Boletín Redipe Vol5 Ed4

Circulación mensual, por medio electrónico

Vol 5 No. 4

ABRIL DE 2016 ISSN 2256 - 1536

INDEXADA EN DIALNET

DIDÁCTICAS Y FORMACIÓN INTEGRAL

Boletín Virtual REDIPE Vol 5 No. 4 Desde Cali, Colombia, Abril de 2016 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Juan José Saldaña Universidad Autónoma de México.

Coordinador de CIH y TAL

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State Coordinador del área de lenguaje, literatura y cultura de Redipe Julio César Reyes Estrada, Universidad Autónoma de Baja California University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa María Emanuel Melo de Almeida, Universidad Abierta de Portugal

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica) María Dolores García Perea de Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

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EDITORIAL. LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN EL POS-ACUERDO DESDE UN ENFOQUE INTERCULTURAL Y DIFERENCIAL. Artículo de reflexión propositiva a cargo del investigador Nelson Torres Vega de la Universidad de Nariño...............Pag: 12 - 18

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RESEÑA. DIDÁCTICAS Y FORMACIÓN INTEGRAL. Julio César Arboleda. Director Red de Pedagogía Iberoamericana-Redipe. Profesor Universidad Santiago de Cali...........................Pag: 19 - 23

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LA MEMORIA COMO CATEGORÍA SOCIAL PARA UN ENFOQUE HISTORIOGRÁFICO EN LATINOAMÉRICA A TRAVÉS DEL ARTE. Artículo de investigación autoría de Oscar Tibaduiza Rodríguez...........................................................................................................Pag: 24 - 33

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PROCEDIMIENTO DIDÁCTICO PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS, Yenet Cabrales Perdomo, José Luis Silva Peña y Ania Domínguez Reyes...........................................................................................Pag: 34 - 41

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CLASIFICACIÓN DE TRIÁNGULOS DE ACUERDO A LA LONGITUD DE SUS LADOS: UNA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN GEOMETRÍA. Andrea Cruz Verdugo de la Universidad de Granada...........................Pag: 42 - 49

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REFLEXIONES SOBRE EL COMPROMISO DE LA EDUCACION AMBIENTAL DESDE LA PERSPECTIVA

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EL COMPROMISO DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES UNIVERSITARIAS CON EL DESARROLLO SOCIAL. Zaily del Pilar García Gutiérrez y Diego Armando Bautista Díaz...........................................................................................................Pag: 56 - 74

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ESTILOS EDUCATIVOS DE ENSEÑANZA QUE POSEEN LOS PADRES Y APODERADOS DE CURSOS INICIALES DE E.G.B. EN UN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO DE LA COMUNA DE OSORNO CHILE. Daniel Sáez Sotomayor y Alejandro Sepúlveda Obreque, Universidad de Los Lagos..........................................................................Pag: 75 - 87

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RESULTADOS DE LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE CREATIC EN LAS ESCUELAS INNOVADORAS DE LA REGIÓN CARIBE COLOMBIANA. Gilma Mestre de Mogollón, Alba Zulay Cárdenas Escobar, Elsa Ruiz Ariza, Ruby Rojas Torres, Universidad Tecnológica de Bolívar........................................................................................................................................................Pag: 88 - 102

DE LOS DERECHOS HUMANOS. Magdalena Díaz Beltrán, Daniel O. Valdez Delgadillo, Marina G. Hernández García y Luis Alberto Bautista Arciniega.......................Pag: 50 - 55

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LA PREVENCIÓN, MANEJO Y CONTROL DE ESPECIES EXÓTICAS INVASORAS. Arais Eloisa Almaguer García y Nélida Rosa Báez Montes de Oca......................................................................................................Pag: 103 - 108

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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES. Diana Lizbeth Alonzo Rivera, Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez, Jorge Albino Vargas Contreras, Nidelvia del Jesús Bolívar Fernández, María de Jesús García Ramírez, Universidad Autónoma de Campeche..................................Pag: 109 - 114

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LA SOCIOLOGÍA EDUCATIVA Y EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD GENERALIZADA “LEER” EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS. Graciela Feliciana Mayo Castro y Ada Ailín Almaguer Ávila, Universidad de Las Tunas........................Pag: 115 - 122

13

LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA EN LA FORMACIÓN DE VALORES EN LOS DEPORTES DE COMBATE. Roger Céspedes Cepero y Mirna Cao Cuervo, Universidad de La Habana..........................................................................................Pag: 123 - 127

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UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA ESTUDIANTES DE INGENIERÍA INDUSTRIAL CON ALTO RIESGO DE MORTALIDAD ACADÉMICA EN CÁLCULO DIFERENCIAL. Yoana Acevedo Rico de la UPB.............................Pag: 128 - 138

RESEÑA DE LIBROS.

........................................................................................................................................................................Pag: 139

Innovación social educativa. Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016.

Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C. La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. (Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009). Madrid, Fundación Instituto de Empresa. Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia) Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe. Luis Antonio González Universidad Santiago de Cali ) Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras.

(Salvador Ponce y otros.)

De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación.

(Salvador Ponce y otros.)

El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Un servicio de consultoría para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes directivos (Vanessa Panesso) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros.

Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores.

Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro.

Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo II Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García.

Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros.

Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega.

Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay.

Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.

Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia.

De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica.

El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe.

Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe.

Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe.

El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe.

Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia.

Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.

CONVOCATORIAS

............................................................................................................................................................................Pag: 157

EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE PUBLICACIÓN TOMO 3 DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

SIMPOSIOS REDIPE 2016 Relacionamos los simposios que realizará Redipe en alianza con instituciones aliadas de diversos países. Los interesados pueden solicitar mayor información y carta de invitación, señalando los eventos donde podrían participar de manera Presencial o No presencial.

Envío de ponencias: desde ahora hasta 15 días antes de cada evento.

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA, CULTURA Y POSCONFLICTO Colombia: Universidad Popular del Cesar: Valledupar 25 y 26 de abril (en el marco del Festival Vallenato)

SEMINARIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA E INNOVACIÓN SOCIAL EDUCATIVA USB, Cali, Colombia, 18/19 de marzo

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y POSCONFLICTO Universidad de Cartagena, Colombia: 19, 20 y 21 de mayo

SIMPOSIO INTERNACIONAL DEL PACÍFICO:

EDUCACIÓN, CULTURA Y SOCIEDAD

Santiago de Cali, Colombia, Universidad de San Buenaventura 08 y 09 de agosto de 2016 Convocan: Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica

Apoyan:

Secretarías de Educación y Cultura, Ministerios de Educación, Cultura y Tic- Instituto Cervantes, Universidad Católica del Maule (Chile), Universidad Ponti�icia Salesiana (Ecuador), Southern Connecticut State University (USA), Universidad Autónoma de Baja California (Mexico), Universidad de Trujillo (Perú);

PROPÓSITO Generar un espacio de intercambio entre estudiantes, profesores, directivos, grupos/ semilleros y otros agentes educativos y organizacionales que indagan y participan activamente en la generación de espacios más humanos para la vida.

Constituir y/o fortalecer macroproyectos, redes y vínculos frente a los retos y desafíos de educar para la vida.

desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN y la Colección Internacional de Investigación educativa.

Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 15 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio.

Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento..

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial.

En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, relator (posimposio), acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Investigativo, Emprendedor y/o Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial.

Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas.

Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta.

Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial.

Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2016 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura.

Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, relatores u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento, relatores (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen relatorías (reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro), pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas.

Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados.

Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4 coautores), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas (Ver Instrucciones en archivo adjunto). Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 6 páginas de extensión y hasta 40, y contener además de lo indicado en resúmenes,

INFORME Y RECEPCION info@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@ redipe.org www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación.

Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación.

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incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación.

Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor.

- Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor.

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Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones.

Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor.

Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare).

Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo.

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RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página.

PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6.

REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas.

TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect.

FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos.

FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir.

ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 4 RECIBIDO EL 5 DE ABRIL DE 2016 - ACEPTADO EL 7 DE ABRIL DE 2016

LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN EL POS-ACUERDO DESDE UN ENFOQUE INTERCULTURAL Y DIFERENCIAL Nelson Torres Vega Facultad de Educación- Universidad de Nariño neltorres58@hotmail.com

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Resumen El actual mapa político-social y cultural, configurado como consecuencia de los cambios ocurridos en los últimos años, confluye en el contexto de la manifestación de diversas culturas: así por ejemplo, el incremento de la población migrante; el desplazamiento forzado por el conflicto armado, en el caso de Colombia; la transformación de las estructuras familiares; la internacionalización de los mercados, entre otros, ha generado la pluralidad de las sociedades, que a la vez plantea nuevos desafíos a la institución escolar, situación para lo cual la escuela no se encuentra preparada.

El surgimiento de estas nuevas sociedades exige la apertura a una educación para todos sin restricciones, y como consecuencia una institución escolar que trabaje a partir de la igualdad y las diferencias.

Las reflexiones acerca de la diversidad cultural en el contexto de la concepción de un mundo global e interdependiente, conllevan a inscribir la interculturalidad en un discurso pedagógico que involucra la diferencia, la heterogeneidad y la identidad como elementos

que engloban fenómenos como las migraciones, los desplazamientos, los conflictos, las vulnerabilidades de todo tipo; factores éstos que se ubican en la base del debate acerca de las desigualdades y del enfoque diferencial. De esta manera se reconoce que la diversidad es algo natural, como lo reafirma Gil, M.C. (2008. p. 185): “no se trata de resolver las diferencias entre los alumnos, sino de favorecerlas”. “Homogeneizar es negar la evidencia, ir contra lo natural, anular la maravillosa fuerza que el sujeto tiene” En consecuencia la educación intercultural es poner en práctica de una epistemología de lo humano y lo humanitario.

Palabras Clave: Enfoque diferencial; interculturalidad; diversidad cultural; comunidad educativa: conflicto.

Enfoque Diferencial e Intercultural de la Pedagogía El enfoque pedagógico intercultural en la escuela se constituye en un reto para las sociedades actuales, lo cual implica responder a ¿cómo comprender e interpretar las diversidades de los grupos sociales y culturales que hacen

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presencia en la escuela? De lo cual se deduce la necesidad de adoptar un enfoque alterno, que promueva acciones diferenciadas, teniendo en cuenta las múltiples variables culturales que interactúan en el ámbito escolar. Se trata de un enfoque centrado en la interacción social, construcción conjunta del conocimiento a partir de estructuras educativas fundamentadas en la relación entre iguales. Desde esta perspectiva se propone la implementación del Enfoque Pedagógico Intercultural y Diferencial, EPID, a partir de bases teóricas y aportes de la antropología, sociología, pedagogía, psicología y la pedagogía social, contribuciones descritas por autores como: Aguado, T. (2003); Ytarte, R.M. (2007); Cortés, F. (2007); Freire, P. (1987); Essomba, M.A. (2008); Apple, M. y Beane, J. (1999); Enguita, M.F. (1993); Touraine, A. (2009); Gil. M.C. (2008); Besalú, X. (2002); Santos, M.A. y Moledo, M.L. (2012); Arroyo, R. (2000); Bravo, H., Peña, S.L. y Jiménez, D.A. (2006), entre otros.

El discurso teórico de la intercultural en educación, en nuestro medio, es relativamente nuevo, surge en el ámbito de las complejidades, de los lenguajes diferenciados, las incertidumbres, en contravía a las gramáticas de la modernidad, lo cual proporciona a la educación nuevos campos de reflexión e interacción, especialmente con el imperativo de la recomposición social, la atención a la diversidad emergente y la igualdad de oportunidades en la escuela, atendiendo a las características, condiciones y necesidades peculiares de los estudiantes. Estas reflexiones se han venido dando en el contexto de desarrollos teóricos enmarcados en paradojas como: diversidad-uniformidad; igualdad-desigualdadequidad; unidad en la diversidad; integraciónnormalización-inclusión. (Santos y Moledo, 2012). Las categorías señaladas son parte de la propuesta EPID, que comporta una serie de características relacionadas a continuación:

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 Este enfoque esta en oposición con teorías de la inferioridad y de la deprivación cultural, que supone que los saberes y conocimiento de los grupos minoritarios son indeseables e inadecuados.  Propone dinámicas de interacción contextual para atender las diferencias entre individuos y grupos, evitando jerarquizar o clasificar a los sujetos.  Se fundamenta teóricamente en la Pedagogía Social Crítica, la cual enfatiza en que la función central de la educación es la emancipación del Sujeto y la transformación de las realidades, mediante el permanente examen crítico sobre el funcionamiento de la sociedad (Giroux, H. 1997). La pedagogía social crítica permite cuestionar permanentemente el discurso educativo conservador, centrado en la creencia de las deficiencias cognitivas, como en el discurso liberal, centrado en la visión compensatoria de la educación; cuestiona, igualmente la ideología positivista, tecnocrática y la posición de las escuelas como lugares apolíticos y neutrales (Gutiérrez, F. 1985; Bourdieu y Passeron. 2001).  Enfatiza en la crítica a la sociedad, propende por la articulación entre teoríapráctica desde una visión dialéctica del mundo, privilegiando la dialogicidad y la cocienciación como acciones orientadas a la transformación comunitaria y al compromiso por la liberación de los oprimidos a partir de la redefinición de la autoridad, la justicia y la igualdad ( Freire, P. 1987).  La propuesta desafía la necesidad de que maestros y estudiantes recreen las dimensiones culturales, orientando los esfuerzos hacia la resolución y transformación de conflictos.  Centra la atención en la preocupación por las diferencias culturales y la atención educativa para todos los individuos y colectivos sociales, no sólo a los marginados o minorías.

El discurso teórico de la interculturalidad se

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constituye en marco de referencia desde el cual hoy no cuestionamos acerca de los aspectos que hasta hace uno años se habían excluido del discurso pedagógico. En consecuencia la interculturalidad interroga acerca de la individualidad y la identidad en el contexto educativo, tomando distancia de orientaciones pedagógicas exclusivistas de aprendizajes instrumentales. Por el contrario, el discurso pedagógico intercultural se configura como una herramienta de análisis sobre el papel que la educación debe desempeñar en los nuevos escenarios y realidades sociales.

El tratamiento dado a la diversidad cultural en la escuela no es el más adecuado, se observa alejado de lo que se configura como interculturalidad; se lo maneja como con cierta anormalidad o excepcionalidad que supone un diseño de actuaciones específicas para grupos culturales diversos. Por el contrario se trata de construir una nueva perspectiva que afecte todas las dimensiones e involucre a todos los sujetos que participan en el proceso educativo.

En consecuencia, la escuela ha de fomentar el aprendizaje cooperativo y de trabajo en grupos como escenario propicio para la convivencia; por otra parte ofrecer un programa curricular integrado, para que los conflictos y su solución sean tema de debate permanente y afrontarlos de manera positiva y de forma no violenta.

Aprender a convivir es aceptar la diferencia y asumir el compromiso con los más necesitados, como lo afirma Jares (2002): Es evidente que uno de los grandes conflictos que se plantean en la actualidad es precisamente esta relación igualdad-diferencia. Desde los presupuestos de una educación democrática y comprometida con los valores de la justicia, la paz y los derechos humanos, tenemos que afrontar esta diversidad reclamando los apoyos que sean

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necesarios. (p. 86).

Desde esta perspectiva, se entiende la educación como un mecanismo para reconstruir los vínculos entre individuo y sociedad, situación que debe ser mediada por una pedagogía que garantice la inclusión social y educativa y la participación amplia y democrática de los colectivos, una vez que se acepte la evidente diversificación de la sociedad, antes considerada como hegemónica.

En resumen, este enfoque pedagógico intercultural propende por la reflexión, el análisis y la comprensión de la complejidad de las formas culturales, reconociendo que todos somos pluriculturales, que la educación se concibe como una construcción cultural desde la heterogeneidad y la diversidad como posibilidad de enriquecimiento recíproco.

Conclusiones.

El propósito central de la interculturalidad es constituirse en un instrumento para luchar contra la desigualdad, el racismo y la discriminación en el sistema escolar; contribuye a la cohesión social y su meta es el logro de una educación de calidad para todos; la escolaridad como vía para garantizar una vida digna para todos Existe la necesidad imperiosa de que la formación inicial de maestros, tanto en el fundamento teórico como en sus prácticas pedagógicas y la cualificación permanente esté centrada en conocimientos específicos sobre las culturas que interactúan en las escuelas, para atender a situaciones de vulnerabilidad (desplazamiento) y a la diversidad cultural que se presenta en ellas. De otra parte se advierte sobre la complejidad y los retos en los procesos de formación de maestros, que desde la perspectiva de la Pedagogía Social lograría atender las exigencias de la sociedad actual, lo cual tiene implicaciones de orden curricular y administrativo en los programas de pregrado.

Desde estas reflexiones se insinúan algunos

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elementos teóricos que se podrían convertir en propuestas alternas para enfrentar la crisis educativa actual en Colombia.

El desarrollo de las prácticas pedagógicas reflexivas para los maestros en formación ha de convertirse en el punto de partida para el reconocimiento y valoración de la diversidad, de las diferencias individuales, de las condiciones y características diferenciales de colectivos de estudiantes que ocupan las aulas, a la hora de planificar, desarrollar y evaluar las propuestas curriculares, a partir de una actitud positiva hacia la diversidad, como uno de los propósitos de la educación inclusiva.

La pretensión de las prácticas pedagógicas reflexivas se ha de circunscribir en el ámbito de los actuales movimientos sociales por la educación, entendidos como aquellos espacios de construcción de pensamiento crítico sobre la educación, donde concurren, además de la universidad, como actor principal, sectores más amplios de la comunidad educativa y organizaciones populares.

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Bibliografía.

AGENCIA DE LA ONU PARA REFUGIADOS UNHCR, ACNUR. (2008). Ley 387 de julio de 1997. Bogotá, D.C. Gente Nueva Editorial.

Aguado, T. (2003). Pedagogía Intercultural.

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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 4 RECIBIDO EL 6 DE ABRIL DE 2016 - ACEPTADO EL 7 DE ABRIL DE 2016

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DIDÁCTICAS Y FORMACIÓN INTEGRAL

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Julio César Arboleda Director Red Iberoamericana-Redipe Profesor USC

En este número presentamos algunos trabajos investigativos y de reflexión propositiva en torno a intervenciones educativas y pedagógicas para fortalecer aprendizajes en situaciones de reto y complejidad, desempeños de convivencia con el otro y con el medio ambiente. En un mundo configurado cada vez más por dinámicas de consumo que generan mayor desigualdad e inequidad, deterioro del entorno y de la vida.

EDITORIAL LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN EL POSACUERDO DESDE UN ENFOQUE INTERCULTURAL Y DIFERENCIAL. Artículo de reflexión propositiva a cargo del investigador Nelson Torres Vega de la Universidad de Nariño. Manifiesta que el actual mapa político-social y cultural, configurado como consecuencia de los cambios ocurridos en los últimos años, confluye en el contexto de la manifestación de diversas culturas: así por ejemplo, el incremento de la población migrante; el desplazamiento forzado por el conflicto armado, en el caso de Colombia; la transformación de las estructuras familiares; la internacionalización de los mercados, entre otros, ha generado la pluralidad de las sociedades, que a la vez plantea nuevos desafíos a la institución escolar, situación para lo cual la es-

cuela no se encuentra preparada. El surgimiento de estas nuevas sociedades exige la apertura a una educación para todos sin restricciones, y como consecuencia una institución escolar que trabaje a partir de la igualdad y las diferencias.

ARTÍCULOS LA MEMORIA COMO CATEGORÍA SOCIAL PARA UN ENFOQUE HISTORIOGRÁFICO EN LATINOAMÉRICA A TRAVÉS DEL ARTE. Artículo de investigación autoría de Oscar Tibaduiza Rodríguez. ¿Qué somos? ¿Quiénes somos? ¿Cuál es nuestra historia? Son tres de las principales preguntas que durante el siglo XX preocuparon a muchos pensadores y pensadoras del continente americano, razón por la cual la filosofía, la historia y la antropología, entre otras, tomaron con entereza la responsabilidad intelectual, acaso existencial, de leerse desde adentro y desde afuera, como latinoamericanos comprometidos con un pasado y un legado que corría el riesgo de desvanecerse en los silencios cómplices del anonimato; y asumieron la imperiosa necesidad de entablar diálogos y miradas sobre nuestro continente, por fuera de los discursos oficiales y al margen, muchas veces, de categorías occidentales.

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PROCEDIMIENTO DIDÁCTICO PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS, artículo de investigación elaborado por los colegas Yenet Cabrales Perdomo, José Luis Silva Peña y Ania Domínguez Reyes. Expresan que el desarrollo de habilidades y la capacidad del ser humano para resolver problemas constituye uno de los campos más analizados en la investigación educativa, pues caracteriza una de las conductas más inteligentes del hombre y que más utilidad práctica tiene. De esta manera, se comprende que los problemas no pueden seguir empleándose, solamente, en función de que los estudiantes apliquen los conocimientos aprendidos y las habilidades correspondientes; sino como objeto de enseñanza en sí mismo. Por lo que es necesario el empleo de métodos renovadores que doten al estudiante de “herramientas” que favorezcan el desarrollo de habilidades intelectuales y de modos de actividad mental para la resolución de problemas cotidianos. A partir de estas ideas centrales se propone la contextualización de un procedimiento didáctico que consiste en estructurar técnicas de estimulación dentro de las fases fundamentales del Programa Heurístico General, para garantizar la ejecución exitosa de cada tarea principal, a fin de que el estudiante deje de ser objeto de enseñanza y pase a ser sujeto de aprendizaje.

CLASIFICACIÓN DE TRIÁNGULOS DE ACUERDO A LA LONGITUD DE SUS LADOS: UNA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN GEOMETRÍA. Artículo de investigación autoría de la académica Andrea Cruz Verdugo de la Universidad de Granada. Expone que la descripción, comparación y construcción de figuras en dos dimensiones es un objetivo de Aprendizaje que las Bases Curriculares chilenas exigen que se aborde en el segundo año de Educación Básica en el Eje de Geometría. Es importante que los docentes conozcan estrategias de aula para su aplicación y logro de dicho

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objetivo; y desarrollar un aprendizaje significativo en los estudiantes con la aplicación de diversas actividades. Presenta una propuesta de actividad para la enseñanza y aprendizaje de la Geometría, especialmente en la clasificación de triángulos de acuerdo a la longitud de sus lados, con el propósito de aportar en el logro del objetivo antes mencionado y que los estudiantes sean los constructores de su aprendizaje de un nuevo conocimiento.

REFLEXIONES SOBRE EL COMPROMISO DE LA EDUCACION AMBIENTAL DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS HUMANOS. Artículo de reflexión propositiva autoría de los colegas Magdalena Díaz Beltrán, Daniel O. Valdez Delgadillo, Marina G. Hernández García y Luis Alberto Bautista Arciniega. El ser humano requiere de un ámbito adecuado para desarrollarse como persona, un medio ambiente sano, según lo prescribe nuestra Constitución Política.

Sin embargo, de nada sirve ello si nosotros mismos actuamos contra la naturaleza, la cual dia a dia nos manda señales claras de su gran deterioro. Por esta razón consideramos importante que el ser humano desarrolle una conciencia actuante de su deber de cuidado, promoción y desarrollo del ambiente; que el derecho a tener un medio ambiente sano y digno va de la mano con la propia dignidad humana. A este respecto los académicos universitarios, los maestros de todos los niveles, preescolar, primaria y secundaria, sean escuelas públicas y privadas, hemos de procurar ser ejemplo y agentes de cuidado del entorno ecológico que implica la preservación de los demás seres vivos que existen en nuestra naturaleza, pues atentar contra ella significa llevarnos a la autodestrucción.

EL COMPROMISO DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES UNIVERSITARIAS CON EL DESARROLLO SOCIAL. Artículo de reflexión proposi-

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tiva a cargo de Zaily del Pilar García Gutiérrez y Diego Armando Bautista Díaz. Corresponde a una síntesis del proyecto de investigación denominado “Caracterización de la prácticas docentes de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios”, realizada en 2015 por un equipo interdisciplinar de docentes de los diferentes programas de la facultad de educación. La finalidad de este proyecto fue identificar las prácticas de los docentes de la Facultad de Educación en el marco de una propuesta de cualificación de profesores que atienda a las crecientes demandas de formación de los educadores del país, movilizadas por el Ministerio de Educación Nacional. La investigación se desarrolló bajo el enfoque cualitativo de tipo biográfico-narrativo cuyo objetivo es develar la realidad a través de las voces de los participantes. El concepto de práctica pedagógica se abordó desde los principios de la Pedagogía Praxeológica, enfoque pedagógico de UNIMINUTO.

ESTILOS EDUCATIVOS DE ENSEÑANZA QUE POSEEN LOS PADRES Y APODERADOS DE CURSOS INICIALES DE E.G.B. EN UN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO DE LA COMUNA DE OSORNO CHILE. Artículo de investigación de los colegas chilenos Daniel Sáez Sotomayor y Alejandro Sepúlveda Obreque, Universidad de Los Lagos. Aborda el tema de la actitud respecto de la influencia que tienen los padres en la conducta de sus hijos, basándonos en los estilos educativos que ellos poseen. Éstos se midieron mediante una escala tipo likert, la cual reveló las actitudes o predisposiciones en el contexto de las vivencias en el hogar y su opinión respecto de las funciones del establecimiento.

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RESULTADOS DE LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE CREATIC EN LAS ESCUELAS INNOVADORAS DE LA REGIÓN CARIBE COLOMBIANA. Artículo de investigación autoría de las académicas colombianas Gilma Mestre de Mogollón, Alba Zulay Cárdenas Escobar, Elsa Ruiz Ariza, Ruby Rojas Torres del Grupo de Investigación: Educación e Innovación Educativa – Facultad de Educación de la Universidad Tecnológica de Bolívar. El Programa de Formación Docente CREATIC: Inspirar, Crear y Diseñar con TIC, responde a un diseño conjunto entre el Ministerio de Educación Nacional y la empresa coreana LG CNS Co Ltd. y ejecutado por los Centros de Innovación Educativa Regional, uno de ellos localizado en la región Caribe colombiana. El programa tiene como propósito contribuir a la mejora de la calidad educativa y a la reducción de las brechas interregionales, mediante el fortalecimiento de las competencias de los docentes para el uso de las TIC, el diseño y desarrollo de contenidos digitales e implementación de experiencias pertinentes e innovadoras de aprendizaje, orientadas a la generación de cambios en los procesos de aula.

Durante la ejecución del programa CREATIC se desarrollan seis competencias (una adicional a las cinco competencias TIC para el desarrollo profesional docente) a saber: Tecnológicas, de Gestión, de Investigación, Comunicativa, Pedagógica y de Diseño, siendo esta última el valor agregado que incorpora CREATIC y busca generar en los docentes la capacidad para diseñar ambientes de aprendizaje, desarrollar los materiales necesarios y las condiciones para un efectivo aprendizaje de manera crítica y estratégica. En la ejecución del programa, en la fase de talleres presenciales, los docentes diseñan y desarrollan sus propios recursos digitales para las dos actividades centrales que se evalúan en esa fase: la unidad didáctica individual y la unidad didáctica colaborativa.

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LA PREVENCIÓN, MANEJO Y CONTROL DE ESPECIES EXÓTICAS INVASORAS. Artículo de investigación autoría de las académicas cubanas Arais Eloisa Almaguer García y Nélida Rosa Báez Montes de Oca. El manejo de las especies exóticas invasoras es un aspecto de vital importancia plasmado en la Estrategia Ambiental Nacional de Cuba. El presente artículo aborda la necesidad de su conocimiento. Se definen conceptos relacionados con su manejo, prevención y control. Se presenta un listado de dichas especies tanto de plantas como de animales que son identificadas para la provincia Las Tunas, así como las principales áreas de intervención en el país. Se precisan las posibles vías para aplicar acciones para el tratamiento de la temática en el proceso de formación del personal docente de la carrera Biología-Geografía desde todas las dimensiones de dicho proceso.

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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES. Artículo de investigación a cargo de los académicos mexicanos Diana Lizbeth Alonzo Rivera, Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez, Jorge Albino Vargas Contreras, Nidelvia del Jesús Bolívar Fernández, María de Jesús García Ramírez, Universidad Autónoma de Campeche.

La formación integral de los estudiantes pretende el desarrollo de capacidades, valores y habilidades que favorezcan su trayectoria académica; es un proceso continuo, permanente y participativo que busca lograr la realización plena del estudiante, preparándolo para enfrentar con éxito los problemas existentes en la sociedad. Para lograr este objetivo es importante que la formación que reciben en las aulas integre la enseñanza de los conocimientos y habilidades propios de su área de conocimiento, valores, actitudes e información referente a su proceso de aprendizaje y a sus estilos preferentes de aprender, lo que les proporcionará una madurez emocional, personal y académica, imprescindi-

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bles para la inclusión, permanencia y promoción en el mercado laboral actual. Con esta nueva visión se pretende dotar a los egresados de estrategias que les permitan “aprender a aprender”, la práctica del “autoaprendizaje”, así como el desarrollo de competencias para la obtención y procesamiento de nueva información, a fin de lograr la independencia y creatividad intelectual.

LA SOCIOLOGÍA EDUCATIVA Y EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD GENERALIZADA “LEER” EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS. Artículo de reflexión propositiva elaborado por las colegas Graciela Feliciana Mayo Castro y Ada Ailín Almaguer Ávila, Universidad de Las Tunas. Trata sobre la relación que se establece entre la sociología educativa y la habilidad generalizada leer en idioma inglés; se describe la influencia de esta ciencia en su enseñanza como lengua extranjera, revelando la necesidad de su perfeccionamiento y a la vez su utilidad práctica. Aunque se reconoce la importancia de esta ciencia en el campo educacional, no todas las asignaturas toman en cuenta que es una herramienta útil a emplear dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje.

LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA EN LA FORMACIÓN DE VALORES EN LOS DEPORTES DE COMBATE. Artículo de reflexión propositiva a cargo de Roger Céspedes Cepero y Mirna Cao Cuervo, Universidad de La Habana. Profesora Asistente. Versa sobre un estudio realizado para determinar el nivel de conocimientos epistemológicos de un grupo de entrenadores que cursan la maestría en los deportes de combates en nuestro territorio, por la importancia que tiene para los deportes de combate. Nos percatamos que nuestros técnicos poseen una ardua experiencia y conocimientos en la práctica deportiva pero que no demuestran el apareamiento de otras ciencias que les permitan aumentar el

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nivel de fundamentos epistemológicos con vista a mejorar los resultados deportivos, lo que trae como consecuencia: Que los impactos de la ciencia y la tecnología en los deportes de combates reflejen un desarrollo limitado en el territorio de Las Tunas. Nos proponemos diferentes bases filosóficas de partida, bases para el desarrollo en los deportes de combates que eliminan estas barreras. Para facilitar el trabajo nos apoyamos de diferentes métodos y procedimientos como; el histórico lógico, la observación, la encuesta y la entrevista y otros.

UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA ESTUDIANTES DE INGENIERÍA INDUSTRIAL CON ALTO RIESGO DE MORTALIDAD ACADÉMICA EN CÁLCULO DIFERENCIAL. Artículo de investigación autoría de Yoana Acevedo Rico de la UPB. Presenta una experiencia de formación de ingenieros que aborda la construcción, implementación y evaluación de una estrategia didáctica en la asignatura cálculo diferencial. La población seleccionada son estudiantes con alta probabilidad de reprobar la asignatura. La estrategia didáctica está basada en la resolución de problemas, los que son situaciones de incertidumbre que producen el efecto de la búsqueda de una solución y la resolución es la forma de proceder ante el enfrentamiento a uno de estos. El problema formulado propone aplicaciones al concepto de derivada y conceptos básicos de la teoría fractal. Se utiliza una metodología de investigación mixta, donde se usa un modelo estadístico de predicción para clasificar la población, se evalúa la estrategia teniendo en cuenta la disminución de la mortalidad académica y los resultados en una prueba escrita con dos grupos: experimental y control. Se complementa dicho análisis con las observaciones realizadas por el docenteinvestigador al grupo experimental. Al contrastar las notas definitivas de la asignatura de los dos grupos, se encontró resultados superiores en el grupo experimental que estaba en alto

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riesgo de mortalidad y que aprobó la asignatura, además, en la prueba escrita desarrollada por ambos grupos, hubo un mayor rendimiento en la resolución de problemas de optimización en el grupo experimental.

Julio César Arboleda Director Redipe, Profesor USC direccion@redipe.org

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“Hasta el crimen perfecto deja huellas en el asesino” Dostoievsky

“Se nos enseña la historia como se muestra una momia, con fechas y datos desprendidos del tiempo, irremediablemente ajenos a la realidad que conocemos y amamos y padecemos, y se nos ofrece una versión del pasado desfigurada por el elitismo y el racismo para que ignoremos lo que podemos ser, se nos oculta y se nos miente lo que fuimos”.

Eduardo Galeano

1 Licenciado en Ciencias Sociales. Magister en Filosofía Latinoamericana. Candidato a Doctor en Ciencias Históricas, Universidad de La Habana, Cuba. Docente investigador y realizador audiovisual – Documentalista. Docente de postgrados y director de tesis a nivel de especialización y maestría de la Universidad La Gran Colombia. Pedagogo y educador popular. Docente investigador invitado al Centro de investigación en medio ambiente y desarrollo (CIMAD) de la Universidad de Manizales.

Introducción ¿Qué somos? ¿Quiénes somos? ¿Cuál es nuestra historia? Son tres de las principales preguntas que durante el siglo XX preocuparon a muchos pensadores y pensadoras del continente americano, razón por la cual la filosofía, la historia y la antropología, entre otras, tomaron con entereza la responsabilidad intelectual, acaso existencial, de leerse desde adentro y desde afuera, como latinoamericanos comprometidos con un pasado y un legado que corría el riesgo de desvanecerse en los silencios cómplices del anonimato; y asumieron la imperiosa necesidad de entablar diálogos y miradas sobre nuestro continente, por fuera de los discursos oficiales y al margen, muchas veces, de categorías occidentales.

Es larga la lista de textos, autores, estudios e investigaciones que, desde Alaska hasta el sur de la Patagonia, pasando por los países del Caribe con Cuba a la cabeza, han venido liderando procesos de integración e interacción de las artes y las letras del continente, aportando significativamente a las memorias de los pueblos americanos: memoria audiovisual,

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social, histórica, colectiva, racial, étnica, cultural, narrativa y, más recientemente histórica y colectiva.

En los albores de la década del setenta se abre un debate bastante importante para el pensamiento latinoamericano cuando el filósofo peruano Augusto Salazar Bondy (1974) asegura el problema de nuestra filosofía es la inautenticidad, de ahí que: “ (…) es preciso, pues, forjar un pensamiento que, a la vez que arraigue en la realidad histórico-social de nuestras comunidades y traduzca sus necesidades y metas, sirva como medio para cancelar el subdesarrollo y la dominación que tipifican nuestra condición histórica” (1968, p. 9).

Este llamado a repensar lo americano desde el pensamiento, la cultura y los saberes propios del continente, en toda su extensión, generó en las ciencias sociales una fuerte agitación intelectual que desde los primeros años de la década devino en una deslumbrante producción científica que para el campo de la filosofía -y un poco más tardíamente para la historiarepresentó una apuesta por la estructuración de una epistemología latinoamericana que atravesara todos los ámbitos disciplinares; en este contexto es donde aparecen profundas respuestas como las obras del mexicano Leopoldo Zea: Dependencia y liberación en la cultura latinoamericana (1974); Filosofía y cultura latinoamericanas (1976); El pensamiento latinoamericano (1976); Latinoamérica (1977); Filosofía de la historia americana (1978); Discurso desde la marginación y la barbarie (1988), entre otras.

En Argentina Enrique Dussel responde desde una apuesta por una “filosofía de la liberación”; mientras que desde una perspectiva mucho más trascendente el argentino Arturo Andrés Roig plantea la teoría y crítica del pensamiento latinoamericano a partir del carácter “inculturado” de la filosofía latinoamericana hasta llegar, más recientemente, a la propuesta intercultural,

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planteada por el filósofo cubano Raúl FornetBetancourt (2004) que prosigue una línea de una filosofía arraigada en el pensamiento indígena y popular, tal como la propuso desde los 60, Rodolfo Kusch desde la lógica de la negación a partir de categorías existenciales como la hediondez en su obra “América Profunda”, basadas en la obra de Martín Heidegger sobre el ser, proponiendo una lectura desde y sobre América pero desde el estar: “El calificativo hediento, que esgrimo a veces, se refiere a un prejuicio propio de nuestras minorías y nuestra clase media, que suelen ver lo americano, tomado desde sus raíces, como lo nauseabundo, aunque diste mucho de ser así. Evidentemente tuve a deliberada intención de mostrar el hondo sentido positivo que tiene ese presunto hedor” (Kusch, 2000, p. 6).

Sin embargo, por más intentos que se hicieron desde la filosofía de la liberación y otros valiosos aportes del pensamiento latinoamericano para leernos como continente, como región, como nación, desde nuestras problemáticas y aconteceres, dichas lecturas fueron tímidas para hablar de nuestra situación en tanto seres sociales, políticos y existenciales, con características culturales diversas, complejas y en constante resignificación, producto del dinamismo de los discursos emergentes que buscan ser leídos y comprendidos desde un enfoque historiográfico propio de nuestro continente.

Un continente convulsionado, saturado de injusticia y desigualdad, países víctimas de procesos dictatoriales, policivos, represivos y arteramente violentos, producidos desde las altas esferas del poder -coadyuvadas por el intervencionismo militar, político, económico y comunicacional estadounidense-, en todo el conteniente, dando como resultado: dictaduras militares; asesinato de líderes políticos y sociales; derrocamiento de presidentes elegidos mediante voto popular; bloqueos económicos;

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sabotaje comunicacional; desplazamientos masivos forzados; desintegración implosiva de las relaciones campo-ciudad.

Todo lo anterior llevó a repensarse el papel de las Ciencias Humanas y Sociales en el estudio del devenir de la humanidad, y es por esta vía que la Historia como ciencia social que estudia la interrelación de ser humano con su pasadopresente empieza a revaluar sus postulados y teorías a la luz de los discursos emergentes, de las voces de los vencidos, de las narrativas de los excluidos, de los testimonios de las víctimas, y más recientemente, de la memoria de los grupos sociales y las comunidades en una apuesta colectiva por reconocer su pasado y resignificar su presente.

Ciencias Humanas y Sociales en América Latina: relación Memoria e Historia Como lo planteó Marx en su tesis XI sobre Feuerbach: “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modo el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”; muchas de las respuestas y actitudes de pensadores contemporáneos sobre la situación de su país y del continente han redundado en un silencio prolongado, cuando no, de una actitud indiferente e ignominiosa. Otros por su parte, se han dedicado a argumentar que las Ciencias Humanas y Sociales no se encargan de resolver problemas sino de plantear preguntas y de hacer análisis teóricos que aporten elementos a las discusiones sobre temas álgidos -coyunturales y estructurales-, pero muchas veces al margen de metodologías y enfoques situacionales y contextuales que incluyan nuevas narrativas.

Sin embargo, un rumbo completamente opuesto lo han seguido muchos intelectuales y artistas: hombres y mujeres latinoamericanos que desde el arte, han estado comprometidos con el acontecer y el existir de sus pueblos, apostándole a darle voz a los silenciados.

Artistas que han aportado, a la reconstrucción

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de la memoria histórica y social de sus países y regiones.

Kant, en su obra ¿Qué significa orientarse en el pensamiento?, se planteaba la dualidad entre libertad de hablar o escribir y libertad de pensar, y frente se interpelaba sobre “¿hasta qué punto y con qué corrección pensaríamos si no pensáramos, por decirlo así, en comunidad con otros a los que comunicar nosotros nuestros pensamientos y ellos los suyos a nosotros?

Por tanto, bien se puede decir que ese poder externo que arrebata a los hombres la libertad de comunicar públicamente sus pensamientos les quita también la libertad de pensar” (p. 23).

