Boletin Redipe Vol5 Ed3 by REDIPE

Circulación mensual, por medio electrónico

Vol 5 No. 3

MARZO DE 2016 ISSN 2256 - 1536

INDEXADA EN DIALNET

TENSIONES: EDUCACIÓN DESARROLLO CURRÍCULO INVESTIGACIÓN EXCLUSIÓN MEDIACIÓN DE CONFLICTOS

Boletín Virtual REDIPE Vol 5 No. 3 Desde Cali, Colombia, Marzo de 2016 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Juan José Saldaña Universidad Autónoma de México. Coordinador de CIH y TAL

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State Coordinador del área de lenguaje, literatura y cultura de Redipe Julio César Reyes Estrada, Universidad Autónoma de Baja California University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa María Emanuel Melo de Almeida, Universidad Abierta de Portugal

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica) María Dolores García Perea de Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

EDITORIAL: LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD ANTE EL FENÓMENO DE LA EXCLUSIÓN: CUESTIONES Y PROPUESTAS Ramón Mínguez Vallejos, Universidad de Murcia........................................................................................................................Pag: 11 - 28

RESEÑA: TENSIONES. Educación- desarrollo- currículo- investigación- exclusión- mediación de conflictos Julio César Arboleda. Director Red de Pedagogía Iberoamericana - Redipe. Profesor Universidad Santiago de Cali ..............Pag: 29 - 33

REFERENTES DE LA RELACIÓN EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA Y DESARROLLO Mario A. Álvarez López- Carlos A. Rengifo Castañeda del doctorado de Educación de la Universidad de San Buenaventura de Cali...............................................................................................................................Pag: 34 - 49

LA MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN LA LABOR EDUCATIVA DEL DOCENTE DESDE UN ENFOQUE ÉTICO, AXIOLÓGICO Y HUMANISTA. Nancy Chacón Arteaga, Presidenta fundadora Cátedra de Ética Aplicada a la Educación, Universidad Pedagógica Enrique José Varona de Cuba.............................................................................................................Pag: 50 - 56

PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO PARA LEER LA TENSIÓN INVESTIGACIÓN-CURRÍCULO EN MAESTRÍAS EN EDUCACIÓN EN COLOMBIA (1960-2010) Orfa Garzón Rayo, directora de la Maestría en Educación de la USB, Cali................................................................................Pag: 57 - 70

ITINERARIOS ESCOLARES Y DESTINOS SOCIALES Luis Ortiz, profesor de la Universidad Católica “Ntra. Sra. de la Asunción” (Asunción, Paraguay); Instituto de Ciencias Sociales de Paraguay - ICSO................................................................................Pag: 71 - 90

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ECONOMÍA: ¿CÓMO RESTABLECER EL ESPÍRITU CRÍTICO DE LA FORMACIÓN EN LA DISCIPLINA? Germán Dulcey Martínez de la Universidad del Tolima.............................................................................Pag: 91 - 106

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LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA César A. Delgado (Univalle) y Liliana P. Ospina M. (USB). ........................................................................................................Pag: 107 - 115 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: UNA MIRADA DESDE EL CONTEXTO UNIVERSITARIO Carla Patricia Ariza y Luis Ángel Rueda Toncel de la Universidad de La Guajira, Fonseca-Colombia........................................Pag: 116 - 124

LA INVESTIGACION FORMATIVA, UNA PRÁCTICA DOCENTE CON SENTIDO Maydé Pérez Manzano, Directora de Núcleo Educativo Secretaría de Educación Santiago de Cali Docente Universidad de San Buenaventura ...............................................................................................................................Pag: 125 - 129

LA MOTIVACIÓN COMO HERRAMIENTA PARA EL TRABAJO DE ORIENTACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL DESDE LA CLASE DE FÍSICA. José Luis Tamayo Tamayo y Yaima Sánchez Ortiz de la Universidad de Las Tunas, Cuba .......................................................Pag: 130 - 135

ALGUNOS FACTORES QUE INFLUYEN EN LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS Y CENSALES. Darío Fernando Meza Rodríguez de la Maestría en Educación de la Universidad del Tolima ...................................................Pag: 136 - 145 RESEÑAS DE LIBROS...............................................................................................................................................................Pag: 146 Innovación social educativa (Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016). A cargo de Dra. Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C. La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. (Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009). Madrid, Fundación Instituto de Empresa.) A cargo de Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad De Los Llanos Editorial Redipe). A cargo de Luis Antonio González, Director de la Maestría en educación Ambiental y desarrollo sostenible de la USC. Coordinador de la Red Internacional de Educación y Pedagogía Ambiental- Redipe.

SIMPOSIOS REDIPE 2016 Relacionamos los simposios que realizará Redipe en alianza con instituciones aliadas de diversos países. Los interesados pueden solicitar mayor información y carta de invitación, señalando los eventos donde podrían participar de manera Presencial o No presencial. Envío de ponencias: desde ahora hasta 15 días antes de cada evento. SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA, CULTURA Y POSCONFLICTO Colombia: Universidad Popular del Cesar: Valledupar 25 y 26 de abril (en el marco del Festival Vallenato)

SEMINARIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA E INNOVACIÓN SOCIAL EDUCATIVA USB, Cali, Colombia, 18/19 de marzo

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y POSCONFLICTO Universidad de Cartagena, Colombia: 19, 20 y 21 de mayo

SIMPOSIO INTERNACIONAL DEL PACÍFICO:

EDUCACIÓN, CULTURA Y SOCIEDAD

Santiago de Cali, Colombia, Universidad de San Buenaventura 08 y 09 de agosto de 2016 Convocan: Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica

Apoyan:

Secretarías de Educación y Cultura, Ministerios de Educación, Cultura y Tic- Instituto Cervantes, Universidad Católica del Maule (Chile), Universidad Ponti�icia Salesiana (Ecuador), Southern Connecticut State University (USA), Universidad Autónoma de Baja California (Mexico), Universidad de Trujillo (Perú);

PROPÓSITO Generar un espacio de intercambio entre estudiantes, profesores, directivos, grupos/ semilleros y otros agentes educativos y organizacionales que indagan y participan activamente en la generación de espacios más humanos para la vida. Constituir y/o fortalecer macroproyectos, redes y vínculos frente a los retos y desafíos de educar para la vida.

desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN y la Colección Internacional de Investigación educativa. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 15 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento..

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, relator (posimposio), acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Investigativo, Emprendedor y/o Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial. Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta.

Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2016 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura.

Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, relatores u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento, relatores (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen relatorías (reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro), pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas. Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4 coautores), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas (Ver Instrucciones en archivo adjunto). Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 6 páginas de extensión y hasta 40, y contener además de lo indicado en resúmenes,

INFORME Y RECEPCION info@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@ redipe.org www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. Visítanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/ redipe_

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación. Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. - Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso. Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsable de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.

Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones. Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor. Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare). Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo. PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país. RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página. PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6. REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas. TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect. FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos. FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir. ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 3

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RECIBIDO EL 4 DE MARZO DE 2016 - ACEPTADO EL 7 DE MARZO DE 2016

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nos lanza el reto de pensar y hacer otra educación, de imaginar la educación desde presupuestos nuevos y de mejorar la práctica educativa desde otros métodos de enseñanza y aprendizaje. Uno de los desafíos más urgentes que lanza la sociedad actual es la cuestión relacionada con aquellos que, con el paso del tiempo y por circunstancias diversas, van quedando al margen de la sociedad o terminan

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A pocos analistas sociales y expertos de la educación se le escapa la certeza de que este siglo es un tiempo de fuertes convulsiones que trastorna no sólo la vida personal y colectiva de amplios sectores de la sociedad, sino también a nuestro sistema educativo. El mundo de la educación es el escenario, desde hace varias décadas, de profundas alteraciones y solicita cambios de modo urgente; cambios que afectan tanto a la organización de la enseñanza como a la mentalidad de sus protagonistas. Y ello

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Universidad de Murcia Departamento de Teoría e Historia de la Educación

1. INTRODUCCIÓN

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Ramón Mínguez Vallejos

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LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD ANTE EL FENÓMENO DE LA EXCLUSIÓN: CUESTIONES Y PROPUESTAS

por convertirse en excluidos. No resulta difícil de admitir que el dinamismo inmanente de nuestra sociedad genera continuos conflictos y turbulencias. Y en ella misma aparecen situaciones en las que amplios sectores de la población se ven excluidos y marginados. Por lo que estamos ante un fenómeno que adquiere la condición de nuevo por su actualidad y singularidad. Ya no se trata de individuos que sufren situaciones de explotación o son minusvaloradas sus capacidades, sino el hecho de que aun siendo reconocidos como sujetos válidos, en cambio, son etiquetados como sobrantes. Estar excluido de la sociedad es vivir instalado en la precariedad, sin tener un lugar estable en el que afianzar su condición de ciudadano (Raya, 2004). La exclusión acelera la acumulación de carencias como una educación insuficiente, un deterioro de la salud y la pérdida de vínculos sociales por lo que la persona excluida se encuentra incapacitada o imposibilitada de ejercer los derechos que le corresponde como miembro de la sociedad (Tezanos, 1998).

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Lógicamente, no pretendemos reflexionar acerca de todos los factores implicados en la crisis actual. Solamente atenderemos aquellos que, a nuestro juicio,

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Ojalá se pudiera afirmar que la educación, en sus distintas modalidades, no excluye o que, por fortuna, contribuye a la igualdad de oportunidades. Pero los datos aportados por distintos organismos e instituciones dibujan una realidad muy diferente. A poco que se adentre en ellos, se percibe la necesidad no sólo de un acertado diagnóstico, sino también de encontrar claves que permitan descubrir caminos de solución a los problemas de exclusión y desigualdad. Al reflexionar sobre la crisis no es nuestra pretensión el deseo de querer reconstruirlo todo por inercia, cayendo así en la mera repetición o en la tentación de sumarse a la última moda de quien se acomoda sin horizonte al vaivén de los tiempos que corren. El ámbito educativo, como espacio de transmisión de conocimientos, habilidades y valores, le corresponde ser encauzado desde el horizonte pedagógico según el cual mitigue la exclusión y la desigualdad. Sólo así se podrá encontrar un sentido nuevo a lo que se debe hacer y para qué en el escenario de una nueva educación.

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en ella se promociona, ofrece una especie de anestesia que hace ver el sufrimiento injusto de muchos individuos como un gran espectáculo que de ningún modo produce una alteración en la conciencia y comportamiento de aquellos considerados como “incluidos sociales”. A raíz de las premisas anteriores, considero que el problema de la exclusión es una cuestión fundamental en el mundo de la educación. Problema que demanda “hacer otra educación”, porque la que hasta ahora se ha hecho, de un modo u otro, ha sido un espacio productor y receptor de exclusión y desigualdad.

Bien es sabido que la cultura del bienestar, y la educación intelectual que

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A raíz de las consideraciones anteriores, hemos de buscar fuentes de bienestar a largo plazo más profundas, que favorezcan mayor equidad e inclusión de todos en este mundo. Pero los incesantes acontecimientos actuales, por más terribles y cuantiosos que sean, parecen volver vana cualquier esperanza de ver mejorar a hombres y mujeres gracias a la educación. La idea de progreso y bienestar para todos a menudo se ve esfumada a medida que las personas aumentan su nivel de formación, pero no despierta en ellas el valor de compadecerse ante el drama de los excluidos.

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De lo afirmado se intuye la existencia de una organización social excluyente, que produce víctimas y prescinde de ellos. O cabe presuponer que nuestra sociedad está afectada en su misma raíz por la exclusión de personas sin que importe su condición. Vivimos instalados en una cultura del descarte, donde el ser humano no sólo es considerado como un bien de consumo, un ser prescindible, sino también como un sujeto sobrante. No hay estructura social, al menos de carácter liberal y capitalista, que garantice el que cualquier ciudadano esté libre de la amenaza de ser desechado o de permanecer en ella como “interino permanente” (Castel, 1995). Así, el argumento de la compasión se ha convertido en imprescindible demanda por su importancia central como respuesta necesaria al problema social de la exclusión, porque no basta con proclamar el derecho a la igualdad de oportunidades como principio normativo de nuestra sociedad, sino de algo más que dé un sentido integrador e inclusivo a nuestra vida en común. De no atender a tal demanda, seguirá siendo válido el diagnóstico de que “nuestra sociedad se ha vuelto despiadada” (Sachs, 2012, 16).

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persona en ambientes degradados.

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2. TIEMPO DE CRISIS Y EXCLUSIÓN SOCIAL

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Pero ¿en qué consiste esta crisis? Es obvio que el malestar es general y alcanza a cualquier ser humano con independencia de su condición. De ahí que se trate de una crisis de carácter global. Al decir esto, estamos dirigiendo nuestra mirada a algo mucho más radical que algunos lo califican de crisis de nuestra civilización (Fernández Buey, 2009). No se trata de una cuestión coyuntural, sino de un asunto de profundo calado que afecta a las creencias y vigencias culturales más arraigadas, a los criterios ideológicos y morales, a la cultura cívica a partir de la cual las personas deciden lo que está bien y lo que está mal (Fundación FOESSA, 2014). Nos referimos al trasfondo social desde el cual percibimos el mundo, cómo nos relacionamos con los demás, cómo vivimos, a qué aspiramos, cómo llegamos a donde estamos, etc. Está en crisis pues “nuestra concepción global, dentro de la cual ciertos rasgos particulares de nuestro mundo aparecen ante nosotros con el sentido que tienen” (Taylor, 2014, 277). A nuestro juicio, lo que está en crisis es el modo de comprender la realidad,

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Es ampliamente admitida como característica común de esta época la idea de que estamos viviendo un tiempo de profundos cambios, un tiempo de crisis. Por momentos, aparecen noticias esperanzadoras de que la crisis se está superando o, por el contrario, se vuelve a ese sentimiento de malestar general que se refleja en multitud de rostros y acontecimientos. Lo cierto es que no escapamos de una sensación generalizada de estar inmersos en una época de fuertes contrastes, convulsa y sorprendente, en medio de una continua precariedad y fragilidad de la vida humana.

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Como respuesta a esta situación, aquí se propone una mayor atención a la dimensión ética de la educación. Dimensión que se materializa en un ethos democrático, un estilo de vida guiado por valores morales dentro y fuera de las aulas. De donde se sigue que educar para la inclusión y la igualdad es la otra cara de formar ciudadanos en los valores propios de una sociedad pluralista y democrática. Entendemos que una respuesta necesaria a los problemas que afectan hoy a la educación, en su faceta de exclusión, es el ejercicio de una ética de la compasión y de una pedagogía de la alteridad (Ortega y otros, 2014), que se materializa en la recuperación de las “víctimas”, de los excluidos, marginados o sin voz; es decir, poner en el centro de la tarea educativa a las víctimas de la exclusión y la desigualdad, dar la voz a los “sobrantes” o “invisibles” que van engrosando nuestras estadísticas del paro, de la marginación social, de nuestras tasas de abandono escolar y del fracaso educativo. La lucha contra la exclusión necesita reinventar la educación como comunicación y personalización. Contra la fragilidad de las relaciones personales que convierte en trivial e insignificante a personas en riesgo de exclusión, es necesario anteponer la proximidad, la interacción cara a cara, para evitar la distancia y la inercia del olvido. Sólo la cercanía de crear un clima acogedor puede rehacer la progresiva destrucción de la

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están más relacionados con lo que el prof. Lluis Duch (2001) ha denominado crisis pedagógica, porque la situación actual en la que está la educación es consecuencia, entre otras, de una escasa presencia de valores morales o también la tendencia a la desaparición del ethos de la vida de las personas. El último Informe de la Fundación FOESSA (2014, cap. 7) expresa con nitidez que la salida de la crisis dependerá del tono moral que se integre en la vida individual y colectiva.

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y determinadas minorías étnicas, etc.) se ven afectados desproporcionadamente por múltiples formas de privación, por lo que nadie puede ser considerado responsable de su situación. La exclusión es un sufrimiento y una injusticia que ninguna de sus víctimas quisiera desearla para sí.

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La exclusión, como cuestión social, constituye un continuo entre la pobreza y la vulnerabilidad. Porque en este mundo, caracterizado por el éxito económico y el privilegio de unos pocos a disfrutar de derechos, crece una zona de marginalidad habitada por parados, drogodependientes, contratados temporales, y aquellos que eluden responsabilidades o se evaden de los problemas que le afectan. Hay niños que nunca se encuentran a gusto en la escuela, porque son niños que pertenecen a las periferias urbanas, niños sin hogar. Hay jóvenes en busca de su primer empleo que

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Además, la exclusión contribuye a la existencia de contextos disgregados, fragmentados, que inhabilitan las relaciones interpersonales y así los excluidos se van descolgando de las estructuras de acogida (familiar, escolar, comunitaria,…) hasta convertirse en sujetos pasivos de una situación sobrevenida sin ningún tipo de apoyo. Por último, esto trae consigo la ruptura de las vinculaciones sociales y la pérdida de las motivaciones personales. Ser excluido significa que nadie cuenta con él para nada, un inútil de la sociedad atrapado en una situación de agotamiento, porque se ha debilitado la confianza en sí mismo, la capacidad y la motivación suficiente como para salir de ese bucle perverso. Los excluidos son personas y grupos que permanecen fuera de los círculos habituales de socialización y viven de las prestaciones sociales. A fin de cuentas, ocupan una zona que podría llamarse “tierra de nadie”.

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1 El Dictamen del Comité Económico y Social Europeo sobre la renta mínima europea e indicadores de Pobreza (2014) señala en el apartado 3.2 que “el 24,2% de la población de la Unión Europea, 119,7 millones de personas, se encuentra en riesgo de pobreza o exclusión social”. Y más abajo añade: “con una tasa del 27,1%, los niños (menores de 18 años) son uno de los grupos más expuestos al riesgo de pobreza o exclusión social de toda la población”, en Dassis y Boland (2013). Renta mínima europea e indicadores de pobreza. Bruselas: Comité Económico y Social Europeo. Recuperado de: http://www.eesc.europa.eu/resources/docs/ ces1960-2013_00_00_tra_ac_es.pdf

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expresar que ser explotado es un privilegio porque supone tener trabajo y eso representa la puerta de entrada a disfrutar de derechos, a la capacidad de consumo y a ser sujeto de protección social. Los excluidos (personas sin hogar, personas de edad avanzada o con discapacidad y enfermedades crónicas graves, familias de renta baja, los migrantes

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Hoy la figura del excluido nace de la misma sociedad que expulsa y prescinde de personas y grupos. El dinamismo de la exclusión está en el núcleo más íntimo de la sociedad supuestamente cohesionada. Hoy se habla de “población sobrante”1 para

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Por otra parte, esta crisis viene condicionada por la emergente mundialización, que está creando un mundo único, desigual y antagónico. Uno de sus rasgos más destacados es la homogeneización de la vida social y el predominio del pensamiento único, que nivela las costumbres, fragiliza las relaciones humanas y convierte a la cultura del consumo en el nuevo modelo cultural sobre el que circula la vida privada y pública de las personas. Impone pues una civilización de masas y un imperialismo cultural del que va creciendo una población sobrante. Junto a la tendencia del máximo beneficio material, bienestar y seguridad de sus miembros, cada sociedad relega a multitud de individuos que no consiguen estos estándares sociales a situarse en el terreno de la marginación, fuera de la sociedad.

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de comprendernos a nosotros mismos y el fundamento normativo que da sostenimiento a la ciudadanía.

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contribuir a erradicar la pobreza, la exclusión y la desigualdad.

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Así pues, hoy se habla de crisis en los modos de trabajo y de producción a consecuencia de los rápidos avances tecnológicos, con el consiguiente aumento del desempleo, la precariedad de la vida laboral y un fuerte crecimiento de personas y colectivos en riesgo de exclusión social (Fundación FOESSA, 2014; Zamora, 2014). También se habla de una profunda crisis de representación y de participación ciudadana porque los partidos políticos están perdiendo credibilidad, o porque se percibe un amplio sentimiento de desconfianza hacia los dirigentes políticos y las instituciones tradicionales ante los continuados casos de corrupción política, de evasión y malversación de fondos públicos (Índice de Percepción de la Corrupción, 2014). Por otra parte, la emergencia de nuevos totalitarismos, nacionalismos y sentimientos

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Además de global, la crisis presenta otros rasgos que la convierten en un hecho singular y específico de nuestra época. Es decir, la crisis también es histórica. Con ello, intentamos alejarnos de cualquier discurso abstracto para poner el acento en lo que está ocurriendo. Nos encontramos en medio de una particular situación que está poniendo en peligro a nuestra civilización y el futuro de nuestro planeta. Nunca como ahora se han visto sacudidas nuestras certezas más fundamentales que hacen posible la vida entre los seres humanos. A poco que pensemos, dicha afirmación pretende dejar atrás cualquier adorno apocalíptico para tomar conciencia de que existen a nuestro alcance poderosas posibilidades de destrucción con tendencias negativas (destrucción del medio ambiente, capacidad aniquiladora de las armas, etc.), como también medios positivos para erradicar los males que aquejan a la humanidad.

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2 La reciente foto de Alan Kurdi (02-09-2015), el niño sirio aparecido sin vida en la playa turca de Bodrum, se ha convertido en una nueva imagen-símbolo de la crisis migratoria. Una vez más, es la terrible constatación del sufrimiento injusto de vidas inocentes, un icono más de la exclusión.

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Y, en cambio, esta realidad no puede pasar desapercibida. Con frecuencia, no vemos lo que hay que ver2. Por ejemplo: no podemos tomar conciencia de la realidad de la exclusión si pasa desapercibido de que muera de frío un indigente en la calle o que un adolescente abandone la escuela. Eso es exclusión. No es tolerable que se reclamen más recursos para los niños de nuestra escuela cuando otros ni siquiera tienen oportunidad de asistir a ella. Eso es desigualdad (inequidad). Cuando alguien no tiene lo necesario para vivir (alimento, vivienda), o porque las deudas a banqueros obligan que se lo lleven todo, esa situación no es solamente injusta, sino radicalmente inhumana. Esta situación revela dos situaciones que nos interpelan como ciudadanos de este mundo: la pobreza y el sentimiento de indignación ante la injusticia. Tanto la indiferencia hacia la pobreza como el desprecio hacia aquellos que no tienen nada que ofrecer revelan el hecho de que gran parte de seres humanos se olvidan de que todos debemos disponer de lo necesario para vivir con un mínimo de dignidad humana. Y éste es quizá uno de los desafíos más difíciles que se nos plantea en este siglo con importantes consecuencias para la educación: aprender de las experiencias de sufrimiento, de marginación y olvido de las personas en situación de vulnerabilidad extrema para

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vagan de una pequeña tarea a otra. Y hay adultos que deambulan hacia ninguna parte porque, una vez rotas sus vinculaciones, se instalan en la precariedad y en la inutilidad. Todo ello, en conjunto, ocurre como si buena parte de los “incluidos sociales” redescubriera, con sorpresa la presencia de “ninis” que viven aquí y ahora, pero que son considerados como sobrantes o restos flotantes de este mundo (Cavero, 2012).

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Cabría depositar buenas dosis de esperanza a fuerzas impersonales e indeterminadas tales como el flujo de capitales y el dinamismo del mercado, según el cual por la inercia de su misma actividad procuraría éxito económico y bienestar a cada individuo. Sin embargo, la actitud presuntamente positiva de centrarse en el beneficio propio es incapaz por ella misma de atender a la indigencia ajena, ni tampoco ayuda al otro

Cabría, en primer lugar, una posición ingenuamente optimista ante la necesidad de hacer cambios. Se parte del supuesto de que lo nuevo es siempre mejor y que la humanidad ha avanzado siempre hacia el progreso como modo de superar los problemas y las dificultades. Este optimismo podría ser avalado por las numerosas iniciativas puestas en marcha bajo fórmulas de emprendimiento, crowdfunding y microcrédito. En efecto, son fórmulas novedosas para la creación de empleo y de competitividad, que lógicamente repercutiría en un aumento significativo de los ingresos y el bienestar de los ciudadanos. Otros problemas como los grandes desequilibrios entre ricos y pobres, el hambre en el mundo, las enfermedades o la crisis ecológica podrían paliarse con el avance de las tecnologías o las nuevas técnicas de producción. Basten ambos ejemplos para afirmar que la postura optimista no garantiza por sí misma que el solo progreso económico, científico y tecnológico cambie la situación actual. Puede haber mejoras en muchos escenarios de la crisis actual, pero no alejan la alarma de terribles experiencias en el futuro. Por ejemplo, no estamos libres de sufrir nuevas recesiones económicas o giros negativos de la riqueza y del poder político. La constante amenaza de guerra nuclear o el sentimiento de amenaza bélica por parte de grupos fundamentalistas, por ejemplo, no calma la sospecha de la capacidad de irracionalidad y autodestrucción del hombre.

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Cada una de estas facetas de la crisis podría convertirse en objeto de un amplio debate junto con otras situaciones aquí no mencionadas de las que, de modo detallado, no tendríamos una respuesta definida, ni siquiera formada. ¿Cómo responder ante conflictos de tan hondo calado como los que acabamos de señalar? Con lo reseñado en párrafos anteriores, pone en claro que se trata de una crisis difícil de entenderla en toda su amplitud y profundidad. Tal es su complejidad que resulta aventurado señalar cuál es el compromiso que cada uno debería asumir para contribuir a una respuesta satisfactoria y mejorar nuestra vida como seres humanos. Entonces, ¿qué actitud adoptar ante la crisis?

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de xenofobia están poniendo en serio riesgo la convivencia con el otro diferente. Además, la transformación del papel de la mujer en su faceta personal, familiar y laboral está contribuyendo a una profunda reestructuración de la vida social y familiar (Astelarra, 2007). También los avances científicos y tecnológicos en biotecnología y manipulación genética ponen en riesgo un adecuado ejercicio de la libertad, la justicia y la solidaridad entre generaciones actuales y futuras (Blanco y Nuñez, 2014). Por último, la radicalización de algunas posturas fundamentalistas que provienen de las tres religiones monoteístas (Islam, Cristianismo y Judaísmo), sitúan a la religión como un instrumento de confrontación bélica entre países de cualquier lugar del mundo; por lo que, lejos de convertirse en un asunto privado, la religión adquiere mayor relevancia en el mundo actual (Oller, 2008). Casi sin darnos cuenta, se está abriendo una brecha profunda en la convivencia entre ciudadanos de distintas etnias, culturas y confesiones religiosas, poniendo en tela de juicio a nuestras certezas fundamentales que están ligadas a hondos interrogantes acerca de la condición humana.

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han provocado esta crisis. A juicio de la prof. Adela Cortina (2010), venimos padeciendo en conjunto una crisis de confianza, una situación de opacidad. En donde no hay confianza las acciones de cualquier índole se vuelven irrelevantes y provocan actitudes de indiferencia y desorientación. Recuperar la confianza en instituciones y en quienes influyen en la vida de los otros exige elegir lo que se considera mejor, justificar la elección y asumir de forma responsable y transparente las decisiones que se tomen. Si la desconfianza en tiempo de crisis está asociada con el engaño, los intereses creados y la opacidad moral, sólo podrá habrá confianza allí donde los testimonios sean visibles; es decir, gracias al compromiso de “hombres y mujeres que son capaces de ofrecer a través de su vivir cotidiano, algo de luz en medio de las opacidades, perplejidades e inconsistencias del mundo de su entorno” (Duch, 2004, 188). Y ello implica que una de las medidas en las que hay un amplio acuerdo es que la educación debe estar al servicio de la persona, de toda persona especialmente débil, frágil o en riesgo de exclusión social o educativa para dar sentido a su vida y dignificarla. De este modo, educar consiste en acompañar a niños y jóvenes en su formación como personas libres y responsables de su vida y de las demás, marcados por la búsqueda del saber, capaces de renovarse y redescubrir sus capacidades para un buen ejercicio profesional, a la vez que ciudadanos implicados con los valores que configuran el modelo de justicia y de sociedad que aspire a la inclusión y equidad para todos. No es aquel que sólo se limita a reclamar derechos de justicia, igualdad y solidaridad, sino quien responde del futuro común, marcando el rumbo de los acontecimientos hacia una sociedad más digna y humana. La persona educada es aquella capaz de encontrarse consigo misma y con los otros comprometida con la inserción social de todos.

¿Qué podemos extraer de todo esto? Parece sensato aprender de los déficits que

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Frente al optimismo, la posición pesimista es aún más fuerte en denunciar los aspectos más destructivos de cualquier acción de cambio. El miedo al cambio preside la mentalidad pesimista que no es capaz de tolerar la incertidumbre y adopta posiciones conservadoras que llegan a convertirse en una parálisis de la inteligencia y la voluntad. Parálisis esclerótica que impide hacer algo provechoso, no sólo porque haya poco o nada por hacer, sino que la catástrofe es inevitable y la única salida viable sería la de refugiarse, defenderse o blindarse hasta la venida de otra época más favorable. Junto a esta actitud estéril va ligada otra. Comparte el diagnóstico pesimista respecto de la realidad, pero adopta una posición pragmática: si no se puede arreglar la situación global de esta crisis, al menos hagamos lo que se pueda hacer. Una actitud posibilista que separa la acción individual o colectiva de cualquier consideración ética. Cargada de hipocresía o cinismo, tiende a ignorar las demandas de justicia, de responsabilidad y de solidaridad, tan necesarias para la construcción de una sociedad más humana.

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a salir de la pobreza más extrema. Es decir, la creencia optimista de que el crecimiento económico logrará mayor equidad y la inclusión de todos jamás ha sido corroborada por la realidad de los hechos. Esta suposición es un reflejo de la confianza ciega en la buena fe de los ricos y de los que controlan el mercado (Hardoom, 2015). Mientras que tales convicciones sean aceptadas como normas del buen funcionamiento social, los pobres y los excluidos tendrán que esperar a recibir lo que les toque en forma de prestación social. Y las políticas sociales aportan signos en dirección contraria a la igualdad y a la inclusión social.

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Se ha quebrado por tanto la ilusión ilustrada de que la escuela podría por sí sola satisfacer todas las necesidades educativas de sus educandos. En su lugar, surge la

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Los que trabajamos en educación no escapamos del vértigo actual. En concreto, la institución educativa o, mejor dicho, la educación institucionalizada, se halla deplorablemente afectada por ese espíritu del tiempo. Resulta evidente que esa educación está sumida en un amplio mutismo presidido por una mentalidad instrumental que da prioridad a intereses económicos y financieros sobre cualquier consideración social y humanista. Lamentablemente, la educación de hoy no se entiende como el espacio donde habita el saber, sino que se ha convertido en una institución sometida a los vaivenes de lo productivo y de la lógica economicista. Resulta bastante evidente que los fines educativos institucionalizados tienden a estar subordinados al mercado, mucho antes que a la sociedad. Hoy la escuela está más inclinada hacia los saberes instrumentales (know-how) que hacia los saberes humanísticos. Pero lo más grave de esta tendencia es que se ha llegado a confundir el sentido genuino de la educación por la simple instrucción o, incluso, el adoctrinamiento.

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Resulta muy llamativo, y a la vez alarmante, que los profundos vaivenes de la economía, la política y la cultura ocurran justamente cuando más desorientados nos encontramos. Esta crisis ha irrumpido en los últimos años y nos ha sorprendido especialmente cuando estamos inmersos en una sociedad consumista, híperindividualista, con una profunda desafección e inhibición respecto de los asuntos públicos y, en suma, bajo un espíritu del tiempo que aparentaba prosperidad y bienestar para todos, revelándose hoy como una peligrosa trampa.

Sin embargo, se ha extendido entre nosotros un amplio mutismo, una indigencia léxica, sintáctica y retórica que nos ha alejado de un conocimiento lúcido, crítico y articulado sobre los problemas que afectan a las personas excluidas y marginadas. Y esto es reconocido como el hecho de que hoy vivimos en una crisis gramatical, es decir, que no somos capaces de empalabrar (expresar con palabras) la experiencia humana. Ocurre que la vida humana es tan importante que, casi sin darnos cuenta, tiende a pasar desapercibida. Y necesitamos no sólo el conocimiento acerca de la realidad humana, sino también poner de relieve la misma realidad humana. Junto a ello, sucede que las grandes palabras (justicia, verdad, solidaridad,…), a causa de su adulteración y perversión, han perdido valor porque no sirven de orientación y concierto a personas y grupos sociales (Duch y Chillón, 2012). Incluso, insertos en esta sociedad del conocimiento y con gran abundancia de información, lo cierto es que nos sentimos desorientados. Y sin embargo, deseamos transformarla en conocimiento significativo. Pero no hay relación directa entre estar informado y orientar nuestro pensamiento y comportamiento hacia un horizonte ético de carácter humanista.

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Los claroscuros de la situación actual demanda el impulso de una educación promotora de una sociedad inclusiva y equitativa y encontrar un camino que conduzca hacia ella. Paradójicamente, a pesar de las medidas adoptadas a favor de la inclusión y de la igualdad de oportunidades, la educación ha estado de espaldas a la realidad de los excluidos, marginados o sin voz. Bajo unos parámetros de utilidad y de convencionalismo, se ha evitado dar cuenta de lo que les ocurre a las víctimas de la exclusión, de lo que les pasa como sujetos inmersos en esa realidad.

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3. ¿EDUCAR DE OTRO MODO?

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2. ¿Por qué se ha llegado a esta situación? ¿Por qué los pobres, los inmigrantes, los diferentes culturales, “los otros” que no hablan nuestra lengua, han sido ignorados o simplemente no han existido en lo que se aprende en educación? Quizás tengamos que encontrar la explicación a esta “anomalía” en una antropología y una ética de la “lejanía y del alejamiento” de unos hacia otros (de los incluidos hacia los excluidos, de los integrados hacia los marginados), antropología y ética que se ha olvidado de la experiencia, de eso que pasa y me pasa (Larrosa, 2009).

1. Se ha educado de espaldas a la experiencia de los educandos, especialmente de aquellos que han sufrido de modo más directo y en carne propia situaciones de exclusión y de desigualdad. Mientras que no demos la voz y nos preocupemos por escuchar de primera mano lo que pasa y les pasa a los educandos en riesgo de exclusión y de desigualdad, será muy difícil educar de otro modo. “Ha habido un silencio cómplice sobre los problemas y situaciones que dañan gravemente la dignidad y la libertad de nuestros conciudadanos y alumnos, víctimas de la exclusión social, pobreza, xenofobia, [...] Estas situaciones “anómalas” no han merecido siquiera una reflexión pedagógica” (Ortega y Romero, 2013).

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Educar a favor de la inclusión exige reflexionar sobre algunas condiciones básicas en las que se educa ahora para hacer una educación distinta.

necesidad de asignar un nuevo sentido a la escuela: vincular su labor con otras fuentes de información, otros contextos y otros escenarios. Y, de este modo, la educación desborda el marco escolar para recuperar los mundos de la vida cotidiana y buscar nuevos vínculos con la familia, la calle, la comunidad y la comunicación social. La escuela necesita redefinir sus funciones, mostrando lo que es capaz de hacer y lo que no puede hacer: en lugar de aceptar reformas que persiguen la adecuación del perfil formativo al mercado laboral, la escuela debe abrirse y ser más permeable a los dinamismos comunitarios, a las familias, a las organizaciones sociales y religiosas. La escuela no puede entenderse ya como espacio blindado por la Administración Educativa, sobrecargada de competencias. La escuela debe conferir mayor sentido educativo a su labor, iniciando a niños y jóvenes en las formas de la vida, en crear cultura y dar significado a los acontecimientos, en comprender el mundo y en transmitir las reglas de la vida humana. Haber minusvalorado la formación humanística (Nussbaum, 2005), en favor de otras más científicas o tecnológicas, supone poner en peligro no sólo el abandono de la cultura que configura el carácter de las personas y los pueblos, sino también una alarmante degradación de la convivencia. Así pues, de lo dicho se desprende la idea de que la escuela presta mejor servicio educativo cuando también le presta especial atención a los aspectos cualitativos de la vida, a los valores que han ido consolidando las sociedades como el sentido solidario, el respeto a las diferencias, la cooperación entre los pueblos y la construcción del mundo como un hogar común. Mientras que la escuela solamente esté centrada en los aspectos cuantitativos y administrativos del aprendizaje, la educación de las personas estará empedrada de dificultades que impiden activar el sentido liberador y habilitador de vivir como seres humanos.

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3. El sufrimiento humano es ajeno a los objetivos y contenidos actuales de la educación; por lo que una educación que no pone en la cancelación del sufrimiento su centro de interés educativo es muy probable que se convierta en cómplice de las situaciones de exclusión y desigualdad porque no ayuda a tomar conciencia de esa situación ni intenta encontrar soluciones reales a partir de las situaciones concretas de sus afectados. A veces, se deja en manos de la Administración Educativa

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buena. En la antigüedad lo bueno era seguir “la inclinación de la naturaleza porque provenía de la Providencia Divina” (Taylor, 2014, 215). En la modernidad, seguir la vida buena es “la satisfacción por la victoria de la razón, pues lo que más soy es voluntad racional” (Taylor, 104, 215). Esta ética abstracta, que encierra al hombre en sí mismo, en un yo impermeable, lo incapacita para insertarse en “su” mundo y convivir con el otro, le hurta la forma de responder de él y ante él. Es esta una ética indolora, ajena a lo que acontece en la vida humana, una ética incapaz de dar cuenta de las relaciones del hombre con el mundo y con los demás. Es una ontología que sólo se reconoce deudora de los “grandes principios” (derechos humanos, valores universales…) (Ortega y Romero, 2013).

3 Dicho en palabras de Taylor (2014, 205): “Es verdad que en la vida humana hay imperfecciones […] Únicamente el mundo superior, el “cielo”, es un ejemplo perfecto de orden; y por lo tanto, tiene sentido convocarnos para que lo imitemos y, al hacerlo, abandonamos nuestras prácticas desviadas”.

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b. ¿Qué ética? Gran parte de la educación ha sido un reflejo de una ética de los grandes principios (la Verdad, el Bien, el Saber), alejada de la realidad concreta de los seres humanos. Se ha educado en un escenario abstracto -“teatro metafísico” en palabras de Mélich (2010)-, donde lo único que importa es seguir lo bueno de la vida

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a. ¿Qué antropología? Se ha dado prioridad a la imagen del hombre como ser racional, a una imagen a partir de la cual se supone que hay un núcleo esencial: la naturaleza humana que se distingue por su logos, por su capacidad de hablar y de razonar. Este es el núcleo más íntimo que hay que cultivar en todos los seres humanos, porque es su atributo más básico, inmutable y universal. Y esta es la esencia o la substancia del ser humano, objeto de atención educativa (Rombach, 2004). Esta visión abstracta, alejada del mundo de la vida de las personas, opera en un mundo absoluto y eterno. Viene a ser la confirmación de que la razón nos dice qué es lo mejor y cómo debemos actuar porque encuentra en lo superior (Dios, la Naturaleza, el Cosmos) las claves de lo perfecto3 (Taylor, 2014).

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A partir de estas condiciones, las exclusiones llaman a las puertas de la escuela, sabiendo que ella puede contribuir tanto a la desigualdad y exclusión de educandos, como también a su erradicación. Hay una educación productora de nuevas exclusiones, en la medida en que aumentan las desigualdades y otra liberadora en tanto que construye valores e impulsa comportamientos para una sociedad más justa. El compromiso con la exclusión requiere recrear el papel de la educación en varias direcciones convergentes. Qué duda cabe que el futuro de los excluidos dependerá de la transformación de las estructuras sociales mediante medidas políticas, económicas, culturales y sociales, pero será

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6. El educador debe poner en marcha otra educación cuando quiere estar atento a la necesidad del excluido, de modo que no éste se sienta huérfano, extraño, desprotegido, despersonalizado. Se trata pues de acoger cordialmente, de responder a la experiencia concreta del otro, no a la idea de la exclusión o de la marginación, ni tampoco al cumplimiento de unos programas escolares diseñados por especialistas. La experiencia exige percibir el dolor y sentir la necesidad de atender al otro en su necesidad.

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una realidad caracterizada por la soledad en medio de la multitud, por la incomunicación, el no saber qué preguntar, dónde buscar ayuda o qué ayuda buscar. Además, se han sentido aislados, han vivido en carne propia el aislamiento personal de compañeros de clase y del profesor. ¿Habría alguien capaz de estar atento al marginado o excluido y ofrecerle algo distinto que conocimientos, tareas, competencias y saberes?

5. Los educandos en riesgo de exclusión y desigualdad están inmersos en

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4. La escuela se ha dedicado más a constatar el fracaso educativo en la adquisición de conocimientos y habilidades que en activar procesos formativos de construcción personal. Se ha potenciado más la adquisición de conocimientos y competencias para el desempeño de unas determinadas funciones sociales que el desarrollo de la identidad personal y social de niños y jóvenes. Ello refleja la incapacidad de la escuela en no haber sabido descubrir las posibilidades de los excluidos y marginados, de tal modo que se han marchado con la sensación de que no han sido reconocidos como personas valiosas. Ser digno y valioso constituye una tarea necesaria y rehabilitadora de la educación con los marginados y excluidos.

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la solución de los problemas de exclusión y desigualdad. Se trata de medidas parciales y de escasa eficacia. Mientras, el grueso de la educación queda igual, porque se ha aceptado que las normas reguladoras de nuestro sistema social son apropiadas para garantizar la libertad y la igualdad de todos. Pero los hechos son tozudos y ofrecen una realidad muy distinta de la deseada. Con el solo reconocimiento formal de los derechos, las personas no quedan liberadas de cualquier acontecimiento excluyente, ya sea en forma de pobreza física o económica (los sin techo), cultural (analfabetismo), social (soledad, déficits de comunicación social) y espiritual (desorientación, vacío interior).

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Por ello la educación no se entiende ni se da al margen de la ética, sin una relación responsable con el otro.

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La relación educativa apropiada en la pedagogía de la alteridad es la acogida del otro-educando en todo lo que es y como es. Desde el momento en que yo-educador acoge la alteridad del otro se convierte en rehén suyo. Y ello obliga a acompañar, prestar atención y ser sensible a la necesidad concreta del otro aún a mi pesar (Mínguez y Hernández, 2013). De ahí se deriva una idea clave sobre la que reposa esta pedagogía: atención personal a ese otro. No hace falta que las acciones educativas estén reguladas y controladas para que se pueda atender al otro, sino que

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A partir de estos presupuestos, nuestra propuesta se centra en la pedagogía de la alteridad (Ortega, 2010). Sustentado en la filosofía de E. Lévinas, esta educación consiste en atender al otro de quien soy responsable y quien me solicita una respuesta. E invita a presentar algunas ideas nuevas. Educar desde la pedagogía de la alteridad significa anteponer al otro, a ese ser concreto en su tiempo y en su espacio. Es la persona sufriente y necesitada de mí lo que importa en última instancia. Es el educando, inmerso en su mundo vital, quien reclama de mi ayuda.

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Ello hace que postulemos un modelo de educación que se apoya en presupuestos éticos y antropológicos que “explican” al ser humano no como un ser en sí y para sí, propios de la ética y moral kantianas, sino como una realidad abierta al otro y para el otro, cuya realización como ser moral no está en su autonomía, “ni en un movimiento reflexivo de sí sobre sí mismo, en la conciencia de sí, sino tan sólo en el movimiento de una respuesta... a la llamada de la alteridad” (Chalier, 1995, 73). Es la dependencia y “obediencia” al otro, en la más radical heteronomía, la que nos hace sujetos morales (Lévinas, 1987).

Si toda pedagogía es deudora de una antropología y una ética, la educación como acogida y responsabilidad que aquí proponemos hunde sus raíces en la ética lévinasiano. Reconoce que la ética es una relación de responsabilidad para con el otro, de radical dependencia del otro de la que no se puede desprender. “El sujeto es responsable de su responsabilidad, incapaz de sustraerse a ella sin guardar la huella de su deserción. El sujeto, antes de ser intencionalidad, es responsabilidad” (Lévinas, 1993, 72). Y responsabilidad irrescindible, irreversible, irrecusable, sin remontarse a una elección previa; “como la obediencia a una orden que se acata antes de haberla escuchado” (Lévinas, 1993, 75). En Lévinas, la relación ética cuestiona al yo. Y este cuestionamiento parte siempre del otro (Lévinas, 1987). Si el sujeto, como afirma Lévinas, es responsabilidad, toda acción educativa debe ayudar al sujeto a ser responsable, es decir, capaz de responder no sólo al otro, sino del otro. Cuando se educa no nos limitamos a transmitir unos determinados conocimientos, destrezas o competencias, permaneciendo ajenos o indiferentes a la realidad de la vida de cada educando, a su circunstancia y contexto. Sólo cuando el educador se hace responsable del otro, responde a éste en su situación concreta, se preocupa y ocupa de él desde la responsabilidad, se da la educación.

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3.1. Ética de la compasión y educación en y para la responsabilidad

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difícil de que ciertamente se logren si no va acompañada de un cambio en cómo pensar la educación desde otros presupuestos. Entre ellos, es preciso recuperar la cuestión sobre el sentido de la educación que ha de prepararse para abordar nuevas necesidades, siempre que se opte por otra educación que no esté solamente al servicio de una civilización del trabajo.

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infancia y la historia de otros niños que había conocido; les exponía sus propios puntos de vista, no sus ideas” (p. 128).

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Sin la disposición a compartir sufrimientos y alegrías, la vida de la escuela se vuelve fría y hasta puede llegar a convertirse en insoportable. Los afectos no se pueden regular ni pueden estar ajustados a normas. Son algo tan personal a lo que solamente se puede motivar e inspirar. Por lo que, ante las situaciones de necesidad,

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A lo anterior se suma que la relación de proximidad con los excluidos y marginados puede derivar en una relación puramente asistencial. Con frecuencia, la asistencia social se mercantiliza y se convierte en negocio lucrativo. Ejemplos de ello los encontramos en la asistencia hospitalaria o en la atención a ancianos. Un sistema asistencial que se limita a cumplir con criterios puramente económicos origina insensibilidad, lo cual no deja lugar al encuentro con la persona del otro. Por lo mismo, una educación que se limite a cumplir con los objetivos establecidos funcionalmente, es incapaz de aportar aquello que más necesitan los sujetos de la exclusión y la marginación, a saber, educadores que les escuchen, que comprendan sus sentimientos y muestren compasión con ellos.

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Así pues, educar en un clima de acogida es educar para otros objetivos que incorpora los afectos a la razón, los sentimientos a la inteligencia, que incluye habilidades no cognitivas como la resiliencia, la perseverancia y la determinación, aspectos básicos de la formación del carácter de la persona (Shechtman, DeBarger, Dornsife, Rosier y Yarnall, 2013). Es una educación que se abre a la implicación personal y al compromiso ético; que obliga, a fin de cuentas, a no pasar de largo de las situaciones concretas de precariedad y vulnerabilidad humana.

El filósofo francés A. Camús (1997), en su obra El primer hombre, refleja muy bien el significado de la educación como ejercicio de proximidad en la figura de su maestro de la infancia, “uno de esos seres que justifican el mundo, que ayudan a vivir con su sola presencia” (p. 39). Presencia que sin duda le salvó de su pobreza e ignorancia, porque “en la clase del señor Bernard, por lo menos la escuela alimentaba un hambre más esencial… el hambre de descubrir” (p. 127); no se dedicó a enseñar por lo que le pagaban, “los acogía con simplicidad en su vida personal; vivía con ellos, contándoles su

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¿Qué significa educar con sentido de proximidad? El mundo de la exclusión muestra de modo insistente a niños y niñas desmotivados, a familias fragilizadas, a padres desconcertados, etc. Por lo que la respuesta “ética” contra la exclusión educativa sólo es apropiada cuando se incorporan en la práctica educativa acciones de acompañamiento vinculadas a la vida cotidiana, a las experiencias vitales y no sólo a los espacios escolares. Anteponer la compañía a la organización escolar, la interacción cara a cara frente a la distancia de la relación maestro – alumno, es la que hace posible que la educación sea un proceso que integra conocimientos y experiencias, expectativas y habilidades, que vincula el mundo vital de los excluidos con el deseo de aprender. La proximidad, la comunicación y personalización se convierten así en vehículos adecuados que impulsan el clima cálido y acogedor donde permite reconstruir espacios de integración social.

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es preciso dejar al aire las iniciativas que van unidas a la espontaneidad con la cercanía a los educandos necesitados de ayuda. Por lo que, para nosotros, la educación con sentido ético que busca la integración debe realizarse como un ejercicio de proximidad.

