Boletin Redipe Vol5 Ed10

Boletín Virtual REDIPE Vol 5 No. 10 Desde Cali, Colombia, Octubre de 2016 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Juan José Saldaña Universidad Autónoma de México.

Coordinador de CIH y TAL

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State Coordinador del área de lenguaje, literatura y cultura de Redipe Julio César Reyes Estrada, Universidad Autónoma de Baja California University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa María Emanuel Melo de Almeida, Universidad Abierta de Portugal

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica) María Dolores García Perea de Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

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EDITORIAL: EL TACTO PEDAGÓGICO: UNA PROPUESTA DE LA ENSEÑANZA ÉTICA. Guadalupe Ibarra Rosales, investigadora de IISUE- Universidad Nacional Autónoma de México...............................................................................................Pag: 17-26 RESEÑA: LA SENSIBILIDAD PEDAGÓGICA. Julio César Arboleda. Director Red de Pedagogía Iberoamericana-Redipe, Profesor Universidad Santiago de Cali..................................................................Pag: 27-31 LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN LOS PROGRAMAS POR CICLOS PROPEDÉUTICOS EN EL ÁREA DE INGENIERÍA EN TELECOMUNICACIONES: Caso Fundación para la Educación Superior San Mateo.

Cecilia Garzón Daza, Fundación para la Educación Superior San Mateo, Colombia....................................................................................................................Pag: 32-48

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MODELO COLABORATIVO DE GESTIÓN ESCOLAR PARA LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LA ESCUELA Rodrigo Ruay Garcés, Universidad de Los Lagos – Osorno – Chile............................................................................................................................................ Pag: 49-55 IMPORTANCIA DEL PROCESO DE PROBLEMATIZACIÓN EN TODO PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Flor de Ma. Martell Ibarra, Universidad La Salle, México..............................................................................................................................................................Pag: 56-60 ¿ANALISTAS O LECTORES? Alba Clemencia Ardila-Jaramillo y Sonia López-Franco. Del Centro de estudios en Lectura y escritura.

– Celee, Universidad EAFIT, Medellín- Colombia............................................................................................................................................................................Pag: 61-70

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EL REGRESO AL MUNDO REAL. Evelia Derrico, Universidad del este, Argentina....................................................................................................................Pag: 71-75 ESPECIES EXÓTICAS INVASORAS, LA EDUCACIÓN EN SU PREVENCIÓN Y CONTROL DESDE LA DISCIPLINA ZOOLOGÍA Daimary Andaya Rodríguez, Larisa Espinosa Cruz, Arais Eloisa Almaguer García, Nelida Rosa Báez Montes de Oca, Universidad de Las Tunas..................Pag: 76-82 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE FUNCIONES RECURSIVAS EN CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN. Mario Enrique QUINTANA, Jorge Enrique SAGULA, Florencio Isidro MONZÓN, Universidad de la Cuenca del Plata, Argentina.........................................Pag: 83-91 LA TEORÍA DE LA IDONEIDAD DIDÁCTICA: UNA POSIBLE HERRAMIENTA PARA ANALIZAR PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN MATEMÁTICAS. Wilmer Merardo Gómez Blanco, Sandra Jazmín Tovar Espinel y Guillermo Alfonso Ramírez Vanegas, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia......................................................................................................................................................................Pag: 92-101

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LA PREVENCIÓN DE LAS ADICCIONES EN ADOLESCENTES DESDE LA ESCUELA .UNA TAREA DE HOY Niuris Ricardo Díaz, Clínica Internacional para la Rehabilitación de las Adicciones en Cuba......................................................................................................Pag: 102-110 REFLEXIONES SOBRE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN COLOMBIANA EN EL SIGLO XXI Tito Jhonney Ramírez Rojas, Clara Aura Salguero y Rosa Victoria Gómez, Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín, Colombia..............................Pag: 111-113 UN PROGRAMA PARA EL SIGLO XXI, SISTEMA UNO INTERNACIONAL. ¿UN CURRÍCULO INNOVADOR? Oscar Hernan Urrea Suarez, Orfan Hareth Parra Rojas - Maestría en Educación, Universidad del Tolima. ...........................................................................Pag: 114-119

RESEÑA DE LIBROS.

........................................................................................................................................................................Pag: 120

Pedagogía del vuelo. Realidad o Ficción. María Marta Velázquez. Editorial Redipe 2016 Realidades y Perspectivas de la enseñanza virtual. Manuel Joaquín Salamanca López. Editorial Redipe 2016 Modernidad y Posconflicto. Varios autores. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología. Víctor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016 La Competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Aidee Espinosa Pulido. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología Victor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016 Innovación social educativa. Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016.

Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C. La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. (Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009). Madrid, Fundación Instituto de Empresa. Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia) Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe. Luis Antonio González Universidad Santiago de Cali ) Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras.

(Salvador Ponce y otros.)

De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación.

(Salvador Ponce y otros.)

El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Un servicio de consultoría para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes directivos (Vanessa Panesso) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros.

Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores.

Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro.

Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo II Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García.

Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros.

Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega.

Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay.

Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.

Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia.

De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica.

El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe.

Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe.

Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe.

El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe.

Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia.

Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.

CONVOCATORIAS

............................................................................................................................................................................Pag: 156

EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE PUBLICACIÓN TOMO 3 DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

www.redipe.org

CONVOCATORIA GENERAL PIIR 001

VINCULACIÓN AL MACROPROYECTO PEDAGÓGICO E INVESTIGATIVO INTERINSTITUCIONAL (PIIR)

CONTENIDO I. Presentación del Macroproyecto Interinstitucional PIIR II.Convocatoria general PIIR 001 I. PRESENTACIÓN DEL MACROPROYECTO INTERINSTITUCIONAL MACROPROYECTO INTERINSTITUCIONAL PEDAGÓGICO E INVESTIGATIVO PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA Y DE VIDA (PIIR) REDIPE, Red Iberoamericana de Pedagogía

CONSEJO CIENTÍFICO, Ph D: David Fragoso Franco (Unam, México), Nancy Chacón Arteaga, UCP, Cuba Mario Germán Gil (USC, Colombia) Pedro Ortega Ruiz, Ripal, España Carlos Arboleda A. Coordinador Redipe Capítulo USA e investigador Southern Connecticut State University Ramón Mínguez Vallejos, Universidad de Murcia José Manuel Touriñán, Universidad Santiago de Compostela Emanuel Almeida, Universidad Abierta de Portugal Ernan Santiesteban Naranjo, U. Las Tunas, Cuba Rodrigo Ruay Garcés, Universidad de Talca, Chile Teresa Iuri, Argentina Bruno D’Amore, Università di Bologna Mireya Cisneros Estupiñán, UPT Colombia Julio César Arboleda (Redipe) Dirección científica: Julio César Arboleda, Ph D (Redipe) INSTITUCIONES Entre otras: Universidad Autónoma Nacional de México, Universidad Santiago de Compostela, Universidad de Murcia, Universidad Católica del Maule, Universidad Abierta de Portugal, Southern Connecticut State University, Universidad Nacional De Colombia, Universidad de Santander, Universidad de Ciencias Pedagógicas, Universidad de Las Tunas, Universidad La Salle, Universidad Tecnológica de Pereira – UTP. Otras.

PUBLICACIONES - REVISTAS (Revista Boletín Redipe, entre otras indexadas que se vinculen al Macroproyecto.

- EDITORIAL: . Colección Internacional de Investigación Educativa, Editorial Redipe . Serie y Colección de Investigación Interinstitucional PIIR (Libros y capítulos de libro), Editorial Redipe, algunos en coedición con las instituciones patrocinadoras.

OBJETIVO GENERAL Intercambiar y fortalecer saberes, procesos y experiencias con agentes, grupos, redes, centros, unidades

y colectivos de diversas instituciones norte e iberoamericanas a través de procesos formativos e investigativos interinstitucionales, en el marco de vocaciones y actitudes de apropiación, generación y uso edificador y no utilitarista del conocimiento.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS A. Fortalecer procesos formativos, programas, proyectos educativos, diseños curriculares e investigativos, incluyendo en estos constructos, enfoques y dispositivos contemporáneos relevantes para el aprendizaje, el pensamiento y la función de educar.

B. Incluir y/o potenciar en las indagaciones, investigaciones, planes de estudio, modelos, programas y procesos el uso solidario y edificador del conocimiento C.

Ampliar y/o intercambiar conocimientos o experiencias en torno a enfoques y pedagogías contemporáneas relevantes tales como la pedagogía de la alteridad, crítica, mesoaxiológica, social, de la comprensión crítico edificadora, los enfoques ético, axiológico y humanista, educación ética, bioética y en valores en el currículo, entre otros, y desarrollar procesos de implementación de alguno(s) de estos.

D. Construir o aprovechar espacios formativos e investigativos para compartir creaciones, desarrollos y experiencias, generando dinámicas de apropiación, implementación y sistematización de procesos. Proponer como proyecto o programa de formación un constructo, dispositivo, metodología, programa, enfoque o modelo, para generar en torno al mismo procesos investigativos y/o de formación.

E. Apoyar procesos de innovación y planes de mejora de las organizaciones implementando sistemas de evaluación, seguimiento y monitoreo para el aseguramiento de la calidad definida por la propia comunidad.

F. Fortalecer vínculos oficiales con entidades nacionales e internacionales en materia investigativa, pedagógica, editorial y de movilidad, entre otras.

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN - Pedagogía, lenguaje y cultura - Educación, ciencia, tecnología e innovación - Educación y Pedagogía, artes, humanidades y sociedad - Apropiación, generación y uso solidario del conocimiento - Pedagogía, equidad, diversidad, gestión y desarrollo (sustentable, humano, económico, social, político, cultural, territorial…)

- Educación y Políticas Públicas, Innovaciones en programas, perspectivas, modelos pedagógicodidácticos- curriculares, evaluativos, discursivos.

Otras (VER pie de página)1 PARTICIPANTES Docentes, grupos, centros, semilleros, redes académicas, equipos, unidades de investigación e instituciones.

Podrán integrarse al programa de investigación Revistas, Editoriales universitarias y organizaciones que apoyen la investigación y la educación, que tengan vínculos con los agentes y equipos de investigación.

FORMAS DE PARTICIPACIÓN En primer lugar, es importante los grupos, centros, colectivos, instituciones y ministerios envíen una carta de intención donde expresen su interés en vincularse al Macroproyecto, e inscribirse formalmente como miembros de la Red Iberoamericana de Pedagogía, tanto como los investigadores que deseen proponer o integrar proyectos interinstitucionales.

De este modo pueden recibir sus respectivos certificados y carné como investigadores miembros de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Así mismo, pueden proponer y formar parte de los proyectos y actividades que Redipe estará convocando y les interese; Podrán también enviar ideas y proyectos de investigación en proceso de desarrollo o finalización para que académicos internacionales o de otros ámbitos se interesen e intervengan en los mismos (logrando de esta manera su interinstitucionalización).

Publicación de artículos y libros de avance o resultado de investigaciones o de reflexiones y experiencias en la Colección Internacional de Investigación Educativa y en la Serie y Colección de Investigación Interinstitucional PIIR (Libros y capítulos de libro), Editorial Redipe y si la institución o editorial universitaria lo desea entraría como coeditor.

Las ideas, avances o resultados de procesos en el marco de este Macroproyecto Interinstitucional se presentan de manera presencial o No presencial en algunos de los eventos internacionales que desarrolla Redipe en alianza con prestigiosas Universidades.

Los documentos de proyecto (diseño o resultados) se fortalecen en común (investigadores y asesores científicos del mismo).

Otras.

PRESENTACIÓN REDIPE REDIPE, Red Iberoamericana de Educación y Pedagogía que genera espacios para fortalecer potenciales y procesos entre los miembros de las instituciones educativas de diferentes niveles y áreas de formación.

1 - Línea coordinada por José Manuel Touriñán, creador de la Pedagogía mesoaxiológica (Grupo Terceira Generación Universidad Santiago de Compostela): línea de investigación: Pedagogía mesoaxiológica y construcción de ámbitos de educación - Líneas de investigación coordinadas por Ramón Mínguez con la asesoría de Pedro Ortega Ruiz (creador de la Pedagogía de la alteridad), Grupo Educación y Valores Universidad Murcia: Abandono escolar y exclusión social; La pedagogía de la alteridad y la mejora de las relaciones profesor-alumno en el aula; Transmisión de valores en espacios presenciales y virtuales; El acompañamiento familiar en contextos de vulnerabilidad social; Teorías implícitas y resultados de aprendizaje; La Formación Sanitaria Especializada como ámbito de conocimiento y campo de actuación profesional del pedagogo.

- Línea de investigación: enfoque ético, axiológico y humanista. Coordinada por Nancy Chacón Arteaga, Universidad de Ciencias Pedagógicas de Cuba.

- Otras líneas (próximamente se enviarán convocatorias).

Mantiene un dinamismo permanente en los escenarios: Editorial (libros, revistas, colecciones internacionales de investigación); eventos académicos (Seminarios, Talleres, Simposios internacionales), Investigación interinstitucional; movilidad (estudiantes, profesores, directivos, grupos de investigación y formación). Otros.

A través de estos genera capacidades y oportunidades para que sus miembros fortalezcan sus currículos, experiencias nacionales e internacionales, sus actitudes investigativas y formativas, e interactúen con académicos de otros ámbitos y fronteras.

Cuenta con un Comité de calidad compuesto por reconocidos pedagogos iberoamericanos y norteamericanos.

Algunos de los cuales son coordinadores de Capítulo Redipe en determinados países. Constituye un complejo de redes internacionales, tales como la Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica a cargo del pedagogo José Manuel Touriñán; de Pedagogía de la Alteridad (Pedro Ortega Ruiz), entre otras.

POSTULACIONES E INFORMES: Los docentes, grupos, instituciones y otros colectivos de pedagogía e investigación pueden carta de invitación, afiliación,manifestar su inquietudes, interés y/o enviar carta de intención

investig@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org REDIPE Complejo de docentes, instituciones y colectivos que aportan a la calidad educativa y de vida www.redipe.org II CONVOCATORIA GENERAL PIIR 001 En el marco de las líneas que contempla el Macroproyecto Pedagógico e Investigativo Interinstitucional PIIR (REDIPE) y/o las propuestas por ustedes, los docentes, grupos, unidades, instituciones y otros colectivos de los campos educativo y científico, pueden enviar proyectos de investigación y programas pedagógicos (propuestas, modelos, metodologías, experiencias), en curso, por desarrollar o finalizados, en razón de que: 1 Interesados inter-nacionales se vinculen a estos como coinvestigadores, asesores / tutores 2 Grupos, colectivos o académicos interesados inter-nacionales los repliquen en sus contextos tomando la propuesta inicial como referencia teórica o metodológica) 3 Otros pares académicos elaboren sobre los mismos reseñas o ensayos (de proyectos, programas y libros, entre otras producciones intelectuales) 4 De los anteriores ejercicios devienen publicaciones (artículos de revisión y de investigación; reseñas, entre otros) que se compilarán como libros que harán parte de nuestras series o Colección de Libros de Investigación. Algunos de los artículos serán publicados en alguna de las revistas internacionales indexadas vinculadas a este Macroproyecto Pedagógico e Investigativo Interinstitucional PIIR 5 También derivan de estos ejercicios Simposios internacionales específicos de Redipe sobre los temas comunes (o ejes temáticos específicos de estos eventos), así como libros de Memoria de cada uno.