Tal es el caso del boom latinoamericano, movimiento y fenómeno editorial que emerge sobre las décadas del sesenta y setenta, producto del trabajo de un grupo de novelistas latinoamericanos con una puesta experimental alternativa desde la cual desafiaron las convenciones establecidas de la literatura latinoamericana con obras trascendentales y profundas que daban cuenta de su compromiso ante la delicada situación que por esas décadas vivía el continente, razón por la cual obras como las de Gabriel García Márquez (Colombia); Mario Vargas Llosa (Perú); Julio Cortázar (Argentina); Carlos Fuentes y Juan Rulfo (México); Augusto Roa Bastos (Paraguay); José Lezama Lima (Cuba) y Jorge Amado (Brasil) van a convertirse en un hito en los aportes del arte a la resignificación de la memoria como recurso y posibilidad de entablar diálogos entre los actores sociales para hacer nuevas lecturas sobre el pasado-presente y con ello evitar estados de amnesia que pusieran en peligro la identidad y los imaginarios.

Otro ejemplo de resistencia y memoria a través del arte se encuentra en Ernesto Sábato quien fue elegido en 1983 presidente de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de personas (CONADEP) y que tuvo a su cargo investigar y publicar un informe sobre los crímenes de

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Estado cometidos por la dictadura militar en el poder entre 1976 y 1983. En el prólogo del informe2 el literato manifestó que “las grandes calamidades son siempre aleccionadoras, y sin duda el más terrible drama (…) servirá para hacernos comprender que únicamente la democracia es capaz de preservar a un pueblo de semejante horror, que sólo ella puede mantener y salvar los sagrados y esenciales derechos de la criatura humana. Únicamente así podremos estar seguros de que NUNCA MAS (…) se repetirán los hechos que nos han hecho trágicamente famosos en el mundo civilizado...”.

En el año 2007 se lleva a cabo la reunión de 31 investigadores quienes se propusieron reformular los vínculos entre arte y política, en tiempos de dictaduras y represión política, en América latina, de esta manera surge la Red de Conceptualismos del Sur REDCSUR centrando su interés en visibilizar experiencias que plantearon formas creativas de resistencia política desde el arte.

Estos aportes y compromisos asumidos por artistas latinoamericanos a través de sus obras y sus manifiestos en colectivo han venido consolidando expresiones artísticas alternativas cuyas apuestas son por el pasado y los procesos de cambio social para lo cual la memoria se toma categoría social con investigaciones que abarcan lenguajes y narrativas antropológicas, sociológicas, psicológicas, y más recientemente artísticas con amplia producción en los campos de la música, el cine, la novela, entre otras, que han venido haciendo diferentes lecturas sobre el pasado-presente, aportando al diálogo de saberes y racionalidades desde y hacia América Latina.

Siguiendo los postulados de Elizabeth Jelín (2002) podemos afirmar que en efecto, la relación entre 2 Un resumen, fruto de las tareas de dicha comisión, fue publicado en un reporte oficial en el año 1984.

Se trata del sobrecogedor volumen Nunca Más. Informe de la Comisión Nacional sobre la desaparición de personas, conocido mundialmente como Informe Sábato.

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la historia y los procesos de la memoria social, histórica, colectiva -hoy, cuando las fuerzas de la globalización irrumpen con fiera velocidad en los intersticios de la humanidad, deteriorando los tejidos socio-históricos y culturales-, es una preocupación central en el campo académico de las ciencias humanas y sociales incluido el arte en todas sus manifestaciones. Una memoria que se configura al margen del discurso y la racionalidad oficiales, por fuera de las categorías analíticas hegemónicas y se abre paso a partir de vivencias, experiencias y voces marginadas, negadas, silenciadas o borradas de la memoria e historia oficiales.

La relación historia-memoria está ubicada dentro del campo dialógico donde convergen tiempos, espacios y actores de las memorias, esto es, sujetos, recuerdos, olvidos, agentes directos e indirectos que median en esta relación. Así: qué, quién, cómo y cuándo se recuerda o se olvida, son las preguntas que orientan esta relación entre la historia, entendida como un pasado que se hace presente y un presente que se alimenta del pasado; y la memoria como proceso de resignificación de las vivencias y experiencias características de un espacio y un tiempo específicos.

La memoria como categoría social para un enfoque historiográfico La memoria como categoría social permite tener en cuenta las vivencias y la subjetividad de los protagonistas: mujeres, niños y niñas, etnias, pobres, estigmatizados, desplazados, marginados, etc., puesto que sólo es posible entender y comprender la memoria –histórica colectiva-, en relación directa con los sujetosactores, quienes viven, experimentan y sufren, directa e indirectamente, es decir, quienes están ahí, en ese lugar y en ese momento donde confluyen hechos, acontecimientos y existencialidades que configuran la historia en su relación dialéctica con la memoria.

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Memoria que es histórica y social por cuanto se configura desde campos de acción y reflexión individuales y colectivos con base en elementos culturales, sociales, biológicos y geográficos característicos, específicos y particulares, propios de cada momento, lugar, sociedad y época.

Convergen entonces, como lo señala Jelín (2002), diversas maneras de pensar las posibles relaciones entre memoria e historia.

Esta investigación propone ubicar la memoria como categoría social desde dos aristas: como recurso para la investigación, y como objeto de estudio o de investigación, para que a partir de una hermenéutica dialógica o analógica3 pueda pensarse en la memoria como categoría social para un enfoque historiográfico en Latinoamérica a través del arte.

Pensar en la memoria como categoría social es asumirla como recurso para la investigación histórica en los procesos de reconstrucción a través de la singularidad de los recuerdos y la posibilidad de activar el pasado en el presente que es finalmente lo que define la identidad personal y la continuidad de sí mismo en el tiempo-, por lo que también la memoria como objeto de estudio o investigación aporta elementos de análisis y categorías desde nuevos marcos de interpretación y comprensión sobre las realidades actuales y emergentes que sólo pueden ser entendidas contextualmente con base en el entramado de relaciones sociales, culturales e históricas presentes en los procesos de construcción de identidad y empoderamiento.

Para ello es imprescindible volver sobre la influencia del contexto social y de lo individual en los procesos de memoria teniendo en cuenta que hay memorias dominantes, hegemónicas, 3 Para ampliar el concepto de Hermenéutica Analógica propuesto por Mauricio Beuchot revisar: Puentes hermenéuticos hacia las humanidades y la cultura. Ediciones Eón/Universidad Iberoamericana, México, 2006; Interculturalidad y derechos humanos. Siglo XXI/UNAM, México, 2005; y Derechos humanos. Historia y filosofía. Fontamara, México, 2001, 2a. ed.

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únicas u oficiales que configuran los olvidos y los recuerdos y en esa medida todo proceso de reconstrucción de memoria se convierte en un acto de resistencia contra el olvido por lo que es imperativo determinar la manera como se combinan el homo psychologicus y el homo sociologicus (Winter y Sivan, 2000), lo que conlleva a pensar lo social en los procesos de memoria.

Para Maurice Halbwasch (1968), las memorias individuales están siempre enmarcadas socialmente y esos marcos sociales dan sentido a las rememoraciones individuales, sin embargo, como esos marcos son históricos y cambiantes, en realidad, toda memoria es una reconstrucción más que un recuerdo (Namer, 1994), y como proceso de reconstrucción se requieren unos enfoques y marcos de interpretación y análisis de esos recuerdos socialmente enmarcados que resignifiquen esas voces y narrativas, además unas categorías situadas que emanen de ese diálogo de saberes.

De acuerdo con esto se requiere un enfoque historiográfico latinoamericano que permita esas lecturas, esos acercamientos teóricoconceptuales y metodológicos desde las lógicas y racionalidades latinoamericanas, desde y través de las expresiones artísticas y culturales toda vez que estas contienen legados y memorias que se insertan en esos marcos sociales de los procesos de memoria. Ahora bien, como lo señala Pollak: “Los periodos de crisis internas de un grupo o de amenazas externas generalmente implican reinterpretar la memoria y cuestionar la propia identidad.

Estos periodos son precedidos, acompañados o sucedidos por crisis del sentimiento de identidad colectiva y de la memoria”. (1992, p. 204).

Procesos de memoria Cuando hablamos de procesos de memoria hacemos alusión a procesos activos como la evocación, es decir cuando los reservorios

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pasivos son retomados para dar sentido al pasado, entendiendo por reservorios pasivos: fotos, archivos, diarios, bibliotecas, entrevistas, testimonios, etc. El sentido sobre el pasado y sobre el recordar están asociados con la capacidad para recordar y rememorar algo del propio pasado, y es eso precisamente lo que sostiene la identidad. (Gillis, 1994), toda vez que el pasado cobra sentido en su enlace con el presente en el acto de rememorar/olvidar. Pollak (1992), señala que hay elementos invariantes o fijos alrededor de los cuales se organizan las memorias: acontecimientos, personas o personajes, lugares.

Evocar implica la evaluación de lo reconocido y en consecuencia requiere de un esfuerzo más activo por parte del sujeto. Desde la psicología cognitiva el reconocer es la identificación y asociación con el pasado o lo acontecido. Reconocimiento que está ligado a construcciones sociales surgidas a partir de las representaciones que los sujetos hacen desde su percepción y experiencia con el espacio a través del tiempo, esto es, la dación de sentido sobre su espacio habitado y vivido donde están los símbolos y significados, la carga afectiva de su acontecer, de su devenir como individuo y como sociedad.

Para Jelín (2002), “si bien todo proceso de construcción de memorias se inscribe en una representación del tiempo y del espacio, estas representaciones –y, en consecuencia, la propia noción de qué es pasado y qué es presente-, son culturalmente variables e históricamente construidas. Y esto incluye, por supuesto, las propias categorías de análisis utilizadas por investigadores y analistas del tema”. (p. 6).

De ahí la necesidad de trabajar desde la ciencias históricas en las memorias narrativas entendidas como construcciones sociales comunicables a otros (Bal, 1999), y a partir de las cuales se pueden encontrar o construir los sentidos del pasado que hacen parte del devenir de un

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pueblo o una nación por cuanto toda narrativa del pasado implica una selección, mientras que la memoria, siguiendo a Pollak “es un elemento constitutivo del sentimiento de identidad, tanto individual como colectivo, es la medida en que es un factor extremadamente importante del sentimiento de continuidad y de coherencia de una persona o de un grupo en su reconstrucción de sí mismo” (1992. p. 204).

Olvidos y rememoraciones ¿Qué es de un pueblo sin memoria? ¿A dónde van a parar los vestigios de lo que alguna vez fue presente y poco a poco se diluyó en un pasado efímero? ¿Dónde está realmente la frontera entre olvido y la amnesia?

En Latinoamérica se han identificado diferentes clases de olvidos que pueden y deben entenderse dentro del complejo continuum existencial producto de hechos, situaciones y acontecimientos de mucha carga afectiva: catástrofes, masacres, guerras, conflictos armados, dictaduras, desplazamientos, despojamientos, y toda una serie de momentos retenidos momentáneamente por la memoria desde el recuerdo individual que logran resignificarse en la reconstrucción colectiva.

Existen intentos de no recordar lo que puede herir, lo que se denomina olvido evasivo que surge posteriormente a grandes catástrofes sociales, masacres, y genocidios, que generaron en quienes han sufrido la voluntad de no querer saber, de evadirse de los recuerdos para poder seguir viviendo. (Semprún, 1997). Igualmente existe la voluntad de silencio, entendida como la voluntad de “no contar o trasmitir, de guardar las huellas encerradas en espacios inaccesibles, para cuidar a los otros, como expresión del deseo de no herir ni transmitir sufrimientos” (Jelín, 2002, p. 12).

Esa voluntad de silencio se traduce igualmente en una propensión al olvido liberador, es decir,

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a silenciar la memoria acudiendo al olvido necesario que permita vivir sin las ataduras del dolor, sin los anclajes de lo traumático, sin las imprecisiones que quedan en el recuerdo por la carga de dolor cimentado en la memoria; un olvido que permita comprender el presente resignificando el pasado dándole sentido a través de la memoria, para lo cual hay que tener claridad sobre quiénes deben darle sentido al pasado y de cuál pasado estamos hablando, es decir, quién o quiénes determinan lo que hay que recordar u olvidar para que desde esta reflexión sea posible pensar en cuál o qué pasado es el que se va a significar o transmitir.

Lo contario sería entrar o permanecer en un olvido social, esto es, cuando ciertos grupos humanos “no logran voluntaria o pasivamente, por rechazo, indiferencia o indolencia, o bien a causa de una catástrofe histórica y que interrumpió el curso de los días y las cosas transmitir a la posteridad lo que aprendieron del pasado” (Yerushalmi, 1989. p. 18).

De-construir y redimensionar desde la reflexión académica y el quehacer científico el papel de la memoria en la construcción consensuada del pasado desde la inclusión de diversas voces que aporten a las narrativas de la memoria y el sentido de la historia es la tarea urgente de las ciencias históricas puesto que toda memoria, individual, colectiva, privada, social, audiovisual e incluso oficial, es constitutivamente de carácter social. (Ricoeur, 1999).

Desentrañar esa necesidad de recordar a través del recuerdo del y con el otro como objetivo común de escucharnos para encontrarnos, para reconocernos en el otro y con el otro. Construcciones sociales que deben seguramente propiciar la emersión de nuevos actores en el acontecer y el devenir de nuestros pueblos y sociedades.

Silencios que deben ser leídos e interpretados desde otras lógicas, no siempre académicas,

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no siempre científicas, pero tampoco al margen de estas, es necesario entonces establecer o intentar ubicar un interregno en el que el diálogo de saberes viabilice la participación colectiva.

Participación que debe estar mediada por la palabra oral y escrita, la palabra dicha, expresada o manifestada por los individuos y los grupos sociales y para lo cual el arte, específicamente la música, desde tiempos remotos ha servido como vehículo o lugar de la memoria, de la palabra y del encuentro que permite y asegura la escucha atenta y constructiva; el poder radica en ese tejido de voces y en la posibilidad y disposición para escucharnos, el poder está en ese apalabrar la vida, en la autoridad que representan las palabras. (Bourdieu, 2002).

De ahí la importancia que revisten en tiempos actuales la consolidación de espacios de difusión de la música que se hace al margen de las políticas culturales hegemónicas donde se crean productos para el consumo y el entrenamiento; en esta medida la música llamada popular sigue un camino de construcción desde los circuitos locales y regionales hasta ir paulatinamente resquebrajando los monopolios de la información: radio, televisión, etc., y en esa medida el trabajo debe concentrarse en el apoyo de estas manifestaciones artísticas.

El artista se debe indisolublemente a su pueblo, a su espacio-tiempo, a su contexto existencial por ser en su entorno donde emergen las historias y lenguajes que median en sus creaciones, es por ello que lejos de pretensiones mercantilistas y consumistas, el arte está llamado a apalabrar las vivencias, sentires y pensares con todo lo que ello representa en la historia de nuestra América.

Halbwachs (2004), plantea que “no hay memoria posible fuera de los marcos que utilizan los hombres que viven en sociedad para fijar y encontrar sus recuerdos” (p. 21), le compete entonces a las ciencias históricas avanzar

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en investigaciones, desde nuevos marcos de interpretación y comprensión-, que aborden el papel de la música en la construcción de memoria histórica en momentos donde la globalización económica, en una carrera desbordada de hegemonía y poder absolutos, busca negar y subsumir las culturas e identidades que configuran y estructuran el tejido social de las naciones latinoamericanas.

De ahí la imperiosa necesidad de que la memoria como categoría social y la música como lugar y vehículo de la memoria sigan aferrándose a las manifestaciones sociales que han sido silenciadas e ignoradas por el discurso oficial para darles vida nueva en un mundo donde la palabra ha perdido vigencia y valor y donde el ser humano ha sido convertido en mercancía.

El mundo, y más específicamente nuestra América toda, necesita con urgencia que sus artistas abanderen sus luchas, una canción comprometida, pensante, exigente y que represente, ya no los intereses de las industrias culturales de los grandes monopolios comerciales sino, a los pueblos y comunidades. Un canto comprometido con el quehacer del artista, esto es, el arte de ojos abiertos a las realidades existenciales del mundo globalizado, un canto donde el sentido del mismo recaiga nuevamente sobre el ser humano y de su relación dialéctica con el medio ambiente; un canto de mundos posibles, de mundos necesarios y urgentemente reales donde la palabra retome su valor.

La memoria como construcción social narrativa implica el estudio de las propiedades de quien narra, de la institución que le otorga o niega poder y lo/la autoriza a pronunciar las palabras ya que, como señala Bourdieu, la eficacia del discurso performativo es proporcional a la autoridad de quien lo enuncia. Implica también prestar atención a los procesos de construcción del reconocimiento legítimo, otorgado socialmente por el grupo al cual se dirige.

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Existen olvidos, la memoria no puede retener todo, no todo es susceptible de ser recordado, la memoria es selectiva. La memoria total es imposible, puesto que como lo señala Vélez (2012), la construcción de memoria, es una estrategia política en tanto manipulación de una verdad codificada de acuerdo con intereses políticos, de ahí que su construcción deviene en un complejo proceso de recuerdos y olvidos “(…) fragmentos-huellas que habrán de ser objeto de atribución narrativa de sentido por parte de los sujetos”.

Pero este proceso es posible en tanto se da una dialéctica entre memoria (conservación) y olvido (supresión) mediada por criterios de selección de determinados aspectos del pasado (Todorov, 2000; Ricoeur, 2003), puesto que: “toda narrativa del pasado implica una selección. La memoria es selectiva; la memoria total es imposible. Esto implica un primer tipo de olvido «necesario» para la sobrevivencia y el funcionamiento del sujeto individual y de los grupos y comunidades.

Pero no hay un único tipo de olvido, sino una multiplicidad de situaciones en las cuales se manifiestan olvidos y silencios, con diversos «usos» y sentidos” (Jelin, 2002, p. 10). ¿Existen entonces olvidos profundos o definitivos? Estas reflexiones deben ser asumidas por las Ciencias Históricas en el continente americano, desde y fuera de la academia, máxime cuando los cambios procedentes de las reformas económicas neoliberales imponen lógicas hegemónicas y unificadoras en detrimento de la plurietnicidad y la multicultralidad, lo que pone en peligro los procesos de memoria y con ello la construcción de proyectos de identidad y nación.

La construcción de la Memoria Histórica Colectiva a través del arte debe propender por la resignificación de la memoria ya no como objeto de estudio e investigación exclusivo de la psicología y los estudios culturales sino como categoría social adscrita a las ciencias históricas

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comprometidas con la defensa de la memoria viva de los pueblos para la no repetición de hechos dolorosos y dramáticos, pero también para garantizar que los elementos culturales e históricos propios de cada sociedad preserven su carga simbólica, discusiva y narrativa como parte de un pasado resignificado en un presente que se construye y reconstruye constantemente.

A través de la memoria como categoría social las ciencias históricas deben abordar los olvidos con base en un enfoque historiográfico que incluya las voces y narrativas que estructuran los discursos emergentes, y de esta manera aportar un cuerpo de conocimiento más real, más vivencial y experimental por cuanto lleva impreso la voz de los otros y de las otras, lo que permitirá comprender desde otras perspectivas y racionalidades los olvidos que median en los procesos de memoria.

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Pedagogías de las memorias de la historia reciente colombiana: ¿construir memoria, en el campo de una memoria imposible?

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Recuperado de: http://www.scielo.org. co/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S0120-39162012000100013 Winter, Jay., y Sivan, Emmanuel. (Eds). (2000).

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PROCEDIMIENTO DIDÁCTICO PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS Yaneth Cabrales Perdomo1 2 José Luis Silva Peña Ania Domínguez Reyes3 123

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RESUMEN El desarrollo de habilidades y la capacidad del ser humano para resolver problemas constituye uno de los campos más analizados en la investigación educativa, pues caracteriza una de las conductas más inteligentes del hombre y que más utilidad práctica tiene. De esta manera, se comprende que los problemas no pueden seguir empleándose, solamente, en función de que los estudiantes apliquen los conocimientos aprendidos y las habilidades correspondientes; sino como objeto de enseñanza en sí mismo. Por lo que es necesario el empleo de métodos renovadores que doten al estudiante de “herramientas” que favorezcan el desarrollo de habilidades intelectuales y de modos de actividad mental para la resolución de problemas cotidianos. A partir de estas ideas centrales se propone la contextualización de un procedimiento didáctico que consiste en estructurar técnicas de estimulación dentro de las fases fundamentales del Programa Heurístico General, para garantizar la ejecución exitosa de cada tarea principal, a fin de que el estudiante deje de ser objeto de enseñanza y pase a ser sujeto de aprendizaje.

ABSTRACT The development of abilities and humans capacity to resolve problems is one of the most analyzed educational research fields because it characterized one of the most practical and usefulness human activity. In this sense, it is understood that problems subject matter as well consequently it is necessary to apply new methods that contribute to provide students with tools in order to develop critical thinking and mental activities to solve everyday life problems.

From these main ideas a didactic procedure is contextualized which consists of structured stimulating techniques within the fundamental faces of the general heuristic program so as to provide the resources needed to that students move from a position of being object of teaching to become active learners.

INTRODUCCIÓN José Martí planteó en el año 1883: “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer de cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo; para que

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flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote; es preparar al hombre para la vida” (Martí, 1975, p. 281). De esta arraigada concepción martiana deriva la tarea principal de la educación contemporánea que exige la formación de un ciudadano capaz de orientarse y actuar consecuentemente en un universo marcado por los resultados de la tercera fase de la revolución científico técnica.

Lo que plantea a la educación enormes desafíos.

La escuela y los educadores adquieren una elevada responsabilidad en este sentido, al recibir directamente el encargo social de formar a las nuevas generaciones en una concepción científica del mundo que les permita actuar consecuentemente ante las diversas y complejas exigencias de la sociedad. Para garantizar la independencia cognoscitiva y social de los estudiantes resulta de gran importancia la enseñanza de las ciencias y en particular la resolución de problemas.

Esta temática ha sido centro de atención de un elevado número de investigaciones, entre las que se destacan las realizadas por: Polya (1965), Jungk (1982), Schoenfeld (1985) en el ámbito internacional, y en Cuba: Davinson (1987), Labarrere (1988), Ballester (1992), Campistrous (1996), Rizo (1996), Ferrer (2000), Rebollar (2000), Cruz (2002), Palacio (2003), Bless (2003), Amat (2009), Carrasco (2012).

De manera general, las investigaciones realizadas se refieren a los fundamentos teóricometodológicos y psíquicos de la resolución de problemas, a la relación de estos con la vida cotidiana y ofrecen soluciones prácticas para el tratamiento de los diferentes tipos de problemas, sin embargo, en la escuela persisten procesos educativos desde posiciones tradicionales, encerradas en marcos descontextualizados de la realidad y la resolución de problemas se emplea, esencialmente, para dar cumplimiento a las exigencias de la clase contemporánea y no como objeto de enseñanza en sí misma.

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De la profundización realizada acerca de las causas del problema, pueden verse algunas relacionadas con la metodología de su tratamiento: por lo general, el empleo del Programa Heurístico General o de otros procedimientos en la enseñanza de la resolución de problemas, se realiza de forma fragmentada y se reduce a orientar un grupo de acciones al estudiante y no a la búsqueda de procedimientos de actuación. Además, se abusa del uso de las palabras claves y de los métodos tradicionales de enseñanza los cuales a pesar de servir para que algunas personas aprendan, no permiten lograr el aprendizaje de todos.

Este trabajo constituye un resultado del proyecto de investigación Didáctica de las Ciencias Exactas de la Universidad de Las Tunas, el mismos se ha generalizado a través de la preparación de los miembros de la comisión provincial de la asignatura Matemática.

Se basa en la orientación del estudiante para la ejecución exitosa de las diferentes tareas principales planteadas en el Programa Heurístico General (PHG), a partir de la introducción de técnicas de estimulación, descritas en términos de acciones, que sirven como complemento a las establecidas en Metodología de la Enseñanza de la Matemática. Tomo I. Fundamentos teóricos Por su relación directa con la realidad y su influencia en el crecimiento personal de los estudiantes el aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos presupone la declaración de posiciones filosóficas, psicológicas, sociológicas, pedagógicas y didácticas.

Desde el punto de vista filosófico esta investigación se fundamenta en el materialismo dialéctico e histórico, pues se basa en la cientificidad, la asequibilidad y la accesibilidad

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de la solución para la mayoría de los estudiantes, además tiene en cuenta los principios, leyes y categorías que sustentan el desarrollo de la ciencia, la naturaleza y el pensamiento.

A su vez, la resolución de problemas se basa en la teoría leninista del conocimiento, pues parte de la experiencia real y objetiva que tiene el estudiante del mundo que le rodea y de la historia de la humanidad, para así llegar a su manifestación consciente como resultado de la ideología de una clase y de la sociedad en que vive.

La perspectiva psicológica se orienta, fundamentalmente, hacia el paradigma histórico-cultural desarrollado por Vigotsky y sus seguidores a partir de los años 20 del siglo pasado. Sus ideas acerca de la educación ofrecen una base original y sólida, erigida desde una concepción filosófica marxista dialéctica y materialista para el proceso de aprendizaje de la resolución de problemas.

Esta investigación centra su interés en el desarrollo integral de la personalidad, por cuanto es esta la que se comunica y aprende en un contexto interpersonal y social. Tiene en cuenta el carácter activo de los procesos psíquicos y el carácter social de la actividad humana, además entiende el aprendizaje como un proceso interactivo y dialéctico en el que interviene la experiencia y donde se producen modificaciones en la actividad de los estudiantes, por lo que tiene en cuenta el concepto de internalización, la ley de la mediación y enfatiza en la zona de desarrollo potencial o próximo, en la unidad del contenido y la forma y en la práctica como principio del desarrollo de la ciencia.

Otro elemento importante para esta investigación lo constituyen los principios didácticos que organizan y rigen el proceso de enseñanza-aprendizaje y permiten al profesor dirigir científicamente el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes, considerando

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sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para la comunicación y la socialización en los que los marcos del aula se extienda a la familia, la comunidad y la sociedad en general.

1. Procedimiento didáctico para resolver problemas matemáticos y recomendaciones metodológicas para su aplicación.

El procedimiento didáctico que se propone consiste en estructurar acciones concretas y técnicas de estimulación mental dentro de las fases del PHG, a fin de garantizar la adecuada orientación de los estudiantes para la ejecución exitosa de las diferentes tareas principales.

Mediante la descripción de las acciones se brinda a los estudiantes la oportunidad de apropiarse de formas del pensamiento lógico y reflexivo, así como de modos de actuación.

También se facilita el desarrollo de habilidades para el trabajo individual y se contribuye a la apropiación de estrategias para aprender, considerando estas como procesos de toma de decisiones en las cuales se eligen y recuperan de manera coordinada los conocimientos necesarios para cumplimentar la solución de un determinado problema en dependencia de las características de la situación educativa planteada.

El mismo exige de los estudiantes analizar profundamente, preguntarse a sí mismos y buscar con independencia las vías para la solución de los problemas propuestos y los lleva a aplicar con mayor idoneidad y resultados positivos los conocimientos y habilidades implícitos en el proceso de solución de problemas, lo que ha de influir decisivamente en su desarrollo personal.

Este procedimiento debe ser incorporado en el proceso de enseñanza aprendizaje de la resolución de problemas paulatinamente. Cada vez que se resuelva un problema debe insistirse en los pasos a utilizar, las acciones y las técnicas más convenientes hasta que los estudiantes las interioricen y fijen.

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Es necesario que el profesor conozca y el estudiante comprenda que aunque la descripción detallada de las diferentes etapas de solución de un problema, puede ayudar a la formación de modos de actividad mental y al desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes; el dominio del método matemático, los conocimientos y la intuición se adquieren, acumulan y desarrollan en el proceso de trabajo sistemático como resultado de un largo y constante esfuerzo.

Es recomendable que en el empleo de este

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procedimiento, los estudiantes tengan presente la descripción de las diferentes técnicas de estimulación que ofrecen L. Campistrous y C. Rizo (2002); a fin de no perder de vista las acciones y operaciones que orientan hacia el aprendizaje por descubrimiento .

Este procedimiento didáctico puede ser empleado para la solución de cualquier tipo de problema, por lo que es necesario dotar a los estudiantes de “todas las herramientas” para que las tengan y sepan utilizar unas u otras en el momento que lo necesiten.

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3. Análisis de los resultados Durante el proceso de validación del procedimiento didáctico para la resolución de problemas matemáticos se logró implementar, con los estudiantes de 2do año, de la carrera Matemática-Física, de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, la totalidad de las acciones previstas en la propuesta.

Si se realiza una comparación a partir del estado inicial en que se encontraban los estudiantes para resolver diferentes problemas cotidianos, haciendo uso de los conocimientos matemáticos, es posible afirmar que una vez aplicadas las técnicas asociadas a las dos primeras tareas principales, se pudo constatar un avance significativo en cuanto a la correspondencia entre el modo actuación y los conocimientos, hábitos y habilidades adquiridos por los estudiantes en este sentido.

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Después de analizar los resultados intermedios de la aplicación de la propuesta y determinar las acciones a realizar para perfeccionar este proceso, se continuó con la aplicación de la misma, añadiendo las técnicas restantes.

Los resultados obtenidos permiten avalar la posibilidad, pertinencia y superioridad del procedimiento didáctico para la resolución de problemas matemáticos sobre enfoques de enseñanza tradicionales. Lo que se manifiesta en el desarrollo intelectual y personal de los estudiantes y en el desarrollado de habilidades para aplicar lo aprendido, estableciendo relaciones y utilizando métodos de trabajo similares a los de la actividad científicoinvestigativa de la ciencia y la docencia, así como modos de actuación que repercuten positivamente en su desempeño docente.

En el plano motivacional, partiendo de expectativas negativas y de rechazo, se logró que los estudiantes consideraran las clases de Matemática como momentos idóneos

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para consultar sus inquietudes, comprobar explicaciones, aclarar puntos de vista relacionados con las ciencias y su aplicación práctica.

CONCLUSIONES 1. Los presupuestos teóricos que fundamentan el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Matemática en la Secundaria Básica, específicamente en la resolución de problemas, nos permiten justificar los contenidos teóricos y prácticos para el desarrollo de las habilidades que deben potenciar e integrar conocimientos, desde el aprendizaje vivencial, en cada situación que se le presente al estudiante.

2. Se demostró en la indagación profunda del problema investigado que siguen siendo afectados tres dimensiones básicas y se manifiestan en la ausencia de fundamentos y procedimientos en los estudiantes para resolver problemas y la limitada participación activa de estos en la adquisición de los conocimientos.

3. El procedimiento didáctico para la resolución de problemas matemáticos permite que los estudiantes acepten los retos de aprendizaje y aprendan a identificar y resolver problemas en el ambiente que los rodea, a partir de métodos apropiados y la selección e implementación de sus propios caminos, estimula la fantasía científica y enseña a pensar con espíritu investigativo, creando asociaciones de conocimientos.

4. Al implementar acciones y técnicas de estimulación en el proceso de resolución de problemas matemáticos se observó el tránsito de los estudiantes de un nivel reproductivo a niveles de desempeño superiores, la solución de los problemas fue más consciente e independiente y se elevó el interés y la motivación en el cumplimiento de las tareas orientadas.

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RECIBIDO EL 10 DE ABRIL DE 2016 - ACEPTADO EL 12 DE ABRIL DE 2016

CLASIFICACIÓN DE TRIÁNGULOS DE ACUERDO A LA LONGITUD DE SUS LADOS: UNA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN GEOMETRÍA Andrea Cruz Verdugo Universidad de Granada anddrea25@gmail.com

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Nivel Educativo: Primer Nivel Básico Palabras Claves: Triángulo, lados, longitud, clasificación RESUMEN La descripción, comparación y construcción de figuras en dos dimensiones es un Objetivo de Aprendizaje que las Bases Curriculares chilenas exigen que se aborde en el segundo año de Educación Básica en el Eje de Geometría.

Es importante que los docentes conozcan estrategias de aula para su aplicación y logro de dicho objetivo; y desarrollar un aprendizaje significativo en los estudiantes con la aplicación de diversas actividades.

En este artículo se presenta una propuesta de actividad para la enseñanza y aprendizaje de la Geometría, especialmente en la clasificación de triángulos de acuerdo a la longitud de sus lados, con el propósito de aportar en el logro del objetivo antes mencionado y que los estudiantes

sean los constructores de su aprendizaje de un nuevo conocimiento.

PROBLEMÁTICA El problema principal que se detecta en las prácticas educativas chilenas, es que Geometría es uno de los ejes temáticos que generalmente los docentes lo abordan de forma superficial, debido a la complejidad y la falta de recursos materiales didácticos pertinentes para la enseñanza y el aprendizaje eficaz de sus contenidos. Faltan recursos materiales y didácticos que apoyen la labor pedagógica, por lo que el proceso educativo se torna monótono y el producto del aprendizaje es débil. En los primeros niveles de enseñanza, el docente debe procurar la utilización de materiales concretos, que afiancen el aprendizaje para hacerlo significativo y evitar los posteriores errores en los conceptos y usos matemáticos. Errores que en la clasificación de triángulos se evidencian en la realización de tareas posteriores, donde

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los estudiantes manifiestan dificultades en distinguir las diferentes clasificaciones de tipos de triángulos existentes y en darles significado al concepto correspondiente de acuerdo a sus características.

MARCO TEÓRICO La Matemática y la Geometría en las Bases Curriculares.

Las Bases Curriculares (2012) de 2° año de Educación Básica, es un documento en que se definen los aprendizajes que se espera, sean desarrollados por todos los alumnos y alumnas en su trayectoria escolar.

Se menciona que el propósito formativo de la Matemática, es enriquecer la comprensión de la realidad, facilitar la selección de estrategias para resolver problemas y contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo en todos los estudiantes. Se hace referencia a que la Matemática contribuye a la valoración que pueden realizar los alumnos a su capacidad para construir estrategias personales para resolver problemas y analizar situaciones concretas, como la aplicación y ajuste de modelos y la perseverancia en la búsqueda de caminos y soluciones.

En el eje de Geometría se espera que los estudiantes aprendan a reconocer, visualizar, dibujar, describir las características y propiedades de figuras 2D en situaciones estáticas y dinámicas.

Clasificación de triángulos en los Programas de Estudio.

Los Programas de Estudio (2013), son una herramienta que permiten desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y actitudes relevantes y actualizadas, que los vincula con su identidad cultural y los contacta con el mundo globalizado de hoy. Apoyan en la tarea de entregar a los estudiantes, aprendizajes

cognitivos y no cognitivos para desenvolverse en la vida cotidiana, poniendo énfasis en el desarrollo del razonamiento matemático.

En la tercera unidad en el Eje de Geometría se explicita una serie de Objetivos de Aprendizaje (OA) en que se relacionan habilidades, conocimientos y actitudes que se espera que los estudiantes logren. Entre los OA del Eje mencionado para 2° año de Educación Básica, me menciona el describir, comparar y construir figuras 2D (triángulos, cuadrados, rectángulos y círculos) con material concreto, como también la habilidad de Representar: Elegir y utilizar representaciones concretas, para este OA. Interesa que los propios niños construyan y dibujen formas. En una primera fase harán formas de manera libre para pasar después a construir otras que cumplan algunas condiciones (Godino, J.D. 2004).

Serrano, L. (2008) menciona que, para evitar errores y sesgos en el aprendizaje y construcción de polígonos, se considera adecuado que los estudiantes construyan sus propias definiciones de los conceptos mediante una adecuada batería de ejemplos y contraejemplos.

Recomienda también, que en los ejemplos se considere que las características irrelevantes sean variadas y que para el caso del polígono se presenten como ejemplo, entre otros, las representaciones de triángulos de diferentes longitudes de sus lados. Menciona, que se deben presentar contraejemplos que destacadamente infrinjan alguna de las características relevantes, como también proponer preguntas a los alumnos en las que se resalten las características relevantes e irrelevantes.

ACTIVIDADES PROPUESTAS PROGRAMA DE ESTUDIO.

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En las actividades propuestas se quiere lograr que los estudiantes utilicen representaciones concretas para el reconocimiento de las figuras

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geométricas básicas (triángulos, cuadrados, rectángulos y círculos); que identifiquen, comparen y describan las figuras encontradas en su entorno y finalmente, que construyan las

figuras y resuelvan problemas con respecto a esta acción. En el Programa de Estudio (2013) se da como sugerencia de actividades las que se muestran a continuación.

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PROPUESTA DE ENSEÑANZA.

a. Triángulo Equilátero

La propuesta de enseñanza está destinada para estudiantes de 2° de Educación Primaria, con el fin de afianzar las propiedades de las figuras de dos dimensiones. Este tópico es interesante en la medida que los estudiantes trabajen en forma manipulativa para el logro del objetivo siguiente:

b. Triángulo Isósceles

Objetivo: Describir, comparar y construir triángulos con material concreto.

Para lograr este objetivo en el programa de estudio, se sugiere que en primer año de Educación Primaria se trabaje con los estudiantes la identificación de las figuras de dos dimensiones en su entorno y las relaciones que se dan entre ellas usando material concreto, como base y conocimiento previo a los aprendizajes posteriores.

La propuesta de enseñanza está enfocada al objetivo anteriormente explicitado, en que los estudiantes deben llegar a conocer las definiciones de los siguientes conceptos, según las características de los triángulos de acuerdo a la longitud de sus lados para su descripción, comparación y construcción durante la actividad.

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c. Triángulo Escaleno 1° MOMENTO En primera instancia, se realiza una activación de los conocimientos previos que pueden evidenciar los estudiantes, que son los que deberían adquirir en el primer año de Educación Primaria.

Actividades: a) Se les presenta la Imagen 1, en que deben identificar elementos que tengan la forma de un triángulo, marcando sus lados y vértices. La actividad se realiza en forma grupal con el fin de que, en base a los errores y aciertos, los estudiantes vayan realizando una retroalimentación en su proceso de activación.

El profesor realiza las siguientes preguntas: ¿qué son los lados de una figura?, ¿qué es un vértice?, ¿qué figuras conocemos?, ¿qué es un triángulo?, ¿cuántos lados tiene un triángulo?, ¿cuáles son los objetos de la imagen que tienen forma de triángulo?, ¿pueden marcar los lados y vértices de los objetos que tienen forma de triángulo?

b) Se les muestra la Imagen 2 con diferentes tipos de triángulos.

El propósito de esta actividad es conocer los conocimientos previos que tienen sobre los tipos de triángulos que existen, de acuerdo a la longitud de sus lados, que comparen los triángulos presentados y que respondan a las preguntas: ¿por qué son diferentes?, ¿qué elementos tienen en común?, ¿qué diferencias o semejanzas observan entre los tres lados de cada triángulo?

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Imagen 2 2° MOMENTO En esta etapa, los estudiantes ponen en práctica la construcción de formas de manera libre para pasar luego, a construir en forma espontánea, otras que cumplen algunas condiciones (Godino, 2004).

Actividades: a) Los estudiantes se reúnen en forma grupal y se le reparte a cada integrante un set de 12 palillos de tres colores y tres tamaños distintos como se muestra en la Imagen 3. Los estudiantes toman conciencia de la diferenciación de cada grupo de palillos en cuanto a su color y longitud.

El propósito de la actividad es que ellos con previa instrucción del docente, experimenten en la construcción de diversos triángulos con la utilización de los palillos entregados, combinando tamaños y colores. El docente debe procurar la retroalimentación constante, con el fin de

que ellos puedan llegar a la construcción de diferentes triángulos que estén compuestos por palillos repetidos y no. Posterior a esto, deben agrupar los triángulos construidos y comentar con su grupo las semejanzas y diferencias que observan de ellos. b) El docente entrega a cada alumno una hoja en la que ellos deben pegar los triángulos construidos.

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Imagen 3

3° MOMENTO Para dar cumplimiento a la segunda parte del objetivo en esta actividad se realiza la comparación de los triángulos ya construidos, de acuerdo a la cantidad de lados iguales y distintos, como también de su longitud. Los estudiantes comparan sus triángulos con los propios, con los de sus compañeros y con los que el docente les muestra.

sólo palillos azules, por lo que cada lado de ese triángulo tendrá otra longitud, pero seguirá siendo Equilátero.