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Quizá esto sea difícil. Es bien conocido que el saber no es algo que se posea como algo cerrado y definitivo. Todo lo contrario, el saber o el conocer no son una posesión, sino una búsqueda. Y no es adoptado por la fuerza, sino convencido de su capacidad de conmover y enamorar. Ello implica que, en medio de un inmenso mar de saberes fragmentarios, hay un camino que discurre en aprender a descubrir la pregunta del otro, del estudiante que difícilmente puede expresar sus preocupaciones, sus necesidades e interrogantes de modo claro y preciso. No pocas veces el discurso docente ha caído en la rutina y en una especie de discurso

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La escuela y los espacios educativos tienen que presentarse como un lugar de acogida de la persona del estudiante, donde sea reconocido y promovido como tal. Con ello queremos decir que la educación sea pensada y desarrollada como casa y mano abierta a los educandos, especialmente en riesgo de exclusión y desigualdad. ¿Y ello por qué? Es bastante obvia la situación de despersonalización y extrañamiento que viven las jóvenes generaciones. No me estoy refiriendo a determinados conflictos personales, familiares o sociales que sufren en su medio más cercano. Me refiero a las dolorosas experiencias vividas que han dado como resultado una ruptura generacional a causa tanto de la imposibilidad de disponer de las condiciones adecuadas para continuar con su proceso de construcción personal (desprotección familiar, escasez de apoyo educativo, ausencia de apoyo personal,…), como también de la incapacidad de la generación adulta de transmitir a la generación joven los principios o ideales que le animaron a luchar y alcanzar una vida digna. Junto a esto, la sensación de vivir de forma discontinua y desarraigada que se manifiesta en la pérdida o ausencia de

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Además de convertirse en un ámbito de acogida y de reconocimiento de la persona del otro, la escuela y su tarea educativa deberían renovarse como un lugar abierto al discernimiento constructivo, porque la realidad actual exige de nuevas respuestas. Se trata de impulsar un ímpetu creativo e innovador que no quede encerrado en verdades fijas e inmutables. Si la escuela es un espacio donde se cultiva el saber, en su seno debería darse el esfuerzo por generar algunas certezas básicas que impliquen la realización de los valores como respuesta a los desafíos del presente.

3.2. Educar para la inclusión y la equidad

De ello fácilmente se deduce que la acción educativa, en particular del docente, debe centrar su atención en la necesidad de convertirse en experiencia de acogida, en respuesta a la pregunta que viene del otro. Ello nos obliga a cultivar vínculos personales que sirvan para el aprendizaje del diálogo, de la solidaridad y del respeto al otro especialmente débil como valores que van tejiendo el sentido de comunidad.

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vínculos (ruptura familiar, discontinuidad de proyectos comunes), ha ido desembocando en la disolución de la identidad personal y colectiva.

hace falta que el educador se percate primero de las necesidades más perentorias de cada educando, comprender su situación y ponerse en disposición de actuar. Esta disposición aumenta en la medida en que el educador se deja conmover por la situación de necesidad, cuando siente compasión por él (comparte sentimientos) hasta acercarse al educando y asumir el riesgo de dejarse conducir por su situación, no dando un rodeo ante la presencia del otro sufriente, excluido o marginado, sino donde construye espacios en los que se atenúa el sufrimiento y se vive de modo ‘felicitante’.

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corazón. Es el caso del maestro que muestra y no demuestra, que expresa y no explica.

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De lo afirmado, parece evidente que se opta por una educación en y para la responsabilidad (Mínguez, 2011), responsabilidad que se traduce en responder a las demandas/problemas del tiempo presente y al alumno que se educa en la escuela. Y porque la educación tiene una responsabilidad hacia las nuevas generaciones no puede dejar de formarlos en valores para hacer frente a las situaciones del presente. Más arriba apostábamos por una nueva ética (de la compasión de raíz lévinasiano) que

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Asumir este planteamiento, a nuestro juicio, significa que educar en valores morales es una acción singular e irrepetible, como singular e irrepetible es la realidad de cada educando; que es necesario contar con el contexto social en el que vive cada educando como punto de partida en la acción educadora; que la educación en valores morales discurre por derroteros distintos de la formación científica y técnica, lo cual implica admitir que no hay un lenguaje único, sino múltiples y ambivalentes. A consecuencia de esto, creemos que es posible ayudar a los educandos a adquirir el equipaje necesario para descifrar e interpretar la realidad de su entorno, a leer los acontecimientos y a encontrar las claves de interpretación de su propia existencia.

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A medida de que el docente asuma que su comportamiento y su enseñanza es también testimonio de valores que evitan la exclusión y la desigualdad, la relación con el alumno dejará de verse como una relación estrictamente “profesional” de enseñanza / aprendizaje, sino una transmisión testimonial. Es decir, el educador educa no por lo que enseña, demuestra o explica, sino por lo que muestra con su experiencia de vida (Mèlich, 2010).

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Desde esa referencia, el educador no puede actuar como profesor en el sentido de aportar un discurso lógico, informativo, sino como maestro que no habla sino que muestra, su expresión es evocadora, inspiradora, sugerente. De ahí que el maestro, a diferencia del profesor, se mueve en el ámbito testimonial. Con su presencia, sus palabras, su silencio, el maestro muestra o da testimonio de una realidad que no responde al lenguaje de la lógica, de la razón científica. Sin embargo, su testimonio no es algo irracional. Su forma de expresar es afectiva, sensible, una razón del

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Siguiendo con este hilo argumental, la escuela ha dejado al margen la formación moral de sus estudiantes porque dicha educación ha estado, y muchos casos aún lo sigue estando, instalado en un discurso y en una práctica educativa idealista, sin contexto ni historia, en una visión instrumental de la formación que ha sucumbido a intereses ajenos a la propia persona del educando. Por ello, no se puede educar sin referencia al “aquí y al ahora”, a las indispensables coordenadas espacio-temporales en las que necesariamente se inserta toda acción realmente educativa. No podemos olvidar la estrecha relación dialéctica entre el contexto concreto en el que el alumno vive, piensa y siente y la formación moral que aquí se propone.

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hueco, precisamente porque las palabras y la acción del docente no dan respuesta a las preguntas del estudiante. Para que todo esto sea real, habrá que poner en movimiento el valor del diálogo en su dimensión intelectual de ser riguroso por la búsqueda de la verdad con el otro, como en su dimensión cordial de escucha atenta del otro, de reconocer al otro en su verdad y de apasionarse por encontrar la verdad que contribuya a la realización de otros valores como la justicia, la solidaridad y la igualdad.

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nuestra capacidad de contribuir a algo mejor.

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Desde una disposición abierta al diálogo, el docente promoverá en sus estudiantes la responsabilidad de aprender y de madurar los contenidos y los valores, como las capacidades y habilidades que configuran a un profesional competente. Es muy importante, a pesar de todo, que para traspasar las palabras elocuentes, las buenas intenciones y los mejores ideales es necesario el arduo itinerario del esfuerzo, de la disciplina y el camino de perseverar para obtener los mejores resultados. Con el tesón de dar sí lo mejor, de profundizar en los conocimientos y capacidades, de comprender y comprometer la propia persona en la realización de los valores, sólo así será posible dar lugar a nuevos ciudadanos. No se trata, pues, de formar personas que sean útiles para la sociedad, sino con capacidad de transformarla. Todo ello implica que la escuela sea un espacio que se pueda relativizar las propias convicciones, donde se aprenda a ser paciente para esperar los mejores resultados y generosidad para perseverar y permanecer firme por entregar a los demás lo mejor

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Por decirlo de forma metafórica, la educación debería “dar vida a lo nuevo”, aunque no depende exclusivamente de ella. Es decir, engendrar nuevos ciudadanos que se hagan presentes en el mundo. Como sea, el resultado será fruto de un proceso interior de madurez y creatividad personal, en un proceso que va configurando lo nuevo a partir de los conocimientos, habilidades y valores que los estudiantes han ido recibiendo, asimilando y aceptando. En este proceso, el docente nunca puede esperar un resultado preestablecido de ellos, por lo que no puede descartar lo diferente y lo inédito; alentará a que se enfrenten a desafíos reales, a estar atentos a los riesgos que implican las situaciones y a buscar sin descanso la mejor solución.

Un compromiso real, decidido y responsable de la educación en valores en la escuela de nuestro tiempo nos invita a dar un paso más para superar otras dificultades que puedan paralizar nuestra labor educadora. Conviene no olvidar que la finalidad de la tarea educativa en la escuela es lograr una transformación de los jóvenes que han pasado por sus aulas. Transformación que se materializa en que tengan más y mejores conocimientos, nuevos sentimientos e ideales a los que aspiran realizar en su vida futura. No es suficiente que los docentes se conformen en “cumplir con el deber” como aquel que rutinariamente cumple con su obligación. Es necesario superar el cliché del docente que se limita a desarrollar la necesaria competencia profesional de sus alumnos. Debe suscitar una transformación que ponga en juego

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Aún a riesgo de ser juzgado de parcialidad, creemos que los valores más urgentes en la educación en valores morales no deberían alejarse de aquellos centrales como el diálogo, la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la justicia y la paz. La justificación de estos valores, su enseñanza y aprendizaje abre nuevas cuestiones de orden claramente didáctico tan interesantes como imposibles de abordar en los límites de este texto. A pesar de ello, tales cuestiones han sido ampliamente atendidas en otros lugares (Ortega y Mínguez, 2001b, Ortega, Mínguez y Saura, 2003).

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se hace cargo del otro y otra educación que dé respuesta a sus necesidades. De igual modo el educando, en la medida de sus posibilidades y desarrollo personal, también debe vivir como ciudadano comprometido con dar respuesta a los graves problemas morales del presente: el deterioro medioambiental; el problema de la desigualdad e injustica en el mundo y el diálogo con el diferente cultural (Ortega y Mínguez, 2001a).

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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 3

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RECIBIDO EL 6 DE MARZO DE 2016 - ACEPTADO EL 7 DE MARZO DE 2016

Julio César Arboleda Ph D Director Red de Pedagogía iberoamericana - Redipe Profesor Universidad Santiago de Cali

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EDUCACIÓN - DESARROLLO - CURRÍCULO INVESTIGACIÓN - EXCLUSIÓN MEDIACIÓN DE CONFLICTOS

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EDITORIAL LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD ANTE EL FENÓMENO DE LA EXCLUSIÓN: CUESTIONES Y PROPUESTAS. Artículo Editorial de reflexión propositiva. Ramón Mínguez Vallejos, Universidad de Murcia, Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Advierte que a pocos analistas sociales y expertos de la educación se le escapa la certeza de que este siglo es un tiempo de fuertes convulsiones que trastorna no sólo la vida personal y colectiva de

amplios sectores de la sociedad, sino también a nuestro sistema educativo. El mundo de la educación es el escenario, desde hace varias décadas, de profundas alteraciones y solicita cambios de modo urgente; cambios que afectan tanto a la organización de la enseñanza como a la mentalidad de sus protagonistas. Y ello nos lanza al reto de pensar y hacer otra educación, de imaginar la educación desde presupuestos nuevos y de mejorar la práctica educativa desde otros métodos de enseñanza y aprendizaje. Uno de los desafíos más urgentes que lanza la sociedad actual es la cuestión relacionada con aquellos que, con el paso del tiempo y por circunstancias diversas, van quedando al margen de la sociedad o terminan por convertirse en excluidos. No resulta difícil de admitir que el dinamismo inmanente de nuestra sociedad genera continuos conflictos y turbulencias. Y en ella misma aparecen situaciones en las que amplios sectores de la población se ven excluidos y marginados. Por lo que estamos ante un fenómeno que adquiere la condición de nuevo por su actualidad y singularidad. Ya no se trata de individuos que sufren situaciones de explotación o son minusvaloradas sus capacidades, sino el hecho de que aun siendo

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Abrimos este número de nuestra Revista Redipe felicitando a nuestra colega Nancy Chacón Arteaga de la Universidad Pedagógica Enrique José Varona de Cuba, por haber obtenido de parte de la Academia de Ciencias de Cuba el Premio Nacional de Ciencias Sociales 2015. Hacemos extensivo este sentimiento a todos los miembros de la comunidad educativa de esa institución aliada a Redipe, y en la cual tendrá lugar el I Primer Simposio Internacional Educar para la vida, organizado por Redipe, Universidad de Las Tunas y ésta del 13 al 17 de junio de 2016 (inscripciones abiertas como ponentes y/o asistentes hasta mayo 19).

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2 Este artículo se elabora a partir de los avances de la Tesis doctoral “Trayectos de la tensión currículo-investigación en Maestrías en educación en Colombia. 1960-2010” que en la actualidad desarrolla Orfa Garzón Rayo

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Artículo de investigación autoría de la académica Orfa Garzón Rayo, directora de la Maestría en Educación de la USB, Cali. Presenta algunos aspectos conceptuales de la Pedagogía y el Currículo para leer la tensión Currículo/ Investigación en Maestrías en Educación en

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LA MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN LA LABOR EDUCATIVA DEL DOCENTE DESDE UN ENFOQUE ÉTICO, AXIOLÓGICO Y HUMANISTA. Artículo de reflexión propositiva a cargo de la Dra. Cs. Nancy Chacón Arteaga, Presidenta fundadora Cátedra de Ética Aplicada a la Educación, Universidad Pedagógica Enrique José Varona de Cuba. Expone algunas reflexiones desde la aplicación del enfoque ético, axiológico y humanista a la concepción pedagógica de la educación moral y en valores, el que se transforma en un importante instrumento para focalizar los conflictos propios del complejo sistema de las relaciones interpersonales y de los modos de actuación que confluyen y se manifiestan en el quehacer diario del trabajo de la escuela y la necesaria mediación que en ocasiones los docentes realizan para lograr los objetivos formativos.

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discursivas en torno al concepto de desarrollo. En tercer lugar, desplegar una mirada del modelo educativo nacional y regional, los cuales despliegan criterios en la interpretación del discurso universitario, a modo de condiciones para su significación conceptual y ubicación en los modelos teóricos.

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1 Economista de la Universidad La Gran Colombia, Especialista en Gestión y Planificación Urbana y Regional de la Escuela Superior de Administración Pública, Especialista en Docencia Universitaria U.G.C., Magister en Educación de la Universidad de Manizales, Doctor en Educación Social de la Universidad de Granada España. Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira. Investigador del Grupo Educación y Desarrollo Humano. Docente actual de la Universidad San Buenaventura sede Cali. Email: marioalbertoal@gmail.com y maalvarez2@usbcali.edu.co

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REFERENTES DE LA RELACIÓN EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA Y DESARROLLO. Mario A. Álvarez López1- Carlos A. Rengifo Castañeda del doctorado de Educación de la Universidad de San Buenaventura de Cali, Colombia. Artículo de investigación en el cual afirman que la relación de la Educación superior universitaria y el desarrollo se inicia en primer lugar con el rastreo del movimiento de la educación superior, su constitución, evolución y tendencias en la época contemporánea, para identificar sus presupuestos de interacción con la sociedad de la cual forma parte y expresa sus particularidades como institución en el lenguaje activado en los discursos movilizados, en cuanto a sus funciones misionales de formación, investigación y proyección social, considerados integralmente como apuesta educativa para participar en el desarrollo. Estos referentes, reconocen que la universidad contribuye a modo de constructora de formas de comprender el mundo y de participar en los ideales, representaciones y modelos de ordenamiento social, político y económico, los cuales responden a determinada concepción y modelo teórico del desarrollo, con sus características y condiciones de especificidad. En segundo lugar, se muestra conforme con la estrecha relación existente entre educación y desarrollo, la cual se sustenta en una descripción de la evolución histórica de la universidad en el proceso de modernización, enfatizando sus configuraciones

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reconocidos como sujetos válidos, en cambio, son etiquetados como sobrantes.

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LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA. Artículo de investigación a cargo de César A. Delgado (Univalle) y Liliana P. Ospina M. (USB). Sirve el propósito divulgar los avances de la tesis denominada «Configuración de las prácticas evaluativas de los profesores de Matemáticas en la Universidad» del Doctorado de Educación de la Universidad San Buenaventura Cali. En este sentido se esbozan aspectos relacionados con los problemas de la evaluación del aprendizaje en el área de matemáticas y se plantea la necesidad de analizar y describir la configuración de las prácticas evaluativas de las matemáticas desde la dimensión social, pedagógica, escolar, disciplinar y personal, focalizando la atención sobre las condiciones y restricciones que dificultan o impiden que la evaluación en matemáticas medie en las actividades de enseñar y de estudiar las matemáticas con el objetivo que los aprendizajes sean más operativos, En consecuencia, consideramos importante analizar las normas establecidas en las instituciones sociales, políticas, educativas,

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ECONOMÍA: ¿CÓMO RESTABLECER EL ESPÍRITU CRÍTICO DE LA FORMACIÓN EN LA DISCIPLINA? Artículo de reflexión propositiva autoría del académico Germán Dulcey Martínez de la Universidad del Tolima. Discute sobre cómo la corriente predominante en economía o mainstream no ha dado respuesta a los acuciantes problemas que plantea el mundo real, proponiendo un “diálogo de paradigmas” en torno a la búsqueda de enfoques y métodos alternativos para desarrollar el conocimiento económico, en un marco interdisciplinario. Esta propuesta encuentra pleno sentido en momentos en que la disciplina comienza a despertar de su letargo a propósito de la difusión del libro de Thomas Piketty, “El Capital en el Siglo XXI”.

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ITINERARIOS ESCOLARES Y DESTINOS SOCIALES. Artículo de reflexión propositiva a cargo del académico paraguayo Luis Ortiz, profesor de la Universidad Católica “Ntra. Sra. de la Asunción” (Asunción, Paraguay) e investigador del Instituto de Ciencias Sociales de Paraguay - ICSO. Manifiesta que en los medios sociales desfavorecidos paraguayos la implementación de clasificaciones por la institución escolar se basa en la fijación de jerarquías de excelencia, en donde los juicios pedagógicos se transforman en veredictos sociales para los estudiantes e incluso para sus familias. Tales juicios involucran a los alumnos, docentes y padres a lo largo del proceso educativo en los itinerarios que van de la etapa pre-escolar hasta el final de la educación secundaria. El carácter temporal de la selección escolar convierte a los jóvenes –a través de su socialización– en alumnos excelentes, o bien en alumnos medios, reforzando las jerarquías institucionales. La escuela implementa, a lo largo de las trayectorias, las jerarquías que configuran la segregación social y que cumplen la función de legitimar las desigualdades sociales por la aceptación, de parte de los diferentes agentes del orden institucional cuya lógica se muestra desconocida.

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Colombia (1960-2010). Inicia ubicando al lector en la lógica de marco de la Tesis doctoral a la que corresponde; en segunda instancia desde Hilando los límites se aborda conceptualmente lo curricular, lo investigativo y la tensión currículo/ investigación; para cerrar con una Primera puntada como modo preliminar de leer la tensión propuesta desde los límites conceptuales de las categorías desarrolladas.

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ALGUNOS FACTORES QUE INFLUYEN EN LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS Y CENSALES. Darío Fernando Meza Rodríguez de la Maestría en Edu-

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LA MOTIVACIÓN COMO HERRAMIENTA PARA EL TRABAJO DE ORIENTACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL DESDE LA CLASE DE FÍSICA. Artículo de reflexión propositiva, autoría de José Luis Tamayo Tamayo y Yaima Sánchez Ortiz de la Universidad de Las Tunas, Cuba. Hacen referencia a la motivación, en particular a algunas fuentes y autores y definiciones básicas para abordar el tema y proponer soluciones y transformaciones en este aspecto. Se hace énfasis en la posibilidad de potenciar desde la carrera de Matemática Física la motivación y contribuir al trabajo de orientación y formación profesional.

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LA INVESTIGACION FORMATIVA, UNA PRÁCTICA DOCENTE CON SENTIDO. Artículo de reflexión propositiva autoría de la académica Maydé Pérez Manzano, Directora de Núcleo Educativo Secretaría de Educación Santiago de Cali-Docente Universidad de San Buenaventura. Constituye un acercamiento a la investigación formativa como un asunto correlacional de la práctica del maestro. Surge de la experiencia lectora de diversas realidades formativas en algunas entidades formadoras de maestros. Su objeto es reconocer la práctica docente como un espacio vivo en el que confluye la investigación formativa y la práctica pedagógica para la comprensión de las realidades y su actuación en ellas.

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profesionales conscientes y preocupados por el medio ambiente; con conocimientos, actitudes, habilidades, motivaciones y compromisos para tomar decisiones ambientalmente responsables, de cara a la sostenibilidad del planeta.

Ponen de presente que la ambientalización de la vida cotidiana, también en la Universidad, es uno de los planteamientos fundamentales de una estrategia amplia y profunda en búsqueda de un futuro sostenible: la Educacion Ambiental (EA). El propósito de favorecer la ambientalización de la Universidad debe incidir en la formación ambiental del profesorado universitario y potenciar la EA en este medio. La Educación Ambiental que se imparte en las Universidades debe llevar al estudiante a que conozca su entorno, tanto en las acciones humanas como en los fenómenos de la naturaleza. Para que esto suceda se requiere enseñarle a este en forma práctica, teórica e innovadora, acciones y herramientas encaminadas a la mejora del medio ambiente. A través de este articulo se pretende describir algunas estrategias que las Universidades pueden aplicar para que los estudiantes reconozcan su realidad social y ambiental mediante los diferentes enfoques de la Educacion Ambiental (EA). Las instituciones de educación superior tienen la misión de formar

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: UNA MIRADA DESDE EL CONTEXTO UNIVERSITARIO. Autoría de reflexión propositiva autoría de Carla Patricia Ariza y Luis Ángel Rueda Toncel de la Universidad de La Guajira, Fonseca-Colombia

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escolares y del saber matemático, al igual que analizar las concepciones de los profesores y las percepciones de los estudiantes en relación con la evaluación. En este sentido, se espera aportar elementos que sirvan para el análisis de acciones que propendan por mejorar los procesos evaluativos en el área, que impacten a los profesores en ejercicio, a los futuros profesores, profesores en formación continuada y los programas de perfeccionamiento docente. De igual forma se busca aportar elementos adecuados en el momento de elaborar y sancionar políticas públicas sobre la evaluación del aprendizaje en Colombia.

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Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad De Los Llanos Editorial Redipe). A cargo de Luis Antonio González, Director de la Maestría en educación Ambiental y desarrollo sostenible de la USC. Coordinador de la Red Internacional de Educación y Pedagogía Ambiental- Redipe.

La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. (Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009). Madrid, Fundación Instituto de Empresa.) .Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia

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RESEÑAS DE LIBROS Innovación social educativa (VALDELEÓN, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016). A cargo de Dra. Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C.

cación de la Universidad del Tolima. Artículo de revisión documental en torno a algunos factores que influyen en los resultados de las Pruebas Saber 11 en Matemáticas de los estudiantes de grado Undécimo durante los últimos cinco años. En primer lugar, se presenta un panorama general de la cuestión; en segundo lugar, algunos referentes bibliográficos sobre ciertos factores encontrados, ofreciendo una categorización de algunas causas que influyen en los resultados de las pruebas censales y estandarizadas; en seguida, se verá el comportamiento de la evaluación externa en Colombia, y por último, se ofrecen los resultados y algunas conclusiones generales.

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RECIBIDO EL 8 DE MARZO DE 2016 - ACEPTADO EL 9 DE MARZO DE 2016

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La relación de la Educación superior universitaria y el desarrollo se inicia en primer lugar con el rastreo del movimiento de la educación superior, su constitución, evolución y tendencias en la época contemporánea, para identificar sus presupuestos de interacción con la sociedad de la cual forma parte y expresa sus particularidades como institución en el lenguaje activado en los discursos movilizados, en cuanto 1 Reflexión que surge de la construcción del marco de referencia del proyecto de investigación denominado: Pertinencia de las apuestas educativas de la universidad en el sur-occidente colombiano frente a la visión de los planes de desarrollo, financiado por la universidad San Buenaventura de Cali. 2 Economista de la Universidad La Gran Colombia, Especialista en Gestión y Planificación Urbana y Regional de la Escuela Superior de Administración Pública, Especialista en Docencia Universitaria U.G.C., Magister en Educación de la Universidad de Manizales, Doctor en Educación Social de la Universidad de Granada España. Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira. Investigador del Grupo Educación y Desarrollo Humano. Docente actual de la Universidad San Buenaventura sede Cali. Email: marioalbertoal@gmail.com y maalvarez2@usbcali.edu.co 3 Profesional en Filosofía de la Universidad del Quindío. Especialista en Pedagogía y Docencia Uiversitaria de la Universidad La Gran Colombia. Magíster en Filosofía de la Universidad del Valle y estudiante del Doctorado en Filosofía de la Universidad Pontifica Bolivariana de Medellín. Doncente de la Universidad San Buenaventura de Cali y de la Universidad La Gran Colombia seccional Armenia en la maestría de Derecho Público. Líder del Grupo de Investigación en Educación y Desarrollo Humano de la USB e integrante del grupo de investigación Paideia UGCA. e-mail: careca1106@gmail.com y carengifo1@usbcali.edu.co

a sus funciones misionales de formación, investigación y proyección social, considerados integralmente como apuesta educativa para participar en el desarrollo. Estos referentes, reconocen que la universidad contribuye a modo de constructora de formas de comprender el mundo y de participar en los ideales, representaciones y modelos de ordenamiento social, político y económico, los cuales responden a determinada concepción y modelo teórico del desarrollo, con sus características y condiciones de especificidad. En segundo lugar, se muestra conforme con la estrecha relación existente entre educación y desarrollo, la cual se sustenta en una descripción de la evolución histórica de la universidad en el proceso de modernización, enfatizando sus configuraciones discursivas en torno al concepto de desarrollo. En tercer lugar, desplegar una mirada del modelo educativo nacional y regional, los cuales despliegan criterios en la interpretación del discurso universitario, a modo de condiciones para su significación conceptual y ubicación en los modelos teóricos.

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Resumen

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REFERENTES DE LA RELACIÓN EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA Y DESARROLLO

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Estos modelos integrantes de su institucionalidad permitieron la aparición de universidades como la Oxford y Cambridge y de otras que posteriormente se mantuvieron en esta línea de concepción de universidad. En la actualidad, parece que los referentes de la institucionalidad universitaria y de su papel en las

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Las universidades de Salerno, Bolonia y París, aparecidas en los siglos X, XI y XII, respectivamente, son en consenso las primeras en instaurar en el mundo, sus aportes en función de fundar el criterio de universitas como cuerpo colegiado de pensamiento y reflexión, de constitución autónoma de su devenir histórico, su aporte al avance del conocimiento en todas las áreas del saber y el otorgamiento de títulos, precisando los tiempos de duración de la formación y las formas de enseñanza.

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De igual manera, tiene sus inicios en China, India y Alejandría y las escuelas jurídicas creadas en Roma. Sin embargo, es importante aclarar, tal como lo menciona Menacho (2008), que según los parámetros actuales no se cumplen las características de las instituciones de educación superior de épocas anteriores, tales como abarcar la totalidad de las áreas del conocimiento, no presentar continuidad institucional prolongada, no otorgar títulos, no son escuelas abiertas, sino cerradas a ciertos grupos de interés y que no están organizadas bajo la concepción de comunidad académica.

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En la sociedad primitiva la educación se expresa de manera espontánea e imitativa, con el objetivo de conservar la tradición y los valores religiosos. Se entrega a través de la familia, En la época del feudalismo, en respuesta a su mayor acervo cultural y división del trabajo, exige la presencia del pedagogo, que a partir de la escuela facilita mantener el statu quo de los asuntos políticos, económicos y sociales propios de este modelo

La universidad, a modo de centro superior permanente de enseñanza de los jóvenes y adultos, nace en Europa y se consolida institucionalmente en la edad media, para dar respuesta a la triple necesidad de la sociedad de conocer el ser supremo, el anhelo de la justicia y la salud corporal. Sus antecedentes se deben ligar a la milenaria academia fundada por Platón en el año 387.

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El proceso de avance de la sociedad, presumiblemente, ha estado condicionado por el progreso de las fuerzas productivas, el adelanto de la ciencia y la tecnología y en general de la cultura occidental, con las implicaciones que esto conlleva en nuestra forma de comprender la realidad, los procesos de desarrollo y los sentidos que se le conceden.

de desarrollo.

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Rastrear el movimiento de la Educación superior, sus intencionalidades de ordenamiento social en función de determinados modelos o teorías del desarrollo, reconoce que la educación en cualquier momento histórico de la humanidad se ha reunido con la pretensión explícita de perfeccionar la personalidad de los jóvenes, capacitarlos para el trabajo y adaptarlos a un expreso precepto social.

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La palabra universidad proviene del término latino universitas, que significa conjunto completo de elementos, personas, cosas e ideas integrantes de una colectividad, con un propósito totalizante y diferenciador de un determinado grupo humano dedicado a un oficio. Apreciación que predominó en la constitución de los primeros cuerpos colegiados, con la diferencia de encauzar su objetivo a la formación de saberes filosóficos, políticos, médicos, de la ciencia y artísticos.

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El movimiento de la educación superior, su constitución y evolución en la época contemporánea

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Palabras clave: Educación, Educación Superior, Desarrollo y Desarrollo Humano.

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Es ésta la razón principal para que, primero, los pensadores franceses de la Ilustración y la Enciclopedia, y luego los principales filósofos alemanes del siglo XVIII, al igual que antes lo hicieron los propulsores del Renacimiento y la Reforma, emerjan como enemigos acérrimos de

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En ese tiempo de conversión del capitalismo en estructura política dominante, con su lema de “libertad, igualdad y fraternidad”, de libre empresa y de impulso y crecimiento económico, la universidad es una institución decadente, sin autonomía, sin conexión con la sociedad y sin capacidad creadora; una institución que, por lo general, no es más que un apéndice de la Iglesia (España, América Latina) o del Estado (Francia) o que ha renunciado a su papel crítico (Alemania) con el argumento de que más vale preservar la libertad interna de cátedra que interferir con los poderes existentes. (2008:7).

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En la edad contemporánea, finales del siglo XVIII, aparece el fenómeno de la industrialización y su clase burguesa en Europa y los Estados Unidos, ampliándose los requerimientos de nuevas profesiones y oficios, lo cual exige la ampliación de las universidades de corte técnico y tecnológico. Menacho, haciendo relación al papel de la universidad en este momento histórico, escribe:

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En la época moderna, siglos XV al XVIII, aparecen corrientes de pensamiento de significativa trascendencia para el avance de la humanidad, tales como el humanismo, el renacimiento y la reforma. No suceden, como se esperaba en la universidad, sino en otros espacios de la organización social tales como los gremios de comerciantes, religiosos, artistas, entre otros. La escasa participación de la universidad por esta época, podría explicar la insuficiente reciprocidad con el proceso de desarrollo coexistido por la época.

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Si bien es cierto, y de acuerdo con Menacho, surgen dos tipologías de universidad claramente diferenciables en la edad media. La primera de ellas se extiende por el sur de Europa, considerada centro de reflexión autónomo e independiente de los poderes político-económicos y donde se presume parte el movimiento de la ilustración; la segunda, con fuerte influencia de la iglesia y el Estado, desarrollada en el norte del continente europeo, de las que se deduce de manera preliminar, que cumplían papeles incomparables frente al desarrollo imperante por la época.

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En las diferentes etapas diferenciadas de evolución de la humanidad primitiva, feudal y capitalista, se percibe presumiblemente el papel de la educación no sólo como medio importante de la transmisión cultural, sino para orientar ordenamientos sociales que respondan apropiadamente a las exigencias de poder instaurados por el Estado, la Iglesia o los grupos sociales de mejor situación económica y precursores de los cambios en los procesos productivos.

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Pero los poderes dominantes, Estado e Iglesia, muy pronto fueron conscientes de estar en presencia de una institución que podía servir tanto a sus intereses como a los opuestos, y se inicia, y todavía continúa una lucha entre quienes desean una universidad al servicio del status o poder constituido, y quienes ven en ella el único lugar del mundo donde se puede pensar con libertad (2008:6).

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transformaciones sociales se vienen diluyendo en respuesta a las dinámicas económicas y su apropiación cultural, en las actuales condiciones del modelo de desarrollo de la globalización. Percepción que en palabras de Menacho, ya citado, precisa:

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En Estados Unidos, al destacar que la universidad debía involucrarse con los problemas más significativos de la sociedad y servir como instrumento de reconstrucción de ésta.

La tradición de la universidad japonesa durante el periodo de modernización forzada.

La tradición de la universidad soviética de planificación rigurosa de la mano de obra especializada.

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Los presupuestos de formación de este capital, influyen en la modernización de la agricultura, el desarrollo del sector servicios, la incorporación de tecnologías y la incorporación de valores empresariales. La universidad llevaba de manera consecuente al desarrollo social y político, expresado en la transición demográfica, procesos de urbanización, cambios en los estratos sociales, movilidad social y nuevas pautas en la educación y en el consumo para el primero y desarrollo de un estado moderno, identidad nacional y la participación ciudadana en el segundo, alcanzado por las condiciones de vida y bienestar de los países considerados desarrollados.

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Rama, citado por Brunner (1999), señala que el estilo de modernización ha sido el predominante en el campo educativo latinoamericano, afirmación que vale para explicar los cambios sufridos con ocasión de la industrialización, urbanización y de expansión del estado, colocando a la educación como instrumento para alcanzar el desarrollo económico, circunscrito al enfoque de la teoría del capital humano.

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En esta concepción de la universidad para el desarrollo aparecen dos tendencias diferenciadas que coinciden con los modelos de desarrollo vividos por la humanidad, éstos son la modernización y la concepción crítica de la teoría de la dependencia.

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Se describen a continuación los movimientos que registra históricamente la Universidad en América Latina en su organización interior, para responder a los cambios sociales políticos y económicos vividos en la época contemporánea, enfatizando el fuerte vínculo existente entre educación superior universitaria y modelos de desarrollo. Esta relación se visibiliza partiendo del concepto de universidad para el desarrollo (significado unívoco), el cual, según Felipe Herrera (1966), se presenta con la convergencia de tres tradiciones:

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La Educación superior universitaria surge, parafraseando a José Joaquín Brunner (2009), en una institución que responde socialmente a un modelo cultural de élite y a una concepción de hombre cultivado, según patrones estamentales propios de las corrientes tradicionales de la universidad europea y particularmente de la Alemana; a manera de expresión autónoma de su papel en la sociedad, y transita hacia nuevas posibilidades cuando ésta asume un rol en la construcción del desarrollo nacional, en particular en los países de América Latina.

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El papel de la universidad frente a los nuevos procesos económicos de significativa influencia política y social, y particularmente con el modelo de desarrollo constituido al interior de las nuevas fuerzas económicas de poder capitalista (crecimiento, desarrollo económico, industrialización y modernización), condicionan, tal vez, la construcción de circunstancias para el devenir del pensamiento de occidente, la significación enciclopédica y universal sobre el desarrollo, no sólo en el contexto europeo, sino en el de América Latina.

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la vieja institución. Ello explica consentidamente, la destrucción de las Universidades por la Revolución Francesa y la creación posterior por Napoleón de un sistema nacional, la Universidad Imperial para dirigir la educación a todos los niveles y fortalecer el espíritu nacional”. (2008:22).

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En este sentido, la universidad debe convertirse en el centro de la libre reflexión y del debate

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La educación, particularmente la superior universitaria, responde a la exigencia de la investigación científica y de los profesionales que requieren los sistemas económicos inherentes a los modelos de desarrollo dominantes, dejando de lado la posibilidad de actuar como la conciencia de la sociedad, a partir de la reflexión crítica de los sentidos asumidos por el desarrollo en condiciones particulares de contexto social, tal como es el caso de las localidades.

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Ahora bien, si partimos de los presupuestos humanísticos racionales propios de los inicios de la modernidad, como la autonomía, los derechos humanos o la democracia, entre otros, da la impresión que para el caso de Colombia, esta perspectiva no se ha constituido en prácticas sociales capaces de configurar un devenir histórico emancipado, particularmente con respecto a la concepción del desarrollo, sino que se ha hecho apología del desarrollismo económico y de un conservadurismo social y cultural, tal como lo constriñe Apter David en su postura sobre la modernización (Apter, 1970).

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A la universidad, en su papel participante en la construcción de sociedad, le correspondería facilitar las condiciones de un despliegue en

La presencia del Estado para dirigir, vigilar y coordinar los procesos de escolarización (Ley 115 de 1994 y Ley 30 de 1992), dada la mayor exigencia de los conocimientos requeridos, la demanda del avance de la ciencia y las necesidades administrativas para dirigir y organizar la enseñanza de las generaciones futuras en general y de la educación superior en particular, afianzan los sistemas educativos para responder aparentemente a la tendencia antes mencionada.

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Estas propensiones y sus manifestaciones particulares en sociedades locales y regionales, deberían colocar en sospecha los procesos modernizadores, en particular el sentido que se le concede al desarrollo, a manera de estadio concluyente de un supuesto progreso perdurable. Esta situación propia de las percepciones precisadas en un lenguaje totalizante (el discurso significante del desarrollo) deberían estimular a la universidad a la deliberación exhaustiva de los presupuestos sobre los cuales se sustenta este discurso.

humanidad, el cual debe ganar en valores e integración para superar las desigualdades y exclusiones sociales, propias de realidades contextualizadas históricamente, como es el caso de América Latina y Colombia (Muñoz, 1996).

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La educación institucionalizada y su relación con los procesos de desarrollo, pareciera, se constituyen en el espacio que por excelencia privilegia el mundo material, desconociendo otras esferas vitales de la condición humana.

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En esta perspectiva, el proceso quizá le imprime un fuerte vínculo con el carácter economicista e instrumental característico de esta tendencia. En este punto, la institución educativa en general y, particularmente, la universidad podría apropiarse en sus modelos de socialización (proyectos educativos), en cuanto a los sentidos que legitiman el discurso sobre el desarrollo o lo sitúan en situaciones de indeterminación frente a este proceso.

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A partir de la constitución de la sociedad moderna, siglo XV y su definición en el siglo XVIII, la educación se articula a la concepción imperante del desarrollo, cuyos presupuestos teóricos y conceptuales responden al avance del conocimiento propio de los procesos modernizadores, recorriendo etapas y condiciones de progreso, vividos por los países considerados desarrollados.

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La educación como expresión del modelo de modernización

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En este apartado se consigna la reflexión sobre la educación superior y los nuevos retos de la globalización, expresivos de la tendencia dominante, donde se inscribe el discurso institucional de la universidad regional. Esta, responde a los criterios discursivos de los

El proceso de globalización, acompañado de la reducción del estado de bienestar, ha llevado a que los discursos corporativos de la universidad, se reúnan en función del mercado. Repercusiones que se expresan en una reducción en la variedad discursiva en cuanto al desarrollo y sus derivaciones conceptuales. Este proceso inevitablemente tendrá extensiones en la institucionalidad universitaria, las políticas y estrategias contempladas en los proyectos

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La educación superior y los nuevos retos en el contexto de la globalización

Cuando se habla de globalización, no sólo se puede abordar su análisis desde lo económico (Modelo de crecimiento y desarrollo), es necesario plantearlo en otros órdenes. Por ello se acude al documento de la UNESCO (1998), en el cual se hace un planteamiento de las tendencias mundiales en la educación desde diferentes esferas, incluyendo no sólo la política, sino la económica.

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Esta relación de la educación superior universitaria con la concepción reclutada en torno al desarrollo, se debe referenciar en el contexto denominado globalización, a modo de entorno condicionante, no sólo de los sentidos susceptibles de incorporarse en el lenguaje institucional, sino de permitir la identificación de referentes para inferir el modelo de participación de la universidad en el desarrollo en contextos particulares de territorio.

La globalización deber ser considerada como el resultado histórico de la consolidación de los sistemas económicos mundiales, que aluden a los momentos característicos de un periodo de la historia denominado modernización, que de una u otra manera supedita el papel de la educación superior con su lenguaje institucional en este movimiento de transformación social y de otorgar sentido al desarrollo.

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Interpretando a Brunner, conceptualizar el desarrollo en una configuración propia y autónoma desde la educación superior, apartada del imperio del significante y del sentido universal, no pretende desconocer la dimensión económica y material de los seres humanos, sino la unilateralidad de sentido, con la cual se percibe en la actualidad los ambientes de mediación universitaria, no sólo en lo proyectos educativos, sino en los modelos de participación de éstas.

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Los primeros como expresión de los modelos teóricos explícitos de las formas de organización social, política y económica propias de esta propensión homogeneizante de las actuales condiciones de desarrollo, compartidas como resultados de la integración económica mundial. Los segundos, en la representación de transitar en concepciones que superan la marcada condición economicista del desarrollo.

Parece ser que dicha situación, nos permite comprender en gran medida nuestros conflictos actuales. Somos, entonces, una sociedad modernizada a medias, y sin modernidad, o como dice Cruz Kronfly, hombres y mujeres del siglo XIX, que se comunican por celular e internet (2007).

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modelos de crecimiento y desarrollo económico, de industrialización o modernización, o se movilizan en lo humano, sostenible o alternativo, con las características que configuran cada teoría en particular.

frente a la renovación del saber, al lenguaje institucional congregado y así asumir posiciones para legitimar posibilidades de sociedad y de su ordenamiento e integración en una determinada perspectiva de desarrollo.

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globalizada.

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La competencia global. Argumenta que la universidad latinoamericana deberá enfrentar este desafío no sólo en el nivel interno, sino que a su vez, deberá hacerlo dentro de un mundo donde la competencia de formación también está

En consecuencia, se considera que la educación superior constituye un importante dispositivo, productor de condiciones apropiadas de sentido para el desarrollo humano sostenible, en contextos territoriales específicos. El documento en cuestión identifica tres principales tendencias comunes a los sistemas y las instituciones de educación superior en el nivel mundial: -

Expansión cuantitativa, la cual se ha acompañado, sin embargo, de continuas desigualdades en el acceso, tanto entre los países como entre regiones dentro

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La gestión universitaria. El autor subraya que las universidades de mayor tamaño en América Latina presentan enormes deficiencias en ese rubro. Considera que la discusión a fondo de este tema ha sido evadida por su carácter políticamente polémico.

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Esta crisis implica, de acuerdo con el documento en cuestión, la necesidad de estudiar el papel y la misión de la educación superior, así como explorar nuevos enfoques e instituir nuevas prioridades para su desarrollo futuro como institución educativa en la construcción de sociedad y desarrollo, como de la participación en los proyectos de socialización, en especial de los sentidos atribuibles a él.

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El financiamiento estatal. Éste ha resultado ser insuficiente en casi todas las instituciones universitarias de carácter público. Esto es así principalmente porque la mayor parte del presupuesto se dedica al pago de salarios del personal académico y administrativo.

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Si bien la matrícula ha crecido significativamente, la capacidad de financiamiento público continúa disminuyendo. Asimismo, la brecha entre los países en desarrollo y los altamente industrializados con respecto al aprendizaje de nivel superior y la investigación, ya de por sí enorme, se ha ensanchado todavía más.

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Complementando la deliberación anterior, en cuanto a la permanencia y sostenibilidad de la universidad y de su presumible papel en la constitución de sociedad y de generar condiciones de desarrollo, Brunner (1999) ha señalado que en la actualidad las presiones para reformar las instituciones de educación superior latinoamericanas, a diferencia del pasado, provienen más del exterior (políticas internacionales) que del interior de las instituciones. El autor ha identificado las siguientes situaciones:

Las implicaciones para la universidad de América Latina, en el ámbito de la globalización, se precisan en las propuestas de la UNESCO para una política de la educación superior. (Alcántara, 2010), abordado en el documento: “Tendencias mundiales en la Educación Superior: El papel de los organismos multilaterales” (1995), reconoce que pese al desarrollo sin precedentes y la creciente conciencia de su papel vital para el desarrollo económico y social, la educación superior se encuentra en un estado de crisis en casi todos los países del mundo.

De igual manera, en los tópicos de interés de la investigación de las universidades, centros de estudio y organizaciones internacionales, pero especialmente en la posibilidad de extender sentidos y significaciones sobre el desarrollo vivenciado en un espacio territorialmente definido.

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De igual manera, es lo que requiere una administración de calidad y lo que orienta su política de cooperación (Ley 30 de 1992).

Otro conjunto de paradojas está relacionado con las actuales transformaciones de la educación superior. Entre ellas, puede mencionarse el hecho que, pese a las inseguridades en el empleo, existe una masificación progresiva de la enseñanza superior y, al mismo tiempo, una reducción relativa de los recursos económicos, materiales y humanos, que se le asignan. También se observa que en lugar de que la masificación permita un acceso más equitativo, en muchos casos se intensifican los mecanismos de exclusión.

La UNESCO (1998) recomienda que las respuestas de la educación superior a los continuos cambios de hoy deberán estar guiadas por tres principios rectores: relevancia, calidad e internacionalización. La relevancia se refiere al papel y el sitio que ocupa la educación superior en la sociedad, sus funciones con respecto a la docencia, la investigación y los servicios que de ellas resulten, así como en términos de sus vínculos con el mundo del trabajo en un sentido amplio, las relaciones con el Estado y el financiamiento público, y las interacciones con los demás niveles y formas del sistema educativo. Se establece desde el principio, según la organización mencionada, que el punto de partida para reflexionar la educación superior en el mundo actual, es definir como su misión fundamental estar en contacto con las necesidades de la sociedad a fin de contribuir a crear un desarrollo humano sustentable y una cultura de paz. Ello constituye el cimiento de la pertinencia de las actividades educativas, de la investigación, asesoramiento y servicio a la comunidad.

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Otra paradoja relacionada con los fenómenos demográficos consiste en un altísimo crecimiento poblacional en los países en desarrollo, con la consecuente demanda creciente de educación. En contraste, muchos países desarrollados presentan índices de crecimiento demográfico muy bajos, aunados a un envejecimiento de la población. En estos países industrializados, la escolarización se prolonga cada vez más y la incorporación a la vida productiva se realiza a edades crecientemente tardías.

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- Fuerte movimiento de mundialización de la economía debido a la formación de grandes empresas multinacionales y, por la otra, de una proliferación de pequeñas y medianas empresas, incluyendo también la economía informal en muchas naciones.

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El organismo señala el carácter paradójico que presenta el ámbito de actuación de la universidad en ambientes de desarrollo permeados por la globalización, estos son:

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Restricciones financieras producidas por el ajuste estructural y las políticas de estabilización en muchos países en desarrollo. Para la UNESCO (1998), el ensanchamiento de la brecha que separa al mundo en desarrollo del industrializado, en términos de las condiciones de la educación de nivel universitario y la investigación, es un motivo de constante preocupación.

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Diversificación de las estructuras institucionales, programas y formas de estudio.

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de los mismos países.

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Este modelo educativo se ha enfocado hacia: -

El asistencialismo en una primera generación.

Al desarrollismo en una segunda.

Lo crítico y solidario frente al nuevo orden económico internacional y el giro social de las teorías del desarrollo en una tercera generación del paradigma del desarrollo modernizador.

En una cuarta generación, al desarrollo humano sostenible en respuesta a los límites del crecimiento, la sustentabilidad ambiental, el reconocimiento de los derechos humanos, la paz y lo multicultural como aspectos fundamentales en la constitución de sociedad, desde el reconocimiento y dinamización de la protección de los derechos humanos individuales y comunitarios.

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En la actualidad un grupo de Organizaciones no Gubernamentales de Barcelona, España, conocido como “Ingenierías sin Fronteras”, proponen un modelo de Educación para el Desarrollo, ED, para la ciudadanía global o de quinta generación.

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Sin embargo, es importante señalar las profundas diferencias ontológicas en la concepción del paradigma de desarrollo, así como en las estrategias prácticas y discursivas para promocionarlo (Boni y Pérez-Foguet,

La reciprocidad educación y desarrollo, según lo propone el PNUD, se determina en el doble círculo virtuoso que se presenta con el aporte de los avances científico-técnicos al progreso económico y de éste en extensión de competitividad, a partir de la formación, los cuales se presentan en correspondencia al modelo de crecimiento y desarrollo económico, modernización y globalización, desconociendo presumiblemente las implicaciones de una determinada concepción del desarrollo y del sentido que se le concede en la institucionalidad universitaria regional.