6 Los proponentes de proyectos pedagógicos y/o investigativos pueden también manifestar su intención de intervenir en los constructos de su interés propuestos por otros colegas, instituciones, grupos y unidades de investigación, sea como coinvestigadores, asesores o replicantes de proyectos, programas o propuestas pedagógicas e investigativas, producir reseñas o ensayos a partir de estas o de libros u otras producciones intelectuales aprobadas, las cuales se conocerán a través de convocatorias específicas que en su momento Redipe dará a conocer.

7 Las propuestas aprobadas cuyos autores manifiesten que pueden ser replicadas en otros contextos, constituirán algunas de las convocatorias específicas del Macroproyecto PIIR. 8 Los interesados deben enviar una carta de postulación, informando qué institución financia y avala la propuesta.

9. Los interesados deben inscribirse de manera personal o grupal como miembros oficiales de Redipe. Si desean pueden también postularse como Pares Académicos Iberoamericanos con derecho a certificación en ambas modalidades de vinculación.

Proceso y tiempos Tiempo de postulación: Se reciben cartas de postulación con la respectiva propuesta durante el mes de septiembre hasta diciembre 05 de 2016 Respuestas del Comité científico del Macroproyecto PIIR: 15 días de recibida la propuesta.

Agenciamiento de la propuesta: Una vez el postulante manifieste que recibió la aceptación de la propuesta.

Instrucciones para envío de documentos Para artículos, reseñas y libros (solicitar Instrucciones). Para Proyectos (formato de la institución o reconocido por ésta) Certificación y publicación El material que derive de estos procesos: reseñas, artículo o libros son publicables si desean en nuestra revista o colección internacional de investigación; así mismo, en las revistas y escenarios editoriales que se vinculen al Macroproyecto, en lo posible indexados.

El comité científico expedirá certificación por los productos intelectuales que se implementen. Igualmente el grupo, investigador o agente educativo proponente recibirá el pergamino de reconocimiento Mención de Honor al Mérito Iberoamericano a la Investigación y Producción Intelectual. Enviar carta de postulación según sus intereses.

RECEPCIÓN E INFORMES:

investig@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org

SIMPOSIOS REDIPE 2016 Relacionamos los simposios que realizará Redipe en alianza con instituciones aliadas de diversos países. Los interesados pueden solicitar mayor información y carta de invitación, señalando los eventos donde podrían participar de manera Presencial o No presencial.

Envío de ponencias: desde ahora hasta 15 días antes de cada evento.

SIMPOSIO INTERNACIONAL Relacionamos los Simposios que realizará Redipe EDUCACIÓN, EDAGOGÍA, en alianza con Instituciones afiliadas Pde diversosCULTURA paises. Y POSCONFLICTO Colombia: Universidad Popular del Cesar: Valledupar 5 y 26 de de ainvitación, bril (en el mseñalando arco del Los interesados pueden solicitar myor información y 2carta los eventos Festival Vallenato)

Simposios REDIPE 2016

donde podrían participar de manera Presencial o No presencial.

Envío de ponencias desde ahora hasta 15 días antes del evento

SEMINARIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA E INNOVACIÓN SOCIAL EDUCATIVA USB, Cali, Colombia, 18/19 de marzo

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y POSCONFLICTO Universidad de Cartagena, Colombia: 19, 20 y 21 de mayo

www.redipe.org

PROPÓSITO Generar un espacio de intercambio entre estudiantes, profesores, directivos, grupos/ semilleros y otros agentes educativos y organizacionales que indagan y participan activamente en la generación de espacios más humanos para la vida.

Constituir y/o fortalecer macroproyectos, redes y vínculos frente a los retos y desafíos de educar para la vida.

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, relator (posimposio), acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Investigativo, Emprendedor y/o Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial.

Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las

modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta.

Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, relatores u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento, relatores (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen relatorías (reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro), pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas.

Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4 coautores), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas (Ver Instrucciones en archivo adjunto). Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 6 páginas de extensión y hasta 40, y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN y la Colección Internacional de Investigación educativa.

Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 15 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento..

Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2016 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura.

INFORME Y RECEPCION info@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación.

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incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación.

Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor.

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Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare).

Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo.

PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país.

RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página.

PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6.

REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas.

TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect.

FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos.

FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir.

ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

E D I T O R I A L . E L

T A C T O

P E D A G Ó G I C O :

U N A

P R O P U E S T A

D E

L A

E N S E Ñ A N Z A

É T I C A

EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 10 RECIBIDO EL 7 DE OCTUBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 9 DE OCTUBRE DE 2016

El Tacto Pedagógico: Una propuesta de la Enseñanza Ética Guadalupe Ibarra Rosales IISUE- Universidad Nacional Autónoma de México. irge@unam.mx

RESUMEN En este artículo se analiza la propuesta educativa elaborada por Max van Manen (1998) que tiene como eje el tacto o sensibilidad pedagógica, la cual está orientada a la formación para la vida. Se analizan los rasgos significativos que distinguen al tacto pedagógico como una forma de enseñanza ética sustentada en el amor y la vocación del docente por su quehacer educativo.

Asimismo, se recuperan aquellos aspectos de esta propuesta educativa susceptible de corporizar en la enseñanza universitaria.

Palabras clave: Sensibilidad pedagógica, Ética de la enseñanza, Formación del carácter Pedadogical tact: A propose in ethical teaching ABSTRACT This paper analyzes the educational propose introduced by Max van Manen (1998) which focuses on the so-called pedagogical tact or sensitivity, which is oriented to teaching for life. The significant features distinguishing pedagogical tact as a way of ethical teaching ·

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B O L E T Í N

based on the love and vocation of the teacher for his/her educational duty are analyzed. Aspects of this educational propose that can be applied to college education are examined, too.

Keywords: Pedagogical sensitivity, ethics of teaching, character formation INTRODUCCIÓN Se parte de considerar que el tacto o sensibilidad pedagógica no constituye una estrategia didáctica, sino una propuesta educativa perfilada a la formación del carácter como vía para la preparación para la vida. También se comprende la formación del carácter como la formación en el modo de ser ético propio del ser humano.

En este marco se desarrollan los rasgos y características básicas que distinguen a la sensibilidad pedagógica como una propuesta de enseñanza ética que toma en cuenta los sentimientos y afectos tanto de los docentes como de los alumnos.

En un segundo momento se recuperan algunos

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aspectos de la sensibilidad pedagógica que es posible materializar en la enseñanza universitaria. Aquí se aborda la alternativa que ofrece esta propuesta educativa ante problemáticas que se experimentan en este nivel educativo, tales como las dificultades en el aprendizaje, la motivación y la influencia que tiene el ambiente del aula en el logro del aprendizaje.

EL TACTO O SENSIBILIDAD PEDAGÓGICA Max van Manen (1998) concibe a la educación desde una perspectiva amplia, como un proceso que entraña la preparación educativa del niño o el joven para la vida. Aspecto que precisa en los siguientes términos: “La educación paternal y la escolar derivan de la misma y fundamental experiencia de la pedagogía: la tarea humana de proteger y enseñar a los más jóvenes a vivir en este mundo y a responsabilizarse de sí mismos, de los demás y de la continuidad y el bienestar del mundo” (Manen, 1998, 23) Para este autor la base de la educación para la vida es la formación del carácter (Manen, 1998,196). El carácter lo comprendo como un modo o forma de ser ético propio de los seres humanos que no es dado sino que se construye y se expresa en las acciones y conductas llevadas a cabo de manera libre y responsable.

En esta propuesta, el tacto pedagógico que puede desarrollar el docente en el proceso de enseñanza es relevante para la formación del carácter dado que mediante el ejercicio de esta sensibilidad se recupera la dimensión afectiva y ética del proceso educativo.

Podría decirse en consecuencia que este autor propone una forma específica de la educación del carácter que no se centra en valores y virtudes sino en los afectos y sentimientos.

Para esta propuesta educativa la formación del carácter involucra el crecimiento y la madurez afectiva y emocional de los alumnos (Manen, ·

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1998). Esto requiere crear o contar con las condiciones que posibiliten este desarrollo.

Aquí es donde el tacto pedagógico mediante el proceso de enseñanza y aprendizaje puede ayudar a lograr que los estudiantes experimenten y adquieran la seguridad en sí mismos para crecer y alcanzar a ser las personas que desean ser. El carácter se sustenta en gran medida en una estructura afectiva y emocional sólida que contribuye a que los alumnos adquieran y desarrollen los hábitos, fortalezas, virtudes y valores necesarios para realizarse como persona.

Por ello Manen (1989) considera como alternativa para la formación del carácter al tacto pedagógico, que no es precisamente una estrategia ni técnica didáctica, sino una cualidad afectiva y moral que ha adquirido y desarrollado el docente a través de su práctica educativa.

En esto cabe recuperar el análisis del tacto pedagógico que realizan Altarejos et al (1997), donde se articula esta sensibilidad con el “tono” o manera de tratar a las personas: “El filósofo Fiedrich Schleiermacher habla así del <<tono>> -término conectado con la palabra tacto- para describir esa especial cualidad de la interacción humana que permite a la persona comportarse con sensibilidad y flexibilidad con los demás” (Altarejos et al, 1997, 553).

En esta perspectiva el tacto pedagógico se comprende como una forma de ser sensible que emerge en la interacción educativa ante situaciones concretas que requieren de un trato cuidadoso y prudente. Es una cualidad ética porque involucra la interacción con los alumnos que son personas y como tales merecen un trato respetuoso.

Así, esta sensibilidad pedagógica constituye una forma de desarrollar la enseñanza de manera ética y afectiva, tomando en cuenta los sentimientos de los alumnos. Por ello

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se manifiesta en la atención, el apoyo, la comprensión y el cuidado que el docente le brinda a los alumnos ante sus necesidades educativas o para impulsar sus capacidades y potencialidades para llegar a ser la persona que se desea ser.

El tacto pedagógico se sitúa en la dimensión humana de la enseñanza y engloba rasgos y virtudes adquiridos por el docente, tales como la prudencia, sensatez y el buen juicio, la mesura y la cautela, por mencionar algunos de los aspectos cualitativos que demanda el ejercicio de esta sensibilidad.

Podría decirse que el tacto pedagógico expresa una forma de ser y de comportarse el docente ante las distintas situaciones concretas que se viven cotidianamente en el proceso educativo.

Frente a esta realidad educativa el docente puede desarrollar la sensibilidad pedagógica que le permite ofrecer a los alumnos una respuesta consciente pero afectiva, que involucra la precaución y la reflexión para evitar consecuencias negativas y que conlleva el respeto a los sentimientos del alumno.

Como ya he señalado anteriormente el docente adquiere el tacto pedagógico como resultado de la experiencia y vivencia de la enseñanza que va moldeando ese modo de ser sensible y comprensivo ante las situaciones imprevistas o frente a las problemáticas educativas que se viven cotidianamente en el aula.

Si bien Manen (1998) reconoce que este tipo de sensibilidad involucra la reflexión, también considera que no es resultado de la razón, sino que proviene del corazón. Se puede entender que la fuente del tacto pedagógico es el amor que el docente tenga por su quehacer educativo.

Sin el sentimiento del amor es difícil que el docente cultive el tacto pedagógico. Aquí es importante recuperar el planteamiento de María García Amilburu (2013, 88), quien define en su justa dimensión este sentimiento de amor como

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el “desear y procurar el bien para alguien”. En esta perspectiva el amor del docente se puede entender como el anhelo que persigue para que el alumno alcance su bien verdadero.

En este marco, es importante reflexionar el significado que tiene el tacto pedagógico en términos morales, porque no sólo comprende virtudes como la prudencia, ya que como una forma de sensibilidad apareja también sentimientos morales para con los alumnos, como son la empatía, la solidaridad, la compasión. Esta sensibilidad posibilita entonces dar un giro a la enseñanza puesto que la práctica del tacto pedagógico transforma la simple instrucción en una enseñanza ética.

El ejercicio del tacto pedagógico conlleva una enseñanza ética no porque inculque valores y virtudes sino porque está enfocada a apoyar el desarrollo pleno del alumno. Esto porque es un tipo de sensibilidad moral que percibe y valora tanto las necesidades de los alumnos como sus deseos y anhelos, y se enfoca a apoyar a los alumnos para que logren ser buenas y mejores personas.

La sensibilidad pedagógica se comprende entonces como la síntesis de los sentimientos afectivos y morales que impulsan en el docente la disposición, la solicitud, la ayuda desinteresada y gratuita que es capaz de ofrecer a los alumnos ante sus necesidades educativas.

El tacto pedagógico como una forma de ser del docente en el proceso de enseñanza se expresa en sus actitudes y comportamientos, pero sobre todo en el lenguaje corporal (código gestual, mirada y movimientos), en el lenguaje verbal (habla y tono de voz) que marcan un estilo de docencia (Manen, 1998 ).

Este rasgo propio de esta sensibilidad pedagógica lo recuperan Altarejos et al (1997), en los siguientes términos: “Por otro lado, el tacto pedagógico realiza sus

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funciones haciendo que medie en la actividad del educador el lenguaje y el discurso -la palabra - el silencio, el gesto, la mirada, el ejemplo personal y la propia atmósfera que se crea en la interacción” (Altarejos et al, 1997, 534).

Manen (1968) recupera el lenguaje corporal y verbal para mostrar la influencia y el impacto que puede tener en el aprendizaje y en el crecimiento de los alumnos una simple mirada o un gesto que transmita la aceptación y la confianza, o que por el contrario muestren la indiferencia o el rechazo.

En esta dirección para Asencio (2010,32) la sensibilidad pedagógica requiere desarrollarse en sintonía con el alumno. Esto implica que el docente tenga la disposición de atender a sus alumnos, manifestando una actitud abierta y atenta para detectar sus necesidades educativas de distinta índole o para descubrir e impulsar el potencial con el que cuentan.

Es importante señalar que el tacto pedagógico es una respuesta sensible y ética ante la totalidad de las necesidades de los alumnos: afectivas, cognitivas y psicológicas. De acuerdo con Manen (1998) este tipo de sensibilidad interviene ante una dificultad cognitiva de aprendizaje, reconoce la necesidad de aceptación alumno, está presente también en sus problemas de socialización, toma en cuenta las afectaciones que experimenta el alumno en su convivencia escolar, etc.

