Boletin Redipe Vol5 Ed5 by REDIPE

Circulaciรณn mensual, por medio electrรณnico

Vol 5 No. 5

MAYO DE 2016 ISSN 2256 - 1536

INDEXADA EN DIALNET

CURRร CULO Y ESTRATEGIAS DOCENTES

Boletín Virtual REDIPE Vol 5 No. 5 Desde Cali, Colombia, Mayo de 2016 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Juan José Saldaña Universidad Autónoma de México. Coordinador de CIH y TAL

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State Coordinador del área de lenguaje, literatura y cultura de Redipe Julio César Reyes Estrada, Universidad Autónoma de Baja California University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa María Emanuel Melo de Almeida, Universidad Abierta de Portugal

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica) María Dolores García Perea de Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

EDITORIAL. LOS VALORES DESDE EL DISEÑO CURRICULAR DE AULA.

RESEÑA. CURRÍCULO Y ESTRATEGIAS DOCENTES. Julio César Arboleda. Director Red de Pedagogía Iberoamericana-Redipe, Profesor Universidad Santiago de Cali..............Pag: 28-32

LA PEDAGOGÍA SOCIAL COMO CONDICIÓN DE POSIBILIDAD EN ESCENARIOS DE POS-CONFLICTO:

LA EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA EN LA PRIMERA INFANCIA: UNA DISCUSIÓN PENDIENTE

David Fragoso Franco. UNAM, México.....................................................................................................................................Pag: 12-27

Construcción desde la praxis social. Mario Alberto Álvarez López, Universidad de San Buenaventura de Cali......................Pag: 33-42 Juan Francisco Lagos Luciano, Universidad Católica del Maule Mariela Alejandra Amaro González, (JUNJI), Región del Maule, Chile....................................................................................Pag: 43-57

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CENTROS DE DOCUMENTACIÓN, SISTEMAS NACIONALES DE CULTURA Y SU PAPEL EN LA EDUCACIÓN. Osvaldo Granda Paz, Universidad de Nariño (Colombia).........................................................................................................Pag: 58-65 LA NARRACIÓN LITERARIA, UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE HISTORIA. Juan Ramón Moreno Vera, Universidad de Alicante (España) ................................................................................................Pag: 66-72 LA INTERNALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN EL CURRÍCULO DE ENFERMERÍA, EMERGE UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA. UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR. 2016 Francia Esther Herrera Salazar, Marina Sánchez Sanabria y Mariemma Socarras Vega, Grupo de Investigación CCPS -Universidad Popular del Cesar................................................................................................Pag: 73-82

LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO EN LA CAPACITACIÓN DOCENTE

TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS

Teresa Iuri- Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la UNCo -Argentina...................................................................Pag: 83-105 DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL Gadiel Salgado Díaz, Indira Salcedo Algarín y Minerva Eliodora González Botello Universidad de Las Tunas.......................Pag: 106-117

ESPAÑOL Y PRÁCTICA TEXTUAL DESDE LA NARRATIVA: “UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS EN CASTELLANO” Santiago Pérez Bedoya y Freddy Franco Morales, Universidad de Sherbrooke (Canadá)......................................................Pag: 118-137

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ATLETISMO EN EDADES TEMPRANAS Yasmani Alejandro González Bonet, Rolando Castro Marcelo, Ana Mary González Montoya y Yodanis Fuente Palomino. Cuba...............................................................................................................................................Pag: 138-146

RESEÑA DEL LIBRO “PEDAGOGÍA GENERAL. PRINCIPIOS DE EDUCACIÓN Y PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA” (2016) DEL PEDAGOGO ESPAÑOL JOSÉ M. TOURIÑÁN LÓPEZ, Universidad de Santiago de Compostela, a cargo de Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía.....Pag: 165

RESEÑA DE LIBROS.

........................................................................................................................................................................Pag: 169

Innovación social educativa. Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016. Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C. La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. (Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009). Madrid, Fundación Instituto de Empresa. Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia) Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe. Luis Antonio González Universidad Santiago de Cali ) Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras. (Salvador Ponce y otros.) De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación. (Salvador Ponce y otros.) El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Un servicio de consultoría para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes directivos (Vanessa Panesso) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros. Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro. Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo II Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García. Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros. Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega. Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay. Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia. Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe. Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe. El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia. Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.

CONVOCATORIAS

............................................................................................................................................................................Pag: 187

EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE PUBLICACIÓN TOMO 3 DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

SIMPOSIOS REDIPE 2016 Relacionamos los simposios que realizará Redipe en alianza con instituciones aliadas de diversos países. Los interesados pueden solicitar mayor información y carta de invitación, señalando los eventos donde podrían participar de manera Presencial o No presencial. Envío de ponencias: desde ahora hasta 15 días antes de cada evento. SIMPOSIO INTERNACIONAL Relacionamos los Simposios que realizará Redipe EDUCACIÓN, P EDAGOGÍA, en alianza con Instituciones afiliadas de diversosCULTURA paises.Y POSCONFLICTO Colombia: Universidad Popular del Cesar: Valledupar 5 y 26 de de ainvitación, bril (en el marco del Los interesados pueden solicitar myor información y 2carta señalando los eventos Festival Vallenato)

Simposios REDIPE 2016

donde podrían participar de manera Presencial o No presencial.

Envío de ponencias desde ahora hasta 15 días antes del evento

SEMINARIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA E INNOVACIÓN SOCIAL EDUCATIVA USB, Cali, Colombia, 18/19 de marzo

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y POSCONFLICTO Universidad de Cartagena, Colombia: 19, 20 y 21 de mayo

SIMPOSIO INTERNACIONAL DEL PACÍFICO:

EDUCACIÓN, CULTURA Y SOCIEDAD

Santiago de Cali, Colombia, Universidad de San Buenaventura 08 y 09 de agosto de 2016 Convocan: Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica

Apoyan:

Secretarías de Educación y Cultura, Ministerios de Educación, Cultura y Tic- Instituto Cervantes, Universidad Católica del Maule (Chile), Universidad Ponti�icia Salesiana (Ecuador), Southern Connecticut State University (USA), Universidad Autónoma de Baja California (Mexico), Universidad de Trujillo (Perú);

PROPÓSITO Generar un espacio de intercambio entre estudiantes, profesores, directivos, grupos/ semilleros y otros agentes educativos y organizacionales que indagan y participan activamente en la generación de espacios más humanos para la vida. Constituir y/o fortalecer macroproyectos, redes y vínculos frente a los retos y desafíos de educar para la vida.

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, relator (posimposio), acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Investigativo, Emprendedor y/o Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial. Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta. Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, relatores u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento, relatores (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen relatorías (reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro), pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas. Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4 coautores), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas (Ver Instrucciones en archivo adjunto). Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 6 páginas de extensión y hasta 40, y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN y la Colección Internacional de Investigación educativa. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 15 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.. Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2016 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura.

INFORME Y RECEPCION info@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. Visítanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe_

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación. Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. - Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso. Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsable de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.

Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones. Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor. Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare). Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo. PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país. RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página. PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6. REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas. TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect. FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos. FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir. ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 5 RECIBIDO EL 7 DE MAYO DE 2016 - ACEPTADO EL 7 DE MAYO DE 2016

Texto de la conferencia impartida por el pedagogo mexicano en el Simposio Internacional de Educación, Cultura y Posconflicto, desarrollado por Redipe y la Universidad Popular del Cesar (abril, 2016). RESUMEN El presente artículo versa sobre la relación entre valores y diseño curricular de aula, siendo su propósito reubicar a la Educación en Valores, no como una formación complementaria del currículum, sino como parte integradora de la experiencia formativa del alumno y el profesor en el aula. Para ello trabaja la didáctica integradora recuperando la persona y el encuentro como fundamento de la formación, pero intencionada desde los propios actores del acto educativo. Palabras clave: valores, diseño curricular de aula, persona, integralidad, intención, consciencia.

INTRODUCCIÓN Hay un aspecto que en estos tiempos, tanto en educación como en la sociedad en general, tiene gran importancia, siendo motivo de preocupación y de grandes debates académicos y cotidianos: los valores. Por supuesto, con opiniones encontradas las generaciones adultas no alcanzan a comprender la nueva manera de vivir, de pensar, de actuar y de dar sentido de los jóvenes y niños. Ante ello se han generado diversos foros, textos y discusiones sobre los valores en los jóvenes y su repercusión en la manera como se estructuran en su vida diaria y cómo determina las formas de relación que establecen con sus pares, con los adultos, con el mundo y con el entorno. De ahí que el objetivo de este texto sea plantear a la Educación en Valores no como una metodología complementaria al proceso aprendizaje-enseñanza, sino comola experiencia interpersonal que construyen los actores educa-

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dfragosofranco@yahoo.com.mx

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Universidad Salesiana México. Ciudad de México, México.

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Programa de Pedagogía.Municipio de Naucalpan, Estado de México, México.

Facultad de Estudios Superiores Acatlán, División de Humanidades,

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Universidad Nacional Autónoma de México,

Dr. David Fragoso Franco

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Los valores desde el diseño curricular de aula

Otro, tiene que ver con los nuevos rumbos que ha generado la economía neoliberal y su conformación cultural “la globalización”. Un mundo estructurado desde la competitividad, el mercado, el consumo y las nuevas exigencias en las formas de trabajar, de relacionarse socialmente y de vivir cotidianamente. Una sociedad que se comunica de manera diferente que en el siglo pasado, es decir que ha pasado de la comunicación presencial, a la mediada por la comunicación de masas a formas de intercambio de información puenteadas desde las tecnologías de la información y la comunicación. Formas culturales que están centradas en la construcción de conocimiento y aprendizaje inteligente que lleven a vivir sorteando “de manera pertinente” los avatares que el propio entorno le presenta. Personas aisladas pero multi-comunicadas. Hombres y mujeres que ahora generan su identidad desde las redes sociales, para las cuales la conectividad, el hipertexto y la distancia son los

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elementos determinantes en las formas de vinculación socio-cultural.

Parto del hecho de que no puede haber sociedad y personas sin valores. Los jóvenes tienen sus propios valores y creo que ellos no los han perdido, sino que no reconocen y viven en su vida los valores que sus padres poseen. Ellos hoy tienen otra manera de entenderlos, diferente a la que los adultos tenemos o deseamos. Sin embargo, los conocen y algunos los reconocen en sus vivencias, sin embargo, muchas veces, no saben cómo integrar esos dos mundos axiológicos en los que se desenvuelven. Tal contradicción generacional parece mostrarnos que hay una pugna entre dos maneras éticas de entender el mundo y las relaciones que se establecen entre las personas y que esto es una situación con muy pocas posibilidades de solucionarla. Quizá la crisis de valores de la que tanto hablamos, radique como lo expresa Carlos Díaz (1998) uno de los representantes actuales del personalismo, en la falta de continuidad histórica en que lo que antes valía hoy ya no vale, o vale de una manera diferente.

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Frente a las representaciones queconstruye la generación adulta y las nuevas formas de vivir, considero que tendríamos que reflexionar y conversar sobre nuestro futuro, presente y pasado.

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La problemática desde la que parto para esta preocupación está conformada por varios aspectos. Uno de ellos es de juicios que se generan por parte de muchos adultos. Ellos dicen que los valores se han perdido o que hay una crisis profunda de éstos; que los jóvenes ya no tienen valores y que por eso las nuevas generaciones no saben cómo conducirse en este mundo..Considero que estas expresiones son reflejo del profundo cuestionamiento por el desarrollo de las personas y el rumbo que la sociedad tiene en este momento histórico, sin embargo, no estoy muy de acuerdo con ello.

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1. PROBLEMÁTICA

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tivos en el espacio simbólico del aula, a partir del proceso que se genera, se vive, se evalúa y concientiza en las diferentes situaciones que se suceden en el salón de clases y que es intencionado en el propio desarrollo formativo.

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El planteamiento es que ambas generaciones de acuerdo a su contexto histórico y a la formación que tuvieron de sus padres y abuelos tienen valores semejantes y diferentes donde los aprecios están encaminados hacia los mismos bienes y que ambos grupos de personas tienen una forma distinta de vivirlos, interpretarlos y expresarlos, pero no han conformado unidad.

Estas soluciones son una oportunidad especial para las diversas instituciones, entre ellas la familia y la escuela. En esta ponencia voy a ubicarme específicamente en el terreno de la escuela, de la institución educativa formal. No entro en el ámbito de la familia, del trabajo, de la iglesia, entre otras, ya que cada una de ellas tiene sus retos propios y nos descentraríamos de nuestro propósito. 2.2 Educativo Al entrar al ámbito de la escuela se abre un abanico de posibilidades para hablar de los valores: lo propiamente institucional, la administración, lo pedagógico, lo didáctico, etcétera. En este escrito me centro en la didáctica. Cabe aclarar que la didáctica para mí está fuera de la concepción de las técnicas de enseñanza del profesor, que es la visión tradicional; tampoco me ubico en una didáctica cuyo centro son los contenidos ni el alumno. Mi postura es que ella

es el conjunto de relaciones e integraciones que se establecen entre los distintos actores del proceso formativo al interior del aula física y simbólica. Es una didáctica centrada en la persona. Es una didáctica humanista como lo plantea Norma Delia Durán Amavizca (2005), investigadora del IISUE de la UNAM en su texto del mismo nombre, pero desde la mirada de un servidor. De ahí que la propuesta de esta conferencia es reflexionar sobre la relación entre didáctica y valores, es decir cuáles valores se ponen en juego en tanto las diferentes vinculaciones que se establecen entre profesores y alumnos y entre ellos sus procesos cognitivos, afectivos, sus métodos de enseñanza y aprendizaje y los contenidos propios de la materia que están trabajando; cómo viven y concientizan dichos valores los actores educativos y cómo conversan con respecto a ellos. 3. SOLUCIÓN 3.1 Primer momento Hay una frase que me quedó muy grabada en un curso internacional que tomé con el Doctor Martiniano Román Pérez (2005) sobre su modelo pedagógico socio-cognitivo, en el cual nos invita a un proceso analítico- transformador de los procesos y representaciones de lo educativo. Es un proceso de des-construcción para la reconstrucción (García, 2008, p.15).

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Es un problema de intersubjetividad, donde la construcción teórica de esos valores y de los modos de vivirlos y expresarlos tiene amplias diferencias entre ambas generaciones. De aquí que las posibles soluciones a dicho conflicto estén más en las posibilidades deuna relación dialógica y propositiva sobre las interpretaciones de los valores que ambas generaciones tienen, más que en la imposición de una forma de pensar o de vivir estos valores.

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Desde este punto de vista, no es un problema de falta de adquisición de valores o de anulación de los mismos, sino de acuerdo y de interrelación generacional einterpersonal; es una situación de faltade diálogo, de conversación y acuerdo entre adultos y jóvenes con respecto a puntos de coincidencia y diferencia con respecto a los distintos valores que cada uno posee y el modo como los vive, los interpreta y consensa.

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2.1 Sociocultural

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2. PROBLEMA

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El desaprender para aprender remite necesariamente a un problema de actitud y de voluntad. Es querer romper esquemas mentales y paradigmas generados a lo largo de los años y de la experiencia que se han convertido en hábitos y que hoy, por la dinámica del propio mundo y de la vida, exigen cambiar. Es ser flexible y abierto a esas transformaciones en las relaciones entre la persona y el mundo, el sujeto y el objeto. Es querer cambiar porque lo necesito y lo quiero. De la misma manera, des-construir para reconstruir, como lo plantea Derrida, nos ubica en un

Por lo tanto, la relación que la persona establece con su entorno, en su existencia, lo hace bajo un modo de ser, que es su personalidad. Esta se conforma por 4 componentes indispensables, según Abbagnano: el carácter (que implica la voluntad en su relación con la inteligencia), el temperamento (donde se pone en acto lo afectivo, el sentimiento y la emoción), la mente (lo cognitivo, que implica las capacidades, destrezas y habilidades y los procesos de construcción del conocimiento) y lo físico (el cuerpo). Por supuesto, hablamos de cuatro componentes que, a partir de la conformación de diferentes esquemas de interrelación, constituyen el cuerpo como unidad. Estos componentes son lo estructurado de la estructura, pero se van combinando desde las relaciones que establece la

persona con el entorno y así van conformando la propia personalidad e identidad. Esta relación de la persona con el mundo es una vinculación motivada, según Gonzáles Rey. Los motivos están asociados a la constitución subjetiva de estados de necesidad. Y la necesidad está íntimamente ligada a las emociones. Así, según este autor, éstas son estados dinámicos que comprometen simultáneamente la fisiología, las vivencias subjetivas y los comportamientos del sujeto y aparecen como expresión del nivel de compromiso de las necesidades del sujeto con las diferentes actividades y formas de relación en que aquel expresa su vida cotidiana. Las necesidades son los estados emocionales que acompañan y/ o se desarrollan en los diferentes espacios de actividad y relación cognitiva y afectiva del sujeto. Ellas responden a necesidades biológicas o inferiores y a las propiamente humanas o superiores, que comprometen los procesos de significación en los vínculos sociales que establecemos, es decir la subjetividad de la persona, el hombre en tanto sujeto. Estas necesidades superiores tienen un carácter propiamente comunicativo, según Lev Vygostki (referido por González, 1999, p.129) y su soporte está en los procesos cognitivos a través de los cuales establece relación epistemológica con el mundo.

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Primero, la posibilidad de rescate del alumno y del profesor en tanto personas. Así a la persona, retomando a Nicola Abbagnano (2012, p.809) se le define en dos sentidos: en el más común significa el hombre en sus relaciones con el mundo y consigo mismo. En el sentido más general del término (donde la palabra incorpora a Dios y al hombre) un sujeto de relaciones. Entonces, la persona es el hombre que establece relación consciente y crítica consigo mismo y con el mundo. Esta relación no sólo es comprensiva sino transformadora, trascendente. Y tal vínculo implica dos ámbitos: el cognitivo y el afectivo.

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3.1.1 Rescate de la persona

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Este desaprender para reaprender lo considero en varios aspectos en el ámbito educativo:

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problema epistemológico y cognitivo. Nos remite a un proceso analítico y sintético, donde soy capaz de desmembrar ese todo en sus partes tomando en cuenta su multidimensionalidad y reconstruirlo a la luz de nuevos criterios, de nuevas categorías que me lleven a reinterpretarlo. Es decir a producir creativamente ideas y formas de hacer diferentes.

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En el transcurso de las necesidades, dice González Rey, se generan las emociones que son específicamente las respuestas fisiológicas del organismo y que están comprometidas con la acción y el pensamiento, sin embargo, las emociones solo se dan, surgen espontáneamente como respuesta a los estímulos del medio; para que el sujeto las pueda identificar lo hace a partir de lo que siente, es decir, la sensación que le produce una emoción, es a lo que llamamos sentimiento. Él es el proceso consciente de identificación de la sensación provocada por la emoción. Sin embargo, en tanto el sentimiento compromete al otro es un afecto. Por lo

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Así, el motivo es una expresión de la configuración subjetiva de la realidad cultural humana, donde las necesidades adquieren sentido. El hombre que actúa vinculándose con el mundo, genera emociones comprometidas tanto con su acción, como con sus consecuencias. Estas consecuencias emocionales son los constituyentes de sus motivos. El desarrollo de los motivos está siempre relacionado con complejos procesos de mediación de las necesidades por el sujeto y su personalidad. Todas las formas de organización compleja de la subjetividad humana en la personalidad son motivos pues están asociadas con la producción de sentidos subjetivos vinculados a diferentes dimensiones del individuo concreto.

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le permiten dar sentido y significado a sus pensamientos, sentimientos y acciones. Todo este dinamismo que se da en la relación entre motivos, necesidades y emociones, conforman la parte estructurante de la personalidad. Así su estructura, vista sistémicamente, implica un movimiento dialéctico. En síntesis, la personalidad con sus cuatro constitutivos funciona procesualmente integrando la cognición, afectividad (emoción, sentimiento, afectos), necesidades y motivos, que dan cuenta del sujeto y su personalidad y que está integrada a la relación sujeto - subjetividad social. Por lo tanto, estas relaciones subjetivas tienen sus referentes en la cognición y la afectividad.

La personalidad es un sistema en desarrollo constituyente del sujeto, donde la acción del sujeto, en lo que ella representa como praxis generadora de sentido, actúa como elemento constituyente del propio desarrollo de la personalidad.

La acción del hombre en su relación con los otros integra sus pensamientos y los procesos mentales, sus emociones y sentimientos que lo llevan a la generación de afectos, ambos procesos anclados en su cuerpo y dan como resultado la conformación de su carácter.

Así, los cuatro elementos constitutivos de la personalidad no son invariantes y estables sino también dinámicos y procesuales. En tanto la persona establece relación con los otros y con el mundo, su personalidad se configura y reconfigura para dar sentido a sus relaciones, estableciendo así vinculaciones intersubjetivas que

El carácter es ese signo distintivo de una persona, es su modo de ser u obrar, es decir es la manera cómo actúa sorteando su afectividad, su cognición y su voluntad. Éste manifiesta la personalidad e implica el modo de vivenciar y organizar las experiencias internas y externas. El carácter corresponde a la parte más espiritual

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La personalidad representa el momento subjetivo del sujeto, representa la organización de sentidos y significados que, configurada en la historia individual, se integrará de forma activa al momento actual de expresión de él. Es en este proceso que se expresa de forma simultánea su carácter estable y dinámico como sistema de desarrollo, afirma González Rey.

Por lo tanto, la persona que se relaciona consigo y con el otro de forma consciente y crítica tiene 2 formas de llevarlo a cabo: desde la comprensión que lo lleva al análisis, la crítica y la valoración y que va de lo exterior a lo interior; y desde la transformación, es decir desde su posibilidad creativa y ejecutiva, que va de lo interior a lo exterior, no como dos procesos separados sino interrelacionados. Así, el modo de poner en acto esta relación transformadora, nos refiere a la personalidad creativa, es decir al modo en que cada persona genera innovaciones valiosas integrando lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo.

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tanto, un afecto es el sentimiento que se genera en las relaciones interpersonales o con un objeto. De aquí que la afectividad esté anclada en la relación subjetiva que establecemos con el mundo, donde están los otros y lo otro.

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del hombre. De esta forma el carácter puede educarse. De este modo, la persona y su personalidad nos refieren a la INTEGRALIDAD DE LA PERSONA.

Este rescate, entonces, considera la interacción de los 4 componentes de desarrollo didáctico y nos muestra la INTEGRALIDAD DE LA FORMACIÓN EN LA DIDÁCTICA.

3.1.2 Rescate del currículum

3.1.3 Rescate del docente

El segundo aspecto es el rescate de lo que llamamos currículum oculto, es decir lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de diseño pedagógico y didáctico; las vivencias y experiencias interpersonales, grupales y colectivas, institucionales o no, que se generan y concientizan en situación dentro del contexto del aula y de la propia escuela.

El tercer elemento a tomar en cuenta en este desaprender es el profesor visto desde una óptica humanista. Es un docente mediador, que no intermediario. Su papel de mediador lo lleva a generar no planeaciones de clase sino diseños curriculares de aula (término acuñado por Román, 2001), donde partiendo de un concepto de alumno como persona que se forma para el mundo y con el mundo, produce arquitecturas del conocimiento (integrando los diversos saberes que pueden entrar en vinculación con su campo de conocimiento, es decir es un profesor con mirada interdisciplinaria y transdisciplinaria).

Este currículum oculta implica, entonces, recuperar las capacidades y valores como fines de la educación y posicionar a los contenidos y a los métodos de aprendizaje-enseñanza como medios para lograr esos fines (Román, 2005). En tanto recuperables, las capacidades nos muestran los procesos mentales que seguimos para pensar de manera sistémica y sistemática y de forma crítica y creativa, además los valores nos proporcionan la finalidad y la tonalidad afectiva que se da en la puesta en marcha de esos procesos mentales. Tanto los procesos mentales como los afectos, la persona los ha desarrollado a lo largo de su vida a partir de las distintas experiencias que ha tenido, y las pone en acto desde las circunstancias presentes que lo motivan a ello. De aquí que la interacción intencionada entre afectividad, cognición junto con la biografía de vida de la persona y la ubicación en una circunstancia particular nos lleva a la generación de vivencias, es decir experiencias de desarrollo formativo interno en la relación con el mundo. La puesta en marcha de lo cognitivo, lo afectivo y las vivencias en situación, nos dan la posibilidad de la experiencia, en tanto procesos de consciencia de lo que soy, de mi relación con los otros y con el entorno.

Es un profesor intuitivo, ya que no sólo media la relación de los conocimientos científicos con el mundo de los alumnos, además promueve la sensibilidad, veracidad y justicia en sus relaciones con los otros. Los docentes son así creadores autónomos en el modo de hacer didáctica y de actuar en el aula en favor de la formación y desarrollo de los alumnos, además de la atención que ponen a los procesos de relación afectiva entre ellos y los alumnos, los alumnos entre sí y entre los alumnos y los contenidos que aprende. Es un docente que introduce a la escuela (y la escuela es la formadora del pensamiento científico y crítico) a través de relaciones de acogida o vivencias de acogida como lo llama Durán, 2012, p.15). Las estructuras de acogida (Duch, L. 1997, p.26), sociológicamente, permiten la inserción de los individuos a los cuerpos sociales. Son elementos indispensables para la socialización y la construcción de la realidad. Psicológicamente, hacen posible la identificación del sujeto como proceso inacabado que,

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En conclusión de este primer apartado es que el desaprender constituye una manera diferente de entender la educación, sus componentes y sus relaciones. Es una educación que forma desde los vínculos. 3.2 Segundo momento Entremos ahora al segundo momento de este escrito, que nos ubica en el terreno de los valores, de manera que posteriormente se vincule didáctica y valores. 3.2.1 Los valores Plantea José María Quintana Cabanas en su texto Pedagogía Axiológica (1998) que el término educación nos remite especialmente a la formación de valores. Así toda educación está esencialmente referida a ellos en dos sentidos: cuando se educa se desea conseguir en los alumnos unos valores, además se educa para formar en ellos. Por ello, la finalidad de la edu-

cación es formar personas con criterio, plantea Mauricio Beuchot (2013), en una conferencia sobre Hermenéutica Analógica y Educación, donde la base fundamental es antropológica y ella tiene una triple intencionalidad: encauzar la intención cognoscitiva, la afectiva y la volitiva. La formación del criterio debe pasar por procesos de deliberación a partir de los cuales se generan los juicios, los cuales sirven para criticar, para poner en crisis el conocimiento, la realidad y a uno mismo. Una persona que juzga a partir de la deliberación debe actuar con prudencia, la cual es la virtud máxima y que entrelaza las virtudes intelectuales y las morales. En este sentido la deliberación y el juicio están dados en función de los valores que tomamos como referencia. Desde estos elementos y retomando a Nicola Abbagnano (2012) planteamos que un valor es la posibilidad de elección, o sea como una disciplina inteligente de las elecciones que puede conducir a eliminar algunas o declararlas irracionales o dañosas y puede conducir a dar privilegio a otras, prescribiendo la repetición cada vez que determinadas condiciones se verifiquen. Una teoría del valor como crítica de los valores, tiende a determinar las auténticas posibilidades de elección o sea las elecciones que, pudiendo siempre volverse a presentar como posibles en las mismas circunstancias, constituyen la pretensión del valor a la universalidad y la permanencia.

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Así las vivencias son tanto de acogida, como clima del aula y como de desarrollo formativo (situación didáctica). Este tercer elemento nos lleva al rescate de la INTEGRALIDAD que el profesor desarrolla en el aula.

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Las vivencias de acogida que implican el acogimiento y el reconocimiento del otro, son pedagógicamente instrumentos de reflexión y desencadenantes afectivos de la acción del profesor y de los alumnos en los procesos de relación que llevan a cabo dentro del aula.

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partiendo de su sensibilidad alcanza su punto máximo en la construcción de su persona como centro integrador de relaciones significativas. Culturalmente, hacen posible la integración de los seres humanos en el flujo de una tradición cultural que les permite definir su identidad personal. Estas estructuras son elementos indispensables para el proceso de interiorización individual y colectiva de simbolismos, representaciones y valores.

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Si los valores son esa posibilidad para llevarla a cabo es necesario deliberar para valorar y así tomar decisiones y actuar. Pero ¿cómo podemos concebir un valor? Uno de los problemas principales está en la ontología de los valores, cuál es el ser de esos valores y aquí la pregunta que haría es: ¿el valor es un ser que subsiste por si mismo y que es independiente del hombre, o no es un ser y solo vale, o está en las cosas o en el hombre como

En la ontología y específicamente en la existencia de los valores hay tres posturas: una platónica en la cual los valores existen y subsisten en sí mismos y son captados por una intuición inmediata y directa (intelectual o emocionalmente). Otra nominalista donde los valores son totalmente producto del hombre, son constructos suyos y una tercera realista moderada de línea aristotélica donde ni todos los valores son construidos ni todos están dados, ellos se dan en el encuentro del hombre con el mundo. Por otro lado, el camino epistemológico nos da cuenta de cómo el hombre conoce el valor, como lo asigna o lo encuentra en las cosas y como a partir de ello traza jerarquías de valores. Para ello tenemos diversas posturas: los que dicen que el sujeto es el que da el valor a las cosas, otras las que dicen que son las cosas las que poseen el valor y el hombre sólo los descubre y una tercera que es relacional, donde tanto el hombre psicológicamente aprecia desde su subjetividad como las cosas poseen cualidades que son descubiertas por el sujeto. Así sujeto y

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objeto se entrecruzan.

Entre los valores que prevalecen en las tablas de jerarquización están los morales los cuales manifiestan más claramente al hombre como persona frente a sí mismo y a las demás personas. El valor moral se muestra en los juicios de valor moral que realizamos y nos proponemos seguirlos; cuando no los cumplimos nos arrepentimos, sentimos que hemos traicionado el valor. En el actuar moral adoptamos valores universales y los hacemos relativos haciéndolo personal, con libertad, conciencia y responsabilidad. El ser consciente significa seguir la conciencia moral, es decir, la razón animada por la intención del bien. La formación de esa conciencia moral en el ámbito de los valores ha tenido diversos desarrollos en los cuales siempre que se da una determinada concepción del hombre se deriva una corriente filosófica y de ella una pedagogía. Así la filosofía de los valores generada en Alemania en el siglo XX promovió como resultado la Peda-

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A partir del conocimiento del valor desde lo teórico, lo práctico y lo afectivo, el hombre se da a la tarea de generar tablas de valores donde los jerarquiza de acuerdo a su individualidad y su universalidad. Aquí hay valores relativos y absolutos. Hay muchas tablas de valores que han propuesto diferentes filósofos. El problema es desde donde nos situamos para decidir con ellos cómo motivamos a los alumnos a que aprendan o construyan una jerarquización.

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El aspecto central en la epistemología del valor son los juicios de valor, los cuales tiene una parte teórica (donde se encuentra el bien o el mal en las cosas) y otra práctica (donde se encuentra el bien o el valor en relación con los actos humanos) también incluye la emoción y afectividad (que son las inclinaciones naturales en los seres humanos).

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Dice Mauricio Beuchot (2004) en su libro Ética, que para abordar los valores se plantean dos caminos que se vinculan: su ontología y su epistemología. Para el primero, hay que partir de su definición y la más común es aquello que vale o es apreciable o estimable para alguien. Sin embargo su definición real tiene que abordar la diferencia entre el bien y el valor (visto desde un planteamiento propiamente aristotélico). El bien es la propiedad del ente y el valor es una cualidad, es una concreción del bien. Esa cualidad siempre se da en relación con alguien, por lo tanto la cualidad es relacional. Los valores son relación con otro. El bien incluye la finalidad y lo valioso, por ello, el valor es parte del bien. El valor añade al bien como tal la relación adecuada a la persona.

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un a priori, o el hombre psicológicamente lo genera. Es absoluto o es relativo, es abstracto o es concreto?

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2. Educación moral como clarificación de valores. Desde el punto de vista pedagógico se basa en la acción consciente y sistemática del educador que tiene por objeto estimular procesos de valoración de los alumnos que los lleve a darse cuenta de sus valores y se sientan responsables y comprometidos con ellos. Hay diversos autores que lo han trabajado: Raths (1967), Pascual (1988, 1990), Howe (1977), Simon (1982). 3. Educación moral como desarrollo del juicio moral. Es una propuesta de educación en valores o moral desde el desarrollo cognitivo y evolutivo basada en el desarrollo del juicio moral. Los representantes de esta corriente son Dewey (2008, 1971, 1964, 1927), Piaget (1967)1987) y Kohlberg (1992). Los tres plantean etapas de desarrollo moral según la evolución y desarrollo de las personas en su vida. La técnica pre-

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dominante en Kohlberg fueron los dilemas.

5. Educación moral como construcción de la personalidad moral. Parte de que lo moral no es algo dado, presupuesto o que sólo se decide o elige, sino se hace mediante un esfuerzo complejo de elaboración de las formas de vida y los valores adecuados para cada situación. Lo moral es producto de la cultura y depende de cada sujeto y de la sociedad en su conjunto. Esto implica una construcción dialógica de la personalidad moral. Esta construcción moral parte del proceso de adaptación a la sociedad y a sí mismo. Después implica la transmisión de los elementos culturales y de valor como horizontes normativos ideales. Tercero se forman las capacidades personales de juicio, comprensión y autorregulación para enfrentarse autónomamente a los conflictos de valor. Finalmente concluye con la construcción de la propia biografía en tanto cristalización dinámica de valores, espacios de diferenciación y creatividad moral. Diríamos que es la posición más avanzada. Algunos autores que trabajan este modelo son: Rubio (1987), Nino (1989), Cortina (1993), Vinuesa (2002) 3.0.2

Normas, actitudes y conductas

Pasemos ahora al ámbito de lo psicopedagógico que versa sobre los ámbitos del aprendizaje. Uno, el de los contenidos de conocimientos, otro, el desarrollo de habilidades y un tercero, que es nuevo en los diseños pedagógicos es el de la orientación del comportamiento humano

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4. Educación moral como formación de hábitos virtuosos. Estos plantean la propuesta de adquisición de virtudes, la formación del carácter y construcción de hábitos.

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1. Educación moral como socialización. Es la herencia sociológica de Durkheim (1947) que plantea la inserción de los individuos a la colectividad. Describe como se reciben los valores y cómo estos propician la identificación con la sociedad.

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Hay diversas corrientes o períodos de la educación en valores o educación moral, según Puig Rovira (1996) y además Quintana Cabanas (1998):

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gogía de los valores que promovía el cultivo de todos los valores humanos. Esta se centraba en recibir los valores y realizarlos. Tal pedagogía propuso métodos para desarrollar valores especialmente en las escuelas. A tales métodos se les llamó Educación en valores o Educación moral y principalmente se generaron en Estados Unidos y en Alemania en los años setenta del siglo veinte.

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de referencia y la información que la persona tiene sobre el objeto de su actitud. El componente afectivo de las actitudes consta de la valoración, la preferencia o la respuesta emocional.

Las normas son de tipo sociológico y cultural. Son reglas formales o informales que rigen el comportamiento de los individuos en un sistema social determinado. Son principios de acción que coaccionan al sujeto desde fuera en su actuación. Esto permite al individuo la socialización, la adaptación e inserción a la vida institucional. Las normas son reglas operatorias basadas en valores. Tanto las normas como los valores regulan la actuación, sólo que las primeras dan reglas concretas de actuación y los segundos regulan en tanto que constituyen unos polos de atracción. Las primeras son guías de acción y los segundos son principios de orientación.

Las actitudes, plantea Román (2005) se encuentran entre los valores y las conductas, constituyendo la mediación vivida de los valores hacia la conducta. Derivan de los valores y orientan la conducta, comunicándole dirección, sentido, tensión y fuerza, todo de forma autónoma, coherente, constante, oportuna y fácil. Así, las actitudes que son predisposiciones para actuar, mediatizan los valores con la conducta. Los valores señalan el fin de la acción, la motivación y las actitudes disponen a actuar ateniéndose a los valores. Esto nos muestra el nexo funcional entre valores, actitudes y conducta. Las actitudes son, finalmente, un constructo operatorio personal que para lograr los valores debe atenerse a las normas.

Las actitudes tienen una orientación básica de tipo psicológico y son las disposiciones del individuo a actuar en un determinado sentido. Tal sentido está polarizado por los valores y las normas. Las actitudes son determinantes de los comportamientos y conductas concretos de un individuo.

Las actitudes tienen estos aspectos básicos, según Trillo (2003) son un proceso interior de la persona que orienta y predispone a actuar de una forma. Es un estado mental y emocional que no se conoce directamente sino por sus manifestaciones externas: conductas.

Las actitudes se engendran como una combinación de conceptos, información y emociones que dan lugar a una predisposición para responder favorable o desfavorablemente a personas, grupos, ideas u objetos. El componente conceptual e informativo lo constituyen el marco

Son una condición adaptativa a las circunstancias surgen, se mantienen o alteran como fruto de la interacción que el sujeto mantiene con su entorno. Son relativas, se construyen, se modifican, se enseñan, se sustituyen, de ahí su posibilidad en la formación escolar.

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Las actitudes, entonces, son una síntesis de creencia, sentimiento y tendencia a relaciones cualificadas. Están dotadas de dirección, de sentido, de tensión actuante y fuerza ejecutiva.

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La persona por el componente afectivo, valora los objetos que están incluidos en una categoría determinada y finalmente refleja las intenciones de comportamiento hacia los objetos incluidos en esa categoría en forma de actitudes.

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El valor, como dijimos, es aprecio, estimación de la cualidad de un ente y por lo tanto implica relación con otro. Es una relación del hombre con las cosas que lo lleva a elegir y a decidir una acción y a llevarla a cabo. De esta manera los valores son principios de orientación de la conducta, basados en ideas y afectos que culminan en unas preferencias motivadoras de esa conducta.

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que refiere a valores, normas, actitudes y conductas (Escamez, 2007, Boggino, 2005). Es conveniente que diferenciemos estos conceptos de manera que podamos trabajarlo en el siguiente apartado de didáctica y valores.

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La educación es la formación de y en valores que lleva al desarrollo de personas con criterio que lo establecen desde lo cognitivo, afectivo y volitivo cuyo fin es la deliberación y la formación de juicios, actuando con prudencia en función de los valores, normas, actitudes. 3.3 Tercer momento Pasemos al último apartado de esta plática y es el que se refiere al plano de la didáctica y los

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valores. 3.3.1 Didáctica

Esta didáctica que busca ser humanista, ya no trabaja de principio con planeaciones, sino con diseños curriculares de aula, los cuales parten no de contenidos dados, sino de la definición de los conceptos de hombre y de formación, que el profesor propone en función del campo de conocimiento en el que está inserta su asignatura. Un diseño entonces parte de un concepto, lo concreta, lo traduce, lo produce y lo evalúa. Este proceso didáctico lo aterrizo en el Modelo T de Martiniano Román (2004), el cual está constituido por cuatro componentes: lo cognitivo, lo afectivo, los contenidos y los métodos de aprendizaje, donde todos ellos se relacionan buscando la integración en el proceso formativo del alumno. Este modelo T nos sirve para ubicar los valores y su relación con los otros componentes.

Métodos de aprendizaje (2)

Es la organización sistémica y sistemática de los con- Son las actividades generales y particulares que detenidos como arquitectura del conocimiento. sarrollan las capacidades, destrezas y habilidades y propician la formulación de los valores.

Cognitivo (1)

Afectivo (3)

Implica el desarrollo de los procesos mentales a partir Implica la identificación de valores, actitudes y comde los cuales se piensa. Esto plantea la identificación portamientos que muestran la tonalidad afectiva de de capacidades, destrezas y habilidades. los métodos y acompañan los procesos mentales. Modelo propuesto por Martiniano Román Pérez, adaptado David Fragoso Franco.

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Planteo el sentido de la didáctica como la integración de los diversos tipos de relación cognitiva, afectiva, de conocimientos y de métodos que se dan en el aula simbólica entre los actores del proceso formativo.

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En conclusión de este segundo apartado, los valores tienen un referente afectivo y nos muestran las apreciaciones o estimaciones que nos formulamos en tanto un fin que tiende al bien de una cosa.

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Finalmente la conducta son las acciones que lleva a cabo el sujeto y que nos expresan las actitudes, las normas y los valores a partir de las cuales se llevan a cabo. Las conductas son la manifestación objetiva de los valores.

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Son fenómenos humanos complejos en las que intervienen tres componentes básicos: cognitivo (lo que se sabe sobre la cosa), emocional (afectos que provoca), conductual (acciones que llevamos a cabo.

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profesor, sino están intencionados desde el propio diseño con una lógica integradora.

Finalmente, a través del modelo T, en tanto modelo didáctico, me interesa cómo propiciar una educación en y con valores, no como una metodología separada del diseño didáctico de las sesiones de asignatura, sino como un eje articulador de los componentes del mismo. 3.3.2 Didáctica y Valores. Para ello retomo el mismo modelo T pero referido al ámbito de los valores.

Métodos de Aprendizaje (1)

Aquí los valores se explican teórica y me- Se generan y se viven. todológicamente. Con base en las actividades que se diseñan Los contenidos aquí tienen dos finalidades. Des- para desarrollar lo cognitivo, a su vez los métocubrir los valores que están insertos en los con- dos nos dan la posibilidad de identificar los vatenidos que trabajamos. lores a desarrollar.

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Este modelo por lo tanto integra todos los componentes que hemos trabajado a lo largo de esta plática: la integralidad de la persona, el docente como generador de vivencias de acogida y de vivencias del alumno, el currículum como integración de las capacidades y valores como fines y los métodos de aprendizaje y contenidos como medios. Asimismo, los valores, las actitudes y las conductas.

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La lógica del modelo, desde mi punto de vista, implica partir de lo cognitivo, es decir de las capacidades como posibilidades de hacer algo con la mente con sus respectivas destrezas en tanto dominios y sus habilidades como herramientas mentales y dirigirse hacia los métodos de aprendizaje que son actividades que desarrollan esas capacidades. A su vez las actividades me dan la posibilidad de identificar los valores, actitudes y conductas que se ponen en juego en tanto llevo a cabo esas actividades y las acciones mentales y de aprendizaje de contenidos. Por ello, la actividad es la que genera la identificación del valor que se vive en tanto las acciones desarrolladas. Por lo tanto los valores cuyo referente es afectivo no son ocurrencia del

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En este modelo didáctico los valores no son independientes de los contenidos ni de los métodos y las capacidades, acompañan su desarrollo como tonalidad afectiva. Es decir lo que siento y las elecciones que hago en los procesos mentales, las actividades que realizo y los contenidos que trabajo.

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Por otro lado, darle contenido a los valores con la finalidad de poder elaborar explicaciones conceptuales de los mismos que lleven al alumno a una comprens8ón teórica de los valores.

Los métodos y los valores implican relación, por lo tanto requieren de descubrir cualidades, aprecios y principios rectores, junto con las emociones, los sentimientos y los afectos.

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En este cuadrante los valores se reflexionan, se toma consciencia de ellos. Via el desarrollo del razonamiento lógico, el pensamiento crítico y la capacidad de valoración podemos tomar consciencia de los procesos internos afectivos y cognitivos que se ponen en juego en tanto el proceso de formación y, además, los podemos recrear en la solución de problemas y la ejecución.

Aquí estos valores identificados, se planean. Al ubicar el valor a desarrollar, entonces este se concreta en actitudes y a su vez éstas se desglosan en conductas concretas.

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Esta metodología nos permite planear y además evaluar los valores a través de sus conductas, que son las manifestaciones de las actitudes.

Esta educación en valores se da en la vivencia de los valores situados.

2. Que la pedagogía y la didáctica en el proceso educativo deben abordarse desde una óptica humanista que considere como fines la cognición y la afectividad y como medios los contenidos y los métodos. 3. Que los profesores con tendencia humanista se centren en el alumno y sus vivencias (en el sentido de relación entre lo cognitivo, lo afectivo, su historia de vida y sus circunstancias) a través de la generación de vivencias de acogida que los inserten en los procesos grupales y de desarrollo de la subjetividad. 4. Que la actitud del profesor sea de de-

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1. Que la cuestión de los valores debe abordarse desde la integralidad de la persona del alumno y del profesor.

Para terminar me gustaría expresar algunas conclusiones:

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Conclusiones

Desde esta metodología didáctica los valores surgen de la misma situación y secuencia didáctica. Al generarse en el propio proceso didáctico no son ajenos a los alumnos sino que adquieren sentido y significado en el curso de las acciones que él realiza junto con los compañeros y el profesor en la relación que establecen con el mundo vía los contenidos y los discursos que se ponen en juego en el aula. Así contextualizados los valores dan sentido y dirección de cómo comprender la actuación y las elecciones de conductas y actitudes que cada alumno decide.

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Modelo generado por David Fragoso Franco

7. Que una educación en valores debe estar centrada en la persona y buscar el desarrollo de su personalidad de forma integral.

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2. Beuchot, M. (2004), Ética, México: Editorial Torres Asociados.

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6. Que el desarrollo de los valores no se da solo por la consciencia de los mismos, sino que parta de la vivencia provocada y situada que genere procesos de consciencia y explicación teórica de los mismos.

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5. Que el desarrollo de los valores en el ámbito educativo y en específico en el aula, estén fundados en una concepción de la esencia y la existencia de los valores y en una manera concreta de educar a los alumnos en relación a los mismos.

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saprender para aprender como un estilo de vida académica.

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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 5 RECIBIDO EL 7 DE MAYO DE 2016 - ACEPTADO EL 7 DE MAYO DE 2016

ARTÍCULOS LA PEDAGOGÍA SOCIAL COMO CONDICIÓN DE POSIBILIDAD EN ESCENARIOS DE POS-CONFLICTO: Construcción desde la praxis social. Artículo de reflexión propositiva autoría del académico colombiano Mario Alberto Álvarez López, docente investigador del Doctorado de Educación de la Universidad

LA EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA EN LA PRIMERA INFANCIA: UNA DISCUSIÓN PENDIENTE. Artículo de reflexión propositiva autoría de los colegas chilenos Juan Francisco Lagos Luciano, Universidad Católica del Maule, y Mariela Alejandra Amaro González, Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), Región del

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LOS VALORES DESDE EL DISEÑO CURRICULAR DE AULA, texto de la conferencia impartida por el pedagogo mexicano David Fragoso Franco en el Simposio Internacional de Educación, Cultura y Posconflicto, desarrollado por Redipe y la Universidad Popular del Cesar (abril, 2016). Aborda la relación entre valores y diseño curricular de aula, siendo su propósito reubicar a la Educación en Valores, no como una formación complementaria del currículum, sino como parte integradora de la experiencia formativa del alumno y el profesor en el aula. Para ello trabaja la didáctica integradora recuperando la persona y el encuentro como fundamento de la formación, pero intencionada desde los propios actores del acto educativo.

de San Buenaventura de Cali, texto de la conferencia impartida en el Simposio Internacional de Educación para la paz y el postconflicto que realizáramos en alianza con la Universidad de Cartagena, 2016. Expresa que la Pedagogía Social como disciplina y profesión social, se convierte en el lugar para reflexionar su condición de posibilidad para construir el proyecto socializador que aspira un colectivo humano y propone en este sentido, abordar la Pedagogía Social como emergencia de sentidos que se fundan en escenarios de pos-conflicto. En consecuencia, se propone reflexionar desde la carga conceptual de la Pedagogía Social como práctica y discurso a manera de praxis, el lugar de posibilidad de orientar la organización social hacia la gobernabilidad en condiciones de posconflicto.

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EDITORIAL

Julio César Arboleda Director Red Iberoamericana-Redipe Profesor USC

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Currículo y estrategias docentes

LA INTERNALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN EL CURRÍCULO DE ENFERMERÍA, EMERGE UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA. UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR. 2016. Artículo de investigación autoría de las colegas Francia Esther Herrera Salazar, Marina Sánchez Sanabria y Mariemma Socarras Vega, Grupo de Investigación Control de Calidad de los Procesos en Salud, Universidad Popular del Cesar. Se presenta el efecto de la gestión del Grupo de Investigación Control de Calidad de los Procesos en Salud sobre el quehacer de la comunidad de docentes de enfermería en la Universidad Popular el Cesar, en el desarrollo del proceso de investigación del cuidado de la vida y la salud; con el fin de internalizar la investigación como herramienta metodológica para la búsqueda de la calidad en el currículo de enfermería. El proceso se previó por etapas definidas en un término de largo plazo en el que se implementaron metodologías y proyectos de formación para la capacitación docente. Este proyecto pedagógico soporta

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CENTROS DE DOCUMENTACIÓN, SISTEMAS NACIONALES DE CULTURA y SU PAPEL EN la EDUCACIÓN. artículo de revisión y reflexión propositiva elaborado por Osvaldo Granda Paz, Universidad de Nariño (Colombia). En este trabajo se hace una revisión sobre la estructura de los contenidos de los Sistemas Nacionales de Información Cultural en Latinoamérica, el contexto histórico de donde provienen, la aplicabilidad y sus funciones actuales. Se presentan los ejemplos más relevantes y sus carencias. Se plantea la necesidad de su revisión crítica y de la puesta en marcha de preparación de profesionales en esta labor, así como la necesidad de una epistemología de la informática cultural que permita hacia el futuro aplicar una correlación con los procesos educativos y de investigación académica que deberían sustentar los documentos y buena parte de la información que se difunde en las redes informáticas, consultada por una gran población de estudiantes.

LA NARRACIÓN LITERARIA, UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE HISTORIA. Artículo de investigación elaborado por el profesor Juan Ramón Moreno Vera de la Facultad de Educación. Universidad de Alicante (España). Presenta una investigación en el marco de las Ciencias Sociales realizada en la Universidad de Alicante a través de una experiencia didáctica mediante la que el alumnado del Grado de Educación Primaria utilizó la narración literaria como un recurso en la enseñanza de la Historia. Los resultados de la investigación evidencian la predilección del alumnado por el formato de cuento tradicional, una elección temática cercana en el tiempo al encontrar más información y la poca aparición de elementos emocionales que conecten al futuro lector con un aprendizaje significativo.

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Maule, Chile. Da a conocer una propuesta de evaluación para la primera infancia centrada en la conducta adaptativa, presentando la relevancia del concepto a nivel internacional, y las relaciones que se pueden establecer con la calidad de vida. Además, señala instrumentos de evaluación del desarrollo infantil que se utilizan en Chile, indicando las áreas que miden, así como instrumentos que evalúan la conducta adaptativa desde el panorama internacional. Iugalmente, se da a conocer como está presente en el contexto chileno, en cuanto a su mención en normativas públicas y directrices en tanto herramientas para su evaluación. Por último, se plantea una discusión sobre la pertinencia de la evaluación de la conducta adaptativa en la primera infancia en niños chilenos.

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El propósito de este trabajo es compartir el desarrollo de una experiencia de capacitación. El objetivo propuesto por el equipo de investigación del Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la UNCo, estuvo centrado en compartir con los docentes los resultados obtenidos en los proyectos de investigación, que sobre la problemática de las escuelas nocturnas viene desarrollando desde 2005, y poner a su consideración las producciones resultantes de los análisis e interpretaciones de un tema que ha tenido poca visibilidad, pese a su importancia, dada por el aumento progresivo de la matrícula de jóvenes en esta modalidad, tradicionalmente ocupada por adultos.

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LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO EN LA CAPACITACIÓN DOCENTE. Artículo de investigación de la académica argentina Teresa Iuri. Expresa que la problemática de las escuelas nocturnas de nivel medio en la Provincia de Río Negro es posiblemente la menos considerada en las propuestas de reformas del nivel y en la asignación de recursos que se han sucedido en las últimas décadas. Los docentes que se desempeñan en estas escuelas a menudo reclaman la capacitación y actualización en contenidos y estrategias didácticas de formación, que les permitan abordar con mayor solvencia el proceso de enseñanza-aprendizaje para una población escolar con características particulares pero de las que se conoce muy poco. El colectivo de docentes es también una incógnita en cuanto a su formación, dedicación y expectativas,

TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL. Artículo de investigación a cargo de los académicos cubanos Gadiel Salgado Díaz, Indira Salcedo Algarín y Minerva Eliodora González Botello. Manifiestan que el impetuoso avance de la ciencia y la técnica ha determinado el incremento del volumen de conocimientos que son necesarios para la formación del profesional en las carreras pedagógicas. Ello demanda la búsqueda eficiente de relaciones intra e inter-asignaturas y disciplinar de modo que prepare al egresado para el análisis y la solución de problemas complejos en su actividad pedagógica profesional. En la investigación se utilizaron métodos y técnicas de investigación como el análisis documental y la observación permitiendo detectar la situación existente que conllevaron a diseñar tareas donde se logran integrar los conocimientos biológicos, geográficos y químicos con un enfoque interdisciplinario desde la biología general en los docentes en formación de las carreras Biología–Geografía de la Universidad de Las Tunas. La implementación práctica durante el curso 2014-2015 evidenció la calidad de los resultados obtenidos en las evaluaciones aplicadas, mayor desempeño y preparación en los estudiantes en el establecimiento de relaciones interdisciplinarias.

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la labor investigativa dentro del proceso de reacreditación por “alta calidad” en el que se encuentra el Programa de Pregrado de Enfermería.

