Boletín Redipe Vol.4 Ed.8 by REDIPE

EDITORIAL. EPISTEMOLOGÍA Y HEURÍSTICA: PROCESOS DE INVESTIGACIÓN, CREACIÓN EINTERDISCIPLINARIEDAD. Artículo de reflexión propositiva a cargo del académico Mario Madroñero Morillo. Pone de presente que los procesos de investigación-creación surgen como respuesta a las necesidades de la producción de conocimientos, en el contexto de los cambios que ha sufrido la universidad en la actualidad. Tales cambios provocan crisis epistemológicas que hacen necesario pensar en la interdisciplinariedad como estrategia dialógica que permite incentivar procesos, en donde la noción de investigación desborda la “fusión de horizontes” de la hermenéutica, para provocar poéticas de la investigación que permitan comprender la relación entre la epistemología y la heurística, incentivando pedagogías alternativas susceptibles de generar disensos creativos de aprendizaje a partir de la invención y reinvención del sentido de la investigación............................................................................................Pag: 6-13

RESEÑA. EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN. Julio César Arboleda. Director Redipe. Profesor USC............................................................................................................Pag: 14-16

REFORMAS EDUCATIVAS EN ECUADOR: ANÁLISIS CRÍTICO Mirella del Pilar Vera Rojas, Universidad Nacional de Chimborazo – Ecuador.......................................................................................................................................................Pag: 17-34

ARGUMENTACIÓN, DISCURSO Y POLÍTICA Nancy Astrid Vargas Palencia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.............................................................................................................................................Pag: 35-41

LA NARRACIÓN LITERARIA, UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE HISTORIA Juan Ramón Moreno Vera, Universidad de Alicante (España).................................................................................................................................................................................Pag: 42-48

ESTUDIANTES Y DOCENTES: APRENDIENDO JUNTOS A TRAVÉS DE UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN Nora Astrid Corredor Gómez, Javier Eduardo Villa Sarmiento y Javier Isidro Rodriguez Bernal,Colombia.............................................................................................................Pag: 49-53

ALTERNATIVA DIDÁCTICA PARA LA DIVISIÓN ENTERA DE POLINOMIOS Michel Enrique Gamboa Graus y Dixán Santiesteban Feria, Cuba.........................................................................................................................................................................Pag: 54-78

EMPRENDIMIENTO: HERRAMIENTA PARA LA FORMACIÓN DEL EMPRENDEDOR SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA Annherys Paz Maracano, Elvis Pinto Aragón y Carmenza Mendoza Cataño, Universidad de la Guajira –Colombia..............................................................................................Pag: 79-85

SUPERACIÓN A LOS DOCENTES EN LA ORIENTACIÓN Y CONTROL DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DESDE EL COLECTIVO DE DISCIPLINA Marisol García Báez, Maricela Rodríguez Ortiz, Henry Fernández Rodríguez, Oreste Alfonso Díaz y Jorge Paz Rodríguez- Cuba......................................................................Pag: 86-92

VIDEO TUTORIALES. UNA ESTRATEGIA B-S.LEARNING A PROPÓSITO DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS Y LA FÍSICA Edwin Samuel Cárdenas González, Universidad El Bosque....................................................................................................................................................................................Pag: 93-102 CONVOCATORIAS

...................................................................................................................................................................................................................Pag: 103

EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PUBLICACIÓN TOMO XXI COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA (Artículos/ capítulos de libro) PUBLICACIÓN TOMO I DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

EVENTOS: Simposios Redipe 2015 B ..................................................................................................................................................................................................................Pag: 104 SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA CIENCIA, TICS E INNOVACIÓN EDUCATIVA Universidad Autónoma de Baja California (Mexicali, MÉXICO), 7, 8 y 9 DE OCTUBRE de 2015 RESEÑA DE LIBROS

Tomo XXI Colección Iberoamericana de Pedagogía. Editorial Redipe, junio de 2015 Investigación educativa y pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe - UABC, 2015 Libros colección autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García. Editorial Redipe, 2015 Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo Prácticas pedagógicas de maestros en formación Estudio del mercado de trabajo Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe, 2015 Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia. Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia, 2013. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Leonor A. Galindo Cárdenas - María Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014. Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2015 Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, 2015 Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe, octubre 2014. El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014). Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe, 2013.

Boletín Virtual REDIPE Vol 4 No. 8 Desde Cali, Colombia, agosto de 2015 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica)

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Dr. Prudencio Rodríguez Díaz, Universidad Autónoma de Baja California, México

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación. Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. - Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso. Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsable de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.

Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones. Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor. Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare). Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo. PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país. RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página. PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6. REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas. TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect. FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos. FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir. ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

E P I S T E M O L O G Í A

H E U R Í S T I C A .

P R O C E S O S

D E

I N V E S T I G A C I Ó N ,

c R E A C I Ó N

i N T E R D I S C I P L I N A R I E D A D

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 4 Volumen 8

V O L

4 - 8

I S N N

Epistemología y Heurística Procesos de Investigación,Creación e Interdisciplinariedad

V I R T U A L - A G O S T O B O L E T Í N · 6 ·

Mario Madroñero Morillo1 RECIBIDO EL 4 DE AGOSTO DE 2015 - ACEPTADO EL 10 DE AGOSTO DE 2015

Resumen: Los procesos de investigación-creación surgen como respuesta a las necesidades de la producción de conocimientos, en el contexto de los cambios que ha sufrido la universidad en la actualidad. Tales cambios provocan crisis epistemológicas que hacen necesario pensar en la interdisciplinariedad como estrategia dialógica que permite incentivar procesos, en donde la noción de investigación desborda la “fusión de horizontes” de la hermenéutica, para provocar poéticas de la investigación que permitan comprender la relación entre la epistemología y la heurística, incentivando pedagogías alternativas susceptibles de generar disensos creativos de aprendizaje a partir de la invención y reinvención del sentido de la investigación. Palabras Clave: Epistemología. Interdisciplinariedad. Dialogismo. Investigación-Creación. 1 Candidato a Doctor en Antropologías Contemporáneas de la Universidad del Cauca. Magister en Etnoliteratura y Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad de Nariño. Estudiante del Doctorado en Filosofía de la Universidad Pontificia Bolivariana. Sede Medellín. Docente Interno del Centro de Formación Humanista de la Universidad Pontificia Bolivariana. Seccional Montería. El presente texto hace parte del Seminario Permanente de Investigaciones e Interdisciplinariedad del Grupo de Investigaciones COEDU de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Montería. Contactos: mario.madronero@upb.edu.co, huacaki@yahoo.es ORCID: 0000-0001-5828-688X

1 Aproximaciones a una estética del pensamiento La relación entre investigación y creación permite problematizar las formas en las que se aplican o construyen metodologías de investigación, relacionadas con la creación de conocimientos, su tiempo y exposición. El problema de la creación de conocimiento se puede abordar desde los márgenes de la fenomenología de la creación de conceptos y la construcción de problemas de investigación, en tanto esta pretende ocuparse de la descripción, análisis, interpretación y proposición de los espacios y tiempos de la construcción de un saber y su formalización a través de un proceso de investigación, abordando las dificultades que se presentan para la delimitación de un campo de estudio, que permita la producción de conocimiento o a la creación de problemas, teniendo en cuenta que los procesos de investigación creación, exceden el concepto tradicional de la investigación positiva. Los procesos de investigación creación están relacionados con saberes inacabados, en formación o que tienen dinámicas y devenires singulares, que hacen que estos en algunos

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E P I S T E M O L O G Í A

H E U R Í S T I C A .

P R O C E S O S

D E

I N V E S T I G A C I Ó N ,

casos, no sean susceptibles de cuantificar resultados o demostrar hipótesis. No porque esos fenómenos y saberes signados bajo diferentes conceptos, (relacionados con formas de saber que provienen de la tradición oral, la simbología, los imaginarios de nación, regionales, locales entre otros) no permitan la reflexión y el desarrollo de proposiciones que tiendan a generar teorías, genealogías o epistemologías sobre las diferentes ciencias, sus intersecciones y transversalidades; sino porque el tiempo en el que se exponen es un tiempo en el que la contemporaneidad del saber mismo toma lugar, provocando la dificultad de delimitar el tema u objeto sobre el que se desarrollaría un proceso de investigación. La dificultad para la delimitación de un tema y la construcción de un problema radicaría de esta forma, en la dimensión práctica de las formas de conocimiento que rebasan el empirismo algunas veces radical de las ciencias exactas, para inaugurar en una primera instancia un saber empírico trascendental cotidiano y generador de realidades sociales, que es susceptible de reflexiones y especulaciones presentes en la crítica de y al sentido común y en una segunda instancia un saber práctico sobre el presente en el que la experiencia permite constatar saberes y fenómenos cognoscitivos en los que un pensamiento, se puede exponer o formalizar a través de diferentes formas narrativas que podrían desbordar la reflexión mecánica y dislocar la metodología tradicional, debido a que se relacionan con unas estéticas del pensar diferentes, que frente a los métodos y estrategias académicas puras puede ofrecer alternativas en las que investigar y vivir, vivir y pensar, serían los conceptos básicos de la relación del ser, el cosmos, la naturaleza, el mundo, el otro, el saber in extenso, que permiten pensar en los presupuestos metodológicos de éticas, estéticas, poéticas, políticas, narrativas, epistemes, susceptibles de esbozar metodologías alternativas dirigidas

c R E A C I Ó N

i N T E R D I S C I P L I N A R I E D A D

a la construcción o fortalecimiento de procesos de investigación creación o de creación investigación, cuyas relaciones conllevarían a una comprensión de la apertura de la noción de investigación y su régimen de representación, con las consecuencias para la investigación y su reflejo directo en la concepción de educación y formación que ha pretendido la universidad como lugar privilegiado para la producción de conocimientos. En este contexto y para inaugurar la reflexión sobre la relación entre investigación-creación y los espacios metodológicos alternativos de y para la reflexión sobre la relación: investigación y saber, investigación y producción académica, se expone a consideración los siguientes presupuestos de una posible estética del pensamiento: 1 Investigar es crear, desbordar los métodos, de ahí que no solo implique seguir la huella y los vestigios, sino transformarlos al re-crearlos, a partir de la revelación del pensar de la diferencia, que da visibilidad a los problemas, y permiten pensar de otro modo el contexto en el que se presentan. 2 Transformar es pensar, es llevar la reflexión a los límites de la especulación trascendental, llevar la razón a los límites del régimen de representación de un saber, para desde una sublimación de la episteme, mientras la imaginación se desborda y desfallece, inaugurar un pensar alternativo, caracterizado por una razón creativa y unas estéticas del pensamiento, generadoras de conceptos, aprendizajes, enseñanzas que afectan la tradición investigativa, a partir de una apertura de la razón a un pensar sin imagen. 3 Crear es una remoción de Espíritu, una remoción de fundamentos y de

E P I S T E M O L O G Í A

H E U R Í S T I C A .

P R O C E S O S

D E

I N V E S T I G A C I Ó N ,

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

ahí, una saturación de conceptos, que expone de forma narrativa (alfabética, simbólica, imaginaria, auditiva, verbal o no verbal etc.,), la experiencia de una libertad epistemológica para la creación de sentidos, en la que el saber resuena con el tiempo de la vida.

V O L

4 Aprender es fluir, disolver la resistencia entre el saber y el poder, para inaugurar una relación de disenso creativo, en la que el tiempo del aprender es el tiempo del encuentro con lo desconocido de un saber y su invención, visible en la dimensión dialógica de la investigación inter y trans disciplinaria.

V I R T U A L - A G O S T O B O L E T Í N · 8 ·

Los anteriores presupuestos se relacionan con la apertura de la concepción de metodología de investigación a partir de la asunción de una razón estética, comprendida como la praxis de rebasamiento de la metodología de la investigación tradicional; debido a que la metodología positiva expone sus insuficiencias en relación a los procesos de investigación creación, para abrirse a formas de saber alternativas a partir de su dislocación; lo que implica pensar sin una intermediación epistémica anclada a un régimen de representación monotemático, debido a que en esta perspectiva la dimensión epistemológica se hace visible pero multiplicándose y diferenciándose, deformándose, generando epistemologías alternativas que provocarían abrir otras interrogantes al interior de las ciencias y los saberes tradicionales, en los que precisamente la idea de sistema se altera por la dimensión paralela, equivoca y desmedidamente problemática de saberes diferentes, como los de la razón revelada (sueños, sensaciones, memorias, mitos, experiencias etc.,) por ejemplo, o los de las experiencias extáticas de aprendizaje. En

este

sentido

relación

transversal

c R E A C I Ó N

i N T E R D I S C I P L I N A R I E D A D

e interseccional entre investigar-creartransformar-aprender, genera procesos de escritura o experiencias de conocimiento que incentivan una comunicación que se expresa en la narrativa heurística de textos que asumen el riesgo de la pérdida de legibilidad, por la provocación de diálogos entre alteridades epistémicas y conocimientos irrepresentables por lo alternativo de sus saberes. De esta manera la incomunicabilidad sería un rasgo diagramático de la expresión de lo no dicho, o no visto, pero que al ser experiencia, incentiva la invención de conocimiento. Diagrama 1 En el diagrama 1 la intersección y transversalidad entre las esferas de acción del proceso, serían los movimientos que permiten la correlación crítica entre las esferas de conocimiento diferente. La dinámica entre dimensiones de saber, genera disensos, en la medida en la que se trata de exponer los diferenciales epistémicos de las dimensiones del saber y no su semejanza. La correlación crítica entre los diferenciales epistémicos es la forma en la que se expone el discurso de una hermenéutica dialógica de equivocidad, es decir la puesta en paralelo de los conceptos y no su ordenamiento categorial, generando una an-árquia epistémica que puede expresarse a partir de formas, figuras, sensaciones, sentidos y que expone en conceptos la excéntrica de la razón creativa de la estética del pensamiento. investigar

Transformar

Invención y Heurística

Aprender

Crear

P R O C E S O S

D E

I N V E S T I G A C I Ó N ,

Experiencias

Razón Creativa Investigación - Creación Estéticas del Pensamiento

c R E A C I Ó N

i N T E R D I S C I P L I N A R I E D A D

el representar, resignificar, recrear, inventar o innovar, generan un nodo de relaciones creativas de análisis, interpretación y proposición en relación al tema o problema de reflexión.

Ética Poética Estética Política

4 - 8 V O L V I R T U A L - A G O S T O B O L E T Í N

H E U R Í S T I C A .

Diagrama 3 Representar

Resignificar,

Narrativas

Tematizar

Saberes Ciencias Prácticas

Las estéticas del pensamiento provocan entonces experiencias y narrativas que conllevan una poética del saber, asumida como la forma crítica de la comprensión del tiempo de producción de conocimiento.

Diagrama 2

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E P I S T E M O L O G Í A

2 Procesos de Investigación Creación y Creación Investigación Crear conlleva establecer una relación crítica con lo que no sabemos, de esta forma se genera un proceso de desaprendizaje continúo que permite cambiar de perspectiva y desenfocar el objeto de investigación; asumiendo que desenfocar conlleva dejar de lado la obsesión por la verdad o la demostración, en la medida en la que hacen parte del sistema de poder de una política de investigación, dirigida a la neutralización de la crítica. Investigar de esta forma provoca el gozo que se ha perdido en relación al erotismo crítico del pensamiento, por el cumplimiento de normas que más que metodologías, suelen convertirse en aparentes obstáculos epistemológicos. De esta manera los procesos de investigacióncreación, reflejan un continuo de disenso crítico que provoca una relación de intersección y transversalidad, que permite investigar a partir de procesos de invención crítica, de esta forma

Recrear

- Problematizar

Inventar.

El diagrama 3 de esta forma expone el movimiento de una remoción metodológica que conlleva un proceso de integración crítica, que a partir de la interseccionalidad y transversalidad del proceso, provoca una metodología del disenso creativo, susceptible de componer una hermenéutica heurística, visible en la dimensión narrativa de la investigación. 3 La Dimensión Narrativa de la investigación La dimensión narrativa es el corpus de textos que se generan a partir de la relación con el tema, problema, o asunto de interés de quien realiza el proceso de investigación creación. Teniendo en cuenta que se trata de un proceso, la dimensión narrativa será el lugar y tiempo en el que se genere el locus de enunciación, desde el que se habla. El locus es dinámico, abierto, múltiple, plural, debido a las voces que pueden componer el texto. La composición del texto combina perspectivas que de acuerdo a la estructura de un trabajo de grado o un posible proyecto, se reflejan en el esquema tradicional:

H E U R Í S T I C A .

P R O C E S O S

D E

I N V E S T I G A C I Ó N ,

Introducción + Contenido + Cap. I Dedicado a la Descripción (Contar lo que se ha hecho) + Cap. II Análisis del asunto (Contrastar perspectivas) + Cap. III Interpretación (Apropiación del asunto y hermenéutica) + Cap. IV Propuestas. (Soluciones o invenciones)

1 0

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E P I S T E M O L O G Í A

El esquema asumido como estrategia y táctica, no limita la creación, la resignificación, recreación o invención, debido a que el sentido o sentidos del texto estarán presentes en el contenido de la composición, de ahí que el autor sea independiente para el desarrollo de la argumentación, como forma de componer un texto que conlleve una relación dialógica interna en donde se traman por intersecciones y transversalidades, las perspectivas de epistemologías diferentes. La argumentación entonces es el entramado de sentidos que compone el corpus narrativo del texto que genera a la vez la apertura de sus sentidos. 4 El investigador como Actor-Red Alter Nativo El investigador como actor-red alternativo, es un investigador que asume la heterogeneidad de temas y subtemas de interés que pudieran componer el interés general sobre el que se podría desarrollar un proceso de investigación. El concepto de actor-red (Latour, 2008), implica

c R E A C I Ó N

i N T E R D I S C I P L I N A R I E D A D

que la heterogeneidad temática, conlleva la comprensión por parte del investigador del tema como un horizonte de reflexión con variaciones, que afectan a nivel subjetivo y objetivo, las relaciones analíticas, interpretativas o propositivas con el tema, provocando la problematización general y la crisis del investigador por el desmontaje de la soberanía epistémica de un discurso. La posición del investigador no se reduce por tanto a una relación entre un sujeto y un objeto, debido a que se trata de la implicación y complicación o complicidad del investigador con el tema, presentando en la trama narrativa la intimidad epistémica del discurso compuesto, de tal forma que el investigador confronta o despliega en algunos casos lo que se podría asumir como el grado cero de la epistemología, a la que el proceso de construcción o invención de saber lo expone y que le permite la generación de problemas. Teniendo en cuenta que un problema no lo es sino está en relación crítica con el contexto en el que se exponga, sea a nivel objetivo o intersubjetivo, el problema sería un nodo de relaciones sin jerarquía, que se relaciona con otros para tramar el corpus del tema. Lo que conlleva asumir que un tema es dinámico y no estático debido a que no se delimita al estado del arte del mismo, pues el campo epistémico de un estado del arte está compuesto por las relaciones del tema con el presente como realidad abierta, inacabada; de ahí que cada vivencia del investigador sea un elemento crítico generador de variaciones, puesto que el investigador no se aleja del pathos del pensar, en la medida en que piensa-existe sin intermediación reflexiva, entre la ocurrencia del saber-conocer-aprender-proponer.

H E U R Í S T I C A .

P R O C E S O S

D E

I N V E S T I G A C I Ó N ,

sueños narrativa proyectos relaciones Actor red alter nativo

V O L V I R T U A L - A G O S T O B O L E T Í N · 1 1 ·

Diagrama 3

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E P I S T E M O L O G Í A

epistemología locus de enunciación múltiple

saberes contextos economías poder

estéticas políticas

terror

c R E A C I Ó N

i N T E R D I S C I P L I N A R I E D A D

generación de diagramas en los que las variaciones, son nodos de afección, que componen una cartografía, que permite la aplicación de una metodología de investigación, comprendida como instrumento y no como finalidad. De esta forma los procesos de investigación-creación-investigación, permiten la generación de conocimientos a partir de la invención de saber. Invención que como forma crítica de la exposición de la praxis de una crítica de la razón estética y el perspectivismo del pensamiento, expone unas artes del saber expuestas en epistemes plurales susceptibles de provocar saberes inacabados.

finitud

El diagrama 3 pretendería exponer así las relaciones en red y el desplazamiento de la jerarquía de las categorías, debido a que hay una heterarquía (Kontopoulos, 1993) temática que multiplica la dimensión narrativa y desplaza el locus de enunciación del corpus del texto, entre el que el investigador como actor-red pretende responder al intentar decir lo no dicho o indicar lo no visto entre los nodos de relaciones del proceso de investigación. 5 Esquema, Diagramas y Cartografías de investigación El esquema de investigación: descripción + análisis + interpretación + proposición, está al servicio de las redes de relaciones que genera el actor-red. El investigador no puede estar al servicio de un esquema, debido a que es quien genera un locus de enunciación, caracterizado por las variaciones que le provocan las variables del tema. Las variables (economías de representación y configuraciones de sentido) y variaciones (flujos semióticos asignificantes) del tema hacen parte de su inacabamiento, de ahí que el actor-red, sea el corpus de las afecciones que cada tensor de la red provoca. El esquema al ser dinámico, permite la

Bibliografía General ARISTÓTELES. (2004) Colihe. Argentina.

Poética.

Ediciones

BHABHA. Homi. (2002) El lugar de la Cultura. Manantial. Buenos Aires. BOURRIEAUD. Nicholas. (2008) Estética relacional. Adriana Hidalgo. Buenos Aires. CASTRO Gómez, Santiago. (2005) La poscolonialidad explicada a los niños. Editorial Universidad del Cauca. Instituto Pensar, Universidad Javeriana. Popayán. DIDI-HUBERMAN, George. (2007) La pintura encarnada. Seguido de La obra Maestra desconocida de Honoré de Balzac. Pre-textos. Valencia. Traducción de Manuel Arranz. DE LANDA. Manuel. (2002) Intensive sciencie, virtual philosophy. Continuum. London. New York. DELEUZE. Gilles. GUATTARI. Félix. (1985) El Antiedipo. Capitalismo y esquizofrenia. Paidós Básica. ___ (2002) Mil Mesetas. Capitalismo esquizofrenia 2. Pre-textos. Madrid.

1 2

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E P I S T E M O L O G Í A

H E U R Í S T I C A .

P R O C E S O S

D E

I N V E S T I G A C I Ó N ,

___ (1997) ¿Qué es la Filosofía? Anagrama. DERRIDA. Jacques. (2009) La desconstrucción en una cáscara de nuez. Prometeo Libros. DESCARTES, René. (2011) Discurso método. Alianza editorial. Madrid.

del

DESCOLA. Philippe. (2012) Más allá de la naturaleza y la cultura. Etnografías contemporáneas. Amorrortú Editores. Buenos Aires. DE SOUSSA SANTOS, Boaventura. (2006) Conocer desde el sur. Por una Política emancipatoria. Fondo editorial de la Facultad de Ciencias Sociales. UNMSM. Programa de Estudios sobre Democracia y Transformación global. Lima. DUCHESNE, Winter. Juan. (2005) Fugas Incomunistas. Ensayos. Ediciones Vértigo. San Juan de Puerto Rico. ESCOBAR. Arturo. (2003) Mundos y conocimientos de otro modo. El programa de investigación de modernidad/colonialidad latinoamericano. Tabula rasa. FABIAN. Johannes. (1983) Time and the other. How anthropology makes its object. Columbia University Press. New York. GLISSANT, Édouard. (2006) Poetics of relation. Ann Arbor. The University of Michigan Press. ___ (2002) Introducción a una poética de lo diverso. Ediciones del Bronce. Barcelona. Traducción Luis Cayo Pérez Bueno. HALL. Stuart. (1997) El trabajo de la representación. En: representation: cultural Representations and Signifying Practices. Londos. Sage Publications. Cap. 1, pp. 13-74. Traducido por Elías Sevilla Casas. KANT. Immanuel. (1991) Antropología en sentido pragmático. Alianza editorial. Madrid.

c R E A C I Ó N

i N T E R D I S C I P L I N A R I E D A D

___ (2009) Crítica de la razón pura. Fondo de Cultura Económica. México. KONTOPOULOS, Kyriakos (1993) The logics of social structure. Routeledge. London. LATOUR. Bruno. (2008) Reensamblar lo social. Una introducción a la teoría del actor-red. Manantial. Buenos Aires. Traducción Gabriel Zadunaisky. ___ (2007) Nunca fuimos modernos. Siglo XXI. Madrid. LAZZARATO. Mauricio. (2006) El “pluralismo semiótico” y el nuevo gobierno de los signos. Homenaje a Félix Guattari. En: Instituto Europeo Para Políticas Culturales Progresivas. Fecha de consulta: enero 11 de 2012. ___ (2002) Potencias de la invención. La psicología económica de Gabriel Tarde contra la economía política. Les empêcheurs de penser en rond / Le Seuil Abril. Traducción de Ernesto Hernández. LEVI-STRAUSS. Claude. (1964) El pensamiento salvaje. Fondo de cultura económica. México. MARION. Jean-Luc. (2006) El cruce de lo visible. Ellago Ediciones. Castellón. Traducción MARMISSOLLE, Gastón. (2012) La sociología pragmática de Bruno Latour: Dimensiones epistemológicas de la Teoría del Actor-Red [en línea] VII Jornadas de sociología de la UNLP, 5 al 7 de diciembre de 2012 La Plata Argentina. En Memoria Académica. Disponible en: http:// www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ ev.2070/ev.2070.pdf MAZZOLDI. Bruno. (2013) A veces Derrida. Derrida desde las Indias – Antropología y desconstrucción. El silencio de los dátiles – Bordes de plegaria. Golosa. Universidad Externado de Colombia. Bogotá. NANCY. Jean-Luc. (2006) Ser singular Plural.

1 3

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E P I S T E M O L O G Í A

H E U R Í S T I C A .

P R O C E S O S

D E

I N V E S T I G A C I Ó N ,

Arena Libros. Madrid. Traducción: Antonio Tudela. PLATÓN. (2005) Diálogos Vol I, II. Porrúa. México. RANCIÈRE. Jacques. (2005) Sobre políticas estéticas. Museu d’Art Contemporari de Barcelona. Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona. Barcelona. Traducción de Manuel Arranz. ___ (2006) Política, Policía, democracia. LOM Ediciones. Santiago de Chile. RIVERA. Cusicanqui. Silvia (2010). Ch’ixinakax utxiwa: una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores. Tinta Limón y Retazos. Buenos Aires. ROSALDO. Renato. (2000) Cultura y verdad. Nueva propuesta de análisis social. Abya Yala. Ecuador. SÁNCHEZ, Criado. Tomás. (2006) La teoría del actor-red. Disponible en: http://www.aibr.org/ socios/tomassanchezcriado/inv/ANT.pdf SIMONDÓN, Gilbert (2013) Imaginación e invención (1965-1966) Editorial Cactus. Buenos Aires. Traducción de Pablo Ires. STENGERS. Isabelle (1997) Pour en finir avec la tolerance. Cosmopolitiques VII. La Découverte/ Les emepcheurs de penser en ronde. Paris. STRATHERN. Marilyn. (1995) The relation. Issues in complexity and scale. Prickly pear press. Cambridge. TARDE, Gabriel. (2010) Las Leyes sociales. Edición facsimilar de la Universidad de Sevilla. Disponible en: https://es.scribd.com/ doc/9642972/TARDE-Gabriel-Las-LeyesSociales Traducción de G.Nuñez de Prado. TROUILLOT. MichelRolph. (2011) Transformaciones globales. La antropología

c R E A C I Ó N

i N T E R D I S C I P L I N A R I E D A D

y el mundo moderno. Universidad del Cauca. CESO-Universidad de los Andes. Traducción de Cristobal Gnecco. VIVEIROS DE CASTRO. Eduardo. (2010) Metafísicas caníbales. Líneas de antropología postestructural. Katz editores. Buenos Aires. ___ (2006) A inconstancia da alma selvagem. E outros ensayos de antropologia. Cosac Naify. WAGNER. Roy. (1975) The invention of culture. The university of Chicago Press. ___ (2010) Coyote anthropology. Nebraska. University Press.

1 4

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E X P E R I E N C I A S

D E

I N V E S T I G A C I Ó N

RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 4 Volumen 8

Experiencias de investigación Julio César Arboleda Director Redipe Profesor Universidad Santiago de Cali RECIBIDO EL 6 DE AGOSTO DE 2015 - ACEPTADO EL 14 DE AGOSTO DE 2015

Los artículos que componen el número 4-8 de nuestra revista Redipe representan aportes reflexivos frente a la investigación; algunos constituyen experiencias investigativas en diversos campos y contextos. Lo deseable es que en las instituciones educativas se pueda asumir esta como un dispositivo recurrente en los procesos de apropiación y uso del conocimiento, así como en el desarrollo de valores, actitudes, disposiciones y comprensiones, entre otras demandas de la formación integral. En un mundo que cada vez hace de la investigación y del saber en general un uso utilitarista, es hora de que las instituciones educativas y agentes encargados de la tarea de educar desarrollen actitudes crítico propositivas que fuercen la generación de políticas que promuevan y blinden, al menos en la escuela, el desarrollo del acto y el producto investigativo. EPISTEMOLOGÍA Y HEURÍSTICA: PROCESOS DE INVESTIGACIÓN, CREACIÓN E INTERDISCIPLINARIEDAD. Artículo de reflexión propositiva a cargo del académico Mario Madroñero Morillo. Pone de presente que los procesos de investigación-creación surgen como respuesta a las necesidades de la producción de conocimientos, en el contexto de los cambios que ha sufrido la universidad en la actualidad. Tales cambios provocan crisis epistemológicas que hacen necesario pensar en

la interdisciplinariedad como estrategia dialógica que permite incentivar procesos, en donde la noción de investigación desborda la “fusión de horizontes” de la hermenéutica, para provocar poéticas de la investigación que permitan comprender la relación entre la epistemología y la heurística, incentivando pedagogías alternativas susceptibles de generar disensos creativos de aprendizaje a partir de la invención y reinvención del sentido de la investigación. REFORMAS EDUCATIVAS EN ECUADOR: ANÁLISIS CRÍTICO. Artículo de reflexión propositiva elaborado por la académica ecuatoriana Mirella del Pilar Vera Rojas de la Universidad Nacional de Chimborazo – Ecuador. Se orienta a dar una explicación analítica de la Reforma Educativa de Ecuador vigente desde 2010, su avance, sustento teórico y viabilidad operativa en relación con la Reforma de 1996; igualmente da a conocer los antecedentes que dieron origen a la misma. ARGUMENTACIÓN, DISCURSO Y POLÍTICA. Artículo de reflexión propositiva, autoría de Nancy Astrid Vargas Palencia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Contiene una reflexión en torno a un concepto fundamental: la argumentación, realizando un abordaje del mismo a partir de algunos de sus elementos constituyentes, lo

1 5

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E X P E R I E N C I A S

D E

I N V E S T I G A C I Ó N

cual permite al lector una mayor comprensión acerca de la dinámica social-cultural vista desde el análisis del discurso y más específicamente los elementos que componen el discurso político, que a su vez contribuye con el control de las masas y en ocasiones, hace uso del miedo como medio de persuasión. Diversas son las formas y prácticas argumentativas que desde la época de Aristóteles contribuyen a definir los momentos de la historia y a partir de las diferentes disciplinas: filosofía, lenguaje, sociología, historia, psicología, entre otras. Asimismo, se señala como eje principal de la argumentación el discurso, además de un segundo elemento fundamental: la persuasión (Rodríguez, 2008). Es importante señalar que la argumentación abarca todos los ámbitos de la experiencia, desde el reconocimiento del hombre que se enseñó a sí mismo el lenguaje y entre todas las cosas del mundo una de las más asombrosas y tan antigua como la propia cultura (Maceiras, 2008). Está presente en la vida cotidiana, aparece cada vez que en la interacción comunicativa se encuentran posturas opuestas frente a un tema y alguien intenta convencer a otro de que su propia manera de pensar es razonable, por lo tanto creíble y además, digna de adoptarse. LA NARRACIÓN LITERARIA, UNA EXPERIENCIADIDÁCTICAEN LAENSEÑANZA DE HISTORIA. Artículo de investigación autoría del académico Juan Ramón Moreno Vera de la Facultad de Educación, Universidad de Alicante (España), Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas. El estudio se desarrolla en el marco de las Ciencias Sociales realizado en la Universidad de Alicante, a través de una experiencia didáctica mediante la que el alumnado del Grado de Educación Primaria utilizó la narración literaria como un recurso en la enseñanza de la Historia. Los resultados de la investigación evidencian la predilección del alumnado por el formato de cuento tradicional, una elección temática cercana en el tiempo al

encontrar más información y la poca aparición de elementos emocionales que conecten al futuro lector con un aprendizaje significativo. ESTUDIANTES Y DOCENTES: APRENDIENDO JUNTOS A TRAVÉS DE UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN. Artículo de investigación elaborado por los profesores Nora Astrid Corredor Gómez, Javier Eduardo Villa Sarmiento y Javier Isidro Rodríguez Bernal. La experiencia pedagógica se constituye a partir de un proyecto de investigación realizado por un grupo de docentes y estudiantes. Se centra en el estudio de la educación media técnica, en la especialidad de electrónica, y analiza algunos aspectos de esta formación indagando acerca de los impactos que se generan en los egresados, estudiantes y en la comunidad a partir del desarrollo de proyectos productivos escolares, en el marco de las problemáticas y fortalezas del programa de formación. El proceso permitió a docentes y estudiantes realizar todas las fases de una investigación y trabajar de forma conjunta, permitiendo compartir la experiencia de la investigación y el desarrollo de habilidades científicas en torno a un tema de interés común. La experiencia también permitió destacar los resultados de esta modalidad en la formación de los estudiantes, ampliando la perspectiva de cada uno de los integrantes del grupo investigador acerca de las problemáticas observadas. Finalmente resultó ser un proceso de aprendizaje en dos vías: por un lado, la realización de una investigación, y por otro, el estudio del impacto de la especialidad de electrónica. ALTERNATIVA DIDÁCTICA PARA LA DIVISIÓN ENTERA DE POLINOMIOS, artículo de investigación a cargo de los profesores cubanos Michel Enrique Gamboa Graus y Dixán Santiesteban Feria. Presenta la regla de Gamboa, concebida para realizar la división entera de polinomios. La misma constituye una generalización con respecto a las reglas de Ruffini y Horner, pues se puede utilizar

