Circulaci贸n mensual, por medio electr贸nico
Vol 5 No. 2
FEBRERO DE 2016 ISSN 2256 - 1536
Desempe帽o Pedag贸gico y Laboral
INDEXADA EN DIALNET
Boletín Virtual REDIPE Vol 5 No. 2 Desde Cali, Colombia, Febrero de 2016 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe
Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC
Juan José Saldaña Universidad Autónoma de México. Coordinador de CIH y TAL
Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani
Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State Coordinador del área de lenguaje, literatura y cultura de Redipe Julio César Reyes Estrada, Universidad Autónoma de Baja California University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa María Emanuel Melo de Almeida, Universidad Abierta de Portugal
José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica) María Dolores García Perea de Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación
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EDITORIAL. PROYECTOS INTEGRADORES INTERDISCIPLINARIOS CENTRADOS EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES Y VALORES David Fragoso Franco de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, UNAM- México........................................................................................................................Pag: 11-23 RESEÑA. DESEMPEÑO PEDAGÓGICO Y LABORAL Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía y profesor de la USC...................................................................................................................Pag: 24-27 COMPROMISOS DE LA EDUCACION SUPERIOR Luz Mireya González, UCEVA..............................................................................................................................................................................................................Pag: 28-36 MEJORAMIENTO DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y CONTROL DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DESDE EL COLECTIVO DE DISCIPLINA Marisol García Báez, Maricela Rodríguez Ortiz, Henry Fernández Rodríguez, Oreste Alfonso Díaz, Jorge Paz Rodríguez, Cuba ...................................................Pag: 37-43 ESTRATEGIAS PARA EL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA. EL FIN: LA AUTOEVALUACIÓN Isabel Cristina de Fátima Gámez Estrada, Mildreth Milena Medina Escorcia . Universidad Privada Rafael Belloso Chacín – URBE, Maracaibo, Venezuela...........Pag: 44-54 LIDERAZGO DIRECTIVO EXITOSO EN LA ESCUELA SECUNDARIA. Proceso entre la formación profesional y la intuición Maribel Brito Lara, Pedro Chagoyán García y Enrique Herrera Rendón, Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato, México. .................................................Pag: 55-61 LA GEOMETRÍA ASISTIDA POR GEOGEBRA Henry Fernández Rodríguez, Michel Enrique Gamboa Graus, Maricela Rodríguez Ortiz, Oreste Alfonso Díaz, Universidad de Las Tunas. Las Tunas............................................PAG: 62-69 INFLUENCIA DE LA UNIVERSIDAD EN LA CREACIÓN DE EMPRESA. ESTUDIO DE CASOS COLOMBIANOS Julián Gutiérrez Rodríguez, María Carolina Ortiz Riaga, Sandra Marcela Rodríguez Gaitán, Paola Milena Suárez Bocanegra, REUNE - Colombia. ......................Pag: 70-78 EXIGENCIAS DIDÁCTICAS PARA LA PRÁCTICA LABORAL POR GRUPOS DE CONTEXTOS LABORALES Amelia Estévez Betancourt de la Universidad de Las Tunas, Cuba ....................................................................................................................................................Pag: 79-93 LA PRÁCTICA ESCOLAR FAVORECE LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES PARA SU INSERCIÓN LABORAL Alma Adriana León Romer, M. de Jesús Gallegos Santiago y Joaquín Vázquez García de la Universidad Autónoma de Baja California..........................................Pag: 94-105 LA FORMULACIÓN DE PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA Ania Domínguez Reyes, José Luis Silva Peña y Yenet Cabrales Perdomo, Cuba...............................................................................................................................Pag: 106-115 LA COMPETENCIA PROFESIONAL PEDAGÓGICA DE LOS PROFESORES DE MATEMÁTICA Y FÍSICA Noelio Vázquez Vargas, José Luís Aveleira Ortiz y Carlos Rafael Pena Duarte, Cuba. ......................................................................................................................Pag: 116-130 CONVOCATORIAS..............................................................................................................................................................................................................................Pag: 131 EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE PUBLICACIÓN TOMO 3 DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios. RESEÑA DE LIBROS... .......................................................................................................................................................................................................................Pag: 132 Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras. Salvador Ponce y otros. De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. Ricardo Navas, España La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación. Salvador Ponce y otros. El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Un servicio de consultoría para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes directivos (Vanessa Panesso) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros. Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro. Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo II Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García. Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros. Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega. Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay. Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia. Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe. Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe. El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia. Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.
SIMPOSIOS REDIPE 2016 Relacionamos los simposios que realizará Redipe en alianza con instituciones aliadas de diversos países. Los interesados pueden solicitar mayor información y carta de invitación, señalando los eventos donde podrían participar de manera Presencial o No presencial. Envío de ponencias: desde ahora hasta 15 días antes de cada evento. SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA, CULTURA Y POSCONFLICTO Colombia: Universidad Popular del Cesar: Valledupar 25 y 26 de abril (en el marco del Festival Vallenato)
SEMINARIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA E INNOVACIÓN SOCIAL EDUCATIVA USB, Cali, Colombia, 18/19 de marzo
SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y POSCONFLICTO Universidad de Cartagena, Colombia: 19, 20 y 21 de mayo
SIMPOSIO INTERNACIONAL DEL PACÍFICO:
EDUCACIÓN, CULTURA Y SOCIEDAD
Santiago de Cali, Colombia, Universidad de San Buenaventura 08 y 09 de agosto de 2016 Convocan: Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica
Apoyan:
Secretarías de Educación y Cultura, Ministerios de Educación, Cultura y Tic- Instituto Cervantes, Universidad Católica del Maule (Chile), Universidad Ponti�icia Salesiana (Ecuador), Southern Connecticut State University (USA), Universidad Autónoma de Baja California (Mexico), Universidad de Trujillo (Perú);
PROPÓSITO Generar un espacio de intercambio entre estudiantes, profesores, directivos, grupos/ semilleros y otros agentes educativos y organizacionales que indagan y participan activamente en la generación de espacios más humanos para la vida. Constituir y/o fortalecer macroproyectos, redes y vínculos frente a los retos y desafíos de educar para la vida.
desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN y la Colección Internacional de Investigación educativa. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 15 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento..
FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, relator (posimposio), acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Investigativo, Emprendedor y/o Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial. Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta.
Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.
Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2016 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura.
Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, relatores u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento, relatores (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.
Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen relatorías (reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro), pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas. Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4 coautores), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas (Ver Instrucciones en archivo adjunto). Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 6 páginas de extensión y hasta 40, y contener además de lo indicado en resúmenes,
INFORME Y RECEPCION info@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@ redipe.org www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. Visítanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/ redipe_
INSTRUCCIONES A LOS AUTORES
incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación.
Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se
Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. - Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso. Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsable de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.
Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones. Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor. Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare). Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo. PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país. RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página. PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6. REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas. TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y
con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect. FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos. FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir. ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com
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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 2 RECIBIDO EL 7 DE FEBRERO DE 2016 - ACEPTADO EL 7 DE FEBRERO DE 2016
PROYECTOS INTEGRADORES INTERDISCIPLINARIOS CENTRADOS EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES Y VALORES 1
David Fragoso Franco Facultad de Estudios Superiores Acatlán, UNAM 1*
Introducción Vivimos hoy un cambio de época. Los procesos de transformación de la sociedad, la economía, la política, la cultura, la religión, la civilidad nos dan cuenta de ello. El mundo actual no es el mismo que el de principios del siglo XX. Si todo se modificó y sigue moviéndose, la educación y la escuela no pueden seguir ancladas en modelos que buscan renovarse y, sin embargo, siguen siendo tradicionales. Por supuesto, desde principios del siglo pasado la educación en sus ámbitos formal e informal, buscó superar su orientación enciclopédica; ante esto surgieron casi simultáneamente dos propuestas innovadoras: el conductismo y la escuela nueva, las cuales criticaban al modelo de la escuela tradicional y buscaban generar alternativas ante esta conformación de orden y control. De igual forma a finales del siglo XX las propuestas de los modelos cognitivo-constructivista y por competencias (laborales, para la vida, profesionales, etcétera), buscaron una salida de cambio a través de * 1 Tomado del libro: Ponce, S,- Barrera, M.E.- Alcántar, V.M. (2016). “Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación. Escenarios desde las instituciones formadoras”, Serie: Investigación Educativa Iberoamericana, Editorial Redipe, Cali- Colombia, Cap 5, pags. 93-113.
la formación por habilidades, la primera y por desempeños, la segunda, con la movilización de saberes; sin embargo, parece que no han logrado llevar a cabo la transformación de la institución educativa como lo habían pensado. Los profesores y las instituciones educativas en nuestra formación profesional y en nuestra práctica educativa constituimos un mosaico, un collage, una conjunción de diversos modelos pedagógicos que hemos ido aprendiendo y apropiando a lo largo del tiempo y que se van privilegiando unos de otros en función de las políticas educativas que imperan en un momento determinado. De la misma manera, los alumnos reciben tantas formas de enseñar y aprender que los dispersan y desorientan. Sin embargo, tanto las tendencias siguen siendo las mismas y persiste la orientación centrada en los contenidos, aunque hayan cambiado las formas, los métodos y las técnicas, como la orientación en el actor del proceso de enseñanza aprendizaje es parcial, ya que se centra o en el alumno o el profesor, el contenido o el método. Ante tal situación, la apuesta que formulo es que la formación para la integración es el desafío de la pedagogía y la didáctica para este
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siglo XXI, por lo cual desarrollo este trabajo en tres partes. La primera presenta una explicación de los fundamentos de los Proyectos Integradores Interdisciplinarios (PII) en el sentido de: la formación, la integración en los diferentes niveles en que la identificamos y el desafió como propuesta pedagógica-didáctica. La segunda formula los PII como una estrategia didáctica, y la tercera, expone la experiencia que se ha venido desarrollando a lo largo de los últimos 5 años. Primera parte: Formación, integración y desafío Para dar fundamento a la apuesta de Proyectos Integradores Interdisciplinarios voy a mostrar el sentido para este trabajo de algunos conceptos como: formación, integración y desafío, los cuales nos permitirán comprender que la integración es el principio pedagógico-didáctico desde el cual tanto los alumnos como profesores desarrollan procesos formativos de aprendizaje-enseñanza y a partir de los cuales pueden ser creativos tanto en la generación de ideas y procesos como de formas de relación interpersonal y grupal. Desde esta óptica, el profesional de la educación, con esta propuesta, tiene la posibilidad de intervenir e innovar diferentes alternativas de diseño curricular tanto general como de aula, así como de elaborar estrategias creativas de formación de personas. El concepto ‘formación’, según la Real Academia de la Lengua Española (RAE), proviene del latín: formatĭo –ōnis, que significa acción y efecto de formar o formarse. Es dar y darse forma. En el campo de la filosofía y la pedagogía “indica el proceso educación o de civilización que se expresa en los dos significados de cultura, entendida como educación y como sistema de valores simbólicos” (Abbagnano, 2012, p.511). Retomando las dos definiciones, la formación es un proceso de interacción entre la institución educativa que informa desde sus concepciones, modelos e ideología y del sujeto que decide en qué y cómo formarse. La integración de ambas
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intencionalidades y decisiones genera la identidad de la persona del educador y del educando. Por ello, la identidad se construye, no está definida, además integra el cuerpo, a uno mismo, a la sociedad, la cultura, los valores; establece continuidad en la historia del sujeto y se va definiendo a partir de los límites de la libertad de construirnos a nosotros mismos. Se potencializa en lo colectivo, porque nos permite proyectar con el otro (Alcalá, 2014). Vista la formación como proceso de construcción de identidad, como sistema personal- colectivo, en tanto proceso de relación entre el sujeto que se abre al entorno para recibir información y se cierra hacia dicho entorno para decidir sus propias constituciones y sentidos. Es clausura operacional y acoplamiento estructural que establece la relación entre conciencia y comunicación (Luhmann, 1993). La persona del alumno se comunica con su entorno del cual recibe información y le da información, que lo lleva a generar procesos de conciencia de sí mismo y le permite tomar decisiones en la conformación de su propia identidad. Esto nos plantea un problema de autonomía y autorregulación. Las interrogantes que saltan a la vista son: ¿quién decide la formación de la persona? ¿es la institución educativa y el profesor el qué decide qué formar y cómo? ¿es el alumno quien decide en qué formarse y cómo? ¿Dónde está el equilibrio en el proceso formativo del alumno? Es un problema de deliberación y de decisión. Si es sólo la institución la que decide a partir de dispositivos y programas, entonces el alumno es producto, no es él. Si es el alumno el que lo hace, entonces es autista; por ello, el equilibrio en el proceso formativo está en la integración institución-alumno. Por un lado, uno se forma a sí mismo, pero uno se forma sólo por mediación (Ferry, 1997), de aquí que la competencia del docente sea provocar integración y mediar en el proceso formativo del propio alumno. La formación es un proceso de decisión personal.
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Pasemos ahora al siguiente concepto, que nos va a implicar una serie de nombres: Según la RAE, integralidad, del latín integrālis, significa global, total. Refiere a las partes de un todo que entran en su composición, sin serle esencial. Integración, integratĭo, -ōnis, que significa acción y efecto de integrar o integrarse. Para Abbagnano (2012) significa el grado de unidad o solidaridad entre las partes de un todo, el grado en que las partes son interdependientes; el grado de organización de un todo. El paso a un estado diferenciado, formado y unificado. La RAE define Integrar, del latín , integrāre, que significa renovar, completar, refiere a las partes que constituyen un todo; es completar un todo con las partes que faltan, hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo, comprender, aunar, fusionar dos o más conceptos, corrientes, etcétera, divergentes entre sí, en una sola que las sintetice. Cuando decimos que la apuesta es integrar nos referimos a conformar un todo fusionado por partes diferenciadas que conforman una síntesis. Integrar es creatividad, es innovar en algo diferente. (De Bono, 2010). Ante esto, el integrar lo vamos a ubicar en dos sentidos: integración e integralidad. La primera nos remite a las acciones y ellas a las personas. Por lo tanto, la integración es de personas, de los procesos, de las acciones mismas. La integración según Roegiers (2012) tiene tres elementos: interdependencia, donde se identifica lo que los relaciona, sus nodos. Coordinación, en tanto situado en la lógica de la acción, articulación, movilización. Polarización: integración en función de un objetivo. La integración es, entonces, “una operación mediante la cual se hacen interdependientes diversos elementos que estaban disociados al principio, con el objeto de hacerlos funcionar de una manera articulada y en función de una meta establecida” (p. 31).
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conocimientos científicos, los conocimientos de la tradición como la cultura, costumbres, hábitos sociales, formas de pensar, sentir, entre otros. (Alcalá 2014) con los conocimientos previos que poseen los alumnos y profesores en el momento de establecer los procesos de relación en el aula, con el fin de generar conocimiento nuevo y mucho más comprensivo que permita apropiarse de las realidades, juzgarlas, valorarlas y, principalmente, transformarlas. Nuestro tercer concepto es desafío. José Antonio Marinas y Marisa López Penas, en su Diccionario de los Sentimientos (2013), trabajan el concepto de desafío de una manera interesante que me gustaría recuperar en este trabajo. Según estos autores, actualmente y, en los diferentes diccionarios, significa invitar o incitar una persona a otra a que luche o compita, contienda con ella. Afrontar la ira de alguien sin dejarse intimidar, acometer a una empresa difícil. Agregan que un desafío es una provocación. Llama desde fuera (pro-vocare), hace salir a alguien de sus refugios, costumbres, creencias. Incita a realizar algo, mueve a la acción, lo que implica una carga de emociones y sentimientos. Desafío, etimológicamente, significa retirar la fe (de-fier), deshacer la promesa o la confianza de otro. Obliga al desafiado a contestar. Al retarle doy significado a su acción o a su inacción. Lo fuerza a responder, si no quiere aparecer como incapaz o cobarde. El desafiado puede sentirse ofendido, coaccionado, amenazado. El desafiador no le deja elección, concluyen. De esta forma esta apuesta busca trabajar en los tres sentidos de los conceptos planteados: recuperar la formación como un proceso de interacción, de integración. La integración en tanto personas y conocimientos y el desafío como una provocación pedagógica para que, desde la visión que se expone, se generen propuestas
La integralidad nos lleva a la conformación de un todo, de una globalidad. Nos refiere a la
de formación profesionales de la educación que innoven diseños curriculares institucionales y de
calidad en la integración. Nos lleva al contenido de las acciones y los procesos. De esta manera, la integralidad se asocia a la vinculación entre los
aula que promuevan la integración al interior de la persona en el sentido de: capacidades-valores como fines y contenidos-métodos como medios
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(Román, 2005). Además, motiven las interacciones entre alumnos, profesores y profesores y alumnos, a partir del trabajo colaborativo en equipos y grupos y del trabajo colegiado que propicie la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en el tratamiento de los saberes científicos y tradicionales. La intención pedagógica es la integración y la estrategia didáctica son los PII. Segunda parte: Los Proyectos Integradores Interdisciplinarios como estrategia didáctica Ya formulamos en la introducción el concepto de integrar con sus sentidos de integración e integralidad, ahora vamos a situarlo en el campo pedagógico. Aquí vamos a trabajar el integrar desde un enfoque pedagógico en cuatro sentidos: al interior de la persona, desde la relación interpersonal, en el sentido del conocimiento científico y en la relación persona-contexto El primer sentido: la persona. La integración, desde nuestro punto de vista, no parte del entorno, sino que se inicia con la persona y su individualidad, implica localizar sus constitutivos y ellos cómo al integrarse nos muestran la persona y su personalidad. Para ello, es necesario definir el concepto de persona como un sujeto de relaciones (Abbagnano 2004, p.809). Entonces la persona es el hombre que establece vinculación consciente y crítica consigo mismo y con el mundo. Tal relación no sólo es comprensiva y transformadora, es trascendente. Así, la interacción que la persona establece con el mundo en su existencia lo hace bajo un modo de ser, que es su personalidad, la cual se conforma por cuatro componentes indispensables, según Abbagnano (2004) el carácter (que implica la voluntad en su relación con la inteligencia), el temperamento (implica lo afectivo, el sentimiento y la emoción), la mente (lo cognoscitivo, que implica la integración de las capacidades, destrezas y habilidades y los procesos de construcción del conocimiento) y el físico (el cuerpo). Así, los cuatro elementos constitutivos de la personalidad son dinámicos y procesuales. En
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tanto la persona establece relación con los otros y con el mundo su personalidad se configura y reconfigura para dar sentido a sus relaciones, estableciendo así vinculaciones intersubjetivas que le permiten dar sentido y significado a sus pensamientos y sentimientos. Esa relación consigo y con el otro tiene dos maneras de llevarse a cabo: desde la comprensión que lo lleva a la crítica y la valoración y que va de lo exterior a lo interior y desde la transformación, es decir desde su posibilidad creativa, que va de lo interior a lo exterior, no como dos procesos separados sino interrelacionados. Así, el modo de poner en acto esta relación transformadora, nos refiere a la personalidad creativa, es decir al modo en que cada persona genera innovaciones valiosas integrando lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo. El carácter es ese signo distintivo de una persona, es su modo de ser u obrar, es decir es la manera cómo actúa sorteando su afectividad, su cognición y su voluntad. Este manifiesta la personalidad, así el carácter implica el modo de vivenciar y organizar las experiencias internas y externas. El carácter corresponde a la parte más espiritual del hombre. De esta forma el carácter puede educarse. Así, la persona y su personalidad nos refieren a la integralidad de la persona y ella a su identidad. El segundo sentido es la integración entre personas, la cual se lleva a cabo en la acción. Dicha relación plantea integración para la acción y para la comunicación. En tanto actos los sujetos ejecutan, es decir realizan una serie de operaciones mentales que los llevan a elegir objetivos comunes, elaborar proyectos y organizar actividades para realizarlos. Son destrezas o dominios que vinculan ideas con realización (Marinas, 2012). Estas acciones ejecutivas, dice, llevan a las personas en interacción a anticipar, proyectar y generar posibilidades. Se pasa de la generación de alguna idea o propósito a la formulación de alternativas, a la elección de una de ellas y a la realización de la misma. Así la integración interpersonal parte de la inteligencia ejecutiva que relaciona y vincula dos personas con sus personalidades en función de un
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proyecto. Para el logro de tal cometido, las personas requieren de la comunicación, entendida como intercambio de información (Martín, 2005), no basta con expresar o con informar, es necesario comunicarse con la finalidad de dialogar, entenderse, acordar, negociar y comprenderse. De aquí que la comunicación implica las competencias lingüísticas de saber escuchar y hablar, leer y escribir que los lleven al intercambio de sus pensamientos y afectos y de ello se derive una ejecución idónea de sus proyectos. En este sentido la integración de personas se da por la ejecución y la comunicación.
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capacidades que se transforman en saberes, le dan su carácter de complejidad, de multirelación y diálogo. Es desarrollar pensamiento complejo. (Morín, 2004 y Gutiérrez 2003). Los contenidos y saberes que se ponen en juego en el desarrollo de las capacidades provienen de una o varias disciplinas, de aquí que convenga trabajar sobre los conceptos de disciplina, multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina.
El tercer sentido de la integración está en el conocimiento, específicamente científico, que el alumno desarrolla en tanto participa de la escuela, la cual le enseña el lenguaje y la lógica de las disciplinas. Esta integración promueve el saber a partir de los contenidos. Éste es su objeto, pero en estado bruto, ya que no implica lo que la persona sabe hacer con ese saber; es un estado no una actividad (Roegiers, 2012). Hay saberes conceptuales que son finalizados y son útiles para comprender las situaciones de la vida, también hay metodológicos los cuales ayudan a la construcción de dichos saberes conceptuales, implican reglas de construcción, son saberes didácticos, nos llevan a decidir acciones.
La persona para criticar (comprensión) y crear (generación) requiere la apropiación de una serie de contenidos que provienen de una disciplina determinada donde, a partir de sus marcos teórico-metodológicos lo lleven a explicaciones e interpretaciones profundas de lo que acontece. Sin embargo, esta mirada unidisciplinaria se queda limitada ya que la realidad sobrepasa la visión de un solo punto de vista. Por ello requiere la participación de diferentes disciplinas de manera que la mirada se amplíe y pueda desde distintas perspectivas disciplinarias conocer ese objeto. Precisamente, la multidisciplina aporta la variedad, sin embargo, es limitada ya que son muchos puntos de vista sin diálogo; es sumatoria y aplicativa (Boronat, 1998) son saberes que se construyen desde sí mismos y que se reúnen como conjunto, no como unidad. Entonces, se requiere la integración de diferentes saberes que lo lleven a construir un objeto complejo desde un enfoque sistémico.
Aquí los saberes se vinculan con las capacidades. Esquemas de pensamiento con operaciones mentales, uno la estructuración y el otro el soporte. Así la capacidad es la posibilidad de la mente de hacer algo y ella como operación, provee de un proceso para la construcción de los esquemas de pensamiento. Las capacidades así son transversales porque pueden ser utilizadas en cualquier tipo de saber disciplinario. Las
La interdisciplinariedad la entendemos como la posibilidad epistemológica que tiene como finalidad la integración de distintos saberes que pertenecen a campos de conocimiento diferentes que se vinculan dialógicamente para abordar problemas relativos a un objeto de conocimiento, no desde la particularidad sino desde la propia relación que se establece entre ellas (Frega, 2007; Narváez, 1997; Benítez,
capacidades siempre funcionan vinculadas a contenidos: conceptos o métodos. De ahí su carácter de objetivo (Reogiers, 2012). Precisamente, las posibilidades de relación e integración de los contenidos promovidos por el desarrollo de las
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1998). Interdisciplinariedad es integración, pero tal proceso requiere de una acción creativa que conduzca a nuevas posibilidades de relación y de transformación de las explicaciones e
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interpretaciones de los problemas del objeto en cuestión. En este sentido, ella es unificadora y constitutiva, ya que constituye objetos específicos y propios para las disciplinas que participan en el diálogo (Fernández, 1994). Carlos A. Cullen en su texto ´”Crítica de las razones de educar” (2008), como Xavier Roegiers en “Una Pedagogía de la Integración” (2012), nos enmarcan la interdisciplina en el ámbito de la escuela, y plantean que trabajar interdisciplinariamente se tiene que ubicar en tres niveles: epistemológico, curricular e institucional. De acuerdo con los autores, en el ámbito epistemológico las disciplinas mantienen interrelaciones fuertes y abordan los problemas en cuestión desde la relación misma. Además, las disciplinas intervinientes interactúan sus mismos enfoques y conforman una visión distinta del problema y dan origen a una nueva disciplina, resultado de esa interacción. Este trabajo interdisciplinario supone, según Collen un trabajo previo de identidad disciplinar y la disponibilidad interdisciplinar. Entre más fuertes son las identidades disciplinares más difícil es el trabajo interdisciplinar, pero más enriquecedor. Curricularmente, la interdisciplina implica las decisiones que se toman de la organización de los saberes y de la enseñanza, modularmente o por campos integrados de conocimientos, o desde la posibilidad de asignaturas que busquen la integración de los distintos saberes con finalidades muy concretas. Institucionalmente, Cullen manifiesta que el tema central de la interdisciplina está en la relación entre información y toma decisiones, entre los procesos de comunicación y participación. Esto radica en el problema de identidad institucional, es la relación entre teoría y práctica, entre información y poder. Es propiamente el abordaje didáctico. En síntesis se advierten tres campos de aplicación en el proceso escolar: el de la relación
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entre saberes científicos que formen nuevas explicaciones, nuevos problemas, nuevos objetos y nuevos saberes, es decir, la interdisciplina como construcción de conocimiento, o transdisciplina, que lleva a alumnos, profesores y a la investigación misma a ir más allá de ese diálogo. Es un nivel máximo de integración donde se borran las fronteras de las disciplinas y se crea unidad en la diversidad. (Ander-Egg, 1994). Además, el campo de las decisiones curriculares, cómo organizar el currículum de manera que no disperse saberes sino que los integre. Y el campo de lo institucional, en el sentido de las relaciones entre profesionales de diferentes campos del conocimiento que identifican y plantean soluciones a problemas que el propio currículum y la vida institucional les requieren. Las acciones interdisciplinarias le dan la integralidad al proceso formativo del sujeto, ya que la transforman en una manera de pensar (Fernández, 1994). El cuarto sentido nos refiere a la integración entre la persona y su contexto. Es una relación de interior-exterior, dentro-fuera. En el interior están las integraciones de cognición y afecto; fuera están las situaciones y las circunstancias, las relaciones con los otros y con lo otro. La relación con el mundo y las realidades. El exterior condiciona, pero el interior también lo condiciona. Es una relación dialéctica y en ese vínculo es donde se da el núcleo de la competencia: es un cruce entre la situación, la dimensión interdisciplinaria y las capacidades. Es el encuentro entre capacidades, conocimientos y situaciones. Todos van con… Implican las decisiones que el sujeto toma frente a las situaciones que él descubre y construye de las realidades. La competencia es su mirada estratégica; es la decisión y definición del camino a seguir. La formación para la integración que implica los procesos de relación entre cognición, afecto, contenidos y métodos llevados a cabo a partir de la integración de acciones entre los participantes del fenómeno educativo y la
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integralidad de los saberes disciplinarios de forma dialógica que generen nuevas explicaciones, compresiones y transformaciones de la realidad externa e interna, la he concretado en una metodología didáctica llamada Proyectos Integradores Interdisciplinarios (PII). Son situaciones didácticas que, como estrategia metodológica, vincula distintos campos o áreas de conocimiento (teorías, metodologías y técnicas), en torno a un problema común identificado o construido a través de un proceso de investigación interdisciplinaria, que implica el trabajo colegiado y colaborativo de docentes y alumnos, cuya finalidad es generar propuestas de intervención o de alternativas creativas por medio del desarrollo de competencias formativas profesionales donde están implicadas la producción de conocimientos y la transformación de las realidades.
alumnos, asignaturas y contenidos disciplinares. Promueve el trabajo colegiado entre profesores y detona relaciones cognitivas y afectivas mayores entre profesores, alumnos, campos disciplinares, y las realidades. Da elementos para valorar el desarrollo del proceso pedagógico de la institución educativa.
Juan Antonio García Fraile (2012) Expresa que en la conformación de un PI (no lo llama interdisciplinario) están implicadas tres lógicas: la experiencia, el proceso y la estrategia. La primera, en tanto se parte de una situación de la realidad concreta y plantea la inmersión del alumno en ella con una mirada comprensiva y crítica, a partir de ella toma decisiones de cómo actuar en la solución de los problemas que le plantea y de ahí genera el proceso de conformación de propuestas y alternativas. Retomando lo anterior, planteo que los fines esenciales de un PII implican: una visión sistémica y multidimensional de un aspecto de la realidad desde distintos saberes disciplinares que participan en ello. Realizan una formación integral del alumno donde desarrolla la cognición, la afectividad, construyen conocimiento y genera metodologías concretas para el abordaje de un problema de la realidad. Además, promueve de forma integral la colaboración, genera procesos de relación interdisciplinaria (como visión académico
Los PII pretenden que el alumno y el profesor se involucren en procesos de inducción, deducción, conjetura, experimentación, construcción de problemas y alternativas de solución, así como la evaluación de sus propios procesos de apropiación y generación de conocimientos. En este sentido, los PII son procesos formativos que vinculan interdisciplinariamente y de forma colaborativa a las personas con situaciones de la realidad concreta a partir de la investigación y la producción pero de manera transformadora.
Además, los beneficios de los PII son que promueve la investigación, desarrolla diferentes lenguajes y la comunicación; ubica la relación profesor-alumno como el núcleo del desarrollo del proyecto, además orienta al alumno a ser partícipe de su desarrollo cultural y social, promueve el interaprendizaje, desarrolla democracia, cooperación y participación, fomenta el trabajo autónomo, lleva a la toma de decisiones estratégicas en función del entorno donde se ubica.
En resumen, esta estrategia metodológica busca desarrollar una nueva cultura de trabajo al interior y exterior del aula, que incorpore procesos centrados en la integración al interior de la persona (capacidades-valores- contenidos- métodos), entre personas (colaboración- comunicación), entre asignaturas en los niveles vertical y horizontal del currículum (interdisciplina y transdisciplina) y entre la persona y su contexto (producción y creatividad).
científica) y como motivadora de procesos de construcción de conocimientos a través de la participación y la colaboración entre los sujetos que llevan a cabo el proyecto. Esto implica la generación de relaciones horizontales entre profesores,
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Tercera parte: La experiencia formativa con Proyectos Integradores Interdisciplinarios. Generación de la guía didáctica para desarrollar los PII Con base en todos estos planteamientos y en la experiencia de más de cinco años instrumentando, asesorando y teniendo la vivencia de los PII en el ámbito universitario, tanto en Instituciones Públicas Fes Acatlán (licenciaturas en Comunicación, Pedagogía y Enseñanza del Inglés), Facultad de Artes y Diseño (licenciatura en Diseño) y en una Institución de Educación Superior Privada, Universidad Salesiana México ( licenciatura en Ciencias de la Comunicación) se generó una guía didáctica para los profesores y para los alumnos, donde se detallan las fases que constituye la organización de los PII. La guía se estructura en dos apartados: diseño pedagógico y diseño del proyecto. Se parte del concepto de diseño y no de planeación, ya que ésta implica acciones operativas y de programación; sin embargo, el diseño implica la generación de concepto y su definición desde la misma concepción del propio proyecto. El profesor, al ser diseñador, es un actor creativo y no operario. Es un profesional que toma decisiones esenciales y no accidentales. Es un estratega. Por lo tanto, la guía en su fase de diseño pedagógico parte de la ubicación de las asignaturas de un período en el currículum (horizontal y vertical) y de la implicación de cada una de ellas en el área y campo de conocimiento al que pertenece. Esta ubicación nos permitirá decidir qué capacidad (s) se pondrá en juego en tanto disciplinas que se comparten en dicho tiempo. Al mismo tiempo, permite visualizar al conjunto de profesores que participan, cuáles podrían ser los posibles vínculos entre sus asignaturas, áreas y campos de conocimiento en la construcción del proyecto. El siguiente paso es centrarse en las finalidades y en su aterrizaje en la vida cotidiana y profesional. Para ello la pregunta necesaria es: ¿cuál es la finalidad o en concreto para qué sirve la licenciatura en
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cuestión a la sociedad? A su vez se cuestionan sobre ¿para qué sirve cada asignatura en la vida profesional del egresado de tal licenciatura? El identificar las finalidades en la vida concreta social y profesional, permite ubicar las situaciones desde las cuales partir en el desarrollo del proyecto. Respondidas las preguntas se construye la competencia profesional (no a partir de los desempeños, sino de las finalidades y situaciones localizadas). Este armado contendrá, retomando el diseño de los objetivos planteados por Martiniano Román (2006), una capacidad, un contenido, un método de aprendizaje y un valor(s), más una situación de la vida profesional. La lógica de construcción de la competencia recupera los fines de la formación de la persona, que son lo cognitivo (capacidad) y lo afectivo (valores) y los medios (contenidos y métodos de aprendizaje), pero situados en un contexto. Por lo tanto, el enunciado se construye ubicando la operación mental que se pone en juego (ésta la inferimos de la pertenencia de la asignatura a un área y campo profesional y a la respuesta dada a las preguntas anteriores). Por ejemplo, análisis, síntesis, comprensión, interpretación, crítica, valoración, etc. Una vez identificada la capacidad se le asocia un contenido general de la asignatura. Para plantear el método de aprendizaje (que no de enseñanza), se pregunta: ¿qué debe hacer el alumno para desarrollar la capacidad planteada? Por ejemplo, elaborar textos, leer, discutir grupalmente, reflexionar, investigar, etc. El método debe desarrollar la capacidad. Con base en el método se formulan los valores, preguntándose ¿cómo debe ser el alumno cuando hace tal actividad? La respuesta nos da las actitudes o valores que se ponen en juego. Finalmente, se sitúa el desarrollo formativo en un contexto específico. Por ejemplo: Diseña proyectos integradores interdisciplinarios, a partir de la lectura y elaboración de textos, la discusión grupal con sentido crítico, orden y tolerancia, todo ello dirigido a un grupo de licenciatura
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de la Universidad donde labora. Desglosando: la capacidad (diseña), el contenido (proyectos integradores interdisciplinarios, el método (lectura y elaboración de textos, discusión grupal), valores (sentido crítico, orden y tolerancia) situación (el lugar donde labora). Lo importante de la lógica de construcción es que la capacidad resulta de la finalidad, el método se infiere de la capacidad, los valores se formulan desde los métodos. Una vez diseñada la competencia, entendida como un proceso formativo, pasamos a desglosarla en ejes procesuales, concepto formulado por Tobón (2010). Para este diseño los ejes procesuales son las aptitudes que el alumno desarrolla en las diferentes fases de la competencia. Para su construcción nos vamos a ayudar del modelo didáctico llamado T (Román, 2006), pero modificado por el autor de este texto, en función de la experiencia de trabajo con el mismo. MODELO T. CONTENIDOS (4)
MÉTODOS DE APRENDIZAJE (2)
Contenido General
Procedimiento
AFECTIVO (3)
Capacidad
Valor
Destreza
Actitud
El desglose del modelo T se realiza iniciando por la capacidad (posibilidad de la mente de hacer algo) identificada, desglosándola en sus destrezas (dominios mentales de la capacidad), para llevarlo a cabo sigo estos pasos: primero defino la capacidad, segundo me pregunto ¿cómo le hago para…qué hago primero, qué hago después, etc.?,
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la respuesta me da las destrezas. Por ejemplo: Análisis, es descomponer un todo en sus partes y recomponerlo, ¿cómo le hago?, primero identifico las partes, establezco las relaciones y explico cómo funciona lo que analizo. A partir de la capacidad me dirijo a los métodos de aprendizaje, donde para identificar algo en un análisis, pido que el alumno lea un texto x, y en ellos subraye los conceptos e ideas clave, elabore un mapa conceptual con esos conceptos y construya en equipo un texto explicativo. Como va a leer, identifico el valor que se pone en juego atento. Ahora desgloso el valor en sus actitudes siguiendo estos pasos: defino el valor, me pregunto ¿cómo soy cuando hago…? La respuesta me da las actitudes. Por ejemplo, ser atento, es la disposición para observar algo con detenimiento. Me pregunto cómo soy para ser atento y respondo: soy ordenado, guardo silencio, soy interesado. Con estos elementos puedo construir un eje procesual, cuyos elementos son: destreza, más contenido particular, procedimiento, actitud. El siguiente paso de la guía es el armado de la arquitectura de conocimiento (Román, 2006), para la cual se elabora una red conceptual con los conceptos de las diferentes asignaturas y las posibles relaciones que se puedan establecer entre ellos, de manera que nos sirvan de guía para orientar a los alumnos en la construcción de conocimientos disciplinarios. Esta arquitectura sirve a alumnos y profesores para el sustento del propio proyecto. Con base en esta arquitectura se decide cual sería la asignatura eje bajo la cual el trabajo tendrá dirección.
Contenido particular
COGNITIVO (1)
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Ahora se define el trabajo integrador que mostrará el dominio de la competencia y sus ejes por parte del alumno. Son las evidencias de que el proceso formativo se llevó a cabo en las fases que tiene planeadas. Hasta aquí cubrimos la primera fase, que es la que realiza el profesor.
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Nuestra segunda fase es el diseño
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del Proyecto, que corresponde a los alumnos. Primero se forman los equipos (conviene que su constitución sea por los perfiles de alumno y no por simpatía). Segundo, se decide el tema a trabajar por parte de los integrantes, esto en coordinación con los profesores. Además, se decide quien coordina y el tipo de proyecto (de investigación, de intervención, innovación) y se programas las fases para el trabajo. Se elabora un cronograma de actividades con roles, recursos y tiempos. Los alumnos con acompañamiento del profesor, elaboran los instrumentos de evaluación de cada fase, que ayudarán a reconocer el desarrollo de cada etapa del proyecto en función de la competencia y los ejes procesuales. Con base en lo planeado, se van ejecutando las acciones y evaluando y direccionando, si es necesario, de manera que el proyecto llegue a su consecución. Cada fase implica el desarrollo de productos y evidencias que serán entregadas a los profesores para ser evaluadas y retroalimentadas. Ahora se inicia el proceso de traducción de lo investigado en productos concretos, según el tipo de carrera y las asignaturas que participen. Una vez concluido el proceso, se llevará a cabo la presentación pública ejecutiva del proyecto, con sus resultados y productos, donde estén presentes los profesores, alumnos e invitados expertos que se requieran, de manera que puedan retroalimentar a los estudiantes. F i n a l m e n t e , se hace dicha retroalimentación pública que implicará lo general, y una privada para indicar aciertos y errores en el proceso de aprendizaje y de desarrollo del proyecto. Asimismo, la evaluación de la participación de alumnos y profesores. Con esto concluye el desarrollo del proyecto en sus dos fases.
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los PII, por supuesto, ha implicado fundamentarse, asesorías, ir construyendo procesos y decisiones en función de las problemáticas que se han generado y que han implicado una serie de retos. En el caso de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, en la División de Humanidades, donde se ha fungido como asesor, los PII se han trabajado en las licenciaturas en Pedagogía, Comunicación y Enseñanza del Inglés. Cada programa representa una manera diferente de constituirse y de desarrollarse y por supuesto de plantear retos y oportunidades. En la licenciatura en Pedagogía, los PII no están formalizados en el plan de estudios, sólo se ha tenido la experiencia como piloteo en primero y segundo semestre, atendiendo a un total de 220 alumnos por generación, con tres generaciones y un total de 120 profesores. La experiencia ha sido integrar la materia de investigación documental con Teorías Pedagógicas, Historia de la Educación y materias contextuales; la intención es que el alumno reflexione sobre el objeto de la Pedagogía y el perfil del pedagogo. Los productos que se han generado son ensayos y su traducción a un producto de difusión. Se han generado diversos instrumentos de evaluación del proceso de los alumnos y también de los productos.
Trabajo con instituciones y grupos
En la licenciatura en Comunicación se empezó a trabajar el PII a partir del inicio del nuevo plan de estudios 2012. En él se advierte la presencia de una asignatura llamada Taller Integrador que se trabaja desde segundo semestre y hasta noveno. En ese currículum se concibió al PII como una oportunidad pedagógico-didáctica que vía la investigación integrara las distintas asignaturas que el alumno cursa por semestre (seis asignaturas), las cuales son teóricas, contextuales, metodológicas y de aplicación.