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ESPAÑOL Y PRÁCTICA TEXTUAL DESDE LA NARRATIVA: “UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS EN CASTELLANO”. Artículo de investigación a cargo de Santiago Pérez Bedoya y Freddy Franco Morales de la Universidad de Sherbrooke (Canadá). Ante los bajos resultados en las competencias lingüísticas obtenidos por estudiantes de primero primaria en las últimas pruebas censales del Ministerio de Educación Nacional, el presente estudio se propuso

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ALTERNATIVA DIDÁCTICA PARA CONTRIBUIR AL PERFECCIONAMIENTO DE LA PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN LA CARRERA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA-FÍSICA. Artículo de investigación autoría de Yohania Yoppiz Fuentes, Arledis Cruz González, Michel Enrique Gamboa Graus y Guillermo Osorio Rodríguez, Universidad de Las Tunas, Cuba. La importancia del estudio del proceso de enseñanzaaprendizaje de la Didáctica de la Matemática está dada por su contribución a la formación del modo de actuación del profesional pedagógico en la dirección del proceso de enseñanza de la Matemática en las educaciones Secundaria Básica y Preuniversitaria. La investigación gira en torno a cómo contribuir al perfeccionamiento de la planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje de la Matemática en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Matemática-Física. Se consideraron aquellos vínculos que se pueden crear entre los modos de actuación, formas de pensar, cualidades, valores y puntos de vista para el logro de un aprendizaje significativo y desarrollador que sirve a los futuros profesores en su desempeño y contribuye al perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Didáctica de la Matemática en la Universidad de Las Tunas.

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DEL ATLETISMO EN EDADES TEMPRANAS. Artículo de investigación elaborado por Yasmani Alejandro González Bonet, Rolando Castro Marcelo, Ana Mary González Montoya y Yodanis Fuente Palomino. Manifiestan que la investigación en referencia permitió desarrollar un aprendizaje totalizador en la práctica del atletismo en las clases de Educación Física en el municipio Las Tunas, como preparación de los escolares para la vida. Para su realización se tuvo en cuenta el resultado de un diagnóstico a los profesores. Este reveló que el proceso generalmente era hiper conductista, que no cumplía con las expectativas de la actividad física de los escolares, condición que permitió la formulación del problema científico: insuficiencia en la educación del pensamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo en edades tempranas, que limitan la actuación adecuada de los escolares ante situaciones cambiantes, para la cual se trazó como objetivo la elaboración

de procedimientos didácticos para la instrucción del pensamiento lógico en el proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo en edades tempranas, obteniendo como resultados que la implementación de métodos productivos entramado con los procedimientos didácticos fueron comprensibles y factibles, estimularon la participación activa y protagónica de cada escolar, sobre la base de la socialización. Los métodos implementados: análisis síntesis, revisión bibliográfica, observación y la entrevista.

evidenciar cómo la práctica textual desde la narrativa consolida la construcción de dichas competencias. La muestra está compuesta por 25 estudiantes (14 niñas y 11 niños) de primero de primaria, quienes dejaron registros orales y escritos de su participación en las intervenciones de práctica textual desde la narrativa. Dichos registros fueron categorizados y analizados a la luz de las teorías lingüísticas de Tolchinsky (1993), Ferreiro y Teberosky (1979), recomendadas por los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. De este modo, se evidenciaron los avances de los niños y niñas en su proceso de construcción de las competencias lingüísticas. Así, este estudio permitirá, de una parte, confirmar o no los resultados de investigaciones precedentes y, de otro lado, aportar pistas pedagógicas para avanzar en el mejoramiento de las competencias lingüísticas del estudiantado de primero de primaria.

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RESEÑA DEL LIBRO “PEDAGOGÍA GENERAL. PRINCIPIOS DE EDUCACIÓN Y PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA” (2016) del pedagogo español José M. Touriñán López, Universidad De Santiago De Compostela, a cargo de Julio César Arboleda, director Red Iberoamericana de Pedagogía.

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Ambientes de emergencia que surgen al indagar sobre algunos asuntos subyacentes en los siguientes aspectos que se describen a continuación y que nos permiten reflexionar dicha situación como potencialidad. Estos 1 Economista, Especialista en Gestión y planificación y en Pedagogía y docencia universitaria, magíster en educación. Dr. en Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira (Rudecolombia) y Dr. en Pedagogía/Educación Social Universidad de Granada España. Docente de la Universidad San Buenaventura de Cali. Grupo de investigación en Educación: Desarrollo humano contacto: maalvarez2@usbcali.edu.co

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2. La Educación Social en perspectiva de organizar apuestas de desarrollo humano, para orientar una propuesta de Educación Social en escenarios del posconflicto.

1. La conceptualización y las tendencias de la Educación Social como lugar para pensar los asuntos formativos en el contexto del posconflicto.

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En consecuencia, se propone reflexionar desde la carga conceptual de la Pedagogía Social como práctica y discurso a manera de praxis, el lugar de posibilidad de orientar la organización social hacia la gobernabilidad en condiciones de posconflicto.

aspectos son:

La Pedagogía Social como disciplina y profesión social, se convierte en el lugar para reflexionar su condición de posibilidad para construir el proyecto socializador que aspira un colectivo humano y propone en este sentido, abordar la Pedagogía Social como emergencia de sentidos que se fundan en escenarios de pos-conflicto.

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La Pedagogía Social como condición de posibilidad en escenarios de pos - conflicto: Construcción desde la praxis social

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3. La propuesta de Educción Social para el posconflicto colombiano. La educación social usualmente se relaciona con aquella que se realiza por fuera del sistema educativo, concepción un poco reduccionista, pues según Quintana, debemos entender por “educación social el aspecto de la educación integral del ser humano, que tiende a preparar al niño, al adolescente, al joven o al adulto para una convivencia con sus semejantes, que elimine o reduzca al mínimo, las fricciones y los

Las prácticas de pedagogía social deben ser orientadas por enfoques interdisciplinarios que sirven de pretexto y reflexión en la observación de las necesidades sociales y en la delimitación de los objetivos y prioridades de la educación social, de frente al desarrollo, su especificidades y su procesos conceptuales, tal como se presume surgirán con ocasión de la firma de las negociaciones de paz. Esta perspectiva, constituye campos de relaciones posibles y en el terreno particular del conocimiento del proceso a modo de tránsito del conflicto a los acontecimientos posteriores, del papel que juega dicho saber en el escenario mencionado.

El concepto de educación social, se ha congregado al interior de variadas configuraciones, tal como lo señalan diferentes autores, dentro de los cuales se destacan:

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En primer lugar, en 1971 el profesor García Garrido en su obra ‘Los Fundamentos de la Educación Social’, describió diversas acepciones del concepto de Educación Social. Para García Garrido el adjetivo social, aplicado al sustantivo “educación” daba lugar a cuatro acepciones: -

La Educación Social entendida en función del sujeto, “haciendo expresar al adjetivo la función propia del sujeto sobre el que recae la acción educativa; así como la educación infantil es educación de la niñez, la educación social vendría a ser educación de la sociedad, educación de los grupos sociales o, si se quiere, educación de masas (García Garrido,1971: 89).

La Educación Social como función agente, promotor de esa educación: “Según esta acepción la educación social designaría una educación promovida o ejercida por la sociedad, no por el individuo aislado o por una institución social pequeña de carácter intermedio” (García Garrido, 1971: 90).

La Educación Social servidora o deudora del lugar donde se desarrollan los procesos educativos: “Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando hablamos de “educación escolar”, expresión con la que pretendemos referirnos a una educación impartida en el seno de la escuela. Así entendida, la educación social significaría educación en la sociedad, en el seno de la sociedad” (García Garrido, 1971: 89).

Por último, la Educación Social en función de la finalidad o meta que se pretenda conseguir: “Cuando alguien habla de educación política o de educación profesional está refiriéndose a una educación para la vida política o para la vida profesional. En nuestro

1. La conceptualización y las tendencias de la Educación Social como lugar para pensar los asuntos formativos en el contexto del posconflicto: Tradicionalmente la conceptualización sobre educación social ha tenido dos perspectivas desde la historia, una atendiendo los ámbitos de trabajo a los cuales dirige la actuación el educador social y otra teniendo en cuenta, los fines que se persiguen con la acción socioeducativa.

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Desde esta perspectiva, al educador social le incumben aspectos educativos y didácticos y al pedagogo social le competen asuntos teóricos y técnicos de la educación social. Ambas dimensiones teoría y práctica, siempre irán, como cara y sello de la misma moneda pedagogía y educación social.

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conflictos capacitándole para la comprensión de los demás, el diálogo constructivo y la paz social” (1986:168).

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En segundo lugar, Paciano Fermoso (1998), es otro autor que también desarrolla diversas concepciones sobre la educación social, definiéndola, a manera de educación integral de la persona, como adoctrinamiento político, instrucción social, a modo de educación para y por el trabajo, y como educación moral, lo cual es pertinente con la posibilidad de generar condiciones para los acontecimiento que subyacen al interior de la sociedad en ambientes de posconflicto. En tercer lugar, el profesor Quintana (1986, 1988), el concepto de educación social presenta una doble acepción:

a) La socialización del individuo.

b) La atención a las necesidades educativas sociales humanas. Comentaremos cada una de estas dos acepciones en términos de pensar posibilidades para afrontar las emergentes realidades que

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La Educación social como socialización del individuo. El profesor Quintana (1986) escribe: “Basándose en que el hombre, es un ser social, destinado a vivir en sociedad, se pretende atenderlo en su desarrollo para que vaya adaptándose, adecuadamente, a las exigencias de la vida social” (p. 168).

Ajustando esta definición el profesor Quintana (1988) afirma: “la educación social sirve sólo para un modelo concreto de sociedad, porque en ella se produce el proceso de socialización y porque las costumbres y estilo de vida son peculiares de cada una de ellas. El aprendizaje social efectúa en un medio determinado, que emite sus propias estimulaciones, y su meta es asimilar los roles típicos de aquella cultura” (p.130).

Observamos coincidencias en ambas significaciones, por ello Quintana (1988) escribe: “estriba en que se realice una normal, completa y adecuada socialización del individuo, entendiendo por tal la progresiva adaptación a las exigencias positivas de la vida social”. (p.71). Y así: “por educación social, entendemos la ayuda al desarrollo social del individuo, a fin de que éste viva correctamente los aspectos sociales de su vida, tanto a nivel interpersonal como a nivel comunitario, cívico y político” (Quintana, 1988:167), tal como lo exigiría, pensar en los acontecimientos que se forjarían con la ocurrencia de la terminación del actual proceso de paz. En cuanto lugar y parafraseando al profesor Antoni Petrus, la educación social debe ser conceptualizada y explicada en función de factores tan diversos como el contexto social, la concepción política, las formas de cultura predominantes, la situación económica y la

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admite los escenarios del posconflicto en Colombia, esto es:

Se puede colegir de lo mencionado anteriormente que conceptualmente la Educación Social, se convierte en posición de emergencia de pensar una educación para la convivencia ciudadana, enfocada a los sujetos y su proceso de subjetivación que demanda las actuales condiciones del proceso de paz en Colombia. De igual manera, pensar las circunstancias para que institucionalmente como colectivo y no desde lo individual, se conciban en función de las metas de corto, mediano y largo plazo, lo mismo que del lugar o lugares donde se han vivido las consecuencias del conflicto armado, se tenga la oportunidad de pensar las acciones que promocionen las circunstancia que facilitan los agenciamientos necesarios de gobernabilidad en el posconflicto.

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caso, educación social significaría, educación para la vida social” (García Garrido, 1971: 89-90).

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realidad educativa del momento (1997), tal como se espera suceda con el proceso de paz, lo cual exige pensar anticipadamente la necesidad de iniciar acciones de investigación, para explorar los sucesos emergentes de las nuevas circunstancias que surge con el proceso de socialización en ámbitos del posconflicto.

Estudio de las posibilidades materiales y humanas y no necesidades, es decir, partir de los haberes antes que de las carencias, situación que no es muy lejana a las condiciones y posibilidades que actualmente expresa el proceso de negociaciones en la Habana Cuba.

Esta concepción es apropiada, si se piensa que sólo es posible interpretar el actual florecer de la educación social atendiendo a los significativos cambios que, recientemente, se han dado en nuestro contexto social más inmediato, expresión de ello son las expectativas que se genera con la culminación de los diálogos de paz y las posibilidades de participar deliberativamente en la construcción de los escenarios del posconflicto.

Secuenciación lógica, acompañada de una filosofía en construcción, que surge de la reflexión sobre los sentidos que asume el proyecto de sociedad, una vez se firme los acuerdos de paz.

La participación como un proceso educativo, que consiste en, proponer objetivos, generar grupos, formalizar consistencia, aprender estrategias participativas, donde se entiende la metodología de la participación como un proceso sistemático, coherente, realizado por un grupo de personas incardinadas en una comunidad con apuestas de futuro y a modo de proceso comunicativo, que busca facilitar la posibilidad de ser parte de las decisiones.

“La construcción de un Estado del bienestar, el incremento del tiempo de ocio, la implantación de una pedagogía del tiempo libre y, principalmente la conciencia de responsabilidad frente a una sociedad de marginación e inadaptación social; son algunos de los factores explicativos de lo que yo denominaría la Nueva Pedagogía Social” (Pág. 180). Finalmente, en este apartado se convoca al Dr: Jesús García Minguez, al anotar que la Educación Social, ésta, en su calidad de disciplina o profesión, reclama los siguientes presupuestos:

2. La Educación Social en perspectiva de organizar apuestas de desarrollo humano, para orientar una propuesta de Educación Social en escenarios del posconflicto:

De este prosperar de la educación social y su relación con las concepciones movilizadas al interior de las expectativas generadas por la superación del conflicto armado con los movimiento insurgentes, coincide con el advenimiento de la democracia en lugares que demanda eventos de mayor deliberación. En palabras de Antoni Petrus (1997), que textualmente señala:

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En palabras de Sáez y en la línea de Pierre Bourdieu, la Pedagogía Social debe actuar como habitus, entendido como territorio y lugar simbólico que condiciona las reflexiones surgidas de la práctica de la Educación Social y el sentido de la convivencia asumido por las nuevas condiciones del posconflicto. Este reconocimiento implica, que el orden social, premisa y objeto de estudio de los sistemas sociales, que han transitado, desde Durkheim (1902), hasta Niklas Luhmann (1997), supera

Recordando a Parsons (1960), la Educación Social debería actuar como representación del sentido que se le otorga al desarrollo humano en las condiciones de posibilidad que se generan con el posconflicto en Colombia, donde las personas y grupos sociales edifican formas de vida, valores y normas de organización social, política, económica, cultural y humana. Modos de vida que superen la situación de segregación, rechazo y exclusión, en general de des-integración social, dejada al parecer por el actual modelo de desarrollo y la historia de desigualdad e injusticia vivida por los colombianos en los últimos sesenta años, lo cual se evidencia con el informe sobre el contexto latinoamericano y colombiano, de las Organización de Naciones Unidas – ONU en el V Foro Mundial de Hábitat realizado en el 2010 y corroborado con los pronunciamientos sobre las críticas al actual modelo de desarrollo económico de Arturo Escobar y J. Stiglitz.

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De otra parte, el concepto aportado por Arendt, permite que la acción social en perspectiva de educación social, se comprenda como “Vita activa” (término que surge del juicio al que fue sometido Sócrates en la polis. Vida dedicada a los asuntos públicos-políticos). Ello implica reconocer que la acción de los hombres nos lleva a la construcción de mundos, pensamiento y artificios históricos y sociales, así como a lenguajes y discursos que responden a las condiciones sociales y culturales del momento histórico que corresponde vivir, tal como se demanda al materializar los acuerdos de paz en el marco de un post-conflicto, escenario en el cual la educación se debe situar de manera responsable y comprometida. El proyecto de sociedad que se aspire una vez termine el conflicto, lo mismo que las propuestas educativas, deben expresar, presuntamente, la forma y constitución de la madurez social, como proyecto de construcción de futuro. Adicionalmente, debería inscribirse en la apuesta de adquisición de valores. Las personas adquirimos arquetipos y vivimos dentro de un orden y jerarquía de valores. El hombre es un ser que se hace en la dialéctica entre los valores y arquetipos que elabora su propia experiencia, y que muchas veces quedará a la mitad de camino o modificará de manera equilibrada (Ramos, 2007). Ramos, también propone dos coordenadas: Los valores de realidad y los de futuro, los cuales en la propuesta de educación social para el posconflicto, deberían ser visibles y reflexionados en su posibilidad educativa, desde el sentido que se asume por los actores en este contexto de transición. Concordante con lo señalado anteriormente, es importante mencionar que la constitución de valores para un desarrollo humano, parte de las actitudes (los elementos que constituyen las actitudes son: lo cognoscitivo, lo afectivo

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En la Educación Social, la acción es indéxica, contextualizada y reflexiva, al parecer, no permite la formulación de leyes explicativas, ni de generalizaciones. En este sentido es probable, que se coarte su despliegue para alcanzar la mayor aspiración del hombre y la sociedad, esto es el sentido dominante, que debería concederse al desarrollo humano y sostenible en condiciones de explorar el habitus relacionado con él.

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la realidad objetiva, a la manera de las ciencias naturales, dando apertura a la emergencia de la conciencia humana diferenciada e individual participante de las construcciones de realidad y sociedad y, por lo tanto de la nuevas posibilidades que se presentan con ocasión de la superación del conflicto, desde la acción social y el acto educativo como praxis formativa de cada uno de los actores que participan de la construcción del proyecto de sociedad cuya gobernabilidad se legitima con el consenso deliberativo.

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Integrar quiere decir, aceptar a las personas como son con sus diferencias para formar una sociedad comprensiva y mejor, lo cual implica que la propuesta de educación para las exigencias del posconflicto, explore críticamente, la forma en que se ha excluido social, política y económicamente a grupos sociales en el territorio nacional. 3. La Propuesta Educación Socia para el posconflicto Colombiano: La integración social se entiende como aquel proceso dinámico y multifactorial que posibilita a las personas que se encuentran en una situación marginal (exclusión de los beneficios sociales, políticos y económicos), a participar del nivel de bienestar socio vital alcanzado en un determinado país o región, previa valoración de las condiciones contextuales de significación compartida de desarrollo humano sostenible. Integrar socialmente en el desarrollo humano sostenible, hipotéticamente involucra rastrear que la modernidad, probablemente promueve una fuerte tendencia a la desintegración social, por las lógicas y racionalidades que sustentan las decisiones, no sólo empresariales sino institucionales, derivado de la exigencia de

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competir en el mundo del mercado de bienes y servicios y de la globalización económica. Las manifestaciones de escasa o nula integración social, presumiblemente se expresa en exclusión, cuya significación, refiere creíblemente a situaciones provocadas por el actual modelo de desarrollo, que ha llevado a significativos grupos sociales a condiciones de riesgo de caer en las zonas de vulnerabilidad denominada marginalidad. Por lo tanto, para aportar en la significación de lo que se comprende por integración social a modo de lugar para orientar la condición de posibilidad desde la Educación Social, se trae a colación el sentido otorgado a este fenómeno social, en palabras de Estivill, “la exclusión social puede ser entendida como una acumulación de procesos confluyentes con rupturas sucesivas que, arrancando del corazón de la economía, la política y la sociedad, van alejando e inferiorizando a personas, grupos, comunidades y territorios con respecto a los centros de poder, los recursos y los valores dominantes”(2003: 2930). De lo anterior es posible colegir, que la desintegración deriva en exclusión, que se encuentra previsiblemente relacionada con la pobreza, la cual es matizada por el lenguaje que se expresa con criterios y referentes económicos, atendiendo a lo que teóricamente señala como condiciones de grupos sociales que se encuentran por debajo de los niveles de renta, que le permiten acceder al mercado de bienes y servicios y superar las demandas de los mínimos vitales que exige la existencia humana. La pobreza, desde un punto de vista acentuadamente económico, dificulta su equivalencia interpretativa con el concepto de exclusión y des-integración social; sin embargo un examen más sociológico que viene produciéndose desde la década de los

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Integrar socialmente a alguien quiere decir aceptarlo en la sociedad como una persona activa, productiva y capaz de expresar sus propias ideas y conocimientos. La integración social debe realizarse desde los niños primeramente en la escuela y otros ámbitos de su formación, y debe promoverse también en la adolescencia y adultez.

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y conductual). Actitudes que son entendidas a manera de disposiciones para valorar favorablemente o no los propósitos, en especial con la oportunidad de integrar socialmente a los excluidos, en el ámbito del desarrollo humano sostenible.

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El concepto de integración en una sociedad determinada no utiliza el término exclusión por eufemismo, sino que permite valorar quiénes se encuentran recibiendo los beneficios sociales del desarrollo alcanzado, y quiénes no; lo cual es muestra factible, que ciertos grupos sociales se van relegando del sistema económico y de sus avances tecnológicos, lo cual no necesariamente lo ubica en calidad de pobres. La integración social como componente fundamental y de valor constitutivo del desarrollo humano y sus posibilidades educativas, tácitamente requiere que la pobreza como factor valorado, en su mayoría de veces por su carácter económico, se complemente con otras dimensiones sociales y políticas relacionadas con la exclusión y la des-integración, las cuales se desprenden de esta condición. Concordante con el pensamiento de Tezanos, se puede observar las siguientes consideraciones: -

El rasgo diferenciador de la pobreza como estado, mientras que la exclusión es un proceso, el cual se encuentra ligado a las secuelas del actual modelo de desarrollo económico.

La exclusión afecta a grupos sociales y la pobreza directamente a los individuos. El desarrollo humano

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sostenible debe propender por superar ambas situaciones, pero enfatizando en la exclusión. -

La exclusión es de carácter multidimensional, articulada a factores de índole social, político y económico, lo cual debería ser considerado prioritario en las decisiones que implican intervenir en nombre del desarrollo humano.

La pobreza está relacionada presuntamente con los modelos de crecimiento y desarrollo económico e industrial, la exclusión se encuentra ligada al parecer, con procesos contemporáneos propios de la economía de servicios y de altas dosis tecnológicas o de modernización.

La metodología para tratar la pobreza se inscribe en presupuestos sociológicos considerados como factores de desviación. Ello explica su tratamiento como problemas de carácter económico; en cambio la exclusión es tratada desde la educación y la sociología del conflicto,

Las variables de la pobreza son consideradas supuestamente culturales y económicas. La exclusión es razonada en su carácter laboral, factor de suma trascendencia para garantizar satisfacción personal, seguridad y bienestar.

En los otros aspectos relacionados con la pobreza frente a la exclusión, se relieva la dualización social, crisis de los nexos sociales, desafiliación y resentimiento que se viene generando, al parecer con ocasión del fenómeno del desarrollo que se sustenta en los mercados y en los avances tecnológicos. Superar condiciones de pobreza, posiblemente es uno de los principales retos de los agentes del desarrollo, tales como los organismos

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Así, en palabras de Tezanos (1998), exclusión y pobreza serían conceptos complementarios, pero no podrían confundirse pues no todo excluido es pobre, ni todo pobre es excluido. Por ejemplo, las situaciones de pobreza moderada se acercan más a la precarización que a la pobreza, aunque no minimice el riesgo de una sociedad fragmentada.

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noventa, establece que esta situación, debe ser considerada con mayor amplitud por sus características de proceso multidimensional, que recoge no sólo este acento, sino elementos psicosociales, culturales e incluso políticos.

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En la propuesta de Educación Social para el posconflicto colombiano, se debe convertir en el fin mismo de esa conciencia, por la carga valórica que se le debe imprimir en los procesos de formación como constructor de sentidos de vida, con los cuales interactúa institucionalmente compartiendo valores, conocimientos, creencias y rutinas al proyectar sus visiones y principios filosóficos en una apuesta de socialización y de desarrollo humano. Continuar con la conjeturada percepción de que el desarrollo humano, depende implícitamente de las condiciones del mercado y de las tendencias individualistas, modernizadoras y de consumo, con sus lógicas y racionalidades, es probablemente, desconocer que éste, es ante todo apuesta humanizante y contextualizadas, en armonía con la naturaleza. Apreciación donde los valores y principios que lo deben sustentar, surgen por pretendido en el seno de las sociedades que se forman, comparten valores y se educan en el sentido mismo de lo humano, como máxima para orientar los destinos de sociedades en ámbitos locales y regionales. La Educación Social debe propender por constituir conciencia del “deber ser”, como expresión de deberes y derechos relacionados con el desarrollo humano sostenible, en aspectos y referentes para orientar el accionar individual

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y colectivo, en apuestas de integración social, donde los diferentes sujetos y actores ingresan en ambientes de formación y de diálogo para el consenso razonado y vivencia compartida de las siguientes premisas: -

Educación para la vida y el disfrute de ella con el otro y los otros.

Educación para solidaridad con el otro y los otros.

Educación para la promoción y respecto de los derechos humanos.

Educación para la convivencia, el estar y compartir las diferencias con el otro y los otros.

Las apuestas de Educación Social para el devenir que implica el posconflicto, deben confesar su preocupación y ánimo por explorar opciones que superen el individualismo a ultranza, propios de los lenguajes que circulan al parecer, en función de los modelos de modernización, desarrollo económico e industrialización y transitar hacia enfoques expresivos de la alternatividad que percibe lo humano, sostenible y alternativo. La Educación Social y el papel de la universidad, desde la vida y el contexto: educación del ser humano, generando paz e igualdad de género, en la multiculturalidad, en el desarrollo sostenible, en otredad y pos-desarrollo, para trascender como generaciones presentes comprometidos histórica y culturalmente con el devenir de humanidad. De igual manera, citando a Sanvisens (1980), el objetivo de la Educación Social es doble: sociabilidad y socialización: la primera representa al desarrollo armónico de sus disposiciones sociales y la segunda supone su integración social, propósitos que son inherentes a las prácticas de la Pedagogía/Educación Social. Estos son referentes que se deben tener en cuenta en la formulación de propuestas que

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Probablemente atender la exclusión es un compromiso con el futuro de la sociedad y manifiestamente con la construcción de conciencia del desarrollo humano, el cual demanda de actitudes y valores que permitan en palabras de A. Touraine, vivir juntos.

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internacionales, las administraciones públicas nacionales y territoriales, las instituciones sociales explícitas de la sociedad civil, las empresas con responsabilidad empresarial y particularmente las universidades.

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RECIBIDO EL 10 DE MAYO DE 2016 - ACEPTADO EL 12 DE MAYO DE 2016

Mg. Mariela Alejandra Amaro González Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), Profesional de Apoyo Subdirección Técnica Pedagógica, Región del Maule, Chile, mamaro@junji.cl

Resumen El artículo da a conocer una propuesta de evaluación para la primera infancia centrada en la conducta adaptativa, presentando la relevancia del concepto a nivel internacional, y las relaciones que se pueden establecer con la calidad de vida. Además, señala instrumentos de evaluación del desarrollo infantil que se

utilizan en Chile, indicando las áreas que miden, así como instrumentos que evalúan la conducta adaptativa desde el panorama internacional. Iugalmente, se da a conocer como está presente en el contexto chileno, en cuanto a su mención en normativas públicas y directrices en tanto herramientas para su evaluación. Por último, se plantea una discusión sobre la pertinencia de

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Avenida San Miguel, 3605, Talca, Chile, jlagos@ucm.cl

Universidad Católica del Maule, Facultad de Ciencias de la Educación,

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Dr. Juan Francisco Lagos Luciano

Avaliação do comportamento adaptativo na infancia em crianças chilenas: Uma discussão pendente Assessment of adaptive behavior in early childhood: An unresolved discussion

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La evaluación de la conducta adaptiva en la primera infancia: Una discusión pendiente

la evaluación de la conducta adaptativa en la primera infancia en niños chilenos. Palabras clave: conducta adaptativa, evaluación de la conducta adaptativa, primera infancia. Resumo O artigo descreve uma proposta de avaliação da primeira infância focada no comportamento adaptativo, apresentando a relevância do conceito internacionalmente, e as relações que podem ser estabelecidas com a qualidade de vida. Além dos instrumentos de avaliação utilizados no desenvolvimento das crianças no Chile, indicando as áreas que medem, como os instrumentos que o avaliam a partir do cenário internacional. Além disso, descreve-se como o comportamento adaptativo está presente no contexto Chileno, em termos da sua menção nos regulamentos governamentais e diretrizes para sua avaliação. Finalmente, propomos uma discussão sobre a relevância da avaliação do comportamento adaptativo na infancia em crianças chilenas.

Palavras chave: comportamento adaptativo, avaliação do comportamento adaptativo, primeira infância.

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a discussion is proposed on the relevance of the assessment of adaptive behavior in early childhood in Chilean children. Keywords: adaptive behavior, adaptive behavior assessment, early childhood. Introducción En las políticas públicas Chilenas relacionadas con la primera infancia se han ido incluyendo de manera progresiva iniciativas para fortalecer el desarrollo infantil, desde la ampliación de estrategias de estimulación, mayores procedimientos de evaluación del desarrollo, fortalecimiento de estrategias de prevención involucrando de manera participativa a las familias y comunidad. Al desear alcanzar el fortalecimiento del desarrollo integral de niños y niñas, en el país se ha impulsado el uso de instrumentos de evaluación del desarrollo para recopilar información de algunas áreas específicas, generando cierta ambigüedad en la información referente al desarrollo alcanzado por los niños en otros aspectos, principalmente porque aborda determinada dimensión de manera muy acotada, no considerando las gama de habilidades que se pueden desplegar desde la dimensión en cuestión.

The article discloses a proposal for early childhood assessment focused on adaptive behavior, presenting the relevance of the concept internationally, and the relationships that can be established with life quality. Besides, child development assessment tools used in Chile are listed, indicating the areas that measure, as well as tools that assess adaptive behavior from an international overview. Also, this article explores how adaptive behavior is present in the Chilean context, in terms of government regulations and guidelines as tools for evaluation. Finally,

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LA CONDUCTA ADAPTATIVA, UN CONSTRUCTO A EVALUAR EN LA PRIMERA INFANCIA

Si bien es cierto la conducta adaptativa históricamente ha estado ligada a uno de los criterios para diagnosticar discapacidad intelectual, posee además gran relevancia en la definición de esta, además de otros roles que la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD) le ha ido otorgando a través del tiempo, cómo la participación en la determinación y planificación

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Por otra parte, tal conducta resulta útil a modo de screening, comprendiendo el concepto como un protocolo o lista de verificación para detectar retrasos en el desarrollo o diversos factores de riesgo asociados con algún trastorno u otra condición durante la primera infancia (VandenBos, 2007). En este sentido, la conducta adaptativa también ha permitido detectar en minorías étnicas, personas en situación de pobreza y/o vulnerabilidad conductas descendidas a la hora de enfrentar las demandas del entorno y su edad. (Greenspan, 2015) El constructo de conducta adaptativa En relación a la conducta adaptativa, Montero (2005) señala que existe un estrecho vínculo entre comportamiento adaptativo y discapacidad intelectual, pero desde la década del 80’ hasta nuestros días, su uso se ha ampliado hacía otras discapacidades y condiciones, como es el estudio de Kraijer (2000) sobre personas con autismo, Pollingue (1987) quien realizó un estudio sobre personas con deficiencias motoras y/o sensoriales, y Weller & Strawser (1987) sobre personas con trastornos del aprendizaje. El uso de la conducta adaptativa ha ido más allá de la evaluación y diagnóstico, se ha incluido en el diseño de planes de intervención individualizados (Morreau, Bruininks, & Montero, 2002); en el análisis de las variables implicadas con el éxito de programas de integración (Eyman, Demaine, & Lei, 1979), en la descripción de grupos clínicamente definidos (Brun i Gasca, 2003, Berg & cols., 2004), en evaluación de programas y gestión de recursos (Lewis & Bruininks, 1993). En relación a lo anterior, DeStefano & Thompson (1990) en el sentido de la relevancia del constructo, proponen tres aspectos: i. Las habilidades adaptativas que se

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proponen consideran un conjunto de destrezas que se entienden como conducta adaptativa. Gran parte de las definiciones que se entregan distinguen varias áreas de funcionamiento, que abarcan desde autocuidado, relaciones interpersonales, hasta la aplicación de capacidades cognitivas en requerimientos de la vida cotidiana. ii. Se entiende la conducta adaptativa de manera evolutiva, manifestando diferencias entre los diferentes grupos etarios, además de pretender que este comportamiento se incremente y mejore con el paso del tiempo. iii. Los juicios sobre la conducta adaptativa deben tener en consideración la cultura. En cuanto a factores que componen el constructo de conducta adaptativa, Coulter & Morrow (1978) y Montero (1993, 2005), realizaron un análisis sobre el contenido de diversas definiciones y de factores propuestos por otros autores, concluyendo lo siguiente: •

• •

Funcionamiento independiente o autosuficiencia: se refiere a la satisfacción de las propias necesidades. Relaciones interpersonales: consiste en ser miembro activo de la sociedad. Responsabilidad social: hace alusión al mantenimiento de relaciones sociales responsables.

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de apoyos para personas con discapacidad.

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Dimensiones de la conducta adaptativa Investigadores como Greenspan & Driscoll (1997) y Thompson, McGrew, & Bruininks (1999) también proponen sustentos teóricos para el constructo de conducta adaptativa, ambas propuestas consideran la conducta adaptativa como uno de los componentes de la propuesta de desarrollo humano, proporcionada por la AAIDD (Luckasson et al., 2002; Schalock et al., 2010), siendo en ese entonces cuando es

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posible ubicar tres grupos de factores que dan forma al constructo: habilidades conceptuales, habilidades sociales y habilidades prácticas. Tabla 1 Habilidades de la conducta adaptativa

Nota: Elaboración propia de los autores Las habilidades propuestas en la tabla 1 se fundamentan en estudios vinculados con la estructura factorial de la conducta adaptativa (Harrison & Oakland, 2003; McGrew, Bruininks & Johnson, 1996; Thompson, McGrew & Bruininks, 1999). Estos estudios permiten apreciar que a través de los años, han sido coincidentes las dimensiones que estructuran la multidimensionalidad de la conducta adaptativa. Conducta adaptativa y su relación con calidad de vida La calidad de vida como concepto ha sido estudiado de diversas maneras, tanto en

relación al uso común dado por la sociedad, como a un amplio rango de modelos teóricos y orientaciones académicas. Las perspectivas de abordaje van desde el estudio de la calidad de vida como indicador de desarrollo de la población, la calidad de vida como medio o fin para lograr bienestar comunitario, y la calidad de vida como factor para determinar el impacto de situaciones particulares relacionadas con condiciones de salud. (Henao & Gil, 2009) Schalock, Keith, Verdugo, & Gomez (2010) definen calidad de vida como un concepto multidimensional que se compone de dominios centrales, y está influenciada por características personales y factores ambientales. Si bien estos dominios resultan ser sensibles a las

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Habilidades Prácticas

Actividades de la vida diaria Habilidades ocupacionales Manejo del dinero Seguridad Cuidado de la salud Viajes/desplazamientos Programación/rutinas Uso del teléfono.

Habilidades Sociales

Habilidades interpersonales Responsabilidad social Autoestima Candidez Ingenuidad Seguimiento de reglas y normas Evitar la victimización Resolución de problemas sociales.

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Habilidades Conceptuales

Descripción Lenguaje Lectura y escritura Conceptos relativos al dinero, tiempo y números.

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perspectivas culturales, suelen participar en los estados deseados que se relacionan con el bienestar personal. En cuanto a la calidad de vida en la infancia, Verdugo & Sabeh (2002) señalan que la infancia corresponde a un campo en el que es primordial desarrollar investigaciones, que permitan definir y operacionalizar el concepto de calidad de vida, además de desarrollar instrumentos de evaluación que resulten apropiados. Verdugo & Sabeh (2002), plantean que todas las intervenciones que se realicen durante la infancia, ya sea a nivel de escuela, familia o salud, deben considerar aquellas áreas a las cuales los niños asignan mayor significado en cuanto a satisfacción cotidiana, y también recomiendan preguntarse si aquellas necesidades y aspiraciones están siendo atendidas. A nivel macrosocial, destacan

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la necesidad e importancia del desarrollo de políticas que promuevan la calidad de vida, porque garantizar este aspecto sentará bases firmes para el bienestar futuro de los niños. Además, señalan que concebir este término como un concepto comprensivo y sensibilizador, podría convertirse en una útil herramienta al servicio de la mejora, e incluso de la prevención. En base a sustentos teóricos es posible instaurar una relación entre el concepto de calidad de vida y conducta adaptativa. Al realizar una revisión de modelos teóricos de Calidad de Vida fundamentados en investigaciones, (Cummins, 1996; Felce, 1997; Flanagan, 1982; Schalock, 1996, 2000; WHO, 1997) permiten establecer un paralelo con las dimensiones de la conducta adaptativa (Schalock et al., 2010), lo que instaura la creencia que promoviendo dimensiones específicas de calidad de vida se estarán potenciando algunas de las dimensiones

Tabla 2 Modelos de calidad de vida relacionados con dimensiones de conducta adaptativa

Schalock (1996, 2000)

- Bienestar emocional - Autodeterminación

Nota: Elaboración propia de los autores

- Relaciones interpersonales - Inclusión Social - Derechos

Prácticas

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de la conducta adaptativa. Lo antes mencionado se puede apreciar en la tabla 2. Investigadores HABILIDADES CONDUCTA ADAPTATIVA de Modelos de Conceptuales Sociales CV Relaciones con otras personas Desarrollo y logro Flanigan (1982) Actividades sociales, personal comunitarias y cívicas - Ocio. - Lugar en la comunidad Cummins (1996) Bienestar emocional - Intimidad - Espiritualidad Organización - Religión Mundial de la Relaciones sociales Creencias Salud (1997) personales Bienestar referido - Bienestar social Felce (1997) a los derechos o - Bienestar emocional aspectos cívicos

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II. LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA EN LA PRIMERA INFANCIA EN CHILE La posibilidad de evaluar la conducta adaptativa de una persona va a permitir captar y analizar los diversos factores que podrían influir y predecir su capacidad de tener éxito en la vida. En la actualidad se sabe que la conducta adaptativa es útil para establecer diagnósticos, clasificar y establecer planes de apoyo para personas que presentan algún tipo de discapacidad. La evaluación de la conducta adaptativa se centra en el desempeño habitual de la persona y no en su desempeño máximo. Así, lo que la persona habitualmente hace, en lugar de lo que podría o no hacer, es lo que se evalúa cuando se examina la conducta adaptativa de un individuo. (Schalock, 1999) De acuerdo a Medina (2010), debe existir claridad en que los métodos y medidas en que se evalúe la conducta adaptativa generarán ventajas y limitaciones, lo que va a depender de los propósitos específicos que hayan sido planteados para la evaluación en cuestión. Por ejemplo, si el fin es la realización de una evaluación diagnóstica, se debe tener claridad en que las características han de ser diferentes de una evaluación que pretenda identificar necesidades de apoyo de una persona. Es necesario considerar algunos aspectos que resultan clave para la evaluación de la conducta adaptativa planteados por Reschly (1990), que permiten desarrollar buenas

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prácticas al momento de evaluar la conducta adaptativa, tales como: a) el examinador debe comprender claramente el propósito y naturaleza del proceso de evaluación; b) el examinador debe ser capaz de igualar las razones para la evaluación con el deseo de habilidades y capacidades medidas por un determinado instrumento; c) la evaluación debe ser considerada en la totalidad de los múltiples factores, la información debe ser usada para la clasificación y ubicación de personas con discapacidad intelectual en programas efectivos de intervención; d) la evaluación de la conducta adaptativa debe jugar un rol mayor en las personas con discapacidad intelectual; y e) las limitaciones en el constructo y evaluación de la conducta adaptativa deben ser consideradas cuando usamos y diseñamos intervenciones. Evaluación del Desarrollo Infantil Evaluación en Primera Infancia)

En relación a la evaluación del desarrollo infantil, Papalia, Wendkos, & Feldman (2004) señalan que en el desarrollo infantil se establece un estudio científico de los procesos de cambio y estabilidad en los niños, desde la concepción hasta la adolescencia. Además, indican que la manera de estudiar el desarrollo infantil permanece en evolución, estudiando los cambios del desarrollo en términos cuantitativos y cualitativos, abarcando los dominios físico, cognitivo y psicosocial, existiendo interrelación entre ellos. El propósito de evaluar en primera infancia es adquirir información para facilitar el desarrollo del niño y comprender sus habilidades funcionales, dentro de la familia y la comunidad (Meisels & Atkins-Burnett, 2000). Tanto en la gestación, como los primeros años de vida son un periodo crítico durante el cual la aparición de alteraciones que comprometan el correcto desarrollo del

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Estos antecedentes permiten establecer la relación entre las dimensiones de calidad de vida y conducta adaptativa que distintos investigadores han venido proponiendo a lo largo del tiempo. Esto deja abierta la posibilidad de implementar estrategias para potenciar las destrezas que llevan a una persona a manifestar conductas más independientes.

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En base a la evaluación del desarrollo, Meisels & Atkins-Burnett (2000) señalan que corresponde a un proceso diseñado para profundizar la comprensión de las competencias y recursos de un niño, y de los entornos que pudiesen ayudarle a hacer pleno uso de su potencial de desarrollo. La evaluación debe ser un proceso continuo, que debe estar apoyado de la observación y el análisis sistemático. Este proceso implica la formulación de preguntas, la recopilación de información, compartir observaciones, y hacer interpretaciones con el fin de formar nuevas preguntas. Los resultados que se obtienen en evaluaciones de desarrollo se miden por medio de diversos indicadores y utilizan instrumentos psicométricos, que permiten evaluar aspectos psicológicos como actitudes, comportamientos e inteligencia. Las evaluaciones del área de lenguaje, socioemocional y conocimiento son medidas por medio de pruebas psicométricas

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que se aplican de manera individual a los niños, para medir aspectos específicos. En cuanto al área física, los resultados se obtienen por medio de datos antropométricos, nivel de micronutrientes cómo zinc, hierro, yodo y vitamina A, e indicadores agregados de la mortalidad y morbilidad infantil (Banco Mundial, 2010). En un estudio realizado por PizurBarnekow et al., (2010), se realza el papel de los procedimientos evaluativos precoces durante la primera infancia, haciendo hincapié en la utilización de instrumentos de evaluación estandarizados, tanto en la evaluación del desarrollo, como del comportamiento. También aluden a la relevancia de combinar la supervisión con la detección para garantizar evaluaciones diagnósticas y derivaciones a servicios de atención temprana, en caso de ser necesario. En este mismo sentido, la American Academy of Pediatrics (2006), plantea como recomendación que todos los niños reciban servicios de diagnóstico precoz como vigilancia, detección y, si es necesario, evaluaciones diagnósticas del desarrollo o médicas. En cuanto a los principios que rigen la evaluación tanto en la fase de lactancia, cómo en la primera infancia, Greenspan & Meisels (1996) consideran diez principios al respecto, tal como se presenta en la tabla 3.

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niño puede tener un impacto devastador si no se detectan a tiempo y se remedian lo antes posible. Por este motivo, su detección temprana es un aspecto fundamental. Si los trastornos del desarrollo infantil se detectan en el momento en que aparecen los primeros signos su impacto será menor, puesto que se podrán poner en marcha los distintos mecanismos asistenciales, educativos y las intervenciones terapéuticas mostrarán su mayor eficacia (GAT , 2000).

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Tabla 3 Principios de evaluación en la lactancia y la primera infancia

Principios de evaluación 1. La evaluación se debe basar en un modelo de desarrollo integral 2. La evaluación involucra múltiples fuentes de información y componentes 3. Una evaluación debe seguir una cierta secuencia

8. La evaluación es un proceso colaborativo 9. El proceso de evaluación siempre debe ser visto como el primer paso en un proceso de intervención potencial

En síntesis, los principios propuestos por Greenspan & Meisels (1996), relevan el hecho de que los procesos evaluativos deben basarse en un modelo integral, que este integrado por diversos componentes y que considere una variedad de fuentes de información, destacando así la importancia de que sea un proceso

Los instrumentos de evaluación del desarrollo utilizados a nivel estatal para primera infancia, y sugeridos por el Ministerio de Salud corresponden a Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP), Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI). Además existe un tercer instrumento para primera infancia, con

Instrumentos de Evaluación utilizados en Chile en Primera Infancia

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colaborativo entre la familia y los distintos que otorguen atenciones al niño evaluado. Se destaca que la evaluación debe ser secuencial, que busque identificar competencias y fortalezas del niño que esté siendo evaluado.

Nota: Adaptado desde Greenspan, S. I., & Meisels, S. J. (1996). Toward a new vision for the developmental assessment of infants and young children. In S. J. Meisels & E. Fenichel (Eds.), New visions for the developmental assessment of infants and young children (pp. 11-26). Washington, DC: Zero to three.

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10. La reevaluación del nivel de desarrollo del niño debe ocurrir en el contexto familiar, en actividades cotidianas, actividades de intervención temprana, o ambas.

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7. El proceso de evaluación debe identificar las competencias actuales del niño y sus fortalezas, así como las competencias que constituirán la progresión del desarrollo en un modelo de crecimiento continuo

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6. La evaluación debe poner énfasis en la atención del nivel de los niños y el patrón de experiencias de organización de sus capacidades funcionales, las cuales representan la integración de capacidades emocionales y cognitivas

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5. Comprender las secuencias y tiempos de desarrollo típico, esto es esencial como un marco para la interpretación de las diferencias de desarrollo entre bebés y niños pequeños

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4. La relación del niño y las interacciones con su cuidador más confiable deben constituir la piedra angular de una evaluación

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un uso menos masivo, que corresponde al Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI) son descritos a continuación: Tabla 4 Descripción instrumentos de evaluación del desarrollo utilizados en Chile

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ÁREAS

Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP).

1985

Rodríguez, S., Arancibia, V., & Undurraga, S.

Motricidad, lenguaje, social y coordinación

2002

Haeussler, I. M., & Marchant, T.

2013

Edwards, M., Pardo, M., & Seguel, X.

De acuerdo a Horn (1996), en la estructura de los programas de educación especial para la primera infancia, el concepto de la conducta adaptativa ha sido menos evidente, sobre todo en el área de planificación de programas. Al momento de ser planteados para planificación se hace mención a ellos cómo “habilidades de cuidado personal” o “habilidades de autoayuda”. Por ejemplo, la mayoría de los planes de estudio y textos de educación especial para intervención temprana en la primera infancia consideran en mayor número dominios de autocuidado que de conducta adaptativa (Horn, 1996). Es decir, incluyen solamente habilidades necesarias para el cuidado personal incluyendo la alimentación, vestimenta, y actividades de higiene personal, restando relevancia a habilidades comunicativas, funciones académicas, de utilización de recursos comunitarios, vida en el hogar, salud y seguridad, ocio, autodirección, además del área social y motriz.

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Lo señalado por Horn (1996), permite evidenciar que hasta ese entonces no se habían desarrollado programas de estimulación focalizados en la conducta adaptativa considerando su amplia gama de habilidades. En la actualidad, aquella situación no ha variado, pero si han surgido instrumentos de evaluación de la conducta adaptativa que consideran la primera infancia, y que a partir de los resultados que se obtienen permiten generar estrategias de estimulación en las situaciones que lo requieren.

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Evaluación de la Conducta Adaptativa en Primera Infancia

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Nota: Elaboración propia de los autores

3 meses a 2 años

Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI)

2 a 5 años

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Psicomotor (TEPSI)

Motricidad, lenguaje y coordinación Motricidad, lenguaje, cognición y socioemocional

0 a 2 años

Instrumentos de Evaluación de la conducta adaptativa utilizados a nivel internacional Para iniciar un proceso de evaluación de la conducta adaptativa, Reschly (1990) propone algunos aspectos clave, entre los cuales destaca la relevancia de comprender el propósito del proceso evaluativo, la consideración de las características multifactoriales, el uso de la información recopilada para clasificación y determinación de programas de intervención idóneos para la persona evaluada, y que el proceso de evaluación de la conducta adaptativa

Test de Desarrollo

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posee un importante rol en personas con discapacidad intelectual. Para poder obtener antecedentes que permitan establecer una clasificación y además determinar estrategias de intervención y/o estimulación pertinentes, y que además consideran la primera infancia existen instrumentos evaluativos y se presentan en la tabla 5.

Escala de Conducta Independiente (SIB-R) (Scale of Independent Behavior Escala de Diagnóstico de Conducta Adaptativa (DABS) (Diagnostic Adaptive Bahavior Scale

Comunicación, uso de la comunidad, funciones académicas, vida en el hogar, salud y seguridad, ocio, autocuidado, autodirección, social, habilidades motoras y empleo.

2003

Harrison, P., & Oakland,T.

0 a 89 años

1986, y 1991

Bruininks, Woodcock, Wheaterman, & Hill

Conducta adaptativa y conducta desadaptada

0 a 40 años

Tasse, M., et al.

Habilidades conceptuales, sociales y prácticas

4 a 21 años

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0 a 35 años

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2007

Autoayuda, autodirección, ocupación, comunicación, locomoción, socialización

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Sparrow, S., Cicchetti, D., & Balla, D.

ÁREAS

Sistema de Evaluación de la Conducta Adaptativa – segunda edición (ABAS II) (Adaptive Behavior Assessment System – Second edition)

AUTOR

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Escala de Conducta Adaptativa Vineland (VSMS) (Vineland Adaptative Behavior Scales)

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Tabla 5 Instrumentos de evaluación de la conducta adaptativa en el contexto internacional.

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Nota: Elaboración propia de los autores.

A partir del año 2009, en Chile se otorga un mayor protagonismo a la conducta adaptativa, tanto en aspectos legales, como administrativos vinculados a documentación del Ministerio de Educación, con su respectiva Unidad de Educación Especial (Montero & Lagos, 2011).

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DISCUSIÓN Un aspecto característico de los instrumentos de evaluación de conducta adaptativa es poseer una amplia gama de áreas, probablemente para ahondar de manera más detallada en las dimensiones que estructuran la conducta adaptativa. Estas áreas se relacionan con las que componen los instrumentos de evaluación utilizados actualmente en Chile.

Este hecho se concreta en primer lugar con la promulgación del Decreto Nº 170 del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC), publicado en mayo del 2009, normativa correspondiente a la Ley Nº 20.201 del MINEDUC. En esta normativa se fijan normas para clasificar a los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de subvenciones asignadas a la educación especial.

En relación a los ítems que componen un instrumento evaluativo de conducta adaptativa, estos son presentados de acuerdo a áreas, y los comportamientos que se plantean en ellas hacen referencias a actividades de rutina o habilidades típicas, que son esperables en los rangos etarios considerados en el instrumento. Se transforma además en un potencial screening, de fácil comprensión para los informantes, ya que se consulta sobre habilidades que se pueden observar en lo cotidiano.

En segundo lugar, a fines del año 2009, se publicó un documento denominado “Orientaciones Técnicas para la Evaluación Diagnóstica de Estudiantes que Presentan Necesidades Educativas Especiales Asociadas a Discapacidad Intelectual”, a cargo de la Unidad de Educación Especial del MINEDUC, en este documento se describe una serie de aspectos relacionados con la conducta adaptativa, tales como, sugerencias de instrumentos para diagnóstico, especificación de edades sobre las cuales aplicar evaluaciones, operativización de las limitaciones en la conducta adaptativa que debe presentar una persona para ser diagnosticada con discapacidad intelectual, entre otros (Montero & Lagos, 2011). Además este documento fue formulado bajo el modelo multidimensional de discapacidad intelectual planteado por la AAIDD (Luckasson et al., 2002) y el modelo de funcionamiento humano correspondiente al enfoque conceptual de la OMS.

Una vez que se obtienen resultados o más bien un perfil de las habilidades adaptativas de una persona tras aplicar determinada escala de conducta adaptativa es posible establecer cuáles son las áreas que manifiestan algún tipo de descenso, y en base a este aspecto, es de suma importancia establecer planes de apoyo e implementar intervenciones que permitan incrementar y potenciar determinadas conductas de tipo conceptual, social o práctica. Se debe destacar que mientras a más temprana edad se pueden implementar este tipo de acciones más positivo será el panorama de la persona evaluada. La conducta adaptativa tiene coherencia con algunas areas propuestos en el modelo de Funcionamiento Humano de la Organización Mundial de la Salud (OMS), específicamente con la dimensión de Actividades (realización de una tarea propuesta) y Participación (acto de involucrarse en una situación vital), esto último se hace coherente sólo con una dimensión del

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Considerando que la calidad de vida se puede definir como un concepto multidimensional que incluye un número de dominios que reflejan valores positivos, experiencias de vida, que además tiene participación en los estados deseados que se vinculan al bienestar personal (Schalock, Keith, Verdugo, & Gomez, 2010) y revisando las dimensiones que componen los distintos modelos de calidad de vida (Flanigan,1982; Cummins, 1996; Organización Mundial de la Salud, 1997; Felce, 1997; Schalock, 1996, 2000) es posible establecer relaciones con la conducta adaptativa, con sus respectivas habilidades.

Las relaciones entre calidad de vida y conducta adaptativa se pueden estructurar de la siguiente manera: las habilidades conceptuales de la conducta adaptativa se condicen con las siguientes dimensiones de calidad de vida: desarrollo y logros personales, bienestar emocional, espiritualidad, religión, creencias personales, bienestar referido a los derechos o aspectos cívicos, y autodeterminación; por otra parte, las habilidades sociales de la conducta adaptativa se relacionan con las siguientes dimensiones de calidad de vida: relaciones con otras personas, actividades sociales, comunitarias y cívicas, ocio, lugar en la comunidad, intimidad, bienestar social, bienestar emocional, relaciones interpersonales, inclusión social, derechos; y por último, las habilidades prácticas se vinculan con las siguientes dimensiones de calidad de vida: bienestar físico, bienestar material, bienestar material, salud y desarrollo personal.