1 6

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E X P E R I E N C I A S

D E

I N V E S T I G A C I Ó N

para dividir un polinomio por cualquier otro de grado menor o igual. El procedimiento que se emplea es más sencillo que el algoritmo general de división de polinomios y el método de los coeficientes indeterminados. Además, aquí se introducen variados ejemplos y un software con perspectiva didáctica, elaborados para incrementar las tecnologías y metodologías que permitan ayudar a profesores y estudiantes a enfrentar exitosamente esta temática a partir de esta novedosa regla, y hacerlo además desde las cualidades y potencialidades de la enseñanza virtual. EMPRENDIMIENTO: HERRAMIENTA PARA LA FORMACIÓN DEL EMPRENDEDOR SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA, artículo de investigación elaborado por las académicas Annherys Paz Maracano, Elvis Pinto Aragón y Carmenza Mendoza Cataño, investigadoras de la Universidad de la Guajira –Colombia. Sirve el propósito de analizar el emprendimiento como herramienta para la formación del emprendedor social en la Universidad de la Guajira. Apoyada en los preceptos de autores como: Herrera (2012), Martin (2007), Gúedez (2010), Curto (2012) y Soto y Cárdenas (2007), entre otros. Mediante el desarrollo de una metodología de investigación de tipo analítico, descriptivo y documental, recurriendo para la compilación de información en la técnica de revisión bibliográfica. En líneas generales, el emprendimiento representa una herramienta para la formación de emprendedores sociales desde la Universidad de La Guajira, a fin de mejorar el bienestar del entorno desde las competencias adquiridas, y con ello agregar valor a través de ideas creativas e innovadoras que promuevan el desarrollo de la sociedad. SUPERACIÓN A LOS DOCENTES EN LA ORIENTACIÓN Y CONTROL DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DESDE EL COLECTIVO DE DISCIPLINA, artículo de investigación a cargo de Marisol García Báez, Maricela Rodríguez Ortiz, Henry Fernández Rodríguez, Oreste

Alfonso Díaz y Jorge Paz Rodríguez. Manifiestan que los problemas relacionados con el trabajo independiente dentro de la línea del proceso docente educativo poseen plena vigencia por los desafíos a que está sometida la escuela cubana actual. No obstante, se reconoce que existen insuficiencias en los planos teóricos, metodológicos y prácticos como es la superación metodológica de los docentes para orientar y controlar adecuadamente el trabajo independiente, lo que limita el desarrollo vertiginoso de dicho proceso y con la calidad que corresponde. En esta comunicación se hacen recomendaciones encaminadas a la superación de los docentes para orientar y controlar adecuadamente el trabajo independiente desde el colectivo de disciplina para la formación del profesional universitario. VIDEO TUTORIALES. UNA ESTRATEGIA B-S. LEARNING A PROPÓSITO DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS Y LA FÍSICA. Artículo de investigación elaborado por Edwin Samuel Cárdenas González, Docente investigador Universidad El Bosque. Describe el periodo correspondiente al segundo semestre del 2013 y el primero de 2014, durante los cuales se elaboraron video-tutoriales en las áreas de física y matemáticas, caracterizados desde los estilos de aprendizaje (Bernal Ortiz, Cárdenas González, & Peña, 2013) para estudiantes de ingeniería, en la Universidad El Bosque, Bogotá Colombia. Se hace una introducción a los estilos de aprendizaje, los video tutoriales y la relación con el color y la música; finalmente se muestra un estudio estadístico descriptivo referente a unas preguntas realizadas en una muestra de noventa y cuatro encuestas, efectuada con estudiantes de primero a tercer semestre de ingeniería de sistemas, ambiental, industrial y electrónica. Julio César Arboleda Director Redipe. Profesor Universidad Santiago de Cali

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

E N

E C U A D O R

4 - 8

I S N N

Reformas educativas en Ecuador

V O L V I R T U A L - A G O S T O B O L E T Í N · 1 7 ·

E D U C A T I V A S

Mirella del Pilar Vera Rojas1 Universidad Nacional de Chimborazo - Ecuador mire6.unach@yahoo.com RECIBIDO EL 9 DE AGOSTO DE 2015 - ACEPTADO EL 18 DE AGOSTO DE 2015

RESUMEN El propósito específico de este artículo, además de dar a conocer los antecedentes que dieron origen al planteamiento de una nueva reforma curricular en Ecuador denominada Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica vigente en nuestras aulas escolares desde el año 2010, busca explicar analíticamente su sustento teórico y viabilidad operativa en relación con la Reforma Curricular de 1996 y su avance. Palabras clave: reforma educativa – curricular, calidad educativa, actualización y fortalecimiento curricular de la educación básica, elementos dinamizadores, componentes para la planificación docente, reforma curricular consensuada. SUMMARY The specific ( main ) purpose of this article, in addition to publicize the background that gave rise to the approach of a new curriculum reform 1 Profesional en Filosofía y Ciencias Socio – Económicas de la Universidad Nacional de Chimborazo, Máster en Docencia Universitaria e Investigación Educativa en la Universidad Nacional de Loja. Dra. en Planeamiento y Diseño Curricular. Cátedras de Proyectos de Tesis de la Universidad de Cuenca, de Planificación Estratégica y de Técnicas e Instrumentos de Evaluación Educativa de la Universidad Técnica de Ambato Instituto de Posgrado. Docente Investigadora de Tiempo Completo del Instituto de Ciencia, Innovación, Tecnología y Saberes de la UNACH; y Ex Vicerrectora Académica del Instituto Tecnológico Superior San Gabriel de la ciudad de Riobamba.

in Ecuador called, Updating and Strengthening Basic Education Curriculum, it looks for an analytically explanation of its theoretical basis and operational feasibility in relation to the 1996 curriculum reform and it progress. Keywords : educational , quality of education, and strengthening basic elements , components for curriculum agreed reform.

reform - curriculum curriculum updating education, dynamic educational planning ,

La discusión por mejorar la calidad educativa que se imparte en el sistema educativo ecuatoriano ha constituido una preocupación constante del actual gobierno de Rafael Correa, quien tomó posesión desde enero del 2007, lo que le ha llevado con errores y aciertos a proponer políticas, proyectos y reformas educativas que permitan alcanzar este objetivo a largo plazo. Antes de entrar en materia de análisis es necesario presentar lo que se entiende por reforma, que de acuerdo a Zaccagnini (2004), citado por Guzmán (2005), en educación se habla de reformas cuando se pretende realizar grandes cambios estructurales y/u organizacionales en el sistema educativo, en uno o más de sus niveles.

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

“cuando se cambia el diseño curricular y los consecuentes planes de estudio; cuando se pretende modernizar al sistema en su conjunto, imprimiéndole una dinámica más ágil y efectiva al funcionamiento institucional, al descentralizar la burocracia central; cuando se pretende elevar la calidad general de la enseñanza, en aras de mejorar el rendimiento académico de los alumnos y disminuir el fracaso escolar; cuando se pretende adecuar y ajustar la formación educativa a las demandas del mercado laboral; cuando se quiere introducir cambios en los estilos pedagógicos de los docentes; cuando se busca transformar las culturas institucionales de las escuelas; cuando se busca mejorar los criterios de organización y gestión institucional de las escuelas, etc.” (www.campus-oei.org/revista/ deloslectores/338Zaccagnini.pdf)

en educación: el caso ecuatoriano” manifiesta categóricamente que gracias al debate y a la demanda de una atención seria en la educación ecuatoriana se condujo, por primera vez en la historia nacional, a un Plan Decenal 2006 – 2015, propuesto por el Ministerio de Educación y Cultura. En este documento se define, entre una de sus políticas, el mejoramiento de la calidad de la educación, así como también otras políticas que vienen transformando de cierta manera la calidad educativa, a saber:

Entre los aciertos en materia educativa del gobierno actual se podría destacar la implementación de una nueva reforma curricular denominada “Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica 2010”, que tuvo como antecedentes: el Plan Decenal aprobado por consulta popular el año 2006, la Constitución Política de la República del Ecuador 2008, las Metas Educativas 2021 firmado el 28 de mayo del 2008 en El Salvador por los Ministros de Educación Iberoamericanos, en el evento organizado por la CEPAL, la Organización de Estados Iberoamericanos OEI y la Secretaría General Iberoamericana SEGIB, donde el Ex – Ministro de Educación Raúl Vallejo fue firmante; la Reforma Curricular de 1996 y su evaluación, y la elevación de los estándares de calidad de la Educación General Básica, que los iremos analizando paulatinamente.

4. Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación continua para adultos.

1 8

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

Ante este contexto es oportuno retomar las palabras de Isch López (2011), quien en su artículo “Las actuales propuestas y desafíos

1. Universalización de la educación inicial de cero a cinco años. 2. Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo años. 3. Incremento de la matrícula del bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de la población en la edad correspondiente.

5. Mejoramiento de la infraestructura física y el equipamiento de las instituciones educativas. 6. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sector educativo. 7. Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial, capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida. 8. Aumento del 0.5% anual en participación del sector educativo en Producto Interno Bruto (PIB) hasta año 2012, o hasta alcanzar al menos

la el el el

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

6% del PIB. Estas políticas fueron aprobadas mediante consulta popular el 26 de noviembre de 2006, por más del 66% de los votantes y un voto negativo de menos del 8% según datos proporcionados por el Tribunal Supremo Electoral. A partir de este mandato popular, se han propuesto en nuestro país diversas estrategias tendientes a incrementar progresivamente la calidad en la Educación General Básica y el Bachillerato, categoría última que no es objeto de análisis en este artículo. Por su parte la nueva Constitución de la República del Ecuador, aprobada mediante referendo constitucional el 28 de septiembre de 2008 con el 63.93% de votos favorables y el 28.10% en contra de la aprobación, entra en vigencia el 20 de octubre de 2008.

1 9

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

Uno de los aspectos más sobresalientes de esta Carta Magna, radica en el hecho de que en ella se plantea una alta participación social en torno a un nuevo régimen de desarrollo denominado, el Sumak Kawsay o Buen Vivir, donde se habla de la equidad y de la adecuada convivencia entre los seres humanos y entre la sociedad y la naturaleza, impulsando criterios de solidaridad colectiva por encima de los señalamientos neoliberales (Ecuador, 2008). El Sumak kawsay, al igual que la definición de estado plurinacional, continúa como una propuesta a la que hay que llenar de contenido, reconociendo los saberes ancestrales andinos pero también determinando con mayor precisión su alcance y expresiones en la vida social (Isch López, 2011). El texto constitucional, en lo que respecta al campo educativo, plantea entre otros aspectos lo siguiente:  La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado.

Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social, y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo (art. 26).  La educación se centrará en el ser humano y deberá garantizar su desarrollo holístico, el respeto a los derechos humanos, a un medio ambiente sustentable y a la democracia; obligatoria, intercultural, incluyente y diversa, impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; (…) es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos, la construcción de un país soberano y es un eje estratégico para el desarrollo nacional (art.27).  La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente. La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, gratuita hasta el tercer nivel de educación superior inclusive (art. 28).  El Estado garantizará la libertad de enseñanza y cátedra y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural (art.29).  El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, la generación y la utilización de

2 0

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

conocimientos, técnicas, saberes, artes y culturas. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente (art. 343).  El sistema nacional de educación comprenderá las instituciones, programas, políticas, recursos y actores del proceso educativo, así como acciones en los niveles de educación inicial, básica y bachillerato, y estará articulado con el sistema de educación superior (…) (art. 344).  La educación como servicio público se prestará a través de instituciones públicas, fiscomisionales y particulares (art. 345).  Existirá una institución pública, con autonomía, de evaluación integral interna y externa, que promueva la calidad de la educación (art.346).  Será Responsabilidad del Estado fortalecer la educación pública y la coeducación; asegurar el mejoramiento permanente de la calidad, la ampliación de la cobertura, la infraestructura física y el equipamiento necesario de las instituciones educativas públicas (art. 347, numeral 1).  El Estado garantizará al personal docente en todos los niveles y modalidades, estabilidad, formación continua, mejoramiento pedagógico y académico, y actualización, una remuneración justa, de acuerdo a la profesionalización, desempeño y méritos académicos. La ley regulará la carrera docente y escalafón, establecerá un sistema nacional de evaluación de desempeño y la política salarial en todos los niveles. Se establecerán políticas

de promoción, movilidad y alternancia docente (art. 349). Estos y otros artículos recogen en gran medida las demandas que por mucho tiempo habían planteado maestros, padres de familia y estudiantes (Isch López 2011), constituyéndose hoy por hoy en los ejes centrales que orientan la consecución de la calidad educativa en el sistema nacional. Metas Educativas 2021 El 18 de mayo de 2008, en El Salvador, los ministros de Educación iberoamericanos impulsaron el proyecto Metas Educativas 2021 bajo el slogan “La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”. Entre sus objetivos propuestos están: mejorar la calidad y la equidad en la educación para hacer frente a la pobreza y a la desigualdad asumiendo retos aún no resueltos como el analfabetismo, abandono escolar temprano, trabajo infantil, bajo rendimiento de los alumnos y escasa calidad de la oferta educativa pública. Para conseguir este reto se propone también incorporar las TIC en la enseñanza y en el aprendizaje, como mecanismo necesario para promover la innovación, la creatividad, el desarrollo de la investigación y por ende el progreso científico. Con estos puntos centrales los Ministros de Educación que acudieron a la XVIII Conferencia Iberoamericana en el Salvador, entre ellos Raúl Vallejo Ministro de Educación de Ecuador en ese entonces, aprueban la propuesta «Metas Educativas 2021 y se comprometen a avanzar en la elaboración de sus objetivos, metas y mecanismos de evaluación regional, en armonía con los planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexión para dotarle de un fondo estructural y solidario, al tenor del siguiente acuerdo: (Tomado de Metas Educativas 2021).

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

Fortalecer las políticas educativas y culturales, tendientes a asegurar el derecho a la educación de calidad desde la primera infancia, la cobertura universal y gratuita de la primaria y secundaria y a mejorar las condiciones de vida y las oportunidades reales de las y los jóvenes, que permitan su crecimiento integral para lograr mayores niveles de inclusión y desarrollo social en nuestros países y avanzar en la consolidación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento, en el marco de las Metas Educativas 2021.

tensión a lo largo de la década, todo esto con la finalidad de situar la educación en el centro de las preocupaciones de cada país y lograr de esta forma el apoyo colectivo para recuperar en once años buena parte del retraso histórico de la región en el ámbito social y educativo (Metas Educativas 2021).

Ante esta propuesta, La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la UNESCO (2005) en un documento reciente sobre el financiamiento y la gestión de la educación en América Latina y el Caribe, han destacado que para alcanzar las metas establecidas es necesario modernizar la gestión de la educación, profesionalizar y dar protagonismo a los educadores, otorgar un papel más relevante a la comunidad educativa local y una acción más estratégica a la administración central (Metas Educativa 2021).

2. Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminación en la educación.

Para que los países Iberoamericanos cumplan entonces con lo propuesto en las Metas Educativas 2021, se requiere, redoblar el esfuerzo para lograr en primera instancia los objetivos de la Educación para Todos en el 2015 que constituyen su antesala y que gran parte de ellos aún no se han alcanzado; y, por otra, se pretende precisarlos y completarlos en función de los desarrollos y exigencias de los últimos años y de adecuarlos a los ritmos de crecimiento de cada país, de tal manera que todos se sientan concernidos por ellos y mantengan la

6. Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación técnico – profesional (ETP).

Dentro este contexto, y coincidiendo con lo que expresan los representantes de la Unión Nacional de Educadores (UNE) en su artículo de análisis presentado en julio del 2012 en UNEradio, el Ecuador tiene el compromiso de cumplir ante las Naciones Unidas y los países Iberoamericanos los estándares de calidad propuesto en las metas Educativas 2021, para lo cual tendrá que: 1. Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educativa.

2 1

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

3. Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo. 4. Universalizar la educación primaria y la secundaria básica, y ampliar el acceso a la educación secundaria y superior. 5. Mejorar la calidad de la educación y el currículo escolar.

7. Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la vida. 8. Fortalecer la profesión docente. 9. Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación científica.

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

10. Invertir más e invertir mejor; y 11. Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto “Metas Educativas 2021”. Tomando en cuenta las consideraciones anteriores, el sistema educativo ecuatoriano ha entrado nuevamente en un proceso de reforma, misma que requiere la corresponsabilidad del Estado, autoridades ministeriales, profesores, estudiantes y comunidad en general, si se pretende alcanzar los objetivos propuestos en Educación para Todos 2015 y el cumplimiento de Metas Educativas 2021, lo que contribuirá significativamente al mejoramiento de la calidad educativa del Ecuador y de los países Latinoamericanos y del Caribe. La Reforma Curricular Consensuada de la Educación General Básica de 1996 y su evaluación

2 2

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

En el año de 1996 se oficializó la aplicación de un nuevo diseño curricular llamado “Reforma Curricular de la Educación Básica”, fundamentada en el desarrollo de destrezas y el tratamiento de ejes transversales. Durante sus quince años de vigencia transcurrieron diferentes programas y proyectos educativos implementados con el objetivo de mejorar la educación y optimizar la capacidad instalada en el sistema educativo (Ministerio de Educación, 2009). Para valorar el grado de aplicación de la Reforma Curricular y su impacto, la Dirección Nacional de Currículo del Ministerio de Educación realizó un estudio a nivel nacional que permitió comprender el proceso de aplicación de la Reforma de la Educación Básica y su grado de presencia en las aulas, las escuelas y los niveles de supervisión, determinando los logros y dificultades, tanto técnicas como didácticas (Ministerio de Educación, 2009).

Esta evaluación intentó comprender algunas de las razones que argumentaban las docentes y los docentes en relación con el cumplimiento o incumplimiento de los objetivos de la Reforma tales como: la desarticulación entre los niveles; la insuficiente precisión, alcance y secuenciación de los conocimientos a tratar en cada año de estudio; la ausencia de la interdisciplinariedad; la escasa utilización de la tecnología; ejes transversales trabajados someramente; las limitaciones en las expresiones de las destrezas a desarrollar y la carencia de criterios e indicadores de evaluación (Ministerio de Educación, 2009). La elevación de los estándares de calidad de la Educación General Básica Considerando las directrices emanadas del Plan Decenal de Desarrollo de la Educación, de la Carta Magna de la República del Ecuador 2008, Educación para Todos 2015 y Metas Educativas 2021, así como de las experiencias logradas en la Reforma Curricular Consensuada de 1996, se realiza la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica como una contribución al mejoramiento de la calidad, con orientaciones más concretas sobre las destrezas y conocimientos a desarrollar, propuestas metodológicas de cómo llevar a cabo la enseñanza y el aprendizaje, al mismo tiempo que presenta la precisión de indicadores con los que se evaluará cada bloque curricular de los diferentes años de educación básica (Ministerio de Educación, 2009). Una vez presentado los antecedentes que dieron origen a una nueva reforma educativa en Ecuador, es el momento de iniciar con el análisis valorativo tanto de la Reforma Curricular Consensuada de 1996, como de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica vigente en las aulas escolares desde el año 2010.

2 3

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

Valoración de la Reforma Consensuada de 1996

Curricular

La Reforma Curricular Consensuada de la Educación General Básica, permaneció en vigencia en el sistema educativo ecuatoriano 14 años, desde 1996 hasta el año lectivo 2009 – 2010 con resultados decepcionantes reflejados en las Pruebas Ser Ecuador, aplicadas consecutivamente durante tres años 2008, 2009 y 2010 a los estudiantes de 4°, 7° y 10° Año de Educación General Básica en todo el país. Estas evaluaciones permitieron determinar algunas dificultades técnicas y pedagógicas en la aplicación de la Reforma de 1996, entre ellas se constató que muchos docentes y centros educativos no habían comprendido la propuesta de desarrollo de destrezas, entendida como suma de saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales y que habían encaminado sus esfuerzos exclusivamente hacia lo cognitivo. Así mismo, se evidenció que el modelo pedagógico constructivista fue asumido bajo el cliché de la <<construcción del conocimiento>>, sin que éste fuera evidente en las aulas. Adicionalmente, las pruebas Ser fueron un indicador de que el estudiantado terminaba la Educación General Básica con pocos aprendizajes significativos y con escasa capacidad de interpretación, análisis y lectura comprensiva (Prócel, 2010). Esto confirma la idea de que no hubo más que un cambio de forma (nombres de los grados, de las materias, la planificación), y no de fondo, porque los profesores continuaban enmarcados en prácticas pedagógicas tradicionales que incitaba más el memorismo y la transmisión de conocimientos, que el desarrollo de destrezas cognitivas, procedimentales y actitudinales. Además, la RCC no publicó un documento oficial de fundamentación. Directamente presentó la Matriz Básica que contenía las matrices curriculares de cada área. Según afirma el mismo documento emitido por el Ministerio

de Educación y Cultura (1998), el diseño se fundamentó en principios generales propuestos por varias corrientes psicopedagógicas. Este componente estuvo dispuesto bajo un diseño orientado por un enfoque llamado integrador, sin embargo su diseño curricular no representó ni se asemejó a un sistema integral, ya que su diseño no incorporó una estructura sistémica. Su estructura curricular contempló simplemente cuatro secciones plenamente diferenciadas: 1. Comprendió los objetivos generales para la Educación Básica y el nuevo pensum de estudio. 2. Englobó todo lo concerniente al Primer Año de Educación Básica, denominado en el documento como Preescolar, compuesto por ejes de desarrollo y bloques de experiencia diseñados exclusivamente para este nivel, además del perfil y los objetivos generales de desarrollo del preescolar. 3. Contuvo el “Currículo por Áreas”, conformado por objetivos generales y específicos, destrezas, contenidos y recomendaciones metodológicas para cada una de las áreas calificadas como básicas; a saber: Lenguaje y Comunicación, Matemática, Entorno Natural y Social (prevista sólo para 2° y 3° año de básica), Ciencias Naturales y Estudios Sociales (del 4° al 10° año de básica). 4. Conformada por los llamados “Ejes Transversales” que aparecen por primera vez en la historia de las reformas educativas nacionales, sintetizados en las siguientes categorías: Educación en la Práctica de Valores, la Interculturalidad y la Educación Ambiental, cada uno con un tratamiento y estructura interna distintos.

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

En cuanto a la concreción de los “Niveles Curriculares” la RCC presentó tres niveles definidos de la siguiente manera: a) Concreción macro-curricular o primer nivel curricular: estuvo conformado por dos elementos, el componente curricular y administrativo y fue responsabilidad del Ministerio de Educación. Aquí se establecieron los objetivos generales de la Educación Básica, las destrezas que debían desarrollarse, los contenidos comunes obligatorios a nivel nacional, las orientaciones o criterios metodológicos generales y de evaluación, que debían haber servido de orientación para las construcciones curriculares llamadas meso y micro. Este nivel curricular estuvo conformado por los siguientes elementos:

Los docentes asumieron a este plan como parte de un Decreto Ministerial que debía ser cumplido en su totalidad sin ningún tipo de cambios o acomodos, contradiciéndose con uno de sus principales principios, ya que se definía a la propuesta como una programación curricular abierta y flexible. Los objetivos del currículo En su lugar se formulan las destrezas que constituyeron los propósitos educativos, por lo que resultó difícil justificar la existencia del currículo. Debido entonces, al planteamiento de las destrezas como objetivos educativos no se logró construir una sólida relación de correspondencia entre destrezas, objetivos y fines educativos.

Objetivos de la Educación Básica

2 4

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

En la formulación de los objetivos no se consideró que aquellos deben posibilitar la consecución de los fines educativos nacionales manifestados en la reforma, en consecuencia la correspondencia entre los fines pretendidos por la reforma y los objetivos de la Educación Básica no se encuentran totalmente interrelacionados (Sánchez, 2007). De igual manera la no presencia de un perfil inicial, no permitió relacionar y justificar la existencia del perfil de salida propuesto. El Pensum de la Educación Básica El pensum no respondió a una relación curricular definida entre las áreas de estudio y el perfil de desarrollo planteado. La presencia de esta programación en la propuesta no favoreció su avance en su conjunto, ni su relación con los objetivos o con el perfil de desarrollo ya que no se encontraban bien articuladas.

Tampoco la reforma recomienda la identificación de objetivos en los demás niveles, dado que a las destrezas se les ha atribuido esta responsabilidad curricular. Las destrezas generales De acuerdo a la reforma, una destreza es “un saber hacer”, es una “capacidad o competencia” que la persona pueda aplicar o utilizar un conocimiento de manera autónoma, cuando la situación lo requiera (MEC, 1996). Con esta definición, parece que la reforma la atribuyó a las destrezas un significado equivalente a capacidad o competencia, situación que provocó desconcierto entre los maestros (Sánchez, 2007). En consecuencia, afirmar que una destreza es una capacidad o competencia resulta demasiado apresurada. Para concluir una destreza está muy lejos de llamarse competencia. Por lo tanto, una destreza no es la mejor manera de plantear un objetivo

2 5

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

curricular, dado que en su aplicación una destreza no necesariamente toma en cuenta la reflexión ni la carga valórica, acciones que diferencian a ésta de un objetivo curricular en el que se integran los tres tipos de aprendizaje ( Sánchez, 2007). Por lo tanto, la búsqueda del desarrollo de las destrezas pretendidas por la reforma, resultan objetivos incompletos puesto que éstas requieren para su desarrollo solamente de adiestramiento. Con esta explicación se pretende establecer sin duda alguna que esta es una de las mayores limitaciones que presentó la propuesta (Sánchez, 2007). Los contenidos Curriculares La Reforma dio gran importancia a la selección y determinación de contenidos que privilegiaban el desarrollo de las destrezas o capacidades identificadas como objetivos educativos. Otra característica de la reforma identificada a través de los contenidos, es la relevancia que intentaba dar a los aprendizajes generales y abstractos, sin embargo, los docentes en su práctica les resultaba más cómodo y familiar trabajar con conocimientos específicos que buscan únicamente el desarrollo de habilidades de tipo procedimental dejando de lado lo cognitivo y actitudinal. b) Concreción meso - curricular o segundo nivel curricular: recayó en directivos y docentes de las instituciones educativas del país, enfocado al denominado Programa Curricular Institucional (PCI). Para su formulación se debía tomar en cuenta el estudio del nivel macro curricular y el análisis del contexto institucional, debiendo responder su formulación a las necesidades educativas de los estudiantes del sector y a las demandas sociales de la comunidad, sin

embargo su elaboración fue vista como una tarea improductiva. En otras palabras, el currículo en su segundo nivel no estuvo presente en la vida de las instituciones educativas debido al desconocimiento en cuanto a la importancia que este instrumento tiene en la gestión escolar, a lo que se sumó la falta de seguimiento y la ausencia de un programa de asesoramiento permanente a los docentes, lo que obligó a los docentes a continuar trabajando únicamente con las indicaciones y recomendaciones que planteaba el currículo en su primer nivel. c) Concreción micro – curricular o tercer nivel curricular: encargó la responsabilidad al docente, a quien le correspondía articular todos los elementos del currículo del nivel macro en cada una de sus unidades de trabajo correspondiente a un proceso de enseñanza – aprendizaje, en el que debía concretar objetivos, destrezas, contenidos procedimientos, actividades e instrumentos de evaluación. En este espacio de trabajo es en donde la reforma se puso en marcha y con ella todas las acciones planificadas en el currículo nacional. Si bien es cierto, los docentes son los actores más importantes que tiene una reforma, pero no es menos cierto que el Estado, la familia y la sociedad en su conjunto, también son quienes deben asumir en su momento la responsabilidad que les corresponde. Lamentablemente, durante todo el tiempo transcurrido desde cuando se dio inicio a la aplicación de esta reforma, nunca se hizo nada para que la responsabilidad sea compartida, es decir, no se logró concienciar que toda reforma educativa requiere la participación y compromiso de todos.

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

A continuación se enlista los factores que impidieron su correcta aplicación tomado de la Tesis de Maestría “El pensamiento creativo desde la reforma curricular ecuatoriana” de Freddy Cabrera (2010) de la Universidad de Cuenca.  Falta de participación de los docentes en la construcción de la propuesta, ya que quienes los representaron, fueron dirigentes de la clase y no docentes.  Falta de capacitación y socialización de la reforma. Desconocimiento de la fundamentación.  La indefinición de conceptos como “destrezas”, diversidad étnica, geográfica y de género, pues nunca se clarificaron los conceptos que sostienen a estos principios.

 No se cumplió con ninguna de las políticas planteadas como estrategias de cambio, situación que dio como resultado pobres niveles de superación fundamental en materia de avance académico.  Las estrategias pedagógicas utilizadas, tampoco pudieron superar las antiguas prácticas y posicionamiento adoptados por parte de todo el Sistema Educativo y de manera especial por los docentes. Después de las consideraciones anteriores, es oportuno también resaltar en este apartado las propuestas novedosas de la RCC a pesar de sus múltiples desaciertos y limitaciones, entre ellas citamos:  La obligatoriedad de una educación básica de diez años,

2 6

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

propuesta

 La inclusión del nivel preescolar en el sistema formal como primer año,

 Falta de empoderamiento de los docentes, quienes no tuvieron claro, ni manejaron toda la metodología empleada en la formulación de la propuesta.

 La eliminación de los niveles de primaria y secundaria por Educación Básica (hasta décimo año) y Bachillerato,

 Desconocimiento de la metodológica y evaluativa.

 La reforma no fue tratada con la profundidad ni con la importancia que merecía.  La ausencia de programas de control y asesoramiento a docentes y autoridades en asuntos curriculares y pedagógicos.  Falta de liderazgo demostrado por el Ministerio de Educación, lo que dificultó el logro de las metas propuestas.  Falta de políticas y estrategias nacionales, locales e institucionales para consolidar la propuesta.  En consecuencia la institucionalización de la reforma curricular y con ella del Currículo Nacional se estancó y no se cumplieron con los fines propuestos.