Presento la experiencia que se ha tenido en las
La lógica de la integración se da a partir de un protocolo de investigación que, en su proceso,
instituciones donde el autor de este texto ha fungido como coordinador o asesor, desde hace cinco años. Este proceso histórico de aplicación de
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desarrolla diferentes capacidades y valores en los alumnos y recupera los contenidos conceptuales y procedimentales de las asignaturas en sus
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diferentes campos disciplinares. La investigación concluye con la traducción de los resultados en la conformación de ensayos, propuestas de solución y productos comunicativos. Dichos proyectos se trabajan ya sea identificando problemas de grupos sociales, de organizaciones específicas o de clientes hipotéticos, con vistas a formular una propuesta de solución a tal situación. A la fecha se han atendido a tres generaciones de alumnos con un total de 1200, 400 alumnos por generación, tanto en los turnos matutino como vespertino. Han intervenido un total de 324 profesores y todo el trabajo ha sido coordinado por el jefe del programa como por el jefe de sección de metodología y los profesores que participan. Las fortalezas que han generado los PII en ese programa es desarrollar la investigación aplicada, además del trabajo colegiado de profesores y el colaborativo con alumnos. Se ha promovido la vinculación con los contextos laborales y profesionales, no en todos los grupos y equipos, sin embargo ha sido una intención. Las oportunidades que hay que trabajar son: una mejor definición de los procesos de construcción de los PII a nivel institucional. Un acompañamiento más constante con los alumnos y la coordinación del trabajo colegiado con profesores. En el caso de la licenciatura en Enseñanza de Inglés, los PII se instrumentaron en el nuevo plan de estudios 2012 y se concibieron como un eje transversal, donde se identificaron las materias que serían adecuadas para participar en cada semestre, que en general son 3. Inglés está presente en todos los semestres y se combina con materias de lingüística, didáctica, semántica, diseño curricular, entre otras. El planteamiento operativo es que, a través del acuerdo de los profesores de esas asignaturas, se decida el objetivo y el proyecto integrador que los alumnos trabajarán. Los productos que se han producido por generación son: ensayos, manuales didácticos y microenseñanza con un grupo real. Los resultados obtenidos a partir de un instrumento de evaluación (Lei, 2015) que se aplica cada fin de
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semestre a los alumnos y a partir de las reuniones de profesores son: mayor retroalimentación con docentes, posibilidad de reflexión del alumno como estudiante y como futuro profesional, aprendizaje y trabajo colaborativo, desarrollo de competencias, aprendizaje significativo en materias integradas, relación con la vida real. Las oportunidades son: mejorar el trabajo colegiado entre profesores, mayor definición y organización de los proyectos, generar identidad de los proyectos para dar sentido. En esta licenciatura se han atendido 200 alumnos de tres generaciones tanto matutino como vespertino y hay participado 36 profesores. La experiencia en la Universidad Salesiana en la licenciatura en Ciencias de la Comunicación ha sido también muy provechosa. Se tienen 5 años de instrumentación de los PII. Se inició con la propuesta de diseño curricular de aula por capacidades y valores, desde la propuesta de Martiniano Román (2005) y se fueron piloteando ejercicios de organización de los PII, primero como trabajo integrador, el cual tuvo sus problemas ya que se entendía como trabajo final, con las premuras y desaciertos de ese tipo de producto. Posteriormente, con acuerdo de los profesores organizados por semestre en las juntas de inicio cuatrimestral, se orientó hacia el enfoque por competencias, donde ellos discutían con base en las asignaturas de cada cuatrimestre cuál sería la competencia, los ejes procesuales y los proyectos integradores y los productos. De la misma manera, conformaron instrumentos de evaluación procesual y de productos y diseñaron la operatividad de acompañamiento con los alumnos. Aquí, la forma de operar ha ido modificándose, en tanto equipos de alumnos se han buscado maneras de conformarlos, ya sea al interior del grupo, como intergrupal en la misma carrera y entre diversas licenciaturas. Con respecto a la orientación de los proyectos, se han diseñado tres tipos: investigación, intervención e innovación. En relación a la presentación ejecutiva también se han probado
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diferentes formas: con jurados de profesores, expertos, público general, tanto pequeño, mediano y grande. Los resultados obtenidos han sido: desarrollo de capacidades, valores y competencias; vinculación constante con organizaciones públicas y privadas, a partir de las cuales se planean los PII; apropiación paulatina de los proyectos como una forma de aprender; organización de los mismos como propuestas de alumnos y profesores; generación de autonomía a partir de promover que los alumnos sean los que generen sus proyectos; productos comunicativos mucho más fundamentados y situados; posibilidad de titulación por PII. También los retos son: mayor participación y colegialidad de los profesores; esfuerzo más sólido en el paso de trabajo de equipo a trabajo colaborativo; mejor definición de los proyectos y de los procesos de identidad de los mismos PII por parte de la comunidad. En esta experiencia han participado 8 generaciones, un total de 18 grupos organizados cuatrimestralmente, 82 PII desarrollados, 400 alumnos involucrados y 126 profesores que han colaborado. A la fecha se han formado por PII 5 generaciones completas con 9 cuatrimestres y en proceso 4. De la experiencia de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación, la Coordinación de la Licenciatura en Pedagogía también está teniendo la experiencia con PII desde hace 2 años. Conclusiones La escuela, centrada en contenidos, en el profesor o en los alumnos, no tiene futuro. El fin es la integración, donde la orientación no está en alguno de ellos, sino en la interacción, en el intercambio, en la interdependencia. La apuesta es la unidad en
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Esta identidad es individual y colectiva; sin embargo, la decisión de quién ser y de cómo formarse es del sujeto, del alumno y en este proceso la escuela solo participa con información. La intención pedagógica es integrar, en tanto integración e integralidad, y una de las estrategias que mejor la concreta son los Proyectos Integradores Interdisciplinarios, los cuales promueven la formación de la identidad del alumno a partir de la autonomía, la independencia y su vinculación con las demás personas y su entorno. Así, la finalidad educativa es que la persona decida. Los PII buscan que la formación profesional sea integral e integradora, vinculando lo cognitivo, afectivo, métodos y contenidos con situaciones de la vida laboral y profesional. Además, de este desarrollo interno promueven las relaciones interpersonales de trabajo colaborativo entre alumnos y de trabajo colegiado entre profesores. Asimismo, la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en los procesos de construcción de conocimiento. Los PII son una estrategia innovadora en la formación de los profesionales que se insertan en este mundo actual y que le demanda una manera diferente de ser y de actuar. Referencias Abbagnano, N. (2012). Diccionario de Filosofía. México: FCE. Alcalá, R. (2014). Sujeto, identidad y valores. México: Fes Acatlán. Ander-Egg, E. (1994). Interdisciplinariedad en Educación. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata. Benítez, R. (Coord). (1998). Monografía: El enfoque
la diversidad.
interdisciplinario en la investigación
La formación produce la generación de identidad y ésta constituye al sujeto y le da el carácter de persona, en tanto relación, integración.
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educativa. México: ILCE. Boronat, J. (1998). Enfoque de la interdisciplinariedad en distintos niveles educativos. En
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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 2 RECIBIDO EL 7 DE FEBRERO DE 2016 - ACEPTADO EL 7 DE FEBRERO DE 2016
DESEMPEÑO PEDAGÓGICO Y LABORAL Julio César Arboleda Ph D Director Red de Pedagogía iberoamericana - Redipe Profesor Universidad Santiago de Cali
EDITORIAL PROYECTOS INTEGRADORES INTERDISCIPLINARIOS CENTRADOS EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES Y VALORES. Artículo de investigación a cargo del académico mexicano David Fragoso Franco de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, UNAM. Manifiesta que la educación y la escuela no pueden seguir ancladas en modelos que buscan renovarse y, sin embargo, siguen siendo tradicionales. Ante tal situación, apuesta por una formación para la integración como el desafío de la pedagogía y la didáctica para este siglo XXI. Su propuesta se advierte en tres partes. La primera presenta una explicación de los fundamentos de los Proyectos Integradores Interdisciplinarios (PII) en el sentido de: la formación, la integración en los diferentes niveles en que la identificamos y el desafío como propuesta pedagógica-didáctica. La segunda formula los PII como una estrategia didáctica, y la tercera, expone la experiencia que se ha venido desarrollando a lo largo de los últimos 5 años.
ARTÍCULOS COMPROMISOS
DE
LA
EDUCACION
SUPERIOR.
Artículo de reflexión propositiva elaborado por la académica Luz Mireya González, UCEVA. Constituye un análisis y reflexión sobre la temática planteada
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en “Los Marcos Globalizantes y La Investigación Universitaria” del autor Ivarth Palacio Salazar, en el cual se abordan tres de las grandes problemáticas actuales en el campo de la Educación Superior: 1. Se expresa que la Universidad es la institución de la sociedad llamada a liderar los procesos de cambio; 2. Que en el ejercicio de sus funciones sustantivas la Universidad debe desarrollar el compromiso con su entorno para la articulación de sus quehaceres con la sociedad, el estado y la empresa y 3. El desarrollo de la investigación en la Educación Superior.
MEJORAMIENTO DOCENTE EN LA ORIENTACIÓN Y CONTROL DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DESDE EL COLECTIVO DE DISCIPLINA. Artículo de reflexión propositiva elaborado por los académicos cubanos Marisol García Báez, Maricela Rodríguez Ortiz, Henry Fernández Rodríguez, Oreste Alfonso Díaz, Jorge Paz Rodríguez. Los problemas relacionados con el trabajo independiente dentro de la línea del proceso docente educativo poseen plena vigencia por los desafíos a que está sometida la escuela cubana actual. No obstante, se reconoce que existen insuficiencias en los planos teóricos, metodológicos y prácticos como es la superación metodológica de los docentes para orientar y controlar adecuadamente el trabajo independiente lo que limita el desarrollo vertiginoso de dicho
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proceso y con la calidad que corresponde. En esta comunicación se hacen recomendaciones encaminadas a la superación de los docentes para orientar y controlar adecuadamente el trabajo independiente desde el colectivo de disciplina para la formación del profesional universitario.
ESTRATEGIAS DEL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA. EL FIN: LA AUTOEVALUACIÓN. Artículo de investigación elaborado por MILDRETH MILENA MEDINA ESCORCIA, Doctorante en Ciencias de la Educación, Universidad Privada Rafael Belloso Chacín – URBE, Maracaibo, Venezuela. El objetivo del estudio es conocer las estrategias que manejan los estudiantes al momento de leer y comprender un texto, así como su capacidad de autoevaluarse mientras esto ocurre; para tal fin, se desarrolló un estudio cualitativo en un grupo de estudiantes de educación media, usando las técnicas de grupo focal; la entrevista piloto y la entrevista en profundidad. Los resultados de los procesos anteriores permitieron valorar el proceso de comprensión lectora de estos estudiantes y detectar que, aunque aplican algunas estrategias, no lo hacen de manera planeada y consciente. La incidencia de la cultura y el clima en las dinámicas organizacionales de una institución de educación superior con metodología a distancia. Artículo de investigación elaborado por las académicas Margarita María Delgado Salazar, Blanca Patricia Santos, Idalí Calderón. Exponen los principales hallazgos de la investigación sobre la incidencia de los elementos de la dinámica organizacional en la cultura y el clima de una institución de educación, en particular el hecho de que en esta existe un ambiente de trabajo con condiciones favorables para el desarrollo de los colaboradores en lo profesional y personal, las relaciones entre las personas son basadas en el respeto y la colaboración.
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LIDERAZGO DIRECTIVO EXITOSO EN LA ESCUELA SECUNDARIA. Proceso entre la formación profesional y la intuición. Artículo de investigación autoría de los académicos mexicanos Maribel Brito Lara, Pedro Chagoyán García y Enrique Herrera Rendón de la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato, México. Exponen los hallazgos de una investigación orientada a identificar características y estrategias que configuran el liderazgo directivo que puede determinarse como exitoso en el ámbito de la gestión escolar de educación secundaria.
LA GEOMETRÍA ASISTIDA POR GEOGEBRA. Artículo de reflexión propositiva autoría de Henry Fernández Rodríguez, Michel Enrique Gamboa Graus, Maricela Rodríguez Ortiz, Oreste Alfonso Díaz, Universidad de Las Tunas. Las Tunas. Cuba. Se ofrecen recomendaciones metodológicas a los profesores y se muestran algunas actividades diseñadas donde se utiliza un programa computarizado de aplicación como es el Geogebra, que facilita revelar las cualidades y potencialidades de estos y transformar el proceso didáctico de la Geometría. En estas se tienen en cuenta los niveles de desarrollo del pensamiento, la formación por etapas de las acciones mentales y la didáctica para un aprendizaje desarrollador. Su implementación práctica, en el centro de referencia provincial, reveló cambios actitudinales de los estudiantes hacia la asignatura y mejoras significativas en su aprendizaje.
INFLUENCIA DE LA UNIVERSIDAD EN LA CREACIÓN DE EMPRESA. ESTUDIO DE CASOS COLOMBIANOS. Artículo de investigación elaborado por Julián Gutiérrez Rodríguez, María Carolina Ortiz Riaga, Sandra Marcela Rodríguez Gaitán, Paola Milena Suárez Bocanegra. Recoge los resultados parciales de un estudio sobre las prácticas de formación en emprendimiento en Colombia, llevado a cabo por la línea de investigación de la Red Universitaria de Emprendimiento – REUNE. El trabajo recogió la experiencia de nueve universidades colombianas, reconocidas en el mundo académico por su
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trayectoria en el tema. Los resultados muestran que los emprendedores reconocen que las prácticas de formación emprendedora que más han influido en su desarrollo empresarial son: la formación curricular, que se presenta en forma de asignaturas obligatorias y/o electivas; procesos de construcción de plan de negocios como opción de grado; participación en ferias y muestras empresariales; participación en proyectos de investigación para la generación de spin- off, asesorías, gestión de redes o contactos individuales o corporativos.
EXIGENCIAS DIDÁCTICAS PARA LA PRÁCTICA LABORAL POR GRUPOS DE CONTEXTOS LABORALES. Artículo de investigación autoría de la académica Amelia Estévez Betancourt de la Universidad de Las Tunas, Cuba. Expone que la Educación Técnica y Profesional en la actualidad transita por las exigencias sociales de convertir a Cuba en un país que tenga como centro de la actividad económica el aumento de la producción y los servicios de forma sostenible. En este sentido, se demanda de un profundo proceso de revisión de lo que se aprende y enseña, potenciando la formación de obreros calificados y técnicos medios, sobre la base de los fundamentos de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional. Sin embargo, la dinámica de las prácticas laborales que se realizan carece de elementos que desde el punto de vista didáctico permitan que el alumno pueda integrar los contenidos en función de la solución de los problemas profesionales y con ello mejorar su desempeño profesional. Por tal razón, en el artículo se realiza una valoración de las exigencias didácticas para la práctica laboral en función de la integración de los contenidos sistémicos contextuales, identificando el método proyecto como interobjeto en la formación de obreros y técnicos medios en la Educación Técnica y Profesional. Toda vez que resulta interesante conocer cómo se dirige el proceso de enseñanza aprendizaje, en la práctica laboral. Dicha
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investigación forma parte del proyecto: “Didácticas especiales en la Educación Técnica y Profesional. Métodos y formas de organización”.
LA PRÁCTICA ESCOLAR FAVORECE LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES PARA SU INSERCIÓN LABORAL. Artículo de reflexión propositiva a cargo de los colegas Alma Adriana León Romer, M. de Jesús Gallegos Santiago y Joaquín Vázquez García de la Universidad Autónoma de Baja California. El propósito fundamental de este capítulo es analizar acerca de la importancia que tiene para el futuro profesional de la educación vincularse a su campo profesional por medio de las actividades o prácticas escolares, donde vea la posibilidad de adquirir conocimientos y desarrollar la capacidad de análisis y reflexión sobre la problemática educativa y los retos a los que debe enfrentarse como profesional. De acuerdo al punto de vista filosófico de Oakeshott (2002), la experiencia es aquella a través de la cual se logra una modificación en la conducta, pero ello está subordinado a la interrupción; cuando esto sucede se puede decir que la experiencia ha sido obtenida. Por otro lado, es importante aclarar que hay una experiencia cuando no existe la duda de lo experimentado, además los niveles de logro y grados de satisfacción son autoanalizados y autocriticados. LA FORMULACIÓN DE PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA. Artículo de investigación autoría de los académicos cubanos Ania Domínguez Reyes, José Luis Silva Peña y Yenet Cabrales Perdomo. Realizan una sistematización teórica de la categoría problema y su formulación y se proponen actividades que favorecen la preparación de los profesores para que puedan crear sus propios problemas donde integren los contenidos de las diferentes áreas del conocimiento y con lo que se contribuye a la formación de la cultura económica, tributaria y la formación integral de la personalidad de los estudiantes en la Secundaria Básica; además se muestran los resultados obtenidos en su aplicación
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práctica.
LA COMPETENCIA PROFESIONAL PEDAGÓGICA DE LOS PROFESORES DE MATEMÁTICA Y FÍSICA. Artículo de investigación a cargo de los académicos Noelio Vázquez Vargas, José Luís Aveleira Ortiz y Carlos Rafael Pena Duarte. Expresan que a partir de 1991 los profesores de Matemática y Física cubanos han tenido como esferas de actuación diferentes instituciones de las Educaciones Secundaria Básica, Preuniversitaria, Técnica y Profesional en diferentes países de habla inglesa de África y el Caribe, en los cuales han desempeñado las funciones de asesoría metodológica o la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta investigación tiene como objetivo evaluar el nivel de desarrollo de la competencia profesional pedagógica, con énfasis en las dimensiones cognitivas: conocimiento pedagógico, conocimiento disciplinar y el conocimiento pedagógico disciplinar, de una muestra integrada por 14 profesores de Matemática y Física, de la provincia Las Tunas, con el objetivo de perfeccionar el proceso de formación permanente de estos profesionales de la educación. Julio César Arboleda Ph D. Director Red Iberoamericana de Pedagogía y profesor de la USC.
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RECIBIDO EL 8 DE FEBRERO DE 2016 - ACEPTADO EL 9 DE FEBRERO DE 2016
COMPROMISOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Luz Mireya González1
RESUMEN El presente
y explica su permanencia en el tiempo”(Rodriguez documento
está
basado
- Soto-Vázquez et al., 2009). Tienen, entre otras
primordialmente en un análisis y reflexión sobre la temática planteada en “Los Marcos Globalizantes y La Investigación Universitaria2” del autor Ivarth Palacio Salazar, en el cual se abordan tres de las grandes problemáticas actuales en el campo de la Educación Superior, 1. Se expresa que la Universidad es la institución de la sociedad llamada a liderar los procesos de cambio; 2. Que en el ejercicio de sus funciones sustantivas, la Universidad debe desarrollar el compromiso con su entorno para la articulación de sus quehaceres con la sociedad, el estado y la empresa y 3. El desarrollo de la investigación en la Educación Superior. En el contexto nacional e internacional de la educación superior no cabe duda que en el desempeño de sus funciones sustantivas la Universidad deber ser un agente protagónico e impulsor del desarrollo socioeconómico de los países. Las universidades son un fenómeno histórico: “A lo largo de su existencia han reflejado varias encrucijadas de la sociedad, han contribuido a su desarrollo y se mantienen como elementos importantes del orden social, económico y político que da sentido a su existencia
responsabilidades, el compromiso social de capacitar a la juventud en las competencias para enfrentarse a mercados globalizados, liderando para ello verdaderos procesos de cambio en
1 Estudiante de Doctorado en Educación Cohorte III (2015-2) de la USB Cali, Magíster en Educación de la UCM (2008), Especialista en Gerencia Educativa UCM (2004), Administradora de Empresas UCEVA (1995). Actualmente Vicerrectora Administrativa y Financiera UCEVA. Email: mireya1967@ gmail.com 2 (Salazar, 2008)
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los cuales la generación de valor a través del conocimiento cobra vital importancia. Desarrollar esto implica reforzar los sistemas de enseñanza hacia el análisis de casos más que hacia problemas o temáticas, y lograr estos nuevos esquemas requiere modificar las prácticas de investigación y de interconexión con los otros actores de la sociedad como la industria y el Estado. (Salazar, 2008). PALABRAS CLAVES: Educación Superior, Capital Humano, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICS), Investigación Universitaria. En cuanto al aspecto del liderazgo de los procesos de cambio, el impacto de la educación superior está en gran parte determinado por aspectos tales como el desarrollo de competencias en el “capital humano”3 en el marco de una economía 3 Desde su aparición en la década de 1960, el concepto de capital humano ha tomado diferentes definiciones, donde han variado sus componentes y alcances.. Según Schultz (1961), invertir en escolarización, salud, en la forma de crianza de los niños, en profesionales, en investigación, es invertir en capital humano, lo que a su vez disminuye la brecha entre pobres y ricos, brindándoles una mejor calidad de vida a las personas de escasos recursos. El centro de la teoría de capital humano está en tomar la educación y capacitación como formas de inversión que producen beneficios a futuro con mayores ingresos para las personas con educación, y por ende, la sociedad; de esta manera, el capital humano es entendido
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del conocimiento4, dado que ha surgido bajo el fenómeno económico actual la importancia de desarrollar la habilidad de generar y utilizar el conocimiento, aspecto directamente relacionado con la calidad del capital humano con el que cuenta la sociedad, para enfrentar entre otros retos un mundo globalizado caracterizado por entornos velozmente cambiantes, basados principalmente en los recursos intangibles que se devienen acompañados de la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICS). En las últimas décadas, aproximadamente como una inversión que da sus frutos cuando las personas reciben más ingresos en el futuro. Becker (1964) define el capital humano como el conjunto de las capacidades productivas que un individuo adquiere por acumulación de conocimientos generales o específicos. Para Becker (1964), el individuo incurre en gastos de educación al mismo tiempo que en un costo de oportunidad por permanecer en la población económicamente inactiva y no recibir renta actual; sin embargo, en el futuro su formación le otorgará la posibilidad de obtener unos salarios más elevados. Thurow (1978), define el capital humano como las habilidades, talentos y conocimientos productivos de un individuo. Bustamante (2003), por su parte, especifica el capital humano como el conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades de la fuerza laboral, ya sea por inversiones en educación, salud, seguridad y cultura o por aquellas destrezas adquiridas por la experiencia. Dornbush y Fischer, para resaltar la contribución potencial de la capacitación y de la educación del talento humano en la producción de bienes y servicios, definen el capital humano como “el potencial generador de renta que tienen los individuos; comprende la capacidad y talentos innatos y la educación y cualificación adquiridas”. En síntesis, se puede concluir que el capital humano son los conocimientos en calificación y capacitación, la experiencia, las condiciones de salud, entre otros, que dan capacidades y habilidades, para hacer económicamente productiva y competente las personas, dentro de una determinada industria. En el análisis económico clásico se tienen como factores de producción la tierra, el capital, y la fuerza de trabajo. Usualmente se ha entendido el capital como inversión en activos y maquinaria, y es sólo recientemente que se ha considerado que el capital también puede tratarse de activos de carácter inmaterial, y residir en las mentes de quienes hacen posible la adquisición de activos físicos; es dentro de estos activos inmateriales que se encuentra el capital humano. 4 En la actualidad, el crecimiento económico es un proceso de acumulación tanto de conocimientos como de capital. En los países de la OCDE, la inversión en los bienes intangibles que constituyen la base de conocimientos- investigación y desarrollo, y educación y software- equivale o supera la inversión en equipos físicos. Las empresas destinan por lo menos una tercera parte de su inversión a la adquisición de intangibles basados en el conocimiento, tales como capacitación, investigación y desarrollo, patentes, licencias, diseño y mercadeo. Así las economías de alcance, basadas en la capacidad de diseñar y ofrecer diferentes productos y servicios usando la misma tecnología, se han convertido en un poderoso factor en expansión. En las industrias de alta tecnología como la electrónica y las telecomunicaciones, la fuerza motora de las economías de alcance puede ser superior a la ejercida por las tradicionales economías de escala (Banker, Chang y Majumdar, 1998) en (BANCO MUNDIAL, 2003).
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a partir de 1970, se ha presentado una revolución tecnológica sin precedentes en el capitalismo moderno, que ha generado un proceso de transición hacia un nuevo esquema social y económico, en el cual las TIC han sido decisivas y fundamentales en la modificación y renovación del paisaje social y cultural, trayendo consigo, entre otras, la globalización de la producción, de la demanda y de los mercados, presentándose un nuevo contexto, donde uno de los elementos importantes para la competitividad y la sostenibilidad de las sociedades es la idea de la innovación5, cualidad que se desarrolla según las habilidades adquiridas mediante los procesos educativos y de formación y que posteriormente son aplicadas en el ejercicio profesional. Según el modelo clásico que estableció la Universidad de Humboldt en el siglo XIX las universidades deben combinar la erudición, la investigación y la educación. Más recientemente, se ha añadido otra exigencia respecto de las instituciones de educación superior: además de dedicarse a la investigación, ahora también deben trabajar en la innovación, lo que implica vincular su labor de investigación al sistema productivo y responder a las necesidades de la sociedad (OCDE y BANCO MUNDIAL, 2012). En este sentido, retomamos el segundo aspecto referente al compromiso de la Educación Superior con su entorno, que se cristaliza mediante la articulación de sus quehaceres misionales con la sociedad en el ejercicio de sus funciones sustantivas, que ha sido por lo menos en la última década un tema de 5 El estudio de los sistemas nacionales de innovación se centra en los flujos de conocimiento. El análisis se dirige cada vez más a la mejora del desempeño en las economías del conocimiento, que se basan de forma directa en la producción, la distribución y el uso del conocimiento y de la información. El conocimiento, que se encuentra en los seres humanos (lo que se conoce como capital humano) y en la tecnología, siempre ha sido esencial para el desarrollo económico. Pero no ha sido hasta los últimos años cuando se ha reconocido su importancia relativa, a medida que dicha importancia crece. Las actividades económicas requieren cada vez más conocimiento, como se observa en el auge de las industrias de tecnología avanzada y en la demanda creciente de personas con alto grado de cualificación. Las inversiones en conocimiento, como las que se realizan en investigación y desarrollo, educación y formación, y en métodos de trabajo innovadores, se consideran fundamentales para el crecimiento económico. (Ocde & Eurostat, 2005)
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políticas educativas en América Latina6 Aunque la relación de la universidad con la sociedad es una actividad cada vez más cotidiana en las diversas prácticas sociales, y a pesar de que la educación superior ha contribuido sustancialmente a mejorar las condiciones de vida de la sociedad, el impulso principal del desarrollo tecnológico y la innovación, radica en una base de recursos humanos calificados para la investigación y en la existencia de instituciones de excelencia para el trabajo científico y tecnológico en general, y para la investigación y desarrollo en particular. Pero la innovación depende de la interacción entre las actividades públicas y privadas de investigación y del desarrollo y de la capacidad de las empresas de generar, adoptar y difundir nuevos procesos y productos. (Cepal, 2008). En los últimos veinticinco años del siglo XX las instituciones de educación superior (IES) en el mundo experimentaron una amplia serie de transformaciones de orden estructural, plasmadas a través de procesos de crecimiento, diversificación y especialización; reformas en los planos de la organización, el gobierno, la gestión y la administración; nuevos esquemas de financiamiento y transferencia de fondos; replanteamiento de las relaciones entre el Estado, las instituciones y la sociedad (Gómez, 2002). El Estado tiene un papel esencial, ya que debe promover una mayor articulación entre la actividad universitaria, el fomento de la innovación y la 6 En Colombia el fortalecimiento del vínculo Universidad-Empresa-Estado (UEE) es una estrategia formulada en las políticas de educación superior, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha operativizado esta política establecido los Comités Universidad Empresa Estado (CUEE), como agentes regionales formados de los acuerdos establecidos entre los grupos de investigación de las universidades y empresas del sector productivo, que tienen como objetivo principal generar y promover proyectos de investigación aplicada, enfocados a atender necesidades tecnológicas reales de las empresas para el desarrollo regional” (MEN, 2009), enfocados a atender necesidades tecnológicas reales de las empresas de la región. Las experiencias en materia de relaciones UEE, se desarrollan de manera más visible y formal desde 2007, cuando el MEN, apoyó la gestación de ocho Comités universidad Empresa estado –CUEE, verbigracia, CUEE Santander, CUEE eje Cafetero, CUEE Valle, CUEE Bogotá, CUEE Costa Caribe, CUEE TolimaHuila, CUEE Nariño-Cauca y CUEE Antioquia.
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participación de las empresas, y debe, además, cofinanciar las inversiones en investigación y desarrollo (Cardona, Montes, Vásquez, Villegas, & Brito, 2007). Hay apreciaciones donde se asegura que por lo menos para el caso colombiano “…la relación Universidad-Empresa-Estado se forma hoy en una de las primordiales estrategias para el afianzamiento de los procesos de progreso socioeconómico de la nación. Sin embargo, entre estos tres representantes sociales siempre han coexistido frágiles relaciones, una desconfianza recíproca y una falta composición de capacidades, lo que ha hecho que este vínculo muy pocas veces se haya propagado del terreno de lo retórico. Generalmente en la universidad se han realizado acciones contiguas con la empresa, de un impacto restringido y mayoritariamente en espacios fundamentalmente pedagógicos y de capacitación, pero rara vez ha forjado espacios de afluencia donde estos dos actores trabajen adicionalmente con el Estado y mucho menos decisiones donde también participe organizaciones de la sociedad civil. Esta oportunidad perdida habría podido significar un mayor protagonismo de los tres actores sociales en la construcción colectiva y puesta en marcha de políticas públicas tendientes a dinamizar los procesos de transformación productiva y social del país, a través de la puesta en práctica de acciones conjuntas formativas, científicas e innovativas, y con ello elevar las condiciones de competitividad de empresas y territorios, así como generar en lo social mayores espacios de equidad. (Gorostiaga, X. 1999)” en (FERRUCHO, 2014). En relación a la problemática de la Investigación Universitaria, realiza cuestionamientos sobre su dinámica y financiación en Colombia. Se menciona –en tiempo pasado- “…Por aquellos tiempos en los Estados Unidos la investigación se expandió como fruto de esfuerzos individuales por cuanto las universidades contrataban a sus profesores para la docencia y los proveían de unos pocos fondos para la compra de materiales y contra- taran a
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estudiantes que desarrollaran la investigación…”, Desde esta perspectiva es necesario reflexionar sobre la misión y las condiciones actuales de la Educación Superior en el país, especialmente frente a los aspectos planteados por Palacio Salazar (Salazar, 2008), quien menciona -en tiempo pasado-, las siguientes características “… La Universidad de la segunda mitad del siglo pasado se caracterizaba por sustentar sus acciones en tres grandes pilares: la enseñanza, que básicamente era la trasmisión del conocimiento existente, la investigación, que se orientaba a construir nuevo conocimiento o por lo menos a ampliar las fronteras del conocimiento existente; y la extensión, que se orientaba a retribuir a la comunidad o a compartir con ella parte de ese conocimiento que se había logrado en los laboratorios o en los centros de investigación. La Universidad se financiaba con las matrículas de los estudiantes en el caso de las privadas, y en las públicas o estatales con los aportes de los estados o los gobiernos centrales y los recaudos por matrículas…”(Salazar, 2008) pág. 191; llama la atención que estas son características de la actual Universidad Colombiana, o por lo menos en el caso práctico podríamos decir de su mayoría. Estas condiciones que se presentaron en la Universidad Americana a finales del siglo XIX, representan una de las problemáticas del campo de la Educación Superior actual en Colombia, con la cual se pretende enfrentar los retos del siglo XXI. Todo lo anterior nos hace plantear el interrogante: ¿Estamos en la actualidad en Colombia frente a una universidad en obsolescencia para enfrentar los presentes entornos globalizantes? En el informe de Evaluación de las Políticas Nacionales de Educación – la Educación Superior en Colombia en 20127, podemos apreciar que no 7 Este informe sobre las políticas de educación superior se realizó dentro del marco del programa de trabajo de la Dirección de Educación de la OCDE, en colaboración con el Banco Mundial. La financiación del informe la aportaron el Gobierno de Colombia y el Banco Mundial. Los jefes de equipo fueron: Ian Whitman Secretaría de la OCDE), Jefe del Programa de Cooperación con Economías no Miembros, y Michael Crawford (Banco Mundial), Especialista Senior en Educación, Región América Latina y el Caribe. Los miembros del equipo fueron: Carolinne
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sólo los tres aspectos mencionados hacen parte de la problemática de la Educación Superior, sino que se manifiesta que: “Colombia es una de las principales economías de la región de América Latina y el Caribe y el gobierno tiene planes ambiciosos para su desarrollo social y económico, para lo que es crucial el fortalecimiento del capital humano. A pesar de los progresos en el sector educativo, aún queda mucho por hacer para afrontar algunos desafíos…”. Queda claro que para la evolución de la Educación Superior en Colombia se requieren profundos procesos de reflexión respecto a los retos y compromisos de la Universidad de cara a los retos de la Educación Universitaria contemporánea, planteando entre otros los siguientes desafíos para Colombia, específicamente en lo correspondiente a Políticas Gubernamentales y planes para el futuro de la educación superior, en resumen:
Macready (Reino Unido), Relatora, antigua Directora Adjunta en el Departamento de Educación y Competencias; Hernán Araneda (Chile), Gerente del Centro de Innovación en Capital Humano, Fundación Chile; Godelieve Bracke (Bélgica), antigua Secretaria del Consejo de Gobernadores y Administración de la Universidad de Ghent y ex Directora de Relaciones Internacionales de la Universidad de Ghent; Mary Canning (Irlanda), Miembro de la Autoridad de Educación Superior de Irlanda, de la Academia Real de Irlanda y de la Junta Directiva de la Universidad Nacional de Irlanda- Maynooth, así como ex Especialista Principal de Educación del Banco Mundial; Eduardo Cascallar (Estados Unidos), Director Ejecutivo de Assessment Group International y Profesor invitado de la Universidad Católica de Lovaina y de la Universidad Libre de Bruselas, Bélgica; Francisco Marmolejo (México), Director Ejecutivo del Consorcio para la Colaboración de la Educación Superior en América del Norte (CONAHEC) y Vicerrector de Programas del Hemisferio Occidental en la Universidad de Arizona, Estados Unidos; Dewayne Matthews (Estados Unidos), Vicepresidente de Política y Estrategia, Fundación Lumina, antiguo Asesor Especial del Presidente y Vicepresidente de la Comisión de Educación de los Estados y ex Director de Programas y Servicios de la Comisión Interestatal Occidental de Educación Superior; Mihaylo Milovanovitch (OCDE), Analista del Programa de Cooperación con las Economías no Miembros; Natalia Millán (Banco Mundial), Consultora, Sector de la Educación en la Región América Latina y el Caribe; María Paulina Mogollón (Banco Mundial), Especialista en Educación, Región América Latina y el Caribe; Jamil Salmi (Marruecos), Coordinador del Banco Mundial para Programas de Educación Superior; Simon Schwartzman (Brasil), Presidente del Instituto de Estudios del Trabajo y la Sociedad (IETS), Rio de Janeiro, y ex Presidente del Instituto Estadístico y Geográfico de Brasil. El equipo contó con el apoyo de Célia Braga-Schich y Deborah Fernández (OECD); Alexandra González Rubio (Banco Mundial); Carolina Guzmán Ruiz, Natalia Jaramillo Manjarres y Julián Palacios Giraldo (Ministerio de Educación Nacional de Colombia)(OCDE y BANCO MUNDIAL, 2012).
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“…Desafíos: En las siguientes áreas el equipo evaluador ve problemas actuales o potenciales y el (en ocasiones considerable) margen de mejora. • Aunque los planes nacionales para la educación superior sean efectivamente reconocidos como planes, no siempre queda claro cómo se va lograr llevarlos a cabo, y en particular cuando dependen de nuevos recursos o de un mayor desarrollo del capital humano. • El gobierno no logró obtener la aceptación de las propuestas de reforma de la Ley en 2011 que se veían como necesarias para cumplir sus planes, a pesar del amplio consenso en muchos elementos del paquete de reformas. • Las instituciones de educación superior son muy conscientes de su autonomía, pero menos conscientes de su responsabilidad a la hora de contribuir en el cumplimiento de objetivos nacionales. La autonomía sin rendición de cuentas puede llevar a un sistema educativo con dificultades de gobernabilidad. • La diversidad en la gama de instituciones de educación superior se enfrenta a un mayor grado de amenaza de desvío de la misión. • Los estándares académicos que los estudiantes colombianos han alcanzado al entrar en la educación superior son en general bajos si se compara con otros países. Esta falta de “preparación para la universidad” conduce a un enorme esfuerzo académico y a una elevada deserción escolar, siendo los estudiantes menos favorecidos los más afectados. • El acceso a la educación superior está aún lejos de ser equitativo para los estudiantes de familias más pobres… • Los ciclos propedéuticos no funcionan tan bien como deberían dadas las diferencias entre el nivel de graduación de programas tecnológicos y los estándares de acceso al nivel de educación profesional. • En general, la progresión hacia los niveles superiores se ve limitada por falta de un Marco Nacional de Cualificaciones, de transferencia de créditos y de acuerdos de colaboración entre diferentes instituciones de educación superior. La calidad y los estándares de algunos programas, especialmente de los programas de TyT – y los que se ofrecen en muchos CERES – es bajo. Lo único obligatorio del sistema de control de la calidad en
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Colombia es la protección de los estándares del programa a través del Registro Calificado, pero requiere mejoras. • Muchas instituciones no tienen más que escasos vínculos y colaboraciones con los empleadores sobre el desarrollo del currículo y las competencias y resultados deseados. Esto limita la pertinencia de sus programas con las necesidades de la economía colombiana y puede hacer que sus egresados tengan menos posibilidades de empleo. • La prueba SABER 11 del ICFES no es, en su forma actual, suficientemente confiable para tener una idea del desempeño individual de los estudiantes, como se suele pensar. Las instituciones de educación superior aún tienen que reconocer el gran valor potencial de las pruebas SABER PRO. • A pesar de los esfuerzos nacionales e institucionales, la deserción es extremada e ineficientemente alta de acuerdo con estándares internacionales. • También según los estándares internacionales, los cursos de primer grado – en particular en las universidades públicas – son demasiado largos. • La internacionalización en el sistema de educación superior está en una fase muy temprana de desarrollo. • Los niveles de inversión en investigación e innovación son muy bajos de acuerdo con estándares internacionales. • Los sistemas de datos e información nacional, aunque son muy buenos cada uno de ellos en general, no están coordinados entre sí para facilitar a los usuarios el acceso a la información de diferentes bases de datos. No se está aprovechando el potencial de algunos sistemas. • El equipo evaluador considera que solo con el presupuesto del sector público no se pueden financiar los importantes planes de Colombia de expansión y mejoras en la equidad y la calidad”. Frente a la Investigación cabe destacar que según el diagnóstico de la OCDE en 2012, en los últimos años Colombia ha logrado avances importantes para tratar de fortalecer su sector de ciencia y tecnología. Se ha hecho hincapié en la investigación universitaria mediante la creación de mecanismos adecuados de financiación y el establecimiento de vínculos más estrechos entre la
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investigación y la economía del país. Este esfuerzo ha producido un crecimiento significativo en el número de publicaciones científicas indexadas en el ámbito internacional. De las 800 anuales, aproximadamente, en el año 2000 alrededor de 3 000 ó más, en la actualidad. Estas publicaciones se basan en la investigación que financia en parte COLCIENCIAS, pero en ellas también colaboran investigadores de Estados Unidos, España, Brasil, Francia, Inglaterra, México, Alemania y Argentina (por este orden). Esto demuestra que los científicos colombianos son parte de una serie de redes científicas internacionales mucho más amplias. En resumen el informe de 2012 presenta los siguientes hallazgos en materia de investigación e innovación: La cantidad de recursos que se invierten en ciencia y tecnología en el país es muy limitada. La investigación se concentra en unas pocas universidades, es importante aumentar el volumen de los recursos y estimular la investigación en otras instituciones y regiones fuera de Bogotá. Existe el riesgo que los escasos recursos disponibles para la investigación y la innovación se distribuyan de forma inadecuada por el país. La necesidad de vincular la investigación a las actividades que sean productivas desde el punto de vista económico. Fomentar los equipos de investigación en las universidades mediante el establecimiento de vínculos más estrechos con los órganos gubernamentales y las empresas privadas Las empresas colombianas no invierten mucho en investigación interna y no muestran mucho interés en colaborar con las universidades. Para mejorar las relaciones entre la investigación y el
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mundo de la empresa, se necesita motivar a los investigadores universitarios para que colaboren con las empresas privadas. Colombia dispone de datos abundantes sobre publicaciones científicas, el número de investigadores y los grupos de investigación, en los ámbitos nacional y regional. Sin embargo, no parece incluir tipos de evaluación más cualitativos sobre las instituciones o equipos de investigación que son lo suficientemente buenos en cada campo o tienen el potencial para alcanzar los niveles de calidad y el impulso autosuficiente necesarios para garantizar la excelencia de la educación de posgrado y la investigación. En cuanto a la investigación se resalta también el aporte de las TIC, evaluando que gracias a los recursos que proporciona la moderna tecnología de la información, puede sustituirse en gran parte el acceso a las bibliotecas de alta calidad por el acceso a fuentes bibliográficas y bases de datos electrónicos internacionales. Igualmente, la comunicación y el intercambio entre los científicos puede depender mucho menos de la proximidad física que en el pasado. Algo muy importante y que impacta directamente las condiciones de calidad de la Educación Superior es la recomendación para el país de que éste podría extraer buenos ejemplos de los Estados Unidos y Europa, donde cada vez más las universidades vinculan el reconocimiento económico a sus docentes, tales como el ascenso académico y la remuneración, a las actividades de transmisión de conocimientos y la colaboración con el sector privado, donde los investigadores estadounidenses y europeos reciben, a menudo, una parte de los ingresos procedentes de la propiedad intelectual que producen (patentes, licencias, productos derivados, etc.), lo que no parece ocurrir en Colombia. A manera de ejemplo se ilustra lo que se realiza en
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la Universidad de Manchester (Inglaterra): Los solicitantes que envíen una petición de ascenso académico deben mostrar las principales contribuciones que han realizado en las siguientes áreas, entre otras. Para el ascenso a catedrático: • Datos que demuestren la realización de una colaboración eficaz de investigación con otras instituciones u organizaciones. • Una trayectoria importante en la transmisión de propiedad intelectual a la economía en general. • Datos que demuestren una influencia significativa en la elaboración de políticas o la puesta en marcha de prácticas en organizaciones externas a la Universidad. • La existencia de relaciones de investigación, consultoría o asesoría con otras organizaciones. • Una trayectoria importante en el enriquecimiento de la cultura en sentido amplio por medio de, por ejemplo, la literatura y las artes visuales y escénicas. • Un aporte significativo al desarrollo de la actividad académica. • Una contribución relevante a la investigación o al desarrollo de políticas en el campo de la transmisión de conocimientos. • Datos que demuestren una colaboración efectiva con las principales partes interesadas con el fin de contar con el compromiso público y de la sociedad. • Una contribución excepcional a la gestión y el desarrollo de vínculos con organizaciones externas. Para el ascenso a profesor asociado: • Una contribución relevante al desarrollo de la actividad académica por medio de una amplia variedad de actividades empresariales o culturales. • Función de dirección demostrable en la actividad académica, sobre todo en el diseño, la puesta en marcha y la gestión de nuevos procesos académicos. • Una trayectoria constante de en la supervisión de estudiantes de posgrado dedicados a la creación de nuevas empresas y a la tecnología o a proyectos de transmisión de conocimientos. • Una participación destacada en los órganos empresariales regionales, nacionales e internacionales. Para el ascenso a profesor titular: • Fomentar y conservar vínculos con la industria, las empresas, las profesiones liberales o la comunidad que tienen valor para la Universidad. • Una contribución importante al desarrollo de la actividad académica mediante una amplia variedad de actividades empresariales o culturales. • Una participación relevante en la creación y la transmisión de conocimiento en relación con las organizaciones asociadas en la industria, el comercio, el gobierno o las ONG. Esto podría llevarse a cabo por medio de investigación y/o consultoría con financiación externa. • Participación en la creación y/o la explotación comercial de la propiedad intelectual. • El éxito en la transmisión de resultados de investigación a la práctica comercial, profesional o de otro tipo. • Un registro de la supervisión de posgrado continua y exitosa en el ámbito de la actividad académica o de la transmisión de conocimiento. • Una participación relevante en eventos e investigaciones nacionales e internacionales.