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Se debe otorgar importancia a este aspecto teórico, considerando las distintas dimensiones que se vinculan con las habilidades adaptativas permitiendo planificar intervenciones significativas para una persona que está iniciando su desarrollo, poniendo énfasis en aquellas habilidades que muestren algún tipo de descenso tras la aplicación de algún instrumento de evaluación de la conducta adaptativa. Por lo tanto contar con una evaluación desde el área de la conducta adaptativa permitirá levantar un perfil de desarrollo, tras una evaluación y continuar con procedimientos como planificación, intervenciones y seguimientos al proceso de desarrollo. Si recordamos que la conducta adaptativa se compone de once áreas (comunicación, uso de la comunidad, funciones académicas, vida en el hogar, salud y seguridad, ocio, auto-cuidado, auto-dirección, social, empleo, y motriz), este aspecto otorga la oportunidad de que al evaluar con un instrumento de conducta adaptativa se obtengan antecedentes de mayores áreas de desarrollo, que hasta el momento en Chile no es utilizado, y sobre eso determinar e implementar acciones para abordarlas en diversos contextos. Considerando esto, adquiere significancia lo propuesto por Meisels & AtkinsBurnett (2000), donde señalan que la finalidad de realizar una evaluación en primera infancia es adquirir información para facilitar el desarrollo del niño y comprender sus habilidades funcionales en interacción con su familia y comunidad, transformándose en un proceso que permita profundizar en la comprensión de competencias y recursos de un niño, así como de los entornos que pueden favorecer el uso de su potencial de desarrollo. Se debe realzar el rol que poseen los distintos procedimientos evaluativos durante la primera infancia (Pizur-Barnekow et al., 2010), priorizando la utilización de instrumentos

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Modelo del Funcionamiento Humano (Schalock et al., 2010), si no que con todas las dimensiones propuestas por este modelo, por lo tanto ambos modelos conocidos internacionalmente son coherentes desde dos instituciones de importancia mundial.

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En cuanto a los instrumentos con los cuales podría realizarse estas evaluaciones, si revisamos los instrumentos nacionales, se puede señalar que estos abarcan áreas acotadas del desarrollo infantil, siendo pertinente quizá complementar los procesos evaluativos con un instrumento que considere más áreas de desarrollo, y que puedan detectar alteraciones o retrasos en el desarrollo de un niño en una fase temprana, dando la posibilidad de implementar estrategias en un periodo sensible de desarrollo y dotar a los niños de la mayor cantidad de herramientas con las que puedan enfrentar los futuros procesos de escolarización e inclusión social, así como también atender a las necesidades provenientes del entorno familiar, escolar (en los casos que corresponde) y vinculados al área de la salud. Considerando que en Chile no se cuenta con un instrumento tan amplio, se propone el uso de una herramienta internacional, el Sistema de Evaluación de la Conducta Adaptativa (ABAS-II), que ha sido útil para valorar un amplio conjunto de habilidades necesarias para que cualquier persona pueda desenvolverse de manera autónoma en su vida diaria, permite además realizar valoraciones más finas y versátiles. (Montero, 2003). El ABAS-II no solo permite realizar evaluaciones individuales más detalladas, sino que proporciona una base sólida que permite

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crear planes de apoyo de índole educativa, social y/o de salud, que podrían estar relacionados con los servicios de estimulación temprana, educación, algunos servicios de orientación familiar, servicios residenciales, y unidades de diagnóstico neurológico y psiquiátrico. A modo de síntesis, la conducta adaptativa es un concepto que permite planificar intervenciones basadas en la persona en distintos contextos y entornos, y la evaluación de esta propicia mejoras en la calidad de vida de las personas y sus familias en cualquier momento del ciclo vital. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS American Academy of Pediatrics (Committee on Children with Disabilities) (2001). The pediatrician´s role in the diagnosis and management of autistic spectrum disorder in children. Pediatrics, 107, 1221-1226. Banco Mundial (2010). La promesa del desarrollo en la primera infancia en América Latina y el Caribe. Washington, D. C.: Mayol. Berg, A., Smith, S., Frobish, D., Beckerman, B., Levy, S., Testa, F. & Shinnar, S. (2004). Longitudinal assessment of adaptive behavior in infants and young children with newly diagnosed epilepsy: influences of etiology, syndrome, and seizure control. Pediatrics, 114 , 3, 645650, Brun i Gasca, C. (2003). Estudi de la conducta adaptativa i la seva relació amb el fenotip físic i conductual en la síndrome d’Angelman. Universitat Autonoma de Barcelona. (tesis doctoral). Coulter, A., & Morrow, H. (1978). One year after implementation: practitioners’ views of adaptive behavior. In A. Coulter, & H. Morrow, Adaptive Behavior. Concepts & Measurements (pp. 93-112). New York: Grune & Stratton. Cummins, R. (1996). The domains of life

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de evaluación estandarizados, tanto para la evaluación del desarrollo, como para el comportamiento, con el propósito de detectar la presencia de retrasos en el desarrollo o diversos factores de riesgo asociados con algún trastorno u otra condición durante la primera infancia. Al evaluar en esta fase del desarrollo podrán combinarse dos aspectos, la supervisión con la detección que podrán garantizar evaluaciones diagnósticas y derivaciones a servicios de atención temprana en caso de ser necesario.

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RECIBIDO EL 12 DE MAYO DE 2016 - ACEPTADO EL 14 DE MAYO DE 2016

Universidad de Nariño (Colombia)

Palabras clave: Educación, Internet, Centros de documentación, Sistemas de Información, Investigación educativa. En los últimos años asistimos a un cambio de

Los que antes eran centros de documentación con características más parecidas a un servicio de biblioteca donde se mantenía un acervo documental dispuesto a la consulta (restringida) para cierto público, ahora se presentan como centros de documentación abiertos, gestionados desde portales web que no se han planteado necesariamente un marco cognoscitivo y van dirigidos a un público amplio e incierto.

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En este trabajo se hace una revisión sobre la estructura de los contenidos de los Sistemas Nacionales de Información Cultural en Latinoamérica, el contexto histórico de donde provienen, la aplicabilidad y sus funciones actuales. Se presentan los ejemplos más relevantes y sus carencias. Se plantea la necesidad de su revisión crítica y de la puesta en marcha de preparación de profesionales en esta labor, así como la necesidad de una epistemología de la informática cultural que permita hacia el futuro aplicar una correlación con los procesos educativos y de investigación académica que deberían sustentar los documentos y buena parte de la información que se difunde en las redes informáticas, consultada por una gran población de estudiantes.

paradigma desde la ciencia de la documentación, especialmente en los países del tercer mundo que aún no han alcanzado una cultura política y económica consolidada, lo cual ha posibilitado que los procesos se manipulen, haciendo que los sistemas informáticos culturales se desarrollen a medias o se politicen claramente de acuerdo a las administraciones de turno. De esta manera hemos presenciado la actualización informática de las divisiones de documentación y difusión de la cultura de los sectores oficiales encargados de pautar el corpus de información sobre los aspectos más destacables de la cultura en cada país.

RESUMEN

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osgranda@udenar.edu.co

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Osvaldo Granda Paz

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Centros de documentación, sistemas nacionales de cultura y su papel en la educación

Para ponderar la importancia de los centros de información cultural en las redes informáticas pensemos, por ejemplo, que la web de la OEI creada en 1995 cuenta con más de quince mil páginas y cerca de seiscientos mil visitas mensuales. Insertos en estas expectativas, encontramos los sistemas nacionales de cultura o SNC, desarrollados por parte de los ministerios de educación o cultura y los institutos que estos ministerios encargan de las labores de difusión. En consecuencia, presentan los SNIC una especie de reseñas antológicas del panorama histórico con una visión global de la cartografía cultural nacional. El diseño es idéntico, propuesto y va desde una sucinta reseña de las épocas históricas culminando con un breve listado de festividades culturales. 1 SICLAChttp://espejos.unesco.org.uy/simplac2002/Ponencias/Cultura/CU04%20Sistema%20 de%20Informaci%F3n%20Cultural/siclac.htm (Consultado 19/10/06)

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No parece que se estén preparando expertos para desarrollar y alimentar este proceso informático y que, a través de una base de datos, pueda servir permanentemente a los estudiantes, docentes, investigadores y promotores de la cultura. Los informes sobre los sistemas nacionales de cultura promovidos por la OEI que pretenden difundir las políticas culturales de los países iberoamericanos, se están desarrollando a la vez como sendos CDROM compuestos de un breve informe sobre aspectos patrimoniales históricos, económicos, demográficos, legislativos y en donde además, se describen los organismos o entidades que manejan las políticas culturales nacionales. Se prosigue con una galería de archivos sonoros, gráficos y audiovisuales sobre hechos, obras o actividades más representativas. Se pasa a detallar las programaciones culturales finalizando con el planteamiento de una “Base de datos” que ordena la anterior información. Hasta la fecha se han publicado por parte de la OEI los informes de Cuba, Colombia, México, Perú y Honduras, estando pendientes los de otros diez y seis países, entre ellos Brasil y España.

El proyecto SNIC estructurado por la OEI recoge los programas nacionales de cultura y pretende aglutinar en una estructura común a la manera de diagnóstico preliminar el inventario de instituciones culturales y programas de cultura de reconocimiento territorial y para eso se propone el cumplimento de una base de datos que ilustra la parte administrativa, y luego, una vez relievado el campo de acción de cada institución, desarrolla un esquema que contiene: marco histórico, políticas gubernamentales, descripción de los principales hitos culturales nacionales y regionales, marco legal y descripción de las instituciones por tipo. A este patrón, los países particularmente agregarán otros capítulos con sus necesidades de directorios, semblanzas, eventos, etc. Sin

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El SINIC maneja metodologías para plantear las políticas nacionales de información y se ha encargado de constituir Áreas Territoriales de Información y las correspondientes Coordinaciones Temáticas. Así se crean en algunos países grupos paralelos de trabajo, como en Cuba donde está el Grupo de Información Cultural encargado de organizar un portal web con los lineamientos de la UNESCO, y donde además se tiene a los encargados del sistema de cultura que propone la OEI.

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La UNESCO adelanta desde 1994 el proyecto SINIC que a su vez creó el SICLAC (Sistema de información cultural de Latinoamérica y el Caribe) “cuyo fin es servir de integración a los países del área a partir de satisfacer, utilizando las técnicas más avanzadas de automatización y comunicaciones, las demandas de información cultural, tanto a usuarios-instituciones, como usuarios-dirigentes, creadores, artistas e investigadores”.1

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En México, uno de los estados más prolíficos culturalmente, con mayor porcentaje de recursos dedicados a la cultura, el SNIC sirve únicamente como ventana de difusión de los programas que se han venido desarrollando desde hace varias décadas. El informe de cultura presentado ante la OEI ilustra el SIC (Sistema de información Cultural manejado por CONACULTA); se compone de los elementos pautados para todos los países: índice, semblanza histórica de México, desarrollo histórico de la política cultural gubernamental, perfil actual de México, legislación cultural, estructura del sector cultural, financiamiento público del sector cultural, patrimonio cultural, establecimientos

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Los portales de los SNC abarcan de una manera antológica una información cultural elemental, de manera que no pueden tratarse todavía como impulso de la investigación ni para la formación de verdaderos centros de documentación. A modo de ejemplo, el siguiente es el esquema que desarrolla el Informe de Colombia: 1. Períodos históricos: Período prehispánico / Presencia española / La Colonia / Gérmenes libertarios / Revolución e independencia / La consolidación nacional / La regeneración / “República liberal” / Militarismo reformista / Frente Nacional / Preconstituyente / Reforma Constitucional y Ley General de Cultura 2. Estado y Cultura: La Colonia / Gérmenes libertarios / Revolución e Independencia / Consolidación nacional / La regeneración / “República liberal” / Militarismo reformista / Frente Nacional / Preconstituyente / Reforma Constitucional y Ley General de Cultura 3. Perfil actual: Territorio / Economía / Medios de comunicación 4. Legislación

cultural:

Disposiciones

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Si tenemos en cuenta que los presupuestos en los casos en que no existen ministerios de cultura son parte de lo asignado a los ministerios de educación, con lo que se les entrega a estos entes no se propicia el desarrollo de equipos debidamente preparados en trabajos de documentación informática y en la creación de redes de centros de documentación virtuales. Al revisar las asignaciones presupuestales de los organismos encargados de la cultura encontraremos que no hay un rubro específico destinado a la conformación de grupos de nuevos técnicos en informática cultural.

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e instituciones culturales, manifestaciones culturales, industrias culturales, premios y concursos y el último ítem: “de cara al futuro”.

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Se conforman estos centros de documentación que se cuelgan de las redes informáticas de una manera centralista y hegemónica. La intención parecería asimilarse al nivel de otros países y no instrumentan un formato que sirva a sus connacionales en los procesos de participación, investigación y promoción de la cultura. Es decir, estos SNC no parten en ningún momento de relacionar los procesos educativos que manejan las universidades o los centros de educación básica y media, los observatorios culturales o los investigadores. Las regiones no toman parte de estas elaboraciones e igualmente su participación en todo lo documental informático es reducido. No existe, como podrá verse, el surgimiento de planes de formación o capacitación para profesionales y/o educadores en estas áreas. De manera similar ocurre con las grandes bibliotecas virtuales en donde el procedimiento utilizado es el de levantar textos cuya consulta se prevé de distribución hiperbólica, pero sobre cuyo sentido y fin no se ha realizado ninguna crítica.

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embargo, hay que recalcar que no se están preparando equipos especializados para este tipo de trabajos. En el caso de Colombia, por ejemplo, la elaboración del SNC se encargó a la Dirección de Etnocultura y Fomento Regional.

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7. Patrimonio cultural: Situación actual/ Instituciones / Organismos asesores / Asociaciones y agremiaciones / Instituciones de conservación y restauración / Lugares declarados Patrimonio Cultural de la Humanidad / Conjuntos urbanos históricos / Zonas arqueológicas y sitios de excavación / Otros programas 8. Establecimientos e instituciones: Academias / Archivos / Arquitectura / Diseño / Artes visuales / Artesanías / Bibliotecas / Danza / Fundaciones / Literatura y lingüística / Museos / Música / Teatro / Direcciones y Centros Culturales Universitarios / Casas de Cultura / Fotografía / Radio 9. Eventos culturales: Festivales y eventos nacionales / Fiestas populares / Fiestas religiosas / Carnavales 10. Premios y concursos: Premios Nacionales de Cultura / Reconocimientos internacionales al arte y a la cultura colombiana / Premios y concursos 11. Industrias culturales: Cine / Industria editorial / Industria fonográfica

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El Sistema Nacional de Cultura SNCu colombiano operando como un “conjunto de instancias, espacios de participación y procesos de desarrollo institucional, planificación, financiación, formación, e información articulados entre sí, que posibilitan el desarrollo cultural y el acceso de la comunidad a los bienes y servicios culturales de acuerdo a los principios de descentralización, diversidad, participación y autonomía”2 persigue, brindando este panorama de la cultura del país, entregar información suficiente a los usuarios, en su mayoría provenientes de entidades educativas formales y al público en general. Pero como puede verse sus reseñas son verdaderos micromanuales destinados a usuarios que sólo requieren información mínima y no van a profundizar en ninguno de los temas. Si se pretendiera abocar seriamente la información y documentación de entidades como museos arqueológicos, se hace necesario preparar arqueólogos a la vez expertos en informática y así sucesivamente, sería adecuado contar con profesionales en todos los temas de la cultura que puedan realizar el “análisis” y “crítica”3 de la información que se suba a las redes, ya que, sin lugar a dudas, se están constituyendo unas macroescrituras o hipertextos culturocentristas cuando no postmodernos y de ningún modo postcoloniales con conocimiento de causa, en el sentido que permitieran expresarse a las comunidades académicas periféricas desde la relajada visión “democratista” actual, para repetir el lugar común de la publicación de textos canónicos a veces sobrevalorados como aportes a un desarrollo cognoscitivo académico. Sólo los expertos darían cierta calidad al tipo de documentos (hipertextos) que se registren y publiquen. Con ellos deberá pensarse en la 2 http://www.sinic.gov.co/SINIC/SNC/PaginaConsultaSNC.aspx?AREID=5&SECID=16 3 Sería interesante, por ejemplo, analizar estos aspectos del registro y análisis de documentos a la luz de teorías no hegemónicas como la Teoría Postcolonial, en tanto los Centros de Documentación en las redes actúan como una macroescritura centrista hegemónica y culturocentrista.

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6. Financiamiento del sector: Financiamiento público del sector / Otros presupuestos públicos / Fondos y mecanismos estables de financiamiento especializado / Porcentaje del PIB / Participación del sector privado en la financiación de la cultura

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5. Estructura del sector: Nivel nacional / Nivel regional

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constitucionales / Administración cultural / Instituciones culturales no gubernamentales / Régimen legal del libro / Regímenes específicos

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El fondo bibliográfico está compuesto por más de 10.000 libros, revistas, videos, casetes de audio y discos compactos, cuidadosamente seleccionados y actualizados permanentemente, mediante el intercambio con más de 250 instituciones nacionales y extranjeras. Los organismos internacionales dedicados al desarrollo de la ciencia, la tecnología, la educación y la cultura de la población iberoamericana, envían permanentemente sus novedades bibliográficas e informes de actividades. Igualmente, el Centro de Documentación recibe documentos de ministerios de educación, instituciones académicas, centros de investigación y bibliotecas nacionales, que contribuyen a incrementar el fondo bibliográfico, en cantidad y calidad.

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préstamo interbibliotecario, servicio cooperativo local que facilita el acceso a diferentes unidades de información de la ciudad mediante préstamo a domicilio. Ofrece también visualización, copia y/o venta de más de trescientos programas audiovisuales producidos por el Convenio (CAB) relacionados con medio ambiente, folclor, cultura, series infantiles, innovaciones educativas y especies vegetales y animales promisorias, y la venta de las publicaciones de la SECAB.

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Desde una perspectiva más concreta, en la década del sesenta se estableció el CENDOC -Centro de documentación del CAB (Convenio Andrés Bello)- Este Centro de documentación pensado para organizar y ofrecer acceso a la información en los campos de ciencia, tecnología, cultura, educación e integración de los países miembros y en los campos del pensamiento iberoamericano, la gestión cultural, y el patrimonio cultural y además en los campos de “economía y cultura, cultura popular; medio ambiente, recursos naturales, especies promisorias, agroindustria; gestión educativa, formación de docentes, materiales educativos; gestión tecnológica; legislación científica, cultural y educativa, e integración”. Se logró con un fondo bibliográfico cercano a los doce mil volúmenes entre su biblioteca, videoteca y fonoteca, y se especializó en la información cultural de las administraciones culturales (documentos de ministerios de educación, instituciones académicas) y la producción cultural de los estados que integran el Convenio.

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posibilidad futura de aglutinarlos en sistemas hipermedia. Con esto lo que se quiere señalar es que hace falta una base epistemológica en este ensamblaje y conexión de textos, hipertextos, que se insertan en los centros de documentación o en los Sistemas de Información Cultural, ella deberá coadyuvar y discutir la posibilidad lógica de una Enciclopedia Mundial4 o de la pertinencia de Enciclopedias locales que estén en manos de especialistas, hasta cuando haya suficiente trabajo en áreas temáticas y en cuanto a ética sobre manejo de derechos de autor y de la información en las redes.

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Inicialmente planteado como centro de documentación físico se organiza a la manera de las bibliotecas y ahora facilita la consulta a través de Internet, comunicaciones enviadas por correo tradicional, electrónico o fax. A la manera de las grandes bibliotecas se propone el

La iniciativa de los centros de documentación de cultura popular en los Andes puede remontarse al año 1978 con la creación del Instituto Andino de Artes Populares que tiene entre uno de sus objetivos crear estos centros de documentación de cultura popular. Sin embargo la falta de interés por parte de la Reunión de Ministros de los Andes y la falta de interés por los centros académicos, entre ellos las universidades de la región, hizo que esta iniciativa se trunque y así desaparecieron las subsedes del IADAP en países como Perú, Bolivia y Ecuador.

4 Para este fenómeno puede verse World brain, de H Wells, 1938, Freeport, Books for libraries Press, pp.16-17.

5 CAB, http://www.campus-oei.org/repertorio/183. htm (consultado 19/10/06).

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Cada país por su lado, de acuerdo a intereses más particulares, ha promovido centros de documentación especiales en áreas como música, cine, arte, a veces ubicados en instituciones oficiales y otras en organismos privados. En la década de los noventas empiezan a crearse institutos de cultura y casas de la cultura del orden distrital y municipal y desde allí se impulsa la creación de los observatorios culturales. En Colombia, en Bogotá D.C., se genera con el apoyo del IDCT, dentro de sus logros más importantes están el desarrollo de investigaciones sobre cultura urbana, organización de foros y congresos internacionales, además de una serie destacada de publicaciones sobre memoria, interculturalidad, semiología urbana, políticas culturales, etc.

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Los centros de documentación de ser espacios con fondos bibliográficos, videográficos y fonográficos, pasaron a constituirse en acopio de información electrónica dispersa que se ofrece a través de un portal web, menos ligado al trabajo de los investigadores de la cultura y más propuesto con el ánimo de difundir y promover las manifestaciones culturales. Es entonces que se prevé una problemática sobre la calidad de la información manejada y además el destino final de dicha información y cómo se manipulan los procesos académicos (especialmente pedagógicos) al interior de las estrategias de retroalimentación de la comunidad sobre su conocimiento cultural. El propósito de los centros de documentación ligados a desarrollos académicos de investigación deberían dirigir sus esfuerzos en el sentido en el cual lo hace, por ejemplo, el CENDEAC de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia en España que “tiene como principal y ambicioso objetivo reunir el mayor número de fondos bibliográficos referidos al arte contemporáneo de todo el arco mediterráneo, diseñando, para los mismos, una articulación, dentro del contexto regional, que permitiese a éste convertirse en el más destacado centro de investigación de dicha disciplina de todo el territorio nacional.”6 Y en una línea más cercana a las culturas populares como hace el ministerio del Poder Popular para la Cultura de Venezuela con su Sistema Nacional de las Culturas Populares constituido como: el espacio estratégico que organiza el trabajo en común entre aquellas instituciones públicas del Gobierno Bolivariano relacionadas con la gestión cultural y las instituciones, agrupaciones, colectivos y figuras individuales que activan profesionalmente en los ámbitos de creación de las culturas populares y tradicionales. 6 CENDEAC, http://www.cendeac.net/(consultado 7/11/14).

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Instituciones gubernamentales internacionales como la OEA, la OEI, la SECAB han intervenido para formar sus propios centros de documentación. La OEI lo constituye a partir de 1996. El Centro de Recursos Documentales e Informáticos – CREDI– , Servicio de documentación e información especializado en Educación, con un fondo en continuo incremento en las áreas de administración y política científica, tecnológica y cultural iberoamericana que aglutina en su portal una biblioteca digital, documentos editados por la OEI en formato electrónico y otros documentos accesibles en línea, un boletín de novedades, información sobre sumarios de revistas y monografías recibidas en el CREDI y un repertorio de servicios iberoamericanos de documentación e información educativas.

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En la década de los ochentas empieza a gestarse la creación de centros de documentación como anexos, quizá uno de los casos más importantes es el de Colombia en donde se gestionan conjuntamente con las bibliotecas regionales del Banco de la República y se coordinan desde la Biblioteca Luís Ángel Arango.

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Se debe iniciar desde el sector educativo una revisión de la información que brindan los SNC, puesto que esta es recuperada día a día por estudiantes y docentes sin tiempo y sin capacidades de confrontar la información que allí se brinda. Es necesario que los investigadores de la educación y la cultura sean quienes preparen o revisen los contenidos que se difunden desde estos sistemas y que llegan a impactar el dominio cultural que se forma en niños y jóvenes sobre aspectos tan importantes como el patrimonio, los valores, las riquezas y los productos culturales de todos los pueblos y países.

Los investigadores de la educación deben tomar

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como un aspecto prioritario del presente estudiar los contenidos de los centros de documentación y sistemas nacionales de información cultural digitales disponibles en Internet, los cuales a su vez se consultan por miles de estudiantes, y a través de proyectos puntuales de investigación deberán revalorar su ejercicio, desarrollando contenidos sustentados en investigaciones disciplinares de manera que ese pilotaje sea una pauta a seguir para otros repositorios o centros informáticos oficiales. Esta intervención podría influir, y eso es de esperarse, en las publicaciones formales e informales que se instalan en la Red y que de manera inmediata están allegando contenidos no siempre fiables y verídicos. Por ello se plantea que es desde el sector educativo desde donde se debe evaluar a los contenidos que circulan en Internet para que no pase que los contenidos de internet se acojan como aportes (sin aval) en los ámbitos de la educación formal, no formal e informal.

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Como se ha visto, hay necesidad de preparar profesionales en difusión e informática cultural y de cibercultura que sean los encargados de hacer visible a través de los medios las relaciones entre cultura y educación y apunten a establecer los aportes de la investigación en cultura incluyendo sus avances. Deberán estar capacitados para ejercer una crítica de la información consignada y deberán buscar los asesores en áreas disciplinares para sopesar los contenidos, haciendo de los SNIC un verdadero centro de documentación con autonomía conceptual, sin caer como se está viendo en el manejo de textos sin rigor histórico, neocolonialistas y descontextualizados.

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Conclusiones

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De esta manera, se podrán ligar procesos de documentación, investigación, promoción y difusión de la cultura a niveles regionales e internacionales y lo que es más importante establecer una “crítica” de informática cultural que proporcione a los diversos países una garantía sobre los contenidos que se difunden desde los SNIC.

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Facultad de Educación. Universidad de Alicante (España) Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas Crta. San Vicente, s/n. 03690 San Vicente del Raspeig (Alicante)

Palabras clave: Narración, cuento, enseñanza, historia, ciencias sociales Abstract: In this paper we could find a research in the field of Social Sciences teaching made in the University of Alicante through a didactic experiencie where the students of Primary Education degree used literature as a tool in

Introducción La enseñanza de la Historia es de gran utilidad para la formación integral de la persona – intelectual, social y afectivamente- por lo que su inclusión en los planes de estudios de la Educación Primaria, según Prats y Santacana (2001), está plenamente justificada al ser vehículo de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las Ciencias Sociales. Sin embargo su correcta adaptación a los diferentes niveles educativos, en el caso de esta experiencia en la formación de profesorado de Historia para la Educación Primaria, va a depender en gran medida de que los contenidos

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Keywords: Narrative, tale, teaching, history, social sciences

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En el siguiente artículo se presenta una investigación en el marco de las Ciencias Sociales realizada en la Universidad de Alicante a través de una experiencia didáctica mediante la que el alumnado del Grado de Educación Primaria utilizó la narración literaria como un recurso en la enseñanza de la Historia. Los resultados de la investigación evidencian la predilección del alumnado por el formato de cuento tradicional, una elección temática cercana en el tiempo al encontrar más información y la poca aparición de elementos emocionales que conecten al futuro lector con un aprendizaje significativo.

History teaching. The results show the election of a tradicional-tale format by the students, a thematic choice close in time and the lack of emotional elements that link the future reader with a significative learning.

Resumen

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E-mail: jr.moreno@ua.es

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Juan Ramón Moreno Vera

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La narración literaria, una experiencia didáctica en la enseñanza de historia

1) Entender los conceptos ligados al tiempo y al cambio 2) Interpretar el pasado, tomando una posición crítica y personal sobre los sucesos históricos 3) Tomar y utilizar información desde las fuentes históricas, normalmente documentales Pero, un aspecto fundamental que apenas ha suscitado discusión a la hora de enfrentarse a estrategias metodológicas ligadas al descubrimiento o la investigación es la forma de comunicación de los resultados de esas investigaciones, ya que habitualmente el alumnado de Historia tiende a reproducir el formato de presentación oral expositiva que usan sus docentes. En este sentido autores como Miralles y Rivero (2012) indican que el uso de este tipo de estrategias de carácter constructivistas y significativas se convierten en un gran apoyo a la hora de enseñar Historia en la etapa de Educación Infantil, ya que a nivel psicopedagógico indagar partiendo de lo que ya se sabe se convierte un parámetro idóneo para este nivel educativo.

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En el caso de la experiencia que aquí se analiza, se ha propuesto la producción literaria de cuentos basados en investigaciones históricas como una fórmula de comunicación de contenidos de historia, que pueda conectar con el futuro alumnado de Educación Primaria desde el punto de vista de su sencillez expositiva, de su matiz lúdico y recreativo y sobre todo en el plano afectivo y emocional que se asocia al cuento como un género literario muy unido a los primeros años de vida –y, por tanto, de sobra conocido por nuestro alumnado- y que permite el aprendizaje a través de la imaginación y no sólo a través de lo concreto y lo cercano (Egan, 1991 y 1994). En este aspecto según Prado (2004) es importante que el contenido escogido para en los cuentos que se usan en el proceso y de enseñanza y aprendizaje esté acorde con las etapas lectoras de nuestro alumnado, que sería en Educación Primaria las siguientes:

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Del mismo modo Miralles y Rivero (2012) hacen referencia como una de las estrategias de innovación docente ligadas al aprendizaje por descubrimiento en ámbito de la Historia, a la narración histórica. En realidad, y de acuerdo con Cooper (2002), este tipo de estrategias metodológicas están plenamente vigentes hasta los ocho años de edad entre nuestro alumnado.

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En este sentido autores como Cooper (2002) avalan la presencia de la investigación histórica como acción y estrategia didáctica ya que les va a permitir dirigir la experiencia didáctica en tres sentidos:

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sean manipulables o no por parte del alumnado. Sería complicado imaginarse la enseñanza de la Historia sin que los estudiantes pudieran ser capaces de reconstruir las narrativas históricas de los acontecimientos, poniendo en tela de juicio las fuentes históricas, sintetizando los principales discursos históricos y finalmente comunicando la ciencia una vez analizada. En definitiva hacer uso del método del historiador, que no es otro que la investigación.

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1) Primer ciclo: el escolar aún no domina del todo la lectura, pero puede acceder a los libros de 30-40 páginas, donde predomine la fantasía. Todavía se mantiene una abundancia de ilustraciones. 2) Segundo ciclo: empieza a verse una cierta soltura lectora, buena velocidad y comprensión. Se tratan textos más amplios (de unas 80-100 páginas), divididos en capítulos cortos. Los temas suelen ser variados con la ayuda de

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Así pues, se ha decidido poner en marcha una experiencia didáctica basada precisamente en el método investigativo de la historia y su comunicación a través de cuentos y relatos cortos, proceso a través del cual pretendemos que la enseñanza de la Historia se aleje de las tradicionales y herméticas lecciones y ofrezca mayor protagonismo y autonomía al alumnado que será el principal actor y comunicador de la Historia en clase. Esto supone una mayor interacción entre profesorado y estudiantes y una mayor participación del alumnado en clase, construyendo a través de investigaciones propias algunos de los contenidos que aparecen en la asignatura y ofreciendo una manera más dinámica de presentación y comunicación de los contenidos trabajados. Metodología La puesta en marcha de esta metodología investigativa a través del cuento se trata de un proceso complejo al ser necesaria una toma de decisiones previas acerca de los contenidos que son susceptibles de ser investigados –ya sea por su duración en el tiempo, su complejidad narrativa o su nivel de adaptación a los cuentos que se pueden presentar hacer

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en el aula- que vendrán marcados y dirigidos por el profesor. En este proceso de enseñanza y aprendizaje, el rol del profesorado será el de actuar como supervisor de las investigaciones y comunicaciones de los estudiantes.

del Grado de Maestro de Educación Primaria en la Universidad de Alicante. A la hora de llevar a cabo la acción didáctica se ha decidido que los procesos constructivos de información y la producción de los cuentos, sean realizados de manera individual, hecho que va a reforzar un elemento metodológico fundamental en esta experiencia que será la de hacer partícipes a los alumnos y alumnas de una enseñanza creativa, en la que se convertirán en productores literarios originales y el proceso de enseñanza y aprendizaje irá ligado a una metodología sinéctica y creativa (Joyce, Weil y Calhoun, 2006). De hecho existen dos grandes ámbitos que comenta Eisner (2002) en la enseñanza creativa ligada a las artes –en este caso la literatura- y que son la dimensión productiva y la dimensión crítica, en esta experiencia se atiende fundamentalmente a la primera, que sería la precisamente la dimensión creativa que será el más alto grado al que un individuo puede llegar a desarrollar según Orlich et al. (1994). En base al número de alumnos y alumnas participantes se procedió a elegir los temas a investigar y que entran dentro del programa de contenidos de la asignatura. Se tuvieron en cuenta a la hora de la elección temática una serie de cuestiones: 1) En primer lugar que fuesen temas o acontecimientos históricos que no

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El número de estudiantes total ha sido de 58 estudiantes (44 alumnas y 14 alumnos) que han participado en la experiencia de un total de 60 matriculados –hay dos personas que no asisten habitualmente a clase por encontrarse fuera de España. El curso en el que se encuentran es 3º

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3) Tercer ciclo: consolidación del proceso lector. Mayor variedad de temas, pero destacan la amistad y la pandilla. Tránsito del cuento infantil al juvenil y paso definitivo o no hacia el hábito lector. Los cuentos, las narraciones orales, los mitos, fábulas o leyendas o incluso las narraciones audiovisuales –series de dibujos animados o películas- ayudan al alumnado a comprender y asumir tiempos, lugares y personajes lejanos a su experiencia directa (Wood y Holden, 2007).

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ilustraciones complementarias, suele ser característico de esta etapa el gusto por el cómic.

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En cuanto al proceso creativo de producción literaria, la experiencia didáctica consta de cuatro etapas o pasos diferentes: 1) Investigación y uso de las fuentes: En esta etapa el alumnado buscará a través de fuentes documentales y digitales la información necesaria sobre diferentes personajes, sucesos o acontecimientos históricos para poder realizar posteriormente la adaptación literaria. 2) La creación del cuento: En este paso el alumnado tendrá en cuenta la información encontrada en la etapa anterior, y adaptará el suceso histórico en base a las características psicoevolutivas del ciclo al que dirige su narración. 3) Ilustración del cuento: Aunque éste no es un paso obligatorio –ya veremos en los resultados como cada alumno ha decidido si ilustrar o no su obrase pueden hacer dibujos o buscar imágenes que apoyen desde el punto de vista visual la narración escrita.

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4) Dar formato a la obra finalizada: El último paso consiste en decidir cuál es el mejor formato a la hora de presentar el cuento, ha de ser coherente con el texto y las ilustraciones seleccionadas, y tiene que ser claro de interpretar para los futuros lectores. Así pues desde el punto de vista metodológico esta experiencia didáctica seguirá los principios de un aprendizaje significativo y constructivista, valiéndose para ello de una metodología creativa fundamentada en el método del historiador, la investigación y el aprendizaje por descubrimiento. Resultados Por lo que respecta a los resultados obtenidos en nuestra experiencia didáctica, se ha querido analizar diferentes ámbitos de la creación literaria: creación, temática y formato. Contenidos relacionados con el ámbito afectivo o emocional En este apartado se ha pretendido analizar desde el contenido de cada uno de los cuentos si aparecían elementos que hiciesen de enlace dentro del cuento entre el suceso histórico y una interpretación afectiva por parte de los futuros lectores, así se ha tenido en cuenta aquellas obras en las que la trama se desarrolla a través de algún personaje infantil mediante el que se puedan identificar los alumnos y alumnas de primaria o si se ha hecho mención a valores familiares o de amistad que están tan presentes en la etapa primaria de la educación.

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3) Que fueran temas fácilmente adaptables a cualquier formato narrativo, desde el literario, al cómic o los story-telling.

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2) En segundo lugar que permitiesen una comunicación homogénea de alrededor de 2 folios cada uno de ellos –que no fueran excesivamente largos, ni excesivamente cortos, y en cualquier caso que se pudieran sintetizar en el espacio estipulado sin renunciar a la comunicación de los hechos, acontecimientos, personajes o procesos más relevantes.

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supusieran una gran dificultad a la hora de acceder a las fuentes historiográficas.

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Temas escogidos por el alumnado En este aspecto se ha querido atender a los diversos temas escogidos entre los contenidos históricos para lo cual se ha realizado una selección por épocas o etapas históricas.

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A mucha distancia de estos temas vamos a encontrar aquellos correspondientes al resto de etapas de la historia, mucho más distantes en el tiempo, y por tanto también con una mayor dificultad a la hora de encontrar fuentes históricas fiables para adaptarlos al formato del cuento. Las edades Media y Antigua logran unos resultados similares habiendo sido escogidas por 10`34% de los alumnos en ambos casos, mientras que la menos demandada ha sido la Prehistoria con tan sólo el 8’62% de alumnos. El formato de los cuentos Por último hemos destacado los diferentes formatos bajo los cuales los alumnos y alumnas han presentado sus producciones, dándose en este aspecto una mayor variedad de respuestas, algunas muy innovadoras y llamativas aunque hayan sido minoritarias.

Figura 2. Gráfica de resultados según los temas escogidos y las épocas representadas en los cuentos Figura 3. Gráfica de resultados sobre el formato de las narraciones

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Los resultados arrojados en este aspecto nos muestran, tal y como se aprecia en la Figura 2, una grandes diferencias en el ámbito temático ya que los hechos históricos preferidos por nuestro alumnado son aquellos que se encuentran en las etapas históricas más cercanas, con el 67’23% de los temas elegidos. En concreto los más populares entre el alumnado son aquellas temas de la Edad Contemporánea que suponen un 43’10% del total, mientras que aquellos sucesos acaecidos en la Edad Moderna se elevan hasta un 24’13% del total.

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Los resultados obtenidos no son muy positivos en este sentido, como se puede observar en la Figura 1, ya que de los 58 cuentos analizados sólo hemos encontrado 19 que usasen este tipo de contenidos emocionales para conectar con el lector, lo que supone sólo un 32’76% de los trabajos, mientras que aquellas obras en las que no aparecían estas referencias afectivas suman un total de 37, lo cual supone un 63’74% de todos las producciones literarias.

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Figura 1. Gráfica de resultados de aspectos emocionales o afectivos presentes en los cuentos

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En este sentido se ha podido comprobar, tal y como se ve en la Figura 3, cómo también existe una gran diferencia entre los formatos que se pueden denominar como tradicionales, que suponen un 91’37% de los resultados totales, y otros más novedosos que aparecen como excepciones pero que sin embargo nos adelantan nuevas fórmulas que en el futuro irán aumentando su presencia.

Telling, pese a aparecer de manera testimonial –también un 1’72% al igual que el cómic- es el formato más innovador y curioso de cuantos hemos encontrado ya que permite conjugar en un mismo formato el texto, la imagen, la animación y también la voz del narrador/a, que es quien nos guía en la narración.

Entre los formatos tradicionales, que mantienen la fórmula clásica de los cuentos escritos, destacan dos tipologías distintas, por un lado la más común que corresponde a la mezcla entre texto escrito e ilustración con imágenes supone el 51’72% del total de los trabajos presentados, mientras que el otro formato tradicional compuesto exclusivamente por narración escrita supone el 39’65% de las producciones literarias.

El cuento y la narración son uno de los recursos de enseñanza más antiguos que se conocen, y desde la Prehistoria podemos suponer que la narración oral de historias cortas de ficción suponía una enseñanza de contenidos o moral para aquellos que la escuchaban.

Un hecho curioso que se ha planteado es la escasez de ilustraciones propias entre los cuentos creados por nuestros alumnos, y es que tan sólo existe un caso entre los 58 cuentos analizados. Por otro lado nos encontramos con otros formatos más modernos, que pese a su baja presencia, avanzan nuevas tipologías en las narraciones futuras. Un caso curioso es el del formato cómic, ya que debido a su amplia tradición podría haber tenido más presencia entre las producciones y sin embargo se queda en un anecdótico 1’72% del total. El formato de cuento mediante el programa Power Point (presentación de diapositivas) ha supuesto también un escaso número de producciones, tan sólo el 3’44% de los cuentos. En estos casos se presenta la ventaja de poder incluir –de hecho los dos casos que hemos encontrado, los presentan- imágenes animadas en movimiento dentro de los cuentos, lo cual es un reclamo llamativo y original en los cuentos. Por último, pero no por ello menos importante, se ha querido destacar la presencia del Story-

Metodológicamente, tal y como se ha expuesto anteriormente, se ha pretendido hacer hincapié en el método propio de los historiadores planteando una actividad que permitiese la investigación de sucesos históricos y el aprendizaje por descubrimiento, lo cual es una fórmula alejada de la clásica enseñanza de la historia basada en una explicación conductista. Del mismo modo que un profesor de Química lleva a sus alumnos al laboratorio a comprobar mediante la experiencia lo que sucede al mezclar diferentes elementos, un profesor de Historia deberá guiar a sus alumnos en el método propio de la historia, que no es otro que la investigación y reconstrucción de sucesos a través de las fuentes. Por otro lado, plantear el formato del cuento

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En el caso de la experiencia didáctica que se ha llevado a cabo en la formación del futuro profesorado de Educación Primaria, se ha querido dirigir esta estrategia de enseñanza hacia los contenidos de historia, por lo que se ha abandonado el género de la ficción para incluir contenidos históricos en las narraciones, o al menos se han conjugado elementos fantásticos y de ficción con los datos aportados por las fuentes sobre sucesos históricos.

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Discusión y conclusiones

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Así pues, nos encontramos frente a una estrategia didáctica innovadora en la enseñanza de la historia, asumida por los alumnos desde la infancia, que permite a nuestro alumnado investigar un suceso histórico y que, además, permite la entrada de la historia de una forma divertida y dinámica en el aula

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Referencias bibliográficas Cooper, H. (2002). Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Madrid: Morata. Egan, K. (1991). La comprensión de la realidad en la educación infantil. Madrid: Morata.

Eisner, E. (2002). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós Joyce, B., Weil, M. y Calhoun, E. (2006). Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa Miralles Martínez, P. y Rivero Gracia, P. (2012). Propuestas de innovación para la enseñanza de la historia en Educación Infantil. Reifop, 15 (1), 81-90. Orlich, D. C., Harder, R. J., Callahan, R.C. y Gibson, H. W. (1994). Técnicas de enseñanza. Modernización en el aprendizaje. México: Limusa Wiley. Prats, J. y Santacana, J. (2001). Enseñar historia: notas para una didáctica renovadora. Mérida: Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología

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Egan, K. (1994). Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. Madrid: Morata

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Por último, en cuanto a los resultados mostrados en esta experiencia se ha observado la escasa presencia de elementos de tipo afectivo en el cuento que una la experiencia lectora de contenidos históricos de estas obras con la sensibilidad emocional de los futuros lectores que podrían llegar a identificarse con los personajes que protagonizan la narración. Del mismo modo ha sido notable la enorme diferencia que existe a la hora de elegir los temas para la producción creativa de las obras, siendo los preferidos aquellos que pertenecen a las épocas históricas más recientes, y por tanto, mejor documentados, más significativos y con más fuentes históricas al alcance de los escritores. Por lo que respecta al formato de las obras también se ha percibido una gran diferencia habiendo sido los más elegidos aquellos formatos que reproducen el formato tradicional del cuento, narración exclusivamente o narración más ilustraciones. En mucha menor medida han aparecido otros formatos más modernos, aunque su presencia nos indica que poco a poco irá ganando terreno a los formatos tradicionales, puesto que son más dinámicos y son capaces de abarcar una mayor riqueza de contenidos, como sucede por ejemplo con los story-telling que aúnan texto, imagen, animación y audio en el mismo cuento.

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como recurso a la hora de trasladar la historia a nuestros futuros alumnos, está plenamente justificado ya que se trata de un formato que los estudiantes conocen bien desde su infancia, y además permite una educación creativa y que tiene en cuenta la imaginación a la hora de conocer personajes, hechos y lugares con los que el alumnado no tiene un contacto directo.

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Wood, L. y Holden, C. (2007). Ensenyar història als més petits. Manresa: Zenobita edicions.

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LA INTERNALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN EL CURRÍCULO DE ENFERMERÍA, EMERGE UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

Herrera Salazar Francia Esther. francia1115@hotmail.com. Sánchez Sanabria Marina Socarras Vega Mariemma Grupo de Investigación Control de Calidad de los Procesos en Salud

PALABRAS CLAVES: Internalización de la investigación, cuidado de enfermería, investigación del cuidado de la vida 1. INTRODUCCIÓN El proceso de investigación inició su internalización en el currículo de enfermería en sus dos primeras etapas con la dirección de las docentes/investigadoras del Grupo Control de Calidad de los Procesos en Salud, trabajo

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Se presenta el efecto de la gestión del Grupo de Investigación Control de Calidad de los Procesos en Salud sobre el quehacer de la comunidad de docentes de enfermería en la Universidad Popular el Cesar, en el desarrollo del proceso de investigación del cuidado de la vida y la salud; con el fin de internalizar la investigación como herramienta metodológica para la búsqueda de la calidad en el currículo de enfermería. El proceso se previó por etapas definidas en un término de largo plazo en el que se implementaron metodologías y proyectos de formación para la capacitación docente. Este proyecto pedagógico

soporta la labor investigativa dentro del proceso de reacreditación por “alta calidad” en el que se encuentra el Programa de Pregrado de Enfermería.

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La internalización de la investigación en el currículo de enfermería, emerge un proceso de investigación pedagógica. Universidad Popular del Cesar. 2016

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RECIBIDO EL 14 DE MAYO DE 2016 - ACEPTADO EL 15 DE MAYO DE 2016

LA INTERNALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN EL CURRÍCULO DE ENFERMERÍA, EMERGE UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

Dentro del esquema de este gran proyecto pedagógico que ha motivado a la comunidad académica de Enfermería, a investigar sobre su objeto disciplinar, se prevee la visibilidad de sus productos con la edición de cuatro libros iniciales, productividad investigativa que contribuirá en la transformación de los procesos académicos.

El proceso investigativo inicial se orientó a explorar Cómo Internalizar la Investigación en el Currículo de Enfermería, y a través de la observación-acción-participante fue posible que estos dos estamentos (profesores-alumnos) explicitaran sus motivaciones acerca de las actividades de investigación, sus prioridades según áreas de conocimiento; las tendencias problematizadoras y los modos de abordaje que

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Estos procesos de investigación aportan a otros colegas, estudiantes y egresados interesados en las temáticas de los Grupos de Investigación y solo la visibilidad de estos productos de interés, vincularán a una comunidad académica a consolidarse para descubrir y discernir en torno a la investigación del objeto de la disciplina profesional: la práctica del cuidado de la vida.

Surgió la necesidad de perfilar un proceso pedagógico para internalizar la investigación en el currículo, que consolide la formación de formadores; para lo cual se previeron tres momentos de acción (Etapas): 1ª. Etapa: Reconceptualización del objeto disciplinar, el cuidado de la vida, para lo que se construyó la Línea de Investigación Matricial, Prácticas del Cuidado de Enfermería, como el componente que fundamenta la orientación filosófica, teórica, metodológica y epistemológica hacia el desarrollo de las diversas áreas del conocimiento del cuidado de enfermería. 2ª Etapa: Construcción de la Estructura de Investigación en el Currículo de Enfermería, proceso metodológico participativo en el que se validó (durante la formación de los docentes) la Estrategia Pedagógica Aprehender a Enseñar con el Ejemplo, la Investigación del Cuidado de la Vida, diseñada por las investigadoras del Grupo de Investigación líder del proceso. La Estructura en referencia posibilita a todos los grupos de investigación de docentes acceder al conocimiento específico de la práctica del cuidado para cualificarlo. 3ª Etapa: Desarrollar la productividad investigativa propuesta en las diversas Líneas de Investigación según Áreas de Actuación establecidas en el Currículo de Enfermería; proceso de acompañamiento y capacitación de los líderes facilitadores a los Grupos de Investigación emergentes para consolidar sus líneas y proyectos específicos de investigación.

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Las investigadoras asumen la actividad investigativa como factor constitutivo de la vida académica y complemento fundamental de la misión universitaria que busca la generación de conocimientos y la articulación con la realidad social de nuestro entorno, con la intencionalidad de usar la investigación como herramienta metodológica que posibilite cualificar la práctica profesional en el contexto de la formación de enfermeros con sentido humano. Este planteamiento exige revisar y reflexionar el proceso pedagógico en el cual nos encontramos inmersos como actores dinamizadores del proceso de formación para buscar estrategias más efectivas y diseñar didácticas para la enseñanza de la enfermería retomando la esencia disciplinar que es el cuidado del ser en todas sus dimensiones.

2. METODOLOGÍA

reconocido por el Consejo de Facultad de Ciencias de la Salud; se encuentra en el desarrollo de la 3ª etapa con el acompañamiento de este Grupo Líder quienes capacitan y asesoran a los grupos de investigación emergentes acerca del diseño y desarrollo de sus líneas y proyectos de investigación.

3ª Etapa: se caracteriza por evidenciar la productividad de los Grupos emergentes en el desarrollo de sus líneas de investigación; Se inició con la capacitación que el Grupo de Investigación desarrolló con los docentes de enfermería para que éstos diseñaran y ejecutaran los proyectos de investigación, actividad de capacitación complementada para hacer visible la productividad. En esta etapa

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Las investigadoras del Grupo facilitador, fueron asignadas a liderar el proceso de internalización de la investigación en el currículo como una 2ª. etapa, para lo cual diseñaron la Estrategia Pedagógica “Aprehender a Enseñar con el Ejemplo la Investigación del Cuidado de la Vida” 3 , proceso que se desarrolló entre el 2° período Académico de 2010 y 2011, basada en sesiones semanales de 12 horas de encuentros reflexivos, jornadas de capacitación y talleres ilustrativos y operativos con docentes y directivas del Programa de Enfermería. Esta metodología asumió el desarrollo de pensamientos múltiples, autónomo y significativo, pues los docentes participantes partiendo de la propia reflexión de su práctica específica, dan sentido innovador a su quehacer, visionaron para su intervención la problemática

La aplicación metodológica permitió definir nueve áreas de actuación para la investigación del Cuidado de Enfermería y diecisiete (17) Líneas de Investigación con sus respectivos Grupos de Investigación; las Áreas de Actuación fueron asimiladas e integradas según las áreas de conocimientos establecidas en el currículo. Este trabajo sistemático concluyó con la “Estructura de Investigación en el Currículo de Enfermería”4, la cual se ha socializado en Jornadas de Investigación dentro de la UPC ante la comunidad académica y se ha hecho pública su difusión en varios eventos nacionales e internacionales.

estratégica que centra la Línea de Investigación Prácticas del Cuidado de Enfermería, como la pauta que orienta el que hacer en el cuidado y la Articulación de las funciones misionales de docencia, investigación y extensión a través de programas de formación investigativa y el posicionamiento del Proyecto AcadémicoSocial: IPS-UPC2.

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Los resultados de esta primera etapa (20082010) dan cuenta de la construcción y socialización del Proyecto Pedagógico “Cómo Internalizar y Operacionalizar la Investigación en el Currículo de Enfermería”1, propuesta

del contexto, construyendo alternativas de intervención plasmada en la descripción de sus realidades (tendencias problematizadoras); construyeron conceptualizaciones sobre los componentes de afectación a su que hacer (Nucleos Problematizadores, Dimensiones del Conocimiento) y argumentaron intervenciones pertinentes para cuidar la vida (Líneas y Proyectos de Investigación); dentro de una dinámica participativa y dialógica que les permitió estructurar una pedagogía particular para internalizar y operacionalizar la investigación en las áreas específicas de saberes del cuidado de la vida. Experiencia que posteriormente la vivencian y comparten con sus pares, con estudiantes y con los egresados, asumiendo criterios didácticos, metodológicos, curriculares y pedagógicos, alcanzados en acuerdos para implementar la práctica pedagógica para la enseñanza del cuidado de enfermería.

proyecta el docente frente a estas situaciones y sus compromisos con el desarrollo de la investigación, en las diversas áreas de conocimiento; culminando con un diagnóstico preliminar que cuenta el estado del arte de la investigación en enfermería aplicando un estudio cienciométrico profundo, pertinente con las acciones de investigación durante la existencia del Programa, complementado con análisis documental1. (Proceso Diagnóstico: Estado del Arte de la Investigación en el Currículo de Enfermería de la Universidad Popular del cesar. 2008)

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3. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO 3.1. Situación Problémica La revisión curricular realizada por los docentes al Programa de Enfermería de la Universidad Popular del Cesar (culminada en Enero de 2006)9, aportó un gran contenido problematizador en cada uno de los microcurrículos; centrados en problemas del que-hacer para enseñar, del quehacer para aprender y problemas para proyectar el desempeño profesional como cuidadores de

Se socializó el proyecto, se diseñó e implementó una metodología para operacionalizar la internalización de la investigación y se creó la Estructura de Investigación desde las diversas áreas del conocimiento de la enfermería para facilitar las acciones pedagógicas desde el currículo. En Agosto de 2011 se organizó la 1ª Jornada de Socialización de la Estructura de

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Para la época, el Programa de Enfermería gestaba enfrentar la Acreditación y dentro de este marco de trabajo, el Grupo de Investigación Control de Calidad de los Procesos en Salud fue asignado por el Consejo de Facultad al desarrollo de la investigación (mayor falencia en el Programa). Las docentes investigadoras se comprometieron con el diseño y ejecución del Proyecto de Investigación “Cómo Internalizar y Operacionalizar la Investigación en el Currículo de Enfermería”, proyecto fundamental que aportó para lograr la Acreditación por Alta Calidad (2008)

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La aplicación de esta metodología confluye la visión de las inteligencias múltiples6 concibiendo el objeto de estudio con pensamiento complejo7, utilizando como estrategia el aprendizaje significativo8 en el sentido de lograr un cambio en el significado de la experiencia (práctica de los cuidados). Asume el pensamiento múltiple propuesto en el modelo de Woward Gardner6, en el sentido de usar el poder del pensar de manera constructiva en el entorno de nuestro que-hacer como seres enfermeras docentes; para pensar nuestro objeto disciplinar el cuidado, de manera constructiva, para lo cual fue necesario ejercitar primeramente la motivación y el interés por innovar nuestra práctica, reconceptualizando el cuidado mediante el ejercicio de operaciones mentales básicas y superiores, como analizar, reflexionar, inferir, interpretar, comprender y proyectar, es decir, empleamos estrategias cognitivas y metacognitivas que nos ubican como docentes a replantear nuestro papel de formadores a constructores y facilitadores de procesos complejos como son los de la enseñanza para la formación de enfermeros y para la práctica, en una actitud de mente abierta y de aprehendizaje significativo sobre el conocimiento del cuidado para el beneficio de la vida.

la vida y la salud; pues se apreció que a pesar de que los programas académicos se desarrollan a cabalidad por cada vigencia, el estudiante va forzado por la cantidad de contenidos que en semestres superiores no sabe aplicar y menos integrar los componentes del conocimiento cuando se enfrenta a las realidades prácticas en la ejecución del cuidado. Este planteamiento generalizado nos hizo revisar y reflexionar el proceso pedagógico en el cual nos encontramos inmersos como actores dinamizadores del proceso de formación para buscar estrategias efectivas y diseñar didácticas pertinentes para la enseñanza de la enfermería desde una perspectiva humana, para retomar la esencia disciplinar que es el cuidado del Ser en todas sus dimensiones, incidiendo sobre nuestros estudiantes para que hagan del estudio un ejercicio de desarrollo de la inteligencia, desarrollando sus sensibilidades hacia los otros y así traspasen ese vacío de aprendizaje mecánico en el que nosotros nos formamos.

emerge el proyecto de investigación “Formación de Formadores para Operacionalizar la Estructura de la Investigación del Cuidado en el Currículo de Enfermería. UPC” 5 (2012-2016).