 Una propuesta pedagógica – metodológica constructivista basada en destrezas,  La integración de características sociales antes desapercibidas, como la diversidad étnica, geográfica y de género y la contemplación de la flexibilidad del currículo para que éste pueda adaptarse a las necesidades locales, y  La propuesta de formación integral de los recursos humanos, en pos de la permanente utopía de construir una sociedad más justa y equitativa. A continuación, y dadas las condiciones del análisis que antecede, se presentan las siguientes conclusiones:  La Reforma Curricular Consensuada

2 7

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

de 1996 al parecer fue el resultado de una mezcla de abundantes criterios, varias teorías y algunos razonamientos aproximados. Lo que ha dado como resultado un diseño curricular difícil de definir y muy complicado para aplicar, generando más dudas que convencimientos. Por otro lado queda claro que, en el planteamiento del currículo se trataron de manera muy ligera algunos componentes curriculares y, se exageraron en la presentación de otros (Sánchez, 2007).  El enfoque integral que orientaba en teoría la reforma, terminó reduciéndose a un enfoque por contenidos o por destrezas, puesto que los docentes se preocuparon más de cumplir con los contenidos propuestos en el plan y no con las características y desarrollo propio de los educandos.  La propuesta de Reforma Curricular llegó a las instituciones educativas y sobre todo a los docentes con el significado de disposición a cumplir, antes que de programación a seguir para elaborar los currículos institucionales, así como también los de aula. Es decir, se trató simplemente de un registro de instrucciones dispuestas para ser cumplidas sin mayor discusión.  Además, no contó con un estudio del contexto nacional, lo que le restó importancia a la propuesta en todos los niveles curriculares, ni con materiales de apoyo que acompañen su implementación.  Para lograr los fines declarados en cualquier propuesta curricular, no es suficiente exponer unos objetivos, unos contenidos y proponer el desarrollo de unas cuantas destrezas, sino sobre

todo se requiere el empoderamiento de la sociedad en su conjunto y de manera especial de los docentes y al parecer esta propuesta no contó con este ingrediente.  La propuesta en definitiva no fue pertinente, más bien ésta respondió a otros intereses y compromisos. Valoración de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica 2010 La nueva propuesta curricular denominada Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica se encuentra en vigencia en el sistema educativo ecuatoriano desde hace cuatro años lectivos, concretamente en el régimen sierra desde septiembre de 2010 y en el régimen costa desde abril de 2011. Entre los objetivos que persigue la AFCEB, según sus proponentes el Ministerio de Educación (2009) están:  Actualizar y fortalecer el currículo de 1996, en sus proyecciones social, científica y pedagógica.  Potenciar, desde la proyección curricular, un proceso educativo inclusivo de equidad para fortalecer la formación ciudadana para la democracia, en el contexto de una sociedad intercultural y plurinacional.  Ampliar y profundizar el sistema de destrezas y conocimientos a concretar en el aula.  Ofrecer orientaciones metodológicas proactivas y viables para la enseñanza y el aprendizaje, a fin de contribuir al perfeccionamiento profesional docente.  Precisar indicadores de evaluación que permitan delimitar el nivel de calidad del aprendizaje en cada año de educación

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

básica. En lo que tiene que ver con su fundamentación teórica, tiende hacia una visión humanista de la educación, con clara tendencia integral e integradora, como nuevos retos a superar en materia educativa, en tal virtud, se sustenta en diversas concepciones teóricas y metodológicas, como los fundamentos de la Pedagogía Crítica que ubica al estudiante como protagonista del proceso educativo; y la teoría psicológica del aprendizaje de vía cognitivista con predominio del constructivismo y del aprendizaje significativo (Ministerio de Educación, 2009). Por consiguiente esta currícula según sus mentalizadores, el Ministerio de Educación (2009) se proyecta a:  Desarrollar la condición humana y la preparación para la comprensión;

2 8

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

 Promover un pensamiento y modo de actuar lógico, crítico y creativo;  Propiciar un significativo;

aprendizaje

 Desarrollar destrezas desempeño;

con

productivo

criterios

 Emplear las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso enseñanza aprendizaje; y,  Evaluar de forma integradora los resultados de aprendizaje. En cuanto a su estructura curricular presenta todo un sistema de conceptos que constituyen sus componentes dinamizadores, tal como propone el Ministerio de Educación (2009) en su documento oficial, y estos son: Perfil de Salida del Área.- Es la descripción de los desempeños que debe demostrar el estudiantado en cada una de las áreas al concluir el décimo año de Educación General Básica, los

mismos que se evidencian en las destrezas con criterio de desempeño. Objetivos Educativos del Área.- Orientan el alcance del desempeño integral que deben alcanzar los estudiantes en cada área de estudio durante los diez años de Educación General Básica. Los objetivos responden a las interrogantes siguientes: ¿Qué acción o acciones de alta generalización deberán realizar los estudiantes? ¿Qué debe saber? Conocimientos asociados y logros de desempeño esperados. ¿Para qué? Contextualización con la vida social y personal. Objetivos Educativos del Año.- Expresan las máximas aspiraciones que pueden ser alcanzadas en el proceso educativo dentro de cada año de estudio. Tienen la misma estructura que los objetivos del área. Destrezas con Criterio de Desempeño.- Las destrezas con criterios de desempeño expresan el saber hacer, con una o más acciones que deben desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones con un determinado conocimiento teórico y con diferentes niveles de complejidad de los criterios de desempeño. Las destrezas se expresan respondiendo a las siguientes interrogantes: ¿Qué debe saber hacer? Destreza ¿Qué debe saber? Conocimiento ¿Con qué grado de complejidad? Precisiones de profundización. Precisiones para la Enseñanza y el Aprendizaje.Constituyen orientaciones metodológicas y didácticas para ampliar la información que expresan las destrezas con criterios de desempeño y los conocimientos asociados a éstas; a la vez, que ofrecen

2 9

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

sugerencias para desarrollar diversos métodos y técnicas para orientar el aprendizaje y la evaluación dentro y fuera del aula. Al respecto en encuesta aplicada a 905 docentes de la provincia de Chimborazo durante el año lectivo 2012 – 2013, el 54 % de encuestados consideran que las precisiones para la enseñanza y el aprendizaje propuestas en la nueva currícula permiten desarrollar el eje curricular integrador de cada una de las áreas de estudio, lo que denota la pertinencia de su aplicación durante el proceso educativo. Indicadores Esenciales de Evaluación.- Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, por tanto, precisan el desempeño esencial que deben demostrar los estudiantes. Lo expresado teóricamente es corroborado en la práctica por el 56% de docentes encuestados a nivel provincial (Chimborazo) durante el año lectivo 2012 - 2013, quienes sostienen que los indicadores esenciales de evaluación permiten evidenciar los logros de aprendizaje y al mismo tiempo facilitan la evaluación integral de los estudiantes. Al mismo tiempo es oportuno dar a conocer que los indicadores esenciales de evaluación se estructuran a partir de las interrogantes siguientes: ¿Qué acción o acciones se evalúan? ¿Qué conocimientos son los esenciales en el año? ¿Qué resultados aprendizaje?

concretos

evidencia

del área, los ejes de aprendizaje, y los bloques curriculares, que constituyen los componentes esenciales para la planificación docente a los que de igual manera, se da a conocer su significado: Mapa de Conocimientos.- Es el esquema general que distribuye, por años de estudio, con una lógica ascendente en nivel científico y complejidad, los conocimientos esenciales (nucleares) que deben saber las estudiantes y los estudiantes, desde el 1° hasta el 10° año, conformando un sistema coherente Eje Curricular Integrador del Área.- Es la idea de mayor grado de generalización del contenido de estudio que articula todo el diseño curricular de cada área, con proyección interdisciplinaria. A partir de este se generan los conocimientos, las habilidades y las actitudes, por lo que constituye la guía principal del proceso educativo. Los ejes curriculares, correspondientes a cada área son los siguientes: Lengua y Literatura : Escuchar, hablar, leer y escribir para la interacción social. Matemática: Desarrollar el pensamiento lógico y crítico para interpretar y solucionar problemas de la vida. Estudios Sociales: Comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana. Ciencias Naturales: Comprender interrelaciones del mundo natural y variaciones a través del tiempo

las sus

Es decir, los Indicadores Esenciales de Evaluación, constituyen evidencias concretas del aprendizaje alcanzado por los estudiantes, al concluir el año de estudio.

Ejes del Aprendizaje.- Se derivan del eje curricular integrador en cada área de estudio y son el hilo conductor que sirve para articular las destrezas con criterio de desempeño planteadas en cada bloque curricular.

Adicionalmente al sistema de conceptos expuestos, se incluyen otros como el mapa de conocimientos, los ejes curriculares integradores

Bloques Curriculares.- Organizan e integran un conjunto de destrezas con criterios de desempeño alrededor de un tema generador.

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

A todo lo antes expuesto en la estructura de la AFCEB, se suman como parte importante de ella el perfil de salida de las y los estudiantes de la Educación Básica, y los ejes transversales los mismos que se presentan a continuación tal como El Ministerio de Educación (2009) muestra en su documento oficial:

 Aplicar las tecnologías de la información y la comunicación en la solución de problemas prácticos.

Perfil de Salida.- Las jóvenes y los jóvenes que concluyen los estudios de la Educación Básica serán ciudadanos y ciudadanas capaces de:

 Demostrar sensibilidad y comprensión de obras artísticas de diferentes estilos y técnicas, potenciando el gusto estético.

 Expresarse libremente como individuos orgullosos de ser ecuatorianas y ecuatorianos, de convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y pluirinacional.

De alcanzar este Perfil de Salida las jóvenes y los jóvenes fruto de la aplicación de la nueva propuesta curricular, habríamos dado un salto dialéctico en materia educativa, resultados que tendrían que ser evaluados en su debido momento para determinar objetivamente el grado de pertinencia y el nivel de calidad educativa incrementado en el sistema educativo nacional.

 Valorar la identidad cultural nacional, los símbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana.

 Interpretar y aplicar a un nivel básico un idioma extranjero en situaciones comunes de comunicación.

3 0

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

 Demostrar un pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis y resolución eficaz de problemas de la realidad cotidiana.  Valorar y proteger la salud humana en los componentes físicos, psicológicos y sexuales.  Hacer buen uso del tiempo libre, con actividades culturales, deportivas, artísticas y recreativas que lo lleven a relacionarse con los demás y su entorno, como seres humanos responsables, solidarios y proactivos.  Disfrutar y comprender la lectura, desde una perspectiva crítica y creativa.  Valorar, solucionar problemas y producir textos que reflejen la realidad sobre la base de fundamentos científicos y prácticos en las dimensiones lingüísticas, literarias y lógica matemática; así como de la integración y evolución del mundo natural y social.

Los Ejes Transversales.- Constituyen grandes temáticas de proyección macro que deben ser atendidos en toda la proyección curricular, con actividades concretas integradas al desarrollo de las destrezas y conocimientos de cada área de estudio. En una perspectiva integradora, los ejes transversales propuestos para la Educación General Básica son: 1. La Interculturalidad. 2. La formación ciudadana y para la democracia. 3. La protección del medio ambiente. 4. El correcto desarrollo de la salud y la recreación de las estudiantes y los estudiantes. 5. La educación sexual en la niñez y la adolescencia. Cada uno de ellos abarca una serie de temáticas, que deberán ser planificadas y ejecutadas por las y los docentes durante el desarrollo

3 1

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

de sus clases, o con el apoyo de actividades extracurriculares, tendientes a reforzar los aprendizajes cognitivos, actitudinales o procedimentales adquiridos. Con respecto a la concreción de los niveles curriculares, la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica presenta sus tres niveles macro, meso y micro curricular bien definidos: Concreción macro – curricular o primer nivel curricular: propuesta por el Ministerio de Educación en versión final el 07 de agosto de 2009 y ejecutada a partir de septiembre de 2010 en el régimen sierra, y desde abril de 2011 en el régimen costa. Tal como se indica en los párrafos anteriores, su estructura básica se compone de elementos dinamizadores, de componentes para la planificación, de perfil de salida de los y las estudiantes, y de cinco ejes transversales que deben ser dinamizados por los y las docentes durante el desarrollo de sus clases, o con la ayuda de actividades extracurriculares. Concreción meso - curricular o segundo nivel curricular: plasmado en la construcción del Plan Estratégico Institucional elaborado en forma participativa por cada institución educativa a nivel nacional. Este plan tiene por finalidad fortalecer la gestión estratégica institucional en articulación con los nuevos componentes del sistema educativo: Nuevo Modelo de Gestión Territorial, Nuevo Modelo de Apoyo y Seguimiento a la Gestión Educativa, Estándares Educativos, Currículo de Educación General Básica y Bachillerato General Unificado, así como con el Sistema Integral de Desarrollo Profesional (SíProfe); entre otros. Este instrumento está destinado para que los equipos directivos y docentes de las instituciones educativas, construyan el Plan Estratégico Institucional de manera participativa. En esta dinámica se torna esencial el nuevo rol de liderazgo que deben cumplir sus directores/as.

De ahí que, el Plan Estratégico Institucional constituye un recurso orientador y dinamizador para las instituciones educativas que deben cumplir un papel primordial en la construcción de la nueva educación que propone el nuevo marco legal, llámese este, Constitución Política del Estado del 2008, Ley Orgánica de Educación Intercultural de 2011, y el Plan Nacional para el Buen Vivir 2013 – 2017. Concreción micro - curricular o tercer nivel curricular: de exclusiva responsabilidad de las docentes y los docentes del sistema educativo nacional, quienes en base a la propuesta macro y micro curricular deben construir los planes de clase alrededor de las destrezas con criterio desempeño, que se indican en los bloques curriculares de cada una de las áreas y años de Educación General Básica. Al respecto el 46% de profesores que fueron encuestados en la provincia de Chimborazo durante el año lectivo 2012 - 2013, consideran que los contenidos propuestos en los bloques curriculares son coherentes con nuestra realidad, permiten aprendizajes innovadores y creativos y, por tanto, el desarrollo de destrezas con criterio de desempeños auténticos en los estudiantes, que son evidenciados en las aulas escolares (Informe del proyecto de investigación “Diagnóstico de la Realidad Educativa de la provincia de Chimborazo, 2015). En efecto, gracias a la planificación micro – curricular se concretiza la nueva propuesta curricular, por lo que del trabajo que los profesores y profesoras realicen en ella dependerá su éxito o fracaso. En este párrafo es oportuno dar a conocer que los logros de aprendizaje alcanzados hasta hoy por los estudiantes, con la aplicación de la AFCEB de acuerdo a los datos arrojados en la encuesta aplicada a 905 docentes de la provincia de Chimborazo, durante el año lectivo 2012 – 2013 son buenos en un 47%, muy buenos en un 34% y excelentes en un 4%, lo que denota un mejoramiento notable en la

3 2

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

calidad educativa que se imparte en el sistema educativo provincial y nacional con la aplicación de la nueva currícula (Informe del proyecto de investigación “Diagnóstico de la Realidad Educativa de la provincia de Chimborazo, 2015). Sobre la base de todas las consideraciones anteriores, respecto a los elementos dinamizadores, los componentes esenciales para la planificación docente y los niveles de planificación macro, meso y micro-curricular que propone la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica, cabe mencionar que en encuesta aplicada a 905 profesores del magisterio en la provincia de Chimborazo, durante el período académico 2012 – 2013, el 76% de profesores encuestados sostienen categóricamente que la nueva propuesta curricular como así la llaman, promueve valores y actitudes favorables de estudiantes y profesores; que su estructura operativa es buena, muy buena y excelente en un 37%, 45% y 6% sucesivamente; y, que resulta motivante en las aulas escolares sostienen un 43% de encuestados. Todos estos indicadores demuestran, la superioridad de esta currícula, respecto a la estructura y fundamentación de la Reforma Curricular Consensuada de 1996 (Informe del proyecto de investigación “Diagnóstico de la Realidad Educativa de la provincia de Chimborazo, 2015). A continuación se presentan algunos factores que facilitaron la implementación de esta nueva reforma curricular y su concreción en las aulas escolares, tales como:  La elaboración de textos escolares, cuadernos de trabajo y guías para docentes de primero a décimo año de Educación Básica, en las cuatro áreas básicas del conocimiento. Dichos textos fueron considerados por el 44% de profesores encuestados como buenos, el 28% como muy buenos y el 5% como excelentes (Informe del proyecto de investigación

“Diagnóstico de la Realidad Educativa de la provincia de Chimborazo, 2015).  La sólida preparación de las docentes y los docentes a nivel nacional, tanto en su estructura operativa, como en la fundamentación pedagógica, psicológica y su proyección científica – cultural, a través de los cursos de capacitación ofertados por el Ministerio de Educación en convenio con Instituciones de Educación Superior, lo que facilitó su comprensión y aplicación, pues tan solo en la provincia de Chimborazo durante el año 2010 según datos obtenidos de los archivos de la Secretaría del Ministerio de Educación en convenio con la Universidad Nacional de Chimborazo y procesada por el Equipo de Investigación del proyecto “Diagnóstico de la Realidad Educativa de la provincia de Chimborazo, (2015) se capacitaron a 770 profesores en Introducción a la Actualización y Fortalecimiento Curricular; 525 en Actualización y Fortalecimiento Curricular de Lenguaje de 2º a 7º año de Educación Básica; 525 en Lenguaje de 8º a 10º año; 455 en Estudios Sociales de 8º a 10º año; 455 en Estudios Sociales de 2º a 7º año; 700 en Matemática de 2º a 7º año; 1750 en Actualización y Fortalecimiento Curricular de 1º de Educación Básica; 700 en Ciencias Naturales de 8º a 10º año; 700 en Ciencias Naturales de 4º a 7º año de Educación Básica; y 595 profesores capacitados en Actualización y Fortalecimiento Curricular de Matemática de 8º a 10º año de Educación Básica. Además cabe indicar, que la capacitación ofertada por el Ministerio de Educación a los profesores del sistema educativo nacional, ha continuado durante los años 2011, 2012, 2013, 2014 y 2015 en diferentes áreas del campo educativo (pedagogía, currículo, didáctica y otros), con alto grado de

3 3

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

aceptación y concurrencia.  La implementación de procesos de monitoreo y evaluación periódica por parte del Ministerio de Educación a las instituciones educativas, para garantizar que las concepciones educativas se concreten en el cumplimiento del perfil de salida del estudiantado al concluir la Educación General Básica, para lo cual se propuso: la autoevaluación institucional, el plan de mejoras y la evaluación del desempeño de supervisores, directivos y docentes. Finalmente, y dadas las condiciones del análisis que antecede, se despliegan las siguientes conclusiones:

comprensión y aplicación. A continuación una breve síntesis: Ejes Integradores, que articulan todo el diseño curricular de cada área de estudio con proyección interdisciplinar. Ejes de Aprendizaje, hilo conductor que sirve para articular las destrezas con criterio de desempeño planteadas en cada bloque curricular. Objetivos Educativos del Área, que orientan el alcance del desempeño integral que deben alcanzar los estudiantes en cada área de estudio durante los diez años de Educación General Básica.

 La Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica 2010, cuenta con una fundamentación pedagógica y psicológica bien definida, lo que ha permitido delinear con precisión el proceso enseñanza – aprendizaje, al mismo tiempo que deja clara la finalidad de la educación ecuatoriana, formar seres humanos íntegros.

Objetivos Educativos del Año, que expresan las máximas aspiraciones que pueden ser alcanzadas por los estudiantes en cada año de Educación General Básica.

 La nueva propuesta curricular promueve valores y actitudes favorables de estudiantes y profesores para con el entorno intra y extra escolar, consigo mismo y con los demás.

Un sistema de destrezas con criterio de desempeño por bloques curriculares: saber hacer, saber y ser, que deben ser desarrolladas por los y las estudiantes durante el proceso educativo.

 La currícula se presenta completamente operativizada en sus tres niveles curriculares, macro, meso y micro, por lo que toda su estructura tanto de fondo como de forma es superior a la Reforma Curricular Consensuada de 1996.  Después de casi quince años, los textos escolares de la nueva currícula superaron los contenidos programáticos de la Reforma Curricular Consensuada de 1996.  La nueva propuesta curricular, cuenta con componentes dinamizadores, que han hecho de ella un elemento de fácil

Una Planificación por Bloques Curriculares, que organizan e integran un conjunto de destrezas con criterios de desempeño alrededor de un tema generador.

Precisiones o estrategias de enseñanza y aprendizaje, lo que ha dinamizado su proceso. Un sistema de indicadores, para el proceso de evaluación del aprendizaje, que constituyen evidencias concretas de los resultados obtenidos; y, Un perfil de salida, en el se expresan los objetivos máximos a lograr, lo que facilita a un futuro inmediato, evaluar su grado de efectividad.

E D U C A T I V A S

E N

E C U A D O R

 Con todo lo expuesto en este análisis, es indiscutible que la Reforma Educativa denominada Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica 2010, es superior a la Reforma Curricular Consensuada de 1996, por lo que los maestros y maestras ecuatorianos/as están llamados/as a empoderarse de ella y contribuir con su práctica consciente, reflexiva y crítica al mejoramiento progresivo de la calidad educativa que tanto requiere el Ecuador y los demás países Latinoamericanos y del Caribe. Empero esto no impide, que se vaya tomando correctivos y proponiendo mejoras y/o cambios a su estructura operativa, fundamentación teórica, programas, proyectos y políticas educativas sobre la base de los resultados obtenidos durante los procesos de evaluación.

3 4

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E F O R M A S

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cabrera O, Freddy (2010), El pensamiento creativo desde la reforma curricular ecuatoriana. Estudio en la etapa de las operaciones formales (8º, 9 º y 10º) año de Educación Básica, Universidad de Cuenca – Ecuador. CEPAL, Organización de Estados Iberoamericanos, Secretaría General Iberoamericana (2010), METAS EDUCATIVAS 2021, La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. Ecuador. Constitución de la República del Ecuador, publicada en el registro oficial de 20 oct. Quito, 2008. Ecuador. Ministerio de Educación (2006), Plan decenal de educación 2006 - 2015, Quito. Ecuador. Ministerio de Educación y Cultura (1998), Reforma curricular para la Educación Básica, Quito. Ecuador.

Ministerio

Educación

(2009),

Actualización y fortalecimiento curricular de la Educación Básica 2010, Quito. Ecuador. Ministerio de Educación Resultados pruebas censales SER.

(2008),

Guzmán, V Carolina (2005), Reformas educativas en América Latina. Disponible en: <http: //www. rieoei.org/deloslectores/882Guzman.PDF>. Isch López, Edgar (2011), Las actuales propuestas y desafíos en educación: el caso ecuatoriano. Prócel Alarcón, María Alexandra (2010), La nueva propuesta curricular, Editorial Don Bosco – Librerías LNS Revista Didáctica. Sánchez Cisneros, Javier (2007), Impacto de la reforma curricular consensuada en la práctica profesional de los docentes, Universidad andina Simón Bolívar Sede – Ecuador. Unión Nacional de Educadores (2012), Estándares de calidad, auditoría, evaluación y acreditación de instituciones educativas en Ecuador. Vera Rojas, Mirella del Pilar (2015), Informe del proyecto de investigación “Diagnóstico de la Realidad Educativa de la provincia de Chimborazo”, Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba – Ecuador.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A R G U M E N T A C I Ó N ,

P O L Í T I C A

4 - 8

I S N N

Argumentación, Discurso y Política

V O L V I R T U A L - A G O S T O B O L E T Í N · 3 5 ·

D I S C U R S O

Nancy Astrid Vargas Palencia1 nasvarpa@hotmail.com RECIBIDO EL 11 DE AGOSTO DE 2015 - ACEPTADO EL 20 DE AGOSTO DE 2015

RESUMEN

use of fear as a means of persuasion.

El presente artículo contiene una reflexión en torno a un concepto fundamental: la argumentación, realizando un abordaje del mismo a partir de algunos de sus elementos constituyentes, lo cual permite al lector una mayor comprensión acerca de la dinámica social-cultural vista desde el análisis del discurso y más específicamente los elementos que componen el discurso político, que a su vez contribuye con el control de las masas y en ocasiones, hace uso del miedo como medio de persuasión.

Key words: argument, discourse, politics, power, persuasion.

Palabras clave: argumentación, política, poder, persuasión.

discurso,

ARGUMENT, DISCOURSE AND POLITICS ABSTRACT

This article contains a reflection on a fundamental concept: the argument, making an approach of it from some of its constituent elements, enabling the reader a greater understanding of the socialcultural dynamics seen from the discourse analysis and more specifically the elements of political discourse, which in turn contributes to the control of the masses and sometimes makes 1 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Maestría en Lingüística. Correo electrónico.

QUÉ ENTENDEMOS POR ARGUMENTACIÓN Diversas son las formas y prácticas argumentativas que desde la época de Aristóteles contribuyen a definir los momentos de la historia y a partir de las diferentes disciplinas: filosofía, lenguaje, sociología, historia, psicología, entre otras. Asimismo, se señala como eje principal de la argumentación el discurso, además de un segundo elemento fundamental: la persuasión (Rodríguez, 2008). Es importante señalar que la argumentación abarca todos los ámbitos de la experiencia, desde el reconocimiento del hombre que se enseñó a sí mismo el lenguaje y entre todas las cosas del mundo una de las más asombrosas y tan antigua como la propia cultura (Maceiras, 2008). Así, la argumentación está presente en la vida cotidiana, aparece cada vez que en la interacción comunicativa se encuentran posturas opuestas frente a un tema y alguien intenta convencer a otro de que su propia manera de pensar es razonable, por lo tanto creíble y además, digna de adoptarse.

3 6

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A R G U M E N T A C I Ó N ,

D I S C U R S O

P O L Í T I C A

Otro elemento fundamental de la argumentación es la lógica, por la cual se entiende la habilidad de razonar correctamente. Como habilidad es un arte, y la practicamos en mayor o menor medida todos los seres humanos. Su importancia ha sido reconocida desde la antigüedad, y de allí nace una disciplina cuyo estudio se centra en los principios y métodos de hacer y reconocer inferencias correctas. En los griegos se privilegió una de esas maneras de hacer inferencias, la que se conoce como deducción, un modelo de razonamiento científico en el que la verdad de las premisas hace necesaria la verdad de la conclusión (Sánchez, 2008). Los griegos inventaron además otras dos formas de argumentación racional: la dialéctica y la retórica. La primera tiene que ver con nuestras convicciones y el debate de ideas y la segunda con el propósito de convertir al interlocutor con nuestras posiciones. Así, en la antigüedad grecorromana se enseñaba a reflexionar, razonar y expresar las ideas persuasivas mediante la razón-palabra, esa dualidad privativa del lenguaje humano, empleada justamente en sus dos dimensiones: la primera en cuanto a significado: argumento y la otra en cuanto a forma significante provista de significación: palabra (López, 1995). La historia remonta el nacimiento de la oratoria a Silicia, cuando Corax y Tisias, en el siglo XV A.C, habrían compuesto el primer método razonado, para hablar ante un tribunal y defender a los propietarios para recuperar las tierras que dos tiranos les habían expropiado para entregárselas a sus soldados. Este sería también el origen de la argumentación entendida como el arte de persuadir (Ibid, 16). Más adelante se establece el famoso Trivium de los medievales: gramática, lógica y retórica. Estas disciplinas van a converger en una nueva teoría: la teoría de la argumentación y se pueden identificar tres corrientes interesadas en el estudio de los argumentos: la lógica informal,

el pensamiento crítico y la pragma dialécica (Ibid, 17). La lógica informal se orienta hacia el uso de los argumentos en la vida real, estudio en el que convergen aspectos de la lógica formal como de la retórica y de las falacias. El pensamiento crítico surge como una reacción a la enseñanza de la lógica formal en colegios y universidades, ya que ésta no logra los objetivos de mejorar las habilidades argumentativas de los estudiantes. La pragma-dialéctica se concibe como destinada a resolver una diferencia de opinión por medios verbales y es estudiada como parte de una discusión, explícita o en el caso del monólogo implícita, entre dos actores que tienen posiciones diferentes con respecto a la misma proposición (Sánchez, 2008). En ese orden de ideas, el pensamiento crítico involucra el desarrollo de una serie de habilidades que determinan como persuadir y ser persuadidos. Aunque parezca sencillo, este proceso involucra literalmente todo lo que sabemos acerca de nosotros mismos y acerca del mundo. Entre algunas de las estrategias pedagógicas que se proponen (Mota, 2010) para desarrollo de dichas habilidades están aquellas que se orientan hacia el desarrollo de las estructuras cognitivas de pensamiento: observación, diferenciación, semejanzas, comparaciones y relaciones, características esenciales, clasificación, planteamiento y verificación de hipótesis, transformaciones, argumentos y resolución de problemas. Existen dos paradigmas en lingüística que hacen diferentes asunciones sobre la naturaleza general de la lengua y los objetivos de la lingüística: el paradigma formalista o estructuralista y por otro lado, el paradigma funcionalista o emergente. Dichos paradigmas influyen en la definición de discurso: una definición derivada del paradigma

3 7

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A R G U M E N T A C I Ó N ,

D I S C U R S O

P O L Í T I C A

estructuralista ve el “discurso” en términos de oraciones, mientras que una definición derivada del discurso funcionalista considera al “discurso” como lengua en uso (Schiffrin, 2011).

como le parezca el lenguaje artificial del sistema que está construyendo, es libre de determinar los signos y las combinaciones de signos que podrán utilizarse.

En un sentido general, la noción de discurso designa la forma de organización particular que tienen las producciones lingüísticas en función del tipo de actividad humana en la que se integran (Bronckart, 1992). En otras palabras, podemos decir, que en las fases iniciales de constitución de las lenguas, las actividades de la lengua estaban organizadas en actividades muy diversas: trovas, cuentos religiosos, elegías, gremios, etc. Estas formas son calificadas como “discursos primeros”, los cuales dependen estrechamente de los parámetros de las actividades humanas que mediatizan, Así como de las reglas o normas sociales que rigen estas actividades. De esta manera, los discursos constituyen el objeto primero de la psicolingüística y no pueden analizarse al margen de las acciones no-lingüísticas que mediatizan.

Otros, afirman que la lógica desde la cual se construyen los argumentos y desde donde se emprende la tarea de hallar la verdad, debe tener en cuenta, no solamente la agudeza y la erudición, sino además, estas deben estar siempre acompañadas de un buen juicio, labor por la que los filósofos trabajaron de manera profunda, en su intento de señalar reglas y máximas para gobernar bien el juicio; fue así como inventaron la lógica, la cual no es otra cosa que el arte de hallar y perfeccionar la razón (Piquer, 1747).

Además del enfoque tradicionalista que consiste en estudiar las características estructurales (verbales y visuales) del texto y del habla, existe una perspectiva interdisciplinar que supera los análisis estructurales, poniendo el acento en una aportación fundamental del actual análisis del discurso: que todo discurso debería describirse explícitamente en sus contextos sociales y culturales. Por tal razón, el discurso no puede comprenderse si no se hacen explícitas sus funciones para la sociedad (Van Dijk, 1997).

Desde otro punto de vista, se considera que si se concibe la argumentación desde una perspectiva dialógica y dialéctica es posible postular su dimensión epistémica, ya que desde allí, se confiere a esta actividad discursiva un “mecanismo de aprendizaje inherente que la convierte en un recurso privilegiado de mediación en los procesos de construcción de conocimiento” (Padilla, 2012).

Sin embargo, autores (Perelman, 1989) afirman que para abordar los caracteres referentes a la argumentación, se debe partir desde la oposición a la postura clásica de demostración, y más concretamente a la lógica formal que se limita al examen de los medios de prueba demostrativos. En la lógica moderna ya no se establece una relación entre los sistemas formales y cualquier evidencia racional; el lógico es libre de elaborar

En ese sentido, argumentar y entender son dos caras de una misma moneda: uno piensa argumentándose y uno argumenta pensando con el otro. Por tanto, la elocuencia no es más que sabiduría y prudencia llevadas al habla (Valenzuela, 2009).

Para continuar con el siguiente apartado, se menciona entonces, que la teoría de la argumentación es la disciplina que estudia las técnicas discursivas que permiten producir o a crecentar la adhesión de un auditorio. En resumen: la teoría de la argumentación estudia las técnicas discursivas de persuasión, tomando

D I S C U R S O

P O L Í T I C A

persuasión en un sentido muy general (López G. , 2015).2 DISCURSO Y ARGUMENTACIÓN En ese orden de ideas, se plantea entonces la argumentación como un tipo de discurso, pues es a partir de la argumentación donde se favorece la evaluación y examinación de las perspectivas esgrimidas por los hablantes y por lo tanto promueve procesos de revisión epistémica o pensamiento reflexivo (Larraín, 2011). Para ampliar mejor lo anterior, Vygotski desarrollo la idea acerca de cómo el pensamiento ocurre en el discurso. Así pues, estudiar el pensamiento tal como ocurre en el discurso no implica tomar el discurso como un simple medio sino como parte inherente y estructurante del pensamiento que ahí ocurre (Ibid:63).

3 8

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A R G U M E N T A C I Ó N ,

Por discurso se entiende (Medina, 2002) el conjunto de aproximaciones al estudio del lenguaje que comparten el hecho de entenderlo como lengua viva, corporeizada, perteneciente a un contexto específico y a hablantes particulares. Así pues, el discurso ejerce unos efectos y funciones sociales, que se hacen latentes a través de la comunicación y los procesos que comprende, dentro de los cuales se encuentra la dimensión cognoscitiva del uso del discurso. Para entender los principios básicos del modelo de pensamiento cognoscitivo, debemos abordar el concepto de memoria. Es allí donde almacenamos la información que sale de nuestros diversos sentidos. La memoria puede ser a corto plazo (MCO) o a largo plazo (MLP). La primera es necesaria para la manipulación de información que requiere poco tiempo para ser procesada, por ejemplo, cuando queremos comprender sonidos, palabras, frases y 2 En términos generales, la persuasión consiste en conseguir un objetivo a través de la influencia que ejercen los discursos sobre los ámbitos racionales y afectivos de los demás. En otras palabras es un proceso de influencia comunicativa y social que puede definirse como un tipo especial de comunicación, que se caracteriza por interacción manifiesta de la fuente, orientada a producir algo en el receptor y a modificar su conducta en algún sentido.

oraciones. La información que requiere .más tiempo, se almacenará a la larga en la MLP después de que haya pasado por MCP (Van Dijk, 1996). DISCURSO Y CULTURA Entendiendo que el lenguaje es uno de los artefactos culturales más relevantes y que el hecho de compartir una lengua u otra es decisivo para hablar de una cultura específica, se dejan de lado entonces las explicaciones sobre la importancia de analizar las relaciones entre la cognición, el lenguaje en uso y sus correlatos en la estructura social, planteando así, un modo de abordar el discurso desde la perspectiva de cultura (Pardo, 2013). No es el individuo o la razón la que crea el lenguaje, por el contrario, el lenguaje es el que constituye a los individuos como personas que conviven en una sociedad: la lengua es el canal principal por el que se transmiten los modelos de vidas, por el que las personas aprenden a actuar como miembros de una “sociedad”, -dentro y a través de los diversos grupos sociales, la familia, el vecindario y así sucesivamente- y adoptar su “cultura”, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores (McNeil, 2010). Asimismo, desde la visión Vygotskyana (Villalobos, 2009), el pensamiento no está limitado por el cerebro o la mente del individuo. En lugar de esto la mente se extiende “más allá de la piel” y se encuentra ligada de manera inseparable con otras mentes. De acuerdo con la teoría socio-cultural de Vygotsky, el conocimiento es un fenómeno profundamente social. La experiencia social moldea las formas que el individuo tiene disponibles para pensar e interpretar el mundo, y en esta experiencia, el lenguaje juega un papel fundamental en una mente formada socialmente y en donde el lenguaje es la piedra angular del desarrollo cognoscitivo.

3 9

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A R G U M E N T A C I Ó N ,

D I S C U R S O

P O L Í T I C A

Dentro de la línea de estudios críticos del discurso, se hace énfasis en las relaciones de poder y dominación en la sociedad y el rol clave del discurso en la perpetuación de las relaciones ilegitimas o abusivas del control social. Es por ello que cuando se hace análisis del discurso como análisis social, se exploran estructuras sumamente complejas de organización, control y poder de las cuales los textos y las conversaciones públicas pueden ser solo una de las muchas prácticas sociales que deben someterse a estudio. Así, algunas nociones que no corresponden a la disciplina de la lingüística como el poder, la ideología, el racismo y la discriminación nos permiten hacer un análisis del discurso desde una perspectiva a través de debates parlamentarios, discursos públicos, artículos de prensa y libros de texto, con el objetivo de identificar los mecanismos de manipulación, persuasión y estrategias retóricas globales de autopresentación positiva de las élites simbólicas que controlan el discurso público en nuestras sociedades, en gran medida, gracias a la capacidad que éstas tienen de construir, perpetuar y legitimar formas de desigualdad social (Van Dijk, 2009). Para ilustrar la idea anterior G. Lakoff y M. Jhonson plantean la siguiente idea: “la verdad es siempre relativa a un sistema conceptual, que es definido en gran medida por medio de metáforas. La mayoría de metáforas se han desarrollado en nuestra cultura en largos periodos de tiempo, pero muchas, también nos son impuestas por la gente en el poder, los líderes políticos, religiosos, los grandes de los negocios, de la publicidad, etc. en una cultura donde el mito del objetivismo está vivo y la verdad es siempre verdad absoluta, la gente que consigue imponer sus metáforas sobre la cultura consigue definir lo que es verdad, lo que consideramos que es verdad absolutamente y objetivamente verdadero” (Fuente, 2015).