4° MOMENTO Aquí se da cumplimiento a otra parte del objetivo, referente a describir los triángulos que se construyeron, ya sea en forma verbal como en forma escrita.

Actividad:

Actividades

a) En esta instancia, el docente muestra al grupo curso uno por uno los tipos de triángulos construidos por ella y solicita que cada niño muestre el triángulo similar a él. Con esto, se encontrará que cada niño o niña mostrará triángulos de diferentes colores debido a que los lados de los triángulos pueden tener mayor, menor o igual longitud entre ellos, sin importar el color con el que lo hayan construido.

a) El docente muestra a los estudiantes un triángulo de cada tipo construido por los estudiantes y ellos con sus propias palabras nombran sus características de acuerdo a la longitud (colores), además dan cuenta sobre que indiferentemente al color (longitud) el triángulo sigue siendo Equilátero, Isósceles o Escaleno.

Es este el momento en que se debe afianzar el conocimiento, haciéndoles tomar conciencia que si un estudiante, por ejemplo, hizo un triángulo de tres lados verdes, significa que todos sus lados son iguales, debido a que el grupo de palillos del mismo color tienen la misma longitud y que este triángulo por tener esa característica se le denomina Equilátero.

Un triángulo Equilátero también puede ser construido por

b) La segunda parte consiste que en forma grupal construyan el significado de cada concepto en un papelógrafo entregado a cada grupo. La definición del concepto debe ir escrito de acuerdo a las longitudes, por ejemplo, el triángulo Escaleno es aquel que tiene todos sus lados de distinta longitud. Así por cada uno, guiados por la frase El triángulo Equilátero es aquel que tiene…, etc. Posteriormente, los estudiantes comparten sus definiciones y aúnan criterios para realizar una definición común que

quedará escrita en la sala de clases.

Actividad:

5° MOMENTO

a) Se les pide que tomen un palillo rojo y dos azules y que intenten de distintas formas construir un triángulo, como se muestra en el ejemplo de la Imagen 4

En esta parte de la enseñanza se infringe con un ejemplo concreto la construcción de un triángulo, con la longitud de sus lados.

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Imagen 4 Luego de que los estudiantes exploran sobre la manera de construir un triángulo con dos palillos de una longitud que, al juntarlos, no alcanza a ser la longitud del tercero. El docente interviene realizando las siguientes preguntas: ¿pudieron realizar el triángulo?, ¿por qué no?, ¿cómo deben ser las longitudes de los palillos para que si se pueda? Por lo que, de manera simple debe explicar a sus estudiantes que a + b debe ser mayor que c, para que se cumpla la construcción.

7° MOMENTO Se realiza una retroalimentación de las actividades con el fin de aclarar dudas y afianzar el conocimiento. Esta etapa es importante para el docente, quien debe procurar saber cuáles estudiantes pudieron internalizar el significado de los conceptos trabajados y la clasificación

de los triángulos de acuerdo a una cierta característica.

Conclusión.

Con esta propuesta de actividad se quiere ayudar al aprendizaje de la Geometría en la construcción, comparación y descripción de triángulos; y al conocimiento acerca de la clasificación de la figura de acuerdo a la longitud de sus lados. Es importante que los estudiantes internalicen los conceptos clasificatorios, debido a que este contenido, sirve para diferenciar la clasificación de triángulos de acuerdo a la medida de sus ángulos que se conocerá en cursos posteriores y que generalmente, crea confusiones en sus usos.

Es importante, que los docentes conozcan otras estrategias de aplicación en el aula, estrategias

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como ésta que ayudan a realizar una enseñanza constructivista en que los estudiantes desarrollan su propio aprendizaje, siendo protagonistas principales durante el desarrollo de la clase.

La geometría ayuda a los estudiantes a entender el mundo que los rodea, por lo que interiorizarlos de manera lúdica y entretenida, hace que la matemática sea una instancia de descubrimiento de nuevos aprendizajes.

REFERENCIAS: Godino, J. D. (2004).

Didáctica de las matemáticas para maestros. Proyecto EdumarMaestros. Capítulo 1. Figuras Geométricas, pág. 303.

Serrano, L. (2008). Didáctica de la matemática en la educación primaria. Editorial: Síntesis.

Madrid. Capítulo 16, págs. 386-387.

MINEDUC (2013). Matemática, Programa de Estudio Segundo Año Básico. Primera Edición, Santiago. Chile MINEDUC (2012).

Matemática, Bases Curriculares de 1° a 6° año de Educación Básica, Santiago. Chile

RECIBIDO EL 10 DE ABRIL DE 2016 - ACEPTADO EL 12 DE ABRIL DE 2016

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Dra. Magdalena Díaz Beltrán Dr. Daniel O. Valdez Delgadillo

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Mtra. Marina G. Hernández García

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Mtro. Luis Alberto Bautista Arciniega

RESUMEN El ser humano requiere de un ámbito adecuado para desarrollarse como persona, un medio ambiente sano, según lo prescribe nuestra Constitución Política. Sin embargo, de nada sirve ello si nosotros mismos actuamos contra la naturaleza, la cual dia a dia nos manda señales claras de su gran deterioro. Por esta razón consideramos importante que el ser humano desarrolle una conciencia actuante de su deber de cuidado, promoción y desarrollo del ambiente; que el derecho a tener un medio ambiente sano y digno va de la mano con la propia dignidad humana. A este respecto los académicos universitarios, los maestros de todos los niveles, prescolar, primaria y secundaria, sean escuelas públicas y privadas, hemos de procurar ser ejemplo y agentes de cuidado del entorno ecológico que implica la preservación de los demás seres vivos que existen en nuestra naturaleza, pues atentar contra ella significa llevarnos a la autodestrucción. Cada

uno de nosotros debe estar consciente de la responsabilidad y compromiso de preservar nuestro entorno y darle voz a la naturaleza a través de nuestros actos y poner nuestro grano de arena en cualquiera de los ámbitos donde nos desempeñemos.

Estas reflexiones van encaminadas a que debemos apostar por el compromiso de educar en el derecho al medio ambiente sano desde la perspectiva de los derechos humanos, y enfatizar en que este derecho corre paralelas con el derecho a la vida, a la salud y a la alimentación sana entre otros. Consideramos que desde la universidad debemos poner en marcha de forma comprometida y seria la actualización de los planes de estudio, la incorporación de asignaturas y proyectos encaminados a generar una nueva cultura en materia ambiental.

Introducción Conscientes de que los problemas ambientales son complejos y abarcan diversas situaciones

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tales como el efecto nocivo ocasionado por la quema en los ejidos, la contaminación de aguas por desechos industriales, la degradación de suelos por el depósito de basura o de residuos peligrosos, las grandes cantidades de gas invernadero como consecuencia de la actividad industrial, la deforestación ocasionada por el aprovechamiento de recursos maderables en alguna comunidad de las sierras o selvas, como académicos de la Facultad de Derecho –Mexicali de la Universidad Autónoma de Baja California consideramos que es el momento de coadyuvar en la educación jurídica sobre el derecho ambiental, pues estos problemas, aparentemente ajenos a nosotros, traerán como resultado un detrimento a la salud, a la buena alimentación y a una vida sana.

El Proyecto ALFA Tunning América Latina1, cuyo objetivo principal, en su momento, fue el impulsar el alto nivel de convergencia de la educación superior en doce áreas temáticas, entre las que se encuentra el área específica de Derecho definiéndose diversas competencias a lograr por parte de las universidades en esta área y tomando en cuenta que la enseñanza del derecho debe verse en un contexto complejo con realidades particulares en América Latina, nos indica que debemos integrar al contexto de la enseñanza del derecho las nuevas dificultades relativas a la preservación del medio ambiente.

En esta dirección la Universidad Autónoma de Baja California, dentro del punto 9 relativo a la Gestión Ambiental y el punto del 10 en relación a Arte, cultura y deporte, establece dentro de sus objetivos la promoción de una cultura de protección al ambiente y a los recursos naturales en el desempeño de las funciones universitarias, además de contribuir a la formación integral de los alumnos, y mejorar el nivel de bienestar de la comunidad universitaria.

En igual sintonía la Facultad de Derecho 1

www.tunning.unideusto.org

Mexicali, dentro del Eje 2, denominado Responsabilidad ambiental de la UABC, del Plan de Desarrollo 2014-2017, establece como estrategia principal promover el respeto al medio ambiente en la comunidad universitaria; en ese mismo sentido, en el apartado VII Integración de las Fortalezas y Debilidades con el Plan de Desarrollo Institucional, en la Fortaleza 11, Iniciativa especifica 1.1.2. Apoyo a la formación integral de los alumnos, teniendo como acción principal el instrumentar acciones en las unidades académicas que fortalezcan la formación en valores.

Por todo lo anterior presentamos algunas reflexiones sobre el compromiso que como académicos de esta Universidad asumimos para coadyuvar en la educación jurídica del Derecho al medio ambiente sano desde la perspectiva de los derechos humanos.

1. Conceptualización del derecho al medio ambiente La Real Academia de la Lengua entiende por medio ambiente al conjunto de circunstancias o condiciones exteriores a un ser vivo que influyen en su desarrollo y en sus actividades2.

Para Gabriel Quadry el término medio ambiente se refiere a diversos factores y procesos biológicos, ecológicos, físicos y paisajísticos que, además de tener su propia dinámica natural, se entrelazan con las conductas del hombre. Estas interacciones pueden ser de tipo económico, político, social, cultural o con el entorno, y hoy en día son de gran interés para los gobiernos, las empresas, los individuos, los grupos sociales y para la comunidad internacional. 3 La Declaración de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente (primer principio) dice que el derecho al medio ambiente es un derecho fundamental de toda persona a la libertad, 2 Diccionario de la Real Academia de la Lengua 3 Gabriel Quadri, Políticas Públicas. Sustentabilidad y medio ambiente, en prensa, Miguel Ángel Porrúa, México, 2006, p.22

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igualdad y condiciones de vida satisfactoria, en un medio ambiente cuya calidad le permita vivir con dignidad y bienestar.

Una investigación realizada por la Comisión de los Derechos Humanos del Distrito Federal define el derecho al ambiente sano como un derecho fundamental que toda persona, en igualdad de condiciones, a vivir en un ambiente sano que lo provea de los elementos naturales y artificiales o inducidos por el hombre con el fin de hacer posible su existencia y desarrollo, así como los demás organismos vivos que interactúen en un espacio y tiempo determinado.4 2. Marco Constitucional del Derecho al Medio ambiente En los Estados Unidos Mexicanos se publicó en 2011 una reforma constitucional que implicó la modificación de 11 artículos de la Constitución que fortalecieron el sistema de reconocimiento y protección de los derechos humanos en México y que impactó el orden jurídico mexicano.

Es importante señalar que en esta reforma se impone la obligación de conocer, aplicar y observar el marco jurídico internacional de protección de los derechos humanos. Asimismo, los deberes de los servidores públicos se han ampliado por lo que todas las autoridades tienen la obligación de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de conformidad con los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad.

De igual manera, el 08 de febrero de 2012 se publicó en el Diario Oficial de la Federación la reforma al artículo 4º Constitucional, párrafo quinto, que fortaleció el derecho de toda persona a tener un medio ambiente sano para su desarrollo y bienestar y la ineludible obligación del Estado a garantizar el respeto a este derecho y aplicar las sanciones pertinentes por las consecuencias del daño y deterioro ambiental 4 COMISIÓN DEL DERECHOS HUMANOS DEL DISTRITO FEDERAL Y OTRO, Primera Edición, Centro Mexicano de Derecho Ambiental, A.C., México, 2008.

generará responsabilidad para quien lo provoque en términos de lo dispuesto por la ley. El artículo 1º y el 4º Constitucional permite observar la relevancia de los principios constitucionales de universalidad, interdependencia.

Así mismo, debemos considerar, además del marco constitucional mexicano, varios tratados internacionales que regulan la protección al medio ambiente, como son: a) La Declaración de Estocolmo sobre el Medio Ambiente Humano suscrito en 1972, el cual se desprende de la primera gran conferencia de la ONU sobre temas ambientales internacionales, siendo que lo más relevante de este documento, que ya se reconoce como fundamental la cultura internacional sobre el medio ambiente. b) El Protocolo de Montreal relativo a las sustancias que agotan el ozono de 1987, el cual fue elaborado para proteger la capa de ozono reduciendo la producción y el consumo de numerosas sustancias que según múltiples estudios, reaccionan con el ozono y se cree que son responsables del agotamiento de la capa de ozono. Si todos los países cumplen con los objetivos propuestos dentro de este instrumento, la capa de ozono se podría recuperar para el año 2050. c) En el año de 1992, se firma el Protocolo de Río de Janeiro, como resultado de la Cumbre de la Tierra celebrada en Río de Janeiro, Brasil.

Cuyos puntos de acuerdo fueron: El conocido Programa 21, un plan de acción mundial que tiene como finalidad metas ambientales y de desarrollo en el siglo XXI; la Declaración de Río, en el cual se definen los derechos y obligaciones de los Estados y la Convención sobre el Cambio Climático. La citada Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, busca reafirmar y desarrollar la Declaración de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972). Esto con el principal objetivo de alcanzar el desarrollo sostenible,

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reconociendo el derecho de los seres humanos a una vida saludable y productiva en armonía con la naturaleza, así como el derecho soberano de los Estados para aprovechar sus recursos naturales y haciendo explícita la responsabilidad de los mismos de velar por la conservación del medio ambiente, en el sentido de evitar que las actividades que se realizan bajo su jurisdicción o control causen daño al medio ambiente de otros Estados o en áreas fuera de cualquier jurisdicción nacional. d) El Protocolo de Kyoto nace en 2005, como parte de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático. El Protocolo establece, entre otras cosas una serie de mecanismos para promover el desarrollo sustentable en los países en desarrollo, tales como el Mecanismo para un Desarrollo Limpio.

3. Asuntos paradigmáticos planteados en defensa del medio ambiente El interés por el estudio del medio ambiente se originó por la preocupación ante el deterioro ocasionado por la acción del hombre, que generalmente se expresa en palabras como daño, contaminación o degradación. Este interés surge para muchos de nosotros al ver el desgaste o deterioro que causamos diariamente a nuestro medio ambiente, al aire, la basura y contaminación del agua y sobre todo, que no hacemos nada al respecto.

Por ello, consideramos importante que las universidades o instituciones educativas de todos los niveles asuman un compromiso para iniciar pláticas, cursos e incentivar proyectos para generar una nueva cultura de preservación del medio ambiente. En nuestro caso, además de sumarnos a los proyectos ciudadanos de apoyo en este aspecto, consideramos que podemos, por lo pronto, contribuir con nuestro trabajo académico, dar a conocer a través de nuestra voz todas las iniciativas que en la categoría de conflictos jurídicos conocemos y

que de alguna manera nos impactan y beneficia, con la intención de que esta voz se replique y generar una cadena de apoyo al conocimiento y generación de una nueva cultura para el cuidado de nuestro entorno ambiental.

En este sentido, existen algunos conflictos jurídicos relacionadops con l defensa del medio ambiente y los recursos naturales por parte de ciudadanos de nuestro país. Veamos.

1) La sentencia Caso Cabrera García y Montiel Flores dictada contra el Estado Mexicano en 2010 por la Corte Interamericana de los Derechos Humanos contra la detención y tortura de estos dos habitantes de Pizotla, Municipio de Ajuchitlan del Progreso del estado de Guerrero, a quienes se les llamó campesinos ecologistas al ser detenidos por iniciar una lucha de protección al medio ambiente de su comunidad. Esta sentencia paradigmática, junto con otras que marcaron el destino de nuestro país hacia la renovación de nuestra cultura constitucional, nos obliga a reflexionar sobre ¿hasta dónde puede llegar el amor de 2 personas por su entorno ambiental? Teodoro Cabrera y Rodolfo Montiel fueron detenidos, incomunicados, golpeados y torturados por militares, por el solo hecho de organizarse para defender su derecho al medio ambiente sano. Medio ambiente que estaba siendo minado por la tala inmoderada de los árboles que después de un tiempo empezó a manifestarse de manera notoria al disminuir la cantidad de agua de los riachuelos y mantos acuíferos hasta secarlos; la afectación de flora y fauna entre otros efectos que causarían daños a las cosechas. La tala de árboles se estaba realizando por una compañía maderera avalada

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por una licencia o concesión otorgada por el gobierno estatal. Los campesinos ambientalistas, en razón de su activismo, fueron víctimas de atentados contra su integridad física, su libertad y seguridad personales. Además, estuvieron sujetos a un sistema judicial que no respetó la presunción de inocencia, ni las garantías del debido proceso, y que no investigó ni sancionó las torturas que padecieron estos dos campesinos.

Esta sentencia, junto con las de Inés Fernández y Valentina Rosendo, Campo Algodonero, Rosendo Radilla pacheco, son paradigmáticas, y obligaron al estado Mexicano a rediseñar su estructura constitucional, específicamente a plantear una reforma constitucional.

2) Otro asunto muy interesante fue el juicio de amparo seguido por dos comunidades mayas del Municipio de Holpechén contra el permiso que otorgó la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación (Sagarpa) a la empresa Monsanto Comercial para la siembra de soya genéticamente modificada en la entidad. Este asunto fue tramitado ante el Juzgado Segundo del Distrito con sede en esta ciudad. Los hechos narran que la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat), el 6 de junio de 2012 la Sagarpa autorizó a Monsanto Comercial la siembra de soya tolerante al herbicida glifosato en siete estados de la República. En el caso de Campeche, el permiso abarca los municipios de Champotón, Hecelchakán, Hopelchén, Tenabo, Calkiní, Escárcega, Carmen y Palizada.

En Holpechén, autoridades mayas de las comunidades Pac-Chen y Cancabchen, así como diversas asociaciones de apicultores del estado, presentaron sendos amparos en contra de dicho

permiso (juicios 753/2012 y 762/2012, respectivamente). En su argumento central señalaron que la Semarnat y la Sagarpa no efectuaron una consulta libre, previa e informada a favor del pueblo maya en términos del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Además que la siembra de soya transgénica afecta una práctica histórica tradicional como la apicultura, y existe una clara violación al derecho a un medio ambiente sano por el uso excesivo de herbicidas y la deforestación que esa práctica implica.

3) Aun en trámite se encuentra el asunto seguido como litigio estratégico en relación al derecho al agua y que se sigue en la vía de amparo indirecto ante un juzgado de Distrito del sureste del país, interpuesto en contra de la Comisión Nacional del Agua y otras autoridades por el reconocimiento, defensa y garantía de diversos derechos humanos vulnerados a campesinos e indígenas pertenecientes a las comunidades de Epapa y El Mohón, de los estados de Veracruz y Puebla, respectivamente, a través de un litigio estratégico. La vulneración se presenta en razón de la autorización para construcción de mini hidroeléctricas sobre dos de los principales afluentes que nutren la vida, bosques y territorio de los quejosos.

4) Un grupo de estudiantes de nuestra Facultad y su maestro de Derecho Procesal Constitucional promovieron un juicio de amparo indirecto registrado con el número 710/2014 del índice del Juzgado Quinto de Distrito con sede en Mexicali, en contra de varias empresas y autoridades ambientales por el daño que causan al medio ambiente regional.

Todo lo anterior nos lleva a reflexionar que es posible revalorar la cultura de la

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preservación del medio ambiente, pues ya existen antecedentes en el sentido de que hay vías para hacer valer la violación a las leyes ambientalista y que existen mecanismos y sanciones para hacerlas cumplir.

De igual forma, consideramos necesario replantear los planes de estudios, las metodologías para la enseñanza del derecho, en particular en lo que corresponde a las áreas del derecho constitucional y específicamente la relativa a la protección de los derechos humanos, entre ellos el del medio ambiente sano, tomando en cuenta que este incluye el derecho a disfrutar de un entorno ambiental seguro para el desarrollo de la persona y tiene como contrapartida el deber de conservarlo y la obligación por parte de todos velar por una utilización racional de los recursos naturales.

4. Propuesta PRIMERA. Como parte de una propuesta institucional ratificamos nuestro compromiso para promover la defensa del derecho al medio ambiente sano a través de acciones académicas, dando a conocer esta problemática, sus consecuencias y sanciones ante el quebranto o desobediencia de las leyes y reglamentos emitidas en su protección.

SEGUNDA. Desde la universidad y las escuelas de los todos los niveles podemos aprovechar la oportunidad de dar a conocer a los jóvenes y niños los daños que ocasionamos con nuestras conducta y omisiones al medio ambiente.

TERCERO. Dar voz a todas las personas que han luchado por la preservación del medio ambiente, ya sea porque iniciaron la defensa de su entorno, tal como los campesinos ecologistas, ya sea porque están en contra de la siembra de alimentos transgénicos, o contra de la omisión de las autoridades de proteger los recursos del agua y aire. Esta es una manera

de asumir el compromiso de fortalecer la construcción de una cultura para la protección de nuestro medio ambiente y en consecuencia de nuestra vida.

LEGISGRAFIA Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículo 4o párrafo quinto.

Plan Estatal de Desarrollo de Baja California 2008-2013, investigación, conocimiento y adecuación ambiental, Plan de Desarrollo Institucional UABC 2015–2019.

Plan de Desarrollo 2014-2017 de la Facultad de Derecho campus Mexicali.

BIBLIOGRAFIA GONGORA PIMENTEL, Genaro y Otro.

El Origen de los Derechos Humanos, Tomo I, Editorial Porrúa, México, 2014.

Proyecto Alfa Tunning, Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina, Universidad de Deusto, Bilbao, España.

Sánchez Gómez, Narciso, Derecho Ambiental, México, Porrúa, 2001.

Quintana Valtierra, Jesús, Derecho Ambiental Mexicano, nociones generales, 2ª ed., México, Porrúa, 2002 Quadri Gabriel Políticas Públicas.

Sustentabilidad y medio ambiente, en prensa, Miguel Ángel Porrúa, México, 2006, p.22 ELECTRÓNICAS www.tunning.unideusto.org

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García Gutierrez Zaily del Pilar1 Bautista Díaz Diego Armando2 1*2**

Resumen El presente trabajo corresponde a una síntesis del proyecto de investigación denominado “Caracterización de la prácticas docentes de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios”, realizada en 2015 por un equipo interdisciplinar de docentes de los diferentes programas de la facultad de * 1 Licenciada en Educación Preescolar – Universidad Pedagógica Nacional, Magister en Comunicación Educativa – Universidad Tecnológica de Pereira y Candidata a Doctora en Educación: Currículo, Profesorado e Instituciones Educativas de la Universidad Granada de España.

Docente Investigadora Facultad de Educación Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. Correo electrónico: zaily.garcia@gmail.com, tel: 3002235788.

** 2 Candidato a Doctor en Educación de la Universidad Norbert Wiener, Magíster en Didáctica de las Ciencias de la Universidad Autónoma de Colombia, Especialista en Instrumentación Escuela Tecnológica ITC, Licenciado en Diseño Tecnológico de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente de la Maestría en Didáctica de la Ciencias de la Universidad Autónoma de Colombia en la línea de Tecnologías aplicadas a la Educación, Docente de la facultad de Educación de La Corporación Universitaria Minuto de Dios en el programa de Licenciatura en Tecnología e Informática, Docente de educación media en Secretaria de Educación de Bogotá en el área de Tecnología. bautdiego@gmail.com, tel: 3138937176

educación. La finalidad de este proyecto fue identificar las prácticas de los docentes de la Facultad de Educación en el marco de una propuesta de cualificación de profesores que atienda a las crecientes demandas de formación de los educadores del país, movilizadas por el Ministerio de Educación Nacional.

La investigación se desarrolló bajo el enfoque cualitativo de tipo biográfico-narrativo cuyo objetivo es develar la realidad a través de las voces de los participantes. El concepto de práctica pedagógica se abordó desde los principios de la Pedagogía Praxeológica, enfoque pedagógico de UNIMINUTO, desde donde se entiende la práctica como un ejercicio de reflexión permanente que posibilita la transformación, la creatividad y la mejora continua de la labor. La investigación se pregunta sobre las dimensiones de la práctica docente, entre ellas la dimensión comunicativa, la cual da cuenta del uso de los lenguajes orales, escritos y tecnológicos, componente esencial en la labor docente universitaria desde su rol en el aula y como investigador, un escenario donde es posible analizar el aporte de la Educación superior al desarrollo Social.

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Palabras Clave Docencia, Educación superior, Práctica, comunicación, lenguajes e Investigación Introducción Este trabajo hace parte una experiencia de investigación acerca de las prácticas docentes al interior de una Facultad de Educación, específicamente en lo relacionado con la dimensión comunicativa. Para ello se inicia con la presentación del contexto en el que se lleva a cabo la investigación: la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

Bogotá - Colombia. En este primer fragmento también se presenta la problemática, la pregunta y el objetivo de investigación. Luego se da paso al referente teórico en el que se aborda el concepto de práctica docente universitaria y Dimensiones de la práctica docente, para desde allí profundizar en la Dimensión comunicativa.

Habilidades comunicativas del docente: Una interacción efectiva, en el marco de las habilidades comunicativas. Seguidamente se plantea el diseño metodológico basado en la investigación total o compleja- sistémica, con una perspectiva cualitativa basada en el enfoque hermenéutico que se concreta en la investigación Auto-biográfico Narrativa, y finalmente los resultados y las conclusiones.

Esta parte final busca aportar en la discusión sobre la investigación auto - biográfico narrativa y el papel de la práctica docente universitaria como una labor intelectual desde donde es posible aportar al desarrollo de una sociedad.

Contexto Para las Instituciones de Educación Superior siempre será fundamental y pertinente observar, comprender, analizar y reflexionar las prácticas de sus docentes, en el marco de un proceso de cualificación constante; dado el impacto que estas tienen en la formación de los futuros profesionales. Este es el caso de

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las Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO, Bogotá - Colombia, institución que desde su fundación en 1990, bajo el liderazgo del Padre Gabriel García Herreros, siempre se ha comprometido con ofrecer a la sociedad colombiana y al mundo profesionales idóneos que aporten a la transformación social, para que tengan condiciones de vida más digna y justa.

Desde su fundación, la institución reconoce que sus docentes universitarios se convierten en un eslabón clave del proceso, ya que es su práctica cotidiana la que aporta o no, al logro de dicho objetivo, dando respuesta así, a un compromiso social que históricamente ha caracterizado a toda la Organización Minuto de Dios.

Específicamente para la Facultad de Educación, en adelante FEDU, dependencia encargada de la formación de docentes, el compromiso es mucho más exigente, dado que sus docentes forman a su vez a otros docentes; profesionales de la educación, que dependiendo de su formación superior de base harán o no de su práctica un escenario para formar ciudadanos críticos, participativos, comprometidos socialmente y responsables de la conservación del medio ambiente. En respuesta a este reto y coherente con su compromiso social, la FEDU genera un plan estratégico de (2013 – 2019), denominado “Escuela pertinente en pedagogía e innovación Social en Educación”, el cual es considerado como eje integrador y articulador de la docencia, la investigación, la responsabilidad social y la internacionalización.

Esta planeación se convierte en una ruta táctica y operativa que orienta el trabajo de los próximos cuatro años de la FEDU y en consecuencia directa el de todos sus miembros, especialmente el del docente, uno de los principales actores encargados de concretar el plan en acciones específica desde su labor cotidiana. Con esta planeación estratégica la FEDU convoca, motiva y moviliza a todos los miembros de la comunidad educativa a

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busca identificar, apropiar e implementar los criterios orientadores de la excelencia en el campo de las pedagogías y la innovación social y su incidencia en la gestión académica y administrativa de la Facultad de Educación; para luego configurar una comunidad educativa sólida y con trascendencia institucional, nacional e internacional, encaminada a cualificar las condiciones académicas y administrativas que garanticen el logro de la excelencia, en el campo de las pedagogías y las innovaciones sociales.

Para da cumplimiento al plan estratégico, surgen una serie iniciativas de corto y largo aliento, en las que la investigación se destaca como una de la principales alternativas, ya que además de aportar a la consecución de dicho plan estratégico, también favorece la generación de nuevo conocimiento en torno a la docencia universitaria al interior Facultades de Educación. Este aporte a la academia, se espera sea determinante no solo para la FEDU, sino para todas las instituciones de educación superior comprometidas con la formación de docentes. Reto que además se enmarca en una reestructuración nacional movilizada por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, ante la reciente publicación de los Lineamiento de Calidad para las Facultades de Educación, junto con su respectivo decreto y resolución, en donde se da un plazo específicos a todas la Facultades de Educación para ajustar sus propuesta curriculares en el marco de garantizar una mejor formación a sus docente en términos del manejo de una segunda lengua, del desarrollo de competencias ciudadana, la lógico matemática, la investigación y la práctica, por enumerar algunos de los aspectos más relevantes.

En este orden la ideas, la FEDU, identifica con una necesidad álgida la generación de escenarios para pensar en las prácticas docentes llevadas a cabo por los programas de pregrado y posgrado, para la formación

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de futuros docentes, desde una perspectiva que reflexiona sobre el estado de la docencia universitaria como un lugar aprendiente, que se pueda adaptar a no solo las exigencias de las políticas de turno, sino a las las necesidades y desafíos que tiene la cultura contemporánea.

Es claro que la necesidad de describir, analizar y reflexionar las prácticas de los docentes de la FEDU, supera los límites de UNIMINUTO, para posicionarse como un interés en el contexto nacional e incluso internacional. Esta investigación se convierte en una oportunidad para propiciar escenarios de reconstrucción e interpretación de las formas de vivenciar la docencia, de llevar a cabo su labor y de cualificar su profesión. Frente a esto, resulta fundamental adelantar un ejercicio de indagación que permita conocer el estado de las prácticas docentes al interior de los programas de pregrado y posgrado de la Facultad de Educación, en este sentido surge la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las características de las prácticas docentes de los programas de pregrado y posgrado de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios?.

Para responder a esta problemáticas el objetivo específico acordado al interior de la investigación es: Caracterizar las prácticas docentes en los programas de pregrado y posgrado de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO. Como objetivos específicos se acuerdan.: a)Describir las prácticas docentes de los programas de pregrado y posgrado de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, b) Reconocer las características y los sentidos de las prácticas docentes emergentes de los programas de pregrado y posgrado de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO, desde el relato autobiográfico y c) Establecer las relaciones existentes entre las prácticas

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docentes de la FEDU con el Modelo Educativo de UNIMINUTO, en coherencia con la Pedagogía Praxeológica. Pese a que esta ponencia parte de la experiencia investigativa descrita hasta el momento, centra su interés de análisis en una de las dimensiones que componen la práctica docente, la dimensión comunicativa, como ese aspecto desde el cual es posible profundizar en la relación entre docencia universitaria y desarrollo social.

Referentes Teóricos La labor del docente en el ámbito universitario es uno de los principales pilares en la educación superior de calidad; de las prácticas al interior de espacios académicos a cargo, dependerá que se alcancen los objetivos curriculares, y en particular que se desarrollen los aprendizajes necesarios para alcanzar un desarrollo social conforme con las necesidades del contexto y de las dinámicas que exige un mundo globalizado y permeado culturalmente por el desarrollo tecnológico en todas sus líneas. Al momento de desarrollar las actividades de formación dirigidas al desarrollo de las competencias establecidas en el perfil del egresado, para el caso de la FEDU, se privilegia además de lo disciplinar el compromiso con el desarrollo social comunitario reconociendo como afirma Zabalza(2013) “los profesores, individualmente y como colectivo, tenemos una gran capacidad de impacto y, por ende, una gran responsabilidad en la formación y el desarrollo de nuestros estudiantes. La enseñanza, la buena enseñanza, marca diferencias” p. 65.

Se habla entonces de un docente universitario convocado a “ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar sentir” (Bain, 2009. p. 15). Esto le implica al docente de educación superior poseer una serie de competencias profesionales que para Zabalza (2013) son: planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, seleccionar

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y preparar los contenidos disciplinares, ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa), manejar las nuevas tecnología, diseñar la metodología y organizar la actividades, comunicarse-relacionarse con los alumnos, tutorizar, evaluar, identificarse con la institución y trabajar en equipo.

Sobre este tema Bain (2009) complementa diciendo que la práctica docente de los mejores profesores universitarios está soportada en los siguientes seis cuestionamientos: (1) ¿qué es lo que saben sobre cómo aprendemos?, (2) ¿Cómo preparan las clases?, (3) ¿Qué esperan de sus estudiantes?, (4) ¿Cómo dirigen sus clases?, (5) ¿Cómo tratan a sus estudiantes?, (6) ¿cómo evalúan a sus estudiantes y as sí mismos?.

A continuación se presentan los elementos esenciales a nivel teórico de las dimensiones de la práctica docente que permiten identificar los aportes sociales de este ejercicio profesional desarrollado por los docentes en su ejercicio profesional.

Dimensiones de la práctica docente Para iniciar esta presentación queremos precisar en cómo se entiende la práctica docente en el marco de esta investigación y para ellos el trabajo toma como referente la formulación al respecto de Gaitán, et al. (2005) quien afirma que la práctica docente es entendida como “todas aquellas prácticas sociales que tienen un sentido educativo y que involucran a los profesores en su contexto de trabajo, no sólo en el aula sino en actividades de carácter institucional como planear, organizar, seleccionar, distribuir y evaluar los conocimientos que se desean impartir” P. 16, de esta manera, los docentes en sus prácticas tienen funciones mediadoras entre la institución, oferta educativa, enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes; por tanto, la práctica docente se caracteriza en una praxis

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social subjetiva y objetiva que insiste en acciones epistemológicas y de pensamiento de las comunidades educativas. Bajo este panorama, la práctica docente es un escenario complejo y múltiple, puesto que se relacionan diferentes dimensiones de carácter sociales, históricas, interpersonales, institucionales y formativas.

Ahora bien, las dimensiones de la práctica docente se perciben, desde tres perspectivas.

La primera según De Vincenzi Ariana (2009), “estudia las dimensiones sobre observaciones de las prácticas docentes a partir de la planificación: que es la estructuración metodológica del contenido de enseñanza; las interrelaciones entre docentes y alumnos en torno a las actividades académicas; los procedimientos de evaluación implementados; la organización de la vida en el aula y el tipo de tareas académicas” p.89. La segunda perspectiva propone que la práctica docente se compone por las dimensiones: “personal, interpersonal, social, institucional y didáctica”. (Fierro et al. 1999 p.28), y por último la de Gaitán, et. al (2005) citando Bain (1998), destaca cuatro dimensiones de la práctica docente que son los actores (alumno, docente y conocimiento), los escenarios (la sociedad, la profesión, la universidad y el aula), la trama (los grupos y las relaciones) y el currículo.” p. 7. La integración de estas dimensiones a partir de las tres perspectivas mencionadas anteriormente, enriquece la práctica docente y se manifiestan tácitamente, por tanto, tienen igual importancia al momento del desenlace pedagógico.

En el marco de estas dimensiones, se destacan saberes concretos que son la base de la práctica docente: la didáctica, entendida como el acto educativo que estudia las estrategias, concepciones, análisis y procedimientos existentes entre la enseñanza y el aprendizaje; el currículo comprendido, entre tejer los contenidos disciplinares de los temas adyacentes de la cultura; la institución se concibe como la gestión educativa, donde el docente hace su socialización

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y pertenencia profesional; la evaluación pensada en reconocer, retroalimentar y valorar el proceso enseñanza y aprendizaje; la personal, entiende al docente como sujeto histórico que diferencia la vida cotidiana con el trabajo en la escuela; la interpersonal, se percibe como espacio micro político con estructuras de participación y manejo de conflictos; la social, reconoce al docente como sujeto de integración con sus pares y la valorar que concibe al docente como agente formador de valores por medio de sus estilos y relación con el otro.

En consecuencia, estos saberes fundamentales de la práctica docente, hacen parte de los modelos pedagógicos, que concibe el acto de enseñar con el tipo de hombre y sociedad que se quiere formar, asimismo, subyace la pedagogía praxeológica con propósitos de reflexión, acción y transformación, en palabras de Juliao (2013) “se trata de un proceso interactivo de socialización/autonomización, a partir de un trabajo reflexivo sobre las prácticas, que se adapta a las características individuales de cada aprendiz y a los contextos socioculturales”, p 86.

De esta manera, la práctica docente comprende el proceso educativo en un episodio de intervención e interactividad.

Dimensión comunicativa En este apartado se presentan elementos orientados al desarrollo de la dimensión comunicativa y de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Las relaciones dialógicas que se establecen en el espacio de la interacción académica docenteestudiante, cobran sentido en la medida en la que la comunicación entre ambos actores sea efectiva y se nutra constantemente de aportes críticos y de relaciones en las que el conocimiento y el aprendizaje promueven la reflexión sobre el binomio teoría- practica.

Para conseguir una interacción efectiva entre docente-estudiante, es necesario tener en

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cuenta todas aquellas formas de comunicación asertiva que deben promoverse en el aula de clase, con el objetivo de descubrir las inquietudes y reflexiones que surgen al interior de la misma. Las habilidades y capacidades que han de desarrollarse, deben obedecer a una interrelación de saberes, prácticas y estrategias del maestro para lograr un contacto profundo y crítico con los estudiantes, y no puede ni debe limitarse al campo disciplinar o conocimiento particular de una asignatura, sino que deben ser flexibles en el sentido de aceptar aportes de otras disciplinas priorizando en el componente social; desde esta perspectiva esta dimensión se asume desde una mirada transdisciplinar. A continuación se aborda esta dimensión desde las habilidades comunicativas y tecnológicas.

Habilidades comunicativas En cuanto a las habilidades comunicativas partimos del principio que estas engloban tres elementos que se hacen visibles a través de la lectura, escritura y oralidad, y que deberían estar presentes, no solo en los docentes de dicha área, sino en todos los maestros desde sus diferentes campos disciplinares.

Sabemos que para lograr una conexión apropiada y significativa con los estudiantes, es indispensable potenciar nuestras formas de comunicación y utilización del lenguaje que involucran sus tres formas de expresión.

Lectura La lectura es uno de los mecanismos de acceso y reconocimiento de saberes, culturas y realidades. Por ende, es un proceso y una habilidad a pontenciar en todos los espacios de formación académica. De acuerdo al módulo de lectura crítica propuesto por el ICFES, en el marco de las pruebas Saber Pro 2014, tanto estudiantes como docentes debemos propender por una lectura concienzuda de textos de diversa índole (académicos, científicos, periodísticos, etc.) y aunque son nuestros estudiantes quienes

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son sometidos a dichas pruebas, vale la pena reconocer que, antes que ellos (alumnos), los maestros deben dominar ampliamente todo tipo de literaturas.

En la actualidad, existe un marcado interés por las competencias en lectura crítica, enfocada a responder a necesidades que se relacionan con el quehacer académico que se vive dentro del aula de clase. Por ende, si se le exige al estudiante la comprensión y análisis de un texto, es de esperarse que nosotros como guías en el proceso, dominemos este tipo de lectura y su posterior interpretación.

Según el módulo del ICFES 2014, en este tipo de lectura se debe ser capaz de identificar y comprender los contenidos locales de un texto, para posteriormente, asignarle un sentido general o global. A partir de dicho sentido, tanto estudiantes como docentes, debemos procurar una reflexión y evaluación del contenido que nos presenta un texto.

Bajo esta tentativa, la lectura en el espacio académico debe ser abordada con rigurosidad, ya que a través de ella tenemos la posibilidad de acceder a otras visiones de mundo, realidades, historia y conocimiento, y es de vital importancia dentro del aula de clases, en tanto nos posibilita una relación dinámica con nuestros estudiantes y a su vez nos permite reconocer las necesidades sociales que constituyen el punto neurálgico de este trabajo.