Podría decirse que la sensibilidad pedagógica no privilegia sólo el aspecto cognitivo de la enseñanza sino la situación concreta del alumno en el contexto educativo.

EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Una lectura poco profunda de la propuesta educativa de Manen (1998) limita el ejercicio del tacto pedagógico a la educación de los niños y los jóvenes porque está perfilada a la formación ·

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del carácter. Sin embargo, la sensibilidad pedagógica comprende diferentes aspectos que son susceptibles de desarrollar en la enseñanza universitaria para atender y resolver las distintas problemáticas que se presentan también de manera cotidiana en este nivel educativo.

Tacto pedagógico y formación del carácter Si bien a nivel universitario la mayoría de los alumnos cuentan con la de edad que los califica como jóvenes adultos, esto no significa que haya concluido su formación en el carácter, pues en ocasiones la edad biológica no coincide con la madurez afectiva y emocional que limita su capacidad para tomar decisiones.

Este planteamiento se fortalece con lo establecido por Altarejos et al (1997) , quien al analizar el carácter precisa lo siguiente: “Llegar a tener carácter en este sentido no es el reconocimiento de algo que ya está dado y que cada uno de nosotros manifiesta, sino que es intentar conseguir algo que aún no se tiene, o que no se tiene en el grado que se desearía” (Altarejos et al, 1997,85) Como ya señalamos, en esta propuesta educativa la formación del carácter es la base de la formación para la vida, y representa una alternativa educativa que también cabe y es pertinente de recuperar y desarrollar en la enseñanza universitaria, porque en este nivel educativo los jóvenes definen con mayor conciencia y claridad su proyecto de vida personal y profesional.

Aquí cabe preguntar: ¿qué aspectos de la formación del carácter pueden contribuir a desarrollar y consolidar el tacto pedagógico en la enseñanza universitaria?

Si bien los tratados de psicología establecen que la identidad se configura en la adolescencia, también es cierto que en la Universidad asisten estudiantes que no han terminado de definir o

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consolidar su identidad personal. También es posible que en el nivel educativo descubran otras dimensiones de la identidad que no habían tenido oportunidad de reconocer.

Para Manen (1998,195) “el carácter es la identidad distintiva que marca al individuo”.

En la visión antropológica y filosófica de la persona la identidad constituye su núcleo más profundo y comprende el conjunto de rasgos y cualidades que la persona reconoce como propios, entendidas como las “potencias físicas y psíquicas” con las que cuenta para desarrollarse y crecer (Domínguez, 2011, 62).

En esta concepción filosófica de la persona, la identidad, posibilita que la persona se descubra como un ser unitario, singular, independiente e irrepetible (Domínguez, 2011, 61,62).

El tacto pedagógico en la enseñanza universitaria, en tanto se enfoca a los sentimientos de los alumnos, puede contribuir a que el joven de este nivel encuentre otros aspectos de su identidad vinculados a la dimensión moral y afectiva que no se habían revelado, así como identificar las propiedades y atributos con los que cuenta que lo diferencian y le permiten configurarse como un ser único. En este momento de su formación la identidad implica tomar conciencia de sí mismo de lo que en esencia es y puede llegar a ser, mediante el ejercicio de su libertad y autonomía que lo faculta para elegir y decidir su proyecto de vida.

En la visión de Manen (1998) la identidad personal tiene como núcleo la dimensión moral, que es la que permite una estructuración positiva y humana de la identidad personal, que involucra el ejercicio de la responsabilidad para consigo mismo y para con los demás.

Por ello este autor concibe el carácter como la forma de ser y de actuar de la persona (Manen, 1998,195). Aquí es importante señalar que este autor no se refiere a cualquier forma de ser, sino

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como un modo de ser humano y en esa medida el carácter se entiende como (ethos) el modo de ser ético del hombre. El tacto pedagógico en la enseñanza universitaria tiene una gran tarea porque puede apoyar e impulsar en el joven estudiante ese modo de ser ético congruente con su identidad.

En este planteamiento la formación del carácter involucra el aprendizaje significativo, un tipo de aprendizaje que le aporta al alumno elementos para definir la persona que es o desea ser. En este punto Manen (1998, 195) es muy claro al precisar que “el verdadero aprendizaje tiene lugar cuando el conocimiento, los valores y las aptitudes que adquirimos tienen algo que ver con la persona en que nos estamos convirtiendo”.

La sensibilidad pedagógica y el aprendizaje difícil En todos los niveles educativos incluyendo la Universidad hay alumnos que experimentan dificultades en el aprendizaje en que se van quedando rezagados en el camino porque no pueden sostener el ritmo de aprendizaje que el docente ha establecido. El docente que tiene el tacto o sensibilidad pedagógica recupera y atiende este tipo de alumnos y se enfoca a apoyarlos en su aprendizaje.

La sensibilidad pedagógica es necesaria para detectar los aspectos que impiden al alumno desarrollar su inteligencia y para ofrecer respuestas afectivas ante esta situación. Para Manen (1998) las dificultades de aprendizaje resultan angustiosas y a veces traumáticas para los alumnos. Por ello considera que una de las formas como se puede ejercer la sensibilidad pedagógica es “tratar de evitar las circunstancias y factores que hagan la experiencia educativa dolorosa”.., (Manen, 1998, 200).

Para evitar o enfrentar las dificultades de aprendizaje, un primer paso es que el docente sea capaz de ver la experiencia educativa desde

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la perspectiva del alumno (Manen, 1998,198, 199).

Es común que la mayoría de los docentes aborden los problemas de aprendizaje desde su propia óptica y pocas veces toman en cuenta cómo percibe ese conocimiento el alumno, qué significa para él y para su vida ese conocimiento y cómo viven su aprendizaje. En este marco, recuperar la perspectiva del alumno es un acto de afecto que no sólo fortalece la confianza del alumno sino que también permite buscar la forma como puede ser más fácil el aprendizaje desde el “mundo” del alumno como lo especifica Manen (1998).

Asimismo, este autor propone abordar los problemas de aprendizaje desde la situación emocional de los alumnos. De manera concreta considera que el docente requiere tomar en cuenta el significado que tiene en la vida del alumno el “estrés”, la “ansiedad” y la “dificultad” (Manen, 1998, 200). Podría decirse que en esta propuesta educativa la clave para enfrentar los problemas de aprendizaje no reside en las estrategias y técnicas didácticas, sino en el trabajo delicado que realice el docente en el ámbito de las emociones y sentimiento del alumno. Todo ello para lograr que el alumno recupere la confianza y la seguridad en sí mismo porque estos aspectos son claves para desplegar su inteligencia y creatividad.

La sensibilidad pedagógica y el ambiente en el aula El clima o ambiente en el aula es un factor importante que impacta en el aprendizaje en todos los niveles educativos incluyendo el universitario, y depende en gran medida de las actitudes y el comportamiento del docente en el salón de clases.

Manen (1998,190) también aborda en su análisis del tacto pedagógico el ambiente en el aula, pero entendido como el clima emocional

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que se construye mediante la interacción del docente con los alumnos. En esta perspectiva es posible plantear que mediante el lenguaje verbal (habla, tono de voz) y el lenguaje no verbal (código gestual, mirada, movimientos corporales) los docentes expresan sus sentimientos y emociones, que los alumnos reciben y codifican. Estos aspectos forman parte del tacto pedagógico que muchas veces son desapercibidos por los docentes pero que impactan más en el clima emocional en el aula que las acciones directas.

Un docente que ejerce este tipo de sensibilidad no emplea un tono de voz imperativo, ni expresa en sus manifestaciones gestuales fastidio, enojo, rechazo, indiferencia o superioridad. Por el contario el docente que desarrolla el tacto pedagógico se enfoca a crear un clima emocional en donde los alumnos se sientan aceptados, y así tanto el tono de voz como sus movimientos corporales y gestuales son positivos, es decir expresan confianza para que los alumnos experimenten seguridad y canalicen su energía y potencialidad en su aprendizaje.

Cabe plantear que un buen clima emocional en el aula contribuye a que los alumnos mantengan el ánimo en el aprendizaje, sean participativos, desarrollen la disciplina que requiere el aprendizaje y lo más importante: este clima favorece el crecimiento del alumno como persona. Por el contrario, un ambiente en el aula autoritario y hostil no sólo puede clausurar el aprendizaje, también logra poca participación de los alumnos, genera actitudes de indiferencia y rechazo hacia el aprendizaje. Un ambiente de este tipo puede mantener el orden en la clase pero tiene nulo o poco impacto en la disciplina que el aprendizaje demanda, pero sobre todo no incide en el desarrollo del alumno porque la mayoría de las veces éste se limita a enfocar su interés en acreditar la asignatura o materia.

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La sensibilidad pedagógica y la motivación del alumno En la enseñanza universitaria también se presenta la situación de que algunos alumnos manifiestan falta de interés en su aprendizaje, lo cual representa un problema para aquel docente que se esfuerza en planear y organizar su clase y pone empeño en la enseñanza sin obtener respuesta de sus alumnos.

Manen (1998,164) aborda la motivación en relación con aquellos alumnos que no le encuentran sentido a la experiencia educativa.

En estos casos para el autor la tarea de la sensibilidad pedagógica es apoyar al joven a tener un interés intrínseco por el conocimiento a través de la motivación.

Lograr la motivación en el alumno es una problemática difícil a la que se enfrenta el docente en la cotidianidad de la enseñanza en todos los niveles educativos, pues siempre hay alumnos que, por más que se apliquen diferentes y variadas actividades de enseñanza, no responden. Es un problema complejo porque en el desánimo de los estudiantes intervienen factores de diverso tipo que van desde la personalidad y el carácter del alumno, la vida familiar, y la situación económica y social del país.

Manen (1998) está consciente de esto, pero no obstante plantea como alternativa que el docente enfrente con la sensibilidad pedagógica esta problemática. Esto significa situarse en el mundo subjetivo del alumno para comprender cómo percibe y experimenta la experiencia educativa e intente ofrecerle respuestas acordes con sus sentimientos (Manen, 1998,165).

Podría decirse que esta propuesta muestra una alternativa diferente de afrontar el problema ya que no pretende lograr la motivación desde la óptica del docente, desde un discurso educativo que puede ofrecer razones muy válidas, pero que choca con la percepción y los sentimientos

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del alumno.

Con esta propuesta el autor recupera y reivindica el sentido o razón de ser de la educación, pues considera que si el docente es lo suficientemente sensible para situarse en el ámbito subjetivo del alumno puede realizar la esencia de la educación, entendida como “educare <<conducir hacia>> el mundo, el mundo de la consciencia, la responsabilidad, la madurez, y la comprensión” (Manen, 1998, 164, 165).

Asensio (2010, 145-151), también aborda el problema de la motivación desde otro enfoque.

Este autor precisa que sin la disposición del alumno para aprender es difícil que la enseñanza tenga efectos.

Si bien, este autor reivindica la sensibilidad pedagógica como una acción pertinente para impulsar la motivación, también reconoce que es función de los padres y del entorno social y familiar sentar las bases para que el alumno valore el conocimiento y tenga la suficiente motivación para el aprendizaje y para enfrentar la dinámica escolar. En este aspecto se precisa que la familia puede contribuir a través de hábitos valorativos que permitan vivir y experimentar el gusto y la satisfacción por la educación y el conocimiento. Este tipo de hábitos pueden logran imprimir e inculcar en la estructura afectiva del alumno el aprecio y el amor al conocimiento sin el cual no se puede reconocer el valor que en sí mismo tiene la educación (Asensio: 2010: 149,150).

Asensio (2010) y Manen (1998) coinciden en plantear que la sensibilidad pedagógica requiere enfocarse en los afectos y sentimientos de los alumnos para impulsar la motivación por el conocimiento y el aprendizaje. Pero difieren en un aspecto. Para Asencio (2010) influye y es importante en la actitud y motivación que tenga el alumno ante el conocimiento la estructura afectiva que ha sido calada por la familia y el

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entorno social. Mientras que Manen (1998) considera de algún modo que ante la ausencia de esta estructura afectiva es labor de este tipo de sensibilidad contribuir a construirla en el alumno.

Sensibilidad pedagógica y responsabilidad del docente Manen (1998, 172, 173) relaciona la responsabilidad del docente con la condición de vulnerabilidad del alumno. Si bien este autor aborda de manera particular la vulnerabilidad del niño, hay que enmarcar la vulnerabilidad en una perspectiva amplia que es la concepción antropológica y filosófica de la persona, que permite vincular este aspecto con la enseñanza universitaria.

La sensibilidad pedagógica es capaz de reconocer la vulnerabilidad del alumno y responder ante esta indefensión asumiendo la responsabilidad que le corresponde como docente de acoger y guiar al alumno en su proceso de crecimiento y maduración como persona.

Podría decirse que este tipo de sensibilidad es la respuesta receptiva y afectiva inmediata que surge ante la vulnerabilidad e indefensión que presentan los alumnos, que lleva al docente a sentir la necesidad de responsabilizarse de ellos.

Es claro que el reconocimiento de la vulnerabilidad del alumno se sustenta en la concepción antropológica y filosófica de la persona que considera que la persona es un ser inacabado y por ello es un ser careciente que no puede crecer y desarrollarse por sí mismo sino que requiere del apoyo de los otros. Esto se sustenta en el planteamiento de Carlos Díaz (2002) que precisa lo siguiente: “La persona es un ser necesitado, menesteroso, abierto desde su origen, y sólo se desarrolla y plenifica en el buen trato con el otro y consigo ·

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mismo” (Díaz: 2002: 295) Es posible considerar que la condición de persona como ser necesitado de ayuda también coloca al joven universitario en situación de vulnerabilidad frente al docente, situación que exige tener una respuesta ética como es la sensibilidad pedagógica mediante la cual reconoce al alumno como persona, como un ser que requiere de su acompañamiento y apoyo en su proceso educativo.

Aquí cabe recuperar el análisis de la persona que realizan Altarejos et al (1997), en donde se establece que la persona es el fundamento de la educación: “Desde el punto de vista educativo, la persona es un ser inacabado en todos sus aspectos y dimensiones: cuerpo, razón, afecto (afectividad) voluntad, apertura. Desde esta situación tiende hacia el acabamiento o perfección” (Altarejos et al, 1997, 453).

El reconocimiento de la vulnerabilidad del alumno muestra otra dimensión propia de la persona, que es la necesidad de relacionarse y construir vínculos con los “otros” para lograr su crecimiento y desarrollo. La concepción antropológica y filosófica de la persona muestra que es inherente a la persona su dimensión relacional, entendida como la necesidad de interrelacionarse con los otros para construirse a sí mismo y lograr su desarrollo (Domínguez, 2011). Esta visión de la persona, así como acepta que la persona es dueña de su proceso de autocreación, también reconoce que no es autosuficiente para estructurarse, sino que se construye a sí misma en interrelación con otras personas. De ahí que su proceso permanente de creación de sí mismo lo realice estrechamente relacionado con otras personas.