Por ello, a lo largo de la historia (Castaño, 2008) hemos encontrado, muchos personajes que han manejado, desde su discurso, el poder de orientar grandes masas e influir en la historia del mundo, por ejemplo, Adolf Hitler que con su discurso provocó la segunda guerra mundial o augusto Pinochet, quien desde un discurso político persuasivo y con argumentos fuertes, consiguió conquistar miles de admiradores de su carrera dictatorial llena de mentiras, masacres y desapariciones. Así, en la actualidad, los discursos participan en la modelación y construcción social del miedo de forma sistemática y permanente. Investigaciones recientes ubican a los medios de comunicación masiva como los principales contribuyentes al discurso del miedo que permea la cultura popular hoy en día. Podemos citar el caso del discurso de George Bush (Gutiérrez, 2006) sobre la necesidad de la vía bélica contra Irak y la manera en cómo fue construyendo discursivamente la representación de Irak como un peligro que debía ser enfrentado. Es evidente que el temor es parte de la persuasión, que se alcanza por medio del pathos o emoción, según Aristóteles, se persuade por la disposición de los oyentes, cuando estos son movidos a una pasión por medio del discurso, pues no hacemos los mismos juicios estando tristes que estando alegres, o bien cuando amamos que cuando odiamos (Ibid, 23). Ethos, pathos y logos son aspectos naturales del discurso que interactúan dialécticamente. Así, el pathos incide sobre el logos y el ethos y estos afectan a aquel. Esto se constata cotidianamente por ejemplo al escuchar o leer un buen relato de argumentos (logos): el ethos del autor crece ante nuestros ojos y propicia la aceptación de sus tesis. Por el contrario, un mal manejo lógico de un texto convierte a su autor en un mediocre, ya que el logos repercute en el pathos y en el ethos (Campos, 2012).

4 0

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A R G U M E N T A C I Ó N ,

D I S C U R S O

P O L Í T I C A

CONCLUSIONES

poder y de la política.

Las investigaciones realizadas desde muy diferentes tradiciones han promovido el reconocimiento del discurso como medio de acción y de intervención política. El lenguaje ya no es considerado como un vehículo destinado a transmitir informaciones, sino también, como un dispositivo que permite construir y modificar las relaciones de los interlocutores, sean estos individuos o grupos sociales bien definidos (Gutiérrez S. , 2015).

BIBLIOGRAFIA

Hoy en día se ha dado un redescubrimiento del discurso tanto como medio e intervención y de acción cuanto como medio de presión y de violencia simbólica que se ejerce sobre un público, un auditorio o un grupo de destinatarios. De ahí que el poder de intervención del discurso ponga inmediatamente de relieve su importancia política y social. Por otra parte, hay quienes consideran el populismo como un discurso (Charaudeau, 2009). La noción de populismo es utilizada generalmente cuando se trata de definir ya sea regímenes políticos encabezada por líderes fuertes que pretenden representar al pueblo y aparecen con nombre y apellido (el caso de Juan Domingo Perón en Argentina, Hugo Chávez en Venezuela y otros líderes de diferentes países africanos), o discursos políticos particularmente de extrema derecha, que surgen durante las campañas electorales. Así, el discurso político colabora en la representación de los sentidos sociales y en la co-construcción del poder en las sociedades contemporáneas (Bonetto, 1997). La teoría de la argumentación (Soler, 2011) constituye entonces el marco teórico que permite analizar el grado de manipulación de los discursos políticos. Desde hace un tiempo se ha producido un creciente interés por el papel que desempeña la comunicación en el ámbito del

Bonetto, M. (1997). Discurso político y transformaciones sociales algunos interrogantes sobre la ciudadanía. Políticas y derecho público, 4. Bronckart, J. (1992). El discurso como acción. Por un nuevo paradigma psicolinguistico. Anuario de prsicología, 54, 3-48. Campos, H. (2012). Retórica del miedo y discurso político: el caso de “Ralp, el demoledor”. Pensamiento actual, 18, 5. Castaño, L. (2008). La argumentación como ejercicio de poder en los docentes universitarios: un estudio de caso. Universidad tecnológica de Pereira. Charaudeau, P. (2009). Reflexiones para el análisis del discurso populista. Discurso y Sociedad. Dijk, T. V. (1996). Estructuras y funciones del discurso. (S. XXI, Ed.) México. Fuente, M. D. (11 de 8 de 2015). La argumentación en el discurso periodistico sobre la inmigración. Recuperado el 2015, de http://www.dissoc.org/recursos/tesis/ Tesis_Garcia.pdf: http://www.dissoc. org/recursos/tesis/Tesis_Garcia.pdf Gutiérrez, S. (2006). La construcción del miedo y la incertidumbre en los discursos de George Bush sobre la guerra contra Irak. Gutiérrez, S. (2 de 08 de 2015). Discurso político y argumentación. Recuperado el 2015, de Universidad Autónoma Metropolitana: http://web.uchile.cl/ facultades/filosofia/Editorial/libros/ discurso_cambio/72Gutie.pdf

4 1

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A R G U M E N T A C I Ó N ,

D I S C U R S O

P O L Í T I C A

Larraín, A. (2011). Análisis dialógico del habla privada y argumentativa. 10(12), 60-86.

Rodríguez, L. (2008). La argumentación. México: UNAM.

López, A. (1995). Retórica antigua y retórica moderna. humanitas, 19, 2.

Sánchez, C. (2008). Lógica y argumentación aplicada a los conflictos interculturales y normativos. Red Latinoamericana de antropología jurídica, 01.

López, G. (5 de 8 de 2015). La antigua retórica grecorromana y la argumentación: en la perspectiva de la teoría de la argumentación y la posmodernidad. Obtenido de http://www.uss.cl/biblioteca/ wp-content/uploads/2015/08/768.pdf. Maceiras, M. (2008). La experiencia como argumento . El cultural, 452. McNeil, A. (2010). Lenguaje, argumentación y construcción de sociedad. Folios, 31, 123-132. Medina, L. (2002). Análisis de la enunciación: distinciones operativas para un análisis dialógico del discurso. Estudios de psicología. Mota, C. (2010). Desarrollo del pensamiento crítico a través del discurso. Entre lenguas, 15. Padilla, C. (2012). Escritura y argumentación académica: trayectorias estudiantiles, factores docentes y contextuales. Revista internacional de investigación en Educación, 5(10). Pardo,

N. (2013). Como hacer análisis crítico del discurso. Una perspectiva latinoamericana. (OPR-difital, Ed.) Universidad Nacional de Colombia.

Perelman, C. (1989). Tratado de la argumentación. La nueva retórica. En Gredos (Ed.). Madrid. Piquer, A. (1747). Lógica moderna o arte de hallar y perfeccionar la razón. En O. d. García (Ed.). Valencia.

Schiffrin, D. (2011). Definiciones de discurso. Revista de investigación educativa, 13. Soler, R. (2011). El discurso político como marco de relaciones de poder asimétrica. Tejuelo, 11, 128-144. Valenzuela, R. (2009). Retórica, un ensayo sobre tres dimensiones de la argumentación. En E. j. Chile (Ed.). Santiago. Van Dijk, T. (1997). Discurso, cognición y sociedad. Signos, teoría y práctica de la educación, 66-74. Van

Dijk, T. (2009). discurso y poder. Contribuciones a los estudios críticos del discurso. (Gedisa, Ed.)

Villalobos, J. (2009). El aspecto socio-cultural del pensamiento y el lenguaje. Visión vigotskyana. 11(38). Vygotski, L. (2001). Pensamiento y lenguaje (Vol. Visor). Obras escogidas.

N A R R A C I Ó N

L I T E R A R I A ,

U N A

E X P E R I E N C I A

D I D Á C T I C A

E N

L A

E N S E Ñ A N Z A

D E

H I S T O R I A

La narración literaria, una experiencia didáctica en la enseñanza de historia Juan Ramón Moreno Vera Facultad de Educación. Universidad de Alicante (España)

B O L E T Í N

Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas Crta. San Vicente, s/n. 03690 San Vicente del Raspeig (Alicante)

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

RECIBIDO EL 11 DE AGOSTO DE 2015 - ACEPTADO EL 20 DE AGOSTO DE 2015

4 2

E-mail: jr.moreno@ua.es

Resumen: En el siguiente artículo se presenta una investigación en el marco de las Ciencias Sociales realizada en la Universidad de Alicante a través de una experiencia didáctica mediante la que el alumnado del Grado de Educación Primaria utilizó la narración literaria como un recurso en la enseñanza de la Historia. Los resultados de la investigación evidencian la predilección del alumnado por el formato de cuento tradicional, una elección temática cercana en el tiempo al encontrar más información y la poca aparición de elementos emocionales que conecten al futuro lector con un aprendizaje significativo. Palabras clave: Narración, cuento, enseñanza, historia, ciencias sociales Abstract: In this paper we could find a research in the field of Social Sciences teaching made in the University of Alicante through a didactic experiencie where the students of Primary

Education degree used literature as a tool in History teaching. The results show the election of a tradicional-tale format by the students, a thematic choice close in time and the lack of emotional elements that link the future reader with a significative learning. Keywords: Narrative, tale, teaching, history, social sciences Introducción La enseñanza de la Historia es de gran utilidad para la formación integral de la persona – intelectual, social y afectivamente- por lo que su inclusión en los planes de estudios de la Educación Primaria, según Prats y Santacana (2001), está plenamente justificada al ser vehículo de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las Ciencias Sociales. Sin embargo su correcta adaptación a los diferentes niveles educativos, en el caso de esta experiencia en la formación de profesorado

4 3

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

N A R R A C I Ó N

L I T E R A R I A ,

U N A

E X P E R I E N C I A

D I D Á C T I C A

de Historia para la Educación Primaria, va a depender en gran medida de que los contenidos sean manipulables o no por parte del alumnado. Sería complicado imaginarse la enseñanza de la Historia sin que los estudiantes pudieran ser capaces de reconstruir las narrativas históricas de los acontecimientos, poniendo en tela de juicio las fuentes históricas, sintetizando los principales discursos históricos y finalmente comunicando la ciencia una vez analizada. En definitiva hacer uso del método del historiador, que no es otro que la investigación. En este sentido autores como Cooper (2002) avalan la presencia de la investigación histórica como acción y estrategia didáctica ya que les va a permitir dirigir la experiencia didáctica en tres sentidos: 1) Entender los conceptos ligados al tiempo y al cambio 2) Interpretar el pasado, tomando una posición crítica y personal sobre los sucesos históricos 3) Tomar y utilizar información desde las fuentes históricas, normalmente documentales Pero, un aspecto fundamental que apenas ha suscitado discusión a la hora de enfrentarse a estrategias metodológicas ligadas al descubrimiento o la investigación es la forma de comunicación de los resultados de esas investigaciones, ya que habitualmente el alumnado de Historia tiende a reproducir el formato de presentación oral expositiva que usan sus docentes. En este sentido autores como Miralles y Rivero (2012) indican que el uso de este tipo de estrategias de carácter constructivistas y significativas se convierten en un gran apoyo a la hora de enseñar Historia en la etapa de Educación Infantil, ya que a nivel psicopedagógico indagar partiendo de lo que ya

E N

L A

E N S E Ñ A N Z A

D E

H I S T O R I A

se sabe se convierte un parámetro idóneo para este nivel educativo. Del mismo modo Miralles y Rivero (2012) hacen referencia como una de las estrategias de innovación docente ligadas al aprendizaje por descubrimiento en ámbito de la Historia, a la narración histórica. En realidad, y de acuerdo con Cooper (2002), este tipo de estrategias metodológicas están plenamente vigentes hasta los ocho años de edad entre nuestro alumnado. En el caso de la experiencia que aquí se analiza, se ha propuesto la producción literaria de cuentos basados en investigaciones históricas como una fórmula de comunicación de contenidos de historia, que pueda conectar con el futuro alumnado de Educación Primaria desde el punto de vista de su sencillez expositiva, de su matiz lúdico y recreativo y sobre todo en el plano afectivo y emocional que se asocia al cuento como un género literario muy unido a los primeros años de vida –y, por tanto, de sobra conocido por nuestro alumnado- y que permite el aprendizaje a través de la imaginación y no sólo a través de lo concreto y lo cercano (Egan, 1991 y 1994). En este aspecto según Prado (2004) es importante que el contenido escogido para en los cuentos que se usan en el proceso y de enseñanza y aprendizaje esté acorde con las etapas lectoras de nuestro alumnado, que sería en Educación Primaria las siguientes: 1) Primer ciclo: el escolar aún no domina del todo la lectura, pero puede acceder a los libros de 30-40 páginas, donde predomine la fantasía. Todavía se mantiene una abundancia de ilustraciones. 2) Segundo ciclo: empieza a verse una cierta soltura lectora, buena velocidad y comprensión. Se tratan textos más amplios (de unas 80-100 páginas),

4 4

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

N A R R A C I Ó N

L I T E R A R I A ,

U N A

E X P E R I E N C I A

D I D Á C T I C A

divididos en capítulos cortos. Los temas suelen ser variados con la ayuda de ilustraciones complementarias, suele ser característico de esta etapa el gusto por el cómic. 3) Tercer ciclo: consolidación del proceso lector. Mayor variedad de temas, pero destacan la amistad y la pandilla. Tránsito del cuento infantil al juvenil y paso definitivo o no hacia el hábito lector. Los cuentos, las narraciones orales, los mitos, fábulas o leyendas o incluso las narraciones audiovisuales –series de dibujos animados o películas- ayudan al alumnado a comprender y asumir tiempos, lugares y personajes lejanos a su experiencia directa (Wood y Holden, 2007). Así pues, se ha decidido poner en marcha una experiencia didáctica basada precisamente en el método investigativo de la historia y su comunicación a través de cuentos y relatos cortos, proceso a través del cual pretendemos que la enseñanza de la Historia se aleje de las tradicionales y herméticas lecciones y ofrezca mayor protagonismo y autonomía al alumnado que será el principal actor y comunicador de la Historia en clase. Esto supone una mayor interacción entre profesorado y estudiantes y una mayor participación del alumnado en clase, construyendo a través de investigaciones propias algunos de los contenidos que aparecen en la asignatura y ofreciendo una manera más dinámica de presentación y comunicación de los contenidos trabajados.

E N

L A

E N S E Ñ A N Z A

D E

H I S T O R I A

complejidad narrativa o su nivel de adaptación a los cuentos que se pueden presentar hacer en el aula- que vendrán marcados y dirigidos por el profesor. En este proceso de enseñanza y aprendizaje, el rol del profesorado será el de actuar como supervisor de las investigaciones y comunicaciones de los estudiantes. El número de estudiantes total ha sido de 58 estudiantes (44 alumnas y 14 alumnos) que han participado en la experiencia de un total de 60 matriculados –hay dos personas que no asisten habitualmente a clase por encontrarse fuera de España. El curso en el que se encuentran es 3º del Grado de Maestro de Educación Primaria en la Universidad de Alicante. A la hora de llevar a cabo la acción didáctica se ha decidido que los procesos constructivos de información y la producción de los cuentos, sean realizados de manera individual, hecho que va a reforzar un elemento metodológico fundamental en esta experiencia que será la de hacer partícipes a los alumnos y alumnas de una enseñanza creativa, en la que se convertirán en productores literarios originales y el proceso de enseñanza y aprendizaje irá ligado a una metodología sinéctica y creativa (Joyce, Weil y Calhoun, 2006).

Metodología

De hecho existen dos grandes ámbitos que comenta Eisner (2002) en la enseñanza creativa ligada a las artes –en este caso la literatura- y que son la dimensión productiva y la dimensión crítica, en esta experiencia se atiende fundamentalmente a la primera, que sería la precisamente la dimensión creativa que será el más alto grado al que un individuo puede llegar a desarrollar según Orlich et al. (1994).

La puesta en marcha de esta metodología investigativa a través del cuento se trata de un proceso complejo al ser necesaria una toma de decisiones previas acerca de los contenidos que son susceptibles de ser investigados

En base al número de alumnos y alumnas participantes se procedió a elegir los temas a investigar y que entran dentro del programa de contenidos de la asignatura. Se tuvieron en cuenta a la hora de la elección temática una

–ya sea por su duración en el tiempo, su

serie de cuestiones:

4 5

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

N A R R A C I Ó N

L I T E R A R I A ,

U N A

E X P E R I E N C I A

D I D Á C T I C A

1) En primer lugar que fuesen temas o acontecimientos históricos que no supusieran una gran dificultad a la hora de acceder a las fuentes historiográficas. 2) En segundo lugar que permitiesen una comunicación homogénea de alrededor de 2 folios cada uno de ellos –que no fueran excesivamente largos, ni excesivamente cortos, y en cualquier caso que se pudieran sintetizar en el espacio estipulado sin renunciar a la comunicación de los hechos, acontecimientos, personajes o procesos más relevantes. 3) Que fueran temas fácilmente adaptables a cualquier formato narrativo, desde el literario, al cómic o los story-telling. En cuanto al proceso creativo de producción literaria, la experiencia didáctica consta de cuatro etapas o pasos diferentes: 1) Investigación y uso de las fuentes: En esta etapa el alumnado buscará a través de fuentes documentales y digitales la información necesaria sobre diferentes personajes, sucesos o acontecimientos históricos para poder realizar posteriormente la adaptación literaria. 2) La creación del cuento: En este paso el alumnado tendrá en cuenta la información encontrada en la etapa anterior, y adaptará el suceso histórico en base a las características psicoevolutivas del ciclo al que dirige su narración. 3) Ilustración del cuento: Aunque éste no es un paso obligatorio –ya veremos en los resultados como cada alumno ha decidido si ilustrar o no su obrase pueden hacer dibujos o buscar imágenes que apoyen desde el punto

E N

L A

E N S E Ñ A N Z A

D E

H I S T O R I A

de vista visual la narración escrita. 4) Dar formato a la obra finalizada: El último paso consiste en decidir cuál es el mejor formato a la hora de presentar el cuento, ha de ser coherente con el texto y las ilustraciones seleccionadas, y tiene que ser claro de interpretar para los futuros lectores. Así pues desde el punto de vista metodológico esta experiencia didáctica seguirá los principios de un aprendizaje significativo y constructivista, valiéndose para ello de una metodología creativa fundamentada en el método del historiador, la investigación y el aprendizaje por descubrimiento. Resultados Por lo que respecta a los resultados obtenidos en nuestra experiencia didáctica, se ha querido analizar diferentes ámbitos de la creación literaria: creación, temática y formato. Contenidos relacionados con el ámbito afectivo o emocional En este apartado se ha pretendido analizar desde el contenido de cada uno de los cuentos si aparecían elementos que hiciesen de enlace dentro del cuento entre el suceso histórico y una interpretación afectiva por parte de los futuros lectores, así se ha tenido en cuenta aquellas obras en las que la trama se desarrolla a través de algún personaje infantil mediante el que se puedan identificar los alumnos y alumnas de primaria o si se ha hecho mención a valores familiares o de amistad que están tan presentes en la etapa primaria de la educación.

N A R R A C I Ó N

L I T E R A R I A ,

U N A

E X P E R I E N C I A

D I D Á C T I C A

4 6

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Figura 1. Gráfica de resultados de aspectos emocionales o afectivos presentes en los cuentos

Los resultados obtenidos no son muy positivos en este sentido, como se puede observar en la Figura 1, ya que de los 58 cuentos analizados sólo hemos encontrado 19 que usasen este tipo de contenidos emocionales para conectar con el lector, lo que supone sólo un 32’76% de los trabajos, mientras que aquellas obras en las que no aparecían estas referencias afectivas suman un total de 37, lo cual supone un 63’74% de todos las producciones literarias. Temas escogidos por el alumnado En este aspecto se ha querido atender a los diversos temas escogidos entre los contenidos históricos para lo cual se ha realizado una selección por épocas o etapas históricas.

E N

L A

E N S E Ñ A N Z A

D E

H I S T O R I A

Los resultados arrojados en este aspecto nos muestran, tal y como se aprecia en la Figura 2, una grandes diferencias en el ámbito temático ya que los hechos históricos preferidos por nuestro alumnado son aquellos que se encuentran en las etapas históricas más cercanas, con el 67’23% de los temas elegidos. En concreto los más populares entre el alumnado son aquellas temas de la Edad Contemporánea que suponen un 43’10% del total, mientras que aquellos sucesos acaecidos en la Edad Moderna se elevan hasta un 24’13% del total. A mucha distancia de estos temas vamos a encontrar aquellos correspondientes al resto de etapas de la historia, mucho más distantes en el tiempo, y por tanto también con una mayor dificultad a la hora de encontrar fuentes históricas fiables para adaptarlos al formato del cuento. Las edades Media y Antigua logran unos resultados similares habiendo sido escogidas por 10`34% de los alumnos en ambos casos, mientras que la menos demandada ha sido la Prehistoria con tan sólo el 8’62% de alumnos. El formato de los cuentos Por último hemos destacado los diferentes formatos bajo los cuales los alumnos y alumnas han presentado sus producciones, dándose en este aspecto una mayor variedad de respuestas, algunas muy innovadoras y llamativas aunque hayan sido minoritarias.

Figura 2. Gráfica de resultados según los temas escogidos y las épocas representadas en los cuentos Figura 3. Gráfica de resultados sobre el formato de las narraciones

N A R R A C I Ó N

L I T E R A R I A ,

U N A

E X P E R I E N C I A

D I D Á C T I C A

4 7 ·

E N

L A

E N S E Ñ A N Z A

D E

H I S T O R I A

En este sentido se ha podido comprobar, tal y como se ve en la Figura 3, cómo también existe una gran diferencia entre los formatos que se pueden denominar como tradicionales, que suponen un 91’37% de los resultados totales, y otros más novedosos que aparecen como excepciones pero que sin embargo nos adelantan nuevas fórmulas que en el futuro irán aumentando su presencia.

Telling, pese a aparecer de manera testimonial –también un 1’72% al igual que el cómic- es el formato más innovador y curioso de cuantos hemos encontrado ya que permite conjugar en un mismo formato el texto, la imagen, la animación y también la voz del narrador/a, que es quien nos guía en la narración.

Entre los formatos tradicionales, que mantienen la fórmula clásica de los cuentos escritos, destacan dos tipologías distintas, por un lado la más común que corresponde a la mezcla entre texto escrito e ilustración con imágenes supone el 51’72% del total de los trabajos presentados, mientras que el otro formato tradicional compuesto exclusivamente por narración escrita supone el 39’65% de las producciones literarias.

El cuento y la narración son uno de los recursos de enseñanza más antiguos que se conocen, y desde la Prehistoria podemos suponer que la narración oral de historias cortas de ficción suponía una enseñanza de contenidos o moral para aquellos que la escuchaban.

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Un hecho curioso que se ha planteado es la escasez de ilustraciones propias entre los cuentos creados por nuestros alumnos, y es que tan sólo existe un caso entre los 58 cuentos analizados. Por otro lado nos encontramos con otros formatos más modernos, que pese a su baja presencia, avanzan nuevas tipologías en las narraciones futuras. Un caso curioso es el del formato cómic, ya que debido a su amplia tradición podría haber tenido más presencia entre las producciones y sin embargo se queda en un anecdótico 1’72% del total. El formato de cuento mediante el programa Power Point (presentación de diapositivas) ha supuesto también un escaso número de producciones, tan sólo el 3’44% de los cuentos. En estos casos se presenta la ventaja de poder incluir –de hecho los dos casos que hemos encontrado, los presentan- imágenes animadas en movimiento dentro de los cuentos, lo cual es un reclamo llamativo y original en los cuentos. Por último, pero no por ello menos importante, se ha querido destacar la presencia del Story-

Discusión y conclusiones

En el caso de la experiencia didáctica que se ha llevado a cabo en la formación del futuro profesorado de Educación Primaria, se ha querido dirigir esta estrategia de enseñanza hacia los contenidos de historia, por lo que se ha abandonado el género de la ficción para incluir contenidos históricos en las narraciones, o al menos se han conjugado elementos fantásticos y de ficción con los datos aportados por las fuentes sobre sucesos históricos. Metodológicamente, tal y como se ha expuesto anteriormente, se ha pretendido hacer hincapié en el método propio de los historiadores planteando una actividad que permitiese la investigación de sucesos históricos y el aprendizaje por descubrimiento, lo cual es una fórmula alejada de la clásica enseñanza de la historia basada en una explicación conductista. Del mismo modo que un profesor de Química lleva a sus alumnos al laboratorio a comprobar mediante la experiencia lo que sucede al mezclar diferentes elementos, un profesor de Historia deberá guiar a sus alumnos en el método propio de la historia, que no es otro que la investigación y reconstrucción de sucesos a través de las fuentes. Por otro lado, plantear el formato del cuento

4 8

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

N A R R A C I Ó N

L I T E R A R I A ,

U N A

E X P E R I E N C I A

D I D Á C T I C A

como recurso a la hora de trasladar la historia a nuestros futuros alumnos, está plenamente justificado ya que se trata de un formato que los estudiantes conocen bien desde su infancia, y además permite una educación creativa y que tiene en cuenta la imaginación a la hora de conocer personajes, hechos y lugares con los que el alumnado no tiene un contacto directo. Por último, en cuanto a los resultados mostrados en esta experiencia se ha observado la escasa presencia de elementos de tipo afectivo en el cuento que una la experiencia lectora de contenidos históricos de estas obras con la sensibilidad emocional de los futuros lectores que podrían llegar a identificarse con los personajes que protagonizan la narración. Del mismo modo ha sido notable la enorme diferencia que existe a la hora de elegir los temas para la producción creativa de las obras, siendo los preferidos aquellos que pertenecen a las épocas históricas más recientes, y por tanto, mejor documentados, más significativos y con más fuentes históricas al alcance de los escritores. Por lo que respecta al formato de las obras también se ha percibido una gran diferencia habiendo sido los más elegidos aquellos formatos que reproducen el formato tradicional del cuento, narración exclusivamente o narración más ilustraciones. En mucha menor medida han aparecido otros formatos más modernos, aunque su presencia nos indica que poco a poco irá ganando terreno a los formatos tradicionales, puesto que son más dinámicos y son capaces de abarcar una mayor riqueza de contenidos, como sucede por ejemplo con los story-telling que aúnan texto, imagen, animación y audio en el mismo cuento. Así pues, nos encontramos frente a una estrategia didáctica innovadora en la enseñanza de la historia, asumida por los alumnos desde la infancia, que permite a nuestro alumnado investigar un suceso histórico y que, además, permite la entrada de la historia de una forma divertida y dinámica en el aula

E N

L A

E N S E Ñ A N Z A

D E

H I S T O R I A

Referencias bibliográficas Cooper, H. (2002). Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Madrid: Morata. Egan, K. (1991). La comprensión de la realidad en la educación infantil. Madrid: Morata. Egan, K. (1994). Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. Madrid: Morata Eisner, E. (2002). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós Joyce, B., Weil, M. y Calhoun, E. (2006). Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa Miralles Martínez, P. y Rivero Gracia, P. (2012). Propuestas de innovación para la enseñanza de la historia en Educación Infantil. Reifop, 15 (1), 81-90. Orlich, D. C., Harder, R. J., Callahan, R.C. y Gibson, H. W. (1994). Técnicas de enseñanza. Modernización en el aprendizaje. México: Limusa Wiley. Prats, J. y Santacana, J. (2001). Enseñar historia: notas para una didáctica renovadora. Mérida: Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología Wood, L. y Holden, C. (2007). Ensenyar història als més petits. Manresa: Zenobita edicions.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E S T U D I A N T E S

D O C E N T E S :

A P R E N D I E N D O

J U N T O S

T R A V É S

D E

U N A

E X P E R I E N C I A

D E

I N V E S T I G A C I Ó N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

Estudiantes y Docentes: Aprendiendo juntos a través de una experiencia de investigación Nora Astrid Corredor Gómez1 Javier Eduardo Villa Sarmiento2

B O L E T Í N

Javier Isidro Rodriguez Bernal3 RECIBIDO EL 12 DE AGOSTO DE 2015 - ACEPTADO EL 23 DE AGOSTO DE 2015

4 9

12 3

Resumen La experiencia pedagógica se constituye a partir de un proyecto de investigación realizado por un grupo de docentes y estudiantes. Se centra en el estudio de la educación media técnica, en la especialidad de electrónica, y analiza algunos aspectos de esta formación indagando acerca de los impactos que se generan en los egresados, estudiantes y en la comunidad a partir del desarrollo de proyectos productivos escolares, en el marco de las problemáticas y fortalezas del programa de formación. El proceso permitió a docentes y estudiantes

realizar todas las fases de una investigación y trabajar de forma conjunta, permitiendo compartir la experiencia de la investigación y el desarrollo de habilidades científicas en torno a un tema de interés común. La experiencia también permitió destacar los resultados de esta modalidad en la formación de los estudiantes, ampliando la perspectiva de cada uno de los integrantes del grupo investigador acerca de las problemáticas observadas. Finalmente resultó ser un proceso de aprendizaje en dos vías: por un lado, la realización de una investigación, y por otro, el estudio del impacto de la especialidad de electrónica.

1 Economista de la Universidad Nacional de Colombia, Especialista en Pedagogía y Magister en Tecnología Educativa y Medios Innovadores para la Educación del Tecnológico de Monterrey. Docente de la Secretaría de Educación de Cundinamarca, Colombia.

Descriptores/ palabras clave: Educación media técnica, Investigación en el aula, Proyectos productivos escolares

2 Ingeniero Electrónico de la Escuela Colombiana de Carreras Industriales. Docente de la Secretaría de Educación de Cundinamarca, Colombia.

Introducción

3 Licenciado en Matemática y Física de la Universidad de Cundinamarca, Aspirante a Magister en la Enseñanza de las Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de Colombia. Docente de la Secretaría de Educación de Cundinamarca, Colombia

La experiencia pedagógica se realiza en el marco del programa “Formación en ciencia, tecnología e innovación en la instituciones educativas del departamento de Cundinamarca”, en el cual se convocan a docentes y jóvenes para que

5 0

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E S T U D I A N T E S

D O C E N T E S :

A P R E N D I E N D O

J U N T O S

conformen grupos, se reúnan en torno a un tema que resulta de común interés y realicen procesos de investigación. Para el proceso el grupo de investigación cuenta con la asesoría de un docente especializado en procesos de investigación y con apoyo financiero. A partir de la convocatoria, la IED Ignacio Pescador de Choachí participa con un proyecto de investigación que surge a partir de la especialidad de electrónica que se imparte en el nivel de educación media técnica. De esta forma se conformó el grupo de investigación denominado “Grupo E”, con tres docentes y 20 estudiantes de grado décimo de la especialidad de electrónica, quienes han elegido estudiar dicha especialidad de acuerdo a sus intereses, preferencias y habilidades. La idea de investigación surge a partir de los proyectos escolares productivos, donde los estudiantes identifican un problema o necesidad en la comunidad, plantean una solución que permita aplicar los conocimientos de la especialidad y construyen prototipos electrónicos. En el grupo de investigación se observó que en los últimos años los estudiantes egresados no continúan con los proyectos productivos después de graduarse del bachillerato y quienes acceden a la educación superior lo hacen especialmente en programas de formación técnica y no profesional. En este contexto entre los estudiantes de la especialidad de electrónica surge la idea de indagar acerca de la continuidad de los proyectos escolares productivos y la formación técnica como parte del proyecto vida de los estudiantes, el reconocimiento de las innovaciones realizadas por los estudiantes y las habilidades que logran desarrollar con la formación media técnica. Por esta razón se consideró importante evaluar el impacto que ha tenido la especialidad de electrónica tanto en la elaboración de proyectos productivos como en la formación media técnica en los egresados.