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El equipo evaluador considera que en Colombia también existen buenas razones para invertir más que hasta ahora en las ciencias sociales y las humanidades. Una de las razones es que las ciencias sociales y las humanidades son un elemento fundamental de la cultura y la erudición en cualquier entorno universitario. Otra es que, en la práctica, son tan importantes como las ciencias naturales, teniendo en cuenta los numerosos problemas que la sociedad colombiana debe afrontar en relación con la pobreza, la desigualdad, la violencia social, económica y política, y el subdesarrollo económico. Las ciencias sociales y las humanidades son más polémicas y menos susceptibles de ser evaluadas cuantitativamente en función del número de publicaciones y citas que las ciencias naturales, pero no por ello deben dejar de recibir apoyo. El informe de la OCDE concluye manifestando que es importante entender que no es probable que la economía de Colombia se convierta en un futuro próximo en una “economía del conocimiento” al estilo de Finlandia, sino que seguirá basándose, en gran medida, en los recursos naturales, la agricultura y las industrias de tecnología menos avanzada, mientras que sus instituciones de educación superior, en conjunto, seguirán siendo, en el mejor de los casos, buenos centros para la educación general y profesional, pero no se convertirán en instituciones dedicadas a la investigación. CONCLUSION Con base en lo expuesto se puede apreciar que la Educación Superior Colombiana colectivamente con la sociedad, el estado y el sector privado deben entrar en un profundo y complejo proceso de transformación y readaptación, en el cual el gobierno debe jugar un papel preponderante, y
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requiere de un nuevo paradigma para sus docentes, investigadores y estudiantes, visualizando lo que debe ser y cumplir la Universidad para plantear estrategias de desarrollo para la transformación de la base intelectual, transformando sus estructuras educativas y formando su capital humano de cara a las nuevas realidades glocales, aprovechando nuestro talento y nuestros recursos, pero es la sociedad entera la que se debe involucrar. Una verdadera democracia exige contar con ciudadanos que de alguna manera incidan en el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación para su propio bienestar y el de la comunidad en la cual viven. Una sociedad informada sobre los nuevos desarrollos científicos y tecnológicos es una sociedad que promueve la producción de nuevo conocimiento, tiene la capacidad de validarlo, de tomar decisiones frente a los nuevos hallazgos, y de influir sobre las políticas públicas en torno a problemáticas ambientales, sociales, de salud y energéticas. Es importante tener en cuenta que dentro de las políticas públicas de investigación el Gobierno Nacional ha tomado la decisión de avanzar hacia la sociedad del conocimiento, planteando que la Visión 2019 de Ciencia, Tecnología e Innovación tiene como propósito “Producir, difundir, usar e integrar el conocimiento para contribuir a la transformación productiva y social del país”, proponiendo soluciones a problemas sociales fundamentales, tales como el empleo, la seguridad, la pobreza y la salud, mediante el apoyo al desarrollo científico-tecnológico y la innovación en Colombia, considerando que en un mundo y una economía globalizados una naturaleza privilegiada, un recurso humano creativo y trabajador, son solo algunas de las oportunidades que tiene el país para profundizar y acelerar su desarrollo con base en el conocimiento(COLCIENCIAS, 2008).
sin perder su legitimidad académica debe definir un nuevo rol para enfrentar los retos de una época globalizada, capaz de generar y usar conocimiento en la solución de problemas que afronta en la sociedad del conocimiento, que
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MEJORAMIENTO DE LOS DOCENTES EN LA ORIENTACIÓN Y CONTROL DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DESDE EL COLECTIVO DE DISCIPLINA
RECIBIDO EL 9 DE FEBRERO DE 2016 - ACEPTADO EL 10 DE FEBRERO DE 2016
MEJORAMIENTO DE LOS DOCENTES EN LA ORIENTACIÓN Y CONTROL DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DESDE EL COLECTIVO DE DISCIPLINA MSc. Marisol García Báez 1 DrC. Maricela Rodríguez Ortíz2 Lic. Henry Fernández Rodríguez3 MSc. Oreste Alfonso Díaz4 1234
RESUMEN Los problemas relacionados con el trabajo independiente dentro de la línea del proceso docente educativo poseen plena vigencia por los desafíos a que está sometida la escuela cubana actual. No obstante, se reconoce que existen insuficiencias en los planos teóricos, 1 Licenciada en Educación, especialidad Matemática. Máster en Ciencias de la Educación. Asistente de Álgebra en el departamento de Matemática-Física de la Facultad de Ciencias de la Educación Media Universidad de Las Tunas, Cuba. marisolgb@ult.edu.cu 2 Licenciada en Educación, especialidad Matemática. Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Titular de Álgebra en el departamento de Matemática-Física de la Facultad de Ciencias de la Educación Media de la Universidad de Las Tunas, Cuba. maricelaro@ ult.edu.cu 3 Licenciado en Educación, especialidad Matemática Computación. Asistente de Geometría en el departamento de Matemática-Física de la Facultad de Ciencias de la Educación Media de la Universidad de Las Tunas, Cuba. henryfr@ult.edu. cu 4 Licenciado en Educación, especialidad Matemática. Máster en Ciencias de la Educación. Asistente de Matemática Aplicada en el departamento de Matemática-Física de la Facultad de Ciencias de la Educación Media Universidad de Las Tunas, Cuba. jorgepr@ult.edu.cu
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metodológicos y prácticos como es la superación metodológica de los docentes para orientar y controlar adecuadamente el trabajo independiente, lo que limita el desarrollo vertiginoso de dicho proceso y con la calidad que corresponde. En esta comunicación hacemos recomendaciones encaminadas a la superación de los docentes para orientar y controlar adecuadamente el trabajo independiente desde el colectivo de disciplina para la formación del profesional universitario. Palabras claves: trabajo independiente. Summary Problems regarding classwork during the teaching and learning process are critical because of current Cuban schools challenges. There are some theoretical, methodological and practical insufficiencies about teacher development to adequately orientate and control the classwork, which limit the development and quality of it. In this article, some recommendation on how to orientate and control classwork during teacher education
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are proposed.
aspectos que contribuyan además a hacer del estudio independiente un momento de búsqueda agradable y fructífera.
Key Word: Classworks INTRODUCCIÓN El Partido y el Estado cubano reconocen la formación del hombre nuevo como parte esencial en la construcción de la nueva sociedad. En las condiciones actuales del avance científico-técnico, el desarrollo de un pensamiento activo y creador en las nuevas generaciones tiene implicaciones, políticas, económicas y sociales. Cuba aspira a lograr óptimos niveles en el desarrollo material y cultural del ser humano a lo largo de un proceso social en el que se desea alcanzar un lugar relevante en la cultura general integral del pueblo. El estudio es de vital importancia para la superación de los estudiantes, y su calidad depende de la eficiencia con que se realiza el trabajo independiente; quien no sepa hacerlo no podrá desarrollar sus capacidades, ni adquirir habilidades. El modelo de hombre que aspira a lograr dentro del proceso docente y de toda la actividad escolar y social, se resume en: un hombre reflexivo, activo, crítico e independiente, siendo cada vez más protagónico de su actuación con un carácter, democrático, flexible y creador; en sentido general prepararlo para la vida y para su tiempo, pero todas estas cualidades indispensables recaen sobre el trabajo que logre hacer el docente con este hombre en el aula y fuera de ella. El estudio independiente es una forma básica de preparación de los estudiantes para el alcance de sus objetivos, pues a través del mismo se socializa el aprendizaje; por lo tanto, el estudio independiente debe estar debidamente preparado y planificado por los docentes donde no falte la búsqueda de información para ampliar su horizonte de conocimiento, uso de las tecnologías de la informática y las comunicaciones juegan un papel muy importante en la adquisición de los conocimientos. Estas tecnologías, a partir de sus diferentes funciones deben aportar novedosos
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En este sentido es importante señalar que los profesores deben saber, al igual que los estudiantes, donde están sus dificultades, para que los sistemas de tareas diferenciadas estén dirigidos al problema específico del estudiante y no al ejercicio general. Las preparaciones de los docentes, colectivos de años, colectivos de disciplina y la propia experiencia profesional ha demostrado que una de las dificultades que con mayor fuerza prevalece es la insuficiente orientación y control del trabajo independiente, que generalmente se hace a partir de órdenes para la búsqueda bibliográfica de los contenidos o se limita únicamente al que han recibido los alumnos y aparecen declarados en los programas de las asignaturas. Entonces es importante desarrollar una adecuada preparación metodológica de los docentes en función del trabajo independiente. Consideraciones generales sobre el trabajo metodológico en las preparaciones de los docentes. El trabajo metodológico significa determinar, en función de las exigencias de la escuela, los aspectos que requieren ser profundizados para perfeccionar el trabajo del colectivo pedagógico y el proceso docente educativo. y va dirigido a erradicar los problemas concretos y las deficiencias que se presentan en el proceso docente educativo que inciden en la calidad del aprendizaje. El trabajo metodológico se desarrolla en dos direcciones según RM210/07. - Docente-metodológico. - Científico-metodológico. Estas dos formas están estrechamente vinculadas entre si y en la gestión del trabajo metodológico deben integrarse como sistema en respuesta a los
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objetivos propuestos. El trabajo docente-metodológico es la actividad que se realiza con el fin de mejorar de forma continua el proceso docente-educativo; basándose fundamentalmente en la preparación didáctica que poseen los profesores de las diferentes disciplinas y asignaturas, así como en la experiencia acumulada. El trabajo científico-metodológico es la actividad que realizan los profesores en el campo de la didáctica, con el fin de perfeccionar el proceso docente educativo, desarrollando investigaciones, o utilizando los resultados de investigaciones realizadas, que tributen a la formación integral de los futuros profesionales. Los resultados del trabajo científico-metodológico constituyen una de las fuentes principales que le permite al profesor el mejor desarrollo del trabajo docente-metodológico. Los tipos fundamentales del trabajo docentemetodológico son: preparación de la carrera, preparación de la disciplina, preparación de la asignatura, reunión metodológica, clase metodológica, clase abierta, clase de comprobación y taller metodológico. El trabajo metodológico posee entre sus rasgos distintivos la propiedad de reflejar los cambios cualitativos que se aprecian en la dirección del proceso docente – educativo y posibilita por parte de los cuadros científicos pedagógicos, la asimilación y dominio de la metodología avanzada en su especialidad, es por eso que desde el colectivo de disciplina se da tratamiento a las deficiencias metodológicas presentadas por los docentes, entonces hay que empezar por la preparación de las clases. La preparación del sistema de clases implica, necesariamente, poseer el plan de cada una de las clases que lo componen y deben contemplar: Objetivo de la clase Secuencia lógica
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actividades o situaciones de aprendizaje mediante las cuales se evidencien; el tratamiento de los
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contenidos principales, la intencionalidad ideo política que estos tienen y el cumplimiento de los programas directores así como el tipo de clase, los métodos, procedimientos y medios de enseñanza que se emplearán. - Orientación y control del sistema de tareas para el trabajo independiente. - Formas de control y evaluación durante la clase. Preparar a los estudiantes para la realización exitosa de las tareas de trabajo independiente es objetivo y función de los docentes, deben concebir con claridad los objetivos que se persiguen en cada tarea, los pasos que deben seguir, la forma de presentación de los resultados y la bibliografía que debe ser consultada. La concepción del trabajo independiente exige su dosificación, teniendo en cuenta los niveles de desempeño. Enseñar a pensar, a razonar, educar al estudiante para que sea capaz de observar, indagar, abstraer, generalizar, transferir los conocimientos a situaciones nuevas, educarlo para que sea capaz de descubrir sus propios errores, que tome conciencia de sus limitaciones, que descubra las causas de sus éxitos y fracasos. Todas estas tareas se convierten en pilares fundamentales de la educación intelectual. El hombre de hoy necesita ante todo ser orientado eficazmente en la búsqueda de la información existente, debe además ser entrenado en la determinación, organización, planificación y ejecución de su actividad independiente. Los docentes deben educar estudiantes capaces no solo de resolver una actividad, de conocer o interpretar el mundo, sino que también sean capaces de transformarlo. La búsqueda de nuevas fuentes de agua y energía, el domino de los cursos y vías para controlar los fenómenos de la naturaleza causando grandes desastres, las investigaciones en el campo de la salud, el propio desarrollo de la ciencia pedagógica, constituyen problemas de vital importancia en nuestros días. El desarrollo
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de hábitos de trabajo independiente, de trabajo científico, ha de ser por tanto tarea fundamental de la escuela, y el docente debe tener en cuenta las fases del trabajo independiente. Orientación: garantiza la comprensión por el estudiante de lo que va hacer antes de la ejecución. En este momento debe tener lugar el análisis, el reconocimiento previo, la precisión de los objetivos materializados por el estudiante en aspectos tales como: condiciones de las tareas, datos e información con los que cuenta, procedimientos y estrategias para resolverlos y en qué momento emplearlos. Es importante la motivación de los estudiantes para la realización exitosa del trabajo independiente con una verdadera aplicación personal, despertar su interés hacia el conocimiento y su valor. Ejecución: es en este momento donde se aplican los procedimientos o estrategias previstas. El conjunto de acciones a realizar debe haber sido objetote análisis como parte de la etapa de orientación, es precisamente esto lo que permite al estudiante lograr una ejecución consciente y desarrolladora. Cuando los estudiantes ejecutan una tarea el profesor puede observar cuando son capaces de hacerlo solos, lo que permite conocer el nivel de desarrollo efectivo alcanzado por los estudiantes. Control: en este momento donde el profesor comprueba la efectividad de los procedimientos empleados, para de acuerdo con ellos realizar los ajustes necesarios y conexiones requeridos, es de suponer que cuando el estudiante se percata de que coincide su ejecución con la orientación, inicia un proceso de rectificación de sus acciones para lograr aproximarse a la respuesta correcta. Cuando el estudiante es capaz de plantearse objetivos concretos para realizar una actividad, sobre buscar en las fuentes bibliográficas los datos que necesita para su trabajo, sigue las orientaciones generales para realizar una
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actividad, cuando aprende a evaluar sus propios resultados y los de sus compañeros podemos decir que sabe realizar el trabajo independiente. La organización del docente, la precisión con que señale las tareas, la efectividad de los controles que aplique en la ejecución del trabajo independiente, tienen una gran fuerza educativa. El docente desde la preparación metodológica de la asignatura garantiza las actividades de trabajo independiente de los estudiantes, priorizando la enseñanza de las habilidades. Es decir se enseña el cómo, la vía más lógica de solución de los problemas planteados, el método, las técnicas de trabajo, el modo de operar, de pensar y de elaborar. Es lógico que el alumno aprenda a actuar porque se le informa adecuadamente el mecanismo, la vía de sus acciones y empieza a ser independiente en el marco de la dependencia si el docente atiende a estos aspectos. •
Todo trabajo independiente que se oriente debe ser evaluado y controlado individual o colectivamente por el profesor como condición obligatoria para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto no es necesario que el profesor se estereotipe con la emisión de juicios de valor cuantitativos, sino que se aproxime a una valoración o criterio lo más acertado posible sobre cuál ha sido el avance de sus estudiantes en el proceso de aprendizaje, qué les ha faltado y cómo potenciarlo, que estos a su vez lo interioricen, reconozcan sus propios logros y dificultades y las consideraciones del otro yo.
- El control no deberá limitarse al conocido control pedagógico, si no penetrar en la calidad de la tarea realizada, dificultades presentadas, lógica seguida para su realización y actualización, preguntas que hace el alumno y que ayudan a que los demás aclaren sus dudas, a que el profesor perfeccione la dirección del aprendizaje y busque alternativas para la facilitación, entre otros.
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- Los resultados diferentes ante una misma tarea debe ser discutidos colectivamente para llegar a consenso, acogerse a determinado criterio o divulgar las experiencias o modos distintos de actuar. Aunque cada estudiante puede abordar de diferentes formas el mismo problema científico sin que se desvirtúen los resultados esperados.
habilidades que poseen para su estudio individual, conocimientos precedentes. Alternativas metodológicas para diseñar el trabajo independiente. •
Conocer los antecedentes que sobre un contenido determinado tengan los alumnos y el grado de desarrollo de habilidades para determinar los tipos de trabajo independiente que se orientarán.
•
Tener presente en el momento de la concepción de la clase:
•
¿Cómo va a trabajar cada contenido y cada habilidad?
- Lograr una formulación y concepción correcta de la tarea.
•
¿Qué fuentes del conocimiento va a utilizar?
- Comprensión clara de los objetivos de la tarea para el estudiante.
•
¿Qué se va a orientar de trabajo independiente?
- Existencia de un tiempo razonable para darle solución.
•
El planteamiento de las tareas independientes tiene que estar en correspondencia con los objetivos del tema hasta la clase, pero en un nivel de desarrollo intelectual superior.
- Que los estudiantes posean los conocimientos y procedimientos mínimos requeridos para poder acometer la actividad.
•
Prever las dificultades que pueden encontrar los alumnos en la realización de las tareas.
- Señalar de una forma clara los medios que han de servir de base para la apropiación del contenido o procedimiento.
•
Determinar las formas de control que se utilizarán para valorar los resultados.
•
Revelar a los estudiantes los métodos de trabajo, al ofrecerles posibilidades del algoritmo que les permita un mayor grado de independencia durante su estudio individual de manera tal que aprendan a saber y a hacer en clases prácticas,
- El profesor debe implicar a los estudiantes en un proceso consciente de auto evaluación y coevaluación como condición básica para el desarrollo de sus habilidades metacognitivas. Para orientar correctamente independiente se debe:
el
trabajo
- Lograr la suficiente motivación en los estudiantes para su ejecución.
- Que se indiquen las órdenes precisas: secuencia de pasos que hay que seguir y las acciones y operaciones para realizar cada tarea. - Realizar un breve comentario sobre las posibles dificultades y resultados que se obtendrán. Por otro lado para lograr una adecuada orientación del trabajo independiente se hace necesario
seminarios, TCE. •
tener en cuenta: nivel de desarrollo de los estudiantes, naturaleza del contenido,
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Orientar adecuadamente el objetivo de la clase durante toda la actividad al motivar y despertar el interés cognoscitivo de los
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estudiantes para que posteriormente puedan enfrentar independientemente las tareas que se les asignan. •
Las tareas deben concebirse en una gradación sistémica de complejidad, donde se combine la reproducción, la aplicación y la creatividad.
•
Para orientar el trabajo independiente partir del conocimiento de las particularidades de los estudiantes, es decir del diagnóstico y concebirlo en distintos niveles de complejidad, aún cuando se trate de un mismo problema que haya que resolver.
•
Elaborar los trabajos independientes de cada asignatura en forma de sistema, para lo que se debe tener en cuenta: objetivo, actividad que se realizará, fuente bibliográfica que se utilizará, acciones que se desarrollarán.
Evaluación. Es indispensable el control, es necesario evaluar y valorar los resultados. CONCLUSIONES Las recomendaciones encaminadas a la superación de los docentes para orientar y controlar adecuadamente el trabajo independiente desde el colectivo de disciplina permite el desarrollo de sus conocimientos en este tema, así como la necesidad de dirigir esta preparación a un fin que sea ofrecer a los estudiantes todas las herramientas para que puedan realizar la obra de toda la vida y sean capaces de insertarse a los grandes avances de la ciencia y la tecnología que se están produciendo en nuestro universo y en particular nuestra enseñanza.
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MEJORAMIENTO DE LOS DOCENTES EN LA ORIENTACIÓN Y CONTROL DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DESDE EL COLECTIVO DE DISCIPLINA
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ESTRATEGIAS DEL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA . EL FIN: LA AUTOEVALUACIÓN
RECIBIDO EL 10 DE FEBRERO DE 2016 - ACEPTADO EL 12 DE FEBRERO DE 2016
ESTRATEGIAS PARA EL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA. EL FIN: LA AUTOEVALUACIÓN Mildreth Milena Medina Escoria1 Isabel Cristina de Fátima Gámez Estrada2 Universidad Privada Rafael Belloso Chacín Urbe, Maracaibo, Venezuela 1*2*
RESUMEN El presente artículo está basado en un estudio que contempla dentro de sus objetivos el conocimiento de las estrategias que manejan los estudiantes al momento de leer y comprender un texto, así como su capacidad de autoevaluarse mientras esto ocurre; para tal fin, se realizó un estudio cualitativo en un grupo de estudiantes de educación media, usando las técnicas de grupo focal, la entrevista piloto y la entrevista en profundidad. Los resultados de tales procesos permitieron valorar la comprensión lectora de estos estudiantes y detectar que, aunque aplican algunas estrategias, no lo hacen de manera planeada y consciente. * 1 Licenciada en Psicopedagogía, Universidad de la Costa, Barranquilla, Colombia. Magíster en Educación, Universidad Autónoma del Caribe, Barranquilla, Colombia. Doctorante en Ciencias de la Educación, Universidad Privada Rafael Belloso Chacín – URBE, Maracaibo, Venezuela E-mail: milldrett77@hotmail.com
2 Comunicadora Social, Periodista, Universidad Autónoma del Caribe, Barranquilla, Colombia. Magíster en Educación, Universidad Autónoma del Caribe, Barranquilla, Colombia. Doctorante en Ciencias de la Educación, Universidad Privada Rafael Belloso Chacín – URBE, Maracaibo, Venezuela. E-mail: fatimagamez@gmail.com
Palabras clave: Lectura, Comprensión lectora, estrategias, autoevaluación. ABSTRACT This article is based on a study, which includes among its objectives the knowledge of the strategies that handle when students read and understand a text as well as their ability to assess themselves as this happens; for this purpose, a qualitative study was conducted in a group of high school students using focus group techniques; Pilot interview and in-depth interviews. The results of the above processes, enable the evaluation of the process of reading comprehension and detect these students that although some strategies apply, do not planned and conscious way. Key words: Reading, reading strategies, self-evaluation.
comprehension,
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Este artigo é baseado em um estudo, que inclui entre os seus objectivos o conhecimento das estratégias que lidam quando os alunos ler e compreender um texto, bem como sua capacidade de avaliar a si mesmos como isso acontece; para
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este fim, um estudo qualitativo foi realizado em um grupo de estudantes do ensino médio usando técnicas de grupos focais; entrevista piloto e entrevistas em profundidade. Os resultados dos processos acima, possibilitar a avaliação do processo de compreensão de leitura e detectar esses estudantes que, embora algumas estratégias de aplicar, não planejada e consciente. Palavras chave: Leitura, compreensão de leitura, estratégias, auto-Avaliação. INTRODUCCIÓN La comprensión lectora es fundamental en el proceso educativo. Permite desarrollar las competencias cognitivas de un individuo, dado que a través de esta se puede no solo leer y comprender un texto sino también la realidad. La comprensión lectora y la autoevaluación de este proceso son importantes al momento de concebir el acto educativo, al permitir un óptimo desempeño del estudiante en las actividades académicas, gracias a que el lector se hace consciente de las estrategias que utiliza al momento de leer, con el fin de saber utilizarlas, detectar fallos y corregirlos. Este trabajo investigativo surge de una inquietud de las investigadoras Mildreth Medina Escorcia, Carmen Márquez García y Deira Pérez Sarmiento (2013) sobre el desempeño académico de estudiantes de educación media de una institución educativa oficial en Aracataca, departamento del Magdalena, en Colombia, el cual buscaba dar una alternativa de solución al bajo desempeño de estos en las diferentes pruebas que se les aplica para valorar su nivel de competencia lectora. En este estudio, de carácter exploratorio y con observación participante, se desarrolló en tres momentos, con el fin de obtener una información detallada y profunda sobre las experiencias de los estudiantes en su proceso comprensivolector: entrevista a grupo focal, entrevista piloto y entrevista en profundidad.
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En estas tres inmersiones se pudo evidenciar que los estudiantes aplican estrategias al momento de leer y comprender un texto, pero no lo hacen de manera planeada, organizada y consciente, lo que muchas veces les impide hacer uso de una amplia gama de estrategias para abordar de manera efectiva y exitosa un texto, detectar fallos y corregirlos, con el fin optimizar la competencias comprensivo-lectoras y el desempeño académico. Además de poner de manifiesto que los estudiantes si utilizan estrategias para abordar y comprender un texto, estos resultados evidenciaron, de igual forma, que éstas no son suficientes ni adecuadas, puesto que no conocen las estrategias que deben utilizar para abordar los diferentes tipos de textos, ni las exigencias requeridas para alcanzar los diferentes niveles de lectura hasta asumirla con un pensamiento crítico. Así mismo, se pudo observar que los estudiantes no hacen una autoevaluación de su proceso comprensivo-lector, por lo que no detectan las fallas ni las corrigen, lo que hace que persistan en sus dificultades para leer y comprender un texto. El aporte de este trabajo investigativo fue el diseño de un procedimiento autoevaluativo del proceso de comprensión lectora. MARCO TEÓRICO COMPRENSIÓN LECTORA Las diferentes concepciones sobre lo que es la comprensión lectora muestran que el concepto ha evolucionado a medida que se ha ido descubriendo que el acto de leer y comprender lo que se lee no sólo es un proceso simple donde se recurre de manera exclusiva a la memoria con el fin de decodificar, sino que también implica una serie de factores que incluyen al mismo lector y su interacción con el texto, en una dinámica dialéctica de mutua afectación. Entonces el texto no sería un conjunto de palabras para descifrar sino un mundo donde el lector entra y comprende desde su propia experiencia.
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Afirma la investigadora González Trujillo (2005, pg.26) que existe una polémica acerca de si la comprensión es una habilidad unitaria o un conjunto de subhabilidades. La perspectiva que concibe la comprensión lectora como una habilidad unitaria ha construido propuestas de enseñanza que inciden en la independencia del alumno a la hora de interpretar el texto. Su foco se centra en las estrategias de metacomprensión, confiriendo una importancia central a enseñar a los estudiantes a autointerrogarse para orientar y mejorar su comprensión. LA AUTOEVALUACIÓN EN LAS COMPETENCIAS LECTORAS En las competencias y los procesos lectores representa un factor clave el lenguaje, no sólo al momento de decodificar y comprender un texto, también lo es para comprender e insertarse en la cultura, el mundo, porque aquí no estamos hablando de una habilidad que sólo se adquiere, estamos hablando de procesos cognitivos que controlan y regulan las acciones, tal como lo define el (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 21), el lenguaje: “Implica dos procesos –comprensión y producción– que suponen la presencia de actividades cognitivas básicas como la abstracción, el análisis, la síntesis, la inferencia, la inducción, la deducción, la comparación y la asociación. Así entonces, una formación en lenguaje que presume el desarrollo de estos procesos mentales en interacción con el contexto socio-cultural, no sólo posibilita a las personas la inserción en cualquier contexto social, sino que interviene de manera crucial en los procesos de categorización del mundo, de organización de los pensamientos y acciones, y de construcción de la identidad individual y social”.
texto y no sólo de un texto sino de todo, lo que acontece en el medio en el que se encuentra inmerso este estudiante. He ahí la importancia de la autoevaluación en las competencias lectoras.
¿Qué papel juega la autoevaluación en el desarrollo de estas competencias? La autoevaluación es vista como una estrategia que ayuda a los lectores a auto regularse en su propio proceso comprensivo, por lo que necesita de una serie de pasos, acciones o procedimientos que lo ayuden a reflexionar y autoevaluarse (Johnston, 1989; Palou, 1998; Salinas, 2002; Minujin, 1989, p.27), porque a través de estos el lector puede ir detectando fallas en la adquisición y desarrollo de las competencias comunicativas, lo cual le permitirá controlar sus procesos con miras al mejoramiento. Ya se sabe que los niveles de comprensión lectora son tres: literal, inferencial y crítico; niveles donde se ubican los estudiantes según sus competencias, reflejadas en su desempeño al momento de comprender un texto, lo que significa que si un estudiante no posee estrategias que lo conduzcan a interpretar y comprender lo que lee, difícilmente va a lograr alcanzar altos niveles en el proceso de comprensión lectora.
En el estudio realizado por Márquez, C., Medina M., Pérez, D. (2013) se pudo observar que los estudiantes tenían poco manejo de estrategias pertinentes para comprender lo que leían, por tanto no podían detectar fallos en el proceso y no sabían cómo mejorarlo. Un estudiante que no logre desarrollar y mejorar
Como se ha dicho, estas actividades cognitivas básicas son factores determinantes del éxito o fracaso en el desempeño de los procesos lectores en los estudiantes, ya que determinan el nivel de comprensión y abstracción de las ideas de un ·
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sus competencias en los procesos de comprensión de lectura, a pesar de ser consciente que comete errores al leer e intentar comprender, no va a poder desarrollar procesos cognitivos tendientes al desarrollo de estos potenciales debido a que,
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a menudo, aquellos con dificultades “no conocen las estrategias útiles para recuperar el sentido del texto o no saben necesariamente utilizarlas de forma correcta o, finalmente no saben en qué momento aplicarlas” Alvarado (2003, pág. 13).
LA AUTOEVALUACIÓN EN EL CURRÍCULO Dentro de las recomendaciones que hacen las autoras del estudio está la siguiente: “antes de diseñar un plan de estudio sobre la base de agotar un serial temático, se debe priorizar en cada plan la formación de los estudiantes en: •
El manejo de las competencias básicas para comprensión textual,
•
La forma de abordar los diferentes tipos de textos,
•
Las diferentes estrategias para desarrollar las competencias lectoras y,
•
La autoevaluación de su proceso comprensivo lector, como medio para conocer la forma de cómo lee y comprende, aplicar las estrategias adecuadas al texto y a la tarea, conjugar y aplicar sus propios saberes con los que le brinda el texto, y detectar las falencias presentadas durante éste proceso con el propósito de mejorarlas”. Márquez, C., Medina M., Pérez, D. (2013), p 274.
Con base en lo expresado por las autoras y lo que aporta la experiencia en el ámbito educativo, se puede afirmar que para aprobar un área se necesita comprenderla, y para comprenderla se necesita decodificar el lenguaje que ésta nos brinda, abordándola desde el estilo literario del que hace uso para poder transmitir dicha información, la cual debe ser interpretada y comprendida. Por lo tanto, el plan de estudios debe contemplar el manejo de estos estilos y el desarrollo de las ·
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habilidades lectoras. Una de las razones por las cuales hacen estas recomendaciones es porque en este trabajo se encontró que los estudiantes, aunque aplican estrategias para abordar textos, presentan dificultades en su comprensión y no hacen un proceso autoevaluativo y autoreflexivo durante la lectura; en consecuencia no logran detectar sus fallas para corregirlas, lo que hace suponer que muchas veces en el plan de estudios se exige del docente la puesta en marcha de una serie de tareas aplicadas por el estudiante para abordar un texto, desconociendo que el estudiante hace uso inadecuado y poco pertinente de estrategias para comprender y responder a sus exigencias, lo que lo lleva a persistir en sus dificultades. Otras de las dificultades que tuvieron los estudiantes en este estudio, al tratar de comprender un texto, fueron: •
“No se proponen objetivos y tienen poca claridad sobre la tarea que deben realizar en el ejercicio lector.
•
No son persistentes en la lectura, ya que ante cualquier dificultad abandonan la tarea, lo que de alguna forma termina contribuyendo de manera negativa en su capacidad de abstraer, inferir y llegar a una lectura crítica”. Márquez, C., Medina M., Pérez, D. (2013).
Es por estas razones que el currículo debería contemplar dentro de los criterios del plan de estudio la autoevaluación así como el uso de herramientas y estrategias que posibiliten desarrollar las competencias lectoras y la formación en el manejo y abordaje de los diferentes tipos de texto, lo que ocurre en cada nivel de lectura y comprensión, entre otros, con el propósito de que sea aplicada en todas las áreas del saber y en la definición del hombre que se desea formar, porque no es lo mismo colocar una tarea sin conocer toda su estructura a hacerlo conociendo de antemano lo que ella exige, trae consigo y lo que precisa para
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llevarla a feliz término; solo en la segunda opción se tiene muchas más probabilidades de salir airoso (a). Pues bien, como todo proceso evaluativo hace uso de la retroalimentación, el proceso de comprensión lectora, con la autoevaluación, ofrece al estudiante estrategias y herramientas que le permitan reflexionar y tomar conciencia de la forma de cómo aprende y los factores que se dan cita en su proceso de aprendizaje; es aquí donde el estudiante logra hacer contraste entre lo aprendido y los logros esperados según los criterios establecidos en un área determinada, detectando así las dificultades y valorando los avances, con el fin de ir corrigiendo, mejorando y perfeccionando determinada competencia, asumiendo su proceso de aprendizaje y lo logros obtenidos en este de manera autónoma y responsable. LA AUTOEVALUACIÓN, UN RETO PARA MEJORAR “El lector experimenta a través del texto, atracciones y fobias, imágenes mentales, tensiones, anticipaciones, reacciones, identificaciones, empatías, apreciaciones axiológicas, decepciones, satisfacciones y reflexiones. Constituyendo todo ello un proceso metacognitivo de descubrimiento de la propia intimidad, que nos conduce al autodescubrimiento”. (Reyes y Barrero, Pg 162). En el proceso de comprensión lectora casi siempre el lector acude a estrategias y técnicas que le demandan la revisión y puesta en práctica de ciertas habilidades para poder abstraer e inferir lo que dice un texto; de allí que, como educadores, se deben diseñar planes eficaces que permitan a los estudiantes leer comprensivamente cualquier tipo de texto, conduciéndolo mucho más allá de la simple decodificación e interpretación. Como muchas veces el estudiante no es realmente consciente de las metodologías que más utiliza o que mejor le funcionan al momento de extraer y comprender la idea de un texto, se hace primordial
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la necesidad de hacer visible las estrategias internas que aplica, con el fin de darles una mejor aplicabilidad y sacarle el mayor provecho para realizar una tarea donde la satisfacción por el mejoramiento y dominio de procesos sea parte del resultado de esta. La externalización a través de la autoevaluación de procesos cognitivos y procedimentales internos que se dan en el estudiante, hace que este conozca de primera mano todo su proceso comprensivo, lo valore, detecte a tiempo las dificultades presentadas en este y las corrija, al tiempo que va fortaleciendo sus avances, lo que permite que vaya aprendiendo a perfeccionarlo en función de la lectura, no sólo de un texto sino también de cualquier información que obtenga de la realidad, contribuyendo así a su éxito académico. Con base en esta premisa las autoras diseñaron un procedimiento que, “está conformado por una guía de preguntas, a manera de instrucción, con pasos secuenciales donde se evidencian los procesos cognitivos que requiere el texto del lector, para que con la práctica el estudiante vaya condicionando su proceder con la autoevaluación, para ir explicitando los procesos que lleva a cabo durante una lectura, los fallos que presenta y las estrategias que utiliza tanto para el abordaje de la lectura como para dar solución adecuada a estos, tal como lo manifiestan García Rita y Rodríguez Félix, (pág 15, 2005) “el estudiante se apropia de conocimientos y habilidades” para transformar su pensamiento” y así, convertirse en un lector autónomo”. García, C. L. M., Escorcia, M. M. M., & Sarmiento, D. B. P. (2013). Este instrumento de autoevaluación del proceso de comprensión lectora se centra en los tres momentos de la lectura: antes, durante y después y en los niveles de lectura: Literal, inferencial, crítico; partiendo de la base de que la “comprensión lectora es el proceso donde confluyen, las formas de proceder, tanto internas como externas, del lector
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sobre la base de las experiencias y conocimientos que posee y, las estructuras contextuales y gramaticales del texto, confluencia que durante todo este proceso va siendo monitoreada por el lector, gracias a la autoevaluación del mismo”. (Idem).
a inconvenientes como el desconocimiento de algunas palabras; por ejemplo, donde lo propuesto tiene la intención de que el estudiante haga lectura literal, inferencial, active sus conocimientos previos, consulte el diccionario y, en última instancia, pueda leer un texto de manera crítica.
Aunque con este instrumento se pretende ayudar al estudiante a hacerse consciente y llegar al dominio de su proceso comprensivo-lector, no es un instrumento definitivo, dado que, teniendo en cuenta que cada “cabeza es un mundo” y por tanto cada ser es único, los procesos cognitivos de cada lector no pueden ser estandarizados, pero sí pueden ser desarrollados a través de un instrumento, tal como lo demuestran las autoras, quienes buscan ante todo guiar al estudiante a través de una serie de pasos hacia la autoevaluación, el autoconocimiento, la autorreflexión y la autorregulación, para desarrollar estados cognitivos saludables del ser en la búsqueda y logro del dominio de sus mundos interno y externo.
Cabe resaltar que todas las orientaciones del instrumento a través de preguntas-guía, buscan estimular no sólo los procesos cognitivos sino también los emocionales que se dan lugar en el proceso comprensivo - lector, a través de unos cuestionamientos autoevaluativos que pueden conducir o ayudar al planteamiento de más preguntas o más experiencias, pensamientos y sentimientos del estudiante en torno a lo que lee y a su postura frente al texto. Un ejemplo de ello es el siguiente:
Teniendo en cuenta esto se observa que el artefacto en referencia puede abrir puertas hacia dimensiones del pensamiento y proceder paralelas, haciendo uso de un abanico de posibilidades que conduzcan a las autopreguntas, las autoreflexiones y al autoconocimiento de la dinámica de sus procesos cognitivos al momento de enfrentarse con la lectura. Cada estudiante es una persona en formación, en contextos muy particulares, donde pueden confluir un sinnúmero de factores que coadyuven a su proceso comprensivo. Por esta razón la guía procedimental, además de ser un camino guiado y basado en los inconvenientes que los estudiantes pueden presentar mientras hacen el ejercicio de leer y comprender, constituye un instrumento, tal como se observó en los resultados de las tres inmersiones del estudio, con unas estrategias propuestas para poder dar solución
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“Cada vez que termines un párrafo pregúntate mentalmente ¿Comprendí?, ¿Qué acabo de leer?. ¿Qué sensaciones y/o emociones experimento? ¿Por qué? No es necesario que hagas pausas muy largas para responder estas preguntas, la finalidad es que verifiques constantemente que vas comprendiendo lo que lees y cómo te sientes ¿Comprendes? Si es de tu agrado, registra estos momentos en tus apuntes”.3 García, C. L. M., Escorcia, M. M. M., & Sarmiento, D. B. P. (2013). (Idem). Tal como dicen las autoras, el reto está en la aplicación de un procedimiento autoevaluativo que responda a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia o traspolación de este a otros contextos. La ejecución de estos pasos debe ayudar al estudiante a reflexionar y sentar las bases para usar de manera inteligente acciones concretas ejecutadas en un orden especifico que puedan ser evaluados tanto por el 3 Este es un aparte del Instrumento diseñado por las autoras en el momento de la lectura, el cual busca despertar en el estudiante la conciencia sobre lo que maneja al momento de terminar de leer cada párrafo y las emociones que acompañan este proceso, lo cual deja una idea sobre la concepción que tiene el estudiante del ejercicio.
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docente como por los otros estudiantes (Salinas, 2002), en lo que se refiere a la construcción de significado. MÉTODO El presente trabajo está enmarcado en el paradigma cualitativo. Se escogió el método cualitativo porque este permite captar las cosas (procesos, comportamientos, actos, etc.), más que describir los hechos sociales. Este estudio es de tipo exploratorio, puesto que la autoevaluación en la comprensión lectora, ha sido poco estudiada o existen pocos antecedentes sobre el tema en cuestión, por lo que sus resultados constituyen una visión aproximada de dicho objeto, es decir, un nivel superficial de conocimiento. Se aplicaron técnicas como la entrevista a un grupo focal, con el objetivo de conocer de manera espontánea y libre lo que perciben los estudiantes del nivel de educación media sobre su forma de comprender un texto, si tienen o no claridad sobre su proceso de comprensión lectora, cómo se sienten frente a las evaluaciones de comprensión lectora y si este tipo de ejercicios les genera alguna motivación. Este grupo fue seleccionado a través de un muestreo funcional o por Conveniencia del listado de los estudiantes pertenecientes a los grados 10° y 11°, entre edades de 15 a 18 años. Este tipo de muestreo permite seleccionar a las personas de la comunidad estudiantil de los grados décimo y undécimo que se consideran que fueron más apropiadas para proporcionarnos la información deseada. También se aplicó la técnica de una entrevista en profundidad a ese grupo de estudiantes con el fin de conocer los procesos que éstos siguen al momento de comprender un texto, con base en esta información se logró diseñar un procedimiento autoevaluativo que permita la comprensión de textos por parte de los estudiantes del nivel de
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educación media.
El trabajo de investigación se dividió en las siguientes etapas: La primera etapa consistió en la revisión de los referentes teóricos y legales de la compresión lectora, el procedimiento y la autoevaluación, lo cual nos permitió obtener las bases y postulados teóricos que respaldan el presente trabajo. La segunda etapa consistió en el diagnóstico, para el cual nos valimos de una entrevista aplicada a un grupo focal de siete estudiantes de la media técnica con un contenido de 16 preguntas guía. Antes de la tercera etapa se hizo un pilotaje con el fin de obtener información que permitiera analizar la estructura y la pertinencia de las preguntas respecto al objetivo de estudio y la información relevante en ellas y sus respuestas, para luego diseñar la entrevista en profundidad. La tercera etapa se basó en la aplicación de una entrevista en profundidad a un grupo de estudiantes de la media técnica, con el fin de conocer cuáles son los procesos que llevan a cabo los estudiantes para comprender un texto. Como ayuda para la recolección de información, realizamos observaciones en cada sesión de las entrevistas que permitiera complementar el trabajo. Con base en la información recogida por medio de las entrevistas se realizó un análisis de estos resultados a la vez que se organizaron en las categorías de la investigación. La cuarta etapa consistió en la elaboración de un procedimiento autoevaluativo para desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes de educación media técnica, el cual fue sometido a un criterio de usuarios para confirmar la correspondencia entre cada ítem y el objetivo deseado.
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Para la recolección de los datos se tomó nota de las reacciones, ideas y opiniones de cada uno de los participantes frente a cada una de las preguntas, para reforzar dicho análisis se hizo una grabación de video y de voz, para observar con mayor detalle durante la sección.
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RESULTADOS Las tres inmersiones en este trabajo investigativo permitieron conocer los pensamientos, sentimientos e impresiones que tenían los estudiantes al enfrentarse a una actividad de lectura y comprensión, al tiempo que se pudieron identificar las estrategias que utilizan al momento de leer y comprender un texto, lo cual permitió que al tiempo que daban respuesta a las preguntas planteadas, externalizaban sus experiencias con la lectura, arrojando como resultado lo siguiente: 1. Los estudiantes manifiestan entender lo que el autor quiere decir en un texto, pero hay textos que los enredan porque son difíciles de entender 2. Para ellos la Comprensión lectora es tratar de interpretar un texto, sacar las enseñanzas del texto 3. A la mayoría le gustaría encontrar en un libro historias, imágenes, personajes, caricaturas, gráficos, animaciones, títulos interesantes, que les llame la atención para leer, la portada; les gustan los textos narrativos y descriptivos 4.