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La relación de la Educación Superior con el Desarrollo viene adquiriendo importancia y visibilidad, tal como lo vienen contemplando ciertas organizaciones internacionales de cooperación, PNUD, Objetivos de Desarrollo del Milenio, ODM; UNICEF y UNESCO entre otros, cuyos propósitos pretenden la promoción del desarrollo humano, la reducción de la pobreza, desde el enfoque de las capacidades humanas.

2006).

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La relación de la educación superior con el desarrollo

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De los anteriores comentarios se van trazando criterios donde se encuentran ciertas circunstancias donde se asientan algunas relaciones significativas entre el proceso de desarrollo, la concepción subyacente y la educación superior universitaria, veámoslo de manera más explícita.

Brunner, en su documento ‘Globalización y el Futuro de la Educación: Tendencias, Desafíos, Estrategias’, texto de apoyo a la séptima reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe de la UNESCO, afirma que “la educación está en medio de una encrucijada. Entre resultados mediocres y enormes desafíos; en tensión entre los problemas no resueltos del siglo XX y los retos emergentes que vienen con el siglo XXI” (1999:4).

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Por último, la que se deriva del hecho de que existe, por un lado, una gran necesidad de elevar el nivel educativo para aumentar el grado de desarrollo de un país y, por el otro, se presenta un aumento en los índices de desempleo de los titulados en la educación superior.

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La educación en general y particularmente la educación superior universitaria, conjeturalmente, no debería continuar asumiendo el conocimiento con fines meramente materiales (racionalidad económica), sino apropiarla como alternativa en construcción en contexto de territorio. Este desafío debe partir de la representación que surge hermenéuticamente al posibilitar

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Corolario de lo anterior, los conocimientos científico-tecnológicos constitutivos del perfil profesional del egresado, de la orientación de la investigación y de la proyección social de la universidad regional, consignados en los proyectos educativos, si bien son necesarios para responder a la tendencia globalizante (modernización), también deben ser objeto de reflexión crítica para valorar su pertinencia con el modelo teórico que inspira a la universidad en contextos particulares de organización sociopolítica.

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A lo largo de los años se han acumulado pilas de informes técnicos que muestran que el desarrollo no funciona, montones de estudios políticos han demostrado que el desarrollo es injusto. Porque el desarrollo es mucho más que un mero esfuerzo socio-económico, es una percepción que moldea la realidad, un mito que conforta a las sociedades y una fantasía que desata pasiones. (1998:3).

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De igual manera, en examinar los alcances de sentido incorporados en lenguaje institucional, de las concepciones que han formado la vida, la acción y el pensamiento, a modo de legado de occidente, de cultura hegemónica producida por los países considerados desarrollados

Pareciera que la reciprocidad entre universidad y desarrollo se mueve en la racionalidad positivista del saber disciplinar y el conocimiento científico de la época actual, tal como lo señala Sachs en el ‘Diccionario de Desarrollo: Una guía del conocimiento como poder’:

V I R T U A L - M A R Z O - V O L

Deliberar en función de dicha relación y de la influencia de la universidad para cargar de sentido el desarrollo, parte intuitivamente de reconocer la multi-dimensionalidad y complejidad subyacente en los actuales procesos de compresión de la realidad, la dinámica cambiante e incierta del modelo globalizador y de los proyectos de socialización elaborados en su nombre.

desde hace siglos, con el cual ha conquistado el mundo y su aura, aun cuando deba ser materialmente vencido por su racionalidad económica (Castoriadis, 1980).

B O L E T Í N

El modelo educativo crítico y solidario y de desarrollo humano sostenible, tercera y cuarta generación, responden a condiciones de desarrollo enunciadas con el proceso de integración económica y de la tendencia globalizante, en virtud de la necesidad del reconocer lo social como criterio fundamental del desarrollo humano sostenible, sin embargo, al parecer, el modelo de desarrollo en su concepción no se cuestiona, sino los resultados alcanzados.

D E S A R R O L L O

Los modelos educativos asistencialista y el desarrollista, primera y segunda generación, se presentan en respuesta a la necesidad de superar en algunas regiones, el atraso presentado por ciertas comunidades con respecto al progreso expresado por los países desarrollados, con acciones concretas de intervención para alcanzar productividad, competitividad, avances técnicos y tecnológicos, entre otros.

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U N I V E R S I T A R I A

Encauces que manifiestan en su orden, las características de los principales modelos de desarrollo, en los siguientes aspectos:

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Articular la acción de la Educación Superior de Colombia con la visión prospectiva definida para el país, como marco estratégico para su desarrollo sectorial, a través de un estudio al horizonte del año 2020. (ASCUN, 2002:20).

Establecer el monitoreo del comportamiento de las principales variables e indicadores del sistema, a través de un Centro de Política Pública sobre Educación Superior

Atribuir sentido al desarrollo por parte de la universidad regional, visto desde sus proyectos

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I S N N

Desarrollar un programa de investigación sobre la Educación Superior colombiana, sus características, potencialidades y debilidades, que sirvan para la formulación de planes específicos de desarrollo por áreas temáticas y para la evaluación de las políticas implementadas.

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V I R T U A L - M A R Z O - V O L

Definir, mediante un proceso participativo, las políticas sobre Educación Superior que estarán contenidas en el plan de desarrollo del próximo gobierno y garantizar su ejecución con un adecuado soporte presupuestal.

B O L E T Í N

Reestructurar el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), de manera que sirva para dar mayor orientación a la comunidad y para dar mayor transparencia al servicio educativo.

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D E S A R R O L L O

En el documento titulado “Agenda de políticas y Estrategias para la Educación Superior Colombiana 2002-2006. De la exclusión a la equidad”, se plantean acciones para superar los problemas considerados críticos y de urgente solución. Rectores y expertos proponen las siguientes políticas y estrategias para construir un sistema educativo a través de cuatro ejes de política, de los cuales se cita la tercera, denominada Pertinencia y responsabilidad social. Las estrategias propuestas para desarrollarla son:

para dar valor agregado a la información que se genera en la educación y en los demás sectores sociales relacionados con él, de forma que puedan identificarse problemas actuales y potenciales, así como proponerse políticas y estrategias para su solución, transformando la participación de las IES en una acción proactiva.

Una mirada al modelo educativo superior colombiano y regional El modelo educativo superior, instituido después de la Ley 30 de 1992 y su expresión regional, presenta a modo de conjetura un estado similar al nacional con respecto a la crisis que viene padeciendo para garantizar su sostenibilidad (autonomía de la universidad). Escenario que debería ser considerado frente a su papel frente al desarrollo regional y el discurso movilizado en consecuencia.

U N I V E R S I T A R I A

la indagación de los contenidos conceptuales implícitos del desarrollo y los sentidos y valores conferidos en los proyectos de socialización que expresan las universidades, toda vez que se parte del presupuesto que el discurso de la institucionalidad universitaria, se convierte en un cultivo de relaciones posibles y en terreno fértil del conocimiento de las posibilidades educativas en la constitución de sociedades con mayor sensibilidad frente a las situación de exclusión y des-integración en que se encuentran un significativo números de personas, tal como lo expresan los informes de los PNUD.

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El de las posiciones disponibles de la profesión (Mercado académico).

El de recursos humanos calificados (Mercado laboral).

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El de la demanda de estudiantes (Mercado de consumidores).

Hipotéticamente, cualquier proceso de conceptualización del desarrollo, al ganar en sentido (categorías para identificar y clasificar el concepto), como respuesta al modelo seleccionado (Tradicional o alternativo), debe partir de la exploración hermenéutica de los significados otorgados, no sólo en la construcción teórica y conceptual elaborada

I S N N

Es importante consignar en este apartado, de manera hipotética, que el desarrollo como enunciado de los modelos teóricos y de la categorización significante, adquiere sentido, dependiendo del contexto interpretativo donde emerge (proyectos educativos), toda vez que éstos condicionan y supeditan el desarrollo al cual se aspira en contexto específicos.

5 - 3

En este sentido, los modelos de universidad y su relación con el desarrollo se han reunido conceptuales, teóricos y procedimentalmente, en una primera hipótesis, consentidamente, en la formación de capital humano (Sunkel, 1990, Coleman 1990, Cardoso 1984, entre otros), en respuesta al proceso de universalización de la cultura disciplinar para atender a los tres mercados:

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En palabras de Brunner (2009), la legislación que afecta y transforma el mundo de la educación superior, al condicionar sus presupuestos de intervención misional en la transformación de la sociedad, se inscribe como tercera consideración, en respuesta a los modelos de desarrollo, ya sea de crecimiento y desarrollo económico, de modernización o han transitado hacia sentidos que responden a lo humano, sostenible o regional alternativo.

Esta situación se revela por el grado de legitimación sufrida al interior de la comunidad académico-científica, a través de la universidad, que circunscribe la conceptualización del desarrollo y su sentido a determinados modelos y categorías conceptuales, en especial al de crecimiento y desarrollo económico, industrialización, modernización, entre otros considerándolos, como verdad acabada o agotada, asumiendo en muchos casos, posiciones adaptativas o marginales frente a él, tal como lo ha señalado Brunner (1999).

B O L E T Í N

La reflexión propuesta, permite concluir que la teorización y el discurso congregado en torno al desarrollo condicionan y supeditan las formas de actuación de los actores sociales y educativos en general y particularmente de las universidades.

En una segunda consideración, la supuesta pretensión de estabilizar significados en los proyectos educativos institucionales, como expresión de los intereses movilizados en función de la teoría del desarrollo (Modelos teóricos y categorías conceptuales), deja ver de cierta manera la crisis vivida por la universidad con respecto al desarrollo y sus significaciones.

4 5

Olvidan, al parecer, lo paradójico de la modernidad en el transcurso de las organizaciones sociales, cuando formulan y ejecutan estrategias de intervención en función de modelar la realidad, en la planificación de la acción y en la ingeniería social, tal como se señala en la Revista de la CEPAL No 23 “Crisis y opciones de desarrollo” (1993).

educativos, en una primera consideración, no ha constituido una tradición válida que le dé continuidad a los valores, preceptos y orientaciones promulgados por ella, ni de mantener posiciones reflexivas y críticas frente a los modelos de desarrollo tradicionales. De igual manera, a las posibilidades aportadas con las propuestas alternativas de desarrollo.

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Dilucidar el papel que cumple la universidad como expresión de la educación superior, en la conceptualización en torno al desarrollo y la participación en el proceso regional, permiten reconocer el protagonismo y compromiso frente a su responsabilidad social en cuanto a los cambios y dinámicas propios del desarrollo (modelo teórico) y del lenguaje que lo denota.

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En este sentido, sería una forma de fomentar y estimular la participación crítica de la academia en los procesos de transformación social, con el acompañamiento de la universidad en el asunto discursivo referido al desarrollo, a partir del sondeo de los supuestos, valores y sentidos subyacentes en el patrón de socialización, los cuales, como es de esperar, indican los presupuestos de manera diferenciada de los modelos teóricos y categorías de significación abordados en el capítulo anterior.

I S N N

Estas deberían salvaguardar, en cuanto al sentido conferido al desarrollo, una reflexión permanente sobre la conveniencia y pertinencia de los modelos y categorías conceptuales reunidos en la disertación institucional relacionada con la concepción asumida frente al desarrollo.

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Por tal razón, es apremiante extraer las formas de autentificación del saber por parte de las instituciones de educación superior universitaria en sus funciones sustantivas, formación, investigación y proyección social (sentidos del desarrollo), vistos a partir de los Proyectos Educativos Institucionales.

V I R T U A L - M A R Z O - V O L

La interpretación del concepto de desarrollo subyacente en las instituciones de educación superior universitarias del Quindío, permitieron en una primera aproximación, estimar efectos

negativos de la empresa desarrollista, en lo que pareciera se han convertido las universidades, toda vez que conservan y reproducen modelos de organización política, económica y social exógenos, de corte universal y propios de sociedades cuya historia y pensamiento se inscriben en los presupuestos de razón, orden y progreso económico (modernización).

B O L E T Í N

La palabra desarrollo enlaza en su arquitectura conceptual quizás el mito de los estadios sociales únicos y una tendencia universal de condescender procesos que sólo representan prototipos de civilización (Crecimiento y desarrollo económico, industrialización, urbanización, progreso, modernización, entre otros), supeditando opciones y posibilidades, como las ya consignadas y que se relacionan con el desarrollo alternativo. Elecciones que se pueden alcanzar por una determinada organización social en contexto, cuando acuerdan entre sus integrantes locales, modos de vida y de organización social integradas a discursos de construcción de futuro, con determinación de sentido en este tipo de modelo.

D E S A R R O L L O

Concordante con lo anterior, es necesario señalar operablemente el distanciamiento que surge entre la conceptualización adscrita a un constructo teórico (Modelo de Desarrollo y sus características) y la posibilidad concreta de realizarlo, valorada en términos de medios y fines en general y particularmente del discurso que lo hace posible.

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Esta situación, presumiblemente, es contraria a la creencia universal de considerar el desarrollo, un recetario finalizado y agotado. Esta implica formas de integración/desintegración, inclusión/exclusión y de costes y beneficios de las apuestas que se inician y recorren las comunidades en lugares determinados, como es el caso del proceso que transita las localidades, visto desde sus perspectivas de planificación territorial y regional.

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en su nombre, sino en la relación de ésta con la educación superior universitaria y con las situaciones expresivas de su lectura, a modo de contexto latinoamericano, nacional y regional.

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En este sentido, la universidad debe proponer formas para indagar la representación que se viene pensando, conceptualizando e interviniendo en nombre del desarrollo y considerar las consecuencias, puesto que actúa a modo de agente integrador de la sociedad (supuesto previo), cuando se apuesta al devenir de la humanidad en contextos históricos determinados.

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En este sentido, el compromiso de la universidad consiste en responder al estado social de derecho (preámbulo de la Constitución Nacional de Colombia), conservando su autonomía y participando en la construcción de su rumbo, con la finalidad de dar respuesta pertinente a los cambios epistemológicos de las disciplinas y saberes técnicos, tecnológicos y profesionales, de la ciencia, el conocimiento y el proceso histórico, entre la universidad y el desarrollo social en perspectivas de consolidar su cohesión (Congreso de la República. Debates de la aprobación de la Ley 30 de 1992, Ley de la Educación en Colombia).

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Continuar con el aplazamiento del debate sobre el papel de la universidad en los procesos de desarrollo y en la disertación conceptual incorporada en su discurso, es estar de espaldas con los preceptos constitucionales y con la razón de ser de la educación superior universitaria, toda vez que la Carta Magna lo establece a modo de antecedentes de justificación para su aprobación y posterior vigencia de la norma regulatoria en Colombia.

5 - 3

Esta reflexión no puede seguir postergándose por parte de la universidad regional, ni asumiendo posiciones marginales y adaptativas, como se ha indicado, de acuerdo con Muñoz Izquierdo en su texto “Educación y desarrollo socioeconómico” (2004).

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La universidad parece estar en deuda con la reflexión en torno al debate de las transformaciones sociales y educativas en las actuales condiciones de crisis, que afectan a la educación y a la universidad en general (Patiño, 2002), no sólo por los resultados alcanzados con el modelo económico, social y político dominante, el avance de la ciencia y la tecnología y en general del proceso del desarrollo y su

expresión institucional.

B O L E T Í N

El compromiso educativo en lo superior, relacionado con la construcción de sentido, de posibilidades de organización social, es decir, del papel que juega la institución educativa en general y particularmente la universidad con el modelo de desarrollo dominante o alternativo.

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Por lo tanto, la universidad debería incansablemente deliberar en torno al papel que debería cumplir la educación superior universitaria en la configuración de sentido social, político y económico con el devenir histórico de nuestras organizaciones sociales, cuando le apuestan a determinados propósitos de desarrollo, a través de su discurso institucional.

4 7

No hacerlo, hipotéticamente la llevaría a apartarse de su compromiso social de indagar críticamente los supuestos de sentido adquiridos por el desarrollo y estimar aspectos relacionados con la des/integración social. De ser así, la universidad se margina de acto socializador y se diluye como espacio fundante para pensar, construir significados de sociedad, de hombre, visiones de mundo, configuraciones y enfoques del conocimiento.

U N I V E R S I T A R I A

El compromiso de la universidad de advertir y participar en los procesos de desarrollo regional en cuanto a la disertación elaborada en su nombre, reclama asumir papeles protagónicos, tal como se demanda en la normatividad que regula el funcionamiento de calidad de la educación superior (Comisión Nacional de Acreditación CNA, Ministerio de Educación Nacional).

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El concepto al cual obedece la institucionalidad educativa universitaria se podría comprender interpretativamente a modo de indicación sobre las posibilidades y condiciones dispuestas de conjeturar y actuar en nombre del desarrollo. De igual forma y tal como se ha señalado en acápites anteriores, el discurso a modo de lenguaje y acto comunicativo, no sólo permite describir las situaciones, eventos y fenómenos que nos rodean, sino que actúan en el acto de construir la existencia de las cosas y de los pensamientos que giran en torno a realidades concretas. El contexto de interpretación de la realidad regional, es aparentemente relativo al significante conferido al desarrollo en los mencionados proyectos educativos.

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La relación de la educación superior y el proceso de conceptualización sobre el desarrollo, particularmente de la universidad y del sentido conferido al desarrollo, reclama la lectura del contexto de América Latina y el del territorio regional, pasando por el país y la región.

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LA MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN LA LABOR EDUCATIVA DEL DOCENTE DESDE UN ENFOQUE ÉTICO, AXIOLÓGICO Y HUMANISTA

RECIBIDO EL 10 DE MARZO DE 2016 - ACEPTADO EL 12 DE MARZO DE 2016

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Universidad Pedagógica Enrique José Varona nchacon@live.com

El trabajo presenta algunas reflexiones desde la aplicación del enfoque ético, axiológico y humanista a la concepción pedagógica de la educación moral y en valores, el que se transforma en un importante instrumento para focalizar los conflictos propios del complejo sistema de las relaciones interpersonales y de los modos de actuación que confluyen y se manifiestan en el quehacer diario del trabajo de la escuela y la necesaria mediación que en ocasiones los docentes realizan para lograr los objetivos formativos. Abstract The paper presents some reflections from the application of ethical, axiological and humanistic approach to pedagogical conception of moral education and values, that becomes an important tool to focus the conflicts of the complex system of interpersonal relations and modes of action that converge and manifest in the diary to do school work and the necessary

mediation that sometimes teachers do to achieve the training objectives. Palabras Claves Enfoque ético, axiológico y humanista, Educación moral, valores, mediación de conflictos. El enfoque ético, axiológico y humanista aplicado en nuestra actividad profesional como educadores, tiene un profundo contenido filosófico y sociológico, aplicado a la Pedagogía en su doble condición de ciencia y como un tipo de trabajo específico con los seres humanos, nos permite tener una visión más integradora en la comprensión de la personalidad para su educación. En el mismo se tiene en cuenta que: La Ética nos aporta los conocimientos generales y específicos acerca de la moral, como un complejo fenómeno social que forma una parte importante de la vida

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Profesora Honoraria Universidad Autónoma de Santo Domingo

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Presidenta fundadora Cátedra de Ética Aplicada a la Educación

Resumen

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Dra. Cs. Nancy Chacón Arteaga

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LA MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN LA LABOR EDUCATIVA DEL DOCENTE DESDE UN ENFOQUE ÉTICO, AXIOLÓGICO Y HUMANISTA

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El humanismo como concepción filosófica e ideológica sobre el ser humano en sus relaciones humanas y con el medio ambiente, integra de la concepción ética sobre la moral y axiológica sobre los valores

El enfoque ético, axiológico y humanista, desde las posiciones de la pedagogía cubana de raíz martiana, se vincula a la comprensión vigotskiana de la educación en la interacción sujeto - contexto histórico social y nos permite profundizar en las potencialidades humanas de la Zona de Desarrollo Próximo y de los niveles de ayuda necesarios para contribuir a la autoconstrucción de las vías y normatividad propia de los sujetos en formación.

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En tal sentido la acción de la moral y de los valores ejercen un dominio, control o regulación auto consciente de la voluntad, para hacer prevalecer lo bueno sobre lo malo, lo mejor que tenemos dentro de sí sobre lo defectuoso y malo que puede aflorar. La manifestación de esta autorregulación es expresión del nivel de las convicciones personales que se constatan en el comportamiento como regularidad y no como oportunismo, simulación o doble moral, esto es la base de la educación moral y del prestigio que alcanzan las personas en el transcurso de sus vidas, como personas con autonomía moral o autodeterminadas, en lo que converge lo que piensa, dice y hace en su modo de actuar.

El plano axiológico desde la ética nos revela que no podemos concebir la esfera de la moral sin tener en cuenta la manifestación de los valores morales, asociados a los restantes valores de las diferentes expresiones ideológicas y culturales de las personas en consonancia con el contexto social. Nos referimos a los valores políticos, patrióticos, cívicos, jurídicos, estéticos, científicos, medioambientales, familiares, religiosos, entre otros, íntimamente vinculados entre sí, así como en los valores instituidos en la escuela como institución para la educación de los estudiantes, de los profesores y trabajadores de apoyo, y en particular sus expresiones en las escalas de valores individuales, las jerarquías y preferencias de unos u otros valores por cada persona, el grupo de estudiantes o el colectivo pedagógico del centro. Todo lo cual se pone de manifiesto en las actuaciones, relaciones, comunicaciones, trato, entre otros eventos.

Esta concepción ideológica del humanismo entiende al ser humano como portador de potencialidades infinitas para transformar y transformarse a sí mismo, por medio de su actividad, lo que implica conocimientos tanto teóricos como prácticos, buenos sentimientos, independencia, creatividad y mucho optimismo en las fuerzas humanas para crecer y ser cada día y en cada momento histórico de nuestras vidas mejores personas.

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morales, como configuraciones complejas, intrínsecas y dinámicas de las personas como un todo orgánico y de su educación.

espiritual e ideológica de la escuela en su funcionamiento orgánico, incluyendo a la familia y a la comunidad; así como que la moral es también una parte esencial del mundo interior, subjetivo de las personas, de sus relaciones, comunicación y de su comportamiento, las que como sujetos activos intervienen en el proceso educativo desde diferentes posiciones y roles, pero que confluyen en ese contexto escolar, desde el estudiante, el profesor, los tutores, la familia, entre otros, que generan un escenario conformado por el clima moral en la relación de la moral de la sociedad y la escolar.

LA MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN LA LABOR EDUCATIVA DEL DOCENTE DESDE UN ENFOQUE ÉTICO, AXIOLÓGICO Y HUMANISTA

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La mediación de conflictos es propia de los seres humanos cuando estos están interesados en la resolución del mismo, es una acción de buena voluntad moral, de buena intención, que expresa su sensibilidad y el compromiso con una tarea u objetivo común a lograr, así como con el proceso o persona en la que el conflicto tiene una repercusión negativa; es la manifestación

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La forma más tradicional en que la humanidad ha atendido los conflictos o dilemas a los que se ha tenido que enfrentar desde épocas remotas ha sido a través de las normas morales, las cuales se utilizan convenientemente por cada persona y en cada circunstancia. Las normas son mediadoras de los conflictos, los resuelven o les dan una salida específica que puede ser momentánea o no, pero con la aplicación de estas los conflictos no desaparecen definitivamente, no son eliminados por las normas, sino solo cuando se eliminan las causas que generan tales conflictos (las contradicciones que los generan). Las normas morales expresan un conocimiento y experiencia humana acumulada de cómo enfrentar determinados conflictos o dilemas frecuentes en el ámbito escolar y del trabajo pedagógico.

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Mientras más complejo se hace el proceso educativo en las condiciones del cambio profundo y de las transformaciones, donde se expresa la dialéctica en la práctica del trabajo pedagógico de la triada del ser moral (entendido como la contextualización de la realidad de la escuela, vista como una unidad en la que se da este proceso educativo con sus fortalezas y debilidades), el deber ser (las representaciones ideológicas, pedagógicas de cómo deben hacerse las cosas para que salgan bien en aproximación constante a los objetivos formativos o al modelo del egresado) y el Ideal moral (la representación ideal o teórica del modelo de la escuela, su proceso educativo y los resultados esperados, según las tendencias del desarrollo y las exigencias sociales), más necesario se hace profundizar en el enfoque ético, axiológico y humanista, inherente al proceso formativo de niños, adolescentes y jóvenes, e incluso de los que se están formando como profesores, así como por todos los factores, agentes o sujetos que intervienen en el mismo, unos como formadores y otros como los que se están formando.

Estos conflictos o dilemas son propios de los problemas que se presentan día a día en el trabajo de la escuela, y en ello mucho tienen que ver la Ética y la Mediación.

Por la participación de los sujetos los conflictos pueden ser internos, cuando se producen al interior de la subjetividad de la persona, o se hacen externos cuando se exteriorizan en las posiciones divergentes o contradictorias asumidas entre dos o más personas involucradas. Se pueden expresar en desacuerdos, diferencias, desavenencias, estados de ánimos o en actuaciones concretas.

5 2

Los conflictos o dilemas constituyen una forma peculiar, subjetiva de manifestarse las contradicciones objetivas; se expresan en los choques de intereses de las personas que confluyen en el ámbito o escenario de los contextos educativos en la escuela o fuera de ella, siendo un proceso que pasa por el prisma de las afectividades pero también de tensiones afectivas, emotivas e incluso de estrés, en un determinado clima psicológico - moral y estados de ánimos de los sujetos involucrados.

Los conflictos son propios e inevitables en el trabajo pedagógico, al ser inherentes a la vida cotidiana de los seres humanos en sus relaciones, actividad y convivencia social; pasan por el prisma de la moral, el sentido personal de los valores y sus escalas jerárquicas o preferencias, la forma de ser de cada persona, su individualidad y diversidad.

¿Por qué hablar de Ética y mediación de conflictos en la labor educativa de los docentes?

LA MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN LA LABOR EDUCATIVA DEL DOCENTE DESDE UN ENFOQUE ÉTICO, AXIOLÓGICO Y HUMANISTA

•

Los relacionados con la prioridad de la atención a los intereses de su vida personal y el cumplimiento de los deberes del trabajo diario.

•

Entre la preparación pedagógica y modos de actuación y la atención a las necesidades educativas de sus estudiantes, los que en ocasiones no se le da un tratamiento adecuado y genera insatisfacciones o quejas por parte de los propios estudiantes o de la familia que se siente afectada.

¿Cómo proceder en la mediación ante un conflicto? En primer lugar debe entenderse que la

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Los que se presentan en las relaciones, comunicación y trato entre los docentes, entre estos y estudiantes o con la familia, entre otros.

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Entre la motivación y la desmotivación ante las altas exigencias de la formación o de la preparación profesional y de la práctica pre profesional del trabajo en la escuela.

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•

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La brújula ética que sirve de criterio de medida de la actuación moral en la mediación de conflictos reside en salvaguardar los objetivos formativos y cumplir con las funciones del educador. En este sentido la mediación de conflicto se transforma en un método o procedimiento para la formación y la labor educativa en la escuela; un instrumento que se apoya en los métodos de la educación moral y de la formación de valores, tales como la observación, la persuasión, el diálogo reflexivo frente a frente entre las partes, la valoración y autovaloración como mecanismos de la autoconciencia moral, la compulsión, la estimulación, la propuesta de rectificación de errores cometidos, entre otros; por estas razones desde un plano muy concreto o específico de la actuación en la labor formativa se puede

Dentro de los variados y múltiples conflictos frecuentes que se presentan en el trabajo de los docentes se encuentran:

El enfoque Ético, Axiológico y Humanista ayuda a caracterizar los rasgos de la mediación de conflictos como un elemento a tener en cuenta principalmente por los docentes y todos aquellos que intervienen en este proceso formativo; el mediador siempre será una persona que, estando involucrado o no en el conflicto, capta, intuye, percibe, siente, como parte de la sensibilidad del tacto pedagógico, que es necesaria su intervención para aportar, contribuir o ayudar a una solución en evitación de problemas, disgustos, violencia, ataque verbal o de otro tipo, en la búsqueda de una salida menos traumática, y más favorable para el objetivo del trabajo, la armonía entre las personas, la paz, la fraternidad, todo lo que redunda en la educación.

Aunque los profesionales con mayor experiencia y preparación pueden tener mejores posibilidades para mediar en los conflictos que surgen en la formación, esta actuación puede ser asumida por diferentes personas, sin descartar a ninguno de los sujetos vinculados de alguna manera al conflicto en el contexto escolar.

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Cuando la mediación se maneja de forma adecuada puede representar un instrumento importante que no pocas veces contribuye a evitar males mayores, soluciones traumáticas, decisiones drásticas incorrectas, incomunicación, violencia, negatividad, pesimismo, entre otros.

contribuir a la formación ideológica dado que de las situaciones conflictivas como parte de las vivencias y experiencias profesionales se extraen las lecciones, enseñanzas o moralejas personales o colectivas.

de la madurez moral e ideológica personal y profesional, del grado de su autodeterminación y regulación, así como de la solidaridad humana.

LA MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN LA LABOR EDUCATIVA DEL DOCENTE DESDE UN ENFOQUE ÉTICO, AXIOLÓGICO Y HUMANISTA

Tener conocimiento de las características personales de las personas involucradas en el conflicto.

•

Ser oportunos, buscar el momento más propicio para intervenir.

•

Ser sensibles ante los sentimientos, sufrimientos, temores o estados de ánimos de los involucrados.

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Introducirse de forma respetuosa al establecer la comunicación con las partes, reprimir los impulsos o sentimientos negativos que el acaloramiento le puedan provocar.

•

Crear condiciones psicológicas y morales de confianza, aceptación y franqueza para el proceso del diálogo reflexivo.

•

Utilizar un vocabulario adecuado, siempre de respeto a la dignidad humana.

•

Tener una predisposición positiva y confianza en la potencialidad humana, subjetiva, de que pueda superarse la situación, agotar las variantes o posibilidades existentes.

•

Inducir a la reflexión, la comprensión y justeza de la elección o toma de decisión personal o colectiva más favorable para la resolución del conflicto.

•

La mediación puede conducir a la toma de medidas educativas cuando la gravedad del caso lo requiera.

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•

Ser pacientes.

I S N N

Valorar las causas que generan el conflicto con la discreción y el tacto que amerite el caso.

•

5 - 3

•

Tener la disposición de acometer una cadena de acciones mediadoras, para el seguimiento de la solución del conflicto.

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Valorar las posibilidades individuales reales para actuar como mediador en el caso concreto, el mediador no siempre puede ser cualquier persona, en estos casos puede decidirse por el más idóneo para ello, en ocasiones son varias las personas que pueden actuar como mediadores

•

B O L E T Í N

•

explicar,

Consultar y colegiar con otros colegas la envergadura del mismo y las alternativas de salida.

Emplear la persuasión, argumentar, aconsejar.

5 4

•

mediación no es un procedimiento aislado, sino un instrumento más dentro del sistema de métodos de la formación y de la labor educativa desplegada en la escuela o fuera de ella por los respectivos colectivos pedagógicos e incluso de trabajadores no docentes. Ante la focalización de los conflictos las acciones más frecuentes han sido entre otras:

LA MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN LA LABOR EDUCATIVA DEL DOCENTE DESDE UN ENFOQUE ÉTICO, AXIOLÓGICO Y HUMANISTA

B O L E T Í N V I R T U A L - M A R Z O - V O L

ENFOQUE ÉTICO, AXIOLÓGICO Y HUMANISTA EN LA LABOR EDUCATIVA

La riqueza de la Pedagogía radica en la infinitud del ser humano y de la complejidad del proceso de su educación; en tal caso, el educador educa y a su vez necesita ser educado.

La Ética como fundamento en la mediación de conflictos conduce al despliegue del enfoque ético, axiológico y humanista estrechamente vinculado a la perspectiva histórico cultural en el proceso educativo en la escuela, con lo cual actuamos en consecuencia con la pedagogía del desarrollo y crecimiento humano.

5 5

•

Conclusiones

5 - 3 I S N N

MEDIACIÓN DE CONFLICTOS

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SUJETOS DE LA MEDIACIÓN

USO CONVENIENTE DE LAS NORMAS ÉTICAS DE LA PROFESIÓN, DE LOS MÉTODOS DE LA EDUCACIÓN MORAL Y DE LA FORMACIÓN DE VALORES. INSTRUMENTOS DE LA LABOR IDEOLÓGICA

MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS EDUCATIVOS

MEDIACIÓN

APLICACIÓN DE NIVELES DE AYUDA ZDP

SITUACIONES DE CONFLICTOS PLANO SUBJETIVO

CHOQUES DE INTERESES INTERPERSONALES

CONTRADICCIONES EN EL PROCESO EDUCATIVO EN LA ESCUELA PLANO OBJETIVO

LA MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN LA LABOR EDUCATIVA DEL DOCENTE DESDE UN ENFOQUE ÉTICO, AXIOLÓGICO Y HUMANISTA

Bibliografía

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Chacón Arteaga Nancy y colectivo.(2006). Dimensión ética de la educación cubana, Pueblo y Educación, La Habana.

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PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO PARA LEER LA TENSIÓN INVESTIGACIÓN - CURRÍCULO EN MAESTRÍAS EN EDUCACIÓN EN COLOMBIA (1960-2010)

RECIBIDO EL 10 DE MARZO DE 2016 - ACEPTADO EL 12 DE MARZO DE 2016

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Orfa Garzón Rayo2

I S N N

SUMMARY

Este artículo presenta algunos aspectos conceptuales de la Pedagogía y el Currículo para leer la tensión Currículo/Investigación en Maestrías en Educación en Colombia (19602010). Inicia ubicando al lector en la lógica de marco de la Tesis doctoral a la que corresponde; en segunda instancia desde Hilando los límites se aborda conceptualmente lo curricular, lo investigativo y la tensión currículo/investigación; para cerrar con una Primera puntada como modo preliminar de leer la tensión propuesta desde los límites conceptuales de las categorías desarrolladas.

This article presents some conceptual aspects of pedagogy and curriculum to read the Curriculum / Research tension Masters in Education in Colombia (1960-2010). Starts placing the reader in logic framework of the doctoral thesis which accounts ; on appeal from Hilando the limits conceptually addresses the curriculum , the curriculum research and research / stress; to close with a first stitch as a preliminary reading mode proposal from the conceptual limits of categories tension developed Palabras claves: Pedagogía, investigación, maestría.

currículo,

ELIGIENDO LOS OVILLOS El período seleccionado para la investigación en referencia atiende a la demanda que desde la década del 60 empezó a tener la formación posgradual en educación a partir de las condiciones de institucionalización y funcionamiento de las Ciencias de la Educación en nuestro país, del Movimiento Pedagógico colombiano de la década de los años ochenta y

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RESUMEN

1 Este artículo se elabora a partir de los avances de la Tesis doctoral “Trayectos de la tensión currículo-investigación en Maestrías en educación en Colombia. 1960-2010” que en la actualidad desarrolla Orfa Garzón Rayo 2 Licenciada en Biología y Química, Magister en Educación con énfasis en currículo y evaluación; Magister en Dirección Universitaria y actualmente estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación con la Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Distrital y universidad del Valle, cohorte 2011-1. Actualmente se encuentra vinculada a la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura Cali como docente y directora de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano. Su asunto de interés ha sido el campo pedagógico y el curricular. Investigadora junior en Colciencias. http://190.216.132.131:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000213330.

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B O L E T Í N

PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO PARA LEER LA TENSIÓN INVESTIGACIÓN-CURRÍCULO EN MAESTRÍAS EN EDUCACIÓN EN COLOMBIA. (1960-2010)

PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO PARA LEER LA TENSIÓN INVESTIGACIÓN - CURRÍCULO EN MAESTRÍAS EN EDUCACIÓN EN COLOMBIA (1960-2010)

que

desde

las

múltiples

3 Termino tomado de la Compilación de Gabriela Dicker y Graciela Figerio, publicada en 2010 por la editorial Del estante como memoria del cierre de los seminarios del Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM), titulada “Educar: saberes alterados”

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atendiendo

I S N N

Centrar la mirada en la tensión currículoInvestigación obliga a deslocalizarse de las categorías y saberes que tradicionalmente se acuñan en Educación, y a instalarse en el ámbito de sus límites o de “saberes alterados”3,

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HILANDO DESDE LOS LIMITES

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Estas consideraciones se dinamizan desde una red conceptual en la que interviene aquello que desde la Pedagogia, el Currículo y la Investigación permiten la emergencia del Trayecto como metódica para leer la tensión currículo-investigación en las maestrías en Educación.

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2. Los criterios de alta calidad que existen en Colombia rescatan la investigación como objeto de formación en las maestrías desde el discurso legal, pero los agenciamientos y emergencias, entre discurso jurídico/hecho académico no son claros, como tampoco en las relaciones sujeto/discurso/saber. Este asunto permite mediante la emergencia de los saberes y los discursos, analizar el presente de la tensión currículo/investigación desde aquellos enunciados que han funcionado con efectos de verdad (saber), lo que los ha hecho posibles (poder) y las prácticas sociales que dicen de la subjetivación producida; elementos que ayudan

4. Los principios de conexión, de heterogeneidad, de multiplicidad, de ruptura asignificante, de cartografía, de calcomanía (Deleuze G. y., 2000) que se plantean como características del pensamiento rizomático (porque un “rizoma no empieza ni acaba, siempre está en el medio, entre las cosas, inter-ser, intermezzo” (Deleuze G. y., 2000, pág. 29), se constituyen en una posibilidad de discusión con lo genealógico y lo cartográfico para reconocer trayectos de la tensión currículo/investigación que nos ocupa.

1. Las Políticas de ciencia, desarrollo y tecnología de Colciencias en sus cuatro etapas (Jaramillo 2009) que han abogado por la formación de investigadores en los niveles de formación avanzada, Maestrías y Doctorados, necesitan ser leídas en vínculo con las propuestas curriculares de dichos programas.

3. El acontecimiento, la discontinuidad y el devenir que se expresa en las diversas alternativas de ser sujeto y estar siendo sujeto desde la formación pos gradual; el lugar que toma desde el paradigma como continuidad del control del sujeto y su disciplinamiento mental, enmarcado en los cambios de las sociedades disciplinares a las sociedades del control permiten bocetar unos trayectos de la tensión currículo/investigación que dicen de las condiciones de posibilidad de la misma.

5 8

Por lo anterior se parte de considerar que:

a pensar las posibilidades, constricciones y tendencias de la investigación educativa en Colombia, a nivel de Maestría.

lo que ello implicó en la formación de maestros, así como la vinculación explícita de estamentos reguladores de la Investigación en Educación Superior y las exigencias de acreditación. Es una investigación que se despliega tanto en lo histórico documental como en lo exploratorio, recurre, de un lado a fuentes primarias desde el campo educativo, curricular e investigativo, sus genealogías y configuraciones desde los territorios de conocimiento pertinentes; de otro lado recurre a las lógicas de marcos institucionales y nacionales, permitiendo la elaboración de una cartografía de emergencias, memoria, territorio, e identidades, correspondiente al periodo de 1960-2010, desde una mirada relacional de las políticas públicas educativas, su periodización y su vínculo con la producción de algunas de las Maestrías en Educación en Colombia a través del seguimiento de sus currículos e investigaciones como referentes del territorio simbólico de los campos de formación.

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6 Se puede asumir que al educador le sobreviene la educatividad, representada en su capacidad para ejercer influencia y al educando la educabilidad (“formabilidad”) o sea la posibilidad de ser plenamente. El concepto de educabilidad (“formabilidad”) aparece en el texto “Bosquejo para un curso de Pedagogía”, escrito por Juan Federico Herbart a comienzos del Siglo XIX, y se reconoce actualmente que la educabilidad es posible en la medida que se asume como personal, intencional, referencial, dinámica y necesaria, y particularmente alrededor de la persona. Estos planteamientos han sido rescatados en la legislación educativa colombiana actual, la cual en el Artículo 1, de la Ley 115/94, expresa: “La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes”

5 - 3

3. La mirada pedagógica desde la Investigación- y/o intervención sobre

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4 Ya lo planteaba Gaston Bachelard (1978) en Del Espiritu científico, como uno de los obstáculos epistemológicos del conocimiento. 5 Como bien lo Plantea Paciano Fermoso en su Libro “Teoria de la educación”

2. Las prácticas y conflictos que las relaciones pedagógicas suscitan desde la cotidianidad de la educación. .

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La explicación teórica del encuentro humano [la educación], hoy Pedagogía, es un concepto histórico, (práctico) delimitado por los aprendizajes y la enseñanza; por la reflexión (filosófico) orientado hacia los valores del acto educativo y vinculado con la función social de la educación y la escuela (político). La pregunta ¿cómo educar? Con lleva a una explicación teórica del hecho educativo y

1. La constitución de la Pedagogía como disciplina o campo de saber, saber que se configura por la presencia de una comunidad con identidad propia en relación con las realidades que se abordan, las preguntas y problemas formulados, las metodologías utilizadas y las reglas para validar y comunicar el conocimiento.

vez, lo que alcancemos a decir de este encuentro se vería altamente afectado al incorporar como necesaria una distinción planteada por Confucio (551-479 a.C.), y referenciada por (Borrero, 2006), entre “la educación para lo corriente u ordinario y común, y la educación para lo superior”, reconociendo como la educación para lo superior es parte constitutiva de cualquiera de los momentos de educación del ser humano; actualmente esta nominación se refiere a la Educación universitaria.

La pedagogía no solo es una condición para la reproducción/transformación de la cultura, sino también una condición para la constitución de formas específicas de cultura, saber, prácticas; aquí, en lo implícito del modo de ser de la pedagogía se expresan las condiciones de posibilidad para establecer prácticas de saber y prácticas culturales; ello es política cultural, que como tal, no solo trata de reproducir y transformar lo instituido, sino a su vez deslindar y producir efectos en los procesos que permitan inaugurar nuevas formas de ver y experimentar el mundo, desafío que se torna vital para los maestros. De hecho, lo pedagógico se encuentra imbricado con cuatro grandes aspectos de las realidades educativas y sociales:

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La educación como encuentro humano no necesita argumentaciones ilustradas, se expresa en los procesos culturales (Fermoso, 1985)5 y tal

emerge la Pedagogía, que como teoría se nutre del momento histórico en que se ubica, constituyendo una episteme particular6.

posibilidades de alteraciones podemos encontrar la alteración de saberes por: presentarse como supuestos saberes4 sin mayor argumento; por corresponder a saberes neutralizados, esterilizados y los cuales no tienen un lugar en las políticas públicas; por representar saberes no atendidos que sin ningún reparo se colocan en el territorio de lo “no sabido” y en consecuencia, no existen; por saberes alterados mediante ejercicios consientes o inconscientes de la relación que se establece con el mundo, lo conocido y lo que está por conocer; y finalmente, sin que sea suficiente, por los saberes que alteran la relación pedagógica desde un proceso hermenéutico muy intenso entre los actores que intervienen en la relación pedagógica (Frigerio, 2010).

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7 La cultura es actividad simbólica configurada por el efecto de los artefactos simbólicos en los mecanismos de control social (Duch, 1997:97); la cultura se interioriza dando lugar al “habitus” (Bourdieu, 1995) en cada sujeto, mediante dispositivos sociales en los cuales se integra saber, poder y subjetividad y así, el conocimiento de nuestro mundo adopta una “forma” que determina como construimos nuestras relaciones individuales e interiorizamos la organización y disciplina social (Popkewitz, 1994: 50)

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Cuando se trata de evidenciar el estatuto epistémico de la Pedagogía, se encuentra que la pedagogía como disciplina se encontraba disuelta en otras disciplinas como la sociología, la psicología, la filosofía; su historia se ocultaba en los recorridos económicos mundiales y el maestro estaba sometido a otros intelectuales, quedando supeditado a lo que otros campos disciplinares definían (Martínez, A 1992); sin

“Decimos saber pedagógico porque hemos asumido la Pedagogía como saber. El saber es el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prácticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales. Es decir, el saber nos permite explorar desde las relaciones de la práctica pedagógica hasta las relaciones de la Pedagogía, así: primero de la práctica pedagógica con la educación, la vida cotidiana de la escuela y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las relaciones con la práctica política. Segundo de la Pedagogía con la Didáctica, su campo de aplicación y de articulación con los saberes enseñados; con las Ciencias de la Educación; con la historia de la educación y de la Pedagogía que los historiadores de las ideas toman como historia de su progreso; y con las teorías que le han servido de modelo o de apoyo para su conformación”.

El lugar de enunciación de estos aspectos configura la llamada cultura pedagógica7 que está constituida por saberes donde se despliegan prácticas, sistemas de elaboración simbólica, sistemas de representación e intercambio (Arellano, 2001:5) y generación de objetos y dispositivos pedagógicos producidos en una sociedad o conjunto de sociedades, a propósito de la educación. La cultura pedagógica incorpora los diversos universos temáticos que como modos de expresión del despliegue de las culturas dan lugar a producciones de lo visible y lo decible. (Delleuze, 1993), entendiéndose como un proceso de saber, poder y subjetivación, en los cuales interactúan instituciones, sujetos y discursos y cuyo estudio [de la cultura pedagógica] contribuiría a la producción de conocimiento pedagógico. De hecho, en las culturas pedagógicas se entrecruzan relaciones poder /conocimiento, determinadas por un intercambio permanente entre el afuera y el adentro de los saberes, por una imbricación permanente entre sus límites.

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4. El análisis pedagógico de las políticas socieducativas que están en circulación.

embargo, sus reflexiones sobre objetos de saber representados en la enseñanza, el maestro, el niño, la escuela, el conocimiento, entre otros se fueron constituyendo en objetos del saber pedagógico, en palabras de (Zuluaga O. L., 1999):

las políticas que se van a promulgar como leyes, decretos, resoluciones, lineamientos.

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En este sentido, desanclar el conocimiento de las disciplinas legitimadas y reconocerlo como emergencia inter-campos, es darse la oportunidad de entender el curriculo como un espacio

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Si se asume que el currículo contiene los saberes que una sociedad legitima como válidos y se esfuerza por mantener en un lugar hegemónico, se podría pensar que la investigación como estrategia es la vía más expedita que el currículo define para alcanzar sus objetivos; sin embargo, el asunto puede no ser tan lineal, pues las tensiones entre lo institucionalizado en el currículo y la investigación con aquello que quiere ser, es lo que permite las emergencias del saber y de las prácticas de formación que la investigación busca develar.

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Ovillo 1: Lo Curricular Desde las reflexiones previas, el currículo puede ser considerado como un asunto pedagógico, arbitrario e hipotético que busca formalizar los procesos educativos según la época en que se lleva a cabo, determinado históricamente por relaciones sociales, culturales, educativas agenciadas en los vínculos saber/poder atendiendo a los significados, lugares y funciones que ésta le designa, constituyéndose en un modo de expresar las tensiones que lo constituyen.

Es así como, la Pedagogía se entiende problematizada desde cuatro vertientes: saberdisciplina –práctica reconstructiva – campo, encontrándose a la base de toda propuesta curricular.

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La Pedagogia es entonces un saber alterado, alterable y alterador… que va dándose forma mediante “desplazamientos” (Echeverry, 2015) que entre 1989 y 2010 en Colombia pueden identificarse tres, según este mismo autor: el primer desplazamiento va del funcionamiento del sistema educativo como aparato a la Historia de las Prácticas Pedagógicas; se le da gran relevancia a la enseñanza y ocurre cuando los “estudios epistemológicos de la Pedagogia introducen la historia de la Pedagogia en la historia de las prácticas pedagógicas” (Echeverry, 2015, pág. 51); el segundo desplazamiento se establece cuando se transita de la historia de las Prácticas Pedagógicas a la formación de maestros y a la escuela, prestándole especial importancia a la formación que como eje articula dispositivos, saberes y experiencias; predominan objetos que forman parte de la red trama de la Pedagogía: Formación, educación, escolarización y aprendizaje; a veces se despliegan en la ciudad, la corporalidad, la dramaturgia y lo virtual, asuntos que obligan a hablar de “campo” para describir “luchas y proliferaciones” (Echeverry, 2015, pág. 51); y, el tercer desplazamiento comprende de la formación de maestros a una proliferación de

campos y talleres en las fronteras del currículo, la enseñanza de las ciencias, la sociología de la educación, las ciencias de la educación, permitiendo reconocer potencialidades que tienen el currículo, la enseñanza de las ciencias, la educación popular, las Tic entre otras, en la perspectiva de campo.

