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. EJES TEMÁTICOS El Simposio se estructura con diversos ejes/ mesas temáticas en cada uno de los cuales se pueden presentar experiencias significativas, reflexiones críticas y propositivas, modelos, métodos, programas, tesis, proyectos o enfoques en: - Gestión y políticas educativas - Innovaciones en educación: curriculares, pedagógicas, evaluativas, didácticas.

Discursivas, entre otras.

- Educación y Pedagogía, el cual incluye: Currículo, Evaluación, didáctica, metodologías, lectura y escritura, investigación en el aula, programas, proyectos, modelos, la alteridad y otros enfoques y modelos pedagógicos.

Otros: Educación y tics, Inclusión-diversidad,

Investigación, Educación y cultura,

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Ciudadano).

Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe.

Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta. Igualmente se les enviará usuario y contraseña para acceder a memorias y videos.

Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas.

Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Después de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva ponencia se cancela además el 50% del costo de la inscripción. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripción.

Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento..

Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2015 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo,

Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento.

Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura.

Informes: calidad@ rediberoamericanadepedagogia.com INVERSIÓN - EVENTO: Cada Ponente, forista, videoponente, homenajeado o acompañante: 250 dólares.

Ponencia adicional: más 50% Estudiantes de pregrado: 100 dólares Incluye: Libro de Memorias con ponencias, conferencias con ISBN, maletín con materiales, refrigerios, certificados de asistencia, ponencia, taller.

Opciones: INSCRIPCIÓN AL TALLER INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN Y CURRÍCULO: 80 dólares - A REDIPE (Como miembro): 38 Dólares (derecho a carne y certificado Personal).

250 dólares (instituciones).

Opciones de pago: -

- Por internet: dé clik aquí: www.redipe. org - Consignación bancaria -CITYBANK, N.A. / BAYFRONT /120 S BISCAYNE BLVD/ MIAMI, FL, 33131/ ABA: 266086554/ SWIFT CODE 266086554/ Cuenta corriente: 3197514303, A NOMBRE DE: Alicia Cardona Bedoya.

Otros bancos por país (solicitar información).

INFORMES E INSCRIPCIONES

s i m p o s i o @ rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org

Organizan: Programa Ecoredes, Universidad de San Buenaventura Cali, Redipe, Universidad Católica del Maule(Chile), Universidad Autónoma de Baja California (México).

Apoyan: Ministerio de Educación Nacional, Ministerio TIC, Secretarías Departamental y Municipal de Educación y Cultura, Carvajal S.A., Coomeva, Cámara de Comercio de Cali, Comfandi, Red Regional de Emprendimiento.

PROPÓSITO Generar un espacio de intercambio entre estudiantes, empresarios, profesores, servidores públicos y otros actores del ecosistema emprendedor, en torno a reflexiones, ideas, planes y desarrollo de negocios, experiencias,

programas, modelos y proyectos dirigidos a fortalecer la cultura del emprendimiento social, cultural, organizacional y ambiental, así como la formación integral desde educación inicial hasta universidad.

DIRIGIDO A Pueden participar en este Simposio Internacional profesores, estudiantes, directivos de instituciones educativas, asesores, estudiantes, pedagogos, investigadores, funcionarios públicos y emprendedores.

COMITÉ ACADÉMICO COMITÉ CIENTÍFICO

Tecnológica.

Comité USB Decano Facultad de Ciencias Económicas - FCE

•

EJE 2- Ideas de Negocio: En este eje pueden participar estudiantes y profesores desde educación inicial hasta universidad, con ponencias sobre reflexiones, ideas o desarrollos de negocio y emprendimiento. También empresas y organizaciones en torno a ideas, proyectos o experiencias de emprendimiento. Los participantes en este eje, tendrán la opción de hacer parte de la Muestra de Emprendimiento que se presentará este día, ubicándose en stand, para lo cual, deberán cancelar de manera adicional el valor del mismo.