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3.2.Justificación Actualmente, en el Programa de Enfermería de la Universidad Popular del Cesar se adelantan procesos de acreditación en el que se inscribe la autoevaluación del programa, proceso fundamental que permitió identificar y precisar nuestras fortalezas y debilidades en todos los ámbitos de desarrollo; específicamente en investigación que es el componente básico y fundamental para buscar una alta calidad académica; en este campo se encontró: el indicador que evaluó la existencia de criterios,

Los hallazgos mencionados se convirtieron en evidencias preocupantes para las docentes/ investigadoras quienes reflexionan la misión establecida en el programa de enfermería en

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De otra parte, la valoración practicada a los trabajos de grado de los estudiantes, en esa época, fueron deficientes, no se estudiaba el cuidado de la vida y la salud en las diferentes áreas del conocimiento en este Programa de Enfermería, no obstante el cuidado de la vida y la salud es el objeto de la práctica de enfermería. En cuanto a la revisión de literatura concerniente al cuidado de la vida y la salud, esta es muy baja, atendiendo que los temas investigados no eran pertinentes con el cuidado, estos se estudiaban en índices muy bajos (del 6% al 8% entre 20062007 entre los trabajos de grado analizados). En los trabajos de grado no se reconoce definidamente la labor o el papel del enfermero en específico como partícipe en la solución de los problemas de salud investigados12.

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Este trabajo sistemático, produce entre los docentes, un reto a prepararse para enfrentar los desarrollos que exige cada línea de investigación, por lo que exigió de un proceso de capacitación tanto en metodología de investigación como en conocimientos acerca de la complejidad del cuidado de la vida en la formación; para lo cual se presentó y desarrolla el proyecto Formación de Formadores para Internalizar la Investigación del Cuidado en el Currículo de Enfermería, con el que culmina una 3ª etapa del proceso de investigación prevista. Esta etapa se caracteriza por el acompañamiento, capacitación y la asesorías que el Grupo de investigación líder le brinda a los grupos de investigación de docentes emergentes.

estrategias y actividades orientadas a promover la capacidad de indagación y búsqueda y la formación de un espíritu investigativo en el estudiante, con un valor promedio de 3.90; los indicadores dirigidos a medir los métodos y mecanismos utilizados por los profesores para que los estudiantes accedan de manera crítica y permanente al estado del arte en el área del conocimiento del programa y el número y tipo de actividades académicas desarrolladas dentro del programa para el análisis de las diferentes tendencias internacionales de la investigación, solo alcanzaron valores promedios de 2.55 y 1.00 respectivamente11”. Situándola en la escala de juicios en el rango se cumple aceptablemente. De este juicio cualitativo, se infiere que si se acepta la investigación como motor del desarrollo disciplinar y profesional por excelencia, por su relación e ingerencia directa en la teoría y la práctica, entonces el programa debe fomentar acciones que hagan evidenciable y aumenten el potencial investigativo.

Investigación en el Currículo de Enfermería, con el apoyo institucional. Las Áreas de Actuación Emergentes presentaron sus Núcleos Problematizadores con dimensiones de estudio del conocimiento que generaron la construcción de líneas de investigación alrededor de las cuales se organizaron Grupos de Investigación que involucran Grupos Semilleros y egresados como Jóvenes Investigadores. Esta estructura fue acogida por la comunidad académica interna, logrando su legalización institucional con la Resolución Rectoral N° 2465 del 17 de Octubre de 201210.

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LA INTERNALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN EL CURRÍCULO DE ENFERMERÍA, EMERGE UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

Dentro del marco de la Teoría de la Complejidad de Edgar Morin7, asumimos el pensamiento de Consuelo Gómez13, profesional de la enfermería con un gran nivel de cualificación quien describe la evolución de la comunidad científica de enfermeras donde no se escatiman esfuerzos por “profundizar y resignificar su naturaleza a partir de la definición de su propia misión, de

El análisis ontológico de la práctica de la enfermería, deja en evidencia posturas psicorrígidas de docentes de enfermería al enseñar el arte de cuidar; y es ese análisis crítico a las relaciones de los componentes del metaparadigma de la enfermería lo que ha hecho repensar nuestro que hacer para centrarlo en un objeto disciplinar, el cuidado de enfermería y para mejorarlo a través de una práctica cualificada; porque la visión ontológica va orientada al estudio de las teorías para el hacer, estas deben servir para corregir, comprobar y transformar la práctica en interrelación dialéctica, lo que genera una nueva práctica que reutiliza la dimensión teórica-histórica del conocimiento como base de la acción sustentada. Gómez considera que la enfermería ha invertido esfuerzos y voluntad en la resignificación de la ciencia del cuidado, en este avance disciplinar

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Fue necesario, realizar un análisis reflexivo a la evolución histórica de los cuidados y los desarrollos alcanzados, tomando en cuenta que la enfermería logra su status como profesión disciplinar a mitad del siglo XX desde donde avanza a través del surgimiento de teorías que centran el estudio de cuatro componentes metaparadigmáticos (la persona cuidada, la salud, el contexto del ser cuidado y la enfermería), cuyo estudio posibilita su reconceptualización.

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Referentes Conceptuales

3.3. Marco Teórico

Al centrar esa relación enfermera-ser cuidado en un entorno particular, afloran características singulares que pueden implicar nuevos horizontes al acto de cuidar y que deben tomarse en cuenta por la complejidad que derivan para una intervención humanizada. Son estas las problemáticas que muchas veces pasan desapercibidas, ya sea porque no se ven, porque se pueden considerar aisladas del problema procedimental de la práctica específica, o porque no se pueden medir; pero mientras existan seguirán afectando la práctica del cuidado, por lo que merecen ser investigadas.

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Las docentes/investigadoras plantearon el siguiente propósito: Describir el estado del arte de la investigación en el Programa de Enfermería de la Universidad Popular del Cesar, como componente ontológico que nos permita conocer nuestra naturaleza; comprender los fenómenos socioculturales y políticos que implican nuestra práctica, para internalizar y operacionalizar la investigación en el currículo de enfermería, con la intencionalidad de mejorar los procesos de formación en el cuidado de la vida y la salud.

su objeto disciplinar y de su práctica”. Gómez plantea la significancia del impacto social “al lograr visibilizar a los ojos de la sociedad, los conocimientos, las técnicas, los procesos, los métodos y formas particulares de cuidado, propios de la enfermería centrados en relaciones horizontales y reciprocidad con las personas cuidadas”; destaca la importancia de mostrar capacidad resolutiva, nivel de adaptación, y alto grado de sensibilidad social; características propias de la complejidad del cuidado.

cuanto al desarrollo disciplinar y profesional por cuanto lo que se investiga no son los problemas del cuidado o de las prácticas de enfermería. A partir de este momento reflexivo surgen las acciones proyectivas para desarrollar el currículo de enfermería tomando como eje transversal la investigación, con la intencionalidad de innovar las prácticas de enfermería sumergidas en una visión curricular asignaturistas.

LA INTERNALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN EL CURRÍCULO DE ENFERMERÍA, EMERGE UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

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3.4. Propósitos:

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no se debe olvidar la dimensión humana que ha sido esencial y nuclear al arte de cuidar, “es una deuda con la tradición del cuidado de la salud y de la vida para la creación de saberes propios arraigados en saberes de carácter interdisciplinar e iluminados por la cultura y por los saberes populares, para finalmente validar e internalizar las nuevas formas de actuar, de pensar, de trabajar y de resolver los problemas de la práctica”13

4. Construcción, implementación y validación de la Estrategia Pedagógica “Aprehender a Enseñar con el Ejemplo la Investigación del Cuidado de la Vida”, modelo que ha facilitado a la Comunidad de Docentes de Enfermería establecer sus propios métodos para investigar su objeto disciplinar específico. 5. Proyecto de Visibilidad de la Construcción de Conocimiento en Enfermería, con la edición de 4 libros iniciales, de los cuales ya se encuentran

2ª. El proceso de aplicación fue abriendo horizontes didácticos tanto al grupo de investigación líder del proceso, quienes recurrieron al diseño e implementación de la Estrategia Pedagógica “Aprehender a Enseñar con el Ejemplo la Investigación del Cuidado de la Vida”, como a la comunidad docente (participante), quienes para poder asumir la estrategia tuvieron que ingeniarse criterios

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3. Construcción y Operatividad de la Estructura de Investigación en el Currículo de Enfermería de la UPC con nueve Áreas de Actuación, diecisiete Líneas de Investigación con sus respectivos Grupos, desarrollando Proyectos de Investigación sobre el cuidado de la vida y la salud.

1ª. Este modo de abordaje de la Investigación en el Programa de Enfermería permitió el diagnóstico (estado del arte), que sirvió a la construcción de la Propuesta Estratégica de Investigación en el Currículo e igualmente consolidó una base de conocimientos para visionar el Programa de Extensión Universitaria en Salud, que se diseñó tomando en cuenta las motivaciones y compromisos de los docentes y estudiantes y las condiciones de apoyo logístico, administrativas y de infraestructura con que cuenta la UPC y el Programa de Enfermería; convirtiéndose estos dos componentes en resultados del estudio en su fase inicial que fue de utilidad para diseñar el Proyecto Pedagógico “Cómo Internalizar la Investigación en el Currículo”, articulando la Extensión con la Investigación a través del Programa de Educación Continua sobre el Cuidado de la Vida y la Salud.

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2. Implementación de la Línea de Investigación Prácticas del Cuidado de Enfermería, como la matriz que orienta filosófica, ontológica, teórica, y epistemológicamente el quehacer investigativo en enfermería en la UPC.

3.6. CONCLUSIONES

1. Descripción del Estado del Arte de la Investigación en el Currículo de Enfermería. Componente que permitió valorar las deficiencias y fortalezas de los actos de cuidado para su reconceptualización en un proceso de formación proyectivo.

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El acuerdo decidido por la Comunidad Académica de Enfermería de asumir la modalidad Investigación AcciónParticipativa, logró consolidar acciones sistemáticas en un gran proceso de investigación pedagógica con los siguientes procesos de Investigación:

dos libros editados: 1er Libro: Cómo Internalizar y Operacionalizar la Investigación del Cuidado de la Vida y la Salud en el Currículo de Enfermería. ISBN: 978-958-8409-74-0. 1ª Edición. Editorial Fondo de Publicaciones Universidad Popular del Cesar. Marzo de 2016. Valledupar. 2° libro: Estructura de la Investigación en el Currículo de Enfermería. ISBN: 978-958-8409-801. Primera Edición. Editorial Fondo de Publicaciones Universidad Popular del Cesar. Marzo de 2016. Valledupar.

3.5. RESULTADOS

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4. Universidad Popular del Cesar. Programa de Enfermería. (2013). Estructura de la Investigación en el Currículo de Enfermería. Tomo II. ISBN: 978-958-8409-80-1. Primera Edición. Ed. Fondo de Publicaciones Universidad Popular del Cesar. Marzo 2016.Valledupar. p: 34-224 5. Herrera Francia. Sánchez, Marina Socarras, Mariemma. (2016). Proyecto de Investigación Pedagógica Formación de Formadores para Operacionalizar la Estructura de Investigación en el Currículo de Enfermería. Grupo de Investigación Control de Calidad de los Procesos en Salud. Universidad Popular del Cesar. p: 10- 39

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3. Herrera Francia. Sánchez, Marina. Socarras, Mariemma. (2016). Estrategia Pedagógica Aprehender a Enseñar con el Ejemplo la Investigación del Cuidado de la Vida. Capítulo I: Estructura de la Investigación en el Currículo de Enfermería. ISBN: 978-958-8409-80-1. Ed. Fondo de Publicaciones Universidad Popular del Cesar. M. Grupo de Investigación Control de Calidad de los Procesos en Salud. Universidad Popular del Cesar. Valledupar. p: 17-33

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2. Universidad Popular del Cesar. Programa de Enfermería. (2000). Proyecto Académico-Social: IPS-UPC. p:173

4ª. El proceso de investigación pedagógica posibilitó el trabajo colectivo de los docentes estimulándolos a explorar y conocer su objeto disciplinar, consolidándose así la comunidad académica interna de enfermería en torno al estudio del cuidado de la vida y la salud.

1. Herrera Francia. Sánchez, Marina. Socarras, Mariemma. (2016). Cómo Internalizar la Investigación en el Currículo de Enfermería. Programa de Enfermería. Universidad Popular del Cesar. ISBN: 978-958-8409-74-0. p: 3277 y 83-105

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3ª. La comunidad académica de enfermería, apropiada de su productividad investigativa, se ingenia formas de socialización y visibilidad, organizando eventos, participando con ponencias en eventos científicos, escribiendo artículos para publicación en revistas y gestionando un proyecto de Visibilidad con la edición de cuatro libros; convencida de que esta productividad aportará a la calidad académica del Programa de Enfermería y a la cualificación profesional para construir e implementar estrategias alternativas en el proceso de formación del cuidado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

pedagógicos, metodológicos y didácticos con los que profundizaron en el conocimiento de su objeto disciplinar y diseñaron modos específicos de abordar los fenómenos para su estudio, involucrando a los estudiantes como semilleros, adscritos a su proyecto de investigación.

LA INTERNALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN EL CURRÍCULO DE ENFERMERÍA, EMERGE UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

6. GARDNER, Howard. (1983) Multiple Intelligences, ISBN 0-465-04768-8, basic Books. Castellano “Inteligencias Múltiples” ISBN: 84-493-1806-8 paidos 7. ACEVEDO, Antonio. 1998. El Pensamiento Complejo en Edgar Morin. Editorial Gedisa, España.

13. GÓMEZ, Consuelo. 2006. Cuidado de la Vida. Las Mujeres y el Cuidado de la Salud y de la Vida. Cátedra Manuel Ansisar. Unibiblos. 1ª ed. Bogotá.

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12. Universidad Popular del Cesar. Programa de Enfermería. (2008). Estado del Arte de la Investigación en el Currículo de Enfermería.

11. Universidad Popular del Cesar. Programa de Enfermería. (2008). Informe de Autoevaluación con fines de Acreditación.

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10. Universidad Popular del Cesar. Resolución Rectoral 2465 de Octubre de 2012. Estructura de Investigación en el Currículo de Enfermería.

9. Universidad Popular del Cesar. Programa de Enfermería. (2006). Informe de Revisión Curricular.

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8. Ausubel, David. Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa: Un punto de Vista Cognoscitivo. México. Ed Trillas.

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RECIBIDO EL 14 DE MAYO DE 2016 - ACEPTADO EL 15 DE MAYO DE 2016

La Experiencia de Aprendizaje Mediado en la Capacitación Docente

Los docentes que se desempeñan en estas escuelas a menudo reclaman la capacitación y actualización en contenidos y estrategias didácticas de formación, que les permitan abordar con mayor solvencia el proceso de enseñanza-aprendizaje para una población escolar con características particulares pero de las que se conoce muy poco. El colectivo de docentes es también una incógnita en cuanto a su formación, dedicación y expectativas, El propósito de este trabajo es compartir el desarrollo de una experiencia de capacitación. El objetivo propuesto por el equipo de investigación del Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la UNCo, estuvo centrado en compartir con los docentes los resultados obtenidos en los proyectos de investigación, que sobre la problemática de las escuelas nocturnas viene desarrollando desde 2005, y poner a su

Palabras claves: escuelas capacitación-aprendizaje mediado.

nocturnas-

* Capacitación para docentes de escuelas secundarias nocturnas : Enseñar en la nocturna: nuevos desafíos y estrategias”. Aprobada por Resolución N° 191 /2015, del Consejo Directivo del Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la UNCo. y declarado de interés provincial por el Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro, Resolución N° 2903 / 2015 del 24 de junio de 2015. Realizado entre los días 28 de agosto y 30 de noviembre de 2015, en un total de 59 hs. cátedras en Viedma, Río Negro. ** Profesora en Pedagogía. Especialista en Didáctica. Magíster en Didáctica de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Argentina. Investigadora Categorizada en el Centro Universitario Regional Zona Atlántica de

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es posiblemente la menos considerada en las propuestas de reformas del nivel y en la asignación de recursos que se han sucedido en las últimas décadas.

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La problemática de las escuelas nocturnas de nivel medio en la Provincia de Río Negro

consideración las producciones resultantes de los análisis e interpretaciones de un tema que ha tenido poca visibilidad, pese a su importancia, dada por el aumento progresivo de la matrícula de jóvenes en esta modalidad, tradicionalmente ocupada por adultos.

Resumen

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Teresa Iuri**

Tal como sosteníamos en el Proyecto Capacitación (2015: 1)

Los programas de estudio ofrecidos a los alumnos a menudo no otorgan el reconocimiento de los saberes que traen los jóvenes y, en algunos casos, sólo figuran para ser estigmatizados o desvalorizados. Además, las diferencias 1 En 2013, en la ciudad de Viedma, funcionaron 19 escuelas secundarias. Nueve (9) escuelas diurnas para adolescentes. Dos (2) CEM y cuatro ( 4 ) CENS de Adultos., con dos Anexos. Una (1) escuela secundaria para jóvenes. Un ( 1) Centro Educativo para Jóvenes y Adultos y un ( 1) CENS del Ins. Prov.. Adm. Pública. A las escuelas de adultos concurren los jóvenes en los que basamos nuestro estudio. Es decir en conjunto existen más escuelas para jóvenes y adultos, que escuelas secundaria diurnas comunes. En el mismo año reunieron un total de 2.165 alumnos en los distintos centros y cursos.

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socioeconómicas tienden a ser factores de exclusión escolar no sólo por las carencias y la rápida incorporación al precario mercado laboral, sino porque la escuela ofrece poca flexibilidad y capacidad retentiva de quienes se ven obligados a desatender esporádicamente la participación en clase. Desde esta perspectiva se formularon 4 (cuatro) módulos integrando distintos aspectos de la problemática de la Modalidad que fueron objeto de estudio e interpretación por distintos integrantes del equipo de investigación. Aunamos también la producción didáctica resultado de nuestra participación como integrantes en el equipo de investigación de (Pruzzo, 2013, 2015). En este texto analizamos en profundidad el módulo N°2 con enfoque pedagógicodidáctico: Enseñar en la nocturna: nuevos desafíos y estrategias, en el que se trabajó la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), desde la teoría del Aula Taller, la Teoría Socio Cultural del Aprendizaje de Vigotzky y la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Feuerstein. Los aportes teóricos proporcionaron el marco conceptual que posibilitó analizar la experiencia escolar desde miradas diversas. Se intentó promover en los docentes un proceso de indagación crítica a través del cual se animen a investigar sus prácticas y ensayar otras propuestas de intervención pedagógicodidáctica desde el convencimiento de que la educación de jóvenes y adultos es aún un derecho reconocido pero no totalmente cumplido- atento los índices de deserción que registra el nivel- pero de posible desarrollo. La experiencia se inscribe en un proceso de indagación centrado en la mejora de la enseñanza. Especialistas y docentes decididos a reflexionar sobre sus prácticas, y transformarlas para incidir en los aprendizajes.

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El propósito de este trabajo es compartir el desarrollo de una experiencia de capacitación a docentes que se desempeñan en escuelas nocturnas de nivel medio, en Viedma, provincia de Río Negro. El objetivo de la capacitación propuesto por el equipo de investigación del Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la UNCo., estuvo centrado en compartir con los docentes los resultados obtenidos en los proyectos de investigación, que sobre la problemática de las escuelas nocturnas viene desarrollando desde 2005; y poner a su consideración las producciones resultantes de los análisis e interpretaciones de un tema que ha tenido poca visibilidad, pese a su importancia, dada por el aumento progresivo de la matrícula de jóvenes en esta modalidad 1.

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Introducción:

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Correo electrónico: fliagurmandi@rnonline.com.ar

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la Universidad Nacional del Comahue Viedma Río Negro. Argentina. Profesora Titular en Pedagogía y en Didáctica y Currículo. Instituto Superior de Formación Docente N° 25. Carmen de Patagones. Prov. De Buenos Aires. Argentina.

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“Brindar conceptualizaciones teóricoprácticas sobre el Aula-Taller, el paradigma de Vygotzky y la teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Feuerstein, y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, que den sentido a la tarea de enseñanza e instrumente teórica y prácticamente al profesional que desempeña funciones docentes” (Proyecto Capac. 2015: 3)

tres de esas estrategias, en una propuesta de EXPERIENCIA de APRENDIZAJE MEDIADO. En tanto enfatizan en la actividad constructivista del alumno, en la adecuación de los materiales al desarrollo cognitivo del estudiante, y en el involucramiento del docente en el diseño e implementación de las actividades en el aula sobre, pero también más allá, de una mera provisión de información dentro del enfoque mencionado. Permiten asimismo el desarrollo de los principios de “la enseñanza para la reflexión” (Wassermann, 1999 ), así como “el desarrollo de los procesos reflexivos como mejor manera de generar la construcción del conocimiento” ( Perkins,1995).

•

“Orientar la elaboración y aplicación de diversas estrategias que permitan la interpretación y el abordaje de las situaciones didácticas detectadas como problemáticas”. (Proyecto Capac. 2015: 3)

Una primera aproximación se hizo a través de haber vivenciado en clase un aula taller, una miniquest, y el análisis de una película rescatando las escenas significativas y explicándolas e interpretándolas a la luz del material teórico desarrollado durante el curso.

Los propósitos del módulo fueron entre otros:

Y como objetivos concretos: • Conocer un diagnóstico sobre las características de la práctica educativa en la modalidad y expresar sus opiniones y reflexiones. Transferir a su práctica concreta algunas de las herramientas prácticas y conceptuales que se ofrecieron para la elaboración de propuestas de intervención pedagógico-didáctica. En este marco se sugirieron varias propuestas de elaboración de estrategias para el trabajo en el aula: la organización de un taller, la elaboración de web quest y/ o mini quest, el análisis de un film., entre otras. •

La propuesta original del trabajo estuvo orientada a favorecer una instancia de integración de los contenidos trabajados en la capacitación, y los contenidos que enseñan en sus asignaturas a partir de una de las estrategias didácticas ofrecidas o bien de la integración de dos o

La reflexión sobre lo realizado les permitió, a los capacitandos, comprender la importancia de estas estrategias en la comprensión y la re-construcción de conocimientos, así como el análisis de su potencial viabilidad para instaurarlas -con las modificaciones necesariascomo herramientas que pusieran en juego operaciones complejas del pensamiento y acercara a este particular alumno a la construcción del conocimiento y a la estimulación del desarrollo cognitivo. Así expresaron: Doc. 1 :“Ahora pienso… no sé por qué no se me ocurrió trabajar con una película, o comentarla en clase, o sugerirla.” Doc. 2 : “Yo creía que en adultos ya no se podía estimular el desarrollo cognitivo de los alumnos”. Doc.3 : “Yo en mi vida profesional, ( es arquitecto) y

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Implica la búsqueda de la comprensión de esas situaciones, para incidir en el desarrollo profesional docente y el cambio social.

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La Psicología Sociocultural, La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural y la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Consideramos conveniente proporcionar las nociones de Vygostky y de Feuerstein sobre el aprendiz, su desarrollo, el desarrollo de los procesos de conceptualización, el papel de lenguaje y de los materiales para el aprendizaje. Tomamos también producciones de Araya Carrasco, Francisco ( s/ f) que profundiza desde ambos autores el Aprendizaje Mediado; de Kozulin, (1998:1) quien realiza un análisis comparativo de los paradigmas Vigostkianos y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado ( EAM ); el mismo sostiene, que “la capacitación de los docentes involucra una amplia discusión sobre el proceso de aprendizaje, incluidos la función del docente, los materiales de aprendizaje y el estudiante”, y que ambos enfoques paradigmáticos, enfatizan en la actividad constructivista del alumno, en la adecuación de los materiales al desarrollo cognitivo del estudiante, y en la creatividad del docente en el diseño e implementación de las actividades en el aula. Incluímos también los aportes de Pruzzo, (2014: 94) quien expresa que en este

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sentido,

aún reconociendo que el profesor no fabrica hombres, trabaja para organizar un saber de prestigio social que debe ser enseñado a los nuevos y actúa sobre ese saber para darle nuevas formas de representación que le facilite a los otros su apropiación singular. Fabrica, entonces, herramientas culturales como mediaciones para el aprendizaje de los nuevos, una actividad siempre presente en los grandes maestros: herramientas simbólicas como los libros; las parábolas de Jesús; las fábulas, los cuentos, los mitos y mediadores como los museos escolares, las laminotecas, los laboratorios, entre otros. Lev Semiónovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; (Orsha, 1896 - Moscú, 1934) Psicólogo soviético con sus investigaciones sobre el proceso de conceptualización en los esquizofrénicos y su posterior seguimiento en la obra de sus discípulos, ejerció, - aunque tardíamente- una gran influencia en la psicología pedagógica occidental. Sus estudios sobre el pensamiento y el lenguaje y sus relaciones, incorporan aspectos no trabajados hasta el momento, con una metodología creada para tal efecto. Los conceptos de Zona de Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Próximo aportan un espacio en el cual puede desempeñar su trabajo el docente, en relación al desarrollo cognitivo de sus alumnos a través de unos instrumentos psicológicos denominados “mediadores”. Este fenómeno (mediación instrumental), es llevado a cabo a través de “herramientas” (mediadores simples, como los recursos materiales) y de “signos” (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Se lo ubica en el enfoque cultural histórico de la Psicología, junto a otros autores rusos como Leontiev, A.N.

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Desarrollamos en forma integrada los conceptos fundamentales de los siguientes autores: Lev Vigotsky (1964, 1979), Reuven Feuerstein (1956, 1980); y las interpretaciones de algunos de sus seguidores: Daniela Latorre ( s/f ); Alex Kozulin (1998); SIlvia Ester Orrú (2003); Francisco Araya Carrasco ( s/f ); y Pruzzo ( 2014, 2015, 2016).

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Resulta apropiado desarrollar los presupuestos teóricos en los que basamos la capacitación en este módulo:

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Marco Teórico Referencial:

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para capacitarme utilizo las web quest, pero no se me ocurrió usarlas con mis alumnos. Qué bueno!”

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Los conceptos científicos, son producto de la instrucción, son generalizaciones del pensamiento. Por ambas cuestiones, la educación cumple un papel fundamental en la educación del niño. En relación a la capacitación de los docentes, otro aspecto que lo antes dicho supone, es preparar a los mismos para utilizar los conceptos teóricos, en lugar de los conceptos cotidianos, y ser capaces de distinguirlos. Los seguidores de Vigostky (Davydov, 1990; Lompscher, 1984; Karpov y Bransford, 1995) han realizado un cuidadoso análisis de un numeroso grupo de asignaturas escolares y han demostrado que en muchos casos las nociones usadas por los maestros y los desarrolladores de currículos no difieren de las generalizaciones espontáneas adquiridas en la vida cotidiana. En consecuencia, los alumnos enriquecen su conocimiento cotidiano pero no adquieren la estructura de pensamiento necesaria para el razonamiento científico” Kozulin, (1998: 7 ). Reuven Feuerstein nació en 1921 en Botosan, Rumania y falleció el 29 abril de 2014. A partir de 1944-1945 dirigió el Seminario de Entrenamiento del Profesor, en Jerusalén. En Suiza se interesó en los trabajos y textos de Carl Jaspers, Carl Jung y L. Szondy. Entre 19501955 asistió a la Universidad de Ginebra donde, bajo la dirección de Andrey Rey y Jean Piaget,

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Otro aspecto de la teoría de Vigotzky es el desarrollo de los conceptos. Consideró dos clases de conceptos: los conceptos cotidianos y los conceptos científicos. Los primeros surgen de las experiencias del sujeto con los objetos y con las cosas que nos rodean y son representaciones genéricas que van desde los concreto a lo abstracto. Son espontáneos y se adquieren a través de la interacción social.

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La enseñanza, como actividad intencional y comunicativa, debe actuar en lo que Vigostky define como la Zona de Desarrollo Próxima (ZDP). La ZDP constituye un área dentro de la cual las funciones del niño están aún, en estado de desarrollo y pueden ser estimuladas a través de la enseñanza. Dentro de la ZDP existen las funciones en su estadio germinal. No pueden ser ejercitadas por el mismo alumno, debido a que no han sido formadas aún, pero si el alumno recibe ayuda de un adulto o de un par más competente estas funciones pueden manifestarse como un logro de tal acción cooperativa. Una de las funciones primordiales del maestro, apoyado en estos conceptos será identificar la ZDP de cada alumno y de ajustar la enseñanza de tal modo que el aprendizaje del alumno tenga lugar dentro de esta zona. El segundo tipo de instrucción está dirigida a construir o extender la ZDP en aquellos estudiantes cuya ZDP no es suficientemente profunda. Un aspecto de este proceso de adquisición, que es particularmente enfatizado por Vigostky, es el rol desempeñado por “las herramientas sicológicas que son esos mediadores simbólicos (signos, símbolos, fórmulas, textos, organizadores gráficos) que permiten al individuo organizar, reestructurar y controlar sus funciones naturales de percepción, atención, memorización, comunicación y resolución de problemas” Kozulin, ( 1998 : 2)

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Michael Cole ( 1999) retoma este enfoque histórico para formular una psicología cultural. La tesis central de la escuela rusa es que la estructura y el desarrollo de los procesos psicológicos humanos surgen por la actividad práctica mediada culturalmente y en desarrollo histórico. Vigotsky, (1964) por su parte, afirma que todos los medios de la conducta cultural son sociales en su esencia. Este enfoque lleva a considerar la capacidad de los adultos para organizar los ambientes de los niños y jóvenes para que estos se desarrollen de acuerdo con las normas y pautas existentes.

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y Luria, A.R.

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Reuven Feuerstein se plantea también la intervención positiva de otro ser humano en el desarrollo de esos procesos cognitivos por lo que más adelante sus estudios se transformarían en una teoría de la enseñanza y aprendizaje, fundamentada en su filosofía optimista y solidaria de dignificar y creer en el otro. Podemos sintetizar sus planteamientos según Latorre, (s/f.:3 ) en :  “La modificabilidad cognitiva estructural como capacidad propia del ser humano”.  “El valor de la interacción humana y la experiencia de aprendizaje mediado”  “La evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje como

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dispositivo que permite la detección de los procesos del pensamiento en el individuo”.

El niño está expuesto a dos tipos de situaciones de aprendizaje. “La situación de aprendizaje directo que es aquella en la que el niño realiza una interacción inmediata con el material de aprendizaje. Si el niño está listo para recibir ese material se beneficiará de él. En cambio si el niño, no está listo, desconoce como aceptar el material, no puede significarlo, o no sabe como responder, el segundo tipo el de aprendizaje mediado, será de importancia decisiva” Kozulin, (1998: 4). Feuerstein dio origen a su teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediatizado (EAM), “que da soporte al mediatizador, interponiéndose e interviniendo entre aquel que es mediatizado y los estímulos presentados, adaptándolos a sus propias necesidades” Orrú, (2003: 36).2 En este proceso mediador el adulto selecciona y encuadra los estímulos, ordena secuencias de estímulos y herramientas artificiales. Estas experiencias de aprendizaje mediatizado son una condición muy importante para el desarrollo de la Modificabilidad Cognitiva Estructural. Según Feuerstein: La relación entre la EAM y la modalidad de exposición directa en el aprendizaje puede ser formulada de la siguiente manera: cuanto mas reciba el niño la EAM y cuando más eficaz resulte el 2 Orrú, S.E. prefiere el uso del término mediatizada y no el de mediada, en tanto que de aquél se infiere como algo por encima del hecho de mediar, pues trasciende del sujeto hacia fuera de él, más allá de un nivel o límite impuesto, suponiendo la intervención de un principio que le excede.(pie de página 3, pág. 36 op.cit.).

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 “El programa de enriquecimiento instrumental como herramienta práctica que permite llevar a la realidad el mejoramiento de la inteligencia”.

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La teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE), es desarrollada no solamente desde sus aspectos biológicos, sino desde los puntos de vista psicológico y sociocultural; es decir, toma en cuenta una doble ontogenia: la biológica y la sociocultural. Así, la MCE es el resultado combinado de ambas. El mismo Feuerstein, R. (1980) define el aprendizaje mediado como la forma en que los estímulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador (padre, madre, hermano, profesor u otro).

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A mediados de la década de los cincuenta, proyecta su teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural sobre la base de que el ser humano es un organismo abierto al cambio, con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención positiva de otro ser humano. Afirma que todas las personas pueden tener su potencial de aprendizaje desarrollado.

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obtuvo el postgrado en Psicología General y Clínica (1952) y su licencia en Psicología (1954). En 1970 concluyó su doctorado en Psicología del Desarrollo en la Sorbona.

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Feuerstein y otros (1979; 1991)”. Actualmente, dice, numerosos psicólogos que utilizan los procedimientos de evaluación del potencial del aprendizaje, formulados por Feuerstein, los conceptualizan en términos de ZDP Lidz, (1987; 1995). Es así, sostiene Araya Carrasco (s/f ), como el proceso de mediación, centrado en la modificación cognitiva, afecta la estructura mental del estudiante. Esta nueva perspectiva transforma la tarea de enseñanza, y en consecuencia transforma la función del docente proponiéndolo como mediador, brindándole herramientas para intervenir en el desarrollo del pensamiento del estudiante utilizando estrategias diseñadas para la ejercitación de operaciones mentales, conductas estratégicas, enriquecimiento del vocabulario, reelaboración de la experiencia, e integración de conocimientos de / y en la vida cotidiana. Este aprendizaje posibilitado a través de un mediador permitirá un funcionamiento cognoscitivo que facilitará la superación de restricciones impuestas por la herencia o la deprivación de la cultura. 3

La negrita nos pertenece.

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Finalmente acercamos un aporte a la didáctica como ciencia específica del que enseña, de Pruzzo, ( 2014: 94), quien discute la postura que a menudo se plantea en la Didáctica, respecto al enfrentamiento que plantean algunos autores entre praxis y poiesis educativa (entre teoría y práctica), y de esta manera “fundamenta la inclusión de las TIC y todas las herramientas culturales para el aprendizaje, dentro del cuerpo teórico de la Didáctica”. Un recorrido histórico de los principales exponentes de la disciplina muestra que cada didacta ha inventado materiales mediadores para presentar el saber socialmente relevante, tales como un organizador de avance Ausubel, (1960,1980 ) una ayuda pedagógica Bruner, (1969), o como una herramienta psicológica Vigotsky, (1964) capaz de producir una experiencia de aprendizaje mediado Kozulin, (2000). No concibo, dice, en esta perspectiva, una interacción educativa en la que el adulto se abstenga de representar, traducir o adecuar los conocimientos que los nuevos necesitan para insertarse creativamente en el mundo de la vida. Y por eso enlaza en su magisterio, acción y trabajo; praxis y poiesis, abordando siempre el riesgo posible de vaciar la enseñanza de contenidos o de querer fabricar al otro a su imagen y semejanza. Pruzzo, (2014: 94-95). Sin embargo, los mediadores necesitan adecuarse a los nuevos escenarios formativos por eso hoy las tecnologías multimediales constituyen un aporte reflexivo y expresivo a la enseñanza. Estas reflexiones abren las puertas a los docentes a crear sus propias herramientas mediadoras según sus singulares grupos de alumnos y las particulares asignaturas que

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Por tanto, como educadores responsables de la formación de nuestros alumnos, el más valioso aporte de estas teorías es que la posibilidad de la modificabilidad cognitiva es posible para todos.

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Kozulin, (1998:6) sostiene que “la noción de ZDP constituye un aspecto importante de enlace entre la teoría de Vigostky y el concepto de potencial de aprendizaje o propensión3 propuesto por

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Sin embargo no toda relación entre el niño, el adulto y el material de aprendizaje califica como experiencia de aprendizaje mediado. Feuerstein propone 10 criterios básicos de la EAM son: Intencionalidad y Reciprocidad; Coparticipación; Significado; Individualización; Trascendencia; Planificación de objetivos; Competencia; Retos; Autorregulación y control de comportamientos y Automodificación.

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proceso de mediación, mayor será su capacidad de beneficiarse y volverse modificable ante la exposición directa al estímulo (1980:16).

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enseñan. Y a la investigación didáctica en las aulas, con la participación colaborativa entre los didactas y los propios docentes que llevan a cabo las propuestas, ejerciendo la necesaria vigilancia epistemológica que exige la construcción y reconstrucción del conocimiento.

El/ la docente promueve actividades de comprensión de los textos y de relación con experiencias cotidianas, pero se limita a verificar si estas se relacionan con el tema bajo examen pero no se reelaboran.

Encuadre metodológico:

En un primer encuentro trabajamos con los docentes el marco teórico.

El/ la docente no activa esquemas de conocimientos previos sobre el tema.

El/ la docente estimula a los alumnos a buscar contenidos que se relacionen con “lo que les pasa ahora” y lo trabaja.

El/ la docente, cuando los alumnos relatan alguna experiencia -si la escucha - no la re-trabaja ni establece relaciones con los contenidos, suelen quedar en el plano anecdótico.

Fiel a nuestro pensar y hacer, elaboramos un Módulo Escrito para los docentes-capacitandos, que fue un instrumento mediador para ponerlos en contacto con el marco teórico referenciado. En un segundo encuentro trabajamos el diagnóstico y las técnicas de Aprendizaje mediado (AM ) seleccionadas, con la metodología de taller. El diagnóstico surgió de un momento anterior de nuestro trabajo de investigación4 y fue puesto a consideración de los docentes a los efectos de lograr su reflexión y sus opiniones sobre el análisis de las prácticas registradas en el nivel y modalidad. Algunos indicadores continuación:

transcriben

“El/La docente utiliza una estrategia enciclopedista (búsqueda de respuestas textuales en los materiales teóricos).

El/ la docente promueve actividades de comprensión de los textos, pero sin avanzar hacia la reelaboración de la experiencia.

4 El diagnóstico a que se hace referencia se publicó in extenso en IURI,T.-BARILÁ,M.I.-SÚS,M.C. 2014. “Abandonar la experiencia o reelaborarla… Prácticas y Experiencias en aulas de las escuelas medias nocturnas”. Cap 6 pags. 170- 171 En el Libro VILMA PRUZZO ( comp.) Didáctica General. Investigación Empírica y discusiones teóricas. http://papelenlanube.com/portal/libros/didacticageneral#p=1 papelenlanube.com/portal/category/libros/

- Las explicaciones de los docentes sobre los contenidos son definiciones aisladas, ahistóricas, generales, neutras, objetivas, que no encuentran otra referencia para ser pensadas más allá de la propia”. Incluímos también aspectos del Diagnóstico sobre la enseñanza realizado por el equipo de Investigación de Pruzzo ( 2015 : 3) “Tanto en el nivel primario como en el secundario se han detectado situaciones reiteradas de “enseñanza irrelevante”, es decir, enseñanza que no provoca aprendizajes, para las que se han acuñado distintos constructos teóricos: “a) Enseñanza irrelevante por banalización de los contenidos curriculares: Denominamos “banalización de los contenidos curriculares” al vaciamiento del campo conceptual académico de la disciplina y su reducción a conceptos cotidianos que ya manejan los estudiantes por estar inmersos en el mundo físico y social…”

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La enseñanza para la comprensión Un aspecto que surgió con fuerza del trabajo con el diagnóstico fue los problemas de comprensión que se detectan en los estudiantes. La preocupación por lo poco que leen los estudiantes de todos los niveles del sistema educativo y por lo mal que comprenden no es nueva . “No obstante esta constancia suele ir acompañada de inactividad del docente”(Carlino, P. 2005: 68) A pesar de que existe importante literatura psicológica sobre los procesos de comprensión, y de Didáctica de la Lengua sobre los procesos de comprensión lectora, así como propuestas de cómo mejorarlos, las preocupaciones de los docentes quedan en el campo de la queja generalizada hacia los niveles del sistema educativo que les preceden. Desde la perspectiva de Bruner, (2006) la enseñanza y el aprendizaje son posibles en

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La función del discurso narrativo y de la historia en la construcción de significados, son decisivas en la comprensión del mundo que nos rodea y el cine ofrece una forma particular de narrar. Por otra parte las formas de exponer de la cinematografía actual han variado y los docentes deben actualizar, sus formas de “ver”, y posiblemente la búsqueda de significados en este medio, la puedan hacer mejor junto a sus alumnos. Sobre todo si consideramos dos ideas de Bergalá, (2007: 33-34)… “a) la consideración del cine como arte y como proceso, frente a otra posible y bastante extendida concepción del cine como lenguaje y como producto, y b) que el arte no se enseña, sino que se encuentra y se experimenta. Y se transmite por vías diferentes al discurso del saber”. Por último consideramos, que las potencialidades del cine provienen también de lo simbólico y recordamos que no pueden pretender regular totalmente la interpretación.

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una situación de permanente negociación de significados. A lo largo de esa negociación aquel que hace las veces de docente pone entre paréntesis el saber convencional que tiene intención de enseñar a fin de aproximar sus saberes a las creencias y saberes previos de los alumnos. Por eso se generó la necesidad de volver a la cuestión de los procesos mediante los cuales se crean y se negocian los significados dentro de un grupo.

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En un segundo momento trabajamos las técnicas de aprendizaje mediado, que fueron las que se impulsaron a desarrollar por los capacitandos en función de los contenidos de las asignaturas que tienen a su cargo, y con la consigna específica que cada docente actúa sobre el saber que enseña, dándoles nuevas formas de representación con estrategias y con materiales adecuados, que les facilite a sus alumnos su apropiación particular. Estas estrategias y materiales siempre se pueden enriquecer y mejorar.

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“ En síntesis, se ha perdido al sujeto porque no se atienden ni sus intereses, ni se promueve su actividad. Se ha perdido la experiencia del grupo clase, que no puede rescatarse a través de un interrogatorio dirigido, y también se ha perdido al sujeto particular, en su diferencia”.

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b) Enseñanza irrelevante por pérdida del sujeto” ( Pruzzo et al 2015:1-2)

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El significado tiene que ver con el sentido que el sujeto le da al conocimiento, en términos de su experiencia, de sus conocimientos previos, de su historia, de sus intenciones, del contexto, de sus expectativas, de su afectividad..... El análisis de películas. Esta estrategia no es nueva para quienes desarrollamos este módulo ya la hemos utilizado como estrategia de evaluación en una cátedra universitaria desde el enfoque del paradigma narrativo. Hoy enriquecemos la propuesta

su particular secuencialidad.

- los ritmos de los sentimientos humanos y la interioridad de aquel que relata. -

un lenguaje articulado

el contexto en que se desarrolla

una analogía entre los contenidos y la vida humana

el sentido de los acontecimientos

su carácter dramático.

su significación moral

“Las narraciones adquieren así un status moral, que tiene que ver con la particular visión del mundo que se pone en juego y se construye a partir de la elección de determinados valores y no de otros y un status epistemológico, en el sentido de ser los instrumentos que permiten la construcción de significados, su reinterpretación y negociación permanentes”. Dorfsman, ( 2005: 8) Como técnica multimedial el cine forma parte innegable del patrimonio cultural del último

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siglo. Es uno de los lenguajes constitutivos de la cultura moderna Diferentes grupos sociales ponen en escena sus debates sobre diversos temas de relevancia científica, educativa, política, histórica, económica, religiosa y cultural. Cuestiones como la educación, la mortalidad infantil y de los jóvenes, la guerra, la discriminación, el descuido del medio ambiente, las inundaciones, el mundo del trabajo, la inmigración, los cambios operados en el terreno de las relaciones humanas y la sexualidad, entre muchas otras, han sido representadas cinematográficamente. Por este motivo, son una herramienta didáctica de enorme valor, ya que ofrecen un amplio conjunto de temas, estéticas y lenguajes cinematográficos. Un lenguaje a través del cual se conjugan emociones y pensamiento. Es por eso, y por la multiplicidad de voces que encierra, que creemos que las películas son una excelente herramienta para el trabajo en las aulas. (Boletín del INFOD. Cuadernillo 1. 2015.). La posibilidad de democratizar la palabra no solo se expresa en los libros, que amplían el horizonte de lectura y promueven el acceso crítico a la literatura, las películas abren un camino para que los jóvenes se encuentren con este maravilloso arte no de manera pasiva, sino crítica y reflexivamente. Las películas suelen mostrarnos otros lugares otros mundos; nos hacen pensar, modificar ciertos modos de ver. Es necesario conectarse con las dudas, las emociones del creador y reparar en cómo expresa todo eso a través de imágenes sensoriales. Los colores, las imágenes, la música, las texturas, las luces, los ritmos y las armonías crean, recrean realidades, que hay que saber leer. Desde la propuesta de instrumento mediador rescatamos que el alumno avanza desde un espectador pasivo hacia uno activo, crítico y reflexivo, que se enriquece con los aportes de los integrantes del grupo y también con la práctica de ver cine.

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Las características del discurso narrativo son, entre otras:

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Continuamos considerando el análisis de películas como “discursos narrativos” dentro de una propuesta tecnológica multimedia, que ofrecen la posibilidad de recuperar los relatos.

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Seguimos sosteniendo que las películas no son narraciones asépticas, neutras. Encierran ideología, prejuicios, valores, que habrá que descubrir y criticar. Constituyen miradas diferentes sobre hechos y situaciones reales o no, que permiten interrogar e interrogarse, y abrir la discusión.

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acercándola a la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

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Este aprendizaje posibilitado a través de un mediador permitirá un funcionamiento cognoscitivo que facilitará la superación de las restricciones impuestas por la herencia o la deprivación de la cultura. La idea de ofrecer una guía, para las películas seleccionadas, es no dejar solos a los docentes, ya que es común, que el uso de las películas en las aulas, se transformen en una historia más, en una anécdota, y si no se profundiza en su comprensión, si no se la analiza críticamente, no aporta a la construcción del conocimiento de los contenidos relevantes y significativos. “Las películas recuperan la necesidad de buscar sentido, de construir sentido, y de producir con otros nuevos significados”. Iuri, ( 2011:26). Pero es necesario ofrecer conceptos, categorías de análisis para interpretar los relatos enseñando a otros a hacer con la película lo que él mismo docente que la propuso ha realizado cuando

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la analizaba. Los alumnos en ese proceso de búsqueda de sentidos en las películas producirán nuevos sentidos para el texto.

Desde este punto de vista podemos afirmar también que el trabajo propuesto, fue un incentivo para desarrollar en los docentes precisamente eso: “ojos pedagógicamente curiosos” ( Mc Ewan 1987 cit. en Gudmundsdottir, op.cit.: 64 ) capaces de estudiar narraciones y construir a partir de ellas interpretaciones pedagógicas orientadas a favorecer en sus alumnos la construcción de conocimiento, la interpretación del mundo de nuevas maneras, la presencia de valores, en su particular asignatura. La selección de escenas de las películas son necesarias para la creación de un texto pedagógico. El uso del DVD, facilita su trabajo con las mismas, ya que pueden volverse a ver cuantas veces se desee. La propuesta de qué actividades pedirían a sus alumnos luego de poner en práctica el análisis del film trabajado como herramienta de aprendizaje mediado, surge precisamente de la idea de que los docentes se arriesguen a poner en práctica esta nueva estrategia de aprendizaje. Sugerimos asimismo, la evaluación y reflexión pedagógico-didáctica de la propuesta implementada, que así se convertirá en investigación. Se hace referencia a bibliografía para que los docentes puedan conectar lo que dicen las películas con los temas y problemas a trabajar en el aula. Los aportes bibliográficos proporcionan el marco de referencia para la reflexión. “Pero no obstante sabemos que cuando el calor de

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Como sostiene Gudmundsdottir, ( 2005: 64), el texto-la película en nuestro caso- es como un esqueleto que espera que le den vida y los lectores lo hacen con “ojos de búsqueda de lo pedagógico”. A partir de viejos textos se crean nuevos textos.

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La lectura del relato audiovisual tanto para adentrarse en su significado y sentido, como para descubrir la ideología que vehiculiza es un instrumento que se aprende, pero a la vez en términos de EAM, enriquece la modificabilidad cognitiva estructural.

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Es una herramienta para intervenir en el desarrollo del pensamiento del estudiante ya que el cine requiere de otras estrategias para la comprensión, para la ejercitación de operaciones mentales, conductas estratégicas, enriquecimiento del vocabulario, reelaboración de la experiencia, e integración de conocimientos.

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Esto posibilitaría el enriquecimiento de la modificabilidad cognitiva estructural, tanto en términos de Feuerstein como de Vigotzky que propone estimular el desarrollo cognitivo de los alumnos a través de unos instrumentos psicológicos denominados “mediadores” enriqueciendo y ampliando la zona de desarrollo potencial.

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DATOS GENERALES: Película Seleccionada: ----- Año de estreno:------ Origen:----------

Como trabajaron los docentes con las películas

- Género:-----

¿Cuáles fueron los pasos que los docentes debieron seguir para preparar cada una de las películas elegidas?

- Actores Principales:-------

Una vez trabajado todo el material del módulo elaborado especialmente para la capacitación:  Seleccionar una película de su interés.  Ver la película más de una vez para tratar de entender el relato, y establecer relaciones con temas fundamentales del curso.  Pensar a su vez, con qué asignatura/ áreas, temas, y años de la modalidad del sistema educativo podría conectarse.

- Director:----------- Tiempo de duración:-------------RESUMEN: Breve resumen de la película seleccionada. SUGERENCIAS DIDÁCTICAS: ASIGNATURA /S O AREAS DE CONOCIMIENTO PARA LA QUE SE LA PROPONE:-----CURSO PARA EL QUE SE LA SUGIERE: -----------

 Seleccionar aquellas escenas más significativas para los propósitos previstos y describirlas de manera que explícitamente se estableciera la conexión con los contenidos curriculares del nivel y/ o ciclo propuesto.

ESCENAS PRINCIPALES SELECCIONADAS PARA RETRABAJAR CON LOS CONTENIDOS: (Describirlas brevemente fundamentando la selección). Ejem:

 Al mismo tiempo resaltar las grandes ideas o ejes para trabajar.

Escena 2:----------

 Buscar bibliografía que proporcione los conceptos que pudieran favorecer la lectura de esas escenas, con una fundamentación teórica pertinente.  Puntualizar asimismo significados profundos que pudieran inferirse y que no se mencionaban en forma explícita. Para presentar el trabajo escrito se ofrecieron las siguientes sugerencias:

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Escena 1:---------

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la narración nos involucra en historias pasadas y presentes, en visiones que albergamos en nuestra propia subjetividad, en los valores a los que adherimos, suelen pasar a un segundo plano”. IURI,. (2011: 26) ; IURI-SÚS ( 2008:202 ).

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CONTENIDOS DEL PROGRAMA Y/0 DISEÑO CURRICULAR: (Indicar, bloque, unidad tema etc.) EJES QUE SE PUEDEN ANALIZAR: ( especificar, fundamentando según los contenidos seleccionados). SIGNIFICADOS PROFUNDOS DEL FILM: ( relacionados con el desarrollo personal de los alumnos ej. Superación, interés por el desarrollo comunitario, superación de estereotipos discriminatorios etc.).