Desde la mirada de la pedagogía como un saber, y considerando que los saberes alteran la relación con los otros, y en consecuencia la relación con el saber y los saberes de distinto modo, entran en juego los aportes de Carlos Vasco (1989) cuando plantea a la pedagogía como un saber teórico-práctico, como una práctica reconstructiva, a partir de que se configura desde las prácticas de cada maestro y en diálogo con las experiencias y prácticas de otros; visto así, la Pedagogia como práctica reconstructiva recoge las discusiones disciplinares del campo, las prácticas de quienes hacen Pedagogia y desde luego las reflexiones y aportes epistémicos de quienes elaboran sustento epistémico a partir de su práctica y la de otros.

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La mirada empírica del investigador, que cotidianamente tensiona las diadas institucionalidad /emergencia; homogeneidad/ heterogeneidad; sumisión/libertad; normal / anormal; lo instituido/lo instituyente; individuo/ especie; individuo/sociedad; avizora la urgencia de permitir la emergencia de aquello que no es visible al conocimiento formalizado, de aquello que desde (Ginsburg, 1999) se constituye en lo indicial, o desde (Castoriadis, 1997) en una manifestación del imaginario social instituyente para ir expresando lo esencial en lo micro, en lo poco llamativo, pero definitivo en la comprensión

Por el modo en que deviene el currículo constituye una estructura simbólica que lo visibiliza como

Las prácticas curriculares se encuentran inmersas en discursos descritos por enunciados, entendidos como “acontecimientos que describen los discursos de las epistemes” (Foucault, 1979, pág. 40), lo cual plantea la presencia de novedad y de regularidad en dichos acontecimientos: como novedad, en la medida que da cuenta de las diferentes formas de presencia de lo enunciado; y como regularidad cuando dice de los diversos momentos en que se expresan históricamente las prácticas. La novedad y la regularidad de los acontecimientos describen rutas imperceptibles que demandan más que una lectura lineal de las mismas, el reconocimiento del dispositivo que subyace a su devenir.

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“Cada campo goza de una autonomía relativa que está en relación con la complejidad y el grado de desarrollo del mismo. Supone entonces considerar y definir intereses específicos que se constituyen en principios de estructuración de las prácticas de los diversos agentes comprometidos en la lucha y por lo mismo en principios de comprensión y explicación de las prácticas sociales. El grado de autonomía de cada campo está en relación con su peso específico en ese contexto de interdependencia. Por eso decimos que las leyes de funcionamiento propias del campo actúan mediatizando la influencia de los demás campos”. (Bourdieu & Wacquant, 2005, pág. 66)

un sector determinado de las prácticas sociales; las relaciones que establece con los otros campos representarían las complejas redes que significan las relaciones humanas y las relaciones de conocimiento que circulan en la sociedad; y, el modo más o menos explícito de estas relaciones desde las diversas actividades de producción, distribución y consumo, que se determinan mutuamente, mediante las fuerzas de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio del mismo, expresan su naturaleza en la dinámica del campo, atrapadas en el capital simbólico que circula aportándole legitimidad o emergencia.

pluridimensional, poliédrico, cuya estructura representa el estado de las relaciones que generan los sujetos que participan de cada uno de los campos. Se busca conservar o modificar el lugar del conocimiento y de las disciplinas, a partir de ciertos intereses fundamentales de las sociedades, que compartidos o no por la mayoría, generan prácticas; prácticas que evidencian las condiciones de posibilidad del conocimiento (currículo), las cuales permiten reconocer en el Curriculo un campo a partir de que las prácticas en su interior pueden ser reconocidas por lo menos en dos vías: aquellas prácticas que buscan conservar, perpetuar y defender ortodoxias fundantes, y de otro lado, las prácticas que pueden reconocerse como instituyentes interesadas en redefinir la estructura y dinámica del campo, situación que se traduce en la generación de tensiones que permiten medir las fuerzas de los diversos vectores que entran en juego, en la diada funcionamiento / impasibilidad.

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8 Como ya se advirtió desde la perspectiva de Bourdieuen diálogo con los resultados del proyecto de investigación “Tecnología educativa y modelo curricular en Colombia” cuyo periodo de estudio está definido entre 1947 y 1984, (Martinez Alberto, 2003) pagina 77 y ss. 9 Servicio Nacional de Aprendizaje; Acción Cultural Popular; y el Fondo Popular de Capacitación de Inravisión.

10 Como afirma Walter Mignolo en Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Perspectivas desde lo Andino, editado por C. Walsh, F. Schiwy y S. Castro-Gómez. Quito; UASB/Abya Yala, en prensa. 11 Como las plantea Edgar Morin al reflexionar sobre la pertinencia del conocimiento en el momento presente. 12 Todas las referencias, información en comillas y otros insumos de esta tensión son tomados del documento de trabajo del campo curricular, atendiendo a discusiones al interior del grupo de Investigación Educación y desarrollo Humano, entre Mg. Orfa Garzón Rayo, MG. Claudia Mallarino Flórez y MG. Carlos Molina, docentes de la Facultad de educación de la USB Cali.

En este sentido, además de las diadas referidas, tres asuntos aportan a la comprensión del Currículo como campo: uno de ellos, la colonialidad y contemporaneidad del saber que asume en su interior la discusión sobre la ilusión que la modernidad le creó al ser humano,

El segundo asunto alude a que el currículo contiene las epistemes del presente y saberes locales12, que se fundamentan en el reconocimiento de los saberes de todos y de otros como parte del conocimiento de la humanidad, así como la representatividad que pueden tener discursos, narrativas y conocimientos en tiempo presente, los cuales, sin desconocer el recorrido epistémico de otros momentos históricos, pujan por ser visibilizados desde la alternatividad del conocimiento, y desde la opción de reconocer en los paradigmas tradicionales no “la” forma de conocer sino, “una” de las múltiples formas de conocer; se rescata de un lado la mirada histórica de la apuesta por los saberes situados y la pregunta “por el origen y el rastro de las narrativas”; y de otro lado, en vínculo dialógico la apuesta por el currículo que se constituye desde la triada “conocimiento/cognición/inteligencia”; atendiendo a que siendo el currículo un asunto pedagógico, histórico, social y cultural, implica al desarrollo humano y de hecho a las epistemes simbólicas y semióticas, paradigmas, matrices gnoseológicas, que permiten comprender,

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No se puede perder de vista que “el campo del currículo surgió vinculado al problema del control social y a la conformación de una comunidad, en el sentido de un grupo homogéneo en términos culturales y sociales” 8 y que durante los comienzos de la segunda mitad del siglo XX en Colombia, el campo curricular ejerce la “hegemonización de la educación y la enseñanza” (Martinez, 2003) desde un lugar exterior a la escuela en la que participan organismos como el SENA, la ACPO y FCP9 para luego entrar a la escuela en 1965 mediante la Misión Pedagógica Alemana, asunto que representa la materialización de los cambios que en la década del 60 se dieron en el sistema educativo colombiano, tanto en la estructura curricular como en aspectos cuantitativos y de mejora cualitativa y los cambios que en los planes y programas se asumieron cuando aquellos que regían desde 1950 fueron reemplazados por el decreto 1710 de 1963. Aunque esta Misión tiene como objeto de trabajo la educación primaria (rural y urbana) inicialmente y posteriormente la educación secundaria, para lo que nos ocupa aporta sobre el “campo de manejo de la política educativa, tanto a nivel nacional como internacional” (Rojas de Ferro, 1982, pág. 36) que expresa los modos como se toman decisiones para el ámbito educativo en el país.

centrada en que “el conocimiento es desincorporado y des-localizado y que es necesario, desde todas las regiones del planeta “subir” a la epistemología de la modernidad”10, asunto que ha enfrentado a la humanidad consigo misma en el afán de desbordar la naturaleza del conocimiento y forzarlo a registrarse con un modelo que en su momento se consideró pertinente, pero que a la luz de las condiciones actuales de contexto, multidimensionalidad, globalidad y complejidad11 exige ser actualizado, revitalizado y vivido de otra manera.

de las prácticas que acontecen.

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Comunicación de bajo contexto significa que “la mayoría de la información esta concedida en el código explícito”(Hall, 1976 p 70). Los miembros de Todas las referencias, información en comillas y otros insumos de esta tensión son tomados del documento del campo curricular, atendiendo a elaboraciones del MG. Carlos Alberto Molina que en su momento aportó a la configuración del campo y ahora se encuentra dirigiendo el Grupo de Investigación Alta Dirección, humanidad y el Educar En su libro Identidades asesinas plantea “Las tradiciones sólo merecen ser respetadas en la medida en que son respetables, es decir, en la medida exacta en que respetan los derechos fundamentales de los hombres y las mujeres. Respetar “tradiciones” o leyes discriminatorias es despreciar a sus víctimas”. De alto contexto o de bajo contexto como aparece en los aportes realizados para la comprensión de esta tensión por parte del MG. Carlos Alberto Molina quien en su momento perteneció al campo curricular y en la actualidad dirige el Grupo de investigación Se dice que una cultura es de alto contexto cuando culturalmente asume que cada uno de sus miembros conoce las reglas culturales y las expectativas no tienen que ser especificadas. Alto contexto significa que “la mayoría de la información se encuentra en el contexto físico o en la persona, mientras que muy poco se encuentra en el código transmitido, explícitamente, como parte de un mensaje.”(Hall, 1976, p 79). El Medio Oriente, Asia, África, y América del Sur son ejemplos de culturas de alto contexto; y de bajo contexto es una cultura que comunica las expectativas sociales mediante palabras, opuesta a la interpretación o al contexto. Comunicación de bajo contexto significa que “la mayoría de la información esta concedida en el código explícito”(Hall, 1976 p 70). Los miembros de culturas de bajo contexto valoran los hechos, los números y la franqueza. Los Estados Unidos y Alemania con típicamente consideradas culturas de bajo contexto donde se valora la individualidad en la sociedad.

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13 De hecho, “un concepto sin contenido es vacío, las intuiciones sin conceptos son ciegas”, como planteaba Kant. 14 En su libro Identidades asesinas plantea “Las tradiciones sólo merecen ser respetadas en la medida en que son respetables, es decir, en la medida exacta en que respetan los derechos fundamentales de los hombres y las mujeres. Respetar “tradiciones” o leyes discriminatorias es despreciar a sus víctimas”. 15 De alto contexto o de bajo contexto como aparece en los aportes realizados para la comprensión de esta tensión por parte del MG. Carlos Alberto Molina quien en su momento perteneció al campo curricular y en la actualidad dirige el Grupo de investigación Se dice que una cultura es de alto contexto cuando culturalmente asume que cada uno de sus miembros conoce las reglas culturales y las expectativas no tienen que ser especificadas. Alto contexto significa que “la mayoría de la información se encuentra en el contexto físico o en la persona, mientras que muy poco se encuentra en el código transmitido, explícitamente, como parte de un mensaje.”(Hall, 1976, p 79). El Medio Oriente, Asia, África, y América del Sur son ejemplos de culturas de alto contexto; y de bajo contexto es una cultura que comunica las expectativas sociales mediante palabras, opuesta a la interpretación o al contexto.

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El currículo como recorrido de formación de sujetos, elaborándose, implicándose desde sus propias identidades encontrándose permeada por la cultura15, asunto que coloca a la escuela

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identidad es personal, híbrida, cambiante, no es de aquí ni de allá, no se tiene a pedazos, se tiene toda –tal vez hecha a pedazos-.

De hecho, los procedimientos homogeneizadores de la escuela han vendido la idea de “una identidad nacional”, de “una identidad humana”, perspectiva que con el velo de la equidad ha permitido desconocer las individualidades potentes de quienes la conforman. Posibilitar la emergencia de las identidades individuales “híbridas”, también es un asunto curricular, personal e intransferible, ya Maaluf (2004) reivindicaba la identidad como algo totalmente personal y que no se puede subdividir en sus componentes14, haciendo alusión a que la

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Y el tercer asunto asociado a las Nuevas ciudadanías, globalismo e identidades híbridas que trascendiendo las discusiones epistemológicas sobre el conocer y su lugar en los tiempos escolares, dándole lugar a las urgencias y necesidades humanas, al lugar del otro, de la política y de la justicia, le hace preguntas al campo curricular sobre los procesos de identidad, de política y justicia que visibilizan o invisibilizan a los sujetos.

de la estandarización, de la homogenización, de los totalitarismos, de la exclusión en urgencia de trasformación, por la puja de las dinámicas sociales y humanas, que evidencias la búsqueda de un espacio de reconocimiento de lo distinto, de lo singular social y de lo interdiverso; la escuela, con sus directivos y docentes, ya no puede ser ajena a estos actores y sus dinámicas, la con-figura-acción de la escuela y las diversas actuaciones de los maestros y maestras entonces “el currículo” también tiene que mutar, ya no puede seguir siendo lo que fue, no se puede seguir hablando de “currículo” de manera totalitaria pues desconoce las actuales lógicas de la escuela como espacio social.

humanizar y naturalizar lo curricular.13

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19 Como aparece en el documento de la Tesis Central de Maestría en educación: desarrollo Humano. Última versión. Agosto 2012.

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16 Bruno Latour es sociólogo francés de la ciencia, más conocido por sus libros “nunca hemos sido modernos”, ”la vida del laboratorio”, y la “ciencia en la acción”. Aunque sus estudios de la práctica científica contemporáneamente fueron asociados al construccionismo social, se acercan a la sociología de la ciencia, Latour ha divergido perceptiblemente de tales acercamientos 17 Como lo plantea Edgardo Lander en “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién?. Reflexiones sobre la geopolítica de los saberes hegemónicos. Revista venezolana de Economía y Ciencias sociales, 2000, Vol. 6 No.2 (mayo-agosto), pp. 53 – 72. 18 Planteamiento que hace Edgar Morin en “los siete saberes necesarios”

Estas reflexiones permiten entender que la universidad no constituye un espacio uniforme ni estático, y por el contrario, se expresan en ella los procesos que tiene lugar en su entorno y es un espacio constituido por relaciones, dinámicas y disposiciones sociales particulares, con la presencia de diversos habitus en su interior, sin que sea del todo apropiado identificarla plenamente con el campo científico, sí se puede llegar a afirmar que se distingue por tener lugar en

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Visto asi, la educación como proceso de construcción que se interesa “por las relaciones que los sujetos construyen y pretende que respondan a imágenes prediseñadas de sociedad; o, se interesa porque los nuevos miembros aprendan y asuman las configuraciones y prescripciones adultas; o,

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esperanza que aun entendiendo que “el modelo tecnológico actual, la sociedad de mercado y la meta de crecimiento sin límite puede ser una apuesta por un futuro imposible”17, se convierte en emergencia como un acto de fe, como aventura estimulante pero también como camino a ciegas, en el cual los errores y las ilusiones del conocimiento necesitan ser identificados, reconocidos en sus orígenes y explotados18.

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Derridá, J (Derrida, 2002) en “la Universidad sin condición” plantea: “ese principio de resistencia incondicional es un derecho que la universidad misma debería a la vez reflejar, inventar y plantear….”. y desde estos planteamientos colocan a la Universidad en contradicción con diversos poderes: a los poderes estatales, políticos, económicos, mediáticos, ideológicos, religiosos, culturales, entre otros, sobre todo porque está llamada a ser el lugar en el que nada está exento de ser cuestionado, es decir , no tendría condición alguna que afecte el derecho primordial a decirlo todo, “aunque sea como ficción y experimentación del saber, y el derecho a decirlo públicamente, a publicarlo” (Derrida, 2002).

En el mismo sentido, si es posible pensar-se y pensar-nos de manera diversa, se le está dando un lugar a la esperanza como plantea Latour16,

Ovillo 2: Lo Investigativo

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por generar condiciones de potencial desarrollo y utilidad para la vida en sentido de futuro; o, porque se acceda a los conocimientos académicos que tienen los diversos grupos; o finalmente, por generar condiciones externas de avance y progresión en sentido de desarrollo”19, es un fenómeno social y político, que vincula diversas perspectivas y comprensiones sobre las realidades vigentes: género, exclusión, poder, visibilidades, invisibilidades, producciones, reproducciones, dispositivos simbólicos, entre otros, y, todos en diálogo permanente con la pretensión de desarrollo humano, búsqueda incansable de todo proceso educativo.

Por lo que, hablar del reconocimiento de diferentes culturas, de diferentes actores, diferentes voces y diferentes opciones singulares sociales que en dialogo construyen rutas educativas y sociales es dar la oportunidad de la intercurricularidad, proceso mediante el cual “el currículo” emerge de la realidad concreta que, por naturaleza, es intercultural y heterogénea: no podemos homogenizar lo que por naturaleza es heterogéneo, la intercurricularidad es en síntesis un proceso de interculturalizar “el currículo” en contextos específicos, esta es la apuesta con que está comprometido, a mediano y a largo plazo el colectivo que investiga en currículo.

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Como lo trabajado en este documento se encuentra en el contexto de la formación

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De la mano de lo anterior, la indagación por la tensión currículo/investigación puede abordarse como un complejo haz y juego de relaciones discursivas y no discursivas, ese algo no abstracto, constituido por relaciones de saber/poder, ubicado históricamente – espacial y temporalmente-, que emerge porque un acontecimiento lo hace evidente. Estas relaciones se pueden establecer entre diversos elementos: discursos, instituciones, reglamentos, leyes, normas, medidas administrativas; y en este caso en particular, están constituidos por las propuestas curriculares, investigaciones de docentes y estudiantes, publicaciones, eventos, legislación desde el MEN, Colciencias, planes de desarrollo, entre otros.

En tiempo presente, la Investigación legitimada difícilmente se encuentra en las Universidades, su lugar está ubicado en los laboratorios,

La ciencia y la tecnología conforman en la actualidad un binomio que origina y acelera cambios, asunto que provoca su vinculación con la generación de conocimiento y el desarrollo y bienestar social de la comunidad; un reconocimiento generalizado de la investigación como un bien económico escaso que se encuentra injustamente repartido entre las naciones; una especial consideración hacia la investigación en ciencias naturales como un bien de capital que, además de producir bienes, genera fuentes de trabajo; y desde luego, la presencia de la investigación en el delicado y ambiguo ejercicio del poder político.

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Se infiere que la Universidad sin condición tendrá los argumentos necesarios para tratar el conocimiento desde la “duda radical” (Bourdieu, 1980) del nicho de sus investigaciones, es decir que la investigación (asumida como función sustantiva de la IES en Colombia desde la década de los 90) es una condición natural de los procesos de conocimiento, es una práctica humana inherente al proceso formativo, que se constituye en el escenario de los problemas de conocimiento que le interesan al sujeto y a la comunidad; de hecho, la investigación trasciende los protocolos y se ancla en el modo como los individuos o los colectivos solucionan los dilemas a los cuales se enfrentan. Surgen aquí contradicciones en diversos ámbitos: Uno de ellos tiene que ver con la legitimación de las investigaciones que se realizan y archivan para robustecer el inventario de una institución, un grupo de investigación o la historia del investigador vs la aptitud y actitud investigativa que no siempre se encuentra reflejada en número de investigaciones “estériles”, sino, siguiendo a Bourdieu, en las decisiones que el investigador tome frente a un dilema de conocimiento.

empresas e instituciones militares y del estado, principalmente y va en incremento desde la primera década del siglo XX, y en particular a partir de la Segunda Guerra Mundial protagonizando avances, aportes, cambios, transformaciones, y los indicadores son entre otros, los que provienen del objeto, de los propósitos, de los modos de hacer ciencia y de la vinculación de la investigación con las condiciones, necesidades y problemas nacionales.

ella, de manera preferente, la actividad científica y que, por lo tanto, según Bourdieu, sería un universo social específico: “Hay que recordar también en efecto que el campo científico es un universo social como los demás donde se trata, como en todas partes, de cuestiones de poder, de capital, de relaciones de fuerza, de luchas para conservar o transformar esas relaciones de fuerza, de estrategias de conservación o de subversión, etc., y un mundo aparte, dotado de sus propias leyes de funcionamiento que hacen que no haya ninguno de los rasgos designados por los conceptos utilizados para describirlo que no revista una forma específica, irreductible a cualquier otra” (Bourdieu, 1997: Pág. 89)

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20 En: http://especiales.universia.net.co/docentes/articulos-de-educacion-superior/el-papel-de-la-investigacion-en-laformacion-universitaria/elementos-basicos-de-la-investigac.html

21 En el ámbito educativo, se elaboran representaciones de la producción y reproducción del conocimiento; este problema de la representación se convierte en objeto del discurso pedagógico y es aquí donde surge el concepto de currículo como la solución necesaria al problema de la representación, entendiéndolo, según Lundgren (1992) como “una selección de contenidos y fines para la reproducción social, una organización del conocimiento y las destrezas” y, a su vez, una propuesta de métodos relativos a cómo han de impartirse los contenidos seleccionados.

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La tensión currículo/investigación se genera a partir de una lucha permanente por la hegemonía entre los campos de conocimiento implicados esperando diversos modos de cohabitancia que de la misma tensión se coligen, al abordarla como un complejo haz y juego de relaciones discursivas y no discursivas, ese algo no abstracto, constituido por relaciones de saber/ poder. Los procesos de curricularización de los

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Ovillo 3: lo curricular / la investigación

“La línea de separación entre sistema y entorno no se puede concebir como aislamiento ni como sinopsis de las causas “más importantes” dentro del sistema; más bien, dicha línea de separación corta el entramado de los nexos causales y la pregunta se transforma: ¿bajo qué condiciones sistema y entorno actúan juntos en todos los efectos sobre todo en el campo de los sistemas sociales,

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“producir conocimiento se ha convertido en parte de la razón de ser de la existencia de la institución universitaria y la investigación es el medio para realizarlo. […] Investigar es recuperar la capacidad de cuestionamiento, crítica y construcción de conocimiento en el aula de clase, en la biblioteca, en el seminario, en el trabajo, y en el permanente contacto con la sociedad y sus realidades”.

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La tensión currículo/ investigación representa un texto, circulando en un sistema cultural; dicho sistema cultural ha surgido (Luhmann, 1998) en un proceso de reducción de complejidad, cuando el sistema cultural se hace menos complejo que su entorno, y “sus límites respecto de él no son físicos, sino de sentido”; en este sentido, currículo/investigación como texto de un sistema cultural se ha configurado como tal en la medida que ha dado sentido a las relaciones entre sus componentes, bebiendo de las lógicas que constituyen el entorno, para que la tensión currículo/investigación emerja como un sistema al interior del sistema cultural e impactado por las lógicas del entorno.

Estas preguntas obligan a revisar asuntos como “entre finales de los años 40 y comienzos de los 60, el campo educativo sufre una transformación radical que afecta tanto sus fines sociales como su estructura y funcionamiento, […] antes que una continuidad, [….] representa una profunda ruptura, un quiebre en el rumbo que venía siguiendo desde finales del siglo XIX” como lo plantea (Martínez Alberto, 2003, pág. 21), en la investigación “Tecnología educativa y modelo curricular en Colombia”; en diálogo con lo anterior, Miryam Henao (2013)20 plantea

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procesos investigativos en las maestrías en educación plantean una tensión permanente entre lo instituido y lo instituyente; entre lo planificado y lo emergente; entre lo evaluado y lo deseado; entre lo tradicional y lo novedoso, influidos por los procesos de producción y reproducción tanto del conocimiento, como del lenguaje y de la ciencia (Lundgren, 1992)21.

en Maestrías en Educación en Colombia, surgen preguntas como las siguientes: ¿Qué condiciones históricas, sociales, según la época, han permitido que la investigación se haya convertido en un elemento considerado “per se” como parte de la formación en maestrías?; ¿Qué rutas hizo la Educación superior (sus arquitecturas, sus leyes, sus prácticas, sus discursos) que la ubican hoy en el dilema de curricularizar o no la investigación posgradual?.

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Los enunciados sobre Pedagogia, Currículo e investigación presentados permiten evidenciar trayectos que desde su propia regularidad histórica y de sentido, configuran un modo particular de relacionarse, disponerse, que no resultan exclusivamente de “combinarse”, sino, ponerlas en diálogo con prácticas de distinta naturaleza, evidenciando la tensión currículo / investigación ; al respecto (Castro J. , 2004) plantea, referenciando a Morey que , “desde el comienzo Foucault se propone determinar las relaciones entre enunciados, pero también entre enunciados o grupos de

Estas condiciones de posibilidad de los discursos, los modos de hacerse comunicables, en los cuales subyace un entramado, un rizoma, una red que le da sentido, pueden ser entendidas como el dispositivo que permite la emergencia de los textos curriculares, los textos investigativos, los textos de la tensión currículo/investigación, que como sistemas

PRIMERA PUNTADA

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Los textos curriculares, los textos currículo/ investigación, así como los textos científicos, religiosos, jurídicos, literarios, políticos, entre otros, representan un tipo de discursos que permanentemente buscan nivelarse entre dos modos de existir, de un lado, en los discursos que se dicen cotidianamente –“un comentario”, según (Foucault, 1992), que se constituyen en acontecimientos irrepetibles, y de otro lado, aquellos discursos que están “en el origen de un cierto número de actos nuevos, de palabras que los reanudan, los trasforman o hablan de ellos”, entendiéndolos como aquellos discursos que siempre se dicen pero siguen estando por decir, hay un modo de escucharlos que impide reconocerlos en su inicial configuración, lo cual más que un problema es una posibilidad de darse a la búsqueda de reconocerles sus modos particulares de visibilidad y sus modos particulares de estar siendo, para, según las condiciones de posibilidades reconocer el dispositivo que subyace a su presentación emergente, atendiendo a que, siguiendo a Foucault, “todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican” (Foucault, 1992).

al interior del sistema cultural se entienden distintos pero en correlato con el entorno que expresa la convergencias de las diversas prácticas del ser humano, cuyas emergencias y condiciones azarosas motivan la irrupción de nuevas formas en las prácticas discursivas académicas como, en el caso particular de esta investigación, la formación posgradual en Maestrías en Educación, que entendida como un modo de participar en el mercado mundial se encuentra incidida por la dinámica del “poder imperial y la sociedad de control”, sin que por ello esté exenta de los avatares de la transición de las sociedades disciplinares, ya que asistimos al resultado de la transición de sociedades disciplinares a sociedades de control, y Deleuzze (2006) plantea que en las sociedades disciplinarias se terminaba un evento en la vida del individuo y se empezaba otro, y siempre había que volver a empezar “primero la escuela, luego el cuartel, luego la fábrica…”, mientras que en las sociedades de control nunca se termina nada: las empresas, la formación, los servicios fungen al interior de una lógica de modulación, que se constituye en un “deformador universal”, entendido como quien de manera sutil o evidente direcciona hacia un propósito de sociedad desde el control de todo y todos.

puesto que difícilmente se podría llegar a una comunicación sin que interviniera la conciencia de los sistemas psíquicos? De ahí que se deba aclarar el por qué y el cómo la causalidad debe ser distribuida entre sistema y entorno” (Luhmann, 1998: 43).

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23 ibíd.

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22 Publicada en la revista Ornicar, núm. 10, julio 1977, págs.62. Fue traducida al castellano por Javier Rubio para la Revista Diwan, Nros. 2 y 3, 1978, págs. 171-202.

En consecuencia, desde los enunciados recuperados se evidencia la tensión currículo/ investigación en la formación en Maestrías en educación, que será leída desde los dispositivos reconocidos en el contexto en el cual se encuentran.

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…”un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho… es la naturaleza del vínculo que puede existir entre estos elementos heterogéneos. Así pues, ese discurso puede aparecer bien como programa de una institución, bien por el contrario como un elemento que permite justificar y ocultar una práctica, darle acceso a un campo nuevo de racionalidad. Resumiendo, entre esos elementos, discursivos o no,

metodológica del mismo, se entiende como:

Se asocia un dispositivo a un tipo de estrategia que en un momento histórico dado, tuvo como “función prioritaria la de responder a una urgencia”23, elementos que desde la investigación que nos ocupa, genera diversos trayectos en búsqueda de los discursos expresos en documentación oficial, en las propuestas curriculares, en los programas y rutas de investigación, en los eventos que permiten hacer visible el ejercicio investigativo en los programas de Maestria en educación convocados. El dispositivo tiene pues una posición estratégica dominante.

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Un dispositivo, desde lo que contestó Foucault en una entrevista22, sobre el sentido y la función

existe como un juego, de los cambios de posición, de las modificaciones de funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes”. (Foucault, 1978),

enunciados y acontecimientos de otro orden (técnicos, económicos, sociales, políticos)”, atendiendo a que el ejercicio investigativo tiene que ver con la preocupación por detectar el momento y las condiciones en que surgen los saberes, las instituciones y los sujetos, y cómo éstos se transforman y redefinen en diferentes momentos históricos, preguntándose ¿Cómo se constituye un saber?, ¿Cómo se constituye el saber de la tensión currículo/investigación?; ¿qué estrategia, qué “dispositivo” subyace a las practicas que han ido constituyendo el saber currículo/investigación?

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RECIBIDO EL 12 DE MARZO DE 2016 - ACEPTADO EL 14 DE MARZO DE 2016

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Resumen

1 Doctor en Sociología por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (París, Francia). Master en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (México D.F., México). Licenciado en Sociología por la Universidad Católica del Paraguay. Profesor de la Universidad Católica “Ntra. Sra. de la Asunción” (Asunción, Paraguay). Investigador del Instituto de Ciencias Sociales de Paraguay (ICSO Paraguay). E-mail: l.ortizs@ yahoo.com

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Desigualdad, educación, socialización escolar, destino social, jerarquías escolares

Las condiciones de una escolarización ejemplar, que desemboca en la prosecución de los estudios en la educación superior y en la consecución de un puesto de trabajo seguro, hallan sus fundamentos en la socialización. Esta jugará un papel capital para que los jóvenes alcancen un resultado u otro en las trayectorias escolares. La socialización supone así un proceso de construcción, a lo largo del tiempo, de las disposiciones que van a tener

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Palabras clave

Ya que no se puede explicar el éxito escolar sino explicando el sistema en el cual el éxito y el fracaso tienen sentido, proponemos con este artículo una aproximación del fenómeno que permite englobar a la vez lo que sucede aguas arriba de la relación pedagógica, en este caso la relación entre docentes y alumnos, y, aguas abajo, es decir los efectos de esta relación sobre los destinos sociales. El éxito escolar se muestra así un hecho social total, es decir, que implica un conjunto de condiciones de selección escolar pero también de selección social en el futuro educativo de los jóvenes. A este propósito, ciertas trayectorias desembocan en el éxito educativo y la larga escolarización así como otras trayectorias culminan en el fracaso o en un “falso éxito”, eufemismo del fracaso real a pesar de la formalidad de obtener un título desvalorizado, lo que conduce al abandono del sistema educativo una vez obtenido el bachillerato.

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En los medios sociales desfavorecidos paraguayos la implementación de clasificaciones por la institución escolar se basa en la fijación de jerarquías de excelencia, en donde los juicios pedagógicos se transforman en veredictos sociales para los estudiantes e incluso para sus familias. Tales juicios involucran a los alumnos, docentes y padres, a lo largo del proceso educativo en los itinerarios que van de la etapa pre-escolar hasta el final de la educación secundaria. El carácter temporal de la selección escolar convierte a los jóvenes –a través de su socialización– en alumnos excelentes, o bien en alumnos medios, reforzando las jerarquías institucionales. La escuela implementa, a lo largo de las trayectorias, las jerarquías que configuran la segregación social y que cumplen la función de legitimar las desigualdades sociales por la aceptación, de parte de los diferentes agentes, del orden institucional cuya lógica se muestra desconocida.

Introducción

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Luis Ortiz 1

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ITINERARIOS ESCOLARES Y DESTINOS SOCIALES

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Pocos alumnos y padres de alumnos se dan cuenta que los veredictos de las autoridades escolares, que desembocan en jerarquías de excelencia, son las principales causas de las diferencias de trayectorias sociales post-colegiales de los jóvenes. Este desconocimiento del verdadero proceso de relegación, forma disimulada de construcción de las desigualdades escolares y de reproducción de desigualdades sociales,

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Las diferencias de evaluación entre los alumnos no culminarían en desigualdades escolares si, como lo dice Philippe Perrenoud, en la escuela ellas no designaran sino diferencias de estilo, que están más o menos desfasadas con relación a las exigencias de la institución; por lo tanto, nada ineluctable (Perrenoud, 2003). Pero desde que las diferencias evaluativas desembocan

Las menciones escolares del tipo “mejor alumno”, “excelente”, “sobresaliente”, etc., refuerzan antes que nada una visión que la escuela tiene de sus valores (Isambert-Jamati, 1966. 306). Esta visión concierne a los alumnos y los padres de alumnos para construir, según los perfiles educativos, jerarquías que tendrán consecuencias en el porvenir. El etiquetaje que emana de los juicios de los docentes supone una dialéctica de subestimación y desestimación, las prácticas de selección reforzando las jerarquías escolares y las disposiciones a la autoeliminación. El éxito educativo por tanto, veredicto de la institución escolar, no se limita a los resultados surgidos de las pruebas o exámenes, o sea de la selección escolar, sino que implica también un largo proceso de juicios supuestamente “neutros” en la interiorización de una relación con la institución escolar, lo que, igualmente, dispone a los alumnos a una relación más o menos tensa con el futuro (Lahire, 2008). La complejidad que entraña para los docentes evaluar a los jóvenes que se parecen socialmente, les obliga a realizar clasificaciones arbitrarias y bien disimuladas. En este sentido, la trayectoria social de la familia puede convertirse de manera indirecta en trayectoria de sus hijos, sirviendo de criterio a los docentes para seleccionarlos.

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1. Preludio teórico: Socialización y selección

en desigualdades de trayectorias, alentando a unos a continuar los estudios universitarios e influyendo en los otros para sumergirse en un pesimismo acerca del futuro, las diferencias se convierten en diferenciación.

Este artículo se basa en una investigación sobre el proceso de escolarización de jóvenes de clases desfavorecidas en dos medios sociales locales: un barrio de Asunción, capital del Paraguay y un distrito de un departamento del norte del país, Concepción. La primera zona se trata del barrio “Ricardo Brugada”, caracterizado por un entorno característico de pobreza y situado en la costa del río Paraguay. La segunda zona se trata del distrito de “Belén”, situado en el departamento de Concepción, distante a 420 kilómetros aproximadamente de la capital paraguaya.

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La socialización conlleva una relación con el tiempo que es fundamental para los proyectos familiares. Para algunos, con fuerte inversión escolar, la relación con el futuro será definida según la categoría de juventud estudiante, que tendrá el efecto de distensión del lazo entre la formación y la situación social (Chamboredon, 2006: 5). Para otros proyectos, la categoría social de “juventud” implicará la temporalidad en la que la escolarización se ajuste a la elección de lo necesario. En uno y otro, la socialización está en la base de la selección educativa de los jóvenes.

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un impacto sobre los resultados escolares de los jóvenes, según las estados sucesivos del campo educativo y del proyecto de las familias. En este sentido, la relación de la familia con el tiempo escolar es un aspecto central ya que determina la participación de los padres en el trabajo pedagógico.

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El origen social constituye un aspecto que pesa sobre la relación de los jóvenes con la escuela y con su futuro, pero nunca de manera directa. La trayectoria social de la familia y especialmente la inclinación de la trayectoria, hace la función de indicador (Bourdieu, 1974). La disposición al éxito, que es la relación de los jóvenes con su propia trayectoria escolar, marca la subjetividad de los alumnos, especialmente de los colegiales y los lleva a emprender estudios largos o bien a

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La resignación de los jóvenes a no comprometerse en estudios largos y a conformarse con su destino está reforzada en los grupos de pertenencia, sea de vecinos o de amigos de la misma generación, que a su vez ejercen una influencia sobre los primeros para aceptar su porvenir de clase como normal. “Esta dimensión fundamental del ethos de clase que es la actitud respecto del futuro, ¿no es ella en efecto otra cosa que la interiorización del porvenir objetivo que se recuerda y se impone progresivamente a todos los miembros de una misma clase a través de la experiencia de los éxitos y de los fracasos? Vemos que la influencia del grupo de pares (…) viene a redoblar entre los más desfavorecidos la influencia del medio familiar y de todo el ambiente social que tienden a desalentar las ambiciones percibidas como desmedidas y siempre más o menos sospechosas de suponer la negación de los orígenes” (Bourdieu, 1966: 333).

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El origen social marca la disposición que cada joven tendrá al momento de interactuar con la institución escolar así como marca la consideración de la escuela hacia su escolaridad según el compromiso de los padres. Cuanto

más los recursos de los agentes de clases populares son escasos, más las diferencias mínimas de capital económico y cultural están llevadas a establecer las diferencias de trayectorias. La obtención del bachillerato conlleva grados de éxito educativo que son institucionalizados en una jerarquía escolar. Es esta jerarquía institucionalizada la que hace aceptable los destinos sociales expresados en la excepcionalidad de los alumnos excelentes y en la resignación de los alumnos “medios”, quienes viven la relación con la escuela con sumo desinterés.

Al contrario, los alumnos “medios”, bachillerato obtenido también, se ven a menudo obligados a entrar en el mundo del trabajo sin continuar la educación superior. Ellos ven su trayectoria truncada, como una vivencia de indignidad y de torpeza, lo que les lleva a avizorar su destino como un verdadero fracaso. Durante sus trayectorias escolares muchos de ellos se ven tratados como si fueran mediocres. Su escolarización no está sancionada por el fracaso formal al final del colegio sino por el fracaso social al inicio de la vida post-colegial. La nueva vida activa refuerza el orden social tal cual era antes del proceso educativo: desigual y altamente selectivo.

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Los alumnos excelentes, candidatos a volverse individuos “excepcionales”, pertenecen a menudo a familias predispuestas a involucrarse, más allá de lo habitual, en el juego escolar para obtener cierto reconocimiento social. Este capital moral adquirido a lo largo del proceso de escolarización, presupone la buena voluntad cultural de los padres. Haciendo esto, muchos entre ellos adquieren el conocimiento del proceso educativo, se hacen notar por los docentes exhortándolos hacia una buena evaluación y aprenden, con éstos, ciertos saberes escolares y la relación con la cultura escolar. Los alumnos en cuestión pueden, más allá de la obtención del bachillerato, ir a la universidad alentados por la (sobre) inversión de sus padres.

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es tanto más fuerte cuando las familias están desprovistas de capital cultural para aprehender su naturaleza. “La privación en materia de cultura no es percibida necesariamente como tal, el incremento de la privación acompañando al contrario de un debilitamiento de la conciencia de la privación” (Bourdieu, 1966: 343).

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medios

Analía D.L., cuya socialización fue encaminada para interiorizar el sentido de la responsabilidad, asume que su compromiso será capital para el desenvolvimiento de su carrera futura de medicina que avizora. Aunque su familia no estuvo comprometida en un proyecto clásico de ascensión social, su relación con el porvenir está fundada sobre la seguridad moral que le dan sus padres así como el sustento económico, de manera que ella y sus hermanas puedan movilizar el sentido de la responsabilidad y de la disciplina adquiridos en el hogar para beneficio en diferentes ámbitos.

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contingentes

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2. Trayectorias desfavorecidos

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Resumiremos aquí las trayectorias de siete jóvenes cuyo origen social es similar pero cuya relación con la trayectoria es disímil. Tres entre ellos poseen un sentimiento correlativo con las expectativas de ascenso de sus padres y su proyecto familiar adhiere, por tanto, a un modelo escolar de la juventud; cuatro entre ellos poseen un sentimiento correlativo al declive social de sus padres y su proyecto familiar en torno a la escuela se detiene donde la necesidad lo señale. Para unos y otros, la selección escolar tiene en cuenta la relación de cada alumno con su trayectoria así como el “status parental”, es decir, el peso que la presencia o ausencia de sus padres tiene en el proceso educativo.

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hacia una ética anti-juvenil, (Percheron, 985: 841) a terminar la escuela y a ganarse su sustento autónomamente. “Incluso si es verdad que los temores y restricciones de los padres provocan a veces lo que pretenden impedir, que ciertos adolescentes son incapaces, en razón de las fobias y angustias que se les ha inculcado, de sostener el prestigio social de la familia, no es para menos que las tensiones sociales son proyectadas sobre el psiquismo del joven por los gestos, preceptos y angustias de los padres (…), incluso si aún ignora la naturaleza de ello” (Elias, 1987: 320).

El aliento que los jóvenes reciben de sus padres opera, entonces, en forma de relación con el futuro. Se trata de la percepción que los jóvenes tienen de la trayectoria de sus familias. Si algunos jóvenes experimentan el sentimiento de promoción es porque sus familias tienen una trayectoria favorable y sus padres los empujan, por la vía de una ética rigorista, a sostenerla. En cambio, si ciertos jóvenes tienen una percepción de declive es porque a menudo sus familias mismas tienen una trayectoria social desfavorable y, por consiguiente, sus padres no les exhortan a sostener una buena escolaridad; al contrario, les orientan, directa o indirectamente,

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Entre las familias interrogadas para este estudio, algunas experimentaron un proceso de ascensión, que supone el pasaje del jefe de familia de una categoría socioocupacional a otra relativamente más elevada. Otras familias experimentaron un proceso de descenso. En el primer caso, las familias avizoran una larga escolarización para sus hijos, que están alentados a comprometerse con la escuela para garantizar la trayectoria ascendente de la familia y para asegurar su futuro. Se trata de los alumnos “excelentes” de nuestro estudio, para quienes la socialización tuvo por objetivo el desarrollo de la maestría en la relación con el futuro. En el segundo caso, las familias están más bien preocupadas de asegurar su reproducción y su torpeza respecto del juego escolar es patente. En ciertos casos, la trayectoria social implica el desplazamiento espacial de un lugar socialmente mal calificado a otro mejor calificado, o viceversa.

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interrumpirlos y entrar enseguida en el mundo del trabajo. La inclinación de la trayectoria social actúa así a la manera de lo que Glen Elder llama las “ventajas y desventajas acumuladas” de manera que hace más o menos abierto el campo de posibilidades educativas según la antigüedad de apropiación de las competencias (Elder, 1998).

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Analía comprende que la continuidad de sus

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“Ella (Analía) quiere estudiar Medicina en la Universidad de Concepción. Su papá le dijo que si ella quiere estudiar, él le va a ayudar. Ella debe, para eso, ayudar también a su papá siendo trabajadora en sus estudios; es así, dice su papá, que ella va a ayudar a su familia. Él ayuda a su hija dándole apoyo financiero, ella trata de hacer lo mismo en los estudios”.

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Más grande, Analía lleva una escolaridad ejemplar y al culminar sus estudios secundarios estaba preparándose para el exámen de ingreso a la Facultad de Medicina de la Universidad de Concepción, muy selectiva por cierto. Durante toda su escolaridad supo mantener el equilibrio entre su vida estudiante y su vida familiar pero no era sino porque su madre acompañaba su esfuerzo y su padre le daba el ejemplo de lo que M. Weber llamaba la “ética del trabajo”.

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A veces ella va a la chacra, porque su papá no tuvo un hijo (varón) que pudiera ayudarle. Yo también me voy a menudo”.

“Yo ayudaba a Analía a hacer sus deberes cuando era chica, después ella trabajaba sola y a veces sus profesores le ayudaban. Pero ella se desenvolvía para aprender sus lecciones cuando no entendía al inicio; si ella no entendía, preguntaba. Era muy amiga de los docentes, no era para nada tímida, preguntaba si no entendía las lecciones. Ella se desenvolvía muy bien”.

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A Analía no era necesario recordarle de estudiar porque ella tomaba la iniciativa, sola nomás tomaba sus libros y estudiaba, ella no era para nada motivo de preocupación para nosotros. Eso ella mostraba a sus hermanas más chicas, para que ellas tomen el ejemplo. Era importante que ella sea así porque nosotros somos pobres. Nosotros no tenemos otros medios, sólo nuestra ayuda y apoyo para que vaya adelante, porque somos sus padres.

Aprendiendo todo eso ella incorporaba poco a poco la importancia de los estudios que consistía en tomar todo lo que concierne la escuela como “normal”, de suerte que ella se desenvuelva sola y después pueda ayudar a sus pequeñas hermanas.

“Analía nos ayudaba en la casa. Cuando yo tenía mucha necesidad de ayuda, ella me ayudaba a lavar la ropa, a cocinar y así…Todos los días ella me ayudaba un poco pero cuando tenía mucho trabajo escolar, yo no la obligaba.

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Analía D.L. es hija de un agricultor y vive en una “compañía” rural del distrito de Belén. Vive con su padre, su madre y sus dos pequeñas hermanas. Ella ve que su padre cuida su aspiración y la apoya para cumplir su sueño de ir a la universidad. Ciertamente, dicho señor no está en camino a acumular recursos pero el hecho que en tiempos de crisis haga vivir a su familia con dignidad y haga escolarizar a sus hijas, habla de una relación con la trayectoria social de su familia que es interiorizada por Analía. Según Amada N., su madre, Analía aprendió el sentido de la responsabilidad dándose progresivamente cuenta del sacrificio de su padre y contribuyendo al sustento de la casa.

Analía D.L.: una trayectoria “ejemplar”

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Eustaquio V. es hijo de un agricultor de la compañía “Cruce Urundey”, distrito de Belén. Cuando era pequeño vivía con sus padres y su hermano mayor. Después de la llegada de dos nuevos hermanos sus padres se separaron. A pesar de esta separación, continuó trabajando la tierra con su padre. En cambio, en la casa su madre se quedó sola y debió ocuparse también de las finanzas ya que lo que contribuía Eustaquio no era suficiente. A medida que éste creía se alejaba paulatinamente del universo

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Eustaquio V. : el fracaso a pesar de las expectativas

El caso de Eustaquio es el de alguien que debió y supo desarrollar un sentido de la responsabilidad pero que no la aprovechó en la sobrevivencia económica. A diferencia de otros hijos de campesinos, que siendo rigurosos ante la organización del tiempo personal y del rigor del trabajo, sirviéndose para llevar una buena escolaridad, Eustaquio se vio impedido de hacer igual por causa de la falta de ambos padres en la casa, ya que eso implicó un problema afectivo y también económico así como por causa de la falta de apoyo y de aliento de al menos uno de sus padres en sus estudios para que no descuide su escolaridad.

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En el caso de Eustaquio V., que tenía buena voluntad para estudiar, la ruptura familiar entre sus padres ha arrastrado consecuencias negativas sobre su escolaridad. A diferencia de Analía cuya trayectoria social no tiene ninguna inclinación (hacia la promoción o hacia el declive), la familia de Eustaquio está más bien en descenso social, razón por la cual su buena voluntad es débil y su relación con el futuro es de incertidumbre. Sus padres, separados, su madre enferma y él sin oportunidades de hallar trabajo en la región, resiente el declive social de su familia que no tiene retorno. Lo más difícil a soportar para él es el derrumbe de la unidad familiar ya que a menudo, cualquier obligación es mejor atendida si el equilibrio familiar está asegurado.

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“Bien los estudios… cuando yo era chico era buen alumno y todo, tenía buenas notas… después de eso disminuyó un poco porque mis padres se separaron y comencé a ayudar a mi mamá para sostener la casa, yo trabajaba en la chacra con mi papá pero apenas era para tener qué comer, no más. Igual, yo nunca falté a la escuela, continué hasta el tercer año de la educación media (colegio)… Yo no era más el buen alumno que era antes… pero igual, yo nunca repetí. Ahora ya no son interesantes las materias en el colegio… a excepción de Inglés. Yo era bueno en castellano, igual en guaraní, matemáticas y estudios sociales, ciencias naturales… yo no me acuerdo más las otras materias… pero el inglés es la única materia que me gustaba en serio…”

(Analía D.L., 19 años, bachillerato concluido, distrito de Belén)

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escolar, debía a veces faltar a sus clases para quedarse con sus pequeños hermanos o para trabajar en la chacra. Su interés por la cultura escolar se volvió irrisorio y el sentido de la responsabilidad se concentró en el sustento familiar de su familia en detrimento de otros ámbitos de su vida social.

estudios será para ella un éxito personal, pero también será un éxito para sus padres, que habrán hallado en ella una recompensa de sus esfuerzo por cuidarla y encuadrarla, de modo que se vuelva una joven tan respetada como las jóvenes de la ciudad, en fin para que ella y su familia sean reconocidos.

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Julio, nacido en el pueblo de Belén, es el mayor

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Julio M. : El conformismo con el destino.