No le gustan los textos con letra muy pequeña, párrafos muy grandes, el vocabulario, ni que seann muy largos
5. Lo que hacen cuando no comprenden un texto es: -
Buscar a otra persona para que les explique
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Abandonar el texto
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Dedicarse a otra actividad, y retomar el ejercicio
Les gusta leer porque se desestresan, ponen a “volar” la imaginación, porque salen de los problemas que están viviendo, para conocer y no dejarse engañar de otra persona en una conversación
7. En cuanto al proceso los estudiantes utilizan estas estrategias: -
Leer el título
-
Leer el primer párrafo y luego el último
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Detenerse en un párrafo para poder imaginar lo que quiere decir
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Leer pausadamente varias veces
Discusión De acuerdo a estos resultados una de las conclusiones de este trabajo es que los estudiantes cuando se enfrentan a ejercicios de comprensión lectora, a pesar de que aplican algunas estrategias para abordar un texto, tienen dificultades para comprender, cuando los textos que muchas veces se les presentan les resultan poco interesantes y extensos (para ellos), muchos de ellos con un vocabulario poco entendible, con títulos que no les generan expectativas; sumándose a esta situación el hecho de que estas estrategias que utilizan no son claras, adecuadas, ni poseen una intencionalidad al momento de hacer una lectura comprensiva, lo que los lleva a leer en repetidas ocasiones o a que dejen a un lado la lectura y se dediquen a otra actividad, lo que indica que los estudiantes no hacen una lectura autoevaluativa ni autoreflexiva que les permita detectar fallos para ir corrigiéndolos. Lo anterior hace suponer que, aunque la tarea de comprensión lectora que se le asigna al estudiante, tenga la intencionalidad de ayudarlo a desarrollar habilidades para abordar un texto, se puede estar
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incurriendo en el error de desconocer en él, el uso inadecuado y poco pertinente de estrategias para comprender y responder a sus exigencias, lo que lo lleva a persistir en sus dificultades. Otros de los aspectos relevantes que se encontró en este trabajo fue la falta de verbalización del proceso llevado a cabo en la comprensión, ya que no identifican o no reconocen los fallos, concordando con lo que dice Alvarado (2003, pág. 13) los estudiantes con dificultades “no conocen las estrategias útiles para recuperar el sentido del texto o no saben necesariamente utilizarlas de forma correcta o, finalmente no saben en qué momento aplicarlas”, por tanto no hacen las correcciones pertinentes y oportunas, de allí que sea necesario que se autoevalúen mientras leen, ya que solo así serían conscientes de su propio proceso comprensivo-lector, que los llevaría no sólo a detectar las falencias sino también a identificar lo que deben saber y saber hacer, para corregirlas, con el fin de mejorar el proceso de comprensión lectora. Aunque se presume que los jóvenes que cursan el nivel de educación media deben poseer un desarrollo cognitivo que les permita replegarse, reflexionar y hacer una autoevaluación sobre su proceso comprensivo lector, ya está claro que los estudiantes no lo hacen, lo que contribuye a la no detección de fallos y al uso inadecuado de estrategias tanto para el abordaje de un texto como para corregir esos fallos; incurriendo en un bajo desempeño en lenguaje y comprensión lectora en las áreas que ven a diario en el aula, situación que hace suponer que estas habilidades cognitivas y el uso de estas estrategias, no se desarrollaron a lo largo de su vida escolar. Los autores insisten y coinciden en comprender se necesita desarrollar de pensamiento complejos que el conocimiento de sí mismo y del
que para procesos impliquen propósito
del aprendizaje, el conocimiento de las operaciones mentales requeridas y el monitoreo (autoevaluación) y autorregulación de las mismas
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(Flavell, 1985; Baker, 1989, 1991; Brown, 1985), razón por la cual se hace denotativa la relevancia que tiene la externalización de procesos internos a través de la autoevaluación, para el conocimiento y la valoración del proceso comprensivo, la detección de fallos, y la obtención de información sobre la utilización de estrategias para afrontar estos fallos y dar solución a las dificultades, lo que determina el éxito académico.. externalización que debe ser incitada en el estudiante por el trabajo docente a lo largo de toda la vida escolar. Lara (2008). Otro aspecto que resaltan los autores es el papel que juega la autonomía para la toma de decisiones que hace un estudiante sobre las herramientas que va a utilizar y las estrategias que llevará a cabo para alcanzar un objetivo en una tarea determinada dentro de su proceso de enseñanza y aprendizaje, autonomía que requiere de una reflexión consciente sobre su proceso de aprendizaje en la toma de esas decisiones. Los procesos autoevaluativos permiten al estudiante el conocimiento de su proceso de comprensión lectora, detectar las falencias en éste, elegir los recursos adecuados y pertinentes para la consecución de los objetivos propuestos para la tarea, interiorizar estos procesos para aplicarlos a la hora de tomar decisiones en su proceso de aprendizaje siendo autónomos en éste. Hay algo muy cierto, en lo cual coinciden muchos estudiosos: la escuela debe repensar su currículo para atender realmente lo que importa, en un mundo donde los avances científicos y tecnológicos se dan de manera abrumadora cada día; es por ello que las organizaciones educativas deben prepararse para afrontar estos cambios y preparar al estudiante en las competencias requeridas para ello, con el fin de hacer una adecuada lectura del mundo, inferir sobre él y observarlo desde una perspectiva reflexiva y crítica. Lo anterior permite inferir que los procesos mentales cognitivos son innatos y se ven desarrollados en el ser humano; son habilidades que permean todo su proceder psíquico y por tanto modelan su actuar,
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ESTRATEGIAS DEL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA . EL FIN: LA AUTOEVALUACIÓN
razón por la cual la comprensión lectora, tal como se expresa en muchos trabajos investigativos, no sólo serviría para abordar el mensaje de un texto escrito sino también la lectura de una realidad, a través del lenguaje, siendo asi, y citando a Gámez, F. (2013), los estudiantes tendrán que adquirir información asumiendo una actitud crítica frente a todo lo que leen y escuchan, para que de esta manera a través de sus propias percepciones y saberes sean capaces de descubrir problemas, contradicciones, limitaciones y argumentos que apoyen o refuten determinadas ideas o planteamientos y decidir racionalmente qué hacer o creer. Por lo tanto, resulta de vital importancia que el docente realice una profunda reflexión sobre su quehacer pedagógico, en especial sobre la concepción que se tiene respecto al concepto de lectura y a la didáctica de la enseñanza de la lengua, con el fin de formar verdaderos lectores autónomos. De igual forma, debe aplicar la autoevaluación de su propio proceso comprensivo para tener convicción sobre éste y servir de modelo a sus estudiantes. De allí que como educadores no solo se tiene el deber de diagnosticar el problema, sino también diseñar planes eficaces que permitan a los estudiantes leer comprensivamente cualquier tipo de texto, conduciéndolo mucho más allá de la simple decodificación y, no dar por sentado los saberes y competencias de los estudiantes en cuanto a estrategias para el abordaje de la lectura sin antes comprobar que los poseen. Se recomienda a los educadores que, antes de diseñar un plan de estudio sobre la base de agotar un serial temático, se priorice la formación de los estudiantes en: •
El manejo de las competencias básicas para comprensión textual,
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La forma de abordar los diferentes tipos de textos,
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Las diferentes estrategias para desarrollar estas competencias y,
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La autoevaluación de su proceso comprensivo lector, como medio para conocer la forma de cómo lee y comprende, aplicar las estrategias adecuadas al texto y a la tarea, conjugar y aplicar sus propios saberes con los que le brinda el texto y, detectarlas falencias presentadas durante éste proceso con el propósito de mejorarlas.
Esta formación debe ser tema obligado al momento de abordar una lectura en cada área, con el fin de que el estudiante adquiera los conocimientos y las competencias que ésta exige, para convertirse en lectores autónomos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Artola, T (1989). La comprensión del lenguaje escrito: consideraciones desde una perspectiva cognitiva. Revista de psicología general y aplicada de la Federación Española de Asociaciones de Psicología, 2, 1989, 165-171. Calderón, K. A. (2011). Los procesos metacognitivos: La metacomprensión y la actividad de la lectura. Actualidades investigativas en educación, 3(2). Crespo, Nina María. (2000). La Metacognición: Las diferentes vertientes de una Teoría. Revista signos, 33(48), 97-115. Recuperado en 10 de enero de 2016, de http://www.scielo.cl/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071809342000004800008&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0718-09342000004800008. Bavister, S., & Vickers, A. (2005). Programación neurolingüística (PLN): las claves para una comunicación más afectiva. Editorial AMAT. Estrada, I. C. D. F. G. (2012). Estrategias de motivación hacia la lectura en estudiantes de Quinto Grado de una Institución Educativa. Escenarios,10(2), 83-91.
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ESTRATEGIAS DEL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA . EL FIN: LA AUTOEVALUACIÓN
García, C. L. M., Escorcia, M. M. M., & Sarmiento, D. B. P. (2013). Diseño de un procedimiento de autoevaluación del proceso de comprensión lectora en estudiantes de educación media. Escenarios, 11(2), 57-68. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=4735081 Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia. Disponible en: h t t p : / / w w w. m i n e d u c a c i o n . g o v. c o / 16 21 / articles-116042_archivo_pdf.pdf Palou de Maté, María del Carmen. (1998). La evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación. En Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E. &Palou de Maté, M. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós. Reyes, M. & Barrero, N. (2001). Enfoque metacognitivo en la investigación pedagógica de la comprensión lectora en alumnos con necesidades educativas especiales: teoría en la práctica. XXI Revista de Educación, 3, 158-168.
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LIDERAZGO DIRECTIVO EXITOSO EN LA ESCUELA SECUNDARIA. PROCESO ENTRE LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y LA INTUICIÓN
RECIBIDO EL 14 DE FEBRERO DE 2016 - ACEPTADO EL 16 DE FEBRERO DE 2016
LIDERAZGO DIRECTIVO EXITOSO EN LA ESCUELA SECUNDARIA. PROCESO ENTRE LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y LA INTUICIÓN Maribel Brito Lara (mabila68@hotmail.com) Pedro Chagoyán García (chagoyanes@hotmail.com) Enrique Herrera Rendón (here61@hotmail.com) Académicos de la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato
Resumen En el presente artículo se exponen los hallazgos de una investigación orientada a identificar características y estrategias que configuran el liderazgo directivo que puede determinarse como exitoso en el ámbito de la gestión escolar de educación secundaria. Se tomaron como referentes perspectivas teóricas contemporáneas sobre el tema: liderazgo carismático (Weber, 2002 y; Meléndez de León, 1997), liderazgo transformacional (Lupano y Castro, 2008) y liderazgo estratégico (Lussier y Achua, 2002); así como planteamientos, en el campo de lo educativo, en torno al papel del director en la gestión escolar (Day et al., 1998; Thieme, 2005; y Schmelkes et al., 2010). Con base en ello se plantea una conceptualización propia del término: liderazgo directivo escolar exitoso, y se señalan características que lo configuran bajo distintas circunstancias contextuales (Day et al., 1998). Asimismo, se identifican, en la evidencia empírica del estudio, cualidades personales y estrategias
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del director que ‘se ajustan’ a la definición de éxito en la gestión escolar del centro educativo a su cargo. El trabajo de campo se realizó en la Secundaria Oficial “Presidente Benito Juárez” de Guanajuato, capital. Palabras clave: Liderazgo, éxito, escuela secundaria pública, gestión escolar, director. Introducción y marco teórico Esta investigación se deriva del Proyecto Internacional de Directores Exitosos (International Successful School Principals Project -isspp-) coordinado en México por la Universidad Virtual, División de Escuela de Graduados en Educación del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (uv-ege, itesm), campus Monterrey. Al no contar con información, se buscó documentar casos de directores exitosos de escuelas secundarias públicas en zonas urbanas (mejores prácticas operativas, administrativas y estratégicas) para, finalmente, comparar el perfil del director escolar
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exitoso de México con el de otros países. Las pautas que originaron dicho proyecto, de acuerdo con Day (2007), se sustentan en aportaciones de McBeath (1998); Leithwood, Jantzi y Steinbach (1999); Southworth (2002) y; Day et al. (2002); quienes identificaron que el liderazgo de los directivos hace una gran diferencia en el éxito de la escuela. En el caso de nuestro país se estudiaron a directores de escuela secundarias del norte, centro y sur. En el estado de Guanajuato (centro del país) participamos tres académicos de la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato (ensog); cada quien estudió el caso del directivo de una escuela secundaria de la capital del estado que fuese catalogada, por las autoridades educativas o la sociedad, como de “buenos procesos y resultados”. Puesto que el isspp estudia escuelas del sector público equivalentes a educación básica, enseguida se conceptualiza a tal tipo de instituciones pero en el nivel de secundaria, por corresponder con la institución participante en el estudio que se presenta. En México, la escuela secundaria pública es el espacio en el cual, con financiamiento del erario público, se llevan a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje con base en el Plan y en los Programas de Estudio correspondientes a dicho nivel escolar, con sustento en los principios educativos señalados en el Artículo Tercero Constitucional. Uno de los elementos que se ponen en juego para el funcionamiento de dichas instituciones educativas es la gestión escolar, la cual, de acuerdo con Schmelkes (2001) y en correspondencia con los planteamientos del Modelo de Gestión Educativa Estratégica de la Secretaría de Educación Pública -sep-, se refiere al:
...conjunto de labores realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos), vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprenda conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica. (sep, 2009, p. 47) Aun cuando la gestión escolar no se reduce a la función del director; sí requiere del ejercicio responsable de éste para promover el trabajo conjunto de los diferentes actores de la escuela e incluso de la comunidad externa a ella; por lo cual también se emplea dicho término para referirse al proceso mediante el cual el director promueve la participación colectiva para cumplir con la misión y avanzar hacia el logro de la visión institucional, en un marco de respeto y solidaridad; contribuyendo a la generación de una cultura de constante aprendizaje y desarrollo de las personas y de la organización educativa. En cuanto a las nociones de éxito y liderazgo, si bien no existe consenso; en este trabajo se retoman las siguientes: … Arthur et al. (2005) proponen dos conceptos de éxito: subjetivo y objetivo, a partir de dos acepciones de éxito del Diccionario Oxford: a) ‘el logro de un objeto de acuerdo con nuestro deseo’, que sugiere un enfoque personal (éxito subjetivo) y b) ‘el logro próspero de algo que se ha intentado’, que implica una forma de éxito que depende de las comparaciones sociales (éxito objetivo). (Caicedo, 2007, p. 42) El término liderazgo alude a: … un proceso de influencia social en el que una persona ejerce influencia intencional
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sobre otras personas [o grupos] para estructurar las actividades y relaciones en un grupo u organización. El término intencional es importante, dado que el liderazgo se basa en metas o resultados articulados que se espera que el proceso de influencia guíe. (Yukl, 2002; citado por Pont, Nusche y Moorman, 2008, p.19) Por otra parte, es difícil soslayar diferencias conceptuales entre liderar y dirigir: … la dirección es una función que implica a todos los miembros de una organización dotado de autoridad formal, y es precisamente el hecho de ostentar autoridad lo que diferencia la dirección de liderazgo… el líder es una persona a quien le es posible influir en las actitudes y opiniones de los miembros de un colectivo sin que para ello tenga que estar dotado de autoridad formal. (Menguzzato y Renau, 1991, citado por Peris 1998, p.102) Ante tal diferenciación conceptual pero acorde con el enfoque de la gestión escolar en la educación básica mexicana, se requiere de los directores: asumir liderazgo en las instituciones educativas que dirigen. Por tanto, de acuerdo con Day et al. (1998) y Peris (1998), el directivo-líder ha de promover la generación de condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los educandos aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de dicho tramo educativo (sep, 2009); para ello habrá de poner en juego sus habilidades para organizar, guiar y motivar a los miembros de la comunidad escolar. Con base en Schein (1988), citado por Peris (1998), una característica definitoria del directivo-líder es la capacidad de crear la cultura institucional del centro educativo; transformarla y mejorarla en el momento oportuno. Debe ser un individuo
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que establezca un compromiso y movilice sus habilidades más allá de la demanda que le genera el poder legítimo dado por la posición jerárquica del puesto que ocupa. Como puede advertirse, el papel del director implica tensiones entre las demandas de la comunidad escolar (internas) en atención a sus características y dinámicas, y las demandas del sistema educativo (externas). Si bien pareciera que se está retornando a la idea del ‘gran hombre’, siguiendo a Bass (1990) citado por Peris (1998), es necesario superar estos prejuicios y enfocarse a la tarea de formación continua y compromiso profesional como elementos indispensables del director escolar, aunque con esto se garantice eficacia y efectividad, pero no éxito; pues en el ámbito educativo, esta última noción no tiene que ver solo con resultados, sino con procesos de interacción humana, los cuales pueden enfocarse desde la perspectiva personal o dependiente de comparaciones sociales. Con base en los planteamientos anteriores, al referirnos a liderazgo directivo escolar exitoso, aludimos al proceso por el cual quien ostenta nombramiento de director en un centro educativo (racionalidad formal weberiana) hace del ‘poder’ que le otorga su puesto una oportunidad para integrar y emplear adecuadamente los recursos disponibles (Day et al., 1998) para llevar a cabo las tareas necesarias, atendiendo las necesidades y potenciando las posibilidades de sus colaboradores (Koontz y Weihrich, 1991 citado por Cuervo, Dir., 2008); de modo que los procesos educativos (y no sólo los resultados) sean valorados socialmente y, proporcionen bienestar y equidad (Day et al., 1998). En el liderazgo directivo escolar exitoso pueden identificarse características como las siguientes: proximidad y empatía con los otros (alumnos, profesores, padres de familia); habilidad para la comunicación, sobre todo oral; escucha; convicción; firmeza pero no cerrazón; pasión por lo
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que se hace; aceptación de apoyo; tacto; sentido del humor; autonomía; autoridad profesional; altas expectativas; visión prospectiva; asunción de riesgos y responsabilidades; persistencia; conocimiento amplio de las debilidades, fortalezas y dinámicas institucionales; diplomacia; tolerancia; imparcialidad; persuasión; entusiasmo y; visión a resultados pero enfatizando los procesos; si bien no necesariamente han de converger todas y pueden presentarse en diferentes combinaciones (Day et al.,1998).
Para obtener información de campo, se emplearon los guiones para las entrevistas del proyecto isspp, perspectiva multiactor: director, docentes, padres de familia y alumnos; los cuales permitieron indagar sobre los siguientes tópicos:
Por otra parte, las intervenciones de este tipo de liderazgo se caracterizan por : aprovechar los conocimientos y experiencias de los involucrados en los procesos educativos e implicarlos en la gestión escolar; promover el desarrollo personal y profesional de sí mismo y, de los miembros de la institución; reconocer los logros personales y profesionales de los integrantes del centro educativo; aceptar los propios errores; amonestar en privado y elogiar públicamente a los colaboradores; priorizar las tareas institucionales y atenderlas en orden de importancia; hacer recorridos frecuentes por el centro escolar e interactuar con los diversos miembros de la comunidad educativa; promover la colaboración e inclusión del personal de la escuela; socializar los logros y retos de la institución; promover acciones orientadas a los logros educativos (razón de ser de la escuela y del liderazgo); generar espacios de diálogo y discusión con los implicados en los procesos educativos en torno al aprendizaje y la enseñanza; tutorar a los colegas como líderes potenciales; involucrar a los docentes en sus propios procesos de evaluación; promover la planeación estratégica, el seguimiento y la evaluación de resultados y, con base en ello tomar decisiones (Day et al., 1998).
3. Cualidades -características- percibidas y contribuciones del director.
Metodología Se trata de un estudio teórico-empírico, con metodología cualitativa. Las técnicas empleadas fueron indagación documental y entrevistas individuales (al director, a padres de familia, a profesores y a alumnos -focusgroup-).
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1. Principales retos de la escuela, identificados desde la llegada del director. 2. Estrategias que se utilizaron con éxito para enfrentar estos desafíos.
4. Persistencia de problemas y nuevos desafíos. Se aplicaron las entrevistas, se audiograbaron y se hizo la transcripción de tal información. Para el análisis de la información, se siguió el siguiente proceso: 1. Mapeo en las diversas entrevistas (perspectiva multiactor). 2. Resumen (matriz de análisis) en torno a los cuatro tópicos señalados anteriormente. 3. Semejanzas y diferencias (perspectivas multiactor). Posteriormente, al integrar el borrador de la investigación, se recurrió de nuevo a la escuela secundaria participante para solicitar evidencias que soportasen la información proporcionada por el director, tales como: registros de atención a incidencias con los alumnos y, minutas de reunión con docentes y padres de familia. El plantel y la directora escolar La Secundaria Oficial “Presidente Benito Juárez” ostenta la mayor matrícula escolar y la mayor cantidad de personal de las instituciones de dicho nivel educativo en la localidad de Guanajuato.
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Hasta el 2006 se realizaba un “proceso riguroso” de selección de alumnos, pero por disposiciones oficiales se admiten ya a quienes viven en zonas cercanas a la escuela; por lo cual se presentan incidencias de bajo aprovechamiento escolar e incluso deserción. Se tiene convenio de intercambio de alumnos con una institución del mismo nivel escolar de Oregon, Estados Unidos. En 2010 obtuvo resultados, en la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros (enlace), que la ubican en segundo lugar a nivel local; y a decir de padres de familia y profesores de la institución los egresados tienen “buena aceptación” en la preparatoria oficial del municipio. La directora del centro educativo se graduó como profesora de primaria y maestra en psicología educativa (normal superior). Cuenta con 34 años de servicio en el ámbito educativo (31 en secundaria y 15 como directora de secundaria). No recibió formación profesional para ejercer la función directiva, pero ha tomado cursos para tal efecto: comunicación, relaciones interpersonales, trabajo en equipo, liderazgo institucional, etc. Hallazgos Con base en la perspectiva multiactor, se identifican las siguientes características (cualidades del liderazgo directivo escolar exitoso) de la directora:
a) Gestión externa: Vinculación con: - padres de familia - otras instituciones - autoridades educativas b) Gestión interna: - Trabajo colegiado: diálogo, colaboración e inclusión del personal de la escuela. - Recorridos frecuentes por el centro escolar e interacción con miembros de la comunidad educativa. - Priorización de asuntos a atender. - Amonestación en privado, elogio en público. Conclusiones No podemos afirmar que las características y estrategias identificadas en la evidencia empírica sean ‘los elementos sustanciales de toda gestión directiva de educación secundaria’. Si bien hay una serie de prescripciones de cuáles deben ser los fines de la gestión escolar (y directiva) y en ese sentido sus resultados tangibles, hay otros que no pueden ser prescritos, al menos no en el sentido estricto; sino que más bien son establecidos en torno a la cultura en que están inmersos; así, el factor contextual es un elemento de referencia que sitúa a tales o cuales estrategias como pertinentes o no y a tales o cuales procesos y resultados como deseables o no.
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Inclusión, liderazgo compartido, aceptación de apoyo, persistencia.
•
Proximidad con la comunidad escolar e involucramiento en los procesos.
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Guía, mediación.
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Empatía hacia los otros, escucha, tacto.
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Organización
Con base en el sustento empírico derivado del trabajo de campo, se identifica que no es la
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Visión integral
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Convicción personal
gran preparación profesional de la directora lo que genera que este tipo de comunidad escolar se
Las principales estrategias identificadas son:
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movilice hacia el logro de los propósitos educativos, sino la habilidad de ésta para acompasar las demandas internas y externas: poner en juego
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la capacidad para generar empatía al interior del centro educativo, sensibilidad para percibir y atender los sucesos que se presentan; relaciones interpersonales neutras pero exhortativas; ser motivador natural; potenciar los liderazgos de los otros; crear ambientes en los cuales la comunidad escolar (profesores, alumnos, padres de familia, personal de apoyo) se sienta escuchada e incluida. Se asumen las limitaciones del estudio: acotación a un solo caso; empleo de un solo tipo de instrumentos (entrevistas), aun cuando se consideró una perspectiva multiactor. Se identifican vetas investigativas: indagar en múltiples casos de directores de secundaria; realizar estudios comparativos y longitudinales; emplear otros medios e instrumentos para la recogida de información (observación, entrevista a profundidad, historias de vida, autobiografía, curriculum vitae e incluso la triangulación de información con el resultado de encuestas); a fin de llegar a configurar al liderazgo directivo determinado como exitoso en el ámbito de la gestión escolar en educación secundaria en la localidad y en el estado y, quizás, a partir de ello, estar en posibilidad de hacer propuestas que contribuyan al mejoramiento de la gestión escolar en el tramo educativo en cuestión. Referencias Caicedo T., M. A. (2007). “Éxito profesional” en Revista Códice, Vol. 3, No. 1. enerojunio de 2007. Bogotá, Colombia. Versión electrónica. Consultada el 23 de septiembre de 2011 en http://redalyc. uaemex.mx/pdf/953/95330104.pdf. Cuervo G., A. -Director- (2008). Introducción a la administración de empresas, 6a. Edición. Madrid, España. Civita Ediciones S.L.
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Day, Ch. (2007). “What Being a Successful Principal Really Means: An International Perspective” in Educational Leadership and Administration, Vol. 19. Inglaterra. Repositorio de la Universidad Virtual, ·
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Política y Práctica. Traducción y edición: Gilda Moreno y Laura Valencia. México. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
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Schmelkes, S., et al (1995). Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México. OECD. Schemelkes, S. (2001). Gestión escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 6to semestre. México. SEP. Secretaría de Educación Pública (2009). Modelo de Gestión Educativa Estratégica. 1ª Edición. México. SEP. Thieme J., C. P. (2005). Liderazgo y eficiencia en la educación primaria. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona. Consultada el 29 de octubre de 2011 en http://tdx.cat/bitstream/ handle/10803/3958/cptj1de1. pdf?sequence=1. Weber, M. (2002).- Economía y sociedad. 4ª Edición. México. Fondo de Cultura Económica.
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RECIBIDO EL 17 DE FEBRERO DE 2016 - ACEPTADO EL 18 DE FEBRERO DE 2016
LA GEOMETRÍA ASISTIDA POR GEOGEBRA Lic. Henry Fernández Rodríguez. henryfr@ult.edu.cu. DrC. Michel Enrique Gamboa Graus. michelgamboagraus@gmail.com. DraC. Maricela Rodríguez Ortiz. maricelaro@ult.edu.cu. MSc. Oreste Alfonso Díaz. orestead@ult.edu.cu. Universidad de Las Tunas. Las Tunas. Cuba.
Resumen Las escuelas contemporáneas se dotan de nuevas tecnologías, entre ellas las computadoras, por lo que constituye un reto su utilización en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El proceso de enseñanzaaprendizaje de la Geometría es uno de los que presenta mayores dificultades en la Matemática Educativa actual. Estas están relacionadas fundamentalmente con la actualización didáctica necesaria para hacer corresponder dicho proceso con los adelantos tecnológicos existentes en campos como la Informática y la Comunicación. En el trabajo se ofrecen recomendaciones metodológicas a los profesores y se muestran algunas actividades diseñadas donde se utiliza un programa computarizado de aplicación como es el Geogebra, que facilita revelar las cualidades y potencialidades de estos y transformar el proceso didáctico de la Geometría. En estas se tienen en cuenta los niveles de desarrollo del pensamiento, la formación por etapas de las acciones mentales y la didáctica para un aprendizaje desarrollador. Su implementación práctica, en el centro de referencia provincial, reveló
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cambios actitudinales de los estudiantes hacia la asignatura y mejoras significativas en su aprendizaje. Palabras clave: Geometría; enseñanza; aprendizaje; actividades. Desarrollo En los momentos actuales nuestro país está inmerso en la realización de profundas transformaciones con la finalidad de hacer corresponder el modelo de hombre que ella necesita con el sistema social que construimos, de manera tal que éste pueda vivir en un mundo donde el inevitable proceso de globalización impone nuevos retos dados por el desarrollo de la ciencia, la técnica y las comunicaciones. Estas transformaciones en el sector educacional se reconocen en Cuba como la tercera gran Revolución educacional y cultural. La introducción de las computadoras personales y de programas de computación para la enseñanza hacen que surjan varias interrogantes, tanto por parte de los docentes que deben implementar su uso al desarrollar el currículum diseñado, esto se da en las diferentes
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asignaturas y áreas del conocimiento del que no escapa la enseñanza de la Matemática y en particular de la Geometría. Por lo que es necesario que se modifique la concepción tanto de la enseñanza como del aprendizaje de la Geometría. Esto implica un cambio en la manera de pensar de los profesores y desde luego de diseñar las estrategias, las tareas independientes y actividades extradocentes. Este trabajo fue resultado del proyecto de Investigación “Didáctica de las Ciencias Exactas” y tiene como propósito contribuir al desarrollo de la creatividad de los profesores al mostrar algunas de las posibilidades de utilización de las tecnologías de la Informática en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geometría. Para ello se diseñaron actividades teniendo presente los principios de una didáctica desarrolladora y los niveles de pensamiento en esta área de la Matemática, los cuales evidencian en la práctica el cambio de actitud de los estudiantes hacia la asignatura. Desde el punto de vista psicológico, pedagógico y sociológico el trabajo se basa en la concepción de aprendizaje desarrollador dado por D. Catellanos (2001) al exponer: “…el proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia socio-histórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad”. En tal sentido, se considera con los siguientes atributos valorados de una forma integradora, sin hiperbolizar ni menospreciar uno u otro. Es un proceso dialéctico, de apropiación individual de la experiencia social, siempre es regulado y se extiende a lo largo de toda la vida, se aprende en la actividad y como resultado de esta. Es un proceso constructivo, donde se complementan la reestructuración y la asociación. Es cooperativo, contextualizado, mediado por la existencia de los demás, a la vez que debe ser significativo y desarrollador. Por otra parte, la autora declara tres criterios básicos que debe cumplir todo aprendizaje para que este
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sea desarrollador, los cuales son: a) promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, b) potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación y c) desarrollar la capacidad de realizar aprendizajes a lo largo de la vida. También se toma como base los principios didácticos dirigidos a lograr un proceso de enseñanza - aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle declarado por M. Silvestre y J. Zilberstein (2000). Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del conocimiento por el alumno desde posiciones reflexivas que estimulen el desarrollo del pensamiento y la independencia. Orientar la motivación hacia el objeto de la actividad de estudio. Desarrollando la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo. Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos de pensamiento y el alcance del nivel teórico elevando la capacidad de resolver problemas. Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, que favorezcan el desarrollo intelectual, logrando la adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje. Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira. Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo. En la propuesta que se presenta en este artículo también se toma en consideración, por una parte lo referido a la actividad, su estructura y su rol en el aprendizaje donde particularmente desempeña un importante papel la formación por etapas de las acciones mentales desarrolladas por Galperin (1982), Talízina (1988) y otros. Por otra parte, los aspectos referentes a la necesidad del aprendizaje cooperativo o colaborativo a partir del reconocimiento del componente social del aprendizaje, del aprender con otros y de otros que en la psicología social se conocen como Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Este supuesto permite valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que desempeña un sujeto con otros a favor de un aprendizaje determinado, la importancia que se le asigna al compartir con otros abre nuevos caminos para generar estrategias de
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enseñanza - aprendizaje centradas en el crecimiento colectivo según asegura Vigotsky (1982). Este trabajo colaborativo se facilita cuando el aprendizaje está mediado o asistido por computadoras. Este aprendizaje asistido por computadoras (ACAC) ha sido definido por Paz, B. y otros (1999) como “una estrategia de enseñanza-aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos para construir aprendizaje, a través de discusión, reflexión y toma de decisión, proceso en el cual los recursos informáticos actúan como mediadores”. La concepción de las estrategias necesitan estar en correspondencia con los requerimientos didácticos que se exigen en la actualidad: Aumenta las habilidades sociales, interacción y comunicación efectivas. Aumenta la seguridad en sí mismo. Disminuye los sentimientos de aislamiento. Disminuye el temor a la crítica y a la retroalimentación. Incentiva el desarrollo del pensamiento crítico y la apertura mental. Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva información. Aumenta la autoestima y la integración grupal. Fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, basado en los resultados del trabajo en grupo. Existen tres características de las computadoras que poseen gran importancia desde el punto de vista didáctico, las cuales deben ser valoradas por el profesor para decidir su utilización como recurso en el desarrollo del currículum. Por una parte, estas proporcionan una forma cómoda de gestionar y representar la información, permitiendo que el alumno dedique mayor atención al sentido de los datos y al análisis de los resultados. Otra de las posibilidades es de ejecutar con gran rapidez dibujos, cálculos, entre otras órdenes de muy distinto tipo, por lo que se pueden simular experiencias aleatorias, trazar gráficos, entre otras actividades. La tercera característica es la de interactuar con el estudiante, que puede intervenir en determinados momentos proponiendo datos o tareas nuevas en función de los resultados que se van obteniendo, convirtiéndose en un poderoso instrumento de exploración e indagación, todo lo cual hace que su uso sea altamente motivante.
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El profesor debe valorar el tiempo que se necesita para el uso de las computadoras en la clase o de apoyo a ella, lo que incluye el manejo por los alumnos de los programas computarizados que se emplearán de manera que se facilite la calidad del aprendizaje. Para esto es necesario tener presente que el desarrollo acelerado de la Informática conlleva a la interacción más natural del hombre con las computadoras. Como parte del proyecto de investigación, del que forman parte los autores, sobre el aprendizaje se concibió la instrumentación de situaciones de aprendizaje. Estas tomaron en consideración de forma dialéctica los elementos que aportan estas teorías que se trataron, unidos a los de investigaciones desarrolladas por Escalona, M. (2007); Rojas, O. (2009) y Portilla, Y. (2012), y otros que aportan elementos para elevar la calidad del aprendizaje al integrar las TIC a la enseñanza-aprendizaje. De esta manera se buscó elevar el grado de efectividad del aprendizaje aspirado por el modelo del egresado de este nivel educacional. Propuesta realizada Para el logro del propósito del trabajo se utilizó un programa computarizado disponible, el Geogebra, el cual brinda un potencial extraordinario y posibilita transformar el proceso de enseñanza - aprendizaje de de la Geometría de una variable real en favor de lograr resultados más efectivos. La utilización de este asistente, por parte de los profesores y alumnos, permite que estos formulen conjeturas, favorece la comunicación y sus descubrimientos y que sistematicen constantemente sus conocimientos, lo que hace que se desarrolle su pensamiento matemático ya que se acercan al quehacer propio de los matemáticos. Este proceso requirió el planteamiento y desarrollo de una serie de acciones que posibilitaron concretar las ideas teóricas. Las mismas se listan a continuación. Acciones para crear las condiciones necesarias La implementación de las actividades consistió en el proceso de ponerlas en funcionamiento en la práctica escolar, la aplicación de métodos, el diseño de acciones, la toma de decisiones y medidas para llevarlas a
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cabo exitosamente a través de varios momentos. Estos incluyeron la selección de los profesores, el diseño de acciones de preparación para crear las condiciones necesarias, entre otros como evaluación y perfeccionamiento de las propuestas. Algunas de las acciones implementadas se tratan a continuación. •
Preparar, tanto en la teoría como en la práctica, a los profesores en los presupuestos antes expresados.
Esto se hizo a través de talleres y sesiones de debates sobre los diferentes aspectos de la preparación. Estos contaron con diferentes técnicas participativas, estudio previo de materiales, exposición de la interpretación de los mismos, entre otras características.
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y en particular del tema, así como de las experiencias de los profesores al impartir estos contenidos. Además, se consideraron las condiciones reales de utilización de los laboratorios de computación por los estudiantes y profesores. •
Diseñar las actividades por desarrollar.
Esto se hizo de manera que se tuvieran presentes los presupuestos teóricos de base. •
Realizar sesiones de trabajo con los alumnos en el laboratorio de computación.
Se instalaron en los laboratorios de Informática el Geogebra para ir generalizando las acciones a diversos asistentes matemáticos.
Esto fue crucial para enseñarlos a interactuar con los programas, a la vez que se diagnosticaban los conocimientos de los alumnos sobre las propiedades de la Geometría que serían objeto de estudio. La intención es que todos sean capaces de llegar a estos niveles en que, además de su pensamiento, utilizan herramientas acordes al desarrollo tecnológico existente para la solución de los problemas.
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Instalar los programas computarizados.
Desarrollar sesiones de trabajo para revisar las cualidades y potencialidades de los dos programas.
Por presiones con el tiempo fue imposible agotar esta, de manera que quedó como trabajo individual profundizar en este sentido. Sin embargo, es necesario tratar de hacerlo de manera presencial utilizando formas típicas de exposición, ejemplificación e ilustración para mostrar cualidades como la interactividad, flexibilidad, extensibilidad, y transposición didáctica que caracterizan la dinámica que adquiere el proceso en que participen estas tecnologías. •
Analizar la unidad que se quiera abordar.
Se trabajó en el Tema 3 de la asignatura Fundamentos de la Matemática Escolar I. Se revisaron, entonces, los documentos que recogen orientaciones metodológicas al respecto, de manera que facilitara la obtención de ideas relacionadas con el empleo de las cualidades y potencialidades del programa computarizado. •
Valorar los resultados del diagnóstico integral.
Aquí se tuvo en cuenta su evolución en lo que iba de curso
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Implementar las actividades diseñadas.
El trabajo en colectivo para establecer cómo concebir el desarrollo de las actividades propició sugerir las siguientes orientaciones metodológicas: Orientaciones actividades
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Acorde con las actividades se sugiere la formación de equipos de tres o cuatro alumnos de manera que se puedan distribuir las tareas para los diferentes casos, según el diagnóstico, complejidad de las actividades y el tiempo disponible para su ejecución, así como realizar oponencia del trabajo de un equipo a otro. Lo que se busca es. La orientación adecuada de las actividades permite garantizar un proceso didáctico que promueva el ejercicio de la comunicación, la interacción y la crítica sobre las propias soluciones, como condición necesaria para un aprendizaje desarrollador. Aquí es importante que se valore el dominio de los conceptos implícitos necesarios para enfrentar cada
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actividad, de no dominarse se recomienda la búsqueda de los mismos por diferentes vías. Se deben concebir sesiones de trabajo donde se socialicen los procesos empleados para llegar a los resultados, así como los propios resultados. De tal forma es posible dar seguimiento individual y colectivo a los estudiantes en su aprendizaje. Además, esto contribuye a que se eduquen en ejercer la crítica y la autocrítica, el establecimiento de juicios de valor, se autoevalúen y coevalúen, además de entrenarse en el uso del vocabulario técnico de la asignatura. Es recomendable utilizar la opción “Histórico” lo que posibilitará describir el procedimiento seguido, que servirá también como controlador del mismo. Las actividades deben ser combinadas con las consultas y estudios de los aspectos teóricos que aparecen en las enciclopedias del programa Libertad y en soporte electrónico Encarta, Ecured, Wikipedia, con que se cuenta en las escuelas, además de los libros; donde tengan que elaborar resúmenes y fichas de contenido. Estos pueden anteceder o no la actividad asignada según sea el caso. Se sugiere que realicen tablas para sus anotaciones, las que les facilitarán el análisis de la información. El planteamiento de las actividades debe de tener presente los niveles de desarrollo del pensamiento geométrico (reconocimiento, análisis, clasificación, deducción formal y rigor) con sus fases (información, orientación dirigida, explicación, orientación libre e integración) y la formación por etapas de las acciones mentales (Elaboración de la BOA de tercer tipo, formación de la acción de forma material, formación de la acción como verbal externa y formación de la acción en el lenguaje interno).
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Trazar un segmento y denotar sus extremos. a) Traza la mediatriz de ese segmento. ¿Qué aspectos tuvieron en cuenta para trazarla? b) Seleccionar un punto de la mediatriz de manera arbitraria. c) Medir la distancia del punto sobre la mediatriz a los extremos del segmento, desplaza dicho punto sobre la mediatriz y ve anotando la variación de las distancias, ¿Qué ocurre? ¿A qué conclusión llegas?
Luego, cuando estudien los criterios de igualdad de triángulos, podrán realizar una demostración de esta propiedad, apoyándose en estos criterios. Por el momento se puede realizar la búsqueda de todos los elementos iguales, tanto en el triángulo grande formado por los extremos del segmento y el punto seleccionado sobre la mediatriz, como en los dos pequeños que determina la mediatriz, reconocerlos, clasificarlos acorde con la amplitud de sus ángulos, la longitud de sus lados, de manera que se pueda ir sistematizando los conocimientos y preparando el camino para formas de pensamiento más formales. Un trabajo similar se puede realizar con la bisectriz de un ángulo. La suma de las amplitudes de los ángulos interiores de un triángulo es otra de las temáticas más ricas para realizar el planteamiento de suposiciones o conjeturas y llegar a la proposición a partir de la intuición con el apoyo de este tipo de software.
Ejemplos de actividades diseñadas Para sistematizar algunos de los axiomas de incidencia. Los propios estudiantes, con adecuada dirección del profesor, pueden llegar al planteamiento de conjeturas sobre las propiedades de la mediatriz de un segmento.
2- a) Construye un triángulo cualquiera y denótalo. b) Mide la amplitud de sus ángulos interiores y calcula
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su suma. c) Mueve dos de los vértices de manera que obtengas diferentes triángulos. d) Observa cómo varían las amplitudes de los ángulos interiores. ¿Qué sucede con la suma de dichas amplitudes? e) Valora a partir de los resultados anteriores si son posibles estos casos: tener dos ángulos obtusos, dos ángulos rectos, un ángulo obtuso y uno recto. En cada caso justificar la respuesta. En el estudio de la relación entre los lados de un triángulo y los ángulos opuestos el Geómetra, el Geogebra, y otros muchos más asistentes matemáticos brindan posibilidades muy interesantes para llegar a elaborar la proposición de que en todo triángulo a mayor lado se opone mayor ángulo y recíprocamente. 3- a) Traza un triángulo y denótalo. a) Mide sus lados y sus ángulos. b) Observa el lado de mayor longitud y compara la amplitud del ángulo que se le opone con el resto de las amplitudes de los ángulos interiores del triángulo ¿qué sucede? b) Observa el lado de menor longitud y compara la amplitud del ángulo que se le opone con el resto de las amplitudes de los ángulos interiores del triángulo ¿qué sucede? c) Mueva los vértices del triángulo y verifica si sigue cumpliéndose esa relación. ¿A qué conclusión llegas? d) Trata de lograr, moviendo dos vértices del triángulo la igualdad de dos lados. ¿Qué sucede con las amplitudes de los ángulos opuestos a esos lados? e) Repite la operación pero de manera que se igualen otro par de lados diferentes al caso anterior y observa qué sucede. ¿y si se igualan los tres lados qué sucede con los ángulos? g) ¿A qué conclusión llegas?
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sobre la suma de las amplitudes de los ángulos interiores de un cuadrilátero convexo. 4- a) Traza un cuadrilátero convexo cualesquiera y denotarlo. b) Mide las amplitudes de sus ángulos. c) Determina la suma de las amplitudes de sus ángulos. d) Transforma el cuadrilátero construido, moviendo dos o tres vértices, en los diferentes tipos de cuadriláteros que conoces. e) Anota cómo se comporta la suma de las amplitudes de los ángulos interiores. ¿A qué conclusiones llegas? Al abordar algunas de las propiedades del paralelogramo se diseñó la siguiente actividad. 5- a) Construye un paralelogramo y denota sus vértices. b) Traza las diagonales del mismo y determina la longitud de estas y la amplitud del ángulo agudo que se forma entre ellas. c) A partir del movimiento de tres vértices transforma el paralelogramo dado en: Rectángulos de diferentes tamaños. Cuadrados de diferentes tamaños. En rombos de diferentes tamaños. d) Anota en cada caso, según la tabla sugerida, el valor de las longitudes de las diagonales y la amplitud del ángulo que ellas forman, realiza un análisis de las anotaciones realizadas. ¿Qué puedes decir en cada caso? Estos recursos didácticos también son muy útiles en el trabajo con propiedades de los ángulos inscritos en una circunferencia. Para llegar a la igualdad de las amplitudes de ángulos inscritos sobre un mismo arco, así como elaborar el teorema de Thales sobre los triángulos que tienen un ángulo interior inscrito sobre el diámetro, se pueden utilizar actividades como la siguiente.