•

EJE 3- Educación, Pedagogía y Primera Infancia: Este eje incluye Currículo, evaluación, didáctica, metodologías, investigación en el aula, programas, proyectos, modelos, la alteridad y otros enfoques y modelos pedagógicos.

•

EJE 4- Otros: Educación y tics, Inclusión-diversidad, Investigación, Educación y cultura, Ciencias económicas, administrativas y contables, Gestión y políticas educativas

•

EJE 5- Mesa Especial: Este eje ha sido diseñado para facilitar la participación activa de niños y jóvenes en las temáticas del emprendimiento.

•

EJE 6- Gestión Académica: En este eje, tendrán cabida los diversos modelos de gestión académica de clase mundial, casos y experiencias exitosas que sobre el tema se puedan presentar.

Dr. Jorge Eliecer Leudo Hurtado Dr. Luis Fernando Cruz Caicedo Dra. Claudia Patricia Mendieta Cardona Dra. Carmenza Pérez Holguín Dra. Ana María Aragón Holguín Dr. Willian Fredy Palta Velasco

Comité (Chile):

Universidad

Católica

de

Maule

Dr. Juan Cornejo Espejo Dr. Rodrigo Ruay Garcés

Comité de Calidad Redipe Dra. Maria de Los Ángeles Hernandez Prados, Universidad de Murcia, España Dr. Julio Cesar Arboleda, Universidad Santiago de Cali- Dirección Redipe CERTIFICAN: Universidad Católica de Maule (Chile), Universidad de San Buenaventura Cali - REDIPE EJES TEMÁTICOS El Simposio versará su análisis y trabajo sobre los siguientes ejes temáticos a saber:

•

EJE 1- Emprendimiento Innovador: Este eje abordará Experiencias, Casos de Éxito y Tendencias desde lo social y cultural, Bioempredimiento o Emprendimiento Empresarial y Ambiental, Responsabilidad Social Empresarial y Transferencia

foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Ciudadano).

Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe.

Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta. Igualmente se les enviará usuario y contraseña para acceder a memorias y videos.

Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes,

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas.

Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Después de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva

ponencia se cancela además el 50% del costo de la inscripción. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripción.

Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 20 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento..

candidatura.

CRONOGRAMA

Fecha

Proceso

Junio 1/2015

Apertura de Convocatoria para ponencias

Julio 15/2015

Recepción de resúmenes

Julio 30/2015

Publicación de Aprobación de resúmenes

Septiembre 15/2015

Recepción de ponencias

Octubre 14 y 15/2015

Desarrollo del evento.

Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2015 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento.

Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la

INVERSIÓN - EVENTO: Cada Ponente, tallerista, videoponente, homenajeado o acompañante: 200 dólares Estudiantes colegios: ponentes y/o asistentes: 50 dólares Incluye: Libro de Memorias con ISBN digital (en coedición Editorial Redipe, Editorial USB, Ed. UABC y Ed. UCM), kit de materiales, refrigerios, certificados según participación.

Opciones: INSCRIPCIÓN A REDIPE (Como miembro): 38 Dólares (derecho a carné y certificado Personal). 250 dólares (grupos o instituciones).

Opciones de pago: -

Por internet: dé click aquí: Tienda Virtual REDIPE

-

Consignación: -Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S (Colombia). -Banco AvVillas: Cuenta Corriente 177002284 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S.(Colombia)

ACTIVIDADES DÍA 1

Horario

LUGAR

7:00 a.m.

Inscripción

8:30 a.m.

Instalación (DECANO FCE – Juan C. Flórez – VCA)

9:00 a.m.

Saludo Padre Rector Foro Central: Emprendimiento Innovador y Gestión Académica en América Latina: Políticas y Experiencias •

UCM Chile,

•

Universidad Autónoma de México,

•

Instituto Politécnico del Estado del Carchi – Ecuador,

•

¿????? Colombia.

10:30 a.m.

• Juan Carlos Lucas – Argentina.

Conferencia Internacional: Juan Lucas RECESO

11:00 a.m.

Conferencia Internacional 1

11:45 a.m.

Conferencia Internacional 2

12:30 m.