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A menudo, los padres buscan proveer un diploma a sus hijos, pero en los hechos prefieren que se vuelvan adultos lo más temprano posible, ya que los compromete a su contribución económica con el grupo familiar o, dado el caso, su independencia de éste. En el pueblo de Belén, del departamento de Concepción, Julio M. tenía ganas de llegar lo más lejos posible en sus estudios. Pero poco después del deceso de su padre, cambió de decisión, queriendo hacer “otra cosa”, o sea, no estaba seguro de lo que el futuro podía aportarle. Además, su madre lo empujó a buscar trabajo para ayudar a la familia.

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(Eustaquio V., 18 años, bachillerato inconcluso, distrito de Belén)

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“Yo quisiera ser profesor de inglés, yo creo que yo podría ganar dinero con eso. Así yo podría demostrar también a algunos vecinos que piensan que porque soy campesino y trabajo en la chacra yo no puedo hacer otra cosa. Para eso me falta pasar el examen final del colegio y obtener mi título de bachiller pero yo voy a retomar mis estudios el año próximo… me voy a desenvolver con mi mamá y mis hermanitos. Voy a tratar de trabajar con mi papá solo media jornada y estudiar por la tarde y después estar con ellos en la noche… o sea… sino cuando mis hermanitos sean más grandes podrán quedarse con mi mamá y yo voy a poder trabajar en Concepción para ayudar económicamente el hogar como lo hace mi hermano más grande”.

La responsabilidad de cuidar a su madre y sus hermanos pequeños le hizo entrar temprano en la vida activa e incluso en la edad adulta; la etapa de desarrollo de un sentido del futuro escolar le faltó. Encima, su condición campesina, menospreciada en el “pueblo” fue un obstáculo doble para el incentivo a comprometerse en sus estudios, especialmente en las materias como “Lengua castellana”. A pesar de todo, Eustaquio pudo escolarizarse hasta el tercer año del colegio pero no obtuvo su bachillerato. Sus expectativas son aún, según él, de obtener el bachillerato y de estudiar lengua inglesa a nivel universitario en Concepción. Él aspira de volverse profesor de inglés. Ahora bien, sus expectativas respecto de esto están aún desfasadas con relación a su condición real actual y sus probabilidades objetivas de dejar a sus hermanos y a su madre sin el sustento financiero que les reportaba su trabajo.

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Mis padres no eran exigentes conmigo en las cosas que hacer en la casa,… o sea…, sí en mis obligaciones, por ejemplo mi papá exigía que yo trabaje para alcanzar la producción que esperábamos y mi mamá me pedía que cuide bien a mis hermanitos, que ponga atención en la casa. Yo no hacía la limpieza aunque últimamente lo hago de vez en cuando porque mi mamá está enferma, pero yo les hago trabajar a mis hermanitos para que colaboren también… Pero nos arreglamos muy bien con mi mamá para sostener el hogar. Mi hermano que trabajo en Concepción nos ayuda un poco para comprar cosas que nos son necesarias”.

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“Mis padres no me ayudaba mucho en los estudios cuando era más chico, la verdad, pero yo no tenía necesidad… Yo hacía mis deberes rápido y para los exámenes yo no estudiaba casi porque yo entendía todo en clase…

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En la ciudad, cuando las familias están socialmente en declive, la probabilidad de éxito de sus hijos en la educación secundaria es débil. Sin embargo, en ciertos casos, los jóvenes alcanzan el éxito a pesar de todo. El tipo de familias de estos jóvenes, muy raras por cierto, tienen padres que buscan ir más allá del porvenir probable de su clase social, previendo

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(Julio M., 18 años, bachillerato inconcluso, distrito de Belén)

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Al igual que Julio, otros jóvenes del mismo medio social y que son hábiles para los estudios, podrían ir lejos en su proyecto de vida pero ante las dificultades demasiado pesadas, deben abandonar todo. Los contextos tales como el pueblo o la campaña, están privados de muchos servicios y su situación económica es precaria. Cualquier situación nefasta como la que Julio y su familia debieron vivir, deja “fuera de juego”. La pérdida de un solo miembro del grupo familiar puede arrastrar una ruptura de los lazos sociales. La obligación de arreglarse con pocos medios hace que los individuos sean sensibles al azar de la vida cotidiana para cumplir sus responsabilidades y su proyecto familiar.

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Julio decía que al final de cuenta, comprendió que “no quería hacer estudios largos, sino trabajar”. Ahora es “peón de estancia” en una

finca ganadera a treinta y seis kilómetros de Belén. Como él es el hermano mayor, está “obligado” a trabajar para ayudar a su madre y a sus hermanos menores. Él es a este punto el sustento económico de su casa mientras que Tania, su hermana del medio –en segundo año de colegio–, quiere seguir sus estudios en la universidad para intentar hallar un trabajo menos ingrato que el de su hermano. Ellos viven siempre en el pueblo donde tienen un pequeño hato de vacas lecheras de las cuales su madre y su hermana Tania ordeñan la leche para venderla a los vecinos y ganar así un poco de dinero.

“Me gustaba estudiar, ir a la escuela, encontrarme con mis compañeros, todo eso, pero a veces durante las clases algunos profesores me pedían de participar y era difícil para mí porque yo no hablaba mucho… Si ellos me pedían de hacer mis deberes en mi casa, no hay problema, pero yo no me sentía cómodo participando en clase. Yo no era un “buen” alumno pero no era malo tampoco… vamos a decir… “normal”. Es cierto, si uno es tímido, cuando los profesores exigen demasiado, nos sentimos ofendidos… a veces era difícil”.

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Ya en el colegio, comenzó a “arrastrar” dificultades en el establecimiento, a veces sin entender mucho el sentido de la distribución de las disciplinas de enseñanza ni la organización de los horarios de clase. A un momento dado de su itinerario, ocurre el deceso de su padre, que golpeó fuerte a Julio y a su familia. Seguido a este acontecimiento, dudó en continuar sus estudios; él avizoraba de culminar al menos su bachillerato, lo que no fue tampoco el caso. Cuando su padre murió, Julio perdió completamente el interés por los estudios al mismo tiempo que quedó obligado de ayudar a su familia.

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de cuatro hermanos de los cuales dos mujeres y dos varones. Él iba a la escuela y al colegio en los establecimientos situados cerca de su casa, de los cuales el colegio “Carlos A. López”. Él no tenía muchos problemas en los estudios en la escuela primaria, pero siendo de un carácter reservado, hablaba poco en clase, no hacía casi notar por los docentes y tenía dificultad para trabajar en grupo.

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Mis padres me controlaban, ellos eran exigentes desde siempre conmigo… pero tranquilo! Jamás ellos me pegaron o lo que sea… Ellos no quieren que yo salga solo o que me junte con los jóvenes del barrio porque dicen que eso puede llevarme por mal camino; especialmente mi papá dice eso. Después es cierto que hoy es muy peligroso el barrio… pero de hecho no me gusta mucho salir, no me gusta ir a pasearme en la “ciudad” ni nada… la única cosa que me gusta hacer es jugar fútbol de vez en cuando y para eso mis padres me dan permiso… cierto, a condición de respetar un horario de regreso a la casa enseguida”.

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Mi hermana y mi hermano no estudiaron en la universidad, no… ellos dejaron. Mi hermana no terminó el colegio de hecho, mientras que mi hermano sí, pero después dejó todo. Mi hermana dice que quiere retomar sus estudios… quizás va a poder.

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“Me gustaba mucho estudiar a mí, yo nunca tuve problemas en el colegio. Nadie me ayudaba en mis deberes, o sea, de vez en cuando yo preguntaba a mi hermana que me ayudaba pero muy poco realmente, otras veces iba a estudiar con mis compañeros, pero sino, trabajaba solo nomás en mi casa y me iba bien…

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Por este hecho, Gabriel no ayudó casi nunca en las tareas del hogar y no trabajó afuera. Se consagró completamente a los estudios y a

través del tiempo, visto que era buen alumno, sus padres le proporcionaban las mejores condiciones que podían para que vaya adelante. Por otra parte, cuando su hermana creció, dejó durante mucho tiempo la casa, celosa de esta “preferencia” de sus padres por Gabriel; su hermano a su vez permaneció indiferente y no hacía gran cosa más allá de algunos pequeños trabajos para ganarse la vida y ayudar un poco a sus padres.

Gabriel pertenece a una familia muy pobre del barrio Ricardo Brugada de Asunción. Su padre es plomero y trabaja en la empresa pública que administra el servicio de agua potable en la ciudad. Éste, proveniente de la campaña, llega a Asunción y trabaja en diferentes oficios durante mucho tiempo. Al momento de la entrevista hacía 18 años que trabajaba en su actual lugar de trabajo. Gabriel afirma que siempre le gustaron los estudios pero que no era fácil de mantenerse; su hermana mayor y su hermano menor no se interesaban por estudiar y él no podía contar con ellos, menos aún sobre sus padres para hacer sus deberes cuando había trabajos de la escuela. Como su madre se dio cuenta que él era bastante “hábil” respecto de sus hermanos, habló con los padres de alumnos vecinos cuyos hijos eran compañeros de clase de Gabriel, para llevarlo de vez en cuando a trabajar con ellos. Eso no sucedía a menudo pero era la manera para ella y el padre de Gabriel de asegurar tanto como se pudiera, la buena escolaridad de su hijo.

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Gabriel G. : Llegar lejos por el estudio

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la pretensión de lo improbable para utilizar una fórmula de Bourdieu. A menudo las expectativas ante la escuela se debilitan lentamente aunque su legitimidad permanece igual. Ciertos padres quieren, después de la experiencia de sus hijos mayores que fracasaron, tener más cuidado con los pequeños. La familia G. nos muestra que, a pesar de la tendencia descendente de su trayectoria social, el éxito de uno de los hijos es el resultado de una ética rigorista, sembrando optimismo ante el sobresfuerzo parental.

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Carlos llegó al colegio a fuerza de mucho esfuerzo. El primer año tuvo una escolaridad “media” pero a menudo suponía que era mejor

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Carlos R. es el cuarto de siete hijos. Vive con su madre, sus hermanos y hermanas, siendo desde siempre un chico de carácter pasible. Su escolarización, empero, difícil en términos económicos, implicó la necesidad de trabajar desde pequeño de forma que después de haber terminado la escuela primaria hizo pequeñas “changas” (trabajos a destajo) para ayudar a su madre Basilicia y para escolarizarse en la secundaria.

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Carlos R. : Arreglárselas con la precariedad

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En otros casos, como el de Carlos R. y de su madre, participar del proceso escolar está basado sobre una experiencia previa de un hijo que pasó por la institución escolar y fue víctima de una discriminación disimulada de parte de ciertos docentes. La madre de Carlos, Basilicia R., estaba preparada para afrontar, a pesar de su pobreza, las dificultades que iba a encontrar en el seno de la escuela. Basilicia dice que se vio en el colegio Dahlquist en las situaciones de desprecio más fuertes, más duras, pero a las cuales ya estaba acostumbrada. Colectora de basura para reciclaje, ella trabaja en las calles de Asunción desde temprano por la mañana hasta tarde entrada la noche. Su trabajo, de los más detestados de la sociedad, le dio un carácter desligado del pudor pequeño-burgués y se jacta de no tener “nada que perder” sino sólo su dignidad cuando pelea por los derechos de sus hijos. Así, Carlos R., incluso en una situación financiera (y familiar) difícil, ve el esfuerzo de su madre para salir adelante, marcando su relación con el porvenir por la dignidad y el sacrificio en la búsqueda del éxito escolar y social.

(Gabriel G., 18 años, bachillerato concluido, barrio Ricardo Brugada)

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“Es muy difícil hoy de criar un hijo, hay toda clases de peligros… vos no sabés nunca si tu hijo que salió de tu casa va a volver “sano y salvo”. Otra cosa: si vos tenés un hijo hoy, hay que poner atención sobre él porque todo invita a que los jóvenes caigan en el mal… está la droga, no hay más moral, entonces las chicas se quedan embarazadas temprano y encima si vos hiciste muchos sacrificios y tu hijo desvía su atención solo un momento, arriesga de perder todo… Yo le voy a decir: yo soy muy riguroso con él porque su hermana y su hermano no tuvieron éxito cuando yo les dí las mismas condiciones para que puedan terminar sus estudios… Yo quisiera que Gabriel vaya lejos en los estudios porque así yo voy a ver en él lo que yo no pude alcanzar (lágrimas)…o sea, yo quería estudiar pero yo no pude porque yo debía trabajar desde chico”. (Tomás G., 48 años, obrero, padre de Gabriel G., barrio Ricardo Brugada, 18 de abril 2009)

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Tomás G., el padre de Gabriel, confiesa que su esperanza en Gabriel es muy grande y que estaría muy afectado si su hijo fracasa. “Por suerte no es el caso hasta ahora y yo creo que él va a llegar lejos…” dice. En efecto, para este tipo de padres, el fracaso de aquel sobre el cual toda suerte de sacrificios fue puesto en juego, puede ser la causa de una muy grande depresión y tanto más cuando la menor negligencia puede poner en peligro el proyecto familiar de éxito de un niño, como por ejemplo que se enamore y quiera formar su propia familia (como es el caso de José B.)

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“Yo no sé si la profesora hacía diferencia entre los alumnos en la clase de Carlitos, de eso yo no sé nada, a decir verdad. Pero las otras

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Basilicia sufrió así la discriminación y la segregación a lo largo de su trayectoria social, pero ella tiene un sentido de la dignidad que la impulsó a ver a los docentes y las autoridades escolares para hacer valer sus derechos si fuera necesario. Su apariencia, su manera de expresarse más bien torpe, provocan un rechazo espontáneo de los profesores y del equipo de dirección. Lo que es más “grave”, si tan siquiera un padre de alumno, incluso con razón, osara discutir los veredictos de un docente y la legitimidad de la autoridad escolar, la respuesta de la institución va en detrimento del niño, etiquetándolo como un “caso especial”, un desviado. Esta experiencia muestra que la pretendida exigencia de la escuela del compromiso de los padres es más bien una hipocresía.

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Al final del primer año, pedí al colegio que otra persona, otro profesor de matemáticas le

tome el examen a Carlos… y ahí él pasó. Ese año él comenzó a tener un problema con esta profesora. Una vez, por ejemplo, me llamaron del colegio de urgencia. Yo tuve que dejar todo donde trabajo y me fui al colegio para hablar con la profesora… pero con ella es imposible de hablar porque ella es un poco… arrogante! Ella le rebaja al otro cuando habla. Incluso ese año yo pedí de tener una entrevista con esta profesora y el directo del colegio. Ahí yo le dije a esta profesora: “Usted se tomó con mi hija antes que Carlos y era por nada. Yo no sé porqué usted tiene problemas con mi familia, yo no estoy de acuerdo!”. Pero ella es así, ella dice que tiene razón como si fuera la única que tiene razón y el resto se equivoca. A la gente humilde como yo ella no quiere dar la razón” (Basilicia R., madre de Carlos R., bachillerato concluido, barrio Ricardo Brugada).

Yo me fui al colegio para hablar con ella, de hecho ya hable con ella el año pasado. Yo no quería que él repita a causa de este problema. Encima, yo le envié a Carlitos para estudiar con una profesora particular a quién yo pagaba porque tenía supuestamente problemas con las matemáticas. Pero yo no creo que él tenía problemas porque esta profesora había ya hecho problemas con mi hija mayor… y ella nunca habló mal de nadie… Nunca! Yo te hablo de mi hija mayor. Ella no se iba para contradecir a la profesora, ella se iba a llorar si que y después me contaba si tuvo un problema, o sea ella no se iba a enfrentar nunca con la profesora, con lo que ella diga. Por eso yo miro de frente, donde sea que fuera, porque yo no tengo miedo de nadie!

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“Carlitos era un buen alumno en la época de colegio. No hubo nunca necesidad de decirle de estudiar, nunca. Después, yo no sé exactamente lo que pasó, hubo un problema con su profesora. En realidad… como te puedo decir… desde el segundo año la profesora de matemáticas se tomó con él siempre.

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de lo que las calificaciones atestaban. En efecto se lo hizo saber a su madre y ésta comenzó a entrevistarse con los docentes hasta descubrir que la profesora de matemáticas era la principal contraria a que Carlos sea un “alumno excelente”. Ella solicitó por tanto conversar con las autoridades escolar y era tan persistente que el equipo de dirección la sancionó también. Incluso muy comprometida en la escolarización de su hijo, que ella tenga un origen muy modesto hace que las autoridades y la docente en cuestión la traten con desprecio.

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Ivonne P. : La indiferencia con los estudios

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“Todo va bien en casa, estamos bien. Pero el barrio es cada vez más peligroso y hubiéramos podido dejarlo desde hace mucho si este accidente (el derrumbe de la despensa) no hubiera pasado. Así, hoy estamos todavía aquí y a veces es difícil… viste, somos numerosos, cada uno tiene sus asuntos y su forma de arreglarse… encima nos pegamos un poco a veces y no nos podemos aislar en ninguna parte porque nuestra casa no es tan grande, entonces tenemos que soportarnos únicamente”.

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Ivonne P. vive en “Sub Uno”, la zona más precaria del barrio Ricardo Brugada de Asunción. Su padre es herrero y trabaja en un pequeño taller; su madre trabaja en una asociación de pobladores de los “bañados” (zonas inundables de Asunción que dan sobre el río Paraguay). Antes su madre tenía una pequeña despensa sobre una plaza pública cerca de la casa, pero durante una tormenta se derrumbó. El costo elevado de reinstalarla y la dificultad esperada para recuperar el mercado, les hizo abandonar esta actividad. Este acontecimiento hizo caer a su familia en el desclasamiento (relativo) y en la perdida del equilibrio económico que había antes. Ivonne vive en una pequeña casa con sus ocho hermanos y además la relación con ellos es a menudo tensa a causa del hacinamiento.

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(Carlos R., 19 años, bachillerato concluido, barrio Ricardo Brugada)

La probabilidad que los jóvenes que tienen una trayectoria familiar descendente, estén alentados a una larga escolarización es baja, tanto menos cuando el tamaño de la familia es grande. Es el caso de Ivonne P., que estando interesada en los estudios desde la escuela primaria, no se vio incentivada a continuarlos mucho tiempo; en fin, su relación con la trayectoria de su familia era más bien pesimista.

Después de un año de “lucha” entre Basilicia y el colegio Dahlquist, Carlos debió de todos modos, dejar el establecimiento por el periodo siguiente. Pero volvió el año subsiguiente para cursar el último año. Desafiando la discriminación de estos docentes “poderosos” y de la autoridad del colegio, Carlos R. se volvió a inscribir en ese establecimiento para obtener su bachillerato. Terminó por tanto el colegio trabajando para tratar de continuar sus estudios en la universidad. Pero eso se hizo a pesar de los veredictos escolares, que subrayan su “incapacidad a llegar lejos”.

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Puede ser que el problema es la forma en que yo le enseñé a Carlos a manejarse. Él, por ejemplo, cuando piensa que alguna cosa no está bien, dice su opinión de frente, sin dudar. Se defiende sólo él! Yo creo que eso aprendió conmigo porque yo soy así. Desde que era chico yo le defendía si alguno le trataba mal y me iba a hablar con sus profesores. Pero cuando creció yo le hablé así: “Ahora ya sos grande Carlitos, vos no poder continuar a ser dependiente de tu mamá. Vos tenés que defenderte solo. No te dejes aplastar por nadie, nunca!” Yo nunca le enseñé a ser violento pero que se defienda solo, eso sí” (Basilicia R., madre de Carlos R., bachillerato concluido, barrio Ricardo Brugada).

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personas que la conocen me dicen que ella es así, no hay que tomarla en serio, que tiene un mal carácter y así…Pero el problema es que ella es una profesora importante y si se toma con alguien, le llama la atención todo el tiempo y se ensaña con él. Esta forma es una manera de hacer diferencia entre los alumnos o ¿qué pensás vos?

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(Ivonne P., 19 años, bachillerato inconcluso, barrio Ricardo Brugada)

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Las rupturas familiares por causa del fracaso educativo llegan a menudo en las familias que, no teniendo la posibilidad de acompañar suficientemente a sus hijos, se culpan de su presunta torpeza o chocan entre padres e hijos, para echarse unos a otros la culpa del fracaso familiar. En el caso de Maura A. la experiencia del fracaso toca toda su familia.

Maura A.: un recorrido de ruptura

Maura A. es hija de Sixto A. y Eulogia de A., dos migrantes de la campaña paraguaya, venidos a Asunción para buscar trabajo. Su familia, compuesta de sus padres y cinco hermanas, vive desde hace veinte años en el barrio Ricardo Brugada. Desprovistos de capital cultural, sumergidos en el desconocimiento de la experiencia escolar, los padres de Maura no tuvieron las condiciones para acompañar a sus hijas en su escolaridad. Por este hecho, casi todas las hermanas, incluida Maura, abandonaron sus estudios antes de culminar el colegio, salvo la hija mayor.

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“Mis padres son pobres y encima mi familia

es numerosa. Cierto, algunos de mis hermanos trabajan pero no ganan mucho; es más, no pueden incluso llegar a cubrir todos sus gastos a veces… Pero yo no puedo tampoco ayudarles, en todo caso más que de hacer lo que tengo que hacer en la casa para ayudar en la limpieza… Pero puede ser que tengamos de nuevo un día un pequeño comercio o algo de este tipo que ayude a mis padres a “estar bien” sin preocuparse del mañana, lo que pasa hoy en día…”.

Ivonne dejó el colegio antes de obtener su bachillerato y trabaja de vez en cuando cuidado niños o haciendo la limpieza en casas de familia… Ella reconoce que quería hacer algo mejor pero con su “nivel” no podrá lograrlo. Entonces, ella avizora retomar sus estudios… Ahora bien, para ella no importa la situación de su familia ya que quiere dejarla; dice querer a sus padres y hermanos pero no se siente obligada de ayudarlos, tanto menos cuando tiene un hijo ahora para el cual debe hacer esfuerzos.

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“A mí no me gustaba mucho la escuela, francamente, aunque hoy reconozco que sin título no se puede hacer gran cosa, no se puede ir lejos… Pero como mis hermanos no estudiaban, yo me dije que no es quizás lo más importante…”.

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Ella veía su escolarización más como una oportunidad de salir de su casa y encontrar a sus amigos que como el medio de llegar lejos en su vida. De hecho, durante el segundo año ella dejó el colegio y se puso de novia con un muchacho, con quién tendrá un hijo. Ella cuenta que cuando era chica, su madre se ocupaba de la casa y sus hermanos y hermanas estaban afuera sin ayudarla. Entre sus hermanos, todos se fueron al colegio pero solamente dos terminaron sus estudios secundarios. Ivonne confiesa no haber sido responsable en sus estudios pero trataba de ir a las clases sin faltar. Ella no trabaja mucho en el colegio, era inconstante en hacer sus deberes en la casa. El tiempo en que no iba a la escuela era para hacer “cualquier cosa”… es así que conoció al padre de su hijo y se quedó embarazada.

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Actualmente Maura no está más con sus padres. Sin título escolar y en plena ruptura con su familia, busca a desenvolverse con pequeños trabajos tales como la venta de tarjetas telefónicas y como camarera en pequeños bares del centro de la ciudad. Su madre lamenta que no haya terminado el colegio, su padre lamenta que no haya hecho estudios en la universidad. Ninguno de los dos no vio en la falta de acompañamiento de Maura y de las otras hijas, ni tampoco en el abandono de los estudios por parte de las hermanas mayores de Maura consentido por Sixto y Eulogia, una de las causas del abandono de ésta de su escolaridad. Ninguno de los dos no vio tampoco la falta de incentivo a estudiar que el barrio violento y el hacinamiento de su casa implicaban para ella.

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Yo le dije siempre a Soledad que termine sus estudios de colegio, que lo más importante es terminar porque hoy es la única “arma” que uno puede tener para enfrentar a la vida. En la era moderna no es más el esfuerzo físico el que cuenta sino el esfuerzo intelectual, ¿verdad? Yo no sé, es mi opinión. Hay que tener vocación para estudiar… yo, en mi época, a la puta!, hacía esfuerzo pero no tenía apoyo y ella (Maura) en cambio tiene nuestro apoyo y no hace ningún esfuerzo” (Sixto A., padre de Maura A., bachillerato inconcluso, barrio Ricardo Brugada)

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sí, sí, se fue, alentada por sus amigos y por sus compañeros de colegio. Ella se va de aquí, después vuelve. Nosotros no le impedimos nunca de volver a su casa, en nuestro “ranchito”. Pero después cuando ella no está contenta afuera, le pedimos de volver pero que sea consciente. Ella volvió la última vez pero no era más como antes; era más rebelde, no se callaba y, algunas veces simplemente se desentendía de nosotros.

Soledad más de una vez se fue de la casa…

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“Maura (Soledad) no terminó sus estudios porque era una chica irresponsable, para qué vamos a decir otra cosa, por eso es. Ella tenía otra cosa en la cabeza. Y nosotros no podemos más ‘actuar’ por causa del sistema judicial actual. Habitualmente se le advierte a los niños de sus derechos y si por si acaso uno de sus padres quisiera “tocarles”, es decir castigarles, bueno, se puede abrir un proceso contra él. Claro que nosotros no vamos a actuar con maldad sino sólo para ponerles en su lugar…Este derecho que nosotros teníamos antes, se nos sacó en el sistema judicial actual. Entonces ellos, los niños, tienen más alas, son más “libres” y creen que pueden ya decidir bien. Y después, yo, a decir verdad, quería ejercer cierta autoridad sobre ella hasta que llegue a la mayoría de edad, porque yo sé que cuando ellos son grandes deben valerse por sí mismos.

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Sixto A. era en su infancia un chico que vivió solo, deambulando entre parientes en la capital y sin haber tenido la oportunidad de crecer con sus padres. El sentido de “ir adelante” le hizo desarrollar un carácter “difícil” para defenderse y para desenvolverse solo. A veces era violento con sus hijas, especialmente con Maura quién, siendo la más pequeña, era en principio consentida por mucho tiempo. Cuando ella creció, desarrolló un estilo de comportamiento del tipo “laissez faire”, suscitado por la fragilidad moral de su barrio, la flexibilidad de la disciplina en su familia y el poco respaldo de parte de sus padres para desenvolverse bien en sus estudios. Según Sixto, Maura es “irresponsable” con respecto a sus estudios y no quería afrontar sola “hacer el esfuerzo de estudiar”, lo que es de lamentar, dice él, ya que tanto éste como su esposa, se sacrificaron toda su vida para dar oportunidades a sus hijos.

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La interrupción de la carrera escolar de los jóvenes arrastra la vivencia de un verdadero fracaso y la culpa del mismo cuestiona, en ciertos casos, al conjunto del grupo familiar. Es tanto más frustrante para los padres cuando sus expectativas ante la escuela eran excesivas. Constatan la hipocresía escolar, más precisamente de las autoridades escolares, que incitan a todos los jóvenes a estudiar pero favorecen –por su indiferencia a las diferencias entre las familias– solamente a algunos de ellos para alcanzar el éxito.

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Para ciertos jóvenes, de hecho, el porvenir se muestra incierto incluso antes del final del colegio, lo que los lleva a abandonar justo antes de obtener el bachillerato o a obtenerlo e interrumpir los estudios. Son las dos vías del fracaso educativo en los medios desfavorecidos paraguayos. Tanto para Maura e Ivonne como para Julio y Eustaquio, el hecho que la escuela dé cada vez menos oportunidades en la vida, se mostró en su realidad cruda antes del último año de la educación media. Sus padres, impotentes, no los incitan a continuar estudiando ante la ausencia de alternativas. Es más, les alientan a la deserción ya que desprovistos de chances ante el futuro, prefieren no asumir riesgos.

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En resumen, las desigualdades de inicio se transforman, por un proceso social de selección de las trayectorias, en desigualdades

de resultado, proceso que, en los espacios segregados paraguayos, está en afinidad electiva con los efectos de etiquetaje que los docentes y las autoridades implementan favoreciendo ciertos jóvenes y descalificando otros. Pero como lo evoca Jean Pierre Terrail, “no es porque el etiquetaje social ejerce un efecto propio sobre la trayectoria de los alumnos que este efecto es independiente de su valor escolar, del desarrollo de sus aprendizaje, de sus relaciones con los saberes: es solamente en caso de fracaso, en todo caso de dificultades escolares significativas, que los alumnos están expuestos a su acción” (Terrail, 2002: 86).

Por otra parte, las trayectorias escolares más corrientes llevan a la interrupción de los estudios y al desempleo, o desembocan en puestos subvalorados en la ciudad o en el trabajo agrícola en la campaña (Ivonne y Maura así como Eustaquio, Julio y otros respectivamente). A excepción de algunos padres que contestan tanto más fuerte los veredictos escolares injustos cuando no tienen nada que temer de la escuela, la mayoría de los padres de jóvenes cuya trayectoria es descendente, son indiferentes a sus juicios. A menudo la larga escolarización de los jóvenes de estas familias no está prevista y la escuela misma es cuestionada sin que, por tanto, ello implique actos de oposición. Pues para los jóvenes de los contextos desfavorecidos de Paraguay, la salida prematura de la escuela revela más una indiferencia con el proceso educativo que una “cultura de oposición” a la escuela de la cual hablan, entre otros, Paul Willis (Willis, 1978: 50). En todo caso, la toma de consciencia de las familias de que detrás de la lógica institucional de la escuela hay relaciones de fuerza disimuladas, está en proceso de ganar terreno.

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Todas estas condiciones explican la débil tasa de jóvenes que emprenden un trayecto universitario. En cuanto a los alumnos que la socialización dispuso a convertirse en notables ante sus familias mismas y excelentes ante la institución escolar, la seguridad vis-à-vis de la selección escolar se vuelve la condición de su autonomía pedagógica y se muestra crucial para continuar los estudios superiores. Estos jóvenes (Analía, Gabriel, Carlos y otros) interiorizaron la pretensión de sus padres visualizando, por tanto, la ascensión social.

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(Maura A., 19 años, bachillerato inconcluso, barrio Ricardo Brugada)

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Mientras que la igualdad de oportunidades debía caracterizar al nuevo sistema educativo

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Las desigualdades de itinerario escolar no se explican solamente por las diferencias de desempeño de los alumnos. La naturaleza de las trayectorias en el sistema educativo paraguayo es, en este sentido, no meritocrática: no son solamente las aptitudes y competencias de los alumnos las que fundan su éxito, es decir el mérito. Otros criterios tales como el status parental que se traduce en un capital moral para los jóvenes, ejercen un efecto específico, tanto que, a competencias escolares comparables, los jóvenes cuyo capital moral es mayor, aprueban con menos dificultades las examinaciones y aseguran su promoción a niveles superiores, incluso en la universidad.

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De hecho, la creencia en la promoción social, sobre todo extendida en las clases medias y en las capas superiores de las clases populares, hace que las familias inviertan en el campo educativo a falta de conocer la lógica del campo económico en el cual no quieren tomar riesgos de invertir. Los jóvenes se vuelven una suerte de capital simbólico que puede ser movilizado para acrecentar el capital social y el poder en una localidad.

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Las condiciones de una escolarización normal, siendo tan exigentes, el número de jóvenes

correspondiente a una configuración de éxito es bajo. Los jóvenes que recorren la vía escolar legítima, que es de hecho la “buena trayectoria”, son la excepción a la regla en los espacios segregados, donde la mayor parte de la población permanece pobre y marginalizada, excluida de los buenos efectos de la escolarización y decepcionada respecto del sistema educativo. Sea por mérito familiar e individual, sea en razón de la buena evaluación de la institución escolar, los jóvenes excelente son los “elegidos” de una carrera escolar reservada a un pequeño número de alumnos que tienen la responsabilidad, mitad consciente mitad inconsciente, de sostener la ideología de la meritocracia y de la igualdad de oportunidades.

Por otra parte, la trayectoria de los jóvenes excelentes no puede ser explicada solamente por su aptitud para los estudios, sino también por su actitud respecto de la institución escolar, la participación de la familia siendo crucial. Hemos propuesto la hipótesis que la correspondencia entre una trayectoria familiar de ascensión social y el éxito educativo excelente se convierte en lo que podemos a este punto denominar la trayectoria escolar legítima o escolarización normal, que implica la ascensión social de la familia, el acompañamiento de los padres en los estudios de los jóvenes, las participación en las actividades escolares de los hijos y la adquisición de un sentido de la responsabilidad para que éstos puedan comprometerse en sus estudios. Para las familias en ascensión, la illusio del campo educativo, que consiste en creer en el juego escolar y a jugarlo alentando a sus hijos a emprender largos estudios, vuelve legítimo el sistema educativo.

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Para los jóvenes y las familias que invirtieron en el campo educativo para ganarse, antes que nada, el reconocimiento social que los títulos les otorgarían, la impotencia de ver su esfuerzo caer en la nada con la obtención de títulos desvalorizados, los lleva a un fuerte desaliento respecto de las decisiones a tomar en el futuro. En cuanto al abandono de los estudios, si no es muy corriente, los jóvenes que estuvieron influidos por sus experiencias educativas individuales, no ven su destino como trágico sino como “natural”, propio del conformismo de los agentes desprovistos de expectativas antes de iniciar su escolarización. Su resignación a la relegación escolar y a la segregación social es del orden de la “naturaleza de las cosas” de la cual el azar sitúa en su lugar, antes del proceso social, a los vencedores y vencidos, respectivamente, del juego escolar.

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3. La relegación como destino.

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justa”.

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Por otra parte, los padres de alumnos que

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Ciertos padres, con buena voluntad cultural y a pesar del desconocimiento de la experiencia escolar, alientan a sus hijos a aprender sus lecciones, a trabajar en clase y en casa, así como a adquirir el conocimiento escolar, no solamente para verse certificados en tanto alumnos sino también reconocidos como personas. El capital moral es tanto más necesario cuando la escuela “prepara a los estudiantes a aceptar la autoridad docente, bajo la condición que el joven vea sus derechos de persona privada reconocidos” (Benoliel; Establet, 1991).

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Más aún, haciendo abstracción de la diferenciación de capital social, las familias más comprometidas, las que acompañan con mayor empeño a sus hijos y se acercan con mayor asiduidad a la institución escolar, son aquellas que los ven convertirse en los mejores alumnos, es decir, los mejores evaluados en los juicios escolares. Es con ellos y gracias a ellos, por tanto, que es posible implementar la lógica habitual de toda institución escolar: las jerarquías de excelencia y la clasificación de los alumnos.

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La escuela profundiza las diferencias entre las familias cuando se dirige a ellas como si fueran todas de la misma condición. Ciertamente, el mismo origen social y el débil capital cultural de la mayoría de los hogares, implica por lo general, una misma vara para todos los alumnos. Pero los docentes y las autoridades escolares descuidan el hecho que no es la diferenciación social directamente la que debe ser visibilizada como determinante del desempeño de los alumnos sino el capital social, que hace posible para ciertas familias recurrir a los buenos consejos, aprender las buenas maneras y tomar prestados los recursos adecuados para que sus hijos hagan frente, con menos dificultades, a los desafíos del sistema educativo.

La descalificación escolar, resultado de las situaciones de precariedad de las familias y de la severidad de los juicios escolares, transfiere la responsabilidad de la relegación y la deserción educativa a los padres de alumnos, lo que exime a la escuela de su parte de responsabilidad en la desilusión de los jóvenes respecto de su porvenir. Ella contribuye de manera substancial a la descalificación social de muchos jóvenes que, por un lado, abandonan sus estudios y, por el otro, no ingresan al mundo laboral, o sea que permanecen en su “lugar” por prescripción de los veredictos escolares. Los docentes disimulan tanto mejor su connivencia con la reproducción de las desigualdades sociales cuando pregonan ser solamente los jueces de una “competencia

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con la apertura y la retención para las clases populares así como asegurar la asignación de las posiciones según criterios imparciales de evaluación, las desigualdades de trayectoria escolar, empero, distinguen a los diferentes medios sociales. Solamente una minoría de jóvenes de familias desfavorecidas, que comienzan los estudios primarios, culminan la secundaria. En el curso de su escolarización, el sistema educativo los elimina por la vía institucional (la selección) o por las disposiciones (la autoexclusión) de modo que ellos interiorizan su relegación escolar como efecto del “talento” o la “suerte”, desconociendo la lógica de los etiquetajes y la relegación por origen social. Dado que el sistema educativo es de reciente data, los procesos de relegación y de eliminación no se hacen aún sentir como expresión de la distancia cultural y como confirmación del destino (Bourdieu; Passeron, 1970: 62). La prolongación media de la escolarización está ligada a las formas diferidas de eliminación que son la sobre-edad y la repitencia, que desembocan en el rezago escolar en los niveles de estudio menos valorizados, directamente en relación con la restricción de las opciones de escolarización en los niveles más elevados y el acceso a los títulos más valiosos.

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padres, que adquirieron un status reconocido ante la escuela.

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Las diferencias de evaluación orientan los itinerarios escolares hacia desigualdades educativas, incentivando a unos a continuar los estudios superiores e influyendo en otros para caer en el pesimismo ante el futuro. Las diferencias, mínimas, se convierten en diferenciación o sea, en desigualdades de resultados, por las prácticas de selección de los docentes quienes empleando una economía evaluativa, reducen la complejidad que implica evaluar jóvenes socialmente similares. La

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Conclusión

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Casi nadie, salvo una joven, entre los antiguos alumnos de las clases desfavorecidas que fueron entrevistados para este estudio, eligió las carreras universitarias más selectivas en Paraguay (Medicina e Ingeniería civil), dado que son exigentes, largas y costosas así como su dedicación es de tiempo completo (las clases siendo matutinas y vespertinas). En Ricardo Brugada, ninguno optó por estos estudios y en Belén lo hizo solamente Analía D.L., que estudia Medicina. Las formaciones cortas y menos selectivas en el nivel educativo superior son las que están mayoritariamente al alcance de los jóvenes de origen modesto mientras que los jóvenes de origen privilegiado están sobrerepresentados en los estudios largos y costosos. Según la evolución de las tasas de acceso a los diferentes niveles educativos, especialmente el bachillerato, la desigualdad parece disminuir (Denis, 2005). Pero se corre el riesgo de confundir la democratización de la enseñanza con la difusión ordinaria de un bien, no tomando en cuenta la eliminación diferida de los jóvenes de origen desfavorecido en los niveles educativos elevados (Oeuvrard, 1979: 95). Mientras el ingreso a la universidad está formalmente abierto a todos, el acceso a los estudios valorizados es objeto de una selección elitista.

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Las desigualdades de resultados surgidas de las configuraciones escolares se construyen entonces por la institución escolar, por la acción de los agentes que toman decisiones y afectan el destino social de los jóvenes. Todo sucede como si, en el seno de la escuela, se construyeran categorías de alumnos que desembocan en jerarquías desiguales de excelencia, tan antiguas como el sistema educativo mismo. De este modo, excelencia obliga, solamente los alumnos elegidos llegarán lejos. Las familias de clases desfavorecidas aceptan tanto más estas jerarquías cuando invierten para resultar, en ellas, favorecidas, o más precisamente, para que sus hijos alcancen los niveles más elevados del proceso educativo. Esta concertación tácita es el núcleo de la selección escolar que aventaja a los alumnos dóciles y dedicados así como a sus

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La persistencia a través del tiempo de las desigualdades constituyó una trampa para la reforma educativa en Paraguay, desde un inicio. Mc-Ginn sostenía, de hecho, que la masificación del acceso y de la prolongación de los años de estudio en el sistema educativo solamente desplazarían las desigualdades educativas durante la época autoritaria hacia otros modos de desigualdades (McGinn, 1993: 39), lo que Bourdieu identifica como la translación de la estructura de oportunidades hacia arriba.

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no culminan el colegio no se percatan de la injusticia de la institución escolar. La cultura escolar es entonces, por este hecho, una arbitrariedad cultural que se impone a las clases desfavorecidas, no como un curriculum a dominar sino como un orden a respetar, que es más o menos riguroso según las características del público, la organización del establecimiento y las oportunidades objetivas de los jóvenes de clases desfavorecidas en el mundo del trabajo. Ya que algunos de éstos, a pesar de su origen social, llegan lejos en su escolarización por su adecuación a la cultura escolar, los otros ven en esta disposición un “don natural”.

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Bibliografía

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a los grupos domésticos transfiriéndole la responsabilidad de la relegación de sus hijos. La descalificación, a nivel general, lleva a los individuos de esas familias a aceptar su exclusión en los márgenes desfavorecidos de la sociedad. La educación participa en esa lógica social al movilizar mecanismos institucionales que operan con arbitrariedad.

En cuanto a los alumnos cuya socialización dispuso a convertirse en notables ante sus familias y excelentes ante la institución escolar, adquirieron cierta autonomía pedagógica que los habilita a proseguir sus estudios en la educación superior. Dichos jóvenes interiorizaron la pretensión de sus padres de éxito social. Con la excepción de algunos padres que pudieran ver los veredictos escolares como arbitrarios, la mayoría se muestra conforme a los juicios aún cuando desfavorecen a sus hijos. La descalificación escolar, resultado de las trayectorias sociales desfavorables de las familias y de la severidad de la escuela en sus juicios con ellas, inclina a la relegación

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La excelencia de los alumnos se construye también a partir de la propensión de las familias a involucrarse en el proceso. Los padres de familia adquieren conocimientos sobre la institución escolar, impulsando a los docentes a una buena evaluación que redituará, más allá de la obtención del bachillerato, al ingreso a la universidad de sus hijos. En sus itinerarios educativos, varios jóvenes se ven tratados como medios según la trayectoria social de su familia, que no se orienta a valorizar la escuela ni el desempeño de sus hijos. Por lo tanto, el fracaso educativo no se define solo por la evaluación sino también por la trayectoria. La percepción de los jóvenes a propósito de la misma orienta hacia un camino de promoción educativa o hacia un camino de segregación. Las familias cuyos padres pretenden superar el porvenir probable de su clase social tienen mayores exigencias, lo que implica inversiones a base de renuncias y sacrificio. Estas condiciones explican las bajas tasas de éxito educativo, en los términos que hemos recorrido en este estudio.

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arbitrariedad de la evaluación se basa, por lo general, en la trayectoria social de la familia que se vuelve un criterio a la vista de los profesores para clasificar a los alumnos en sus prácticas de evaluación.

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ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LA ECONOMÍA: ¿CÓMO RESTABLECER EL ESPÍRITU CRÍTICO DE LA FORMACIÓN EN LA DISCIPLINA?

RECIBIDO EL 15 DE MARZO DE 2016 - ACEPTADO EL 17 DE MARZO DE 2016

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Germán Dulcey Martínez 1

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Resumen El presente artículo discute sobre cómo la corriente predominante en economía o mainstream no ha dado respuesta a los acuciantes problemas que plantea el mundo real, proponiendo un “diálogo de paradigmas” en torno a la búsqueda de enfoques y métodos alternativos para desarrollar el conocimiento económico, en un marco interdisciplinario. Esta propuesta encuentra pleno sentido en momentos en que la disciplina comienza a despertar de su letargo a propósito de la difusión del libro de Thomas Piketty, “El Capital en el Siglo XXI”.

of economics, has not given solutions to the pressing problems placed by the real world and propose a “dialogue of paradigms” around the search of alternative approaches and methods to develop an economic knowledge within an interdisciplinary framework. This proposal become meaningful in moments in which the discipline starts waking up from its lethargy apropos of the diffusion of Thomas Piketty´s book “The Capital in the Twenty-First century”.

PALABRAS CLAVE: Enseñanza-aprendizaje, economía, interdisciplinariedad.

Hay que dejar que el mundo real vuelva a entrar en las aulas, y que con él vuelvan el debate y el pluralismo de teorías y métodos (…). El pluralismo no sólo permitiría enriquecer la enseñanza y la investigación y revitalizar la disciplina, sino que conlleva también la promesa de poner la economía de nuevo al servicio de la sociedad. Los planes de estudio deberán incluir tres formas de pluralismo: pluralismo de teorías, métodos y disciplinas.

LEARNING AND TEACHING OF ECONOMICS. HOW TO RESTABLISH THE CRITICAL SPIRIT OF THE DISCIPLINE DURING THE EDUCATION PROCESS? Abstract This article discusses how the main stream * 1 Clasificación JEL: A20 *Profesor asociado e investigador de la Universidad del Tolima

KEY WORDS: Teaching-learning, economics, interdisciplinarity

International Student Initiative for Pluralism in Economics – ISIPE

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ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LA ECONOMÍA: ¿CÓMO RESTABLECER EL ESPÍRITU CRÍTICO DE LA FORMACIÓN EN LA DISCIPLINA?

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Entretanto, en Latinoamérica el pensamiento keynesiano tuvo desde los años cuarenta una expresión particular en el estructuralismo impulsado por la CEPAL, a través de destacados economistas como Raúl Prebisch, Oswaldo

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El crecimiento económico de postguerra en los países conocidos como “avanzados” se soportó hasta la séptima década del siglo XX en la teoría y política keynesianas, con base en el sostenimiento de la demanda agregada. La aparición de los primeros síntomas de crisis propició la revitalización del enfoque neoclásico del equilibrio general, tanto en la academia como en el campo de la política y la gestión públicas, con miras a remediar los déficits fiscales y externos, suprimir la inflación y recuperar la productividad. Este resurgimiento de la escuela neoclásica, en su versión monetarista, tuvo su origen en los Estados Unidos, concretamente en la ciudad de Chicago —con su adalid, el profesor Milton Friedman—, extendiéndose gradualmente como escuela dominante en el pensamiento económico en el ámbito universal. Posteriormente, aflorarían otras corrientes de pensamiento dentro del mismo marco neoclásico, sin modificar en lo esencial los supuestos y postulados del modelo general.

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El pensamiento económico y los problemas del desarrollo

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El artículo trata, en su orden, los siguientes aspectos: en primer lugar, el pensamiento económico y los problemas del desarrollo; en segundo lugar, las nuevas realidades y los nuevos debates; en tercer lugar, la discusión sobre los paradigmas en la disciplina; en cuarto lugar, la formación de los economistas en EEUU y algunos países europeos; y, en quinto lugar, la enseñanza de la economía en nuestro país, con algunas breves reflexiones sobre su enseñanza en otras carreras.

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Este artículo se propone contribuir a la reactivación del debate, que tuvo un paréntesis durante las últimas décadas, en tanto se pensó que el modelo teórico de equilibrio general podría ser trasladado a una supuesta economía mundial de libre mercado. Los resultados calamitosos del intento han puesto nuevamente en el orden del día la discusión teórica, mientras en el campo de la economía neoclásica parecieran ser más importantes los aspectos formales e instrumentales de su programa de investigación que la respuesta a los problemas álgidos de la realidad. Esto se refleja, por supuesto, en el desarrollo de los programas

La disciplina económica, por su parte, en su versión neoclásica dominante, ha logrado instaurarse en la mente de los economistas y en los currículos de las universidades como un verdadero paradigma, a pesar de que sus postulados y su metodología básicos no le permiten un discernimiento adecuado de los nuevos fenómenos; si bien se destacan en ese marco aportes valiosos en campos específicos como, por ejemplo, en economía ambiental o en algunas áreas de la microeconomía, como la teoría de juegos. Mientras tanto, el libro del economista francés Thomas Piketty, El Capital en el Siglo XXI, pone a prueba a la disciplina y permite avizorar su reorientación temática y metodológica, en estrecha relación con las demás disciplinas de las ciencias sociales.

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El nuevo milenio ha puesto de presente la gravedad de la crisis económica, social y ambiental que afecta a la sociedad mundial. La respuesta, en el terreno de la política pública, ha exigido no sólo el esfuerzo de los distintos países y regiones, sino de las instituciones de carácter global; mientras la academia, en sus diferentes disciplinas, procura aportar a la comprensión y la solución de la problemática. El trabajo interdisciplinario se va imponiendo como norma, dejando atrás los reduccionismos.

académicos de economía y en la investigación en las universidades.

Introducción

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Ver Misas, Gabriel (comp.) (2001).

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cuales se confirman estos hechos. En el campo macroeconómico, José Antonio Ocampo pone de presente dos orientaciones medulares de la CEPAL desde su creación: la política anticíclica y la diversificación productiva, las cuales han demostrado su plena validez como enfoque de política, tanto en los años de la Gran Depresión como en la crisis reciente. De esta forma, pone de relieve el autor la pertinencia de las teorías heterodoxas, en el plano nacional e internacional; señalando en particular cómo la crisis ha hecho renacer con fuerza la vigencia del pensamiento de John Maynard Keynes, en lo que se refiere a sus consideraciones sobre la inestabilidad inherente de los sistemas financieros y al papel dominante de la demanda agregada en la determinación del nivel de actividad económica y el empleo (Ocampo, 2011).