La responsabilidad moral que tiene el docente ante la vulnerabilidad del alumno se fortalece con la concepción de la docencia como una

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profesión de ayuda tal como lo establecen García Amilburu y García Gutiérrez (2012), autores que argumentan esta visión con base en la asimetría propia de la relación educativa.

“Una de las principales características de las profesiones de ayuda educativa es que en ellas se establecen relaciones de tipo asimétrico, porque el educador y el educando no se sitúan desde la perspectiva formativa - en un plano de igualdad, sino que una de las partes se presenta como dependiente de la otra; el educando aparece como la parte pedagógicamente más débil y vulnerable en la relación” (García, García, 2012, 16,17).

Es por ello que estos autores consideran que debido a esta asimetría inherente a la relación educativa, esta relación es en esencia una relación de ayuda. Desde esta perspectiva, esta asimetría sitúa a los alumnos en una condición de vulnerabilidad pedagógica entendida como la necesidad de recibir por parte del docente la ayuda y el apoyo que requiere en su proceso educativo.

La responsabilidad del docente se fundamenta en esta asimetría propia de la relación educativa donde al docente le corresponde asumir el deber moral de brindar la atención, el acompañamiento y el cuidado que demanda el alumno debido a su condición de vulnerabilidad.

El tacto pedagógico como un tipo de sensibilidad afectiva y moral contribuye a impulsar en el docente la disposición para asumir su responsabilidad. Un docente que carece de esta sensibilidad difícilmente percibe y comprende la asimetría que se establece en la relación maestro-alumno y por ello es incapaz de detectar la condición de vulnerabilidad en la que se sitúa el alumno en el proceso educativo.

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de Ortega, (2013, 25), quien considera que la raíz de esta disposición ética del docente es su sensibilidad moral. Es decir, la capacidad de sentir y conmoverse ante la vulnerabilidad del otro (alumno) que tiene necesidades y proyectos que requieren de su atención y apoyo.

CONCLUSIONES Es posible plantear que el tacto pedagógico no es una propuesta educativa utópica e imposible de lograr, pues gran parte de quienes hemos pasado por la educación escolarizada, más que recordar los conocimientos que recibimos, evocamos con cariño aquel docente que tuvo una atención afectiva para con nosotros, y también adviene a la mente el recuerdo del maestro que con su actitud autoritaria y hostil logró hacernos difícil el aprendizaje de la asignatura que impartía. Igualmente recordamos el clima o ambiente en el aula cuando con algunos docentes nos sentíamos tranquilos y confiados en el salón de clase, experimentando de nuevo la sudoración y la respiración entrecortada al evocar el momento en que ingresaba un docente que en aras de mantener el orden en el salón de clases se comportaba con superioridad, autoritarismo y hasta mostraba actitudes de tiranía que en nada contribuyeron a nuestro aprendizaje y formación. Es por ello que el tacto pedagógico ofrece la oportunidad a los docentes de comprender y vivir el proceso educativo como un proceso profundamente humano, y que por ello es capaz de incidir y calar en la futura forma de ser y de comportase de los jóvenes estudiantes.

La importancia que tiene el tacto pedagógico para que el docente sea capaz de responsabilizarse de sus alumnos se robustece con el planteamiento

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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 10 RECIBIDO EL 8 DE OCTUBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 10 DE OCTUBRE DE 2016

La Sensibilidad Pedagógica Julio César Arboleda Director Red Iberoamericana - Redipe Profesor USC

El artículo editorial de este número de la Revista Redipe constituye un tema capital en los procesos formativos. El tono, el tacto, la sensibilidad pedagógica que deben poseer los agentes encargados de la función de educar constituye una necesidad imperiosa, si se prefiere una responsabilidad ética y moral para aportar en la construcción del carácter y la personalidad del sujeto educable, y en consecuencia en la formación de mejores personas, seres capaces de participar de manera dinámica en la generación de un mundo más humano.

En esta perspectiva, es ése el sentir profundo impreso en los demás trabajos.

EDITORIAL EL TACTO PEDAGÓGICO: UNA PROPUESTA DE LA ENSEÑANZA ÉTICA. Artículo de reflexión elaborado por la académica mexicana Dra. Guadalupe Ibarra Rosales, investigadora de IISUE- Universidad Nacional Autónoma de México. Analiza la propuesta educativa elaborada por Max van Manen (1998) que tiene como eje el tacto o sensibilidad pedagógica, la cual está orientada a la formación para la vida. Se analizan los rasgos significativos que distinguen al tacto pedagógico como una forma de enseñanza ética sustentada en el amor y la vocación del docente por su quehacer educativo.

Asimismo, se recuperan aquellos aspectos ·

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de esta propuesta educativa susceptible de corporizar en la enseñanza universitaria.

ARTÍCULOS LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN LOS PROGRAMAS POR CICLOS PROPEDÉUTICOS EN EL ÁREA DE INGENIERÍA EN TELECOMUNICACIONES: caso Fundación para la Educación superior San Mateo. Artículo de reflexión propositiva de la académica Dra. Cecilia Garzón Daza de la Fundación para la Educación Superior San Mateo, Colombia. Expone que la Educación en Colombia es y será una prioridad para el gobierno, pues de ella depende el surgimiento de la sociedad y el posicionamiento del país en la globalización del conocimiento. Las instituciones educativas a nivel profesional propenden y reafirman este objetivo a través de sus programas académicos, en las diferentes modalidades de formación técnica profesional, tecnológica y profesional, con miras a contribuir al desarrollo económico y social del país mediante una formación para el trabajo liderada por el Ministerio de Educación. En esa vía De ahí la formación por ciclos propedéuticos representa una gran alternativa en la educación superior, logrando destacar la importancia y oportunidades en los desafíos educativos que se proyectan en cada una de las instituciones que brindan esta formación.

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MODELO COLABORATIVO DE GESTIÓN ESCOLAR PARA LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LA ESCUELA. Artículo de reflexión propositiva elaborado por varios académicos chilenos, entre ellos el Dr. Rodrigo Ruay Garcés de la Universidad de Los Lagos – Osorno – Chile. Proponen un modelo de trabajo colaborativo de la gestión y equipo directivo a partir de una reflexión de su propia praxis laboral, cuyo desafío planteado desde el Ministerio de Educación Chileno es transitar de un rol directivo administrativo a un rol más pedagógico- colaborativo. Esta reflexión implica actualmente gestionar el Proyecto Educativo de una escuela y llevar a cabo los cambios para las innovaciones que la cultura requiere.

Un elemento clave es el compromiso de todos sus actores, para la innovación y cambio educativo. Por esta razón se hace fundamental un liderazgo del equipo directivo que promueva la participación de todos.

IMPORTANCIA DEL PROCESO DE PROBLEMATIZACIÓN EN TODO PROYECTO DE INVESTIGACIÓN. Artículo de investigación, autoría de Flor de Ma. Martell Ibarra, Universidad La Salle, México, en torno a una investigación que surge al observar en los diferentes grupos que cursan estudios de posgrado en educación, serias dificultades para problematizar como base del desarrollo de un proyecto de investigación, considerando la importancia de la investigación para la mejora de la labor como docente y en otras funciones dentro de un centro escolar. Mi interés por orientar a los alumnos me lleva a recabar información a través de un cuestionario que se aplica al término del periodo de trabajo de cada curso.

Al impartir cursos que tienen como finalidad el acercamiento de los alumnos a la investigación, se hace necesario favorecer la problematización como base para el desarrollo de un proyecto de investigación, por lo que he implementado diferentes estrategias para promover el impulso de proyectos de investigación, iniciando por el

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planteamiento del problema. ¿ANALISTAS O LECTORES? Alba Clemencia Ardila-Jaramillo y Sonia López-Franco del Centro de estudios en Lectura y escritura – Celee, Universidad EAFIT, Medellín- Colombia.

Reconstruye la senda transitada hacia la definición de un modelo de lectura y escritura, sobre el cual sentar las bases conceptuales de los tres cursos, flexibles y co-curriculares, de habilidades comunicativas de la Universidad Eafit. En primer lugar, se presenta, a manera de síntesis, un análisis comparativo entre la propuesta socio-cognitiva de T. A. Van Dijk y la interaccional de Adriana Bolívar. El propósito es demostrar como la dualidad inicial entre estas dos propuestas puede transformarse en una concurrencia sincrética, cuyo resultado es un modelo comprometido con la formación de los estudiantes como lectores críticos del que participan presupuestos, nociones, unidades de análisis y procedimientos provenientes de cada una de ellas. En un segundo momento, el artículo se detiene en algunas de las estrategias para dinamizar una didáctica, un saber-hacer, por parte de los estudiantes para que estos, de manera conjunta, tracen un camino hacia la comprensión lectora y la redacción de textos.

LA FORMACIÓN DE VALORES AMBIENTALES EN LOS PROFESIONALES DE LA CARRERA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA FÍSICA. Maritza Palomino Peña, Yudeisy Cudina Guerrero y Mayelín Figueredo Velázquez de la Universidad de Holguín, Cuba.

Sostiene que esta formación constituye un principio de la educación ambiental, constituye una condición indispensable para lograr los objetivos de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Este fin es clave en la formación inicial de los profesionales de la educación, básicamente para los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación Matemática – Física, por el importante papel que desempeñan en la sociedad. En este artículo se presentan algunas experiencias obtenidas por profesores de la

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carrera Matemática – Física de la Universidad de Holguín, en el campus universitario José de la Luz y Caballero. Se aborda la elaboración y aplicación práctica de un modelo didáctico, que considera a la formación de valores ambientales como problema profesional. Se asume una concepción interdisciplinar para la apropiación integrada de los contenidos. Se procede con la puesta en práctica del modelo a través de tareas integradoras.

EL REGRESO AL MUNDO REAL. Evelia Derrico, Universidad del este, Argentina.

Artículo de investigación. Manifiesta que el hombre del siglo XXI vive tres nuevas formas de esclavitud: la de estar en lugar de ser; la del autosometimiento en lugar de la libertad; la de vivir el mundo ficcional en lugar de la realidad. Muy difícil se hace disgregarlas porque mantienen fuertes interrelaciones entre ellas, al punto que condiciones de una aparecen en las otras. Sólo se discriminarán muy brevemente, a los fines del análisis teórico y de manera bastante imprecisa, dado que en las prácticas se imbrican.

ESPECIES EXÓTICAS INVASORAS, LA EDUCACIÓN EN SU PREVENCIÓN Y CONTROL DESDE LA DISCIPLINA ZOOLOGÍA. Artículo de investigación.

Daimary Andaya Rodríguez, Larisa Espinosa Cruz, Arais Eloisa Almaguer García, Nelida Rosa Báez Montes de Oca, Universidad de Las Tunas. Provincia Las Tunas. Cuba. La educación ambiental exige el conocimiento de las especies exóticas invasoras así como su prevención, manejo y control, en esta labor se puede contribuir desde el proceso docente educativo. El presente trabajo se propone abordar las especies de animales exóticas invasoras desde la disciplina Zoología en los estudiantes del 3er año de las carreras BiologíaGeografía y Biología- Química. Se utilizan métodos del nivel teórico y del nivel empírico para determinar la situación existente en los

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estudiantes, así se evidenció poco dominio de los contenidos relacionados con el manejo y control de las especies exóticas invasoras así como modos de actuación inadecuados ante el cuidado y protección del medio ambiente y de la fauna en particular. El aporte principal es una propuesta de actividades para incorporar dichos contenidos mediante el programa de la disciplina Zoología en los estudiantes de las carreras que reciben la asignatura. Se tienen en cuenta los contenidos de la disciplina, las formas de organización docente así como el sistema de trabajo independiente. Se aprovechan las potencialidades del contenido para vincularlo a la prevención, el manejo y control de las especies exóticas invasoras de Cuba, con énfasis en las del territorio tunero.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE FUNCIONES RECURSIVAS EN CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN. Artículo de investigación.

Mario Enrique QUINTANA, Jorge Enrique SAGULA, Florencio Isidro MONZÓN, Universidad de la Cuenca del Plata, Argentina.

Contempla el análisis y el tratamiento de las estrategias de enseñanza abordando la Recursividad, modificando los enfoques tradicionales en el currículo de la Licenciatura en Sistemas de Información, dependiente de la Facultad de Ingeniería y Tecnología de la Universidad de la Cuenca del Plata, a fin de lograr mejorar el nivel de comprensión de la Recursividad y temas conexos, mostrando una fuerte convergencia entre la Matemática y las Ciencias de la Computación.

Esta propuesta es consecuencia del Proyecto de Investigación “Enseñanza de las funciones recursivas como eje en las ciencias de la computación”.

LA PREVENCIÓN DE LAS ADICCIONES EN ADOLESCENTES DESDE LA ESCUELA .UNA TAREA DE HOY. Artículo de investigación de la médico y docente Niuris Ricardo Díaz de la Clínica Internacional para la Rehabilitación de

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las Adicciones en Cuba. Este trabajo se inserta en los actuales esfuerzos por elevar la calidad de vida de nuestros adolescentes y jóvenes.

Se contextualiza en la existencia de factores de riesgo para el consumo de drogas que hacen a los adolescentes vulnerables. Considerando la labor multidisciplinaria como la vía para la modificación de actitudes en los adolescentes se propone una metodología para la elaboración de programas de prevención de adicciones en adolescentes escolarizados, la cual persigue como finalidad de la propuesta elevar la capacidad de resiliencia de los adolescentes para enfrentar factores de riesgo ante el consumo de drogas. La propuesta, apoyada en recomendaciones para el trabajo de prevención, se ha puesto en práctica desde al año 2006 a nivel comunitario, lo que demuestra su valor para ser usada por psicólogos, psiquiatras y otros trabajadores comunitarios interesados en el tema.

LA TEORÍA DE LA IDONEIDAD DIDÁCTICA: UNA POSIBLE HERRAMIENTA PARA ANALIZAR PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN MATEMÁTICAS. Artículo de investigación de Wilmer Merardo Gómez Blanco, Sandra Jazmín Tovar Espinel y Guillermo Alfonso Ramírez Vanegas, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. La sociedad necesita sujetos que no sólo se incorporen de manera eficaz y competente al aparato productivo, sino que tomen conciencia de la labor que desempeñan día a día, especialmente la de ser docente, ya que como principales guías en la formación de diferentes profesionales, tienen el compromiso de transformar y dar significado a su propia práctica y a partir de esta reflexión, reconstruir un verdadero conocimiento en cada estudiante, centrado en el análisis crítico y reflexivo de lo que se trabaja con éste en el aula. El artículo surge a partir de los resultados de la investigación que buscó analizar prácticas pedagógicas en clase de matemáticas con estudiantes de grado sexto a partir de las seis

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idoneidades: epistémica, cognitiva, interaccional, mediacional, emocional y ecológica que maneja la teoría de la idoneidad didáctica, aspecto trabajado dentro del enfoque ontosemiótico de la cognición e instrucción matemática; centrados en el diseño, implementación y evaluación de las diferentes actividades trabajadas en el aula de clase.