ALMUERZO

2:00 p.m.4:00p.m.

Taller 1: metodologías activas para la enseñanza del Emprendimiento- Juliana Sánchez Trujillo

9:45 a.m.

Carlos

Hall Auditorio San Buenaventura Auditorio San Buenaventura

Auditorio San Buenaventura

Auditorio San Buenaventura

Sala San Francisco 1 y 2 (40 personas), taller paralelo con el desarrollo de las comisiones y ponencias.

Taller 2: construyendo Historias para el cambio – Juan Carlos Lucas

2:00 p.m. – 4:00 p.m.

Recorrido Guiado a muestra: “Emprendamos Juntos”.

2:00 p.m.

Auditorios Cedro

3:00 p.m.

Emprendimiento Extremo: Pablo Emilio Vanegas RECESO

3:30 p.m.

Comisiones Ponencias

Auditorios Cedro

6:30 p.m.

Evento Cultural ( Viáfara – Villafañe)

Auditorio Central

ACTIVIDADES DÍA 2

Horario

LUGAR

7:00 a.m.

Café

Hall Auditorios Cedro

8:00 a.m.

Comisiones Ponencias

Auditorios Cedro

10:00 a.m.

RECESO

10:30 a.m.

Comisiones Ponencias

12:00 m.

ALMUERZO

1:30 p.m.

2:30 p.m.

Recorrido Guiado a muestra: Estrategia Pedagógica- “Mis primeras Ideas de Negocio”, emprendimiento desde el aula.

Comisiones Ponencias

4:00 pm

Receso

4:30 pm

Conferencia Nacional: Juliana Sanchez Trujillo

5:15 p.m.

Catalizadora de Innovación Reconocimientos

6:00 p.m.

Entrega Certificados

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Sala San Francisco 1 y 2 (40 personas), taller paralelo con el desarrollo de las comisiones y ponencias.

Auditorios Cedro

Auditorios Cedro Auditorio San Buenaventura

Auditorio San Buenaventura Hall Auditorio San Buenaventura

INFORME Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia. com, emprendimiento@usbcali.edu.co www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots.

Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247 – (+57) 2 3182200 Ext. 385 Visítanos en www.facebook.com/redipe y www. twitter.com/redipe_

JULIO DE 2015

Rese単a de libros

C O N C E P T O

D E

E D U C A C I Ó N

Y

P E D A G O G Í A

M E S O A X I O L Ó G I C A

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J O S E

M A N U E L

T O U R I Ñ Á N

L Ó P E Z

ÍNDICE GENERAL

Introducción General......................................................................13 CAPÍTULO 1.

A LA BÚSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN. DE LA ETIMOLOGÍA AL SIGNIFICADO..........................................................17 •

Introducción....................................................................................19

•

Necesidad general del análisis conceptual de los términos del discurso pedagógico......................................................................21

•

Acercamiento etimológico al término ‘educación’.......................29

•

Antinomias pedagógicas como forma de ceguera paradigmática desde la contraposición del sentido etimológico.........................32

• • •

CAPÍTULO 2.

LA RELACIÓN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO PROPIO VINCULADO AL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN............................93 •

Introducción...................................................................................95

•

•

Complejidad objetual y carácter de la educación: una exigencia insoslayable de concepto en la relación educativa...................125

• una relación comprometida, responsable y compasiva............153

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B O L E T Í N

V I R T U A L - S E P T I E M B R E -

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C O N C E P T O

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E D U C A C I Ó N

CAPÍTULO 3.

Y

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J O S E

M A N U E L

T O U R I Ñ Á N

L Ó P E Z

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES CUALIFICACIÓN DEL SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN ..............................................................................................159 •

Introducción..................................................................................161

•

Ambigüedad semántica de ‘educación intercultural’................165

•

La educación intercultural es un ejercicio de educación en valores que se nos plantea como reto........................................171

•

El sentido de la educación como vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a categorías que 182

• territorial y planetario desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación........................................................................204 CAPÍTULO 4.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS: CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL EN LA ARQUITECTURA CURRICULAR ..................................211 •

Introducción.................................................................................213

• • •

conocimiento de la educación determina el concepto de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales......................................................................214

• 19 • orientación formativa temporal..................................................223 • • •

Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es la encrucijada de la arquitectura curricular en el sistema educativo....................................................................229

• de educación................................................................................249

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LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS:

CAPÍTULO 5.