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Existen trabajos de destacados economistas en los

El debate, por fortuna, comenzó a aflorar desde finales de los años noventa (ejemplo de ello fue la Cátedra Manuel Ancízar sobre desarrollo económico en la Universidad Nacional de Bogotá, en el segundo semestre de 19993). Las posiciones se polarizaron, al punto que unos culpaban de la crisis, en mayor o menor

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El desgaste del modelo de libre mercado llevó a connotados economistas, como los Nobel estadounidenses Joseph Stiglitz y Paul Krugman, a señalar tempranamente los excesos cometidos en su aplicación. En efecto, en el caso de América Latina se insistió exageradamente en el propósito de la “moneda sólida”, tendiente al control de la inflación por parte de los gobiernos y los bancos centrales autónomos. Este objetivo está considerado por ley en nuestro país como “objetivo principal de la política económica”, y ante los excesos monetaristas de la política económica en la década de los noventa, se permitió, por parte de sus autoridades monetarias, cambiarias y fiscales, que el desempleo llegase a una cifra del 20% al cambio de siglo.

Con posterioridad a estas crisis, se logró una gradual recuperación del crecimiento económico en la región, basado en el boom de inversión extranjera y los altos precios de los bienes básicos y productos primarios —commodities—, al tiempo que la mayoría de los países de la región exploraban nuevos caminos, con atención especial en temas como la pobreza y el desempleo, distanciándose en mayor o menor medida de los preceptos neoliberales.2 En años

Nuevas realidades y nuevos debates

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El nuevo modelo conocido como neoliberal, presentó un boom durante la primera parte de la década, pero a poco fue dando lugar a una marcada desaceleración, resultado de la primacía de la especulación financiera sobre la producción, y de la aplicación de políticas equivocadas. El fracaso del modelo se evidenció en las profundas crisis económicas y sociales que vivieron varios países de la región, destacándose la crisis colombiana de 1999, en un país que era ejemplo hasta entonces en materia de estabilidad macroeconómica; y la crisis argentina de 2001-2002, país que se destacó en la década del noventa como alumno número uno del FMI.

recientes, comienza a darse una participación creciente de nuestros países en los foros internacionales sobre medio ambiente y, ante los dramáticos efectos de la economía sobre el medio natural, las políticas públicas incrementan su preocupación por la sustentabilidad del desarrollo y por la defensa de áreas estratégicas como la Selva Amazónica y la Patagonia.

Sunkel y Celso Furtado, entre otros. Esta época coincidió con el proceso de industrialización basado en la sustitución de importaciones”, que permitió alcanzar índices significativos de desarrollo económico, si bien se mantuvieron problemas estructurales como la distribución inequitativa de la riqueza y el ingreso. A comienzos de los años ochenta, la denominada “crisis de la deuda”, que afectó a toda la región, condujo al redireccionamiento de las políticas de desarrollo, la apertura de sus economías y su operación dentro del “libre juego de las fuerzas del mercado”. A través de acuerdos un tanto asimétricos con el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM), se dio curso a un nuevo modelo o esquema de desarrollo, con el propósito de superar la llamada “década perdida” de los ochenta.

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acerca de estos temas. En esa dirección, se rescata en este artículo el concepto kuhniano

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Este cuadro de la disciplina, calificado por algunos como “autismo”, aunque escrito hace década y media mantiene hoy plena vigencia; más aún ante la gravedad de la crisis económica, social y ambiental, exacerbada en los últimos años. Esto quiere decir que una tarea ineludible al interior de la disciplina, y particularmente en los programas de economía, consiste en adelantar el debate

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Es así como luego de una fase en la evolución

Cuando una nueva cosmovisión provoca la ruptura de las barreras epistemológicas en la mayoría de las disciplinas, lo económico sólo es capaz de proponernos virtuosismos de un pensamiento cada vez más restringido, al que pretende reducir un conjunto de fenómenos que le son ajenos y que se le resisten totalmente (Ibíd.: 75).

Las disciplinas, cada una en su restringido ámbito, se ven limitadas para dar respuesta a los múltiples problemas acumulados, como la pobreza, el hambre y la violencia, y otros nuevos, como el desplazamiento por causas ambientales y el cambio climático. De estos temas se encargan disciplinas consideradas menores, subdisciplinas desprendidas de las disciplinas tradicionales o nuevas disciplinas, que nacen en las fronteras de las viejas disciplinas: un pequeño pero fervoroso ejército que se encarga del cuestionamiento de la noción de progreso de la Modernidad, del antropocentrismo, del interés privado como norma y del reduccionismo disciplinario. Muchos economistas, por su parte, se preguntan sobre las razones de su propio silencio, o simplemente se refugian bajo el manto de sus viejos paradigmas.

La discusión en torno a estos complejos asuntos ha sido esquiva; más aún, entre los economistas pareciera que esos asuntos vitales fueran ajenos a la disciplina. Son muestra de ello rasgos de su evolución reciente, como “la fobia a la transdisciplinariedad, el poco afán de revisar sus fundamentos y su creciente distanciamiento de los problemas del mundo real” (Naredo, 1996: XVIII); y otros como “un repliegue sobre su propia lógica interna”, “una actitud reduccionista” y “una inversión de las finalidades, por cuanto la realidad física, ignorada, desaparece tras una lógica de maximización de los valores…” (Passet, 1996: 74-75). En palabras de este autor francés:

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Hoy en día, nuevos asuntos son objeto de interés de científicos, comunidades académicas y hacedores de política en el mundo, y, de alguna manera, también en nuestro medio. Problemas como el cambio climático, generado a partir de la Revolución Industrial, y con mayor fuerza en el siglo XX y el actual, establecen un reto al pensamiento y a la acción de los pueblos y gobiernos de todo el mundo. Por primera vez, luego de siglos de desarrollo de la sociedad, con base en el interés privado, la especie humana se ve impelida a afrontar colectivamente los embates de la naturaleza, que pareciera estar pasando la cuenta de cobro al hombre en su empeño insaciable de “progreso”, con base en el consumo desaforado.

del pensamiento económico, caracterizada por el dominio de la naturaleza por el hombre, con base en preceptos cientifistas y positivistas, y en prácticas productivistas en procura de beneficios a corto plazo, pareciera despuntar una nueva fase, donde las actividades humanas comienzan a verse inscritas “en un conjunto de regulaciones naturales, cuyo acatamiento condiciona la supervivencia de las sociedades” (Passet, 1996: 73).

medida, al modelo económico implementado; mientras que otros, sus defensores a ultranza, propagaban la especie de que lo que faltaba era “más apertura”; es decir, que se requería la profundización del proceso de desregulación y liberación de los mercados. Paradójicamente, esta postura habrá de ser una de las causas de la posterior crisis económica de los “países avanzados” en los últimos años.

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5 Son cuatro las características principales que hoy definen el sistema económico: 1. El sistema económico como un sistema cerrado. 2. El sistema económico como un proceso circular, reversible e intemporal. 3. Todos los procesos son cuantificables en unidades monetarias. 4. Son sólo los factores trabajo y capital los únicos responsables del avance económico (Velázquez, 2005: 6). Estas características recuerdan la noción de lo económico, que lo fue convirtiendo en un objeto sin relación con los aspectos institucionales en los que se enmarca, ni con la ética ni la moral. Fue a partir de estas construcciones abstractas como la disciplina se fue aislando no sólo de su entorno natural, sino también del social e institucional. Ver, entre otros, a Merenson (2011), Naredo (1996), Passet (1996) y Pengue (2008).

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4 Más adelante lo decía así Alejandro Sanz de Santamaría: “… no veo que exista hoy una disciplina que haya logrado conquistar un poder social que sea siquiera comparable al que ha conquistado el saber económico. El instrumental analítico que ha desarrollado la ciencia económica –especialmente en su versión neoclásica– es hoy utilizado para investigar innumerables dimensiones de la vida social. De cada una de estas investigaciones se sacan conclusiones que, por la respetabilidad social que la disciplina ha conquistado, pueden llegar a influir de manera determinante en decisiones que pueden afectar de manera inmediata las condiciones concretas de millones de personas” (1999: 98).

Una vez visité una clase en la cual una ecuación “q” representaba el medio ambiente. Yo me preguntaba qué sentido tendría aquello para los pobres estudiantes. Hasta donde yo pueda determinarlo, con mi limitada comprehensión, la proliferación de modelos sobre el crecimiento no ha contribuido en nada a la solución de nuestros problemas. Ante nadie cedo en mi respeto e insistencia por la teoría, pero creo que la teoría debe ser significativa para lograr una comprensión del funcionamiento del sistema económico. Si no es así, bien podría ser un crucigrama o un problema de ajedrez” (Currie, 1967: 27-28).

Es importante recordar al destacado economista colombo-canadiense, Lauchlin Currie, cuando proponía que “todas las personas ilustradas deberían tener una comprensión suficiente del funcionamiento del sistema económico como para poder entender y valorar el impacto probable de programas y propuestas económicas específicas” (1967: 14). Es claro que ello sigue teniendo plena vigencia4. No obstante, hoy el

Lo anterior significa que la economía y los economistas han de posicionarse nuevamente en el plano académico y político, pero con nuevas ideas y dentro de una estructura de pensamiento más amplia, recuperando la visión holística y pragmática de los viejos economistas, que les valió su reconocimiento en el pasado, tanto en el mundo académico como en el de la política. Lo reclamaba en estos términos hace más de cuatro décadas el mismo profesor Currie:

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El debate ha de adelantarse en los departamentos de profesores de economía, pero también con los estudiantes, no sólo de economía, sino de otras carreras; tanto en las más afines, como Administración de empresas, Contaduría y Negocios internacionales, como de las Ciencias humanas y sociales, y aún del área de las Ciencias físicas y naturales; por supuesto, en el grado que razonablemente corresponda. No obstante, este propósito ha de tener en cuenta que se trata de que los estudiantes descubran con su maestro la problemática subyacente, evitando el sumirlos artificialmente en debates que les puedan ser ajenos. De hecho, en muchas facultades de economía han sido los estudiantes quienes han tomado la iniciativa. Baste recordar el debate francés iniciado en el año 2000, cuyas críticas, en línea con lo afirmado arriba, “se centraban en tres puntos: (i) el divorcio entre el contenido de la enseñanza y el ´mundo real´, (ii) un uso incontrolado de las matemáticas, y (iii) una falta de pluralismo en las explicaciones dadas” (Misas, 2004: 221).

concepto tradicional de “sistema económico”5 se amplía cuando se comienza a visualizar como un sistema abierto, que hace parte de los sistemas sociocultural y natural; si se quiere, un sistema que hace parte de una realidad “compleja”.

“diálogo de paradigmas”, como rector que debe ser de la confrontación epistemológica y teórica en curso, correspondiente a la nueva fase de desarrollo de la disciplina.

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6 El paradigma se conecta con “toda una síntesis de aspectos epistemológicos, teórico-metodológicos y técnicos que conviene analizar, para clarificar el contenido de este término” (Valles: 48).

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Un paradigma es una imagen básica del objeto de una ciencia. Sirve para definir lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder, cómo deben preguntarse y qué reglas es preciso seguir para interpretar las respuestas obtenidas. El paradigma es la unidad más general de consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidad científica (o subcomunidad) de otra. Subsume, define e interrelaciona los ejemplares, las teorías y los métodos e instrumentos disponibles (Ritzer, 1993: 598, citado

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El avance del conocimiento científico en tiempos de ciencia normal corresponde a volver el paradigma cada vez más detallado y más preciso pero también más frágil (…). El cambio de paradigma no corresponde a un proceso acumulativo de conocimiento, corresponde a un verdadero cambio en la visión del mundo de la comunidad

Un “paradigma” o conjunto de paradigmas puede entenderse de dos maneras: en su sentido amplio o global, como aquello que comparten los miembros de una comunidad científica de especialistas, los “compromisos compartidos”, los cuales permiten “la relativa plenitud de su comunicación profesional y la relativa unanimidad de sus juicios profesionales” (Kuhn, 1986: 279).6 O bien, en un sentido más restringido, como “matriz disciplinaria”, en vez de los términos “paradigma” o “teoría”. A esta matriz le asigna Kuhn un papel central en el proceso científico, de resolución de problemas y de aprendizaje mediante la percepción de relaciones de similitud; de tal manera que las leyes y teorías tienen muy escaso contenido empírico sin la formulación y solución de problemas. Es erróneo, por tanto, mantener empotrado el conocimiento científico en la teoría y la regla. El asunto es practicar la ciencia, no únicamente adquirir reglas para practicarla (“Posdata”, 1969: 279 y ss.). Para los propósitos previstos en el presente artículo, se rescata el concepto de paradigma en su sentido amplio, por la potencia que él conlleva:

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Posteriormente, la crítica de Thomas Kuhn a las versiones más sofisticadas del falsacionismo, expuestas en su libro La estructura de las revoluciones científicas (1986) —publicado por primera vez en 1962—, pone en primer plano los conceptos de “paradigma” y “comunidad científica”. Según el autor, la ciencia se caracteriza por la sucesión de períodos llamados de “ciencia normal” que se alternan con períodos revolucionarios.

Mientras tanto, en la disciplina económica, en medio de la “Revolución Formalista” neowalrasiana de los años cincuenta, el desarrollo paralelo de la axiomatización y matematización de la economía permitió plantear por representantes de esta escuela como Koopmans y Debreu, que ello “liberaba a la teoría económica de la necesidad de refutaciones empíricas, superando el falsacionismo, y haciéndola dependiente únicamente del rigor matemático” (Ibíd.: 255).

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La disciplina económica no fue ajena a los debates que se dieron a lo largo del siglo XX en el terreno de la filosofía y la sociología de la ciencia. Estos debates se dieron primero por Karl Popper, en rechazo a la idea de que el conocimiento se construye únicamente con base en la experiencia sensible, proponiendo una epistemología normativa, el falsacionismo, a cambio del verificacionismo: “Si bien no es posible decidir si una teoría es verdadera, sí es posible determinar si ella es falsa (Hurtado y Jaramillo, 2009: 249).

científica (Hurtado y Jaramillo, 2009: 263).

Diálogo de paradigmas en economía

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combinación entre una aproximación histórica y sociológica” (Hurtado y Jaramillo, 2009: 262).

El resultado de las transformaciones históricas de la disciplina es, en definitiva, que hoy los economistas han llegado a establecer “unos criterios de validez de sus explicaciones y sobre la manera como proponen, socializan y aceptan esas explicaciones (…) [y] han fijado normas de lo que se espera de un estudio económico y del tipo de herramientas que pueden utilizar para desarrollar y sustentar sus modelos” (Ibíd.,

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Las respuestas a estas inquietudes las discuten los economistas colombianos Jimena Hurtado y Christian Jaramillo en un valioso y ampliamente documentado artículo titulado La economía: una disciplina definida por su método. Luego de un recorrido desde Adam Smith y David Ricardo, pasando por Stuart Mill, Lionel Robbins y Milton Friedman, entre otros, penetran en el debate epistemológico con Karl Popper, Thomas Kuhn y Mark Blaug, para centrarse en Imre Lakatos. Este autor, a través de su metodología de programas de investigación “proponía una

En conclusión, la teoría económica corresponde, cada vez más, a una miríada de preguntas diferentes sin un marco teórico común. Lo común a los economistas es un cierto lenguaje, formal, riguroso y matemático, y una cierta forma de aproximarse a los fenómenos sociales, el individualismo metodológico (Hurtado y Jaramillo, 2009: 265).

Esto último, es decir, una “revolución científica” en el sentido de Kuhn, por supuesto, no ocurrió. Pero tampoco se ha producido un estado de “ciencia normal” estricto, en tanto congregación de una comunidad en torno a conceptos, teorías, valores y técnicas semejantes. Al tiempo que el paradigma en economía ha sido inmune a su incapacidad para explicar los principales fenómenos del mundo real que competen a la disciplina.

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Para el caso de la economía, como se advirtió anteriormente, se fue instalando desde los años setenta como paradigma dominante una vertiente del pensamiento neoclásico, en coexistencia con otros paradigmas que fueron declinando en medio de la crisis y unos nuevos pero aún débiles. Frente a esta realidad, se plantearon dos alternativas, según lo anotó en su momento Destanne de Bernis (1978): la primera, en el seno de la corriente dominante, a manera de insistir en la necesidad de disponer de una hipótesis general; en su caso, la del equilibrio general. La segunda, en la óptica keynesiana y de otras corrientes, bien en el sentido de ampliar y cambiar la naturaleza de esa hipótesis general para llegar a englobar también los estados de desequilibrio; o bien, de romper con el paradigma neoclásico para elaborar otro.

Conforme a su propuesta, en la ciencia no se evalúa una teoría en forma individual sino el conjunto de teorías que constituyen un programa de investigación, de tal forma que se preserva la subsistencia de su núcleo duro e irrefutable —v. gr. el comportamiento racional— con un conjunto de hipótesis auxiliares más flexibles —v. gr. competencia perfecta e imperfecta—, que se encargan precisamente de explicar y corregir las anomalías presentadas en una u otra teoría. Con la metodología de Lakatos es dable explicar, entonces, la continuación de un programa de investigación con teorías refutadas en un período de “ciencia normal”, gracias a la formulación de nuevas hipótesis auxiliares. Sin embargo, para el caso de la disciplina económica, subsistían preguntas en torno a la existencia y dinámica del o de los programas de investigación, que los metodólogos empezaron a responder en el sentido de que en economía el programa de investigación no consistía tanto en una serie de premisas sobre el mundo sino en una estrategia de modelización; con atención a sus dos criterios de validación, su capacidad predictiva y su coherencia interna:

por Valles: 48).

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7 “Deriva instrumental” que puede detectarse también en otras disciplinas. Según Lewontin, por ejemplo, en el campo de la biología evolutiva o genética de poblaciones, que es el núcleo duro de la biología, se presenta un desequilibrio entre el impresionante aparato teórico desplegado y la pobreza de los resultados que se derivan de su aplicación (Naredo, 1996: XXIV, nota al pie).

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de cifras estadísticas y el desarrollo de refinados métodos de inferencia

Como ha sabido apreciar René Passet, la teoría económica observa en los últimos tiempos una especie de “deriva instrumental”7, al desplazar su discurso desde el objeto hacia el instrumento (los modelos) y desde éste hacia el instrumento del instrumento (la matemática de los modelos)… En un primer momento, la abstracción aparece como un instrumento indispensable para llevar a buen fin el análisis de la realidad objeto de estudio. En una segunda etapa, la abstracción cobra vida propia y la reflexión económica se vuelca en la lógica de los modelos, sin apenas referencia ya a la realidad que los hizo nacer. En una tercera etapa, el aparato matemático requerido para la

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El gran progreso de la economía matemática, en los últimos treinta o cincuenta años, consistiría en determinar minuciosamente los requerimientos mínimos en términos de “supuestos básicos”: sin intentar verificar su realismo ni investigar si los resultados de la teoría de los ‘precios de equilibrio’ posee poder explicativo o relevancia en relación con los precios reales (...). Todos los economistas de la escuela ‘neoclásica’ comparten la creencia de que la teoría del equilibrio general es el único punto de partida para cualquier explicación lógicamente consistente del comportamiento de los sistemas de economía descentralizada (...) la acumulación y examen cuidadoso

plantear que la economía en su versión estándar ha derivado de una ciencia social, como lo fue desde sus comienzos, hacia una ciencia formal e instrumental, o ciencia cuantitativa, a la par con su propósito de emular en objetividad y precisión a las ciencias naturales. Y es cierto que “el formalismo matemático ayuda a asegurar el rigor del razonamiento, pero también ayuda a perder de vista el significado de los conceptos correspondientes que lo vinculan al mundo real” (Naredo, 1996: XXIII):

En una apreciación aún más cruda, Nicholas Kaldor planteó hace más de tres décadas que el estado de la ciencia económica podría llegar a sugerir la existencia de una fase precientífica, caso en el cual los hábitos de pensamiento, engendrados por el “equilibrio económico”, habrían llegado a convertirse en el “mayor obstáculo” para el desarrollo de la economía como ciencia:

En el contexto arriba expuesto, se puede

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De otro lado y desde una perspectiva crítica, de tiempo atrás se han producido críticas al núcleo del paradigma dominante, corriente principal, teoría económica estándar (TEE) o main stream, enfocadas al señalamiento de la esterilidad de la economía del equilibrio: “Cuando los procesos de teorización y de búsqueda de hechos no están mutuamente condicionados, la actividad científica se vuelve estéril. En tal caso, las creaciones intelectuales pierden su valor como instrumentos para comprender la realidad objetiva y la búsqueda de hechos se torna en un proceso caótico carente de sentido científico” (Bhatt, 1974: 1).

estadística no pueden llenar el vacío de la incomprensión de cómo funciona la economía actual (...). Explosiones tan repentinas de la moda son signo inequívoco de una fase ‘precientífica’, donde cualquier idea extravagante consigue auditorio simplemente porque nada se conoce con seguridad suficiente como para poderla descartar (Kaldor, 1978).

2009: 235).

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8 En torno a esta discusión, Ariel Rubinstein plantea, al iniciar su Discurso Presidencial de la Econometric Society (2004) su “gran dilema”, resultado de su atracción por la teoría económica y los modelos, y las dudas sobre su relevancia. El dilema lo descompone a su vez en cuatro: el de las conclusiones absurdas, el de responder a la realidad, el de las regularidades sin modelo, y el de la relevancia. Y, rescatando con humildad lo que daremos en llamar la “función social de la fábula”, en forma inspirada concluye su discurso: “Sí, creo que somos simples narradores de fábulas. Pero, ¿no es maravilloso?” (Rubinstein, 2006: 211).

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Asuntos esenciales planteados por los economistas, como la creación de riqueza (Adam Smith), la tributación justa y la distribución (fisiócratas y David Ricardo), la creación y medición del valor (clásicos y Marx), el sostenimiento de la demanda y la distribución del ingreso (Keynes), el logro de una economía sustentable (economía ecológica), resultarían automáticamente del libre accionar de las fuerzas

Otra área problemática de la TEE es su concentración exclusiva en la órbita del mercado, subordinando o relegando la de la producción. Y si bien es sabido que desde comienzos del siglo XX, y particularmente desde la Gran Depresión en los EEUU, se acepta la existencia de las imperfecciones o “fallas” del mercado, su estrategia frente a ellas podría estar siendo equivocada: superarlas o abolirlas, de tal forma que, haciendo abstracción de la realidad, se espera tenga lugar la formación de precios de equilibrio en los distintos mercados. Se intenta así adecuar la realidad a los modelos teóricos, desvirtuando con ello la razón misma de ser de éstos, y trastocando la relación teoría-práctica.

En años pasados —y para finalizar este apartado—, el economista español Luis Palma Martos (2009) produjo un artículo donde centra su razonamiento en la ausencia de una “situación clásica” en la disciplina, en el sentido de Schumpeter. El autor plantea cómo a partir del declive del keynesianismo, la teoría económica se encuentra en un período de corte regresivo o de disenso, ante la falta de acuerdo general sobre el núcleo de la disciplina, que la lleve a una situación de estabilidad. Y cómo, de acuerdo con autores como Heilbroner y Milberg (1998), Mayer (1993) y Galbraith (1992), existe, equivocadamente, una preponderancia de los elementos analíticos sobre la visión, del rigor sobre la importancia, de la precisión sobre la verdad (Palma: 2009: 123-124). Según Palma Martos, la conformación de una nueva “situación clásica” en la disciplina habrá de encarar las amenazas que se ciernen sobre la sociedad desde muy diversos frentes: exacerbación de la competencia internacional, crecientes presiones demográficas y migraciones, inestabilidad económica y política, vertiginoso ritmo de los cambios tecnológicos y sus implicaciones en el mundo del trabajo y el entorno natural. La inclusión de las consideraciones extraeconómicas de naturaleza socio-política y el retorno a la valoración de la teoría en función de la política pública, harían conveniente la vuelta a la denominación de la disciplina como “economía política” (Palma: 127129, siguiendo a Heilbroner y Milberg (1998) y a Lowe (1976)). Es en estos términos, y no en asuntos puramente instrumentales, como se propone en este artículo que se dé el “diálogo de paradigmas”

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Y de allí que se haya dado pie a afirmar que la economía es, a la vez, “la ciencia social matemáticamente más avanzada, y la ciencia social y humanamente más retrasada, pues se abstrae de las condiciones sociales, históricas, políticas, psicológicas y ecológicas que son inseparables de las actividades económicas” (Morin, citado por Naredo: XXIII).8

del mercado, reduciendo el papel del Estado al de “garante” del mismo. En su defecto, algunos de estos asuntos serán considerados materia de otras disciplinas; o, mediante un razonamiento positivista, trasladados a la categoría de “metafísicos”, quedando así excluidos de las preocupaciones esenciales de la ciencia.

elaboración de los modelos se convierte en el objeto principal y más valorado de la reflexión (Naredo, 1996:: XXIV, siguiendo a Passet, 1994).

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En relación con la formación en las escuelas de

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con “una racionalidad profundamente instrumentalista” (Ibíd.: 213), sellando un debate que se prolongó por espacio de dos décadas. Desde entonces, “la formación dispensada en los programas doctorales de economía americanos… se ha centrado en los aspectos operativos más que en los propiamente conceptuales de la teoría económica” (Ibíd.: 213).

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la preeminencia que la Academia Americana (AA) alcanzó después de la II Guerra Mundial

De otro lado —refiere el profesor Misas—, el panel convocado por la American Economics Association (AEA) a finales de los sesenta, para definir la dirección que debía seguir la educación de posgrado en economía y, en general, los procesos de formación de los economistas americanos, concluyó explícitamente sobre la necesidad de un mayor énfasis en las herramientas —matemáticas, estadística, econometría, programas de computación—,

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En su memorable artículo El campo de la economía y la formación de los economistas, el profesor de la Universidad Nacional de Colombia, Gabriel Misas Arango reflexiona sobre

consolidación de la Cowles Commission, una comisión interdisciplinaria que le dio un gran impulso a la formalización en economía. Con ello se consolidó la teoría neoclásica sobre la economía política de origen clásico y marxista, las corrientes historicistas y keynesianas, y las nacionalistas, como el estructuralismo latinoamericano: “La internacionalización de la economía o su ´americanización´ no se logró por los méritos intrínsecos de las nuevas teorías, sino en virtud de las redes construidas y desarrolladas con ese propósito” (Ibíd.: 209), concluye el autor.

La formación de los economistas

Esta preeminencia de la Academia Americana la asocia a tres fenómenos: la migración masiva de grandes economistas europeos a los EEUU en los años treinta; los avances en el campo de la formalización, las técnicas estadísticas y las matemáticas durante la guerra; y la

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La economía jamás tendría que haber intentado separarse de las demás disciplinas de las ciencias sociales, y no puede desarrollarse más que en conjunto con ellas. Para progresar en temas como la dinámica histórica de las riquezas y la estructura de las clases sociales, es evidente que se debe proceder con pragmatismo y emplear métodos y enfoques utilizados por los historiadores, los sociólogos y los politólogos, como por los economistas (Piketty, 2014: 48).

en el campo de la economía, hasta el punto de ser ella quien impuso el “monopolio de la competencia científica socialmente reconocida” para determinar qué es la ciencia económica (2004: 207).

—entendidos éstos en su sentido amplio— al interior de la comunidad de economistas; en esta perspectiva, podrían ser alternativas, por ejemplo, la economía ecológica, que integra el sistema económico en un plano más general y sitúa explícitamente el oficio del economista en el terreno de la interdisciplinariedad. Más aun, no se trata incluso del simple retorno a la economía política: el fervor creciente que ha producido en diferentes ámbitos la difusión del libro de Thomas Piketty, El Capital en el Siglo XXI —contundente en su afirmación del carácter de ciencia social que le asiste a la economía y que debe recuperar a toda costa—, enseña la latencia de transformaciones profundas por venir, no sólo en la economía sino en el conjunto de las ciencias sociales. Presenta el autor en su libro un nuevo marco para el debate, que ya no es únicamente interno a la disciplina, entre ortodoxias y heterodoxias, sino que lo coloca en el terreno de las ciencias sociales, como lo hacen también pensadores como David Harvey, desde la geografía, y Anthony Giddens, desde la sociología:

ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LA ECONOMÍA: ¿CÓMO RESTABLECER EL ESPÍRITU CRÍTICO DE LA FORMACIÓN EN LA DISCIPLINA?

La dedicación a resolver ejercicios deja poco tiempo a la problematización de lo aprendido y al desarrollo del pensamiento autónomo.

La poca atención a la historia, la política económica y el conocimiento interdisciplinario.

Algunos resultados de esta formación son (resumiendo a Misas, 2004): -

Los estudiantes no se sienten fuertes

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El grupo de profesores que suscribieron la carta en apoyo de los estudiantes, la inician con el siguiente planteamiento: “Muy a menudo, la investigación y la enseñanza de la economía se reducen a un juego de variables en el seno de modelos más o menos sofisticados, en detrimento de la calidad de las respuestas a las preguntas planteadas por las mutaciones contemporáneas” (Ibíd.: 223). Y proponen la discusión de los diversos paradigmas y la defensa del pluralismo, en una crítica a la economía neoclásica por la ficción de un agente representativo racional, la importancia dada a la noción de equilibrio, la idea de que el

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Los estudiantes son llamados a posponer su creatividad en los dos primeros años, mientras se acumulan conocimientos y habilidades técnicas.

En el ámbito europeo, por su parte, también se han presentado discusiones en torno a la formación de los economistas; pero, en este caso, por iniciativa principalmente de los estudiantes franceses, en un país donde el dominio de la corriente principal, la TEE, es menor que la existente en los EEUU. Y con otras diferencias: “… mientras en EEUU el debate se circunscribe a las cimas del poder del campo, en Francia lo atraviesa, compromete al conjunto de la profesión: académicos (profesores), investigadores y profesionales (lo cual) permitió ampliar el debate del orden estrictamente pedagógico, como se dio en EEUU, a los órdenes teórico-epistemológico e ideológicopolítico” (Ibíd.: 222).

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El muy alto nivel de matemáticas exigido a los estudiantes en los cursos doctorales, supera, en general, no sólo el de su formación previa sino el requerido para realizar sus trabajos de tesis y para adelantar su trabajo profesional.

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El énfasis en la sintaxis, pero no en la semántica del discurso económico, lo cual impide conocer las implicaciones de los modelos matemáticos.

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La formación impartida no corresponde en lo esencial con los requerimientos prácticos de los economistas profesionales, aún de los que han seguido una carrera académica.

El excesivo énfasis en las herramientas y en la teoría, que subestima la importancia de la intuición, la creatividad y la resolución de problemas.

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en su formación teórica al momento de elaborar su tesis.

graduados en economía, la Comisión de Estudios de Posgrado en Economía (COGEE), convocada por la misma AEA, rindió un informe a finales de 1990, que, en síntesis, señaló “el divorcio creciente entre la teoría, las herramientas y el mundo real de la economía [como] resultado de la concepción instrumental que se le ha dado a la formación de los economistas en la academia americana —generalizada al conjunto de la formación de los economistas en el mundo—” (Ibíd.: 218). Los documentos del informe, reseñados por el profesor W. Lee Hansen, tocan múltiples aspectos de la formación en las escuelas de graduados, comenzando por la selección de los estudiantes —economistas o de otras profesiones—, que privilegia el dominio de la matemática y la estadística sobre su conocimiento del mundo real, de la teoría y del análisis económico. Estos aspectos, según el profesor Misas son, entre otros:

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Mientras tanto, en el plano académico, los años ochenta significaron un replanteamiento de los enfoques plurales, hasta entonces presentes en la enseñanza de la economía en la universidad colombiana, plasmados en los currículos y los métodos de aprendizaje, que conjugaban el conocimiento de las diversas escuelas económicas y propendían por el desarrollo de un pensamiento abierto y crítico. Estos enfoques fueron sustituidos gradualmente por un enfoque

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Colombia, caracterizada hasta mediados de los años noventa por lo equilibrado y pragmático de su política económica, con una de las economías más estables en el concierto latinoamericano en lo que se refería a índices de crecimiento económico y al comportamiento de variables, tales como la inflación y el saldo de sus cuentas externas; y con un desarrollo importante de las exportaciones en los años sesenta y setenta — dentro de lo que se llamó un “modelo mixto” (Ocampo, 1993)—, no fue ajena a las reformas de libre mercado. Por el contrario, se vio abocada en la década del noventa, como todos los países de la región, al denominado proceso de apertura económica o de liberalización de los mercados.

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Se observa que, en últimas, “la discusión gira en torno al monopolio de la competencia científica” (Misas, 2004: 224). Y mientras la ortodoxia defiende lo que se conoce como “economía neoclásica”, la heterodoxia “intenta movilizar un conjunto de saberes disponibles (historia, sociología, antropología, etc.), que les permita aprehender lo económico como un hecho social total…” (Ibíd.: 225). Y, siguiendo a Bourdieu (2001), plantea Misas que en campos como la economía, inmersos en las relaciones sociales, las grandes revoluciones paradigmáticas se pueden convertir también en revoluciones políticas, razón por la cual son combatidas tanto desde el ámbito propiamente teórico como

Para el caso de nuestro país, basten unas breves reflexiones, comenzando con una referencia a su economía y a la práctica de los economistas:

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Los signatarios del presente texto llaman a la razón y a la justa medida para proponer recentrar el debate sobre el terreno de la complementariedad de los instrumentos que fundan el conjunto de la aproximación científica y, más aún, el de la pedagogía. Terreno sobre el que nació la propuesta de los estudiantes (Fitoussi, 2001 citado por Misas, 2004: 224).

La enseñanza de la economía en nuestro país

Los peticionarios abordan el problema de la cientificidad de la economía de una manera reduccionista, al contestar el uso instrumental de las matemáticas y concluir con un ataque partidario contra uno de los corpus centrales de nuestra disciplina, a saber, las teorías llamadas “neoclásicas”. Esta puesta en entredicho nos parece, por lo menos, discutible en la medida que contribuye a hacer desaparecer su carácter científico.

De ahí por qué todos aquellos que propugnan por cambios en la orientación del campo y cuestionan el corpus teórico dominante o los hábitos científicos desarrollados en los procesos de formación son tratados de ignorantes y no científicos, cuestionándoles su reputación, su autoridad científica desde el campo teórico, y al mismo tiempo, en el registro ideológico-político se les designa como peligrosos, movidos por intenciones perversas (Misas, 2004: 228).

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Por su parte, un grupo de importantes economistas de la corriente principal, o TEE, suscribió una carta en la que señalan dos puntos principales:

desde el político-ideológico. Y concluye:

mercado regulado por los precios constituye la instancia principal, si no la única, del ajuste de los comportamientos… (Ibíd.: 223).

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grave crisis económica, social y ambiental, no parecen preocupar a la disciplina, más allá de algunas voces aisladas —aunque entre ellas, por fortuna, las de varios premios Nobel—. Y frente a esta realidad no existe otra alternativa que la renovación en la disciplina; no pueden los académicos —los economistas, en este caso— convertirse en los violinistas que siguen tocando mientras el barco se hunde. No es procedente la espera pasiva, con el argumento de que el

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teórico, restringían el método y suprimían la interdisciplinariedad.

Se repite en nuestro país, entonces, al pie de la letra, lo que acontece en los países del Norte. En una y otra latitud, los sucesos de la última década y media, caracterizada por una

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De la preocupación por los problemas del desarrollo agrario e industrial, de la distribución del ingreso, de la historia económica y del desarrollo regional, se transitó, entonces, hacia una preocupación casi exclusiva por temas como el control monetario, la inflación, el mercado financiero y la desregulación de los mercados en general. En el aspecto metodológico, los reflejos de este nuevo enfoque fueron la formalización excesiva y la aplicación de técnicas econométricas en forma indiscriminada e irreflexiva, en tanto relegaban el análisis

En aquellos años ochenta, sin embargo, afloraron los desequilibrios macroeconómicos como elemento central en el debate académico, por cuanto el endeudamiento externo y los abultados déficit fiscales de los países de la región, adquirieron características preocupantes, particularmente para sus acreedores de la banca internacional. Estos desequilibrios, sumados al enfoque monetarista en boga, motivaron un cambio de énfasis de los problemas del desarrollo hacia los relativos a los equilibrios macroeconómicos de corto plazo.

Lo técnico y lo formal se convierten, así, en recursos retóricos con lo que se pretende alcanzar éxitos rápidos en el terreno de la persuasión, mientras se aspira a llegar a una cierta audiencia internacional a través de su virtuosismo técnico y de la actualidad de sus referencias bibliográficas (…) varios jóvenes economistas han adoptado un estilo similar, en el que lo teórico es inexistente o secundario, y el formalismo técnico y las estimaciones econométricas adquieren una importancia absoluta en el discurso económico (1999: 169-170).

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En efecto, hasta mediados de los años ochenta, en concordancia con las preocupaciones de un importante sector de los científicos sociales de las diferentes disciplinas en nuestro país, se observaba en el pensum, la cátedra y el quehacer general en las carreras de las facultades de ciencias sociales, una inclinación por los problemas relativos al desarrollo del país y al bienestar de su población. En este contexto, la economía como disciplina académica se inscribía y posicionaba adecuadamente, siendo incluso privilegiada por abarcar aspectos de otras áreas y, a su vez, por nutrirse de los desarrollos que en ellas se alcanzaban.

Con el paso del tiempo, los asuntos atinentes al método, que en un comienzo pudieron ser principalmente un efecto del nuevo enfoque, se convirtieron en causa que reforzó el predominio del enfoque neoclásico, en tanto los trabajos que no utilizaban los procedimientos matemáticos y econométricos al uso, eran descartados, o subestimados, en el mejor de los casos. Incluso, se llegó a extremos en que cierto tipo de publicaciones, de entidades tan prestigiosas como el Banco de la República y el DNP, parecían dirigirse con exclusividad a un público internacional, particularmente al de entidades como el FMI y el Banco Mundial. Jalil y Salazar describen este método de trabajo en los siguientes términos:

único, sustentado en la economía neoclásica, el cual se ha fortalecido a la par con el proceso de globalización y la profundización de las tesis del mercado libre.

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¿Cómo motivar a los estudiantes en la formación autónoma y permanente en el área

La crisis global actual ha incentivado la preocupación de la política pública por los nuevos problemas del desarrollo. Si bien se mantiene la atención en la competitividad de los países y las regiones, es creciente el interés por la sostenibilidad social y ambiental del proceso.

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¿Cómo permitir que los conocimientos de economía se entrelacen con los de su área disciplinar, los contextualicen y refuercen?

Conclusiones

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¿Cómo asegurar que los cursos de economía provean al estudiante de una mejor comprensión de la realidad y no lo alejen de ella?

La propuesta se orienta, al mismo tiempo, a introducir elementos que sirvan al diseño e implementación de un modelo pedagógicodidáctico que facilite la comprensión y la asimilación de los principios e instrumentos de la economía. En particular, se trata de hacer no sólo asequibles sino también amigables los contenidos de las asignaturas del área económica, y de crear, con el concurso de los directivos y de los docentes de las otras áreas, una nueva estrategia y un nuevo método en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la economía, que promueva una visión plural e integral de los procesos económicos, en el entendido de que ellos se desenvuelven en un medio social y natural determinado. Y que permita el desarrollo del espíritu crítico en los educandos y, en general, en todos los participantes en el proceso.

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Para finalizar, en torno a la enseñanzaaprendizaje de la economía en otras carreras, las áreas a trabajar se relacionan con los contenidos programáticos y la metodología de la enseñanza de la economía en esos ámbitos. En esta dirección, caben preguntas de investigación como las siguientes:

En este sentido, el propósito de una educación plural es alcanzar, por una parte, la pertinencia de los conocimientos aportados y, por otra, un mayor grado de realismo, en el tiempo y el espacio, tal como lo reclama una adecuada formación de los futuros profesionales en carreras diferentes a la economía. Con estas premisas, se propiciará que la economía sirva más como conocimiento contextual que como simple técnica.

En esta perspectiva, se requiere un compromiso del trabajo docente e investigativo en nuestras universidades, que no pueden esperar pasivamente una renovación desde fuera. Y, por supuesto, lo primero es generar la conciencia de que no todo anda bien en los currículos de economía. Y entender que la medida de que estamos haciendo bien las cosas no es simplemente el cumplimiento con lo que nos dictan los organismos de dirección y control de la educación superior.

¿Cómo confrontar al estudiante con las nuevas realidades nacionales e internacionales, evitando que el enfoque, grado de abstracción y formalización excesiva del enfoque predominante impidan el conocimiento de enfoques alternativos?

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Un escenario posible es que la renovación no provenga desde arriba; es decir, de las academias y organismos más prestigiosos, sino que resulte de la participación de las diferentes academias, universidades, centros de investigación e intelectuales en general, sin distingo alguno de nacionalidad, como lo ejemplifica la obra de Piketty, entre otros. Ello tendría que ir a tono, por cierto, con los grandes cambios sociales que están por darse, como condición para proteger la vida en el planeta; en lo social y lo ambiental. Y habría de tener lugar dentro de un marco interdisciplinario.

de economía?

cambio de todas formas se dará, como sucedió con la renovación teórica en los años de la Gran Depresión.

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vive, para hacer su aporte desde la academia a la construcción de una nueva sociedad mundial.

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La academia, aunque tiende en muchos aspectos a mantenerse aislada de los problemas del mundo real, en las últimas décadas comienza a acercarse a ellos; con una característica importante, y es el marco interdisciplinario en que cada vez con mayor fuerza se da el aporte de cada una de las disciplinas, dejando poco a poco el reduccionismo. La economía presenta un monopolio del enfoque neoclásico, principalmente en su versión estadounidense, más preocupada de los aspectos formales e instrumentales que de los propiamente conceptuales. Esto se ha impuesto en la disciplina como un verdadero paradigma que captura el pensamiento y el accionar de la mayor parte de los economistas: programas de economía, centros de investigación y muchas academias han interiorizado o se han “adherido” al paradigma, por diversas razones. La formación de los economistas, tal como lo plantearon en su momento la Academia Americana de Economía o los estudiantes franceses y de otros países europeos, y lo plantean hoy estudiantes como los de la red ISIPE, se resiente por el divorcio creciente entre la teoría, las herramientas y el mundo real de la economía, como resultado de la concepción instrumental al uso. Esta orientación parece reflejarse, tanto en los programas de pregrado como de posgrado, y también, seguramente, en la enseñanza de la economía en programas de otras disciplinas, en la mayor parte de los países del mundo. Ante esta realidad, se impone el trabajo crítico de los economistas, particularmente desde fuera del marco neoclásico, en lo que se denomina la heterodoxia, en pro de la construcción de un nuevo paradigma. Con un norte: no sólo los “nuevos” problemas, como los ambientales, han de ser incorporados al análisis, sino que ellos, los nuevos y los viejos, han de ser tratados de manera integral, dentro de un marco interdisciplinario y en favor de la reconstitución de las ciencias sociales. América Latina, por demás, debe aprovechar el buen momento que

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RECIBIDO EL 15 DE MARZO DE 2016 - ACEPTADO EL 17 DE MARZO DE 2016

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LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

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César A. Delgado G. & Liliana P. Ospina M. cedelg@gmail.com; lpospina54@hotmail.com

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Universidad del Valle (Profesor);

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Universidad de San Buenaventura Cali (Estudiante de Doctorado) Colombia, CO.

las percepciones de los estudiantes en relación con la evaluación. En este sentido, se espera aportar elementos que sirvan para el análisis de acciones que propendan por mejorar los procesos evaluativos en el área, que impacten a los profesores en ejercicio, a los futuros profesores, profesores en formación continuada y los programas de perfeccionamiento docente. De igual forma se busca aportar elementos adecuados en el momento de elaborar y sancionar políticas públicas sobre la evaluación del aprendizaje en Colombia. Palabras clave: Educación,

pedagogía,

evaluación,

enseñanza, aprendizaje. Abstract: The purpose of this paper is to show the progress of the thesis named “Setting assessment practices of the math teachers at college” from the Education Ph. D at the University of San Buenaventura in Cali. This makes reference to

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Resumen: Resumen: El presente trabajo tiene como propósito divulgar los avances de la tesis denominada «Configuración de las práctica evaluativas de los profesores de Matemáticas en la Universidad» del Doctorado de Educación de la Universidad San Buenaventura Cali. En este sentido se esbozan aspectos relacionados con los problemas de la evaluación del aprendizaje en el área de matemáticas y se plantea la necesidad analizar y describir la configuración de las prácticas evaluativas de las matemáticas desde la dimensión social, pedagógica, escolar, disciplinar y personal, focalizando la atención sobre las condiciones y restricciones que dificultan o impiden que la evaluación en matemáticas medie en las actividades de enseñar y de estudiar las matemáticas con el objetivo que los aprendizajes sean más operativos, En consecuencia, consideramos importante analizar las normas establecidas en las instituciones sociales, políticas, educativas, escolares y del saber matemático, al igual que analizar las concepciones de los profesores y

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1. Problemas de la evaluación en el área de las matemáticas En primer lugar partimos de identificar que la evaluación en matemáticas se ha convertido en el último tiempo en un tema de gran preocupación, debido a la creciente evidencia que señala que la mayoría de las prácticas

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En el presente trabajo se abordan algunos problemas relacionados con la evaluación en el área de las matemáticas, la cual se concibe como un proceso técnico e instrumental, además de ser considerada como forma de medir, clasificar, certificar, como un proceso de verificación de resultados de aprendizaje acorde con objetivos predeterminados. En tal perspectiva se considera necesario adelantar estudios que develen la gran cantidad de aspectos que confluyen en los procesos evaluativos, algunos

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Introducción

de ellos bastante explícitos y otros menos advertidos, dado que están implícitos; es así como el estudio de investigación que se propone tiene como propósito analizar y describir la configuración de las prácticas evaluativas de las matemáticas a nivel universitario, desde la dimensión social, pedagógica, escolar, disciplinar y personal. De manera más específica se considera relevante analizar cuál es el «Contrato Didáctico» que regula el funcionamiento del sistema didáctico (SD) y en consecuencia, los procesos de evaluación del aprendizaje en el área de matemáticas a nivel universitario, lo que conlleva además a analizar las condiciones y restricciones institucionales bajos las cuales se ejerce la evaluación (leyes, normas, documentos, planes de aula, matemáticas escolares), al igual que analizar las concepciones que orientan y determinan las actitudes y prácticas de los profesores frente a la evaluación, así como conocer las percepciones de los estudiantes. El marco referencial se inscribe en la Transposición Didáctica y la Teoría Antropológica de lo Didáctico de Yes Chevallard, así como en la teoría de situaciones Didácticas de Guy Brousseau. Así pues, se espera que el proyecto de investigación tenga impacto en la sociedad, aportando referentes teóricos que puedan contribuir a la discusión de propuestas de transformación de las prácticas de evaluación en el área, que respondan a los nuevos retos que se plantean hoy a la educación superior en la generación de conocimiento que contribuya a las necesidades y expectativas de la sociedad, desde un carácter más humanista en la que se tenga en cuenta el sujeto y la subjetividad.

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teaching, learning.

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Key words:

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the aspects related to the problems that emerge in the learning assessment in mathematics. It also poses a need to analyze and describe the setting of the mathematics assessment practices from different dimensions such as the social, pedagogical, academic, disciplinary, and personal, focusing all the attention on the conditions and restrictions hindering or impeding that the assessment in math mediates in the teaching and studying activities of this subject in order to make the learning process more operating and meaningful. Thus, it is considerable to analyze the social, political, academic, and educational rules established in the institutions as well as the mathematical knowledge. Besides, it is important to analyze the teachers and students’ conceptions in terms of assessment. For this purpose it is expected to contribute with useful elements for the analysis of the actions that aim to improve the evaluation processes in the area and that have an impact on the practicing teachers, the future teachers, teachers in continuing education and also the teachers training programs. In the same way, it is important to provide the appropriate elements to elaborate and penalize public policies about the learning assessment process in Colombia.