REFLEXIONES SOBRE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN COLOMBIANA EN EL SIGLO XXI. Artículo de reflexión a cargo de los profesores Tito Jhonney Ramírez Rojas, Clara Aura Salguero y Rosa Victoria Gómez, Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín, Colombia. Ponen de relieve que la educación es un proceso intencional y continuo de perfección del ser humano; es una acción de formación en la cual niños y jóvenes buscan desarrollar sus capacidades ( inteligencia, voluntad y libertad, entre otras), y en donde el individuo debe desarrollar su personalidad. Lamentablemente en nuestra sociedad el papel de la educación se la hemos delegado sobre todo a la escuela. La familia, la iglesia y los medios de comunicación como instituciones a las que atañe esta función no contribuyen al mejoramiento del individuo, por el contrario muchas veces presentan modelos que desdibujan lo que debe ser un ciudadano ejemplar en la sociedad actual.

UN PROGRAMA PARA EL SIGLO XXI, SISTEMA UNO INTERNACIONAL. ¿UN CURRÍCULO INNOVADOR?Artículo de reflexión autoría de Orfan Hareth Parra Rojas de la Maestría en Educación, Universidad del Tolima. Manifiesta que el siglo XXI representa el tiempo en que la humanidad confronta grandes cambios y todos ellos de manera vertiginosa. Se describe al hombre como un ser racional que vive en la posmodernidad, en un mundo globalizado, cuya formación debe acercarlo al perfil que su mismo contexto demande.

Se describe, expone y realiza una crítica reflexiva sobre el programa ofrecido por la editorial Santillana en

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alianza de Discoveryeducation, Lexium, Apple y Universidad de Cambridge.

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LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN LOS PROGRAMAS POR CICLOS PROPEDÉUTICOS EN EL ÁREA DE INGENIERÍA EN TELECOMUNICACIONES

RECIBIDO EL 10 DE OCTUBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 12 DE OCTUBRE DE 2016

Las Competencias específicas en los programas por ciclos propedéuticos en el área de ingeniería en telecomunicaciones: Caso Fundación para la Educación Superior San Mateo 1

Cecilia Garzón Daza 2 Fundación para la Educación Superior San Mateo Colombia 1 2

INTRODUCCIÓN La Educación en Colombia es y será una prioridad para el gobierno, pues de ella depende el surgimiento de la sociedad y el posicionamiento del país en la globalización del conocimiento.

Las instituciones educativas a nivel profesional, a través de sus programas académicos propenden y reafirman este objetivo, en las diferentes modalidades de formación técnica profesional, tecnológica y profesional, con miras a contribuir al desarrollo económico y social del país, a través de una formación para el trabajo liderada por el Ministerio de Educación.

Por esta razón las instituciones de “educación 1 Artículo reflexión que corresponde a la investigación de la tesis postdoctoral en educación del mismo nombre para la Universidad Santo Tomás.

2 Doctora en educación de la Universidad Pedagógica de Tunja. Docente investigadora de la Fundación San Mateo, Directora de Autoevaluación Universidad Católica de Colombia. ·

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superior juegan un papel importante en el avance y desarrollo del país. Hacer de estas un entorno de calidad y prosperidad, fomentando el crecimiento educativo de la nación, brindando herramientas importantes para la creación de un territorio más educado” (Sánchez, 2015, pág. 3), se ha convertido en una constante que se ha valido de todos los cambios que se han suscitado, gracias al pronunciamiento de la Ley 749 de 2002 que reglamenta la formación por ciclos propedéuticos, establecidos para los ciclos en técnico profesional, tecnológico y universitario, en los cuales se brinda una formación integral correspondiente al respectivo ciclo y conducente a un título que habilita tanto para el desempeño laboral correspondiente a la formación obtenida, como para continuar en el ciclo siguiente superando la concepción de programa terminal.

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Así, la integración de los diferentes niveles de formación ha llevado a la exigencia de establecer las competencias específicas requeridas para cada nivel, interpretadas como las capacidades que han de demostrar los estudiantes en el desempeño de habilidades, pensamientos, carácter y valores en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos en el ámbito personal, social y laboral.

En este orden de ideas, las competencias constituyen el aspecto neurálgico del presente artículo de reflexión, en cuanto de éstas depende el diseño de los programas por ciclos propedéuticos en el área de Ingeniería de Telecomunicaciones, las cuales permiten integrar la necesidad de formar personas con actitudes y destrezas para un saber hacer un saber gestionar y un saber científico.

Al respecto, es importante resaltar que las sociedades están asumiendo nuevos paradigmas en la educación, a la luz del desarrollo tecnológico. En esta perspectiva Colombia ha fortalecido el sistema educativo implementando diferentes propuestas internacionales, tales como el Proyecto Tunning, de carácter independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto europeas como latinoamericanas; así, el proyecto Tunning para iniciar los cambios educativos y desarrollar competencias en los programas de formación profesional, ha señalado: (…) que trata de identificar atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier carrera y que son considerados importantes en el desarrollo social. Con esto, sugirió que hay ciertos atributos como las competencias genéricas para América Latina que son importantes para esta transición, la capacidad de ·

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abstracción, análisis y síntesis, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, capacidad para organizar y planificar el tiempo, capacidad de comunicación oral y escrita, habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación, capacidad de investigación, entre otros (Olano, 2007, pág. 7).

De esta forma, lo señalado por el proyecto TUNNING se compagina con lo dispuesto por el Ministerio de Educación Nacional, cuando al hablar de competencias en la educación superior establece cuatro competencias genéricas: comunicación en lengua materna y otra lengua internacional; pensamiento matemático; ciudadanía y ciencia; tecnología y manejo de la información. (…) con la formulación de estas cuatro competencias genéricas se busca responder a las necesidades del mundo globalizado, en el que las distancias se han acortado con los medios de comunicación y de transporte, las fronteras económicas y laborales tienden a difuminarse y la educación busca cada vez con más fuerza la internacionalización de los saberes, las profesiones, las titulaciones y los mercados de trabajo (Ministerio de Educación Nacional, 2009a, pág. 1).

De esta manera las competencias genéricas son las que permiten a los ciudadanos adaptarse a los desafíos que le presenta la sociedad cada día, tener un pensamiento “flexible, saber interpretar, enfrentar y resolver situaciones problemáticas y afrontar las incertidumbres.

Así mismo, le facilitará ser protagonistas de

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su propio aprendizaje, dado que mediante estas desarrolla capacidades esenciales en la sociedad del conocimiento” (Ministerio de Educación Nacional, 2009a, pág. 2) y, además, sirven de pilar para las competencias específicas dirigidas al área de conocimiento que se esté abordando. Aspectos que permiten formular la siguiente pregunta de trabajo: ¿De qué manera el desarrollo de las competencias específicas del programa de Ingeniería en Telecomunicaciones por ciclos propedéuticos de la Fundación San Mateo contribuye a la formación para el trabajo?

programa de Telecomunicaciones por ciclos propedéuticos de la Fundación San Mateo fortalecen la formación para el trabajo.

En este orden de ideas, el Ministerio de Educación Nacional, a través de la resolución 2773 de 2013, define las características específicas de calidad para los programas de formación profesional de pregrado en ingenierías, pero no integra las competencias específicas para cada una de las ingenierías, existiendo algunos casos aislados como los de la ingeniería industrial e ingeniería civil que cuentan con estas competencias, generándose un gran vacío para las demás y en especial para la Ingeniería de Telecomunicaciones que es una de las más jóvenes.

Para tal fin la propuesta metodológica es a través de un estudio explicativo, el cual va más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones “entre conceptos dirigidos a responder a las causas de los eventos físicos o sociales. Su interés es explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da este, o porque dos o más variables están relacionadas” (Hernández S, Fernández C y Baptista L, 2010, pág. 134). Lo anterior, a través de un método documental que permite la revisión, lectura, y análisis de la información (Hernández S, Fernández C y Baptista L, 2010, pág. 207) necesaria para desarrollar el artículo.

Vistas así las cosas, se encuentra un espacio para generar una revisión sistemática, en lo que a competencias específicas se refiere en los programas por ciclos propedéuticos en el área de Ingeniería de Telecomunicaciones.

Para tal fin se propone el siguiente objetivo general: identificar el desarrollo de las competencias específicas del área de ingenierías en telecomunicaciones por ciclos propedéuticos. El cual se desarrolla a partir de los siguientes objetivos específicos: analizar las competencias específicas de cada uno de los ciclos (técnico profesional, tecnológico y universitario) frente a la formación para el trabajo; describir la oferta de los programas por ciclos propedéuticos de telecomunicaciones en la ciudad de Bogotá, y determinar si las competencias específicas establecidas en el ·

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Objetivos que se abordan partiendo del hecho que el desarrollo de las competencias específicas debe ser una exigencia de los diferentes programas académicos técnico, tecnológico y universitario, las cuales deben ser las mismas para el área específica del conocimiento, caso la Ingeniería de Telecomunicaciones en armonía con los ciclos propedéuticos.

CICLOS PROPEDEÚTICOS: UN CAMBIO SIGNIFICTIVO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

LA FORMACIÓN POR CICLOS PROPEDÉUTICOS Antes de entrar en materia vale la pena expresar que el ciclo se interpreta como la ocurrencia de fenómenos que oscilan en el tiempo, tradiciones y hechos que se repiten. En educación el ciclo es “el periodo que comprende un determinando número de meses o años de estudio, en el que se integran o articulan varios cursos con el fin de dar unidad al proceso educativo” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, pág. 10).

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Propedéutico es el ejercicio previo o curso preparativo de introducción a alguna ciencia; ejercicio expuesto y sistematizado de manera concisa; o es el conjunto de reglas que sirven de introducción a una ciencia. En educación, “se ha entendido por núcleos propedéuticos la complementación adicional previa a un plan de estudios para garantizar éxito en los niveles superiores” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, pág. 10).

Así, el Ministerio de Educación Nacional (2010) ha señalado que los ciclo son: • Complementarios, prerrequisito del siguiente y es requerido para el desarrollo del perfil profesional posterior; • Secuenciales, son aquellos que presentan un orden establecido, ya sea por el proceso de construcción del conocimiento cuando son elaborados en términos de competencias disciplinares. “Esto significa que dos ciclos constituyen una unidad, en la cual el primero es propedéutico del segundo y el segundo complementario del primero.

Se entiende que cada ciclo en sí es terminal” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, pág.

12).

Lo anterior tiene dos fines: de un lado, recordar el significado de cada uno de estos términos, y del otro, la comprensión y alcance del ciclo propedéutico en la formación profesional. De ahí que la formación por ciclos propedéuticos en la educación superior colombiana tuvo su origen como una forma de solucionar las inequidades presentadas en los niveles técnico y tecnológico.

Así, desde 1995 se comienza a identificar un conjunto de problemas que afectaban negativamente las posibilidades de desarrollo de estas modalidades de educación superior.

Uno de los problemas principales era el carácter “terminal” de la formación corta ofrecida (3 años), lo que impedía a los egresados continuar estudios de nivel profesional.

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Esta situación incidía significativamente en el bajo estatus social y educativo de los programas técnicos y tecnológicos, “lo que impedía el desarrollo de este tipo de instituciones y programas; además, hacía evidente la inequidad de oportunidades educativas entre los estudiantes de estas modalidades y los otros estudiantes del nivel superior” (Ocazionez, 2006, pág. 1).

En consecuencia, a través del diseño curricular por ciclos propedéuticos se encuentra una nueva alternativa para que el estudiante continúe con su cadena formativa hasta el nivel universitario en el ámbito de la educación superior, pero también puede aplicarse a otros niveles educativos como la educación para el trabajo y el desarrollo humano y la formación de postgrado.

Esta formación consiste en brindarles a los estudiantes la posibilidad de realizar un “programa determinado mediante ciclos, cada una de las cuales es acreditada para facilitar la inserción laboral-profesional; y, a la vez, cada fase desarrolla determinadas competencias para continuar la formación en una fase posterior y más avanzada, componente propedéutico” (Tobón, 2005, pág. 22).

De ahí que los aspectos que se deben tener en cuenta en una política por ciclos propedéuticos para la educación superior, están contenidos en un modelo de cinco variables, las cuales se describen de forma sintética en la Tabla 1 que se muestra a continuación (Tobón, 2005, pág. 25).

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Variables para determinar un Ciclo Propedéutico en Educación Superior - Grado de focalización del ejercicio profesional - Contextos de trabajo Especificidad

- Varía desde una gran focalización en actividades muy puntuales (ciclo de técnico profesional) hasta el abordaje de procesos generales en múltiples y diversos contextos (postgrado).

- Grado de gestión y administración

Gestión

- Varía desde poco grado de gestión administrativa en el ciclo de técnico profesional hasta un alto grado de gestión administrativa en el ciclo profesional terminal de pregrado y en los ciclos de postgrado.

administrativa

- Grado de aplicación de metodologías científicas - Tipo de resultados de investigación Investigación

- Varía desde el empleo de algunas técnicas investigativas para contextualizar el ejercicio profesional en el nivel de técnico profesional hasta el empleo de metodologías rigurosas de investigación para producir nuevo conocimiento científico en el ciclo del doctorado.

- Consiste en el grado de argumentación del ejercicio profesional desde el marco del conocimiento científico

Argumentación científica

- Varía desde una comprensión general de las teorías para contextualizar el ejercicio profesional en el ciclo de técnico profesional hasta una argumentación científica rigurosa y detallada de los procesos en el ejercicio profesional terminal.

- Grado de articulación de saberes de varios enfoques, subdisciplinas y disciplinas para abordar problemas.

Trabajo transdisciplinario

- Varía desde un bajo grado de relación y articulación de saberes en el técnico profesional (el trabajo es más que todo desde una sola línea disciplinaria) hasta un grado elevado que se da en el ciclo profesional terminal (interdisciplinariedad), y en la maestría y doctorado (más transdisciplinariedad).

Tabla 1. Variables para determinar un Ciclo Propedéutico en Educación Superior Fuente (Tobón, 2005)

En esta vía el fortalecimiento de la educación técnica, tecnológica y universitaria se ha convertido en la agenda del gobierno en una prioridad, debido a la importancia que ·

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esta clase de formación tiene en el mercado laboral, pues constituyen una gran fuente de mano de obra calificada que debe ser requerida por los sectores económicos; razón por la cual,

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se requiere la implementación de políticas nacionales en el sector educativo, que impulsen estos niveles educativos.

LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS ESTABLECIDAS EN LOS NIVELES DE FORMACIÓN POR CICLOS PROPEDEÚTICOS EN LA INGENIERÍA DE TELECOMUNICACIONES UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

aprender que resalte la flexibilidad mental para operar con información abundante y diversa, pues no se puede olvidar que los estudiantes viven inmersos en este mundo” (Sánchez, 2001, pág. 321).