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA: (la que utilizaron para el trabajo) La películas seleccionadas por los docentes fueron: Mis tardes con Margarita, Entre Muros, La guerra del Fuego entre otras5 A modo de cierre Hemos presentado una experiencia de capacitación a docentes que se desempeñan en escuelas nocturnas de nivel medio- a las que concurren jóvenes y adultos- a partir de compartir con los mismos las problemáticas detectadas en la práctica docente de la modalidad, como parte de los resultados obtenidos en proyectos de investigación que se vienen desarrollando desde equipos de investigación interdisciplinarios. En la misma se trabajó la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), la Teoría Socio Cultural del Aprendizaje de Vigotzky y la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Feuerstein. Aportes teóricos que proporcionaron el marco conceptual que posibilitó analizar la experiencia escolar desde diversas perspectivas y trabajar técnicas de aprendizaje mediado, con la consigna específica que cada docente actúa sobre el saber que enseña, dándoles nuevas formas de representación con estrategias y con materiales adecuados, que les facilite a sus alumnos su apropiación particular. Se han articulado dos cuestiones fundamentales: 1- el análisis de la propia práctica, y 2- el compromiso con la mejora educativa a partir de propuestas pedagógico-didácticas que enriquezcan la presentación de los contenidos

5 Como Anexo, agregamos uno de los trabajos a manera de ejemplo, para comprender mejor la propuesta.

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y las experiencias de los propios alumnos, con base en una “filosofía optimista y solidaria de dignificar y creer en el otro” Feuerstein, (1980). En este sentido, hemos tratado de fortalecer los procesos reflexivos de los docentes para que se animen a la indagación de su propia práctica y a ensayar otras propuestas de experiencias de aprendizaje mediado. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Araya Carrasco, A. s/f “Aprendizaje Mediado”, extraído el 23 de mayo de 2015, de la fuente http://articulosfjaraya.blogstop/.com/ Ausubel, D.P.; Novak, J. D.; Hanesian, J. 1983. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivol. México. Ed. Trillas. BOLETÍN DEL INFOD: Archivo Fílmico Pedagógico Jóvenes y Escuelas . 2015. El destinado a los docentes y alumnos de las nueve mil escuelas secundarias y de todos los institutos superiores de formación docente de gestión estatal. Extraído el 25 de mayo de 2015, de la fuente http://red.infd.edu.ar/articulos/ archivo-filmico-pedagogico-jovenes-y-escuelas/ Barila, M.I.- Bolletta.V. (coordinadoras ).Proyecto de Capacitación para docentes de escuelas secundarias nocturnas : Enseñar en la nocturna: nuevos desafíos y estrategias”. Aprobado por Resolución N° 191 /2015, del Consejo Directivo del Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la UNCo. y declarado de interés provincial por el Ministerio de Educación de la Provincia de Río Negro, Resolución N° / 2015 del 24 de junio de 2015. Realizado entre los días 28 de agosto y 24 de noviembre de 2015, en un total de 38 hs. reloj en Viedma, Río Negro. Barilá, M.I.-Iuri T. Proyecto de Investigación. 04/ V060, Tipo I, período 2009/2013: “Las subjetividades juveniles en la escuela media nocturna” aprobado por Ordenanza Nº 425 / 2009, del Consejo Superior de la UNCo. que se

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BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA: alumnos).

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ACTIVIDADES: ( posibles actividades escritas que pedirían a los alumnos).

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llevó a cabo en el CURZA. Viedma. R.N.

Editores. Buenos Aires.Madrid. 2005

Barilá, M.I.-Bolletta, V. Proyecto de Investigación 04/ V078 Tipo I, período 2013-2016, “Significados, experiencias y participación de los jóvenes de las escuelas nocturnas de Viedma”, aprobado por Ordenanza N° 1268/ 2013, del Consejo Superior de la UNCo. que se lleva a cabo en el CURZA. Viedma. R.N.

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Barilá, M.I-Bolletta, V.-Eterovic, A. 2015 “Enseñar en la nocturna, nuevos desafíos y estrategias: “Historia e investigación en los CENS”. Módulo 1. ISSN, 2451-7941. Bergalá, Alain . 2007. La hipótesis del cine, Barcelona, Leartes, pp. 33-34. Carlino,Paula . 2005 : Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires. Edit. F.C.E Cole, M. 1999. Psicología cultural. Madrid .Morata. Dorfsman, M. 2005. “Corrientes didácticas contemporáneas”. Módulo de capacitación virtual. F.Ingeniería. UNCo. Mimeo. Iuri,T.-Barilá,M.I.-Sús,M.C. 2014. “Abandonar la experiencia o reelaborarla… Prácticas y Experiencias en aulas de las escuelas medias nocturnas”. Cap 6 pags. 131- 166 En Pruzzo,V. ( comp.) Didáctica General. Investigación Empírica y discusiones teóricas. 1ª. ed. – Presidente Derqui : AMAX ediciones, 2014. ISBN 978-987-45384-4-4. Impreso en Argentina. 215 pags. E-Book. Con Referato. http://papelenlanube.com/portal/libros/didacticageneral#p=1

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Prof. Artes Visuales: Prof.Karina Awe Luca CENS N° 19- Viedma (R.N.)

Fundamentación de la propuesta: La propuesta de los trabajos prácticos que se anexan a la presente (TP Análisis de película y TP Miniquest) se enmarcan en una capacitación docente titulada “Enseñar en la nocturna, nuevos desafíos y estrategias” dictada en el marco del Proyecto de Investigación “Significados, experiencia y participación de los jóvenes en la escuela media nocturna” (Código 04/V078- CURZA- UNCo) dirigido por la Mgter. María Inés Barilá , co dirigido por la Lic. Viviana Bolletta, y asesorado por la Magter. Teresa Iuri. En dicha capacitación se abordaron temas clave para entender la enseñanza y el aprendizaje que, de manera particular, llevamos adelante en la escuela media nocturna, pasando por un recorrido histórico desde la creación de las escuelas con dicho formato y los vaivenes que las mismas han tenido; hemos tomado como un punto crucial, que la creación de ellas han sido fruto de una demanda en particular (a nuestro juicio, cuando hablamos de educación, siempre se debe prestar especial atención a la demanda del ciudadano y a las situaciones reales del posible alumnado): “Los tres CENS creados por la Provincia de Río Negro en Viedma fueron denominados No 8, No 17 y No 19. Estos CENS se crearon en un momento de crisis política, social y económica, en la Provincia -sumada a los conflictos nacionales. Formaron parte de un intento de reducir la conflictividad social en

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los barrios periféricos al responder algunos reclamos, en mucha mayor medida se reconoce como una propuesta pedagógico- didáctica”( (Módulo 1. 2015: ) Más adelante se abordaron temas más generales y aplicables a todos los niveles educativos, independientemente de la modalidad de cada uno de ellos. Se nos proporcionaron+ las nociones de Vigostky, de Feuerstein, de Kozulin, - entre otros autores- sobre el aprendiz, su desarrollo, el desarrollo de los procesos de conceptualización, el papel del lenguaje y de los materiales para el aprendizaje. Tomando como punto de partida lo siguiente hemos desarrollado las propuestas que, al menos tenemos pensado llevar a cabo el próximo año con nuestros alumnos. Destacamos los siguientes conceptos: “Los conceptos de Zona de Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Próximo aportan un espacio en el cual puede desempeñar su trabajo el docente, en relación al desarrollo cognitivo de sus alumnos a través de unos instrumentos psicológicos denominados “mediadores” (Kozulin,1998. cit. en IURI-SÚS 2015:2) , “... el aprendizaje mediado como la forma en que los estímulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador (padre, madre, hermano, profesor u otro , … la teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, afirmando “que todas las personas pueden tener su potencial de aprendizaje desarrollado” (Feuerstein, 1980. cit. en (IURISÚS. 2015:3.4). La propuesta que desarrollamos apunta especialmente a lo afectivo y a las actitudes del alumno, un alumno joven o adulto, con una historia y con una realidad- la que tratamos de tener en cuenta siempre como punto de partida y de llegada- para que luego de nuestra intervención- acompañamiento, guía- vuelvan a la realidad con más herramientas para su transformación. ¿Porqué apuntamos a lo actitudinal? Por que en

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Téc. Gráfica: Prof. Mara Moreno

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Autoras:

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CAPACITACIÓN ENSEÑAR EN LA ESCUELA NOCTURNA

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ANEXO

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“En la interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea, ciertos estímulos son interferidos por un agente que cumple el rol de mediador, quien selecciona, organiza, reordena, agrupa los estímulos, estructurándolos en función de una meta específica” (Feuerstein, R. 1991 cit. en Iuri-Sús. 2015: 5 ). “El mediador funciona como posibilitador permitiendo que el sujeto incorpore una amplia gama de estrategias y procesos, para un buen funcionamiento cognitivo. El mediador ordena los estímulos, lleva al sujeto a centrar su atención, no solamente en el estímulo sino en las relaciones que se pueden establecer entre este y otros estímulos, incluso hacia la

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Se han tenido en cuenta, además, los criterios básicos de la EAM: intencionalidad y reciprocidad, coparticipación, significado, individualización, trascendencia, planificación de objetivos, competencia, retos, autorregulación y control de comportamientos, y automodificación. En nuestra propuesta, insistimos, además de poner en situación de enseñanza aprendizaje un contenido conceptual, tendemos a trabajar y re trabajar cuestiones actitudinales que seguramente deberán volver a aplicar en cada uno de los TP planteados no sólo en esta asignatura, sino en otras (el deseo de superación, el aprendizaje logrado a través del esfuerzo, el miedo que puede ser vencido por el acompañamiento de los pares, la cooperación para lograr un objetivo común, el respeto hacia los sentimientos del otro, etc.)… “el profesor no tiene como tarea transmitir información que él considera significativa para otros, sino más bien ser un puente entre esos contenidos y una serie de procesos individuales y socioculturales (cognitivos, y emocionales), que darán como resultado aprendizajes válidos para el estudiante,

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Tomando como fundamento estos conceptos planteamos TPs donde se dan como estímulos un film y una miniquest y se los ha tratado de adaptar a las necesidades, de nuestro particulares grupos, acompañándolos y guiándolos, y permitiendo que a través de su desarrollo el alumno “incorpore una amplia gama de estrategias y procesos, para un buen funcionamiento cognitivo, y asimismo, establezca relaciones entre estos estímulos y otros”.

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anticipación de resultados. La finalidad es que el sujeto pueda seleccionar, agrupar, describir y organizar su mundo”. “Así la intervención de un mediador (sea padre, educador, tutor u otra persona relacionada con la educación del sujeto) es muy importante ya que desempeña un rol fundamental en la transmisión de estímulos, siendo un transmisor de cultura”( Iuri-Sús. 2015: 5).

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“Feuerstein dio origen a su teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediatizado (EAM), que da soporte al mediatizador, interponiéndose e interviniendo entre aquel que es mediatizado y los estímulos presentados, adaptándolos a sus propias necesidades…En este proceso mediador el adulto selecciona y encuadra los estímulos, crea secuencias de estímulos y programas artificiales. Estas experiencias de aprendizaje mediatizado son una condición muy importante para el desarrollo de la modificabilidad estructural cognitiva. Sin embargo no toda relación entre el niño, el adulto y el material de aprendizaje califica como experiencia de aprendizaje mediado”.( Iuri-Sús. 2015: 5).

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nuestros alumnos muchas veces se evidencian situaciones de frustración que no han podido afrontar, expulsados, o expulsándose a sí mismos del sistema educativo. Sabemos que un alumno adulto que ha postergado la finalización de sus estudios por trabajo, familia, o que los ha abandonado siendo joven y ahora los retoma tiene que afrontar una especie de “¿miedo?” a fracasar- otra vez. Creemos que la educación debe apuntar a un cambio real en el pensamiento del hombre, a un cambio real en la manera de afrontar cada situación problemática que se le presente.

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Música

Jean-Jacques Annaud Véra Belmont Jacques Dorfmann Denis Héroux John Kemeny Gerard Brach Basado en la novela homónima de 1911 escrita por J. H. Rosny Philippe Sarde

Fotografía

Claude Agostini

Producción

Guion

Montaje

Yves Langlois Everett McGill Ron Perlman Protagonistas Nameer El-Kadi Rae Dawn Chong Canadá País(es) Francia Estados Unidos Año 1981 Aventura Género Prehistoria Fantástico Duración 93 min. 1) Resumen: La historia de la película está ambientada en la Prehistoria europea (hace 80.000 años) y propone que la supervivencia del hombre en las vastas tierras inexploradas dependía de la posesión del fuego. Para esos grupos humanos primitivos el fuego era un objeto de gran misterio, siendo que el hombre aún no había podido dominarlo. Había que robarlo de la naturaleza, mantenerlo a salvo del viento, la lluvia y de las tribus rivales. El fuego era un símbolo de poder y de

supervivencia. Quien poseía el fuego, poseía la vida. El film muestra la coexistencia de distintas tribus en diferentes grados de evolución. Esto se demuestra a través no sólo de la fisonomía, la postura corporal, el lenguaje (que va desde un sonido casi gutural en algunos casos hasta un lenguaje mucho más articulado), la vestimenta, los lugares en los que habitan, el modo de mantener las relaciones sexuales, el perfeccionamiento en las herramientas utilizadas para la caza, el grado de realización artística, e inclusive el conocimiento o no de cómo lograr encender el fuego, objeto por el que los personajes emprenden una gran travesía, cruzando diferentes geografías territoriales, y diferentes peligros. Muestra asimismo, los distintos sentimientos que atraviesan a los personajes principales, desde el miedo, la tristeza, la soledad, la incertidumbre, la emoción, hasta el amor, y acciones como la cooperación con el otro, la responsabilidad por cumplir con la tarea que les ha sido encomendada, el cuidado hacia el prójimo.

2) Sugerencias para su utilización didáctica: Se sugiere trabajar esta película en el 3° año del CENS N° 19, en la asignatura Expresión Visual y Gráfica para trabajar contenidos de la Historia del Arte, específicamente, Prehistoria. 3) Asignatura para la que se propone la actividad: Expresión visual y gráfica En la asignatura unos de los contenidos a abordar es la historia del arte, es decir, cómo a través de la historia las manifestaciones artísticas han variado, respondiendo siempre a un contexto social, cultural, económico, etc. Específicamente, la Prehistoria es un período de vital importancia para analizar en la asignatura,

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Dirección

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Film seleccionado: “La guerra del fuego”

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T.P. ANALISIS DE PELICULA

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por cuanto podrán ser valorados y aplicados en su realidad o contexto de desarrollo”(IURI-SÚS. 2015: 1.

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Antes de la exposición de la misma se debe realizar una breve descripción del tema y explicar el por qué de su inclusión en la asignatura, para que así cobre sentido. Y se deben dar pautas para organizar la observación del alumno, por ejemplo: prestar atención al modo de vida, cómo estaban vestidos, en que lugares habitaban, cómo se alimentaban, diferencias marcadas en las tribus, etc. Luego, de ver el film, y ya en el abordaje del temadonde se debe trabajar con un texto apropiado a la asignatura, se hace un especial análisis de las manifestaciones artísticas del hombre de la prehistoria, diferenciando claramente el período Paleolítico y el Neolítico, analizando el modo de vida desde el nomadismo restringido de los grupos humanos cazadoresrecolectores hasta el modo de vida sedentario pastor- agrícola, las creencias, y los modos de representaciones artísticas en cada período: pinturas, esculturas, cerámica.

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ante una postura tomada en cuanto a valores.

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4) Escenas Principales seleccionadas para retrabajar con los contenidos:

El grupo de hombres que tiene la encomienda de ir en busca del fuego muestra en su actitud y su mirada una gran incertidumbre sobre cómo afrontar la tarea, y miedo por no saber que les va a deparar el destino. Esta escena es válida para el grupo de alumnos dado que ante un trabajo propuesto que para su realización no tenga pautas muy marcadas, sino que la consigna sea trabajar con absoluta libertad en la elección de materiales, temática, etc, se los observa con esa incertidumbre, con mucho miedo ante la elección de un tema, con dudas acerca de si van a poder realizarlo y si eso que realicen va a ser aceptado. Escena 2: El grupo de hombres protagonistas de la película se acerca a un mamut, y dándole comida (pasto), el animal salvaje muestra la supremacía del hombre por sobre el animal. Los hombres sienten la gloria de haber logrado esa situación. Esta escena es elegida porque ante una propuesta que les da miedo, les despierta dudas, cuando logran vencer los obstáculos, demuestran que están satisfechos con sus logros. Cuánto más les cuesta afrontar una tarea, más orgullosos se sienten al poder sortearla. Es un aprendizaje para todos, y para toda la vida. Escena 3:

Este film, más allá del contenido conceptual antes expuesto, demuestra claramente los roles dentro de un grupo humano, el deseo de progresar, de mejorar la calidad de vida, de cumplir con la tarea asignada, de ayudar al

En la escena final de la película, cuando la pareja formada por un hombre de una tribu y una mujer de otra se abrazan y se ve que han engendrado un bebé, y miran la luna. Una mirada tranquila. Pero con la pregunta: ¿y ahora?

compañero, de cuidarlo, de mantenerse firmes

Esta escena es elegida porque nuestros

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Escena 1:

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Este film es adecuado para poner al alumno en contexto, para abordar el tema desde lo anecdótico, y aunque probablemente los hechos históricos no han sucedido tal cual son expuestos en la película, sirven de puntapié para iniciar el estudio del tema.

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El ser humano necesita manifestarse, desde el lenguaje, la música, las artes plásticas, la danza, y en ese afán busca y encuentra el modo que más apropiadamente lo represente.

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dado que se da a conocer a los alumnos que desde los orígenes el ser humano necesito manifestarse artísticamente, y que lo hizo independientemente de la poca o mucha cantidad de recursos.

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- Conocer y diferenciar los distintos períodos en la Prehistoria - Responsabilidad y perseverancia - Cooperación y respeto Aclaración: si bien se van a trabajar contenidos relacionados a la materia en forma puntual (Prehistoria), se pretenden re trabajar sobre todo los contenidos actitudinales. Consideramos que la película demuestra claramente el deseo de superación, el aprendizaje logrado a través del esfuerzo, el miedo que puede ser vencido por el acompañamiento de los pares, la cooperación para lograr un objetivo común, el respeto hacia los sentimientos del otro. 6) Significados Profundos: - Los significados profundos que se pueden trabajar a partir de la película se relacionan a los roles que cada uno cumple- o se espera que cumpla- dentro de una sociedad y dentro de un grupo (familia, trabajo, escuela, actividad social) y a los valores con los que se cuenta.

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c-Ya en el abordaje del tema se hace un especial análisis de las manifestaciones artísticas del hombre de la prehistoria, diferenciando claramente el período Paleolítico y el Neolítico, analizando el modo de vida desde el nomadismo restringido de los grupos humanos cazadoresrecolectores hasta el modo de vida sedentario pastor- agrícola, las creencias, y los modos de representaciones artísticas en cada período: pinturas, esculturas, cerámica. d- Realizar un trabajo individual o en pequeños grupos ( trabajo escrito, power, reflexiones personales, dramatizaciones, experiencias personales etc. ) relacionando las escenas de la película con temas de los Contenidos, y Significados Profundos. Me refiero si tenés alguno de estos trabajos que realizaron los alumnos. 7) Bibliografía para el alumno: - Bibliografía de la cátedra. - Para profundizar el estudio de determinados temas: Monumentos megalíticos: http://www.saberia.com/2012/05/que-es-uncromlech/ http://www.kultura.ejgv.euskadi.eus/r46-7772/ es/contenidos/informacion/gipuzkoako_ megalitoak/es_12921/mairubaratzak.html http://www.ugr.es/~jmarting/06HAAM/ DOCUMENTACION/DOCUMENTACION/U102. pdf https://es.wikipedia.org/wiki/Cr%C3%B3mlech

ACTIVIDADES PROPUESTAS:

Venus:

a- Ver en clase la película.

https://es.wikipedia.org/wiki/Venus_ paleol%C3%ADticas

b- Luego, de ver el film, comentarios espontáneos y dirigidos por la docente para retrabajar las escenas seleccionadas y otras a propuesta de los alumnos.

http://arquehistoria.com/venus-prehistoricas%C2%BFdiosas-o-amuletos-10587

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- Arte en la prehistoria

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- Prehistoria- período paleolítico y neolíticos

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5) Contenidos que se pueden trabajar a partir de este film:

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alumnos, en su gran mayoría han regresado al sistema educativo luego de haber abandonado durante tiempos variables y por diferentes circunstancias. En este último año del secundario esa es la pregunta ante la finalización de una tarea (la realización del secundario): ¿y ahora qué?.

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http://www.ihistoriarte.com/2014/04/las-venuspaleoliticas/

•

Historia Universal. Enciclopedia del Estudiante. Santillana.

http://www.historiadelarte.us/prehistoria/diosasprimitivas.html

•

Historia Universal Visor.

•

Enciclopedia Temática Consultora. Tomo IV.

•

Historia del Arte para Principiantes.

•

Internet.

•

M. Inés Barilá, Viviana Bolletta y Alba Eterovich.2015 “Enseñar en la nocturna, nuevos desafíos y estrategias”. Módulo 1: “Historia e investigación en los CENS”.

Pinturas rupestres: https://es.wikipedia.org/wiki/Pintura_rupestre http://www.swingalia.com/pintura/pinturaprehistorica.php http://definicion.de/pintura-rupestre/ http://desarrollodelarte.blogspot.com. ar/2010/07/el-arte-prehistorico.html

ISSN, 2451-7941 •

Teresa Iuri y M. Claudia Sus. 2015.“Enseñar en la nocturna, nuevos desafíos y estrategias”Experiencia de aprendizaje Mediado”.

•

Módulo 2. ISSN, 2451-7941, 70 págs.

creencias: http://www.alconet.com.ar/varios/mitologia/ leyendas/ideas_religiosas_prehistoricas.html

Ilustrada

http://www.historia-religiones.com.ar/los-ritosfunerarios-prehistoricos-5

9) Equipo de trabajo:

http://es.scribd.com/doc/21522327/LasCreencias-Del-Hombre-Primitivo#scribd

Prof. Artes Visuales: Karina Awe Luca

Téc. Gráfica: Mara Moreno

CENS N° 19- Viedma (R.N.) TRABAJO PRÁCTICO MINIQUEST:

arte prehistorico: https://es.wikipedia.org/wiki/Arte_ prehist%C3%B3rico

La MiniQuest es una estrategia didáctica en la que se estimula a los alumnos a construir el conocimiento que luego van a aprender, utilizando la tecnología.

https://es.wikipedia.org/wiki/Cer%C3%A1mica_ prehist%C3%B3rica http://www.historiadelarte.us/prehistoria/laceramica.html http://www.matildeceramica.com/ceramicaprehistorica/ 8) Bibliografía utilizada: •

Cultura y Estéticas Contemporáneas. Puerto de Palos.

Están inspiradas en el concepto de las WebQuests creado por Bernie Dodge y al igual que estas son módulos de instrucción en línea diseñadas por profesores para sus estudiantes.

A través de una guía se orienta a los alumnos a buscar información en la web, procesar la información, analizarla y construir un producto

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Es una alternativa válida cuando queremos que los estudiantes se inicien en el modelo de aprendizaje más o menos autónomo con apoyo de Internet. También puede resultar un modelo adecuado cuando como en nuestras aulas se disponen de pocos ordenadores (de esta forma, equipos de trabajo de 3-4 alumnos pueden ir rotando por los ordenadores disponibles de aula, para realizar su MiniQuest). Está especialmente indicada para aquellos profesores y alumnos que se inician con las propuestas didácticas tecnológicas, por su sencillez.

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Esto representa en la realidad una situación problemática para los alumnos. 2) TAREA: - Preguntas que llevarían al alumno, al responderlas, a resolver la situación problemática planteada: 1- ¿qué tipografías conocen y con qué sentimientos las relacionan? 2- ¿que diferencia existe entre logotipo, isotipo, imagotipo, isologotipo? ¿porqué llegaron a esa elección para el TP? 3- ¿qué son las gamas cromáticas y acromáticas? ¿cuál es el fundamento para la elección cromática o acromática realizada?

Las partes de las que consta una MiniQuests son básicamente tres: Escenario, Tarea y Producto.

4- ¿qué diferencia existe entre imagen figurativa y abstracta? Explicar el porqué de la elección.

En este caso particular, relacionamos esta MiniQuest especialmente con las actividades c) y d) propuestas en el análisis del film seleccionado.

5- ¿qué sintieron al momento de realizar el trabajo propuesto con absoluta libertad?

7- ¿cuáles fueron los pensamientos y sentimientos más fuertes y/o constantes? ¿cuáles fueron las debilidades y las fortalezas?

ESCENARIO: Contexto: áulico. Rol: se dividirán los siguientes roles dentro del grupo de alumnos (de 4, no más): entusiasta, negativo, temeroso, ausente. Situación problemática: realización de un trabajo práctico con absoluta libertad en la temática, presentación, materiales, formato, etc. en este caso el TP planteado es el diseño de una marca propia para un producto elegido por el alumno.

Tipografias: https://es.wikipedia.org/wiki/Tipograf%C3%ADa http://www.fotonostra.com/grafico/tipografia.htm http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/ documentos/ldg/fuentes_f_ml/capitulo1.pdf

- Paginas web a las que acudir para encontrar información que les permita contestar las preguntas relacionadas a los contenidos conceptuales:

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Se facilitan a los alumnos los links de las páginas de Internet a utilizar, pero la idea es que los alumnos puedan posteriormente y en forma gradual manejar la búsqueda de información en Internet en forma autónoma.

6- ¿en qué se sintieron identificados- en el proceso de aprendizaje- con los personajes de la película “La guerra del fuego”?

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objetivo y real.

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https://es.wikipedia.org/wiki/Arte_abstracto https://es.wikipedia.org/wiki/Arte_figurativo http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ centros-tic/21003712/helvia/sitio/upload/6_ L A _ F O R M A _ P L A S T I C A _ R E A L I S TA _ FIGURATIVA_ABSTRACTA.pdf http://imageneso.blogspot.com.ar/2009/06/ figurativas-y-abstractas.html

Marcas: https://es.wikipedia.org/wiki/Marca http://www.todographicdesign.es/art/lasdiferencias-entre-logotipo-isotipo-imagotipo-eisologo-en-el-mundo-del-diseno-grafico https://aalfredosalinas.wordpress. com/2010/10/13/tipos-de-logo-logotipo-isotipoisologotipo/

Gamas:

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En ese recorrido deben incorporar los conceptos adquiridos y toda aquella información que crean pertinente. Asimismo, deberán tratar de explicar de la manera más clara posible cuáles fueron los sentimientos y pensamientos que los atravesó y cómo han tratado de responder a los mismos. Se hace especial énfasis no sólo en la conceptualización del tema sino en las actitudes adoptadas y que servirán para futuras tareas encomendadas.

https://es.scribd.com/doc/54274666/38/ Escalas-cromaticas-y-acromaticas http://definicion.de/gama/

3) PRODUCTO: El alumno deberá describir claramente cuál fue el trabajo práctico desarrollado y cuál fue el camino recorrido desde la consigna hasta la finalización del trabajo.

https://es.wikipedia.org/wiki/Gama_de_color

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h t t p : / / w w w. f o t o n o s t r a . c o m / g r a f i c o / escalascolores.htm

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Imágenes figurativas y abstractas:

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TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL

Lic. Indira Salcedo Algarín. indirasa@ult.edu.cu Teléfono: 31343887 Universidad de Las Tunas. Las Tunas. Cuba.

El impetuoso avance de la ciencia y la técnica ha determinado el incremento del volumen de conocimientos que son necesarios para la formación del profesional en las carreras pedagógicas. Ello demanda la búsqueda eficiente de relaciones intra e inter-asignaturas y disciplinar de modo que prepare al egresado para el análisis y la solución de problemas complejos en su actividad pedagógica profesional. En la investigación se utilizaron métodos y técnicas de investigación como el análisis documental y la observación permitiendo detectar la situación

existente que conllevaron a diseñar tareas donde se logran integrar los conocimientos biológicos, geográficos y químicos con un enfoque interdisciplinario desde la biología general en los docentes en formación de las carreras Biología–Geografía de la Universidad de Las Tunas. La implementación práctica durante el curso 2014-2015 evidenció la calidad de los resultados obtenidos en las evaluaciones aplicadas, mayor desempeño y preparación en los estudiantes en el establecimiento de relaciones interdisciplinarias. Palabras Clave: Tareas integradoras, relaciones

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Resumen

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Lic. Minerva Eliodora González Botello. minrevag@ult.edu.cu Teléfono: 31395902 Universidad de Las Tunas. Las Tunas. Cuba.

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Lic. Gadiel Salgado Díaz. gadielsd@ult.edu.cu Teléfono: 31343887 Universidad de Las Tunas. Las Tunas. Cuba.

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Tareas integradoras para fortalecer las relaciones interdisciplinarias desde la asignatura Biología general

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RECIBIDO EL 14 DE MAYO DE 2016 - ACEPTADO EL 15 DE MAYO DE 2016

La interdisciplinariedad es un acto de cultura, no es una simple relación entre contenidos, sino que su esencia radica en su carácter educativo, formativo y transformador, en la convicción y actitudes de los sujetos. Es una manera de pensar y actuar para resolver los problemas complejos y cambiantes de la realidad, con una visión integrada del mundo, en un proceso basado en relaciones interpersonales de cooperación y de respeto mutuo, es un modo de actuación y una alternativa para facilitar la integración del contenido, para optimizar el proceso de planificación y dar tratamiento a lo

Las características de la tarea integradora según la Dra. Fátima Addine y Dr. Gilberto García (2005) son: 1. Problemas científicos detectados en los niveles macro y micro fundamentalmente. Abarcan además, la preparación del docente para las tareas y funciones profesionales en el subsistema donde labora adentrándose, por lo tanto, en las relación entre las categorías causa y efecto, las que constituyen uno de los aspectos más importantes para reconocer la esencia de los fenómenos y el objeto del problema científico. 2. Se proyecta a través de acciones que se despliegan para abarcar y estudiar todos los aspectos, sus vínculos y

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La preparación interdisciplinar es una vía hacia una mejor manera de vivir; tiene como objetivo promover el desarrollo integral del estudiante de manera que, sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores se correspondan con las nuevas exigencias de una sociedad y un mundo en permanente transformación. De ahí que se requiera el abordaje de la interdisciplinariedad para superar las posiciones fragmentadas y asumir una postura más intencionada en la eliminación de fronteras entre las distintas disciplinas y asignaturas del currículo.

Según Dra. C. Fátima Addine Fernández y Dr. C. Gilberto García Batista, (2005), la tarea integradora se define como:” Una situación problémica estructurada a partir de un eje integrador (el problema científico) conformados por problemas y tareas interdisciplinarias, su finalidad es aprender a relacionar los saberes especializados apropiados desde la disciplinariedad, mediante la conjugación de métodos de investigación científica, la articulación de la actividad. Su resultado es la formación de saberes integrados expresados en nuevas síntesis y en ideas cada vez más totales de los objetos, fenómenos y procesos de la práctica educativa y en consecuencia de compartimientos y valores inherentes a su profesión con un enfoque interdisciplinario, lo que implica un modo de actuación.

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La Revolución cubana ha tenido desde sus inicios entre sus prioridades la cultura, la educación y la ciencia, caracterizado por un alto desarrollo científico técnico, lo que evidencia la necesidad de perfeccionar la formación integral de los estudiantes que se han de enfrentar a la situación compleja y siempre cambiante que el desarrollo tecnológico les depara. Las condiciones históricas cubanas en la actualidad están produciendo una serie de cambios que se reflejan en las concepciones y prácticas de la formación y desempeño profesional de maestros y profesores, dentro de lo cual adquiere connotación especial lo relativo al logro de una mayor interdisciplinariedad en la dirección del proceso docente educativo.

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Al enfrentar a los alumnos con las tares integradoras que requieran de razonamiento lógico, interpretación y argumentación, los docentes contribuirán al logro de los objetivos de formación general en cada año y a través del fortalecimiento de las relaciones interdisciplinarias.

Introducción

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formativo.

interdisciplinarias, conocimientos biológicos.

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TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL

7. Su fundamental propósito es aprender a relacionar e ínter cruzar contenidos al enfrentar problemas científicos y producir saberes interdisciplinarios integrados. A partir del estudio de las relaciones se puede entender la estructura del objeto de estudio, así como su movimiento, que no es más que el proceso mismo. Por esa razón se infiere que el elemento del conocimiento del objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la relación dialéctica. 8. Involucra a los propios participantes en la detección y solución de problemas que se dan en dichos objetos, lo que genera un modo de actuación de bases científicas.

Las tareas integradoras “son aquellas tareas que con su dimensión integradora, en su solución involucran los conocimientos procedentes de diferentes disciplinas, con la implicación personal de los estudiantes por alcanzar los conocimientos íntegros”. La concepción que se propone precisa de los estudiantes la búsqueda y la exploración reflexiva de conocimientos, requiere de la determinación de las características del objeto, hecho, fenómeno o proceso que se estudian, su clasificación y determinación, la búsqueda de relaciones entre estas, acceder al análisis de las partes constitutivas de estas y alcanzar la visión integral del todo, establecer relaciones causales, reevaluar aquellas características o cualidades

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6. Se orienta por la lógica delineada del principio de la sistematicidad siguiendo la espiral del conocimiento por la vía de la transferencia de los saberes a nuevas situaciones problémicas.

La tarea integradora constituye una de las vías para el desarrollo de una didáctica interdisciplinaria, que no sustituye la didáctica general, sino que haga posible, el estudio de las relaciones entre disciplinas, lenguaje y procedimiento comunes y una construcción teórica más integrada de la realidad educativa, en función de lograr la formación y desarrollo integral del futuro ciudadano.

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5. Presupone la integración de los saberes desde la solidez de los conocimientos precedentes y del protagonismo del participante.

4. Se diseñan, esencialmente, para la investigación de los saberes y el perfeccionamiento del objeto en su aplicación práctica, así como el grado de necesidad objetiva existente en la sociedad, interpretado ello, no de una forma macroscópica, sino en el municipio, la escuela, el grupo.

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3. Se centra en la solución de problemas científicos que se identifican en objetos complejos del proceso pedagógico (ínter objeto), es decir que demandan de los aportes de otras disciplinas para solucionarlos adecuadamente.

Coincidimos con los autores antes mencionados cuando plantea que el éxito de la tarea integradora es uno de los resultados de la etapa de la exploración científica, depende de la planificación, organización, de la búsqueda de relaciones entre los saberes especializados, expresados en un nuevo conocimiento, un clima de disciplina, ayuda mutua y participación. El sujeto desarrolla la investigación a partir de su ubicación en una determinada situación cultural, esto es: de su práctica crítica, de sus posibilidades de comunicación, de su capacidad argumentativa, sus recursos culturales y valores morales. Tal posición además por su carácter dialéctico permite contextualizar la tarea integradora como nueva síntesis interdisciplinaria de la teoría y la práctica educacional e investigativa, allí donde ellas se desarrollan.

mediaciones, las causas, los efectos, sus negociaciones y sus contradicciones.

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TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL

activan contenidos entorno a un

Tomando como criterio la finalidad formativa de las tares integradoras pueden ser calificadas en dos tipos. •

•

La tarea integradora, más que una vía, es la expresión de una concepción didáctica en que se juegan aspectos del contenido de varias asignaturas para dar solución a una tarea diseñada especialmente para ello. Las tareas integradoras tienen un eje integrador que toman su génesis en la asignatura desde la que se orienta a la cual tributa el resto de las asignaturas involucradas. Este tipo de tarea tendrá una evaluación única para el estudiante y se registrará en la asignatura desde la cual se orienta la tarea.

Los resultados del aprendizaje de la tarea integradora, se evalúan de forma cuantitativa e individual, así como cualitativamente, según la actitud de los alumnos en el proceso de su realización. La calificación de cada uno de los miembros del equipo se decidirá de manera colectiva bajo la observación del profesor, a partir de una propuesta del propio equipo, que debe tomar en cuenta el aporte de cada uno de sus miembros en el proceso de trabajo conjunto y la presentación de los resultados de la tarea. Según P. Horruitiner (2009) en la universidad cubana el modelo de formación, plantea que los ejercicios evaluativos integradores –así denominados- constituyen una forma superior de evaluación del estudiante, permiten conocer con mayor precisión su dominio de los modos de actuación profesional y los prepara mucho mejor para su ejercicio de culminación de estudios y para su futura actividad profesional. En opinión del autor, en la medida en que el

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2-Las que tema.

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1-Las que conformar una visión global del objeto de estudio.

Según la resolución ministerial 226-2003 que aborda el sistema de evaluación en la secundaria básica plantea: que la tarea integradora es aquella en que para su solución el estudiante debe hacer uso de contenidos de diferentes asignaturas para su solución. De acuerdo con su finalidad formativa, las tareas integradoras pueden ser clasificadas en dos tipos:

Esta modalidad de la evaluación sistemática se concibe como un proceso y no como un acto en si mismo y puede tener un carácter colectivo o individual, es decir, no constituye una prueba en tanto, su realización tiene lugar a lo largo de un período durante el cual los alumnos organizados en equipos o de forma individual y con la ayuda del profesor, realizarán las actividades que sean necesarias para alcanzar el o los objetivos de la tarea planteada. El sistema de tareas integradoras deberá responder a una secuencia lógica para su presentación a los alumnos, en correspondencia con el avance del desarrollo de los contenidos de cada una de las asignaturas.

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La concepción de tarea integradora a través de la propuesta de un fenómeno en cuya explicación se muestra la utilización del conocimiento de varias asignaturas, esto permitirá precisar que debe ser atendido para desarrollar un trabajo que facilite relacionar todos los factores docentes que inciden sobre el alumno.

El colectivo deberá planificar el sistema de tareas integradoras para lo cual deberán tener en cuenta los objetivos formativos generales, los objetivos del año y los objetivos de cada una de las asignaturas. La tarea integradora deberá estar orientada en la solución de uno o más problemas, teóricos, teóricos prácticos o prácticos que requieran de los contenidos propios del grado.

que le confieren el valor al objeto de estudio, elaborar definiciones, encontrar ejemplos de aplicación de conocimientos, solucionar problemas, hacer suposiciones, buscar argumentos, defenderlos, hacer valoraciones, entre otros.

TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL

Material y Métodos En el desarrollo de la investigación se emplearon los Programas de disciplina y asignatura de Biología General, el Modelo del Profesional para las carreras Biología-Geografía y resoluciones ministeriales. Se utilizaron métodos del nivel empírico como la observación, la encuesta, prueba pedagógica y el análisis de documentos

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Para la implementación de las tareas integradoras en la asignatura Biología General, se tuvo en cuenta todo el marco conceptual y metodológico, se determinaron las potencialidades que tiene la asignatura en cuanto a las formas de organización, métodos y contenidos que se trabajan en la misma lo que permite el desarrollo de las tareas a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura.

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Por tanto esta asignatura brinda las potencialidades para la integración de conocimientos y establecimientos de relaciones interdisciplinarias desde el proceso de enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta que se realice de manera concreta planificada y coherentemente organizada.

No obstante, el resultado de los controles al proceso docente-educativo, el seguimiento a los estudiantes y los instrumentos aplicados revelan las siguientes insuficiencias: inclinación a lo asignaturista; cuando más, en las explicaciones del contenido no rebasan lo disciplinar. Insuficiente relación de los hechos y fenómenos de la naturaleza y la sociedad de manera integrada, así como, en su vínculo con la vida. No implican en la solución de la tarea conocimientos procedentes de diferentes disciplinas.

El perfeccionamiento y desarrollo de los programas y planes de estudio le permiten al profesor adaptarlos a las nuevas exigencias que impulsa el avance científico-técnico existente. Evidencia de ello lo forman los programas de las disciplinas y asignaturas para las carreras de formación pedagógica, en el programa de la disciplina Biología General para las carreras de Biología Geografía plantea entre sus objetivos generales plantea: Fundamentar la importancia de la Biología en el conocimiento científico contemporáneo y las relaciones existentes con otras asignaturas y disciplinas.

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En la formación de profesores de la carrera Biología Geografía, al establecerse el Plan de Estudio “D” que se caracteriza por lograr la formación de un profesor que, en la carrera Biología Geografía dé respuesta a las exigencias del fin de la educación y de los objetivos de la escuela cubana, en lo relacionado con la formación integral de las nuevas generaciones en las condiciones de la construcción del socialismo y de la Revolución Científico-Técnica contemporánea. Ello demanda de un énfasis en la búsqueda eficiente de relaciones intra e interasignaturas y disciplinar en el plan de estudio de esta carrera, de modo que prepare al profesor para el análisis y la solución de problemas complejos en su actividad pedagógica profesional.

Desarrollo

estudiante avanza en la carrera, este tipo de evaluación debe ir sustituyendo las tradicionales evaluaciones finales por asignaturas, hasta convertirse en el modo esencial de evaluarlos en los años superiores.

Seguidamente proponemos un sistema de tareas integradoras para contribuir al desarrollo de relaciones interdisciplinarias en los estudiantes de la carrera Biología-Geografía desde la asignatura Biología General.

Tarea #1 Objetivo: Valorar la situación actual del recurso natural agua y su importancia para la vida, contribuyendo a tomar conciencia de la

TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL

4- En qué proporción se encuentra este recurso en el mundo y cuáles son las medidas para el cuidado y protección de las aguas. 5- ¿Qué definimos por higiene personal e higiene colectiva? 6- ¿Qué medidas debemos tener en cuenta para tener una buena higiene personal y colectiva?

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Armiñana García, Rafael. Nociones de Zoología de los no cordados. Poríferos y Equinodermos. Digital.

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Armiñana García, Rafael. Origen y filogenia de los no cordados. Digital.

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Colectivo de autores. Geografía 2. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana 2000.

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Colectivo de autores. Biología General.

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De la Torre Callejas, Salvador Luis. Zoología de Invertebrados Inferiores. Editorial Pueblo y Educación La Habana 1989. Página 116.

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Enciclopedia Encarta 2006.

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Nekliukova N. P. Geografía Física General. 2 Tomos. La Habana. Pueblo y Educación. 1978, 1979.

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Sosa García, Yolanda, y otros. Geografía Física General Temas Seleccionados. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 2004.

7- ¿Por qué el agua es una sustancia indispensable para mantener una buena higiene personal? 8- ¿Investiga cuáles son las principales enfermedades provocadas por mantener una incorrecta higiene personal y colectiva? Ponga ejemplos de microorganismos causantes de dichas enfermedades. 9- ¿Cuáles son las características esenciales que presentan este grupo de microorganismos?

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3- ¿Investiga cuáles son los principios básicos orientadores para el manejo de los recursos hídricos en nuestro país?

Bibliografía:

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2- ¿Qué importancia tiene este recurso natural para la vida y cuáles son las diferentes causas que provocan la escasez de este recurso?

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1- ¿Cuál es la estructura que tiene el agua y propiedades físicas y químicas presenta?

Para algunos científicos, en este siglo, el agua dulce será el recurso natural más disputado del planeta. Se calcula que más de 1,5 billones de personas (de la población mundial) ya están sufriendo la falta del agua.

Se orientará desde el tema 7 El organismo humano, contenido: Medidas higiénicas para mantener en óptimas condiciones el funcionamiento de estos sistemas de órganos; se tendrá en cuenta el contenido de la asignatura Química I, las sustancias y sus propiedades; contenido el agua estructura, propiedades físicas y químicas. Agua pura, agua potable, agua blanda y agua dura. En la asignatura de Geografía Física tema Hidrosfera; los contenidos a tratar son: Características físicas y químicas de las aguas, contaminación de las aguas y la necesidad de su protección. La evaluación se registrará en la asignatura que se orienta.

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Lee detenidamente el siguiente fragmento:

Orientación para su ejecución:

necesidad de su protección para atenuar los efectos nocivos que el hombre ejerce sobre ella.

TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL

1- ¿Qué características presentan estos organismos? 2- ¿Qué importancia tienen estos organismos para la naturaleza y la economía? 3- ¿Cuáles son las evidencias que justifican el origen de los Poríferos a partir de Protozoos coanoflagelados? 4- ¿Por qué las esponjas son animales y dentro de estos, los de más bajo nivel de organización? Justifica. 5- De acuerdo con la estructura de su cuerpo cuantos tipos de esponjas se conocen.

11- ¿Cuáles han sido las alteraciones climáticas con efectos catastróficos ocurridos en los últimos años en el mundo? Orientación para su ejecución: Se orientará desde el contenido del tema 6 Los animales; contenido Diferentes grupos de animales: los poríferos, en la asignatura de Geografía Física tema la atmósfera contenido problemas ambientales tales como: del incremento del efecto de invernadero, el debilitamiento de la capa de ozono, las lluvias ácidas y el cambio climático. Se evaluará desde la asignatura que se orienta. Bibliografía •

Armiñana García, Rafael. Nociones de Zoología de los no cordados. Poríferos y Equinodermos. Digital.

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Armiñana García, Rafael. Origen y filogenia de los no cordados. Digital.

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Banasco Almenteros, Josefa y otros. Ciencias naturales: una aproximación epistemológica. Editorial pueblo y Educación. La Habana 2011.

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10- Ponga ejemplo de animales de simetría radial que podemos encontrar en los mares.

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9- ¿Qué importancia tiene para el comercio internacional la producción de esponjas?

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Por su forma, a veces ramificada, por su vida sedentaria y escasa sensibilidad, las esponjas fueron consideradas como plantas por los primeros naturalistas. Ellis en 1765 fue el primero en describir las corrientes de agua a través de una esponja, y, aunque ya Linneo, Cuvier y Lamarck reconocieron la naturaleza animal de las esponjas, estas fueron reunidas con los celenterados en el grupo Zoófitos. En el siglo XIX el zoólogo R. E. Grant creó para estos organismos el nombre de poríferos que quiere decir portadores de poros, aunque pueden poseer canales y cámaras. En Cuba se cuenta con el valioso aporte que ha realizado el investigador Pedro Alcolado Menéndez al conocimiento de las esponjas.

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Lee el siguiente texto y responde:

8- ¿Qué zonas en nuestro país son las más importantes para la pesca de esponjas y qué especies tiene mayor valor comercial?

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Objetivo: Identificar los animales de más bajo nivel de organización así como sus características esenciales.

7- Localice en el mapa los países productores y realice una leyenda que identifique el lugar que ocupa cada país.

Tarea #2

6- Las esponjas abundan en las costas del Mar Mediterráneo, en las Islas Bahamas, la Florida y Cuba. Localice en el mapa mundo como están distribuidas las mismas.

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Universidad para todos. Tabloide Introducción al conocimiento del Medio Ambiente.

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TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL

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Nekliukova N. P. Geografía Física General. 2 Tomos. La Habana. Pueblo y Educación. 1978, 1979.

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Sosa García, Yolanda, y otros. Geografía Física General Temas Seleccionados. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 2004.

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Universidad para todos. Tabloide Introducción al conocimiento del Medio Ambiente.

Tarea # 3 Objetivos: Explicar la importancia biológica de los insectos así como las medidas tomadas por el gobierno cubano en la prevención de enfermedades causadas los mismos. Los insectos constituyen el grupo más numerosos de todos los animales terrestres, su diversidad y potencial biótico han preocupado mucho al hombre, por lo que se han desarrollado técnicas de combate químico y biológico para controlar las plagas de esta clase. Otro de los grupos de importancia es el orden Coleoptera, el de mayor número de insectos; de él han sido descritas alrededor de 250 000 especies, entre las cuales se encuentran las conocidas como escarabajos, picudos y cotorritas. ¿A qué grupo taxonómico pertenecen estos organismos?

3. Investiga cuáles son los insectos beneficiosos para la naturaleza y el hombre. 4. Investiga cuáles son las principales plagas producidas por estos organismos que afectan al medio ambiente. a) Pon ejemplo de organismo y de los cultivos que afecta. b) Investiga como el hombre combate estas plagas y que producto químico utiliza. 5. Menciona una de las enfermedades causadas por los insectos y diga cuáles son las medidas que ha tomado el estado cubano para la protección de la población. a) ¿Quién fue el científico que descubrió dicha enfermedad y en qué año? Orientación para su ejecución: Se orientará desde el contenido del tema 6 Los animales; contenido Características generales de los animales. Diferentes grupos de animales: Artrópodos, en la asignatura de Geografía Física tema Biosfera. Componentes bióticos y abióticos. Ecosistema. Los organismos vivientes y su relación con los factores abióticos. Los organismos vivos y sus interrelaciones.

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Enciclopedia Encarta 2006.

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a) ¿Qué importancia biológica tú le concedes?

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De la Torre Callejas, Salvador Luis. Zoología de Invertebrados Inferiores. Editorial Pueblo y Educación La Habana 1989. Página 116.

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Investiga cuáles son las principales especies que encontramos en nuestro país.

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Colectivo de autores. Biología General.

¿Cuáles son sus principales características que lo diferencian de los demás grupos?

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¿Cómo defines a los insectos?

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Colectivo de autores. Geografía 2. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana 2000.

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TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL

Colectivo de autores. Biología General.

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De la Torre Callejas, Salvador Luis. Zoología de Invertebrados Inferiores. Editorial Pueblo y Educación La Habana 1989. Página 116.

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Enciclopedia Encarta 2006.

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Nekliukova N. P. Geografía Física General. 2 Tomos. La Habana. Pueblo y Educación. 1978, 1979.

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Sosa García, Yolanda, y otros. Geografía Física General Temas Seleccionados. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 2004. Universidad para todos. Tabloide Introducción al conocimiento del Medio Ambiente.

Tarea # 4 Objetivos: Explicar las medidas que ha tomado el Gobierno Cubano para proteger el Medio Ambiente, factor que atenta contra la conservación de la especie humana. Lee detenidamente el siguiente fragmento y responde: Deforestación: destrucción a gran escala de bosques por la acción humana. Esta deforestación avanza a ritmo de diecisiete

1. Localiza las áreas donde se registraron la tasa de mayor deforestación en los años 1980 y 19990. 2. ¿Qué importancia le atribuyes al cuidado de los bosques en el planeta? 3. Elabora un gráfico de barra donde representes los datos anuales de deforestación en los años 1980 -1990. 4. Investiga en la enciclopedia Encarta la causa más significativa de la deforestación. a) ¿Qué consecuencias trae este factor para el suelo? 5. ¿Qué labor realizan los científicos para contribuir al cuidado del medio ambiente en especial de los bosques? 6. El dióxido de carbono es una sustancia gaseosa que se encuentra en el aire y provoca el recalentamiento de la atmósfera: a) ¿Qué relación existe entre este elemento químico y la deforestación? b) ¿Por qué crees que las personas se refieren a que el aire del campo es más beneficioso para el buen desarrollo del hombre?

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Colectivo de autores. Geografía 2. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana 2000.

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Armiñana García, Rafael. Origen y filogenia de los no cordados. Digital.

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Armiñana García, Rafael. Nociones de Zoología de los no cordados. Poríferos y Equinodermos. Digital.

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millones de hectáreas al año (su superficie supera a la de Inglaterra, Gales e Irlanda del norte juntas).Entre 1980 y 1990 las tasas anuales de deforestación fueron de un 12% en Asia y el Pacífico, de un 0,8% en Latinoamérica y un 0,7% en África. La superficie forestal está en general establecida en Europa y en América del norte aunque la velocidad de la transición del bosque antiguo a otras formas de bosques es elevada.

Bibliografía:

TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL

7. Partiendo de la definición de animales cordados ponga ejemplos de los que encontramos en los continentes que mencionamos en el texto.

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Sosa García, Yolanda, y otros. Geografía Física General Temas Seleccionados. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 2004.

8. Investiga que influencia tienen las industrias en la contaminación ambiental.

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Universidad para todos. Tabloide Introducción al conocimiento del Medio Ambiente.

Armiñana García, Rafael. Nociones de Zoología de los no cordados. Poríferos y Equinodermos. Digital.

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Armiñana García, Rafael. Origen y filogenia de los no cordados. Digital.

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Colectivo de autores. Geografía 2. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana 2000.

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Colectivo de autores. Biología General.

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De la Torre Callejas, Salvador Luis. Zoología de Invertebrados Inferiores. Editorial Pueblo y Educación La Habana 1989. Página 116.

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Enciclopedia Encarta 2006.

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Nekliukova N. P. Geografía Física General. 2 Tomos. La Habana. Pueblo y Educación. 1978, 1979.

De los peces marinos se han reportado en Cuba 906 especies, 878 de las cuales son osteictios y 65 condrictios (tiburones y rayas); 37 especies solo han sido reportadas para aguas cubanas, lo cual no quiere decir que sean 320 endémicas, sino es un elemento que evidencia mayor nivel de conocimientos que en otros regiones del Caribe y Golfo de México. Unas 550 especies son típicas de la zona litoral, 40 de aguas profundas y 160 oceánicas. Aproximadamente 130 son objeto de pesca, pero solo unas 30 tienen una importancia notable como recurso. a) Investiga algunas de las especies que se encuentran en peligro de extinción. b) Localiza en un mapa las zonas donde encontramos a estas especies en nuestro país. c) Explica qué importancia tiene la protección de estas especies para la conservación de la fauna cubana.

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1- ¿Cuáles son las características esenciales que presentan los vertebrados.

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Bibliografía:

Dentro del phyllum chordata existen representantes de menor complejidad, como son los tunicados y cefalocordados y los de mayor complejidad (vertebrados) donde encontramos a los peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos.