Para realizar el planteamiento de suposiciones o conjeturas y llegar a la proposición a partir de la intuición,
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a) Construye una
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circunferencia de centro O y cualquier radio. b) Traza un arco y designa sus extremos por A y B respectivamente. c) Selecciona un tercer punto que pertenezca a la circunferencia, denótalo por C. d) Determina la amplitud del ángulo Ð ACB. e) Mueve el punto C sobre el arco capaz de AB, observa el comportamiento de la amplitud del ángulo Ð ACB ¿Qué puedes suponer? ¿Cuál es tu conclusión? f) Construye la cuerda AB. ¿Qué sucede si la cuerda llega a ser la máxima (el diámetro)? ¿Qué parte de la circunferencia sería el arco AB? ¿Qué amplitud tiene? ¿Cómo podría enunciar esta proposición? En cada caso se les debe solicitar a los estudiantes que realicen búsquedas en la bibliografía orientada de proposiciones o propiedades similares o iguales a las que ellos han elaborado. Al mismo tiempo, es imprescindible que estos compartan con los compañeros sus resultados y elaboren proposiciones. Con esto se potencia la etapa verbal, para que los estudiantes interactúen entre ellos y puedan transitar el camino del pensamiento que les permite su entendimiento de los conceptos geométricos a las palabras que deben ofrecer para explicar los rasgos y propiedades a sus compañeros o al profesor, como uno de los factores determinantes en el desarrollo individual de cada uno de ellos, de manera que les permita internalizar dichos conceptos y aplicarlos a lo largo de sus vidas. Como consecuencia, la base del aprendizaje de los estudiantes no es la simple observación o escuchar la información sobre el tema. Las relaciones, enlaces y procedimientos entre los elementos que componen el contenido de los conceptos involucrados se convierten en una condición necesaria para la acción mental. Se propone estimular la gradual, paulatina y en ocasiones imperceptible conversión de acciones externas a acciones intelectuales internas, y esto es creado en un proceso que ocurre poco a poco en la interacción entre los estudiantes y profesores, con múltiples situaciones de aprendizaje que contengan ejercicios, problemas y actividades. Lo que se busca es garantizar un proceso didáctico que promueva el ejercicio de la comunicación, la interacción y la crítica sobre las propias soluciones, como condición necesaria para un aprendizaje desarrollador.
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En este proceso se verificó que la utilización de los asistentes matemáticos como el Geómetra o el Geogebra posibilita que el alumno despliegue todo su conocimiento al abordar los ejercicios, problemas y actividades que se presentan a la vez que comparte sus conocimientos y necesidades con otros. Esto provocó en los estudiantes cambios de actitud ante la asignatura, sintiéndose descubridores del conocimiento. anteriores. En la implementación de las situaciones de aprendizaje surgieron nuevas discusiones, o posibles interrogantes que podían haber sido incluidas en ellas. Lo que denotó la necesidad de someter bien a debate por parte de los profesores los ejercicios diseñados. Conclusiones Los estudiantes de la Educación Secundaria Básica en Cuba, junto a los demás involucrados en el proceso didáctico de la Matemática de este nivel, necesitan un salto cualitativo en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Geometría. Esto permite optimizar esta actividad con el desarrollo de un nuevo tramado de relaciones orientado a considerar la incorporación de las nuevas tecnologías de información y la comunicación en la implementación de situaciones dirigidas a la actualización didáctica que se necesita para desarrollar clases contemporáneas, en un proceso de enseñanzaaprendizaje de la Matemática acorde con el desarrollo tecnológico actual. Las actividades propuestas tienen como bases los niveles de desarrollo del pensamiento geométrico, la formación por etapas de las acciones mentales y la didáctica para un aprendizaje desarrollador. Esto prepara al estudiante para enfrentar una forma de pensamiento de un nivel de desarrollo más formal; permite el manejo del vocabulario técnico de la asignatura, en tanto que tiene que compartir o socializar lo aprendido, lo cual también favorece lo desarrollador y posibilita la sistematización de los conocimientos, pues los alumnos siempre tendrán que partir de los elementos más elementales a los más complejos. Es necesario que los profesores pongan en ejercicio todas sus capacidades, esfuerzos y voluntad para el cambio
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de una nueva forma de pensar y actuar, como parte de las transformaciones que se vienen desarrollando en la Educación Secundaria Básica actual, y la disponibilidad de nuevos medios y recursos. La propuesta que se presenta en este artículo puede contribuir a ello, pues promueve clases en las que los estudiantes ofrecen y reciben ayudas entre ellos, en función de sus diferentes zonas de desarrollo próximo. Esto se logra a partir de una planificación que contempla también la esfera inductora de la personalidad de los estudiantes que participan, en un proceso de colaboración que involucra sus particularidades. Referencias 1. Castellanos, D. (2001). Educación, aprendizaje y desarrollo. Curso 16. En Pedagogía 2001. La Habana.
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grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, Instituto Superior Pedagógico “José de la luz y Caballero”, Holguín. 8. Silvestre, Margarita y José Zilberstein. ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje? Ediciones CEIDE. México, 2000. 9. Van Hiele, P. M. (1999). Developing geometric thinking through activities that begin with play. Teaching Children Mathematics, 5(6), 310-316. 10. Vigotsky, L. S. (1982). Pensamiento y Lenguaje. Ed. Pueblo y educación, Ciudad Habana. Anexos
2. Escalona, D. M. (1999). La enseñanza de la geometría demostrativa. p. 41-47. En Revista Educación. No. 97. La Habana. 3. Escalona, M. (2007). El uso de recursos informáticos para favorecer la integración de contenidos en el área de ciencias exactas del preuniversitario. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín Cuba. 4. Galperin, P. Y. (1982). Introducción a la Psicología, Editorial Pueblo y Educación, Cuba. 5. Paz, B. (1999). Aprendizaje Colaborativo asistido por computador: la esencia interactiva. En Contexto Educativo (soporte digital). No.12. Argentina. Consultada el 21 de enero de 2015, http://contextoeducativo.com.ar/1999/12/nota-8.htm 6. Portilla, Y. (2012). La ejercitación del aprendizaje mediante software educativo. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la luz y Caballero”, Holguín. 7. Rojas, O. (2009). Modelo didáctico para favorecer la enseñanza aprendizaje de la Geometría del espacio con un enfoque desarrollador. Tesis en opción al
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RECIBIDO EL 17 DE FEBRERO DE 2016 - ACEPTADO EL 18 DE FEBRERO DE 2016
INFLUENCIA DE LA UNIVERSIDAD EN LA CREACIÓN DE EMPRESA. ESTUDIO DE CASOS COLOMBIANOS Julián Gutierrez Rodríguez. Psicólogo María Carolina Ortiz Riaga. Psicóloga Sandra Marcela Rodríguez Gaitán. Enfermera Paola Milena Suárez Bocanegra. Abogada
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mundo académico por su trayectoria en el tema.
El presente documento recoge los resultados parciales de un estudio sobre las prácticas de formación en emprendimiento en Colombia, llevado a cabo por la línea de investigación de la Red Universitaria de Emprendimiento – REUNE. El trabajo recogió la experiencia de nueve universidades colombianas, reconocidas en el
Uno de los propósitos del estudio fue analizar la influencia percibida por los emprendedores universitarios, respecto al papel de la institución de educación superior en el desarrollo de sus proyectos empresariales; con esta intención se identificaron las prácticas de formación emprendedora reconocidas por los emprendedores, que contribuyeron a fortalecer su gestión empresarial, y se realizó un comparativo entre las experiencias a fin de establecer semejanzas y diferencias en las mismas.
Julián Gutiérrez Rodríguez. Psicólogo. Docente de emprendimiento en la Facultad de Ciencias Sociales y Empresariales del Programa de Administración de Empresas de la Universidad Piloto de Colombia. Coordinador de la Red Universitaria de Emprendimiento (REUNE). Bogotá, Colombia. Correo electrónico: Julian.jegr@gmail.com María Carolina Ortiz Riaga. Psicóloga. Docente Facultad de Ciencias Económicas y Coordinadora del Centro de Innovación y Emprendimiento – CIEN, en la Universidad Militar Nueva Granada. Bogotá, Colombia. Correo electrónico: maria.ortiz@ unimilitar.edu.co. Sandra Marcela Rodríguez Gaitán. Enfermera. Docente de la Facultad de Ciencias Sociales, Administrativas y Económicas en la Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud, FUCS. Bogotá, Colombia. Correo electrónico: smrodriguez1@fucsalud. edu.co Paola Milena Suárez Bocanegra. Abogada. Magister. Profesora, Universidad de La Salle. Bogotá, Colombia. Correo electrónico: pasuarez@unisalle.edu.co
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Los resultados permiten una mayor comprensión de los campos de acción en la educación de emprendedores, así como los desarrollos conceptuales de cada institución, pero particularmente contribuyen al reconocimiento de modelos de formación en emprendimiento asociados a prácticas exitosas. Para el desarrollo del trabajo, se utilizó la metodología de estudio de caso múltiple a partir de la realización de entrevistas semiestructuradas, por una parte, a los directores de las unidades de emprendimiento de las universidades participantes, y por otra, a un emprendedor o empresario
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egresado de dicha universidad. Para el abordaje de las experiencias de los emprendedores se efectúa un análisis de discurso, que permite identificar a través de sus narraciones, el papel jugado por la universidad en su proceso emprendedor. Los resultados del estudio muestran que los emprendedores reconocen que las prácticas de formación emprendedora que más han influido en su desarrollo empresarial son: la formación curricular, que se presenta en forma de asignaturas obligatorias y/o electivas; procesos de construcción de plan de negocios como opción de grado; participación en ferias y muestras empresariales; participación en proyectos de investigación para la generación de spin- off, asesorías, gestión de redes o contactos individuales o corporativos. No obstante, también se encontró en cuanto a la formación curricular, que ésta no es determinante para el surgimiento de empresas; adicionalmente existe una preferencia en los emprendedores a buscar apoyo en las unidades o centros de emprendimiento o de transferencia tecnológica en el momento en que necesitan poner en marcha su idea y no antes. En cuanto a las empresas, se observa diversidad en cuanto al sector económico en el que operan y la mayoría están desarticulados con los sectores de talla mundial definidos por el gobierno Colombiano. Con respecto a la financiación, el 80% de los emprendedores inician su proceso con recursos propios y posteriormente algunos son apoyados por el ecosistema.
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INTRODUCCIÓN La Red Universitaria de Emprendimiento – REUNE, adscrita a la Asociación Colombiana de Universidades – ASCUN, tiene como uno de sus propósitos realizar estudios que permitan identificar los avances, problemáticas y retos de la formación de emprendedores en las instituciones de educación superior en Colombia. Su pretensión es ofrecer información sobre el estado de desarrollo y las necesidades que se tienen a todas las universidades adscritas a la red. Con este panorama, se llevó a cabo un trabajo que permitiera identificar los diferentes modelos desarrollados por las universidades en torno al emprendimiento. En una primera fase se seleccionaron doce instituciones, reconocidas en el mundo académico por su trayectoria en el tema, con el propósito de entender más sus campos de acción alrededor del emprendimiento, sus desarrollos conceptuales y sus prácticas exitosas, de forma que este conocimiento permita añadir elementos y enriquecer la discusión sobre los avances en emprendimiento universitario colombiano, dando un aporte al fortalecimiento de docentes e instituciones. Por diversos motivos se retiraron tres de ellas, por lo que al final del proceso quedaron nueve. REVISIÓN DE LITERATURA
desarrollos empresariales tengan una propuesta de valor, así como un componente innovador que
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Palabras clave: formación, emprendimiento, emprendedores, Instituciones de Educación Superior.
totalidad de los emprendedores reconocen que el apoyo de la universidad influye en que todos los
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las diferencia de otras empresas en el mercado.
En cuanto al proceso de apoyo de las IES se encontró que el seguimiento realizado a los emprendedores va más allá de la constitución de la empresa; se establecen relaciones cercanas, incluso de amistad, con asesores y profesores. La
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La inclusión del concepto de emprendimiento en la educación superior se ha visto justificada a partir de planteamientos como el de la Unesco (1998) que, en su Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI, afirma que el rol de la universidad debe contemplar la necesidad de llevar los conocimientos al mundo del trabajo,
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y preocuparse por las acciones para “aprender a emprender y fomentar el espíritu de iniciativa” con el fin de facilitar las condiciones de trabajo una vez concluida su formación profesional. En Colombia el emprendimiento es entendido como “una manera de pensar y actuar orientada hacia la creación de riqueza; es una forma de pensar, razonar y actuar centrada en las oportunidades, planteada con visión global y llevada a cabo mediante un liderazgo equilibrado y la gestión de un riesgo calculado; su resultado es la creación de valor que beneficia a la empresa, la economía y la sociedad” (Ley 1014 de 2006, 1). Esta definición permite abarcar diferentes tipos de emprendimientos, sin embargo, uno de los paradigmas dominantes sobre el que sustenta el tema y que es compartido por la gran mayoría de universidades se refiere al desarrollo de la capacidad empresarial y la creación de empresas. En este sentido, el emprendimiento ha sido vinculado con riqueza, empresa, cambio, empleo, valor, crecimiento e innovación. Romero (1988) en su análisis sobre el nacimiento del fomento al emprendimiento y el papel que realiza la universidad, identifica que se realizan estrategias curriculares, extracurriculares, dirigidas a fomentar comportamientos empresariales y dirigidas a la creación de empresas, sin embargo, es necesario que este ejercicio esté estrechamente ligado a la investigación y que se desarrollen a su vez investigaciones que permitan comprobar el éxito alcanzado en los programas de fomento al espíritu empresarial implementados universidades.
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De acuerdo con Villaveces y Orozco (2015:254) “la creación de unidades
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administrativas para atender asuntos como la transferencia tecnológica, investigación orientada a la innovación y la promoción del emprendimiento se muestra como una variable de legitimación frente a las presiones institucionales de los sistemas de ciencia e innovación”, lo que explica que las universidades han asumido el modelo de universidad de emprendimiento y por lo tanto la necesidad de información sobre el tema se convierte en relevante. Rodrigo Varela (2014a) plantea que la educación empresarial no se considera un bien franquiciable, prueba de ello son los diversos modelos desarrollados por las IES para su formación de emprendedores, por esto: El modelo de una institución en un entorno específico no necesariamente será válido para otras instituciones y otros entornos, pues las características educacionales de cada institución –sus estudiantes, su contexto socioeconómico, su cultura, sus percepciones y todas las variables de desarrollo humano- pueden ser muy diferentes. (Varela 2014b:53) Afirman Cubillos, Ortiz & Correales (2014) que la universidad, desde sus tres funciones misionales ha apropiado el emprendimiento y lo ha desarrollado de manera particular. Por ser un fenómeno multidimensional, cada institución educativa construye sus propios caminos y prioriza determinadas prácticas de acuerdo a sus concepciones, a su misión y a sus intereses. Por esta razón se hace necesario entender cómo las universidades comprenden el fenómeno y cómo proceden a desarrollarlo, cuáles son los actores que intervienen, su alcance y su fondo; sus resultados y la evaluación de estos, y su interacción con aquellos
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stakeholders capaces de influir, impulsar y apoyar el tema. Por su parte, Toca (2010) sostiene que: Dado que la habilidad para el emprendimiento no se encuentra igualmente desarrollada en todos los individuos, debe ser enseñada. Su enseñanza –de preferencia holista– exige un compromiso multisectorial en ambientes diversos, cambiantes e incierto (…) El reto es la formación de individuos capaces de asumir riesgos moderados y calculados, de iniciar proyectos de distinta índole (económicos, políticos, públicos o sociales), de propiciar el cambio y el crecimiento de beneficios colectivos. La formación, por tanto, deberá fundamentarse en motivadores diferentes a la necesidad, la supervivencia económica o la generación de riqueza. Gibb (2005) plantea que educar para el emprendimiento requiere integrar varias disciplinas, generar espacios que permitan el aprendizaje a través del hacer, y facilitar experiencias que finalmente logren desarrollar comportamientos, actitudes y habilidades hacia el emprendimiento. Ante la pregunta de ¿cómo formar emprendedores? Fracica (2009) plantea que la capacidad emprendedora se expresa en los valores, creencias y convicciones de la comunidad, así como en los comportamientos, conductas y habilidades de las personas, hacia los cuales debe orientarse la acción educativa de las universidades y es necesario que se cultive el emprendimiento enseñándoles a aprender a ser (comportamientos y valores), sentir (gusto y amor por lo que se hace), vivir juntos (reconocimiento y comprensión del otro), conocer (capacidad de aprender y desaprender), hacer (habilidades de gestión empresarial, como agentes de cambio), tener (riqueza para todos y que usen de manera racional los recursos naturales)
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Porras, Oliveras y Vigier (2013) muestran que la educación de un emprendedor y el éxito de su emprendimiento dependen de muchos factores relacionados, es así que no debiera necesariamente limitarse a la formación específica en la temática emprendedora, sino que debiera ser acompañado en espacios como las incubadoras para contribuir a potenciar el perfil emprendedor y donde la participación de las universidades en esa educación es posible (dadas las enormes posibilidades que tiene de transferir conocimientos y dar apoyo con las herramientas que posee). De manera complementaria, existen estudios sobre emprendimiento, habilidades y mentalidad emprendedora citados por Cantillo, Piña, Gómez, Volpe (2013), tales como (Martínez 2011, Alcaraz 2004, Mavila et al 2009, Arboleda 2007), donde plantean que el desafío estaría puesto en la estrategia metodológica utilizada en el proceso de enseñanza, en el que el profesor, en lugar de usar enfoques tradicionales puede actuar como un facilitador que promueve el aprendizaje, favorecer la autoconfianza, la creatividad y la planeación. Es necesario entonces buscar estrategias de enseñanza y de aprendizaje activo del paradigma constructivista social, el aprender haciendo y aplicando conocimiento en la práctica, en lugar del aprender simplemente imaginando como se hacen las cosas (Schunk, 1991). Varela (2014c:51) refiere que “la gente necesita educarse para poder empezar empresas en forma exitosa y que la actitud empresarial de una comunidad depende del volumen de los recursos humanos que hayan sido imbuidos del espíritu empresarial y de las competencias empresariales”; por tal razón la formación desde las IES y a través de diversas estrategias es fundamental. De otra parte, es necesario tomar en consideración la sistematización de experiencias que han tenido los emprendedores ya convertidos en empresarios, los cuales sirven como elemento clave en la formación de nuevos emprendedores.
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OBJETIVOS
Analizar la influencia percibida por los emprendedores universitarios, respecto al papel de la universidad en el desarrollo de sus proyectos empresariales. Objetivos específicos
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Tabla 1. Instituciones de educación superior que participaron en el estudio.
Objetivo general
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Identificar las prácticas de formación emprendedora reconocidas por los emprendedores y que contribuyeron a fortalecer su gestión empresarial. Establecer comparaciones entre las experiencias a través de las cuales se identifican semejanzas y diferencias en el proceso emprendedor.
METODOLOGÍA El estudio se enmarca dentro del enfoque cualitativo realizando interpretaciones a partir de la experiencia de las personas implicadas y su intención es analizar la realidad del emprendimiento universitario en Colombia. Para ello se realizó un muestreo por conveniencia, con el criterio de incluir a las universidades con mayor trayectoria en el tema, tanto por el tiempo que llevan trabajando, como por el reconocimiento adquirido en el ámbito académico. Las instituciones educativas que hicieron parte de este estudio son:
INSTITUCIÓN Universidad Nacional de Colombia Universidad del Rosario Universidad EAN Universidad de la Sabana Corporación Tecnológica de Bogotá Universidad del Norte Universidad Industrial de Santander Universidad ICESI Universidad EAFIT
CIUDAD Bogotá Bogotá Bogotá Bogotá Bogotá Barranquilla Bucaramanga Cali Medellín
Fuente: elaboración de los autores En cada una de las instituciones se realizó una entrevista semiestructurada con el responsable del tema, en la mayoría de los casos, el director de la unidad o centro de emprendimiento, o de transferencia tecnológica. La entrevista abordó los siguientes temas: inicio del emprendimiento en la institución, su definición, su estructura y los procesos de sensibilización y las acciones realizadas en cada una de las funciones misionales: docencia, investigación y extensión. Posteriormente se solicitó el contacto con un emprendedor apoyado por la universidad y se realizó otra entrevista semiestructurada en la que se abordó la trayectoria empresarial y sus influencias familiares, escolares, laborales, haciendo hincapié en el rol que ha desempeñado la institución de educación superior en el desarrollo empresarial. Las entrevistas con las universidades y los emprendedores fueron transcritas directamente por los autores y posteriormente se realizó la redacción en un procesador de texto de manera que existiera uniformidad en ellos, para construir un documento que compila toda la información. Las narraciones fueron enviadas a los entrevistados para su aprobación de manera previa a la
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publicación y en este periodo se recibieron ajustes y comentarios para lograr una mejor descripción de la experiencia. Para esta ponencia, el análisis de la información se realizó de manera deductiva a través de la revisión de las narraciones realizadas por los emprendedores. A partir de allí se establecieron nueve categorías de análisis (relación personal, nivel de formación pregrado o posgrado, perfil emprendedor, proceso de financiación, proceso de seguimiento y tiempo manifestado, servicios recibidos por los estudiantes, tipo de empresa, forma de acercamiento a la unidad o centro de emprendimiento y participación o no en actividades de formación curricular); finalmente se realizó una discusión identificando las semejanzas y las diferencias entre las experiencias. RESULTADOS Las prácticas realizadas por las universidades para la formación emprendedora y que son reconocidas y manifestadas expresamente por los emprendedores, de manera tal que influyeron en su desarrollo empresarial, son: •
Prácticas de formación curricular, tales como asignaturas obligatorias y electivas
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Procesos de construcción de plan de negocios como opción de grado
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Participación en empresariales
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Participación en proyectos de investigación para spin- off
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Asesorías
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Gestión de redes o contactos individuales o corporativos.
ferias
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muestras
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Semejanzas El concepto de arraigo emocional genera predisposición en los emprendedores a iniciar proyectos en sus zonas de origen e influencia, dado que la mayoría busca generar soluciones ajustadas a contextos específicos dentro de sus regiones. Cada emprendedor quiere solucionar problemas relevantes para su región y si bien piensan en crecer y enfocarse en Latinoamérica o en el mundo son conscientes de que los problemas son específicos de cada región – ciudad y le apuestan a solucionar esta problemática puntualmente. Todos los emprendedores siguen trabajando en sus ciudades de origen así hayan tenido la posibilidad de salir del país o del departamento en donde estudiaron y vivieron. Existe una propensión al desarrollo de empresas de productos, lo cual si bien se puede explicar desde la formación de los emprendedores (son 4 de ingeniería, 1 de microbiología y 1 de regencia de farmacia) no basta para explicar que el 80% de empresas sean de productos. Esta situación amerita reflexionar sobre los concursos y herramientas que existen para fomentar el emprendimiento en Colombia, los cuales ante todo utilizan métodos como los del plan de negocios, que normalmente permite evaluar proyectos que incluyen productos, y en inferior medida servicios. En un país donde un alto porcentaje de las empresas se enfoca hacia los servicios, es muy importante que los emprendedores universitarios estén tratando de hacer crecer el sector industrial. Diferencias La idea de negocio surge de los emprendedores, siete de ellos llevaron una idea al centro o unidad de emprendimiento o son referidos por algún profesor a este centro. Los restantes realizaron procesos de
Dentro del análisis se establecen comparaciones
investigación (spin-off o star-up) o seleccionaron su opción de grado de plan de negocio.
entre las experiencias donde se identifican semejanzas y diferencias, las cuales son expuestas a continuación:
En cuanto a la formación disciplinar, aun cuando normalmente se plantea que los administradores
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de empresas son los llamados a crear empresa, tanto por sus conocimientos previos como por su experticia dentro del sector de los negocios, se encontró tras revisar la información del actual estudio, que existe una diversidad de formación profesional suficientemente amplia. En total existen 3 egresados de ingeniería, 4 de administración de empresas y negocios, 1 de lingüística y 1 de regencia de farmacia, lo cual a todas luces permite concluir que el emprendimiento cómo fenómeno de generación de cambio asociado a la creación de empresas no es un terreno exclusivo de administradores de empresas y de negocios. Es interesante observar cómo el emprendimiento, como fenómeno, es un campo bien recibido por otras disciplinas, las cuales permiten generar mayores apuestas a largo plazo en determinados sectores, de hecho de estos acercamientos disciplinares surgen procesos de innovación y generación de propuesta de valor únicas dentro del mercado.
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empresa que hoy en día los enorgullece. Sectores económicos de las empresas creadas No existe un sector económico convergente dentro de las empresas de los empresarios entrevistados, ni siquiera existe una articulación clara frente a los sectores de talla mundial, definidos por el gobierno colombiano a través del Programa de Transformación Productiva liderado por el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo. Lo anterior plantea varias situaciones: •
No existe una articulación entre los procesos educativos y las apuestas sectoriales del gobierno colombiano. Evidentemente la educación y la industria deberían estar conectados y enfocados en la misma ruta, con el único objetivo de desarrollar social y económicamente el país, sin embargo los grandes sectores de desarrollo económico del país no permiten el surgimiento y desarrollo de emprendedores, lo cual se ve reflejado claramente en este apartado.
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Las dinámicas particulares de cada universidad definen el tipo de empresa que surgirá. Con esto se hace referencia a que las dos universidades que cuentan con centros de transferencia tecnológica generan procesos de spin – off surgidos a partir de investigaciones realizadas por grupos de investigación de la universidad, mientras tanto las universidades que cuentan con centros o unidades de emprendimiento generan emprendimientos enfocados en un sector específico con un valor agregado pero enfocados de otra forma.
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Los procesos de propiedad intelectual
Incidencia de las asignaturas de emprendimiento en la decisión de iniciar empresa. Tras revisar la información de los emprendedores y emprendedoras se concluye que la formación curricular a través de asignaturas presenciales o virtuales pueden incidir en que el estudiante termine generando procesos vinculados al emprendimiento. Si bien algunos emprendedores recibieron asignaturas relacionadas con emprendimiento durante su pregrado, este elemento no es determinante a la hora de crear empresa. Este argumento se sustenta en el hecho de que algunos emprendedores pasaron por la universidad sin recibir cátedras en emprendimiento, sin embargo terminaron trabajando con el centro – unidad de emprendimiento, o unidad de transferencia tecnológica. Incluso es posible encontrar relatos de emprendedores quienes
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recibieron comentarios negativos o discursos desmotivadores frente al emprendimiento que
son evidentes en empresas como las que surgen de esfuerzos de spin – off,
pese a estos comentarios y discursos continuaron con su proyecto y perseveraron hasta tener la
mientras que en otros tipos de empresas este componente no se ve claramente
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estructurado. Esto evidencia las diferentes realidades de las instituciones de educación superior analizadas, dado que mientras que algunas desarrollan el emprendimiento desde un centro de gestión tecnológica y por ende cuentan con procesos de propiedad intelectual, otros que cuentan con centros o unidades de emprendimiento, los emprendedores no evidencian que tienen ese tipo de asesorías.
Las clases son importantes, se convierten es espacios de fomento al emprendimiento, a la creación de empresa, pero no son lo único, asociados a estas están las asesorías que se convierten en un servicio vital para la concreción de los proyectos empresariales, incluso de manera posterior a la formalización de la empresa. Es interesante detallar cómo ninguna de las empresas generadas tuvo un proceso de incubación previo, lo que se podría analizar desde los siguientes aspectos: a. Que las universidades no cuentan con
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procesos de incubación claramente definidos dentro de su institución, por lo cual no pueden ofertar este tipo de servicios b. Que la articulación entre el ecosistema de emprendimiento y la institución no es del todo robusta y si bien existen algunos puntos de articulación el tema de incubación no es un fuerte. c. Que las incubadoras en Colombia no juegan un papel relevante a la hora de generar procesos empresariales asociados al emprendimiento
DISCUSIÓN En relación con las actividades de formación curricular y teniendo en cuenta que no todas las disciplinas reciben asignaturas relacionadas con el emprendimiento (excepto universidades que lo tienen así definido, como por ejemplo la Escuela de Administración de Negocios - EAN o la Corporación tecnológica de Bogotá - CTB), es importante la existencia de una instancia, llámese centro o unidad de emprendimiento, o unidad de transferencia, que los acoja y proyecte su idea. El ejercicio docente brinda espacios de conocimiento y permite en algunos casos identificar al emprendedor y motivarlo o bloquear el desarrollo de su idea hasta culminar en un proyecto académico que se presenta en una feria o termina como opción de grado; sin embargo no son determinantes.
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d. Que las dinámicas institucionales imposibilitan la participación de varios actores en torno al mismo proyecto. No existe una homogeneidad sobre la estructura que soporta las apuestas empresariales. Es decir, cada empresa ha diseñado su propia estructura y en algunos casos está solamente el emprendedor trabajando en la empresa, mientras que en otros existen uno o dos compañeros de trabajo que acompañan el proceso emprendedor; en otros casos, existe una estructura más robusta que incluye administrativos y operarios. Obviamente este tipo de estructuras varía conforme al tiempo de desarrollo de la empresa, sin embargo el acento en este punto se hace en el momento inicial de la empresa. Las universidades también pueden generar emprendedores seriales, lo cual contradice la idea de que estos solamente surgen cuando salen de la universidad, como es el caso de (Apple, Facebook, o Theranos). El caso del empresario de la universidad ICESI ejemplifica la forma en la que las universidades si pueden, a través de procesos de formación y acompañamiento, generar emprendedores que transformen realidades y generen tejido social. Finalmente, se podría concluir que los espacios de formación curricular brindados por la universidad
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no son determinantes a la hora de crear empresa; que no existe una tendencia sobre sectores económicos de las empresas generadas por parte de los emprendedores analizados y que la instancia a la cual pueda acercarse el emprendedor debe ser visible, de carácter institucional y favorecer los espacios que le permitan lograr a los emprendedores contactos internos y externos para desarrollar su idea, apoyar su creación, buscar socios o financiación, e incluso fijar metas de cumplimiento como lo es presentarse a una convocatoria. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS Cantillo, E., Piña, O., Gómez, A., Volpe, I., (2013). El efecto de la formación en emprendimiento sobre la construcción de una mentalidad emprendedora en estudiantes de ingeniería industrial en una universidad de la ciudad de Barranquilla. Revista Sotavento M.B.A. no. 21, enero-junio. pp. 50-61. Colombia, Congreso de la República de Colombia (2006, enero 26) Ley 1014 de 2006. De fomento a la cultura del emprendimiento. Diario Oficial No. 46.164. Disponible en: http:// www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ ley_1014_2006.html. Fecha de consulta: 26 de mayo de 2015 Cubillos, M.C; Ortiz, M.C; Correales, J.P. (2014) Estado del arte sobre el emprendimiento universitario. Ministerio de Comercio, Industria y Turismo y Asociación Colombiana de Universidades – ASCUN. Disponible en: www.mincit.gov.co/minindustria/descargar. php?id=71364. Fecha de consulta: 26 de mayo de 2015.
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Gibb, A. (2005). Creating the Entrepreneurial University Worldwide. Do we need a wholly different model of entrepreneurship? p. 1 -26. Porras, J., Oliveras, G., y Vigier, H. (2013) Probabilidades de éxito para la creación de empresas: Implicancias sobre la educación emprendedora. Revista FIR, FAEDPYME International Review // Vol. 2 N° 4, julio - diciembre de 2013 // pp. 42 - 48 Romero, L. 1988. La universidad Colombiana y el fomento al espíritu empresarial en la década de los 80: una perspectiva histórica y crítica. Revista Escuela Administración de Negocios. Nro. 5. (1823) Bogotá. Mayo- Agosto. Schunk, D. H. (1991). Learning theories: An educational perspective. New York: Macmillan Publishing Co, Inc. Toca Torres, Claudia (2010). “Consideraciones para la formación en emprendimiento: explorando nuevos ámbitos y posibilidades”. Estudios Gerenciales. Universidad ICESI. Vol.26, núm. 117, octubre-diciembre, págs. 41-60. Cali. [http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed. jsp?iCve=21218551002]. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - UNESCO (1998) Declaración Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción de la UNESCO. Disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/ wche/declaration_spa.htm Fecha de consulta: 26 de mayo de 2015.
Fracica, G. (2009). Ponencia “Formación del emprendedor universitario para el start
Varela, R. (2014) en Educación empresarial basada en competencias empresariales. En Pérez, L. (compilador). Currículo y emprendimiento: experiencias en perspectiva. (pág. 45-93) Ediciones Unisalle. Bogotá.
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Villaveces, J., Orozco, L., 2015. La transferencia
Emprendimiento, celebrado entre el 27 y el 30 de octubre. Red Motiva, Universidad de Valencia. Valencia – España.
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de I + D, la innovación y el emprendimiento en las universidades. Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA). Capítulo Colombia. (págs. 230-257). Chile.
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RECIBIDO EL 17 DE FEBRERO DE 2016 - ACEPTADO EL 18 DE FEBRERO DE 2016
EXIGENCIAS DIDÁCTICAS PARA LA PRÁCTICA LABORAL POR GRUPOS DE CONTEXTOS LABORALES Amelia Estévez Betancourt Profesor Auxiliar.1(ameliaeb@ult.edu.cu) Universidad de Las Tunas ar. RESUMEN La Educación Técnica y Profesional transita en la actualidad por las exigencias sociales de convertir a Cuba en un país que tenga como centro de la actividad económica el aumento de la producción y los servicios de forma sostenible. En este sentido, se demanda de un profundo proceso de revisión de lo que se aprende y enseña, potenciando la formación de obreros calificados y técnicos medios, sobre la base de los fundamentos de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional. Sin embargo, la dinámica de las prácticas laborales que se realizan carece de elementos que desde el punto de vista didáctico permitan que el alumno pueda integrar los contenidos en función de la solución de los problemas profesionales y con ello mejorar su desempeño profesional. Por tal razón, en el artículo se realiza una valoración de
Síntesis curricular 1: Doctora en Ciencias Pedagógicas, Licenciada en Educación especialidad Construcción, Profesora Auxiliar, ha realizado varias investigaciones referidas a la Educación Técnica y Profesional, de las cuales tiene 18 publicaciones en varios eventos nacionales e internacionales y en revistas. Actualmente se desempeña como Vicerrectora de Extensión Universitaria en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey en Las Tunas, Cuba.
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las exigencias didácticas para la práctica laboral en función de la integración de los contenidos sistémicos contextuales, identificando el método proyecto como interobjeto en la formación de obreros y técnicos medios en la Educación Técnica y Profesional. Toda vez que resulta interesante conocer cómo se dirige el proceso de enseñanza aprendizaje, en la práctica laboral. Dicha investigación forma parte del proyecto: “Didácticas especiales en la Educación Técnica y Profesional. Métodos y formas de organización”. Palabras claves: didáctica; método proyecto; práctica laboral; integración de contenidos. ABSTRACT. The Technical and Professional Education at the present time traffics for the social demands of transforming Cuba into a country that has like center of the economic activity the increase of the production and the services in a sustainable way. In this sense, it is demanded of a deep process of revision of what memorizes and he/ she teaches, improving the formation of workers
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qualified and technician, on the base of the foundations of the Pedagogy of the Technical and Professional Education. However, the reach of the work dinamic practice wich has a lack of elements from the didactic point of view wich alows than the students may integrate knowlegues in order to solve the problems and wich that to improve the profesional performence. For such a reason, in the article he/she is carried out a valuation of the didactic demands of the practical labor to integrate systemic and specifics contents, starting to identify the project methods like interobjet, in the formation of workers and technical means in the Technical Education and Professional. All time that is interesting to know how he/she goes the process of teaching learning, in these practical labored. This investigation is part of the project: Didactic special in the Technical Education and Professional. Methods and organization forms.
el desarrollo de una cultura general integral, y una preparación básica general de las especialidades y la formación profesional específica, que se da en dos momentos: un primer momento en tercer año en el cual se realiza por parte del estudiante la Práctica Laboral y en un segundo momento, en cuarto año, la Práctica Pre-profesional en las entidades laborales, bajo la supervisión y guía del tutor responsabilizado en la empresa de su atención en lo instructivo y lo educativo. Con relación a la Práctica Laboral que se desarrolla en el tercer año, permite el mejoramiento del desempeño laboral de los estudiantes como parte de las transformaciones esperadas en este sistema educativo, lo que requiere de perfeccionamientos y ajustes en su concepción didáctico-metodológica que le permita un mayor nivel de contextualización de sus exigencias a las características específicas de la especialidad.
Key words: didactics; methods project; work practice; integration de contents.
Ante este panorama, la formación del Técnico Medio, además de un perfil amplio asociado al número de tareas y ocupaciones, debe basarse en una formación desde una concepción integradora de los contenidos laborales durante el desarrollo de la Práctica Laboral, que garantice que su actuación sea potencialmente exitosa, con independencia de los contextos en los que tenga que actuar; y que según nuestra consideración, debe partir de precisar los elementos de diferente naturaleza que inciden en la calidad de dicha actuación por el elevado nivel de integración que alcanzan los contenidos laborales.
Fundamentos que sustentan las exigencias didácticas para la dinámica del proceso de formación profesional en la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales Ante la necesidad creada por el avance en las esferas del desarrollo humano se requiere de nuevas miradas, la que plantea al sistema educacional cubano y en especial a la Educación Técnica y Profesional (en lo adelante ETP), la búsqueda de la excelencia en el quehacer académico, laboral e investigativo. Para dar respuesta a esta demanda social hoy se profundiza en las transformaciones que en Cuba se ejecutan asociadas a la ETP, refrendadas por resoluciones como la: RM 129/04 y RM 81/2006 y la Carta Circular 11/06 del Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros, orientadas a fortalecer la preparación integral de la fuerza de trabajo calificada de nivel medio superior profesional, con calificación del Técnico Medio. Estos reciben una formación profesional con carácter básico durante los dos primeros años, para
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Los principales referentes teórico-metodológicos que sirven de fundamento a la concepción de las exigencias didácticas que se proponen, se sustentan en la Teoría del Enfoque Histórico Cultural de Vigotski L. S. y sus seguidores, el enfoque interdisciplinario de los procesos educativos planteados por Martínez B. (2004), Addine, F. (2000); Fiallo, J. (2001) y García, J. (2001) y algunas de las características planteadas por la Didáctica Integradora y Estimuladora del Desarrollo en lo relacionado a los procesos de
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socialización y comunicación, a la manera de formar un pensamiento reflexivo y creativo que permita al alumno “llegar a la esencia”, establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social, de modo tal que solucione problemáticas no sólo en el ámbito escolar, sino también familiar y de la sociedad en general, lo cual le propicie la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado. Elementos de la Didáctica de las Ramas Técnicas esbozados por Cortijo (1996); Patiño (1996); León (2003) y Abreu (2004). En lo referente al sistema de relaciones que explican la concepción didáctica de la enseñanza práctica, desde la concepción de aprender, dentro la relación escuela–empresa– comunidad, así como la unidad de la teoría y la práctica en toda la proyección curricular. Las leyes de la Didáctica, declaradas por Álvarez de Z., C. 1999 y algunos principios planteados por un colectivo de autores del Instituto Superior Pedagógico de Educación Técnica y Profesional 2007 (ISPETP), tales como el principio de la unidad de lo instructivo, educativo y desarrollador y el de la vinculación de la educación con la vida y del estudio con el trabajo en el proceso de educación de la personalidad El enfoque Dialéctico Materialista de la interdisciplinariedad se manifiesta en dos sentidos esenciales: el carácter de proceso y práctica y en su integralidad. El primero supone comprenderlo en su devenir, en su desarrollo y no como algo dado, estático o acabado. Mientras que el segundo propicia la aprehensión en la multidimensionalidad de dicho proceso, en el que interactúan los componentes y categorías que lo conforman. En el aspecto sociológico se considera al grupo social heterogéneo, (colectivo de estudiantes) y el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso activo, consciente y comunicativo, con implicaciones para el docente y para los estudiantes, así como el proceso productivo en
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aras de lograr la integración de los contenidos laborales en el proceso de formación profesional del estudiante Técnico Medio. En el aspecto didáctico, se revela en el sistema de sus componentes internos: el objetivo, como aspiración a lograr; el contenido, como los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que deben ser aprendidos por el estudiante; el método, como la vía y el modo de acción, el medio, como soporte material; las formas como organización y la evaluación como comprobación del nivel alcanzado; donde se da la relación interna dentro del proceso y se manifiesta en una de las leyes de la didáctica. Se ofrecen además premisas, las cuales son presupuestos que sustentan dichas exigencias didácticas, las mismas se resumen a continuación. - La estrecha relación entre la formación del Técnico Medio en la especialidad y la entidad u organismo para la cual se forma; aspecto que se fomenta con las nuevas modificaciones del Modelo del Profesional de la ETP con la idea de formar a los futuros Técnicos Medios desde la escuela y para la sociedad. - La afinidad de las especialidades comunes agrupadas dentro de la Familia de especialidades; se refiere a las características que tienen estas especialidades para el desarrollo de las prácticas laborales en cualesquiera de los contextos laborales que se corresponden con la Familia Construcción al transformar la realidad en la que se desempeña. - El carácter dinámico y socializador de los grupos de contextos laborales en la Práctica laboral; se refiere a las características que tienen los grupos de contextos laborales de transformar la realidad en la que se desempeña el profesional, a través de la profundización teórica, el conocimiento del problema que se resuelve y la búsqueda en la propia práctica de las alternativas de solución a los problemas, adecuada a las condiciones materiales y humanas disponibles en la empresa. También le imprime ese carácter dinámico las
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relaciones entre alumnos, profesores, instructores o tutores y el propio contexto empresarial en el que se desempeña el estudiante durante la práctica laboral. Exigencias didácticas del proceso de formación profesional en la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales en la ETP 1. Dinamizar el proceso de formación profesional en la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales, en función de la integración de los contenidos laborales. La excelencia en este proceso se logra si el mismo se orienta hacia los elementos más significativos para la formación del estudiante y no a lo colateral, a lo secundario. Esto quiere decir, que se requiere encontrar una lógica de análisis que permita transitar por los niveles de sistematización del proceso con un carácter sistémico y revelador de lo fundamental de cada grupo de contexto, para contribuir al mejoramiento del nivel de integración de los contenidos laborales en los educandos, por cuanto esta concepción posibilita: • Organizar la Práctica Laboral según la lógica de actuación del Técnico Medio, que permita la integración de contenidos laborales a partir de grupos de contextos laborales.