UN ESCALÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL NECESARIA............................................................................253 • •

Introducción: una nueva dimensión del desarrollo cívico ...............................255

•

Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse con la suma, no con la resta.......................................................260

•

Educación para el desarrollo de los pueblos: un derecho de cuarta generación y un escalón en la formación para la convivencia ciudadana planetaria .............................................262

•

El desarrollo es ámbito de educación que implica educar con la sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento......................269

• • •

el desarrollo es una propuesta vinculada a los derechos de cuarta generación..................................................291

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA: IDENTIDAD, DIVERSIDAD,

CAPÍTULO 6.

ESPECIFICIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD. LA BÚSQUEDA DE COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR ........................................299 •

Introducción.................................................................................301

• •

Competencias para enseñar y competencias para educar, un nuevo reto de la pedagogía ........................................................323

• • • CAPÍTULO 7.

exige generar principios de acción desde competencias adecuadas...........................................................356

DÓNDE ESTÁ LA EDUCACIÓN: A PROPÓSITO DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA...............................................................359 •

Introducción.................................................................................362

•

La pedagogía mesoaxiológica genera conocimiento de la educación atendiendo a la actividad común interna de los educandos ..................................................................................364

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La pedagogía mesoaxiológica construye ámbitos de educación especializada ...............................................................................374

• • • •

CAPÍTULO 8.

conocimiento de la educación y caracteriza a la pedagogía como mesoaxiológica ...............................................391 es disciplinar.....................................................................................400

UNA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN..................405 •

Introducción. Una propuesta en el punto de partida: la educación artística es sustantivamente educación....................................407

•

Educación artística y la triple acepción de “disciplina”.............417

•

La educación artística como conocimiento de la educación con mentalidad y mirada pedagógicas.............................................419

• •

La educación artística como ámbito general de educación .................................................................427

•

La educación artística como ámbito de educación general y vocacional-profesional ................................................................431

•

Determinación conceptual de las artes como ámbito de educación: educación “por” las artes, “para” un arte y “con” un arte...............................................................................................437

• artística .......................................................................................443 • • •

de formación no resuelve bien la relación teoría-práctica en la educación artística ..................................446

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................453 RELACIÓN DE CUADROS..........................................................................481

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B O L E T Í N

V I R T U A L - S E P T I E M B R E -

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C O N C E P T O

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J O S E

M A N U E L

T O U R I Ñ Á N

L Ó P E Z

PRÓLOGO

Son muchas las contribuciones que desde este libro hace al mundo educativo el pedagogo español José Manuel Touriñán, con autoridad epistemológica y en dadas. Desde aportes genéricos basados en atributos inéditos o propiedades conceptuales asumidas en su singularidad discursiva, tales como los constructos cavilaciones propositivas que constituyen valores diferenciales en el acervo educativo y pedagógico, como es el caso de aseveraciones del tipo: la pedagogía es Pedagogía Mesoaxiológica.

Para Redipe es un honor editar esta comunicación, sobre todo porque tenemos la convicción de que la misma enriquece profundamente el estado del arte educativo y de los saberes asociados a este, y que será punto de referencia insossobre la educación, primado para la construcción de mundos de vida. cador, en consecuencia inalienable. Contar en el mundo global del conocimiento con libros como este, basamentados en pensamiento y experiencia, es un aliciente y un reto importante para seguir promoviendo generaciones didácticas, pedala educación del lado de la vida más que del mercado. Producciones académicas de la altura que nos comparte el profesor Tourinán, críticas del uso y abuso conceptual en el orbe educativo y pedagógico, alientan actitudes igualmente críticas y actuantes en un mundo, como el de hoy, que advierte en la educación un tesoro del ser humano.