Escritura Esta habilidad comunicativa reviste de un alto nivel de exigencia teniendo en cuenta que se presenta como una re-elaboración de la comprensión y del análisis crítico e incluso reflexivo del mundo que nos rodea. Llevar al papel nuestra interpretación de un tema particular, nuestras ideas o pensamientos resulta complejo, teniendo en cuenta que nuestro proceso de aprendizaje desde la infancia se construye a través del lenguaje oral

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y no escrito y en todos los niveles educativos el ejercicio de escribir en realidad es bastante bajo incluso instituciones de educación superior en el contexto colombiano donde los niveles de producción bibliográfica son bajos con respecto a otros sistemas educativos; de ahí que este factor se derive en una necesidad sentida de formación que consista en dominar el “arte” de la construcción adecuada de textos de diversa índole, para poder realizar una adecuada instrucción al interior del aula.

Pérez Grajales (1995) explica que el estudiante, cuando se dispone a realizar un ejercicio escritural, utiliza las mismas reglas que emplea cuando elabora un discurso oral, ya que desconoce que su lengua posee diversas variantes expresivas con diferentes funciones.

Pero la reflexión sobre la escritura no debe quedarse tan solo en las falencias que se evidencian en nuestros alumnos, debe ir más allá: como profesor universitario, ¿estoy capacitado para orientar el proceso de escrituras de los estudiantes? Esta habilidad comunicativa en particular debería ser fortalecida primeramente, en los docentes, ya que en gran medida somos los responsables de direccionar dicho proceso en el salón de clases.

Para Cassany (1989) cuando escribimos, entramos en un proceso que involucra diversas formas de organización del discurso. Por la tanto, se requiere, tener claro el tema, el tipo de lector que se acercará a nuestro texto y la intención comunicativa del mismo. El docente universitario deberá, entonces, dominar las distintas tipologías textuales (narración, descripción, argumentación, exposición) de acuerdo a lo que pretende comunicar. De igual manera otras propiedades que deben tenerse en cuenta a la hora de elaborar un texto escrito académico tienen que ver con, la adecuación: variedad y registro según la situación comunicativa, la coherencia: selección de la información relevante e irrelevante, manteniendo

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la unidad y la organización de la estructura comunicativa específica y la cohesión: conexión entre las diversas frases a través de diferentes mecanismos (deixis, paralelismo, paráfrasis, etc.) (Pérez Grajales, 1995, p.67).

Como puede deducirse, la escritura se convierte en una herramienta fundamental de expresión de los sentidos del mundo perceptible que debe ser utilizada por los docentes y compartida a los estudiantes en los espacios académicos.

Oralidad Las habilidades comunicativas que involucran nuestra presencia integral como docentes en las aulas, se relaciona directamente con la interacción, el diálogo y la comunicación que establecemos con los estudiantes.

La oralidad se convierte en el instrumento que visibiliza nuestro discurso en el ámbito académico y permite la conexión entre ambos actores (docentes-estudiantes).

De acuerdo a Calsamiglia y Tusón (1999) “La oralidad es natural, consustancial al ser humano y constitutiva de la persona como miembro de una especie.(p.27)” por tanto hace parte de nuestra vida cotidiana, en nuestra relaciones interpersonales, como en el ejercicio de las diversas profesiones. La docencia privilegia la oralidad, dado que nuestra interacción primaria se realiza en un espacio y tiempo determinados (salón de clase) y permite la relación dialógica con los estudiantes.

La habilidad comunicativa que involucra la interacción en cualquier espacio -en nuestro caso, el académico- debería ser tenida en cuenta como una de las competencias más importantes del docente universitario. Podemos poseer el “conocimiento”, ser excelentes investigadores, dominar el campo disciplinar de una asignatura, pero si no conectamos adecuadamente con nuestros estudiantes, corremos el riesgo de interrumpir su proceso de aprendizaje.

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Continuando con la exposición de las dimensiones comunicativa y de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), es el momento de abordar esta última, la cual surge en medio de las transformaciones tecnológicas contemporáneas, y nos obligan a redefinir no sólo las habilidades comunicativas e informáticas requeridas por los docentes sino también a pensar en los modelos de aprendizaje y su pertinencia en el mundo actual.

Los profundos cambios que, en materia de mediaciones didácticas para el aprendizaje, se han gestado alrededor de las telecomunicaciones y las tecnologías interactivas, requieren una redefinición de los modelos tradicionales que conduzcan a un tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje más flexibles. Estamos viendo nuevos sistemas que pretenden explotar adecuadamente las potencialidades comunicativas, tanto en el caso de aplicaciones en tiempo real, como en los sistemas asíncronos y de hipermedia distribuidas. (Salinas, 1997).

En la educación superior estos sistemas presentan grandes oportunidades tanto para los docentes como para los estudiantes, en términos de accesibilidad y flexibilidad, ya que ayudan a que la educación llegue a más personas y lugares de muchas maneras . Existen diferentes mediaciones para el aprendizaje algunas en el orden de lo tradicional como los libros de texto impreso, los carteles, entre otros. Sin embargo, en el ámbito contemporáneo la utilización de las TIC en el proceso de aprendizaje, a través de la creación de blogs, Wikis, Web Sites y la diversa gama de herramientas asociadas al concepto de la Web 2.0 y la Web semántica se ha convertido en un vehículo para la presentación de los contenidos de las materias escolares, la interacción y el acceso a la información.

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Esta condición genera nuevos planteamientos de las estrategias didácticas a desarrollar en la práctica docente, lo que requiere la revisión de los currículos actuales y la promoción de experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyadas en las TIC para el desarrollo de procesos comunicativos. Desde esta perspectiva, los ambientes de aprendizaje han de estar dotados de multiplicidad de recursos para favorecer el acercamiento del estudiante al conocimiento, por lo cual se sugiere a los docentes la revisión de diferentes tipos de recursos disponibles en repositorios de recursos abiertos, que serán de gran de ayuda para el enriquecimiento de su práctica.

Lo anterior pone en evidencia el rol del docente como responsable de establecer las condiciones necesarias que permiten, desde su práctica, la actividad conjunta entre profesor y alumnos. Esto implica conducir al educando en la construcción y aprehensión del conocimiento, cuya interactividad debe estar mediada por el buen hacer educativo del docente.

Diseño Metodológico En este apartado se presentan los cimientos metodológicos desarrollados para el proyecto de investigación, los cuales están orientados a develar los sentidos subyacentes a las prácticas de los docentes de la FEDU de UNIMINUTO y su impacto en el desarrollo social. Esta experiencia metodológica abre vislumbra una descripción e interpretación de las particularidades del quehacer docente y la manera cómo cada una de las dimensiones de este proceso se materializan en la cotidianidad educativa.

Atendiendo a lo anterior, la estructura de este capítulo será la siguiente: en primer lugar, se dará cuenta del paradigma de la complejidad y de la investigación total, elementos que servirán para soportar nuestra

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perspectiva epistemológica e investigativa.

Seguidamente, se ahondará en la investigación cualitativa. Tercero, se hará un acercamiento a la hermenéutica y su pertinencia en el camino interpretativo de nuestra investigación.

Luego se abordará la investigación biográficonarrativa. Finalmente, se presentarán en detalle los instrumentos de recolección de datos y las técnicas de análisis e interpretación de la información.

Sustento epistemológico Este proceso de investigación se reviste de una complejidad profunda, reconociendo los procedimientos, metodologías, estrategias, instrumentos, investigadores, participantes, entre muchos otros aspectos. Ahora bien, pensar una investigación que pretenda “Caracterizar las prácticas docentes de la Facultad de Educación de UNIMINUTO”, requiere de la incorporación de perspectivas de investigación que trascienden el instrumentalismo y encuentren luces no sólo en el holismo metodológico, sino también en el teórico y epistemológico, permitiendo a los investigadores y a los procesos de investigación, el avance o la resolución del problema de investigación. Esta posición implica una ruptura reflexiva entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo y convierte la investigación: “en una experiencia total, integradora y amplia, sin restricciones y limitaciones de ningún tipo” (Cerda. 1994. p.11).

De acuerdo a esto, proponemos pensar en una investigación desde la complejidad, no reducirla a una teoría más que se puede articular con otras, sino comprender que la realidad es compleja y diversa. La complejidad nos permite tejer, vincular, hacer esa religión que se pierde al sistematizar de manera lógica, basados en los presupuestos modernos, las disciplinas y ciencias de la vida. Siguiendo a Morin (2003), la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente

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asociados. Aparece allí, la paradoja de lo uno y lo múltiple, paradoja de aquello que no está, ni completamente ordenado, ni completamente desordenado, sino que se está haciendo y como parte de esa dinámica de relaciones muestra una coexistencia maravillosa entre el orden y el desorden. Así se teje una red de comprensiones que se vuelven uno y múltiples a la vez.

Por tanto, surge la necesidad de plantear un conocimiento pertinente, incorporando en él la reflexión y la acción, desde un escenario praxeológico. De esta manera, se genera el vínculo y las relaciones nacientes en los sistemas de los que se hace parte y se entiende el conocimiento como totalidad. En ese sentido, nuestro interés se centra en concretizar una investigación abierta que contemple lo inter y lo multidisciplinario, en otras palabras, una investigación total en la que coexistan diversas áreas, disciplinas, métodos y procedimientos. Esta coexistencia posibilitará la complementariedad y la convergencia, ya que como lo comenta Cerda (1994), al establecer compatibilidades y complementar tendencias, se enriquece y da mayor consistencia al proceso investigativo.

Ahora bien, para combatir las dificultades que pueden surgir en el avance de una investigación total se pueden aplicar, según Cerda (1994), tres principios que la fundamentan, ellos son: el principio de consistencia y congruencia, la unidad de contrarios y el principio de triangulación y de convergencia. Brevemente explicaremos cada uno de estos.

El principio de consistencia o de congruencia busca generar unidad a partir de la variedad. Según Cerda, este “parte de la noción inicial de que existe una unidad subyacente en la variedad de las cosas” (1994, p.21). En cuanto al principio de unidad de contrarios este alude a la coexistencia de fenómenos excluyentes entre sí o de naturaleza opuesta.

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Para Cerda (1994): “estos vínculos o nexos son tan estrechos, que los contrarios no pueden existir fuera de ellos” (p.23). Finalmente, el principio de triangulación y de convergencia, muy relevante en el proceso de acercamiento entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo, permite la articulación y complementariedad a partir de la puesta en comunicación de “las fuentes múltiples, las variedad de métodos y la diversidad de investigadores” Cerda (1994, p.24) contribuye a ampliar el ámbito, la densidad y la claridad de los conceptos desarrollados en el curso de la investigación y ayuda a corregir los sesgos que aparecen cuando el fenómeno es examinado.

Ciertamente, los principios expuestos, ayudan a comprender mejor el ejercicio investigativo que se propone, enmarcado en la investigación total y en el paradigma de la complejidad. De igual manera, en el entendido que el maestro se co-construye como uno de los actores trasformadores de múltiples realidades, propiciar una mirada compleja y total, pone al maestro en actitud permanente de comprender las dimensiones de su quehacer y la producción de significados que se crean allí

Metodologia El enfoque cualitativo La presente investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo el cual es definido bajo la perspectiva de Bonilla & Rodríguez (2000) como “aquella que pretende cualificar y describir el fenómeno social a partir de los rasgos determinantes, percibidos desde elementos que están dentro de la situación estudiada” (p. 68). En concordancia, Hernández Sampieri (2010) resalta que en este tipo de indagación “el propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal como la observan los actores de un sistema social previamente definido”. (p. 38).

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En esencia, el enfoque cualitativo privilegia la “lectura que la gente hace de su realidad” y por eso se interesa por la indagación de aspectos más relacionados con el percibir, el sentir y el vivir de los miembros de las comunidades. Giroux y Tremblay (2002) consideran que los partidarios del enfoque cualitativo creen en realidad que el comportamiento de los seres humanos está determinado, sobre todo, por el sentido que dan a una situación. En esta medida, la comprensión suele ser el mejor propósito para explicar los actos de los individuos. Los constructos de la investigación cualitativa están enmarcados por los sujetos de estudio “participantes”, con el propósito de dar sentido y significado a las relaciones entre los seres humanos y los nichos vitales que a su vez los co-construyen.

En ese sentido, entendemos que la investigación cualitativa, según lo planteado por Cifuentes (2014), debe apoyarse en las concepciones que agrupan sistemas de ideas y representaciones de la realidad del ser humano en sus diversas actividades (política, social, cultural, etc). Es importante tener en cuenta que dichas concepciones permiten a su vez definir y asumir la investigación, los procesos o rutas que van desde el planteamiento del problema, la elaboración del diseño metodológico, la interpretación y finalmente la elaboración del documento final. Dicha ruta de investigación permite entender e interpretar la realidad en la que el objeto/sujeto de investigación se mueve y se desarrolla, su contexto particular y social, facilitando el descubrimiento de sus sentidos, prácticas y lugar en el mundo.

Con relación a lo anterior, debemos tener en cuenta que en el contexto de esta investigación, las prácticas docentes son tomadas como un todo que involucra las distintas relaciones del maestro con su entorno educativo, social y particular. Simultáneamente, estas involucran diversos escenarios y realidades que

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muy seguramente nos llevarán a reconocer las múltiples formas en las que el docente elabora, construye y comparte el conocimiento. Es así, que para realizar una adecuada observación de los escenarios relacionados con la práctica del maestro, tendremos en cuenta su historia de vida y la integralidad que lo constituyó como docente.

Teniendo en cuenta que el sujeto de estudio (maestro) es complejo y debe observarse acudiendo a su propia realidad (profesional, social, etc), es relevante hacer una adecuada selección del enfoque o enfoques, instrumentos y metodología que orienten nuestra investigación. Desde esa perspectiva y como esbozamos anteriormente, lo importante en este caso particular (Caracterización de las prácticas docentes de la FEDU) es el de lograr un acercamiento al sujeto desde su propio entorno.

Para ello se requiere observar al docente con una mirada holística, que facilite abordar sus prácticas a partir de todos los planos del ser humano (físico, afectivo, mental y espiritual) y poder así comprender su naturaleza esencial como un todo que no se puede fragmentar. Es de esta manera que la orientación cualitativa nos será de mucha utilidad en el proceso de interacción con los docentes de la FEDU de UNIMINUTO y nos dará la oportunidad de observar, analizar y sistematizar su quehacer como profesor.

En resumen, lo cualitativo como lo propone Martínez (2006) intenta descifrar las realidades a través del análisis profundo del objeto estudiado, es decir, propone una nueva dimensión en la que el sujeto, en nuestro caso, el docente, se mira a través de la reflexión de sus acciones, pensamientos y prácticas, sin dejar de lado sus experiencias y conocimientos previos. Orientar este proceso desde el enfoque cualitativo, los instrumentos metodológicos y epistemológicos que propone y que se articulan al proceso de observación e indagación de las

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prácticas docentes de la FEDU.

La hermenéutica Caracterizar las prácticas pedagógicas de los maestros requiere cambiar las miradas que visibilicen, narren, ilustren y coloquen en discusión las apuestas pedagógicas, los actos, formas de ver, sentir y pensar los saberes que circulan en escenarios educativos. Por ello, y considerando el propósito final de este trabajo investigativo, resulta necesario acudir a la hermenéutica con el objetivo de comprender las acciones, los saberes y las actitudes que participan en la construcción de conocimientos relevantes y pertinentes a las necesidades vistas en la comunidad académica.

En líneas generales, la hermenéutica se orienta a comprender e interpretar los hechos o fenómenos, en forma lógica y coherente a aquellas situaciones que no se pueden comprender con facilidad o cuya respuesta no está a “simple vista”. Para Buendía, Colás y Hernández (1997): La hermenéutica como método de investigación parte de la tesis de que la experiencia vivida es esencialmente un proceso interpretativo. La hermenéutica como metodología de investigación es una forma de tratar sistemáticamente la interpretación. La interpretación es comprender lo que ocurre en el contexto. (p. 231).

El enfoque hermenéutico plantea una perspectiva interpretativa que intenta profundizar en el quehacer cotidiano de las personas o de los grupos. De ahí que en este enfoque interesen las ideas, pensamientos, opiniones y emociones que a través del lenguaje expresan los participantes, ya que todo lo expresado constituye el significado de las acciones humanas y de las relaciones con el contexto. El enfoque hermenéutico

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privilegia los datos descriptivos venidos de las propias palabras dichas o escritas por la gente.

Hacer hermenéutica contribuirá a establecer el significado que subyace a las prácticas docentes de la FEDU. Al respecto, se debe considerar que esta lleva a una comprensión e interpretación de las situaciones humanas entendidas como resultado de la interacción entre los participantes de la misma y su contexto de producción.

La narración autobiográfica Dado que esta investigación está encaminada a caracterizar las prácticas docentes, con el fin de proponer elementos de acción y reflexión para la construcción de prácticas pedagógicas más reflexivas entre maestros y estudiantes en y desde sus nichos vitales, y en respuesta a los procesos de coconstrucción institucional y de facultad, se considera que la técnica adecuada para la recolección de datos debe ser la narrativa. Esta técnica se constituye en uno de los vértices para que sea la misma voz de los maestros, mediante sus relatos vivenciales, la que testimonie la práctica.

Así, la narrativa por constituirse en un elemento de investigación mediante el cual el ser se cuenta y se representa a sí mismo sin ayuda de intermediarios, permite leer sentimientos, rescatar a la persona como ser único y no como una imagen abstracta y repetida cuya voz pasa desapercibida. En términos de Bolívar y Fernández (2001) la narrativa surge como un enfoque investigativo y metodológico de corte hermenéutico, que permite conjuntamente dar significado y comprender las dimensiones cognitivas, afectivas y de acción. En consecuencia, la narración pretende indagar en la experiencia subjetiva, sin limitarse a la recolección y análisis de datos, y con la finalidad de comprender la complejidad de la realidad y

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de las situaciones.

Por sus características, la narrativa extrae la riqueza de aquellos hechos expresando la dimensión emotiva de la experiencia, la complejidad de las relaciones y las singularidades de cada acción. La narrativa parte del presupuesto de que el sujeto es más que un objeto de investigación que se mira en perspectiva desde una lógica experimental, para por un lado, darle un sentido concreto y válido a la forma como se representa a través del relato; por otro lado, entender cómo desde allí comprende su lugar en el mundo e intenta transformar la realidad que lo rodea, y en la misma vía, cómo la realidad que lo rodea adquiere tantos significados como sujetos que la relatan.

De manera particular, nosotros acudiremos a la narración autobiográfica como recurso metodológico, la cual nos lleva a acceder a una información relevante y significativa acerca de la vida de los docentes.

Instrumentos de recolección de datos De acuerdo con la perspectiva metodológica de esta investigación y en consonancia con el paradigma de conocimiento, el tipo y el enfoque de investigación descrita, los instrumentos de recolección de información propuestos son los siguientes: a)

Relatos auto-biográficos.

Este instrumento, que se enmarca en el enfoque hermenéutico, se trata de narraciones, orales o escritas, relatos de vida realizados por el sujeto que dan valor y significado a la experiencia. Según Desmarais, su propósito es “circunscribir la experiencia de la forma que se dé al interlocutor un asidero suficiente que le permita relanzar el autor en su camino reflexivo”. (2009/2010, p.

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En este tipo de técnica el sujeto de investigación se convierte en narrador de su historia. Un proceso que lo convoca a rememorar y reflexionar en torno a los diferentes momentos y experiencias de su vida y obviamente de su trayectoria profesional. Por lo que se considera que el relato autobiográfico es ante todo un trabajo de lectura y repaso de la propia existencia que se plasma en la escritura o en la oralidad como testimonio de un devenir significativo.

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Unidad Académica

Nombre Completo

1

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Clara Inés Rincón Rivera

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Licenciatura en Educación Básica William Perdomo Vanegas con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana

3

Licenciacura en Informática

Ivette Vélez Rúiz

4

Licenciatura en Educación Física Recreación y Deporte.

Nancy Ramírez

5

Licenciatura en Idioma Extranjero Inglés

Maria Isabel Gutierrez

6

Especialización en Ambientes de Aprendizaje

Sandra Soler Daza

7

Especialización en Lectores y Escritores

Olga María Duarte

8

Departamento de Pedagogía

Fany Morales Valenzuela

9

Práctica profesional I y II

Noira Mayerli Rey caro

10

CEPLEC

William Orlando Rincón Oñate

11

ROCHEREAU

Magda Rocio Perez Días

12

Práctica en Responsabilidad Social Cordinadora

Norma Moreno

13

Desarrollo Social Contemporaneo

Luisa Arias Hernandez

14

Licenciatura en Pedagogía Infantil Soacha

Omar Agudelo López

Procesos

Tabla No. [1] Docentes participantes y unidad académica a la que pertenecen

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Se convocó a la participación de diez y siete personas, intentando con ello contar con una presencia representativa de cada uno de los programas, unidades y centros vinculados a la FEDU. De este grupo de personas invitadas, al final se logró contar con la participación activa de catorce docentes, obteniendo con ello la elaboración de catorce relatos. A continuación se presentan los nombres de los participantes y la unidad a la que están vinculados.

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b) Grupo focal Otra de las técnicas utilizadas para aproximarse a las prácticas pedagógicas de los docentes es la de los grupos focales, estos definidos por Cifuentes (2014) como grupos de discusión que generan un ambiente de conversación, “consisten en trabajar con diferentes grupos de personas en un estudio sobre los aspectos relacionados con el tema a analizar, sirven para profundizar y tener diferentes perspectivas”. (p.86) Estos son dirigidos por el investigador y su desarrollo se da en un espacio formal o informal, siguiendo una estructura clara.

La intención del grupo focal es propiciar el contacto entre los participantes y analizar la manera como en esta se construyen significados.

Parafraseando a Taylor y Bogdan (2007), la interacción en el grupo hace posible contrastar diversas opiniones a través de un ejercicio de discusión de la problemática investigativa que permite identificar y comprender las actitudes y creencias, saber cultural y las percepciones de un grupo.

En nuestra investigación la aplicación de esta técnica permitió reconocer varios elementos relacionados con las prácticas docentes y con la manera como cada una de las dimensiones que esta contempla se ponen en marcha en la cotidianidad escolar. c) Análisis de institucionales

documentos

Una estrategia esencial para nuestro ejercicio investigativo consistió en analizar los documentos institucionales de la Facultad y de los diferentes programas académicos.

El equipo de investigación ha considerado como los más pertinentes los siguientes: Proyecto Educativo Institucional

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(PEI), Modelo Educativo, Proyecto Pedagógico FEDU, Proyecto Curricular de Programa (PCP).

Este procedimiento que se conoce con el nombre de “análisis de contenido”, el cual consiste en hacer un análisis de los documentos institucionales que dan cuenta de los procesos singulares de implementación y direccionamiento de las propuestas educativas de las instituciones. Como parte fundamental del análisis, se contempla la indagación de las condiciones y de los principios bajo los cuales se han producido los documentos. Para Piñuela (2002) el objetivo de este análisis es el de “lograr la emergencia de aquel sentido latente que procede de las prácticas sociales y cognitivas que instrumentalmente recurren a la comunicación para facilitar la interacción que subyace a los actos comunicativos concretos y subtiende la superficie material del texto” (p.4).

Para la aplicación de este instrumento, el equipo de investigación propone una matriz que relaciona las categorías propuestas para el análisis, las cuales se agrupan a partir de unas unidades de análisis que más adelante se expondrán. Dichas categorías son unidad 1: Estrategias para posibilitar el aprendizaje - Pedagogía Praxeológica - Pedagogía Social - Evaluación e Inclusión, unidad 2: Praxis, Habilidades Comunicativas y Dominio disciplinar, unidad 3: Sistema axiológico y dominio institucional, y las analiza a la luz de los componentes fundamentales de los documentos institucionales.

Técnica de análisis de recolectada

la información

En relación con el análisis de resultados, se generó un proceso interpretativo que relaciono los relatos, la información extraída de los grupos focales y el análisis de los documentos institucionales, en aras de lograr una comprensión profunda de las prácticas de

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los docentes de la FEDU y su impacto social.

Para alcanzar este objetivo, en principio se identifican tres unidades de análisis: unidad 1 ¿Qué hacen los docentes de la FEDU para que sus estudiantes aprendan? ¿Cómo se relaciona lo que hacen con la Pedagógica Praxeológica y la Pedagogía Social? ¿Cómo se asume la evaluación y la inclusión de estudiantes diversos en esas experiencias educativas? unidad 2 ¿Los docentes de la FEDU hacen o no reflexión de su labor profesional, (Praxis)? ¿Cómo lo hacen? para ello hacen uso de habilidades comunicativas como la lectura, la oralidad, la escucha y el manejo de lenguajes tecnológicos? ¿De qué manera esto se relaciona e influye en su dominio disciplinar? unidad 3 ¿Cuáles son esos componentes axiológicos (Relaciones Intra -Interpersonal) de los docentes de la FEDU, estos se relacionan o no con la identidad institucional que gradualmente han consolidado, de qué forma se articula esto con el modelo educativo Uniminuto? A cada una de estas unidades le corresponden las categorías, mencionadas anteriormente, que han sido desarrolladas en los referentes teóricos y que en esta etapa de análisis serán escudriñadas en los datos recolectados.

Posteriormente, se dio curso a una segunda etapa de identificación de las unidades y categorías en los datos recolectados y en los documentos institucionales. Finalmente se realizó la interpretación procurando relacionar siempre los hallazgos con las condiciones de producción de los mismos. En las dos primeras etapas es fundamental la utilización del programa Atlas Ti adecuado para organizar y categorizar la información, seguidamente se desarrolló el proceso de triangulación hermenéutica, entendido, según Cisterna (2015) como “la acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio surgida en una investigación por medio de los instrumentos correspondientes” (p. 68).

A continuación se presentan los resultados

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obtenidos y su respectiva discusión.

Resultados y discusión La presentación y reflexión de los resultados, muy coherente al diseño metodológico, no buscan reconstruir la práctica de los docentes de la FEDU en relación a la dimensión comunicativa como un aporte al desarrollo social, desde y una perspectiva universalista, en la que se generalice de forma despersonalizada los aspectos que caracterizan la labor de la planta docente de dicha dependencia. Por el contrario, acercarse a los resultados de esta investigación es darse la oportunidad de reconstruir la labor de cada docente como un sujeto único, que a pesar ejerce su práctica desde una experiencia colectiva, no deja de ser diferente y variada, con respecto a la práctica de sus compañeros.

Realizar una caracterización de las prácticas docentes desde la investigación biográfico narrativa, abre las puertas al mundo interior, personal y singular de cada profesional para que desde y con su subjetividad en compañía del investigador, describan, analicen, reconstruyan, interpreten y reflexionen las acciones cotidianas que componen su labor como docente.

Justamente este proceso de auto observación y reflexión es lo que más adelante se convierte en el principal detonante o movilizador de un proceso de cualificación basado en la Investigación Acción Educativa, que en el marco de la identidad institucional en que se lleva a cabo el proyecto se ha venido trabajando como Investigación Praxeológica.

Enfocar la mirada sobre la dimensión comunicativa de las prácticas docentes de la FEDU, al develar el uso que hace de los lenguajes orales, escritos y tecnológicos, permitió identificar el peso que este componente tiene en la docencia universitaria para posicionarla académica y socialmente como un agente activo en el desarrollo social; no solo por el impacto que su labor formativa tienen en el futuro

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profesional, sino por aporte al conocimiento que pude genera su producción académica.

Entre los diferentes aspectos que caracterizan la dimensión comunicativa de las prácticas docentes de la FEDU, se pueden mencionar algunas de las citadas por ellos mismos a través de sus relatos autobiográficos entre las que se tienen: •

Proponer a los estudiantes lecturas controversiales y autores desencantados de la vida para generar espacios de investigación (Perdomo, 2015).

• Realizar ejercicios de enseñanza-aprendizaje a partir de la lectura y escritura poética, obras de teatro, musicales, juegos de concurso, trovas y graffiti, para generar aprendizajes desde las habilidades, talentos y dificultades de los mismos actores del proceso educativo, buscando que los estudiantes y los maestros gocemos, amemos y recordemos de manera significativa nuestros procesos formativos (Arias, 2015).

• El uso de diversos recursos Web, TIC, estrategias pedagógicas para entornos e-learning, LMS. Cabe destacar que cada asignatura cuenta con aula virtual como un recurso al trabajo presencial del maestro. (Soler, 2015).

Un componente fundamental que los maestros visibilizan en su práctica para aporte en el aprendizaje de sus estudiantes, pero que además ayuda enormemente en su proceso de desarrollo profesional, gira en torno al hecho de asumir la docencia como una labor intelectual, producto de años de experiencia, de estudios posgraduales, de participación en diferentes investigación y de producción y divulgación intelectual en diferentes escenarios académicos.

Se puede afirmar que los docentes de la FEDU llevan a cabo una práctica docente en la que se identifican como “intelectuales transformativos

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necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con la posibilidad, de forma que los educadores sociales reconozcan que tienen la posibilidad de introducir algunos cambios (Giroux, 1997, p. 178). Uno de los ejes fundamentales desde donde es posible aportar al desarrollo de una sociedad, más equitativa, justa y digna para todos sus miembros.

Cabe resaltar que en la facultad existe una realidad de maestros y maestras que cuentan con estudios de maestría y participan activamente en proyectos de investigación, lo cual ha llevado a que existan transformaciones tales como: modificaciones en las metodologías de enseñanza aplicadas en las clases, innovaciones pedagógicas con respecto a las didácticas utilizadas para la implementación de los temas impartidos, ampliar y diversificar el panorama con respecto al quehacer cotidiano del docente en un espacio de desarrollo pluridiverso con retos cada vez más álgidos, producto de los cambios y posibilidades que la intervención tecnológica viene produciendo en el campo educativo.

Conclusiones El proceso de caracterización de las prácticas docentes a cargo de los propios profesores de la FEDU resultó fundamental en los procesos auto reflexivos, un ejercicio encarnado y hallado de manera natural. Como maestros, uno de los ejercicios vitales es la escritura, retomado a través del ejercicio biográfico narrativo, en donde se recreó y generó introspección, reflexión y transformación de sus prácticas.

En los diversos discursos verbales de los docentes existen planteamientos significativos y sinceros, donde se pone de manifiesto el ejercicio re-volucionario, permeado por la subjetividad y el reconocimiento incondicional del otro. De otra parte, se diferencia de los documentos institucionales, en donde existe

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una mayor tendencia a lo abstracto, al deber ser; un discurso que objetiviza y universaliza las prácticas y configura la identidad del maestro desde los referentes institucionales.

Las prácticas de los docentes de la FEDU se caracterizan principalmente por: El reconocimiento de la amalgama coalescente que existe entre la práctica y la teoría, dinámica que permite la visibilizarían de la devolución creativa, propia del enfoque praxeológico. Esta invita a la transformación de las acciones agenciadas por los maestros en los diversos escenarios donde se dan los aprendizajes.

El componente humanista que permea las prácticas docentes se constituye en una de las características más identificadas en los discursos, documentos y relatos, donde se plantea una relación entre los aprendizajes mediados por la construcción de relaciones que se establecen entre los actores que se dan cita para pasar de condiciones “menos humanas a condiciones más humanas” como lo plantearía el Padre Rafael García Hereros. Lo que permite reconocer las relaciones simétricas entre estudiantes y profesores, donde nos constituimos aprendientes y configuramos como sistemas aprendientes.

Los docentes de la FEDU se constituyen como sujetos éticos y políticos que propenden por las trasformaciones sociales, no desde el ejemplo ni desde lo paradigmático, sino desde los referentes, desde las brechas que constituyen los senderos de las prácticas docentes comprometidas.

La necesidad permanente que tienen los docentes por cualificarse de manera interdependiente contexto-texto, posibilita nuevas compresiones en los lenguajes y por ende las nuevas maneras de tejer y cohabitar la transdisciplinariedad que generan los diversos

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universos que existen en el aula. Fruto de estos diálogos, entre los diferentes saberes y conocimientos, se vislumbra la emergencia de propuestas de investigación desde diferentes fronteras o epistemologías.

Estas reflexiones para maestros tienen la pretensión de ser un punto de referencia conducente a repensar la práctica docente desde la perspectiva praxeológica, desde donde el sujeto se co-construye en la interacción permanente con los otros, no siguiendo unas reglas locales que le proveen un contexto lejano a su realidad, sino transmutándolas en las múltiples redes de conversaciones establecidas en los medios.

Por un lado, el tema de las prácticas docentes se constituyen en un escenario preferido para las realimentaciones glocales de los equipos de trabajo y las instituciones, para darnos cuenta que no nos construimos en la individualidad sino en el tejido de relaciones y lo que permite evidenciar ello es el cambio de las redes de conversación. Por otro, vale la pena apostarle a los aprendizajes autonomizantes, para “desmontar la idea del docente como poseedor de todo el conocimiento y resignificar la comprensión de aprendientes en la convivencia” tanto de estudiantes como de docentes mediados por los diálogos permanentes entre las teorías y las prácticas, donde los conocimientos son pretextos para abordar las realidades.

Es fundamental reconocer que la práctica reflexiva puede constituirse en un eje principal, en un elemento medular del quehacer docente, de ese hacerse a través de los diálogos interepistémicos, pero también de las experiencias subjetivas que suscitan los encuentros con los otros y otras, en los distintos escenarios que configuran el campo educativo.

El reto para los maestros que pertenecen a la Facultad de Educación de UNIMINUTO, se encamina a continuar con la actitud reflexiva

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frente a sus prácticas docentes y desde allí, hacer parte de la propuesta de cualificación de nuestras prácticas, que nos invita a transformar nuestra realidad educativa, y por qué no, las distintas realidades de otras instituciones de educación superior, haciendo un aporte significativo a las prácticas de los educadores de Colombia.

Referencias Bain, P. D. (Octubre de 1998). Coneau.

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de aprendizaje para una sociedad de la información. Revista Pensamiento Educativo, 20. Pontificia Universidad Católica de Chile pp 81-104 Revisado en http://www.uib.es/depart/gte/ambientes.html 16/02/2015 Zabalza (2013). Competencias del profesorado universitario. Madrid : Narcea de Ediciones

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RECIBIDO EL 14 DE ABRIL DE 2016 - ACEPTADO EL 15 DE ABRIL DE 2016

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ESTILOS EDUCATIVOS DE ENSEÑANZA QUE POSEEN LOS PADRES Y APODERADOS DE CURSOS INICIALES DE E.G.B. EN UN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO DE LA COMUNA DE OSORNO CHILE

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Daniel Sáez Sotomayor dansaez@hotmail.com Escuela Efraín Campana Silva Municipalidad de Osorno.

Alejandro Sepúlveda Obreque asepulve@ulagos.cl Universidad de Los Lagos.

RESUMEN. El siguiente estudio aborda el tema de la actitud respecto de la influencia que tienen los padres en la conducta de sus hijos, basándonos en los estilos educativos que ellos poseen. Éstos se midieron mediante una escala tipo likert, la cual reveló las actitudes o predisposiciones en el contexto de las vivencias en el hogar y su opinión respecto de las funciones del establecimiento.

El presente estudio se desarrolló desde la perspectiva de la investigación cuantitativa; no experimental, de tipo transeccional – correlacional. La muestra fue no probabilística de tipo casual (Labarca, 2011) consideró a los apoderados que asistieron a las reuniones programadas para el mes de abril del 2015.

Las preguntas que guiaron esta investigación fueron las siguientes: ¿Cuáles son los estilos educativos de enseñanza que poseen los padres y apoderados y Cómo influyen en la conducta de los estudiantes de primero y segundo básico de un educativo de la comuna de Osorno? Los principales resultados muestran que los estilos educativos en los cursos iniciales de EGB de los padres son Democrático (40%) – Permisivo (32%), con un importante porcentaje de Autoritarios (20%). A raíz de esto, las conductas mayormente identificadas fueron: estudiantes con baja tolerancia a la frustración, obedientes y sumisos cuando hay un control externo, similar al de los padres, pero en ausencia de control se tornan disruptivos, finalmente, encontramos estudiantes con mayor empatía y generosidad

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con los demás, más satisfechos consigo mismos, tienen buenas habilidades sociales, buena autoestima, independencia y autonomía.

Palabras Claves: Estilos Educativos – Padres y apoderados – Educación Básica – Reflexión de la realidad escolar.

ausentes en las relaciones entre padres e hijos.

Se han determinado que tales características son: Tener sentimiento y conductas responsables respecto del hijo, Sentirse emocionalmente comprometido, Ser físicamente accesible, Ofrecer apoyo material para sustentar las necesidades del niño y ejercer influencia en decisiones relativas a la crianza del niño.

I. INTRODUCCIÓN. Hace muchos años Baumrind (1966) realizó estudios en profundidad acerca de los estilos educativos de los padres. Dentro de estos estudios logró identificar cuatro patrones referentes a la educación, estos son: autoritario, permisivo, democrático y negligente. Para este cercamiento partimos de la base que todos los padres y apoderados quieren que a sus hijos o pupilos les vaya bien en el colegio; que se saquen buenas notas, que desarrollen el gusto por aprender y tengan éxito en su vida escolar.

Lo que no saben muchos padres es que hay ciertos factores familiares que pueden ayudar a que esto suceda o a que se produzca un rechazo. Es menester de este estudio dar a conocer a los apoderados la importancia de la crianza y la importancia que tiene el apoyo que les brinden en los hogares a sus hijos, además de demostrar, que los estilos de enseñanza que poseen los padres son factores fundamentales para el desarrollo de la personalidad de los niños y niñas de Chile.

II. PLANTEAMIENTO Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA La influencia de los padres en el desarrollo y crecimiento emocional, cognitivo y la influencia que ejercen sobre la educación de sus hijos son fundamentales a la hora de hablar de resultados educativos.

Desde el momento en que una pareja decide formar una familia debe tomar el rol de padres; tiene que estar comprometida con su hijo. Esto se refiere a ciertas características presentes o

Efectos del cuidado de los padres en el desarrollo del estudiante.

Los niños con tan sólo unas semanas de vida pueden distinguir al padre y a la madre. No se puede asegurar que esta capacidad sea importante para su supervivencia en el mundo pero se puede deducir que es de gran valor para su desarrollo pleno.

A partir de semanas, el niño distingue la voz de su padre de la de la madre. Ya cuando tiene ocho semanas se observa que, al acercarse la madre, el pequeño reaccionan con un ritmo cardíaco y respiratorio mas lento, aflojan los hombros y bajan los parpados; mientras que, cuando el padre se acerca, se le acelera el ritmo respiratorio y cardíaco; tensan los hombros y abren sus ojos y se les vuelven mucho mas brillantes; esto quiere decir que, si los niños nacen con esta capacidad de distinguir al padre de la madre la conexión con cada uno de ellos es sumamente importante y necesaria para su desarrollo.

Los niños que han tenido un buen padre entre los dieciocho meses y dos años de vida, tienden a ser más seguros en la exploración del mundo que les rodea, son más curiosos y menos dudosos. Estos niños, llegado el momento de ir a la escuela, están más preparados, son más pacientes al momento de esperar su turno, mantienen interés en su trabajo y confianza en sus habilidades y capacidades para trabajar solos hasta que la profesora pueda ayudarlos.

En todo este gran proceso, los padres ocupan un papel importantísimo ya que son los encargados de dirigir dicha educación, esto hace que la

mayoría de los padres adopten diferentes estilos educativos hacia sus hijos.

Si es cierto que las estrategias o estilos educativos responden a múltiples factores, por ejemplo el carácter de los niños, la dinámica familiar, etc.

Estos estilos educativos están basados en el grado de presión que los padres ejercen sobre sus hijos para que estos cumplan con los objetivos que consideran adecuados.

En consecuencia la pregunta que orienta esta investigación es ¿Cuáles son los estilos educativos de enseñanza que poseen los padres y apoderados y Cómo influyen en la conducta de los estudiantes de primero y segundo básico de un establecimiento educativo de la ciudad de Osorno?

III. MARCO CONCEPTUAL:

De esta pregunta inclusora se derivan los siguientes objetivos específicos:

En relación a la comunicación que existe entre padres e hijos, existen padres que son extremadamente comunicativos, utilizan el razonamiento para obtener la conformidad del niño, se dedican a explicar las razones del castigo, solicitan la opinión respecto de los temas, invitan a entregar argumentación y escuchan razones. Por el contrario, niveles bajos de comunicación determinan a padres que generalmente no enseñan a consultar a los niños y niñas, ni a explicar normas y reglas de comportamiento, utilizan técnicas de distracción en lugar de abordar el problema razonando directamente con los niños y niñas.