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Con esta manera de proceder se elimina la posibilidad de estimular la autonomía del estudiante para construir su conocimiento modificando sus estructuras actuales, progresivamente, a partir de sus necesidades y maneras de actuar y de ser. Esto es así, porque el saber a enseñar está predeterminado y se

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Esta restricción que es impuesta por una concepción transmisionista e instrumentalista del conocimiento y el supuesto ontológico conduce a dar prioridad a la evaluación centrada en los resultados con respecto a las preguntas con respuestas cerradas, de todo o nada.

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Así mismo, la ontología dominante respecto a la naturaleza de la realidad y de las matemáticas en particular, conocida como «ilusión platónica» en la que el conocimiento matemático está construido por verdades absolutas y es objetivo. Lo que deviene en criterios evaluativos como juzgar la veracidad o falsedad de las respuestas de los estudiantes (Gloria García y Johana Montejo, 2011).

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Es preciso, entonces reflexionar sobre la evaluación del aprendizaje en matemáticas, porque es evidente que la epistemología dominante de la situación está inscrita en el marco de una epistemología racionalista (Platónica) que toma como presupuesto la existencia de una matemática «objetiva» e independiente del sujeto que aprende (Paul Ernest, 1989). La educación se concibe centrada en la explicación y el aprendizaje en la reproducción de técnicas y conceptos ya elaborados. En consecuencia el estudiante debe responder con respuestas que se ajusten «objetivamente» a tal matemática.

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ciertas percepciones en los estudiantes respecto a la actividad de estudio y su objetivo que es el aprendizaje -y no sólo «aprobar la materia»-, lo mismo que ciertas relaciones no deseadas con las matemáticas -por ejemplo aprender de memoria, creer que son inaccesibles para la mayoría de las personas, etc.

En relación con lo anterior y respecto a la evaluación existe un estado de equilibrio no deseado del SD la evaluación dominante es la sumativa, que está al margen de las actividades de enseñanza y estudio. Este fenómeno produce

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Estas concepciones que orientan las prácticas evaluativas dominantes en el sistema escolar son contrarias a la propuesta que, desde el constructivismo radical (Ernest von Glasersfeld, 1990) y la Psicología Sociocultural (Jerome Bruner, 1996/2000), se plantea respecto al papel mediador de la cultura y de los agentes educativos en los procesos cognitivos del aprendiz que definen la calidad de su aprendizaje. Desde estas dos perspectivas, complementarias, la interactividad (César Coll et. al, 1995) y su necesaria retroalimentación se constituye en el objeto central de la evaluación en tanto esta se orienta a informarse sobre aquello que emerge de un sistema de relaciones entre las acciones del experto y las del aprendiz en torno al objeto del conocimiento, para actuar en función del logro de los aprendizajes. Avala esta afirmación Edith Litwin (2010) cuando afirma que “en las prácticas de enseñanza, la actitud evaluadora invierte el interés por conocer por el interés por aprobar en tanto que se estudia para aprobar y no para aprender” (p.12).

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docentes se han estructurado en función de la evaluación privilegiando la reproducción y control del conocimiento de los estudiantes, en desmedro de su producción o construcción y/o desarrollo de sus habilidades cognitivas superiores (María Prieto y Gloria Contreras, 2008). Así lo confirman los resultados de algunas investigaciones que concluyen que las concepciones que orientan las prácticas evaluativas de los profesores corresponden a enfoques mayoritariamente instrumentales y memorísticos que priorizan los resultados alcanzados en términos del rendimiento, la capacidad reproductiva y esfuerzo individual (Richard Stiggins, 2004; Susana Celman, 2005).

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En tal perspectiva Chevallard refiere que: Es un universo en el que la legitimidad y la exclusión está más allá del nivel de la disciplina, donde se constituye una frontera entre el “mundo de abajo” y el “mundo de arriba”, dónde cada nivel se

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Sociedad ® Escuela ® Pedagogía ® Disciplina ® Área ® Sector ® Tema ® Cuestión

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En correspondencia con lo anterior, en la educación matemática el nivel de la organización general del currículum de matemáticas se corresponde con el nivel de la disciplina en la cadena de niveles de codeterminación didáctica propuesta por Yves Chevallard (2001 y 2002):

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En tal sentido las normas, explícitas o implícitas, pueden ser establecidas por agentes externos al ámbito escolar, por la propia institución escolar o bien por el profesor, y afectan a las diversas dimensiones del proceso de estudio.

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¿Qué condiciones se requieren y qué restricciones dificultan o impiden que la evaluación en matemáticas medie en las actividades de enseñar y de estudio para que los aprendizajes sean más operativos?

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¿Qué tipo de contrato didáctico posibilitaría una actividad evaluativa que articule la enseñanza, la actividad de estudio y el aprendizaje en los sistemas de enseñanza?

porque exime de la responsabilidad didáctica al profesor y responsabiliza al estudiante de los resultados. En otras palabras la evaluación no considera la relación entre la mediación educativa, la actividad de estudio y sus resultados, la calidad del aprendizaje. Desde esta perspectiva estaríamos interesados en conocer:

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En correspondencia con lo anterior se evidencia también, al revisar los antecedentes, la necesidad de promover aprendizajes más operatorios (Piaget, 1977; Hans Furth, 1980) y para ello es necesario atender y mediar las acciones que realizan los estudiantes respecto a situaciones que generan desequilibrios y conflictos con respecto a lo que ya es conocido por el estudiante, pero que tales desequilibrios son necesarios para que el estudiante supere el conocimiento actual que se revela insuficiente y alcance un nuevo estado más viable para responder a la contingencia que ofrece la situación (Glasersfeld, V., 1982, Delgado, C, 2010). Igualmente Guy Brousseau (1986; 1990) afirma que el SD, en tanto sistema abierto, posee un mecanismos de autorregulación que él denomina «contrato didáctico» y éste define, al nivel del funcionamiento del aula, lo qué se enseña y el cómo se enseña; cómo se aprende y cómo se evalúa. El contrato didáctico expresa la epistemología y la ontología del profesor y de acuerdo a ellas pone en funcionamiento una cierta forma de enseñar (Brousseau, G., 1986, Chevallard, Y., 2002, Andrew, P. y Hatch, G., 1999, Thompson, A., 1992, Ernest, P., 1989). El contrato didáctico dominante se caracteriza

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expone y explica sin generar una necesidad intelectual genuina en el estudiante. Además, la adopción institucional de esta ontología condiciona la actividad del profesor a seguir un currículo que es pensado en función de la exposición de los contenidos y temporalizado independientemente del tiempo real de aprendizaje. Es decir, limita una actividad mediadora que tome en consideración la experiencia, del estudiante, que se espera modificar por el comportamiento -conjunto de acciones que éste «ejerce sobre el medio exterior para modificar algunos de sus estados o para alterar su propia situación con relación a aquel» (Piaget, 1976/1977, p.7)- y de esta manera modifique su experiencia por efecto de su comportamiento.

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codeterminación matemáticodidáctica aparecen estas restricciones sobre la evaluación y en qué nivel deberíamos situarnos en cada caso para poder considerarlas como condiciones “modificables”?

Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores se considera importante analizar los aspectos implícitos y explícitos que regulan y orientan las prácticas de evaluación del aprendizaje en matemáticas, de tal manera que se tome conciencia, por parte de las instituciones, los docentes y los investigadores sobre el conglomerado de referentes teóricos, normas y concepciones que condicionan y soportan la evaluación del aprendizaje en matemáticas,

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2. Justificación

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Ante esta formulación del problema es importante el análisis de datos teóricos y empíricos relativos a los procesos de evaluación matemática legitimados, provenientes de las instituciones sociales, políticas, educativas, pedagógicas, disciplinares, así como de las condiciones y restricciones escolares, las concepciones y prácticas evaluativas del profesor y las percepciones de los estudiantes.

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Qué cambios serían deseables y qué condiciones los favorecerían para un mejor funcionamiento del SD y en qué niveles habría que realizarlos.

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Además como el SD está regulado por el contrato didáctico, el cual está en marcado en las normas y prácticas de la escuela y está codeterminado por las prácticas y normas de otras instituciones relacionadas con la institución escolar. En tal sentido la modificación del contrato en ciertos aspectos dependerá de cambios en las instituciones de niveles superiores, por tanto interesa conocer:

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¿En qué niveles de la escala de

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Teniendo en cuenta estos planteamientos y como el contrato didáctico responde también a las restricciones institucionales (Berta Barquero, Marianna Bosch & Josep Gascón, 2011) nos interesa conocer:

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En este sentido, es importante conocer las condiciones y las restricciones que pesan para que se legitime el actual estado de la evaluación del aprendizaje en matemáticas. Sobre el particular Bosch & Gascón (2004) expresan que cada nivel impone, en un momento dado de la vida del sistema educativo, un conjunto de restricciones y de puntos de apoyo: la ecología que resulta de eso es determinada a la vez por lo que las restricciones prohíben o empujan hacia adelante, y por la explotación que harán los actores de los puntos de apoyo que los diferentes niveles les ofrecen. Lo que conlleva a analizar el problema desde el ámbito de los sujetos de la institución al ámbito institucional y a las restricciones de las condiciones ecológicas.

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refiere a una realidad de la sociedad, de la escuela, de las matemáticas, etc. que no es de ninguna manera dada, sino que es una construcción histórica. Cada nivel ayuda a determinar la ecología de las organizaciones matemáticas y de las organizaciones didácticas por los puntos de apoyo que ella ofrece y las restricciones que ella impone. Por ejemplo, no es equivalente que el nivel 1, el de la disciplina, contribuya a imponer las matemáticas como una realidad tendencialmente pura de toda mezcla epistemológica, o al contrario como no pudiendo “hacerse”, es decir construirse, en particular en las primeras etapas históricas como en las primeras etapas escolares, que se alimentan de lo no matemático, o todavía de entidades débilmente matematizadas. (Chevallard, 2002, p. 50)

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Con esta investigación se espera aportar referentes teóricos que sirvan para el análisis de acciones que propendan por mejorar los procesos evaluativos en el área; posibilitando con ello nuevos saberes que permitan el tránsito de la evaluación como dispositivo, a la evaluación como emergencia del sujeto y la subjetividad. De igual forma se pretende a partir de los hallazgos generar impacto en los profesores de matemáticas en ejercicio, los futuros profesores, los profesores en formación continuada y en los programas de perfeccionamiento docente. De otro lado se busca aportar elementos adecuados en el momento de elaborar y sancionar políticas

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3. Conclusiones

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Resumiendo, la educación superior debe orientar sus procesos misionales pensando en la contemporaneidad, es decir, a la luz de los nuevos problemas de la educación, de los renovados planteamientos de la pedagogía, de las vigentes dinámicas de la sociedad y de los parámetros del mundo global, de tal manera que se aporten elementos para construir un Modelo Educativo más acorde con las demandas educativas del Siglo XXI, que desarrolle la creatividad y prepare para enfrentar la contingencia y adaptarse a situaciones que cambian muy rápidamente.

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para enfrentar la contingencia. Esto significa que la educación se debe preocupar por desarrollar mentes creativas capaces de vivir en la así llamada «sociedad del conocimiento». Y acota, además, que la sociedad le transmite a la educación superior que enfocarse en el desarrollo de las competencias académicas no resulta suficiente para afrontar los nuevos retos y que es necesario desarrollar «competencias para la vida», así pues la educación superior, siendo tal vez la institución clave para la producción y reproducción de conocimientos y de experiencias de alto nivel para la sociedad moderna, no puede permanecer inmune a esos intereses.

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En relación con lo anterior Ronald Barnett (1994) refiere que el conocimiento, la educación superior y la sociedad producen interacciones en distintas direcciones. En tal sentido a medida que la sociedad se torna más compleja, las demandas a la educación superior en relación con la formación de profesionales y generación de conocimiento deben cambiar

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De otro lado es importante resaltar que el estudio se realizará en el nivel de educación superior, lo cual cobra relevancia, dado que la universidad es también protagonista en la producción y sostenimiento del orden social establecido.

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Desde estos planteamientos se espera contribuir al país en la comprensión de las causas del problema de la evaluación del aprendizaje en matemáticas, buscando analizar en dónde radica la dificultad, cuáles son los discursos que se posicionan, las prácticas que se legitiman, lo cual se constituye además en un aspecto pertinente a nivel mundial, dado que la evaluación es un problema contemporáneo, así pues se espera dar respuesta a un vacío de información en relación a conocer qué cambios serían deseables y qué condiciones los favorecerían para un mejor funcionamiento del SD y en qué niveles habría que realizarlos, por lo que se considera conveniente hacer un esfuerzo por integrar en una sola noción teória los aspectos relativos a los diferentes ámbitos social, político, pedagógico, escolar, disciplinar y personal, que representan los aspectos o dimensiones de la realidad de las prácticas evaluativas.

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es decir dar cuenta de categorías que estén soslayadas en las prácticas evaluativas, por lo que es importante analizar las racionalidades e intereses sobre los cuales se orientan dichas prácticas, de tal forma que al luz de los hallazgos del estudio se aporten lineamientos que propendan por dejar el concepto en un nuevo sentido.

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Bosch, M. & Gascón, J. (2004). La praxeología local como unidad de análisis de los procesos didácticos. Este trabajo ha sido realizado en el marco del proyecto BSO2003-0400 de la DGICYT (MCT, España). Una primera versión del mismo fue presentada en la 12e École d’Été de didactique des mathématiques celebrada en Corps (Francia) en agosto de 2003. Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des Mathématiques. Recherches en Didactique des Mathematiques, Vol. 7, Nº 2. pp. 33-115.

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4. Referencias Bibliográficas

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Así mismo, se espera que este proyecto tenga impacto en la sociedad, movilizando los saberes en relación con la evaluación del aprendizaje en matemáticas; puesto que en la contemporaneidad se necesitan discursos emergentes sobre la evaluación, que posibiliten la articulación de la enseñanza, la actividad de estudio y el aprendizaje en los sistemas de enseñanza más centrados en la formación del sujeto, desde una experiencia más participativa, que responda a los nuevos retos que se plantean hoy en el campo de la educación y la pedagogía, desde un carácter más humanista como lo reclama la sociedad.

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públicas sobre la evaluación del aprendizaje en Colombia.

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RECIBIDO EL 17 DE MARZO DE 2016 - ACEPTADO EL 18 DE MARZO DE 2016

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: UNA MIRADA DESDE EL CONTEXTO UNIVERSITARIO THE ENVIRONMENTAL EDUCATION: A LOOK FROM THE UNIVERSITY CONTEXT

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Carla Patricia Ariza * Universidad de La Guajira, Fonseca-Colombia cpariza@uniguajira.edu.co Luis Ángel Rueda Toncel** Universidad de La Guajira, Fonseca-Colombia luisangelrueda@uniguajira.edu.co *** RESUMEN La ambientalización de la vida cotidiana, también en la Universidad, es uno de los planteamientos fundamentales de una estrategia amplia y profunda en búsqueda de un futuro sostenible: la Educacion Ambiental (EA). El propósito de favorecer la ambientalización de la Universidad debe incidir en la formación ambiental del profesorado universitario y potenciar la EA en este medio. La Educación Ambiental que se imparte en las Universidades debe llevar al estudiante a que conozca su entorno, tanto en las acciones humanas como en los fenómenos de la naturaleza. Para que esto suceda se requiere enseñarle a este en forma práctica, teórica e innovadora, acciones y herramientas encaminadas a la mejora del medio ambiente. A través de este articulo se

pretende describir algunas estrategias que las Universidades pueden aplicar para que los estudiantes reconozcan su realidad social y ambiental mediante los diferentes enfoques de la Educacion Ambiental (EA). Las instituciones de educación superior tienen la misión de formar profesionales conscientes y preocupados por el medio ambiente; con conocimientos, actitudes, habilidades, motivaciones y compromisos para tomar decisiones ambientalmente responsables, de cara a la sostenibilidad del planeta. Palabras claves: Educación Contexto Universitario

Ambiental,

ABSTRACT The greening of everyday life, also at the University, is one of the fundamental approaches

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Según Vargas et al (2011), la EA tiene como objetivo fundamental formar ciudadanos comprometidos, con ética ambiental y que puedan comprender la relación que existe

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La incorporación de la Educación Ambiental en el currículo supone el reconocimiento desde el sistema educativo del importante papel que juega el medio ambiente en la vida de las personas y en el desarrollo de las sociedades. El aumento de las grandes problemáticas ambientales en las últimas décadas convierte a la educación ambiental en una necesidad urgente que empezó a tratarse de forma oficial en reuniones internacionales de la Unesco en 1972.

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Estos nuevos enfoques implican la integración de los conceptos y procesos de educación ambiental y sostenibilidad en el contexto universitario, como quiera que sea que la Universidad representa un espacio formativo, reflexivo y de generación de conocimiento científico, abocado a dar respuestas efectivas a la diferentes problemáticas de la sociedad.

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A las Instituciones educativas de nivel superior les corresponde dedicar mucho tiempo a los grandes temas de interés social, que constituirán importantes contenidos curriculares, y muchas veces implicarán significativos cambios en las orientaciones metodológicas de la enseñanza que se ha de impartir. Entre los temas de interés social sin duda ocupan un lugar destacado los relacionados con la mejora del medio ambiente, la solidaridad social y la construcción de un futuro sostenible.

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La Universidad constituye el espacio formativo claramente estratégico donde se debe impartir el conocimiento científico de acuerdo a las necesidades y expectativas sociales. Para decirlo con Zabala (1999), es también el lugar donde se debe crear conciencia de que es el propio ser humano quien, con su actividad, ha provocado importantes cambios socio ambientales en los últimos años; asimismo,

formar integralmente personas para que sean capaces de comprender la sociedad e intervenir en ella con el objetivo de mejorarla, es innegable su lugar preponderante entre ese grupo de estrategias a movilizar para hacer frente a los graves e inquietantes problemas ambientales, y por ende sociales de nuestro tiempo.

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INTRODUCCIÓN

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* Ingeniera del Medio Ambiente. Msc, en Gestión y Auditorías Ambientales. Docente investigadora de la Universidad de La Guajira. ** Ingeniero Industrial. Msc. En Gerencia de Mercadeo. Doctorante en Ciencias Mención: Gerencia. Docente investigador de la Universidad de La Guajira.

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Keywords: Environmental Education, University Context

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to a broad and deep search strategy for a sustainable future: the Environmental Education (EE). The purpose of promoting the greening of the university, should influence the environmental training of university teachers and enhance the EE in college. Environmental education is taught in universities should lead the student to know their environment, both human actions and phenomena of nature and for this to happen is required to teach in practice, theoretical and innovative way, actions and tools aimed at improving the environment. Through this article it is to describe the strategies that universities can apply for students to recognize their social and environmental reality through different approaches to environmental education (EE). Institutions of higher education have the mission to train professionals aware and concerned about the environment; with knowledge, attitudes, skills, motivations and commitments to make environmentally responsible decisions facing the sustainability of the planet.

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LA EDUCACION AMBIENTAL Y SU OBJETO La educación ambiental (en adelante EA), es solo una pequeña y compleja dimensión de la educación global, caracterizada por diversas teorías y prácticas que abordan desde diferentes perspectivas la concepción de educación, medio

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Para afrontar la problemática ambiental actual es necesario fomentar procesos de formación que desarrollen y fortalezcan un nuevo concepto de ética que no se limite únicamente al ser humano y sus actos, sino que trascienda la relación que se establece entre la sociedad y la naturaleza, entre los ecosistemas y las culturas (Bermúdez, 2005), lo que es posible a través de una educación que, desde una perspectiva crítica de lo curricular, armonice entre los contextos culturales, sociales y naturales. Es decir, una educación vinculada a lo ambiental como sistema, en otras palabras, una Educación Ambiental (González, 2014).

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El mundo experimenta una crisis en los sectores fundamentales de la existencia humana. Debido al desarrollo de teorías basadas en el mercadeo, que promueven una racionalidad instrumental (Horkheimer, 2002) y empresarial de la vida, guiada por el capitalismo y las doctrinas neoliberales, la humanidad experimenta una crisis no solo financiera, sino también económica, energética, alimentaria, hídrica, social, cultural y

Se hace necesario entonces emprender una búsqueda de soluciones que se alimenten de un ejercicio crítico y reflexivo, que mantenga viva la capacidad de las nuevas generaciones para razonar, preguntar y criticar. Esta reconstrucción exige abordar lo Ambiental desde la principal herramienta generadora de cambio en la humanidad: La Educación.

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Esta problemática ambiental surge de las dinámicas socioculturales y económicas de la sociedad actual, basadas en el mercantilismo y consumismo desbordado. Maya (2003), plantea que la crisis ambiental no es un problema ecosistémico, sino fundamentalmente, un problema cultural, que aunque repercute sobre lo ecosistémico, “se origina en la forma organizativa que ha adquirido la especie humana” (p. 270).

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climática, es decir, el mundo actual se enfrenta a toda una problemática ambiental.

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LA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL EDUCACIÓN

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De igual manera, Villegas y López (2006) hacen una exhortación a reflexionar acerca de la formación universitaria, lo que implica una responsabilidad social y por tanto un desafío para las instituciones de educación superior, por lo que a esta corresponde un involucramiento más dinámico en la formación de profesionistas que posean mayor capacidad de análisis a la hora de emprender acciones que puedan involucrar al medio ambiente.

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En consecuencia la EA, de acuerdo a la percepción de los mismos estudiantes, puede ser promovida en los centros educativos, especialmente en el nivel superior, con el fin de que aquellos puedan generar un concepto más amplio de lo que la EA implica, esto en razón a que en su formación en niveles educativos previos, la enseñanza hacia la EA es limitada y en el peor de los casos hasta nula (Sáez, 1999; Sosa et al., 2010).

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entre el ser humano y el medio ambiente. De igual forma, informar acerca del ambiente y de todos sus problemas para una toma de decisión correcta, buscando un equilibrio entre las necesidades a largo o corto plazo. Sin embargo, para asumir una EA de esta naturaleza primeramente tenemos que tener un carácter educativo, dirigido a formar valores, actitudes, modos de actuación y conductas en favor del cuidado del medio ambiente.

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Los ámbitos de la formación ambiental en las universidades se centran en el lugar o el espacio físico donde se realizan las acciones de formación ambiental, solo uno de los estudios revisados considera que la educación ambiental debe extenderse al campus y a sus centros de investigación (Melendro et al., 2009). Esto significa entonces que, la formación ambiental en el ámbito universitarios, no solo debe estar circunscrita a la docencia, investigación y proyección social, sino que además, debe permear los espacios físicos de la universidad, con el fin de hacer una lectura mucho más global e integral de lo ambiental y que el ambiente se involucre en todos los aspectos de la vida universitaria (Herrero, 2006).

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Alfie (2002), expresa que con la formación ambiental se busca la toma de conciencia y la responsabilidad para lograr la solución a problemáticas ambientales. La formación ambiental debe promover conductas y actitudes positivas de cambio para el medio ambiente.

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Por su parte, en el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental (1992) se expuso la necesidad de integrar la problemática ambiental en los currículos universitarios. Los expertos ahí reunidos coincidieron en que el diseño de programas de estudio a nivel licenciatura contribuirá a reforzar los valores del estudiante, dándole una formación en materia ambiental.

5 - 3

La incorporación de la Educación Ambiental en el currículo Universitario refleja el reconocimiento desde el sistema educativo del importante papel que juega el medio ambiente en el desarrollo de las sociedades. A su vez responde a la demanda

El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (1985) reconoce la importancia de la educación y de la investigación ambiental, destacando a las Instituciones de Educacion Superior como los entes a quienes le corresponde el papel relevante en la generación y transmisión del conocimiento.

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LA EDUCACION AMBIENTAL Y EL CONTEXTO UNIVERSITARIO

actual de la sociedad para que la educación contribuya a la mejora del entorno de los seres humanos (Muñoz, 2010).

B O L E T Í N

La EA es uno de los instrumentos más poderosos con que cuanta la humanidad para inducir los cambios necesarios, que nos lleven a alcanzar el equilibrio ecológico y el Desarrollo Sostenible.

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También ha sido definida como “el proceso de adquisición de valores y clarificación de conceptos, cuyo objetivo es desarrollar actitudes y capacidades necesarias para entender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su entorno biofísico”. También incluye la formación de la persona para que participe en la toma de decisiones y la formulación de un código de conducta relacionado con los temas relativos a la calidad ambiental (Enkerlin y Col. 1997).

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En 1977 en la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental en Tbilisi, en la Unión Soviética, se revisaron los principales problemas ambientales de la Humanidad y se determinó qué papel podía tener la educación a la hora de resolverlos. En esta conferencia se da, entonces una primera definición de Educación Ambiental: “Proceso a través del cual se aclaran los conceptos sobre los procesos que suceden en el entramado de la Naturaleza, se facilitan la comprensión y valoración del impacto de las relaciones entre el hombre, su cultura y los procesos naturales y sobre todo se alienta un cambio de valores, actitudes y hábitos que permitan la elaboración de un código de conducta con respecto a las cuestiones relacionadas con el medio ambiente”.

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ambiente y desarrollo sostenible (Sauvé, 2003).

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Las IES deben realizar investigación y producir tecnología que favorezca el desarrollo sostenible

 Incorporar el estudio y tratamiento de problemáticas ambientales locales y globales

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ACCIONES NECESARIAS

 Fomentar el pensamiento sistémico y relacional, mediante la incorporación de proyectos de trabajo interdisciplinar encaminados a dar solución a los diferentes problemas ambientales de la región.

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 Sustituir la visión estática y fragmentada de la realidad por una visión compleja y dinámica, abriendo más a la Universidad para el trabajo con la comunidad en la solución a los problemas ambientales.

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Pero la integración de la EA al currículo universitario no implica solamente incluir la temática ambiental en los contenidos curriculares de las asignaturas, implica una serie de cambios en la concepción del quehacer universitario, donde se debe considerar aspectos como:

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Es necesario incorporar la perspectiva ambiental en el currículo universitario, tanto en los programas de pregrado y postgrado que ofrecen las IES, así como los programas de capacitación, actualización profesional o educación continuada, de manera que proporcionen una formación ambiental, humana y social integral que permita a sus egresados tomar decisiones como adultos responsables y como profesionistas competentes”. (Nieto y Col., 1999).

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del país (Ávila, 1999). Por ello, el conocimiento de los factores ambientales y sus relaciones reciprocas son básicos, por lo que deben apoyarse proyectos que generen conocimiento y contribuyan a solucionar o disminuir los problemas ambientales locales, nacionales y mundiales; proyectos técnicos que controlen o eliminen los niveles de contaminación, que construyan tecnologías limpias de producción, o permitan una mejor explotación de los recursos naturales.

En este sentido, integrar la EA al currículo universitario supone revisar las categorías con las que se comprende la sociedad, la ciencia, la tecnología, la economía, el territorio, la educación, etc., y reorientarlas hacia el contexto de la educación superior (Barrón et al, 2010). Para la inclusión y desarrollo de la EA en el contexto de la universidad se deben usar metodologías interdisciplinarias que superen la fragmentación del conocimiento disciplinar, ya que estas permiten la interpretación contextualizada de la complejidad (Ferrer y Fuentes, 2006). De igual manera Gomera (2008) propone que la didáctica ambiental esté orientada hacia las actividades de sensibilización que pueden trabajarse desde el punto de vista de la multidisciplinariedad.

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La EA debe desarrollarse integrando varias áreas del conocimiento, crear líneas y núcleos de investigación y extensión con los estudiantes (Ferreira, 2002). Para Gomera (2008), formular un currículo ambiental implica “la introducción de contenidos y criterios ambientales y sostenibles en los planes de estudio para proporcionar a los estudiantes conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les permitan desarrollarse profesionalmente con respecto al medio ambiente”.

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De acuerdo con la recomendación de la UNESCO-PNUMA, Cánovas (2002, p. 3) afirma que la intención de la formación ambiental en la educación superior debe ser la siguiente: “a) Formación de profesionales e investigadores que trabajen y actúen directamente en las causas de los problemas ambientales y en cómo solucionar los mismos. b) Preparación de profesionales cuya actuación tiene una influencia directa sobre el medio ambiente”.

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CONCLUSIONES Así como afirma Sauvé (2003), la educación ambiental no debe ser vista como una herramienta para resolver únicamente problemas ambientales y modificar comportamientos cívicos (ya que sería un acotamiento). En consecuencia, habrá que señalar que tampoco

Es necesario dar mayor énfasis a la formación de grupos académicos interesados en la problemática ambiental, que sustenten los programas educativos, además de un mayor impulso a la investigación interdisciplinaria que permita generar nuevos conocimientos y alternativas viables para la solución de los problemas ambientales. La

formación

ambiental

apuesta

por

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 Acciones de educación ambiental no curricular (seminarios, jornadas lúdicas, mesas de trabajo, voluntariado, etc.), que complementen la formación del estudiante.

Las IES deberán ser capaces de generar y difundir los conocimientos necesarios para soportar una estrategia que permita avanzar hacia la sustentabilidad y sostenibilidad del desarrollo.

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 Promover jornadas de capacitación del grupo docente para la inclusión de conceptos sobre sostenibilidad en sus asignaturas.

Las IES juegan un papel de suma importancia en la adquisición de valores y conocimientos, por lo que deben brindar ya una educación ambiental formal y no formal a los estudiantes y a los profesionistas egresados.

5 - 3

 Fomentar la investigación para el Desarrollo Sostenible.

La Educación Ambiental debe ayudar a desarrollar una conciencia ética sobre todas las formas de vida con las cuales compartimos este planeta; respetar sus ciclos vitales e imponer límites a la exploración de esas formas de vida por los seres humanos. A pesar de los esfuerzos realizados por la IES a nivel nacional se tiene una insuficiente oferta de programas educativos, tanto formales como no formales, que aborden directamente los problemas ambientales.

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 Aplicación de un sistema de autoevaluación de la sostenibilidad que esté ligado al sistema de calidad institucional.

puede arroparlo todo. Por ello es necesario pensar en una educación que al ser sustentable permita el libre tránsito de saberes, entre disciplinas y a través de ellas, teniendo como ejes rectores un nuevo fundamento ético, una nueva perspectiva científica y una renovada matriz semántica; trilogía que debe hacer viable las legítimas aspiraciones de una educación verdaderamente plena, lo que eliminará el obstáculo cultural que representa los actuales modelos deficitarios.

B O L E T Í N

 Adoptar una epistemología constructivista y una concepción integral de la educación, que realice un reconocimiento explícito de la diversidad (de estudiantes, estilos cognitivos, culturas, situaciones, etc.), reconociendo el papel activo de los individuos y los colectivos como sujetos activos en la construcción del conocimiento y el desarrollo sostenible.

U N I V E R S I T A R I O

 Promover una formación integral de los estudiantes, en sus dimensiones intelectuales, psicomotrices, afectivas, sociales y morales.

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 Favorecer la coherencia entre el discurso teórico y la acción, logrando que el accionar de la Institución sea coherente con la sostenibilidad.

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en los contenidos curriculares.

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B O L E T Í N

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Por estas razones una Educación Sustentable debe dar cuenta de ello y más. Sólo así tanto los profesores de ciencia y quienes la estudian podrán entender que ciencia e investigación son cosas distintas (Cereijido, 2001), que saber investigar no certifica el saber enseñar (Villarruel - Fuentes, 2009), que la investigación no se convierte en ciencia sólo porque se publique y que ser autor no convierte a las personas de facto en científicos (a diferencia de lo que opinan Carrasco- Altamirano y Kent-Serna, 2011), ni tampoco que la popularización de la ciencia tenga relación directa con la alfabetización científica.

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Se pretende que con la EA el estudiante conozca su entorno, tanto en las acciones humanas como en los fenómenos de la naturaleza y que para que esto suceda se requiere enseñanza integral oportuna, con base en el aprendizaje que el estudiante comprenda y conozca la problemática ambiental y pueda reflexionar y dar soluciones a estos (Espejel & Castillo, 2008). Y considerando que la educación de hoy debe de ser innovadora formando a estudiantes con una visión y un criterio amplio para ofrecer resultados y propuestas para la mejora del cuidado del medio ambiente, y siendo la EA vista por los educadores como una cuestión ambiental, y por los ambientalistas como una cuestión de enseñanza.

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comprensión del mundo presente y continuo, para identificar oprimidos y opresores, injusticias y delincuentes, mentiras y mentirosos, violencia y agresores, y debe enseñar a identificar la historia oficial como cuento interesado. Es aquí en donde la pedagogía crítica ayuda a la práctica de la libertad: de pensamiento, palabra, obra y omisión.

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RECIBIDO EL 17 DE MARZO DE 2016 - ACEPTADO EL 18 DE MARZO DE 2016

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EJE TEMÁTICO: REFORMAS EDUCATIVAS Y CURRICULARES

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LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA, UNA PRÁCTICA DOCENTE CON SENTIDO

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Investigación formativa, formador de formadores, maestro en formación. Summary This approach to formative research as a correlational issue of teacher practice arises from the reading experience of different training realities in some teacher training institutions, the object is simply to recognize teaching practice as a living space in which comes together the formative research and pedagogical practice for 1 Licenciada en Literatura e Idiomas, Especialista en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, Magister en Educación de Adultos. Directora de Núcleo Educativo Secretaría de Educación Santiago de Cali-Docente H.C. Universidad de San Buenaventura –Cali-, Facultad de Educación-. Datos de contacto: celular 3168303413, email mpmanzan@usbcali.edu.co

the understanding of the realities and the roles they play on them. Key Words Formative research, teacher of teachers, teacher on training. Todos los hombres tienen por naturaleza el deseo de conocer. (Aristóteles, Libro I, Capítulo I de la Metafísica). En nuestro país para alcanzar la meta constitucional de formar “colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional” [Constitución Política de Colombia. 1991. Articulo 70]”, fijada en las leyes 30 de 1992 y la 115 de 1994, se establecen los lineamientos de política para una educación de calidad para todos y todas. Ello conduce a acciones a través de las cuales maestros y maestras de todos los niveles se acerquen a la teoría pedagógica, curricular, didáctica, evaluativa, a la investigación y a la praxis, con el propósito de encontrar múltiples

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Resumen Este acercamiento a la investigación formativa como un asunto correlacional de la práctica del maestro surge de la experiencia lectora de diversas realidades formativas en algunas entidades formadoras de maestros. Su objeto no es otro que reconocer la práctica docente como un espacio vivo en el que confluye la investigación formativa y la práctica pedagógica para la comprensión de las realidades y su actuación en ellas. Palabras clave

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Por su importancia en la formación de este “nuevo maestro y maestra” existen hoy múltiples conceptualizaciones sobre la investigación formativa; es preciso revisar alguna de estas para enfatizar la relevancia que tal concepto tiene en la formación inicial del docente. Se puede comenzar referenciando una de tantas maneras de entender lo que se denomina investigación formativa:

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Como esta aproximación conceptual existen muchas otras en las que se reconoce a la investigación formativa como un ejercicio de desarrollo tanto de las universidades como de las escuelas normales superiores en el proceso de formación inicial de los maestros y maestras. Coinciden en que su movilización proporciona a los agentes educativos en formación saberes

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“…la investigación formativa la podemos definir como aquella investigación que hace parte de la función docente con una finalidad pedagógica y que se desarrolla dentro de un marco curricular formalmente establecido. La investigación formativa también puede denominar como “la enseñanza a través de la investigación” y como “docencia investigativa”. Cada una de estas expresiones tiene un matiz propio: el primero resalta la investigación como una técnica didáctica; el segundo parece referirse más a una característica de la docencia o a un estilo docente. Sin embargo, las dos presentan un denominador común, que es su función o finalidad pedagógica. En conclusión, la investigación formativa constituye una estrategia pedagógica de carácter docente para el desarrollo del currículo” [Parra, C. 2004,7: 5777]

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En las apuestas educacionales colombianas para la formación de maestros y maestras se trabaja en torno a la investigación en educación, a la investigación sobre educación y a la investigación educativa, cuyos pilares indagativos han crecido enormemente en las últimas décadas debido al importante avance de las ciencias sociales. En este contexto enriquecido emerge la investigación formativa como uno de los ejes sustanciales en la formación de maestros.

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El reto es una educación superior que privilegie el desarrollo humano, que propicie ambientes para que la universidad como institución social contribuya al desarrollo de competencias que le permita a los agentes educativos participar de un proceso de indagación que supere lo formal y que atañe a todas las esferas y dimensiones del ser humano. Es en este escenario donde surge un ámbito vital de formación del docente: la investigación.

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La “construcción” de este perfil docente implica que las universidades repiensen sus acciones formativas para propiciar acciones comprometidas que movilicen los saberes requeridos para superar las barreras que impiden hoy dinámicas escolares contextualizadas y pertinentes para actuar en el siglo XXI.

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Estos pedidos sociales al sistema escolar, que no son nuevos, permiten reflexionar sobre el perfil de los maestros y las maestras que se han formado y están en formación, no sólo en las Facultades de Educación, sino también, en coherencia con la legislación colombiana actual, en otras disciplinas y que, con determinados estudios pedagógicos se habilitan para asumir las tareas otorgadas a la escuela.

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formas para alcanzar el desarrollo de las competencias que permitan actuar en contexto, respondiendo a los desafíos educacionales del siglo XXI.

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Esta apuesta formativa contempla que, en sus vivencias en el entorno escolar, el maestro en formación se reconozca como un profesional en permanente proceso de aprendizaje, de modo que identifique la alta responsabilidad que conlleva el ser docente, aprenda y desaprenda permanentemente con el objeto de movilizar acciones reflexivas y creativas en los espacios propicios para la enseñanza pertinente y contextualizada para aprendizajes significativos. Sobre estos asuntos Fernández y otros [2006]

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Las movilizaciones que se desprenden de los ejercicios de la investigación formativa estarán encaminadas a la transformación de las situaciones evidenciadas en el ejercicio de la práctica pedagógica. Vale la pena reiterar aquí que ello sólo es posible si los docentes formadores reconocen en esta opción investigativa su objetivo de facilitar a los agentes educativos saberes reflexionados y construidos “in situ”. Ello posibilitará sin duda que los docentes en su rol de aprendices se reconozcan como maestros investigadores, que desde ejercicios de investigación formativa rigurosa en todas sus etapas y fases, se apropien de aprendizajes para generar ambientes para el desarrollo integral del ser humano en los diversos niveles en los que realiza su quehacer docente.

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Vista así, la intervención en el campo de práctica no será más un abordaje consensuado y bien intencionado entre docente formador [el de la entidad formadora], practicante [maestro en formación] y docente acompañante [docente del campo de practica], sino que decantará en tiempos y espacios para que, en el marco de la investigación formativa, se realicen reflexiones sobre la práctica misma generando aprendizajes para una práctica docente con sentido, internalizada, propiciadora de saberes para una mejora permanente de las acciones emprendidas por y para el proceso formativo y los ejercicios que le subyacen.

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Ello significa que la movilización de una propuesta de investigación formativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje del maestro no se concibe como un ejercicio de mera construcción metodológica sino como una propuesta de indagación que supera lo procedimental, apunta a una construcción y proyección de saberes en trabajo en contexto, de manera que se realice un ejercicio hermenéutico, estratégico, táctico para sincronizar acciones significativas en la indagación como hecho para el enseñar y para el aprender.

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Ello significa que los docentes formadores de formadores tendrán como uno de sus ejes fundamentales a la investigación formativa. La entidad formadora deberá asumir este imperativo, acorde con la tendencia actual en materia de educación inicial para docentes; poner en marcha acciones curriculares que, entre otras, desarrolle en sus maestros y maestras noveles una actitud crítica frente a las realidades que conjuntamente con sus maestros formadores abordan en las acciones de la práctica pedagógica situada.

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Las entidades formadoras de formadores tienen la tarea de propiciar currículos para que, desde la apuesta de la investigación formativa, los “nuevos” docentes se sensibilicen y hagan del ejercicio de la indagación para el cambio una acción propia del docente, que sienta la investigación como un compromiso consigo mismo y con su esencia pedagógica; si ello no sucede, se tomará como un ejercicio académico más y su práctica no tendrá sentido dado que, tomándola como una obligación, no permeará ni su ser personal ni su ser docente, por tanto no habrá proceso formativo alguno.

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para contribuir a la mejora de la calidad de la educación, pues supone el diseño, ejecución y valoración de acciones en las que los maestros en formación se reconozcan como maestros posibilitadores de transformación de sus realidades y de las realidades de la escuela.

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posibilidades y capacidades metodológicas y teóricas que le permitan asumir la realidad desde diferentes perspectivas metodológicas para explicar y describir, comprender e interpretar, y hasta transformar, la realidad socioeducativa en la que interactúa”.

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Es claro, la misión de los formadores de formadores no es fácil; es una tarea que requiere tanto de las voluntades individuales como de

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De esta manera la investigación formativa será una práctica docente con sentido. Las propuestas delineadas en este marco trascenderán los estantes de la biblioteca, como es tradicional para algunos ejercicios académicos de investigación y práctica, porque se sentirán vivos en las comunidades para las que fueron diseñados y en las que su ejecución propició saberes reales que aportaron valor a la realidad circundante.

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Además de estas potencialidades que le aporta la investigación formativa al ejercicio del maestro, pueden evidenciarse invaluables experiencias para el maestro en formación, situarse activamente en espacios interculturales que le estructuran tanto su ser personal como el profesional para asumir otros retos investigativos. La investigación formativa le permite al maestro y la maestra, como diría Sábato (1990), “aprender en la medida en que participa en el descubrimiento y la invención”. En este escenario real debe “tener la libertad para opinar, para equivocarse, para rectificar y para ensayar métodos y caminos”.

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La investigación formal es y será vital para el desarrollo de la sociedad del conocimiento. Como sabemos, desde el ámbito escolar nos preparamos para asumirla, siendo uno de sus pasos rigurosos el ejercicio de la investigación formativa, que permite adentrarse en la realidad sin juzgarla, llegar a ella para conocerla, para apropiarla, para interactuar con el sujeto objeto de la acción.

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Es decir, parafraseando a Piñero, Valderrama y Rondón (2007), se requiere tejer en la apuesta curricular la investigación formativa, de manera tal que le acerque al “nuevo maestro y maestra” a eventos problémicos de los ambientes educacionales cotidianos y que se le movilice hacia una práctica reflexiva permanente. Por ello el desarrollo de competencias disciplinares y transversales se convierte en “amplias

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Todo lo circulado aquí deja como colofón que hay mucho camino por recorrer en las diversas entidades de formación docente. Estas deben potenciar las acciones de investigación formativa, posibilitando aprendizajes reales en el escenario natural del maestro, pues es ahí en donde este ejerce su labor como aprendiz, pudiendo leer realidades contextuales, revisar marcos problémicos, construir saberes para abordarlos y por supuesto plantear alternativas para la mejora como posibilidad de cambio en los escenarios en los que los niños, niñas, jóvenes y adultos se benefician de las apuestas educativas en los diversos campos de práctica.

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“…una de las funciones de la educación es promover la capacidad de los alumnos para gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonomía creciente en su carrera académica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida, y para ello los profesores creamos las condiciones en el aula universitaria que ayuden a los alumnos a adquirir estrategias y capacidades que promuevan el transformar, reelaborar y, en suma, reconstruir los conocimientos” [Fernández y otros. 2006. P 261]

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en atención a los retos formativos, nos recuerda que:

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Bibliografía

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las organizativas, tanto del estado como de los ciudadanos, tanto del aparato escolar como de quienes son su esencia y razón de ser; una tarea que supone no solo el logro de los objetivos misionales de los programas de formación docente sino una acción fundamental para permear las prácticas cotidianas de la escuela, y trascender a los hechos sociales, transformarlos y ser garantes de oportunidades para todos y todas con calidad, oportunidad y equidad, como corresponde a la misión del maestro.

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LA MOTIVACIÓN COMO HERRAMIENTA PARA EL TRABAJO DE ORIENTACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL DESDE LA CLASE DE FÍSICA

RECIBIDO EL 19 DE MARZO DE 2016 - ACEPTADO EL 21 DE MARZO DE 2016

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FROM PHYSICS LESSON

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CAREERS ADVICE AND VOCATIONAL TRAINING

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THE MOTIVATION AS TOOL TO WORK OF

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LA MOTIVACIÓN COMO HERRAMIENTA PARA EL TRABAJO DE ORIENTACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL DESDE LA CLASE DE FÍSICA

José Luis Tamayo Tamayo (josett@ult.edu.cu) Coautora: Yaima Sánchez Ortiz (yaima@ult.edu.cu) Universidad de Las Tunas. Cuba

Resumen

Abstract

En el artículo nos referimos a la motivación, un tema insoslayable cuando de calidad de los futuros profesionales de cualquier especialidad se trata. Hacemos referencia a algunas fuentes y autores y definiciones básicas para abordar el tema y proponer soluciones y transformaciones en este aspecto. Pueden quedar muchos caminos abiertos y que sean de interés particular investigar. Se hace énfasis en la posibilidad de potenciar desde la carrera de Matemática Física la motivación y contribuir al trabajo de orientación y formación profesional.

In this article we talk about motivation, a topic which is very used by teachers and administrators when quality of professionals of any field is discussed. We make references to some sources and authors as well as important definitions that should be known to suggest solutions to enhance substantive transformations in this aspect. In this article, concrete ideas on how to improve students’ motivation and contribute to the development of vocational training and careers advice throughout one of the discipline of Mathematics and Physics career.

Palabras Claves: motivación, orientación,

Key words: motivation, carrers

LA MOTIVACIÓN COMO HERRAMIENTA PARA EL TRABAJO DE ORIENTACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL DESDE LA CLASE DE FÍSICA

•

Insuficiente diagnóstico.

•

Poca motivación y nivel de satisfacción del docente, para el desempeño de sus funciones.

utilización

del

Motivación y orientación profesional La educación de la Orientación Profesional de la Personalidad, como parte de la educación de la personalidad del universitario, es un aspecto que debe ser atendido desde los primeros años de la carrera siempre formando parte de todo un proceso en el que se inserta su tránsito por las demás educaciones y la labor que estas fueron capaces de realizar como antecedente.

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Estas vías integradoras y flexibles que permitan una adecuada orientación y formación profesional en el egresado de la carrera Matemática Física desde la clase de física aspiramos a que ayuden a los docentes al logro de este propósito.

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Es por eso que contribuir al logro de un desempeño adecuado por parte de los docentes en cuanto a, la orientación y formación profesional en los estudiantes de la carrera Matemática Física, desde la clase es el objetivo de este trabajo,

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Un análisis de estas insuficiencias revela la existencia de una contradicción entre la aspiración de lograr una adecuada orientación y formación profesional en el egresado de la carrera Matemática Física y el insuficiente desempeño de los profesores durante el desarrollo de esta actividad dentro de la clase de Física.

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Insuficiencias en la utilización y el trabajo con los ME.(En particular el laboratorio)

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El análisis de los resultados de los controles a clases por parte del jefe de disciplina y el departamento ,así como la aplicación de algunos instrumentos tales como encuestas, entrevistas a los docentes y estudiantes evidencian algunas insuficiencias tales como:

•

Es el educador, el eslabón fundamental en la formación y desarrollo de valores en la nueva generación. Todo ello demuestra la necesidad actual de motivar y orientar a los alumnos hacia la futura profesión. No obstante a todo lo que se ha avanzado en la educación cubana, todavía existen insuficiencias en el trabajo relacionado con la motivación y orientación profesional en particular en la carrera de Matemática Física.

Insuficiencias en la selección de los métodos y procedimientos más eficientes.

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En 1959 se diseñan tareas específicas sobre este aspecto que se materializan en 1963. En 1975 en el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba, en sus Tesis sobre Política Educacional, distingue el trabajo de orientación profesional como uno de los más trascendentales, dándole a la escuela el papel rector en esta tarea. Ya en la década del 80, es más prioritaria la posición del Estado en cuanto a la orientación profesional; su evolución se puede marcar a partir del Decreto 63 del Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros y la Resolución Ministerial 93 de 1982, donde se refiere que la Formación Vocacional y Orientación Profesional son partes integrantes del proceso docente – educativo, por lo que la escuela constituye el núcleo fundamental de esta actividad. (Ramos 2010) La educación es un proceso de preparación para la vida en sociedad, lo que requiere de esti mada dedicación y aprendizajes muy diversos, normas y valores que identifican al sujeto. La sociedad le confiere a la educación un carácter permanente, dinámico y contradictorio en el que intervienen múltiples actores de la comunidad.

•

La preocupación por la motivación y orientación hacia la profesión no es un problema de estos tiempos. En Cuba, a partir de 1940, aparecen las primeras inquietudes por la Orientación Profesional.