T R A V É S

D E

U N A

E X P E R I E N C I A

D E

I N V E S T I G A C I Ó N

En relación a las problemáticas observadas, se plantearon preguntas las siguientes preguntas, ¿qué impacto tiene la electrónica en el proyecto de vida? ¿qué limita la creación de empresas a partir de los proyectos de electrónica? ¿cuáles son los factores influyen en el desarrollo de los proyectos?¿qué impacto tienen de los proyectos productivos de electrónica? En la fase de planeación de la investigación se diseñaron los siguientes objetivos: • Evaluar el impacto de los proyectos productivos de la especialidad de electrónica en la comunidad en el mejoramiento la calidad de vida de las familias y estudiantes • Identificar la influencia que ha tenido la formación técnica en electrónica en la formación jóvenes emprendedores con habilidades para la innovación técnica y el trabajo en equipo • Promover la difusión de los programas de formación media técnica para el reconocimiento y financiación de los proyectos productivos escolares Desarrollo La investigación se enfocó en dos componentes, la indagación por la perspectiva de los egresados de la especialidad de electrónica y el análisis de los proyectos productivos desarrollados actualmente desde la percepción de los estudiantes de la especialidad. Para conocer las percepciones de los egresados los estudiantes del grupo de investigación propusieron tres categorías: la aplicación de los conocimientos de electrónica, los estudios superiores y la continuidad del proyecto elaborado en la especialidad durante el colegio. Para lo cual se diseñó una encuesta dirigida a los egresados en la cual se incluyen las categorías propuestas por los estudiantes, la encuesta

5 1

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E S T U D I A N T E S

D O C E N T E S :

A P R E N D I E N D O

J U N T O S

fue respondida por estudiantes egresados de la institución educativa de la especialidad de electrónica. Los docentes del grupo de investigación propusieron indagar acerca de los proyectos que actualmente desarrollan los estudiantes de la especialidad, acerca del origen de los proyectos, las necesidades observadas por los estudiantes para proponer proyectos y el impacto que puede llegar a tener el proyecto. Para lo cual se solicitó a los estudiantes de grado décimo de la especialidad de electrónica elaborar un escrito a partir de preguntas orientadoras en relación a la fase de planeación del proyecto escolar. Una vez se realizaron las encuestas a los egresados y se compilaron los escritos elaborados por los estudiantes. Un estudiante se encargó de consolidar los resultados de la encuesta y elaborar las gráficas para analizar las tendencias y otro estudiante se encargó de publicar y compartir los escritos en un blog con el fin de conocer los diferentes proyectos de electrónica elaborados por los estudiantes. Para continuar con el proceso de análisis de resultados se reunieron los integrantes del grupo de investigación, en la reunión se revisaron los resultados de las respuestas entregadas por los egresados pregunta a pregunta, que permitieron realizar las siguientes conclusiones: • Entre los egresados se encontró que la mayoría de los estudiantes siguió estudiando y han elegido seguir estudios profesionales, frente a estos resultados se considera que los profesionales estudian más años y obtienen mejores salarios que quienes realizan estudios técnicos. • Al indagar acerca del motivo para escoger su carrera, se encontró que los egresados han elegido de acuerdo a sus gustos y en segundo lugar porque pueden conseguir trabajo o un buen

T R A V É S

D E

U N A

E X P E R I E N C I A

D E

I N V E S T I G A C I Ó N

salario. Frente a estos resultados los estudiantes consideran que es mejor tener en cuenta los dos aspectos algo que les guste pero también algo en lo que les pueda ir bien en el futuro. • Frente a la pregunta de las fuentes de financiación para pagar sus estudios, los egresados contestaron que la principal fuente son los recursos familiares. Sin embargo los estudiantes observan que existe la posibilidad de acceder a becas o méritos y comentan que en esa época no existían estas oportunidades y concluyen que la mejor opción es obtener méritos y becas para sus estudios sin perjudicar los ingresos familiares • Al preguntar a los egresados acerca del proyecto, la mayoría respondió que el proyecto de la especialidad tenía visión empresarial. Sin embargo los estudiantes observan que los egresados no continúan con el proyecto como una empresa y observan que el interés está en cumplir el requisito para graduarse y consideran más importante dedicarse a estudios profesionales. Sin embargo los estudiantes consideran que para continuar con el proyecto lo importante no son las condiciones para empezar sino las ganas de seguir, la intención que se tenga, que el proyecto resulte atractivo para sus realizadores. • Al indagar entre los egresados acerca de la calidad de la especialidad de electrónica, la mayoría de encuestados seleccionaron el nivel de 4, siendo 5 la más alta calidad. Los estudiantes manifestaron estar de acuerdo con los resultados pues la calidad del programa es alta sin embargo es importante tener en cuenta los recursos disponibles para la clase, los insumos para las prácticas,

5 2

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E S T U D I A N T E S

D O C E N T E S :

A P R E N D I E N D O

J U N T O S

las temáticas y no solo el desempeño del docente. • En la última pregunta se indagó acerca de la utilización de los conocimientos de la especialidad, la mayoría de egresados respondió que los aplicaban en la vida cotidiana. Los estudiantes consideran que los conocimientos en electrónica son importantes en todos los aspectos de la vida y también en los estudios superiores, no solamente en las profesiones de electrónica, también en las áreas de ingeniería relacionadas, por ejemplo automotriz, eléctrica, mecánica. Al realizar el análisis de los escritos realizados por los grupos de estudiantes de la especialidad de décimo grado se realizaron las siguientes conclusiones: • Al indagar acerca del origen del proyecto de electrónica, algunos estudiantes manifestaron que habían observado una necesidad en la comunidad donde viven, en el colegio o en la casa, otros manifestaron que el proyecto se origina con el fin aprender más acerca de las temáticas de electrónica y otros consideraron que el proyecto les permitía dejar un legado o una huella porque permitía mejorar una situación o solucionar una problemática en la comunidad. • Al preguntarles acerca de la importancia del proyecto de electrónica en su vida, los estudiantes consideran que les permitirá aprender las temáticas y aplicar los conocimientos, otros observan que les permitirá desarrollar habilidad como la resolución de problemas, otros consideran que les contribuye en su formación de valores como responsabilidad, respeto, liderazgo,

T R A V É S

D E

U N A

E X P E R I E N C I A

D E

I N V E S T I G A C I Ó N

inclusive otros manifiestan que les permitirá dejar un legado a las futuras generaciones. • En la pregunta acerca de cómo ayudará el proyecto de electrónica a los demás los estudiantes compartieron que el proyecto les solucionará un problema que tenían, para otros mejorará la seguridad, la comodidad y en otros casos reducirá los gastos. • Al indagar acerca de la visión empresarial del proyecto, todos los estudiantes consideran que el proyecto tendrá gran acogida entre la comunidad, pues soluciona un problema, reduce costos y de esta forma es posible convertirlo en un negocio que genere ganancias. • Al preguntar acerca de la convivencia del grupo y de los aprendizajes del proyecto en torno al tema, la mayoría de los estudiantes consideran que su grupo es muy unido y el desarrollo del proyecto les permite desarrollar habilidades para comunicarse, superar las dificultades, ayudarse mutuamente, por lo cual constituye una oportunidad para aprender de convivencia. Conclusiones A partir de los resultados de aplicación de los instrumentos de investigación, los estudiantes partícipes del grupo de investigación analizaron y reflexionaron las respuestas de los egresados. Se logra determinar que los egresados no continuaban con el desarrollo de los proyectos productivos, entre las causas encontraron que los egresados se enfocaban principalmente en la continuación de sus estudios en educación superior. Encontraron que los egresados continuaban con la misma línea de formación ya fuera en el área de electrónica o en el campo de las ingenierías y evaluaban con un buen nivel

5 3

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E S T U D I A N T E S

D O C E N T E S :

A P R E N D I E N D O

J U N T O S

la calidad del programa de formación técnica de electrónica. Así los estudiantes investigadores llegaban a identificar el impacto y la influencia del programa desde la perspectiva de los egresados. Al realizar el análisis de los escritos elaborados por los estudiantes de electrónica, se observó una dificultad para que los estudiantes describieran la necesidad o la problemática que solucionando el proyecto productivo que se encuentran desarrollando y el benefició que brindará a la comunidad, también se observó dificultades para que identificaran la habilidades que venían desarrollando a través del desarrollo de su proyecto, tales como trabajo en equipo, de esta forma el escrito se elaboró en varias etapas con el fin de que los estudiantes reconocieran e identificaran estos aspectos que conllevaban la elaboración del proyecto productivo. El proyecto de investigación contó con la participación de estudiantes y docentes reunidos por el interés de indagar por el impacto de la especialidad de electrónica. De esta forma el principal impacto recae sobre los estudiantes del grupo de investigación, ya que les permitió reconocer la importancia de continuar con un programa de formación en educación superior y de la planeación para lograrlo, también les permitió reflexionar acerca de los beneficios que obtienen de realizar la formación media técnica en la especialidad de electrónica, al reconocer el impacto de los proyectos en su comunidad y las habilidades que desarrollan en el proceso. De esta forma la investigación conjunta realizada entre estudiantes y docentes, permite reconocer los diferentes puntos de vista y ampliar la perspectiva personal de la situación estudiada.

T R A V É S

D E

U N A

E X P E R I E N C I A

D E

I N V E S T I G A C I Ó N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

D E

P O L I N O M I O S

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

Alternativa didáctica para la división entera de polinomios Michel Enrique Gamboa Graus1 Dixán Santiesteban Feria2 RECIBIDO EL 13 DE AGOSTO DE 2015 - ACEPTADO EL 24 DE AGOSTO DE 2015

5 4

B O L E T Í N

RESUMEN En este artículo se presenta la regla de Gamboa, concebida para realizar la división entera de polinomios. La misma constituye una generalización con respecto a las reglas de Ruffini y Horner, pues se puede utilizar para dividir un polinomio por cualquier otro de grado menor o igual. El procedimiento que se emplea es más sencillo que el algoritmo general de división de polinomios y el método de los coeficientes indeterminados. Además, aquí se introducen variados ejemplos y un software con perspectiva didáctica, elaborados para incrementar las tecnologías y metodologías que permitan ayudar a profesores y estudiantes a enfrentar exitosamente esta temática a partir de esta novedosa regla, y hacerlo además desde las cualidades y potencialidades de la enseñanza virtual.

1 Licenciado en Educación, especialidad Matemática-Computación. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular. Coordinador de Investigaciones del Centro de Estudios de Didáctica de la Universidad de Las Tunas, Cuba. Correo electrónico: michelgamboagraus@gmail.com.

2 Licenciado en Educación, especialidad MatemáticaComputación. Master en Ciencias Informáticas y Profesor Asistente del Departamento de Informatización y Comunicaciones de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”. Las Tunas, Cuba. Correo electrónico: dsf@ucp.lt.rimed.cu.

PALABRAS Álgebra.

CLAVE:

Polinomios,

división,

DIDACTIC ALTERNATIVE FOR THE WHOLE DIVISION OF POLYNOMIALS ABSTRACT Gamboa’s rule is introduced in this article. It is a new procedure created to develop the whole division of polynomials, which is simpler than the general algorithm for the division of polynomials and the method of undetermined coefficients. With this rule there is a gain in generality with respect to Ruffini’s and Homer’s rules, because it can be used to divide a polynomial by any polynomial of smaller or equal degree. Besides, it is explained a wide-ranging set of examples and presented a software with a didactic approach, made by the authors to increase the technologies and methodologies in order to help teachers and students to teach and learn this topic using this new rule successfully, also in a virtual scenery. KEYWORDS: Polynomials, division, Algebra.

5 5

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

INTRODUCCIÓN La diversidad de representaciones utilizadas en la didáctica de las matemáticas para cada sistema conceptual, junto con algunos de los modelos usuales de los correspondientes conceptos, permite el estudio de diversas facetas y propiedades de un mismo concepto. Asimismo, esto posibilita la investigación e incrementa la preparación en el contenido específico objeto de estudio. Al respecto, nuestra experiencia en la búsqueda de esta diversidad para enseñar los temas que impartimos nos ha sumergido en exploraciones que han resultado en aportes como la regla de Gamboa para la división entera de polinomios, los triángulos de Michel y la caja de triángulos para el estudio de la Geometría fractal, entre otros. El desarrollo histórico de las matemáticas nos ofrece una visión de las mismas en continuo progreso. Una buena parte de los matemáticos de todos los tiempos se ha propuesto hacer su contribución o poner su sello de identidad en alguna parte de este mundo fascinante, con el afán de que sean mejor comprendidas, sencillas y gustadas. En este artículo aprovechamos la oportunidad para presentar uno de los resultados de la creatividad que hemos tenido necesidad de implementar en el ejercicio de nuestra profesión. Los polinomios son parte de un contenido que ha devenido tradicional en instituciones de nivel preuniversitario y en las universidades. Las operaciones con ellos se encuentran dentro de una rama que se desarrolla en una amplia y rica sección del Álgebra. Estas han sido consideradas por los estudiantes, tradicionalmente, como uno de los tópicos poco aplicables a otros campos diferentes del conocimiento, poco útil para ellos y demasiado abstracto. Es por estas razones que se les hace muy difícil, en ocasiones, apropiarse de ese conocimiento, a pesar de que se les plantea cuáles fueron las ideas y problemas que le dieron origen y significado.

D E

P O L I N O M I O S

El software que se presenta es de interés para contribuir a un mejor aprendizaje de la división de polinomios. El mismo fue elaborado como parte de la introducción y generalización de la regla de Gamboa. Esta constituye una generalización con respecto a las reglas de Ruffini y Horner, pues se puede utilizar para dividir un polinomio por cualquier otro de grado menor o igual. El procedimiento que se emplea es más sencillo que el algoritmo general de división de polinomios y el método de los coeficientes indeterminados. Estas son las razones por las que fue elaborado este recurso tecnológico, para incrementar las tecnologías y metodologías que permitan ayudar a profesores y estudiantes a enfrentar exitosamente esta temática a partir de esta novedosa regla, y hacerlo además desde las cualidades y potencialidades de la enseñanza virtual. Esta puede servir de complemento para procedimientos anteriores. DESARROLLO 1.

Polinomios

Al igual que muchos otros temas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, este no está exento de dificultades para su tratamiento en los distintos niveles educacionales. Varias investigaciones hacen referencia a ello, entre ellas se pueden citar Chevallard, Bosch y Gascón (1997), al igual que Bolea, Bosch y Gascón (2004). Al mismo tiempo, otros autores entre los que aparecen Quintero, Ruiz y Terán (2006) manifiestan que existe incertidumbre en los docentes por el desconocimiento de las razones que llevan a que los polinomios sean enseñados en las escuelas. Tal posición, además de ser negativa, es muy desmotivadora. Es común oír a profesores decir a sus estudiantes que los polinomios no se utilizan en la vida diaria, lo que equivale a arrebatarles una parte del sueño de comprender y transformar el mundo que late en

5 6

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

la mayoría de los seres humanos. Los profesores debieran basar sus explicaciones de la utilidad de los polinomios no solo en función de lo que un hombre común haría el resto de su vida, sino también en correspondencia con lo que profesionales y científicos hacen en sus recintos con la tecnología que tienen disponible. Estos sirven para que funcione el mundo a nuestro alrededor. Los estudiantes debieran tener la oportunidad de conocer estas cuestiones mientras estudian este apasionante tema, si no vamos a tener que seguir lamentando la desmotivación que manifiestan hacia las matemáticas. Los polinomios son muy utilizados tanto en matemáticas como en otras ciencias. Son usados en Álgebra abstracta y Geometría algebraica, así como en Análisis matemático para aproximar funciones derivables. Al mismo tiempo, las ecuaciones y funciones polinómicas tienen aplicaciones en una gran variedad de problemas, desde la Matemática elemental hasta la Física, Astronomía, Geología, Química, Medicina, Biología, Farmacología, Economía, Ingenierías de varios tipos (industrial, eléctrica,…), ciencias sociales, entre otras áreas. Sin embargo, los polinomios sí son muy útiles en los contextos de nuestras vidas. No solo se aplican en las profesiones sino que son necesarios para que existan las cosas que usamos. Si se quiere mejorar la calidad de la educación matemática que ofrecemos, entonces es necesario trabajar en función de estos aspectos motivacionales. Se ha de educar también para el futuro y no solo para la vida diaria inmediata. Los polinomios se emplean en muchas cosas que dependen de ellos. Un número significativo de máquinas, que simplifican nuestras labores y adelantan el trabajo resolviendo los problemas con solo presionar teclas, no existirían sin la aplicación de ellos. Una gran parte de las

D E

P O L I N O M I O S

tecnologías, que tanto valoramos y de las que tanto dependemos, no existiría sin polinomios. Son, definitivamente, importantes y muy valiosos. Los estudiantes deberían saberlo mientras aprenden sobre ellos. Los polinomios son utilizados, actualmente, en multiplicidad de funciones. Algunos ejemplos de sus aplicaciones se pueden encontrar en el estudio de la estructura molecular de las proteínas, la mecánica de los fluidos, el pronóstico del clima. Se utilizan además para estudiar la propagación de una enfermedad, la construcción de edificios, autos, celulares, computadoras, internet, robots, películas con animaciones en 3D, entre muchas otras aplicaciones. Es importante hacer que los estudiantes que se adentren en el estudio de los polinomios entiendan que tales utilidades dependen de ellos. 2.

División entera de polinomios

Para los que han enfrentado la división de polinomios es conocido que el propósito es calcular dos polinomios denominados cociente y resto, partiendo de dos polinomios conocidos: dividendo y divisor. Hallar el cociente de la división del polinomio A por el polinomio B (B¹0), de grados m y n (m ³ n) respectivamente es determinar un polinomio Q y otro R tales que A=B·Q+R, con la condición de que el grado de R sea inferior al de B. Los polinomios A, B, Q y R se llaman por ese orden, dividendo, divisor, cociente y resto de la división entera. En general, a los estudiantes se les presenta una forma de dividir polinomios y no se les plantea la necesidad de recurrir a otro tipo de técnicas en función del mismo resultado, lo que genera la carencia de cuestionamientos sobre la utilidad, la justificación y el alcance de las técnicas matemáticas que se utilizan. Esta situación se agrava cuando los profesores, como regularidad, preparan un escenario para que estas funcionen sin ningún conflicto en

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

las tareas matemáticas que proponen. Así va desapareciendo el tratamiento de otras técnicas cada vez más eficaces para englobar las continuas ampliaciones del campo de ejercicios, problemas y actividades que se deben enfrentar.

• Método clásico o general • Método de los coeficientes separados

P O L I N O M I O S

Ejemplo, al dividir 6x4+x3-2x+4 por 2x2+3x-4 se obtiene:

• Regla de Ruffini

Es conocido que aplicando el método de los coeficientes indeterminados se puede hallar el cociente y el resto de la división de un polinomio entero en x P(x)=a0xn+a1xn-1+a2xn-2+...+an-1x+an

los

coeficientes

5 7

B O L E T Í N

• Método de Horner • Método de indeterminados

D E

Para dividir polinomios se pueden utilizar varios métodos, cuyos procedimientos presentan reglas particulares que facilitan la resolución de la división. Algunos de ellos son los siguientes:

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

El método clásico o general es el que se acostumbra a utilizar para obtener Q y R cuando se dan los polinomios A y B. Este se basa en la siguiente regla práctica de la división entera: Una vez ordenados el dividendo y el divisor en potencias descendentes de la variable se obtiene el primer término del cociente dividiendo el coeficiente mayor del dividendo por el coeficiente mayor del divisor. El primer resto parcial resulta restando del dividendo el producto del divisor por el coeficiente mayor del cociente (primer término); dividiendo ahora el primer término de este resto parcial por el primero del divisor se calcula el segundo del cociente, y así sucesivamente, hasta llegar a un resto parcial cuyo grado sea inferior al del divisor o cero. Este último resto parcial es el resto de la división. (División euclidiana). El coeficiente mayor de un polinomio de una sola variable es el del término en el que la variable tiene mayor exponente; si el divisor está ordenado en potencias descendentes de la variable entonces es el primero de ellos.

por

un binomio de la forma x-c.

En la práctica la operación se realiza siguiendo la regla de Ruffini, y se designa de la forma que muestra el siguiente ejemplo: Dividir x4+3x3+4x2+8x+5 por x+2.

El primer coeficiente del cociente es 1; los demás se obtienen, conforme a la regla, multiplicando el anterior por –2, que funge como (–c), y sumando el producto con el coeficiente correspondiente del dividendo; el resto se halla multiplicando el último coeficiente del cociente, que es 4, por –2 y sumando con el último coeficiente del dividendo, que es 5. El cociente buscado es, entonces, x3+x2+2x+4 y el resto es –3. Al respecto Fonseca, Bosch y Gascón (2005) manifiestan su preocupación sobre el uso sistemático de la regla de Ruffini para la resolución de ecuaciones polinómicas con coeficientes enteros. Según ellos esto ha generado en los estudiantes una idea bien robusta de que las ecuaciones polinómicas de grado mayor que 2 con coeficientes enteros, o

5 8

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

tienen alguna raíz entera que se puede calcular por Ruffini o no tienen ninguna raíz. El procedimiento que utiliza Divenpo para desarrollar la división es la novedosa regla creada por Michel Enrique Gamboa Graus, uno de los programadores de este software. La misma es más simple que el algoritmo general, fundamentalmente a partir de que solo trabaja con números en los cálculos intermedios, y está basada en el método de los coeficientes indeterminados. En ella se considera el polinomio divisor como un binomio de la forma x-c, para luego apoyarse en la regla de Ruffini, con la particularidad de que (–c) puede tener más de un coeficiente. Con ella se gana en generalidad con respecto a las reglas de Ruffini y Horner, pues no solo se puede dividir un polinomio por un binomio o por un polinomio que se pueda descomponer en factores, sino que se puede utilizar para dividir por cualquier polinomio de grado menor o igual. Con respecto al método de los coeficientes indeterminados es más sencilla y menos trabajosa, además se reducen los riesgos de posibles errores de cálculo.

D E

P O L I N O M I O S

2.1. Regla de Gamboa para la división entera de polinomios La regla de Gamboa se basa en una sucesión de indicaciones con carácter algorítmico, compuesta por un sistema de operaciones que deben llevarse a cabo para la división entera de polinomios. La misma se ejemplifica con la misma división de 6x4+x3-2x+4 por 2x2+3x-4 como sigue:

La sucesión de indicaciones se muestra con el ejemplo y es la siguiente: 1. Extraer los coeficientes del dividendo ordenados en potencias descendentes de la variable y colocarlos en la parte superior de una tabla similar a la utilizada en la regla de Ruffini.

2. Trazar una línea separadora de cociente y resto. Si el grado del polinomio dividendo es m y el del divisor es n entonces se traza posterior a los (mn+1) primeros coeficientes del dividendo en la tabla.

3. Separar el divisor en un “binomio” de la forma (x-c), donde (x) es el término en el que la variable tiene mayor exponente y (c) lo forman los restantes términos. 3.1 Los opuestos de cada uno de los

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

coeficientes de (c) se colocan en la parte superior izquierda de la tabla en su orden correspondiente, y encima se coloca el coeficiente de (x), que coincide con el coeficiente mayor del divisor.

4. Dividir el coeficiente mayor del dividendo por el coeficiente mayor del divisor, para obtener el primer coeficiente de la solución.

5 9

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

5. Multiplicar cada uno de los opuestos de los coeficientes del divisor por el coeficiente de la solución obtenido en el paso anterior. 5.1 Colocar cada resultado debajo del otro valor que le sigue a la derecha.

5.2 Realizar las sumas algebraicas indicadas.

5.3 Chequear si la primera suma algebraica está a la izquierda de la línea separadora para continuar el procedimiento dividiendo esta por el coeficiente mayor del divisor, con lo que se obtiene el siguiente coeficiente de la solución y se repite 5.

D E

P O L I N O M I O S

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

En este caso se repite 5.

En este caso se vuelve a repetir 5 porque la primera del grupo de sumas algebraicas está a la izquierda de la línea separadora.

6 0

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

5.4 Si la primera suma algebraica se encuentra a la derecha de la línea separadora termina el procedimiento y cada uno de los valores obtenidos son coeficientes del resto de la división.

6. Dar la solución separada en cociente y resto. 6.1 Para el cociente: Se extraen los coeficientes de la solución a la

D E

P O L I N O M I O S

A L T E R N A T I V A

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

D E

P O L I N O M I O S

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

izquierda de la línea separadora. Comenzando de izquierda a derecha el primer exponente de la variable será la diferencia entre el exponente mayor del dividendo y el exponente mayor del divisor, y así los restantes coeficientes estarán ordenados en potencias descendentes.

6 1

B O L E T Í N

6.2 Para el resto: Se extraen los coeficientes de la solución a la derecha de la línea separadora. Comenzando de derecha a izquierda el primer exponente de la variable será el menor exponente que aparezca, ya sea en el dividendo o en el divisor, y así los restantes coeficientes estarán ordenados en potencias ascendentes.

Software didáctico Divenpo

Para realizar la división entera de polinomios según la Regla de Gamboa es posible apoyarse en las cualidades y potencialidades que brinda Divenpo. Este es un software con perspectiva didáctica que es nombrado en correspondencia con las primeras letras de las principales palabras de su función. Este permite calcular la división entera de dos polinomios introducidos por el usuario. Se espera que el trabajo con él contribuya a un mejor entendimiento en el enfrentamiento a este contenido en las instituciones educativas. El profesor puede encontrar una buena cantidad de ejemplos y ejercicios con él para llevarlos al proceso de enseñanza-aprendizaje de esta temática. Existe un sinnúmero de software que pueden

ser empleados para calcular esta división entre polinomios. No obstante, estos presentan limitaciones con respecto a la entrada de los datos (por ejemplo para el polinomio -2x3+8x2 se debe introducir -2*x^3+8*x^2) o al procesamiento de la información al no ser esta su aplicación fundamental. Esto se distingue fundamentalmente desde el punto de vista didáctico para la asimilación de este concepto. En Derive por ejemplo no se puede utilizar el operador “/”, se tienen que usar los comandos “quo” y “rem” para obtener los resultados deseados. Para trabajar con polinomios en Mathlab hay que tener en cuenta que estos son vectores. GNU Octave se puede usar en modo comando en un lenguaje similar al utilizado por Mathlab. Maxima, un motor de cálculo con el

6 2

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

que se pueden realizar operaciones numéricas o simbólicas, es un sistema de propósito general que no brinda las bondades didácticas de sistemas especializados para los cálculos específicos. De manera similar sucede con muchos otros que se podrían utilizar en lugar de Divenpo. El producto es portable, por lo que no requiere instalación. Está programado en la plataforma Web, requiriendo para ello el lenguaje javascript en el cliente y utilizando la librería jQuery para dinamizar la programación. Esto hace posible explotar las características de la red, la cual permite expandir la información y ser consultada. De esta manera se está en condiciones de situarlo en un portal, sitio o página Web para que profesores y estudiantes tengan acceso a él y puedan utilizarlo con regularidad, tanto en el trabajo durante la clase como en su estudio fuera de ella. Por ejemplo, se puede acceder a Divenpo en el portal Web del centro de Estudios de Didáctica de la Universidad de Las Tunas con el URL siguiente: http://mavelab.ult.edu.cu/ divenpo. Para su utilización solo es necesario un navegador Web del gran número de los disponibles, entre los más utilizados están Mozilla Firefox, Opera, Internet Explorer, Google Chrome, y otros. Para poder aprovechar al máximo todas las posibilidades que este brinda, se deben conocer bien todos los elementos que componen cada una de sus pantallas. El mismo dispone de cuatro secciones de trabajo en las que se puede trabajar en correspondencia con los objetivos que se persigan. Estas secciones dotan de diversidad al funcionamiento de Divenpo en el trabajo con la división entera de polinomios. El mismo se puede utilizar en la sección básica inicial para realizar este tipo de cálculo algebraico, en la sección “Paso a Paso” como recurso didáctico en función de asimilar el procedimiento para hacerlo, o en las secciones “Ejemplos” y “Ejercicios” como una útil

D E

P O L I N O M I O S

herramienta proveedora de un variado conjunto de ejemplos y ejercicios para ser utilizado por los involucrados en el proceso de enseñar y aprender este tópico en las instituciones educativas. Cada una de las secciones posibilita la selección de las demás para trabajar en ellas. 4.

Divenpo: Sección básica inicial

Esta sección funciona como calculadora para dividir polinomios. En ella se brinda la posibilidad de seleccionar los grados de dos polinomios e introducir sus coeficientes para dividirlos. Divenpo dispone de una parte de la pantalla en la que se ofrecen los 3 pasos necesarios para obtener la división entera de dos polinomios. Los mismos son: a. Seleccione el grado del dividendo (polinomio 1) y del divisor (polinomio 2). b. Introduzca los coeficientes a cada uno de los términos, tenga en cuenta que de no introducir datos será considerado el coeficiente como cero (0). c. Genere los polinomios haciendo clic en el botón correspondiente. (Se refiere al botón “Generar polinomios” si quiere obtener la respuesta directa del cociente y el resto, o se refiere al botón “Paso a Paso” si quiere una respuesta con más detalles de su procedimiento de solución). Ejemplo: dividir 4x5+2x4-x2+3x+5 por 2x2-3x-1. Aquí es necesario seleccionar el grado 5 del dividendo (polinomio 1) y el grado 2 del divisor (polinomio 2). Entonces se necesita introducir los coeficientes del dividendo [4x5+2x4+0x31x2+3x1+5x0], y del divisor [2x2-3x1-1x0]. Nótese que en el término de grado [3] se puede dejar el escaque en blanco o introducir el cero en la posición correspondiente. Una vez realizados los pasos correspondientes,

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

Divenpo mostrará el cociente y resto resultado de la división de los dos polinomios introducidos por el usuario. Al mismo tiempo, quedará en la pantalla el resultado de cada paso realizado para calcularlos siguiendo la regla de Gamboa como procedimiento de cálculo. Ejemplo: en el resultado de dividir 4x5+2x4-x2+3x+5 por 2x2-3x-1, los coeficientes del cociente serán 2, 4, 7, 12 y los del resto 46, 17. Con esto el cociente, como se muestra en la pantalla, sería 2x3+4x2+7x+12 y el resto 46x+17.

P O L I N O M I O S

previos que funcionan como dividendo y divisor. Los mismos pueden haber sido introducidos y calculados en la sección básica inicial, aunque también pueden ser generados desde la sección de ejemplos, o desde la de ejercicios. De tal forma, esta es una sección a la que se puede acceder desde cualquiera de las demás. Se puede tener acceso a ella haciendo clic en el botón “Paso a Paso” después de haber realizado algún cálculo en la sección básica inicial, o desde alguna de las otras secciones en las que ya se obtienen automáticamente los polinomios. En ella se brinda la posibilidad de avanzar hacia los siguientes pasos haciendo clic en el botón Paso 1. Extraer los coeficientes del dividendo

· 6 3 ·

D E

“Siguiente”.

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

Divenpo: Sección Paso a Paso

Esta es una sección, fundamentalmente, para ser utilizada como recurso didáctico en función de asimilar cada uno de los pasos del procedimiento de división de los polinomios generados desde cualquiera de las otras tres secciones, siguiendo la regla de Gamboa. En ella se requiere de tener dos polinomios

El primer paso que se muestra es el de extraer los coeficientes del dividendo y colocarlos en la parte superior de una tabla similar a la utilizada en la regla de Ruffini para efectuar la división, a la derecha de la línea roja que se presenta vertical. De estos, los que sean cero, se sitúan de igual forma en la posición correspondiente. Estos coeficientes en la tabla se mostrarán parpadeando, simultáneamente con ellos mismos en la posición que ocupan en el polinomio. Ejemplos: Para los dividendos:

a) x3+3x2+4x+8x3+3x2-4x+8

b) x3+3x2-8

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

D E

P O L I N O M I O S

Paso 2. Trazar línea separadora de cociente y resto Si el grado del polinomio dividendo es m y el del divisor es n entonces Divenpo pasa una línea vertical posterior a los (m-n+1) primeros coeficientes del dividendo en la tabla. De esta manera se puede identificar la separación de lo que será cociente del resto y así evitar confusiones. Con los que queden a la izquierda de la línea se realiza un procedimiento que no se emplea con los de su derecha. Ejemplos: Al dividir: a) 3x4+4x3-5x2-3x+1 por 3x2-5x+1

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

6 4

b) 4x5+2x4-x2+3x+5 por 2x2-3x-1

c) Dividir 3x4+2x3-x2+2x-6 por x3+3x2+2x-4

Paso 3. Separar el divisor en un “binomio” de la forma (x-c) El divisor se separa en un “binomio” de la forma (x-c) donde (x) es el término en el que la variable tiene mayor exponente y (c) lo forman los restantes términos. Ejemplos: Para los siguientes divisores la separación en (x-c) es como sigue:

Los coeficientes del divisor se ubican de la siguiente manera. Los opuestos de cada uno de los coeficientes de (c) se ponen en la parte superior izquierda de la tabla en su orden correspondiente, y encima se coloca el coeficiente de (x), que coincide con el coeficiente mayor del divisor (si es la unidad no es necesario, pero Divenpo lo hace para fijar el procedimiento). Ejemplos: Al dividir: a) x3+3x2+4x+8 por x+2

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

b) x3+4x+8 por x3-3x2+2x-4

6 5

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

c) x3+3x2-8 por 2x2+2x+5

En los incisos a y b se ha colocado el coeficiente mayor del divisor encima de sus restantes coeficientes porque es recomendable para ilustrar el procedimiento, aunque por ser 1 no es necesario hacerlo. Divenpo siempre lo coloca para mejores resultados desde la perspectiva didáctica. Nótese que en los incisos b y c fue necesario colocar cero en la posición que le correspondía a 0x2 y 0x respectivamente. Paso 4. Primer valor que baja en la tabla A la hora de dividir, el primer valor que baja en la tabla es el coeficiente mayor del dividendo, el que se divide por el mayor del divisor. Luego, el primer coeficiente de la solución se obtiene de esta primera división. Ejemplos: Al dividir: a) 3x4+4x3-5x2-3x+1 por 3x2-5x+1

b) 4x5+2x4-x2+3x+5 por 2x2-3x-1

D E

P O L I N O M I O S

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

D E

P O L I N O M I O S

c) x4+3x3+4x2+8x+5 por x2+2x+3

6 6

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

Paso 5. Para obtener cada coeficiente de cociente y resto Se multiplica cada uno de los opuestos de los coeficientes del divisor por el coeficiente de la solución obtenido en el paso anterior y cada resultado se coloca debajo del otro valor que le sigue a la derecha hasta llegar al último coeficiente de (c).

a la derecha de la línea divisoria vertical, con lo que termina el procedimiento sin realizar la

Posteriormente se realiza el grupo de las sumas algebraicas planteadas. Es necesario chequear la primera de cada uno de estos grupos de sumas para verificar si se encuentra a la izquierda o a la derecha de la línea divisoria vertical de los coeficientes del dividendo. Si esta está a la izquierda se divide por el coeficiente mayor del divisor que está representado sobre los coeficientes de (c) y esta división va formando parte de la solución como uno de los coeficientes del cociente. De esta manera se indica que es el siguiente por multiplicar realizando el mismo procedimiento anterior. Este ciclo se ejecuta hasta que la primera de un grupo de sumas algebraicas planteadas esté

Es importante destacar que es evidente que, si el coeficiente mayor del divisor es la unidad, entonces esa división por 1 sería innecesaria porque daría como resultado el propio número. Sin embargo Divenpo la hace para obtener mejores resultados desde el punto de vista didáctico en la fijación del procedimiento.

división ni la multiplicación, solo se efectúan las sumas algebraicas que hayan quedado planteadas, y cada uno de los valores obtenidos serán coeficientes del resto de la división.

Ejemplo: Dividir: a) 3x4+4x3-5x2-3x+1 por 3x25x+1 Se inicia el ciclo de este paso al multiplicar cada uno de los opuestos de los coeficientes del divisor (5) y (-1) por el coeficiente de la solución obtenido en el paso anterior. Así, el primer ciclo es como sigue:

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

El primer resultado (5) se coloca debajo del (4) y el segundo (-1) debajo del (-5). Al hacer clic en el botón “Siguiente” se realiza el grupo de sumas algebraicas indicadas (4+5=9) y (-5-1=-6).

Al hacer clic en el botón “Siguiente” Divenpo chequea si la primera suma algebraica está a la izquierda o no de la línea divisoria vertical para dividir o no por el coeficiente mayor del divisor. En este ejemplo como la primera suma algebraica (4+5=9) de este primer grupo se encuentra a la izquierda de la línea divisoria vertical se divide por el coeficiente mayor del divisor (3) con lo que se obtiene (9:3=3), el que se circula indicando que es el siguiente coeficiente de la solución (3).