Se orientará desde el contenido del tema 6 Los animales; contenido Características generales de los animales. Diferentes grupos de animales: cordados, en la asignatura de Geografía Física tema Atmósfera. Composición. Contaminación atmosférica. Estructura de la atmósfera.

Objetivo: Argumentar la necesidad de proteger los animales así como su importancia en la naturaleza y en la vida del hombre.

1 1 5

Orientación para su ejecución:

Tarea # 5

9. El término combustión suele aplicarse comúnmente a las reacciones químicas que desprenden energía en forma de luz y calor. ¿Por qué el dioxígeno es comburente?

TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL

d) ¿Cuáles son familias con mayor diversidad?

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Sosa García, Yolanda, y otros. Geografía Física General Temas Seleccionados. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 2004.

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Universidad para todos. Tabloide Introducción al conocimiento del Medio Ambiente.

e) ¿Cuáles son las medidas tomadas por nuestro país para contrarrestar dicha situación? f) ¿Qué composición química presenta las aguas del mar y cómo influyen en el mantenimiento de la vida marina. Orientación para su ejecución:

Armiñana García, Rafael. Origen y filogenia de los no cordados. Digital.

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Colectivo de autores. Geografía 2. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana 2000.

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Colectivo de autores. Biología General.

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De la Torre Callejas, Salvador Luis. Zoología de Invertebrados Inferiores. Editorial Pueblo y Educación La Habana 1989. Página 116.

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Enciclopedia Encarta 2006.

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Nekliukova N. P. Geografía Física General. 2 Tomos. La Habana. Pueblo y Educación. 1978, 1979.

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B O L E T Í N

Armiñana García, Rafael. Nociones de Zoología de los no cordados. Poríferos y Equinodermos. Digital.

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Las tareas integradoras constituyen una vía factible para fortalecer las relaciones interdisciplinarias en el proceso de enseñanzaaprendizaje en el área de las Ciencias Naturales a partir de la integración de los saberes desde la Biología General. Las tareas que se proponen permitirán un carácter más flexible en la aplicación de los saberes interdisciplinarios y en el desarrollo de habilidades y hábitos en los estudiantes, se articulan siguiendo la lógica de los conocimientos de las asignaturas y disciplinas en el proceso de enseñanza aprendizaje desde la Biología General. La aplicación de las mismas es viable y los resultados alcanzados a partir de la aplicación demuestran gran efectividad en el desarrollo del conocimiento, las habilidades y la valoración en los alumnos, ya que de un nivel bajo se logró elevar a niveles superiores (medios) el desarrollo de estos rasgos; evidenciándose independencia, flexibilidad, creatividad y establecimiento de las relaciones causales, entre teoría y práctica y extrapolando adecuadamente diversos saberes a nuevas situaciones.

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Bibliografía:

Conclusiones

Se orientará desde el contenido del tema 6 Los animales; contenido Características generales de los animales. Diferentes grupos de animales: Los cordados, en la asignatura de Geografía Física tema Hidrosfera. Características químicas de las aguas del mar. Movimientos de las aguas del mar. Las corrientes marinas y su influencia en el clima. En la asignatura Química I, las sustancias y sus propiedades; contenido el agua estructura, propiedades químicas.

• Barnes, Robert D.: Zoología de los invertebrados. Tomos l y ll. Edición Revolucionaria. La Habana, 1986. • Banasco Almentero Josefa y otros (2013). Ciencias Naturales: Una Didáctica para su enseñanza y aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana .(pp. 143-154) • Buide González, Mario S.: Diccionario de nombres vernáculos de vertebrados cubanos. Editorial Academia. La Habana, 1986. • Colectivo de autores: Conozcamos el mar. Curso Universidad para Todos. Editorial Academia. La Habana, s/f • __________: Diversidad biológica. Curso Universidad para Todos. Editorial Academia. La Habana, s/f. • __________: El mar y sus recursos. Curso Universidad para Todos. Editorial Academia. La Habana, s/f • __________: Introducción al conocimiento del medio ambiente. Curso Universidad para Todos. Editorial Academia. La Habana, s/f. • Hernández Mujica, Jorge L.: Cinco reinos

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I S N N

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V I R T U A L - M A Y O - V O L

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• ALIMÁN, A: La enseñanza interdisciplinaria entre la biología y otras ciencias en Checoslovaquia. Editorial Patria Argentina, 1994.Pág. 12-19.

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• _________________________: La tarea integradora: es integrador interdisciplinaria. Seminario Nacional para Educadores. Ministerio de Educación 2005.

•

1 1 7

• Álvarez Freire, Enriqueta y otros: Fundamentos de Anatomía y Fisiología Humanas para maestros. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2004. • ADDINE FERNÁNDEZ, FÁTIMA Y OTROS: Un modelo para las relaciones interdisciplinarias en la formación del profesor de perfil amplio. Proyecto impresión ligera. I.S.P. Enrique José Varona, 2000.

versus dos reinos. Revista Educación No. 76. Enero-marzo. La Habana, 1990. __________ y otros: Biología 1. Séptimo grado. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.1988. __________: Biología 3: Noveno grado. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1990. __________: Biología 2. Octavo grado. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1989. __________: Biología 3. Noveno grado. Orientaciones metodológicas. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1990. Martínez Silva, Jorge y otros: Microbiología General. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1989. Ministerio de Educación: Biología 1. Séptimo grado. Programa. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1988. Monserrate Rodríguez Ana A. y otros: Biología 4. Onceno grado. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1990. __________: Biología 4. Onceno grado. Orientaciones metodológicas. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1990. Pichs Paret, Gladys: Técnicas de seguridad. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1988. Portela Falgueras, Rolando J. y otros: Biología 4. Décimo grado. Parte 1. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2001. Salcedo Estrada, Inés M. y otros: Didáctica de la Biología. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2002. Storer, Tracy I. y R. L. Usinger: Zoología General. Edición Revolucionaria. La Habana, 1968. Strasburger, E. y otros: Tratado de Botánica Editorial Marín, S.A., Barcelona, 1974. Torre Callejas, Salvador L.: Zoología de invertebrados inferiores. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1989. Weiz, Paul: La ciencia de la Zoología. Ediciones Omega, S.A., Barcelona, 1974..

Referencias Bibliográficas

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TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL

E S PA Ñ O L Y P R Á C T I C A T E X T U A L D E S D E L A N A R R AT I V A : “ U N A E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A M E J O R A R L A S C O M P E T E N C I A S L I N G U Í S T I C A S E N C A S T E L L A N O ”

1 Normalista superior de la Escuela Normal Superior « El Jardín » de Risaralda (Pereira, Colombia) y Licenciado en Lengua Castellana de la Fundación Universitaria Católica del Norte (Medellín, Colombia). Desde el 2006, se ha desempeñado como maestro para el Ministerio de Educación Nacional (MEN), especialmente en el área de primaria y español. En el periodo 2014-2015, fue seleccionado para participar en el programa de asistentes de lengua extranjera en Niza (Francia). Actualmente, es estudiante de maestría en ciencias de la educación en la Universidad de Sherbrooke (Quebec, Canadá), en donde, además, se encuentra cursando estudios en lenguas modernas. Contacto: Santiago.Perez.Bedoya@USherbrooke.ca 2 Freddy Franco Morales es graduado de la Escuela Normal Mixta de Pereira (Colombia) y de la Universidad Antonio Nariño (Colombia), donde realizó estudios de Licenciatura en básica primaria. En la actualidad, tras haber terminado sus estudios de maestría, realiza estudios de doctorado en educación en la Universidad de Sherbrooke (Canadá), se interesa en temas relacionados con las sexualidades humanas, minorías sociales, formación docente y en la calidad de la relación maestro-alumno. Contacto: Freddy. Franco.Morales@USherbrooke.ca

el presente estudio se propuso evidenciar cómo la práctica textual desde la narrativa consolida la construcción de dichas competencias. La muestra está compuesta por 25 estudiantes (14 niñas y 11 niños) de primero de primaria, quienes dejaron registros orales y escritos de su participación en las intervenciones de práctica textual desde la narrativa. Dichos registros fueron categorizados y analizados a la luz de las teorías lingüísticas de Tolchinsky (1993), Ferreiro y Teberosky (1979), recomendadas por los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. De este modo, se evidenciaron los avances de los niños y niñas en su proceso de construcción de las competencias lingüísticas. Así, este estudio permitirá, de una parte, confirmar o no los resultados de investigaciones precedentes y, de otro lado, aportar pistas pedagógicas para avanzar en el mejoramiento de las competencias lingüísticas

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Resumen Ante los bajos resultados en las competencias lingüísticas obtenidos por estudiantes de primero primaria en las últimas pruebas censales del Ministerio de Educación Nacional,

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Universidad de Sherbrooke, Canadá

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Freddy Franco Morales2

Santiago Pérez Bedoya1

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Español y práctica textual desde la narrativa: “Una estrategia pedagógica para mejorar las competencias linguísticas en castellano”

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RECIBIDO EL 14 DE MAYO DE 2016 - ACEPTADO EL 15 DE MAYO DE 2016

INTRODUCCIÓN Y PROBLEMÁTICA Durante los últimos años, los docentes de básica primaria, en especial los del primer año escolar, se han cuestionado sobre la pertinencia de los métodos tradicionales para la enseñanza de la lengua castellana. Lo anterior no solo por los deficientes niveles de comprensión y producción textual que se evidencian en las aulas sino también por los bajos resultados obtenidos en las pruebas externas del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Estos resultados dejan en entredicho la pertinencia de dichos métodos, como los más adecuados para conducir al estudiantado en la consolidación de sus

Por lo anterior, creemos que una didáctica de la lengua castellana basada en la práctica textual a través de la narrativa es el mejor enfoque pedagógico para ampliar la comprensión del mundo y la experiencia del estudiantado de primero primaria y, así, generar resultados que vayan acorde con las exigencias de las políticas nacionales en cuanto a la formación de seres con lenguaje significativo y altas competencias lingüísticas. Es por esta razón que en el presente trabajo investigativo se pretende hacer frente a la problemática identificada durante los últimos años por docentes e investigadores con relación a la enseñanza de la lengua castellana. A saber, la baja calidad de los procesos de producción y comprensión textual en los primeros años de escolaridad.

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Las críticas hacia los métodos tradicionales en la enseñanza de la lengua castellana han suscitado debates pedagógicos entre los docentes de las instituciones, quienes coinciden en la necesidad de cambiar la mirada hacia otro horizonte e implementar enfoques nuevos que conlleven a la formación de estudiantes con un lenguaje significativo y con el desarrollo de altas competencias lingüísticas desde los primeros años de escolaridad.

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Tomando como base la necesidad de implementar una didáctica de la lengua castellana que desarrolle las competencias lingüísticas del estudiantado de primero primaria, el presente estudio servirá para remplazar los métodos tradicionales por un enfoque semánticocomunicativo desarrollado en contextos reales de comunicación y basado en los planteamientos de los Lineamientos Curriculares de lengua castellana (MEN, 1998) y en investigaciones sobre el aprendizaje significativo del lenguaje (Ferreiro y Teberosky, 1979 y Tolchinsky, 1993). Además, por alto valor pedagógico, se pretende que el presente documento sirva como guía para las instituciones educativas y los maestros interesados en implementar y perfeccionar nuevas propuestas pedagógicas para la enseñanza de la lectura y la escritura en contextos reales de comunicación.

Transferencia a la práctica

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Palabras clave Competencias lingüísticas, lectura, escritura, práctica textual, narrativa, oralidad, construcción de la lecto-escritura.

competencias lingüísticas. Algunos intelectuales de la didáctica de la lengua castellana sustentan que las prácticas tradicionales, caracterizadas por métodos mecánicos, memorísticos, instrumentales y aislados de contextos reales de comunicación y que toman como partida la escritura o alfabetización para, luego, desarrollar otras expresiones como la oralidad son poco convenientes para introducir a la niñez en el proceso de alfabetización si deseamos formar estudiantes con excelentes capacidades para comprender y producir textos (Ferreiro y Teberosky, 1979; Tolchinsky, 1993; Velásquez, 2003).

del estudiantado de primero de primaria.

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narrativa:

considera

por

Egan

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Dentro de un enfoque semántico-comunicativo, la práctica textual está constituida por la interacción y el intercambio entre un sujeto lector y un texto portador de saberes. Igualmente, la práctica textual considera la lectura y escritura como procesos interdependientes y complementarios que no solo permiten captar contenidos, ideas o mensajes sino también los elementos estructurales del texto y sus reglas de composición (fonética, morfología, sintaxis, léxico, espacio y tiempo) (Velásquez, 2003). Además, la práctica textual posibilita la apropiación de los diferentes tipos de lectura (anticipatoria, descriptiva, analítica) como estrategias para el desarrollo del contenido, la forma, la estructura y la composición de los textos. La práctica textual desarrolla la estructura narrativa subyacente en pensamiento de los niños, permitiéndoles organizar, dar coherencia y cohesión a los acontecimientos, hechos, personajes y demás elementos de la forma narrativa (Egan, 1991).

En el caso de la enseñanza de la lectura y escritura, los métodos tradicionales se han institucionalizado en la mayoría de las escuelas. En estas, por una parte, se enseña a leer y escribir sin tener en cuenta los procesos de desarrollo lingüístico del estudiantado y, por otra parte, creen que los y las estudiantes saben leer y escribir porque tienen correspondencia sonido/grafía y rasgos caligráficos aceptables (Velásquez, Cataño y Velásquez, 2009). En contraste, los Estándares Básicos en Lenguaje (MEN, 2003), que poseen como gran propósito el elevamiento de la calidad educativa, reevalúan esta concepción de lecto-escritura y replantean las prácticas pedagógicas tradicionales.

La práctica textual: La práctica textual es una herramienta importante para apropiarse de la lengua como patrimonio de la sociedad y es esencial en la construcción del lenguaje. La consolidación de la escritura implica tener en cuenta procesos como: la interacción con los textos, las hipótesis manejadas en el texto, el análisis de la estructura de los textos y la composición de los mismos. (Velásquez, 2003). Por consiguiente, en esta investigación, la práctica textual se refiere a todas las formas de interacción textual desarrollas en el aula.

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MARCO TEORICO

En consecuencia, estudiamos algunas didácticas modernas para la enseñanza de la lengua castellana. Encontramos que estas se basan en estrategias de interacción textual, en la narrativa y en el estímulo de la oralidad. Es importante mencionar que todas apuntan al desarrollo significativo de las competencias lingüísticas.

En este sentido, nos planteamos la siguiente pregunta investigativa: ¿Cómo la práctica textual por medio de la narrativa contribuye en la construcción de competencias lingüísticas significativas en los estudiantes de primero de primaria? A fin de responder esta pregunta, se formuló el siguiente objetivo general: describir el desarrollo de las competencias lingüísticas en el estudiantado de un grupo de primero primaria gracias a la implementación de una didáctica de la lengua castellana basada en la práctica textual desde narrativa. Además se plantearon los siguientes objetivos específicos: 1) realizar intervenciones de práctica textual a partir de la narrativa como una estrategia para consolidar las competencias lingüísticas escritas y orales en un grupo de estudiantes de primero de primaria, 2) identificar los avances, adquiridos a través de la práctica textual por medio de la narrativa, en el proceso de construcción de la escritura de las y los estudiantes intervenidos y 3) identificar los avances, adquiridos a través de la práctica textual por medio de la narrativa, en el desarrollo de la oralidad de las y los estudiantes intervenidos.

En el inicio o en la ambientación del cuento es muy común encontrar marcas textuales

El significado y las respuestas afectivas: Investigadores como Egan (1991) afirman que la forma narrativa tiene relación con las respuestas

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Por lo anterior, se hace necesario llegar a considerar la oralidad como un conjunto de formas de aprendizaje y comunicación, llena de energía y significado; y no solo como una utilización incompleta e imperfecta de la mente humana a la espera de la invención o subordinación a la escritura (Egan, 2000). Por lo importante de la oralidad y de acuerdo con los planteamientos de los Lineamientos Curriculares, ella deberá ser el punto de partida para la enseñanza del lenguaje si se pretende respetar la estructura mental de los y las estudiantes y la forma en que estos dan sentido al mundo y a su realidad.

La oralidad: La palabra hablada ha sido desde siempre el medio de transferencia de información y de relación interpersonal más importante, tanto para culturas tradicionales como modernas. A través de ella, sobreviven legados y costumbres que enmarcan la identidad y sobrevivencia de sociedades enteras (Egan, 2000). Las culturas orales operan sobre las emociones de sus miembros haciendo que los mensajes culturalmente importantes estén contextualizados con relación a determinados acontecimientos, personajes y emociones.

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El texto narrativo: El cuento es una forma particular de narración e instrumento vital de interacción con el estudiantado en el desarrollo de la práctica textual. En sí, este texto narrativo plantea unos aspectos discursivos particulares que lo caracteriza y diferencia de la estructura de la descripción o argumentación. El cuento posee una estructura que va muy de acuerdo a la manera como los y las menores organizan su pensamiento. Según Muth (1982), el cuento o texto narrativo ofrece seis grandes elementos. La ambientación constituye el primer episodio del cuento, en el cual se presentan los personajes y las situaciones a desarrollar enmarcados en un lugar y en un tiempo. El inicio constituye un acontecimiento oportuno para precipitar la acción. A estos se agregan, las acciones, los objetivos, el resultado y, por último, el final. Además, el cuento posee marcas textuales que facilitan su comprensión y crean fijación en los y las estudiantes. Estas marcas textuales como secuencias repetitivas diferencian al texto narrativo de otras clases de texto y le brindan coherencia y cohesión.

como: “Había una vez… Érase una vez…”, igualmente encontramos frases como: “Un Día… En algún lugar…”. Para acentuar las acciones y reacciones de los personajes, el cuento utiliza de forma frecuente palabras como: “Pensó… Suspiró… Exclamó…”. Por su parte, para acentuar los propósitos, el cuento utiliza palabras como: “Quisiera… Desearía…”, mientras que los finales contienen frases como: “Y vivieron felices… Y fue así…”. Así, cuando se avanza en la construcción de las competencias lingüísticas por medio de la interacción con textos narrativos, los y las estudiantes empiezan a reconocer la estructura, las marchas textuales y los elementos propios del cuento (Muth, 1982).

(1991) como una técnica para organizar acontecimientos, hechos, ideas, personajes y demás elementos reales o imaginarios en unidades significativas. Ésta se convierte en una herramienta conceptual básica para proporcionar coherencia, continuidad y conexión entre las partes y el significado al contenido. Igualmente, la narrativa es concebida como un eje articulador sobre el cual deben circular todos los conocimientos objetos de enseñabilidad en la escuela, ya que es una forma que viene muy bien a las características propias del ser humano, quien, como sujeto narrador por naturaleza, vive en permanente interacción con otros seres y con los elementos esenciales de la narrativa como son los afectivos y los pasionales, que mueven al ser y hace que se sintonice con las historias.

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- Competencia semántica: Caracterizada por la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de forma adecuada en un texto, además de referirse al hilo conductor que éste debe llevar. - Competencia textual: Relacionada con los mecanismos que garantizan la coherencia y cohesión (micro-macro) y la estructura del discurso (jerarquización de la información). - Competencia literaria: Referida a la habilidad que el sujeto adquiere en su aspecto lecto-

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Por una parte, debido a la importancia de la interacción textual para el desarrollo de las competencias narrativas (escritura y oralidad) en los niños y niñas y, por otra, al impacto que esta tiene en su dimensión afectiva, deseamos responder a la siguiente pregunta específica de investigación: ¿Qué momentos de aprendizaje permite la práctica textual por medio de la narrativa identificar en los estudiantes de primero de primaria en sus procesos de construcción de competencias lingüísticas? A fin de responder esta pregunta, se plantean los siguientes objetivos.

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- Competencia poética: Relacionada con la capacidad que el sujeto adquiere para crear mundos posibles a través del Lenguaje y de la creación de un estilo original y propio al momento de narrar de manera oral o escrita.

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- Competencia enciclopédica: Referida a la capacidad del sujeto para aplicar lo aprendido en actos comunicativos significativos construidos en el ámbito escolar y familiar.

- Competencia gramatical: Referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.

- Competencia pragmática: También conocida como sociocultural, se refiere al uso social que se le da a un texto, a su intencionalidad y los componentes ideológicos y políticos que éste trae implícito.

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Las competencias lingüísticas: De acuerdo a los Lineamientos Curriculares de la lengua castellana (MEN, 1998), las competencias asociadas al lenguaje que deberán desarrollar los y las estudiantes mediante la interacción textual dentro de un enfoque semánticocomunicativo son varias:

escritor debido a su experiencia e interacción con diferentes tipos de textos.

afectivas en los niños y niñas y que a estas respuestas se les ha dado poca importancia. Por tal motivo, nos parece relevante rescatar, de la forma narrativa, su fuerza para evocar el éxtasis, estimular la imaginación, fijar respuestas afectivas a los acontecimientos y determinar el significado de los contenidos para el estudiantado. Por medio de la forma narrativa, los y las infantes llegan a crear mundos posibles distintos del natural, cargados de vivacidad e intensidad emocional. Se trata de mundos placenteros que no causan daño y pueden enriquecer las interacciones con el mundo real. Una de las razones por las cuales las narraciones proporcionan un significado afectivo, consiste en que a diferencia de la complejidad de los hechos cotidianos, estas se acaban de un momento a otro y se convierten en historias, en la mayor parte del tiempo, agradables.

METODOLOGÍA MUESTRA Según Yuny y Urbano (2010), el muestreo intencional no probabilístico es coherente con el tipo de investigación cualitativa. Por tal razón, seleccionamos directa e intencionadamente el grado 1°A de la Institución Educativa El Dorado en la ciudad de Pereira, Colombia. El grupo de estudiantes seleccionado fue intervenido por el

Niños

Niñas

Edades del estudiantado intervenido en el estudio El estudiantado intervenido tiene entre cinco y ocho años. La edad promedio de la muestra es de 6,56 años. Específicamente, dos estudiantes tienen cinco años, 11 de ellos tienen seis años, ocho estudiantes tienen siete años y cuatro participantes tienen ocho años de edad. A continuación, la tabla (2) presenta los porcentajes de niños y niñas en este estudio en función de la edad. Tabla 2 Porcentaje del estudiantado participante en el estudio según la edad Edades

Porcentajes

Cinco años

Seis años

Siete años

Ocho años

Para no entrar en contradicciones con el enfoque investigación-acción, nuestra metodología es cualitativa. Este método de investigación, usado principalmente en las ciencias sociales, se fundamenta, entre otros, en la hermenéutica la cual, en nuestra investigación, se ve reflejada en la interpretación y análisis de textos narrativos por parte de los y las estudiantes participantes. Igualmente, de acuerdo a su finalidad, la presente investigación es de tipo descriptivo. El objetivo de la investigación descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas (Van Dalen y Meyer, 1981). Así, los investigadores descriptivos exponen y resumen la información recogida de manera cuidadosa. Esta última es analizada minuciosamente a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyen al conocimiento científico (Idem). Por tal motivo, debido a que describimos el proceso de la construcción de las competencias lingüísticas

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Porcentajes

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Sexo

Tabla 1 Porcentaje del estudiantado participante en el estudio según el sexo

Debido a las características de esta investigación, podemos afirmar que ella posee una lógica cualitativa ligada a la investigaciónacción. Según Kemmis y Mctaggart (1988), inicialmente, la investigación-acción fue usada para mejorar la formación de jóvenes líderes. Sin embargo, por sus alcances en la mejora de las condiciones sociales y, particularmente, en las prácticas educativas, la investigación-acción ha ganado terreno en las investigaciones de carácter pedagógico. Por sus impactos sociales y educativos, privilegiamos la investigaciónacción para encontrar una posible solución al problema identificado y sacar provecho de la unión de la teoría y la práctica para mejorar las competencias lingüísticas de niños y niñas transformando su realidad social y educativa, las cuales se encuentran limitadas en parte por su poco desarrollo académico.

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DESCRIPCIÓN DEMOGRÁFICA DE LA MUESTRA - Sexo del estudiantado intervenido en el estudio La muestra está compuesta por 25 estudiantes. De estos, 11 son niños y 14 son niñas. La siguiente tabla (1) muestra los porcentajes de niños y niñas presentes en el estudio.

TIPO DE INVESTIGACIÓN

investigador en su espacio habitual de clases. Además, apoyados en el carácter inductivo de la investigación que nos permite seleccionar algunos participantes, priorizamos los casos divergentes que presentaron un amplio rango de situaciones.

en el estudiantado seleccionado, analizamos dicho proceso para extraer las generalidades encontradas en nuestra población.

PROCEDIMIENTO Y RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

- Diario de campo: Narración detallada, minuciosa y periódica de los hechos observados y experiencias vividas durante el proceso. En este se consignaron los acontecimientos relevantes que posteriormente fueron objeto de reflexión, intentando mantener siempre la objetividad y rigurosidad necesaria.

Para realizar lo anterior, se recopilaron los diarios de campo y los registros escritos y orales del estudiantado. Posteriormente, se hizo la contrastación de estos documentos, lo cual permitió evidenciar los avances obtenidos por el grupo intervenido. La aplicación y desarrollo de las unidades didácticas (planes de aula) fueron diseñadas y analizadas a partir de la estructura y sentido del cuento “No te rías, Pepe” de Keiko Kasza y de los diferentes tipos de lectura (anticipatoria, descriptiva y analítica) realizados con este.

- Producciones escritas: Composiciones textuales-gráficas o re-narraciones escritas que surgieron de las intervenciones realizadas en clase. Ellas posibilitaron evidenciar el nivel de competencias lingüísticas de los y las estudiantes y los avances que estos tuvieron durante todo el proceso investigativo. Es importante mencionar que todos los instrumentos mencionados anteriormente, aparte de servir como instrumentos de

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- Producciones orales: Grabaciones de audio o registros verbales que se tomaron durante las intervenciones en el aula, es decir durante la aplicación de prácticas basadas en la interacción textual y la narrativa. Dichas grabaciones o registros, posterior a su transcripción y análisis, nos ayudaron a evidenciar el estado y los avances de los desempeños y competencias lingüísticas desarrolladas por el estudiantado intervenido.

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- Registro de clase: Recopilación escrita del desarrollo de las intervenciones pedagógicas, prácticas o actividades de clase. Esta herramienta la componen datos como lugar, hora, actores, tiempo, entre otra información a fin de contextualizar las acciones que se llevaron a cabo. Además, el registro de clase evidencia los aspectos relevantes presentados en clase, es decir expresiones, reacciones, actitudes y demás que facilitan su posterior análisis.

El presente estudio se basa en el método inductivo. Este método permite elaborar conclusiones generales a partir de observaciones particulares (Yuni y Urbano, 2010). Por tal razón, este método nos permite llegar a conclusiones generales sobre el desarrollo de las competencias lingüísticas a partir de las observaciones realizadas en el proceso de la construcción de la lectura y escritura por medio de la narrativa. Como este método se nutre de la observación permanente y comprensiva (Galeano, 2004), se hizo necesario realizar registros de los procesos lingüísticos del estudiantado de forma frecuente. Además, realizamos varias intervenciones por semana, las cuales quedaron consignadas en el diario de campo. En esta investigación, en un primer momento, se observó y registró las actividades y procesos desarrollados por el estudiantado; en un segundo momento, se analizaron y clasificaron dichos registros para luego extraer algunas generalizaciones encontradas en la construcción de las competencias lingüísticas y, por último, se realizó la confrontación de dichas generalizaciones.

Para recoger la información, se emplearon las siguientes herramientas de apoyo:

ANALISIS DE LA INFORMACIÓN

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Posteriormente a la recolección de la información, el tratamiento de la información comenzó con la categorización de las producciones y finalizó con el análisis de las mismas. Para ello, se hizo necesario reducir los diarios de campo y registros de clase hasta una cantidad significativa sin perder información importante para la confirmación de conclusiones comprensivas y argumentadas de la información recolectada (Galeano, 2004). La priorización de los casos

divergentes se realizó luego de categorizar las producciones escritas y orales obtenidas en las interacciones hechas con el estudiantado. En estas producciones, se analizaron, desde los autores que argumentan la teoría de la práctica textual y los enfoques planteados en los Lineamientos Curriculares, las fases en los que se encontraban los y las estudiantes. Igualmente, se identificaron los avances en los desempeños lingüísticos desarrollados desde la primera hasta la última intervención pedagógica; evidenciando, así, la manera cómo influyó la práctica textual a partir de la narrativa en la consolidación de las competencias lingüísticas propuestas por MEN. La siguiente la figura (1) ilustra los distintos momentos de la recolección y tratamiento de la información.

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recolección de información, sirven igualmente como testimonio del proceso investigativo y podrán ser utilizadas posteriormente como guía para la continuidad de la investigación.

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RESULTADOS Para el desarrollo de esta investigación basada en la práctica textual desde la narrativa en primero de primaria, se hizo necesario que el investigador como agente participante se apropiara de la estrategia pedagógica y de todo el proceso investigativo. Los diferentes tipos de lectura (anticipatoria, descriptiva y analítica) permitieron cuestionar el texto, direccionar la interacción del estudiantado con el mismo e inducir a la comprensión de su

contenido, a la argumentación de las ideas, al estímulo de la oralidad y a las producciones escritas. A partir de las diversas intervenciones pedagógicas de práctica textual realizadas en el grupo intervenido y realizadas con el cuento seleccionado, describiremos, en las siguientes secciones, el proceso de adquisición de la lengua castellana y el desarrollo de las competencias lingüísticas obtenido a través del enfoque propuesto en este estudio.

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Figura 1. Proceso de recolección y tratamiento de la información

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Resultados del diagnóstico del lenguaje escrito Inicialmente, se realizó un diagnóstico. Los registros escritos de este primer momento evidencian las experiencias previas que los y las menores tenían antes de empezar el proceso investigativo con la lengua escrita y los textos narrativos. Los resultados muestran que 23 de los estudiantes se encontraban en el tercer nivel del desarrollo de la alfabetización convencional. Según Ferreiro y Teberosky (1982), este nivel corresponde a la “Fonetización”, el cual comienza con la hipótesis silábica y termina con la hipótesis alfabética. Precisamente, los registros muestran que los 23 estudiantes manejan la hipótesis silábico-alfabética o la hipótesis alfabética de la escritura ya que algunos niños y niñas usan letras en lugar de sílabas mientras que otros reconocen adecuadamente los grafemas de ciertas unidades sonoras. Estos últimos, aunque no manejen rasgos ortográficos específicos de la escritura convencional como los signos de puntuación, espacios en blanco, distinción entre mayúsculas y minúsculas, lograron hacer la correspondencia fonema/ grafema exitosamente. A modo de ejemplo, el registro escrito N°1 expuesto en la página siguiente nos muestra que los estudiantes, en la hipótesis alfabética, comprenden que la similitud sonora implica similitud de letras y que las

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Las producciones escritas se dividieron en dos grupos para ser analizadas. El primer grupo, compuesto por los primeros registros, sirvió como diagnóstico para identificar el nivel de desarrollo de alfabetización en que se encontraba el estudiantado intervenido. El segundo grupo de producciones escritas, compuesto por el resto de registros, sirvió para identificar las hipótesis y los conocimientos sobre la escritura de los niños y niñas durante el proceso investigativo.

diferencias sonoras suponen letras diferentes. Lo cual se hace visible al momento de dar correspondencia sonido/grafía a la escritura solicitada de los personajes de la historia, en donde los estudiantes escribieron de acuerdo con el principio fundamental de cualquier sistema de escritura alfabética, sin que esto implique que estén asumiendo todas las particularidades gráficas del sistema. En esta producción escrita por el niño N°15, a partir de los personajes y el título de la historia, se comienza a evidenciar el desarrollo de competencias lingüísticas como: la competencia semántica y la competencia pragmática. La primera es evidenciada por el niño cuando emplea un léxico determinado (mariposa, casa, arrbol, pastel, oso, mama, pepe, casa, gusano, conejo, eriso) y cuando les da un significado desde el contexto que le enmarcó el cuento. La segunda, se evidencia cuando el niño posee una intención comunicativa en su intento por representar los personajes de la historia

RESULTADOS DE LAS PRODUCCIONES ESCRITAS

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Registro escrito N°1

Registro escrito N°2

Estudiantado en el tercer nivel -

8 92

Resultados obtenidos durante el proceso investigativo

El registro N°3, expuesto en la página siguiente, muestra la primera producción textual de la estudiante N°6. En este momento, la estudiante entiende que la palabra escrita tiene partes diferenciales y establece correspondencia entre esta y la oral. Además, presenta elaboración de enunciados u oraciones con microestructuras, tales como “mama zariguella Le Digo pepe debes aprender acerte El muerto Rra KuDanos de Lo eNemigos”, “mama sariguella Le Digo a todo loagos ceciRRia comer torta de inse y Lo amigos depepe pararon de Reiise Y se Ysieron lo muerto” lo cual nos permite evidenciar que, además del afianzamiento de las competencias ya adquiridas, los estudiantes fueron construyendo de manera paralela otras. Resaltamos, la competencia textual al darle coherencia y cohesión local a los anteriores

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Estudiantado en el segundo nivel

Porcentajes

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Niveles de desarrollo en la alfabetización

Registro escrito N°2

Tabla 4 Porcentaje del estudiantado según el nivel de desarrollo de alfabetización

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En este mismo registro, se observan las variaciones cualitativas empleadas por el estudiante en la escritura. Ellas obedecen al amplio repertorio de formas gráficas que los niños poseen, ya que utilizan distintas letras para palabras diferentes, sin presentar cambios significativos en la cantidad de letras (LHetMama, Pel-Pepe, oso-Oso, OTg-Conejo, LieArdilla, esres-Espin).

La identificación del nivel de desarrollo de alfabetización de la muestra nos posibilitó planear las intervenciones pedagógicas a realizar. Así, como la mayoría del grupo se encontraba en el tercer nivel de desarrollo de alfabetización (ver tabla 4), las intervenciones se dirigieron a: 1) ampliar el contenido y significado de la historia, 2) enfatizar la identificación de su estructura y 3) reconocer los componentes sintácticos que ella requiere. Para ello, en cada encuentro se realizaron intervenciones pedagógicas con los y las estudiantes a partir de la lectura completa del cuento. De esta forma, el estudiantado renarró y expresó de manera escrita el texto leído.

Por otro lado, se detectó que el resto de estudiantes (2) se encontraban en el segundo nivel del desarrollo de alfabetización. En este nivel los estudiantes emplean variaciones cuantitativas y cualitativas en su modo de escritura. Las variaciones cuantitativas en la escritura pueden obedecer a dos hipótesis de cantidad. En la primera hipótesis de cantidad, los y las estudiantes pueden pensar que el número de letras para escribir el nombre de un objeto depende del tamaño del mismo. Así, para escribir el nombre de objetos grandes, se requiere más letras que para escribir el nombre de objetos pequeños. Por su parte, en la segunda hipótesis de cantidad, los niños y niñas pueden pensar que, como mínimo necesitan tres letras para escribir el nombre de un objeto. A modo de ejemplo, se presenta el siguiente registro escrito N°2 donde el niño N° 8 evidencia poseer la segunda hipótesis de cantidad.

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enunciados y la competencia enciclopédica y literaria al recurrir a experiencias adquiridas para poder conectarse con lo que dice el texto e ir ampliando sus estructuras mentales.

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En la mitad del proceso investigativo, se realizó otro registro de práctica textual. En esta producción (ver registro escrito N°4 en la página 22), la misma estudiante vuelve a realizar un texto de página y media. A diferencia al registro escrito N°3, en el registro N°4, la estudiante evidencia el reconocimiento de aspectos inherentes al cuento como son: 1) el conflicto de la historia (mamá sariguella estaBa Tiste Proce PePe se ReyBa mucllo); 2) la relación emocional entre los personajes (mamá sariguella amada tiernamiente) y 3) la intención de los personajes (Mamá: Pepe debe aprede asete El muerto llesaLesion de la sariguella, Pepe: lla me puedo comer La ToRta de Ynseto, Oso: PePe ensellame a reYr ). Además, en este registro, se identifican los aspectos estructurales del cuento, a saber: la ambientación (“Pepe debe aprede asete El muerto llesaLesion de la sariguella”), el comienzo (“conmesaRon En La casa”), las acciones (“eni eni, fueron aL Boce

Registro escrito N°3

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Seguido al primer registro de práctica textual, se realizaron varias intervenciones pedagógicas con el cuento seleccionado. En estas intervenciones, la confrontación entre sus hipótesis de escritura y las escrituras convencionales por medio de preguntas guiadoras fue primordial para dar sentido a la historia.

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Registro escrito N°4

El proceso investigativo continuó con intervenciones pedagógicas concebidas a partir de los últimos registros. La confrontación, el análisis de las producciones escritas del estudiantado y el análisis del texto literario continuaron siendo las prácticas líderes de la interacción textual. Al finalizar las intervenciones, se realizó la última practica textual (ver registro escrito N°5 en las páginas 22-23). En este momento, se observan otros aspectos del sistema de escritura como la ortografía (uso de comas: “enifi, enifi, enifi”, “zacudo, zacudo, zacudo”, “cucaRalla, saLTamoTes, escaRavago”; utilización de signos de interrogación: “mama llame puedo comer la TorTa?”; empleo de signos de admiración:“eres mu BueNo Para eso Pepe me eseñas aReaYsr!”; el uso de las mayúsculas: “Mama ZarRigueya”, “PePe”; la segmentación de las palabras y el manejo de los guiones mayores: “PePe- deBe apreber aceceeL muerto para de fendese de Los enemigos- Le digo a PePe”, “Oso- llo No esto muerto Digo Pepe ZaRiguella”). Además, en la producción final se evidencia una coherencia global del texto desarrollado en una extensión de más de dos páginas, empleando un núcleo temático visible en toda la producción.

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aPraTicaR”) y el final o desenlace (“TorTa de insetos i Todo Loamigos de PePe se isiero Lo muerto i coloRicoloRado”).

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Registro oral N°1

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Desde el comienzo del proceso investigativo y paralelo a la construcción de la lengua escrita, se realizaron intervenciones para estimular y potenciar la oralidad de los estudiantes. Estas intervenciones pedagógicas buscaron respetar la naturaleza de la compresión infantil, además de crear un ambiente cómodo y hospitalario para el desarrollo del pensamiento del estudiantado. A continuación, a modo de ejemplo de las primeras renarraciones orales, presentamos la transcripción del registro oral N°1 del estudiante N°22.

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RESULTADOS DE LAS PRODUCCIONES ORALES

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la voz del Pepe zarigüeya y la voz del Oso.

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Adicional a ello, se observa el uso de la competencia poética escrita (“estaba aputo de desilLe La mejor Lesio de Las zarigüeya”, “esto se TeRRiPra Digo el oso cuado PePe zaRigulla cae frente a mi ojos”). Igualmente, se observa la interiorización de las marcas textuales, que se repiten y permiten desarrollar la secuencia del cuento, tales como: “de niguna manera! Las zariguella muertas No se Rien.”, “La zaRiguellas muertas No gita Ni se Rien!”, “de Niguna maneraDigo mama zaRiguella.”. Así mismo, en este registro, se observa el manejo e identificación de las voces presentes en la historia, como son la voz del Narrador, la voz de la Mamá zarigüeya,

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“Pepe se estaba burlando mucho de… y no dejaba de burlarse, que luego la mamá le dijo que debe aprender una lección y la lección era como hacerse el muerto. Luego, Pepe intentó hacerse el muerto pero no podía y se reía mucho, que luego la mamá estaba muy triste. Luego, pepe intentó otra vez a hacerse el muerto y,

Registro escrito N°5

luego, otra vez se rió. Luego, la mamá lo llevó afuera para practicar más. Luego, cuando había un oso y se lo llevo y Pepe se hizo el muerto nuevamente. Luego, el oso estaba muy triste porque pensó que él estaba muerto, que luego le

Registro oral N°2 “Mamá zarigüeya amaba a su hijo Pepe tiernamente, pero él siempre se estaba riendo. Últimamente Mamá zarigüeya le iba a enseñar a Pepe una lección más importante, eh hacerse el muerto. Pepe cuando aprendas esta lección te prepararé el postre preferido de las zarigüeyas, torta de insectos.

-Mamá ya me puedo comer la torta? -De ninguna manera- dijo Mamá zarigüeya-. ¡Las zarigüeyas muertas no… no se caen! Pepe intentó hacerse el muerto una vez más, a sus… a sus amigos les gustaba ver a Pepe hacerse el muerto. La mamá estaba muy triste. Dijo la mamá –Oh Pepe, que vas a hacer cuando vayas a enfrentar algún peligro?- dijo Mamá zarigüeyaMamá zarigüeya llevo a Pepe afuera para practicar. -Dijo Mamá zarigüeya– Pepe, cuando, Pepe debes hacerte el muerto cuando yo gruña. Es muy fácil mamá- dijo PepeMamá, mamá gruñó y Pepe no se cayó al suelo, ehhh, ehhh cuando de repente un verdadero oso salió del bosque y gruñó el gruñido más fuerte que nadie había visto. Mamá y Pepe zarigüeya cayeron al piso.

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Pepe intentó hacerse el muerto una vez más. Ehhmm, Ahora su mamá, ehh a Pepe lo sacudió, lo sacudió hacia arriba y hacia abajo, sacudón, sacudón, sacudón. Pepe se rió tanto que se cayó al piso.

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-Mamá, mamá ya me puedo comer la torta? -De ninguna manera- dijo Mamá zarigüeya-. ¡Las zarigüeyas muertas no gritan!

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Ehh, Pepe practicó otra vez a hacerse el muerto, una vez más. Ahora su mamá lo hurgó como si fuera un un gato montés tu-tu, tu-tu, tu-tu. Pepe se rió tanto que… que le dijo a su mamá que parara.

Después de haber realizado el anterior y primer registro oral, el proceso investigativo continuó. Las intervenciones pedagógicas implementadas apuntaron a la organización del pensamiento y a la consolidación de las estructuras mentales del estudiantado. De este modo, en el último registro oral, se pueden hallar otras competencias lingüísticas. Antes de enunciarlas, leamos la transcripción del registro oral N°2 del estudiante N°22.

-Mamá ya me puedo comer la torta?- De ninguna manera, de ninguna manera- Lo regaño Mamá zarigüeya- ¡Las zarigüeyas muertas no se ríen!

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En esta producción oral, se observa que el estudiante empieza a reconocer algunos de los elementos propios de la estructura del cuento como los siguientes: los personajes del cuento (“Pepe, mamá zarigüeya, oso”), el propósito de la mamá zarigüeya (“la mamá le dijo que debe aprender una lección y la lección era como hacerse el muerto”), las acciones emprendidas para satisfacer dicho propósito (“Luego, Pepe intentó hacerse el muerto”, “luego, Pepe intentó otra vez a hacerse el muerto”, “Luego, la mamá lo llevó afuera para practicar más”) y el resultado (“Y luego, la mamá se puso muy orgullosa de él porque ya aprendió y no se rió más”).

Comenzaron a practicar, ehh -No te rías, Pepedijo Mamá zarigüeya. -No te rías, Pepe- dijo Mamá zarigüeya. Lo olfateó como si fuera un zorro hambriento, snif, snif, snif. Pepe se rió tanto que le dolió la barriga.

dijo Pepe que yo, que él no estaba muerto, que estaba practicando. Luego, la mamá topo invitó a todos a un pie de saltamontes y de abejas y de cucarachas y de cucarrones. Y luego, la mamá se puso muy orgullosa de él porque ya aprendió y no se rió más, que luego, pepe le enseñó al oso a reírse que luego Pepe le hizo cosquillas en la barriga que se rió más que no podía parar de reírse y que por fin Pepe no se rió nada y que tampoco no gritó nada”.

Y luego… y luego, Pepe le hizo cosquillas al oso en la barriga y luego el oso se estaba riendo y los demás animales se estaban riendo también; todo, todo el bosque estaba temblando y también todos se reían, pero el que se reía más era el oso gruñón. Ahora dijo Pepe –mamá ya me puedo comer la torta?- Si claro –dijo Mamá zarigüeya- Vengan todos a comer una… una torta de insectos. Y los animales, torta de insectos? Cucarachas? Saltamontes? Todos los animales cayeron al suelo y se hicieron los muertos”. En esta renarración, percibimos una estructura narrativa subyacente en el pensamiento del niño. Esta estructura le ha permitido al niño organizar, dar coherencia y cohesión a los acontecimientos, hechos, personajes y demás elementos propios de la forma narrativa. Igualmente, podemos ver algunos elementos de la estructura del cuento (Personajes, Propósitos, Acciones y Resultado).

En cuanto a nuestro segundo objetivo específico que busca describir el proceso de desarrollo de la escritura, los resultados obtenidos en las producciones escritas muestran que los y las estudiantes avanzaron muy satisfactoriamente en esta área. Así es, el estudiantado avanzó en el proceso de consolidación y adquisición del

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En este estudio, nos interrogamos sobre la influencia de una didáctica basada en la práctica textual a través de la narrativa en las competencias lingüísticas del estudiantado de primero de primaria. Para responder a este interrogante, realizamos intervenciones pedagógicas desde esta perspectiva y, posteriormente, analizamos los registros tanto escritos como orales obtenidos de dichas intervenciones. Los análisis se realizaron a la luz de las teorías de los Lineamientos Curriculares quienes retoman las perspectivas pedagógicas de lingüistas como Ferreiro, Teberosky y Tolchinsky, así como también de investigadores y pedagogos contemporáneos como Egan y Velásquez. En consecuencia, en esta sección, discutiremos los resultados correspondientes a los objetivos específicos dos y tres, obtenidos a partir de la realización del primer objetivo específico. Seguidamente, señalaremos los límites y los puntos fuertes de este estudio.

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DISCUSIÓN

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Uhmm, -Señor oso, señor oso yo no estoy muerto, solo me estaba haciendo el muertoQueee? Haciéndote el muerto? Haciéndote el muerto? ¡Eres muy bueno para eso! –Dijo el oso- Pepe, enséñame a reír. Y Pepe dijo- si por supuesto-

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–Oh esto es terrible- como he sido tan gruñón, que solo una persona me podía hacer reír, ¡Pepe zarigüeya!

El oso esperó y esperó y esperó, esperó y esperó y esperó. Luego, el oso se puso a llorar.

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Luego, Pepe no gritó, Pepe no se movió. Por primera vez, Pepe se hizo el muerto ¡Perfectamente!

Además, el estudiante tiene en cuenta la ambientación del cuento (“Mamá zarigüeya amaba a su hijo Pepe tiernamente, pero él siempre se estaba riendo. Últimamente…”), el comienzo (“Comenzaron a practicar, ehh…”) y el final (“Todos los animales cayeron al suelo y se hicieron los muertos”). Así mismo, el registro oral N°2 permite identificar los pares opuestos que el niño emplea en la historia: Alegría/ Tristeza, Tranquilidad/Preocupación, Risa/ Llanto, Astucia/Ingenuidad, Engaño/Sinceridad. En pocas palabras, este registro oral evidencia que el estudiante maneja adecuadamente la estructura del cuento en su oralidad.

El oso agarró a Pepe y el oso olfateó a Pepe snif, snif, snif. Y el oso, ahora, el oso sacudió a Pepe hacia arriba y hacia abajo, sacudón, sacudón, sacudón. Y el oso hurgó a Pepe tu-tu.

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Así, por un lado, los resultados anteriores contradicen las teorías tradicionales, caracterizadas por la utilización del manual y la

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Así, las interacciones con el texto narrativo “No te rías, Pepe” posibilitaron que los niños y niñas crearan estructuras mentales sólidas y organizaran su pensamiento. Lo anterior se evidencia comparando los registros orales N°1 y N°2. Estos registros nos permiten observar la transición de los niños y niñas hacia niveles de significación más complejos. Por ejemplo, el uso de pares opuestos y de conceptos abstractos se fueron perfeccionando a lo largo del dialogo y la confrontación de sus hipótesis de tal modo que, en el último registro oral, el estudiantado demostró una mayor comprensión del sentido de la historia que en el primer registro.

Igualmente, en lo relacionado al tercer objetivo específico, nuestra muestra avanzó en la oralidad, desde donde se crearon estructuras y desempeños que contribuyeron al desarrollo de las competencias lingüísticas. En este caso, los avances en la competencia pragmática y poética se evidenciaron con mayor facilidad a nivel oral. Por ejemplo, el desarrollo de la competencia pragmática se demostró al mejorar los argumentos orales sobre la captación del sentido de la historia y sus enseñanzas. Igualmente, el estudiantado evidenció progreso en la anterior competencia al comunicar oralmente relaciones entre el cuento y sus realidades familiares y sociales. Por su parte, el desarrollo de la competencia poética se evidenció en la fluidez, con estilo propio, con la que los y las menores re-narraron el cuento. En contraste, el estudiantado no mostró grandes avances en la competencia enciclopédica. Creemos que este poco desarrollo se debido a la poca interacción de los niños y niñas con otros textos narrativos.

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Además, es importante aclarar que, a pesar de los avances descritos en esta investigación, no se pretende que los estudiantes de primero de primaria asuman de inmediato todas las particularidades gráficas de un sistema alfabético convencional, ya que las competencias lingüísticas desarrollas desde la práctica textual por medio de la narrativa no representan el final. Así, aunque el estudiantado intervenido se ha enfrentado a grandes avances con respecto al desarrollo de las competencias mencionadas, esto no quiere decir que es el final de su proceso de alfabetización. Como dice Velásquez y colaboradores (2009), el desarrollo de las competencias lingüísticas es un proceso continuo y permanente. Es decir, a cada día, con cada interacción textual, los individuos, menores o adultos, pueden perfeccionar o aprender nuevas técnicas de escritura haciendo de este un proceso de aprendizaje sin fin. Estos avances afirman los hallazgos de investigaciones anteriores. Tal como lo expresan Tolchinsky (1993), Ferreiro y

Teberosky (1979), la consolidación del lenguaje escrito no debe orientarse solamente al acto comunicativo, sino también al de la construcción de la significación.

lenguaje escrito a través de la práctica textual por medio de la narrativa. Específicamente, desde el registro escrito N°3 hasta el registro escrito N°5, los niños y niñas muestran avances en las competencias gramaticales, semánticas y textuales. Los avances en las competencias gramaticales se evidenciaron en el uso de mayúsculas, conjunciones y guion mayor, igualmente se evidenciaron en el mejoramiento de la segmentación y ortografía de algunas palabras. Los avances en las competencias semánticas se evidenciaron por el uso adecuado del vocabulario en el texto y por la comprensión del significado del cuento. Por su parte, los avances en las competencias textuales se evidenciaron al escribir el cuento con mayor coherencia y cohesión tanto en las microestructuras como en las macro-estructuras del texto. El desarrollo de la competencia literaria se demostró al escribir nuevas composiciones literarias a partir del cuento trabajado.

Los resultados loables tanto a nivel escrito como oral nos permiten hacer dos observaciones. De una parte, estos resultados nos muestran que una didáctica basada en la práctica textal por medio de la narrativa potencializa las competencias lingüísticas de los y las menores planteadas desde los Lineamientos Curriculares de lengua castellana. A nivel

Por otro lado, la falta de acompañamiento para registrar las producciones escritas y orales, asimismo como para confrontar los y las menores con sus producciones limita el proceso de aprendizaje del estudiantado. En consecuencia, las futuras investigaciones

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Aunque los resultados de este estudio nos muestran avances significativos en el desarrollo de las competencias lingüísticas de las niñas y niños intervenidos, éste presenta algunos límites que se hicieron evidentes durante el proceso investigativo. Por un lado, la falta de tiempo para la implementación de la didáctica propuesta limitó el número de planeaciones, intervenciones pedagógicas, registros escritos y orales. Un término de tiempo más flexible permitiría aplicar un mayor número de intervenciones y, así, obtener resultados más precisos. Es por esta razón que estudios futuros deberán gozar con mayor disponibilidad de tiempo e incluso continuar durante los dos años precedentes al primero primaria (2° y 3°). De esta forma, los resultados de futuras pruebas censales mostrarían los reales alcances de la continuidad de la didáctica propuesta y del proceso investigativo.

LÍMITES DEL ESTUDIO Y PERSPECTIVAS FUTURAS

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Por otro lado, los resultados confirman investigaciones precedentes. Al igual que Egan (1991) y Muth (1982), encontramos que el hecho de re-narrar o reconstruir los cuentos desarrolla en los niños y niñas las competencias orales y escritas, al mismo tiempo, les estimula su fantasía e imaginación por medio de las cuales se les facilita la aceptación del mundo.

escrito, los y las estudiantes mostraron avances en las competencias textuales, semánticas, gramaticales y enciclopédicas. A nivel oral, los y las menores mostraron avances en las competencias poéticas, literarias y pragmáticas. Por otra parte, estos resultados nos conllevan a deducir que la oralidad y los procesos escritos son complementarios, tal y como lo expresa Velásquez y colaboradores (2009) a medida que estimulemos la oralidad, el aprendizaje de la escritura se realiza con mayor facilidad y viceversa. Aunque lo oral y lo escrito son dos actos distintos en sus formas y códigos, ellos se complementan entre sí como actos comunicativos.

cartilla con métodos mecánicos, memorísticos e instrumentales, que sugieren que los y las estudiantes deben comenzar su proceso de aprendizaje de la escritura y la lectura por medio del fonema, la silaba y la palabra, sin importar que esta carezca de significado para el niño o se encuentre fuera del contexto comunicativo. Según los resultados de nuestro estudio, el estudiantado de primero primaria puede avanzar en las competencias lingüísticas de forma integral. El aprendizaje del mundo escrito es pertinente y eficaz por medio de didácticas innovadoras, contextualizadas, planeadas y resignificadas frecuentemente desde el texto como unidad lingüística. Estamos seguros que los avances significativos en los procesos de la lengua castellana se deben a las prácticas reflexivas del docente, a la planeación y selección del texto experto, a la observación sistemática de la acción pedagógica y a la reflexión de las situaciones presentadas (Velásquez y coll., 2009). Las competencias a nivel escrito y oral se verán reforzadas por la continuidad que se le dé a la implementación de la didáctica propuesta, en donde los y las estudiantes se enfrentarán a textos con estructuras más complejas y a una gran diversidad de autores.