El reto que asume el proceso de formación profesional en la Práctica Laboral del estudiante Técnico Medio, se hace alcanzable si los contenidos laborales y la lógica de actuación del profesional que permite integrarlos son extrapolados desde grupos de contextos laborales de la especialidad, de modo que al contribuir éstos a la precisión del alcance formativo de los objetivos se garantice que las demás categorías del proceso adquieran un nivel de sistematización acorde con el ·
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contexto histórico objeto de análisis. Ello contribuiría a la integración de estos contenidos desde un carácter sistémico y contextual de los mismos para resolver competentemente los problemas que se manifiestan en el proceso productivo. Por tanto los grupos de contextos laborales se forman a partir de múltiples elementos que se manifiestan en contradicción dialéctica y permiten potenciar una dinámica de formación en estos. Para su organización se deben tener en cuenta los siguientes requisitos y criterios. - Requisitos: • Organizar los grupos de contextos laborales a partir del objeto de la profesión de cada contexto. • Formar los grupos como producto de los contenidos laborales del proceso productivo. • Identificar los problemas profesionales inherentes a la actividad constructiva donde se materializa el desempeño laboral de los estudiantes. • Determinar al proyecto con carácter profesional como el interobjeto que dinamizará las relaciones entre los contextos de los grupos. • Caracterizar al proyecto (interobjeto) como alternativa de sostenibilidad tecnológica, que evidencia un comportamiento responsable del estudiante en la solución de los problemas profesionales. • Planificar tareas en la solución de problemas relativos a diferentes contextos. • Determinar como objetivo esencial la integración de los contenidos contextuales.
laborales
- Criterios:
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sistémicos
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Tener en cuenta la estimulación: desde un clima de confianza, hay que partir de los conocimientos previos y el dominio de cada estudiante del objeto de su profesión, para ampliarlos y actualizarlos progresivamente, según las necesidades y dificultades de éstos, así como las prioridades de la especialidad y el nivel educacional. Otro criterio a tener en cuenta es la interrelación: partiendo de la concepción del intercambio mutuo, los estudiantes no solo realizan su autoaprendizaje en un grupo de contextos laborales sino también del resto de los grupos al rotar por éstos y la socialización con sus propios compañeros mediante el intercambio de experiencias y el trabajo en equipos en la solución de problemas profesionales mediante la realización de proyectos con carácter profesional; Así como la coherencia: en la integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales. En este aspecto el grupo es el sistema de relaciones, cuyo sentido es emprender acciones destinadas a satisfacer las necesidades de sus integrantes, donde cada sujeto implicado en el mismo se enfrenta a situaciones profesionales con esquemas referenciales que le permiten realizar y regular su actividad, a partir de la representación de la misma y del objeto de transformación, en las condiciones y exigencias que se presentan. De ahí se define como grupos de contextos laborales al conjunto de entidades caracterizadas por el objeto de la profesión como sistema de relaciones, cuyo sentido es emprender acciones destinadas a la integración de los contenidos, a partir de un interobjeto mediante el desarrollo de la relación sujeto-profesión, lo que permite solucionar los problemas profesionales posibilitando la apropiación del modo de actuación en la Práctica Laboral como proceso de formación profesional del estudiante Técnico Medio. Por tanto, los grupos de contextos laborales se forman como proceso y producto de las
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características y función y objeto de la profesión que constituyen los presupuestos esenciales del proceso productivo, desde la diversidad de los contextos laborales al requerir de la integración y aplicación de los contenidos en este escenario en la identificación y solución de problemas profesionales a partir del empleo del método proyecto como interobjeto para lograr dicha integración. Ello significa que en los grupos de contextos laborales se toma como condición básica la relación entre los contextos laborales de los grupos y entre los propios grupos de contextos laborales y su efectiva aplicación, a partir de la determinación del proyecto como interobjeto, quien a su vez dinamiza las relaciones que se dan entre los contextos laborales y entre los grupos en función de la integración de contenidos labores. En cuanto a los contenidos de cada grupo de contexto, se identifican como contenidos laborales sistémicos contextuales, y se definen como el resultado de la socialización que tiene lugar en el contexto de la actividad práctica transformadora de los sujetos, a partir del establecimiento de nexos y relaciones entre sus diversos conocimientos previos y los nuevos, enriqueciéndolos y corrigiéndolos durante su aplicación en nuevas situaciones, a partir de la solución de problemas profesionales. Por otra parte, para lograr la integración de estos contenidos, se considera que la interdisciplinariedad es el proceso mediante el cual puede lograrse y bajo estas condiciones se entiende como un proceso de intercambio entre otros contextos laborales mediante la identificación de un interobjeto como elemento dinamizador, que planificado sistémica y contextualmente posibilita una nueva visión del objeto que permite flexibilizar las fronteras, integrando los contenidos y contribuyendo de forma coherente y uniforme a
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un mejor desempeño laboral. Por tanto, la integración de los contenidos laborales sistémicos-contextuales es la síntesis del objeto de la profesión de acuerdo a las características del contexto laboral y el resultado de la socialización que tiene lugar en la actividad práctica transformadora de los sujetos, a partir del establecimiento de nexos y relaciones entre sus diversos conocimientos previos y los nuevos, enriqueciéndolos y corrigiéndolos durante su aplicación en nuevas situaciones en la solución de problemas profesionales. Son sistémicos en la medida en que estos contenidos tengan cualidades similares (generales y específicas) contribuyen a las relaciones humanas y al proceso de integración. Y contextuales porque dependen de los contenidos y condiciones objetivas de cada territorio y porque tiene en cuenta también las condiciones en que aprende el alumno sin olvidar las influencias que ejercen los distintos contextos de actuación donde se desempeña este. De ahí que, los contenidos laborales sistémicos contextuales se clasifican de acuerdo a los siguientes aspectos: Según los contenidos de la documentación de las esferas de actuación en el proceso productivo para los cuales deben preparase los estudiantes, atendiendo al carácter de sus funciones de la siguiente manera:
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sujetos del proceso inversionista para lograr: correspondencia de las inversiones con las necesidades y posibilidades de la economía nacional y territorial, óptimo nivel técnico y económico de las soluciones de los proyectos, racionalidad de su ejecución, una explotación con resultados técnicos y económicos, que se correspondan con las expectativas iniciales de la inversión y fomentar, proteger la cultura, el patrimonio y la identidad nacional. Según el comportamiento de los contenidos laborales sistémicos contextuales en los grupos de contextos laborales como en los diferentes niveles de sistematización de las especialidades. - Contenidos laborales sistémicos contextuales básicos: son conocimientos, habilidades y valores que están comprendidos como subcontenido de un alto nivel de orden según los problemas profesionales, y las acciones que se manifiestan de manera generalizada de las habilidades profesionales, ya sea el objeto del proceso productivo o los diferentes niveles de sistematización del proceso de formación profesional de la especialidad tales como (comprensión del problema profesional a resolver, interpretación de las normas técnicas, de seguridad y de producción, selección de los materiales y medios de trabajo, organización y desarrollo de las actividades laborales; así como la comparación del trabajo realizado con los requerimientos establecidos en las resoluciones.
- Contenidos laborales sistémicos contextuales del proceso productivo: son conocimientos, habilidades y valores relacionados con estudios, investigaciones, análisis de mercado, evaluación económica y financiera, diseños y
- Contenidos laborales sistémicos contextuales comunes: son conocimientos, habilidades y valores que se manifiestan como subcontenido de un relativo nivel de orden según los problemas profesionales, y acciones que se manifiestan de modo generalizada de las habilidades profesionales, ya sea el objeto del proceso productivo o los
otros; necesarios para los diferentes niveles de aprobación, planificación y ejecución de
diferentes niveles de sistematización del proceso de formación profesional de la especialidad tales
las inversiones y tiene por objeto posibilitar y asegurar su óptima eficiencia económicosocial, fijando las relaciones entre los diferentes
como (Elaboración de diferentes documentaciones, aplicación los conocimientos y habilidades profesionales en la solución de los problemas más
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comunes en el contexto laboral).
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contenidos laborales.
- Contenidos laborales sistémicos contextuales específicos: son conocimientos, habilidades y valores que se manifiestan como subcontenido de ningún orden, según los problemas profesionales y las acciones que se manifiestan con una forma específica de las habilidades profesionales, del objeto del proceso productivo. • Precisar el carácter sistémico y contextual de los
De la misma manera en que un proceso formativo sustentado en un enfoque interdisciplinar se concibe desde lo general a lo particular, los contenidos laborales deben integrarse sobre la base de las relaciones de graduación, logicidad e interdependencia que entre ellos se manifiestan en los diferentes niveles de sistematización del proceso por grupos de contextos laborales (Fig. 1).
Contenidos laborales sistémicos contextuales de la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales Contendidos básicos de los grupos - Comprensión del problema profesional a resolver. – Interpretación de las normas técnicas, de seguridad y de producción. - Selección de los materiales y medios de trabajo. – Organización y desarrollo de las actividades laborales - Comparación del trabajo realizado con los requerimientos establecidos en las RC y proyectos de obras
Contenidos laborales sistémicos contextuales básicos
Contenidos laborales sistémicos contextuales básicos Contenidos laborales sistémicos contextuales específicos
Contenidos laborales sistémicos contextuales específicos
Integración de los contenidos del grupo 1
Integración de los contenidos del grupo 2
Contenidos laborales sistémicos contextuales comunes
Contenidos laborales sistémicos contextuales comunes
Contenidos laborales sistémicos contextuales básicos
Contenidos laborales sistémicos contextuales básicos
Contenidos laborales sistémicos contextuales específicos
Contenidos laborales sistémicos contextuales específicos
Integración de los contenidos del grupo 3
Integración de los contenidos del grupo 4
Contenidos laborales sistémicos contextuales comunes
Contenidos laborales sistémicos contextuales comunes
Contenidos profesionales de los grupos - Elaboración de diferentes documentaciones. - Aplicación los conocimientos y habilidades profesionales en la solución de los problemas más comunes en el contexto laboral. - Representación e interpretación de proyectos. - Calcular y dosificar materiales.
Fig. 1 Carácter sistémico de los contenidos
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Revelar el objeto
Por medio de esta categoría es que se logra precisar el contexto de manifestación de los problemas profesionales, así como aquella parte de la cultura de la cual el estudiante tiene que apropiarse para poder manifestar un desempeño laboral en la solución de los mismos. Por tanto, el objeto se convierte entonces en el portador de los grupos de contextos laborales, dicho objeto es un sistema que contiene una parte de la realidad y que está determinado por el grupo de problemas que en él se manifiestan y que requiere de la formación del estudiante para que desde la realización de tareas pueda resolverlos. - Determinar el objetivo Una vez precisados los problemas profesionales de cada grupo de contexto y reconocidos los contenidos laborales, se hace necesario considerar el alcance de los objetivos, lo cual implica la necesidad de asumir en su formulación un enfoque interdisciplinar. La categoría objetivo expresa la aspiración social a lograr por el estudiante en su formulación, se evidencia el contenido que expresa conocimientos que se han de adquirir y aplicar para alcanzar el propósito previsto, la lógica de actuación para la solución del problema profesional, así como aquellos valores que se potencian desde el proceso de integración de los contenidos laborales. - Precisar el contenido El contenido como categoría del proceso de formación profesional contiene el sistema de conocimientos sobre el objeto de la profesión, las habilidades que le permiten al estudiante asimilarlos y aplicarlos y los valores que como resultado de las relaciones y comunicación que establece éste con los demás sujetos del proceso y con el objeto, adquieren sentido y significación para él. En el contenido se han de revelar particularidades profesionales y metodológicas que caracterizan aquella parte de la cultura que se relaciona con la ·
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producción y que debe atenderse en el proceso de formación profesional desde la concepción de la práctica laboral por grupos de contextos laborales. Por tanto, la dinámica de este proceso debe caracterizarse por enfrentar al estudiante a problemas que se identifican con su profesión, lo que garantiza que los contenidos tengan un vínculo inmediato con la experiencia de los sujetos implicados, con su cultura, constituyéndose en un aprendizaje vivencialmente significativo. Ello requiere que los grupos de contextos laborales en su relación con el contenido determinen los problemas y tareas a realizar, lo cual precisa de un mayor nivel de integración de los contenidos de los contextos de un grupo y de manera general de los grupos de contextos, los que demandan una estructuración simultánea de conocimientos y habilidades. - Seleccionar los métodos A través del método tecnológico se establecen las relaciones cognitivo - afectivas entre los estudiantes, profesores y tutores; así como entre estos sujetos y el objeto de la profesión que se expresa esencialmente en el contenido laboral de los grupos de contextos laborales por ser este el elemento que alcanza mayor identificación con la lógica de actuación. Por tanto, los grupos de contextos laborales en su relación con los métodos y medios generan la naturaleza interdisciplinaria de los mismos; así como el predominio del método de la investigación científica, en el proceso de la práctica laboral, el cual se conjuga con los métodos didácticos que se emplean en el proceso de formación profesional. Por ello el método se constituye como el portador del modo de actuación profesional, dada su contribución al desarrollo de habilidades y la formación de la identidad profesional, en tanto su apropiación entraña la conjugación de conocimientos, habilidades, valores, cualidades y capacidades que interactúan con el objeto de la profesión en
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cada grupo de contexto laboral. - Puntualizar la forma de organización Esta categoría expresa la configuración externa del proceso como consecuencia de las relaciones entre el proceso como totalidad y su ubicación espaciotemporal durante su ejecución, a partir de los recursos humanos y materiales que se posea; es la estructura externa del proceso, que se adquiere como resultado de su organización para alcanzar el objetivo. Esta desde su concepción por grupos de contextos laborales, evidencia la dimensión espacial que se expresa en la organización que adquiere el contexto laboral en la búsqueda de solución de los problemas profesionales, en la relación alumno–tutor–profesor. Por tanto, los grupos de contextos laborales en su relación con la forma de organización promueven la articulación entre los contextos de los propios grupos y entre todos los grupos de contextos laborales del objeto de la profesión, mediante la integración de sus contenidos laborales sistémicos contextuales. - Pronosticar la evaluación En esta categoría se puede evaluar la calidad de la solución dada al problema profesional, la efectividad del objetivo propuesto, la eficacia del contenido trabajado y la eficiencia de los métodos; pues ella expresa el estado real que se obtiene en el proceso. La correspondencia entre el resultado del proceso y la aspiración que se declara en el objetivo expresa un nivel en la preparación que alcanza desde la integración de los contenidos y por ende un indicador que puede caracterizar su desempeño laboral en el proceso productivo. Los grupos de contextos laborales en su relación con la evaluación contribuyen al enriquecimiento y reforzamiento de sus contenidos con un carácter integrador, en tanto la misma abarca el resultado del proceso de la Práctica Laboral ligado al desempeño, el cual por su naturaleza totalizadora sobrepasa las fronteras de la autoevaluación y la coevaluación.
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2. Orientación del proceso de formación profesional en la Práctica laboral en función de la integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales, mediante un interobjeto y su dinámica por grupos de contextos laborales. Para que el estudiante logre el nivel de integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales que requiere para su desempeño laboral como fuerza productiva eficiente en sus esferas de actuación durante el desarrollo de la Práctica Laboral, radica en exponer al mismo ante situaciones problémicas que precisen la colaboración en grupo para su comprensión y solución a partir del desarrollo de proyectos con carácter profesional como interobjeto mediante el cual se integran los diferentes contenidos según los grupos de contextos laborales a los que corresponda. Lo anterior significa que, desde el cuestionamiento sobre el proceso causal de los hechos que ocurren en la sociedad y a partir de la dinámica interna, se llegue a profundizar, ampliar y actualizar constantemente cómo integrar los contenidos laborales en su condición sistémico-contextual en función de la solución de los problemas de la profesión para mejorar el desempeño laboral; luego de un análisis exhaustivo del Modelo del Profesional a partir de las tareas y ocupaciones que el mismo debe desempeñar. La sistematización de la Práctica Laboral condiciona que en los estudiantes se den necesidades profesionales, que propicien el surgimiento de motivaciones orientadoras de una actividad significativa y enriquecedora de su personalidad, por cuanto los sujetos se implican en la construcción de su aprendizaje de manera tal que les permita resolver el problema profesional que se le planteó en condiciones productivas reales. • Integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales mediante proyectos con carácter profesional de naturaleza constructiva
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como interobjeto de los grupos de contextos laborales. Los contenidos laborales sistémicos contextuales de cada grupo de contexto laboral constituyen un componente esencial y tener una significación vital para el desempeño laboral del estudiante se convierten de hecho en uno de los encargos sociales de mayor trascendencia para la ETP. Por lo tanto, ello constituye una razón pedagógica de suficiente peso para comprender que el imperativo que representa lograr mejorar los niveles actuales de integración de estos contenidos que evidencian los estudiantes no puede ser alcanzado, si no se integran los contenidos de los programas que componen el plan de estudios de la especialidad. Ello se expresa a partir del significado de las asignaturas de formación general para la especialidad en el hecho de que además de propiciar la adquisición por parte del estudiante de una cultura general e integral, asumen el compromiso de brindar las bases gnoseológicas para comprender el desarrollo tecnológico actual y perspectivo de la misma. Resulta necesario en la realización de proyectos donde se integren los conocimientos básicos, generales y específicos de manera que abarquen los contenidos de uno o varios temas, de uno o varios programas y de uno o de varios años de la especialidad que se ponen de manifiesto en los problemas profesionales de cada grupo de contexto laboral. Desde los presupuestos teóricos, sobre el proyecto, y en particular sobre algunos de los rasgos que lo caracterizan, como son: que parte de un problema de la realidad profesional, articula el trabajo en grupo con el trabajo individual, vincula la teoría con la práctica en la solución de problemas, su naturaleza interdisciplinaria y los demás argumentos expuestos en el capítulo anterior se propone el mismo como el interobjeto a través del cual se logra la integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales y las principales relaciones en los grupos de contextos laborales como dinámica de la práctica laboral.
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Por tanto, el proyecto en su carácter como interobjeto se entiende como la integración del saber científico, tecnológico, económico, productivo y medioambiental, así como las experiencias y vivencias inmersas en la cultura del trabajo, propia de la organización de los escenarios profesionales, visualizando la complejidad y exigencias del proceso productivo. Estos elementos abordados contienen ideas que se consideran reveladoras de rasgos constitutivos para el término proyecto, para el objeto de análisis, de las cuales se precisan a continuación y se presentan las características del proyecto que dan cuenta de nuevos elementos que lo enriquecen como interobjeto: - Características del proyecto como interobjeto. • El proyecto responde a los problemas profesionales detectados en el desempeño laboral de la especialidad fundamentalmente. • Se proyectan a través de tareas que se despliegan para abarcar y estudiar todos los aspectos, todos sus vínculos y mediaciones, las causas, los efectos, sus negaciones y sus contradicciones. • Se centran en la solución de problemas profesionales que se identifican en objetos complejos de cada grupo de contexto laboral del proceso productivo y demandan de los aportes de otras asignaturas para solucionarlos adecuadamente. • Se diseñan esencialmente como elemento mediador en los grupos de contextos laborales en función de la integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales y el perfeccionamiento del objeto en su aplicación práctica. • Presuponen la integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales desde la solidez de los conocimientos precedentes, la sistematización de las habilidades y del protagonismo de los participantes.
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• Involucran a los propios participantes en la detección y solución de problemas que se dan en los grupos de contextos laborales, lo que genera un desempeño laboral desde bases científicas. - Procedimientos del método proyecto como interobjeto. • Tener en cuenta el objeto de la profesión según el grupo del contexto laboral: es necesario tener en cuenta el banco de problemas de cada grupo de contextos laborales, las características generales de estos grupos, tomando en consideración que potencialmente es fuente para la solución de los problemas. • Determinar la dinámica interna del proyecto: se sustenta que en su integración interdisciplinar e interdisciplinar y su contextualización permite extraer las situaciones profesionales de los grupos de contextos laborales, las que se materializan en problemas profesionales, los cuales son profesionalizados en acciones instructivas y educativas que se desarrollan a través de la lógica de aplicación de los métodos tecnológicos, que son portadores de aquellos aspectos esenciales y trascendentales que constituyen núcleos básicos de saberes que desde las disciplinas conforman lo fundamental, evidenciado en el sistema de tareas que enmarcan la solución que se exige en cada salida formativa del proyecto.
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que además, se propicie el trabajo en equipos, donde cada integrante desde el desempeño de sus funciones de carácter profesional se acerque a cómo se realizan por los profesionales de la rama en ejercicio y responden a necesidades de la vida laboral–profesional y social, donde se viabiliza la aplicación de los elementos del proceso productivo, mediante una integración de los conocimientos, habilidades y valores apropiados. • Controlar el desarrollo de los proyectos por grupos de contextos laborales: estos requieren de ser evaluados sistemáticamente por el profesor de la especialidad y el tutor con la finalidad de evaluar el nivel de integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales que van alcanzando los estudiantes en su desempeño laboral durante la solución de los problemas profesionales.
• Organizar las actividades de los estudiantes por grupos de contextos laborales: la organización
• Valoración y sistematización de la integración de los contenidos adquiridos y desarrollados: se tendrán en cuenta si los objetivos propuestos fueron alcanzados. Aquí debe de haber una profundización en cuanto al sistema de conocimientos logrados, las habilidades que se desarrollaron y los valores que fueron tratados. Es necesario se sintetice y además se sistematice lo aprendido acerca de la unidad material del mundo, este es decisiva para demostrarse a sí mismo que los fenómenos naturales son la manifestación de la diversidad de la naturaleza pero que ella se manifiesta en total unidad. Aquí se debe reflejar de manera fehaciente la interdisciplinariedad como una forma de pensar y de proceder que debemos tener para resolver los complejos problemas de la realidad, pero tenemos que tener presente que el logro de una correcta relación entre los contenidos de cada contexto laboral dentro del grupo y entre todos los factores que influyen en el
de estas se realizará en dependencia de los contenidos laborales de cada contextos donde
proceso inversionista de la construcción, permite contribuir a desarrollar en los estudiantes ese
se desarrollen, éste denota que el estudiante se enfrente a tareas de forma independiente, pero
pensamiento integral que aspiramos a formar en ellos.
• Determinar la objetividad de los proyectos: estos no pueden partir de situaciones hipotéticas, sino de actividades objetivas y de ejecución práctica, con un carácter eminentemente práctico, el proyecto es una actividad práctica y como tal se desarrolla, se evalúa y se le aplican tantas regulaciones, como las que se han editado y aún se encuentran vigentes.
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3. Calidad del proceso de formación profesional de la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales. La Educación Técnica y Profesional se encuentra en un momento histórico que permite vislumbrar la necesidad de profundos cambios que favorezcan las necesidades sociales, lo que lleva, la producción del conocimiento y su socialización. Por ello se considera un reto en cuanto a una concepción metodológica que proponga mejorar la integración de los contenidos del proceso productivo en los estudiantes de las especialidades técnicas desde la dinámica de la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales como concepción didáctica organizativa. Para ello se hace necesario concebir tres momentos como proyección, ejecución y evaluación de la integración de estos contenidos en los grupos de contextos laborales; interactúan profesores asesores, tutores de la producción y estudiantes. Proyección Se proyecta la Práctica Laboral en su concepción por grupos de contextos laborales; en un primer momento se realiza un diagnóstico de los sujetos implicados en este proceso como punto de partida y una retroalimentación de las transformaciones que se desean lograr en los sujetos, es decir, los profesores asesores, estudiantes y tutores, así como la caracterización de las condiciones objetivas y subjetivas del proceso productivo para asumir la dinámica de la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales, desde una visión integral y sistémica, se identifican los problemas profesionales correspondientes a cada grupo de contexto laboral, así como los niveles de aspiración y satisfacción de la sociedad. Ejecución En la ejecución de la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales, se expresa el movimiento y transformación en la dirección que toman los grupos de contextos laborales en función de
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mejorar el nivel de integración de los contenidos laborales sistémicos-contextuales. Se acudió a elementos generales que permitieran tener una representación compleja del funcionamiento y desarrollo del objeto tales como: los actores del proceso (estudiantes, profesores, trabajadores y directivos de la escuela politécnica y de las empresas), el contexto de actuación, el modo de actuación y las características del proceso productivo, las que constituyen esferas del objeto. Por otra parte el trabajo en los grupos de contextos laborales debe permitir el desarrollo de las habilidades profesionales e investigativas. Por ejemplo dentro las habilidades profesionales propias de la especialidad. Estas habilidades le permite al estudiante adquirir conciencia del sistema de acciones que debe dominar para poder ejecutar y regular su actividad, por ello debe considerar la situación ante la que se encuentra, las condiciones de la tarea a desarrollar, las suyas propias y el conocimiento que tenga de sí. Ésta debe propiciar la actuación del estudiante a partir de una lógica inductivo - deductiva que le permita trascender creadoramente desde el análisis de situaciones particulares a la generalización de la lógica de actuación del profesional. Dentro de las habilidades investigativas deben estar: detectar problemas prácticos y teóricos durante el trabajo en las tareas del grupo de contexto laboral y del desarrollo del proyecto, diseñar acciones de solución al problema y presentar en las sesiones de trabajo en el taller. Así como la redacción de informes de la tarea que le correspondió dentro del proyecto de manera individual, para la conformación del informe final del proyecto. En este caso de lo que se trata, es que el estudiante ejecute determinadas actividades que le posibiliten orientarse independientemente. Si a cada grupo de contexto laboral se determinan tareas diferentes pero un propósito final común a partir de la integración de sus contenidos laborales; entonces los estudiantes se verán en la necesidad de utilizar diferentes vías de
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trabajo científico para llegar a proponer los pasos lógicos a ejecutar, los cuales se analizan en debate colectivo para precisar de esta manera las regularidades metodológicas presentes en las propuestas realizadas. Evaluación Esta es integradora, dependerá de la sistematicidad y la calidad con que se realicen las actividades prácticas a partir de los logros en el aprendizaje de cada uno de los estudiantes y el desarrollo de las tareas del proyecto; así como del nivel de compromiso e independencia de los alumnos. En esta exigencia, un aspecto de trascendental importancia que influye decisivamente en la calidad del proceso de formación profesional de la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales, lo constituye precisamente el establecimiento de indicadores que permiten valorar la eficiencia de su desarrollo, el control y la autoevaluación del desempeño laboral a partir de la solución de los problemas profesionales. La precisión del nivel de integración de los contenidos laborales sistémicos contextuales que alcanza el estudiante, visto el mismo como un pronóstico de la probable calidad que éste puede evidenciar en el cumplimiento de sus funciones profesionales requiere, sin duda alguna, de la asunción de criterios de desempeño laboral para conformar los indicadores de evaluación de los referidas contenidos. 4. Utilización de las potencialidades educativas de la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales. Considerar como parte del contenido el reconocimiento de los valores, lo cual le permite al estudiante regular y orientarse consciente y establemente en la realización de su actividad, es decir ellos determinan que sus formas de actuar. Por ende, en la medida en el estudiante manifieste un mayor desarrollo de sus valores, mayor probabilidad existirá entonces de que éste se oriente conscientemente con efectividad
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en su actividad laboral, lo cual derivará en un mejoramiento del nivel de integración de los contenidos laborales. En este proceso el estudiante va asimilando poco a poco aquellos procedimientos de trabajo y operaciones que le son imprescindibles para desempeñarse en la especialidad, para lo cual tiene que utilizar los conocimientos que ya ha aprendido y los que, conjuntamente con las habilidades, va incorporando en la propia actividad laboral. Pero a la vez se desarrollan en él valores ligados a la profesión, pues esta interacción entre grupos de contextos laborales, contiene las condiciones idóneas para el desarrollo de valores, a partir de una toma de conciencia por todos los actores que participan en el mismo, mediante el desarrollo de las tareas trazadas en la solución de los problemas a resolver en colaboración grupal, para que se potencie en ellos el desarrollo de la solidaridad, la laboriosidad, la responsabilidad e incondicionalidad y una disciplina tecnológica. Para ello resulta necesario materializar las concepciones didácticas expuestas en las anteriores exigencias. 5. Atender las relaciones de socialización y comunicación entre los sujetos para fortalecer su desempeño laboral en los grupos de contextos laborales. La satisfacción profesional que experimenta el estudiante cuando asimila los contenidos mencionados, más que un estado afectivo, determina la asunción por éste de una tendencia valorativa que le permite regular su actividad como personalidad individual y su comportamiento dentro del grupo del cual forme parte. Esta tendencia valorativa posibilita una mayor adaptabilidad y disposición para el trabajo. Como consecuencia de ello, se establece una adecuada comunicación entre los sujetos que interactúan, lo que resulta fundamental la apertura de espacios que faciliten la relación sujeto–sujeto, de manera que se puedan generar intercambios de experiencias que permitan asegurar, orientar, ejecutar, evaluar y regular eficientemente dicho proceso. Esta
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interacción permite el reconocimiento en el entorno tecnológico de una cultura del contexto que se expresa no sólo en lo actual, sino en lo que está condicionado históricamente que se manifiesta en lo científico, tecnológico y las tradiciones laborales y profesionales de los sujetos, como expresión particular de la cultura general. Por otra parte en los grupos de contextos laborales se da un proceso de socialización en dos momentos, en el primer momento se profundiza en el conocimiento del problema que se resuelve dentro del grupo de contextos laborales a partir de la realización de proyectos como interobjeto por su carácter integrador e interdisciplinario, el cual permite desde la propia práctica donde se forma el estudiante, la búsqueda e investigación como procedimientos que permiten solucionar los problemas profesionales desde la relación dialéctica que existe entre teoría y práctica y entre los sujetos implicados. El segundo nivel de socialización se alcanza cuando se conoce lo que hace cada grupo individual, el mismo permite interiorizar en los proyectos de los otros grupos de contextos laborales, conocer los problemas, las tareas planificadas y ejecutadas, proyectar nuevas acciones, conocer las posibilidades de solución del problema profesional; se ponen a prueba las capacidades y habilidades desarrolladas en cada uno de los grupos de contextos laborales al tener que intercambiar opiniones, dar ideas e interpretar los problemas de otros proyectos, a partir del desarrollo de un proyecto general. Estas ideas abordadas con anterioridad, constituyen sustento teórico - metodológico para la elaboración de las exigencias, dinamizada por grupos de contextos laborales en la Práctica Laboral en su carácter integrador, permite abordar el aprendizaje en condiciones integradas, sistémicas y contextualizadas en el escenario laboral, como expresión sintética de los factores externos e internos que tienen lugar en la actividad, y que, además, dirige y permite el ascenso de los
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estudiantes a mejores niveles en su desempeño laboral. CONCLUSIONES 1. Se constató la necesidad de establecer el método proyecto como interobjeto para lograr la integración de los contenidos de los estudiantes del técnico medio en el proceso de formación profesional en la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales, para eliminar las causas y superar las contradicciones que han estado afectando y manifestándose en lo relativo a la dinámica de este proceso en este objeto social. 2. El proceso de formación profesional en la Práctica Laboral por grupos de contextos laborales, requiere del establecimiento de exigencias didácticas que fundamenten teórica y metodológicamente cómo eliminar las causas que lo afectan y superar las contradicciones existentes en el proceso formativo relativo a lo organizacional, lo metodológico y a la preparación de los sujetos implicados en el mismo. BIBLIOGRAFÍA Aballe Pérez, Víctor. La interdisciplinariedad: Algunas reflexiones epistemológicas. La Habana, Cuba: Mayo IPS. Enrique José Varona. 2000. Abreu R. (2004). Modelo teórico de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. ISPEJV: Ciudad de la Habana. 2004. Acosta, M. (2004). Influencia de la integración de conocimiento en el aprendizaje de la Química. Cuba: En Evento Internacional de Pedagogía. C.I.E.-48. 2001. Aguilera, R. B. (2003). Alternativa metodológica basada en el método de proyectos para el desarrollo de la habilidad comunicativa de
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RECIBIDO EL 17 DE FEBRERO DE 2016 - ACEPTADO EL 18 DE FEBRERO DE 2016
LA PRÁCTICA ESCOLAR FAVORECE LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES PARA SU INSERCIÓN LABORAL Alma Adriana León Romero M. de Jesús Gallegos Santiago Joaquín Vázquez García Universidad Autónoma de Baja California
Introducción La misión primordial de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) se relaciona con la formación de personas competentes, quienes a través de los programas educativos pertenecientes a distintas áreas de conocimiento y disciplinas específicas, impactan en diversos escenarios, en apego a la epistemología, praxis y condiciones académicas y laborales coexistentes en el contexto. Al tenor de lo mencionado, se reconoce que en el campo de la educación se espera la inserción del alumnado a través de la aplicación teórica y práctica planteada en los contenidos curriculares, manifestados en las vivencias cotidianas dispuestas en la docencia e instrumentación pedagógica correspondiente a la educación básica, media superior y superior. Las prácticas escolares realizadas por los alumnos se establecen de acuerdo con los contenidos curriculares y tiene como base el modelo educativo y la política institucional de la UABC, institución que considera pertinente las interrelaciones del estudiante en el desarrollo ·
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de sus actividades o estrategias de aprendizaje realizadas dentro y fuera del aula, aprovechando el potencial educativo existente. Así, la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa y la Facultad de Ciencias Humanas se identifican como un ejemplo relevante al reconocer la existencia de áreas de oportunidad que deben utilizarse para lograr el aprendizaje significativo. Para Bolívar (citado en Escudero y Luis, 2006) estas áreas pueden ser: a) Conocimientos de los alumnos de cómo aprenden y se desarrollan en un contexto social determinado; b) Concepciones de los contenidos del currículo y de sus objetivos; y c) Comprensión de la enseñanza de acuerdo a las capacidades de los alumnos; por tanto, ambas unidades académicas involucran al estudiante en áreas de oportunidad durante su formación, una de ellas es su campo laboral, contexto escolar del cual formará parte profesionalmente, permitiéndole enfatizar sobre los aprendizajes que le ofrece la práctica y la aplicación de competencias y conocimientos obtenidos durante su formación, logrando comprender los retos a los que hay que enfrentarse de acuerdo a las exigencias educativas
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actuales y a la docencia como profesión, además de considerar las competencias básicas que debe poseer el profesor y profesional de la educación para brindar una educación de calidad a jóvenes de otros niveles educativos. Introducción Para la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) es importante formar profesionales competentes de la docencia y la educación para su inserción en el campo productivo; pero es deseable que antes de concluir su carrera profesional, el alumno comprenda y reflexione sobre su campo laboral. Pero esta reflexión se puede lograr no únicamente con su asistencia a clases, sino a través de la aplicación del conocimiento obtenido en las aulas, es decir desarrollando actividades, tareas o prácticas escolares fuera del salón de clases, establecidas de manera formal en los planes de estudio del respectivo programa educativo y basadas en el marco de la política institucional de la UABC. En el marco de esta filosofía, la enseñanza teórico-práctica llevada a cabo en la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa y en la Facultad de Ciencias Humanas, ha implicado trabajar con grupos de alumnos que llevan a cabo sus prácticas en distintas unidades receptoras, entidades que pertenecen a los sectores público y privado, cuyos objetivos favorecen la integración de los alumnos en formación para la aplicación de conocimientos obtenidos en el aula. Otro punto importante de mencionar es que el alumno al asistir a las prácticas, favorece la vinculación universitaria a través de su inserción en otros niveles e instituciones educativas, así mismo la difusión ayuda a comprender y analizar las relaciones que significan la oportunidad de utilizar espacios donde los alumnos en formación tienen el contacto cercano con aspectos ligados a su profesión y pueden ser capaces de impulsar cambios y transformaciones para mejorar los procesos y condiciones de trabajo, aportando en
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ese contexto estrategias innovadoras de acuerdo a los tiempos actuales. La experiencia adquirida por el alumno durante su formación práctica se convierte en un cúmulo de aprendizajes que conforman esquemas donde se organizan y cobran significado en situaciones como la mencionada. El propósito fundamental de este capítulo es analizar acerca de la importancia que tiene para el futuro profesional de la educación vincularse a su campo profesional por medio de las actividades o prácticas escolares, donde vea la posibilidad de adquirir conocimientos y desarrollar la capacidad de análisis y reflexión sobre la problemática educativa y los retos a los que debe enfrentarse como profesional. De acuerdo al punto de vista filosófico de Oakeshott (2002), la experiencia es aquella a través de la cual se logra una modificación en la conducta, pero ello está subordinado a la interrupción; cuando esto sucede se puede decir que la experiencia ha sido obtenida. Por otro lado, es importante aclarar que hay una experiencia cuando no existe la duda de lo experimentado, además los niveles de logro y grados de satisfacción son autoanalizados y autocriticados. Domingo y Gómez (2014), en lo que se refiere a la capacidad de reflexión, mencionan que ésta es una oportunidad para el alumno de pensar con detenimiento las cosas, con la idea de sacar conclusiones y mejorar lo que se es o lo que se hace, además el hecho de reflexionar incluye poner en marcha un mecanismo emocional y cognitivo donde se puede reflejar lo que ocurre y preocupa. Retomando esas ideas se puede inferir que no puede existir una experiencia cuando siempre se persigue una finalidad concreta sin obstáculos ni distracciones, es decir una experiencia sin reservas ni presuposiciones, donde no aparece la autocrítica y donde la determinación significa permanecer satisfecho con un mundo completamente coherente de ideas absolutas y sin reservas.
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Por otra parte Dewey (2008), señala que la experiencia ocurre por la interacción entre las personas y las condiciones de resistencia y conflicto que la rodean, de acuerdo a determinados aspectos de la persona y las circunstancias implicadas en esa interacción, considerando las emociones e ideas donde surge la intención consciente; no obstante, aunque las cosas sean experimentadas, no significa obtener una experiencia. Ésta se obtiene cuando el material experimentado sigue un curso hasta su cumplimiento, es decir una parte del trabajo se concluye de manera satisfactoria, un problema es solucionado, es decir la actividad lleva una consumación más no un cese. Tomando en cuenta lo anterior, las prácticas significan las distintas acciones educativas que el estudiante realiza fuera del aula relacionadas con la carrera que cursa, es decir son el medio para obtener el aprendizaje, donde el alumno reflexiona sobre sus propias acciones e interacciones con el ambiente escolar, y donde gracias a la información obtenida en esa experiencia es posible que el estudiante construya el conocimiento que lo lleve a fortalecer su formación profesional para integrarse en el futuro a su campo laboral. Para Boud, Cohen y Walker (2011), gran parte de la experiencia es multifacética, multiestratificada, y es imposible tratar el aprendizaje desvinculado de la experiencia, dado que se le considera el fundamento de todo aprendizaje, es decir es su base y se deriva de ella, independientemente de los incentivos para el aprendizaje, tales como profesores, materiales, libros, entre otros, las cuales actúan transformando su experiencia. Consecuentemente, el aprendizaje se obtiene siempre y cuando esté comprometida la experiencia del aprendiz, al menos hasta cierto punto, además toda experiencia es un potencial del aprendizaje.
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–esto no tiene que ver con perder autoridad, tener que ceder siempre o ser paternalista– sino que se trata de estar dispuesto a reconocerlos como partícipes de su formación fuera del aula, de esta manera la idea de Zabalza (2006), es que los alumnos aprenden de los profesores mucho más que con los contenidos de la materia, aprenden sobre el interés por el ámbito científico, sobre la profesión y su identidad, la importancia del trabajo, estar al día, la sensibilidad por los demás, la visión del mundo, entre muchas cosas más, elementos que el profesor siempre debe tener en cuenta y compartirlos con los alumnos. Existe la convicción de que el aprendizaje a través de la práctica permite al alumno vincularse con el campo laboral y al mismo tiempo:
Ante este panorama un punto importante
• Comprometerse con su medio y actuar en beneficio del mismo, valor fundamental para el aprendizaje significativo sobre y para el contexto educativo y social. • Vincularse con grupos de trabajo real en un ambiente idóneo y fundamental para la formación integral. • Lograr, mejorar y comprender de manera objetiva su relación con los protagonistas del contexto escolar: profesores en activo, alumnos, administradores educativos, autoridades educativas, y compañeros de clase con quienes intercambia sus experiencias. • Desarrollar la capacidad de disposición, disponibilidad, tolerancia y paciencia ante grupos de trabajo reales. • Colaborar activamente y dirigir grupos de trabajo antes de concluir su carrera profesional docente. Para Zabalza (citado en Vaillant y Marcelo,
que hay que mencionar es la función del profesor como formador de profesionales de la educación,
2001) las prácticas representan ocasiones de inmersión a diferentes niveles de profundidad
ya que al ser él uno de los protagonistas es su deber mostrar comprensión hacia los estudiantes
en situaciones o contextos característicos de la profesión. Poseen sentido de realidad y en ellas los
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estudiantes se aproximan a un mundo diferente, que plantea los problemas de la profesión de forma integrada. Las prácticas acercan a los estudiantes a la práctica y contribuyen a su aprendizaje profesional; pero no se debe perder de vista que es una simulación de la práctica –ejercicio profesional. Por su parte Mercado (2010) plantea que las prácticas profesionales en la formación inicial se proponen acercar a los futuros profesores a las culturas escolares donde ejercerán su profesión, a la vida escolar tal como sucede, así como observar y apoyar el trabajo de los maestros en servicio con la finalidad de conocer y aprender de esa realidad.
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La formación del Licenciado en Docencia y del Licenciado en Ciencias de la Educación se enfoca hacia el estudio de las teorías educativas, teorías pedagógicas, métodos de enseñanza, dinámica grupal y estrategias didácticas, la gestión de la educación, la educación permanente y continua, entre otras cuyo propósito principal es mejorar la calidad de la educación, práctica docente y el proceso de enseñanza y aprendizaje con una
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visión integradora, social y global, ejerciendo las capacidades intelectuales y pragmáticas y el liderazgo académico en el ejercicio de la profesión en el nivel correspondiente cualquiera que sea el tipo o modalidad educativa. Este esfuerzo se concreta en varias acciones las cuales están ligadas a la práctica educativa basada en la realidad, lo cual significa para Pozuelos y González (1998), que: …la realidad cotidiana en sus situaciones reales (sic) es la que genera y produce (sic) problemas que se precisan resolver e investigar. Es esta práctica el verdadero motor que nos puede llevar, es su análisis, reflexión e investigación a la teoría. Teoría entonces, útil para comprender y explicar de forma más elaborada nuestra práctica. (p. 13)
La importancia de un área de conocimiento sobre la práctica escolar La Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa (FPIE) y la Facultad de Ciencias Humanas (FCH) se originan en el pensamiento epistemológico y político de creación, innovación y desarrollo; ambas unidades académicas tienen la tarea social de formar profesionales de la docencia y la educación de acuerdo a la realidad educativa que prevalece en estos tiempos; por tal motivo las escuelas primarias, secundarias, bachilleratos, universidades públicas y privadas, centros educativos del estado y privados –campo laboral– poseen un papel relevante para la aplicación y desarrollo de las actividades o prácticas escolares planeadas y diseñadas curricularmente, asociadas a las funciones sustantivas de la propia UABC: visión, misión, metas, objetivos, estructura educativa y modelo educativo.