6 7

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

Al hacer clic en el botón “Siguiente” Divenpo repite el ciclo de este paso 5 hasta que la primera de un grupo de sumas algebraicas se encuentre a la derecha de la línea divisoria vertical. De tal forma, el próximo ciclo es como sigue:

El primero (15) debajo de (-6) y el segundo (-3) debajo de (-3). Luego, al hacer clic en el botón “Siguiente” se realizan las 2 sumas algebraicas indicadas (-6+15=9) y (-3-3=-6).

D E

P O L I N O M I O S

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

Al hacer clic en el botón “Siguiente”, como la primera suma algebraica (-6+15=9) de este siguiente grupo se encuentra a la izquierda de la línea divisoria vertical se divide por el coeficiente mayor del divisor (3) con lo que se obtiene el siguiente coeficiente de la solución (3), por lo que se circula para identificarlo.

Al hacer clic en el botón “Siguiente” se inicia el ciclo una vez más, y hasta que la primera de un grupo de sumas algebraicas se encuentre a la derecha de la línea divisoria vertical. Se multiplica y cada resultado se coloca debajo del otro valor que le sigue a la derecha.

6 8

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

Luego, al hacer clic sobre el botón “Siguiente” se realizan las 2 sumas algebraicas indicadas.

En este caso, la primera suma algebraica de este siguiente grupo se encuentra a la derecha de la línea divisoria vertical, con lo que terminan los ciclos de este paso 5. Cada uno de los valores obtenidos (9) y (-2) se circula, sin realizar la división ni la multiplicación, pues serán directamente coeficientes del resto de la división porque están a la derecha de la línea de división. Los coeficientes del cociente serán 1,3,3 y los del resto 9 y -2.

D E

P O L I N O M I O S

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

b) Dividir 4x5+2x4-x2+3x+5 por 2x2-3x-1

D E

P O L I N O M I O S

•

Comenzando de izquierda a derecha el primer exponente de la variable será la diferencia entre el exponente mayor del dividendo y el exponente mayor del divisor (m-n), el segundo será esta diferencia menos 1, (m-n-1), el tercero, la diferencia menos 2, (m-n-2) y así sucesivamente, hasta que el exponente sea igual a cero. Hasta aquí será el cociente, hasta la línea divisora vertical.

•

Comenzando de derecha a izquierda el primer exponente de la variable será el menor exponente que aparezca, ya sea en el dividendo o en el divisor; el segundo, el menor más 1, y así sucesivamente hasta completar los que faltan por asignarles variables con exponentes. Ese será el resto, a la derecha de la línea divisora vertical.

Dividir

3x +2x -x +2x-6 4

por

x +3x +2x-4 3

6 9

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

Ejemplo: Para los cocientes y restos que resultan de los incisos del ejemplo anterior a) 1, 3, 3, 9, -2 b) 2, 4, 7, 12, 46, 17 c) 3, -7, 14, 28, -34 Paso 6. Para solución separada en cociente y resto

Se tiene que:

Para definitivamente dar la solución separada en cociente y resto se realiza el siguiente procedimiento:

En la pantalla de Divenpo se tendrá lo siguiente para el inciso a:

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

Al hacer clic en el botón siguiente se mostrará el resultado final y se terminará esta sección paso a paso para este caso particular.

4 - 8 V O L V I R T U A L - A G O S T O B O L E T Í N · 7 0 ·

D E

P O L I N O M I O S

algún ejemplo en particular una vez que ya tiene avanzado algunos pasos. 6.

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

Si el usuario desea volver a repasar los pasos del ejemplo que revisó paso a paso, solo debe volver a hacer clic en el botón “Paso a Paso” y comenzará el proceso nuevamente en esta sección con el mismo ejemplo anterior. De manera análoga sucede si este hace clic en el botón “Paso a Paso” porque desea retroceder a algún paso anterior o recomenzar el análisis de

Divenpo: Sección Ejemplos

Esta es una sección que es empleada como una útil herramienta proveedora de un variado conjunto de ejemplos. Cada vez que se haga clic en el botón “Ejemplos”, Divenpo generará un ejemplo de esta división entera de polinomios en el que los cálculos por realizar no serán un obstáculo para comprender el procedimiento de la división. Así, todos los cálculos serán entre números enteros con polinomios desde grado cero hasta solo grado 9. Además, permite modificar los coeficientes de los escaques mostrados para, una vez que se haga clic en el botón “Generar Polinomios”, obtener variaciones intencionales del ejemplo deseado. Cada vez que se haga clic en el botón “Ejemplos” se obtiene uno con características diferentes, pero con facilidades para los cálculos:

6.1. Para ver en detalles la solución del ejemplo resuelto Si se desea ver en detalles la solución del ejemplo resuelto que genera Divenpo, entonces el usuario solo debe hacer clic en el botón “Paso a Paso”. Así se activará la sección que permite estudiar cada uno de los pasos del procedimiento de solución. De esta forma se inicia dicha sección para una explicación pormenorizada del desarrollo del ejemplo generado. La misma ya

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

Esta es una sección que es empleada como una útil herramienta proveedora de un variado conjunto de ejercicios con diferentes características, de manera que permitan ejercitar el procedimiento. Cada vez que se haga clic en el botón “Ejercicios”, o en el botón “Generar”,

Divenpo: Sección Ejercicios

D E

P O L I N O M I O S

Divenpo generará un ejercicio de esta división entera de polinomios en el que los cálculos por realizar no serán un obstáculo para fijar el procedimiento de la división. Así, todos los cálculos serán entre números enteros con polinomios desde grado cero hasta solo grado 9. También puede ser realizado recorriendo las opciones disponibles con la tecla “tab” y, cuando se esté sobre cualquiera de los botones “Ejercicios” o “Generar”, cada vez que se presione la tecla “enter” se generará un ejercicio con las características referidas.

7 1

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

4 - 8

fue explicada en un momento anterior. Como en todas las demás se secciones se puede utilizar la tecla “tab” o la combinación de teclas “shift”+“tab” para utilizar el software con ayuda del teclado.

V O L

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

7.1. Pasos para dar la solución a los ejercicios propuestos por Divenpo Divenpo muestra, en la pantalla de esta sección, los tres pasos que el usuario debe seguir para dar solución a los ejercicios generados. Así, se debe: 1. Seleccionar los grados del cociente y del resto. El ejercicio permanece visible mientras se entran los coeficientes de la respuesta. Esto permite desarrollar la habilidad porque si bien es necesario solucionar el ejercicio rápido, solo y bien, también se necesita hacerlo en el plano mental, con lo que necesitaría una referencia.

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

7 2

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

2. Introducir los coeficientes a cada uno de los términos.

3. Verificar la solución. Para ello debe hacer clic en el botón “Verificar Solución”. Si al hacerlo la solución que introduce el usuario es correcta entonces Divenpo muestra en la pantalla el siguiente mensaje: “¡Correcto! Felicidades...”.

Si al usuario verificar la solución que introduce esta es incorrecta entonces Divenpo muestra en la pantalla el siguiente mensaje: “Incorrecto, haga clic en el botón “Generar polinomios” para ver la solución o en “Paso a Paso” para ver el procedimiento...”.

7.2. Para ver solución propuestos

ejercicios

Divenpo no ofrece directamente las soluciones a las divisiones una vez que se ha seleccionado

D E

P O L I N O M I O S

7 3

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

la sección de ejercicios. Sin embargo, en ocasiones el usuario encuentra demasiadas dificultades que le impiden resolver el ejercicio propuesto, como en el ejemplo siguiente: Ejemplo: Dividir -4x5-2x4-10x3-10x2-11x-4 por -x4+10x3+8x2+4 En casos como este el usuario puede convertirlo en un ejemplo resuelto al hacer clic en el botón “Generar Polinomios”.

Así, automáticamente se cambiará hacia la sección básica inicial para hacer el cálculo con los polinomios que habían sido generados en el ejercicio en cuestión. Esto se muestra a continuación:

De tal manera se puede tener acceso a la solución de cada uno de los ejercicios generados por Divenpo. 7.3. Para ver procedimiento de solución en ejercicios propuestos En el apartado anterior se explicó cómo se puede tener acceso a la solución de los ejercicios propuestos por Divenpo. En el caso de que el usuario no comprenda bien la solución directa del ejercicio que se muestra, este puede hacer clic en el botón “Paso a Paso” para tener acceso a cada uno de los pasos del procedimiento de solución en la división planteada. Así, lo que

D E

P O L I N O M I O S

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

en un primer momento estuvo en la sección Ejercicios para proponerlos, y luego estuvo en la sección básica inicial para ver la solución del ejercicio particular, se cambiará hacia la sección Paso a Paso para mostrar cada uno de los pasos en el procedimiento de solución con los polinomios que habían sido generados en el ejercicio en cuestión. Esto se muestra a continuación para el ejemplo anterior:

7 4

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

Otra variante para acceder al procedimiento de solución de un ejercicio propuesto es hacer clic solamente en el botón “Paso a Paso”. De esta forma se obvia el paso anterior que se hizo de ver la solución directa haciendo clic en el botón “Generar Polinomios”. De tal manera se pasa de una vez desde un ejercicio propuesto al estudio de cada uno de los pasos de la solución.

7.4. Para generar ejercicios condiciones específicas

con

Divenpo ofrece la posibilidad de generar ejercicios con condiciones específicas que, aunque en cada uno de ellos se utiliza el mismo procedimiento, estos llaman la atención sobre ciertas características que pueden ofrecer dificultades en el enfrentamiento a ellos. Esto lo convierte en una muy útil herramienta para los profesores en la selección y organización de ejercicios para garantizar el aumento gradual del grado de dificultad, como condición necesaria

D E

P O L I N O M I O S

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

D E

P O L I N O M I O S

para la formación sistemática de habilidades y para asegurar que los estudiantes logren buenos resultados y sientan alegría por ello. Esto contribuye también a estimular la realización de nuevos ejercicios y crea un clima favorable para el aprendizaje en el tratamiento de este tópico. Para que Divenpo genere este tipo de ejercicios es necesario que el usuario haga clic en la parte de la pantalla de esta sección que enuncia “(Haga su selección)”, de donde se desplegará un menú del que este debe seleccionar una de las opciones haciendo clic sobre la condición específica deseada y luego se debe hacer clic en el botón “Generar”.

7 5

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

Una de las opciones que puede seleccionar el usuario para generar ejercicios es que el menor exponente del divisor sea mayor que el del dividendo. En este caso el procedimiento es el mismo aunque algunos coeficientes del dividendo situados al final van a bajar automáticamente para formar parte de la solución sin efectuar ninguna suma algebraica. Con esta opción aparecen ejercicios como el siguiente: Dividir -4x9+4x8+11x7-8x6-7x5-7x4+9x38x2+x-3 por x7+11x5 Para dar solución al ejercicio anterior se siguen los pasos presentados en la pantalla de Divenpo. Desde aquí se puede chequear la solución haciendo clic en el botón “Generar Polinomios”, o se puede acceder al estudio de cada uno de los pasos de la solución del ejercicio propuesto al hacer clic en el botón “Paso a Paso”. De igual forma ocurre con los demás tipos de ejercicios. Después de ver la solución directa, el usuario también puede acceder a la revisión de cada paso del procedimiento. Este puede hacer clic en el botón “Paso a Paso” y tendrá acceso a cada

uno de los pasos del procedimiento de solución en la división planteada, con los polinomios generados en el ejercicio en cuestión. De manera análoga sucede en cada uno de los tipos de ejercicios. 8.

Análisis de resultados

Esta alternativa didáctica de la división de polinomios basada en la regla de Gamboa se aplicó en varias instituciones de Las Tunas, provincia oriental de Cuba. Así se implementó la utilización de la regla práctica y del software Divenpo tanto en el nivel preuniversitario como en dos de las tres universidades de la región. La aplicación de métodos, el diseño de acciones, la toma de decisiones y medidas para implementar la alternativa exitosamente se desarrolló fundamentalmente a través de los siguientes momentos: • Selección de los profesores.

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

• Diseño de acciones para enfrentar la resistencia al cambio de forma de enseñar la división de polinomios. • Diseño de actividades didácticas por cada uno de los profesores. Como consecuencia, seleccionamos profesores que reaccionaron de disímiles formas ante la solicitud de implementar la alternativa, en un proceso que tuvo diferentes matices por la magnitud de los cambios que propusimos en la forma de dividir polinomios y en los medios didácticos para hacerlo, lo que incrementó su complejidad y exigió mayor disposición a colaborar. Este obstáculo inicial reveló que, para implementar la regla de Gamboa y Divenpo, es necesario atender aspectos técnicos y humanos, y que la capacidad para tratar los últimos potencia el proceso de aceptación y adopción de esta forma de dividir.

7 6

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

Los profesores que escogimos finalmente comprendieron que los cambios estaban vinculados a la necesidad de la búsqueda de diversidad y actualización didáctica para enseñar los diferentes temas matemáticos, lo que se traduce en mayor preparación en el contenido específico objeto de estudio. Sin embargo, lo interesante de esta investigación es que la mayoría de las dificultades y facilidades, que obstaculizaron e impulsaron nuestra propuesta, estuvieron relacionadas con aspectos humanos del cambio. Entonces, el conjunto adecuado de técnicas y condiciones que permiten el aprovechamiento práctico de la regla y el software no basta para implementarlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática. En el proceso que pusimos en funcionamiento para desarrollar la alternativa de la regla de Gamboa y Divenpo en la división de polinomios, comprobamos escaso conocimiento de los diferentes métodos que se pueden emplear además del clásico. Tal situación demoró la

D E

P O L I N O M I O S

asunción de la nueva forma que proponemos, manifestándose resistencia por no saber en qué consistían los cambios, para qué implementarlos ni su impacto. Esto reveló la necesidad de enfrentar la resistencia al cambio por no conocer. Como consecuencia, desarrollamos sesiones de reflexión y debate para optimizar el proceso y los resultados sobre los métodos más usados en la división entera de polinomios. En este proceso reinó un ambiente de intercambio, colaboración y empatía, que contribuyó a su productividad. Sucedió entonces que, cuando los profesores tuvieron suficiente información sobre los cambios que proponemos, también se manifestó resistencia en un número significativo de ellos, porque consideraron que no podían planificar propuestas didácticas como las que propusimos. Exteriorizaron que se sintieron condicionados por la poca flexibilidad de la organización del centro, y por no tener las habilidades requeridas. Esto reveló la necesidad de enfrentar también la resistencia al cambio por no poder. La situación anterior provocó cierta inmovilidad en el proceso que implementamos. Algunos factores que favorecieron esto fueron la falta de capacidad individual, que limitó el accionar concreto, las dificultades para el trabajo en equipo, la percepción de la falta de recursos, y la sensación de que el verdadero cambio no podía producirse. Los profesores expresaron su escasa autonomía para encarar las iniciativas realmente necesarias. Como consecuencia, nos propusimos atender las insuficiencias de los factores anteriores, con trabajo individual y colectivo en función de la capacitación didáctica del personal docente. Desarrollamos varias sesiones de debate y reflexión, de opinión crítica y elaboración colectiva, de preparación didáctica, de planificación y ejecución de clases metodológicas como ejemplos.

7 7

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

No obstante, cuando los profesores conocieron lo suficiente sobre la regla de Gamboa y el software didáctico Divenpo, y se sintieron capaces de realizarlo en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Matemática, tuvimos que enfrentar un nuevo reto relacionado con la verdadera voluntad de asumirlo. En algunos de estos, la naturaleza del cambio despertó sentimientos de rechazo, por considerar que no les convenía o que les restaba comodidad. Esto reveló la necesidad de enfrentar además la resistencia al cambio por no querer. Entre los profesores que no quisieron asumir inicialmente el trabajo con la regla, hubo quienes lo hicieron por la necesidad de mayor esfuerzo personal y otros por incertidumbre, pues los efectos del cambio no son totalmente predecibles, lo que generó temor por falta de confianza en sus resultados. No obstante hubo dos profesores, un número no significativo, quienes estuvieron en desacuerdo con la exigencia de la diversidad en la introducción de resultados, por dificultades para abandonar hábitos muy arraigados. Estos últimos finalmente declinaron de aplicar la regla y el software en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como resultado de lo anterior, desarrollamos acciones para demostrar las ventajas de la nueva forma, las desventajas de no asumirla y fundamentalmente el carácter experimental de tal aplicación para valorar resultados y poder estar en condiciones de valorar resultados en el aprendizaje de los estudiantes. Buscamos un cambio de mentalidad basado en la motivación para el cambio, por el aumento de conocimiento y concienciación. Además, aprovechamos la influencia de los motivados para ello. La aportación personal de los directivos, su confianza, fue crucial. Al mismo tiempo, en un número significativo de profesores primó, durante el proceso de implementación, sentimientos de entusiasmo

D E

P O L I N O M I O S

por la posibilidad de un proceso de enseñanzaaprendizaje con mayor variedad y las expectativas de crecimiento personal. Esto lo logramos con acciones dirigidas a comunicar la necesidad de la regla y el software, enfrentar la resistencia al cambio, generar el compromiso de los directivos, facilitar la participación del personal, pensar sobre la organización en forma integrada y medir el desarrollo del proceso. Cuando estuvieron creadas las condiciones necesarias, entonces, cada uno de los profesores enfrentó el diseño de actividades didácticas tomando como bases nuestros aportes. Comprobamos que los profesores comprendieron el proceso y la pertinencia de la propuesta que hacemos. Al evaluar el impacto del empleo de la regla y el software percibimos un cambio en el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Estos manifestaron satisfacción, consideraron que sus profesores estuvieron mejor preparados e impartieron mejores clases porque les ofrecieron mayor variedad en las alternativas y con mayor conexión con los conocimientos precedentes. También observamos el movimiento de un carácter reproductivo del proceso de enseñanzaaprendizaje hacia uno que estimula la reflexión y el protagonismo estudiantil. CONCLUSIONES La realización de la división de polinomios siguiendo la regla práctica que planteamos, y la implementación del software que proponemos para perfeccionar la mediación didáctica de su proceso de enseñanza-aprendizaje, dota a los estudiantes de nuevas herramientas en el enfrentamiento a este tópico. Esto permite a profesores y estudiantes indagar más sobre su propia práctica y fortalecer los conocimientos que poseen. En el aspecto instructivo pueden conseguirse efectos positivos para los estudiantes con la Regla de Gamboa, ya que estos conocen la

7 8

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A L T E R N A T I V A

D I D Á C T I C A

P A R A

L A

D I V I S I Ó N

E N T E R A

Regla de Ruffini y el método de los coeficientes indeterminados, por lo que pueden tener una participación más activa y reflexiva en la elaboración del objeto matemático división entera de polinomios. Esto podrían realizarlo a través de las experiencias escolares previas para que construyan y atribuyan significados a lo que aprenden. El profesor puede tomar la decisión de cuál o cuáles de estas nuevas representaciones emplear, atendiendo al diagnóstico pedagógico integral, y brindar un mejor tratamiento a los errores y potencial de los estudiantes. Al mismo tiempo, el hecho de contar con Divenpo ofrece la posibilidad de calcular la división entera de cualesquiera dos polinomios. También se puede emplear como recurso didáctico en función de asimilar el procedimiento para hacerlo, y además se puede acceder a una buena cantidad de ejemplos y ejercicios con él para llevarlos al proceso de enseñanzaaprendizaje de esta temática. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bolea, P., Bosch, M. y Gascón, J. (2004). ¿Por qué la modelización está ausente de la enseñanza del álgebra escolar?. En: Quaderni di Recerca in Didattica, 14, (pp. 125-133). Chevallard Y., Bosch, M. y Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre la enseñanza y el aprendizaje. Ice Horsori Barcelona Fonseca C., Bosch M., Gascón, J. (2005). El momento del trabajo de la técnica en la completación de organizaciones matemáticas: el caso de la “Regla de Ruffini”. (CDROM) En: MEMORIAS DEL I CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA TEORÍA ANTROPOLÓGICA DE LO DIDÁCTICO. Universidad Internacional “Antonio Machado”. Baeza, España. Quintero, R.; Ruiz D. y Terán, R. (2006). Sobre

D E

P O L I N O M I O S

las interpretaciones del símbolo “x” en los Polinomios. Revista Educere. 10(33), 315-326.

7 9

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EMPRENDIMIENTO:

HERRAMIENTA

PARA

FORMACIÓN

DEL

EMPRENDEDOR

SOCIAL

UNIVERSIDAD

GUAJIRA

Emprendimiento: Herramienta para la formación del emprendedor social en la Universidad de la Guajira. Entrepreneurship: A tool for social entrepreneur training at the University of Guajira Annherys Paz Maracano* Universidad de la Guajira –Colombia aipaz@uniguajira.edu.co Elvis Pinto Aragón ** Universidad de la Guajira –Colombia epinto@uniguajira.edu.co Carmenza Mendoza Cataño*** Universidad de la Guajira –Colombia cmendoza@uniguajira.edu.co RECIBIDO EL 15 DE AGOSTO DE 2015 - ACEPTADO EL 26 DE AGOSTO DE 2015

* ** *** RESUMEN El propósito de esta investigación fue analizar el emprendimiento como herramienta para la formación del emprendedor social en la Universidad de la Guajira. Apoyada en los preceptos de autores como: Herrera (2012),

Martin (2007), Guedez (2010), Curto (2012) y Soto y Cárdenas (2007), entre otros. Mediante el desarrollo de una metodología de investigación de tipo analítico, descriptivo y documental, recurriendo para la compilación de información en la técnica de revisión bibliográfica. En líneas generales, el emprendimiento representa una

8 0

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EMPRENDIMIENTO:

HERRAMIENTA

PARA

FORMACIÓN

DEL

EMPRENDEDOR

SOCIAL

UNIVERSIDAD

GUAJIRA

herramienta para la formación de emprendedores sociales desde la Universidad de La Guajira, a fin de mejorar el bienestar del entorno desde las competencias adquiridas, y con ello agregar valor a través de ideas creativas e innovadoras que promuevan el desarrollo de la sociedad.

del aprendizaje autónomo. Doctora en Ciencia Gerenciales. Postdoctora en Gerencia de la Educación Superior. Docente e investigadora de la Universidad de la Guajira Colombia.

Palabras Clave: emprendimiento, formación del emprendedor social y Universidad.

En la actualidad las transformaciones registradas en los escenarios de la economía a escala mundial han conducido no solo al mercado empresarial, sino también a las universidades, al establecimiento de medios de participación social en su entorno, promoviendo acciones que orienten a ejercer un valor agregado al desarrollo, entre ellos el emprendimiento como una alternativa para dar respuestas a las realidades, a las cuales están inmersas las necesidades o problemas acuciantes de la sociedad de hoy.

ABSTRACT The purpose of this research was to analyze entrepreneurship as a tool for the formation of social entrepreneurship at the University of La Guajira. Supported by the precepts of authors such as Herrera (2012), Martin (2007), Guedez (2010), Curto (2012) and Soto and Cardenas (2007), among others. By developing a research methodology subscribed in the analytical, descriptive and documentary, using to compile information in the technical literature review. Overall, the venture represents a tool for the formation of social entrepreneurs from the University of La Guajira, in order to improve the welfare of the environment from the skills acquired, and thus add value through creative and innovative ideas that promote development of society. Keywords: entrepreneurship, social entrepreneurship training and university. * Lcda. Administración de Empresas, Msc. Gerencia Recursos Humanos. Dra. Ciencias Gerenciales. Postdoctora en Gerencia de las Organizaciones. Docente e investigadora de la Universidad de la Guajira. **Trabajo social. Magister en Gerencia de Recursos Humanos. Participante del Doctorado en Ciencia de la Educación. Docente e investigadora de la Universidad de la Guajira Colombia *** Psicólogo. Magister en Gerencia de Recursos Humanos. Especialista en Desarrollo

INTRODUCCIÓN

En efecto, las universidades tanto públicas como privadas, representan células sociales que aportan, desde la academia, la investigación y la extensión, a la formación integral de emprendedores sociales que coadyuven a través de sus competencias a solventar los problemas que deterioran la calidad de vida de las comunidades. Por lo tanto, los procesos de trabajos vinculantes a las acciones sociales han facilitado tanto la inclusión como la recuperación de una perspectiva universitaria, donde no solo se trata de generar ideas y conocimientos desde la formación académica sino también promover la extensión e investigación convirtiéndose en fuente de proyección social para la construcción de sociedades sostenibles. Bajo esta concepción las universidades establecen principios que guían sus acciones sociales de forma transparente y participativa, con el apoyo de sus colaboradores e integración de los habitantes de la sociedad de su entorno, asimismo otros grupos de interés como parte de su compromiso hacia el bienestar de la gente.

8 1

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EMPRENDIMIENTO:

HERRAMIENTA

PARA

FORMACIÓN

DEL

En este marco vale destacar que la universidad de la Guajira, como parte de su slogan academia y proyección social, facilita el desarrollo de actividades de emprendimiento, donde por sí sola no daría efecto sí desde ella no se emprende la participación de Docentes para la formación de estudiantes líderes y emprendedores hacia la búsqueda del bienestar del colectivo, recurriendo a la incorporación voluntaria de ellos al servicio de un compromiso integral al campo social, además propiciar escenarios que despierten el interés hacia la calidad de vida del ser humano desde la experiencia de ideas comunitarias acordes a su contexto. En este sentido la orientación de actividades emprendedoras debe desarrollar esquemas de trabajo capaces de contribuir al bienestar social e igualmente promover la obtención de ingresos, calidad de vida, siendo la participación del emprendedor social la que origine la convivencia humana para el desarrollo social. Cabe expresar que la Universidad de la Guajira trabaja en forma integral con el emprendedor a fin de transformar responsablemente el entorno social en el cual intervienen, a través del emprendimiento como participación activa que dinamiza la calidad de vida. De allí la necesidad de las investigadoras de indagar sobre emprendimiento como herramienta para la formación del emprendedor social en la Universidad de la Guajira. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Emprendimiento Para Herrera (2012) el emprendimiento es una estrategia utilizada por organizaciones públicas y privadas para activar la economía del país. Por su parte, expresa Martin y Osberg (2007) que el emprendedurismo está suscrito a la motivación que lleva a la oportunidad, obteniendo una visión

EMPRENDEDOR

SOCIAL

UNIVERSIDAD

GUAJIRA

y la satisfacción de ver hecha una realidad. Por su parte Arce (2012) destaca que el emprendimiento son los motores que impulsan la existencia de expectativas y la necesidad o huida hacia adelante, en momentos de confusión económica como la actual, donde los emprendedores sociales tienen una oportunidad para convertirse en una verdadera opción en el país, crear conciencia y generar empleos en varios ámbitos. Por consiguiente la importancia del empredendurismo en la sociedad actual, como menciona Browny y Ulijn (2004) se debe a que comercializa conocimiento público, contribuyendo a la productividad, crecimiento económico y creación de empleo. En líneas generales, el emprendimiento se visualiza como un patrón de oportunidades para dar a conocer las necesidades y dar respuesta a la sociedad, mediante ideas creativas e innovadoras, que fortalecen la calidad de vida, para el desarrollo y crecimiento de ella. En resumen, el emprendimiento implica convertir una idea nueva en una innovación exitosa utilizando habilidades, visión, creatividad, persistencia y exposición al riesgo del emprendedor. Formación del emprendedor social Según Castillo (2006) la formación comprende una fase de la capacitación en los cuales se orienta la creación de valores y actitudes que le permiten a la persona desenvolverse dentro y fuera del ambiente de trabajo. Por su parte, Sánchez, et al (1999, citado por Guedez 2010), plantean que el emprendedor social es un gerente social y cultural que promueve la participación, organización y coordinación de esfuerzos para lograr objetivos e integrar a la comunidad en general. Por otro lado, Drayton (1998, citado por Curto 2012) un emprendedor social no solo es una persona altruista, sino que debe

8 2

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EMPRENDIMIENTO:

HERRAMIENTA

PARA

FORMACIÓN

DEL

mostrar una clara determinación por hacer una contribución a la sociedad. Según el autor, el punto más complejo es definir cuán importante debe ser el objetivo social para el emprendedor. Desde otra óptica. Paz, Paz y Franco (2012) destacan que los emprendedores sociales, representan el líder impulsor de la calidad de vida de su gente, los cuales permanecen activos en la sociedad mostrando sus capacidades, habilidades haciéndolo merecedor de un ser distintivo, persistente en su lucha incansable por el bienestar de los asuntos sociales importantes. En este sentido, hay quien defiende que el objetivo social tiende a ser el único perseguido por el emprendedor social; otros abogan por referirse por aquellos que generan negocios que obtienen ingresos. Entonces, vale acotar que la formación del emprendedor social, debe mostrar las competencias en la consecución y diseños de proyecto/organización que conciba la calidad de vida del entorno, mediante esquemas de progreso sostenible, no solo para dar respuestas sobre un determinado sector de la sociedad, sino que los beneficios sean transmisibles de forma objetiva e imparcial a todo el colectivo social en pro de la construcción del desarrollo del bien común, ante la atención de sus necesidades prioritarias. Vale acotar los aspectos planteados por Paz, Paz y Franco (2012) donde señalan que el protagonismo del emprendedor social al servicio de su gente desde su contexto de acción lo identifica como una persona dispuesta destacando su rol como agente transformador, capaz de involucrar a la comunidad en su gestión para otorgar soluciones sustentables a los problemas o necesidades. Dentro de estas perspectivas, Curto (2012) señala que el emprendedor social es un tipo de emprendedor que presenta cinco características fundamentales, siendo estas las siguientes: crear valor social; ser capaz de captar necesidades sociales; contra atacar con

EMPRENDEDOR

SOCIAL

UNIVERSIDAD

GUAJIRA

propuestas innovadoras su aversión al riesgo está por debajo de la media; y dispone de escasos recursos para llevar a cabo su labor. Para Munch (2007) el emprendedor social debe poseer una serie de cualidades y características que les permite mantenerse, entre ellas: valentía, visión, perseverancia, autoconfianza, orientación hacia a los resultados, liderazgo y creatividad. También señala, que este debe contar con características de personalidad, como son autocontrol, seguridad de su mismo, iniciativa, sentido común, optimismo, sinceridad, justicia, lealtad, espíritu al logro, visión sencillez y humildad Por su parte, González (2007) plantea que el emprendedor debe mostrar cualidades que los hacer diferentes desde sus características personales, por tanto debe poseer: iniciativa, capacidad de decisión, acepta el riesgo moderados, orienta hacia la oportunidad, estabilidad emocional, autocontrol, orientación hacia metas especificas, locus de control interno, tolerante, recepciones de las relaciones sociales , sentido de urgencia, honestidad, confianza, perseverancia, responsabilidad personal , individualista y optimista. Asimismo destaca, el autor que entre la cualidades también se encuentran las de orden físico como son la energía y el trabajo duro, mientras en las características intelectuales están la versatilidad, creatividad, búsqueda de información, planificador, visión comprensiva, capacidad para de analizar el ambiente , capacidad de solucionar problemas entre otras. Según Soto y Cárdenas (2007) las características del emprendedor social, representan poseer sentido común, determinación, iniciativa y fuerte motivación; es capaz de desarrollar trabajo arduo y tenaz; es creativo, innovador, tiene valor; se orienta al éxito; se puede concentrar; independiente, tolerante, optimista, versátil, responsable;

8 3

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EMPRENDIMIENTO:

HERRAMIENTA

PARA

FORMACIÓN

DEL

tiene don de mando; es persuasivo, capaz de planificar; tiene visión del futuro real; genera sus propias redes de apoyo. Capacidad de escucha y se mira para proyectarse en la vida. Del mismo modo expresan los autores citados en el párrafo precedente, el emprendedor social puede caracterizarse como un agente de cambio social, creador de un nuevo mundo, de visión compartida, fuerte creencia en lo que hace, principios, valores sólidos; está éticamente formado; es comprometido, creativo, perseverante; posee habilidad para sortear obstáculos, es pionero de su causa; desafía lo habitual o inevitable e identifica enfoques originales para resolver problemas los cuales parecen de difícil solución; su compromiso social determina su experiencia y talento. No obstante, vale acotar que la formación del emprendedor social en la universidad de la Guajira, propende adquisición y desarrollo de sus habilidades, estando dispuesto en todo momento a colaborar, apoyado de grupos de interés que hacen parte de su entorno. Por consiguiente, los emprendedores y emprendedoras sociales tienen características particulares y únicas, representando hombres y mujeres, que perciben problemas críticos en su contexto, decidiendo con el aporte de ideas resolverlo con una visión innovadora , siendo personas activistas comunitarios, teniendo la determinación para perseguir su visión de un cambio social implacablemente hasta que se convierte en una realidad social extendida. METODOLOGIA EMPLEADA El presente artículo expone un plan metodológico mediante la aplicación de procedimientos planteados desde el quehacer científico, encausando el desarrollo de actividades inherentes a la labor de los investigadores para conocer e indagar sobre información asociada al tema de estudio, a razón del escenario donde se presenta, estableciendo

EMPRENDEDOR

SOCIAL

UNIVERSIDAD

GUAJIRA

criterios desde una reflexión analítica y critica para dar respuesta a los objetivos objetos de estudio. Según Hernández, Fernández, Baptista (2010) la recolección de datos, implica elaborar un plan detallado de procedimientos que conducen y reúnen datos con un propósito. Arias (2006) plantea que las técnicas de recolección de datos son distintas formas o maneras de obtener la información, siendo entre estas: la observación directa, encuesta, análisis documental, entre otros. Sobre este particular, considerando el objetivo de estudio, la investigación se suscribe al tipo analítica, donde se interpretó la información basada en los supuestos teóricos relativos al tema de investigación, en este particular emprendimiento y emprendedor social en la universidad de la Guajira. Según Hurtado (2008), la investigación analítica es aquella que reinterpreta en función de algunos criterios, dependientes de los objetivos en estudio. Por otro lado, se suscribe como descriptiva, abordando hechos característica acerca de la temática estudiada, en este caso el comportamiento de las variables emprendimiento y emprendedor social, pudiendo discernir acerca de aspectos que se muestran en la Universidad de la Guajira. Hernández, Fernández y Baptista (2010) expresan que la investigación descriptiva busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno analizado, describiendo tendencias de un grupo o población, partiendo de perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos u objetos o cualquier otro fenómeno sometido a análisis. Méndez (2006), señala que la investigación descriptiva suscribe aspectos característicos, el cual identifica diferentes elementos, componentes y su interrelación, teniendo como propósito la delimitación de hechos involucrados en el estudio. En relación a los medios de compilación de información sobre el eje temático, se utilizó la

8 4

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EMPRENDIMIENTO:

HERRAMIENTA

PARA

FORMACIÓN

DEL

técnica bibliográfica también denominada como fuente secundaria, recurriendo a la búsqueda de datos sobre el tema de emprendimiento y emprendedor social, mediante la consulta de autores en material impreso y electrónico, disponibles en textos, revistas, artículos, entre otros. Méndez (2006) teoriza que las fuentes documentales o secundarias se encuentran contenidas en bibliotecas en libros, periódicos y otros materiales documentales como trabajos de grado, revistas especializadas, entre otros proporcionan información sobre el objeto de estudio. Según Arias (2006) la investigación documental se basa en la obtención y análisis de datos provenientes de materiales impresos u otros tipos de documentos. CONSIDERACIONES FINALES En virtud de los aspectos relevantes del proceso investigativo se hace necesario describir aquellos que a manera de discernimiento permitieron conocer la situación objeto de estudio. De esta forma, a continuación se mencionan cada una de las generalidades alcanzadas desde la primera etapa del trabajo: Vale destacar que la universidad de la Guajira, a través de la unidad de emprendimiento, promueve el espíritu emprendedor; asimismo la formación de emprendedores sociales, mediante cátedras asentadas en la estructura curricular de los diversos programas de las facultades, generando aportes significativos hacia el desarrollo socio económico de la sociedad. Del mismo modo, la unidad de emprendimiento entre su misión se encuentra la orientación de estudiantes hacia un espíritu emprendedor ofreciendo charlas, talleres, jornadas y desarrollo de actividades permanentes con el apoyo de docentes calificados en el área, logrando la formación de competencias que permiten fortalecer su aplicación como parte del compromiso universitario hacia sociedades productivas.