Igualmente, el grado de comunicación facilita el establecimiento de las diferencias entre los distintos tipos de padres.

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Identificar el estilo educativo de enseñanza predominante en los padres y apoderados de los cursos iniciales de E.G.B de un establecimiento educativo de la ciudad de Osorno.

Determinar la influencia de los estilos de enseñanza de los padres en la conducta de los niños en el aula.

Este estudio, será una herramienta útil de aprendizaje para el desarrollo de estrategias de trabajo en los profesores del sistema que aún no tienen una experiencia práctica en relación al trabajo con Apoderados. Aquí podrán conocer sobre las dinámicas que ocurren en el hogar y cómo influyen en el comportamiento en el establecimiento. A través del análisis de estos casos recogidos de la realidad escolar, lograrán tener un mejor acercamiento a las problemáticas de aula en el contexto actual y así, potenciar el liderazgo docente en su quehacer pedagógico.

Hace muchos años Baumrind (1966) realizó estudios en profundidad de los estilos educativos de los padres, dentro de estos estudios logró identificar cuatro patrones referentes a la educación, estos son: autoritario, permisivo, democrático y negligente. Según los resultados, “los padres difieren unos de otros en las cuatro dimensiones relacionadas con los cuatro patrones principales de educación”. Baumrind (1973). Respecto al grado de control, existen padres que ejercen mucho control sobre sus hijos, intentando influir sobre el comportamiento del niño para inculcar determinadas conductas.

Usan estrategias como el exceso de poder, el castigo físico o la amenaza y privan al niño de cosas materiales.

Referido a lo que buscan los padres en edades tempranas, existen padres que exigen niveles de madurez a sus hijos. Son aquéllos que presionan a desempeñar al máximo sus posibilidades en los aspectos social, intelectual y emocional, y hacen hincapié en que sean autónomos y tomen decisiones por sí mismos. Sin embargo, otros padres dejan que el desarrollo siga su curso, con ausencia de retos y de exigencias.

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Por consiguiente, también en esta dimensión difieren los padres.

Y por último, teniendo en cuenta la dimensión de afecto-hostilidad en la relación, existen padres afectuosos que expresan interés y afecto explícitos por el niño, por su bienestar físico y emocional; y hay padres que muestran conductas contrarias, es decir, hostiles. Por ello, de nuevo se evidencian las diferencias de los padres en esta dimensión.

Combinando estas cuatro dimensiones, se pueden distinguir cuatro tipos de padres, según las prácticas educativas utilizadas. Estas cuatro posibilidades son los estilos de educación más frecuentemente referidos en la investigación psicológica: democrático, autoritario, permisivo e indiferente. Aunque a veces no se encaje del todo en uno de los patrones, el comportamiento predominante de la mayor parte de los padres se asemeja a uno u otro de estos estilos principales.

Estilo autoritario. Se denomina así el estilo que ponen en práctica los padres autoritarios, que se caracterizan por manifestar alto nivel de control y de exigencias de madurez y bajos niveles de comunicación y afecto explícito. Lo predominante es la existencia de abundantes normas y la exigencia de una obediencia bastante estricta. Dedican esfuerzo a influir, controlar, evaluar el comportamiento y las actitudes de sus hijos de acuerdo con patrones rígidos preestablecidos. Estos padres dan gran importancia a la obediencia, a la autoridad, al uso del castigo y de medidas disciplinarias, y no facilitan el diálogo. Las normas que definen la buena conducta son exigentes y se castiga con rigor la mala conducta. La comunicación entre cada uno de los progenitores y el niño es pobre.

Estilo democrático. Deriva su nombre de la práctica educativa de padres democráticos, que son los que presentan niveles altos en comunicación, afecto, control y exigencias de madurez. En consecuencia, son afectuosos,

refuerzan el comportamiento, evitan el castigo y son sensibles a las peticiones de atención del niño; no son indulgentes, sino que dirigen y controlan siendo conscientes de los sentimientos y capacidades; explican razones no rindiéndose a caprichos y plantean exigencias e independencia. También se puede definir el estilo democrático en función de la evitación de decisiones arbitrarias, el elevado nivel de interacción verbal, la explicación de razones cuando dan normas y el uso de respuestas satisfactorias. Los padres marcan límites y ofrecen orientaciones a sus hijos, están dispuestos a escuchar sus ideas y a llegar a acuerdos con ellos.

Estilo permisivo. Es el estilo practicado por padres permisivos, que son los padres caracterizados por un nivel bajo de control y exigencias de madurez, pero con un nivel alto de comunicación y afecto. Se caracterizan precisamente por el afecto y el dejar hacer. Manifiestan una actitud positiva hacia el comportamiento del niño, aceptan sus conductas y usan poco el castigo. Consultan al niño sobre decisiones; no exigen responsabilidades ni orden; permiten al niño autoorganizarse, no existiendo normas que estructuren su vida cotidiana; utilizan el razonamiento, pero rechazan el poder y el control sobre el niño.

En las reformulaciones, MacCoby & Martin (1983) proponen otros dos estilos, ya que el estilo permisivo puede adoptar dos formas distintas: el democrático-indulgente que es un estilo permisivo y cariñoso, y el de rechazoabandono o indiferente, que se caracteriza por una actitud fría, distante y asociada a maltratos.

Estilo indiferente o de rechazo-abandono. Es el estilo de crianza utilizado por padres que rechazan y son negligentes, que no son receptivos ni exigentes y a quienes sus hijos parecen serles indiferentes. Al niño se le da tan poco como se le exige, pues los padres presentan unos niveles muy bajos en las cuatro

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dimensiones: afecto, comunicación, control y exigencias de madurez. No hay apenas normas que cumplir, pero tampoco hay afecto que compartir; siendo lo más destacable la escasa intensidad de los apegos y la relativa indiferencia respecto de las conductas del niño. Los padres parecen actuar bajo el principio de no tener problemas o de minimizar los que se presentan, con escasa implicación y esfuerzo.

Estilo permisivo-democrático-indulgente es sobreprotector y caracterizado por el laisserfaire. Los padres rara vez castigan, orientan o controlan a sus hijos, pero son cariñosos y se comunican bien con ellos.

Hoy los estilos educativos se entienden mejor situándolos en el contexto de ideologías más amplias que contienen elementos referidos al desarrollo de los niños, a su educación y al alcance del papel de los padres; y, además, situando estas ideologías en el contexto de unas condiciones de socialización personal en donde es relevante el nivel educativo y en donde hay que considerar que en el interior de cada grupo las desviaciones estándares son siempre altas.

A esta nueva línea de investigación pertenece la clasificación de los estilos educativos basada en las ideologías de los padres (Palacios, González & Moreno 1992), que entiende los estilos educativos dentro del contexto más amplio de las ideas que los padres tienen sobre los hijos.

Existen cuatro teorías con presencia implícita en la mente de los padres: la ambientalista (con énfasis en la importancia de la experiencia y el aprendizaje), la constructivista (el niño como constructor de su propio desarrollo en contacto con la realidad), la innatista (las características psicológicas están preestablecidas por la herencia) y la médica (importancia de la salud, alimentación y buenas prácticas de crianza). Los padres muestran preferencias polarizadas por una u otra, así como rechazo de las contrarias (Rodrigo, 1993).

Existen tres tipologías de padres y cada una representa una ideología diferente (Palacios & Hidalgo 1992). Los tradicionales con ideas innatistas y estereotipadas sobre el comportamiento de niños y niñas y sobre el papel de la madre y del padre. Los padres tienen poca capacidad de control e influencia, muestran preferencia por técnicas de tipo coercitivo, como riñas y peleas, tienen valores diferentes para niños y para niñas, con una implicación casi nula en la vida del niño, y tanto el padre como la madre se caracterizan por prácticas educativas monótonas y poco estimulantes del desarrollo, y unas interacciones que no sintonizan bien con las necesidades y capacidades de cada niño o niña. En cuanto a la complejidad de razonamiento de los padres, razonan desde un punto de vista más autocentrado y suelen utilizar prácticas autoritarias como riñas y castigos (Dekovic y otros 1991).

Los modernos defienden la interacción herenciamedio, prefieren sobre todo el razonamiento y las explicaciones como técnicas de control de conducta fundamentales del tipo democrático, basadas en razonar y argumentar, sus ideas tienen más perspectiva, parecen poco estereotipadas en función del género, el padre muestra altos niveles de participación, y tanto los padres como las madres ponen en práctica con sus hijos formas de relación e interacción ricas y estimulantes y ajustan el nivel de exigencias en cada situación interactiva al nivel de desarrollo de sus hijos (Moreno 1991).

Los paradójicos presentan contradicciones frecuentes en sus ideas, son muy ambientalistas, la participación del padre ocupa una posición intermedia entre los anteriores y ambos aportan una variedad estimular que les acerca a los modernos, pero sin saber ajustar sus interacciones al nivel de desarrollo propio de cada niño o niña. En estas investigaciones, los padres tradicionales tienen un nivel de estudios bajo, los modernos un nivel alto y los paradójicos

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medio o bajo (Palacios y otros 1993).

IV. MARCO METODOLÓGICO DEL ESTUDIO.

Pero, paralelamente a establecer clasificaciones de los estilos de crianza, hay que tener en cuenta que existen al mismo tiempo constancia y cambio en las ideologías sobre las prácticas de crianza y en los valores de los padres. Datos de investigaciones longitudinales (Moreno 1991) muestran que la continuidad predomina sobre el cambio, que cuanto más prototípico se sea de una determinada clase, menos probable es el cambio, y que cuando se cambia se hace en dirección a la ideología más próxima.

4.1. Determinación del tipo de estudio.

El presente estudio se desarrolló desde la perspectiva de la investigación cuantitativa, de tipo descriptiva; no experimental con aplicación de cuestionario (escala tipo Likert) y alternativas.

4.2. Determinación del campo de estudio.

La población estudiada, para efectos de esta investigación, corresponde a los apoderados de primero y segundo básico del Blas Pascal School de la ciudad de Osorno.

4.3. Determinación de la muestra.

La muestra fue no probabilística de tipo casual (Labarca, 2011) consideró a los apoderados que asistieron a las reuniones programadas para el mes de abril del 2015.

4.4. Instrumento utilizado.

El instrumento utilizado fue una encuesta tipo Escala Likert que se aplicó a la población estudiada de manera presencial, en las salas de clases. La escala se construye en función de una serie de ítems que reflejan una actitud positiva o negativa acerca de características que describen los diversos estilos de enseñanza de los padres. Cada ítem está estructurado con tres afirmaciones en las que los encuestados deben responder entre Totalmente de acuerdo, De acuerdo, Indiferente, En desacuerdo, Totalmente en desacuerdo. La unidad de análisis que responde a la escala marcará su grado de aceptación o rechazo hacia la proposición expresada en el ítem.

4.5. Validación del instrumento.

El instrumento fue validado a través de criterio de experto, para establecer su validez de contenido.

Además, se aplicó a una muestra reducida.

Finalmente, para conocer la fiabilidad de la encuesta se realizó el cálculo del Coeficiente de Fiabilidad (Alpha de Cronbach) y de los índices de homogeneidad de los ítems, con lo cual se obtiene la medida de su consistencia interna. El Coeficiente de Fiabilidad obtenido fue alto, esto es, 0,805.( Fig. N°1)

La constancia y el cambio se estudiaron respecto a la independencia, al control, al afecto y a la disciplina (McNally, Eisenberg & Harris 1991) y se encontró como determinante importante de las ideologías la cultura. Dentro de una sociedad hay cambios históricos y generacionales y, evidentemente, existen importantes diferencias entre unas personas y otras en sus ideologías evolutivo-educativas. El cambio en los modos de prácticas de crianza se presenta, como la historia, en evolución.

Existen reflexiones de dos historiadores, DeMause (1989) y Petschauer (1989) en relación con la evolución de los estilos educativos de crianza. DeMause define seis formas de prácticas de crianza: de ayuda, socializadora, intrusiva, ambivalente, de abandono e infanticida. Analiza estas seis prácticas y considera el estilo intrusivo como uno de los más significativos en las prácticas de crianza de las naciones desarrolladas. Estas reflexiones, no obstante, incluyen problemas teóricos sobre el estilo intrusivo, la práctica intrusiva y los padres, los individuos y los círculos familiares, el papel del hombre y la mujer, la estructura del ego, el desarrollo de la personalidad, la secuencia de los estilos, y la nomenclatura y la transición entre los distintos modos. Petschauer critica el análisis de DeMause y piensa que las etiquetas y el clasificar las técnicas de crianza, a veces, inducen a error.

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Figura 1. Estadísticos de fiabilidad

Alfa Cronbach ,791

Alfa de Cronbach basada en los de e l e m e n t o s N° de tipificados elementos ,805 12

4.6. Procesamiento de datos y presentación de información.

Una vez recibidas las respuestas, fue necesario compilar los datos en una matriz para mayor facilidad del manejo de la información pesquisada. El siguiente paso fue tabular la información en una planilla de Excel para la posterior fabricación de gráficos. Una vez realizados los gráficos se categorizaron en cuatro dimensiones las que tienen relación con los estilos de enseñanza de los padres.

V. RESULTADOS. En este apartado se da cuenta de los resultados obtenidos en la investigación, se tiene como propósito dar respuesta a la pregunta central, a través de la aplicación de una encuesta, elaborada por los investigadores, a los apoderados de primero y segundo básico del establecimiento.

Los datos fueron analizados, graficados y luego organizados de acuerdo a los objetivos del estudio, según cuatro dimensiones: 5.1.

Respecto Democrático:

del

estilo

Educativo

El 79% de los padres encuestados consideran a sus hijos como sujetos activos en su aprendizaje mientras que un 21% manifiesta estar de acuerdo, los apoderados en un 69% indican estar muy de acuerdo en el momento de ser consultados si ellos invitan a sus hijos a socializar con compañeros de otros cursos; indican en un 80% que les enseñan a sus hijos ciertas normas y que el cumplimiento de ellas es necesario para

su desarrollo, son normas entendidas no como algo que el niño ha de cumplir necesariamente de un modo obligatorio si no que promueven el diálogo y el razonamiento. Dentro de la sala de clases los niños educados siguiendo este estilo muestran desde los años preescolares un buen concepto de sí mismos y una buena autoestima superior a la de los otros niños.

Dentro de los aspectos positivos que podemos encontrar en este tipo de estilo se destacan que estos estudiantes lograran Niveles altos de afecto, de exigencias y de control. En el caso de los padres se muestran muy cálidos, pero al mismo tiempo exigentes y firmes, estimulan la madurez de sus hijos, les ponen límites y hacen respetar las normas Comprensivos, afectuosos y fomentan la comunicación, sensibles a las necesidades de sus hijos, estimulan la expresión de sus necesidades y les dejan un espacio para que empiecen a ser responsables y autónomos.

La relación entre padres e hijos se caracteriza por el diálogo, el consenso como forma para que los niños comprendan las situaciones, sensibles a las posibilidades de cada niño Sus normas son coherentes pero no rígidas Prefieren el razonamiento y la explicación más que la imposición, estimulan que el niño se esfuerce en conseguir una meta pero conocen el ámbito de las posibilidades de sus hijos. No les presionan con aquello para lo que no están aún preparados. Fomentan la iniciativa de sus hijos asumiendo que van a cometer errores dados su inexperiencia. Las características que se pueden obtener considerando este estilo son las siguientes: Están más felices consigo mismos y eran generosos con los demás, más competentes socialmente, mayor autoestima, autonomía y responsabilidad, mayor autorregulación y desarrollo moral, Son persistentes en las tareas que emprenden y tienen un buen autocontrol, competentes socialmente.

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5.2. Respecto del estilo Educativo Autoritario: En el caso de la categoría “Estilo Autoritario” Los padres en un 48% estiman que la educación ha de fundamentarse de manera estricta, con un estricto cumplimiento de las normas. Existe discordancia entre los padres ya que un 47% de los padres indican que los niños son vistos como sujetos pasivos, un 40% indica estar en desacuerdo con esa afirmación; según sus padres los estudiantes tienen la capacidad de pensar o razonar sobre dichas normas pero cabe destacar que los padres indican que los puntos de vista del niño no lo toman en cuenta o se infravaloran, es decir, son menos importantes.

Según los padres les falta capacidad y experiencia.

Este estilo promueve la dependencia, con frecuencia los niños muestran un comportamiento hostil y ansioso, suelen ser frustrados, suelen ser inseguros y tienen baja autoestima.

Las características principales que presentan los padres autoritarios del BPS son que

imponen sus normas sin lugar a la discusión, Castigan las conductas inadecuadas para así prevenir problemas futuros, muchas veces sin dar una explicación del motivo del mismo. Los padres creen que a los niños no se les han de dar demasiadas explicaciones, el castigo por sí mismo es suficiente para disuadir la conducta del niño. Exigentes en cuanto a la madurez de sus hijos No suelen comunicarse adecuadamente con sus hijos puesto que consideran que el diálogo es superfluo. Lo que importa para los padres es la obediencia. La expresión de afecto es baja. No suelen expresar abiertamente afecto a sus hijos No tiene en cuenta los intereses y necesidades de los niños.

Qué resultados encontramos en la actitud de los niños y desempeño en el aula. Son obedientes y sumisos cuando el control es externos (proveniente de los padres) pero en ausencia de estos son mucho más irresponsables y se muestran agresivos. Tendencia a sentirse culpables y deprimidos. Son niños con baja autoestima, y escaso control, Pocas habilidades sociales.

5.3. Estilo educativo Permisivo: En este estilo un 69% de los padres indican que deben ser cariñosos y atentos con sus hijos en su proceso de aprendizaje, un 85% piensan que el niño no debe desarrollarse por sus propios medios y ellos responsables de su proceso educativo (85%).

No ven de gran importancia el cumplimiento de las normas, pero en un 65% rechazan la afirmación

que indica los niños pueden comportarse de manera como ellos crean oportuno y tienden a tomar decisiones que no le corresponden o que no están preparados para tomar.

Como consecuencia los niños presentan comportamientos inmaduros y un control de sus impulsos muy bajo. Su competencia social es baja y tienen escasa capacidad de concentración y esfuerzo.

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5.4. Estilo Educativo Indiferente: En este estilo los padres no son muy responsables, el nivel de exigencia es baja así como el nivel emocional. Los padres tratan que la educación de sus hijos los ocupe el menor tiempo posible, con tal de esto acceden a los deseos de sus hijos. Los padres indican en un 8% que los aprendizajes de sus hijos corresponden solamente al colegio desligándose de sus responsabilidades, un 24% indica no tener tiempo para ayudar a sus hijos con los deberes

del establecimiento y un 6% considera que los temas estudios son de exclusiva responsabilidad de los profesores y del colegio.

Los niños educados bajo este estilo muestran un desarrollo bastante deficiente, no tienen vínculos emocionales de calidad y poca estimulación cognitiva. Suelen tener pocas amistades y suelen ser muy dependientes.

Poco respetuosos a las normas y suelen tener baja autoestima e inestabilidad emocional y psicológica. Los padres padres con escasa

implicación en la tarea de crianza y educación, Son fríos y distantes con sus hijos poseen poca sensibilidad a las necesidades de los niño y se presentan ausencia de normas, pero en ocasiones el control que ejercen es excesivo sometiendo al niño a un fuerte castigo sin mediar ninguna explicación o razonamiento de la conducta indebida del menor.

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5.5. Estilos educativos predominantes en el establecimiento.

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Una vez compiladas las respuesta se procedió a agrupar las respuestas de cada estilo dando los siguientes resultados: en un 40% los apoderados de cursos iniciales se enmarcan en un estilo educativo Democrático. Un 32% se encuentra en un estilo permisivo, un 20% es identificado en un estilo autoritario y finalmente un 8% se encuentra en un estilo indiferente.

VI. CONCLUSIONES. En esta parte se presentan algunas de las principales conclusiones a las que se ha llegado en el estudio realizado. Estas, por lógica coherencia, se han de referir a aquellas preguntas que se formularon en la parte correspondiente a los objetivos del trabajo.

Finalmente, hay que decir también, que el trabajo cuenta, en su desarrollo, con conclusiones puntuales obtenidas a partir del análisis de los resultados.

Respondiendo la pregunta central de nuestra investigación podemos decir que a la luz de las investigaciones revisadas y de los resultados obtenidos.

mala regulación y autocontrol emocional y de los impulsos y en algunos casos inmaduros para su edad.

Y en otros casos ser obedientes y sumisos cuando hay un control externo, como el de los padres, pero en ausencia de control, se vuelven temerosos e irresponsables, ya que no se les enseña autocontrol, que es muy importante.

Niños con baja autoestima, tendencia a la depresión y la autoculpabilidad, pueden tener actitud de huida o engaño ante los conflictos.

Finalmente en un 40% de los casos nos encontraremos con niños con mayor empatía y generosidad con los demás, más satisfechos consigo mismos. Tienen buena competencia y habilidades sociales. Buena autoestima, independencia y autonomía, control de impulsos y de conductas, Son persistentes en las tareas y tienen buen rendimiento académico. Buen desarrollo moral, sentido de la responsabilidad y aprendizaje de toma de decisiones.

VII. BIBLIOGRAFÍA

Los estilos educativos de enseñanza identificados en los padres y apoderados de los cursos iniciales de E.G.B de dicho establecimiento son el Democrático (40%). Existe un alto porcentaje de apoderados que pertenecen al estilo permisivo (32%) y autoritarios (20%) lo cual nos lleva a determinar que un 52% de los niños de nuestro colegio se mueven bajo esas condiciones en su hogar. Se registra un bajo porcentaje de padres indiferentes (8%). Podemos decir entonces que el estilo predominante en nuestros primeros y segundos básicos de los padres son el Democrático – Permisivo, con un importante porcentaje de Autoritarios.

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ESTILOS EDUCATIVOS DE ENSEÑANZA QUE POSEEN LOS PADRES Y APODERADOS DE CURSOS INICIALES DE E.G.B. EN UN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO DE LA COMUNA DE OSORNO CHILE

O’Brian, M. (1996). Child rearing difficulties reported by parents of infants and toddlers. Journal of Pediatric Psychology 21.3: 433-446. [ Links ] Palacios, J. (1988). Las ideas de los padres sobre la educación de sus hijos. Sevilla: Instituto de Desarrollo Regional. [ Links ] Palacios, J. & M.V. Hidalgo (1993). Parents’ ideas and contextual factors in the transition to parenthood. Brasil: XII Biennial Meetings of ISSBD, Recife. [ Links ] Palacios, J.; M. M. Gonzalez & M. C. Moreno (1992). Stimulating the child in the zone of proximal development: the role parents’ ideas. I. Sigel, J. Goodnow & A.V. McGilliculddy-De Lise (eds.). Parent beliefs systems. The psychological consequences for children. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.71-94. [ Links ] Petschauer, P. (1989). The childrearing modes in flux: An historian’s reflections. Journal of psychohistory17.1: 1-34. [ Links ] Rauh, V.A.; G.A. Wasserman & S.S. Brunelli (1990). Determinants of maternal child rearing attitudes.Journal of the American Academy of Child and Adolescent. Psychiatry 29.3: 375381. [ Links ] Rodrigo, M. J. (1993). Representaciones y procesos en las teorías implícitas. M.J. Rodrigo, A.Rodríguez & J. Marrero (comps.) Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor. 95-122. [ Links ] Rodrigo, M.J. y J. Palacios (1998). Familia y desarrollo humano.

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RECIBIDO EL 16 DE ABRIL DE 2016 - ACEPTADO EL 17 DE ABRIL DE 2016

RESULTADOS DE LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE CREATIC EN LAS ESCUELAS INNOVADORAS DE LA REGIÓN CARIBE COLOMBIANA Gilma Mestre de Mogollón Investigador Principal

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Coinvestigadores Alba Zulay Cárdenas Escobar Elsa Ruiz Ariza Ruby Rojas Torres Grupo de Investigación: Educación e Innovación Educativa – Facultad de Educación de la Universidad Tecnológica de Bolívar.

Cartagena de indias, marzo de 2016

Resumen El Programa de Formación Docente CREATIC: Inspirar, Crear y Diseñar con TIC, responde a un diseño conjunto entre el Ministerio de Educación Nacional y la empresa coreana LG CNS Co Ltd. y ejecutado por los Centros de Innovación Educativa Regional, uno de ellos localizado en la región Caribe colombiana. El programa tiene como propósito contribuir a la mejora de la calidad educativa y a la reducción de las brechas interregionales, mediante el fortalecimiento de las competencias de los docentes para el uso de las TIC, el diseño y desarrollo de contenidos digitales e implementación de experiencias

pertinentes e innovadoras de aprendizaje, orientadas a la generación de cambios en los procesos de aula.

Durante la ejecución del programa CREATIC se desarrollan seis competencias (una adicional a las cinco competencias TIC para el desarrollo profesional docente) a saber: Tecnológicas, de Gestión, de Investigación, Comunicativa, Pedagógica y de Diseño, siendo esta última el valor agregado que incorpora CREATIC y busca generar en los docentes la capacidad para diseñar ambientes de aprendizaje, desarrollar los materiales necesarios y las condiciones para un efectivo

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aprendizaje de manera crítica y estratégica. En la ejecución del programa, en la fase de talleres presenciales, los docentes diseñan y desarrollan sus propios recursos digitales para las dos actividades centrales que se evalúan en esa fase: la unidad didáctica individual y la unidad didáctica colaborativa.

CREATIC retoma la Competencia de Gestión ya enunciada en el documento Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente, elaborado por el MEN, en marzo de 2014, al fortalecer la capacidad de utilizar las TIC en la planificación, organización, administración y evaluación de los procesos educativos eficaces. En la ejecución del programa, en la fase Virtual II, los docentes implementan las unidades didácticas individual y colaborativa, diseñadas en la Fase Presencial del programa de formación, como parte de su proceso de planificación, ejecución, seguimiento y evaluación del plan de clases y como una propuesta para el proceso de evaluación curricular en su escuela.

En el año 2015, en el Caribe colombiano el Centro de Innovación Educativa Regional Norte mediante el programa de formación CREATIC, formó a más de 3000 docentes, de los cuales 680 pertenecen a las diez escuelas innovadoras seleccionadas en la región, en el marco del proyecto “Construyendo capacidad en uso de TIC y desarrollo e contenidos digitales”, dejando capacidad instalada para replicar en sitio en los municipios en los cuales ellas estan localizadas, a saber: Baranoa y Sabanalarga en el departamento del Atlántico; Maria La Baja y Cartagena, departamento de Bolívar; Sincelejo, en el departamento de Sucre y San Andrés Islas.

Este artículo pretende describir y explicar la estructura, metodología, la experiencia de ejecución, los resultados y el impacto del programa de formación en los docentes de la Región Caribe, y de manera particular en aquellos adscritos a las Escuelas Innovadoras

teniendo en cuenta, además, la percepción de sus directivos docentes.

Palabras Claves: Escuela Innovadora, formación docente, TIC, CREATIC I.

INTRODUCCIÓN

La evolución de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha generado necesidades de inclusión en el ámbito educativo, dado que los estudiantes, en este momento nativos digitales, reclaman una educación para su época con una metodología que responda a sus intereses; por lo tanto, se ha convertido en un reto y una imperiosa necesidad para los docentes adquirir las competencias TIC para estar en concordancia con los tiempos. Al respecto, son varios los referentes que se han dado en Colombia.

La Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, (RELIEVE, Almerich, Gonzalo, Suárez-Rodríguez, Jesús, Belloch, Consuelo v. 17, n. 2, art. 1.), al referirse a las necesidades formativas del profesorado en TIC, hace referencia a la necesidad de que los docentes de las instituciones educativas incorporen las TIC en su currículo, y que a su vez sean formados en su eso didáctico, ya que éstas serían el complemento ideal para que las incorporen en sus prácticas diarias, teniendo en cuenta el interés que estos recursos tecnológicos despiertan en los estudiantes.

De acuerdo con el Instituto de Tecnologías Educativas (ITE), Departamento de Proyectos Europeos (2011), la incorporación de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) durante los últimos años ha generado un gran impacto en la educación; sin embargo, los profesores consideran que el obstáculo está dado por el escaso o nulo conocimiento o de habilidades con respecto a su uso.

En Colombia, a nivel oficial, desde finales del siglo XX se han ejecutado varios programas, en aras de formar a los docentes en el uso de las TIC, y que anteceden a CREATIC, eje central de este documento. Algunos de éstos son: 1. Computadores para Educar (CPE), estrategia vigente desde al año 2002, se viene implementando en dos sentidos; por un lado, la estrategia para fortalecer la infraestructura tecnológica y de conectividad en las instituciones educativas de carácter público en todo el país y, de otra parte, la estrategia de formación a docentes de las instituciones educativas beneficiadas mediante un plan de formación que ha ido evolucionado, cada vez intentando aproximarse a la realidad y contextualizándola

a las necesidades de los usuarios; en este caso, docentes y alumnos de las escuelas beneficiarias. En los últimos años, el proyecto de Computadores para Educar se transforma e incorpora a su propuesta “La Estrategia de formación y acceso para la apropiación pedagógica de las TIC”, para lo cual toman como referente, entre otros, su propia experiencia, el perfil del docente siglo XXI definido por la UNESCO, soportado en la matriz de aporte de la UNESCO y las experiencias de otros países exitosos a nivel mundial; todo este insumo orienta la definición del nivel de competencias para los docentes, (ver gráfico 1) y evidenciarlas en su plan de formación (vigencia 2012 – 2015), a través de un diplomado que incluye un componente de virtualidad.

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Gráfico 1: características de un docente TIC. Fuente: Términos de referencia licitación CPE 2012 y 2014 Los planes de formación en un principio fueron orientados en su mayoría a fomentar las habilidades para el manejo de la herramienta en los diferentes niveles, desde los analfabetas hasta los expertos, y un componente de aplicación en el aula para quienes poseían las habilidades necesarias es decir orientados a los docentes expertos en el uso del computador. Estos últimos años de CPE son de tendencia más pedagógica que de infraestructura y conectividad e incluye la formación de los docentes in situ, fomentando

la construcción colectiva del proyecto de aula, estrategia de trabajo que revela la importancia de las TIC como herramienta que transversaliza todo el currículo.

2. Programa Uso de Tabletas en el Proceso Formativo.

Este programa se deriva de Computadores Para Educar, antes mencionado.

La estrategia para la promoción del uso de

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tabletas en el ámbito educativo se basa en el modelo pedagógico a aplicar, el cual atiende al reto de trascender el modelo de enseñanza tradicional para alcanzar un modelo educativo socio- constructivista por cuanto responde a las características de la sociedad de hoy marcada por un cúmulo de información y el empleo cada vez mayor de las TIC como herramientas para promover aprendizajes significativos e interactivos en el aula.

3. Programa de Ciudadanía Digital: liderado por el Ministerio de las TIC – MINTIC en alianza con la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), se inscribe en el Plan “Vive Digital Colombia”, (www.vivedigital. gov.co), busca capacitar y certificar en competencias TIC a los docentes y funcionarios públicos de todo el país, de forma gratuita, en temas de alfabetización digital, competencias comunicativas digitales, didácticas y aprendizaje apoyado en las TIC y Gobierno en línea, entre otros, para mejorar los niveles de incorporación, adaptación e integración de estas tecnologías en los servicios del Gobierno y sector educativo.

Su propósito es contribuir a la competitividad, productividad y calidad de la educación en todos sus niveles y ámbitos a fin de aportar a la meta de “Vive Digital” de impulsar la masificación del uso de Internet, para dar un salto hacia la Prosperidad Democrática.1 Conforme se puede observar, CREATIC, programa que nos ocupa en este artículo, fue antecedido por otros programas que han contribuido a la formación de los docentes del país. El diseño e implementación de este programa de formación inicia en el primer trimestre de 2014, con el propósito central de: Inspirar, Crear y Diseñar con TIC. Esta iniciativa del MEN de Colombia, en coautoría con la empresa de Corea del Sur LG CNS Co Ltd., 1 file:///C:/Users/NTH_1F_CDO_PC18/Downloads/ Programa_’Ciudadan%C3%ADa_Digital’.pdf

es ejecutado por los 5 Centros de Innovación Educativa Regional creados en el marco del proyecto “ Construyendo Capacidad en uso de TIC y desarrollo de contenidos digitales”, suscrito por estas dos entidades.

A continuación se dan a conocer las características de este programa de formación, su estructura curricular, las competencias que busca desarrollar y sus resultados e impacto en la región Caribe, de manera particular en las 10 ( diez) escuelas innovadoras adoptadas en el marco de ese proyecto en esta región.

La metodología empleada para la elaboración de este artículo fue mixta e incluyó la revisión documental, análisis de fuentes primarias provenientes de los resultados obtenidos por los docentes al ingreso al programa y a la salida de la formación, resultados de las encuestas de satisfacción y a entrevistas semiestructuradas realizadas a directivos de las Escuelas Innovadoras del centro Educativo Regional Norte las cuales proporcionaron información acerca de las percepciones que han tenido los rectores y coordinadores de estas instituciones sobre el uso que los docentes de estas escuelas le han dado a las TIC en el aula.

II.

CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN CREATIC

La era digital ha traído consigo cambios en las formas de abordar el conocimiento; de allí que las TIC están presente en todos los campos del saber, y sin duda la educación como promotora de cambios en la sociedad, se convierte en foco de estas innovaciones.

Así, ante la necesidad de modificar las prácticas pedagógicas en una sociedad cada vez más global, los docentes se enfrentan ante la necesidad imperiosa de apropiar competencias tecnológicas, pedagógicas, investigativas, de gestión, comunicativas, y de diseño de

contenidos digitales, que les permitan su incorporación en el currículo de forma coherente y pertinente y un uso que prodigue ambientes motivantes para el aprendizaje a los estudiantes.

En este sentido, el Centro de Innovación Educativa Regional Norte, asume el compromiso ante el Ministerio de Educación Nacional de formar docentes a través de CREATIC: Inspirar, Crear y Diseñar Aprendizajes con TIC cuyo propósito es contribuir a la mejora de la calidad de la educación mediante el fortalecimiento de las competencias TIC de los educadores, del mejoramiento de sus prácticas educativas, de la generación de cambios innovadores en los escenarios educativos para la utilización de TIC en el diseño, desarrollo e implementación de experiencias pertinentes e innovadoras de aprendizaje.

equipo de formadores adelantó los procesos de formación virtual y presencial ( en Bogotá) con el acompañamiento de expertos pedagógicos del MEN y LG CNS Co Ltd.

El programa de formación docente CREATIC tiene dos modalidades:

El Programa se identifica por cinco características que responden al acróstico SMART2 (palabra en inglés que significa

En segunda instancia, se desarrolló el programa de formación para docentes y directivos docentes del sector oficial, en ejercicio, Docentes Líderes, cuyo propósito fue el de acompañar a los educadores colombianos en la transformación de sus prácticas, mediante el desarrollo de estrategias innovadoras a través del uso y producción de contenidos educativos digitales y fortalecimiento de competencias TIC para su uso pedagógico, que respondieran a las competencias y requerimientos de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades de los contextos regional y nacional.

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Capacitar a docentes como formadores de formadores ( Master Teacher – MT, como se les identificó en el marco del programa) quienes fueron formados por los expertos coreanos y por expertos del MEN en la ciudad de Bogotá, seleccionados a través de convocatoria pública y se certificados como formador de formadores.

Y la formación de docentes y directivos docentes del sector público de la región Caribe, como docentes lideres ( o Lider Teacher – LT, como se les identificó en el programa). Es precisamente a este propósito al que nos referiremos particularmente en este documento.

El proceso de selección de Master Teacher tuvo como propósito identificar, seleccionar y vincular mínimo a 16 formadores en cada uno de los Centros de Innovación Educativa Regional, quienes liderarían el proceso masivo de formación de docentes en las regiones. Este

Inteligente), a saber: S - Autodirigido ( Autoself). En este sentido, CREATIC es un programa de formación para educadores, que promueve estrategias de aprendizaje auto-dirigido y una variedad de actividades de interacción con el uso de TIC. Los educadores participantes pueden experimentar el aprendizaje a través de contenidos digitales de manera autónoma y en colaboración con su grupo de manera sincrónica y asincrónica.

M - Motivador ( Motivator). Por cuanto, el aprendizaje basado en proyectos ofrece una experiencia auténtica para la motivación y el compromiso. Los educadores participantes ganan en experiencia práctica y la aplican en su aprendizaje durante la ejecución de diferentes tipos de actividades.

A - Adaptable (Adaptable). Esto es, que el 2 Tomado página 2 del documento electrónico presentación General del Programa descargado el 29 marzo de 2016, en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-338337_programaB.pdf,

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programa posibilita un aprendizaje flexible y relevante a través de una estructura modular y con apoyo durante el proceso.

R - Reflexivo (Reflexible). El programa ofrece varias posibilidades, a partir de la apropiación que realizan los educadores participantes.

Durante el proceso de formación se promueve la creación de informes de auto-reflexión, discusión y evaluación por pares.

E - Entornos TIC (Tecnological). Ambientes de aprendizaje con recursos TIC, que optimizan procesos de formación adecuados y eficientes.

En cuanto a competencias, CREATIC le apunta al desarrollo de seis competencias, a saber: Tecnológicas, de Gestión, de Investigación, Comunicativa, Pedagógica y de Diseño, siendo ésta última el valor agregado que incorpora CREATIC y que busca generar la Capacidad para diseñar ambientes de aprendizaje, desarrollar los materiales necesarios y condiciones de un efectivo

aprendizaje de manera crítica, estratégica. En la ejecución del programa, esta competencia de diseño se desarrolla y fortalece en la fase de talleres presenciales, en la cual los docentes diseñan y desarrollan sus propios recursos digitales en las dos actividades centrales que se evalúan en esa fase: la unidad didáctica individual y la unidad didáctica colaborativa.

CREATIC retoma la Competencia de Gestión ya enunciada en el documento Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente, ( MEN, marzo de 2014), al fortalecer la capacidad de utilizar las TIC en la planificación, organización, administración y evaluación de los procesos educativos eficaces. Esta competencia se trabaja en la fase Virtual II del programa, en la cual los docentes implementan las unidades didácticas individual y colaborativa, como parte de su proceso de planificación, ejecución, seguimiento y evaluación del plan de clases y como una propuesta para el proceso de evaluación curricular en su escuela.

Gráfico Nº 2 Competencias TIC para el desarrollo profesional docente desde CREATIC- MEN. Fuente Portal Colombia Aprende 3

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El proceso de formación en CREATIC se da mediante convocatoria en el Portal Educativo Colombia Aprende, con acceso al público en general, y en particular en una segunda etapa a convocatoria directa a los docentes y directivos docentes de las Escuelas Innovadoras.

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Entiéndase por Escuela Innovadora la institución educativa dotada en el marco del proyecto “Construyendo capacidad en uso de TIC y desarrollo de contenidos digitales” suscrito entre el MEN y la empresa LG CNS Co Ltd., de infraestructura tecnológica, con docentes formados en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación TIC, para hacer del aprendizaje una experiencia motivadora y enriquecedora para los estudiantes de esta nueva generación.

En una Escuela Innovadora los docentes, directivos y estudiantes están comprometidos con su proceso de enseñanza y aprendizaje, quienes determinan lo que quieren aprender y cómo desean aprenderlo. Además los docentes y estudiantes participan como semilleros de investigación en el programa auspiciado por el MEN y Colciencias, con investigaciones lideradas por las instituciones de educación superior que conforman la Alianza público –privada a los Centros de Innovación Educativa Regional.

La formación en CREATIC, tiene una intensidad de 90 horas, y se ejecutó bajo modalidad mixta: Virtual (55%), Presencial (45%), en tres fases, dos virtuales y una presencial, durante un lapso de 6 semanas.