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En consecuencia, el currículo se convierte – caso específico los programas de asignatura del Área de Práctica Escolar del plan de estudios de las licenciaturas de la FPIE- en un espacio experimental y científico, donde se vincula la teoría con la práctica para la formación profesional facultando al estudiante a aprender para toda la vida y desarrollar la profesión de manera socialmente apropiada. En el caso de la FCH en el área de formación pedagógica se trata de que el estudiante pueda construir su propia identidad como docente, que construya una metodología de enseñanza aprendizaje y pueda lograr innovación, investigar nuevas propuestas y soluciones. En relación a esta idea Alliaud y Antelo (2009), afirman que el estudiante construye a través de la práctica cotidiana que realiza en un grupo, donde se vislumbra una dimensión oculta del oficio de enseñar, lo cual le permite construir ese algo que son los secretos de fabricación de lo que implica el oficio de enseñar. Para varios autores, entre ellos Zabalza (2004), las prácticas son consideradas como estrategias de enseñanza para realizarse fuera del
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aula y en el campo profesional como complemento de la formación del alumno; deben estar establecidas con base en el modelo educativo y los planes y programas de estudio, y conjugados bajo el supuesto de que al colocar al alumno en el espacio práctico real los conocimientos construidos alcanzan una base sólida a través de lo que se dice en teoría, experimentando lo que se hace prácticamente como profesional y obteniendo de esta práctica el aprendizaje correcto. Por lo anterior, las facultades de Pedagogía e Innovación Educativa y la de Ciencias Humanas, como unidades académicas formadoras de profesionales de la educación, reconocen que existen áreas del conocimiento que deben abordarse pero que requieren de características propias de la formación, tal como lo propone Bolívar (citado en Escudero y Luis, 2006): •
Conocimientos de los alumnos de cómo aprenden y se desarrollan en un contexto social.
•
Concepciones de los contenidos del currículo y de sus objetivos.
•
Comprensión de la enseñanza a la luz de las capacidades de los alumnos.
Además, otro elemento fundamental que las facultades mencionadas tienen en cuenta es la base teórico-práctica al momento de diseñar y aplicar los programas de asignatura de acuerdo al contexto o campo laboral, programas que son presentados a los alumnos y analizados previamente y de manera conjunta entre profesor y alumnos para su aplicación al momento de realizar las actividades o prácticas en las unidades receptoras. Dichos programas están integrados en los respectivos planes de estudios de la Licenciatura en Docencia de la FPIE y de la Licenciatura en
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Al mismo tiempo, la práctica escolar se basa en supuestos filosóficos y en actividades o prácticas realizadas fuera del aula representadas a través de la competencia general de la FPIE de la UABC (2004): conocer las características de la vida escolar de niveles previos como la secundaria y el bachillerato, para enfrentar desafíos o retos particulares de la docencia, al establecer relación directa con los adolescentes de estos niveles, a través de la realización de actividades o prácticas de enseñanza en los diferentes grados, demostrando el dominio de los contenidos temáticos correspondientes y desarrollando estrategias de enseñanza con actitud sensible y respetuosa. Y de la FCH, donde se señala que aplicará las herramientas necesarias para ejercer la docencia y la formación de profesores en las diferentes modalidades y niveles educativos incorporando en su práctica los avances científicos y tecnológicos del área de conocimiento. En las unidades académicas en referencia, para que el alumno obtenga un aprendizaje basado en la experiencia y alcance las competencias mencionadas, se programan varias actividades o prácticas escolares que se realizan de acuerdo con cierto grado de complejidad –distribuidas en fases– y al contenido curricular visto en el aula. En el caso particular de la FPIE se considera la etapa de formación en la que se encuentra el estudiante, como se observa en la figura 1.
Ciencias de la Educación de la FCH, organizados en etapas de formación y desarrollados bajo los principios que guían el proceso de enseñanza a través de la práctica en ambas facultades.
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Figura 1. Actividad o práctica por fase y etapa de formación
Una tarea o actividad escolar no puede comprenderse sin tener la idea de su significado pedagógico, las actividades son esquemas de conducta abierta en la clase o fuera de ella, puede ser descrita en términos del espacio físico en que se realiza, el número de participantes, los recursos utilizados y el contenido de acuerdo a la actividad que se trata, y la tarea como parte de las actividades se refiere al procesamiento de información requerido por un ambiente que se estructura y se convierte en experiencia para los sujetos (Gimeno, 2002). El seguimiento y evaluación de las prácticas Como en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación juega un papel
práctica va ligado a una evaluación que permita reconocer los resultados obtenidos a través de la misma, así como su impacto en las unidades receptoras, debido a esto es muy común que el alumno muestre las evidencias del trabajo realizado en dichas entidades de acuerdo a lo establecido en los programas de asignaturas relacionadas con las prácticas. El alumno al estar involucrado en ese proceso de formación es evaluado para saber si ha logrado la competencia señalada en el respectivo programa, la evaluación está a cargo de los profesor de la asignatura correspondiente y del supervisor responsable por parte de la unidad receptora, algunas de las formas de evaluación son:
fundamental para la confirmación del aprendizaje alcanzado. También el llevar a cabo una actividad
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académicos escritos basados en los contenidos temáticos de las asignaturas contrastando lo que se encuentra en la realidad al momento de hacer la visita a la unidad receptora con lo señalado por los teóricos y los documentos oficiales; el modelo educativo; las características del contexto y proceso escolar; la estructura organizacional y funcional real de la escuela, centro o institución educativa. • La elaboración del trabajo académico escrito donde se detalla sobre la aplicación de estrategias didácticas y técnicas grupales para el abordaje de los temas señalados, presentando las conclusiones y reflexiones sobre la experiencia del trabajo ante grupos reales. • La presentación del reporte de investigación sobre la problemática detectada ante grupos reales, así como las evidencias sobre su plan de intervención educativa ante el grupo seleccionado, cuando se trata de la realización de la actividad de investigación.
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profesionales firmadas por el responsable del programa de asignatura donde señala si ha sido a acreditada o no la práctica. Zabalza (2006), afirma que la evaluación forma parte del proyecto formativo que cada facultad desarrolla. La formación que se ofrece en cada institución difiere entre una y otra, aunque la principal es de carácter netamente profesionalizador y de acreditación. Esto permite a la universidad garantizar que los alumnos cumplan con los estudios y complementen su formación o alcancen el nivel suficiente para ejercer la profesión de acuerdo a los estudios realizados. Como parte del proceso formativo a través de la evaluación se consigue información actualizada de cómo va el proceso formativo y la calidad de los aprendizajes; y cómo parte del proceso de acreditación. La evaluación es un mecanismo para constatar que los estudiantes poseen las competencias básicas para el correcto ejercicio de la profesión. El autor complementa la idea señalando que los sistemas de apoyo, la accesibilidad, el clima relacional, el seguimiento personal y grupal del alumno, son más de los rasgos necesarios para su atención.
• El reporte de evaluación parcial y final presentado por el supervisor encargado de la unidad receptora,
Por tanto, el papel que desempeñan los docentes de las unidades de aprendizaje relacionadas con la práctica exige, un trabajo teórico y metodológico complejo, lo que contribuye al cumplimiento de la formación del estudiante, tomando como base su participación o vivencia en el contexto real. La propuesta de vincular la teoría con la práctica a través del desarrollo de tareas o actividades en el campo laboral desde los primeros semestres de la carrera de licenciatura, reviste un gran reto para alcanzar la formación integral de los estudiantes, así como la participación de los docentes de la FPIE y de la FCH en esta formación.
señalando sus comentarios sobre el trabajo desempeñado por el
Existe la convicción de que al realizar la evaluación efectiva de las prácticas vinculadas al
• La presentación de portafolio de evidencias, mismo que se integra de varios documentos como reportes mensuales, fotografías, material didáctico, plan de intervención, entre otros más.
practicante.
contexto real, conlleva varias ventajas, entre estas:
• Por último, las actas de prácticas
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• Reconocer las características y problemáticas del Sistema Educativo Mexicano y de la práctica docente actual.
• Lograr que los practicantes analicen y reflexionen sobre el http://www. monografias.com/trabajos11/moti/ moti.shtmlinterés hacia su campo laboral y el deseo de mejorarlo. Algunas manifestaciones sobre el desarrollo de las prácticas En la educación lo correspondiente al proceso de enseñanza y aprendizaje debe estar basado en la capacidad de encontrar, lograr accesibilidad y poder incrementar y aplicar los conocimientos en el abordaje de los diversos contenidos temáticos. Es en dichos procesos donde el profesor debe orientar adecuadamente y en el momento indicado para que el alumno pueda aprender del trabajo práctico.
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objetivamente. Pensar en lo que uno haría. Muchas veces nosotros decimos, «yo no haría lo que el maestro hizo», pero sin importar si sea bueno o malo, depende de qué…El alumno viene con una serie de dudas, si el maestro no sabe dirigirlo bien y llevarlo a analizar ¿cómo lo harías? entonces el alumno no asume su propia experiencia. Hay que dejar que el alumno diga, yo lo haría por esto y esto, y decirle esto no está mal, lo que pasa es que tú lo ves de otra forma, darle pie al alumno para que cree su propia estrategia, ya después uno como maestro preparado y experimentado ser capaz de decirle cuál estrategia o acción es más apropiada para usar.
practicantes, lo cual remunera a formar a un estudiante competente, éticamente honesto y responsable, con una sólida preparación científica y humanista, capaz de detectar y tratar de dar solución a los problemas educativos que se manifiestan en el contexto.
• Desarrollar la creatividad, colaboración e iniciativa personal para actuar atinadamente y de manera inmediata ante grupos reales.
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Para el practicante la actividad en el aula, la vivencia en situaciones de enseñanza y aprendizaje concretas y reales, le ayuda a llevar a cabo acciones que lo conducen a percibir, planear –en su caso–, interpretar y concluir respecto a hechos, situaciones y procesos educativos, utilizando el conocimiento disponible como marco de referencia para su propia práctica, la siguiente manifestación expuesta por el profesor concuerda con la idea señalada. A manera de comentario, las prácticas son básicas para un estudiante de licenciatura. Es como lo he venido comentando, es la realidad, es lo que sucede allá fuera. Se genera un panorama de lo que uno va a estar trabajando al momento de ejercer.
Las siguientes manifestaciones han sido tomadas de alumnos y profesores involucrados en las prácticas y son expuestas para su análisis y
Por su parte, Tapia (2005), afirma cuando una actividad es interesante, el sujeto ve claramente la relación que tiene con sus intereses personales. La actividad la realiza con mayor
reflexión. En el caso presentado a continuación el profesor alude sobre su experiencia en el trato con
frecuencia, agrado, concentración e intensidad, y le cuesta poco hacerla. Si se necesita que los
los alumnos que practican:
alumnos trabajen de buena gana y no de manera obligada, es conveniente hacerles ver la relación que las tareas tienen con sus intereses. De acuerdo
Yo les digo, les recomiendo que piensen
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Las prácticas escolares recomendadas por el profesor no son las que deben ser, pero me gustan, porque nos dice «las horas que ustedes puedan practicar, ustedes solucionen su problema». Nos da oportunidad de hacerlo como podamos y eso es cómodo. El profesor nos dice,
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Otra experiencia se observa cuando uno de los practicantes de la misma licenciatura de manera crítica afirma que más que el trabajo realizado por el docente de la universidad y de la unidad receptora, ha sido mucha la disposición e interés propio que ha puesto para poder llevar a cabo de manera exitosa las prácticas, y que realmente han sido muy pocas a pesar de ya estar cursando semestres avanzados. Además, manifiesta descontento debido a que le exigen cubra un determinado número de horas, exigencia que en semestres anteriores no había sido considerada, es decir los criterios para la realización de las prácticas, son distintos, lo que de alguna manera viene a aumentar su misma carga académica. Lo manifiesta al decir:
Pero no todo es «miel sobre hojuelas» en distintas manifestaciones, algunas personas saben de manera superficial, desconocen o tienen una idea equivocada del significado de las prácticas, ya que muchos de ellos asumen la información desde el contexto universitario, de la opinión de otros o de la experiencia de compañeros de carrera, más no desde su propia experiencia fuera del salón de clases y luego hacen comentarios desfavorables con respecto a la forma en que las prácticas se realizan, por ejemplo, cuando se le pregunta a un alumno de la licenciatura en Docencia ¿consideras que las prácticas recomendadas por el profesor son las idóneas? ¿por qué?, la respuesta que se tiene es:
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«ustedes van a dar clases», si es de su clase, pues bueno, si no se puede, pues aprovechen para aprender y «den otra clase», pero no dejen de practicar.
al autor y en el caso de la práctica con jóvenes de secundaria o bachillerato, el practicante actúa conforme la situación se presenta: Hago varias preguntas para reafirmar lo visto del tema. Después solicito a los alumnos se formen en equipos, los organizo y algunos de ellos se muestran inconformes porque no quieren trabajar con el compañero que les ha tocado, esto provoca que el desorden se incremente. Cuando el grupo se encuentra en total desorden tengo que gritar las instrucciones para realizar la actividad, y preguntar ¿entendieron? nadie responde, lo que me obliga a pasar a cada equipo para explicarles y dar ejemplos sobre lo que se trata para poder despertar su interés en el tema y esto lo hago siempre que requiero llamar la atención del alumno, además lo hago con mucho gusto.
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Yo creo que hemos tenido muy poca práctica, si hemos practicado es porque hemos puesto de nuestra parte para hacerlo, pero gracias a nosotros podemos añadir un poco más en las clases. Ya lo expresamos en la salón de clase con el profesor de la materia, realmente nunca hemos ido a dar clases bien, y de repente ¿cómo, dar cuatro horas diarias? está difícil. Debimos haber tomado en cuenta esto mucho antes y aparte la maestra no debería ser tan exigente ¿cuatro horas diarias dar clase?, tienes que preparar las clases, hacer planes, preparar material, hacer ese tipo de cosas, comunicarte con el supervisor, aparte hacer tus tareas del proyecto de investigación. Hacer servicio social de segunda etapa, ahí es donde te despedazan. Ahora las prácticas de octavo semestre, entonces ya se pone muy difícil, imagínese ¿trabajar? pues olvídese.
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Ante situaciones como las expuestas es recomendable tener en cuenta lo propuesto por Gimeno (2002), la influencia que ejerce el currículum en la formación profesional está condicionada por el papel que se les asigna en propio currículum. El papel de los profesores está prefigurado por el margen de actuación que le deja la política y el marco administrativo en el que se regula el currículum. El contenido de la profesionalidad docente está en parte decidido por la estructuración del currículum en cada nivel de sistema educativo. Por otra parte, Hernández (2010), menciona la importancia de tener el dominio de conocimientos, habilidades y técnicas articuladas desde la misma conciencia del sentido y de las consecuencias de la práctica docente, convirtiendo a la reflexión y análisis en un eje estructurante de la formación y profesionalización de los profesores con un dominio de habilidades, técnicas y recursos para la acción didáctica, la cultura y el conocimientos objeto de los que se desea enseñar. Así mismo, Domingo y Gómez (2014) afirman que practicar es sinónimo de hacer, es decir está lo relacionada con la acción, dicho término está ligado con los vocablos pragma o praxis. Conclusiones Es preciso mencionar que por medio de los contenidos temáticos y su relación con el campo laboral se constituye un espacio donde el estudiante tiene la oportunidad de manifestar su interés por los problemas o fenómenos educativos tratados principalmente por la práctica educativa, el caso específico sobre los problemas relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
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Por otro lado, no hay que olvidar que el trabajo colegiado también forma parte de estas prácticas, y no se debe perder de vista a fin de alcanzar la formación profesional exitosa, por lo que se recomienda:
un contacto cercano con aspectos ligados a su profesión, sean capaces de impulsar cambios para mejorar los procesos y condiciones de trabajo.
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Con el desarrollo de las actividades o prácticas escolares en el contexto laboral se pretende evitar lo que para Bolívar (citado en Escudero y Luis, 2006) es preocupante: el profesional de la educación debutante se encuentra desarmado ante una realidad que no responde a las expectativas de aquello para lo que se ha formado o preparado. Cuando existe la ausencia de formación inicial no es posible lograr la identidad profesional y por consiguiente configurar la propia carrera, es menester que durante la formación profesional se integren los cursos de formación universitaria para evitar posteriores choques o recomposiciones de dicha identidad profesional.
que signifiquen la oportunidad de construir espacios donde los estudiantes puedan tener
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La experiencia profesional aporta las bases para crecer en cualquier profesión. Por mejor formación que se tenga hay aprendizajes que se obtienen sólo con la práctica. Aun así, también la formación teórica sólida aporta el conocimiento para llegar al intercambio de ideas y reflexionar sobre la práctica. Esta conjugación es sin duda la base que permite ir conformando el posicionamiento pedagógico-didáctico y educativo, es decir la forma en que se planifica, organiza y analiza el campo educativo, y su correlación con la acción analítica sobre los problemas que entorpecen el desarrollo educativo del propio Sistema Educativo Mexicano.
De igual forma, la vinculación universitaria adquiere importancia para establecer relaciones
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• Proponer y compartir la metodología adecuada para desarrollar tareas, actividades o prácticas fuera del aula. • Compartir
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docente y practicante, logrando el intercambio de ideas y propuestas novedosas.
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• Conocer y utilizar adecuadamente las potencialidades del contexto o entorno real o campo laboral. • Contar con una preparación actualización docente. •
• Trabajar conjuntamente para adaptar los contenidos temáticos con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Esto coadyuva a colocar en su espacio real al estudiante de la Licenciatura en Docencia y al de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en la escuela y el contexto educativo, y que los conocimientos construidos puedan tener una base sólida a través de lo que se dice en teoría, viviendo lo que se hace prácticamente previo a su profesión. A través de este tipo de formación la UABC pretende contar con profesionales de la docencia y la educación que contribuyan en la solución de varias problemáticas: • La falta de profesionalización de personas que se dedican a la práctica docente, que no cuentan con los conocimientos básicos de la propia profesión. • La necesidad social de los profesionales de la educación y otras disciplinas afines, que intentan incrementar sus conocimientos, capacidades y habilidades para construir y generar conocimientos del aprendizaje, la enseñanza y la disciplina.
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encuentran inmersos en el campo educativo, para estar en condiciones de participar en el cumplimiento de estándares e indicadores establecidos por instancias acreditadoras tanto nacionales como internacionales.
y
Conocer la pertinencia de las actividades o prácticas y su programación.
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Con esta propuesta o forma de enseñanza, planteada por las unidades académicas mencionadas, se pretende llegar a la perspectiva en la función del profesional de la educación, señalado por Aguerrondo y Pogré (2001), que concibe a la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre la práctica, durante su formación profesional. La competencia profesional es necesaria para el desarrollo del conocimiento ético y social, porque proporciona los recursos que la hacen factible; también es la consecuencia de muchos compromisos, puesto que se origina gracias a las experiencias obtenidas de ciertos contextos, donde está en juego el compromiso educativo y las consecuencias alcanzadas a través de la práctica escolar. Además, existe la posibilidad de que la competencia profesional capacite al profesorado para asumir sus propias responsabilidades, y que difícilmente puede desarrollar esa competencia sin ejercitarla. Referencias Aguerrondo, I. y Pogré P. (2001). Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica. Argentina: Troquel. Alliaud, A. y Antelo, E. (2009). Iniciarse en la docencia. Los gajes del oficio de enseñar. En Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. Vol.13, Nº1.
• El interés de obedecer a las políticas nacionales, tendientes a elevar el nivel profesional de quienes se
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Boud, D. Cohen, R. y Walker, D. (2011). El aprendizaje a partir de la experiencia.
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Interpretar lo vital y cotidiano como fuente de conocimiento. España: Narcea, S.A. Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. España: Paidós. Domingo, Á. y Gómez, V. (2014). La práctica reflexiva. España: Narcea, S.A.. Escudero, J. M. y Luis, A. (2006). La formación del profesorado y la mejora de la educación. Políticas y prácticas. España: Octaedro. Hernández, G. (2010). Formación docente y desarrollo ético. Cuadernillo de educación y desarrollo Vol. 2 No. 18 Agosto. Recuperado de: http://eumed. net/rev/ced/18/ghs.htm/htm.
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España: Morata. Tapia, J. A. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. España: Morata. Universidad Autónoma de Baja California (UABC). (2004). Proyecto de restructuración de licenciaturas. México: UABC. Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001). Las tareas del formador. España: Aljibe. Zabalza, M. (2006). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. (2ª ed). España: Narcea. Zabalza, M. (2004). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. España: Narcea, S.A.
Mercado, M. (2010). Un debate actual sobre la formación inicial de docentes en México. En Revista Semestral Da Associacao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Número 1, Janiero/Junho de 2010. P. 149-157 Oakeshott, M. (2002). Experience and its modes. USA: Univerity of Cambridge. Pozuelos, F. J. y Trave, G. (1998). Cambio y renovación en la enseñanza. Dimensiones considerables para la democratización educativa. Revista de investigación e innovación Escolar. No. 34. España. Recuperado de: http:// www.investigacionenlaescuela.es/ articulos/34/R34_1.pdf Sacristán, G. (2002). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. (8va. ed).
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RECIBIDO EL 17 DE FEBRERO DE 2016 - ACEPTADO EL 18 DE FEBRERO DE 2016
LA FORMULACIÓN DE PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA Ania Domínguez Reyes1 José Luis Silva Peña2 Yenet Cabrales Perdomo3
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RESUMEN En la enseñanza de la Matemática es una exigencia que se resuelvan problemas relacionados con el entorno donde vive el estudiante, por lo que es una necesidad que los profesores se preparen para realizar una correcta formulación de los mismos. En este trabajo se realiza una sistematización teórica de la categoría problema y su formulación y se proponen actividades que favorecen la preparación de los profesores para que puedan crear sus propios problemas donde integren los contenidos de las diferentes áreas del conocimiento y con lo que se contribuye a la formación de la cultura económica, tributaria y la formación integral de la 1 Licenciada en Educación, especialidad Matemática. Máster en Ciencias de la Educación. Profesor Auxiliar de Didáctica de la Matemática en el departamento de MatemáticaFísica de la Facultad de Ciencias de la Educación Media de la Universidad de Las Tunas, Cuba. Correo electrónico: aniadr@ ult.edu.cu 2 Licenciado en Educación, especialidad Matemática. Máster en Ciencias de la Educación. Profesor Auxiliar de Álgebra en el departamento de Matemática-Física de la Facultad de Ciencias de la Educación Media de la Universidad de Las Tunas, Cuba. Correo electrónico: josesp@ult.edu.cu 3Licenciada en Educación, especialidad Profesor General Integral de Secundaria Básica. Máster en Ciencias de la Educación. Profesor Asistente de Álgebra en el departamento de Matemática-Física de la Facultad de Ciencias de la Educación Media de la Universidad de Las Tunas, Cuba. Correo electrónico: yenetcp@ult.edu.cu
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personalidad de los estudiantes en la Secundaria Básica; además se muestran los resultados obtenidos en su aplicación práctica. INTRODUCCIÓN El modelo de Secundaria Básica tiene como fin la formación integral del adolescente, sobre la base de una cultura general que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo. El conocer y entender su pasado, le permitirá enfrentar su presente y su preparación futura, para que de manera consciente adopte la opción del socialismo, que garantice la defensa de las conquistas sociales y la continuidad de la obra de la Revolución, en sus formas de sentir, pensar y actuar.(Modelo de Escuela Secundaria Básica, 2007) Los Objetivos Formativos Generales en este nivel educativo exigen solucionar problemas de las diferentes asignaturas y de la vida cotidiana con una actitud transformadora y valorativa a partir de la identificación, formulación y solución de problemas y en cada uno de los grados se realiza su derivación gradual, sin embargo no se formulan problemas contextualizados y que resulten interesantes a los alumnos.
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Para lograr esta aspiración, en la enseñanza de la Matemática el profesor debe formular problemas, que le permitan: partir del conocimiento que poseen los alumnos como condición previa para la introducción de los nuevos contenidos, establecer nexos y motivar a los adolescentes por la nueva materia, plantearse objetivos que le orienten el fin a lograr, de manera que el nuevo contenido cobre verdadero sentido, sea duradero y transferible a nuevas situaciones; actividad que se limita por la poca preparación que tienen los profesores para esta actividad. Los problemas que se formulen en las clases deben ser prácticos de carácter político- ideológico, económico- laboral y científico ambiental, en los que el estudiante participe activamente tanto en la recopilación de datos como en la formulación de problemas. Cuando el problema es formulado por el profesor tiene un impacto en el aprendizaje de los estudiantes, pues permite tener en cuenta el diagnóstico, revelar las contradicciones para que el alumno alcance el nivel deseado, plantear las tareas a ejecutar por el alumno y las acciones didácticas del profesor para garantizar su cumplimiento. Posibilita además que las situaciones utilizadas en las clases estén relacionadas con el entorno donde el alumno se desenvuelve a partir de sus propias vivencias para desarrollar motivaciones y que el contenido que se imparte adquiera un significado para ellos. En el intercambio con los profesores, además de la experiencia de trabajo en la Secundaria Básica, se observan manifestaciones que corroboran la necesidad de preparar a los profesores para enfrentarse a la formulación de problemas: los problemas que se utilizan en las clases son copiados de los libros de textos, software educativo u otros materiales, la mayoría contienen datos desactualizados, se limitan a la operación
relaciones entre los elementos del problema, aspecto que atenta contra una correcta solución. La formulación de problemas puede llegar a ser tan difícil como su solución. Para muchos autores, Polya (1957), Smilansky (1984), Labarrere (1980 y 1988), Ballester (1992), Silver, (1994), Campistrous y Celia Rizo (1996), entre otros, el encontrar nuevos problemas es una etapa superior del proceso de resolución y una vía eficaz para potenciar el aprendizaje. El tema de la formulación de problemas en los últimos años ha motivado a varios pedagogos, entre los que se destacan Cruz (2001), González (2001), Ibarra (2001), Reyes y Fernández (2011), entre otros; estos autores coinciden en la importancia de conocer los elementos que componen la estructura del problema, incluir los datos, las condiciones y las transformaciones a realizar teniendo en cuenta el lenguaje matemático, pero sus propuestas no son suficientes para que el profesor que imparte Matemática en la Secundaria básica, carente de preparación teórica y metodológica enfrente este proceso.
matemática, no se aprovechan las potencialidades que brinda la formulación de problemas para
y en su enseñanza siempre han estado presentes. Alberto F. Labarrere. S (1983) plantea que es
integrar los contenidos de las área del conocimiento y en las escasas situaciones formuladas por los profesores no se establecen correctamente las
toda situación en la cual, dadas determinadas condiciones, se plantean exigencias. Estas no pueden ser cumplidas o relacionadas
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Fundamentos teóricos
Desde la antigüedad el planteamiento y solución de problemas ha sido el principal medio para el desarrollo de la ciencia y en su enseñanza siempre han estado presentes siendo una preocupación tanto el encontrarle respuesta como el formularlo correctamente. En el desarrollo histórico de la Matemática ha estado presente la categoría problema, relacionado con la vida social, las Ciencias Naturales y la propia ciencia, los que han contribuido con su enriquecimiento teórico. Desde que el hombre comienza a desarrollarse se enfrenta a la necesidad de formular problemas, los que han sido el principal medio para el desarrollo de esta ciencia
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directamente con la aplicación inmediata de los conocimientos asimilados, sino que se requiere de la combinación, la transformación de estos en el curso de la actividad que se denomina resolución. Según C. Álvarez (1999) un problema es “... la situación inherente a un objeto que determina una necesidad en un sujeto, el cual desarrolla una actividad para transformar la situación mencionada” (p.86). En esta definición se evidencia el carácter subjetivo de los problemas porque para que este exista como tal, tiene que generar una necesidad en el sujeto. Para Sergio Ballester (2007) “Un problema es un ejercicio que refleja, determinadas situaciones a través de elementos y relaciones del dominio de las ciencias o la práctica, en el lenguaje común y exige de medios matemáticos para su solución. Se caracteriza por tener una situación inicial (elementos dados, datos) conocida y una situación final (incógnita, elementos buscados) desconocida, mientras que su vía de solución también desconocida se obtiene con ayuda de procedimientos heurísticos. (p 407) Este concepto refleja en su contenido la estructura de un problema, los datos, las relaciones y las incógnitas, elementos que deben conocer los profesores tanto para la resolución como para la formulación de éstos. El concepto dado por L. Campistrous y C, Rizo (1996) plantea: “Se denomina problema a toda situación en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarlo. La vía para pasar de la situación inicial a la nueva situación exigida tiene que ser desconocida y la persona debe querer hacer la transformación” (p. IX y X) Se asume esta definición porque además de recoger los componentes de un problema, lo dado o planteamiento inicial y la exigencia para transformarlo, también plantea la necesidad que
de magnitudes y relaciones que conforman el enunciado. Si el problema tiene texto los objetos son personas, cosas, animales, sucesos, procesos, si no tiene texto entendemos que los objetos son números, variables, relaciones entre ellos. Las condiciones son aquella parte del problema que transmite, al que lo resuelve, la información inicial acerca del suceso que se desarrolla, en ellas se incluyen los objetos, las relaciones entre magnitudes y los valores que conforman el contenido objetivo del problema. La exigencia es la parte del problema que especifica el fin u objetivo final a alcanzar. Es el componente central del problema al estar en correspondencia con el resultado que debe obtenerse. Conocer los elementos que componen el problema y la motivación son aspectos importantes para la actividad del profesor en el proceso de formulación y solución de éstos. Otro aspecto a tener en cuenta en el tratamiento a los problemas es el aumento gradual del grado de dificultad, considerado importante en la preparación del profesor porque permite un mayor desarrollo del trabajo independiente además de desarrollar capacidades generales tanto para formular como para resolver un problema. Estas dificultades pueden estar dadas en la estructura matemática del problema o en la estructuración verbal. Las dificultades de la estructura matemática de un problema dependen de: La cantidad de operaciones a realizar: problemas con una sola operación o problemas con dos o más operaciones, el tipo de relación entre las operaciones a realizar: son independientes entre sí, dependen una de otra y en parte, dependen una de otra y en parte son independientes Mediante la estructuración verbal las dificultades pueden estar dadas según el tipo de problemas. En los problemas simples (con una sola operación),
exista un sujeto interesado en su solución. Para A. Labarrere, la estructura de todo problema
la dificultad depende de: La formulación que se utilice para expresar la operación: problemas
matemático está dada por el contenido, las condiciones y la exigencia. El contenido comprende el conjunto de objetos, magnitudes, valores
con indicaciones claras sobre la operación que hay que realizar y problemas que no contienen indicaciones claras sobre la operación que hay
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que realizar, Las condiciones bajo las cuales se ofrecen los datos: el problema contiene los datos necesarios, falta un dato (se conoce de la vida cotidiana, de las relaciones entre las unidades de una magnitud, pueden tomarlo de una tabla o el problema no tiene solución) y el problema contiene datos innecesarios. Otros aspectos a tener en cuenta son: la presentación de la situación (se formula con pocas palabras de forma simple y comprensible o se describe de forma detallada y complicada), el grado de conocimiento de la situación (conocida por los alumnos; los alumnos desconocen casi o totalmente la situación) y del tipo de pregunta (se encuentra aislada al final del problema, se encuentra al comienzo del problema o unida a los datos). Para los problemas compuestos el aumento del grado de dificultad depende de: Si el problema es compuesto con operaciones independientes los datos se dan por separado para cada problema parcial o se mezclan, las preguntas sobre resultados parciales necesarios se plantean o no, el orden de los datos numéricos en el texto corresponde o no al orden en que se utilizarán para la solución, los datos de las magnitudes en un problema se dan en una unidad o en dos unidades diferentes de la misma cualidad. En la formulación de un problema se pueden integrar todos los elementos, la dificultad puede transitar desde un problema simple con indicaciones claras sobre la operación que hay que realizar, cuyos datos corresponden a una situación conocida y en el cual la pregunta se encuentra aislada de los datos, hasta un problema en el que no se señale claramente la operación que hay que realizar y cuyos datos no están completos, con datos innecesarios y que además presenta una situación completamente desconocida que requiere de un mayor esfuerzo para encontrar entre los datos la
profesor como del estudiante, donde el primero debe tener en cuenta los objetivos, el contenido y los métodos que le permitan, partiendo del diagnóstico de las necesidades y potencialidades del segundo, desarrollar el pensamiento lógico y potenciar la motivación por la solución del problema, proceso muy afectado en la actualidad. En su trabajo “Sobre la formulación de problemas matemáticos por los escolares”, Labarrere (1980) plantea una serie de requisitos que deben ser considerados para formular un problema: Conocer los elementos que componen la estructura de un problema, saber que un verdadero problema con texto incluye determinados datos, que en la mayoría de las ocasiones, indican cantidades y magnitudes y que de no incluirse los datos necesarios para la solución, esta no puede efectuarse, conocer que en los problemas existen determinado número de condiciones, donde se establecen las relaciones que guardan entre sí los datos, saber que en todo problema existe la pregunta o incógnita, en la que se plantea lo que es necesario encontrar o demostrar. En la preparación del profesor de Matemática para formular problemas se introduce los resultados de la tesis de maestría La preparación del Profesor General Integral de Secundaria Básica para formular problemas matemáticos, donde se ofrece una sucesión de indicaciones con carácter heurístico que guían el trabajo del profesor en la formulación de un problema. Se considera importante que el profesor pueda formular el problema que resolverán los estudiantes durante la clase, pues esto permite lograr una mayor relación entre los componentes personales y los no personales del proceso de enseñanza aprendizaje, además este proceso brinda potencialidades para cumplir los objetivos formativos y las exigencias del programa de Matemática en este nivel educativo.
pregunta planteada. La integración de todos los factores solo es posible si el profesor posee un
2. Actividades para la preparación del profesor en la
amplio dominio de estos elementos. En el proceso de enseñanza aprendizaje formular un problema es una actividad inherente tanto del
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formulación de problemas El análisis de las dificultades detectadas, permitió
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proponer actividades que favorecen la preparación del profesor de Secundaria Básica para formular problemas relacionados con el entorno donde vive el estudiante, y en ellas se le da tratamiento a los contenidos que debe dominar el profesor para enfrentarse a la formulación: conocer los elementos que componen el problema, recopilar datos, traducir del lenguaje común al algebraico y viceversa, conocer el significado práctico de las operaciones de cálculo y la redacción del texto, así como las estrategias de solución, considerada fundamental para comprobar si el problema se formuló correctamente o no. Las actividades que se proponen tienen en su estructura los diferentes contenidos en el orden teórico y metodológico para la preparación del profesor en la formulación y resolución de problemas. Los problemas que se formulan se caracterizan por tratar temas conocidos por los estudiantes relacionados con documentos que estudian en otras asignaturas, aspectos relacionados con la comunidad y el entorno social donde se desarrollan, los datos que contienen son verídicos y en la mayoría de los casos el resultado es conocido por ellos, pero es una exigencia plantear un procedimiento para llegar a él. Todas las actividades están estructuradas con un título, objetivo, indicaciones para su ejecución y la evaluación. Todas pueden desarrollarse en la preparación de la asignatura. Las actividades que se proponen se pueden realizar en la preparación de la asignatura y para su aplicación es necesario tener en cuenta el diagnóstico de las potencialidades y necesidades de los docentes en estos contenidos.
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Enciclopédicos, Enciclopedia Encarta, Aprende a resolver problemas aritméticos. (Luis Campistrous y Celia Rizo, 1996), Metodología de la Enseñanza de la Matemática. (Tomo I. Sergio Ballester, 2007). Selecciona algunos problemas tratados en las clases y señala cuáles son los elementos que lo conforman. Recomendaciones metodológicas: Realizar el análisis de las definiciones de problemas consultadas por los profesores y valorar de forma crítica cada uno de ellos teniendo en cuenta los elementos que lo componen y el tratamiento dado en las fuentes consultadas. Los profesores seleccionarán algunos problemas trabajados en sus clases para identificar los elementos que componen su estructura, ¿qué es lo dado?, ¿qué es lo buscado?, ¿cuál es la relación que se establece entre estos elementos? Evaluación: Se realiza teniendo en cuenta el nivel de participación de los profesores en la misma, además se le dará seguimiento en el desempeño del profesor para tratar los problemas en las clases por el tutor y el Jefe de Grado.
Actividad 1 Título: Elementos de la estructura del problema. Objetivo: Identificar los aspectos que componen la estructura de un problema y su tratamiento
Actividad 2 Título: ¡A recopilar datos! Objetivo: Preparar al profesor en cómo recopilar, organizar e interpretar datos para formular problemas matemáticos. Indicaciones para la preparación: Estudia en el libro La enseñanza aprendizaje del EspañolMatemática- Historia el material ¿Qué acciones contiene la habilidad para procesar datos cuantitativos en la Secundaria Básica? Selecciona una temática determinada y recopila datos relacionados con ella, ten en cuenta lo estudiado en el documento anterior. Recomendaciones metodológicas: Análisis del material estudiado, donde los profesores deben quedar preparados en las acciones dirigidas
por diferentes autores, así como analizar algunos problemas propuestos en las clases.
a recopilar. Resaltar la importancia de esta acción para formular problemas. Se analizarán
Indicaciones para la preparación: Estudia el concepto de problema y valora el tratamiento dado en la siguiente bibliografía: Diccionarios
los datos recopilados por los profesores a partir de las siguientes indicaciones: ¿A qué temática corresponden los datos recopilados? ¿Qué medios
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utilizaron para recopilar los datos? ¿Qué relaciones se pueden establecer entre ellos? La evaluación se realizará a través del desempeño del profesor para recopilar datos, la profundidad con que se consulta la bibliografía y a través de las visitas a clases. Actividad 3 Título: ¿Cómo traduzco del lenguaje común al lenguaje matemático y viceversa? Objetivo: Preparar a los docentes en los elementos necesarios para traducir al lenguaje matemático situaciones que se presentan en el lenguaje común y viceversa. Indicaciones para la preparación: Consulta el material “En el lenguaje de las variables ¿Es tan difícil la traducción?” y realiza el fichado de los elementos necesarios para traducir de una lengua a otra. (Bibliografía: La enseñanza aprendizaje del Español-matemática-Historia. Colectivo de Autores). ¿Qué elementos matemáticos debes conocer para traducir de un lenguaje a otro? En el Cuaderno Complementario de séptimo grado estudia lo relacionado con la traducción del lenguaje común al algebraico. Resuelve ejercicios relacionados con esta temática. Indicaciones metodológicas: Plantear situaciones expresadas en lenguaje común para traducir al lenguaje matemático y viceversa, realizar el análisis de un ejemplo donde se realicen preguntas heurísticas que guíen al profesor para la traducción. Ejemplo: El triplo de un número excede en ocho a trece. ¿De qué trata esta situación? Señala las palabras claves. Busca en el diccionario el significado de estas palabras. ¿Qué relaciones se establecen entre estas cantidades? Escribe en lenguaje matemático la situación. Para el desarrollo de esta acción es importante
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La evaluación se realiza a partir del cumplimiento de las tareas y del nivel de desarrollo alcanzado por los profesores en la traducción de situaciones Actividad 4 Título: ¿Cómo formulo un problema? Objetivo: Ofrecer una metodología que sirva de guía al para formular problemas matemáticos. Orientar el estudio del procedimiento para formular problemas que aparece en la tesis de maestría La preparación del Profesor General Integral de Secundaria Básica para formular problemas matemáticos (Domínguez, 2008, pág 48-50), Recomendaciones metodológicas: En un primer momento se analiza el procedimiento consultado por los profesores y se realiza el análisis de cada paso para conocer sus opiniones sobre la necesidad de tener dominio de los contenidos que recoge cada paso, o si consideran necesario adecuar alguno a sus necesidades para impartir la asignatura en el preuniversitario. Luego se formula un problema relacionado con las agresiones que el pueblo de Cuba ha sufrido en el sector de la salud para resaltar la importancia de la lucha contra el mosquito Aedes Aegypti y el trabajo de la familia en la comunidad a partir del tratamiento autofocal en cada vivienda. Los datos son tomados del documento Demanda del pueblo de Cuba al Gobierno de Estados Unidos por daños humanos y de forma independiente cada profesor escribe un problema. Evaluación: Se realiza a través de la revisión de los problemas formulados por los profesores y el tratamiento que les da en las clases teniendo en cuenta los elementos de la guía de observación de visitas a clases y la revisión de las libretas de los estudiantes. Actividad 5 Título: Reformulación de problemas.
asegurar la comprensión por parte de los profesores pues el éxito en la traducción se logra
Objetivo: Reformular problemas a partir de problemas dados.
a partir de un correcto establecimiento de las relaciones entre cantidades y la interpretación de las operaciones de cálculo.
Indicaciones para la preparación. 1. Plantear un problema determinado. Ejemplo: Las edades de Juan y su hermana suman doce
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años. Juan tiene tres años menos que el doble de los años de su hermana. ¿Cuántos años tiene cada uno? 2. Señala los elementos que lo componen. 3. ¿A qué temática se refiere? 4. Elabora otras preguntas relacionadas con el problema dado. 5. Reformula este problema. La evaluación se realiza durante el desarrollo de la actividad, realizando la valoración de los problemas reformulados a través del intercambio entre los profesores. Título: ¿Cómo formulo un problema? Objetivo: Ofrecer una metodología que sirva de guía al para formular problemas matemáticos. Orientar el estudio del procedimiento heurístico para formular problemas que aparece en la tesis de maestría La preparación del Profesor General Integral de Secundaria Básica para formular problemas matemáticos (Domínguez, 2008, pág. 48-50), Recomendaciones metodológicas: En un primer momento se analiza el procedimiento consultado por los profesores y se realiza el análisis de cada paso para conocer sus opiniones sobre la necesidad de tener dominio de los contenidos que recoge cada paso, o si consideran necesario adecuar alguno a sus necesidades para impartir la asignatura en el preuniversitario. Luego se formula un problema relacionado con las agresiones que el pueblo de Cuba ha sufrido en el sector de la salud para resaltar la importancia de la lucha contra el mosquito Aedes Aegypti y el trabajo de la familia en la comunidad a partir del tratamiento autofocal en cada vivienda. Los datos son tomados del documento Demanda del pueblo de Cuba al Gobierno de Estados Unidos por daños humanos y de forma independiente cada profesor escribe un problema. Evaluación: Se realiza a través de la revisión de
Actividad 6 Objetivo: Analizar los problemas formulados por los profesores y el tratamiento que se realizará en la clase. Para el desarrollo de esta actividad los profesores deben traer el problema formulado en la actividad anterior y el tratamiento metodológico del mismo. Se realizará el análisis de algunos y se propone un ejemplo de formulación y el trabajo que deben realizar con los diferentes niveles de comprensión para su solución, elementos importantes en el trabajo con los problemas. La enfermedad del Dengue Hemorrágico fue introducida en Cuba en el año 1980. Por esta causa murieron 158 personas en ese año. El duplo de la cantidad de adultos fallecidos excede en 13 a la cantidad de niños muertos por esta enfermedad. ¿Cuántos niños murieron en este año a causa del Dengue Hemorrágico? ¿Qué por ciento representan la cantidad de niños fallecidos del total? Para el análisis del problema se elabora una sucesión de indicaciones teniendo en cuenta el Programa Heurístico General Lectura del problema. ¿De qué trata el problema? ¿Qué se dice de la cantidad de personas fallecidas por esta enfermedad? ¿Consideran importante el trabajo que realiza el Ministerio de Salud Pública para evitar que la población se afecte por esta enfermedad? ¿Qué hace tu familia en el hogar para contribuir con estas acciones? ¿Qué datos nos dan? ¿Es necesario usar variables para representar los datos?, ¿cuántas se necesitan? ¿Qué modelo matemático podemos plantear para resolver el problema? ¿Has resuelto otros problemas con ese modelo? ¿Cómo se resuelve? Resolver la ecuación planteada para obtener la solución. Realizar la comprobación en el texto del problema
los problemas formulados por los profesores y el tratamiento que les da en las clases y la revisión
Actividad 7 Objetivo: Formular problemas y analizar el
de las libretas de los estudiantes.
tratamiento que se realizará en la clase. En esta actividad se trabajará el tema de la importancia de la contribución tributaria para
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el desarrollo económico del país, se analizarán diferentes temas y se proponen ejemplos de problemas que pueden formular. A continuación se muestra un ejemplo Una de las medidas del Sistema Tributario consiste en el pago de chapa del transporte por carretera. Por esta causa Luis paga en el año 52 pesos, pero si lo hace antes del día 28 de febrero le aplican un descuento del 20% de la obligación tributaria. ¿Cuánto tiene que pagar Luis si acude a la oficina de la ONAT antes de esta fecha? ¿Cuánto tendrá que pagar Luis si después de la fecha límite debe hacerlo con un recargo del 2%? Es una necesidad que los estudiantes comprendan la esencia del Sistema Tributario en Cuba, para ello el profesor debe poseer amplio dominio del tema por lo que se sugiere su estudio, además puede motivar a los estudiantes para que investiguen sobre el tema y formulen otros problemas que contribuyan a la formación de la cultura tributaria. El tratamiento a este problema se realiza teniendo en cuenta el sistema de preguntas del ejercicio anterior, adecuando la intencionalidad al tema tratado. 3.