EMPRENDEDOR

SOCIAL

UNIVERSIDAD

GUAJIRA

Por otra parte, se llevan a cabo en la Universidad ferias empresariales, para proyectar mediante concurso ideas de negoció propuestas por estudiantes al sector productivo de la localidad, buscando captar inversión en la adquisición de los mismos, y contribuir con ello a satisfacer sus necesidades. En relación a las características del emprendedor social como parte de la función docente ante la formación profesional en la universidad de la Guajira, es una persona integral con un enfoque creativo, innovador, tolerante, responsable, visionario, que genera ideas que facilitan no solo la planificación a desarrollar en pro de la calidad de vida y bienestar del colectivo social en sus comunidades, sino además es partícipe del control que ayuda a minimizar aquellos efectos incidentes sobre su gestión voluntaria. En esta vía se agrega mantener la integración con los emprendedores sociales, con el propósito de conservar la capacidad emprendedora de líderes comunitarios, que otorguen respuestas reales a las comunidades, bajo premisas de desempeño profesional transparente, en la búsqueda de la cooperación de terceros por ser parte protagonistas de sus grupos de interés que coadyuven al desarrollo del bien común. Promover el emprendimiento mediante la captación de ideas en las comunidades como alternativa, que dan respuesta a sus necesidades o problemas, apoyado en convocatorias abiertas que faciliten explorar nuevas oportunidades para la transformación de soluciones de su entorno, dando además a conocer las respuestas a través de diálogos y exposición transparentes, con el conocimiento de todos, siendo participe en la construcción de la convivencia justa.

8 5

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

EMPRENDIMIENTO:

HERRAMIENTA

PARA

FORMACIÓN

DEL

REFERENCIAS BIBLIOGRAFIAS Arce, Pablo (2012) ¿Cuáles y cuántas empresas del Sector Financiero en Costa Rica realizan emprendedurismo Social o tienen expectativas de desarrollar emprendimientos sociales y qué esfuerzos han venido realizando para alcanzarlas?. Universidad Latinoamericana de la Ciencia y Tecnología Facultad de Ciencias Empresariales Maestría en Administración de Empresas Énfasis en Gerencias de Operaciones. Arias, F (2006). El Proyecto de Investigación. Venezuela, Editorial Episteme. Quinta Edición. Brown, T. E., y Ulijn, J. M. (2004). Innovation, entrepreneurship and culture: the interaction between technology, progress and economic growth. Edward Elgar Publishing. Castillo, J (2006) Administración de Personal. Colombia, Editorial Presencia, Ltda. Curto, M (2012) Los emprendedores sociales: innovación al servicio del cambio social. España Enero 2012. Cuaderno 13. Editorial de la Universidad de Navarra. González, D (2007). Plan de negocios para emprendedores al éxito. México Editorial McGrawHill. Primera edición. Guedez, V (2010) Responsabilidad social empresarial: visiones complementaria. Hacia un modelaje social. Venezuela. Editorial Alianza Social Venamcham. Primera edición Herrera Guerra, Carmen Estela (2012) Una investigación en emprendimiento: Caracterización del emprendedor. Revista Económicas CUC 33 (1), p. 191-204. Año 2012. Barranquilla - Colombia

EMPRENDEDOR

SOCIAL

UNIVERSIDAD

GUAJIRA

Hernández, R; Fernández, C y Baptista; M (2010) Metodología de la Investigación. México .Editorial Mc. Graw Hill Interamericana Editores, S.A. Quinta Edición Hurtado, J (2007) Metodología de la Investigación. Venezuela. Fundación Sypal. Editorial Magisterio Martin, Roger L., y Sally Osberg(2007) “Social entrepreneurship: the case for definition.” Stanford social innovation review. (2007) p. 28-39. Méndez, C (2006) Metodología Diseño y Desarrollo del Proceso de Investigación. Colombia Editorial Limusa. Cuarta Edición. Munch, L (2007) Administración. Escuelas, proceso administrativo, áreas funcionales y desarrollo emprendedor. México. Editorial Pearson Educación. Primera edición. Paz, Annherys; Paz, Eudardo y Franco, Félix (2012) El emprendedor social como eje transformador de las comunidades venezolanas. IV Jornadas Científicas Nacionales Dr. José Gregorio Hernández. “Valores en la Universidad: Elemento transformacional para una sociedad ética y equitativa” .Maracaibo/Venezuela 21 y 22 de noviembre de 2012 Soto, E y Cárdenas J (2007)

Organizaciones. McGraw-Hill edición

Ética en las

México. Interamericana.

Editorial Primera

2 2 6 6 - 1 5 3 6

S U P E R A C I Ó N A L O S D O C E N T E S E N L A O R I E N TA C I Ó N Y C O N T R O L D E L T R A B A J O I N D E P E N D I E N T E D E S D E E L C O L E C T I V O D E D I S C I P L I N A

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

Superación a los Docentes en la orientación y control del trabajo independiente desde el colectivo de disciplina

B O L E T Í N

MSc. Marisol García Báez1 DrC. Maricela Rodríguez Ortiz2 Lic. Henry Fernández Rodriguez3

8 6

MSc. Oreste Alfonso Díaz4 MSc. Jorge Paz Rodriguez5 RECIBIDO EL 16 DE AGOSTO DE 2015 - ACEPTADO EL 27 DE AGOSTO DE 2015

12345

RESUMEN Los problemas relacionados con el trabajo independiente dentro de la línea del proceso docente educativo poseen plena vigencia por los desafíos a que está sometida la escuela 1 Licenciada en Educación, especialidad Matemática. Máster en Ciencias de la Educación. Asistente de Álgebra en el departamento de MatemáticaFísica de la Facultad de Ciencias de la Educación Media Universidad de Las Tunas, Cuba. marisol@ucp.lt.rimed.cu 2 Licenciada en Educación, especialidad Matemática. Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Titular de Álgebra en el departamento de Matemática-Física de la Facultad de Ciencias de la Educación Media de la Universidad de Las Tunas, Cuba. maricela@ucp.lt.rimed.cu 3 Licenciado en Educación, especialidad Matemática Computación. Asistente de Geometría en el departamento de Matemática-Física de la Facultad de Ciencias de la Educación Media de la Universidad de Las Tunas, Cuba. henryfr@ ucp.lt.rimed.cu 4 Licenciado en Educación, especialidad Matemática. Máster en Ciencias de la Educación. Asistente de PREPME en el departamento de Matemática-Física de la Facultad de Ciencias de la Educación Media Universidad de Las Tunas, Cuba. alfonsodiaz@ucp.lt.rimed.cu 5 Licenciado en Educación, especialidad Matemática. Máster en Ciencias de la Educación. Asistente de Matemática Aplicada en el departamento de Matemática-Física de la Facultad de Ciencias de la Educación Media Universidad de Las Tunas, Cuba. jorgepr@ult.edu.cu

cubana actual. No obstante, se reconoce que existen insuficiencias en los planos teóricos, metodológicos y prácticos como es la superación metodológica de los docentes para orientar y controlar adecuadamente el trabajo independiente, lo que limita el desarrollo vertiginoso de dicho proceso y con la calidad que corresponde. En esta comunicación se hacen recomendaciones encaminadas a la superación de los docentes para orientar y controlar adecuadamente el trabajo independiente desde el colectivo de disciplina para la formación del profesional universitario. Palabras claves: trabajo independiente. Summary Problems regarding classwork during the teaching and learning process are critical because of current Cuban schools challenges.

Key Word: Classworks INTRODUCCIÓN

8 7

B O L E T Í N

V O L

There are some theoretical, methodological and practical insufficiencies about teacher development to adequately orientate and control the classwork, which limit the development and quality of it. In this article, some recommendation on how to orientate and control classwork during teacher education are proposed.

V I R T U A L - A G O S T O -

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

S U P E R A C I Ó N A L O S D O C E N T E S E N L A O R I E N TA C I Ó N Y C O N T R O L D E L T R A B A J O I N D E P E N D I E N T E D E S D E E L C O L E C T I V O D E D I S C I P L I N A

El Partido y el Estado cubano reconocen la formación del hombre nuevo como parte esencial en la construcción de la nueva sociedad, en las condiciones actuales del avance científicotécnico, el desarrollo de un pensamiento activo y creador en las nuevas generaciones tiene implicaciones, políticas, económicas y sociales. Cuba aspira a lograr óptimos niveles en el desarrollo material y cultural del ser humano a lo largo de un proceso social en el que se desea alcanzar un lugar relevante en la cultura general integral del pueblo. El estudio es de vital importancia para la superación de los estudiantes, y su calidad depende de la eficiencia con que se realiza el trabajo independiente, el que no sepa hacerlo no podrá desarrollar sus capacidades, ni adquirir habilidades. El modelo de hombre que aspira a lograr dentro del proceso docente y de toda la actividad escolar y social, se resumen en: un hombre reflexivo, activo, crítico e independiente, siendo cada vez más protagónico de su actuación con un carácter, democrático, flexible y creador; en sentido general prepararlo para la vida y para su tiempo, pero todas estas cualidades indispensables recaen sobre el trabajo que logre hacer el docente con este hombre en el aula y fuera de ella. El estudio independiente es una forma básica de preparación de los estudiantes para el alcance de sus objetivos pues a través del mismo se socializa el aprendizaje; por tanto el estudio independiente

debe estar debidamente preparado y planificado por los docentes donde no falte la búsqueda de información para ampliar su horizonte de conocimiento, uso de las tecnologías de la informática y las comunicaciones juegan un papel muy importante en la adquisición de los conocimientos. Estas tecnologías, a partir de sus diferentes funciones deben aportar novedosos aspectos que contribuyan además a hacer del estudio independiente un momento de búsqueda agradable y fructífera. En este sentido es importante señalar que los profesores deben saber, al igual que los estudiantes, donde están sus dificultades, para que los sistemas de tareas diferenciadas estén dirigidos al problema específico del estudiante y no al ejercicio general. Las preparaciones de los docentes, colectivos de años, colectivos de disciplina y la propia experiencia profesional ha demostrado que una de las dificultades que con mayor fuerza prevalece es la insuficiente orientación y control del trabajo independiente, que generalmente se hace a partir de órdenes para la búsqueda bibliográfica de los contenidos o se limita únicamente al que han recibido los alumnos y aparecen declarados en los programas de las asignaturas. Entonces es importante desarrollar una adecuada preparación metodológica de los docentes en función del trabajo independiente. DESARROLLO Consideraciones generales sobre el trabajo metodológico en las preparaciones de los docentes. El trabajo metodológico significa determinar, en función de las exigencias de la escuela, los aspectos que requieren ser profundizados para perfeccionar el trabajo del colectivo pedagógico y el proceso docente educativo. y va dirigido a erradicar los problemas concretos y las deficiencias que se presentan en el proceso

8 8

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

S U P E R A C I Ó N A L O S D O C E N T E S E N L A O R I E N TA C I Ó N Y C O N T R O L D E L T R A B A J O I N D E P E N D I E N T E D E S D E E L C O L E C T I V O D E D I S C I P L I N A

docente educativo que inciden en la calidad del aprendizaje. El trabajo metodológico se desarrolla en dos direcciones según RM210/07. - Docente-metodológico. - Científico-metodológico. Estas dos formas están estrechamente vinculadas entre si y en la gestión del trabajo metodológico deben integrarse como sistema en respuesta a los objetivos propuestos. El trabajo docente-metodológico es la actividad que se realiza con el fin de mejorar de forma continua el proceso docente-educativo; basándose fundamentalmente en la preparación didáctica que poseen los profesores de las diferentes disciplinas y asignaturas, así como en la experiencia acumulada. El trabajo científico-metodológico es la actividad que realizan los profesores en el campo de la didáctica, con el fin de perfeccionar el proceso docente educativo, desarrollando investigaciones, o utilizando los resultados de investigaciones realizadas, que tributen a la formación integral de los futuros profesionales. Los resultados del trabajo científicometodológico constituyen una de las fuentes principales que le permite al profesor el mejor desarrollo del trabajo docente-metodológico. Los tipos fundamentales del trabajo docentemetodológico son: preparación de la carrera, preparación de la disciplina, preparación de la asignatura, reunión metodológica, clase metodológica, clase abierta, clase de comprobación y taller metodológico. El trabajo metodológico posee entre sus rasgos distintivos la propiedad de reflejar los cambios cualitativos que se aprecian en la dirección del proceso docente – educativo y posibilita por parte de los cuadros científicos pedagógicos,

la asimilación y dominio de la metodología avanzada en su especialidad, es por eso que desde el colectivo de disciplina se da tratamiento a las deficiencias metodológicas presentadas por los docentes, entonces hay que empezar por la preparación de las clases. La preparación del sistema de clases implica, necesariamente, poseer el plan de cada una de las clases que lo componen y deben contemplar: Objetivo de la clase Secuencia lógica de las actividades o situaciones de aprendizaje mediante las cuales se evidencien; el tratamiento de los contenidos principales, la intencionalidad ideo política que estos tienen y el cumplimiento de los programas directores así como el tipo de clase, los métodos, procedimientos y medios de enseñanza que se emplearán. - Orientación y control del sistema de tareas para el trabajo independiente. - Formas de control y evaluación durante la clase. Preparar a los estudiantes para la realización exitosa de las tareas de trabajo independiente es objetivo y función de los docentes, deben concebir con claridad los objetivos que se persiguen en cada tarea, los pasos que deben seguir, la forma de presentación de los resultados y la bibliografía que debe ser consultada. La concepción del trabajo independiente exige su dosificación, teniendo en cuenta los niveles de desempeño. Enseñar a pensar, a razonar, educar al estudiante para que sea capaz de observar, indagar, abstraer, generalizar, transferir los conocimientos a situaciones nuevas, educarlo para que sea capaz de descubrir sus propios errores, que tome conciencia de sus limitaciones, que descubra las causas de sus éxitos y fracasos. Todas estas tareas se convierten en pilares fundamentales de la educación intelectual. El hombre de hoy necesita ante todo ser orientado

8 9

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

S U P E R A C I Ó N A L O S D O C E N T E S E N L A O R I E N TA C I Ó N Y C O N T R O L D E L T R A B A J O I N D E P E N D I E N T E D E S D E E L C O L E C T I V O D E D I S C I P L I N A

eficazmente en la búsqueda de la información existente, debe además ser entrenado en la determinación, organización, planificación y ejecución de su actividad independiente. Los docentes deben educar estudiantes capaces no solo de resolver una actividad, de conocer o interpretar el mundo, sino que también sean capaces de transformarlo. La búsqueda de nuevas fuentes de agua y energía, el domino de los cursos y vías para controlar los fenómenos de la naturaleza causando grandes desastres, las investigaciones en el campo de la salud, el propio desarrollo de la ciencia pedagógica, constituyen problemas de vital importancia en nuestros días. El desarrollo de hábitos de trabajo independiente, de trabajo científico, ha de ser por tanto tarea fundamental de la escuela, y el docente debe tener en cuenta las fases del trabajo independiente. Orientación: garantiza la comprensión por el estudiante de lo que va hacer antes de la ejecución. En este momento debe tener lugar el análisis, el reconocimiento previo, la precisión de los objetivos materializados por el estudiante en aspectos tales como: condiciones de las tareas, datos e información con los que cuenta, procedimientos y estrategias para resolverlos y en qué momento emplearlos. Es importante la motivación de los estudiantes para la realización exitosa del trabajo independiente con una verdadera aplicación personal, despertar su interés hacia el conocimiento y su valor. Ejecución: es en este momento donde se aplican los procedimientos o estrategias previstas. El conjunto de acciones a realizar debe haber sido objetote análisis como parte de la etapa de orientación, es precisamente esto lo que permite al estudiante lograr una ejecución consciente y desarrolladora. Cuando los estudiantes ejecutan una tarea el profesor puede observar cuando son capaces de hacerlo solos, lo que permite

conocer el nivel de desarrollo efectivo alcanzado por los estudiantes. Control: en este momento donde el profesor comprueba la efectividad de los procedimientos empleados, para de acuerdo con ellos realizar los ajustes necesarios y conexiones requeridos, es de suponer que cuando el estudiante se percata de que coincide su ejecución con la orientación, inicia un proceso de rectificación de sus acciones para lograr aproximarse a la respuesta correcta. Cuando el estudiante es capaz de plantearse objetivos concretos para realizar una actividad, sobre buscar en las fuentes bibliográficas los datos que necesita para su trabajo, sigue las orientaciones generales para realizar una actividad, cuando aprende a evaluar sus propios resultados y los de sus compañeros podemos decir que sabe realizar el trabajo independiente. La organización del docente, la precisión con que señale las tareas, la efectividad de los controles que aplique en la ejecución del trabajo independiente, tienen una gran fuerza educativa. El docente desde la preparación metodológica de la asignatura garantiza las actividades de trabajo independiente de los estudiantes, priorizando la enseñanza de las habilidades. Es decir se enseña el cómo, la vía más lógica de solución de los problemas planteados, el método, las técnicas de trabajo, el modo de operar, de pensar y de elaborar. Es lógico que el alumno aprenda a actuar porque se le informa adecuadamente el mecanismo, la vía de sus acciones y empieza a ser independiente en el marco de la dependencia si el docente atiende a estos aspectos. •

Todo trabajo independiente que se oriente debe ser evaluado y controlado individual o colectivamente por el profesor como condición obligatoria para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al

respecto no es necesario que el profesor se estereotipe con la emisión de juicios de valor cuantitativos, sino que se aproxime a una valoración o criterio lo más acertado posible sobre cuál ha sido el avance de sus estudiantes en el proceso de aprendizaje, qué les ha faltado y cómo potenciarlo, que estos a su vez lo interioricen, reconozcan sus propios logros y dificultades y las consideraciones del otro yo. - El control no deberá limitarse al conocido control pedagógico, si no penetrar en la calidad de la tarea realizada, dificultades presentadas, lógica seguida para su realización y actualización, preguntas que hace el alumno y que ayudan a que los demás aclaren sus dudas, a que el profesor perfeccione la dirección del aprendizaje y busque alternativas para la facilitación, entre otros.

9 0

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

S U P E R A C I Ó N A L O S D O C E N T E S E N L A O R I E N TA C I Ó N Y C O N T R O L D E L T R A B A J O I N D E P E N D I E N T E D E S D E E L C O L E C T I V O D E D I S C I P L I N A

- Los resultados diferentes ante una misma tarea debe ser discutidos colectivamente para llegar a consenso, acogerse a determinado criterio o divulgar las experiencias o modos distintos de actuar. Aunque cada estudiante puede abordar de diferentes formas el mismo problema científico sin que se desvirtúen los resultados esperados. - El profesor debe implicar a los estudiantes en un proceso consciente de auto evaluación y coevaluación como condición básica para el desarrollo de sus habilidades metacognitivas. Para orientar correctamente independiente se debe:

trabajo

- Lograr una formulación y concepción correcta de la tarea. - Comprensión clara de los objetivos de la tarea para el estudiante. - Existencia de un tiempo razonable para darle

solución. - Lograr la suficiente motivación en los estudiantes para su ejecución. - Que los estudiantes posean los conocimientos y procedimientos mínimos requeridos para poder acometer la actividad. - Señalar de una forma clara los medios que han de servir de base para la apropiación del contenido o procedimiento. - Que se indiquen las órdenes precisas: secuencia de pasos que hay que seguir y las acciones y operaciones para realizar cada tarea. - Realizar un breve comentario sobre las posibles dificultades y resultados que se obtendrán. Por otro lado para lograr una adecuada orientación del trabajo independiente se hace necesario tener en cuenta: nivel de desarrollo de los estudiantes, naturaleza del contenido, habilidades que poseen para su estudio individual, conocimientos precedentes. Alternativas metodológicas para diseñar el trabajo independiente. •

Conocer los antecedentes que sobre un contenido determinado tengan los alumnos y el grado de desarrollo de habilidades para determinar los tipos de trabajo independiente que se orientarán.

•

Tener presente en el momento de la concepción de la clase:

•

¿Cómo va a trabajar cada contenido y cada habilidad?

•

¿Qué fuentes del conocimiento va a utilizar?

•

¿Qué se va a orientar de trabajo independiente?

•

El planteamiento de las tareas independientes tiene que estar en correspondencia con los objetivos del tema hasta la clase, pero en un nivel de desarrollo intelectual superior. Prever las dificultades que pueden encontrar los alumnos en la realización de las tareas.

•

Determinar las formas de control que se utilizarán para valorar los resultados.

•

Revelar a los estudiantes los métodos de trabajo, al ofrecerles posibilidades del algoritmo que les permita un mayor grado de independencia durante su estudio individual de manera tal que aprendan a saber y a hacer en clases prácticas, seminarios, TCE.

•

Orientar adecuadamente el objetivo de la clase durante toda la actividad al motivar y despertar el interés cognoscitivo de los estudiantes para que posteriormente puedan enfrentar independientemente las tareas que se les asignan.

9 1

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

S U P E R A C I Ó N A L O S D O C E N T E S E N L A O R I E N TA C I Ó N Y C O N T R O L D E L T R A B A J O I N D E P E N D I E N T E D E S D E E L C O L E C T I V O D E D I S C I P L I N A

•

Las tareas deben concebirse en una gradación sistémica de complejidad, donde se combine la reproducción, la aplicación y la creatividad.

•

Para orientar el trabajo independiente partir del conocimiento de las particularidades de los estudiantes, es decir del diagnóstico y concebirlo en distintos niveles de complejidad, aún cuando se trate de un mismo problema que haya que resolver.

•

Elaborar los trabajos independientes de cada asignatura en forma de sistema, para lo que se debe tener en cuenta: objetivo, actividad que se realizará, fuente bibliográfica que se utilizará,

acciones que se desarrollarán. Evaluación. Es indispensable el control, es necesario evaluar y valorar los resultados. CONCLUSIONES Las recomendaciones encaminadas a la superación de los docentes para orientar y controlar adecuadamente el trabajo independiente desde el colectivo de disciplina permite el desarrollo de los conocimientos en este tema por parte de los docentes así como la necesidad de dirigir esta preparación a un fin que sea ofrecer a los estudiantes todas las herramientas para que puedan realizar la obra de toda la vida y sean capaces de insertarse a los grandes avances de la ciencia y la tecnología que se están produciendo en nuestro universo y en particular nuestra enseñanza. Bibliografía. 1. Addine Fernández, Fátima. Principios para la dirección del proceso pedagógico [disquete]. / Fátima Addine Fernández, Ana María González Soca y Silvia C. Recarey Fernández. - La Habana: I S P “Enrique José Varona”. -1 disquete. [Consulta: 10 may. 2003.] 2. Alarcón Mora, Ana Verena. La universidad de la Enseñanza Superior Pedagógica: Una experiencia del trabajo en la filial pedagógica universitaria Carlos Manuel de Céspedes de la Isla de la Juventud [cd-rom]. / Ana Verena Alarcón Mora, Maura Dolores Blanco Hernández, Pastora Marcela Pérez Rodríguez. - La Habana: Ed. Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba, 2004. - [cd-rom]. - [Consulta: 30 jun. 2004.]

3. Álvarez de Zaya, Carlos Manuel. La escuela en la vida. - [disquete]. - La Habana: Ed. MES, 1993. - 1 disquete. - [Consulta: 7 may. 2003.] 4. Álvarez de Zaya, rita M. Hacia un currículum integral y contextualizado. - [disquete]. - La Habana: Ed. Academia, 1997. - 1 disquete. - [Consulta: 7 may. 2003.] 5. Aprender es Crecer: Materiales bibliográficos para los ISP. - [cd-rom]. - La Habana: Ed. MINED, [s/f]. - [cd-rom de todas las carreras]. 6. Cuba. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. La escuela como microuniversidad en la formación integral de los estudiantes de carreras pedagógicas. - La Habana: Ed. MINED, 2003. - 36 p.

9 2

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

S U P E R A C I Ó N A L O S D O C E N T E S E N L A O R I E N TA C I Ó N Y C O N T R O L D E L T R A B A J O I N D E P E N D I E N T E D E S D E E L C O L E C T I V O D E D I S C I P L I N A

7. Diseño de todas las carreras. - I.S.P “Manuel Ascunce Domenech”, Ciego de Ávila, 2004. 8. Macías Pérez, Dora. El encuentro como forma de docencia dentro de la enseñanza modular disquete. - Asesora VRPG, s.f. disquete. - 1 [Consulta: 7 mayo de 2003.] 9. Pla López, ramón V. Concepción didáctica integradora del proceso de enseñanza aprendizaje disquete. - Ciego de Ávila: I S P “Manuel Ascunce Domenech”, 2000. - 1 disquete. - [Consulta: 10 may. 2004.] 10.

MES: RESOLUCIÓN MINISTERIAL No. 210/07. La Habana, 2007.

Video tutoriales. Una estrategia B-S. Learning A propósito de los estilos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y la física Edwin Samuel Cárdenas González Docente investigador Universidad El Bosque

9 3

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

V I D E O T U T O R I A L E S . U N A E S T R AT E G I A B - S . L E A R N I N G A P R O P Ó S I T O D E L O S E S T I L O S D E E N S E Ñ A N Z A - A P R E N D I Z A J E D E L A S M AT E M Á T I C A S Y L A F Í S I C A

cardenasedwin@unbosque.edu.co RECIBIDO EL 17 DE AGOSTO DE 2015 - ACEPTADO EL 28 DE AGOSTO DE 2015

RESUMEN Este artículo describe el periodo correspondiente al segundo semestre del 2013 y el primero de 2014, durante los cuales se elaboraron videotutoriales en las áreas de física y matemáticas, caracterizados desde los estilos de aprendizaje (Bernal Ortiz, Cárdenas González, & Peña, 2013) para estudiantes de ingeniería, en la Universidad El Bosque, Bogotá Colombia. Se hace una introducción a los estilos de aprendizaje, los video tutoriales y la relación con el color y la música; finalmente se muestra un estudio estadístico descriptivo referente a unas preguntas realizadas en una muestra de noventa y cuatro encuestas, efectuada con estudiantes de primero a tercer semestre de ingeniería de sistemas, ambiental, industrial y electrónica. PALABRAS CLAVES

Video tutorial, estilos de aprendizaje, psicología del color, psicología musical ABSTRACT This paper describes for the second half of 2013 and first of 2014 period, in which video tutorials were created within the areas of physics and mathematics, are characterized from learning styles (Bernal Ortiz, Cárdenas González, & Peña, 2013) for engineering students at the University Forest Bogotá Colombia. An introduction to learning styles, video tutorials and the relationship with the color and the music is ultimately a descriptive statistical study concerning shown some questions asked in a sample of ninety-four surveys conducted with students in first through third semester engineering, environmental, industrial and electronic systems.

9 4

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

KEYWORDS Tutorial video, learning styles, color psychology, music psychology LOS VIDEO-TUTORIALES Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Según (Bernal Ortiz, Cárdenas González, & Peña, 2013) los estilos de aprendizaje desde el ciclo de kolb en los estudiantes de la Universidad el Bosque, se encuentra los estudiantes que Actúan, aquellos que su forma de aprender se enfoca en el momento y en el desarrollo de las actividades que hace de manera grupal, donde les aburre aquellas tareas largas que no llegan a ningún lado, y el objetivo es tener retos en las actividades que realizan donde arrojan resultados inmediato. Los estudiantes Reflexivos, se basan en la observación y se detiene en el análisis de los datos, para llegar a conclusiones, los estudiantes Teóricos, basados en su razonamiento lógico, su aprendizaje se establece en las teorías y modelos bien fundamentados, y finalmente los estudiantes Pragmáticos, su forma de aprender está centrada en la práctica, donde quiere ejecutar de forma inmediata lo aprendido. Como se pudo evidenciar existen diferentes estilos de aprendizaje, y la preocupación en la enseñanza aprendizaje en las asignaturas de física y matemáticas de la universidad, en este sentido, la realidad que se evidencia en la institución, es que los estudiantes se aproximen de manera frecuente a los canales dedicados a mostrar videos para reforzar las temáticas que se desarrollan en las aulas de clase, por tanto, surge el problema que permite involucrar los estilo de aprendizaje de los estudiantes con la motivación para acceder a la tecnología y en este caso a “videos del canal youtube” para reforzar el aprendizaje o “aprender” las temática de clase, o como ellos llaman video tutoriales.

Para este artículo se parte de la definición de video tutorial como aquel que cumple con un objetivo didáctico, es decir, utiliza una estrategia pedagógica para el desarrollo de una temática específica, (Rodenas Pastor, 2012), por tanto, se puede inferir el papel del docente y el enfoque por parte de él, en la elaboración de estos. En la elaboración de un video tutorial se debe tener en cuenta los recursos que dispone el docente, como los recursos tecnológicos, pc, webcam, cámaras de video, celulares con cámara,(el recurso no debe ser un impedimento para la estrategia), como los programas que están dispuestos en la web de forma gratuita como son SMRECORDER 1.2.0, ATUBECATCHER, CAMSTUDIO y Windows Movie Maker entre otros, los cuales son de fácil acceso y su utilización es sencilla, (Rodenas Pastor, 2012). Los videos tutoriales hechos en este estudio fueron realizados en el programa de Camtasia studio 7, que dispone de herramientas de edición de mejor calidad (Carrillo Pérez, 2010) , además permite: Tomado de (Carrillo Pérez, 2010).  Grabar todo el movimiento de la pantalla del ordenador  Capturar vídeo de la webcam (cámara web)  Editar, cortar y unir vídeos  Añadir y editar archivos de vídeo en formatos MPEG o WMV que provengan de otras fuentes (nuestra cámara de vídeo o cámara digital)  Añadir imágenes, archivos de audio, titulares para el comienzo del vídeo, explicaciones o subtítulos, transiciones.  Añadir interactividad mediante los Callouts (Llamadas o “bocadillos”), Zoom, Test o formularios, Hotspots

9 5

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

(puntos de atención que exige la acción del usuario, etc.

en el mismo canal youtube como el aula virtual si el docente la utiliza.

 Editar audio (eliminar secciones de audio, ruido de fondo, aumentar y disminuir el sonido) y añadir audio, incluyendo narración de voz y música.

Actividad de refuerzo. Se pretender dirigir al aprendizaje del estudiante, por tanto, el estudiante no debe ser un agente pasivo, se sugiere actividades antes de ver el video y después de este.

 Incluir efectos como el sonido del teclado, remarcado del cursor durante la propia grabación.  Producir vídeos en los formatos más difundidos  Crear un menú o índice web que facilita la navegación por un grupo de videoturiales relacionados  Grabar una presentación de PowerPoint  Producir el vídeo en múltiples tamaños y formatos (Flash, MPG, AVI, Mov, WMA, etc…) que facilitarán su distribución en web o incluso en dispositivos móviles  Producir Videotutoriales con estándares SCORM para la formación en e-learning y su distribución en plataformas LMS como Blackboard o Moodle. Pero lo importante no va ser el recurso tecnológico, si no la preparación y reflexión pedagógica para la elaboración de los videos tutoriales, en este sentido, para una buena preparación se propone una serie de pasos. Introducción. El docente resalta las ideas principales que involucra el video como los conceptos fundamentales o previos que los estudiantes deben manejar para entender el video. Se puede dar una ubicación espacio temporal como universidad o institución educativa, asignatura, y fecha de elaboración del video. Ubicación. El estudiante debe tener la ubicación exacta donde puede encontrar el video, ya sea

Discurso o guion. Se debe tener claro lo que se va a decir, en este sentido, se prepara con antelación el problema o temática que va aborda, lo que permite resolver posibles dudas de los estudiantes que resulten de la preparación. Por otro lado la reflexión pedagógica específica en este proyecto con base en los estilos de aprendizaje abordados por (Bernal Ortiz, Cárdenas González, & Peña, 2013), permite establecer características de los video tutoriales a partir de cada estilo. En este sentido se deben revisar ciertos aspectos que permita desarrollar un video tutorial que cumpla con las expectativas del docente y del estudiante, un objetivo didáctico en la enseñanza aprendizaje. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL COLOR El uso tecnológico como estrategia pedagógica en diferentes instituciones educativas ha sido una práctica de buena aceptación por parte de docentes y estudiantes, que ven una alternativa para mejorar el aprendizaje de sus asignaturas humanas y exactas, pero en algunas ocasiones se utiliza y ejecutan de forma instintiva está tecnología sin ningún análisis pedagógico, lo cual puede no ser tan provechoso para los estudiantes que se acercan a estos medios (Velasco Santos, Laureano Cruces, & Herrera Bautista, 2010). Los videos realizados en este proyecto procura tener este componente reflexivo pedagógico, lo cual lleva a cuestionar diferentes aspectos de los videos tutoriales, que va desde la presentación como el sonido o ambientación de

9 6

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

este, por tanto resulta importante revisar ciertos aspectos de la teoría del color con relación de los estilos de aprendizaje, según (Velasco Santos, Laureano Cruces, & Herrera Bautista, 2010), muestra interpretaciones para algunos colores y la relación de los estilos de aprendizaje que corresponde.

púrpura, es realeza, dignidad, suntuosidad.