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se debe tener en consideración.

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En tal sentido, es necesario que el trabajo de los profesores, tienda no solo a lograr un desarrollo cognoscitivo, sino también a propiciar vivencias profundamente sentidas por los jóvenes, capaces de regular su conducta en función de la necesidad de actuar de acuerdo con sus convicciones. El papel de los educadores como orientadores del joven, tanto a través de su propia conducta, como en la dirección de los ideales y las aspiraciones que el individuo se plantea es una de las cuestiones principales que

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Es de vital importancia para la formación de los futuros profesionales el desarrollo del proceso de motivación profesional, para ello es necesario que las influencias educativas sean capaces de lograr en los jóvenes la necesidad

El joven, con un horizonte intelectual más amplio y con un mayor grado de madurez que el niño y el adolescente, puede lograr una imagen más elaborada del modelo, del ideal al cual aspira, lo cual conduce, en esta edad, al análisis y la valoración de las cualidades que distinguen el modelo adoptado.

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En los sistemas de enseñanza que anteceden a la educación superior existen insuficiencias, pero cabe destacar que incluso cuando los estudiantes arriban a la facultad estas dificultades prevalecen

Las convicciones y puntos de vista, empiezan a determinar la conducta y actividad del joven en el medio social donde se desenvuelve lo cual le permite ser menos dependiente de las circunstancias que lo rodea y ser capaz de enjuiciar críticamente las condiciones de vida que influyen sobre él y participar en la transformación activa de la sociedad en que vive.

En resumen, el modelo de escuela que se requiere, es uno en el que el estudiante pase a ser el centro del proceso educativo. La escuela debe prepararlo para la vida y para que sea continuador de la obra de la Revolución, esto está en correspondencia con el ideario pedagógico de Martí, quien nos enseño que al educar se deposita en cada hombre toda la obra humana, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive, poniéndolo a nivel de su tiempo y preparándolo para la vida.

En la etapa juvenil, se alcanza una mayor estabilidad de los motivos, intereses, puntos de vistas propios, de manera tal que los alumnos se van haciendo más conscientes de su propia experiencia y la de quienes lo rodean; tiene lugar así la formación de convicciones morales que el joven experimenta como algo personal, que entran a formar parte de su concepción moral del mundo.

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Consecuentemente, es fundamental que la Universidad se convierta en modelo de institución que irradie cultura, donde todos eduquen y a la vez preparen a los alumnos para la vida, como lo consideró Martí al referirse a la educación que ha de recibir el hombre para ser preparado para enfrentar la vida. En las nuevas transformaciones de la educación, se pretende lograr un estudiante mejor orientado hacia las futuras profesiones.

de prepararse con un elevado nivel científico, cultural y una actitud comunista ante la labor que le corresponde.

La motivación profesional está encaminada a garantizar en gran medida la estimulación de los estudiantes por las diferentes especialidades, la deserción escolar se produce mayormente debido a las insuficiencias en este sentido, muchos investigadores han tratado este tema. La complejidad, importancia, así como su estrecha relación con el desarrollo del hombre son eslabón principal en la formación de las nuevas generaciones.

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absoluta y están implícitas en ella diferentes alternativas.

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3. La tercera tendencia tiene como argumentos que la vocación se puede construir, con formar, activar de forma creadora a través de la subjetividad del sujeto, expresa que es cambiable, no es

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la vocación se crea o se puede dar directamente.

4. La clase debe ser una expresión del compromiso del profesor con su época y con la profesión pedagógica. Es decir, en el caso de Cuba, debe servir para demostrar la posición revolucionaria y patriótica del profesor y del estudiante. No olvidar que el magisterio cubano tiene una gran tradición de lucha en el país.

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2. La segunda tendencia expresa que

3. La clase no puede ser un hecho aislado, tiene que ser un eslabón dentro de un sistema. Es decir, el profesor debe precisar, desde el trabajo metodológico, todas las potencialidades del programa para la orientación profesional y las vías para desplegarlas en cada clase, garantizando desde el diagnóstico continuo de sus estudiantes la problematización de su relación con su profesión.

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1. La primera tendencia plantea que la vocación es innata, que se nace con ella y que no se puede cambiar.

2. La clase debe ser un culto a la enseñanza de la materia que se estudia. No solo debe destacar la significación de la ciencia y aplicaciones que contiene, sino también la necesidad de enseñarlas.

JORGE LUIS DEL PINO CALDERÓN (1998) refiere que existen tres tendencias que resumen la interpretación de la génesis del proceso de formación vocacional; estas son:

SEGÚN, PEDRO MANUEL FONSECA LORA (2012), otros factores que deben tomarse en cuenta para lograr una clase que motive y oriente vocacionalmente hacia la futura profesión serían los siguientes: 1. El modelo que el maestro proyecte en el aula debe ser feliz, eficiente, comunicativo y autorrealizado.

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En el Sistema educativo cubano, no se forma al Orientador como profesional, al no existir esta carrera dentro del currículum de la Educación Superior, por lo cual le corresponde al profesor, en todos los niveles de enseñanza, asumir el rol de orientador en sustitución del equipo de psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, etc., que en otros contextos son los responsables de la orientación, esto presupone una gran responsabilidad. Sin lugar a dudas nuestros profesores cuentan con una sólida formación pedagógica, pero que aun puede ser perfectamente perfectible, sobre todo desde la función orientadora.

El autor se adscribe a la tercera tendencia. Ya que al trabajar la motivación como elemento esencial para lograr una adecuada orientación profesional; dentro de otros aspectos se debe partir del diagnóstico integral de cada alumno, de sus potencialidades y limitaciones, unido a las necesidades sociales particulares.

En este sentido las acciones de las fuerzas educativas en el acercamiento a una profesión puede surgir de motivos cognitivos, afectivos, sociales, de compromisos, entre otros, es necesario y urgente que se creen, se apoyen y fomenten programas que permitan la elevación de la motivación profesional, buscando formar un profesional autovalorado, pleno, con alta estima, más motivado y comprometido con su actividad futura.

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Demostrar y brindar modos de actuación correctos en la impartición de las clases (Desempeño Profesional) 1. Correcta selección de los métodos y procedimientos según los tipos de clases. 2. Selección y uso adecuado de los ME.

La motivación y orientación profesional son un reflejo de la realidad y una expresión de la personalidad, del ser humano. Este demuestra, indicadores de la satisfacción de sus necesidades que le inducen a actuar, experimentar deseos, sentimientos, emociones, aspiraciones y propósitos que, si existen condiciones adecuadas, dirigen e impulsan su actividad hacia determinadas metas cuya obtención le proporciona satisfacción; esa es la tarea del educador lograr que su accionar propicie la consecución de esos eventos utilizando todas las vías posibles para ello.

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5. Declarar el día de la Física en el que los estudiantes sean los protagonistas.(sesiones científicas presentación de trabajos, exposición de experimentos impactantes)

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4. La utilización continua de los aspectos históricos (biografía de Científicos y sus descubrimientos más relevantes)

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3. Trabajo con bibliografías alternativas que traten hechos y fenómenos que se estudian y que los programas no tienen concebidos ( Física recreativa matemática recreativa y otros)

La motivación y orientación profesional en los estudiantes, constituye una necesidad impostergable dentro del proceso de la Educación Universitaria. El estudio de los fundamentos teó ricos y metodológicos de la problemática abordada, los resultados del diagnóstico del estado del campo de acción de la investigación, permitió determinar que para la solución del problema científico presentado debían ofrecerse vías integradoras y flexibles que involucren a los docentes que imparten la disciplina de Física General y a los estudiantes, dentro del Proceso de Enseñanza Aprendizaje.

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2. La unidad de la teoría y la práctica en el diseño de las actividades académicas, investigativas y laborales

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1. Propiciar las condiciones de aprendizaje necesarias para el desarrollo de las potencialidades. ( utilización del laboratorio)

Fomentar la motivación por el estudio de la asignatura (motivación profesional)

Para el autor es muy importante lo planteado por Chávez, pues el alumno necesita en su orien tación profesional información, vivencias significativas y modelos, lo cual coincide con lo planteado por José Martí que expresó que “quien quiera nación viva, ayude a establecer las cosas de su patria de manera que cada hombre pueda labrarse en un trabajo activo y aplicable una situación personal independiente. Que cada hombre aprenda a hacer algo de lo que necesitan los demás “(MARTÍ, 1975b).

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Posibles vías que pueden ser utilizadas por el docente para lograr una adecuada motivación y orientación profesional desde la clase de Física:

3. Desarrollo eficiente del proceso de control y evaluación del aprendizaje de la asignatura. (Diagnóstico)

Vías para contribuir a una mejor motivación y orientación profesional.

LA MOTIVACIÓN COMO HERRAMIENTA PARA EL TRABAJO DE ORIENTACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL DESDE LA CLASE DE FÍSICA

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(dafemate27@gmail.com)

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Darío Fernando Meza Rodriguez 1

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ALGUNOS FACTORES QUE INFLUYEN EN LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS Y CENSALES

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“El dedo en movimiento escribe, y una vez que escrito no se detiene y ni toda tu piedad, ni tu ingenio podrán suprimir media línea, ni todas tus lágrimas borrar una palabra” Omar Khayyam, (1048 – 1131), Matemático Persa. RESUMEN Este articulo trata sobre una revisión documental de algunos factores que influyen en los resultados de las Pruebas Saber 11 en Matemáticas de los estudiantes de grado Undécimo durante los últimos cinco años. En primer lugar, se presenta un panorama general de la cuestión; en segundo lugar, algunos referentes bibliográficos sobre ciertos factores encontrados, ofreciendo una categorización de algunas causas que influyen en los resultados de las pruebas censales y estandarizadas; en seguida, se verá el comportamiento de la evaluación externa en Colombia, y por último, se ofrecen los resultados y algunas conclusiones generales. PALABRAS CLAVES: Matemáticas – estudiante – evaluación. 1

Estudiante Cuarto Semestre Maestría en Educación

El desconocimiento de algunos factores que influyen en los resultados de las Pruebas Saber 11 en Matemáticas de los estudiantes de grado Undécimo, cuyo puntaje en los últimos cinco años ha estado por debajo del promedio, guarda relación con las dificultades que estos tienen para el ingreso a la Educación Superior y en consecuencia para obtener alguna beca en ésta. Tales factores impactan en aspectos tales como la frustración profesional por parte de algunos estudiantes, deserción estudiantil, desprestigio de las Instituciones Educativas Oficiales frente a medios o a la misma sociedad, y sobre todo a la falta de oportunidades del estudiante para estudios de pregrado. Entre las limitaciones encontradas a corto y mediano plazo está el hecho de que los factores pueden ser variados de un contexto a otro, sin tener la certeza de cuánto podría o no influir en cierto tipo de población, lo que hace necesario abordar un estudio que las dé a conocer. La metodología utilizada para el desarrollo de esta indagación es de tipo documental, y el artículo es de revisión. Finalmente, se exponen resultados y discusiones generales para cada

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INTRODUCCIÓN

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Al utilizar el estrato social como medida (proxy) del nivel socioeconómico de la familia, se observa que los estudiantes de estratos altos obtienen mejores resultados en las pruebas académicas estandarizadas que sus pares de estratos bajos (Sánchez y Otero, 2012). Complementando la afirmación de Sanchez y Otero se concluye que “las características socioeconómicas de la familia sigue siendo un determinante clave del rendimiento académico del estudiante y del ingreso esperado que tendrá en su vida adulta, lo que termina por convertirse en un círculo vicioso de reproducción de las desigualdades sociales”. Factores institucionales

Otro abordaje permite observar un impacto significativo de la jornada académica. Los bachilleres de jornada completa obtienen puntajes más altos comparados con los estudiantes pertenecientes a otras jornadas

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En este aspecto, aunque un análisis intertemporal de los percentiles de los puntajes deja advertir que los colegios privados tradicionalmente han estado mejor posicionados en las pruebas que los públicos (López, 2012), esto no significa necesariamente que las escuelas privadas sean de mayor calidad, puesto que las condiciones sociales, económicas, familiares y culturales de los estudiantes de los colegios públicos son en su mayoría, al menos en el país, muy distintas (inferiores o vulnerables) a la de los alumnos de colegios privados, lo que produce una desventaja en la presentación de las pruebas del ICFES, pues la teoría de la eficacia escolar reconoce que las condiciones propias de los estudiantes, su hogar y su entorno, afectan en gran medida el rendimiento de los alumnos (López, 2012). A pesar que se tiene la evidencia que los colegios públicos cuentan con mejor planta docente en formación y experiencia en Colombia, dichos resultados no han mostrado lo contrario.

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Varias son las razones por las cuales se observan factores que afecten los resultados de las pruebas censales, pero este quizás es un aspecto a tener en cuenta de manera global. De acuerdo con Chica, Galvis y Ramirez “en general, tener condiciones económicas favorables afecta en gran medida la probabilidad de no ubicarse en el nivel bajo para ambas áreas (Matemáticas y Lenguaje)”. Principalmente en matemáticas se observa en gran masa dicho fenómeno que

afecta a la gran mayoría de estudiantes.

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Condiciones socio económicas externas de los estudiantes

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A medida que el nivel de escolaridad de los progenitores aumenta, la probabilidad de estar en un nivel bajo disminuye. Este resultado pone de presente que padres con mayor nivel educativo pueden apoyar el proceso de enseñanza de sus hijos de manera directa, facilitando el aprendizaje de estos (Chica, Galvis y Ramírez, 2010). Una de las causas aparentes de este fenómeno es la baja influencia o la no presencia de los padres dentro de la educación de sus hijos. Por lo tanto, es necesario que el nivel educativo del padre sea más alto para influir en el rendimiento educativo de sus hijos (Arias y Ávila, 2014).

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Existen varios autores que hacen referencia a este tipo de factor. Según Arias y Ávila (2014), “usualmente se han reconocido las figuras del estudiante y del profesor. Sin embargo, se ha dejado un poco de lado el papel que pueden jugar otros agentes, como los padres y su círculo social inmediato”.

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La influencia de los padres en el rendimiento académico de los hijos

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1. ALGUNOS FACTORES QUE SE PRESENTAN EN LAS PRUEBAS CENSALES

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uno de los factores, enfatizando en los aspectos fundamentales para un futuro proyecto de investigación.

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Según el contexto En Colombia los estudiantes pertenecientes a una etnia presentan un rendimiento inferior al de sus pares no étnicos en pruebas académicas estandarizadas, en las áreas de matemáticas y lenguaje (Sanchez, 2011).

Por otra parte, según Gonzalez, Caso, Díaz y López (2012) tras una investigación realizada en México “se encuentra el nivel macro de la Educación, haciendo un símil con el ámbito de la Economía. En ese nivel lo que interesa es tomar la temperatura al sistema educativo y, según su valor, tomar decisiones generales propias de la política; así las variables contextuales que se tienen en cuenta afectan sobre todo a los conglomerados o niveles de anidamiento más generales (países, estados, regiones o escuelas)”. Por lo que se observa se trata de factores que de forma general se pueden visualizar y formular generalizaciones para diferentes poblaciones. La microeducación: todos aquellos que tienen que ver con el docente, el aula, el propio individuo y su familia (Gonzalez, Caso, Díaz y López, 2012). Violencia entre estudiantes Las agresiones entre compañeros afectan de modo importante no solo aspectos emocionales y conductuales de los niños y las niñas implicados, sino también y de manera

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Según estos mismos autores en Guatemala “la población no indígena mostró una ventaja sobre la población indígena”, aspecto que proporcionalmente se demuestra en pruebas realizadas a grados primero y tercero.

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El área de ubicación se ha convertido en uno de los aspectos primordiales para identificar el rendimiento de los estudiantes. Una apreciación al respecto la realiza Ureta, Fortín y Molina, quienes encuentran que “el área urbana mostró una ventaja en el rendimiento sobre el área

rural. La proporción de estudiantes del primer grado que alcanzaron el criterio en el área urbana fue en general superior a la proporción de estudiantes que lo alcanzaron en el área rural… en matemática (36% vs 26%)”.

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Según el área de ubicación

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Así mismo, un estudio de Ureta, Fortín y Molina (2014) sobre el rendimiento en lectura y matemáticas concluye que “los niños mostraron una ventaja en rendimiento sobre las niñas”, que aunque en proporción es muy pequeña dicha ventaja en el área de matemáticas nos muestra la diferencia en género.

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Por otra parte, un estudio cuantitativo de género arrojó que en los resultados en la prueba de matemáticas es significativa la diferencia entre ser hombre y mujer (Arias y Ávila, 2014). No obstante esta última afirmación es cuestionable, se refuerza con lo mencionado por estos mismos autores respecto a que “en la prueba de matemáticas sí es significativa la diferencia entre ser hombre y mujer, específicamente se puede afirmar que ser de género femenino reduce la probabilidad de sacar 70 en matemáticas, un 0,85199%”.

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En un artículo sobre estudiantes de Educación Superior Ramírez (2014) hace énfasis en que, aunque no es generalizado, “cuando se desagregan los resultados de las características de la educación, se encuentra que de este grupo de variables, aquellas relacionadas con las características de la educación secundaria, entiéndase, categoría del colegio, naturaleza del colegio y tipo de diploma de bachillerato, aportan poco a la explicación del desempeño en la educación superior”.

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Factores socio–económicos y educativos asociados con el desempeño académico según el nivel de formación y género

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(Chica, Galvis y Ramírez, 2010).

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Ruiz (2012), “se encontró que las estrategias de aprendizaje que más utilizan los estudiantes son las de regulación, metacognición, elaboración, evaluación y apoyo”. Por otro lado, los aprendizajes que promueven los profesores son variados y los utilizan en porcentaje más o menos similar: por descubrimiento, significativo, constructivista, conductual y memorístico (León, Ospina y Ruiz, 2012).

Manejo de la evaluación externa en Colombia Según el documento TERCE (2013): “en Colombia la evaluación externa está a cargo del ICFES, Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, una empresa social del Estado, especializada en ofrecer servicios de evaluación de la educación en todos sus niveles, y en adelantar y promover investigaciones sobre los factores que inciden en la calidad educativa para ofrecer información pertinente y oportuna que contribuya al mejoramiento de la calidad de la educación”. También se comenta que desde 1968 el ICFES se ha encargado del diseño, desarrollo y aplicación de pruebas externas a nivel nacional,

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EVALUACIÓN EXTERNA EN COLOMBIA

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La metodología didáctica más utilizada por los profesores son: el método problema, el instruccionista, el interrogatorio y el método de discusión. El método que menos utilizan son el seminario y la lectura dirigida. Una metodología didáctica a la que acuden con frecuencia los profesores es la clase tradicional instruccionista, en la cual la relación entre el profesor y el estudiante es vertical. La condición de enseñanza es transmisionista, centrada en la exposición magistral de conocimientos específicos, y se interesa más por operar que por interpretar, argumentar o proponer esos temas en un contexto real (León, Ospina y Ruiz, 2012).

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2 El término “bullying” es utilizado frecuentemente en la actualidad para denominar la violencia escolar.

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Este es un factor en el que las instituciones educativas deben tener en cuenta e implementar muy cuidadosamente en sus currículos. Mediante una investigación realizada en el departamento del Quindio de León, Ospina y

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Según los tipos de aprendizaje

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En esta línea, la percepción de riesgo y violencia influyó en los resultados de matemática de primer grado… y tercero (Ureta, Fortín y Molina, 2014). Se trata de otra afirmación que demuestra que la violencia escolar influye considerablemente en el rendimiento de los estudiantes en matemáticas.

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Román y Murillo mencionan del mismo modo que “las importantes diferencias que muestra la violencia entre los países invitan a reflexionar sobre los factores propios de las escuelas y sistemas educativos que pudieran estar relacionados con este complejo y grave fenómeno”. La formación en escuelas y sistemas donde la violencia y el maltrato pasan a ser la norma, no podrá fortalecer la tolerancia, la cooperación, la solidaridad u otros principios y valores que constituyen pilares fundamentales para sociedades más justas, democráticas e inclusivas (Román y Murillo, 2011).

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significativa lo que ellos aprenden y logran en disciplinas esenciales para su formación y desarrollo (Román y Murillo, 2011). Según estos académicos, “no es ni será fácil para los maestros reconocer códigos, lenguajes, signos o prácticas propias de los alumnos a través de las cuales se manifiesta y concretiza este maltrato o acoso reiterado de unos sobre otros”: Llama la atención este último aspecto dado que para los maestros esas “barreras invisibles” les impiden visualizar varias situaciones de carácter violento que se presentan entre los estudiantes. En este sentido, erradicar el bullying2 o la violencia entre pares surge como una urgente necesidad si se quiere conseguir una escuela de calidad (Román y Murillo, 2011).

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pensamiento y la resolución de problemas como estrategia para la construcción del conocimiento.

DESDE LO INSTITUCIONAL De acuerdo al documento TERCE, se mantiene vigente la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994. Adicionalmente, se producen los indicadores de logro, según el Decreto 2343, y en 1998 se establecen los Lineamientos curriculares para las áreas obligatorias y fundamentales propuestas en la Ley. Por otra parte, el Ministerio de Educación Nacional produce los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas, en 2006, que toman como base los lineamientos curriculares de esas áreas. De acuerdo a la Ley 715 del 94, en el capítulo 3 de Evaluación, en su artículo 80. Evaluación de la educación, el Ministerio de Educación

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La dimensión pedagógica se presenta con un enfoque constructivista, que privilegia los conocimientos previos, el aprendizaje significativo, el desarrollo de habilidades del

Respecto a la evaluación, en los Lineamientos y en los Estándares Básicos de Competencias se expresa que “la evaluación debe ser formativa, continua, sistemática y flexible, centrada en el propósito de producir y recoger información necesaria sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje que tienen lugar en el aula y por fuera de ella; ha de poner énfasis en la valoración permanente de las distintas actuaciones de los estudiantes cuando interpretan, tratan situaciones matemáticas y a partir de ellas formulan y solucionan problemas. El papel de los docentes, institución y familia consiste en interpretar y valorar las informaciones obtenidas para tomar decisiones encaminadas a la cualificación de los aprendizajes de los alumnos y las estrategias...” (TERCE, 2013). De ello se infiere que la evaluación es un proceso de retroalimentación que da pautas para la toma de decisiones respecto a la enseñanza y al aprendizaje con la finalidad de elevar la calidad del mismo.

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Dimensión pedagógica

Dimensión evaluativa

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El documento de Lineamientos Curriculares (Ministerio de Educación Nacional, 1998), después de proponer algunas consideraciones relativas a la naturaleza de las Matemáticas, al quehacer matemático en la escuela y al argumentar acerca del porqué aprender y enseñar la materia, presenta una discusión sobre los procesos de aprendizaje y reflexiona sobre la dimensión cultural de las matemáticas escolares.

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del quehacer matemático en la escuela: los lineamientos curriculares de Matemáticas (1998) y los estándares básicos de competencias en Matemáticas (2006).

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La educación matemática en el país tiene como base las propuestas estipuladas en dos documentos .que sirven como marco

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Dimensión disciplinar

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Al momento de evaluar se consideran tres dimensiones: disciplinar, pedagógica y evaluativa. Esta última se enfatizará con mayor profundidad.

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en particular, el Examen de Estado de la Educación Media, SABER 11 (TERCE, 2013). Realiza evaluaciones externas a los estudiantes en diferentes etapas del ciclo educativo: quinto grado (finalización de la básica primaria); noveno (finalización de la básica secundaria); undécimo (finalización de la media). También se destaca que “el examen aplicado a los estudiantes de grado 11 es requisito obligatorio para el ingreso a la educación superior, en cualquiera de sus modalidades (profesional, técnico-profesional y tecnológica)”.

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Es importante mencionar que “un texto se puede analizar de forma cualitativa, <<interpretándolo>> en su globalidad y desde el punto de vista de sus <<significados>>, y de forma cuantitativa, subdividiéndolo en elementos homogéneos para relacionarlos después entre sí” (Corbetta, 2007, pp. 390).

1. La revisión exhaustiva de todo lo publicado. Se trata de un artículo de bibliografía comentada. 2. La revisión descriptiva, proporciona al lector una puesta al día sobre conceptos útiles en áreas en constante evolución. Se señala principalmente que este tipo de revisión tiene gran utilidad en la enseñanza. 3. La revisión evaluativa, responde a una pregunta específica muy concreta sobre aspectos etiológicos, diagnósticos, clínicos o terapeúticos

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Existen varios tipos de revisión. Squires (1994), citado por Vera (2009), señala cuatro:

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Según Merino-Trujillo (2011), esta tipología no es una publicación original y su finalidad es realizar una investigación sobre un tema determinado en la que se reúne, analiza y discuta la información relevante y necesaria que atañe al problema de investigación que se desea abordar. Cabe mencionar que el objetivo fundamental del artículo de revisión es intentar identificar qué se conoce del tema, qué se ha investigado, así como conocer los avances más destacados que dicho tema ha tenido en un período de tiempo determinado y qué aspectos permanecen desconocidos (Merino – Trujillo, 2011).

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En relación con el artículo, éste es de revisión.

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Una fuente de información primordial es la narrativa, que se puede señalar como una gran fuente de conocimiento social, aunque los mismos investigadores sociales no le den mucho uso (Corbetta, 2007, pp 392)

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Para la revisión documental se toma como referencia aCorbetta (2007). En el capítulo Uso de documentos se destaca que: “suelen ser textos escritos, aunque también abarcan otro tipo de material documental. No recogen sólo hechos <<memorables>> que se producen en una sociedad o cultura (como tratados de paz entre dos países, leyes o textos literarios), sino que proceden también y sobre todo de la vida cotidiana de las personas comunes. Así, los documentos institucionales pueden convertirse en <<datos>> para la investigación, material empírico para estudiar los fenómenos sociales más variados”. Éste último apartado es fundamental para el desarrollo de futuras investigaciones, ya que este artículo apunta en ese sentido.

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2. PROCESO DE REVISIÓN DOCUMENTAL

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Mediante el Decreto 1290 de 2009, en su artículo primero, se establece que evaluación de los estudiantes. La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes se realiza en el ámbito nacional. El Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES , realizarán pruebas censales con el fin de monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos con fundamento en los estándares básicos. Las pruebas nacionales que se aplican al finalizar el grado undécimo permiten, además, el acceso de los estudiantes a la educación superior.

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Nacional, con el fin de velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos, establecerá un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación que opere en coordinación con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, y con las entidades territoriales, y que sea base para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio público educativo.

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Organización de la información.

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Redacción del artículo.

3. RESULTADOS Se encuentran los siguientes factores, que se podrían categorizar de la siguiente manera: •

La influencia de los padres en el rendimiento académico de los hijos

•

Condiciones socioeconómicas externas

•

Factores institucionales

•

Factores socio–económicos y educativos asociados al desempeño académico según nivel de formación y género

•

Área de ubicación

•

Contexto,

•

Violencia entre estudiantes

•

Tipos de aprendizaje.

A continuación se Hará un breve análisis según los resultados encontrados. Influencia de los padres en el rendimiento académico de los hijos. Es cierto que en varias instituciones educativas se hable de “comunidad educativa”. Sin embargo, se dejan de lado ciertos actores que puedan involucrarse, en este caso la figura de los padres juegan un papel importante en la formación escolar del hijo. Esta categoría hace énfasis en este aspecto debido a la influencia que ejerce sobre el rendimiento académico. Condiciones socioeconómicas externas de los estudiantes. Abordar las características socioeconómicas de la familia cobra mayor sentido si se profundiza en el tema dado que el currículo es distinto en las instituciones educativas en las cuales se presentan los estudiantes para estas pruebas, sobre todo en el origen de recursos de los colegios y en el mismo nivel de formación del estudiante. El nivel o estrato social de la familia siempre influye en el rendimiento académico de los estudiantes. Es recurrente que un niño de bajos recursos, lo siga siendo cuando sea adulto. Factores institucionales del colegio. Cabe destacar que el currículo juega un papel importante en la formación y rendimiento

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Es importante contar con dichas etapas dado que ayudarán a la elaboración del artículo de una manera más ordenada y clara.

4. BREVE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE ALGUNOS FACTORES

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Realizar la búsqueda de la bibliografía.

Cada una de estas categorizaciones fue recogida y se recopila mediante estudios de tipo cuantitativo que darán acercamientos de información documental para la realización de un próximo trabajo de grado de este autor. Sin duda el currículo lo encontramos inmerso en cada una de las categorías, en unas influye más que en otras, pero es definitivo para la evaluación ya sea mediante la aplicación pruebas censales o estandarizadas.

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•

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Definir los objetivos de la revisión.

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Por último, es importante tener en cuenta las etapas para la elaboración de un artículo de revisión según Girao-Goris (2007) citado por Vera (2009):

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Para este caso, se realizó mediante la revisión descriptiva que está acorde al área de interés del autor.

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4. Los casos clínicos combinados con revisión bibliográfica.

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El nivel de microeducación es de gran importancia reconocerlo. Varios factores mencionados lo

Como es sabido, los sistemas educativos en cada país son autónomos. Sin embargo, en nuestro país existe la sospecha de haber sido manipulado por profesionales que no son especializados en el tema, lo que afecta la planeación y ejecución de las políticas públicas nacionales y por tanto el contexto. Para nuestro caso aún no se observa un verdadero freno frente a la violencia escolar, por lo que se hace necesario denunciar a los actores y realizar acciones para su disminución desde las instituciones educativas, las administraciones municipales, departamentales y nacionales para que desde. Según los tipos de aprendizaje. Los aprendizajes por descubrimiento, significativo, constructivista, conductual y memorístico no necesariamente permiten que el estudiante desarrolle posturas críticas que fortalezcan su formación. Definitivamente la pedagogía tradicional pesa mucho aún en los procesos formativos, afectando en gran medida a nuestros estudiantes, permitiendo su reproduccción en las siguientes generaciones.

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De esta manera se observan factores que de forma general se pueden visualizar y generalizar para diferentes poblaciones.

Violencia entre estudiantes. Este factor es importante considerarlo debido a que nuestro país no es ajeno a esta realidad y de alguna forma nos encontramos inmersos en esta dolorosa situación. Las agresiones que se presentan entre estudiantes marcan de alguna manera el comportamiento de los mismos y consecuencia su rendimiento.

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Es importante resaltar que la indagación hace énfasis en factores como la familia, el colegio y factores no observables que ayudaron a reconocer tales resultados.

describen y reflejan la necesidad de estudiarlos, siendo imperativo que los gobiernos nacionales no los excluyan en la planeación de las políticas públicas.

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Según el contexto. En nuestro país el contexto es importante reconocerlo. Para este estudio se toma la etnia y su rendimiento académico con el fin de diferenciarlas con los no étnicos.

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Según el área de ubicación. Uno de los aspectos a tener en cuenta en un trabajo de investigación y que influye de una manera notable, son los estudios donde en forma general el área urbana es superior en el desempeño académico frente al área rural.

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En cuanto a la ventaja que presentan los niños frente a las niñas, dichas afirmaciones son de gran discusión para las feministas, que por cierto se encuentran en las actuales teorías poscríticas, en caso que se diera a conocerlas.

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Factores socioeconómicos y educativos asociados al desempeño académico según el nivel de formación y género. Se puede concluir que los estudiantes que en bachillerato tienen un buen desempeño seguramente lo harán en la educación superior.

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Es comparable la jornada académica debido a que los cambios que se imponen desde el orden Nacional producen efectos en la comunidad educativa y principalmente en los estudiantes.

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académico del estudiante Sin embargo, no en todas las instituciones educativas ya sea de carácter oficial o privado se tiene por requisito y se profundiza en el contexto de los estudiantes al momento de hacer la planeación.

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Decreto

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RESEÑA DE LIBROS

Reseña del libro:

“Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad De Los Llanos Editorial Redipe. Luis Antonio González Director de la Maestría en educación Ambiental y desarrollo sostenible de la USC Coordinador científico de la Red Internacional de Educación y Pedagogía Ambiental- Redipe

La investigación que expone este libro constituye una valoración ambiental útil y viable, debido a

que integra el análisis económico al sistema de mercado de los bienes y servicios no transables como son los recursos naturales sin precio de mercado, así como las externalidades o impactos ambientales). El autor hace referencia a la falta de controles ambientales frente al manejo de los bienes públicos, como un factor influyente en el incremento de la ocupación en los espacios que se relacionan con la sostenibilidad ambiental y la importancia que reviste comparar las ventajas del desarrollo urbano con los daños que puede ocasionar en los corredores biológicos y los ecosistemas. Esto ha generado la preocupación por parte de las autoridades ambientales del municipio y que obligan a estudiar y analizar el Plan de Ordenamiento Territorial para que tenga un enfoque sistémico más integrado a las realidades del Municipio y en este caso al buen

ordenamiento del caño Suría y la importancia de la conservación de su corredor biológico. Dada la importancia de la dimensión ambiental y desde la teoría de desarrollo sostenible, es necesario entrar a evaluar los costos y beneficios de recuperar los corredores biológicos, lo cual afecta algunos predios de propiedad privada y genera inequidades de tipo económico, siendo imprescindible proponer alternativas de solución al problema ambiental. Por la visualización de la degradación del ambiente y de los recursos naturales o bienes y servicios ambientales, ocasionada por un excesivo desarrollo económico urbanístico e insuficiente, provocan altos riesgos para la supervivencia de las especies vivas al afectar el aire, el agua y el suelo. Estos problemas son el resultado de un desarrollo inadecuado y parte de su solución se encuentra en un crecimiento económico bien planificado. El proceso de planificación de la ciudad de Villavicencio está demandado cada vez más espacios urbanísticos tales como: conjuntos residenciales, sitios de vivienda campestre, lugares de recreación, entre otros, los cuales terminan como uso del suelo urbano talando los bosques y degradando los ecosistemas en especial los corredores biológicos. Esta situación obedece a que a lo largo de los bosques de galería en la cuencas, actualmente prevalecen explotaciones productivas desarrolladas por los propietarios quienes por cuestiones de ausencia de Estado y otras de tipo lucrativo subestiman los valores ecológicos desconociendo que las áreas ribereñas son bienes públicos. Por los aspectos anteriormente mencionados esta propuesta de investigación busca hacer una valoración ambiental, económica y social de la recuperación de los corredores biológicos, para que en Villavicencio se consideren

dentro de las políticas públicas un mejor uso de la tierra y de los bienes públicos sin comprometer la sostenibilidad de los bosques que pertenecen a las cadenas de corredores biológicos, reduciendo los efectos ambientales negativos y proponiendo alternativas de manejo más pertinentes de acuerdo al contexto ecológico que se presenta. El trabajo presentado pone de manifiesto por qué la recuperación de los corredores biológicos hace parte de la sostenibilidad ambiental, apoyándose para ello en una investigación cualitativa, con la participación de las personas involucradas en esta problemática, donde se concluye que más que el método de valoración económica que se aplique, lo realmente importante es la actitud y conciencia de los propietarios y de las autoridades ambientales para recuperar las áreas boscosas y los corredores biológicos. El trabajo es relevante porque permite comprender cómo para lograr un uso sostenible de los recursos naturales es necesario el conocimiento ecológico y económico de manera complementaria, así como el conocimiento de su comportamiento en el mercado, donde se le asigna un valor económico. Desde la ecología comprendemos los ecosistemas y desde la economía se cuantifica, en términos monetarios, los impactos ambientales, los flujos de insumos y servicios provenientes de entornos resultantes de las actividades económicas humanas. El reto de los futuros gobernantes será incorporar las medidas de costo y eficiencia para restablecer, sustentar, restaurar y proteger los sistemas naturales y mantener la calidad ambiental al nivel que se tenía antes de la implementación de los proyectos. Como una valoración económica y social de bienes ambientales puede llegar a ser muy subjetiva para cada recurso natural, de modo que otorgarle un valor monetario puede conducir a la subvaloración. Es importante en consecuencia

que prime el interés colectivo sobre el particular. Como en el área de estudio no se cumple esta premisa, a los propietarios no les interesan los daños ambientales que causados, afectando la regulación del agua en las cuencas, ocasionando erosión y extinguiendo los corredores biológicos por la deforestación.

Reseña del libro:

Valga destacar que la valoración económica, que evalúa los costos de los elementos tangibles e intangibles generados por los efectos de la degradación ambiental que afecta la cantidad y calidad de los recursos naturales, no se constituye en una única solución para todas las decisiones y no representa más que uno de los factores que intervienen en el proceso decisorio, juntamente con otras importantes consideraciones como son las políticas sociales, educativas y culturales.

Universidad de Murcia

Por esta razón el propósito de esta investigación es ayudar a los planificadores a conseguir que la valoración económica contribuya a promover procesos de desarrollo sostenible y su inclusión en la agenda, atribuyendo un valor monetario social y ecológico que permita evaluarlo en el presente y en el futuro respecto a las estrategias de desarrollo sostenible que busca conciliar la satisfacción de las necesidades humanas con la prevención ecológica necesaria.

La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. Madrid, Fundación Instituto de Empresa. Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009). Mª Ángeles Hernández Prados

Esta obra es fruto de una investigación que nace con la intención explicita de volver a poner el énfasis de los protagonistas de la educación, padres, alumnos y profesores, en este caso centrándose en éstos últimos. Se ha seguido una metodología tipo encuesta realizada telefónicamente o por ordenador a una muestra de 502 tutores de la Comunidad Autónoma de Madrid. Entre los rasgos personales de la muestra cabe señalar la feminizacion del profesorado independientemente de la naturaleza del centro, situados en una edad que oscila ente los cuarenta y los cincuenta años, casados y con hijos, aunque un 30% afirma no tener hijos y procedentes mayoritariamente de Madrid. En lo que respecta a los rasgos formativos cabe señalar que tienen una titulación de Licenciatura o Magisterio, pero muy pocos son doctores (3%) y que casi todos han recibido cursos de formación en los últimos cinco años. Los aspectos profesionales señalan que casi un quinto son interinos, que en los concertados predomina el carácter indefinido, que en los centros públicos predomina el profesorado con mayo movilidad y por consonancia, pocos años de permanencia en el centro. En general, les gusta su oficio, a pesar de que el status que se les reconoce es menor del que creen merecer. Por otra parte en lo referente a los aspectos culturales de los docentes sus hogares cuentan co una alta presencia del libros, leen, van a museos y al teatro más que la media de españoles y ven menos televisión, tres quintos del profesorado domina un idioma extranjero, realizan un uso frecuente de Internet, aunque más académico.

En lo referente a la implicación educativa de sus hijos, casi un tercio del profesorado de centros públicos lleva a sus hijos a colegios privados frente a un quinto de profesores de centros privados llevan a sus hijos a centros públicos. Por otra parte, se informaron de 3 o 4 centros antes de decidir y regulan el horario de visionado de la televisión de sus hijos. Ante la cuestión de cómo se lleva a cabo la praxis docente, los resultados evidencia que a pesar de incrementar el uso de diversos materiales, continua existiendo una predominancia del libro de texto. De igual modo de usa con mucha frecuencia la metodología expositiva docente frente al trabajo en talleres o exposiciones por parte de los alumnos; suelen utilizar Internet para preparar sus clases y enviar deberes. Respecto a la satisfacción y sentimiento de pertenencia al centro, los resultados suelen ser muy positivos respecto a la relación con sus compañeros, con dirección, con los alumno y con las familias, aunque reconocer que algunos padres suelen implicarse poco. En lo que se refiere a los inspectores siete de cada diez no contestan a la cuestión, principalmente por desconocimiento. Perciben que su opinión es valorada y que el nivel de exigencia académica, de disciplina y de gestión y organización es media-alta. Por todo ello, se sienten orgullosos de su centro y no quieren cambiar, a pesar de que casi un tercio de alumnos que parecen carecer de motivación o de capacidad para los estudios, o de ambas cosas (escriben de manera ilegible, carecen de claridad y orden en sus exposiciones escritas u orales, no se esfuerzan en los estudios, están poco motivados en los mismos; y tienen dificultad en concentrarse) y el conocimiento de acoso escolar entre sus estudiantes. Con estas dificultades tanto académicas como actitudinales y convivenciales no es de extrañar la merma que se ha producido en el aprendizaje. Los alumnos salen con titulación pero escasamente

preparados. No están acostumbrados al dar el máximo de si mismos. Nos encontramos ante un sistema educativo muy laxo, pues pasan de curso cuando no han adquirido los mínimos y con calificaciones muy bajas. Todo ello afecta a la motivación del profesorado, a la preparación previa de los alumnos, y por supuesto a la calidad educativa. Algunas de las medidas que podrían ayudar a subsanar esta situación pasan por el establecimiento de nuevas normas de convivencia en los centros y aumentar la transparencia como por ejemplo aumentar la información sobre el rendimiento de los alumnos que ofrecen los centros escolares a las familias. La responsabilidad principal de la educación recae en las familias, aunque el grupo de iguales tiene también mucha influencia. Se persigue un sistema educativo con mayor equilibrio entre lo publico y lo privado Este estudio permite dibujar minuciosamente la realidad de los centros escolares de Madrid desde la mirada de los docentes, especialmente ahora que la búsqueda de la calidad educativa y los estudios de evaluación tras nacional están en auge.

Reseña del libro:

Innovación social educativa (Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016). A cargo de Dra. Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C. Hablar de innovación en la actualidad significa considerarla como un pilar fundamental en el progreso de una sociedad y concebirla como una herramienta eficaz para resolver problemas que le aquejen; tiene como razón de ser la transformación de la vida personal y colectiva de los miembros de una comunidad y de la comunidad misma. Las mejoras a partir de dicha transformación deben ser visibles no solo en aspectos técnicos sino también en el ámbito social y económico; para ello se requiere que la innovación sea planeada como un proyecto que emerja dentro de las propias comunidades para que se desarrolle una identidad y un sentido, y se trabaje de forma conjunta en las soluciones. Las innovaciones se han desarrollado en diversos ámbitos y contextos a partir de movimientos sociales y las necesidades de desarrollo latentes. Ante los vertiginosos cambios y la transformación en la sociedad del conocimiento, se han suscitado modificaciones en las pautas de comunicación, interacción y producción del conocimiento, trasladando a los individuos de roles receptivos a roles activos, en el cual, al individuo ya no le basta ser un mero lector de información, sino que a su vez la exigencia de interacción requiere usar y transformar la información para compartirla con sus iguales; dicha transformación ha conllevado una exigencia aún mayor, al interior de los grupos o redes de trabajo se dispone de la información de interés [la cual ya está a la mano de todos] para compartirla, disgregarla, darle un significado propio y generar conocimiento del fenómeno

revisado en colegiado y por tanto con un impacto en la cultura colectiva. En este sentido, la riqueza de la presente obra se centra en el desarrollo de una propuesta de Innovación Social Educativa, desde una perspectiva profundamente humana y social, en la que la educación atienda y responda a las necesidades sociales reales, a través de la participación de sus miembros y a partir de las acciones y construcción en colectivo. Ante los retos que el mundo y la educación presentan, se requiere cambiar los modos de producción de conocimiento, es urgente cambiar de paradigma para que la atención de las problemáticas responda realmente a las necesidades de la comunidad, y no esperar a que las soluciones y metodologías se dicten desde otros contextos o esferas del conocimiento, para ello, se requiere habilitar a los miembros de dichas comunidades educativas, para que no se apoderen únicamente del conocimiento que otros producen, sino que, se requiere que sean ahora las propias comunidades las que se organicen y se transformen en expertos de sus propios sucesos; se requiere que las situaciones que les preocupan sean analizadas, caracterizadas, estudiadas y lleguen a conclusiones a partir del involucramiento de sus participantes y de la diversidad de ideas y planteamientos para la solución de las problemáticas particulares experimentadas, en este tenor, el carácter comunitario se apropie de dicho conocimiento y se apoderen responsablemente de la construcción de una nueva realidad social, respetando y delimitando a su vez los saberes previamente existentes y que dotaron en su momento de identidad y sentido a la comunidad. Pero, ¿cómo promover la transformación de dicho paradigma? Sabemos que no solamente basta con la voluntad y el involucramiento; se requiere una estructura y una forma ordenada de hacer las cosas que marque la pauta para valorar en estratos la mejora y avance de dichas dificultades; ante ello, el autor presenta

una interesante propuesta metodológica y de modelos alternativos para la transformación de las realidades educativas y que permita a los individuos en comunidad desarrollar procesos autónomos y de apoderamiento de sus problemáticas al proponer soluciones aterrizadas y maduras para proceder a la transferencia de dicho conocimiento. Así mismo se aborda una interesante propuesta para la articulación de redes, describiendo sus fines, funcionamiento y sugerencias en la pauta de interacción de las mismas. Indudablemente, se trata de una obra que enriquecerá los conocimientos de los lectores y dotará de nuevas metodologías para el desarrollo del conocimiento en comunidad, desde una concepción epistemológica y práctica para su implementación dentro del ámbito educativo.

NOVEDADES EDITORIAL REDIPE Innovación social educativa. Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016. Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C. La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. (Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009). Madrid, Fundación Instituto de Empresa. Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia) Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe. LuisAntonio González. Universidad Santiago de Cali ) Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras. (Salvador Ponce y otros.) De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación. (Salvador Ponce y otros.) El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Un servicio de consultoría para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes directivos. (Vanessa Panesso) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros. Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro. Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo II Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García. Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros. Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega. Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay. Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia. Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe. Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe. El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad. (Redipe- Editum, Universidad de Murcia. Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.

DESPLAZAMIENTO EN LA

GUAJIRA

UNA REFLEXIÓN EN DIALOGO CON LAS TEORIZACIONES ACADÉMICAS Y SABERES COTIDIANOS

NICOLAS AMAYA LOPEZ JUANNYS CHIQUILLO RODELO REBECA CURIEL GÓMEZ

VANESSA PANESSO PATIﾃ前

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

Colección Internacional de Investigación Educativa Uno de los propósitos de esta Colección reside en aportar en la construcción de ámbitos para la producción de conocimiento educativo fundado en procesos de indagación e investigación, en la circulación de este con sentido dialógico, así como en la promoción de un uso del mismo con finalidades más solidarias que utilitaristas. El mundo de la vida precisa un uso más humano del conocimiento y de la investigación, pues el mundo del mercado en el que se nutre nuestra existencia ha convertido a estos en recursos para la rentabilidad y la productividad por encima de la dignidad del ser.

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Los autores del presente texto asumen con gran rigor conceptual y metodológico la ﬁnalidad de poner de presente el estado de la gestión directiva y de los procesos curriculares, instructivos y de evaluación del aprendizaje de 60 instituciones de Educación Media Superior. Un valor diferencial reside sin duda en el procesamiento crítico que elaboran a partir de los resultados, ofreciendo puntos de vista propios, ajustados a la realidad educativa, social y económica, a

los

desarrollos de las ciencias de la educación y a la evaluación como transdisciplina, así como a las políticas educativas del país y a las sugerencias de organismos internacionales.

La investigación “Evaluación de la instrumentación de la Reforma integral de la Educación Media Superior (RIEMS), valora los procesos de gestión directiva, procesos curriculares, instructivos y evaluación del aprendizaje, que se asocian precisamente a las propuestas de la RIEMS. Los autores presentan con base en tales estudios, los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron

Son Diversos los aportes de este libro. Uno de ellos es el hecho de contribuir con

su acción investigativa. Asimismo, los

insumos evaluativos sistematizados, incubados en el proceso investigativo, frente

principales hallazgos y las consecuentes

reto de clariﬁcar procesos, esquemas y estrategias capitales para construir

recomendaciones que sin lugar a dudas

nuevos marcos de acción favorables al funcionamiento de una institución o un

han de retroalimentar positivamente la

programa.

acción institucional de las escuelas de nivel medio superior. Sumadas a esas recomendaciones aportan sugerencias formativas, tanto para directivos como para profesores, de manera que puedan I S BN 9 58 5 8 9 3 2 9 - 0

de forma inmediata iniciar trabajos que induscan los cambios pertinentes y factibles en estas

9 789585 893290

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe. Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

OTRAS CONVOCATORIAS EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2016 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN TOMO 3 DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” Publica tu libro con Editorial Redipe PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2016 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías. Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico). COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma. PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN INSTITUCIONES/ COLECTIVOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO, COLECTIVO

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y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden. Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado. INSCRIPCIÓN INDIVIDUAL: 38 DÓLARES (certificación por un año). con derecho acertificado y carné. FORMAS DE PAGO/ OPCIONES : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/15miembros 2. Consignación: Solicitar rediberoamericanadepedagogia.com

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