Análisis de los resultados
Al realizar el trabajo con los profesores en un momento inicial mostraron poco interés, pues no consideraban importante la formulación de los problemas, la mayoría opinaba que era más cómodo copiarlo del libro de texto o de otros materiales existentes en la escuela. Luego de aplicadas las actividades se mostraron motivados, consideraron las potencialidades que brindan los problemas para motivar el aprendizaje de la Matemática cuando el estudiante puede opinar sobre el tema tratado y comprendieron que cuando son capaces de formular los problemas que trabajan en las clases cumplen los objetivos
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cada uno en las clases. Con los problemas formulados se elaboró un material para uso de los profesores en sus clases. Al intercambiar con los estudiantes estos manifestaron interés por el trabajo con estos problemas de temas conocidos por ellos, además se pudo comprobar en la aplicación de comprobaciones de conocimientos y en la aplicación de la evaluación sistemática y controles parciales resultados superiores a cursos anteriores, aunque todavía no se encuentran en el nivel deseado. Los resultados de este trabajo corresponden a la Avanzada Científica Pedagógica del municipio Las tunas y al proyecto de investigación Didáctica de las Ciencias Exactas, los mismos se han generalizado a través de la reparación de los miembros de la comisión municipal de la asignatura Matemática. CONCLUSIONES En el trabajo se revela la necesidad de perfeccionar la preparación de los profesores de Secundaria Básica para formular problemas, donde juega un papel fundamental el conocimiento de sus elementos y de las dificultades que pueden presentar en su estructura matemática y verbal. Las actividades diseñadas permitieron el trabajo con los contenidos que debe conocer el profesor para formular los problemas que se resolverán en sus clases y con ello se favoreció el proceso de solución, actividad que necesita una mayor atención en el proceso de enseñanza aprendizaje la Matemática, pues aún no se alcanzan los niveles deseados. En la aplicación de las actividades se pudo constatar que en la preparación de la asignatura, debe restarse atención a aquellos contenidos tanto teóricos como metodológicos que el profesor necesita ara impartir la asignatura Matemática en la Secundaria Básica.
tanto instructivos como educativos de una manera espontánea sin forzar su intención. El intercambio entre los profesores permitió reelaborar algunos problemas, actualizar datos y determinar el momento en que debía introducirse
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RECIBIDO EL 23 DE FEBRERO DE 2016 - ACEPTADO EL 24 DE FEBRERO DE 2016
LA COMPETENCIA PROFESIONAL PEDAGÓGICA DE LOS PROFESORES DE MATEMÁTICA Y FÍSICA Lic. Noelio Vazquez Vargas (noelio@ult.edu.cu) Lic. José Luís Aveleira Ortiz (aveleira@ult.edu.cu) Lic. Carlos Rafael Pena Duarte (carlospd@ult.edu.cu) Universidad Las Tunas
RESUMEN A partir de 1991 los profesores de Matemática y Física cubanos han tenido como esferas de actuación diferentes instituciones de las Educaciones Secundaria Básica, Preuniversitaria, Técnica y Profesional en diferentes países de habla inglesa de África y el Caribe, en los cuales han desempeñado las funciones de asesoría metodológica o la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta investigación tiene como objetivo evaluar el nivel de desarrollo de la competencia profesional pedagógica, con énfasis en las dimensiones cognitivas: conocimiento pedagógico, conocimiento disciplinar y el conocimiento pedagógico disciplinar, de una muestra integrada por 14 profesores de Matemática y Física, de la provincia Las Tunas, con el objetivo de perfeccionar el proceso de formación permanente de estos profesionales de la educación.
technical and vocational institutions from a variety of African and Caribbean countries, in which Cuban teachers not only have taught Mathematics and Science Subjects but supported teachers in terms of content and methodology of teaching as well. This paper aims to assess the level of development of teachers’ professional competence, principally its cognitive domains: content knowledge, pedagogical knowledge and pedagogical content knowledge of a sample of 14 Mathematics and Physics teachers from Las Tunas province in order to improve their continuing education. PALABRAS CLAVE Conocimiento disciplinar, conocimiento pedagógico, conocimiento pedagógico disciplinar. KEY WORDS Content knowledge, pedagogical pedagogical content knowledge.
ABSTRACT Since 1991, Cuban Mathematics and Physics teachers have been working in different secondary,
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En el artículo 12º de la Constitución se expresa: “La República de Cuba funda sus relaciones internacionales en los principios de (…), la cooperación internacional en beneficio e interés mutuo y equitativo, reafirma su voluntad de integración y colaboración con los países de América Latina y del Caribe, cuya identidad común y necesidad histórica de avanzar juntos hacia la integración económica y política para lograr la verdadera independencia nos permitiría alcanzar el lugar que nos corresponde en el mundo”. Consejo de Estado (1998: 8). Ejemplos del proceso de integración con América Latina y el Caribe lo constituyen: El ALBA, la CELAC, UNASUR, entre otros, que abarcan todas las esferas de la sociedad y particularmente la educación. Es por ello que el sistema educacional cubano debe continuar preparándose a fin de elevar la competencia de los profesores en el contexto de la integración con América Latina y el Caribe. En el Informe Central al I Congreso del Partido Comunista de Cuba (1975) se definen los objetivos en relación con la política educacional, entre los que se encuentra: “Preparar trabajadores capacitados y cuadros con la calificación necesaria para asumir las responsabilidades que nuestro desarrollo económico, social y científico técnico reclamen”. PCC (1978: 62). El cumplimiento de este objetivo permitió que, desde los inicios de la década del 90 del pasado siglo, se establecen diferentes convenios de colaboración con varios países de África, América Latina y el Caribe, fundamentalmente. Estos convenios en el sector educacional incluyen países de habla inglesa, entre los que se destacan: Botswana, Sudáfrica, Jamaica, Bahamas, Granada, entre otros. Surge entonces la necesidad de revisar el proceso de formación permanente, con el objetivo de elevar la competencia profesional pedagógica, debido a la creciente demanda de profesores de Matemática y Física, entre otras especialidades, para el ·
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cumplimiento de misiones internacionalistas y de colaboración en diferentes países de habla inglesa. El lineamiento 80 para la Política Económica Externa, aprobado en el VI Congreso del PCC, 2011, en relación con el Comercio Exterior, expresa la necesidad de desarrollar una estrategia integral en la exportación de los servicios, en particular los profesionales, que garantice el óptimo aprovechamiento de las potencialidades creadas en el país. Entre las potencialidades más importantes podemos mencionar que el país cuenta con instituciones educacionales en todos los territorios, en prácticamente todas las instituciones educacionales hay profesores de Lenguas Extranjeras preparados, profesores de diferentes especialidades han cumplido misiones internacionalistas o de colaboración en diferentes países y se cuenta, además, con profesores que en estos momentos se encuentran cumpliendo misiones internacionalistas o de colaboración en diferentes países. Todas estas potencialidades mencionadas deben ser tenidas en cuenta en el desarrollo de una estrategia integral en la exportación de servicios. De igual forma, el lineamiento 83 plantea: “Trabajar para garantizar, por las empresas y entidades vinculadas a la exportación, que todos los bienes y servicios destinados a los mercados internacionales respondan a los más altos estándares de calidad”. PCC (2011: 17). Como se expresa claramente en estos lineamientos, si se quiere satisfacer la demanda de profesionales de la educación, es necesario diseñar y poner en práctica estrategias adecuadas que permitan que los profesionales de la educación alcancen los más altos estándares internacionales de calidad. En
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año
2007,
el
Instituto
Pedagógico
Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), diseñó un programa nacional para brindar un entrenamiento sistemático en idioma inglés a profesores del
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potencial de colaboración en las distintas universidades de ciencias pedagógicas del país, con objetivos y contenidos específicos. A partir de este, se diseñó en la UCP Pepito Tey, un programa de entrenamiento para maestros y profesores miembros del potencial de colaboración de la provincia de Las Tunas, el cual se comienza a aplicar en el año 2010.
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ciencias en países anglófonos.
• Hickling-Hudson (2014) que realiza un estudio de los resultados de la colaboración educacional cubana con los países del sur así como el apoyo de las universidades cubanas al desarrollo del internacionalismo y la cooperación sur-sur.
• El dominio de la cultura, la política
Sin embargo, el tema no ha sido tratado desde el punto de vista de la competencia profesional de los profesores de Matemática y Física que les permita dirigir con éxito el proceso de enseñanza aprendizaje de estas asignaturas en países anglófonos.
educacional, las prioridades y principales problemas educacionales de los países de habla inglesa con los cuales existen convenios de colaboración.
EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES DE MATEMÁTICA Y FÍSICA DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN PERMANENTE
La experiencia en la aplicación del programa antes referido y del diagnóstico de los profesores seleccionados para recibir este entrenamiento revelan insuficiencias en:
• El dominio del currículo, programas de estudio, de los libros de texto de Matemática y Física, así como de los documentos fundamentales que rigen la política educacional del país en cuestión.
• El dominio del vocabulario didáctico y pedagógico utilizado en cada región. Estas insuficiencias manifiestan la contradicción entre la necesidad de formar un profesor competente, capaz de dirigir adecuadamente el proceso docente educativo de la Matemática y Ciencias en países de habla inglesa; y la práctica, donde se manifiestan estas limitaciones en la competencia profesional pedagógica de los profesores de estas asignaturas. El tema de la preparación de los profesores de Matemática y Física para prestar colaboración en países de habla inglesa ha sido investigado por diferentes autores entre los que se destacan:
• Cisneros (2006) que propone un perfil del colaborador para asumir con éxito la tarea de asesoría metodológica en el área de las
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La formación permanente, desde el punto de vista social, está relacionada con los cambios que se producen en la sociedad producto de su constante desarrollo. Este proceso contribuye a que cada profesional se apropie del contenido de las influencias del contexto socioeconómico en que se desarrolla. Los avances experimentados en el proceso de formación inicial del personal docente en Cuba han permitido dar respuesta a las necesidades de profesionales de la educación que demanda la sociedad. Sin embargo, la educación universitaria en Cuba enfrenta a una serie de desafíos que le imponen el contexto socioeconómico mundial, y de modo particular, sus relaciones internacionales de integración y de cooperación. La educación universitaria debe revisar su misión con relación a las necesidades de la sociedad en materia de aprendizaje y formación permanente, en correspondencia con los cambios que se proponen en la actualización del modelo económico cubano. El proceso de formación permanente de los profesores de Matemática y Física no escapa de esta realidad, debido al reto que implica que
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este proceso permita elevar la competencia profesional, a fin de garantizar que la prestación de los servicios educacionales alcancen los más altos estándares internacionales para cumplir diferentes compromisos en materia de integración y cooperación con diferentes países anglófonos, donde existe una creciente demanda de profesores de estas asignaturas. Refiriéndose a la importancia de este proceso, durante la graduación del Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”, en 1981, Fidel Castro señaló: “El educador no debe sentirse nunca satisfecho con sus conocimientos. Debe ser un autodidacta que perfeccione permanentemente su método de estudio, de indagación, de investigación. Tiene que ser un entusiasta y dedicado trabajador de la cultura”. Castro (1981: 3). Álvarez (1999) concibe la formación como un proceso totalizador que incluye la preparación del hombre en todos los aspectos de su personalidad, integrando la instrucción, la educación de los sentimientos, la apropiación de los valores y el apego al cumplimiento de normas de conducta sociales, así como el desarrollo de sus capacidades, que le permita una eficaz inserción social. Siguiendo la lógica de la teoría del desarrollo como cuestión esencial de la dialéctica, la palabra desarrollo se puede interpretar como movimiento, que no se limita al simple movimiento de traslación, sino que en su sentido más amplio se refiera al cambio o transformación que se produce como una espiral ascendente, sin negar que en el proceso ascensional hay etapas de estabilización y a veces una especie de retroceso. Las vueltas de esta espiral ascendente pueden tener cierta semejanza con etapas anteriores, pero en una fase más alta. Formación y desarrollo constituyen una unidad dialéctica. La categoría formación se refiere a un proceso que tiene en su base a la instrucción y a la educación para conducir el desarrollo del individuo. ·
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“Así, toda formación implica un desarrollo y todo desarrollo conduce, en última instancia a una formación psíquica de orden superior”. López (2002: 45). Desde esta perspectiva, el desarrollo profesional de los profesores podría ser interpretado como una actitud basada en la constante indagación y búsqueda de soluciones, como lo expresan las más recientes definiciones formuladas por destacados investigadores. Para Heideman (1990) “El desarrollo profesional de los profesores va más allá de la simple transmisión de información; esta implica la adaptación al cambio con una visión de cambiar las actividades de enseñanza aprendizaje, modificando las modos de actuación de los profesores y mejorando los resultados académicos de los estudiantes. El desarrollo profesional se refiere a las necesidades organizacionales y profesionales individuales”. Marcelo (2009: 7). En esta definición se destaca la influencia de los cambios que se dan en el contexto educativo y cómo estos influyen en las necesidades profesionales de los profesores, a fin de modificar sus modos de actuación que le permitan obtener mejores resultados. Para Medina (1998) el desarrollo profesional es la construcción de la identidad profesional, que pretende el aumento de la satisfacción en el ejercicio de la profesión, a través de una mayor comprensión y mejora de la competencia profesional. Este no solo tiene un impacto en el desarrollo personal del docente, sino también en la institución a la cual pertenece. A manera de resumen se pueden destacar algunos aspectos importantes sobre el desarrollo profesional de los profesores, según el criterio de diferentes investigadores: •
Es un proceso que va dirigido al ámbito pedagógico y profesional, así como al personal
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y social del profesor. •
El objetivo final es la mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión del profesor.
•
Se pretende dar respuesta a las necesidades individuales, colectivas, institucionales y sociales.
•
Contribuye al aumento de la satisfacción en el ejercicio de la profesión, a través de una mayor comprensión y mejora de la competencia profesional.
•
Incrementa la competencia de todos los miembros en una comunidad de aprendizaje en el logro del aprendizaje para toda la vida.
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La formación es una parte de este desarrollo profesional, que está integrado, además, por otros factores como: la carrera docente, el estatus profesional, el sistema retributivo, el clima laboral, el contexto laboral, etc.
En la educación de posgrado concurren uno o más procesos formativos y de desarrollo. El Reglamento de la educación de posgrado de la República de Cuba (Resolución 132/2004), establece que la educación permanente de los graduados universitarios es promovida por el nivel más alto del sistema de la educación superior. En el Capítulo 1 de dicho reglamento, referido a los fundamentos de la educación de posgrado, en su Artículo 9, se expresa “La superación profesional tiene como objetivo la formación permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su
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últimas décadas como un significativo tema de investigación pedagógica. Varios autores han
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En la bibliografía consultada, a la categoría formación se le ha dado diferentes significados. No obstante, basado en los fundamentos de la dialéctica materialista, se asume el criterio de Álvarez (1999), quien considera la formación como un proceso totalizador que agrupa en una unidad dialéctica los procesos instructivo, educativo y desarrollador con acciones que tienen por finalidad desarrollar en los individuos la capacidad para actuar de manera consciente de su papel como agentes favorecedores del desarrollo de la sociedad a través del trabajo, a partir del cual se prepara al hombre como ser social. Según Tünnermann (2003), la formación permanente (life-long education) es un proceso que rebasa los límites del aula y la vida laboral del individuo y puede estar relacionada con la profesión para la cual se formó u otros aspectos de la cultura general que le permitan alcanzar el máximo desarrollo de la personalidad y de las destrezas profesionales en las diferentes etapas de la vida. Por su parte, Valle y Castro (2005), consideran que la formación permanente es un proceso que le permite al docente enfrentar con éxito el impacto de los adelantos de la ciencia y la tecnología, así como el desarrollo económico, social y político. Se asume el criterio de Ávila (2011), destacando por su importancia en el desarrollo de este trabajo los elementos siguientes: •
Se trata de un proceso multidimensional.
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Es un proceso sistemático y gradualmente progresivo.
La formación permanente ha emergido en las
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estudiado el tema de la formación permanente de profesores, entre los que se destacan: Tünnermann (2003), Valle y Castro (2005) y Ávila (2011).
acervo cultural”. MES (2004: 3).
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Para las instituciones educacionales es un proceso pedagógico de posgrado.
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Contribuye al desarrollo profesional de los individuos o grupos involucrados y de la institución a la cual pertenecen, mediante el desarrollo de diferentes acciones sistemáticas de capacitación desarrolladas mediante preparación y superación sustentadas en la cultura de la profesión.
En la Resolución 132/2004, capítulo 1, artículo 10, se expresa: “La formación académica de posgrado tiene como objetivo la educación posgraduada con una alta competencia profesional y avanzadas capacidades para la investigación y la innovación, lo que se reconoce con un título académico o un grado científico”. MES (2004: 3). El proceso de formación permanente es un elemento clave para el logro de competencias. Resulta interesante el análisis de Ferrández (1997) sobre la relación entre la competencia y las capacidades cuando afirma que: “Gracias al conjunto que forman las capacidades se logran las competencias mediante un proceso de aprendizaje. A su vez, la o las competencias logradas aumentan el poder de las capacidades con lo que el proceso se convierte en una espiral centrífuga y ascendente que hace necesario el planteamiento que dimana de la formación permanente: logro de más y mejores competencias en el desarrollo evolutivo de las capacidades de la persona”. Tejada (2005: 12).
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El aspecto cuantitativo de los conocimientos por sí solo no determina la competencia profesional. Las categorías cantidad y cualidad son consideradas categorías pares de la dialéctica materialista, ya que no se pueden concebir aislada una de la otra. Es por ello que el aspecto cualitativo, o sea, la forma de utilizar los conocimientos en una actividad específica, el trabajo colaborativo, la dinámica de los procesos mentales, los comportamientos que permiten una actuación adecuada, entre otros rasgos de orden psicológico individual distinguen unos profesionales de otros, en condiciones concretas de trabajo. Bunk (1994) define las competencias profesionales como los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para ejercer una profesión, que permiten resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible con la capacidad para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo, con la capacidad para transferir las destrezas y conocimientos a nuevas situaciones dentro del área profesional y otras profesiones afines. Bunk distingue profesionales:
COMPETENCIA PROFESIONAL PEDAGÓGICA
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Competencia técnica.
La formación permanente basada en competencias surge en la década del 20 del siglo pasado en los Estados Unidos, en el campo de la educación, debido a la influencia de la psicología conductista.
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Competencia metodológica.
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Competencia social.
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Competencia participativa.
La propia evolución histórica de la ciencia y la tecnología ha hecho necesaria la aparición de
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un término que integre, más que la cantidad de conocimientos que deba poseer una persona para su desempeño eficaz, la forma en que opere con ellos y dé respuestas satisfactorias a las situaciones prácticas y las exigencias del contexto en el cual se desarrolla.
¿Qué necesita un profesor de Matemática y Física para ser más distintivo y competitivo?
Luego se extendió a otras profesiones. Elam (1971), Burke (1975) y Houston (1980).
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cuatro
tipos
competencias
La autora cubana Castellanos y su grupo de investigadores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” (2005),
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considerando los basamentos teóricos de la Escuela Histórico Cultural de Vigotsky y analizando el papel de la cultura en la formación de las funciones psicológicas superiores humanas definen las competencias profesionales que debe tener un profesional de la educación, como las competencias que permiten solucionar los problemas inherentes al proceso pedagógico, en general, y al proceso de enseñanza aprendizaje, en particular, en el contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el modelo del profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes. Este grupo de investigadores declaran, las siguientes competencias pedagógicas: •
Competencia Didáctica.
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Competencia para la Orientación Educativa.
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Competencia para la Investigación Educativa.
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Competencia para la Comunicación Educativa.
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Competencia para la Dirección Educacional.
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Se asume esta definición y clasificación de competencias pedagógicas teniendo en cuenta que se adecuan a los objetivos de este trabajo, sin embargo, es preciso profundizar en el estudio de la competencia profesional de los profesores de Matemática y Física en el contexto de los países de habla inglesa. A fin de identificar las principales competencias que requiere un profesor de Matemáticas o Ciencias (Física, Química y Biología), entre los que se destacan, Bromme (1994) y Carlsen (1999), la mayoría de los investigadores se refieren a la teoría del conocimiento pedagógico de Shulman (1987) y sus consideraciones acerca del conocimiento básico de la profesión pedagógica. De acuerdo con el criterio del psicólogo inglés L. S. Shulman, un profesor debería tener una preparación que incluye: Conocimiento pedagógico Pedagogical Knowledge (PK), Conocimiento disciplinar, Content Knowledge (CK), Conocimiento pedagógico disciplinar y Pedagogical Content Knowledge (PCK), aportando este último término a las ciencias pedagógicas. Gráficamente se puede representar esta contribución mediante dos círculos, de forma tal que su intercepción representa el conocimiento pedagógico disciplinar
Conocimiento pedagógico disciplinar Pedagogical Content Knowledge
Figura # 1: Dimensiones cognitivas de la competencia profesional pedagógica según L. S. Shulman (1987). ·
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(Figura # 1). Para Shulman el conocimiento disciplinar es el conocimiento de la asignatura que se imparte, considera que un profesor debe conocer y comprender la asignatura que imparte que incluye: los conocimientos de los aspectos esenciales del contenido, los conceptos, las teorías, ideas, leyes y principios incluyendo las formas de desarrollar este contenido. Mientras que el conocimiento pedagógico lo define como aquel conocimiento que debe tener un profesor sobre como dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje. El conocimiento de los objetivos, los valores, los métodos y medios de enseñanza aprendizaje y como se deben utilizar, el plan de clases, la evaluación, entre otros aspectos. Un profesor con un profundo conocimiento pedagógico comprende como sus estudiantes aprenden, desarrollan habilidades y adquieren buenos hábitos de estudio. Dicho conocimiento requiere una comprensión de las teorías pedagógicas y como estas se aplican en la labor docente. Finalmente define el conocimiento pedagógico disciplinar como una forma de conocimiento práctico que es utilizado por los profesores para guiar su trabajo en diferentes escenarios escolares, la cual incluye, entre otros aspectos: a) El conocimiento de cómo estructurar y representar el contenido académico para enseñárselos a los estudiantes. b) El conocimiento de las preconcepciones, los errores conceptuales y dificultades que presentan los estudiantes para el aprendizaje de un contenido particular. c) El conocimiento de las estrategias específicas que pueden ser utilizadas para atender las necesidades individuales de los estudiantes en diferentes situaciones de aprendizaje.
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Es por ello que en este trabajo, para la caracterización de la variable competencia profesional pedagógica de los profesores de Matemática y Física, desde el punto de vista cognitivo, se utilizarán las dimensiones: conocimiento disciplinar, el conocimiento pedagógico y el conocimiento pedagógico disciplinar, las cuales se asumen de la Teoría sobre el conocimiento básico de la profesión pedagógica de Shulman (1987). La operacionalización de la variable competencia profesional pedagógica, desde el punto de vista cognitivo, se muestra en el Anexo # 1. Para cada dimensión se definieron tres indicadores, evaluados en tres niveles: inadecuado, aceptable y excelente. Para cada una de las dimensiones, se diseñó una escala valorativa con tres niveles: 1. NIVEL BAJO: Cuando dos, de los tres indicadores, se encuentran en el nivel inadecuado. El profesor necesita altos niveles de ayuda para que, a largo plazo, esté en condiciones de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática / Física en países de habla inglesa. 2. NIVEL MEDIO: Cuando dos, de los tres indicadores, se encuentran en el nivel aceptable. Necesita niveles de ayuda para que, a mediano plazo, esté en condiciones de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática / Física en países de habla inglesa. 3. NIVEL ALTO: Los tres indicadores se encuentran en los niveles adecuado y excelente. El profesor, a corto plazo, puede estar en condiciones de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática / Física en países de habla inglesa. La relación de los métodos empleados, las dimensiones y los indicadores se muestran en la matriz para la indagación empírica. Anexo # 2.
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Se tomaron como muestra 14 profesores de Matemática y Física del potencial de colaboración en países de habla inglesa de la provincia Las Tunas, se les aplicó una prueba y una entrevista con el objetivo de caracterizar el nivel de desarrollo de la competencia profesional pedagógica. El cuestionario y la entrevista se diseñaron y aplicaron en inglés, en colaboración con el departamento de Lenguas Extranjeras y profesores de Matemática y Física con experiencia de colaboración en países de habla inglesa de África y el Caribe. Dichos instrumentos, se ajustan a las orientaciones metodológicas del programa de preparación en lengua inglesa para colaboradores cubanos en el caribe anglófono, elaborado por el IPLAC, teniendo en cuenta que en las entrevistas, se requiere que estos profesores consigan comunicarse en inglés fluidamente sobre información personal, su especialidad y también que demuestren que están aptos para impartir su asignatura en inglés. La prueba aplicada contiene tres preguntas que los profesores deben responder de forma escrita. En la misma se evalúan las tres dimensiones que desde el punto de vista cognitivo, caracterizan la competencia profesional pedagógica a partir de los diferentes indicadores que fueron establecidos con anterioridad. El cuestionario de dicha prueba aparece en el Anexo # 3. Se pudo constatar que en la dimensión conocimiento disciplinar, en los indicadores I1 e I2, seis profesores obtuvieron un nivel aceptable y cinco profesores un nivel excelente, o sea, 11 profesores obtienen un nivel aceptable o excelente, el 78.6% de la muestra. Solamente tres profesores con un nivel inadecuado, que representan el 21.4% de la muestra. En el indicador I3, diez profesores obtienen un nivel aceptable o excelente, que constituyen el 71.4% de la muestra. Solamente cuatro profesores obtienen nivel inadecuado, para un 28.6%. Con relación a la dimensión conocimiento pedagógico, los indicadores I1, e I2, diez profesores ·
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alcanzaron nivel aceptable o excelente, el 71.4%. Solamente cuatro profesores obtienen un nivel inadecuado, el 28.6%. En el indicador I3, 11 profesores obtuvieron un nivel adecuado o excelente para el 78.6% y solamente tres, el 21.4%, obtuvieron nivel inadecuado. En la dimensión conocimiento pedagógico disciplinar, en el indicador I1, nueve profesores obtuvieron un nivel adecuado o excelente, el 64.3%, cinco profesores obtienen nivel inadecuado, el 35.7%. En el indicador I2, diez profesores obtienen un nivel adecuado o excelente, el 71.4%, cuatro profesores se mantienen en el nivel inadecuado, el 28.6%. Mientras que en el indicador I3, el resultado es mejor aún con 11 profesores con nivel adecuado o excelente, el 78.6%. Solo tres profesores con nivel inadecuado en este último indicador, el 21.4%. La entrevista oral reveló resultados similares a los de la prueba escrita. La guía de entrevista aparece en el Anexo # 4. En la dimensión conocimiento disciplinar, en los indicadores I1 e I3, diez profesores obtienen nivel adecuado o excelente, el 71.4%, con solo cuatro profesores con nivel inadecuado, el 28.6%. En el indicador I2, se obtiene un resultado superior, con 11 profesores con nivel adecuado o excelente, el 78.6%, solamente tres profesores con nivel inadecuado, el 21.4%. En la dimensión conocimiento pedagógico, en los indicadores I1 e I2, 11 profesores alcanzan un nivel adecuado o excelente, el 78.6%, con solo tres profesores con nivel inadecuado, el 21.4%. En el indicador I3, diez profesores obtienen nivel adecuado o excelente, el 71.4%, con cuatro profesores con nivel inadecuado, el 28.6%. Con relación a la dimensión conocimiento pedagógico disciplinar, en el indicador I1, diez profesores obtienen nivel adecuado o excelente, el 71.4%, con cuatro profesores con nivel inadecuado, el 28.6%. En el indicador I2, 11 profesores alcanzan un nivel adecuado o excelente, el 78.6%, con tres
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profesores con nivel inadecuado, el 21.4%. En el indicador I3, 12 profesores alcanzan un nivel adecuado o excelente, el 85.7%, con solo dos profesores con nivel inadecuado, el 14.3%.
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Con respecto a la dimensión conocimiento pedagógico, la investigación revela que diez profesores, que constituyen el 71.4% de la muestra, están caracterizados con un nivel medio o alto, seis con nivel medio y cuatro con nivel alto. Del mismo modo que en la dimensión anterior, solamente cuatro profesores de la muestra, el 28.6% están caracterizados con un nivel bajo. Finalmente en la dimensión conocimiento pedagógico disciplinar, nueve profesores, que constituyen el 64.3% de la muestra, están caracterizados con un nivel medio o alto, seis con nivel medio y tres con nivel alto. Cinco profesores, el 35.7%, demostraron un nivel bajo en esta
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dimensión. CONCLUSIONES •
El mundo actual, caracterizado por la existencia de grandes bloques o espacios económicos, exige que las instituciones educativas y por ende la educación superior cubana, deberán contribuir a la formación de ciudadanos o personalidades internacionalmente competitivas.
•
Las tendencias actuales sobre la competencia profesional de los profesores de Matemática y Física, se basan a la teoría del conocimiento pedagógico de L. S. Shulman (1987) y sus consideraciones acerca del conocimiento básico de la profesión pedagógica, la cual considera tres dimensiones básicas de la competencia profesional pedagógica: el conocimiento disciplinar, el conocimiento pedagógico y el conocimiento pedagógico disciplinar.
•
Los estudios teóricos realizados evidencian la necesidad científica y metodológica de enriquecer el conocimiento disciplinar, el conocimiento pedagógico y el conocimiento pedagógico disciplinar para fortalecer la competencia profesional pedagógica. Las dificultades que presentan los profesores de Matemática y Física, relacionadas con la competencia profesional pedagógica y sus dimensiones cognitivas, están asociadas a que la formación permanente de estos profesionales, se han centrado en una materia del conocimiento, la lengua inglesa, lo que ha permitido mejorar la competencia para la comunicación educativa, sin embargo, las dimensiones cognitivas no han sido suficientemente sistematizadas, en
Al integrar los resultados obtenidos en ambos instrumentos, se obtuvieron los resultados que aparecen en la gráfica del Anexo # 5. La misma refleja los resultados integrales de cada profesor, en la que se tuvo en cuenta la escala para evaluar cada una de las dimensiones. En la dimensión conocimiento disciplinar, diez profesores demostraron un nivel medio o alto, cinco un nivel medio y cinco un nivel alto, el 71.4% de la muestra. Solamente cuatro profesores están caracterizados con nivel bajo, el 28.6%.
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correspondencia con las posibles esferas y
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ANEXOS Anexo # 1: Operacionalización de la variable competencia profesional pedagógica desde el punto de vista cognitivo. Dimensiones
Indicadores 1. Dominio de los conceptos, leyes y principios Matemáticos / Físicos básicos y las relaciones entre los diferentes contenidos. 2. Dominio de las aplicaciones esenciales de la Matemática / Física y su impacto en el desarrollo de la sociedad en general.
Conocimiento disciplinar
3. Dominio del vocabulario técnico de la Matemática / Física. 1. Dominio de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos y de las diferentes estrategias de enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta la atención a la diversidad. Conocimiento pedagógico
2. Dominio de las diferentes técnicas para la organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en el aula durante la clase de Matemática / Física. 3. Dominio de las diferentes vías para el trabajo con la familia y la comunidad. 1. Dominio del curriculum de Matemática / Física. 2. Dominio de las preconcepciones de los estudiantes y de los métodos de enseñanza aprendizaje de la Matemática / Física.
Conocimiento pedagógico disciplinar
3. Dominio de las diferentes formas y métodos de evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática / Física.
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Anexo # 2: Matriz para la indagación empírica de la variable competencia profesional pedagógica de los profesores de Matemática y Física.
Dimensiones
Indicadores 1. Dominio de los conceptos, leyes y principios Matemáticos / Físicos básicos y las relaciones entre los diferentes contenidos. 2. Dominio de las aplicaciones esenciales de la Matemática / Física y su impacto en el desarrollo de la sociedad en general. 3. Dominio del vocabulario técnico de la Matemática / Física. 1. Dominio de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos y de las diferentes estrategias de enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta la atención a la diversidad. 2. Dominio de las diferentes técnicas para la organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en el aula durante la clase de Matemática / Física. 3. Dominio de las diferentes vías para el trabajo con la familia y la comunidad.
Conocimiento disciplinar
Conocimiento pedagógico
Prueba
1. Dominio del curriculum de Matemática / Física.
Conocimiento pedagógico disciplinar
Métodos Entrevistas
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2. Dominio de las preconcepciones de los estudiantes y de los métodos de enseñanza aprendizaje de la Matemática / Física.
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3. Dominio de las diferentes formas y métodos de evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática / Física.
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Anexo # 3: Cuestionario de la prueba aplicada a los profesores de Matemática y Física Objetivo: Comprobar el nivel de formación de la competencia profesional pedagógica en los profesores de Matemática y Física del potencial de colaboración en países de habla inglesa de la provincia de Las Tunas. Full name:
Mathematics / Physics curriculum (10-12). What do the students need to know in order to learn this content? Pedagogical knowledge 2. What three (3) things do you most want to know about your students? How do you gather this information? Pedagogical content knowledge
Major subject: Content Knowledge 1. Explain one (1) Course Syllabus Outline of
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3. What four (4) key components do you believe you must include in your Mathematics / Physics lesson plan? Support your answer.
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Anexo # 4: Guía de la entrevista aplicada a los profesores de Matemática y Física Objetivo: Comprobar el nivel de formación de la competencia profesional pedagógica en los profesores de Matemática y Física del potencial de colaboración en países de habla inglesa de la provincia de Las Tunas. Content Knowledge 1. Give an example of how you improvised when teaching Mathematics / Physics. 2. Describe a laboratory experiment you believe was particularly successful. Explain why it was good. 3. How have you worked to combat students’ fear of Mathematics / Physics? Provide example from the subject content point of view.
D E
L O S
P R O F E S O R E S
D E
M AT E M Á T I C A
Y
F Í S I C A
Pedagogical knowledge 1. What is your philosophy of education? 2. When you think about your students, in what major ways do you most want to influence their lives? How would you foster equal opportunities in the classroom / school? 3. Are classrooms harder to manage, easier to manage, or similarly difficult to manage compared with 5 years ago? Ten years ago? If you believe they are harder to manage, why do you think so? If you believe they are easier to manage, why do you think so? Have you ever had a serious incident, such as an attack on you or a fight between students? What did you do in response to the incident? How would you deal with a hostile or aggressive parent?
Anexo # 5: Grafica con los resultados integrales de la prueba y la entrevista a profesores de Matemática y Física
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1 3 0
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B O L E T Í N
V I R T U A L - F E B R E R O - V O L
5 - 2
I S N N
2 2 6 6 - 1 5 3 6
Convocatorias EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2016 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN TOMO 3 DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” Publica tu libro con Editorial Redipe PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.
Rese単a de libros
EL
DESPLAZAMIENTO EN LA
GUAJIRA
UNA REFLEXIÓN EN DIALOGO CON LAS TEORIZACIONES ACADÉMICAS Y SABERES COTIDIANOS
NICOLAS AMAYA LOPEZ JUANNYS CHIQUILLO RODELO REBECA CURIEL GÓMEZ
VANESSA PANESSO PATIﾃ前
Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación
Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013
Colección Internacional de Investigación Educativa Uno de los propósitos de esta Colección reside en aportar en la construcción de ámbitos para la producción de conocimiento educativo fundado en procesos de indagación e investigación, en la circulación de este con sentido dialógico, así como en la promoción de un uso del mismo con finalidades más solidarias que utilitaristas. El mundo de la vida precisa un uso más humano del conocimiento y de la investigación, pues el mundo del mercado en el que se nutre nuestra existencia ha convertido a estos en recursos para la rentabilidad y la productividad por encima de la dignidad del ser.
Dr. Carles Monereo Font
La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.
El docente como estratega
El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.
Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.
El docente
estratega estratega como
De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional
Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.
Los autores del presente texto asumen con gran rigor conceptual y metodológico la finalidad de poner de presente el estado de la gestión directiva y de los procesos curriculares, instructivos y de evaluación del aprendizaje de 60 instituciones de Educación Media Superior. Un valor diferencial reside sin duda en el procesamiento crítico que elaboran a partir de los resultados, ofreciendo puntos de vista propios, ajustados a la realidad educativa, social y económica, a
los
desarrollos de las ciencias de la educación y a la evaluación como transdisciplina, así como a las políticas educativas del país y a las sugerencias de organismos internacionales.
La investigación “Evaluación de la instrumentación de la Reforma integral de la Educación Media Superior (RIEMS), valora los procesos de gestión directiva, procesos curriculares, instructivos y evaluación del aprendizaje, que se asocian precisamente a las propuestas de la RIEMS. Los autores presentan con base en tales estudios, los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron
Son Diversos los aportes de este libro. Uno de ellos es el hecho de contribuir con
su acción investigativa. Asimismo, los
insumos evaluativos sistematizados, incubados en el proceso investigativo, frente
principales hallazgos y las consecuentes
al
reto de clarificar procesos, esquemas y estrategias capitales para construir
recomendaciones que sin lugar a dudas
nuevos marcos de acción favorables al funcionamiento de una institución o un
han de retroalimentar positivamente la
programa.
acción institucional de las escuelas de nivel medio superior. Sumadas a esas recomendaciones aportan sugerencias formativas, tanto para directivos como para profesores, de manera que puedan I S BN 9 58 5 8 9 3 2 9 - 0
de forma inmediata iniciar trabajos que induscan los cambios pertinentes y factibles en estas
9 789585 893290
Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org
Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias
Verónica Martínez Guzmán
VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN
Julio César Arboleda
ROSAS DEL CERRO
Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.
Rosas del Cerro
Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe. Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.
CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2016 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano
Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con
desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano
Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,
distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías. Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico). COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma. PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.
Publicaci贸n TOMO I de la Colecci贸n Iberoamericana de Investigaci贸n Educativa y Pedag贸gica
Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”
Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario
A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.
PLANILLA DE INSCRIPCIÓN INSTITUCIONES/ COLECTIVOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO, COLECTIVO
LOCALIDAD/ PAÍS
No de identificación y Teléfonos
CORREOS
PLANILLA DE INSCRIPCIÓN PERSONAL NOMBRE PERSONA
LOCALIDAD/ PAÍS
Institución/ cargo/Área
CORREOS
BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE BENEFICIOS COLECTIVOS (Instituciones, asociaciones) Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a recibir permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Redipe, la Colección Iberoamericana de Pedagogía y la Colección Ibero y norteamericana de Investigación educativa, entre otras; a recibir contraprestaciones por ser sede, ser convocantes o auspiciantes de simposios y eventos internacionales que realiza Redipe, los cuales asumen como propios y como coorganizadores. Igualmente, a descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, talleres, simposios, diplomados, cursos, foros y otros eventos, los cuales también pueden solicitar exclusivamente para la institución; en la adquisición de producciones bibliográficas de editorial REDIPE; en la edición y publicación de libros o documentos de los grupos, programas y unidades académicas de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. A recibir apoyo en la organización y/o divulgación de sus propios eventos académicos, incluida la publicación de las memorias de estos en físico o en formato digital. Así mismo, a inscribir a algunos de sus académicos e investigadores como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, como candidatos a Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo, científico o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a los maestros de todas las organizaciones, instituciones, unidades académico investigativas, facultades y programas que los propongan, correspondientes a cualquiera de las áreas y niveles de formación (desde educación inicial hasta postdoctorado) y en general a aquellos agentes de nivel formal y no formal que se destacan e imprimen entusiasmo y rigor a sus investigaciones, al acto de educar, a quienes publican
y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden. Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado. INSCRIPCIÓN INDIVIDUAL: 38 DÓLARES (certificación por un año). con derecho acertificado y carné. FORMAS DE PAGO/ OPCIONES : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/15miembros 2. Consignación: Solicitar rediberoamericanadepedagogia.com
info@
Enviar adjunto comprobante de pago escaneado: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com De ese modo le enviaremos certificado digital. De membresía.
www.redipe.org
SIMPOSIOS REDIPE 2015 SIMPOSIOS REDIPE 2016 EN ALIANZA CON PRESTIGIOSAS UNIVERSIDADES IBEROAMERICANAS- RIPAL- RIPEME- RED DE REDES, OTROS MARQUE LOS ESPACIOS QUE DESEE DATOS INTERESADOS Nombre(s): Institución: Localidad/ país: Correos: Título: Colocar el nombre tentativo de ponencia en cada evento de su interés Carta: Expresar si requiere carta de invitación (o de aceptación, en caso de aprobación por parte del Comité Académico. PONENTES
PAÍS
TÍTULO TENTATIVO PONENCIA
EVENTO
FECHA/COSTO
NO PRESENCIAL
PARTICIPACIÓN PRESENCIAL
ESPAÑA (Salamanca)
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
JULIO 20 y 21
CHILE Universidad Católica de Maule COLOMBIA Universidad de La Guajira
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
AGOSTO 6 Y 7
SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, INNOVACIÓN Y DESARROLLO
AGOSTO 31 Y 1 DE SEPTIEMBRE
ESPAÑA Universidad Santiago de Compostela COLOMBIA Universidad de San Buenaventura- Cali UABC- MEXICALI MÉXICO
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
SEPTIEMBRE 15, 16 Y 17
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
OCTUBRE 14 y 15
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
OCT 7, 8 Y 9
MÉXICO- Mexicali Universidad Autónoma de Baja California
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
OCTUBRE 7, 8 Y 9
PARTICIPACIÓN NO PRESENCIAL
EVENTO
PONENTE/ASISTENTE/ HOMENAJEADO/RELATOR