El rojo: envía mensajes para una personalidad extrovertida, de pasión, de temperamento, que se deja llevar por el impulso más que por la reflexión, así mismo expresa virilidad y energía, permitiendo tomar decisiones rápidas.

El marrón: Es un color masculino el cual evoca equilibrio, realista debido al mismo color de la tierra que pisamos, conlleva una sensación de bienestar que recuerda la tierra y el hogar, evoca confianza, sinceridad y trabajo.

El Amarillo: Es un color intelectual asociado a la inteligencia utilizado por Van Gogh, representa a personas afectivas, joviales excitantes, e impulsivos asociando a ideas de libertad.

El gris: Es el centro de todo los colores, por estar en la transición del blanco y el negro, es un color neutro, indeciso y ausencia de energía, evoca tristeza, ansiedad y ensoñación. Representa la ausencia de emociones, lo que le confiere una autoridad estricta, digna y convención, se asocia a la sabiduría y la madurez, y puede expresar opulencia. Los grises metálicos evocan avances científicos y tecnológicos, así como ideas de vitalidad y competencia. (Velasco Santos, Laureano Cruces, & Herrera Bautista, 2010)

El Naranja: Es un color estimulante para las personas tímidas y tristes, por ser una combinación del rojo y el amarillo tiene características de ambos. Representa el entusiasmo y exaltación, es un color enérgico que sugiere dinamismo, espontaneidad y creatividad.

El rosa: el rosa favorece la afabilidad y apacigua la agresividad y el mal genio. El rosa es un color pasivo por excelencia que favorece la amabilidad y disminuye la agresividad hacia los demás o hacia uno mismo.

El verde: Es un color de equilibrio, está asociado a personas superficiales e inteligentes, es sinónimo de vida y crecimiento, pero también es el color más relajante y tranquilizante del espectro. El azul: simboliza el frio, la calma, sinceridad y suscitar confianza está asociado a personas introvertidas y vinculadas a las emociones profundas, Es el color del infinito, de los sueños y de lo maravilloso, y simboliza la sabiduría, amistad, fidelidad, serenidad, sosiego, verdad eterna e inmortalidad. También significa descanso. (Fotonostra) El violeta: Posee un carácter protector, apasionado y generoso, el color de la templanza, la lucidez y la reflexión, sugiere sensaciones muy variables en función de sus tonalidades, místicas y melancólicas. En su variación al

Ilustración 1 Relación de colores de cada estilo de aprendizaje (Velasco Santos, Laureano Cruces, & Herrera Bautista, 2010)

9 7

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA MÚSICA Desde la música se hace surgir sentimientos a los individuos que se generan a través de las melodías escuchadas, en consecuencia, se espera que los estudiantes se esfuercen en escuchar la música para reconocer sensaciones y desarrollar su imaginación. Cada tipo de música invita a ciertos comportamientos semejantes a los encontrados en los estilos de aprendizajes, permitiendo hacer una comparación entre ambos (Bernal Bernal & Balsera Gómez, 2008). De esta manera según los autores mencionados se puede establecer una relación entre los estilos de aprendizaje y la música que se escucha ya que, algunas personas se sienten identificadas o traídas por ciertas notas musicales dependiendo de su forma de reaccionar y aprender. Algunos estilos de aprendizajes para (Bernal Ortiz, Cárdenas González, & Peña, 2013) son: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático, cada uno por supuesto con características exclusivas y definitorias que pueden ser relacionadas con la música. Así por ejemplo, para el reflexivo que se caracteriza por ser analítica la música es notas lentas y sensibles. En los siguientes cuadros se describe de manera clara y precisa los estilos de aprendizajes y las características musicales para cada uno.

Características de la Música Música para los Activos

Animada, espontánea, divertida, contraste.

vital,

Música para los Reflexivos

Lenta, sensitiva, suave, refinada.

Música para los Teóricos

Rítmica, estable, estructurada, racional, geométrica.

Música para los Pragmáticos

Rápida, directa, brillante, enérgica.

expresiva,

positiva,

Tabla 2 Aplicación de la teoría de Estilos de Aprendizaje al carácter musical (Bernal Bernal & Balsera Gómez, 2008)

ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LOS VIDEOS TUTORIALES A partir de un análisis descriptivo a noventa y cuatro encuestas realizadas a estudiantes de primero a tercer semestre de ingeniería, se verifica la pertinencia de los videos tutoriales soportados en ideas, tales como, el contenido, el lenguaje, la relación del color y la relación de la música en la enseñanza aprendizaje de las asignaturas de física y matemáticas, y el apoyo de estos objetos en las clases presenciales, evidenciándose en la siguiente tabla 3.

ASPECTOS GENERALES VIDEO-TUTORIALES FÍSICA-MATEMÁTICA 1.Sus contenidos son sencillos e interesantes 2.Sus contenidos son originales y creativos 3.Sus contenidos poseen un buen uso del simbolismo matemático

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

4.Sus diálogos evidencia preparación de un guion

Animador

Ponderado

Metódico

Experimentador

5.Sus diálogos son respetuosos y adecuados

Improvisador

Concienzudo

Lógico

Eficaz

6.Sus diálogos son pertinentes y apropiados

Descubridor

Receptivo

Objetivo

Realista

Espontáneo

Analítico

Critico

Práctico

7.Sus diálogos presentan voz natural con buen tono, timbre e intensidad

Creativo

Exhaustivo

Estructurado

Directo

8.Sus diálogos son claro, puntuales y sin divagaciones

Renovador

Observador

Pensador

Positivo

9.Sus imágenes presentan edición de video , audio e imagen con buena resolución y calidad

Tabla 1 Principales características de los estilos de aprendizaje (Gallego y Gallego 2004).

10.Sus imágenes y sonidos son respetuosos y adecuados Tabla 3 Encuesta realizada a estudiantes de primero a tercer semestre de ingeniería

Cada una de las preguntas se le aplica la siguiente escala evaluativa para establecer su pertinencia y aceptación frente al estudiante. Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Ni acuerdo De ni en acuerdo desacuerdo

Totalmente de acuerdo

Tabla 4 Escala evaluativa

La tabla 5 muestra los resultados obtenidos en la encuesta realizada. Se evidencia resultados satisfactorios de los videos hechos en el marco de las asignaturas de física y matemáticas, desde un mirada de enseñanza aprendizaje. ASPECTOS GENERALES VIDEO-TUTORIALES

Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Ni acuerdo ni en desacuerdo

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

1.Sus contenidos son sencillos e interesantes

2.Sus contenidos son originales y creativos

3.Sus contenidos poseen un buen uso del simbolismo matemático

4.Sus diálogos evidencia preparación de un guion

5.Sus diálogos son respetuosos y adecuados

6.Sus diálogos son pertinentes y apropiados

7.Sus diálogos presentan voz natural con buen tono, timbre e intensidad

8.Sus diálogos son claro, puntuales y sin divagaciones

9.Sus imágenes presentan edición de video , audio e imagen con buena resolución y calidad

10.Sus imágenes y sonidos son respetuosos y adecuados

FÍSICA-MATEMÁTICA

9 8

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Tabla 5 Tabla de resultados

En las siguientes ilustraciones permite ver los histogramas y el comportamiento de cada una de las preguntas realizadas en estudio de los video-tutoriales.

Ilustración 6 Sus diálogos son respetuosos y adecuados

Ilustración 2 Sus contenidos son sencillos e interesantes

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

9 9

Ilustración 7 Sus diálogos son pertinentes y

apropiados Ilustración 3 Sus contenidos son originales y creativos

Ilustración 4 Sus contenidos poseen un buen uso del

Ilustración 8 Sus diálogos presentan voz natural con buen tono, timbre e intensidad

simbolismo matemático

Ilustración 5 Sus diálogos evidencia preparación de un guion

Ilustración 9 Sus diálogos son claro, puntuales y sin divagaciones

1 0 0

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Ilustración 10 Sus imágenes presentan edición de video, audio e imagen con buena resolución y calidad

ASPECTOS GENERALES VIDEOTUTORIALES

Ilustración 11 Sus imágenes y sonidos son respetuosos y adecuados

Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Ni acuerdo ni en desacuerdo

1.Sus contenidos son sencillos e interesantes

1,1

4,3

17,0

55,3

22,3

100,0

2.Sus contenidos son originales y creativos

1,1

5,3

17,0

48,9

27,7

100,0

3.Sus contenidos poseen un buen uso del simbolismo matemático

2,1

1,1

7,4

53,2

36,2

100,0

4.Sus diálogos evidencia preparación de un guion

2,1

7,4

14,9

44,7

30,9

100,0

5.Sus diálogos son respetuosos y adecuados

1,1

2,1

6,4

39,4

51,1

100,0

6.Sus diálogos son pertinentes y apropiados

2,1

7,4

44,7

43,6

100,0

7.Sus diálogos presentan voz natural con buen tono, timbre e intensidad

0,0

9,6

13,8

37,2

39,4

100,0

8.Sus diálogos son claro, puntuales y sin divagaciones

0,0

5,3

16,0

42,6

36,2

100,0

9.Sus imágenes presentan edición de video , audio e imagen con buena resolución y calidad

1,1

7,4

22,3

45,7

23,4

100,0

10.Sus imágenes y sonidos son respetuosos y adecuados

1,1

3,2

8,5

44,7

42,6

100,0

FÍSICA-MATEMÁTICA

Tabla 6 Porcentajes

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

1 0 1

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

CONCLUSIONES  El estudio permite inferir que la mayoría de los estudiantes aprueban el video tutorial como herramienta positiva en el aprendizaje de sus asignaturas de física y matemáticas. Se refieren a la importancia del lenguaje que utiliza el docente en la realización de este, implica entonces, que la comunicación entre el docente y estudiante (forma asincrónica) debe ser clara y precisa, y debe utilizar el lenguaje matemático pertinente en el desarrollo del ejercicio o problema que se desarrolla.  El contenido del video tutorial debe ser acorde con la asignatura mostrando un nivel de complejidad sujeto a los estudiantes que se dirige, teniendo en cuenta la motivación del estudiante para acercarse a él, sin olvidar el simbolismo matemático apropiado y pertinente.  Si bien el estudio teórico musical, en relación con los estilos de aprendizaje arrojo resultados importante es necesario revisar este aspecto, debido a que no se logra de manera significativa los resultados esperados, debido al tono de la voz de cada profesor en la explicación del problema.

REFERENCIAS Anderson, D. R., Sweeney, D. J., & William, T. A. (2008). Estadística Para Administración y Economía. Mexico: Cengage Learning. Bernal Bernal, S., & Balsera Gómez, F. (2008). MÚSICA, APRENDIZAJE Y EMOCIONES: CONCIERTO INAUGURAL DEL III CONGRESO MUNDIAL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE . Estilos de Aprendizaje, 25-52. Bernal Ortiz, M. A., Cárdenas González, E. S., & Peña, L. K. (2013). CATEGORIZACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN KOLB EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS MATEMÁTICAS Y LA FÍSICA. En Redipe, Colección Pedagogía IBEROmericana. Enseñanza formación y estilos de aprendizaje (págs. 91-110). Bogotá: Redipe. Carrillo Pérez, S. (2010). Camtasia Studio: Manual Software para la realización de videotutoriales y edición de vídeo en bibliotecas. Alcalá: Biblioteca de la Universidad de Alcalá. Fotonostra. (s.f.). Fotonostra. Recuperado el 18 de Enero de 2014, de http://www. fotonostra.com/grafico/psicologiacolor. htm Rodenas Pastor, M. (2012). La utilización de los videos tutoriales en educación. Ventajas e inconvenientes. Software gratuito en el mercado. Revista Digital Sociedad de la Información , 1-9. Velasco Santos, P., Laureano Cruces, A. L.,

1 0 2

B O L E T Í N

V I R T U A L - A G O S T O -

V O L

4 - 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

& Herrera Bautista, M. A. (27-29 de Octubre de 2010). En Memorias del IV CONGRESO MUNDIAL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE. DISEÑO DE AGENTES PEDAGÓGICOS A PARTIR DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE; UNA PERSPECTIVA A TRAVÉS DEL COLOR. Montecillo, Texcoco, Mexico.

Convocatorias EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PUBLICACIÓN TOMO XXII COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA (Artículos/ capítulos de libro) PUBLICACIÓN TOMO I DE LA COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

Eventos - Simposios Redipe 2015

Se publicará un libro de Memorias del evento con ISBN, coedición Editorial Redipe- CAIE, UABC. Se reciben textos de ponencia hasta el 31 de octubre. INVITAN: Cuerpo Académico Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Red de redes UABC- REDIPERIPAL, RIPEME  COMITÉ ACADÉMICO Clotilde Lomeli, Cuerpo Académico Innovación educativa, UABC, Mexico Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español,

Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Prudencio Rodríguez Díaz, Coordinador UABC Red de redes Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. EJES TEMÁTICOS El Simposio se estructura con diversos ejes/ mesas temáticas en cada uno de los cuales se pueden presentar experiencias significativas, reflexiones críticas y propositivas, modelos,

métodos, programas, tesis, proyectos o enfoques en: - Gestión y políticas educativas - Innovaciones en educación: curriculares, pedagógicas, evaluativas, didácticas. Discursivas, entre otras. - Educación y Pedagogía, el cual incluye: Currículo, Evaluación, didáctica, metodologías, lectura y escritura, investigación en el aula, programas, proyectos, modelos, la alteridad y otros enfoques y modelos pedagógicos. Otros: Educación y tics, Inclusión-diversidad, Investigación, Educación y cultura,

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes (presenciales o no presenciales) deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe. Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta. Igualmente se les enviará usuario y contraseña para acceder a memorias y videos. Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento

foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta. Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas. Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Después de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva ponencia se cancela además el 50% del costo de la inscripción. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripción. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 25 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.. Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro

sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición. Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2015 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: calidad@ rediberoamericanadepedagogia.com INVERSIÓN - EVENTO: Cada Ponente, forista, videoponente, homenajeado o acompañante: 250 dólares. Ponencia adicional: más 50% Estudiantes de pregrado: 100 dólares Incluye: Libro de Memorias con ponencias, conferencias con ISBN, maletín con materiales, refrigerios, certificados de asistencia, ponencia, taller. Opciones: INSCRIPCIÓN AL TALLER INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN Y CURRÍCULO: 80 dólares - A REDIPE (Como miembro): 38 Dólares (derecho a carne y certificado Personal). 250 dólares (instituciones). Opciones de pago: -

- Por internet: dé clik aquí: www.redipe. org - Consignación bancaria -CITYBANK, N.A. / BAYFRONT /120 S BISCAYNE BLVD/ MIAMI, FL, 33131/ ABA: 266086554/ SWIFT CODE 266086554/ Cuenta corriente: 3197514303, A NOMBRE DE: Alicia Cardona Bedoya.

Otros bancos por país (solicitar información). INFORMES E INSCRIPCIONES     s i m p o s i o @ rediberoamericanadepedagogia.com  www.redipe.org

Organizan: Programa Ecoredes, Universidad de San Buenaventura Cali, Redipe, Universidad Católica del Maule(Chile), Universidad Autónoma de Baja California (México). Apoyan: Ministerio de Educación Nacional, Ministerio TIC, Secretarías Departamental y Municipal de Educación y Cultura, Carvajal S.A., Coomeva, Cámara de Comercio de Cali, Comfandi, Red Regional de Emprendimiento. PROPÓSITO Generar un espacio de intercambio entre estudiantes, empresarios, profesores, servidores públicos y otros actores del ecosistema emprendedor, en torno a reflexiones, ideas, planes y desarrollo de negocios, experiencias,

programas, modelos y proyectos dirigidos a fortalecer la cultura del emprendimiento social, cultural, organizacional y ambiental, así como la formación integral desde educación inicial hasta universidad. DIRIGIDO A Pueden participar en este Simposio Internacional profesores, estudiantes, directivos de instituciones educativas, asesores, estudiantes, pedagogos, investigadores, funcionarios públicos y emprendedores. COMITÉ ACADÉMICO COMITÉ CIENTÍFICO

Tecnológica.

Comité USB Decano Facultad de Ciencias Económicas - FCE

•

EJE 2- Ideas de Negocio: En este eje pueden participar estudiantes y profesores desde educación inicial hasta universidad, con ponencias sobre reflexiones, ideas o desarrollos de negocio y emprendimiento. También empresas y organizaciones en torno a ideas, proyectos o experiencias de emprendimiento. Los participantes en este eje, tendrán la opción de hacer parte de la Muestra de Emprendimiento que se presentará este día, ubicándose en stand, para lo cual, deberán cancelar de manera adicional el valor del mismo.

•

EJE 3- Educación, Pedagogía y Primera Infancia: Este eje incluye Currículo, evaluación, didáctica, metodologías, investigación en el aula, programas, proyectos, modelos, la alteridad y otros enfoques y modelos pedagógicos.

•

EJE 4- Otros: Educación y tics, Inclusión-diversidad, Investigación, Educación y cultura, Ciencias económicas, administrativas y contables, Gestión y políticas educativas

•

EJE 5- Mesa Especial: Este eje ha sido diseñado para facilitar la participación activa de niños y jóvenes en las temáticas del emprendimiento.

•

EJE 6- Gestión Académica: En este eje, tendrán cabida los diversos modelos de gestión académica de clase mundial, casos y experiencias exitosas que sobre el tema se puedan presentar.

Dr. Jorge Eliecer Leudo Hurtado Dr. Luis Fernando Cruz Caicedo Dra. Claudia Patricia Mendieta Cardona Dra. Carmenza Pérez Holguín Dra. Ana María Aragón Holguín Dr. Willian Fredy Palta Velasco

Comité (Chile):

Universidad

Católica

Maule

Dr. Juan Cornejo Espejo Dr. Rodrigo Ruay Garcés

Comité de Calidad Redipe Dra. Maria de Los Ángeles Hernandez Prados, Universidad de Murcia, España Dr. Julio Cesar Arboleda, Universidad Santiago de Cali- Dirección Redipe CERTIFICAN: Universidad Católica de Maule (Chile), Universidad de San Buenaventura Cali - REDIPE EJES TEMÁTICOS El Simposio versará su análisis y trabajo sobre los siguientes ejes temáticos a saber:

•

EJE 1- Emprendimiento Innovador: Este eje abordará Experiencias, Casos de Éxito y Tendencias desde lo social y cultural, Bioempredimiento o Emprendimiento Empresarial y Ambiental, Responsabilidad Social Empresarial y Transferencia

foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas. Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Después de la primera ponencia de un mismo autor, por cada nueva

ponencia se cancela además el 50% del costo de la inscripción. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe formalizar su respectiva inscripción. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 20 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento..

candidatura.

CRONOGRAMA

Fecha

Proceso

Junio 1/2015

Apertura de Convocatoria para ponencias

Julio 15/2015

Recepción de resúmenes

Julio 30/2015

Publicación de Aprobación de resúmenes

Septiembre 15/2015

Recepción de ponencias

Octubre 14 y 15/2015

Desarrollo del evento.

Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición. Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2015 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la

INVERSIÓN - EVENTO: Cada Ponente, tallerista, videoponente, homenajeado o acompañante: 200 dólares Estudiantes colegios: ponentes y/o asistentes: 50 dólares Incluye: Libro de Memorias con ISBN digital (en coedición Editorial Redipe, Editorial USB, Ed. UABC y Ed. UCM), kit de materiales, refrigerios, certificados según participación. Opciones: INSCRIPCIÓN A REDIPE (Como miembro): 38 Dólares (derecho a carné y certificado Personal). 250 dólares (grupos o instituciones).

Opciones de pago: -

Por internet: dé click aquí: Tienda Virtual REDIPE

Consignación: -Banco Davivienda: Cuenta de Ahorros 015570049666 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S (Colombia). -Banco AvVillas: Cuenta Corriente 177002284 a nombre de RED DE PEDAGOGÍA S.A.S.(Colombia)

ACTIVIDADES DÍA 1

Horario

LUGAR

7:00 a.m.

Inscripción

8:30 a.m.

Instalación (DECANO FCE – Juan C. Flórez – VCA)

9:00 a.m.

Saludo Padre Rector Foro Central: Emprendimiento Innovador y Gestión Académica en América Latina: Políticas y Experiencias •

UCM Chile,

•

Universidad Autónoma de México,

•

Instituto Politécnico del Estado del Carchi – Ecuador,

•

¿????? Colombia.

10:30 a.m.

• Juan Carlos Lucas – Argentina. Conferencia Internacional: Juan Lucas RECESO

11:00 a.m.

Conferencia Internacional 1

11:45 a.m.

Conferencia Internacional 2

12:30 m.

ALMUERZO

2:00 p.m.4:00p.m.

Taller 1: metodologías activas para la enseñanza del Emprendimiento- Juliana Sánchez Trujillo

9:45 a.m.

Carlos

Hall Auditorio San Buenaventura Auditorio San Buenaventura

Auditorio San Buenaventura

Sala San Francisco 1 y 2 (40 personas), taller paralelo con el desarrollo de las comisiones y ponencias.

Taller 2: construyendo Historias para el cambio – Juan Carlos Lucas

2:00 p.m. – 4:00 p.m.

Recorrido Guiado a muestra: “Emprendamos Juntos”.

2:00 p.m.

Auditorios Cedro

3:00 p.m.

Emprendimiento Extremo: Pablo Emilio Vanegas RECESO

3:30 p.m.

Comisiones Ponencias

Auditorios Cedro

6:30 p.m.

Evento Cultural ( Viáfara – Villafañe)

Auditorio Central

ACTIVIDADES DÍA 2

Horario

LUGAR

7:00 a.m.

Café

Hall Auditorios Cedro

8:00 a.m.

Comisiones Ponencias

Auditorios Cedro

10:00 a.m.

RECESO

10:30 a.m.

Comisiones Ponencias

12:00 m.

ALMUERZO

1:30 p.m.

2:30 p.m.

Recorrido Guiado a muestra: Estrategia Pedagógica- “Mis primeras Ideas de Negocio”, emprendimiento desde el aula. Comisiones Ponencias

4:00 pm

Receso

4:30 pm

Conferencia Nacional: Juliana Sanchez Trujillo

5:15 p.m.

Catalizadora de Innovación Reconocimientos

6:00 p.m.

Entrega Certificados

Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

Sala San Francisco 1 y 2 (40 personas), taller paralelo con el desarrollo de las comisiones y ponencias.

Auditorios Cedro

Auditorios Cedro Auditorio San Buenaventura

Auditorio San Buenaventura Hall Auditorio San Buenaventura

INFORME Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia. com, emprendimiento@usbcali.edu.co www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247 – (+57) 2 3182200 Ext. 385 Visítanos en www.facebook.com/redipe y www. twitter.com/redipe_

Rese単a de libros

C O N C E P T O

D E

E D U C A C I Ó N

P E D A G O G Í A

M E S O A X I O L Ó G I C A

J O S E

M A N U E L

T O U R I Ñ Á N

L Ó P E Z

ÍNDICE GENERAL

Introducción General......................................................................13 CAPÍTULO 1.

A LA BÚSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN. DE LA ETIMOLOGÍA AL SIGNIFICADO..........................................................17 •

Introducción....................................................................................19

•

Necesidad general del análisis conceptual de los términos del discurso pedagógico......................................................................21

•

Acercamiento etimológico al término ‘educación’.......................29

•

Antinomias pedagógicas como forma de ceguera paradigmática desde la contraposición del sentido etimológico.........................32

• • •

CAPÍTULO 2.

LA RELACIÓN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO PROPIO VINCULADO AL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN............................93 •

Introducción...................................................................................95

•

Complejidad objetual y carácter de la educación: una exigencia insoslayable de concepto en la relación educativa...................125

• una relación comprometida, responsable y compasiva............153

5 ·

1 1 5

B O L E T Í N

V I R T U A L - S E P T I E M B R E -

V O L

N 9

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

C O N C E P T O

D E

E D U C A C I Ó N

CAPÍTULO 3.

P E D A G O G Í A

M E S O A X I O L Ó G I C A

J O S E

M A N U E L

T O U R I Ñ Á N

L Ó P E Z

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES CUALIFICACIÓN DEL SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN ..............................................................................................159 •

Introducción..................................................................................161

•

Ambigüedad semántica de ‘educación intercultural’................165

•

La educación intercultural es un ejercicio de educación en valores que se nos plantea como reto........................................171

•

El sentido de la educación como vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a categorías que 182

• territorial y planetario desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación........................................................................204 CAPÍTULO 4.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS: CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL EN LA ARQUITECTURA CURRICULAR ..................................211 •

Introducción.................................................................................213

• • •

conocimiento de la educación determina el concepto de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales......................................................................214

• 19 • orientación formativa temporal..................................................223 • • •

Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es la encrucijada de la arquitectura curricular en el sistema educativo....................................................................229

• de educación................................................................................249

6 ·

1 1 6

B O L E T Í N

V I R T U A L - S E P T I E M B R E -

V O L

N 9

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

C O N C E P T O

D E

E D U C A C I Ó N

P E D A G O G Í A

M E S O A X I O L Ó G I C A

J O S E

M A N U E L

T O U R I Ñ Á N

L Ó P E Z

LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS:

CAPÍTULO 5.

UN ESCALÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL NECESARIA............................................................................253 • •

Introducción: una nueva dimensión del desarrollo cívico ...............................255

•

Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse con la suma, no con la resta.......................................................260

•

Educación para el desarrollo de los pueblos: un derecho de cuarta generación y un escalón en la formación para la convivencia ciudadana planetaria .............................................262

•

El desarrollo es ámbito de educación que implica educar con la sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento......................269

• • •

el desarrollo es una propuesta vinculada a los derechos de cuarta generación..................................................291

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA: IDENTIDAD, DIVERSIDAD,

CAPÍTULO 6.

ESPECIFICIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD. LA BÚSQUEDA DE COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR ........................................299 •

Introducción.................................................................................301

• •

Competencias para enseñar y competencias para educar, un nuevo reto de la pedagogía ........................................................323

• • • CAPÍTULO 7.

exige generar principios de acción desde competencias adecuadas...........................................................356

DÓNDE ESTÁ LA EDUCACIÓN: A PROPÓSITO DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA...............................................................359 •

Introducción.................................................................................362

•

La pedagogía mesoaxiológica genera conocimiento de la educación atendiendo a la actividad común interna de los educandos ..................................................................................364

7 ·

1 1 7

B O L E T Í N

V I R T U A L - S E P T I E M B R E -

V O L

N 9

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

C O N C E P T O

D E

E D U C A C I Ó N

•

P E D A G O G Í A

M E S O A X I O L Ó G I C A

J O S E

M A N U E L

T O U R I Ñ Á N

L Ó P E Z

La pedagogía mesoaxiológica construye ámbitos de educación especializada ...............................................................................374

• • • •

CAPÍTULO 8.

conocimiento de la educación y caracteriza a la pedagogía como mesoaxiológica ...............................................391 es disciplinar.....................................................................................400

UNA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN..................405 •

Introducción. Una propuesta en el punto de partida: la educación artística es sustantivamente educación....................................407

•

Educación artística y la triple acepción de “disciplina”.............417

•

La educación artística como conocimiento de la educación con mentalidad y mirada pedagógicas.............................................419

• •

La educación artística como ámbito general de educación .................................................................427

•

La educación artística como ámbito de educación general y vocacional-profesional ................................................................431

•

Determinación conceptual de las artes como ámbito de educación: educación “por” las artes, “para” un arte y “con” un arte...............................................................................................437

• artística .......................................................................................443 • • •

de formación no resuelve bien la relación teoría-práctica en la educación artística ..................................446

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................453 RELACIÓN DE CUADROS..........................................................................481

8 ·

1 1 8

B O L E T Í N

V I R T U A L - S E P T I E M B R E -

V O L

N 9

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

C O N C E P T O

D E

E D U C A C I Ó N

P E D A G O G Í A

M E S O A X I O L Ó G I C A

J O S E

M A N U E L

T O U R I Ñ Á N

L Ó P E Z

PRÓLOGO

Son muchas las contribuciones que desde este libro hace al mundo educativo el pedagogo español José Manuel Touriñán, con autoridad epistemológica y en dadas. Desde aportes genéricos basados en atributos inéditos o propiedades conceptuales asumidas en su singularidad discursiva, tales como los constructos cavilaciones propositivas que constituyen valores diferenciales en el acervo educativo y pedagógico, como es el caso de aseveraciones del tipo: la pedagogía es Pedagogía Mesoaxiológica. Para Redipe es un honor editar esta comunicación, sobre todo porque tenemos la convicción de que la misma enriquece profundamente el estado del arte educativo y de los saberes asociados a este, y que será punto de referencia insossobre la educación, primado para la construcción de mundos de vida. cador, en consecuencia inalienable. Contar en el mundo global del conocimiento con libros como este, basamentados en pensamiento y experiencia, es un aliciente y un reto importante para seguir promoviendo generaciones didácticas, pedala educación del lado de la vida más que del mercado. Producciones académicas de la altura que nos comparte el profesor Tourinán, críticas del uso y abuso conceptual en el orbe educativo y pedagógico, alientan actitudes igualmente críticas y actuantes en un mundo, como el de hoy, que advierte en la educación un tesoro del ser humano. Julio César Arboleda Director Redipe direccion@redipe.org

11 ·

1 1 9

B O L E T Í N

V I R T U A L - S E P T I E M B R E -

V O L

N 9

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe. Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2015 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías. Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico). COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma. PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicaci贸n TOMO XXI Colecci贸n Iberoamericana de Pedagog铆a

Publicaci贸n TOMO I de la Colecci贸n Iberoamericana de Investigaci贸n Educativa y Pedag贸gica

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN INSTITUCIONES/ COLECTIVOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO, COLECTIVO

LOCALIDAD/ PAÍS

No de identificación y Teléfonos

CORREOS

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN PERSONAL NOMBRE PERSONA

LOCALIDAD/ PAÍS

Institución/ cargo/Área

CORREOS

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE BENEFICIOS COLECTIVOS (Instituciones, asociaciones) Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a recibir permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Redipe, la Colección Iberoamericana de Pedagogía y la Colección Ibero y norteamericana de Investigación educativa, entre otras; a recibir contraprestaciones por ser sede, ser convocantes o auspiciantes de simposios y eventos internacionales que realiza Redipe, los cuales asumen como propios y como coorganizadores. Igualmente, a descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, talleres, simposios, diplomados, cursos, foros y otros eventos, los cuales también pueden solicitar exclusivamente para la institución; en la adquisición de producciones bibliográficas de editorial REDIPE; en la edición y publicación de libros o documentos de los grupos, programas y unidades académicas de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. A recibir apoyo en la organización y/o divulgación de sus propios eventos académicos, incluida la publicación de las memorias de estos en físico o en formato digital. Así mismo, a inscribir a algunos de sus académicos e investigadores como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, como candidatos a Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo, científico o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a los maestros de todas las organizaciones, instituciones, unidades académico investigativas, facultades y programas que los propongan, correspondientes a cualquiera de las áreas y niveles de formación (desde educación inicial hasta postdoctorado) y en general a aquellos agentes de nivel formal y no formal que se destacan e imprimen entusiasmo y rigor a sus investigaciones, al acto de educar, a quienes publican

y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden. Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado. INSCRIPCIÓN INDIVIDUAL: 38 DÓLARES (certificación por un año). con derecho acertificado y carné. FORMAS DE PAGO/ OPCIONES : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/15miembros 2. Consignación: Solicitar rediberoamericanadepedagogia.com

info@

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com De ese modo le enviaremos certificado digital. De membresía.

www.redipe.org

SIMPOSIOS REDIPE 2015 EN ALIANZA CON PRESTIGIOSAS UNIVERSIDADES IBEROAMERICANAS- RIPAL- RIPEME- RED DE REDES, OTROS MARQUE LOS ESPACIOS QUE DESEE DATOS INTERESADOS Nombre(s): Institución: Localidad/ país: Correos: Título: Colocar el nombre tentativo de ponencia en cada evento de su interés Carta: Expresar si requiere carta de invitación (o de aceptación, en caso de aprobación por parte del Comité Académico. PONENTES

PAÍS

TÍTULO TENTATIVO PONENCIA

EVENTO

FECHA/COSTO

NO PRESENCIAL

PARTICIPACIÓN PRESENCIAL

ESPAÑA (Salamanca)

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

JULIO 20 y 21

CHILE Universidad Católica de Maule COLOMBIA Universidad de La Guajira

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

AGOSTO 6 Y 7

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y DESARROLLO

AGOSTO 31 Y 1 DE SEPTIEMBRE

ESPAÑA Universidad Santiago de Compostela COLOMBIA Universidad de San Buenaventura- Cali UABC- MEXICALI MÉXICO

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

SEPTIEMBRE 15, 16 Y 17

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 14 y 15

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCT 7, 8 Y 9

MÉXICO- Mexicali Universidad Autónoma de Baja California

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 7, 8 Y 9

PARTICIPACIÓN NO PRESENCIAL

EVENTO

PONENTE/ASISTENTE/ HOMENAJEADO/RELATOR