Las fases virtuales, se realizaron a través de la Plataforma LMS CREATIC del Portal Educativo Colombia Aprende, y fueron tutoriadas por los Master Teacher o formadores de formadores de cada área específica 3 Tomado página 3 del documento electrónico presentación General del Programa descargado el 29 marzo de 2016, 9:30 pm del enlace http://www.colombiaaprende. edu.co/html/micrositios/1752/articles-338337_programaB. pdf,

(Matemáticas. Lenguaje, Ciencias y Otras Áreas), quienes trabajando en pares, lideraron la formación en la modalidad presencial en las instalaciones de los Centros de Innovación o en los sitios acordados por con las Secretarias de Educación Municipales o Departamentales ( SEM o SED).

Durante la ejecución de las fases virtuales, los docentes en formación o docentes líderes tienen a su disposición en las aulas virtuales diferentes recursos y herramientas digitales (textuales, visuales, auditivas, comunicativas, entre otras) para el aprendizaje individual y colaborativo que les sirven de guía y apoyo para la realización de las actividades a ejecutar en los talleres presenciales.

Estos talleres se apoyan en los e-módulos, que están dispuestos en el aula virtual y que también se entregan en versión off line en medio magnético a los docentes participantes, junto con las presentaciones, ejercicios prácticos tanto individuales como en grupo, ejemplos, experiencias de las prácticas de docentes, así como también por manuales para el desarrollo de contenidos.

En general, para el desarrollo de las actividades evaluativas del Programa de Formación, los docentes contaron con diferentes materiales y herramientas de aprendizaje individual y colaborativo, tales como animaciones orientadoras sobre los temas relacionados con cada práctica e instrucciones sobre los resultados esperados, descripción textual de cada práctica, materiales de apoyo que incluyen diferentes recursos digitales (e-módulos, documentos, videos, etc.), descripción de la entrega que se debe enviar a los tutores y Actividades de apoyo que incluyen herramientas de trabajo colaborativo como: foros de discusión, chats grupales, desarrollo de wikis, glosarios, entre otros, que el experto formador considere para el desarrollo de las prácticas.

En total, en CREATIC fueron estudiados 10 e-módulos, 9 actividades obligatorias evaluadas y calificadas con base en rúbricas, cuyos diferentes resultados permitieron la certificación de los docentes.

Fases Virtual I (30 Horas)

Innovación en el aula de clase con el uso educativo de TIC

A continuación, se presenta la estructura curricular del proceso formativo de CREATIC:

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El Aprendizaje del siglo XXI y

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la educación en el futuro Tendencias y consideraciones

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Actividades prácticas

Temáticas ( e-módulos)

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en el uso de las TIC Teorías y métodos de aprendizaje para la innovación Diseño del aprendizaje Coaching y acompañamiento Principales estrategias para el uso de TIC en la educación Planificación de la unidad didáctica para el uso de TIC Desarrollo de contenidos para el uso de las TIC

Práctica A • Reconozco el nivel de desempeño de mis •

competencias TIC “ Auto-evaluar su habilidad en el

uso de las TIC. Práctica B • Análisis de casos de uso de •

TIC Exploración de la trayectoria nacional e internacional en la innovación educativa con el uso de las TIC.

Práctica C • La importancia de planear unidades didácticas con TIC. • El docente tiene la oportunidad de diseñar una primera versión de un plan de unidad didáctica relevante a sus actuales prácticas docentes

Presencialidad

•

Desarrollo de competencias TIC

(40 horas)

•

Contextualización del diseño de

reflexión activa sobre lo

aprendizaje Desarrollo de recursos digitales para el aprendizaje Desarrollo de recursos digitales

aprendido y desarrollado durante la fase virtual I. Las principales características y beneficios de las tecnologías

Fortalecimiento de las competencias de educadores en el uso pedagógico de las TIC

• •

•

•

para la enseñanza En esta fase, se refuerzan en sitio, en las instalaciones del Centro de Innovación Educativa

•

Regional Norte, los emódulos 7 y 8 de la fase

•

Implementación de unidades didácticas

1. Además se abordaron los módulos enunciados en la siguiente columna.

•

Presentación de bitácoras

•

Diseño de unidades didácticas apoyadas con las TIC Apoyo a la enseñanza y aprendizaje con las TIC

En ellos se promueve la

en la educación, •

La aplicación y uso pedagógico de las TIC para llevar a cabo cambios innovadores en las prácticas educativas.

Virtual II (20 horas) Innovación en el aula de clase con el uso educativo de TIC

e -módulos complementarios • Evaluación educativa • Investigación educativa con uso de TIC

• •

Ambientes de aprendizaje orientados al futuro

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La evaluación CREATIC

del

proceso

formativo

La evaluación como proceso de control y garantía de la calidad de un programa de formación, es dinámico e integral, valora críticamente los factores que influyen en el proceso educativo con el fin de analizar fortalezas y oportunidades de mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Tomando como referencia lo anterior, El Centro de Innovación Educativa Regional Norte creó un instrumento que permitió medir el grado de satisfacción de los docentes en la participación a los talleres presenciales.. Su aplicación se hizo al final de la jornada de los talleres presenciales mediante una encuesta de satisfacción para

Práctica D Construyendo comunidades de práctica (COP) La innovación educativa permitirá fomentar el mejoramiento de la comunidad de docentes con el fin de continuar la transformación y la innovación en la educación.

Práctica E Implementación de la unidad didáctica con TIC El docente diseñará un nuevo enfoque del uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.

Práctica F Revisando la implementación por pares Los docentes diseñarán un plan de acción para implementar su unidad didáctica en sus aulas de clases.

conocer la apreciación que tenían los docentes con respecto a los diferentes momentos vividos en la semana de los talleres presenciales. Las categorías evaluadas fueron: calidad de los materiales, cualificación del docente formador o Master Teacher, recursos TIC utilizados, pertinencia de las temáticas tratadas, uso y distribución del tiempo y la aplicabilidad de las herramientas trabajadas en el proceso.

Este instrumento también tuvo como objetivo identificar oportunidades para la continuidad de los procesos de formación docente desde el Centro de Innovación.

Así mismo, el MEN al final del proceso de formación, dispuso de una encuesta en línea para registrar los niveles de satisfacción

con el programa de formación completo y también establecer una tasa de mejora mediante comparación de los resultados de la autoevaluación de salida versus autoevaluación de entrada III.

RESULTADOS DE FORMACIÓN CREATIC REGIÓN CARIBE 3.1. LOGROS

Al cierre de diciembre de 2015, el Centro de Innovación Educativa Regional Norte registra un aporte al desarrollo regional del Caribe Colombiano representado en:

•

La formación de 3.922 docentes ( incluidos 660 de Armenia) y directivos docentes de la Región Caribe en el Programa CREATIC, contribuyendo a la gran meta de formación de 16.000 profesores colombianos en CREATIC. Los docentes formados en cada departamento se muestran en la gráfica a continuación.

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Gráfica No. 3 Docentes y Directivos formados por el Centro de Innovación Educativa Regional Norte Total 3.922 Fuente: Archivo Documental Centro de Innovación Educativa Regional Norte.

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Un grupo de 19 expertos de la región formados como Master Teacher preparados para contribuir en la formación docente en el uso de las TIC en los entes territoriales de la Región Caribe, o en cualquier otra región del

N°

Secretaría de Educación

III.2 IMPACTO DE CREATIC EN ESCUELAS INNOVADORAS DEL CARIBE COLOMBIANO De los 3.922 docentes formados por el Centro de Innovación Educativa Regional Norte, 486 ( 12%) pertenecen a las 10 ( diez) escuelas innovadoras de la Región y su distribución por IE y municipio es la siguiente:

Nombre de la institución

Censo Cantidad total de % de de docentes docentes docentes por formados formados institución

N° docentes certificados CREATIC

1

Sincelejo

I.E. Dulce Nombre de Jesús

119

119

100%

115

2

Sincelejo

I.E. para Poblaciones Especiales

67

67

100%

56

3

Cartagena

I.E. María Auxiliadora

18

8

44%

6

4

Cartagena

I.E. San Lucas

82

50

61%

14

Cartagena

I.E. Alberto Elías Fernández Baena

82

54

66%

22

Cartagena

I.E. Caribe Real(antes de Ternera)

41

41

100%

31

Bolívar

I.E.T. Acuícola San Francisco de Asís

67

67

100%

65

I.E. Francisco José de CaldasBaranoa

25

I.E. de Sabanalarga Fernando Hoyos Ripoll

80

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país, en caso de ser necesario.

Cuadro No 1. Balance de docentes de Escuelas Innovadoras del Caribe formados en CREATIC

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•

Un grupo importante de docentes formado para hacer transferencia de la formación, en modelo cascada en cada una de sus instituciones.

5

6

7

8

9

Atlántico

Atlántico

% de docentes certificados CREATIC

97%

84% 75% 28%

41%

76%

97%

25

100%

14 56%

46

58%

16 35%

10

San Andrés

Centro de Educación Media CEMED Antonia Santos -El Rancho

20

TOTAL

601

9

45%

9 100%

486

81%

348

72%

Fuente Archivo Documental del Centro de Innovación Educativa Regional Norte

De otra parte al comparar los resultados de entrada y salida de los docentes al programa de formación , se puede apreciar que el 72% (348 docentes) de los que ingresaron al programa de formación, fueron certificados en alguna de las siguientes categorias del programa: E = Excelencia; C= Cumplimiento; P= Participación.

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·

Cuadro No 2. Resultados de los docentes formados en CREATIC de Escuelas Innovadoras del Caribe

Tipo de Certificación

Nota Final

Nota en %

160,46

80%

4E, 3C, 7P

Especiales

2,93

2,64

16%

157,00

79%

3E, 6P

I.E. Antonia Santos

3,02

2,55

14%

185,18

93%

3E, 2C

3,63

4,49

27%

1,62

1,67

24%

CREATIC

Nombre Institución

Autoevaluación 1

Autoevaluación 2

Tasa de Mejoramiento

I.E. para Poblaciones

I.E. de Sabanalarga Fernando Hoyos Ripoll I.E. Tecnica Acuícola San 161,06

81%

13E, 28C, 15P

Francisco de Asis

170,49

85%

6E, 8C, 5P

Baena

3,29

2,40

12%

161,45

81%

3E, 7C,5P

I.E. de Ternera

2,77

0,97

5%

170,51

85%

25E, 30C, 21P

I.E. Dulce Nombre de Jesús

3,06

2,40

13%

117,99

59%

1E, 3C

I.E. María Auxiliadora

2,34

2,07

2%

154,69

77%

6C,3P

I.E. San Lucas

3,09

0,00

0%

2,54

0,00

0%

2,83

1,92

11%

I.E. Alberto E. Fernández

I.E. Fco José de Caldas 25,42

13%

159,87

80%

Ninguna

Baranoa

Promedio

Nota: E = Excelencia; C= Cumplimiento; P= Participación.

De ese colectivo docente de las Escuelas Innovadoras certificado en CREATIC, se pudo obtener que de la autoevaluación de entrada o Nº 1, aplicada en línea al inicio del programa, se obtuvo una calificación promedio de 2,83, ubicándolos en nivel Explorador; al finalizar el programa se aplicó otra autoevaluación4, que arrojó una tasa de mejoramiento del 11%, un puntaje promedio de 159,9 sobre 200 puntaje máximo, para una nota porcentual de 80% que los ubica en un nivel Integrador, nivel que significa que el docente está en capacidad de: •

Utilizar las TIC en el diseño, desarrollo e implementación de experiencias eficaces, eficientes y atractivas de aprendizaje.

•

Implementar enfoques innovadores para el uso de las TIC en la educación.

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III.3 RESULTADO DE LAS ENCUESTAS DE SATISFACCIÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN El total de respuestas arrojadas por el instrumento Encuesta de Satisfacción, aplicado por el Centro de Innovación Educativa Regional Norte, fue de 627 en 18 cohortes, que asistieron a los talleres presenciales en las instalaciones del CIER Norte, en las cuales se encuentran incluidas los docentes de las 10 escuelas innovadoras, participantes en el programa.

Se hizo un análisis donde se tuvieron en cuenta dos categorías representativas: lo que menos les gustó a los docentes como estrategia de mejora, y los temas en los que les gustaría continuar su formación como estrategia de implementación.

En relación con la categoría: ¿Qué le gustó menos de los talleres presenciales?

Las respuestas más representativas a esta

4 Se hace la observación que más del 80% de los docentes de las escuelas innovadoras no diligenciaron la autoevaluación Nº 2 o de salida, lo cual distorsiona el promedio calculado y no ofrece una interpretación adecuada de esa cifra.

pregunta fueron: •

El poco tiempo para desarrollar las actividades y aprender las herramientas.

•

Falta de compromiso por parte de las Secretarías de Educación, en cuanto a los viáticos para asistir a la formación.

•

La poca conectividad en establecimientos educativos.

•

Escaso interés de algunos compañeros en capacitarse en herramientas TIC.

sus

En relación con la categoría Temas que les gustaría que el Centro de Innovación Educativa Regional Norte siguiera ofreciendo para su programa de formación. Las respuestas más representativas a esta pregunta fueron: •

Cursos de profundización herramientas TIC.

de

las

•

Segunda parte del curso (CREATIC II).

•

Curso de herramientas que faciliten la enseñanza en el área de matemática, para niños en edades iniciales, y del área de Artística.

•

Curso virtual para la adquisición de una segunda lengua con el uso de TIC.

•

Curso de gestión de educativos con uso de TIC.

•

Curso para trabajar con poblaciones especiales (sordos).

•

Curso en el diseño de OVAs (Objetos Virtuales de aprendizajes).

•

Curso en herramientas tecnológicas aplicadas a la gestión de los directivos docentes.

proyectos

En este sentido el Centro de Innovación

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Educativa Regional Norte toma en cuenta este análisis para mejorar y optimizar el programa CREATIC, tanto curricularmente como en su metodología y en general ampliar la programación de la formación publicada en su página web www.ciernorte.com, en el portafolio electrónico.

3.4. PERCEPCIÓN DE LOS RECTORES ACERCA DEL IMPACTO DEL PROGRAMA

A estos resultados numéricos se suman los testimonios de la entrevista semiestructurada aplicada a los Directivos Docentes de las Escuelas Innovadoras, entrevistados en el marco del Proyecto de Investigación sobre Sistematización de los Procesos de Formación Docente en uso educativo de TIC de los docentes de las Escuelas Innovadoras del Centro de Innovación Educativa Regional Norte, en el cual participaron las autoras.

Ellos [los Directivos Docentes ( Rectores) de las Escuelas Innovadoras] consideran que “Aunque hay motivación, los docentes siguen trabajando bajo el esquema tradicional, aduciendo que hay problemas de conectividad y/o pocos equipos de cómputos y/o tabletas. Si bien es la realidad que se vive en las Escuelas Innovadoras, también se da la situación de que “ hay docentes mayores, próximos a pensionarse que definitivamente no tienen la actitud para hacer uso de las TIC”. Un buen número de rectores solicitan“ acompañamiento en las escuelas para lograr que los docentes usen de manera efectiva las TIC en las aulas para jalonar el proceso de aprendizaje”. Otros testimonios dicen que: “ Aunque los docentes hayan asistido a una formación, se necesita de más tiempo para desarrollar habilidades para su uso efectivo”.

Sin embargo, algunos rectores consideran que “ Se han visto cambios significativos en docentes quienes a pesar de la falta de conectividad, utilizan con sus estudiantes los celulares para

trabajar las TIC a través de las redes sociales, tales con WhatsApp y Facebook”. Para ampliar algunos de estos testimonios remitase a los siguientes link https://youtu.be/i-el_hob8KM y https://youtu.be/Oirqb7LBCW4 IV.

LECCIONES APRENDIDAS MANERA DE CONCLUSIONES

A

Teniendo en cuenta los resultados antes mencionados, el Centro de Innovación Educativa Regional Norte en su etapa de sostenibilidad, rediseñó CREATIC llevándolo a una versión 100% virtual y con sello inclusivo, con una estructura general pertinente y transversal a todas las áreas, con módulos complementarios para fortalecer temáticas especiales por áreas del saber, con el fin de favorecer la capacitación en uso de TIC y el desarrollo de contenidos digitales de más docentes de nuestro país ( y bajo la modalidad virtual a docentes de otros países de habla hispana) contribuyendo a mejorar las prácticas pedagógicas y didácticas en el aula y fomentar el uso de los Contenidos Digitales diseñados y creados por todos los Centros de Innovación Educativa Regional, de 1º a 11º grado ya publicados en el Portal Colombia Aprende, módulo Red Maestros.

De igual manera, luego de la experiencia con el proceso de formación a docentes, en la etapa de implementación del centro de innovación se ha considerado asumir como retos para el 2016: •

Impulsar la apropiación y fortalecimiento de una Educación inclusiva e incluyente, con la mediación de las TIC, focalizando su población objetivo en sectores sociales tradicionalmente excluidos o segregados, que encuentran barreras para su aprendizaje y participación, que se hallen desescolarizadas o en riesgo de deserción o fracaso académico, para garantizarles acceso a una educación

de calidad y en condiciones que se ajusten a su realidad.

•

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Estructurar y poner al servicio de la comunidad un portafolio de servicios orientado al desarrollo de recursos educativos digitales y cursos abiertos masivos inclusivos MOOCs, accesibles a población con necesidades especiales y pertenecientes a minorías étnicas

•

Formación docente, investigación, asesoría y consultoría para propiciar prácticas pedagógicas inclusivas mediadas por TIC .

•

Solicitud de recursos al MEN, SED y SEM de la Región Caribe para llevar a cabo la etapa de acompañamiento en las Escuelas Innovadoras para propiciar la implementación de las herramientas para el uso y/o desarrollo de contenidos digitales y la usabilidad de los contenidos disponibles en el Portal Colombia Aprende y a los cuales contribuyeron los cinco Centros de Innovación Educativa del país.

BIBLIOGRAFIA ALMERICH Gonzalo y otros. Revista Relieve, v.

17, n. 2, art. 1.

CAREAGA M., Urzua H. Avendaño A. Estándares y Competencias TIC para la Formación Inicial de Profesores. Recuperado de: http://www.rexe. cl/12/pdf/124.pdf CARNEIRO, R. y Otros. Estudio Los Desafíos de las TIC para el cambio Educativo, Serie Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, Madrid, OEI. Fundación Santillana. 2008 file:/// Users/albazulaycardenasescobar/Downloads/ LASTIC2.pdf MEN. Competencias TIC para el desarrollo profesional docente. 2013. Disponible en www. mineducacion.gov.co MEN. Competencias TIC para el desarrollo profesional docentes. http://www. colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/ articles-318264_recurso_tic.pdf http://www.colombiaaprende.edu.co/html/ home/1592/article-229494.html http://www.colombiaaprende.edu.co/html/ micrositios/1752/articles-338337_programaB. pdf MINTIC, Computadores para educar. Estrategia de formación docente y estándares de competencias en TIC. Bogotá 2013.

UNESCO. Estándares de competencias en TIC para docentes. Londres 2008.

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RECIBIDO EL 18 DE ABRIL DE 2016 - ACEPTADO EL 19 DE ABRIL DE 2016

LA PREVENCIÓN, MANEJO Y CONTROL DE ESPECIES EXÓTICAS INVASORAS MSc Arais Eloisa Almaguer García. araisa@ult.edu.cu .

MSc Nelida Rosa Báez Montes de Oca. nelidabm@ult.edu.cu .

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RESUMEN

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Universidad de Las Tunas. Provincia Las Tunas. Cuba

El manejo de las especies exóticas invasoras es un aspecto de vital importancia plasmado en la Estrategia Ambiental Nacional de Cuba.

El presente artículo aborda la necesidad de su conocimiento. Se definen conceptos relacionados con su manejo, prevención y control. Se presenta un listado de dichas especies tanto de plantas como de animales que son identificadas para la provincia Las Tunas, así como las principales áreas de intervención en el país. Se precisan las posibles vías para aplicar acciones para el tratamiento de la temática en el proceso de formación del personal docente de la carrera Biología-Geografía desde todas las dimensiones de dicho proceso.

Palabras claves: especies exóticas invasoras, prevención, manejo, control DESARROLLO Aunque las invasoras biológicas han existido desde hace 3 800 años y la alta vulnerabilidad de las islas a las invasiones de especies exóticas no es hasta la séptima década del pasado siglo

que comenzaron a preocuparse los gobiernos, los políticos y la comunidad científica por las invasiones biológicas dada la repercusión económica que tenían sobre los cultivos y por la acción negativa que ejercían sobre los ecosistemas autóctonos.

El impacto de especies exóticas invasoras (EEI en lo adelante) ha sido reconocido como la segunda causa de pérdida de la biodiversidad a nivel global. No obstante, evaluaciones recientes consideran que la presencia de EEI constituye la principal causa de extinciones y degradación de los ecosistemas insulares.

Se define por especie exótica invasora a: “aquella especie exótica o trasladada, introducida accidental o intencionalmente fuera de su distribución natural actual o en el pasado —incluyendo sus gametos, semillas, huevos o propágulos— con capacidad de colonizar, invadir y persistir, y cuya introducción y dispersión amenace a la diversidad biológica causando daños al ambiente, a la economía y a la salud humana”.

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Las especies invasoras desplazan a las especies nativas de la flora y la fauna por competencia directa, depredación, transmisión de enfermedades, modificación del hábitat, alteración de la estructura de los niveles tróficos y sus condiciones biofísicas, y por la alteración en los regímenes de fuego. Es por esta razón que la conservación de la biodiversidad en un país debe contemplar a la prevención, detección temprana, manejo, control, erradicación, concienciación pública, regulación y legislación, y la investigación sobre especies invasoras como una alta prioridad.

aspectos relacionados con especies exóticas invasoras en sistemas aislados y vulnerables.

El manejo de las especies exóticas invasoras en el archipiélago cubano, es un aspecto de vital importancia plasmado en la Estrategia Ambiental Nacional, que tiene como objetivo orientar el trabajo medioambiental en este campo, teniendo como principio la prevención, el manejo y el control de especies invasoras en las zonas priorizadas del país desde la perspectiva de garantizar la restauración ambiental de los ecosistemas afectados.

1. Llanura Centro – Sur de Pinar del Río y Sierra del Rosario.

En Cuba, se trabaja intensamente para logar por diferentes vías la protección del medio ambiente brindando conocimientos sólidos y profundos, para elevar la conciencia y la participación, para aplicar políticas y estrategias ambientales y reconsiderar algunas orientaciones económicas. En este sentido, se aprobó la ley 81 del Medio Ambiente cuyo objetivo es establecer los principios que rigen la política ambiental, las normas básicas para regular la gestión ambiental del Estado, y las acciones de la sociedad en general, con el fin, de proteger el medio ambiente y contribuir a alcanzar los objetivos del desarrollo sostenible.

El Convenio para la Diversidad Biológica, en su artículo 8 llama a prevenir la introducción, control o erradicación de las especies exóticas invasoras, las cuales ponen en riesgo a los ecosistemas, hábitats o especies.Reconoce, además, la urgente necesidad de tratar los

Con el fin de responder a este llamado y por la necesidad urgente de prevenir la introducción y proliferación de estas especies en nuestro territorio nacional, existe un Proyecto para la Prevención, Manejo y Control de EEI cuyo objetivo principal es capacitar a los hombres y mujeres en relación con dicha problemática.

Par llevar a cabo la implementación de dicho proyecto se determinaron diferentes áreas de intervención que se relacionan a continuación.

2. Llanura de La Habana – Matanzas 3. Ciénaga de Zapata.

4. Zona Costera Sur Cienfuegos – Trinidad y Topes de Collantes.

5. Cinturón agropecuario. Provincias Ciego de Ávila – Camagüey – Las Tunas.

6. Delta del Río Cauto – Sector Monte Cabaniguán.

7. Parque Nacional Alejandro de Humboldt y Reserva Ecológica Hatibonico Reserva de la Biosfera Baconao.

8.

Dos de las áreas de intervención antes relacionadas (Cinturón agropecuario.

Provincias Ciego de Ávila – Camagüey – Las Tunas y Delta del Río Cauto – Sector Monte Cabaniguán)ocupan parte del territorio de Las Tunas, provincia donde se encuentra enclavada nuestra Universidad, dentro de las cuales se encuentran especies exóticas invasoras tanto de plantas como de animales; siendo las del Reino Plantae las que

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hacen mayoría con un total de 170 especies aproximadamente.

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A continuación relacionamos algunas de las EEI de plantas más conocidas por la población de la provincia de Las Tunas.

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P R E V E N C I Ó N ,

No.

Familia

Especie

Nombre común

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Amaranthaceae Anacardiaceae Apocynaceae Asparagaceae

Chenopodium ambrosides Schinus terebenthifolius Catharanthus roseus Agave furcroydes Agave vivipara Parthenium hysterosphorus Tagetes erecta Xanthium strumarium Carica papaya Casuarina equisetifolia Terminalia catappa Kalanchoe pinnata Luffa cylindrica.

Momordica balsamina Cyperus rotundus Hura crepitans Ricinus comunis.

Egeria densa Planch.

Ocimun gratissimun Plectranthus amboinicus Abrus precatorius

“Apazote” “Copal “Vicaria, violeta” “ Henequén” “Agave” “Escoba amarga” “Copetuda, flor de muerto” “Guizazo de Caballo” “ Fruta bomba” “Casuarina, Pino de Australia” “Almendro “ “Prodigiosa, siempreviva “Estropajo” “Cundeamor, pinpinillo” “Basarillo” “Salvadera” “Higuereta” “Elodea” “ clavo canela” “Orégano” “Peonía,

Albizia procera Cajanus cajan Cassia grandis Delonix regia Dichrostachys cinerea Leucaena leucocephala Peltophorum pterocarpum Phaseolus lunatus Pithecellobium dulce Lawsonia inermis Gossypìum barbadense Azadirachta indica Ficus religiosa Moringa oleífera Melaleuca quinquenervia Bouganvillea spectabilis Mirabilis jalapa Sesamum orientale Plantago major

“Algarrobo de la India” “Frijol gandul” “Cañandonga, cañafístola” “Flanboyant,” “Marabú” “Leucaena, Lino” “Flanboyant amarillo” “Frijol caballero” “Guinga, tamarindo chino” “Resedá” “Algodón” “Neem, Nim” “Álamo” “ palo jeringa, tilo” “Cayeput” “zarza rosa” “Maravilla”· “Ajonjolí” “Llantén”

22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Caricaceae Casuarinaceae Combretaceae Crassulaceae Cyperaceae Euphorbiaceae Hydrocharitaceae L e g u m i n o s a e (Fabaceae)

Lytraceae Malvacae Meliaceae Moringaceae Myrtaceae Nyctaginaceae Pedaliaceae Plantaginaceae

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41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53

P R E V E N C I Ó N ,

Poaceae

Pontederiaceae Portulacaceae Rubiaceae

Xanthorrhoeaceae Zingiberaceae

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Bambusa vulgaris Cenchus incertus Digitaria eriantha Panicum maximum Urochloa mutica Eichhornia crassipes Portulaca oleracea Morinda citrifolia Meliccocus bijugatus Capsicum frutescens Nicotiana tabacum.

Aloe vera Hedychium coronarium

En la provincia se han elaborado planes de manejo para algunas de estas especies que son consideradas las más abundantes por invadir grandes cantidades de hectáreas de tierras. Entre estas especies encontramos las siguientes: Dichrostachys cinerae (marabú), Casuarina equisetifolia (casuarina), Bromelia pinguin (maya), Eichhornia crassipes (Jacinto de agua).

Las plantas invasoras, aunque no siempre tienen un impacto nocivo, su capacidad de perjuicio puede variar según la zona o región colonizada, por lo que es necesario establecer prioridades para su control y manejo.

Los jardines particulares, botánicos, zonas de desechos, así como los vertederos en general y estaciones experimentales, actúan como importantes fuentes de emisión de plantas invasoras dentro del territorio. De ahí, que se requiere de una mayor atención en la selección de las especies a utilizar, o de lo contrario se corre el riesgo de impactar negativamente en la flora nativa y la autenticidad de cada región.

Debemos destacar que aunque las EEI pueden tener un impacto nocivo para la naturaleza y el hombre, también constituyen fuente de alimento para el hombre y otros animales pues se utilizan como alimentos para el ganado como la pangola y el paraná, otras aportan a la economía como la

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“Bambú, caña brava” “Guizazo” “Pangola” “Hierba de Guinea” “Paraná” “Jacinto de agua” “Verdolaga” “noni” “Anoncillo, amoncillo” “Ají guaguao” “Tabaco” “Sábila” Mariposa

caña de azúcar, el café y el tabaco entre otras.

No solo se han identificado especies exóticas invasoras en la flora, en la fauna también se han introducido numerosas especies, sobre todo de peces y mamíferos con diferentes fines, la mayoría causan daños a las especies autóctonas y otras son verdaderas plagas a la vez que son trasmisoras de enfermedades.

Algunas son importantes como fuente de alimentos para el hombre como el pez claria; entre las plagas se encuentran la rata negra y la mangosta consideradas internacionalmente como las más dañinas.

A continuación se presenta un listado de estas especies identificadas para el país.

1. Claria Sp. 2. Mejillón verde (Perna viridis) 3. Pez león (Pterois volitans, Pterois miles) 4. Búfalo de agua (Bubalus bubalis) 5. Mangosta (Herpestes(Herpestes auropunctatus auropuctatus) 6. Perro jíbaro (Canis familiaris) 7. Gato jíbaro (Felis catus) 8. Puerco jíbaro (Sus scrofa)

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9. Rata parda o gris (Rattus norvegicus) 10. Rata negra (Rattus rattus) 11. Santanilla (Wasmannia auropunctata) 12. Pájaro vaquero( Molothrus bonariensis) En nuestra provincia (Las Tunas) han sido identificadas algunas de estas especias dentro de las que se encuentran: el perro y el gato jíbaro y la mangosta, presentes en el refugio de fauna Ojo de Agua - Monte Cabaniguán y la reserva ecológica “La Isleta bahía Nuevas Grandes”.

Además de la presencia del pez león en el litoral norte de la provincia con una abundancia relativa en la playa Los Pinos del Área protegida La Isleta y la Bahía de Puerto Padre, así como el pez claria que se encuentra diseminado en todos los reservorios de agua dulce.

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Debido a los daños que pueden causar las especies exóticas invasoras se han tomado diversas medidas para su prevención, manejo y control no sólo encaminadas a su erradicación sino también a divulgar el conocimiento de las mismas desde los daños que ocasionan hasta sus usos. En este sentido se han desarrollado campañas de comunicación que incluyen programas radiales y televisivos, emisión de propaganda gráfica que han incluido almanaques y folletos seriados. Además de estas acciones el Ministerio de Educación ha establecido el tratamiento de esta temática desde los diferentes planes y programas de estudio de los diferentes niveles de enseñanza.

En la formación del personal docente también se han determinado y orientado las acciones encaminadas a introducir esta problemática en los programas de diferentes disciplinas.

En la carrera Biología-Geografía entre las disciplinas con mayores potencialidades para este trabajo se encuentran: Botánica, Zoología General, Genética Ecológica, Fundamentos

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de agropecuaria, Biogeografía, Educación Ambiental, Geografía Regional, Geografía de Cuba, así como las Didácticas especiales. En la disciplina principal integradora se prevé en lo educativo ambiental el trabajo sistemático con los estudiantes desde el rol social del maestro y como ciudadano cubano en la sensibilización, conocimiento y manejo de las EEI, dada sus potencialidades y limitaciones presentes en los estudios realizados.

En la práctica laboral concentrada de segundo año se puede realizar un tratamiento diferenciado al diagnóstico de las especies exóticas invasoras, lo que se profundizará en los años tercero y cuarto con la implementación y control de acciones educativas ambientales en el grado y centro donde desarrollen su práctica laboral. Se debe enfatizar en el seguimiento a los programas de círculos de interés y sociedades científicas relacionados con este tema contextualizando el mismo a los territorios donde se encuentre el centro docente, como contribución al desarrollo local.

La actividad científica- estudiantil puede estructurarse en su concepción sistémica desde lo extensionista, trabajos de cursos y diplomas para lo cual se apoyarán en las potencialidades que brindan las prácticas de campo desde segundo hasta quinto año para su articulación teórico- práctica en las áreas elegidas para el manejo donde podrán poner de manifiesto todo lo aprendido desde lo académico.

CONCLUSIONES El conocimiento de las especies exóticas invasoras, su prevención, manejo y control se ha convertido en un problema de gran importancia desde el punto de vista social y ambiental ya que como planteamos con anterioridad ellas son una de las principales causas de la pérdida de biodiversidad en la biosfera.

Su erradicación es muy costosa y a menudo

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imposible por lo que se imponen medidas de control más que de erradicación, para mantener las poblaciones dentro de los límites tolerables.

No sólo se debe conocer cuáles son sino también su importancia desde lo perjudicial así como desde los beneficios que estas pueden aportar a la economía y a la sociedad.

La prevención, manejo y control de las especies exóticas invasoras es una problemática que debe ser atendida con prioridad por todos los grupos de intervención posibles por lo que en el proceso de formación del personal docente se deben elaborar y aplicar acciones para el tratamiento a dicha temática desde todas las dimensiones de dicho proceso.

BIBLOGRAFÍA 1. BONANI ESPÍN, GRACIELA y otros.

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Delegación provincial. Las Tunas 4. CITMA. (2012): “Plan de manejo de la especie Albizia procera”. Delegación provincial. Las Tunas 5. 12. CITMA. (2012): “Plan de manejo de la especie Bromelia pinguin”. Delegación provincial. Las Tunas 6. CITMA. (2012): “Plan de manejo de la especie Sida acuta”. Delegación provincial. Las Tunas 7. CITMA. (2013): “Plan de manejo de la especie Eichhornia crassipes”.

Delegación provincial. Las Tunas

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RECIBIDO EL 19 DE ABRIL DE 2016 - ACEPTADO EL 21 DE ABRIL DE 2016

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES Diana Lizbeth Alonzo Rivera. diana_lizbeth_a@hotmail.com* Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez.

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marvel_valencia@hotmail.com* Jorge Albino Vargas Contreras. jalbino64@hotmail.com*

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Nidelvia del Jesús Bolívar Fernández.

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nidelviabolivar@hotmail.com** María de Jesús García Ramírez. mjgarcia@uacam.mx* *Universidad Autónoma de Campeche. ** Dirección General de Educación Tecnológica.

RESUMEN La formación integral de los estudiantes pretende el desarrollo de capacidades, valores y habilidades que favorezcan su trayectoria académica; es un proceso continuo, permanente y participativo que busca lograr la realización plena del estudiante, preparándolo para enfrentar con éxito los problemas existentes en la sociedad.

Para lograr este objetivo es importante que la formación que reciben en las aulas integre la enseñanza de los conocimientos y habilidades propios de su área de conocimiento, valores, actitudes e información referente a su proceso de aprendizaje y a sus estilos preferentes

de aprender, lo que les proporcionará una madurez emocional, personal y académica, imprescindibles para la inclusión, permanencia y promoción en el mercado laboral actual.

Con esta nueva visión se pretende dotar a los egresados de estrategias que les permitan “aprender a aprender”, la práctica del “autoaprendizaje”, así como el desarrollo de competencias para la obtención y procesamiento de nueva información, a fin de lograr la independencia y creatividad intelectual.

Palabras clave: Estilos, aprendizaje, formación integral.

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INTRODUCCIÓN La formación integral es un proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano: ética, espiritual, cognitiva, efectiva, comunicativa, estética, corporal y sociopolítica, para lograr la realización plena de la persona como parte activa de la sociedad (Universidad Católica de Córdova, 2008).

Un aspecto importante en la formación integral de los alumnos consiste en identificar su estilo preferente de aprendizaje, que permita proporcionarle en el aula las estrategias de enseñanza acorde con sus preferencias, así como habilitar las que utiliza con menos frecuencia, esto permitirá que el mismo estudiante se conozca en éste aspecto y en el futuro implemente estrategias encaminadas al aprendizaje autónomo, independiente, continuo y creativo.

El estilo de aprender describe el camino que una persona recorre habitualmente para responder a una tarea de aprendizaje y se relaciona con la forma en que estructura los contenidos a aprender, forma y utiliza conceptos, interpreta la información, resuelve problemas y selecciona los medios de representación favoritos. El estilo de aprendizaje se puede definir como la forma en que una persona percibe, procesa, integra y recuerda la información.

Este estilo varía según lo que se quiera aprender y es resultado de múltiples factores como: motivación para aprender, el bagaje cultural del individuo, expectativas, edad, género, nivel educativo, entre otros, se modifica dependiendo de la situación de aprendizaje a la que se enfrente la persona.

Actualmente existe una gran variedad de métodos y teorías acerca de los estilos de aprendizaje que intentan proporcionar un marco

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teórico que clarifique los comportamientos de los alumnos en el aula, este trabajo se centra en dos criterios fundamentales: el primero se enfoca en cómo se percibe y selecciona la información utilizando los sentidos (Visual, Auditivo, Kinestésico o VAK) y el segundo con énfasis en la forma de utilizar dicha información bajo la perspectiva de Honey y Alonso (Activo, Reflexivo, Teórico, Pragmático).

Formación integral La formación integral promueve el crecimiento pluridimensional del ser humano, desarrollando en ellos todas sus características, condiciones y potencialidades para lograr su realización plena como hombres y mujeres.

Esta formación integral permite que los estudiantes, que en un futuro se integrarán al mercado laboral como profesionistas, puedan afrontar con éxito los retos de la sociedad actual.

Cuando se habla de una formación integral en el aula, se debe pensar más allá de la simple transmisión de conocimientos o de exclusivamente procesos de enseñanza y de aprendizaje, significa también que aceptamos al estudiante como un ser complejo, con múltiples características que necesitan ser desarrolladas para su plena realización (Martínez, 2015).

Bajo ésta perspectiva las instituciones educativas tienen el reto de lograr un proceso de enseñanza y aprendizaje cada vez más motivador, con la finalidad de que los estudiantes puedan integrar a su personalidad conocimientos, valores, habilidades, capacidades de realizar tareas solos a través de la elevación de los niveles de autoaprendizaje, independencia y creatividad (Campos y Moya, 2011).

Conceptualización de estilo de aprendizaje El estilo de aprendizaje es la forma particular que tiene un sujeto para percibir, procesar y retener la información. Cada individuo desarrolla

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y utiliza una mezcla de estilos de aprendizaje a lo largo de su vida y con el tiempo éste estilo va cambiando, de acuerdo a las circunstancias del aprendizaje; por lo general se privilegia un estilo subutilizando otros, sin embargo el verdadero aprendizaje o aprendizaje significativo se logra cuando el alumno aprende a utilizar en forma combinada y equilibrada los diferentes estilos de aprender.

No existen estilos puros, todas las personas tienen la posibilidad de utilizar diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante y es el que utiliza con mayor frecuencia.

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Auditivo: Las personas auditivas seleccionan la información utilizando los oídos, recuerdan más la información que oyen, tienen facilidad de palabra, por lo general monopolizan las conversaciones, expresan sus emociones verbalmente, hablan consigo mismos, por lo que con frecuencia se le ve hablando solos, se distraen con facilidad sobre todo cuando hay ruido a su alrededor, no les preocupa su aspecto físico, tienden a repetir los contenidos a aprender en voz alta, no recuerdan tantos detalles, piensan de manera secuencial y ordenada, una cosa por vez.

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Kinestésico: Los kinestésicos procesan la información asociándola a sensaciones y movimientos corporales, aprenden lo que hacen, utilizan su memoria muscular, perciben a través del tacto es por ello que necesitan tocarlo todo, gustan de las sensaciones más fuertes que generan adrenalina, aprenden mejor de forma cinemática (con movimiento), experimentando las sensaciones con todo su ser. Este tipo de aprendizaje requiere más tiempo, pero es más profundo y duradero (SEP, 2004).

Características del estilo VAK. Visual: Las personas con éste estilo de aprendizaje captan la información utilizando los ojos, cuando recuerdan algo lo hacen en forma de imágenes, son organizados, ordenados, observadores, preocupados por su aspecto físico,

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A continuación se presentan las características de cada estilo en forma sintética.