De ahí que el perfil del docente debe estar orientado al uso y perfeccionamiento de todas las técnicas docentes, y a estar en constante proceso de investigación y evaluación de su propio quehacer pedagógico. Lo anterior, teniendo en cuenta que las competencias integrales hacen referencia al:

Actualmente en la educación superior se encuentran tendencias formativas que advienen cambios profundos, como en el caso de las competencias, las cuales han dado pie a consolidar modelos de transición a nivel curricular, evaluativo y de interacción entre diferentes actores de la comunidad educativa.

No obstante, la articulación de este enfoque se presenta en algunos casos de manera sesgada y polisémica en acopio al contexto y la cultura de cada comunidad académica.

(…) conjunto de valores, normas, conocimientos, conocimientos técnicos prácticos, conocimientos técnicos emparentados con la profesión, lenguajes, roles, habilidades, capacidades de intervención, culturas determinadas, actitudes, identidad, visiones y prácticas vinculadas directamente al desempeño laboral estructurados dinámicamente y que tienen necesariamente el carácter de transversales, genéricas, de competencias claves y que le permite a las organizaciones complejas gestionar adecuadamente los acontecimientos a los cuales se ve enfrentado a diario el docente en su ejercicio profesional (…)

(Yanes, 2006, pág. 55).

En la última década, las competencias se han constituido en el eje articulador del sistema educativo de Colombia. El MEN define competencia como el “conjunto de conocimiento, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitiva, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores” (Ministerio de Educación Nacional, 2013, pág.

31).

Por consiguiente, una educación en contexto y alineada con la sociedad del conocimiento debe buscar en los docentes las capacidades que les permitan coexistir con los avances de la ciencia y la tecnología. Por ende, se hace imprescindible “una educación que permita desarrollar la adaptación al cambio, así como un

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En efecto, el profesional hoy en día parece no tener las competencias adecuadas para resolver los intrincados y complejos problemas que le presenta la sociedad, que deben estar orientadas a las exigencias de la nueva realidad que integra la ciencia y la tecnología. Es por ello, que los docentes deben contar con las competencias específicas “para saber buscar, valorar y

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seleccionar, estructurar y aplicar la información, para sobre la base de conocimientos previos y la praxis elaborar conocimientos útiles que le permitan afrontar las problemáticas en el aula de clase” (Yanes, 2006, pág. 168).

Así, se hace necesario considerar elementos reflexivos y críticos en torno al discurso de las competencias que se desarrollan en los programas por ciclos propedéuticos en técnico profesional, tecnológico y universitario en el área de Ingeniería de Telecomunicaciones; teniendo en cuenta que la importancia del desarrollo de las competencias específicas, constituyen una oportunidad de cambio y actualización en los planes de estudios dirigidos a un saber hacer, un saber gestionar y un saber científico, indispensables para la inserción laboral. (…) para ello, se hace necesaria la articulación de todos los niveles de enseñanza alrededor del desarrollo continuo de las competencias generales, específicas y laborales. Igualmente, de forma integrada con el desarrollo de las competencias laborales se trabaja en la articulación de la educación media con la educación superior y la formación para el trabajo y el desarrollo humano y también en el fortalecimiento de la educación superior, técnica y tecnológica. Además, el Plan Sectorial 2006 – 2010 revolución educativa, establece la necesidad de la formación en competencias laborales que impulsen la estrategia de la articulación de la educación media con la educación superior, el SENA y la educación para el

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trabajo y el desarrollo humano – ETDH (CONPES 3674, 2010, pág. 13) (…).

De modo que la formación técnica, tecnológica y universitaria se ha afianzado en la articulación de las prácticas propias del sector productivo en la formación de jóvenes graduados del nivel básico y medio, con el fin de continuar su formación ya sea a través de la vinculación a la educación superior técnica, tecnológica y universitaria o a la educación para el trabajo y desarrollo humano – ETDH –, siempre y cuando se tengan en cuenta las competencias específicas.

En esta dirección el tema de las competencias específicas en contexto con los ciclos propedéuticos debe continuar siendo una constante, para lograr optimizar en Colombia la formación en los diferentes programas y que, a su vez, exista una correlación con los señalados en México en el programa de Ingeniería de Telecomunicaciones, teniendo como ejemplo la Universidad de Guadalajara y la Fundación San Mateo en Colombia de cara a la globalización del conocimiento y los avances tecnológicos que deben alinearse hacia objetivos comunes que brinden una formación integral que no requiera la homologación del título en ninguno de los dos países como una respuesta positiva al dinamismo del mundo actual.

ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL INGENIERO EN TELECOMUNICACIONES EN LOS TRES NIVELES TÉCNICO, TECNOLÓGICO Y UNIVERSITARIO LA INGENIERÍA DE TELECOMUNICACIONES POR CICLOS EN COLOMBIA Dado el dinamismo del mundo actual y de los avances tecnológicos, se ha hecho necesario ampliar las líneas en ingeniería como la ingeniería en telecomunicaciones. Los profesionales egresados de este programa

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poseen una formación multidisciplinaria en áreas tales como la administración y economía, que le dan destrezas en dirección, organización, administración y exploración de telecomunicaciones para la ejecución, supervisión y evaluación de proyectos relacionados con las telecomunicaciones.

El mercado laboral actual demanda o proyecta demandar profesionales con competencias en las áreas específicas de los conocimientos anteriormente referenciadas; más aún si se tiene en cuenta la constante evolución de las telecomunicaciones.

(…) las telecomunicaciones, la informática y los medios masivos de entretenimiento, fueron los sectores de mayor dinamismo a escala mundial en la década pasada, caracterizados por el crecimiento muy superior a otros sectores económicos, impulsados por una creciente demanda de soluciones de comunicaciones oportunas y de buena calidad, sustentado también por un vertiginoso desarrollo de nuevas tecnologías y servicios (…)

(Teuta, 2005, pág. 118).

Tradicionalmente, a medida que la tecnología evoluciona se ha ido desarrollando redes e infraestructuras para cada uno de los servicios de telecomunicaciones – telefonía, datos, televisión –. De modo que, la “tendencia actual es la de enfocar el negocio y los servicios en las necesidades del cliente. Tendencia que se ve respaldada en el hecho económico y tecnológico que diluyó las fronteras entre los sectores de telecomunicaciones, tecnologías de la información” (Teuta, 2005, pág. 119), lo que se ha denominado convergencia de servicios.

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Bajo esta panorámica el sector de las telecomunicaciones ha adquirido una gran importancia en la economía nacional, “Colombia cerró el tercer trimestre de 2014 con un crecimiento económico anual de 4.2. Por su parte la actividad económica y las telecomunicaciones tuvo crecimiento en el mismo periodo del 3.9 con una participación en el PIB de 3.13%” (Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, 2015, pág. 19).

Dinamismo que ha permitido que las competencias laborales en este campo, sean cada vez más específicas, orientadas a generar ventajas competitivas en el mercado mundial, una constante transformación en la innovación, producción y organización laboral y una transformación en la gestión de recursos humanos.

Aspectos que han hecho que la formación profesional en esta área del conocimiento, sea cada vez más exigente. En esta nueva realidad, la formación profesional debe ser integral, especializada; con ocasión del constante cambio y el alto nivel de incertidumbre en los nuevos mercados de trabajo que requieren habilidades que exigen que la formación este orientada a cumplir éstos desafíos.

Es por ello que el mapa ocupacional para el sector de las telecomunicaciones está compuesto por “tres eslabones de procesos productivos, cada uno de los cuales se conforma por un conjunto de cargos y ocupaciones relacionadas. Los 3 eslabones de procesos productivos del sector son: desarrollo de software, comercialización y licenciamiento de software y servicios de software” (Observatorio Laboral y Ocupacional [SENA], 2015, pág. 3).

División que, de acuerdo al área de desempeño, exige unos niveles de cualificación con los cuales se relacionan cada una de las ocupaciones, que según la clasificación nacional de ocupaciones – CNO – es la siguiente (Véase tabla 2):

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Tabla 2

. Matriz ocupacional Fuente: Observatorio Laboral y Ocupacional [SENA] (2015)

Este panorama exige día a día unas competencias específicas que sirvan a los fines del área de telecomunicaciones; esto teniendo en cuenta que “las competencias modernas no se enseñan en un curso solamente, sino que son el reflejo de un ambiente productivo, empapado en la atmósfera de las empresas, en los códigos de conducta y funcionamiento que operan en la realidad, en la incorporación de las pautas de trabajo y producción” (Teuta, 2005, pág. 117).

Así, la Formación por ciclos propedéuticos debe estar relacionada con las tendencias del mundo laboral; por lo tanto, la característica fundamental de la organización de los programas técnico profesional, tecnólogos y universitarios se relacionan con el aprendizaje continuo, la adaptabilidad a nuevas y diversas oportunidades ocupacionales y profesionales.

dinámica, caracterizado por la relación entre la teoría y la práctica, “directamente orientados al mundo de la producción, innovación Tecnológica y el desempeño laboral, brindando la posibilidad de alternar estudio y trabajo” (Ministerio de Educación Nacional, 2014, pág. 13).

A partir, de la introducción de la formación propedéutica dentro del esquema educacional colombiano, con miras al fortalecimiento de la formación técnica y tecnológica, se encuentran, que los ciclos y niveles hacen referencia a planes de estudio diseñados de forma coherente y coordinada en pro del mundo laboral, que le permite a la formación técnica, tecnológica y universitaria la oportunidad de responder a los cambios que se han realizado en la educación superior en busca de un país cada vez más competitivo.

Con los ciclos propedéuticos los estudios superiores se logran de una forma más ·

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DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL INGENIERO EN TELECOMUNICACIONES EN EL NIVEL TÉCNICO, TECNOLÓGICO Y UNIVERSITARIO

grabación, reproducción y presentación de información multimedia. Capacidad de evaluar las prestaciones de servicios, de equipos de audio y video profesionales.

La Ingeniería en Telecomunicaciones es una de las carreras que más dinamismo tiene, debido a que la misma se estructura con base a los múltiples y acelerados cambios del mundo actual, exigiendo una formación que responda a la rapidez con la que va el mundo en materia tecnológica.

De las competencias específicas plasmadas en los diferentes niveles se tiene que el nivel técnico se orienta a los saberes básicos en el área específica de conocimiento, sin dejar de lado que las mismas pueden integrar niveles de mando; el tecnológico integra el componente de gestión y amplia las áreas de conocimiento, y la profesional complementa el ciclo dando la posibilidad de dirección y evaluación.

Así, las competencias específicas para el nivel técnico en telecomunicaciones, capacidad para redactar, desarrollar y apoyar proyectos orientados al sector de redes y servicios.

Además de poseer conocimiento y comprensión de reglamentos técnicos y normas de obligatorio cumplimiento. Capacidad de análisis y valoración del impacto social y medio ambiental de soluciones técnicas; conocimiento básico en gestión de recursos humanos, organización y planificación de proyectos y finalmente, poseer la capacidad para el trabajo multidisciplinar.

En el nivel tecnológico las competencias específicas deben estar orientadas hacia el área de la tecnología, capacidad de construir, explorar y gestionar servicios y aplicaciones de telecomunicaciones, comprendidas como sistemas de captación, gestión y presentación de servicios audiovisuales e información multimedia. Capacidad de especificar, realizar y mantener sistemas y equipos e instalaciones de televisión, audio y vídeo, tanto en tecnología fija como móvil. Capacidad para crear, codificar, gestionar, difundir y distribuir contenidos multimedia, haciendo uso de criterios de usabilidad y accesibilidad de los servicios audiovisuales de difusión e interactivos.

A nivel universitario el ingeniero de telecomunicaciones debe tener la capacidad para aplicar la electrónica como tecnología de soporte en sistemas o equipos de almacenamiento,

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Por último, lo significativo de las competencias específicas para cada nivel, es cada una, es complemento de la siguiente formando el engranaje perfecto para la formación para el trabajo, gracias a que ningún nivel es cerrado, por el contrario, son la puerta a maximizar la formación académica de las personas. Hasta dónde se quiere llegar depende de cada quien.

DESCRIPCIÓN DE LA OFERTA DE LOS PROGRAMAS POR CICLOS PROPEDÉUTICOS DE TELECOMUNICACIONES EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ Admitir el desafío de favorecer y promover el fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica “y con ello la oferta de programas en el país, requiere conocer el contexto económico y las necesidades empresariales, para orientar dichos programas a la oferta laboral, afianzando estos niveles de formación” (Ministerio de Educación Nacional, 2008, pág. 14).

Es así, como la oferta educativa en el país, actualmente y según los datos del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior –SNIES3- cuenta con 282 instituciones de educación superior distribuidas de la siguiente manera de acuerdo al carácter de la 3 Consultado el 21 de septiembre del 2016, con el criterio de Búsqueda: Estado de la Institución: Activa

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misma: Instituciones Técnicas Profesionales con el 11%; Instituciones Tecnológicas con el 17%; Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas con el 43% y las Universidades que corresponde al 29%.

Tipo de Institución

Oficial Privada

Cantidad

Institución Técnica Profesional

8

23

31

Institución Tecnológica

10

38

48

Adicionalmente, el sistema de educación superior colombiano además de contar con las cuatro clasificaciones de instituciones, éstas a su vez ofrecen seis niveles diferentes de cualificación superior. “Las instituciones de las categorías más altas pueden ofrecer programas adecuados para categorías inferiores, pero no a la inversa” (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), 2016, pág.

279).

Institución 29 Universitaria/ Escuela tecnológica

91

120

Universidad

32

51

83

Total

79

203

282

De este modo, las universidades ofrecen programas académicos de pregrado y posgrado para obtener títulos de maestría y doctorado; las instituciones universitarias y escuelas tecnológicas ofrecen programas de pregrado hasta el nivel de título profesional y especialización; las instituciones tecnológicas brindan programas hasta el nivel tecnólogo que se diferencia del nivel técnico profesional por su base científica y las instituciones técnicas profesionales brindan formación de nivel técnico para trabajos u ocupaciones específicas.

Tabla 3. Instituciones de educación superior, por tipo 2016 Fuente: Elaboración Propia con datos del SNIES del 21 de septiembre del 2016 Hechas las observaciones anteriores, se tiene que la oferta del programa en Ingeniería de Telecomunicaciones en Bogotá de Acuerdo al Sistema Nacional de Información de la Educación Superior – SNIES – es ofertada por 24 instituciones universitarias de diferentes niveles y cuyo balance relacionado al capital humano para desarrollo productivo regional, en el área específica de conocimiento, se encuentra inmerso en los programas de innovación: tecnologías de la información y comunicaciones – TIC.

Los últimos dos grupos se conocen en conjunto como Instituciones Técnicas y Tecnológicas.

Cada una de las anteriores categorías se clasifican en instituciones públicas y privadas. En el 2016 según SNIES4 existen 79 Instituciones Oficiales y 203 Privadas (Véase tabla 3).