Julio César Arboleda Director Redipe direccion@redipe.org

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Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad.

Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe.

Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2015 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías.

Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico).

COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma.

PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicaci贸n TOMO XXI Colecci贸n Iberoamericana de Pedagog铆a

Publicaci贸n TOMO I de la Colecci贸n Iberoamericana de Investigaci贸n Educativa y Pedag贸gica

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN INSTITUCIONES/ COLECTIVOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO, COLECTIVO

LOCALIDAD/ PAÍS

No de identificación y Teléfonos

CORREOS

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN PERSONAL NOMBRE PERSONA

LOCALIDAD/ PAÍS

Institución/ cargo/Área

CORREOS

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE BENEFICIOS COLECTIVOS (Instituciones, asociaciones) Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a recibir permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Redipe, la Colección Iberoamericana de Pedagogía y la Colección Ibero y norteamericana de Investigación educativa, entre otras; a recibir contraprestaciones por ser sede, ser convocantes o auspiciantes de simposios y eventos internacionales que realiza Redipe, los cuales asumen como propios y como coorganizadores. Igualmente, a descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, talleres, simposios, diplomados, cursos, foros y otros eventos, los cuales también pueden solicitar exclusivamente para la institución; en la adquisición de producciones bibliográficas de editorial REDIPE; en la edición y publicación de libros o documentos de los grupos, programas y unidades académicas de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. A recibir apoyo en la organización y/o divulgación de sus propios eventos académicos, incluida la publicación de las memorias de estos en físico o en formato digital. Así mismo, a inscribir a algunos de sus académicos e investigadores como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, como candidatos a Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo, científico o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a los maestros de todas las organizaciones, instituciones, unidades académico investigativas, facultades y programas que los propongan, correspondientes a cualquiera de las áreas y niveles de formación (desde educación inicial hasta postdoctorado) y en general a aquellos agentes de nivel formal y no formal que se destacan e imprimen entusiasmo y rigor a sus investigaciones, al acto de educar, a quienes publican

y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden.

Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado.

INSCRIPCIÓN INDIVIDUAL: 38 DÓLARES (certificación por un año). con derecho acertificado y carné.

FORMAS DE PAGO/ OPCIONES : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/15miembros 2.

Consignación: Solicitar rediberoamericanadepedagogia.com

info@

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com De ese modo le enviaremos certificado digital. De membresía.

www.redipe.org

SIMPOSIOS REDIPE 2015 EN ALIANZA CON PRESTIGIOSAS UNIVERSIDADES IBEROAMERICANAS- RIPAL- RIPEME- RED DE REDES, OTROS MARQUE LOS ESPACIOS QUE DESEE DATOS INTERESADOS Nombre(s): Institución: Localidad/ país: Correos: Título: Colocar el nombre tentativo de ponencia en cada evento de su interés Carta: Expresar si requiere carta de invitación (o de aceptación, en caso de aprobación por parte del Comité Académico.

PONENTES

PAÍS

TÍTULO TENTATIVO PONENCIA

EVENTO

FECHA/COSTO

NO PRESENCIAL

PARTICIPACIÓN PRESENCIAL

ESPAÑA (Salamanca)

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

JULIO 20 y 21

CHILE Universidad Católica de Maule COLOMBIA Universidad de La Guajira

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

AGOSTO 6 Y 7

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y DESARROLLO

AGOSTO 31 Y 1 DE SEPTIEMBRE

ESPAÑA Universidad Santiago de Compostela COLOMBIA Universidad de San Buenaventura- Cali UABC- MEXICALI MÉXICO

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

SEPTIEMBRE 15, 16 Y 17

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 14 y 15

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCT 7, 8 Y 9

MÉXICO- Mexicali Universidad Autónoma de Baja California

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 7, 8 Y 9

PARTICIPACIÓN NO PRESENCIAL

EVENTO

PONENTE/ASISTENTE/ HOMENAJEADO/RELATOR