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requieren de una visión detallada y saber a dónde van, les cuesta trabajo recordar lo que oyen pero les es fácil recordar lo que ven. Por lo general tienen buena ortografía, son detallistas, tienen facilidad para apropiarse de gran cantidad de información y para establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.

Clasificación y características de los estilos de aprendizaje En la actualidad existe una diversidad de clasificaciones para explicar los estilos de aprendizaje, por su utilidad y facilidad de interpretación se sugiere considerar éstos dos aspectos: El primero toma en cuenta la forma de seleccionar la información, utilizando tres grandes sistemas para representar mentalmente la información: Visual (vista), Auditivo (sonido) y Kinestésico (movimiento), también llamado estilo VAK; el segundo aspecto considera la forma de utilizar la información recibida, basado en la investigaciones de Honey y Mumford y adaptado por Catalina Alonso al ámbito educativo, el cual propone cuatro clasificaciones: Activo, Reflexivo Teórico y Pragmático, también conocido como estilo HONEY-ALONSO (Alonso, 1994).

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Características del estilo Honey – Alonso.

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Activos: Son personas que se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas

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experiencias, son de mente abierta, entusiastas ante lo nuevo, tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Les gusta trabajar rodeados de gente pero siendo el centro de las actividades y enfrentar retos.

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Reflexivos: A estos individuos les gusta considerar las experiencias de aprendizaje, observándolas desde diferentes perspectivas, anteponen la reflexión a la acción, analizan cada situación con detenimiento antes de llegar a una conclusión. Por lo general son prudentes, observan la actuación de los demás, escuchan con atención las diversas opiniones y no intervienen hasta sentirse dueños de la situación, cuando tienen los argumentos suficientes para justificar su punto de vista.

Teóricos: Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas, tienden a ser perfeccionistas, integran los hechos en teorías coherentes, gustan de analizar y sintetizar cada situación de aprendizaje, buscan la racionalidad y objetividad, abordan los problemas de manera vertical, primero analizan y posteriormente generalizan, no les gusta participar en trabajos colaborativos.

Pragmáticos: Su punto fuerte es la experimentación y la aplicación de ideas y teorías, les gusta actuar rápidamente pero con seguridad en aquellas ideas y proyectos que les interesan, son gente eminentemente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas, éstos problemas representan un desafío, siempre están buscando la mejor manera de hacer las cosas (Alonso, 1994).

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Relación entre los estilos de aprendizaje y la formación integral.

En el contexto social actual y a partir del desarrollo de la ciencia y la tecnología, es necesario que la formación de los profesionistas sea integral y que los mismos sean capaces de resolver los problemas que se presenten en los diferentes campos de acción de su perfil profesional, por lo cual es necesario que el proceso de formación se sustente en una concepción personalizada del proceso de aprendizaje y el punto de partida deben ser las características individuales de los estudiantes, para ello es preciso realizar la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje de los mismos (Campos y Moya, 2011).

El conocimiento de los estilos de aprendizaje de los alumnos se ha convertido en un elemento de vital importancia para favorecer una enseñanza de calidad y representa la oportunidad de adaptar las metodologías de enseñanza a las características particulares de aprendizaje de los estudiantes (Gutiérrez et al, 2011).

En las aulas se debe promover además de adquisición de conocimientos y habilidades específicas de cada disciplina, necesarias para el ejercicio profesional, la internalización de valores, actitudes y formas de comportamiento que darán al futuro profesionista la oportunidad de participar de forma activa en las transformaciones y mejoramientos sociales de su entorno.

Así mismo es importante promover, como parte de ésta formación integral, la obtención de conocimientos referentes a procedimientos y estrategias de aprendizaje; si el estudiante tiene conocimiento más preciso de su proceso de aprendizaje y puede caracterizar su estilo preferente de aprender, podrá establecer estrategias

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que le permitan facilitar el proceso de apropiación de conocimientos y lo prepare para “aprender a aprender”. Este aprender a aprender implica dotar a los individuos de herramientas para desarrollar su potencial de aprendizaje que lo prepara para afrontar los retos de la vida misma. La necesidad de que los alumnos aprendan a aprender, como requisito de la educación actual, presupone un uso eficaz y eficiente de los estilos de aprendizaje (Esquivel et al., 2013).

Dentro de las competencias que debe dominar el universitario actual, se debe incluir el conocimiento de su propio proceso de aprendizaje, preparándose para el aprendizaje a lo largo de la vida, lo cual se ha convertido en una exigencia imprescindible para continuar siendo un profesionista útil y preparado. La capacidad de conocer su manera preferida de aprender, y el cómo aprender en distintas situaciones, puede ser la clave para el ingreso, permanencia y promoción de los profesionistas actuales al mercado laboral.

Para realizar un diagnóstico preciso de los estilos de aprendizaje se debe contar con una herramienta de diagnóstico (test, cuestionario) confiable y adecuada al contexto de aplicación, así mismo se debe tener experiencia en la interpretación de los resultados.

No hay que perder de vista que los estilos de aprendizaje no son “puros” y que aunque existan estilos preferentes, una persona tiene la posibilidad de utilizar aquellos estilos no preferentes de acuerdo a la situación de aprendizaje que se le presente.

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CONCLUSIONES El humano es un ser complejo, multidimensional que requiere de entornos propios para su pleno desarrollo.

La formación integral permite en el individuo el desarrollo de capacidades, valores y habilidades que puedan facilitar su trayectoria académica y supone una visión multidimensional del individuo, desarrollando sus inteligencias emocional, intelectual, social, material y éticavaloral.

Las universidades actuales pretenden no sólo proporcionar a los alumnos los saberes específicos de su profesión, sino además incluir los valores, actitudes y formas de comportamiento que demanda la actual sociedad, donde prestarán sus servicios profesionales, valorándolo como el ser complejo que es.

El estilo de aprendizaje es la forma particular en que un sujeto percibe, procesa y retiene la información. Para percibirla puede utilizar tres principales receptores sensoriales, el Visual (vista), Auditivo (sonido) y Kinestésico (tacto o movimiento). La mayoría de los alumnos utiliza estos sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos y subutilizando otros y a lo largo de la vida se van desarrollando más unos que otros. De la misma manera se tienen potencialmente cuatro formas de procesar y utilizar la información: la actuación, la reflexión, la teorización y la aplicación; aunque predomina uno de éstos estilos en nuestra forma de aprender, en la realización de una tarea se involucran todos los estilos de aprendizaje.

El conocimiento del estilo de aprender de los alumnos es hoy en día un elemento muy importante para ofrecer una enseñanza de calidad; al docente le es útil para adaptar su metodología de enseñanza a las características propias del grupo de aprendizaje, y al estudiante

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le sirve para reflexionar acerca de su propio proceso de aprender; con ello logrará establecer sus propias estrategias de aprendizaje para lograr una eficiente apropiación y creación de conocimientos, así mismo lo ayudará a desarrollar al máximo su potencial de aprendizaje y lo prepara para “aprender a aprender” Una de las competencias nuevas que deben considerar los profesionistas de éste siglo es el comprender su propio proceso de aprendizaje, para lograr así el aprendizaje significativo. Es por ello que en las aulas se debe propiciar la adquisición de información, conocimientos y destrezas que permitan la utilización de los saberes a lo largo de la vida y el desarrollo de estrategias para manejar la enorme cantidad de información que día a día se va generando, así como la capacidad de adquirir nuevas competencias. Este es el perfil de los profesionistas que demanda la sociedad actual.

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Alonso, C., Gallego, D., Honey P. (1994). Los estilos de aprendizaje.

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Campos, V. y Moya, R., (2011), La formación profesional desde una concepción personalizada del proceso de aprendizaje, Cuadernos de educación y desarrollo Vol. 3 No. 28 (Junio 2011), ISSN: 1989-4155 Edit. eumed.net. Disponible en: http:// www.eumed.net/rev/ced/28/cpmr.htm (Consultado: 05/05/2016).Cuba.

Esquivel P., Cantú L., Cantú M., Aguirre D., González M., (2013), Determinación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de una licenciatura del área Química. En memoria electrónica del 1° Congreso Internacional de Investigación

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LA SOCIOLOGÍA EDUCATIVA Y EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD GENERALIZADA “LEER” EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS Graciela Feliciana Mayo Castro graciela@ult.edu.cu

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ada@ult.edu.cu Universidad de Las Tunas

RESUMEN El presente artículo trata sobre la relación que se establece entre la sociología educativa y la habilidad generalizada leer en idioma inglés; se describe la influencia de esta ciencia en su enseñanza como lengua extranjera, revelando la necesidad de su perfeccionamiento y a la vez su utilidad práctica. Aunque se reconoce la importancia de esta ciencia en el campo educacional, no todas las asignaturas toman en cuenta que es una herramienta útil a emplear dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje.

PALABRAS CLAVES: sociología, habilidad leer, enseñanza del inglés, ABSTRACT: This article deals with the relationship established between Educative Sociology and the reading skills in English, where it is described the influence of this science in the

teaching learning process of the English Language, and it revealed the necessity of the constant searching and continuous struggle for its improvement.

Key words: Sociology, reading skills, English teaching- learning process Introducción Para comprender mejor los fundamentos que sustentan este trabajo realizaremos una breve referencia al concepto, los orígenes y evolución de la Sociología de la Educación. El diccionario de la Real Academia Española define la Sociología como “ciencia que trata de la estructura y funcionamiento de las sociedades humanas.”

Esta es una ciencia joven pues posee alrededor de un siglo de existencia y se considera que fueron Saint Simon y Augusto Comte sus funda-

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dores. Emile Durkheim (1858-1917), sociólogo y filósofo francés fue el primero que aportó una nueva interpretación de Saint Simon y subrayó la importancia de sus obras en la creación de las ciencias sociales. De ahí que existen autores que expresan que fueron Augusto Comte y Emile Durkheim los que le dieron vida como ciencia general a consideración del primero, y como un segmento de las ciencias de la educación el segundo. Emile Durkheim es considerado uno de los padres de la sociología e iniciador de esta disciplina con sus obras Educación y sociología y La educación: su naturaleza, su función y La evolución pedagógica en Francia, obras que fueron publicadas después de su muerte.

La sociología de la educación se caracteriza por ser una sociología especial, ser una ciencia de la educación y, ser una disciplina explicativa y descriptiva. Pablo Carreño (1977) señala “…la educación es un hecho social… la educación dada por cada pueblo es hija se sus circunstancias sociales, hallándose vinculada a las necesidades a que él se ve sometido y a la idea que se forja de la vida y las personas…” De ahí se reconoce la influencia de la educación en los procesos sociales por los que transita el hombre.

A. Meier (1984) señala “la educación y la enseñanza pueden considerarse manifestaciones específicas de la vida del hombre en todas las esferas de a sociedad, como parte integrante de su verdadero proceso vital, sin que por ello deba considerarse que la educación abarca todas las formas de la mutua influencia de los hombres.”

La sociología de la educación debe distinguirse de la pedagogía social, que es una disciplina pedagógica cuyo objetivo es la educación social del hombre, y de la sociología educativa en que tiene la intención, fundamentalmente moral, de perfeccionar la conducta del hombre como ser social y a su vez, la de mejorar la sociedad. Se aspira a que todos los individuos puedan desarrollarse y contribuir al

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logro de metas y objetivos comunes en los que la ciencia y la tecnología han desempeñado un rol importante para el desarrollo económico- social de cada región o país.

La dimensión educativa de la relación cienciatecnología-sociedad conjuntamente con la sociología tiene matices muy diversos y complejos.

Estos son producidos en el campo específico de los estudios realizados que han permitido, por un lado, valorar una discusión acerca de las implicaciones de la ciencia y la tecnología en el contexto social, y por otra parte, la enseñanza de la ciencia que viene incorporando paulatinamente discusiones del papel que debe jugar en la sociedad al tener presente que la ciencia y la tecnología son, ante todo, procesos sociales y que al analizarlas se necesita una visión más humanista, centrada en el hombre, en sus valores, así como también un fundamento más científico y tecnológico para una mayor comprensión del mundo.

Estos adelantos deben ser empleados apropiadamente dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de las lenguas extranjeras para lograr la misión de la universidad moderna, vista desde su acepción más general: “Preservar, desarrollar y promover, a través de sus procesos sustantivos y en estrecho vínculo con la sociedad, la cultura de la humanidad.”

P. Horruitiner (2007).

De ahí la necesidad de una formación integral y sólida en nuestros estudiantes aportado en gran medida por una correcta y amplia visión de los problemas y situaciones que afectan a la humanidad, exigiendo cada vez más un mayor conocimiento y una mayor preparación para enfrentar los retos que impone el desarrollo actual marcado por el amplio intercambio social y cultural de todas las naciones del mundo que se acrecienta debido a los nuevos adelantos científico- técnicos desarrollados, entre los que se encuentran la Internet, software, el correo elec-

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trónico y demás medios de comunicación contemporáneos.

En este intercambio social la lectura desempeña un papel cardinal que queda demostrado en las siguientes ideas expresadas por E. Santiesteban (2008:19): “La lectura es la base, es uno de los escalones primordiales a través del cual el ser humano tiene acceso a una gran parte de la cultura, facilita el aprendizaje, contribuye a la formación en valores. Esta es la vía fundamental para que el lector pueda apropiarse de todo lo útil y provechoso que el conocimiento humano ha vertido en los textos impresos”.

Una gran parte de la literatura publicada internacionalmente se encuentra escrita en idioma inglés porque éste se ha convertido en el medio de comunicación a nivel mundial a partir del histórico dominio económico y social de las potencias capitalistas angloparlantes. La mayoría de los resultados de investigaciones, artículos científicos, temas especializados de gran importancia para el campo de las ciencias son publicados en este idioma; por lo que se hace necesario su aprendizaje como una vía para acceder a la información contenida en estos. Pero analizando desde el punto de vista social este fenómeno, se debe mencionar que este idioma no es necesario para la comunicación cotidiana en nuestro contexto y su empleo es poco frecuente, lo que constituye un problema a resolver desde la sociología educativa.

Materiales y métodos Para el desarrollo de esta investigación se realizó el análisis y crítica de las fuentes bibliográficas, se emplearon los métodos: análisis-síntesis, y triangulación de datos e información, lo que permitió obtener información sobre el tema así como determinar el problema investigado.

Se analizaron detalladamente microfichas y revistas especializadas. Se examinaron también los textos que aunque tienen varios años de publicación, constituyen obras clásicas sobre el

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tema así como los documentos metodológicos, resoluciones y el resultado de la actividad propia de los estudiantes.

Resultados y discusión En el campo de la Educación intervienen varios factores: alumnos y maestros, padres y familiares en general así como las condiciones sociales propias del medio, lo que le confiere a la educación un carácter eminentemente social. El proceso de enseñanza aprendizaje debe tener en cuenta la incidencia de cada uno de estos factores tanto aisladamente como en su conjunto por lo que la educación constituye uno de los problemas sociales de la ciencia con la cual interactúan problemas éticos, psicológicos, culturales y sociales.

La disciplina de Idioma Inglés no ha quedado exenta de las necesidades que impone la sociedad, la cual está encargada de desempeñar un papel cada vez más interdisciplinario dentro del plan de estudio y cumplir la función de ser un instrumento de trabajo y de cultura; por ello, la disciplina no sólo coadyuva al desarrollo científico técnico, sino a la formación de una cultura general integral del futuro egresado. La disciplina está concebida con el objetivo de lograr desarrollar en los estudiantes un nivel de comunicación oral y escrita y de comprensión auditiva y lectora en la lengua inglesa que les permita interactuar con cierta independencia en su campo de acción y que responda a las necesidades de comunicación que ha impuesto la sociedad contemporánea.

La disciplina es de importancia cardinal dentro del currículo del estudiante universitario ya que proporciona las herramientas para el desarrollo de hábitos y habilidades que coadyuven al dominio práctico del idioma inglés; y por consiguiente, facilita la consulta de materiales en este idioma acerca de temáticas relacionadas con la futura profesión.

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El idioma inglés constituye un elemento necesario para el aprendizaje de otras disciplinas que forman parte del plan de estudio. Está encargada de formar hábitos y habilidades en los cuatro componentes de la competencia comunicativa de la lengua como fin y herramienta fundamental de trabajo del futuro egresado. Por lo que la habilidad generalizad leer en idioma inglés facilita la adquisición de nuevos contenidos con la especialidad o futura profesión y la favorece la ampliación de los conocimientos que se poseen.

En la actualidad ante el dinamismo de los avances científico- técnicos, las nuevas tecnologías de la información y la globalización, la enseñanza de lenguas extranjeras en la Educación Superior constituye un aporte directo al desarrollo de la nueva sociedad. Cuba se ha planteado como uno de los encargos sociales en la educación terciaria formar profesionales competentes que puedan valerse de un idioma extranjero en el desempeño de su rama específica del conocimiento y en este empeño el desarrollo de la habilidad generalizada leer es primordial.

El proceso docente educativo debe desarrollarse de forma tal que garantice un aprendizaje consciente en que el estudiante pueda apropiarse de los conocimientos y desarrollar habilidades en situaciones comunicativas reales o de simulación. El desarrollo de habilidades debe tener un enfoque integrador a fin de lograr que se apoyen mutuamente y respondan a las necesidades e intereses personales y al perfil profesional. De ahí parte la necesidad del desarrollo de acciones que conllevan al fortalecimiento de la comprensión lectora que facilite al futuro profesional apropiarse de conocimientos sólidos para el ejercicio de la profesión.

En cada una de las asignaturas que conforman la Disciplina Idioma Inglés se propician espacios para el desarrollo socio- cultural de los estudiantes que les permite ser protagonistas activos del desarrollo de la sociedad. En este contexto, la habilidad generalizada leer ocupa un lugar

GENERALIZADA

“LEER”

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significativo sin restar importancia al desarrollo de las demás habilidades.

Según S. González (1998:5) citado por E. Santiesteban (2010) en Didáctica de la Lectura” la lectura no es un sistema que hay que decodificar sino un proceso destinado a construir el significado de un texto en el que se producen transacciones entre el pensamiento y el lenguaje”.

En coherencia con lo expresado por este autor, se debe significar que el estudiante a través del conocimiento adquirido en la lectura enriquece sus conocimientos y amplía su cultura, por tanto es capaz de extrapolar este conocimiento a otros contextos, y se establece una relación entre pensamiento, lenguaje y sociedad. De ahí la importancia del proceso de enseñanza en la transmisión de un conocimiento

útil para el de-

sarrollo de la sociedad.

B. Almaguer (2002), en Didáctica de la lectura considera que leer es el proceso dinámicoparticipativo de decodificación donde un sujeto psicológico entiende, comprende y/o interpreta un texto escrito y la lectura como resultado de la acción, puede definirse como la actividad verbal en la que un sujeto psicológico decodifica un texto escrito a través del proceso dinámico participativo y que tiene como fin el entendimiento, la comprensión o la interpretación de dicho texto.

Este autor considera la lectura un proceso participativo a través del cual el lector se apropia de un cúmulo de conocimientos producto de los procesos de entendimiento, comprensión e interpretación. En este aspecto están presentes las funciones psíquicas superiores planteadas por Vigotsky en sus dos dimensiones diferentes: el plano ínterpsicológico y el plano intrapsicologico. Esto implica una relación entre lo social y lo individual donde el estudiante es un elemento activo que construye y transforma la realidad.

En correspondencia con las valoraciones anteriores se puede afirmar que la lectura de ma-

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teriales especializados en inglés contribuye a la solución de situaciones académicas y el uso adecuado de los conocimientos adquiridos en la esfera profesional y de la comunidad. Para ilustrar en la práctica la interrelación que se establece entre el idioma inglés y la sociología se ofrece un conjunto de actividades que han sido implementadas en el programa de Idioma Inglés con Fines Generales II. Los temas seleccionados se ajustan al contexto y a los requerimientos metodológicos del programa así como constituyen fuente de interés para los estudiantes y para el desarrollo social.

GENERALIZADA

ENSEÑANZA

DEL

pour: verter, derramar cline: declinación, bajada

INGLÉS

wash

de-

III.-Find in the text: a) A synonym of investigation. b) An antonym of responsible. c) A word that means contamination. d) A sentence containing a regular verbal form and two sentences containing irregular verbal forms. Dos formas verbales regulares y tres irregulares.

I. - Mention the main environmental problems and their causes of your community and your university.

IV. - Read the text carefully and answer the following questions. a) Is our existence affected nowadays?

Why?

II. - Read the following text about the environment and determine its general idea.

from At Your Pace II)

LA

environment: medio ambiente away: quitar lavando

Actividad 1

(Taken and adapted

EN

Difficult words:

Propuesta de actividades para el desarrollo de la habilidad generalizada leer en idioma inglés.

Many researches have shown that some irresponsible human activities have continually polluted the environment to the extent that our existence has been affected. The fact that many organisms and species are in danger of disappearing has been a constant worry. Expanding economies joined with growing populations have put significant stress on the environment. Water and air, two natural agents, have been affected.

Many water pollution problems have appeared because many factories have been using it to wash away industrial wastes, such as acids and greases, then it is poured into the rivers and seas. Experts from all over the world think that the environmental quality is in rapid decline because of irresponsible positions of some governments and companies.

“LEER”

b) What elements have been polluting the environment? c) What can be done by governments to preserve the environment? d) Why water and air have been affected? e) What has been the governments´ attitude concerning the environment? f) Which actions have you taken to protect the environment? g) Who are the responsible for caring our environment?

V. - Express your opinion about environmental pollution VI. - Translate into Spanish the following sentences.

1.

Many investigations have shown that some

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irresponsible human activities have continually polluted the environment to the extent that our existence has been affected.

2. Expanding economies joined with growing populations have put significant stress on the environment.

3. Many water pollution problems have appeared because many factories have been using it to wash away industrial wastes.

VII.- Group work Make an investigation about environmental pollution in your neighborhood or hometown. Prepare an oral presentation about the topic. You can interview people from your town, read the local newspaper or any other available source for developing the theme. Refer to the laws established to protect the environment and the actions you have done to favour it.

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VIII. Write a report about the topic in no more than two pages following this structure: introduction, development, conclusion. Be ready to discuss your findings with your classmates.

IX. - Draw a picture related to the topic, write a poem, an e-mail or a letter to a friend telling him/ her about your opinion and actions to protect the environment.

Actividad 2 Read the following text.

How to Become a Better Student Maybe you’re an average student. You pass most subjects. You occasionally get good grades but usually they’re just average. You are more interested in cinema than in history and in sports than in schoolwork. The fact is that you don’t study very much. Do you think you’ll never be an outstanding student? Perhaps you may become one if you work to develop the necessary conditions and qualities. An outstanding student

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INGLÉS

is simply one who has developed attitudes that are essential for learning, such as concentration, organization, interest, perseverance. Initiative, creativity and originality can also be developed in the process of learning.

Anyone can become a better student if he wants to. School can be similar to a trip. Excitement comes from your discoveries as you explore the subjects. It is true that you may not be enthusiastic about everything. Even so, by the proper use of your time, you may improve your grades without additional work or study. Here’s how: Organize your time: make a weekly schedule of your time. This will make you see what is happening to your time. Decide a good, regular time for studying.

Find a place to study: Find a quiet place at home or school for study. Keep this space, which may be a desk or simply a corner of your room, free of all but your study materials. No games or TV set. If you do not have such space at home, find a library where you can go. When you sit down, concentrate on the subject, and don’t go to your place of study unless you are ready to study.

Develop good classroom habits: This is very important. Really listening in class means less work latter. Sit where you can see and hear.

Notes will help you recall afterwards what the professor said.

Study regularly: When you study at home go over your class notes. Review the important points that your professor mentioned in class.

Read any related material in your textbook. Do your tasks or assignments but if you have any doubt, call your professor or a classmate to clear it. If you know what the professor will discuss the next day, read over that material too. This will help you to understand the next lesson. If you study like this regularly, you should not find it difficult to prepare for tests.

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(Taken from the book: Read and Learn.)

Difficult words: average: promedio, media fact: hecho outstanding: extraordinario, excepcional, destacado recall: memoria, recordar afterwards: después, poco después I. - Answer the following questions: a) Can anyone become a better student if he wants too? b) Which are the essential attitudes for learning? c) What is the first thing you have to do to make proper use of your time? d) Is reading important to obtain good results? e) Why should you study regularly?

II. - Read the text to write T if the statement is true, F if it is false or NS if it is not said. Correct the False statements. a) ______ If you work hard to develop the necessary conditions and qualities you may become an outstanding student. b) ______ You may improve your grades without additional work or study by the proper use of your creativity. c) ______ It is important to find a good place to study, at home or at a library for developing an effective study. d) ______ You must use dictionaries or other reading materials to become effective readers.

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e) ______ If you study regularly you will be very well prepared for your tests Conclusiones  La aplicación de un enfoque sociológico al desarrollo de la habilidad generalizada leer en idioma inglés constituye una respuesta a la exigencia planteada por la sociedad en la formación de un profesional competente.  La disciplina idioma extranjero en la educación terciaria ha ido ocupando un lugar cada vez más importante en la formación del profesional, lo que se corresponde con las demandas de la sociedad.  La enseñanza del idioma inglés en el nivel terciario exige una concepción acorde al desarrollo científico- técnico a nivel mundial que preste atención particular a su utilización como medio de comunicación e información.  El desarrollo de la habilidad generalizada leer en idioma inglés es una vía para ampliar los conocimientos y facilita el aprendizaje de un cúmulo de ideas que favorece tanto a la esfera académica como la profesional.

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Bibliografía ALMAGUER, BENITO. Didáctica de la lectura.

ENS. Universidad Estatal de Haití. Pourtprance, 2002 ANTICH, ROSA. Metodología de la enseñanza de Lenguas Extranjeras Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1988.

ARTEAGA, FRANK. Pérez Almaguer, Jorge Luis .La sociología de la educación y su función en los estudios pedagógicos.

BERNAL, D. JOHN. Historia social de la ciencia. t.1.Ed. Ciencias Sociales, La Habana 1986 BLANCO, ANTONIO. Introducción a la Sociología de la Educación. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2001.

CARREÑO, PABLO. Sociología de la Educación. Madrid. Univ. Nac. De Educación a Distancia, M.E.C.1977.

CASTRO DÏAZ -BALART, FIDEL. Amanecer del Tercer Milenio. Ciencia, Sociedad y Tecnología.

Ed. Debate, S.A., Cuba, 2002.

MEIER, ARTHUR. Sociología de la Educación Ed. Ciencias Sociales, La Habana: 1984.

SANTIESTEBAN, ERNAN. Didáctica de la Lectura. Editorial Académica Española. España, 2012.

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CIENCIA

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RECIBIDO EL 22 DE ABRIL DE 2016 - ACEPTADO EL 23 DE ABRIL DE 2016

LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA EN LA FORMACIÓN DE VALORES EN LOS DEPORTES DE COMBATE M. Sc. Roger Céspedes Cepero.

Licenciado en Ciencias Sociales, Master en Actividad Física en la Comunidad.

Profesor asistente de la Cultura Física de la Universidad de Las Tunas. Cuba.

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rogercc@ult.edu.cu Lic. Mirna Cao Cuervo.

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Licenciada en Filosofía, Universidad de La Habana. Profesora Asistente.

RESUMEN

observación, la encuesta y la entrevista y otros.

El siguiente trabajo versa sobre un estudio realizado para determinar el nivel de conocimientos epistemológicos de un grupo de entrenadores que cursan la maestría en los deportes de combates en nuestro territorio, por la importancia que tiene para los deportes de combate. Nos percatamos que nuestros técnicos poseen una ardua experiencia y conocimientos en la práctica deportiva pero que no demuestran el apareamiento de otras ciencias que les permitan aumentar el nivel de fundamentos epistemológicos con vista a mejorar los resultados deportivos, lo que trae como consecuencia: Que los impactos de la ciencia y la tecnología en los deportes de combates reflejen un desarrollo limitado en el territorio de Las Tunas. Nos proponemos diferentes bases filosóficas de partida, bases para el desarrollo en los deportes de combates que eliminan estas barreras. Para facilitar el trabajo nos apoyamos de diferentes métodos y procedimientos como; el histórico lógico, la

Palabras Claves: ciencia y tecnología, métodos, disciplina, deportes, combate, procedimientos.

INTRODUCCIÓN El desarrollo de la ciencia del deporte, su nivel tecnológico y la innovación son productos sociales, la ciencia y la tecnología del deporte influyen significativamente en el desarrollo humano.

A finales de los 40 hasta comienzos de los 60 del siglo XX. Los descubrimientos de las ciencias se convierten de una manera relativamente automática en logros de la tecnología del deporte, su concepción era esencialmente optimista ya que las consecuencias sociales del que hacer científico resultaban, en conjunto inalcanzables.

A mediados de los 60 hasta los 70 del siglo XX. Desde sus inicios se habla menos de políticas científicas y cada vez más de políticas para el binomio ciencia-tecnología, aquí es evidente

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la necesidad de un mayor control del gasto de I+D y una mejor evaluación de los resultados.

La ciencia y la tecnología ocupan un lugar relevante en la agenda política; donde el I+D en la industria del deporte y su crecimiento no eran prioridades.

partida, bases para el desarrollo de las ciencias y las tecnologías en los deportes de combates que eliminan estas barreras. Para facilitar el trabajo nos apoyamos de diferentes métodos y procedimientos como; el histórico lógico, la observación, la encuesta y la entrevista y otros.

Durante la década de los 80 y los 90 del siglo XX. Y S-XXI. El avance científico y tecnológico en la esfera del deporte no siempre tuvo consecuencias beneficiosas, y ni siquiera garantizada por el acceso a la mayoría de la sociedad en sentido general.

Entre los avances cada vez más acelerados de la ciencia y la tecnología y los bajos resultados de los deportes de combates dan lugar a la explosión de un problema que a continuación hacemos referencia.

Finales de los 90 e inicios del siglo XXI. Se aprecia a nivel mundial un marcado avance hacia el desarrollo tecnológico en el terreno del deporte en una era de globalización y dominio de las grandes transnacionales de la información y la comunicación; de ahí, que el énfasis esté en las variables: monopolio de la información y formación de conocimientos como una gran empresa dominadora de los deportes en la actualidad.

DESARROLLO Nuestra provincia goza de una sede del Centro de Estudios para los Deportes de Combates que radica en la provincia de Holguín, las condiciones con las que contamos son las mínimas y no suficientes para satisfacer las necesidades de conocimientos científicos que requiere cada uno de los maestrantes para que el positivismo del que se apropiaron con la practica del deporte sea acompañado de teorías científicas con fundamentos epistemológicos, éticos y estéticos, para en un futuro disfrutar de mejores resultados con nuestros atletas y la provincia en general. Demuestra una diferencia entre desarrollo científico y desarrollo deportivo provocando barreras científico tecnológicas que impiden el desarrollo de los deportes de combates en nuestra provincia.

Nos proponemos diferentes bases filosóficas de

Problema científico: ¿Como elevar el impacto de la ciencia y la tecnología en los deportes de combates que reflejan un desarrollo limitado en el territorio de Las Tunas?

Objetivo: Proponer bases filosóficas de partida, para el desarrollo de las ciencia, tecnología y sociedad en los deportes de combates en el territorio de las tunas Tareas: 1- Capacitar un colectivo de profesores con conocimientos (NTIC) nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones.

2- Habilitar un local con todos los aditamentos para aumentar el nivel de información científico y tecnológico de los maestrantes en nuestro territorio.

3-

Instrumentar desde la actividad lo relacionado con el objetivo general de la investigación.

4- Aplicar los conocimientos filosóficos epistemológicos éticos y estéticos adquiridos por los integrantes de la escuela cubana de los deportes de combates en toda el área que de una forma u otra tengan que ver con los deportes de combates.

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Con la aplicación de la ciencia y la tecnología en los deportes de combates que reflejan un desarrollo limitado en el territorio de Las Tunas se elevaran los resultados esperados.

Metodología

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Hipótesis:

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La presente investigación tuvo lugar en la provincia de Las Tunas en el mes de octubre del 2015 hasta el mes de febrero del 2016. Se trabajó con los deportes del alto rendimiento de la Categoría Juvenil de la Escuela Superior de Perfeccionamiento Atletico Aníbal Apontes Martínez.

Métodos Utilizados.

•

Histórico y lógico

•

Análisis documental

•

Análisis y síntesis

•

Inductivo – deductivo

•

Sistémico_ estructural – funcional

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Métodos teóricos:

BASES FILOSÓFICAS DE PARTIDA. La base metodológica: principios, categorías y leyes de la dialéctica materialista.

La concepción científica del mundo.

Dialéctica del desarrollo y del progreso El papel de la ciencia en el desarrollo de la humanidad.

La teoría del conocimiento.

La relación base económica - superestructura social.

BASES PARA EL DESARROLLO DE LAS CTS EN LOS DEPORTES DE COMBATE EN EL TERRITORIO.

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VALORES

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DEPORTES

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 Desarrollo de trabajos de investigación sobre deportes de combates.  Gestiones de aprobación del Centro de Estudio Nacional de Deportes de Combate.  Desarrollo inicial de convenios para generar ciencia y tecnologías en el sector deportivo.  Existencia de áreas de entrenamiento en la que se orienta un cambio

ENFOQUE DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA QUE SE ASUME. “Podría existir demandas sociales pero estas tienen que ser traducidas en términos de problemas científicos y por ello se exige su incorporación al tejido conceptual de la ciencia”.

SUPUESTOS BÁSICOS 1) El desarrollo de la ciencia del deporte, su nivel tecnológico y la innovación son productos sociales.

2) La ciencia y la tecnología del deporte influyen significativamente en el desarrollo humano.

3) Compromiso de los sujetos de la actividad de ciencia y tecnología en el deporte para compartir y promover los valores esenciales de la nación.

4) Participación del pueblo en el control y evaluación del desarrollo científicotecnológico en función de la actividad deportiva RELACIÓN CIENCIA-TECNOLOGÍA EN LOS DEPORTES DE COMBATES •

Los avances y poder de una se transforman en avances y poder de la

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TECNOLOGIA

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Son condición y consecuencia una de otra, la ciencia crea nuevos compuestos tecnológicos para el deporte y la tecnología crea nuevas líneas de investigación científica en este sector.

Exigen equipos multidisciplinarios que incluyen a científicos y tecnólogos en el sector deportivo.

RELACIÓN CIENCIA-SOCIEDAD CONTEXTO DEPORTIVO •

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Implicación en acciones prácticas con toma de decisiones colegiadas a través de las estructuras existentes (Consejos Científicos).

•

Transferencia del conocimiento científico en lo práctico y cotidiano.

•

Comprensión de la ciencia como fenómeno social (J. Bernal, 1986; J. Núñez Jover, 1999).

•

Aproximación de lo cultural-deportivo a la ciencia.

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otra.

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Comprensión de las necesidades deportivas de la sociedad.

RESULTADO •

Desarrollo de proyectos CITMA para impulsar el desarrollo de la actividad de deporte de combate.

•

Desarrollo de tesis de grado de Diploma en el nivel de pregrado.

•

Desarrollo de tesis de maestrías.

•

Diseño de metodologías para la enseñanza del Judo (trabajos de FORUM)

•

Elaboración de materiales didácticos

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como parte del trabajo metodológico en la FCF CONCLUSIONES • La política que existe en nuestro territorio en relación al desarrollo de la ciencia y la tecnología, requiere de un aumento del conocimiento epistemológico que permita mejorar los resultados deportivos.

• En el proceso de solución de los problemas existente en el ámbito de la Cultura Física, debe ocupar un lugar importante el abordaje desde perspectivas y con el uso de método científicos.

• No existe en estos momentos los recursos necesarios para que las tunas se ubique entre los primeros del país en el desarrollo de la ciencia y la tecnología a pesar del desarrollo deportivo alcanzado • No se cuenta en los centros encargados en la formación del profesional de equipamientos necesarios que logren un desarrollo actualizado de las diferentes tecnologías que se utilizan en el mundo del entrenamiento deportivo.

• El soporte en materia de resultados científicos no están al alcance de los profesionales de los deportes de combates por no contar con un sistema de publicaciones que expongan los principales resultados alcanzados en la ciencia y la tecnología RECOMENDACIONES • Aumentar el número de proyectos de investigación que resuma los principales problemas que se generan en el campo de los deportes de combates con una proyección internacional que busque el financiamiento necesario para la utilización de la tecnología de punta.

• Continuar la capacitación científica a todos los entrenadores de la base.

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• Lograr el desarrollo de un sistema de formación permanente que ayude a la formación de profesionales con un alto grado de conocimiento de los métodos de investigación científica.

BIBLIOGRAFÍA

• Lograr una red de información donde aparezcan los resultados científicos en nuestro campo que le permitan a los especialista de las diferentes ramas el continuo acercamiento a los principales resultados no sólo provinciales y nacionales sino también internacionales.

2.- Kelle, V. Problemas metodológicos de la investigación compleja del trabajo científico y problemas de la ciencia y la técnica. Academia de ciencias de Cuba., La Habana, 1978. No 9.

1.- Gisuey. Colectivo de autores, grupo de estudios sociales de la ciencia y la tecnología.

Editorial Félix Varela, 1994, 279 p.

3.- Forteza de la Rosa, A. Alta tecnología. ISCF Manuel Fajardo Rivero. Ciudad de La Habana, Cuba 4.- Verhoshanski, I. Entrenamiento deportivo.

Planificación y programación, Barcelona, Ediciones Martínez Roca, 1990 5.- Sistema de Ciencias e innovación tecnológicas. Documentos básicos, CITMA, La Habana, 1995.

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RECIBIDO EL 22 DE ABRIL DE 2016 - ACEPTADO EL 23 DE ABRIL DE 2016

UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA ESTUDIANTES DE INGENIERÍA INDUSTRIAL CON ALTO RIESGO DE MORTALIDAD ACADÉMICA EN CÁLCULO DIFERENCIAL. A TEACHING STRATEGY FOR STUDENTS OF INDUSTRIAL ENGINEERING ACADEMIC HIGH RISK OF MORTALITY IN DIFFERENTIAL CALCULUS Yoana Acevedo Rico yoana.acevedo@upb.edu.co

Resumen Se presenta una experiencia de formación de ingenieros que aborda la construcción, implementación y evaluación de una estrategia didáctica en la asignatura Cálculo diferencial.

La población seleccionada son estudiantes con alta probabilidad de reprobar la asignatura. La estrategia didáctica está basada en la resolución de problemas, los que son situaciones de incertidumbre que producen el efecto de la búsqueda de una solución y la resolución es la forma de proceder ante el enfrentamiento a uno de estos. El problema formulado propone aplicaciones al concepto de derivada y

conceptos básicos de la teoría fractal. Se utiliza una metodología de investigación mixta, donde se usa un modelo estadístico de predicción para clasificar la población, se evalúa la estrategia teniendo en cuenta la disminución de la mortalidad académica y los resultados en una prueba escrita con dos grupos: experimental y control. Se complementa dicho análisis con las observaciones realizadas por el docenteinvestigador al grupo experimental. Al contrastar las notas definitivas de la asignatura de los dos grupos, se encontró resultados superiores en el grupo experimental que estaba en alto riesgo de mortalidad y que aprobó la asignatura, además, en la prueba escrita desarrollada por

ambos grupos, hubo un mayor rendimiento en la resolución de problemas de optimización en el grupo experimental.

Palabras clave. Mortalidad académica en cálculo diferencial, resolución de problemas.

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Abstract Its presents a training experience of engineers that addresses construction, implementation and evaluation of a teaching strategy in the differential calculus course. The target population are students with high probability of failing the course. The didactics strategy is based on the resolution of problems where are situations of uncertainty that have the effect of finding a solution and resolution is the way forward on the subject when he faces one of these. The formulated problem proposes the concept of derivative applications and basic concepts of fractal theory. It´s used a methodology for joint research, where a statistical prediction model is used to classify the population is used, the strategy is assessed taking into account the decline in academic mortality and the results of a written test with two groups: experimental and control. This analysis is complemented with the observations made by the researcher in the experimental group. By contrasting the final notes of the subject of the two groups, it´s found a higher percentage of the experimental group was at high risk of mortality and passed the course, also in the written test developed by both groups was found a higher yield solving optimization problems in the group where the strategy was implemented.