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Además, este estudio responde a una gran

Aunque el proceso investigativo presentó algunos límites, este permitió constatar las deficientes competencias lingüísticas del estudiantado intervenido a nivel escrito y oral. Tal situación impide el óptimo desempeño académico de los y las escolares en grados avanzados de la educación básica, además de conducirlos a tener un bajo rendimiento en la educación superior, si logran llegar a ella. En consecuencia, se hace imperativo buscar soluciones, alternativas o prácticas educativas para mejorar dichas lagunas en la educación actual de nuestros jóvenes. Este estudio contribuye a subsanar esta necesidad. En efecto, la manera positiva como influye la didáctica implementada basada en la práctica textual desde la narrativa en las competencias lingüísticas nos estimula, de una parte, a crear

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Este estudio tenía por objetivo describir el desarrollo de las competencias lingüísticas de la práctica textual desde narrativa. De forma general, los resultados muestran como el estudiantado desarrolla las competencias lingüísticas, de manera progresiva, en sus construcciones escritas y orales a partir de las interacciones con los textos expertos.

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Esta investigación tiene como mérito haber enriquecer el estado de conocimiento sobre la influencia de la didáctica de la práctica textual a través de la narrativa sobre las competencias lingüísticas del estudiantado de primero primaria. Investigaciones previas han establecido el desarrollo de las competencias lingüísticas en grupos más avanzados (Velásquez y coll., 2009). Por consiguiente, este estudio ha permitido profundizar en el conocimiento del desarrollo de las competencias lingüísticas desde dos campos. El primero, al utilizar una población estudiantil poco presente en la literatura científica sobre el desarrollo de dichas competencias a partir de la práctica textual y, el segundo, al utilizar la narrativa como eje principal de la didáctica propuesta. Por tal motivo, este estudio es innovador al interesarse en el educando de primero primaria y a que este aprenda a leer y a escribir desde el interior de los propios textos expertos.

CONCLUSIONES

PUNTOS FUERTES DEL ESTUDIO

Por último, uno de los puntos más fuertes de esta investigación es que aleja al educador de los manuales de enseñanza tradicionales que lo convierten en sujeto instrumental y transmisionista de contenidos. Textos que en la mayoría de las ocasiones van en sentido contrario a los procesos mentales de los y las estudiantes (MEN, 1998).

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Asimismo, se hace necesario diversificar la única muestra intervenida. El hecho de gozar de varias muestras heterogéneas permitiría identificar los factores influyentes en el desarrollo de las competencias lingüísticas. La comparación de resultados entre diversas muestras daría pistas sobre ventajas y/o desventajas que el estudiantado intervenido presentaría debido a su situación económica, familiar, educativa, entre otras.

necesidad actual en la educación, a saber convertir al maestro en un profesional investigador que descubra, en el proceso de lecturas y relecturas, las necesidades que los estudiantes presentan para que sus escritos posean no solo las normas mínimas sino también los cánones superiores del sistema escrito.

requieren de un número mayor de investigadores o de un número menor de participantes a fin de personalizar el proceso y las intervenciones pedagógicas. Además, se recomienda que en futuros estudios los maestros o investigadores cuenten con mayor acompañamiento para el análisis de los registros. Un grupo interdisciplinario de profesionales enriquecería el proceso investigativo.

más intervenciones pedagógicas desde esta perspectiva y, de otra parte, a continuar con estas prácticas en beneficio del estudiantado en general. Específicamente, el estudiantado se ve beneficiado con esta propuesta al disfrutar de ambientes propicios de oralidad y, posteriormente, de producción y comprensión textual que les conducen hacia el desarrollo simultáneo de sus competencias lingüísticas, las cuales paulatinamente les conducirán a poseer un lenguaje significativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Por todo lo anterior, estamos convencidos de la importancia de socializar este estudio, sus intervenciones pedagógicas, resultados y todo material resultante de él ante la comunidad educativa a fin de implementar esta propuesta en nuestra institución y, así, cambiar el paradigma pedagógico en que ella se encuentra. Este es nuestro mayor deseo como estudiantes del programa de licenciatura en lengua castellana: tener un gran impacto social y pedagógico en nuestra institución educativa gracias a los conocimientos adquiridos durante nuestros estudios de pregrado.

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Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Editorial siglo XXI.

Por último, si esta investigación permite, directa o indirectamente, aportar al éxito escolar de nuestros estudiantes o al mejoramiento del desempeño pedagógico de nuestros docentes, estamos seguros que todo el esfuerzo y energía invertidos en este proceso investigativo habrá valido la pena.

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DEL ATLETISMO EN EDADES TEMPRANAS

RECIBIDO EL 16 DE MAYO DE 2016 - ACEPTADO EL 18 DE MAYO DE 2016

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La investigación realizada permitió desarrollar un aprendizaje totalizador en la práctica del atletismo en las clases de Educación Física en el municipio Las Tunas, como preparación de los escolares para la vida. Para su realización se tuvo en cuenta el resultado de un diagnóstico a los profesores. Este reveló que el proceso generalmente era hiper conductista, que no cumplía con las expectativas de la actividad física de los escolares, condición que permitió la formulación del problema científico: insuficiencia en la educación del pensamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo en edades tempranas, que limitan la actuación adecuada de los escolares ante situaciones cambiantes, para la cual se trazó como objetivo la elaboración de procedimientos didácticos para la instrucción del pensamiento lógico en el proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo en edades tempranas, obteniendo como resultados que la implementación de

métodos productivos entramado con los procedimientos didácticos fueron comprensibles y factibles, estimularon la participación activa y protagónica de cada escolar, sobre la base de la socialización. Los métodos implementados: análisis síntesis, revisión bibliográfica, observación, y la entrevista. Palabras clave: atletismo, proceso de enseñanza-aprendizaje, procedimientos didácticos, atletismo.

RESUMEN

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Yasmani Alejandro González Bonet, Dr. C. Rolando Castro Marcelo, Lic. Ana Mary González Montoya y MsC.Yodanis Fuente Palomino. Cuba

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Desarrollo del pensamiento lógico en el proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo en edades tempranas

SUMMARY The realized investigation allowed to The Prickly Pears to develop a totalizing learning in the practice of the athletics at the classrooms of Physical Education at the municipality, like preparation of the students for life. You tell his realization of the result a diagnosis to the professors for his realization. This revealed that the process generally was behavioral hiper, which did not do its job with the expectations of the physical activity of the students, condition that

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DEL ATLETISMO EN EDADES TEMPRANAS

En concordancia con la idea apuntadas sobre el lugar de la lógica formal y la lógica dialéctica en el estudio del pensamiento, desde objetivos definidos, así como la interconexión entre ambas ciencias desde el punto de vista metodológico para garantizar el carácter lógico del pensamiento, resulta importante referirse a la contribución de esta al proceso de enseñanzaaprendizaje. Se plantea que, si se quiere enseñar un conocimiento a un estudiante, es necesario

Las exigencias lógicas son los elementos que, derivados del sistema de conocimientos de la lógica formal y de la lógica dialéctica como ciencias, resultan necesarios su dominio para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en aras de elevar la calidad de este, dirigidos a garantizar el carácter correcto y lógicamente no contradictorio del pensar, sentando las bases para el desarrollo de un pensamiento lógico, científico y creador. El proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo en edades tempranas, según las observaciones y las encuestas a los profesores de Educación Física, no les aportan a las escolares herramientas para pensar, modelos, instrumentos que contribuyan al desarrollo de habilidades lógicas del pensamiento que favorezca a la adquisición de las habilidades

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Se determinaron los principales componentes de la lógica, entre ellas se determinaron la especificidad del conocimiento objeto de estudio, el esquema lógico estructural de la ciencia y las exigencias lógicas.

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La compresión de la asignatura de atletismo como expresión didáctica, requiere de criterios pedagógicos y las particularidades propias de la ciencia del deporte, en tanto cada una posee su lógica interna imposible de desconocer y quebrantar.

Lógica parte de la filosofía que estudia las formas y principios generales que rigen el conocimiento y el pensamiento humano, considerado puramente en sí mismo, sin referencia a los objetos. Los problemas principales de la lógica son las doctrinas del concepto, del juicio, del silogismo y del método. La lógica se identifica a la ciencia, de las leyes y reglas que garantizan un pensamiento, leyes y reglas cuyo contenido constituye reflejo de la propia realidad captado al nivel del pensamiento.

Martí J. () reclama que la escuela fuese” casas de razón donde con guía juiciosa se habitúe al niño a desenvolver su propio pensamiento”.

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INTRODUCCIÓN.

cerciorarse de que domine además de los conocimientos que le sirven de base para el aprendizaje, los instrumentos necesarios, en este caso particularmente en, aquellas operaciones y métodos que viabilicen aplicar conscientemente lo que conocen para la ascensión del sistema de conocimiento más que el aprender de memoria o repetir una actividad, lo que debe vencer según el nivel de enseñanza y grado que cursa.

the formulation of the scientific problem enabled : Insufficiency in the education of the thought in the process of teaching learning of the athletics in youths, the fact that they limit the acting made suitable of the students in front of changing situations, for the one that one drew like objective the elaboration of didactic procedures for the instruction of the logical thought in the process of teaching for learning of the athletics in youths, obtaining like results that they were the halftimbered implementation of productive methods with the didactic procedures comprehensible and feasible, the active participation and protagónica out of every student stimulated, on socialization’s base. The implemented methods: Analysis synthesis, bibliographic revision, observation, and the interview. Key words: Athletics, process of teaching learning, didactic procedures athletics.

DESARROLLO. El pensar es ante todo el reflejo en la mente del ser humano de la realidad que lo rodea, los fenómenos y procesos del mundo material y espiritual, de sus propiedades, relaciones y nexo, como resultados de ese proceso de reflejo, el hombre capta, reproduce, recrea la realidad, la aprehende y ello se concreta no solo en las imágenes mentales, sino en el aparato teórico conceptual que de ello se deriva y permite la compresión de la realidad y de las bases para su transformación.

Los profesores, que imparten docencia en las edades tempranas deben orientar que los métodos que se utilicen contribuyen al

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Durante el proceso de la enseñanza-aprendizaje de los deportes en su etapa inicial es necesario cerciorarse de las habilidades técnicas, el nivel de su desarrollo físico actual como potencial que sirven de base para el aprendizaje, el profesor de Educación Física de la enseñanza primaria, tendrá en cuenta los instrumentos necesarios, en este caso particular, aquellas operaciones, métodos que viabilicen aplicar conscientemente lo que conocen y dominen en la práctica para la ascensión del sistema de conocimiento más que enfatizar que los escolares adquieran las habilidades técnicas de la especialidad ejecutando grande volúmenes de repeticiones que conllevan a que se pierda la motivación por la actividad.

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Por lo que se plantea como objetivo general: elaboración de procedimientos didácticos para la educación del pensamiento de los escolares en el proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo en edades tempranas.

La producción constante de conocimiento en cualquiera esfera de actuación del hombre, de la cual la actividad física representada en la actividad deportiva no escapa, por lo cual hace que estos conocimientos envejezcan aún no han sido divulgados en toda su dimensión, la propia dinámica de la producción del conocimiento da paso a tendencias multidisciplinarias, interdisciplinarias, trandisciplinarias en correspondencias con el comportamiento de la realidad.

Teniendo en cuenta lo ante señalado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo para principiante que reciban el atletismo en el segundo ciclo de la enseñanza primaria, se determina como problema de la investigación, Insuficiencias en la educación del pensamiento de los escolares en el proceso de enseñanzaaprendizaje del atletismo en edades tempranas que limitan la actuación adecuada ante situaciones cambiantes en la práctica.

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Al decir de los diferentes pedagogos, Homero Fuente (2001), Ruiz Aguilera (2004) y Castro Marcelo R (2014) entre otros, argumentan que es necesario que los escolares “aprendan a aprender” y lo continúen haciendo por el resto de su vida. A partir de los presupuestos anteriores, se impone como reto el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje totalizador.

Desde los primeros filósofos hasta Platón, se reconocen aportes en el acercamiento al pensamiento como proceso y el descubrimiento de su elemento de desarrollo, es solo con Aristóteles (384-322 a.n.e) que se puede hablar de una ciencia que estudia el pensar de manera sistemática, con él aparece la primera exposición sistemática de la lógica. El fundador de la lógica como ciencia investigó las leyes y formas del pensar dirigidos a favorecer una mejor comunicación entre las personas, con la cual se incidía en el desarrollo de la capacidad del pensar.

prácticas del atletismo atendiendo a las potencialidades de cada escolar, por lo cual las clases son dirigidas bajo un estilo híper conductista.

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DEL ATLETISMO EN EDADES TEMPRANAS

Un escolar que haga uso creador en el terreno práctico deportivo del sistema de conocimiento y habilidades deportivas que posee, en calidad de material factual sobre la base de la utilización de los procesos lógicos del pensamiento, de los niveles de desarrollo del pensamiento lógico que ha alcanzado, le permiten vincular de una manera totalizadora el desarrollo de las habilidades lógicas, habilidades técnicas de la modalidad y el desarrollo físico, acceder a soluciones nuevas, determinar alternativas a tomar en la realización del patrón técnico

La lógica, como ciencia, según Urgido Rodríguez Z (2001), estuvo desde sus orígenes muy vinculada al problema del lenguaje, de la gramática y, por consiguiente, al arte de la retórica, a la doctrina de la elocuencia. Para lograr ayudar a los escolares a desenvolver su pensamiento en la práctica del atletismo a través de los juegos, permite encontrar argumentos muy interesantes al respecto, ya que la misma favorece la aprehensión y la adquisición de los conocimientos teóricos y práctico de la modalidad que se esté impartiendo. Es una necesidad enseñar a pensar a los escolares desde la práctica deportiva, principalmente a través del juego, ya sea como método o contenido, por la diversidad de

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La primera regularidad en relación con la lógica, es que constituye una ciencia que versa sobre el pensamiento, que estudia el pensamiento, instituyendo que es la ciencia que estudia las leyes del pensar correcto o la ciencia que estudia las formas del pensamiento desde el punto de vista de su estructura.

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Las exigencias lógicas son elementos que, derivados del sistema de conocimientos a través de la lógica formal y de la lógica dialéctica como ciencias, resultan necesarias que los profesores de Educación Física tengan dominio de las mismas como vías de poder elevar la calidad durante la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje de la actividad deportiva en edades tempranas.

Es una necesidad que los escolares que practican el atletismo con una intencionalidad propedéutica, tengan la compresión de la lógica y de lo lógico de los contenidos impartidos por parte de los profesores, por lo que resulta incuestionable su utilización en cada clase.

En Cuba existen experiencias en la utilización de la lógica en el proceso de enseñanzaaprendizaje, las mismas han sido diversas, destacándose entre otros José Agustín Caballero, el cual alerto la reducción del valor de la lógica como ciencia a la repetición de reglas mecánicas para aprender a pensar, elemento muy utilizado en el proceso de enseñanzaaprendizaje del atletismo en edades tempranas.

Las vías para el establecimiento de un sistema lógico del pensamiento común para todos los escolares, con independencia de sus potencialidades físicas y aptitudes para captar y ejecutar el patrón técnico de la modalidad del atletismo que sea objeto de enseñanzaaprendizaje, en la cual puede expresar el nivel de profundidad asimilada en la clase.

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El desarrollar el pensamiento de los escolares por medio de la práctica del atletismo, permitirá que cada escolar pueda estructurar sus conocimientos que resulta del proceso aprehensión de los elementos técnicos del deporte en correspondencia del nivel de desarrollo de sus capacidades físicas

en el contexto del juego, identificar cuando está cometiendo insuficiencias, comprender el camino a seguir y los errores cometidos al revelarse a sí mismo la lógica seguida.

desarrollo de un pensamiento de los escolares, los cuales puedan emplear operaciones en las adquisiciones de las habilidades técnicas del deporte, como el desarrollo de sus capacidades, atendiendo a sus potencialidades.

El enfoque totalizador en el proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo a través del juego, lograr en los escolares un pensamiento reflexivo, holístico y dialéctico, como reflejo de interacciones e interrelaciones que se dan en las clases, que permiten penetrar en la lógica de sus procesos: comprender, reflexionar, explicar, interpretar y desplegar acciones que permiten enfrentar y solventar las crecientes complejidades de los procesos formativos con pertinencia.

Presentación de videos relacionados con momentos relevantes en competencias de atletismo donde intervienen prominentes figuras del deporte. Deben editarse los videos respetando la concepción didáctica de las áreas modeladas en los programas, en correspondencia con las modalidades, atendiendo al principio de accesibilidad y asequibilidad. Este procedimiento crea las condiciones para la estimulación de

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Procedimientos didácticos: la introducción verbal al tema por parte del profesor, concluye con la formulación de interrogantes heurísticas a los escolares, inductoras para la percepción y valoración reflexiva acerca de lo observado e interpretado con un objetivo intencional en materiales fílmicos creados al efecto.

Es una necesidad por parte del profesor crear las condiciones adecuadas para los escolares en la práctica del atletismo, por lo cual al asumir el enfoque totalizador del proceso de enseñanzaaprendizaje de este deporte de Castro Marcelo R (2014), el cual lo define. “Como la acción integradora de influencias educativas interactivas, identificadas con la diversidad de corrientes pedagógicas de aprendizaje, que minimiza el carácter personalizado de la enseñanza-aprendizaje del atletismo en el contexto de la educación física, y potencia el protagonismo de las niñas y los niños en un ambiente socializado y sustentado en el principio conciencia actividad.

Dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo, teniendo en cuenta los métodos productivos, dosificar las áreas y modalidades por etapas según la potencia que generan, impregnar en los escolares, a través del juego intencionado, una cultura que se manifieste en el interés consciente por la práctica del atletismo y aplicar el contenido del software para la valoración personal y socializada del impacto de la actividad física implícita en la dinámica de los juegos.

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La función del profesor de Educación Física, en la impartición del atletismo en edades tempranas no debe ser hiper conductista en la dirección de sus clases en un deporte de cierta dureza en su práctica para los escolares que dan sus primeros pasos, por lo cual la implementación de un enfoque totalizador en el proceso de enseñanza-aprendizaje de este deporte favorece la aprehensión de otros conocimientos y la vinculación del desarrollo de las habilidades lógica de los escolares, el desarrollo de las habilidades técnicas del deporte y sus capacidades físicas.

El enfoque totalizador, es contentivo de un aprendizaje socializado y perceptual, sustentado en el principio conciencia-actividad, de manera que minimice, desde esta perspectiva, los criterios y preocupaciones vigentes, concernientes a los posibles efectos negativos de la actividad física a partir de las tendencias y de las exigencias en la enseñanza-aprendizaje h í p e r conductista del atletismo, para la obtención de resultados cuantitativos en edades tempranas en el contexto de la Educación Física. La investigación se implementó en el municipio de Las Tunas en las escuelas primarias. Para implementar los procedimientos didácticos fue necesario cumplir los siguientes requisitos.

situaciones que se le presentan , en las cuales debe darle respuesta en instantes, por lo cual es necesario habituar al escolar a desplegar su propio pensamiento.

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DEL ATLETISMO EN EDADES TEMPRANAS

Estimular a los escolares y estos con el profesor, un diálogo o conversación heurística de intencionalidad analítica, valorativa y reflexiva que propicie la posibilidad de expresar sus apreciaciones acerca de los juegos en el sentido de su pertinencia, sugerencias o recomendaciones que permiten replantear según convenga la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo en las clases.

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Indicar la redacción de una carta sobre los materiales fílmicos observados, que fue lo que más le llamó la atención durante la visualización y además les gustaría practicar. No indicar el contenido de la carta, debe ser abierto a la opción y criterio de los escolares. Tal medida aportará los elementos de juicio que sintetizan la forma de pensar y evidencian la cultura reflejada en la percepción y significación que le confieren los escolares a los contenidos del atletismo.

el segundo, relacionado con la posición que adoptan después de las ejecuciones referidas.

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Presentar materiales fílmicos de juegos como: contenidos del atletismo que deben ejecutar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se estimule a los escolares y estos con el profesor, a un diálogo o conversación heurística de intencionalidad analítica, valorativa y reflexiva que propicie la posibilidad de expresar sus apreciaciones acerca de lo observado.

Una vez concluido el festival, orientar a los escolares, sin exigencia de calidad, realizar dos dibujos, el primero, dibujarse a sí mismo o a un compañero/a del grupo cuando corría, saltaba o lanzaba un implemento, y

se trabajaran en la clase.

Planificar y ejecutar festivales deportivos al culminar las modalidades del atletismo que vayan venciendo en los programas, donde se convocan prioritariamente las modalidades identificadas como expectativas de los escolares en los resultados de los productos de las actividades anteriores.

Indicar a los escolares la utilización de un software para el análisis y valoración personal de los indicadores que determinan el impacto de la actividad física en su organismo. Con el resultado del análisis:

Orientar a los escolares hacer una redacción donde expresen en qué condiciones están y qué consideran deben hacer, para llegar a imitar la técnica como la figura observada y lo que más los cautivó.

Orientar a los escolares la redacción de un informe donde expresen, valoraciones críticas, comparaciones, reflexiones y recomendaciones para mejorar el objeto de la clase.

Utilizando los productos de la actividad emanados de los dos primeros procedimientos: organizar, ejecutar y evaluar

Con estos procedimientos se produce dentro del proceso enseñanza-aprendizaje del atletismo que los escolares profundice sus

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Establecer una guía de observación para los videos, que facilite la atención por parte de los escolares hacia las secuencias técnicas que

un debate integrador entre los escolares y el profesor en un ambiente socializado, con el objetivo de sistematizar, consolidar y reforzar las percepciones y vivencias condicionadas por el proceso formativo.

la percepción y la valoración de vivencias emotivas que enardecen y en consecuencia estimulan los sentimientos de interés y acercamiento a las expectativas de los escolares, a partir de recursos que van marcando y manipulando fantasías en sus necesidades o motivaciones directas e indirectas, particularmente las relacionadas con la práctica de los contenidos del atletismo en el programa.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DEL ATLETISMO EN EDADES TEMPRANAS

Los métodos y medios utilizados, permitieron la articulación de las modalidades impartidas en las clases orientadas y complementarias para los procesos de análisis y síntesis de las secuencias técnicas que se ejecutaron; la interiorización de los patrones técnicos observados reflejaron la realidad según las posibilidades físicas y biológicas de los escolares, con el fin de que los procesos de observación, apreciación y aprehensión de las imágenes técnicas de las modalidades del

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El diseño de los juegos indicó los aspectos a orientar para su apreciación, reconocimiento y aplicación; se alternó la combinación de habilidades prácticas y capacidades físicas, utilizando la formación de equipos en los grupos de clases, para la apropiación del patrón técnico de las modalidades que se ejecutaron.

Los resultados del diagnóstico reflejaron en el caso de los profesores, las limitaciones para la implementación de un proceso de enseñanza-aprendizaje totalizador de atletismo, donde los escolares fueran protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, existían preocupaciones por un rendimiento cuantitativo por encima de la creación de hábitos y actitudes positivas para la práctica de actividades físicas, relacionadas con el atletismo en la formación de los escolares, no concebían un proceso guiado por principios psicopedagógicos para estimular y proporcionar las bases de la acción motriz que les permitiera acceso a posteriores aprendizajes.

Como parte de la planificación se dispuso de métodos y de un grupo de medios. Como contenido del atletismo, los juegos didácticos que incluyen tres áreas: carreras, saltos y lanzamientos, se tuvo en cuenta, el nivel de complejidad logrado a través del proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo.

Después de constatarse la existencia de las premisas y requisitos para la aplicación de los procedimientos se procedió a la etapa de ejecución. En esta se concibió la realización de un diagnóstico inicial mediante la aplicación de un cuestionario a los profesores, para determinar el nivel de conocimientos sobre el enfoque totalizador del proceso de enseñanzaaprendizaje del atletismo, se determinaron grupos focales con los escolares con vistas a comprobar el nivel de interacción y el uso de las nuevas tecnologías de la información en la dinámica del proceso del atletismo.

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La implementación de los procedimientos se planeó en tres etapas: planificación, ejecución y evaluación. En estas se cumplen diferentes funciones dentro de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo, a partir de sus cualidades de multipropósito, para la función informativa y la búsqueda de tareas implícitas, motivadoras. Con ello, se facilitó la autoevaluación de los escolares, la interactividad y el acceso al desarrollo del pensamiento deductivo que les posibilitó hacer valoraciones socializadas con los profesores, que sirvieron de retroalimentación para su autodesarrollo.

atletismo, resultaran viables y pertinentes en el terreno práctico.

saberes, desde lo instructivo y lo formativo, ampliando su acervo cultural en la actividad física del atletismo.

En caso de los escolares, expresaron que no se tenían en cuenta para las actividades que se planifican por parte de los profesores durante las clases, no se valoran sus criterios en la planificación y ejecución de las actividades físicas con la finalidad de lograr una mayor motivación. Después de estar creadas las condiciones para la implementación de los procedimientos y corroborar las transformaciones observadas en la aplicación, se procedió a la etapa de

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Los resultados arrojados por los escolares durante las clases de atletismo, destacan las acciones conjuntas desarrolladas con los profesores en la planificación de juegos que respondan a la adquisición de habilidades técnicas del atletismo, la conformación de los integrantes de los equipos durante las clases y la propuesta de soluciones para eliminar insuficiencias propias y de los miembros de sus equipos.

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a la diversidad de situaciones que se le presentaron durante el juego, logrando contribuir al desarrollo de su pensamiento lógico.

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El proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo a través del juego como contenido, permitió que los escolares dieran respuesta

La aplicación de los procedimientos didácticos para el proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo en edades tempranas permitió que los escolares fueran protagonista en su propio proceso.

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La aplicación de la consulta a usuarios para obtener la opinión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo con un enfoque totalizador, permitió perfeccionar la enseñanza del atletismo en las edades tempranas.

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La generalidad de los profesores obtuvo un nivel de conocimiento alto sobre los aspectos incluidos en el cuestionario, el ciento por ciento poseen el dominio de cómo lograr la flexibilidad del proceso de enseñanzaaprendizaje del atletismo, ajustado a las expectativas de la actividad física de los escolares con vistas a un aprendizaje totalizador. Se logró el dominio por parte de los profesores, del contenido del atletismo como clase, lo que permitió que los escolares, a partir de sus potencialidades y aptitudes físicas, frente a diversas situaciones que se enfrentan durante la realización de los juegos, se apropiaran de un rendimiento físico, como resultado cuantitativo de un proceso de aprendizaje de las habilidades técnicas adquiridas por ellos mediante su participación e interacción consciente con su profesor y compañeros. Una vez implementados los procedimientos, se revelaron los intereses y motivaciones de los escolares reflejados en su grado de satisfacción, lo que contribuye a su pertinencia formativa, encaminada principalmente hacia la preparación para la vida.

CONCLUSIONES

evaluación a través del criterio de usuario. El criterio de usuarios se basó en las opiniones que emitieron los sujetos que se convierten en beneficiarios directos del resultado científico derivado de la investigación, los cuales fueron responsable con la aplicación de los resultados.

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Castro Marcelo R.; Quiñones Reyna D. y Jeffers Duarte, B. (2013). Enfoque holístico perceptual en la enseñanza-aprendizaje del atletismo a través del juego. [Disponible en: http://revistas.ojs.es/index.php/didascalia]. [Consultado: 12/5/2013]. Castro Marcelo R. y Jeffers Duarte, B. (2013). Estrategia didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje del atletismo en las edades escolares. [Disponible en: http//portal.inder.cu/revistas/Olimpia]. [consultado 6/11/2013]. Castro Marcelo, R. (2008). Técnica y metodología de la enseñanza del atletismo. México: Trillas. Castellano Simons, D (2003). Estrategias para promover el aprendizaje desarrollador en el contexto escolar, La Habana: Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”. (Material en soporte electrónico). Castañera, M. y Camerino, O. (1991). La Educación Física en la enseñanza primaria. Barcelona: INDE Publicaciones. Concepción González B. (2012). Enseñar lógica y aprender con lógica, reflexiones desde la práctica. La Habana: Pueblo y Educación. Chávez Rodríguez A.J y cols. (2009). Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la pedagogía y la didáctica. La Habana: Pueblo y Educación. Dóbler E. y Dóbler H. (1980). Juegos menores. La Habana: Pueblo y Educación.

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Palabras clave: proceso aprendizaje, planificación.

enseñanza-

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vínculos que se pueden crear entre los modos de actuación, formas de pensar, cualidades, valores y puntos de vista para el logro de un aprendizaje significativo y desarrollador que sirve a los futuros profesores en su desempeño y contribuye al perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Didáctica de la Matemática en la Universidad de Las Tunas.

La importancia del estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Didáctica de la Matemática está dada por su contribución a la formación del modo de actuación del profesional pedagógico en la dirección del proceso de enseñanza de la Matemática en las educaciones Secundaria Básica y Preuniversitaria. La investigación gira en torno a cómo contribuir al perfeccionamiento de la planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje de la Matemática en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Matemática-Física. Se consideraron aquellos

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Yasmani Alejandro González Bonet, Dr. C. Rolando Castro Marcelo, Lic. Ana Mary González Montoya y MsC.Yodanis Fuente Palomino. Cuba

Resumen

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Alternativa didáctica para contribuir al perfeccionamiento de la planificación del proceso de enseñanza - aprendizaje de la Matemática en la carrera Licenciatura en Educación Matemática - Física

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RECIBIDO EL 18 DE MAYO DE 2016 - ACEPTADO EL 20 DE MAYO DE 2016

Introducción

La enseñanza de la Matemática tiene gran importancia en la escuela cubana, se fundamenta en tres elementos básicos: •

“… el reconocido valor de los conocimientos

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En el ámbito educativo la planificación es una función anticipadora del proceso de enseñanza-aprendizaje donde se prevén las situaciones y los procesos formativos; y se emplea para fundamentar, desde el punto de vista epistemológico, distintas propuestas de integración del currículo. En este contexto, se requiere de habilidades para planificar dicho proceso que abarcan los nexos que se establecen entre los sistemas de conocimientos de una disciplina y otra, los materiales para enseñar un contenido, estudiar la evolución histórica, cultural y científica de este y también aquellos vínculos que se pueden crear entre los modos de actuación, formas de pensar, cualidades, valores y puntos de vista que potencian las diferentes asignaturas.

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la contribución que puede prestar la enseñanza de la Matemática al desarrollo de la conciencia y la educación de las nuevas generaciones”. (Colectivo de autores, 2001 , 5)

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•

En las Tesis y Resoluciones del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba (1976) se planteó que la formación integral de las nuevas generaciones para enfrentar los retos del mundo actual, se debe desarrollar partiendo de la necesidad de comprender y utilizar las ciencias en función del desarrollo social (2011, 25), ratificada en los lineamientos 146, 151, y 152 de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución, aprobados en el VI Congreso del Partido Comunista de Cuba.

las potencialidades que radican en el aprendizaje de la Matemática para contribuir al desarrollo del pensamiento y

La carrera Licenciatura en Educación Matemática-Física, por sus características y posibilidades educativas, contribuye a satisfacer las demandas de preparación del hombre para su inserción en el mundo contemporáneo. Los profesores de esta carrera tienen la tarea de preparar los estudiantes con conocimientos matemáticos y físicos, y una visión que les permita realizar eficientemente la tarea de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en las diferentes esferas de actuación. El profesor de Didáctica de la Matemática, aún con el dominio de los contenidos disciplinares

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La necesidad de la educación científica de todos los ciudadanos, para situarlos a la altura de la época en que viven, exige prestar atención a la formación integral de los estudiantes. La escuela y los educadores adquieren una elevada responsabilidad en este sentido, al recibir directamente el encargo social de formar a las nuevas generaciones en una concepción científica del mundo que les permita actuar consecuentemente ante las diversas y complejas exigencias de la sociedad.

•

“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer de cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo; para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote; es preparar al hombre para la vida” (Martí, 1975, 281). De esta arraigada concepción martiana deriva la tarea principal de la educación contemporánea que exige la formación de un ciudadano capaz de orientarse y actuar consecuentemente en un universo marcado por los resultados de la tercera fase de la revolución científico técnica. Lo que plantea a la educación enormes desafíos.

matemáticos para la solución de los problemas que deben enfrentarse en la edificación de toda sociedad,

Al respecto es importante saber los contenidos a seleccionar, qué métodos y formas organizativas se pueden utilizar, así como los medios y formas de evaluación. Lo anterior permite lograr los objetivos propuestos y desarrollar los conocimientos y habilidades en la búsqueda de soluciones prácticas y, además, contribuyen a la formación de valores y actitudes positivas

En los objetivos del Modelo del Profesional de la carrera Licenciatura en Educación MatemáticaFísica (2012) se expresa que: “…se pretende formar un profesional revolucionario con una preparación políticoideológica y científico-metodológica, que le permita dirigir el proceso educativo y en particular, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática y la Física con un enfoque interdisciplinario en que se tengan en cuenta las relaciones con la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente en las condiciones

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La planificación eficiente del proceso de enseñanza de la Matemática contribuye a la cultura integral y a la formación de una concepción científica del mundo en los estudiantes, al desarrollo de un pensamiento humanista, científico y creador que les permita adaptarse a los cambios. Es preciso en este sentido considerar el contexto para estimular las interacciones que exige la labor de educar, visto de esta forma el contexto no limita, sino facilita una visión más amplia para la articulación en la planificación y poder abordar problemas de interés social, permitiendo asumir actitudes críticas y responsables ante ellos, de manera independiente y creadora.

La problemática reside en cómo llevar a vías de hecho una planificación que considere las herramientas didácticas que incidan en los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Didáctica de la Matemática en la carrera Licenciatura en Educación Matemática-Física.

Es necesario tener en cuenta que para lograr una integración de saberes y experiencias se debe facilitar una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad, basar el aprendizaje en dimensiones centradas en los contenidos y en el dominio de los procesos necesarios para alcanzar conocimientos concretos; y al mismo tiempo, la comprensión del cómo se elaboran, producen y transforman estos, unido a las dimensiones éticas de dicha tarea; lo anterior se acerca al objetivo educativo definido como “aprender a aprender”. (Gamboa, 2007)

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La planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje es un tema de gran importancia para todos los pedagogos. Su empleo en la educación permite un enriquecimiento en el marco conceptual, metodológico y práctico. La tendencia actual en la enseñanza de la Didáctica de la Matemática tiene el inconveniente de que el estudiante se apropia, de manera mecánica y fragmentada, de los contenidos de esta, principalmente para el diseño de sistemas de clases, así como la planificación de estas con contenidos de la Educación Secundaria Básica y Preuniversitaria.

en los estudiantes desde la planificación de las clases, teniendo en cuenta los elementos antes mencionados.

desde un punto de vista conceptual y técnico, en un porciento significativo, muestra limitaciones en su comprensión cuando se trata de enseñar a los estudiantes para facilitar su aprendizaje. Es por ello que Moreno (2007) sugiere que los estudiantes deberían reflexionar acerca de la relevancia de la Matemática para la vida social y científica pues ella se constituirá en el eje central de su labor profesional, por lo que, a la par que enriquece su dominio del conocimiento matemático debe brindársele la oportunidad de “…ampliar su conocimiento desde el punto de vista que debe ser enseñado y aprendido”. (Moreno, 2007, 36).

“Las circunstancias hacen al hombre en la misma medida en que éste hace a las circunstancias”. (Marx y Engels, 2014). Si se tiene en cuenta esto entonces se comprende que mientras se transforma la preparación de los estudiantes para el desarrollo de las habilidades, hábitos y valores profesionales, también son transformados los estudiantes y profesores que intervienen. Con esto, obviamente, se requiere de la correcta planificación en función de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la

El proceso de enseñanza-aprendizaje se nutre de contenidos ya existentes, obtenidos por la humanidad en su desarrollo histórico y que se encuentran plasmados en libros de textos y otros mediadores didácticos. El profesor guía a los estudiantes, desde una planificación, de una manera más o menos directa a la elaboración de conceptos, proposiciones, procedimientos matemáticos, a la formulación de conjeturas, entre otras cuestiones. Una vía para el logro de este propósito es el tener en cuenta en la planificación de la clase, las tareas y sistemas de preguntas las que deben ante todo, regirse por las leyes de la dialéctica. Es importante tener presente el carácter contradictorio de los fenómenos, por lo que la

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En el proceso de enseñanza-aprendizaje se tiene en cuenta el principio dialéctico “… todo está sometido a un proceso constante de cambio, movimiento y desarrollo”. (Citado por Woods, 2005, 66). Esto reafirma que en dicho proceso es imprescindible tener en cuenta el diagnóstico integral de los estudiantes para así planificar las actividades en función de lograr los objetivos propuestos, seleccionar los métodos y técnicas que permitan contribuir a su formación integral, para que actúe de manera independiente y creadora, con aptitudes y valores propios como ente indispensable de dicho proceso que vive y se desarrolla en un momento histórico concreto.

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Lo anterior se cimentó en el materialismo dialéctico y se encuentra sustentado en las palabras de Lenin acerca del camino que recorre el conocimiento “De la contemplación viva al pensamiento abstracto y de él a la práctica, tal es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva”. (Lenin, 1990, 165). Los elementos y actividades que se tengan en cuenta para la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática deben ser transformadores, por lo que se necesita que estén bien pensados y estructurados a partir de las experiencias obtenidas de la “contemplación viva”, según el momento y el contexto.

para el futuro.

Las exigencias de la realidad material constituyeron, a lo largo de la historia, elementos indispensables en el desarrollo de una ciencia tan abstracta como la Matemática. Los profesores que ponen en funcionamiento el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta ciencia deben, entonces, considerar estos aspectos en sus planificaciones didácticas, de manera que tales exigencias sean parte consustancial del mismo.

Se puede transformar la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje según las circunstancias de forma tal que produzca una mejor influencia en los estudiantes y se logre en ellos mejores experiencias. Pues, el pensamiento abstracto “… permite a los humanos ir mucho más allá de la situación inmediata dada por nuestros sentidos” (Woods, 2005, 52) con lo cual se puede planificar el presente, predecir e intervenir de forma consciente en la proyección

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Fundamentos teóricos que sustentan la planificación en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Didáctica de la Matemática

disciplina Didáctica de la Matemática.

de la Revolución Cubana”. (Mined, 2012, 8)

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Didáctica de la Matemática se da la relación entre dos procesos esenciales: la socialización y la individualización. El proceso de socialización es la apropiación por el estudiante de los contenidos sociales válidos y su objetivación, mientras que la individualización es la objetivación de esos

El autor de referencia planteó su teoría de la zona de desarrollo (Vigotsky, 1987), que definió como la distancia que hay entre el nivel real, lo que ya conoce el estudiante y el nivel potencial, lo que está por conocer y llega a ello con ayuda de otros más expertos o capaces; con esta idea se refuerza el aprendizaje colaborativo, desde la interacción estudiante-estudiante, estudiante-profesor y estudiante-comunidad. El desarrollo actual y potencial del individuo se determina a través del diagnóstico pedagógico integral, al considerar este como un “…proceso que permite conocer la realidad educativa, con el objetivo primordial de pronosticar y potenciar el cambio educativo a través de un accionar que abarque, como un todo, diferentes aristas del objeto a modificar”. (González, 2002, 74), para colocarlo a un nivel cuantitativa y cualitativamente superior es importante el reconocimiento de la zona de desarrollo próximo y priorizar la

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La educación constituye una de las funciones más importantes de la sociedad, (González, 2002). Esta le da al hombre conocimiento histórico, de su entorno social y le ayuda hacer transformaciones que contribuyen con su desarrollo personal. Además, es un sistema de influencias conscientemente organizado, dirigido y sistematizado de acuerdo con una concepción pedagógica determinada, (Blanco, 2001), cuyo objetivo más general es la formación multilateral y armónica del estudiante. En este sentido, el núcleo esencial debe estar en la formación de los valores morales, para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento.

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Esta dinámica se aviene a los postulados del enfoque histórico-cultural, de la que es (Vigotsky, 1987) su máximo exponente; uno de ellos es la educabilidad del hombre cuyos resultados no son atribuidos sólo al aparato biológico heredado, sino desde la interacción con sus semejantes, considerados agentes socializadores: la familia, la escuela y el contexto social. Otros aspectos de vital importancia en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Didáctica de la Matemática es la relación entre la educación y el desarrollo, entre lo interpsicológico y lo intrapsicológico (Vigotsky, 1987) mediante los cuales ocurre un proceso de internalización que conduce al aprendizaje (como una actividad social) y por tanto, al desarrollo evolutivo del estudiante.

El profesor debe educar, preparar al estudiante para vivir y crecer en la sociedad, desde la concepción de la planificación del proceso enseñanza-aprendizaje de la Matemática, a partir de lograr que sus intereses y motivaciones satisfagan sus necesidades para su desarrollo en el orden integral. “La educación ha de ir adonde va la vida (...) es preparar al hombre para la vida (...) la escuela ha de equipar la mente para la faena de la vida (...) con las armas que ha de necesitar para la vida” (Martí, 1997, 286). La educación se concibe como interacción de la escuela con la vida de los involucrados, de la enseñanza con la sociedad.

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contenidos sociales con carácter personal, en el que cada estudiante procesa la realidad de manera muy particular, aportando los resultados de su propia recreación, como ente social activo (Blanco, 2001).

búsqueda de lo esencial en cada caso requiere de ser estimulado con el propósito de resolver contradicciones que permitan distinguir los objetos matemáticos en su vida práctica y puedan finalmente operar con ellos.

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Lo anteriormente planteado permite resumir que, desde el punto de vista psicológico, esta investigación se sustenta en el principio de la relación de lo afectivo y lo cognitivo y el principio de la unidad de la comunicación y la actividad, asumidas estas dos últimas categorías por

La vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo.

La unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador.

La unidad de lo afectivo y lo cognitivo.

El carácter colectivo e individual de la educación.

La unidad entre la actividad, comunicación y la personalidad.

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La unidad del carácter científico e ideológico (es decir, la sociedad demanda la educación de profesionales que respondan a los intereses y necesidades, que sepan enfrentar los problemas y les den solución de una manera científica, por lo que es necesario que el profesor debe enseñar las vías para que el estudiante, bajo su dirección, pueda resolver estos y desarrollarse).

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Desde la planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje de la Didáctica de la Matemática se deben aprovechar los conocimientos, habilidades y experiencias previas del estudiante; su actividad intelectual es más profunda y se relaciona con la esfera afectiva. Este estudiante necesita que el profesor lo guíe y lo aconseje, que le inspire confianza y que pueda contribuir a la determinación de sus puntos de vista; se debe tener un tratamiento individualizado; el profesor de esta disciplina debe conocer las peculiaridades de cada uno de sus estudiantes, la estrategia educativa no puede ser la misma para aquellos que presentan dificultades en el componente intelectual que para aquellos que lo necesitan en la esfera afectivo-volitiva.

Por tanto, en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Didáctica de la Matemática se materializan los principios para la dirección del proceso pedagógico, planteados por Addine, (2013):

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En esta investigación se parte de las características psicológicas de los estudiantes (Labarrere y Valdivia, 1988), entre ellas: de sus necesidades, intereses y aspiraciones. En esta etapa se distinguen en el estudiante tres cuestiones básicas: la formación de la pareja, el rol del grupo y las nuevas valoraciones y autoevaluaciones; para caracterizar el grupo y a cada estudiante es preciso tener en cuenta sus necesidades intelectuales y afectivas, incluso con los profesores; alcanzan una estabilidad de los motivos, intereses y puntos de vista que los conduce a la adquisición de convicciones morales que le permiten formar su concepción moral del mundo.

varios investigadores, entre los cuales se puede citar a (Pupo, 1990). Otro de los fundamentos asumidos fue la teoría de la actividad de (Leontiev, 1981), de la cual forma parte la teoría de formación planificada y por etapas de las acciones mentales de (Galperin, 1986). Este último autor retoma la acción y profundiza en su estructura, enfatiza en su parte orientadora a la que llama proceso de interiorización; además, destacó el papel del lenguaje. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Didáctica de la Matemática se tiene en cuenta los cuatro momentos fundamentales mediante el desarrollo de la actividad: la fase preparatoria, la material o materializada, la verbal y la mental.

actividad, pues las cualidades del pensamiento lógico, según Talízina se desarrollan a través de la sistematización de acciones que realiza el sujeto que aprende, donde son importantes las fases de orientación y control. (Citado por Rodríguez, 2002)

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Como consecuencia de esta definición se evidencia el cambio en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Didáctica de la Matemática donde se debe considerar el rol del profesor y el del estudiante. El profesor debe asumir la dirección del proceso como orientador, como facilitador, como guía no solo de la instrucción sino también de la educación, realiza una dirección integral del proceso educativo, facilita al estudiante las herramientas para llegar a nuevas metas en las cuales esté presente su esfuerzo personal, pero en interacción con los demás, donde el estudiante debe ser el centro del proceso y asumir un rol protagónico. Para el profesor de Didáctica de la Matemática dirigir científicamente el

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Por tanto, se asume como proceso de enseñanzaaprendizaje desarrollador: “aquel que constituye un sistema donde tanto la Enseñanza como el Aprendizaje, como subsistemas, se basan en una Educación desarrolladora, lo que implica una comunicación y actividad intencionales, cuyo accionar didáctico genera estrategias de aprendizajes para el desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada del educando, en los marcos de la escuela como institución social transmisora de la cultura” (Castellanos y col., 2002, 45).

“El proceso de enseñanza-aprendizaje debe dirigirse de modo que los estudiantes sean entes activos en la asimilación de los conocimientos y el desarrollo de las habilidades, enfrentándose a contradicciones que deben ser resueltas a través de su aprendizaje” (Ballester, 1992, 8). Son precisamente estas contradicciones que surgen en el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje de la Didáctica de la Matemática, las que se erigen en fuerza impulsora del desarrollo de los estudiantes para lograr conocimientos cualitativamente superiores. Este proceso resulta, entonces, una forma esencial para lograr la educación de los estudiantes, lo que fundamenta el carácter humanista del objeto de

Se considera que para un exitoso desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Didáctica de la Matemática se debe partir de un profundo conocimiento de la teoría aportada por los investigadores del enfoque Histórico Cultural. Para lograr una enseñanza desarrolladora este profesor, debe partir de un diagnóstico integral de sus estudiantes lo que le permitirá organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta disciplina a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los mismos con el fin de formar ciudadanos capaces de transformar la realidad en que viven.

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En este sentido, el proceso enseñanzaaprendizaje estudia la educación como un proceso consciente, organizado y dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, vivir y ser, construidos en la experiencia socio- histórico, como resultado de la actividad del individuo y su interacción con la sociedad en su conjunto, en el cual se producen cambios que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad (Ecured, 2016). Se considera que en este proceso existe una relación dialéctica entre profesor y estudiante, los cuales se diferencian por sus funciones; el profesor debe estimular, dirigir y controlar el aprendizaje de manera tal que el estudiante sea participante activo, consciente en dicho proceso, o sea, “enseñar” y la actividad del estudiante es “aprender”.

esta investigación.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se tienen en cuenta los objetivos sociales, las condiciones y relaciones en que tiene lugar este, que se distingue por ser sistemático, planificado, dirigido y específico por cuanto la interrelación profesor-estudiante deviene en un accionar didáctico directo, cuyo único fin es el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes, tiene lugar en la escuela y fuera de esta. González, (2002).

3. Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del conocimiento por el estudiante, desde posiciones reflexivas, que estimule y propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia. 4. Orientar la motivación hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo. 5. Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de procesos lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas. 6. Desarrollar formas de actividad y de

Varios autores en los que se destacan Álvarez, (1992), Silvestre y Zilberstein, (2002) consideran que los objetivos son el modelo pedagógico del encargo social, son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso conforman el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante. Estos no solo deben contener el resultado final a conseguir, sino tienen que guiar el proceso de aprendizaje. Constituyen la orientación al profesor, de forma tal, que promueven experiencias en cuanto al nivel de conocimiento, exigencias desarrolladoras y educativas en los estudiantes. El objetivo como componente no personal de la didáctica tiene tres funciones que permiten reafirmar su importancia, como: • Determinan el contenido de enseñanza y de aprendizaje y el cómo debe ser enseñado. • Función orientadora,

guía la actividad de

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Se considera que los principios actúan como elementos reguladores y que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina Didáctica de la Matemática se deben tener presente en las clases para lograr una enseñanza y un aprendizaje desarrollador. Así mismo se debe atender los componentes de la didáctica.

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2. Estructurar el proceso de enseñanzaaprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por los estudiantes y el uso de medios de enseñanza que favorezcan la actividad independiente y la búsqueda de información.

8. Vincular el contenido del aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el estudiante en el plano educativo y en los procesos de su formación cultural en general.

1. Diagnóstico integral de la preparación de los estudiantes para las exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el contenido del aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo.

7. Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los estudiantes, en el tránsito del nivel logrado al que se aspira.

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Se asume los principios didácticos planteados por Silvestre y Zilberstein, (2002), entre ellos debemos destacar:

comunicación colectivas, que favorezcan el desarrollo intelectual, logrando la adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje, así como la adquisición de estrategias de aprendizaje por los estudiantes.

desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes, considerando sus estilos de aprendizaje a través de una acertada comunicación y socialización en el marco de la clase y que luego se extienda a la familia y la comunidad, debe partir de un dominio pleno de los principios didácticos como regularidades que rigen el enseñar y el aprender.

El proceso de enseñanza-aprendizaje constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza, que se despliega en las actividades docentes, extradocentes y extraescolares que realizan los

Para la apropiación de cada idea rectora, los estudiantes deben apropiarse del sistema de conceptos y habilidades, estas según Márquez, (1993) son formaciones psicológicas mediante las cuales el sujeto manifiesta en forma concreta la dinámica de la actividad con el objetivo de

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El contenido de la disciplina Didáctica de la Matemática es el volumen de conocimientos provenientes de las diferentes ciencias relacionado con la planificación de la enseñanza en la asignatura Matemática, el componente ideológico, político y cultural, las instrumentaciones y los métodos de trabajo, que posibilitan la formación integral de la personalidad de los estudiantes. Por ello para la formación de una concepción científica del mundo en los estudiantes es muy importante el contenido de esta disciplina. Este responde a la pregunta qué es lo que deberá aprender el estudiante y en consecuencia, que exigencias deberán tenerse en cuenta para la instrucción, la educación y el desarrollo.

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En la Didáctica de la Matemática se tiene como uno de los objetivos previstos dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática, en función de la formación de los estudiantes, utilizando los recursos aportados por la disciplina respecto a la planificación y evaluación, los métodos para la realización de las funciones didácticas y las situaciones típicas de la enseñanza de la Matemática, en el cumplimiento de sus funciones profesionales con originalidad y creatividad, a fin de potenciar las características desarrolladoras del aprendizaje de sus estudiantes (Mined, 2012).

El contenido de la enseñanza-aprendizaje se conforma de componentes, un sistema de conocimientos que reflejan el objeto de estudio; un sistema de habilidades, que expresa los modos de actuación del estudiante en sus relaciones con dicho objeto; y un sistema de valores que responden a un medio sociohistórico concreto. Ello permite la significación de los conocimientos para los estudiantes.

Los objetivos de la enseñanza de la Matemática en el campo del desarrollo intelectual de los estudiantes, expresan la contribución que debe hacer la enseñanza de la Matemática a la formación lingüística, a la racionalización del trabajo mental y al desarrollo del pensamiento en general, así como a diversas formas específicas del pensamiento matemático (Ballester, 1992).

El componente contenido se definió por varios autores como Álvarez (1997), Addine (1998), Silvestre y Zilberstein (2002); estos investigadores enfatizan en que es aquella parte de la cultura y experiencia social que integra conocimientos, modos de pensar, actuar, sentir, valores personales y sociales. Responde a las preguntas qué es lo que deberá aprender el estudiante y qué aspectos deberán ser atendidos para su formación integral.

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• Función valorativa pues constituyen patrones valorativos con que se comparan los resultados, son los profesores y estudiantes los que conocen en qué medida se lograron estos, a partir de conocer los éxitos y desaciertos.

estudiantes.

profesores y estudiantes, en el primer de los casos orienta al profesor en su actividad como dirigente del proceso enseñanza, en el segundo le permite orientarse hacia dónde debe dirigir su atención, además permite lograr la transformación del estado real de los estudiantes, al estado deseado que exige el modelo de profesional que se aspira formar.