4 Consultado el 21 de septiembre del 2016, con el criterio de Búsqueda: Estado de la Institución: Activa ·

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(…) Al reconocer la importancia de la innovación para la generación de valor agregado a través del uso del conocimiento, el Gobierno Nacional ha ejecutado una política de desarrollo para impulsar la transformación productiva de la economía hacia sectores intensivos en conocimiento.

Estos sectores incluyen servicios tercerizados a distancia (BPO), tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), la biotecnología, las industrias creativas y la salud, entre otros - V O L

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(…) (Ministerio de Educación Nacional, 2013, pág. 33).

Para el sector de las TIC en particular, en Colombia se han otorgado 203.242 en programas asociados a las telecomunicaciones, la administración de redes de internet y la administración de sistemas de información (Véase tabla 4).

Tabla 4. Titulaciones, vinculación y salario promedio del sector TIC vs promedio nacional Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2013) Este sector presenta indicadores de vinculación laboral y salario de enganche que están cerca del promedio nacional, sin embargo, “aún son inferiores, pero las expectativas que genera este sector y su aporte a la inserción de los mercados internacionales a través de las telecomunicaciones permitirá el fortalecimiento de las competencias necesarias para competir en un mundo cada vez más globalizado e interconectado” (Ministerio de Educación Nacional, 2013, pág. 34).

Por último, dentro de los programas técnicos profesionales que encabezan la lista de los graduados con la más alta vinculación y el mejor salario promedio de enganche a 2012 es el técnico profesional en telecomunicaciones con un salario inicial de $1.572.152.

EL PROGRAMA DE INGENIERÍA DE TELECOMUNICACIONES EN LA FUNDACIÓN SAN MATEO Y SU INJERENCIA EN LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO El sistema nacional de información de la educación para el trabajo y desarrollo humano se creó a partir de la Ley 115 de 1994 reglamentado por el Decreto 4904 de 2009 que tiene por objetivo complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales a los estudiantes conduciendo su formación a la obtención de certificados de aptitud ocupacional.

Así, el Ministerio de Educación Nacional define la educación para el trabajo y desarrollo humano como un “proceso formativo organizado y sistemático mediante el cual las personas adquieren y desarrollan a lo largo de su vida competencias laborales, especificas o transversales” (Ministerio de Educación Nacional, 2016, pág. 1).

La misma comprende la formación constante,

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personal, social y cultural, que “se fundamenta en una concepción integral de la persona, en la cual una institución organiza un proyecto educativo institucional y que se estructura en currículos flexibles sin sujeción al sistema de niveles y grados propios de la educación formal” (Ministerio de Educación Nacional, 2016, pág.

1).

En este sentido, los programas para la formación laboral tienen por objeto preparar a las personas en áreas específicas de los sectores productivos y desarrollar competencias

laborales específicas relacionadas con las áreas de desempeño referidas en la clasificación nacional de ocupaciones, que permitan ejercer una actividad productiva en forma individual o colectiva como emprendedor independiente o dependiente.

En este sentido, el observatorio laboral del SENA contiene la estadística de las ocupaciones laborales por sector económico; en donde, el mapa ocupacional por área de desempeño se muestra en la tabla 5:

Tabla 5. Área de desempeño para Telecomunicaciones Sena (2016) A continuación, se muestra la tabla 6 por nivel de cualificación

Tabla 6. Nivel de cualificación para telecomunicaciones Fuente: SENA (2016) ·

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Lo señalado, permite establecer el proceso de formación integral y permanente de las personas, aunado a la formación para el trabajo que busca una propuesta académica – laboral que contribuya a las necesidades y expectativas de vida de las personas, en pro de cubrir con personas calificadas las demandas del mercado laboral del sector productivo, para el caso telecomunicaciones, cuidando de ofrecer las particularidades y características de su entorno.

Lo señalado permite establecer que la Fundación para la Educación Superior San Mateo – FUS – es una institución de educación superior de carácter privado, reconocida mediante la personería Jurídica No 14135 de octubre 16 de 1987, expedida por el Ministerio de Educación Nacional.

La labor académica de la FUS “está orientada

en la formación integral en el nivel técnico profesional, habiendo obtenido la redefinición Institucional por parte del Ministerio de Educación Nacional, con la Resolución No 5060 de junio 24 de 2010, para poder ofrecer programas por ciclos propedéuticos” (Fundación San Mateo, 2014, pág. 24).

La Fundación para educación superior San Mateo ofrece programas por ciclos secuenciales y complementarios – anteriormente llamados ciclos propedéuticos –, los cuales están diseñados para atender los retos de cobertura, calidad e inclusión en la educación superior en Colombia, dada la facilidad de escalonamiento hacia la carrera universitaria o profesional.

Así, dentro de los programas que ofrece se encuentra la Ingeniería de Telecomunicaciones, cuyo modelo pedagógico es el siguiente:

Figura 1. Carreras por ciclos secuenciales y complementarios Fuente: Fundación San Mateo (s.f.)

En este orden de ideas, y con el fin de ofrecer un programa acorde al modelo pedagógico.

El pensum, se ofrece en las tres etapas de formación que maneja la Fundación para la educación superior San Mateo (Véase figura 2):

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Figura 2. Pensum académico de la Ingeniería de Telecomunicaciones Fuente: Fundación San Mateo (s.f.)

Pensum que se complementa con el perfil laboral del Ingeniero de Telecomunicaciones de la San Mateo quien tendrá competencias para “el Diseño, implementación, análisis y administración de sistemas de transmisión de datos ajustados a los requerimientos, normas técnicas y regulación del sector; Dirección de proyectos técnicos en el área de las telecomunicaciones; Consultor y asesor en proyectos de telecomunicaciones; y Creador de su propia empresa.” (Fundación para la Educación Superior San Mateo, s.f.).

Integra el perfil ocupacional del ingeniero de telecomunicaciones las competencias específicas en: Diseño, implementación, análisis y administración de sistemas de transmisión de datos ajustados a los requerimientos, normas técnicas y regulación del sector.

Dirección de proyectos técnicos en el área de las telecomunicaciones. Consultor y asesor en proyectos de telecomunicaciones y creador de ·

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su propia empresa.

CONCLUSIONES En la dinámica de la educación colombiana reina el interés por orientar la educación superior hacia una formación para el trabajo, en cuyo caso se ha encontrado un gran campo de acción a través de los aportes que las instituciones técnicas y tecnológicas han hecho a la educación superior.

De ahí que la formación por ciclos propedéuticos represente una gran alternativa en la educación superior, logrando destacar la importancia y oportunidades en los desafíos educativos que se proyectan en cada una de las instituciones que brindan esta formación. Es el caso de la Fundación San Mateo, la cual promueve la productividad y competitividad a través de programas como el de Ingeniería de Telecomunicaciones. Aspecto en el cual las competencias específicas resultan determinantes debido a que éstas promueven

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la especialidad en el quehacer del profesional, constituyendo el eje central de esta formación, insoslayables por ninguna institución educativa.

Hernández S, Fernández C y Baptista L. (2010).

Metodología de la Investigación (5 ed.).

México: Mc Graw Hilll.

El programa de ciclos propedéuticos en el área de Telecomunicaciones de la Fundación para la educación superior San Mateo contiene en su pensum académico los lineamientos y áreas de desempeño conforme a las exigencias de la formación para el trabajo, tal como se pudo observar en las áreas de desempeño y niveles de cualificación propuestos por el observatorio laboral del SENA.

Ministerio de Educación Nacional. (2008).

Educación técnica y tecnológica para la competitividad. Bogotá, D.C: Mineducación.

De esta manera se hace necesario que el programa de Ingeniería de Telecomunicaciones continúe con la actualización curricular, toda vez que este programa se encuentra inmerso en uno de los sectores económicos que más dinamismo tiene. De esta forma se estará al día en las competencias específicas que día a día se transforman y que no pueden quedar rezagas y menos aun cuando se trata de instituciones universitarias que promueven la formación técnica y tecnológica.

Ministerio de Educación Nacional. (2010). Política Pública sobre educación superior por ciclos secuenciales y complementarios (propedéuticos). Colombia: MEN.

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Yanes, G. (2006). Las TIC y la crisis de la educación. Algunas claves para su ·

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RECIBIDO EL 8 DE OCTUBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 10 DE OCTUBRE DE 2016

Modelo Colaborativo de Gestión Escolar para la Innovación Pedagógica en la escuela Dr. Rodrigo Ruay Garcés

Mg. Alejandro González Fuentes,

Universidad de Los Lagos – Osorno – Chile.

Alegonza0607@gmail.com

Miembro de REDIPE- Chile.

Mg. Pablo Montero Osores

rodrigo.ruay@ulagos.cl

Pooll4@hotmail.com

Mg. Ricardo Jeria Ortiz,

Mg. Cristián Letelier Letelier.

ricardoxjeria@gmail.com

cristianlete@live.cl

Mg. Carlos Valdés Flores, cvalflo@gmai.com

Resumen

la participación de todos.

En el presente artículo los autores proponen un modelo de trabajo colaborativo de la gestión y equipo directivo a partir de una reflexión de su propia praxis laboral, cuyo desafío planteado

Palabra clave: gestión colaborativa, innovación pedagógica, rol directivo, liderazgo pedagógico.

desde el Ministerio de Educación Chileno es transitar de un rol directivo administrativo a un rol más pedagógico- colaborativo. Esta reflexión implica actualmente gestionar el Proyecto Educativo de una escuela y llevar a cabo los cambios para las innovaciones que la cultura requiere.

In this article, the authors propose a model of collaborative work management and management team from a reflection of their own labor practice, the challenge posed from the Chilean Ministry of Education is moving from an administrative management role to a role more collaborative pedagogical. This reflection is currently the Educational Project involves managing a school and carry out the changes for innovations that culture requires.

Un elemento clave es el compromiso de todos sus actores, para la innovación y cambio educativo. Por esta razón se hace fundamental un liderazgo del equipo directivo que promueva

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Abstract

A key element is the commitment of all

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actors, innovation and educational change, so leadership of the management team that promotes the participation of all is fundamental.

Key word: collaborative pedagogic innovation, role educational leadership.

management, management,

Introducción La propuesta de un modelo de trabajo colaborativo para gestionar la innovación en la escuela es un requerimiento reciente que se asocia a descontinuar las practicas excesivamente burocráticas de la gestión directiva.

Los requerimientos que emergen de la reforma curricular iniciada en los años 90 en Chile obligan al ejercicio de nuevas prácticas en la gestión escolar, nuevos estilos de liderazgo de los directivos. El tránsito de un rol directivo centrado en tareas administrativas a un rol centrado en el quehacer pedagógico formativo, no ha estado exento de dificultades en las instituciones educativas, lo que en muchos casos ha generado confusiones, momentos de incertidumbre para los actores que han estado acostumbrados a una cultura de la organización donde el rol del director era eminentemente administrativo. Es imperativo, por tanto, clarificar conceptual y operacionalmente este nuevo rol del director y su equipo, así como el estilo de liderazgo que debe marcar la diferencia en este nuevo escenario definido por la reforma curricular. Este nuevo estilo de gestión supone desarrollar estrategias de liderazgo que permitirán a los equipos directivos abordar una gestión comprometida con la calidad y la equidad. Esos objetivos no podrán lograrse por medio de acciones aisladas ni poniendo el acento, solamente, en los contenidos tradicionales del curriculum. Su logro significa reconocer que la escuela en su conjunto educa, que toda experiencia dentro de la institución es formativa y por lo tanto se constituye en un tema prioritario para la gestión.

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Existe cierto consenso alrededor de la necesidad de construir una cultura organizacional en la que se desarrollen estrategias de trabajo colaborativo para la resolución de problemas, sustentada en la posibilidad de avanzar sobre un proceso de desarrollo para los niños, jóvenes y adultos que interactúan en las instituciones escolares.

Particularmente las escuelas y sus equipos de gestión han ido asumiendo que lo más importante en la organización son las personas y en ellos radica la fuerza de las innovaciones y los cambios que se planifican. Potenciar las capacidades de las personas genera confianza y participación de los profesores, componentes fundamentales para promover la responsabilidad y compromiso con las innovaciones.

Sin duda, estas consideraciones, que están en la base de todo proceso de cambio, implican un compromiso con la mejora de la formación que la escuela brinda a los alumnos. Todo intento debe estar orientado por esa finalidad e involucra a la institución como una comunidad de aprendizaje, que reflexiona y actúa en función de la mejor alternativa de resolución posible a los problemas que enfrenta.

Asimismo, la mejora institucional supone un puente de enlace en el tiempo: pasado, presente y futuro. Todo cambio parte de la actual realidad de un sistema de funcionamiento que deviene de una continuidad de un pasado institucional y, pretende una mejora a través de su evolución para proyectarla hacia delante, hacia un futuro mejor. De esta manera, se desarrollan competencias fundamentales para los equipos directivos relacionadas con la anticipación de escenarios a partir de una mirada atenta y de una lectura de la propia realidad, que ponga en juego tanto el liderazgo, la resolución de problemas, como el trabajo en equipo, y la mejora y el fortalecimiento de los canales y el tipo de comunicación en toda la institución.

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Desde los diferentes enfoques todo cambio que apunte a la mejora de la escuela busca fortalecer a la propia institución organizacionalmente para que amplíe su capacidad de resolver con mayor autonomía sus problemas. Por ello, estos nuevos enfoques constituyen una conceptualización más amplia y pertinente en la búsqueda de la calidad educativa, que incluye la preocupación por generar más aprendizajes en los alumnos, fomentar el intercambio y la comunicación de prácticas entre colegas, y desarrollar en los equipos directivos y docentes una visión crítica de la propia institución, para detectar fortalezas, debilidades y pensar alternativas para el cambio.

La propuesta que se presenta como Modelo de Gestión Colaborativa responde a experiencias que se están desarrollando en escuelas y Liceos de la Región del Maule del sistema de educación Municipal, que a juicio de sus propios líderes directivos generan una alta participación de todos los actores de la comunidad educativa, componente clave para desarrollar innovaciones curriculares, planes de mejora y proyectos pedagógicos orientados al logro del aprendizaje de todos los estudiantes. Se ha constatado que la mejora en las escuelas debe conjugar las prácticas del trabajo de los docentes con los resultados escolares alcanzados.

Mejora de la calidad de los aprendizajes En la comprensión de la mejora escolar es necesario tener en cuenta que se ponen en juego procesos que involucran a la institución en su conjunto, sin aislarla de su contexto.

Repensar las prácticas implica partir de un problema concreto y asumir colectivamente una alternativa de resolución que se valore como la mejor para ese momento institucional y ese contexto particular y se oriente a elevar la calidad de los aprendizajes (Ministerio de Educación Rep. Argentina, 2001).