Keywords: Mortality academic calculus, problem solving.

I.

INTRODUCCIÓN

Una investigación realizada en la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga con estudiantes de ingeniería de primer

semestre, permitió encontrar dependencia entre variables académicas y motivacionales con la aprobación de la asignatura cálculo diferencial, específicamente en 16 variables que hacen referencia con la forma en que los estudiantes enfrentan las tareas y pruebas matemáticas [1], posteriormente dicha investigación permitió construir (población semestre: primero-2012) y validar un modelo de predicción (población semestres:segundo-2012 y primero 2013) para clasificar los estudiantes con alta probabilidad de reprobar dicha asignatura. Se destaca que: “Los estudiantes con notas del primer seguimiento por debajo de 2,7 tienen 68 veces más posibilidades de reprobar cálculo que los estudiantes con nota superior a 4.1” [2] A través de dicho modelo se clasificaron los estudiantes de dos grupos del semestre: primero-2013, con alto riesgo de perder la asignatura, donde se construyó, implemento y evaluó una estrategia didáctica que permitiera bajar el índice de mortalidad al finalizar el curso.

Dicha estrategia propone cambios tanto en la metodología como en la evaluación de la asignatura cálculo diferencial. En esta revisión es relevante plantear cambios en dos aspectos: la aplicabilidad de la asignatura en la Ingeniería.

Y el trabajo independiente del estudiante, entendido como el aprovechamiento del tiempo, la adquisición de hábitos de estudio que le permitan ser protagonista activo de su proceso de aprendizaje. Para ello se pretende hacer cambios en las acciones intencionadas que realizan los docentes para provocar aprendizaje en sus estudiantes, descritas como tareas matemáticas que involucren, motiven y vuelvan al estudiante protagonista de su aprendizaje.

Tales tareas pueden ser de tipo rutinario o problemas. Siendo el último que toma fuerza, puesto que se acomoda a la aplicabilidad de la asignatura y al trabajo independiente.

Nos centramos en la resolución de problemas

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U N A E S T R AT E G I A D I D Á C T I C A PA R A E S T U D I A N T E S D E I N G E N I E R Í A I N D U S T R I A L C O N A LT O R I E S G O D E M O R TA L I D A D A C A D É M I C A E N C Á L C U L O D I F E R E N C I A L

como estrategia didáctica, donde los problemas son situaciones de incertidumbre que producen el efecto de la búsqueda de una solución y la resolución es la forma de proceder el sujeto cuando se enfrenta a uno de estos. Según la tipología de problemas escolares en educación matemática clasificada por Foong [3], clasificamos el problema construido en esta experiencia como real (aplicado a la ingeniería) y en una estructura abierta (no posee una solución inmediata y tiene múltiples soluciones).

Además, nos enfocaremos en los heurísticos para resolver problemas (fases de resolución del problema utilizada por los estudiantes) por Guzmán [4], quien propone como objetivo, que el estudiante examine y remodele sus propias formas de pensar de manera sistemática a fin de eliminar los obstáculos y de llegar a establecer hábitos mentales eficaces.

El modelo para la ocupación con problemas consta de las siguientes fases: familiarización con el problema, búsqueda de una(s) estrategia(s), llevar adelante la estrategia, revisar el proceso y sacar consecuencias de éste.

II.

MÉTODO

Esta experiencia de aula surge de reflexiones posteriores a dos investigaciones mencionada anteriormente, por un lado, los factores que están influyendo sobre la aprobación de la asignatura cálculo diferencial y por otro, la clasificación de los estudiantes que están en alto riesgo de reprobar dicha asignatura, es así como la construcción de la estrategia didáctica pretende disminuir dicha mortalidad teniendo en cuenta factores de tipo motivacional y académico que están relacionados con las tareas matemáticas. Es por ello que en la construcción, implementación y evaluación de la estrategia didáctica es nuestro objeto de estudio.

Se define una metodología de investigación mixta, enmarcada desde los dos paradigmas, cuantitativo, al clasificar los estudiantes con

alto riesgo de reprobar la asignatura usando un modelo estadístico de predicción, al permitir construir una estrategia didáctica teniendo en cuenta las variables que están correlacionadas con la aprobación de la asignatura y al validar la implementación de la estrategia con la disminución de la mortalidad académica y el análisis de los resultados de una prueba escrita al finalizar el curso a dos grupos: experimental y control. Y cualitativo, por el continuo acercamiento entre el docenteinvestigador y el objeto de estudio a través de la observación realizada en la implementación de la propuesta, al no buscar la generalización, sino la especificidad de la realidad observada, permitiendo una perspectiva holística de los alcances que van teniendo los estudiantes en la implementación de la estrategia.

Población: La experiencia se realiza con dos grupos de estudiantes de Ingeniería Industrial de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga matriculados por primera vez en la asignatura cálculo diferencial en el primer semestre académico de 2013.

Utilizamos un modelo estadístico de predicción (modelo de regresión logística) que permite clasificar los estudiantes que están en alto riesgo de reprobar la asignatura Cálculo Diferencial en los grupos experimental y de control. El modelo de predicción está dado por [2]: P (Reprobar Cálculo) = donde:

e 1.6008NP1 + 2.1668NS 1 1+e1.6008NP1 + 2.1668 NS1

. • NP = 1, Sí . NP = -1, Sí . • NS = 1, . • NS = 0, . • NS = -1, 1

NE <2.5

1

NE≥ 2.5

1

Sí NS <2.7

1

Sí NS E[2.7,4.1]

1

Sí NS>4.1

(1)

Cuyo punto de corte es 0,3, es decir, sí entonces el estudiante es clasificado como un estudiante con poca probabilidad de reprobar Cálculo Diferencial, caso contrario el estudiante es clasificado como estudiante con alta probabilidad de reprobar Cálculo Diferencial.

El punto de corte del modelo se tomó bajo el criterio de maximizar la sensibilidad sin importar la especificidad y minimizar la tasa de falsos negativos sin importar la tasa de falsos positivos pues para el docente investigador es necesario identificar estudiantes con una alta probabilidad de reprobar CD.

La sensibilidad mostrada por el modelo (1) permite clasificar correctamente un 91,43% de los estudiantes con alta probabilidad de reprobar Cálculo Diferencial, su especificidad sólo permite clasificar correctamente un 64,06% de los estudiantes con baja probabilidad de reprobar, además este cuenta con un porcentaje de concordancia del 78%, una tasa de falsos positivos del 26% y falsos negativos el 12,76%.

A continuación mostramos las características de los dos grupos: Grupo experimental:

·

1 3 1

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B O L E T Í N

V I R T U A L - A B R I L - V O L

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I S N N

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U N A E S T R AT E G I A D I D Á C T I C A PA R A E S T U D I A N T E S D E I N G E N I E R Í A I N D U S T R I A L C O N A LT O R I E S G O D E M O R TA L I D A D A C A D É M I C A E N C Á L C U L O D I F E R E N C I A L

Ilustración 1. nota de seguimiento 1

Ilustración 2. nota de parcial 1

1

Con un nivel de confianza del 95% se puede asegurar que: Los estudiantes con notas del primer seguimiento por debajo de 2,7 tienen 68 veces más posibilidades de reprobar cálculo que los estudiantes con nota superior a 4,1.

Los estudiante con notas de primer seguimiento entre 2,7 y 4,1 tienen 7 veces más posibilidades de reprobar calculo diferencial que los estudiantes con notas superiores que 4,1.

El 89% de la población está en alto riesgo de reprobar la asignatura, sobre esta población se implementará la estrategia. En el grupo experimental se conformaron 9 subgrupos de trabajo. Estos grupos son los que resuelven el problema formulado durante 4 semanas, siguiendo unos requerimientos para cumplir los objetivos que se trazan en el proyecto de aula.

Grupo Control:

Los estudiantes con notas del primer examen menores que 2.5 tienen 25 veces más posibilidades de reprobar CD que los estudiantes con notas superiores.

Tabla 1. Características del grupo experimental NS1

NP1

Probabilidad

Número de estudiantes

0

1

0,8321

16

1

1

0,9767

8

-1

1

0,6378

1

-1

-1

0,0226

2

0

-1

0,1679

1

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·

B O L E T Í N

V I R T U A L - A B R I L - V O L

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I S N N

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U N A E S T R AT E G I A D I D Á C T I C A PA R A E S T U D I A N T E S D E I N G E N I E R Í A I N D U S T R I A L C O N A LT O R I E S G O D E M O R TA L I D A D A C A D É M I C A E N C Á L C U L O D I F E R E N C I A L

Ilustración 4. Probabilidad de reprobar CD El 82% de los estudiantes del grupo control están el alto riesgo de reprobar la asignatura, cabe resaltar que los dos grupos son homogéneos.

Técnicas e instrumentos de recolección de la información: Observaciones - portafolio: que contiene las producciones escritas y evidencias de los avances de cada grupo de trabajo, semanalmente el docente-investigador realiza una consulta personal con los grupos de trabajo, dando orientaciones y sugerencias hacia la solución del problema, así como del proceso llevado en clase. Encuesta - Prueba escrita: realizada a los estudiantes, finalizada la implementación de la estrategia.

Ilustración 3. Probabilidad de reprobar CD

·

1 3 3

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B O L E T Í N

V I R T U A L - A B R I L - V O L

5 - 4

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

U N A E S T R AT E G I A D I D Á C T I C A PA R A E S T U D I A N T E S D E I N G E N I E R Í A I N D U S T R I A L C O N A LT O R I E S G O D E M O R TA L I D A D A C A D É M I C A E N C Á L C U L O D I F E R E N C I A L

Estrategia problemas:

didáctica:

Resolución

de

La estrategia parte desde la formulación del problema a los estudiantes y todo el proceso utilizado por los estudiantes para llegar a la solución, divido en los siguientes pasos [4]: familiarización con el problema, búsqueda de una(s) estrategia(s), llevar adelante la estrategia, revisar el proceso y sacar consecuencias de éste. Cada uno de estos pasos o fases permite evidenciar los avances logrados por cada grupo.

Los grupos deben utilizar las horas de trabajo independiente (10 horas semanales), cada semana realizan entregas de los avances en los portafolios y reciben asesorías del docente.

Las horas presenciales son orientadas por el docente para abordar los ejes temáticos necesarios para el desarrollo del curso, así como talleres de ejercicios (6 horas semanales). Al finalizar el proceso se realiza una socialización de las soluciones alcanzadas por los grupos.

Posteriormente se realiza una prueba escrita por los dos grupos experimental y control.

LÁMPARA COMERCIAL. CONTEXTO INGENIERÍA INDUSTRIAL

Diseño de una lámpara comercial inspirada en un fractal

FRACTAL. PROBLEMA DE MÚLTIPLES SOLUCIONES

OPTIMIZACIÓN. APLICACIÓN DEL CÁLCULO DIFERENCIAL

Ilustración 5. Problema formulado

Los requerimientos del problema formulado a los estudiantes son: Estudio de un fractal.

Diseño de una lámpara de pie, de mesa o de techo, que tenga al menos tres iteraciones de dicho fractal. (la instalación eléctrica es la misma en todas).

Construcción del prototipo de lámpara con empaque.

Optimización de la función producción (recursos, costos, otra variable) de la lámpara diseñada.

III.

RESULTADOS Y ANÁLISIS

El análisis de las observaciones realizadas durante la implementación de la propuesta didáctica se aborda de acuerdo a las fases en que se dividió dicha propuesta.

--Primera fase—familiarización con el problema.

En esta fase los estudiantes mejoran sus técnicas de búsqueda y selección de la información, ya que solo así podrán descomponer el problema a una cantidad finita de categorías, tales como: Lámpara comercial: de mesa, de techo, de pared o de piso; Fractal:

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B O L E T Í N

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definición, elementos geométricos, algunos fractales con iteraciones finitas; material: papel, propiedades físicas y químicas; producción en serie: optimización del material y la mano de obra; entre otros En esta fase se pudo observar, en los seguimientos semanales que se realizaron, a través del portafolio, que la recopilación de la información es muy general, en algunos grupos se observa un mayor avance, puesto que se concentraron en el problema y su descomposición, otros por el contrario deben ser orientados por la docente. Finalizado el tiempo para esta fase la mayoría de los grupos completan sus investigaciones preliminares y pueden entender el problema.

--Segunda fase—búsqueda de una(s) estrategia(s). En esta fase se debe tener propuestas de fractales y material a utilizar o prototipos de lámparas, sin perder de vista la producción en serie. Los grupos ya traen propuestas de lámparas sobre planos, la gran mayoría presenta por lo menos tres prototipos y son analizados en las entrevistas sobre el cumplimiento de las condiciones mínimas.

La mayoría de prototipos propuestos en planos que no fueron aceptados, presentaban complicaciones en la producción en serie.

En esta fase, de los prototipos traídos se seleccionaron dos, para construirlos a escala en papel y así analizar la producción en serie y la estética de los mismos.

--Tercera fase—Llevar adelante la estrategia.

Los grupos quedan con un prototipo, lo construyen con el papel seleccionado, a escala 1:2, en esta etapa se presentan inconvenientes, puesto que los detalles y el manejo del material no les permite construir lámparas que solución en el problema a escala real, dentro de los inconvenientes más relevantes, se presentaron en el diseño del objeto, su estética y la producción en serie.

--Cuarta fase—Revisar el proceso y sacar consecuencias de éste. Los grupos construyen la lámpara a escala real, realizan los planos de las mismas y empiezan a ser análisis de área y perímetro del diseño sobre la lámina de papel, así como la optimización de los mismos para rendimiento del material y la mano de obra, se modelan funciones de una sola variable, de acuerdo al fractal. En esta etapa la mayoría de los grupos tienen un modelo de lámpara, pero empiezan a encontrar dificultades en el análisis de la producción en serie, ya que deben analizar sobre planos, la ecuación que representa la función área y perímetro para optimizarla y buscar un mayor rendimiento de material y mano de obra.

Finalizando la última fase todos los grupos logran realizar el plano de rendimiento del material y mano de obra del modelo, y posible forma de producción en serie del objeto, así como un análisis de costos y forma de comercialización.

Dichos trabajos fueron socializados en un stand que debían construir para vender el modelo a un posible comercializador.

En la socialización cada grupo es evaluado por todos los grupos y el docente, en donde se tiene en cuenta todo el proceso, tanto el trabajo realizado a través de las evidencias como la sustentación de la solución. Se socializa el trabajo realizado por cada equipo, mostrando el portafolio, que contiene: presentación de evidencias del seguimiento fase 1 y 2, plano del modelo de lámpara, lámpara en plano isométrico y vistas laterales, video de la lámpara en un entorno adecuado para su comercialización, análisis de la solución, donde se halla el área del papel utilizado para modelar la función área que depende de una variable de acuerdo al fractal seleccionado, dicha función es optimizada y se busca mayor rendimiento del material utilizado que pueda inscribirse en la lámina estándar delpapel(en su presentación comercial), así como rendimiento en la mano de obra.Se evalúa

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B O L E T Ă? N

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U N A E S T R AT E G I A D I D Ă C T I C A PA R A E S T U D I A N T E S D E I N G E N I E R Ă? A I N D U S T R I A L C O N A LT O R I E S G O D E M O R TA L I D A D A C A D Ă&#x2030; M I C A E N C Ă L C U L O D I F E R E N C I A L

el proceso las metas alcanzadas por cada equipo tanto a nivel colectivo como a nivel individual.

Problemas de optimizaciĂłn formulados por los grupos: 1. Para la construcciĂłn de una lĂĄmpara TRILAMP, que consiste en una pirĂĄmide de base cuadrada, cuyas caras triangulares son triĂĄngulos de Sierpinski (2 iteraciones), se necesita un pedazo de pergamino (una sola pieza) que cubra interiormente los lados de la lĂĄmpara (incluyendo la base).

Si se ha dividido la lĂĄmina de pergamino en cuadrados de 80 cm, ÂżcuĂĄles son las dimensiones de la pirĂĄmide de mayor volumen que se puede construir?

2.

8.

3. La lĂĄmpara WINDMILLS es de techo y decorativa, ideal para el comedor, ÂżcuĂĄl debe ser la altura mĂĄxima â&#x201E;&#x17D; de la fuente luminosa de modo tal que la iluminaciĂłn đ??ź en el perĂ­metro de la mesa sea mĂĄxima?

Consideremos un radio de iluminaciĂłn de 2 metros.

I=k

sena s2

đ?&#x2018;&#x2DC;=đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x153;đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018; đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x2019;, đ?&#x2018; =đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;˘đ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x153;đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;?đ?&#x2018;˘đ?&#x2018;&#x17D;, đ?&#x203A;ź=ĂĄđ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x201D;đ?&#x2018;˘đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;&#x153;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;?đ?&#x2018;˘ đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x2019;đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;˘đ?&#x2018;§đ?&#x2018; đ?&#x2018;&#x153;đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x;đ?&#x2018;&#x2019;đ?&#x2018;&#x2122;đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x2019;đ?&#x2018; đ?&#x2018;&#x17D;.

s h Îą

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3.

4.

5.

6.

AnĂĄlisis de las observaciones:

7.

2. Se va a construir una lĂĄmpara ILAMP, cada una de las flores tiene secciones transversales trapezoides isĂłsceles (2 en el centro y perpendiculares), de los cuales tres lados miden 10 cm cada uno. Determinar el ĂĄngulo đ?&#x153;&#x192;, de manera que el ĂĄrea de las secciones trasversales sean mĂĄximas (y tener una mayor luminosidad).

10 0 10

10

La gran parte de la comprensiĂłn del problema era la selecciĂłn y compresiĂłn del fractal. El diseĂąo de la lĂĄmpara fue limitada por el fractal.

El fractal debĂ­a tener 2 iteraciones (mĂ­nimo), en algunas ocasiones el objeto no se adecuaba y cambiaban de fractal. En la visiĂłn retrospectiva plantearon el problema de optimizaciĂłn, algunos grupos presentaron dificultades con el fractal seleccionado. Encontraron aplicabilidad entre los ejes temĂĄticos vistos y la carrera.

Los estudiantes se mostraron motivados durante el proceso y hubo mucha dedicaciĂłn y esfuerzo, reflejado en las entregas a tiempo de las propuestas y en la participaciĂłn de las horas de asesorĂ­a.

Hubo cambios en los hĂĄbitos de estudio,

reflejado en mayor aprovechamiento del tiempo de trabajo independiente, en la toma de apuntes y participación en clase.

Tabla 2. Análisis de resultados de la prueba escrita

Resultados obtenidos en la prueba escrita por los dos grupos: La prueba contiene cinco problemas de optimización, teniendo los indicadores de evaluación en la solución de problemas así: Gráfica: Realiza una gráfica que representa el problema, determinando las variables y constantes que intervienen.

Datos: Reconoce los datos que le dan y le piden, diferenciando las variables dependientes y la variable independiente, determina la restricción constante y coloca en un intervalo de valores posibles según el contexto a la variable independiente.

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U N A E S T R AT E G I A D I D Á C T I C A PA R A E S T U D I A N T E S D E I N G E N I E R Í A I N D U S T R I A L C O N A LT O R I E S G O D E M O R TA L I D A D A C A D É M I C A E N C Á L C U L O D I F E R E N C I A L

Modelo: Realiza los procedimientos necesarios para describir el problema a través de un modelo matemático: una función de una variable.

Solución: Optimiza la función y encuentra los puntos críticos, seleccionando uno de estos, que es coherente al contexto.

Coherencia: Compara los resultados obtenidos con la restricción realizada a la variable independiente y al contexto del problema.

Se analizan los resultados obtenidos por el grupo experimental GE y grupo de control GC en dicha prueba. Ver Tabla 2.

Podemos afirmar que el grupo GE obtuvo un mayor rendimiento en la prueba, ya que se justifican las respuestas con un procedimiento más preciso. De acuerdo a los indicadores de evaluación el 85,7 % de la población del grupo GE alcanza a resolver los problemas.

Análisis de las notas definitivas en el grupo experimental La disminución de la mortalidad académica al finalizar el curso está reflejada en la comparación del número de estudiantes que siendo clasificados por el modelo en alto riesgo de reprobar la asignatura terminaron aprobados, Ver tabla 3.

Tabla 3. Pronósticos Vs Realidad NS1

NP1

Probabilidad

Número de estudiantes

aprobaron

0

1

0,8321

16

9

1

1

0,9767

8

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1

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-1

-1

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Podemos concluir que el 64% de los estudiantes que se encontraban en alto riesgo de reprobar, aprobaron el curso.

IV.

CONCLUSIONES

Hay un mayor rendimiento en el grupo donde se implementó la resolución de problemas como una estrategia didáctica, ya que se observa en la prueba escrita que los estudiantes rrealizan una gráfica que representa el problema, determinando las variables y constantes que intervienen, diferenciando las variables dependientes y la variable independiente, determinan la restricción constante y colocan en un intervalo de valores posibles, según el contexto a la variable independiente, plantean la ecuación de la función, encuentran los puntos críticos, seleccionando uno de estos, que es coherente al contexto, finalmente, comparan los resultados obtenidos con la restricción realizada a la variable independiente y al contexto del problema.

A través de la resolución de problemas el

estudiante encuentra otra mirada a las tareas matemáticas y se vuelve protagonista de su propio aprendizaje, así como se siente responsable por los logros que puede alcanzar su grupo de trabajo.

El estrés causado en el momento de responder una prueba, fue un factor que se relacionaba con la aprobación de la asignatura según Acevedo et al [1], al observar a los dos grupos, es relevante señalar que se encuentra una mayor tranquilidad y seguridad en los estudiantes del grupo experimental.

Aunque no se puede correlacionar (cuantitativamente) que la metodología a través de resolución de problemas determinó la aprobación de la asignatura cálculo diferencial, a través de la prueba escrita se pueden contrastar los avances significativos de los estudiantes en el nivel de aprendizaje comparados con su rendimiento académico en el primer corte.

Los alcances del heurístico para solucionar problemas de Miguel de Guzmán (2006) se

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evidenciaron en las soluciones obtenidas por los estudiantes (lámparas con posibilidades comerciales y el planteamiento de problemas de optimización), observándose además, cambios en los hábitos de estudio que potencian y facilitan su habilidad para aprender y conseguir un mejor rendimiento en las tareas matemáticas.

V.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

[1] Acevedo Y, Ortiz JA. Factores que influyen en la aprobación de la asignatura cálculo diferencial.

En: Arboleda JC, editor. Tomo 20 de la Colección Pedagogía Iberoamericana. Dispositivos para el aprendizaje y formación. 1ª ed. Madrid: Editorial Redipe; 2015. P. 149-156.

[2] Acevedo Y, Ortiz JA. Modelo estadístico para predecir la mortalidad académica en la asignatura cálculo diferencial de los estudiantes de primer semestre de Ingeniería de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga. En: Arboleda JC, editor. Tomo 20 de la Colección Pedagogía Iberoamericana.

Dispositivos para el aprendizaje y formación. 1ª ed. Madrid: Editorial Redipe; 2015. P. 157-168.

[3] Foong PY. Resolución de problemas en matemática. En Yee LP, editor. La enseñanza de la matemática en la educación básica. Santiago: Academia Chilena de la Ciencia; 2013. p. 65-91.

[4] Guzmán M. Para pensar mejor. Desarrollo de la creatividad a través de los procesos matemáticos. 2ª ed. Madrid: Ediciones Pirámide S.A.; 2006.

RESEÑA DE LIBROS

Reseña del libro:

“Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad De Los Llanos Editorial Redipe.

Luis Antonio González Director de la Maestría en educación Ambiental y desarrollo sostenible de la USC Coordinador científico de la Red Internacional de Educación y Pedagogía Ambiental- Redipe

La investigación que expone este libro constituye una valoración ambiental útil y viable, debido a

que integra el análisis económico al sistema de mercado de los bienes y servicios no transables como son los recursos naturales sin precio de mercado, así como las externalidades o impactos ambientales).

El autor hace referencia a la falta de controles ambientales frente al manejo de los bienes públicos, como un factor influyente en el incremento de la ocupación en los espacios que se relacionan con la sostenibilidad ambiental y la importancia que reviste comparar las ventajas del desarrollo urbano con los daños que puede ocasionar en los corredores biológicos y los ecosistemas.

Esto ha generado la preocupación por parte de las autoridades ambientales del municipio y que obligan a estudiar y analizar el Plan de Ordenamiento Territorial para que tenga un enfoque sistémico más integrado a las realidades del Municipio y en este caso al buen

ordenamiento del caño Suría y la importancia de la conservación de su corredor biológico.

Dada la importancia de la dimensión ambiental y desde la teoría de desarrollo sostenible, es necesario entrar a evaluar los costos y beneficios de recuperar los corredores biológicos, lo cual afecta algunos predios de propiedad privada y genera inequidades de tipo económico, siendo imprescindible proponer alternativas de solución al problema ambiental.

Por la visualización de la degradación del ambiente y de los recursos naturales o bienes y servicios ambientales, ocasionada por un excesivo desarrollo económico urbanístico e insuficiente, provocan altos riesgos para la supervivencia de las especies vivas al afectar el aire, el agua y el suelo. Estos problemas son el resultado de un desarrollo inadecuado y parte de su solución se encuentra en un crecimiento económico bien planificado.

El proceso de planificación de la ciudad de Villavicencio está demandado cada vez más espacios urbanísticos tales como: conjuntos residenciales, sitios de vivienda campestre, lugares de recreación, entre otros, los cuales terminan como uso del suelo urbano talando los bosques y degradando los ecosistemas en especial los corredores biológicos.

Esta situación obedece a que a lo largo de los bosques de galería en la cuencas, actualmente prevalecen explotaciones productivas desarrolladas por los propietarios quienes por cuestiones de ausencia de Estado y otras de tipo lucrativo subestiman los valores ecológicos desconociendo que las áreas ribereñas son bienes públicos.

Por los aspectos anteriormente mencionados esta propuesta de investigación busca hacer una valoración ambiental, económica y social de la recuperación de los corredores biológicos, para que en Villavicencio se consideren

dentro de las políticas públicas un mejor uso de la tierra y de los bienes públicos sin comprometer la sostenibilidad de los bosques que pertenecen a las cadenas de corredores biológicos, reduciendo los efectos ambientales negativos y proponiendo alternativas de manejo más pertinentes de acuerdo al contexto ecológico que se presenta.

El trabajo presentado pone de manifiesto por qué la recuperación de los corredores biológicos hace parte de la sostenibilidad ambiental, apoyándose para ello en una investigación cualitativa, con la participación de las personas involucradas en esta problemática, donde se concluye que más que el método de valoración económica que se aplique, lo realmente importante es la actitud y conciencia de los propietarios y de las autoridades ambientales para recuperar las áreas boscosas y los corredores biológicos.

El trabajo es relevante porque permite comprender cómo para lograr un uso sostenible de los recursos naturales es necesario el conocimiento ecológico y económico de manera complementaria, así como el conocimiento de su comportamiento en el mercado, donde se le asigna un valor económico. Desde la ecología comprendemos los ecosistemas y desde la economía se cuantifica, en términos monetarios, los impactos ambientales, los flujos de insumos y servicios provenientes de entornos resultantes de las actividades económicas humanas. El reto de los futuros gobernantes será incorporar las medidas de costo y eficiencia para restablecer, sustentar, restaurar y proteger los sistemas naturales y mantener la calidad ambiental al nivel que se tenía antes de la implementación de los proyectos.

Como una valoración económica y social de bienes ambientales puede llegar a ser muy subjetiva para cada recurso natural, de modo que otorgarle un valor monetario puede conducir a la subvaloración. Es importante en consecuencia

que prime el interés colectivo sobre el particular.

Como en el área de estudio no se cumple esta premisa, a los propietarios no les interesan los daños ambientales que causados, afectando la regulación del agua en las cuencas, ocasionando erosión y extinguiendo los corredores biológicos por la deforestación.

Valga destacar que la valoración económica, que evalúa los costos de los elementos tangibles e intangibles generados por los efectos de la degradación ambiental que afecta la cantidad y calidad de los recursos naturales, no se constituye en una única solución para todas las decisiones y no representa más que uno de los factores que intervienen en el proceso decisorio, juntamente con otras importantes consideraciones como son las políticas sociales, educativas y culturales.

Por esta razón el propósito de esta investigación es ayudar a los planificadores a conseguir que la valoración económica contribuya a promover procesos de desarrollo sostenible y su inclusión en la agenda, atribuyendo un valor monetario social y ecológico que permita evaluarlo en el presente y en el futuro respecto a las estrategias de desarrollo sostenible que busca conciliar la satisfacción de las necesidades humanas con la prevención ecológica necesaria.

Reseña del libro:

La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. Madrid, Fundación Instituto de Empresa.

Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009).

Mª Ángeles Hernández Prados Universidad de Murcia Esta obra es fruto de una investigación que nace con la intención explicita de volver a poner el énfasis de los protagonistas de la educación, padres, alumnos y profesores, en este caso centrándose en éstos últimos. Se ha seguido una metodología tipo encuesta realizada telefónicamente o por ordenador a una muestra de 502 tutores de la Comunidad Autónoma de Madrid. Entre los rasgos personales de la muestra cabe señalar la feminizacion del profesorado independientemente de la naturaleza del centro, situados en una edad que oscila ente los cuarenta y los cincuenta años, casados y con hijos, aunque un 30% afirma

no tener hijos y procedentes mayoritariamente de Madrid. En lo que respecta a los rasgos formativos cabe señalar que tienen una titulación de Licenciatura o Magisterio, pero muy pocos son doctores (3%) y que casi todos han recibido cursos de formación en los últimos cinco años.

Los aspectos profesionales señalan que casi un quinto son interinos, que en los concertados predomina el carácter indefinido, que en los centros públicos predomina el profesorado con mayo movilidad y por consonancia, pocos años de permanencia en el centro. En general, les gusta su oficio, a pesar de que el status que se les reconoce es menor del que creen merecer. Por otra parte en lo referente a los aspectos culturales de los docentes sus hogares cuentan co una alta presencia del libros, leen, van a museos y al teatro más que la media de españoles y ven menos televisión, tres quintos del profesorado domina un idioma extranjero, realizan un uso frecuente de Internet, aunque más académico.

En lo referente a la implicación educativa de sus hijos, casi un tercio del profesorado de centros públicos lleva a sus hijos a colegios privados frente a un quinto de profesores de centros privados llevan a sus hijos a centros públicos.

Por otra parte, se informaron de 3 o 4 centros antes de decidir y regulan el horario de visionado de la televisión de sus hijos.

Ante la cuestión de cómo se lleva a cabo la praxis docente, los resultados evidencia que a pesar de incrementar el uso de diversos materiales, continua existiendo una predominancia del libro de texto. De igual modo de usa con mucha frecuencia la metodología expositiva docente frente al trabajo en talleres o exposiciones por parte de los alumnos; suelen utilizar Internet para preparar sus clases y enviar deberes.

Respecto a la satisfacción y sentimiento de pertenencia al centro, los resultados suelen ser muy positivos respecto a la relación con sus compañeros, con dirección, con los alumno y con las familias, aunque reconocer que algunos padres suelen implicarse poco. En lo que se refiere a los inspectores siete de cada diez no contestan a la cuestión, principalmente por desconocimiento. Perciben que su opinión es valorada y que el nivel de exigencia académica, de disciplina y de gestión y organización es media-alta. Por todo ello, se sienten orgullosos de su centro y no quieren cambiar, a pesar de que casi un tercio de alumnos que parecen carecer de motivación o de capacidad para los estudios, o de ambas cosas (escriben de manera ilegible, carecen de claridad y orden en sus exposiciones escritas u orales, no se esfuerzan en los estudios, están poco motivados en los mismos; y tienen dificultad en concentrarse) y el conocimiento de acoso escolar entre sus estudiantes.

Con estas dificultades tanto académicas como actitudinales y convivenciales no es de extrañar la merma que se ha producido en el aprendizaje. Los alumnos salen con titulación pero escasamente

preparados. No están acostumbrados al dar el máximo de si mismos. Nos encontramos ante un sistema educativo muy laxo, pues pasan de curso cuando no han adquirido los mínimos y con calificaciones muy bajas. Todo ello afecta a la motivación del profesorado, a la preparación previa de los alumnos, y por supuesto a la calidad educativa. Algunas de las medidas que podrían ayudar a subsanar esta situación pasan por el establecimiento de nuevas normas de convivencia en los centros y aumentar la transparencia como por ejemplo aumentar la información sobre el rendimiento de los alumnos que ofrecen los centros escolares a las familias.

La responsabilidad principal de la educación recae en las familias, aunque el grupo de iguales tiene también mucha influencia. Se persigue un sistema educativo con mayor equilibrio entre lo publico y lo privado Este estudio permite dibujar minuciosamente la realidad de los centros escolares de Madrid desde la mirada de los docentes, especialmente ahora que la búsqueda de la calidad educativa y los estudios de evaluación tras nacional están en auge.

Reseña del libro:

Innovación social educativa (Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016).

A cargo de Dra. Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C. Hablar de innovación en la actualidad significa considerarla como un pilar fundamental en el progreso de una sociedad y concebirla como una herramienta eficaz para resolver problemas que le aquejen; tiene como razón de ser la transformación de la vida personal y colectiva de los miembros de una comunidad y de la comunidad misma. Las mejoras a partir de dicha transformación deben ser visibles no solo en aspectos técnicos sino también en el ámbito social y económico; para ello se requiere que la innovación sea planeada como un proyecto que emerja dentro de las propias comunidades para que se desarrolle una identidad y un sentido, y se trabaje de forma conjunta en las soluciones. Las

innovaciones se han desarrollado en diversos ámbitos y contextos a partir de movimientos sociales y las necesidades de desarrollo latentes.

Ante los vertiginosos cambios y la transformación en la sociedad del conocimiento, se han suscitado modificaciones en las pautas de comunicación, interacción y producción del conocimiento, trasladando a los individuos de roles receptivos a roles activos, en el cual, al individuo ya no le basta ser un mero lector de información, sino que a su vez la exigencia de interacción requiere usar y transformar la información para compartirla con sus iguales; dicha transformación ha conllevado una exigencia aún mayor, al interior de los grupos o redes de trabajo se dispone de la información de interés [la cual ya está a la mano de todos] para compartirla, disgregarla, darle un significado propio y generar conocimiento del fenómeno revisado en colegiado y por tanto con un impacto en la cultura colectiva.

En este sentido, la riqueza de la presente

obra se centra en el desarrollo de una propuesta de Innovación Social Educativa, desde una perspectiva profundamente humana y social, en la que la educación atienda y responda a las necesidades sociales reales, a través de la participación de sus miembros y a partir de las acciones y construcción en colectivo.

Ante los retos que el mundo y la educación presentan, se requiere cambiar los modos de producción de conocimiento, es urgente cambiar de paradigma para que la atención de las problemáticas responda realmente a las necesidades de la comunidad, y no esperar a que las soluciones y metodologías se dicten desde otros contextos o esferas del conocimiento, para ello, se requiere habilitar a los miembros de dichas comunidades educativas, para que no se apoderen únicamente del conocimiento que otros producen, sino que, se requiere que sean ahora las propias comunidades las que se organicen y se transformen en expertos de sus propios sucesos; se requiere que las situaciones que les preocupan sean analizadas, caracterizadas, estudiadas y lleguen a conclusiones a partir del involucramiento de sus participantes y de la diversidad de ideas y planteamientos para la solución de las problemáticas particulares experimentadas, en este tenor, el carácter comunitario se apropie de dicho conocimiento y se apoderen responsablemente de la construcción de una nueva realidad social, respetando y delimitando a su vez los saberes previamente existentes y que dotaron en su momento de identidad y sentido a la comunidad.

Pero, ¿cómo promover la transformación de dicho paradigma? Sabemos que no solamente basta con la voluntad y el involucramiento; se requiere una estructura y una forma ordenada de hacer las cosas que marque la pauta para valorar en estratos la mejora y avance de dichas dificultades; ante ello, el autor presenta una interesante propuesta metodológica y de modelos alternativos para la transformación de las realidades educativas y que permita

a los individuos en comunidad desarrollar procesos autónomos y de apoderamiento de sus problemáticas al proponer soluciones aterrizadas y maduras para proceder a la transferencia de dicho conocimiento.

Así mismo se aborda una interesante propuesta para la articulación de redes, describiendo sus fines, funcionamiento y sugerencias en la pauta de interacción de las mismas.

Indudablemente, se trata de una obra que enriquecerá los conocimientos de los lectores y dotará de nuevas metodologías para el desarrollo del conocimiento en comunidad, desde una concepción epistemológica y práctica para su implementación dentro del ámbito educativo.

NOVEDADES EDITORIAL REDIPE Innovación social educativa.

Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016. Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C. La experiencia de los docentes vista por ellos mismos.

(Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009). Madrid, Fundación Instituto de Empresa. Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia) Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe. LuisAntonio González. Universidad Santiago de Cali ) Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras.

(Salvador Ponce y otros.)

De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación.

(Salvador Ponce y otros.)

El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Un servicio de consultoría para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes directivos. (Vanessa Panesso) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros.

Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro.

Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo II Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García.

Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros.

Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega.

Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay.

Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.

Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia.

De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica.

El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe.

Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe.

Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe.

El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe.

Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad. (Redipe- Editum, Universidad de Murcia.

Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.

EL

DESPLAZAMIENTO EN LA

GUAJIRA

UNA REFLEXIÓN EN DIALOGO CON LAS TEORIZACIONES ACADÉMICAS Y SABERES COTIDIANOS

NICOLAS AMAYA LOPEZ JUANNYS CHIQUILLO RODELO REBECA CURIEL GÓMEZ

VANESSA PANESSO PATIﾃ前

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

Colección Internacional de Investigación Educativa Uno de los propósitos de esta Colección reside en aportar en la construcción de ámbitos para la producción de conocimiento educativo fundado en procesos de indagación e investigación, en la circulación de este con sentido dialógico, así como en la promoción de un uso del mismo con finalidades más solidarias que utilitaristas. El mundo de la vida precisa un uso más humano del conocimiento y de la investigación, pues el mundo del mercado en el que se nutre nuestra existencia ha convertido a estos en recursos para la rentabilidad y la productividad por encima de la dignidad del ser.

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad.

Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Los autores del presente texto asumen con gran rigor conceptual y metodológico la finalidad de poner de presente el estado de la gestión directiva y de los procesos curriculares, instructivos y de evaluación del aprendizaje de 60 instituciones de Educación Media Superior. Un valor diferencial reside sin duda en el procesamiento crítico que elaboran a partir de los resultados, ofreciendo puntos de vista propios, ajustados a la realidad educativa, social y económica, a

los

desarrollos de las ciencias de la educación y a la evaluación como transdisciplina, así como a las políticas educativas del país y a las sugerencias de organismos internacionales.

La investigación “Evaluación de la instrumentación de la Reforma integral de la Educación Media Superior (RIEMS), valora los procesos de gestión directiva, procesos curriculares, instructivos y evaluación del aprendizaje, que se asocian precisamente a las propuestas de la RIEMS. Los autores presentan con base en tales estudios, los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron

Son Diversos los aportes de este libro. Uno de ellos es el hecho de contribuir con

su acción investigativa. Asimismo, los

insumos evaluativos sistematizados, incubados en el proceso investigativo, frente

principales hallazgos y las consecuentes

al

reto de clarificar procesos, esquemas y estrategias capitales para construir

recomendaciones que sin lugar a dudas

nuevos marcos de acción favorables al funcionamiento de una institución o un

han de retroalimentar positivamente la

programa.

acción institucional de las escuelas de nivel medio superior. Sumadas a esas recomendaciones aportan sugerencias formativas, tanto para directivos como para profesores, de manera que puedan I S BN 9 58 5 8 9 3 2 9 - 0

de forma inmediata iniciar trabajos que induscan los cambios pertinentes y factibles en estas

9 789585 893290

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe.

Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

CONVOCATORIAS EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2016 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN TOMO 3 DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” Publica tu libro con Editorial Redipe PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía.

Beneficios.

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2016 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías.

Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico).

COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma.

PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

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y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden.

Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado.

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