Varios investigadores definieron los medios de enseñanza-aprendizaje entre los que se destacan Panov (1973), Klingberg (1979), González (1986), Ramos (2002), Addine (2007) y Lamanier (2009). Estos consideran que son los medios materiales de la naturaleza y de la sociedad que son necesarios por el profesor o el estudiante para la realización de las tareas de instruir y educar. Facilita la planificación, orientación, ejecución y control de la tarea escolar y puede plantearse que favorece: la activación

“La evaluación, es consustancial a un momento del proceso, a un estadio del mismo. Se desarrolla en aquellos períodos en que el profesor entiende necesario la constatación, para la etapa, del resultado alcanzado. Es una forma de control, pero que se desarrolla cuando

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Las formas organizativas según González y col. (2007) constituyen el componente integrador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Son dinámicas, flexibles, significativas, atractivas, que garanticen la implicación del estudiante, que fomenten el trabajo independiente en estrecha relación con el grupal y ajustable a las condiciones y necesidades del proceso. Responde a la pregunta ¿Cómo organizar el enseñar y el aprender? Constituyen el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: estudiante, profesor, escuela, familia y comunidad. La clase como forma de organización fundamental, promueve la reflexión y el debate enfatizando en el desarrollo de relaciones de cordialidad y respeto entre profesores y estudiantes y entre estudiantes.

Álvarez (1997), Ballester, y col. (1994) destacan que el método es aquel que con sentido lógico y unitario estructura el aprendizaje y la enseñanza, desde la presentación y construcción del conocimiento hasta la comprobación, evaluación y rectificación de los resultados. Expresa el modo de desarrollar el proceso. Representa el sistema de acciones como vías y modos de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes. Regula la actividad interrelacionada de profesores y estudiantes y revelan las relaciones contenidoprofesor y estudiante-contenido.

Además permite la racionalización y optimización del proceso de aprendizaje; la posibilidad de hacer el contenido potencialmente significativo; el desarrollo del pensamiento lógico, la disponibilidad, intencionalidad y la creatividad para aprender y la formación de convicciones, habilidades y hábitos de conducta social. Impone la utilización de las tecnologías de la informática y las comunicaciones, sin renunciar al empleo de los medios tradicionales. Sirven de apoyo material para la apropiación del contenido, complementando al método, para la consecución de los objetivos.

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El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como esencia los aportes de profesores y estudiantes en función de las experiencias acumuladas. El éxito de este proceso y su carácter motivante, desarrollador y transformador no está sólo en los objetivos y en los contenidos sino, sobre todo, por los métodos de enseñanza que se utilizan.

de las funciones de los órganos sensoriales, la estimulación y motivación por el aprendizaje, la activación, asimilación, profundización y sistematización de los conocimientos y su permanencia en la memoria.

elaborar, transformar, crear objetos, resolver situaciones y problemas, actuar sobre sí mismo: autorregularse. En su estructura intervienen fundamentalmente: la base gnoseológica (conocimientos), componentes inductores (motivos, objetivos) y los componentes ejecutores (acciones, operaciones); es por ello que en la planificación didáctica deberán quedar precisados cuáles son conceptos principales o fundamentales, cuáles secundarios y cuáles antecedentes se tratarán, así como las habilidades generales y las específicas a desarrollar.

Todo lo anterior favorece la actividad de los estudiantes como sujetos protagónicos de su aprendizaje, de manera que desarrollen sus potencialidades, a partir de su actuación, bajo la guía certera del profesor.

El profesor de Matemática ha de ser un profesional matemáticamente culto con una formación disciplinar robusta (González, 2000 y 2010). Es decir, debe lograr un conocimiento matemático a un nivel superior (Rico, 2004; Moreno, 2007); pero ese saber que él adquiere es de una naturaleza diferente al de los profesionales de otras carreras. Este es un conocimiento proyectivo, en el sentido de que no es para su uso exclusivo, sino para hacerlo llegar a otros a través de la enseñanza. En el

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Shulman, (1996) inició el debate acerca de cuáles deben ser los conocimientos de un profesor para realizar la tarea de enseñar de manera eficaz y eficiente, al proponer la noción de conocimiento pedagógico del contenido matemático, a través de la cual refuta la idea de que para enseñar un tema matemático es suficiente tener un dominio del mismo y algunas nociones acerca de didáctica y pedagogía; por el contrario, argumenta que en lugar de comprender el contenido para sí mismo el profesor debe ser capaz de descifrar el contenido matemático en nuevas formas, reorganizarlo, secuenciarlo y presentarlo a través de actividades y ejemplos que despierten la atención del estudiante y le faciliten su aprendizaje.

B O L E T Í N

La Matemática desempeña una importante función en la educación del estudiante. Esta permite desarrollar habilidades, así como fortalecer determinadas cualidades y valores como la responsabilidad, la perseverancia, la honestidad y el colectivismo, a partir de la aplicación de conocimientos en la práctica activa que tiene este en la vida familiar y social.

En la Didáctica de la Matemática se utiliza la planificación de clases y sistemas de clases como instrumentos de evaluación sistemática y parcial; serán objeto de ejecución a modo de clase demostrativa en los talleres correspondientes. De este modo se amplían, profundizan, integran y generalizan métodos de trabajo característicos de la enseñanza de la Matemática.

Analizados los referentes teóricos que sustentan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Didáctica de la Matemática, se valorará en el próximo epígrafe los fundamentos teóricos de la planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje de la Matemática.

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La evaluación (¿en qué medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección didáctica de la enseñanza y el aprendizaje en sus momentos de orientación y ejecución. Se deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así como las acciones de control y valoración del trabajo de los otros. De igual manera, es necesario tener en cuenta su carácter diferenciador en correspondencia a las especificidades de cada contenido a evaluar y los diferentes niveles de exigencia. De ahí que la evaluación tiene un carácter totalizador, no se evalúa una parte del proceso, sino como lo que es un todo. Esta debe ser desarrolladora, contextualizada, formativa (al servicio de los valores), sistemática, que contemple la revalorización de los errores, que tenga indicadores que garanticen su objetividad.

La actividad de planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática

se supone que el escolar ya tuvo la posibilidad de producir el salto de calidad inherente al desarrollo de su aprendizaje y que refleja el objetivo, por eso en el criterio de este autor es una categoría de estado (...)” (Álvarez, 1997, 75).

La planificación de clases se asume entonces como “la actividad encaminada a lograr los objetivos determinados en un tiempo previsto, de manera organizada y preconcebida para desarrollar la educación de una forma articulada y consecuente con las necesidades políticas, económicas, sociales y culturales”. (Mined, 1973, 16). La disciplina Didáctica de la Matemática tiene como objetivo general preparar a los estudiantes para la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje de la asignatura Matemática en el nivel medio y medio superior, lo que constituye

Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje

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El plan elaborado para cada clase es una guía para la acción, pero esta última debe ajustarse a las condiciones reales existentes durante el desarrollo de esta. Una clase que se planifica para varios grupos, es imposible desarrollarla exactamente igual en cada uno de ellos y esto es muy conveniente tenerlo en cuenta desde la planificación. Por ejemplo, en el aseguramiento del nivel de partida de una clase, es posible que haya que dedicar en un grupo, dadas las características de los estudiantes, un tiempo mayor que el empleado en otro que en su desempeño durante la clase se ajustó más a lo planificado. También es posible que en la orientación del estudio independiente, por la misma razón, se requiera un orden y volumen diferentes de las tareas a indicar.

La habilidad de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje se comienza a formar a través de la asignatura de Didáctica y luego en la Didáctica de la Matemática como disciplina particular de una manera elemental, al elaborar instrumentos y técnicas para la caracterización en el proceso de investigación pedagógica, así como al elaborar medidas y alternativas para recomendar, entre otras.

En la planificación del proceso de enseñanza– aprendizaje debe evitarse el esquematismo y la rigidez de pensamiento. La enseñanza debe ser creativa y ajustada a las condiciones en que se desarrolla; el aprendizaje debe ser diferenciado y desarrollador. En la disciplina Didáctica de la Matemática se planifican unidades, sistemas de clases y clases. Los sistemas de clases son varias actividades docentes referidas a un mismo tema o asunto o a determinados objetivos parciales de una unidad; un sistema de clases puede abarcar una unidad temática del programa de la asignatura, cuando esta unidad no es muy extensa, o en caso contrario solo epígrafes dentro de ella.

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Es importante destacar que el profesor de esta asignatura debe poseer un conocimiento matemático, no sólo con el alcance de las matemáticas superiores, sino, y fundamentalmente, con el de las matemáticas escolares y su connotación didáctica. En pocas palabras, saber cómo enseñarlo. Por ello cabe preguntarse si los estudiantes adquieren el conocimiento profesional que caracteriza la clase de Matemática, cuya principal dimensión es la de aprender a enseñar la asignatura y ser capaces de continuar aprendiendo para mejorar y actualizar constantemente el desempeño de su labor.

el principal problema profesional. Los problemas profesionales expresados como contradicciones estimulan la búsqueda de alternativas de solución que generan nuevos conocimientos, desarrollan habilidades y enriquecen el modo de actuación profesional pedagógico. La disciplina contribuye a la preparación de los estudiantes para dar solución a los problemas profesionales declarados en el Modelo del Profesional. (Ballester y Col., 2015)

proceso de enseñanza-aprendizaje el profesor juega un papel fundamental, al proporcionar al estudiante amor, instrucción, educación para así formar al hombre nuevo, que este será el encargado de formar las nuevas generaciones y contribuir a la sociedad.

-Los contenidos anuales del nivel correspondiente que permitirán alcanzar los aprendizajes esperados. -El tiempo real disponible para tratar todos los contenidos y su distribución temporal durante el año. -Los textos escolares, cuyas actividades constituyen medios para alcanzar los aprendizajes esperados. -Los materiales didácticos de que se dispone, distribuidos por el Ministerio de Educación u otros con que cuenta la disciplina, tanto en formato impreso como digital. - Las evaluaciones parciales y final, tomando como referente los indicadores de los aprendizajes esperados.

Según Toro, (2012) es importante tener en cuenta para la planificación en el ámbito educativo los siguientes principios generales: - Principio de participación: favorece y propicia el análisis, reflexión, discusión y toma de decisiones en la participación de todos en los espacios educativos y comunitarios, teniendo como fin la búsqueda del bien social. -Principio de interculturalidad: toma en cuenta las características y realidades existentes en la localidad, municipio o región donde se encuentra la escuela, asumiéndose la diversidad sociocultural de la población tunera.

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-Los aprendizajes efectivamente logrados por los estudiantes durante el año anterior. Aquellos aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación que se realizará.

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-Los aprendizajes previos necesarios para acceder a un nuevo conocimiento.

La planificación se realiza con la consulta de documentos oficiales que tienen un carácter indicativo y con la ayuda de medios auxiliares que contienen orientaciones que los complementan. Entre los documentos oficiales se pueden mencionar las tesis del Partido Comunista de Cuba, las resoluciones y otros lineamientos vigentes acerca de política educacional y el modelo de escuela. También tienen la categoría de documentos oficiales, los planes del proceso docente en cada nivel educativo y los programas de disciplina y asignaturas de Matemática y Didáctica de la Matemática; todos estos documentos tienen indicaciones que deben ser cumplidas; estas constituyen las bases decisivas para la planificación.

-Los aprendizajes esperados como objetivos del proceso de enseñanza, constituyen el primer referente de la planificación.

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En consecuencia, el análisis que los profesores realicen durante la planificación, debe considerar los siguientes aspectos (Mined, 2009):

La planificación de clases por el profesor se relaciona con las decisiones de política educativa nacional, y con la contextualización institucional, esto permite que el diseño y planificación de estas no sea un elemento aislado. A partir del momento en que el profesor comienza a planificar, tanto en la dimensión de proceso mental como en la dimensión referida a la explicitación gráfica, se pone de manifiesto la utilidad de la planificación como herramienta para la toma de decisiones; a su vez, esta es también producto de decisiones previas y continuas del profesor y de la institución.

implica tomar decisiones que pueden tener el carácter de provisorias o definitivas, y que afectan directamente el logro de los objetivos educativos que la escuela se propone alcanzar con los estudiantes. La planificación constituye una práctica en la que es preciso deliberar acerca de opciones y considerar las circunstancias particulares de la situación en la que se llevará a cabo.

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Para llegar a elaborar un plan de clase con la calidad requerida, el profesor debe estudiar con suficiente antelación la unidad que se

En la planificación de la clase deben aparecer de forma explícita cuestiones esenciales, tales como el asunto (o temática) de la clase, los objetivos redactados en forma clara y precisa, las actividades que aseguren el nivel de partida, las que motiven la introducción y el tratamiento del nuevo contenido o la fijación del ya estudiado, el control del cumplimiento de los objetivos, así como la orientación de las tareas para el estudio independiente. Una exigencia determinante para la planificación y ejecución de una clase

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La planificación se considera como la fase inicial para la dirección del proceso enseñanzaaprendizaje. Generalmente el desarrollo de una clase de calidad tiene su premisa en una acertada planificación; su resultado constituye una guía para el desarrollo de esta en un grupo determinado, ya que se deben considerar las características particulares de los estudiantes, las potencialidades y dificultades.

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Los programas de la asignatura Matemática formulan objetivos, contenidos e indicaciones metodológicas y organizativas para la estructuración de la enseñanza. Ellos incluyen las diferentes unidades de la asignatura y el presupuesto de tiempo estimado para cada una de ellas. Su lógica interna está en correspondencia con las líneas directrices, que constituyen principios para la organización del contenido de la asignatura Matemática, que incluyen transversalmente todos los grados escolares. En el programa de la asignatura se refleja el cumplimiento de las indicaciones dadas en el resto de los documentos oficiales antes mencionados, lo que contribuye a que no se consulten constantemente todos ellos en la actividad de planificación.

Potenciar la planificación coherente del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática, se sustenta en un enfoque pedagógico integrador a partir de la claridad de la función educativa, donde se integran lo instructivo y educativo desde la clase, unido a la formación de sentimientos y valores éticos, entre los que se destacan el amor a la patria que estuvo presente en los pedagogos cubanos que los sucedieron.

Teniendo en cuenta los elementos anteriores y el tiempo asignado para el desarrollo de la clase, se precisa en su planificación el sistema de conceptos, proposiciones y procedimientos que debe asimilarse en la actividad correspondiente, se determinan las tareas, se estructuran las actividades que deben ejecutar el profesor y los estudiantes como un sistema y se decide cuáles deben realizarse en la clase y cuáles pasarán a formar parte del estudio individual o colectivo que se realiza fuera de clases, para fijar lo aprendido o preparar las condiciones previas para la próxima actividad docente.

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- Principio de integralidad: se considera a la sociedad como una gran escuela formadora de ciudadanos. Desde esta perspectiva, la escuela es el espacio de integración de todos los ámbitos del quehacer social. Crear para aprender, reflexionar para crear y valorar, participar para crear, fomentará la convivencia, reflejándose en el trabajo integrado entre familia, escuela y comunidad.

propone desarrollar, analizando su planificación a groso modo en los sistemas de clases. Los objetivos generales de la unidad, el contenido en el programa y el libro de texto, la dosificación realizada tras un análisis de qué conocimientos poseen los estudiantes, precisarán cuál es el punto de partida para el trabajo con los contenidos de la clase y la forma en que deben abordarse y desarrollarse por el profesor para obtener éxito en su trabajo.

- Principio de equidad: la construcción de la planificación debe garantizar la inclusión de todos en igualdad de oportunidades y condiciones.

se desarrollarán.

Preparación previa a la elaboración del plan de clases: se sugieren pasos para la elaboración del plan de clases, donde se tiene en cuenta el estudio del análisis o tratamiento metodológico previo realizado al sistema de clases, unidad o tema donde se inserta la clase a preparar. Profundizar en el contenido específico del contenido de la clase en las orientaciones metodológicas, los libros de textos o en otras fuentes. Determinar a partir del conocimiento que posee de sus estudiantes, cuál será el punto de partida para el trabajo con los contenidos de la clase y las formas que se deben adoptar en el desarrollo de esta. Prever qué métodos, procedimientos y medios de enseñanza-aprendizaje utilizará que estén disponibles o elaborará para facilitar el aprendizaje de los estudiantes y determinar qué actividades prácticas

El contenido de la clase.

Determinación de los métodos, procedimientos y medios de enseñanza.

Precisión de la estructura de la clase.

Aseguramiento previas.

Emplear diferentes vías para motivar a los estudiantes.

Se presentan y se orientan a los estudiantes hacia el cumplimiento de los objetivos.

Los estudiantes deben saber lo que van a lograr y cómo deberán participar en las actividades para lograrlo.

La importancia del contenido de la clase y cómo lo pueden emplear en la vida.

La comprobación y evaluación de los resultados del aprendizaje e ir actualizando el diagnóstico de los estudiantes.

las

condiciones

Según Jungk, (1979) la planificación escrita de una clase debe tener en cuenta:

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Los objetivos que deben cumplir los estudiantes.

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5 - 5

En el plan de clases se deben determinar con precisión:

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Preparación básica: en esta etapa es donde se debe garantizar que se dominen los programas de las asignaturas que han de impartirse; la contribución de estos al cumplimiento de los objetivos del grado, del nivel y al fin y los objetivos de la educación; la interrelación que se dan en entre los contenidos de los programas de cada curso, semestre o período, unidad, sistema de clases y clases, así como los libros de texto, los cuadernos de trabajo y las características de sus estudiantes, además de tener en cuenta el contexto en el que se desarrollará la clase.

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La planificación de clases según el XI Seminario Nacional para Educadores (2011-2012) transita por varias etapas:

Planeamiento de la clase: la elaboración del plan de clases como acto creador es una responsabilidad individual de cada profesor. Como proceso didáctico contempla la consideración de los componentes de la didáctica, teniendo en cuenta su carácter dinámico, flexible y concreto en cada acto de planeamiento del proceso que ocurre en la clase.

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es el dominio del contenido del programa y de la metodología para desarrollarlo por parte del profesor.

Las conclusiones es el momento del cierre de la clase, donde se comprueban los objetivos (aunque estos se pueden ir comprobando durante la clase), se valora su cumplimiento, se orienta la tarea (aunque puede ser orientada durante cualquier otro momento de la clase) y se hacen valoraciones del nivel de aprendizaje de los estudiantes. El artículo 19 del Reglamento para el trabajo

d) Utilización eficiente de los medios de enseñanza concebidos como sistema, con énfasis en el libro de texto, los textos martianos, la televisión, el video y la computación. e) Adecuado afectivo.

ambiente

comunicativo

f) Aplicación consecuente de las diferentes formas y tipos de evaluación. g) La orientación y control del trabajo independiente de los educandos. h) El dominio de la lengua materna y la utilización de las diferentes formas de la actividad: colectiva, en pequeños grupos e individual. i) La aplicación adecuada de los niveles de ayuda en correspondencia con las potencialidades y necesidades de los educandos. j) Que

los

estudiantes

demuestren

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c) El dominio del contenido y de los métodos de dirección del aprendizaje para favorecer el desarrollo creativo de los educandos.

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b) La orientación hacia los objetivos y la proyección de la clase, a partir del dominio de la caracterización integral de sus alumnos y el diseño de actividades diferenciadas.

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a) La organización del proceso educativo y sus requisitos higiénicos.

El desarrollo es el momento más importante de la clase, pues es aquí donde se concreta el objetivo de la clase, es donde se enseña (aprende) el nuevo contenido (si es una clase de tratamiento de un nuevo contenido) o se fija la materia ya tratada por los estudiantes en clases anteriores. Este momento tiene una duración aproximada de 30 minutos.

a) Un adecuado enfoque político e ideológico acorde con la política del Partido Comunista de Cuba.

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En la introducción se trata de motivar a los estudiantes por la clase que van a recibir, el contenido que van a comprender, se ubica a este en lo que va a aprender a través del objetivo de la clase (se orienta hacia el objetivo) y también se crean las condiciones previas, o sea, se explora lo que el estudiante sabe y tiene como base para aprender lo nuevo (aseguramiento del nivel de partida). Generalmente en este momento se controla y revisa el estudio independiente. El tiempo de duración de esta actividad es de aproximadamente 10 minutos.

metodológico Mined (20 09), declara que para el desarrollo de una buena clase se debe garantizar:

La unidad temática, tema de la clase, objetivos de la clase, conocimientos previos necesarios, reflexiones previas acerca de (situación pedagógico-psicológica y material, fundamentación del contenido, fundamentación didáctico-metodológica), dificultades que se esperan, panorámica de los medios de enseñanza, desaprovechando las potencialidades que poseen otros componentes de la didáctica que son sumamente importantes a tener en cuenta para enseñar a planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática.

Algunas investigaciones refirieron elementos importantes a tener en cuenta en la diferentes formas de planificar clases, en las que se destacan Ochoa y Rodríguez, (2014) con procedimientos didácticos que permiten favorecer el tratamiento de contenidos de diferentes disciplinas; Domínguez (2008), Alfonso (2009) investigaron acerca de la concepción de formular y resolver problemas matemáticos en la Secundaria Básica, como una vía esencial dentro de la enseñanza problémica, teniendo en cuenta el programa heurístico general que los estudiantes reciben como parte del contenido de la disciplina Didáctica de la Matemática y que tendrán que aplicar en los diferentes niveles de enseñanza. Otra forma de planificar clases es a partir de la elaboración de unidades didácticas que según Chinea, (2006) exige dos pasos fundamentales dirigidos a planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje, para luego planificar y temporizar las actividades de aprendizaje y evaluación correspondientes. No obstante, Torres (1994) ofrece sugerencias para facilitar la elaboración de unidades didácticas de carácter integrado. Sin embargo, entre los elementos que esboza para diseñarlas, el diagnóstico no abarca contextos importantes de actuación como una fase previa a la selección del tópico a investigar, lo que afecta la contextualización de las mismas.

Gamboa (2008), investiga en la tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas el diseño de unidades didácticas contextualizadas para la enseñanza de la Matemática en la Educación Secundaria Básica, donde le adiciona otros elementos que le darían mayor rigor científico y una mejor atención al desarrollo potencial de los estudiantes, como

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La orientación de la tarea que tendrán que resolver para la próxima clase, así como los criterios y el momento en que el profesor se los va a comprobar.

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Los contenidos del libro de texto que correspondía estudiar para la clase y el desarrollo de los ejercicios.

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Los conceptos esenciales en correspondencia con los niveles de asimilación tratados.

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Por otro lado, Rico (1997, 1998), proclama para el tratamiento desde la Matemática encontrar otros elementos, distintos de los contenidos, que expresen un conocimiento objetivo y útil para una adecuada planificación, a partir de tener como referencia fuentes objetivas de conocimientos adecuadas para organizarlas, como son organizadores del currículo. Define entonces este como, “aquellos conocimientos que se adoptan como componentes fundamentales para articular el diseño, desarrollo y evaluación de unidades didácticas” (Rico, 1997, 45). Además considera que una condición exigida para aceptar un tipo de conocimientos como organizador del currículo de matemáticas debe ser su carácter objetivo y la diversidad de opciones que genere. Un organizador debe ofrecer un marco conceptual para la enseñanza de las matemáticas, un espacio de reflexión que muestre la complejidad de los procesos de transmisión y comprensión del conocimiento matemático y unos criterios para abordar y controlar esa complejidad. Los organizadores han de ubicar las distintas opciones de los profesores para la planificación, gestión y evaluación del contenido y deben situar estas opciones en unas referencias comunes que permitan precisar las coincidencias y las discrepancias. Los organizadores deben tener una base disciplinar adecuada que permita su tratamiento objetivo. El conocimiento didáctico de cada uno de los contenidos del currículo de matemáticas ha de quedar estructurado mediante la aportación que hacen cada uno de los organizadores a dicho contenido. (Rico, 1997)

dominio de:

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Conclusiones

En los referentes teóricos acerca dela planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje de la Matemática, se considera este uno de los contenidos fundamentales dentro de la disciplina Didáctica de la Matemática, sin embargo es insuficiente la organización que se le brinda, en función de preparar a los estudiantes para un mejor desempeño profesional.

A pesar del valor didáctico de los aportes de los autores antes señalados, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina Didáctica de la Matemática, se requiere emplear organizadores del currículo que permitan lograr mayor coherencia en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Matemática, a partir de una visión global de lo que se enseña y aprende de manera organizada, que potencie la preparación en los sistemas de conocimientos de una disciplina y otra, los materiales para enseñar un contenido, estudiar la evolución histórica, cultural y científica de este, así como aquellos vínculos que se pueden crear entre los modos de actuación, formas de pensar, cualidades, valores y puntos de vista para el logro de un aprendizaje significativo y desarrollador, teniendo en cuenta las potencialidades y limitaciones que presentan en su etapa de formación, además, de las exigencias sociales para las cuales deben prepararse.

se puede entender si su estudio se hace desde la integración de referentes filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos, pues se enmarca en las tendencias actuales que persiguen la participación activa y consciente de los estudiantes en un proceso de aprendizaje desarrollador.

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organizadores del currículo que tengan presente lo axiológico en los contenidos y el propio trabajo con el diagnóstico que optimizaría el proceso. La autora de esta investigación asume la definición antes referida, ya que estos aportes constituyeron pasos importantes en la toma de decisiones para secuenciar los contenidos, diseñar las actividades y preparar la evaluación en la planificación de clases de Matemática.

Los fundamentos teóricos revelan que el tratamiento de la planificación desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina Didáctica carece de fundamentos didácticos para lograr la adecuada interiorización de los organizadores del currículo como uno de los elementos a tener en cuenta en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática desde dicha disciplina. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina Didáctica de la Matemática solo

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Su primer trabajo sobre el principio de actividad

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es del año 1981, su primer trabajo sobre procesos educativos es de 1983 y su primer artículo sobre la neutralidad de la tarea educativa es de 1976 y si bien es verdad que ha dedicado estudios diversos a las finalidades de la educación, a la explicación de la intervención, a la toma de decisiones y a los procesos educativos, en este libro ha sido sido capaz de concluir y argumentar sobre el significado de la educación, la confluencia del significado y la orientación formativa temporal en el concepto de educación atendiendo a trabajos previos en los que había desarrollado su concepción del conocimiento de la educación, la mentalidad pedagógica específica y la mirada pedagógica especializada y permiten acentuar la cualificación de la pedagogía como mesoaxiológica (valorar cualquier medio y experiencia como educativas, porque, de lo que se trata en cada intervención es de actuar, una vez que se ha valorado la experiencia y la acción prevista como educativa,

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El doctor José Manuel Touriñán López acaba de publicar un nuevo libro: Pedagogía general, principios de educación y principios de intervención pedagógica. Si se consulta su página web personal (www.dondestalaeducacion.com), este es su libro número 37 y aparece después de haber publicado más de 280 trabajos en formato de artículos de revistas profesionales y en formato de capítulos de libro. Su acreditada producción pedagógica avala el contenido de esta obra que es rigurosa y doctrinal respecto de los problemas capitales de la educación hoy como problema teórico y como ámbito de realidad cognoscible, investigable y realizable. Sus argumentos ofrecen respuestas que corresponden a la Pedagogía General desde la perspectiva de la actividad común y del significado de educación y desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención.

José M. Touriñán López Universidad de Santiago de Compostela

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Touriñán, J.M. (2016). Pedagogía general. Principios de educación y principios de intervención. A Coruña: Bello y Martínez, 1011 pp.

Pedagogía general. Principios de educación y principios de intervención pedagógica

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RESEÑA DE LIBROS

El profesor Touriñán asume que el reto de la Pedagogía es transformar la información en

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conocimiento y el conocimiento en educación. Estamos obligados a definir los rasgos que determinan y cualifican el significado de educación frente a cualquier otra forma de interacción. Y tenemos que lograr avanzar desde el conocimiento a la acción, porque no basta con conocer para actuar. Hay que asumir sin prejuicios que la pedagogía es conocimiento de la educación y este se obtiene de diversas formas, pero, en última instancia, ese conocimiento sólo es válido, si sirve para educar; es decir, para transformar la información en conocimiento y este en educación, desde conceptos con significación intrínseca al ámbito de educación. Cualquier tipo de influencia no es educación, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformada en una influencia educativa, atendiendo al conocimiento de la educación y a los principios que fundamenta. Principios de educación y principios de intervención pedagógica no son lo mismo. Los principios de intervención derivan de los elementos estructurales de la intervención. Los principios de educación nacen vinculados al carácter y al sentido pedagógico inherentes al significado de ‘educación’ y a los criterios de definición. Desde la perspectiva del carácter y el sentido pedagógico del significado de ‘educación’ se dice que la acción educativa obedece a los principios de responsabilidad y sentido de acción, de compromiso y originalidad, de identidad-individualización y sentido de vida, de positividad y desarrollo dimensional (Integración afectiva), de cognitividad (Integración cognitiva), de simbolización creadora (Integración creativa), de diversidad y diferenciación, de perfeccionamiento y progresividad, de socialización y territorialidad, de formación interesada (común, específica y especializada -sea vocacional o sea profesional-).Desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención pedagógica se dice que la intervención obedece a principios de realidad y normatividad, de especificidad, especialización

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El contenido del libro se ordena en 11 capítulos. El primero está dedicado al fundamento de la definición, pues es cuestión de principio saber de qué se habla, cuando se dice que queremos definir algo; en nuestro caso, la educación, que no es cuidar, ni convivir, ni comunicar, ni enseñar, aunque todas estas cosas y muchas otras son instrumento de la educación. El décimo, está dedicado al estudio, la investigación y al camino que discurre en la intervención del método al modelo a través del programa, porque la mentalidad pedagógica específica y la mirada pedagógica especializada son siempre disciplinares y obedecen a focalizaciones que se justifican desde principios de metodología y de investigación. Los ocho capítulos que median entre el primero y el décimo están dedicados a estudiar y comprender los elementos estructurales de la intervención: conocimiento de la educación, función pedagógica, profesión educativa, relación educativa, agentes de la educación, procesos, producto de la educación y medios. De cada uno de estos elementos nacen principios de intervención y esos elementos se articulan como componentes de mentalidad pedagógica y componentes de acción educativa. El capítulo final recopila las reflexiones que permiten entender la Pedagogía como disciplina científica con autonomía funcional y la pedagogía general como disciplina académica sustantiva que hace teoría, tecnología y práctica de la intervención pedagógica con independencia de las consideraciones diferenciales, que son el campo propio de las pedagogías aplicadas. Entender la integración de teoría, tecnología y práctica en la intervención exige comprender el concepto de disciplina académica sustantiva y respetar, defender y aplicar el principio de complementariedad metodológica en la investigación pedagógica.

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desde la Pedagogía).

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Es posible una visión de conjunto del contenido del libro, atendiendo a los cuadros que resumen el contenido de las tesis fundamentales. También es posible aproximarse al contenido del libro haciendo una lectura de la introducción y de las consideraciones finales de cada capítulo, porque entre ambos apartados se logra una síntesis enlazada del contenido de la obra capítulo a capítulo. Además, hay una lectura temática, más analítica, vinculada a los índices de cada capítulo y al índice general, porque el título de cada uno de los epígrafes y subepígrafes detallados en los índices constituyen una formulación de las tesis que se defienden y de los conceptos que se usan y justifican en el correspondiente contenido. Es posible, además, la lectura

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singularizada de cada capítulo, porque cada capítulo en sí mismo desarrolla el contenido de análisis y prueba. Por último, existe una lectura sucesiva y progresiva de los capítulos que permite alcanzar la visión de la concepción pedagógica que se propugna y se fundamenta a lo largo de la obra, apoyándose en un millar de referencias bibliográficas distintas que son utilizadas en el libro y se recogen alfabetizadas en la bibliografía (una formulación alfabetizada de todos los libros consultados y citados que ocupa más de 50 páginas y supera con creces las mil referencias). El profesor Touriñán concluye el último capítulo del libro diciendo que hoy tenemos conocimiento de la educación suficiente para determinar con autonomía funcional el fundamento de las finalidades y de la acción pedagógica en principios de educación y en principios de intervención derivados. Estamos en condiciones de justificar el diseño educativo e ir de la Pedagogía General (que construye ámbitos de educación y afronta la explicación, la interpretación comprensiva y la transformación de cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas, desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención) a las Pedagogías Aplicadas, construyendo el diseño educativo del ámbito común, específico y especializado en cada área de aplicación (sean áreas de experiencia, sean formas de expresión, sean dimensiones generales de intervención, sean sectores diferenciales de intervención, familiar, social, laboral, ambiental, escolar, etcétera). Lo sepamos o no, toda la educación depende de nuestra actividad común que debe ser determinada hacia la finalidad educativa. Con esa intención construimos ámbitos de educación e integramos las finalidades dentro de la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie. Toda la arquitectura curricular

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Todos los capítulos tienen la misma estructura: introducción, desarrollo y consideraciones finales. La introducción cumple el doble papel de enlace con el capítulo precedente y avance de lo que se va a construir. El desarrollo se orienta en cada epígrafe y subepígrafe a establecer las tesis que son elementos de fundamentación del contenido, en el que quiero destacar, junto con las argumentaciones, la elaboración de 114 cuadros que sintetizan las construcciones teóricas más significativas del trabajo. Las consideraciones finales son el lugar específico para resumir el pensamiento construido en el capítulo y justificar los principios de intervención derivados.

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Los principios de educación fundamentan las finalidades educativas. Los principios de intervención fundamentan la acción. Ambos principios tienen su lugar propio en la realización de la acción educativa concreta, programada y controlada. Y a todo esto contribuye la Pedagogía General, como se sigue de las páginas de este libro.

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y competencia, de autoridad institucionalizada, de libertad compasiva, de actividad controlada, de dirección temporal, de significado y finalidad y de oportunidad organizativa.

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Director Red Iberoamericana de Pedagogía, REDIPE

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Julio César Arboleda Ph D

Felicitamos al profesor Touriñán por este trabajo cuyo contenido doctrinal contribuirá sin lugar a dudas a la solución de los problemas que la Pedagogía tiene planteados. Es un libro útil y necesario: tanto los estudiantes de magisterio y pedagogía, como los investigadores, administradores y las personas preocupadas por la educación en general van a encontrar en sus páginas propuestas técnicas reveladoras de un nuevo modo de afrontar las cuestiones centrales de la tarea educativa.

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está pensada para desarrollar, desde la actividad y con los elementos estructurales de la intervención, competencias adecuadas, capacidades específicas, disposiciones básicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales que nos capacitan para ser agentes -actores y autores- de nuestros propios proyectos. Y a todo esto contribuye la Pedagogía General.

Reseña del libro:

“Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad De Los Llanos Editorial Redipe. Luis Antonio González Director de la Maestría en educación Ambiental y desarrollo sostenible de la USC Coordinador científico de la Red Internacional de Educación y Pedagogía Ambiental- Redipe

La investigación que expone este libro constituye una valoración ambiental útil y viable, debido a

que integra el análisis económico al sistema de mercado de los bienes y servicios no transables como son los recursos naturales sin precio de mercado, así como las externalidades o impactos ambientales). El autor hace referencia a la falta de controles ambientales frente al manejo de los bienes públicos, como un factor influyente en el incremento de la ocupación en los espacios que se relacionan con la sostenibilidad ambiental y la importancia que reviste comparar las ventajas del desarrollo urbano con los daños que puede ocasionar en los corredores biológicos y los ecosistemas. Esto ha generado la preocupación por parte de las autoridades ambientales del municipio y que obligan a estudiar y analizar el Plan de Ordenamiento Territorial para que tenga un enfoque sistémico más integrado a las realidades del Municipio y en este caso al buen

ordenamiento del caño Suría y la importancia de la conservación de su corredor biológico. Dada la importancia de la dimensión ambiental y desde la teoría de desarrollo sostenible, es necesario entrar a evaluar los costos y beneficios de recuperar los corredores biológicos, lo cual afecta algunos predios de propiedad privada y genera inequidades de tipo económico, siendo imprescindible proponer alternativas de solución al problema ambiental. Por la visualización de la degradación del ambiente y de los recursos naturales o bienes y servicios ambientales, ocasionada por un excesivo desarrollo económico urbanístico e insuficiente, provocan altos riesgos para la supervivencia de las especies vivas al afectar el aire, el agua y el suelo. Estos problemas son el resultado de un desarrollo inadecuado y parte de su solución se encuentra en un crecimiento económico bien planificado. El proceso de planificación de la ciudad de Villavicencio está demandado cada vez más espacios urbanísticos tales como: conjuntos residenciales, sitios de vivienda campestre, lugares de recreación, entre otros, los cuales terminan como uso del suelo urbano talando los bosques y degradando los ecosistemas en especial los corredores biológicos. Esta situación obedece a que a lo largo de los bosques de galería en la cuencas, actualmente prevalecen explotaciones productivas desarrolladas por los propietarios quienes por cuestiones de ausencia de Estado y otras de tipo lucrativo subestiman los valores ecológicos desconociendo que las áreas ribereñas son bienes públicos. Por los aspectos anteriormente mencionados esta propuesta de investigación busca hacer una valoración ambiental, económica y social de la recuperación de los corredores biológicos, para que en Villavicencio se consideren

dentro de las políticas públicas un mejor uso de la tierra y de los bienes públicos sin comprometer la sostenibilidad de los bosques que pertenecen a las cadenas de corredores biológicos, reduciendo los efectos ambientales negativos y proponiendo alternativas de manejo más pertinentes de acuerdo al contexto ecológico que se presenta. El trabajo presentado pone de manifiesto por qué la recuperación de los corredores biológicos hace parte de la sostenibilidad ambiental, apoyándose para ello en una investigación cualitativa, con la participación de las personas involucradas en esta problemática, donde se concluye que más que el método de valoración económica que se aplique, lo realmente importante es la actitud y conciencia de los propietarios y de las autoridades ambientales para recuperar las áreas boscosas y los corredores biológicos. El trabajo es relevante porque permite comprender cómo para lograr un uso sostenible de los recursos naturales es necesario el conocimiento ecológico y económico de manera complementaria, así como el conocimiento de su comportamiento en el mercado, donde se le asigna un valor económico. Desde la ecología comprendemos los ecosistemas y desde la economía se cuantifica, en términos monetarios, los impactos ambientales, los flujos de insumos y servicios provenientes de entornos resultantes de las actividades económicas humanas. El reto de los futuros gobernantes será incorporar las medidas de costo y eficiencia para restablecer, sustentar, restaurar y proteger los sistemas naturales y mantener la calidad ambiental al nivel que se tenía antes de la implementación de los proyectos. Como una valoración económica y social de bienes ambientales puede llegar a ser muy subjetiva para cada recurso natural, de modo que otorgarle un valor monetario puede conducir a la subvaloración. Es importante en consecuencia

que prime el interés colectivo sobre el particular. Como en el área de estudio no se cumple esta premisa, a los propietarios no les interesan los daños ambientales que causados, afectando la regulación del agua en las cuencas, ocasionando erosión y extinguiendo los corredores biológicos por la deforestación. Valga destacar que la valoración económica, que evalúa los costos de los elementos tangibles e intangibles generados por los efectos de la degradación ambiental que afecta la cantidad y calidad de los recursos naturales, no se constituye en una única solución para todas las decisiones y no representa más que uno de los factores que intervienen en el proceso decisorio, juntamente con otras importantes consideraciones como son las políticas sociales, educativas y culturales.

Por esta razón el propósito de esta investigación es ayudar a los planificadores a conseguir que la valoración económica contribuya a promover procesos de desarrollo sostenible y su inclusión en la agenda, atribuyendo un valor monetario social y ecológico que permita evaluarlo en el presente y en el futuro respecto a las estrategias de desarrollo sostenible que busca conciliar la satisfacción de las necesidades humanas con la prevención ecológica necesaria.

Reseña del libro:

La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. Madrid, Fundación Instituto de Empresa. Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009). Mª Ángeles Hernández Prados Universidad de Murcia Esta obra es fruto de una investigación que nace con la intención explicita de volver a poner el énfasis de los protagonistas de la educación, padres, alumnos y profesores, en este caso centrándose en éstos últimos. Se ha seguido una metodología tipo encuesta realizada telefónicamente o por ordenador a una muestra de 502 tutores de la Comunidad Autónoma de Madrid. Entre los rasgos personales de la muestra cabe señalar la feminizacion del profesorado independientemente de la naturaleza del centro, situados en una edad que oscila ente los cuarenta y los cincuenta años, casados y con hijos, aunque un 30% afirma

no tener hijos y procedentes mayoritariamente de Madrid. En lo que respecta a los rasgos formativos cabe señalar que tienen una titulación de Licenciatura o Magisterio, pero muy pocos son doctores (3%) y que casi todos han recibido cursos de formación en los últimos cinco años. Los aspectos profesionales señalan que casi un quinto son interinos, que en los concertados predomina el carácter indefinido, que en los centros públicos predomina el profesorado con mayo movilidad y por consonancia, pocos años de permanencia en el centro. En general, les gusta su oficio, a pesar de que el status que se les reconoce es menor del que creen merecer. Por otra parte en lo referente a los aspectos culturales de los docentes sus hogares cuentan co una alta presencia del libros, leen, van a museos y al teatro más que la media de españoles y ven menos televisión, tres quintos del profesorado domina un idioma extranjero, realizan un uso frecuente de Internet, aunque más académico.

En lo referente a la implicación educativa de sus hijos, casi un tercio del profesorado de centros públicos lleva a sus hijos a colegios privados frente a un quinto de profesores de centros privados llevan a sus hijos a centros públicos. Por otra parte, se informaron de 3 o 4 centros antes de decidir y regulan el horario de visionado de la televisión de sus hijos. Ante la cuestión de cómo se lleva a cabo la praxis docente, los resultados evidencia que a pesar de incrementar el uso de diversos materiales, continua existiendo una predominancia del libro de texto. De igual modo de usa con mucha frecuencia la metodología expositiva docente frente al trabajo en talleres o exposiciones por parte de los alumnos; suelen utilizar Internet para preparar sus clases y enviar deberes. Respecto a la satisfacción y sentimiento de pertenencia al centro, los resultados suelen ser muy positivos respecto a la relación con sus compañeros, con dirección, con los alumno y con las familias, aunque reconocer que algunos padres suelen implicarse poco. En lo que se refiere a los inspectores siete de cada diez no contestan a la cuestión, principalmente por desconocimiento. Perciben que su opinión es valorada y que el nivel de exigencia académica, de disciplina y de gestión y organización es media-alta. Por todo ello, se sienten orgullosos de su centro y no quieren cambiar, a pesar de que casi un tercio de alumnos que parecen carecer de motivación o de capacidad para los estudios, o de ambas cosas (escriben de manera ilegible, carecen de claridad y orden en sus exposiciones escritas u orales, no se esfuerzan en los estudios, están poco motivados en los mismos; y tienen dificultad en concentrarse) y el conocimiento de acoso escolar entre sus estudiantes. Con estas dificultades tanto académicas como actitudinales y convivenciales no es de extrañar la merma que se ha producido en el aprendizaje. Los alumnos salen con titulación pero escasamente

preparados. No están acostumbrados al dar el máximo de si mismos. Nos encontramos ante un sistema educativo muy laxo, pues pasan de curso cuando no han adquirido los mínimos y con calificaciones muy bajas. Todo ello afecta a la motivación del profesorado, a la preparación previa de los alumnos, y por supuesto a la calidad educativa. Algunas de las medidas que podrían ayudar a subsanar esta situación pasan por el establecimiento de nuevas normas de convivencia en los centros y aumentar la transparencia como por ejemplo aumentar la información sobre el rendimiento de los alumnos que ofrecen los centros escolares a las familias. La responsabilidad principal de la educación recae en las familias, aunque el grupo de iguales tiene también mucha influencia. Se persigue un sistema educativo con mayor equilibrio entre lo publico y lo privado Este estudio permite dibujar minuciosamente la realidad de los centros escolares de Madrid desde la mirada de los docentes, especialmente ahora que la búsqueda de la calidad educativa y los estudios de evaluación tras nacional están en auge.

Reseña del libro:

Innovación social educativa (Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016). A cargo de Dra. Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C. Hablar de innovación en la actualidad significa considerarla como un pilar fundamental en el progreso de una sociedad y concebirla como una herramienta eficaz para resolver problemas que le aquejen; tiene como razón de ser la transformación de la vida personal y colectiva de los miembros de una comunidad y de la comunidad misma. Las mejoras a partir de dicha transformación deben ser visibles no solo en aspectos técnicos sino también en el ámbito social y económico; para ello se requiere que la innovación sea planeada como un proyecto que emerja dentro de las propias comunidades para que se desarrolle una identidad y un sentido, y se trabaje de forma conjunta en las soluciones. Las

innovaciones se han desarrollado en diversos ámbitos y contextos a partir de movimientos sociales y las necesidades de desarrollo latentes. Ante los vertiginosos cambios y la transformación en la sociedad del conocimiento, se han suscitado modificaciones en las pautas de comunicación, interacción y producción del conocimiento, trasladando a los individuos de roles receptivos a roles activos, en el cual, al individuo ya no le basta ser un mero lector de información, sino que a su vez la exigencia de interacción requiere usar y transformar la información para compartirla con sus iguales; dicha transformación ha conllevado una exigencia aún mayor, al interior de los grupos o redes de trabajo se dispone de la información de interés [la cual ya está a la mano de todos] para compartirla, disgregarla, darle un significado propio y generar conocimiento del fenómeno revisado en colegiado y por tanto con un impacto en la cultura colectiva. En este sentido, la riqueza de la presente

obra se centra en el desarrollo de una propuesta de Innovación Social Educativa, desde una perspectiva profundamente humana y social, en la que la educación atienda y responda a las necesidades sociales reales, a través de la participación de sus miembros y a partir de las acciones y construcción en colectivo. Ante los retos que el mundo y la educación presentan, se requiere cambiar los modos de producción de conocimiento, es urgente cambiar de paradigma para que la atención de las problemáticas responda realmente a las necesidades de la comunidad, y no esperar a que las soluciones y metodologías se dicten desde otros contextos o esferas del conocimiento, para ello, se requiere habilitar a los miembros de dichas comunidades educativas, para que no se apoderen únicamente del conocimiento que otros producen, sino que, se requiere que sean ahora las propias comunidades las que se organicen y se transformen en expertos de sus propios sucesos; se requiere que las situaciones que les preocupan sean analizadas, caracterizadas, estudiadas y lleguen a conclusiones a partir del involucramiento de sus participantes y de la diversidad de ideas y planteamientos para la solución de las problemáticas particulares experimentadas, en este tenor, el carácter comunitario se apropie de dicho conocimiento y se apoderen responsablemente de la construcción de una nueva realidad social, respetando y delimitando a su vez los saberes previamente existentes y que dotaron en su momento de identidad y sentido a la comunidad. Pero, ¿cómo promover la transformación de dicho paradigma? Sabemos que no solamente basta con la voluntad y el involucramiento; se requiere una estructura y una forma ordenada de hacer las cosas que marque la pauta para valorar en estratos la mejora y avance de dichas dificultades; ante ello, el autor presenta una interesante propuesta metodológica y de modelos alternativos para la transformación de las realidades educativas y que permita

a los individuos en comunidad desarrollar procesos autónomos y de apoderamiento de sus problemáticas al proponer soluciones aterrizadas y maduras para proceder a la transferencia de dicho conocimiento. Así mismo se aborda una interesante propuesta para la articulación de redes, describiendo sus fines, funcionamiento y sugerencias en la pauta de interacción de las mismas. Indudablemente, se trata de una obra que enriquecerá los conocimientos de los lectores y dotará de nuevas metodologías para el desarrollo del conocimiento en comunidad, desde una concepción epistemológica y práctica para su implementación dentro del ámbito educativo.

NOVEDADES EDITORIAL REDIPE Innovación social educativa. Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016. Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe. Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras. (Salvador Ponce y otros.) De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación. (Salvador Ponce y otros.) El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros. Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro. Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo III Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García. Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros. Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega. Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay. Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia. Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe. Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe. El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad. (Redipe- Editum, Universidad de Murcia. Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.

DESPLAZAMIENTO EN LA

GUAJIRA

UNA REFLEXIÓN EN DIALOGO CON LAS TEORIZACIONES ACADÉMICAS Y SABERES COTIDIANOS

NICOLAS AMAYA LOPEZ JUANNYS CHIQUILLO RODELO REBECA CURIEL GÓMEZ

VANESSA PANESSO PATIÃ&#x2018;O

Consuelo Orozco Giraldo, Santa Rosa de Cabal, 1978. Doctora Ciencias de la educación, Universidad Tecnológica de Pereira; licenciada en Pedagogía Infan l, Universidad del Tolima. En la actualidad es profesora de la facultad de Educación y Bellas Artes y Humanidades de la Universidad Tecnológica de Pereira. Ha publicado los libros: Peligro inminente. Un falso estereo po, Redipe (Colombia), 2014; De la educación a la lengua. Los ﬁnes y los medios, Ediciones Sin Nombre (México), 2014; Conexión emoción razón. En busca de la unidad perdida en el plano educa vo, Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia), 2016. Ha recibido los reconocimientos: A la labor como docente catedrá ca de la modalidad de educación a distancia de la Universidad del Tolima, 2013. Tesis de doctorado laureada, Universidad Tecnológica de Pereira, 2015. Graduado destacado, categoría Academia-inves gación, Universidad del Tolima, 2015. Ha sido inves gadora y profesora invitada en España por la Universidad de Sevilla y en los Estados Unidos por la Universidad de Harvard. Pertenece al grupo de inves gación Filoso a posmeta sica, registrado en Colciencias categoría A1. consuelorozco@utp.edu.co

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

Colección Internacional de Investigación Educativa Uno de los propósitos de esta Colección reside en aportar en la construcción de ámbitos para la producción de conocimiento educativo fundado en procesos de indagación e investigación, en la circulación de este con sentido dialógico, así como en la promoción de un uso del mismo con finalidades más solidarias que utilitaristas. El mundo de la vida precisa un uso más humano del conocimiento y de la investigación, pues el mundo del mercado en el que se nutre nuestra existencia ha convertido a estos en recursos para la rentabilidad y la productividad por encima de la dignidad del ser.

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Los autores del presente texto asumen con gran rigor conceptual y metodológico la ﬁnalidad de poner de presente el estado de la gestión directiva y de los procesos curriculares, instructivos y de evaluación del aprendizaje de 60 instituciones de Educación Media Superior. Un valor diferencial reside sin duda en el procesamiento crítico que elaboran a partir de los resultados, ofreciendo puntos de vista propios, ajustados a la realidad educativa, social y económica, a

los

desarrollos de las ciencias de la educación y a la evaluación como transdisciplina, así como a las políticas educativas del país y a las sugerencias de organismos internacionales.

La investigación “Evaluación de la instrumentación de la Reforma integral de la Educación Media Superior (RIEMS), valora los procesos de gestión directiva, procesos curriculares, instructivos y evaluación del aprendizaje, que se asocian precisamente a las propuestas de la RIEMS. Los autores presentan con base en tales estudios, los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron

Son Diversos los aportes de este libro. Uno de ellos es el hecho de contribuir con

su acción investigativa. Asimismo, los

insumos evaluativos sistematizados, incubados en el proceso investigativo, frente

principales hallazgos y las consecuentes

reto de clariﬁcar procesos, esquemas y estrategias capitales para construir

recomendaciones que sin lugar a dudas

nuevos marcos de acción favorables al funcionamiento de una institución o un

han de retroalimentar positivamente la

programa.

acción institucional de las escuelas de nivel medio superior. Sumadas a esas recomendaciones aportan sugerencias formativas, tanto para directivos como para profesores, de manera que puedan I S BN 9 58 5 8 9 3 2 9 - 0

de forma inmediata iniciar trabajos que induscan los cambios pertinentes y factibles en estas

9 789585 893290

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe. Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

CONVOCATORIAS EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2016 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN TOMO IV DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” Publica tu libro con Editorial Redipe PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2016 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías. Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico). COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma. PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN INSTITUCIONES/ COLECTIVOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO, COLECTIVO

LOCALIDAD/ PAÍS

No de identificación y Teléfonos

CORREOS

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN PERSONAL NOMBRE PERSONA

LOCALIDAD/ PAÍS

Institución/ cargo/Área

CORREOS

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE BENEFICIOS COLECTIVOS (Instituciones, asociaciones) Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a recibir permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Redipe, la Colección Iberoamericana de Pedagogía y la Colección Ibero y norteamericana de Investigación educativa, entre otras; a recibir contraprestaciones por ser sede, ser convocantes o auspiciantes de simposios y eventos internacionales que realiza Redipe, los cuales asumen como propios y como coorganizadores. Igualmente, a descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, talleres, simposios, diplomados, cursos, foros y otros eventos, los cuales también pueden solicitar exclusivamente para la institución; en la adquisición de producciones bibliográficas de editorial REDIPE; en la edición y publicación de libros o documentos de los grupos, programas y unidades académicas de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. A recibir apoyo en la organización y/o divulgación de sus propios eventos académicos, incluida la publicación de las memorias de estos en físico o en formato digital. Así mismo, a inscribir a algunos de sus académicos e investigadores como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, como candidatos a Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo, científico o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a los maestros de todas las organizaciones, instituciones, unidades académico investigativas, facultades y programas que los propongan, correspondientes a cualquiera de las áreas y niveles de formación (desde educación inicial hasta postdoctorado) y en general a aquellos agentes de nivel formal y no formal que se destacan e imprimen entusiasmo y rigor a sus investigaciones, al acto de educar, a quienes publican

y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden. Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado. INSCRIPCIÓN INDIVIDUAL: 38 DÓLARES (certificación por un año). con derecho acertificado y carné. FORMAS DE PAGO/ OPCIONES : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/15miembros 2. Consignación: Solicitar rediberoamericanadepedagogia.com

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