Desde la perspectiva de los equipos directivos, implica la conjunción de por lo menos tres ·

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elementos básicos: el liderazgo que impulsa y sostiene el proceso, el proyecto asumido que constituye el eje vertebrador de las acciones y el desarrollo de una cultura colaborativa institucional que involucre al conjunto de los actores en los fines del proyecto.

En ese camino se presenta una serie de tensiones y resistencias que lejos de ser obstáculos constituyen oportunidades para el cambio, si se asumen de manera colaborativa y centran a la institución en torno a sentidos compartidos y búsquedas de alternativas, que posibiliten dar mayor coherencia a las acciones, y por ende, mayor impacto de formación.

El cambio institucional no debe interpretarse como un proceso lineal sostenido por una planificación esquemática, en la que cada paso puede ser definido de antemano y donde la función del equipo directivo se subsume en tareas de supervisión y control para verificar aquello realizado con lo previsto. Por el contrario, el proceso de cambio no es estrictamente pronosticable ya que es de naturaleza dinámica.

En realidad, su desarrollo debe ser progresivo, previendo tiempos y espacios que posibiliten la participación de los actores, donde cobra especial importancia la observación y reflexión sobre las prácticas para reorientarlas en función de la mejora que se desea concretar.

La posibilidad de desarrollo institucional está vinculada con la recreación profesional y la capacidad interna de cambio, que guarda relación con la propia historia de esa escuela enmarcada en un determinado contexto político y social.

De esta manera, la mejora institucional debe ser entendida no sólo como una proyección a futuro, sino también como parte de un proceso histórico más amplio, en el cual cabe preguntarse cuál ha sido la historia de esa institución, qué sucede en ese momento y qué debiera suceder para

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provocar una mejora.

En las escuelas tienen lugar cambios sin que muchas veces éstos sean percibidos por el conjunto de los actores institucionales. Por este motivo hay mejoras que no son conocidas más que por los docentes directamente involucrados y que permanecen aisladas, sin ser transferidas a otras situaciones, ni enriquecer al resto de la institución.

Interesa aquí centrarse en la mejora como tarea institucional, ya no como acción aislada de algunos docentes sino como una acción colectiva. Esto implica revisar en forma conjunta las prácticas, el diálogo y el debate para establecer acuerdos entre todos los actores acerca de objetivos, metas, concepciones, etc.

Desde esta perspectiva, la unidad del cambio es la institución.

La tarea de los equipos directivos cuando se trata de alentar procesos de mejora de las prácticas escolares, se asocia con promover, desarrollar, sostener, evaluar y comunicar, teniendo en cuenta que durante los mismos se pone en juego una variedad de situaciones.

Promover los procesos de mejora supone generar condiciones institucionales facilitadoras. En este sentido, el diálogo resulta un factor fundamental a la hora de pensar en mejoras en la institución, ya que permite que los distintos actores puedan confrontar perspectivas, expectativas, intereses y propuestas. Esto da lugar al establecimiento de acuerdos, que son la base de todo proyecto o trabajo colegiado, a la vez que favorece la reflexión compartida y con ello la revisión de las prácticas.

La mejora de prácticas institucionales requiere de culturas colaborativas. Y todas aquellas acciones que contribuyan a fomentar estas formas de trabajo, generan siempre condiciones para transformar en sentido positivo las prácticas.

Para que esos procesos sean posibles, resulta

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imprescindible que los directivos tengan en cuenta el tiempo y el espacio como otro de los factores facilitadores, dado que la ausencia de estos puede atentar contra las iniciativas de mejora de las prácticas. Se trata, entonces, de prever momentos que puedan ser destinados a la reflexión, análisis e intercambio de experiencias, opiniones, etcétera, y de proporcionar espacios físicos adecuados para llevar a cabo esta parte de la tarea docente, que, con frecuencia, no ha sido prevista. O, por el contrario, a falta de estos recursos, como tiempo y espacio, quizá haga falta pensar en otras alternativas que permitan instalar estas formas cooperativas de trabajo.

En la tarea de desarrollar propuestas de mejora por parte de los directivos, un primer aspecto a destacar consiste en dotar de sentido las tareas habituales propias y de los profesores, en coherencia con la misión de la escuela.

Resulta un aspecto clave la comprensión de que este sentido debe ser compartido para permitir la realización y cohesión de proyectos, que siempre son colectivos.

La implementación de propuestas de mejora tiende al fortalecimiento de la autonomía de la institución, para lo cual se requiere de cierta libertad de acción por parte de los actores, de modo que puedan tomar decisiones oportunas en aquello que les compete. La condición sería que estos márgenes de decisión se mantengan dentro de los acuerdos colectivos y la coherencia con la misión de la institución. La clase fundada en el aislamiento docente, sin tener en cuenta el componente de la pertenencia institucional, puede desembocar en la construcción de mundos paralelos, donde cada clase es una isla separada y la institución es sólo un continente.

Sostener las prácticas de mejora supone ante todo, reconocer que el proceso no finaliza una vez que éstas se pusieron en marcha. Por el contrario, es necesario acompañar el cambio hasta tanto se incorpore al funcionamiento institucional. Para que no pierdan su sentido

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al tornarse habituales, es importante que los equipos directivos presten especial atención a los movimientos que se producen en la institución como consecuencia de la introducción de esas nuevas prácticas, que repercuten en el conjunto de la escuela y que requieren de adecuaciones de distinto orden. Por ejemplo, puede ser necesario modificar la distribución de roles y responsabilidades, las formas de participación, los modos de comunicación, el ejercicio del liderazgo, etcétera.

Sustentar una mejora en el tiempo implica prácticamente anticipar e intervenir ante posibles desfasajes o conflictos originados por los cambios y sus consecuencias respecto de intereses sectoriales o individuales, relaciones de poder, entre otros. Para ir verificando si los cambios se están instalando y perdurarán en el tiempo se realizan evaluaciones sistemáticas tanto de las acciones de mejora como de los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes (Ruay, R. 2013).

La comunicación en relación con el mejoramiento de las prácticas institucionales, constituye un proceso clave para que sea posible incrementar el conocimiento y las competencias institucionales. Una propuesta de cambio suele generar mayor aceptación cuando es clara, sus aportes son percibidos como relevantes y se presenta como una vía adecuada para mejorar aquello que se requiere. Por lo tanto, es fundamental la comunicación clara de propósitos y sentidos que se atribuye a los procesos de mejora. Para ello, en los establecimientos educacionales se han ido generando canales de comunicación fluidos y variados, de modo que se facilite la circulación de información y el intercambio entre los distintos actores de la institución, y entre ésta y el entorno.

Otro aspecto importante de relevar, en los procesos de cambio que están experimentando las escuelas, es la promoción de situaciones de intercambio y ayuda mutua entre los docentes; ·

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es el caso de que docentes con más experiencia y conocimientos en un aspecto de la tarea, o que ya hayan realizado una mejora, pueden acompañar y orientar a otros colegas en la desarrollo o incremento de sus competencias.

Esto se realiza a través de reuniones de pares donde compartan experiencias, diseñan o analizan juntos una propuesta, o donde reflexionan acerca del desarrollo de ésta.

El equipo directivo de la escuela busca resolver problemas, en la perspectiva de la gestión estratégica, como también para el conjunto de la escuela, pretendiendo promover mayor profesionalidad, autonomía y disposición para la mejora. Podría decirse que la intención de cambio, por lo general, se origina en la búsqueda de soluciones para los problemas que perciben los docentes en su tarea cotidiana: las dificultades, las demandas externas, la necesidad percibida de elevar la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos, la insatisfacción generada por ciertas condiciones de trabajo o de convivencia dentro de la institución escolar, los cambios del entorno. Es precisamente en esta búsqueda de un mayor profesionalismo del equipo directivo que los directores de escuelas y Liceos de la región desarrollan programas de especialización y formación a nivel de Magister en Universidades, con el patrocinio del Ministerio de Educación (Mineduc, Resolución Exenta N° 003433/2014).

En esta perspectiva, la gestión escolar del director y su equipo directivo deben procurar el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula, pero básicamente, supone la promoción y el fortalecimiento de la capacidad interna de cambio de cada escuela. El equipo de directores de escuelas y Liceos participantes del Plan de Magister de Directores de excelencia propone el siguiente modelo de gestión para favorecer la innovación y mejora de sus organizaciones educativas.

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“MODELO COLABORATIVO DE GESTION ESCOLAR” MCGE.

El modelo colaborativo de gestión escolar, abarca de manera integral todas las áreas que subyacen dentro de una institución educativa.

En este sentido, se pretende realizar un trabajo de las distintas áreas que componen una entidad escolar. Para ello, es esencial manifestar de forma clara y explícita que el centro de este modelo es lograr aprendizajes de calidad en las y los estudiantes de un determinado establecimiento escolar, es decir, todos los componentes de la organización deben apuntar al objetivo central.

Para la ejecución misma del modelo, es esencial que cada área tenga la claridad suficiente de los componentes que están insertos en ella. En este sentido, cada área de desarrollo posee dimensiones y detonantes de la gestión que permiten identificar nudos críticos, que en forma operativa se transforman en objetivos estratégicos que se establecen a partir de un ·

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plan de acción con una estructura que garantiza su monitoreo y evaluación permanente, lo suficientemente flexible para modificarlo o encausarlo durante su desarrollo. Por otra parte, este modelo establece un sistema de prioridades e interrelaciones que permite detectar los alcances de cada nudo crítico, decisión, objetivo y plan estratégico de acción. A través de categorías, se puede establecer cuando una situación y/o acción entorpece o coadyuva el desarrollo o cumplimiento de otra, a la vez que fija niveles de urgencia y/o prioridad para el cumplimiento de los objetivos organizacionales.

Como modelo, bajo estas características de interrelación positiva, las dimensiones no duplican objetivos y/o acciones y dan cuenta de sus progresos a nivel integral. Esta característica que organiza de manera sistémica la gestión, da cabida a las responsabilidades individuales, de área y grupales, lo que finalmente transforma el trabajo cooperativo de la institución en un

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trabajo sistémicamente colaborativo.

Bibliografía

Este modelo, en términos de estructura posee una multidimensionalidad, dada su estructura circular y la bidireccionalidad de sus dimensiones. Además, cada dimensión posee una subestructura (planificar – implementar – evaluar y actuar) que da cuenta de una tercera dimensión que permite englobar densidad y amplitud en la acción pedagógica para el logro de los aprendizajes de calidad.

Bolívar, A. (2001):a) Qué dirección es necesaria para promover que una organización aprenda, organización y gestión educativa, núm. 1, 13-18.

Conclusiones

Gairín, J. (1998): Los estadios de desarrollo organizacional. En contextos educativos, nº 1, págs. 125-154.

Modelar la gestión de la escuela desde un enfoque de trabajo colaborativo supone por un lado generar una cultura de la participación y el compromiso, y por otro descentralizar la toma de decisiones en el ejercicio de la autoridad. Esto requiere de ciertas competencias esenciales de liderazgo del equipo directivo que implemente un modelo de gestión centrado en la comunicación y trabajo colaborativo.

El trabajo colaborativo orientado a la tarea, donde cada integrante del equipo aporta desde la especificidad de sus competencias. En este contexto el modelo de gestión presentado prioriza las interrelaciones entre los sujetos para dar soluciones integrales a las problemáticas y servicios que demandan los usuarios del sistema educativo.

Escudero, J.M. (2001): La escuela como una organización que aprende: una contribución a la renovación y mejora de la educación, u otra distracción, organización y gestión educativa, núm. 1, 19-20, 29-33.

Mineduc, Resolución Exenta N° 003433/2014.

Ministerio de Educación de la República Argentina; “Una síntesis conceptual” en Programa Nacional de Gestión Institucional.

Escuela y Sociedad en Transformación.

Cuadernos para directivos escolares No.4; Buenos Aires, Mayo 2001.

Peters, T. (1995): Nuevas organizaciones en tiempos de caos. Deusto, Bilbao.

Ruay, R. Jara, P& López, M.(2013). De una evaluación de contenidos a una evaluación de competencias, Editorial Redipe: Colombia.

Otro componente fundamental a tener en cuenta en este modelo colaborativo de la gestión escolar, es el enfoque de la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje del estudiante. Para tal efecto es necesario un sistema de evaluación, seguimiento y monitoreo de cada estamento y unidad del modelo contando con profesionales responsables que releven información y retroalimenten en forma oportuna.

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RECIBIDO EL 8 DE OCTUBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 10 DE OCTUBRE DE 2016

Importancia del Proceso de Problematización en todo Proyecto de Investigación Martell Ibarra Flor de Ma. Universidad La Salle Posgrado en Educación (Distrito Federal) martell.flor07@gmail.com

Resumen Presento en este documento el desarrollo de una investigación que surge al observar en los diferentes grupos que cursan estudios de posgrado en educación, serias dificultades para problematizar como base del desarrollo de un proyecto de investigación, considerando la importancia de la investigación para la mejora de la labor como docente y en otras funciones dentro de un centro escolar. Mi interés por orientar a los alumnos me lleva a recabar información a través de un cuestionario que se aplica al término del periodo de trabajo de cada curso.

Al impartir cursos que tienen como finalidad el acercamiento de los alumnos a la investigación, se hace necesario favorecer la problematización como base para el desarrollo de un proyecto de investigación, por lo que he implementado diferentes estrategias para promover el impulso

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de proyectos de investigación, iniciando por el planteamiento del problema.

Palabras clave: Problematización

Investigación,

Proyecto,

Planteamiento del problema A lo largo de mis años de trabajo como docente he puesto atención especial en guiar a los alumnos en la construcción de diversas propuestas de investigación orientadas hacia la mejora del propio quehacer docente y considero que como base de todo proyecto la problematización es esencial para su desarrollo, ya que cuando se parte del planteamiento de un problema con claridad, se facilita el camino a seguir, siempre con las expectativas de generar propuestas de intervención.

Cabe mencionar que durante las asignaturas que imparto en Especialidad y Maestría en la Universidad la Salle, es frecuente la dificultad

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por parte de los alumnos para identificar un problema educativo, generalmente eligen un tema descontextualizado o muy amplio, por lo que abandonan la investigación por perderse en el rumbo de la investigación.

Es evidente que al formular un proyecto, se observan conflictos para focalizar el problema y describirlo, los estudiantes preferentemente eligen un tema y se enfrentan a la gran dificultad de “problematizar”, lo cual incide en la elaboración de las preguntas de investigación, en los objetivos y por lo tanto al definir el esquema de investigación. Cada curso que inicio, diseño y realizo estrategias diferentes, siempre con la intención de favorecer el desarrollo del problema por parte de cada uno de los alumnos y facilitar la elaboración de un proyecto, de esto surge mi investigación, que pretende indagar sobre las dificultades enfrentadas al problematizar y los apoyos que se consideran necesarios para desarrollar un proyecto.

Preguntas de investigación ¿Cómo conceptualizan el problema investigación alumnos de posgrado?

de

¿Cuáles son las dificultades más frecuentes que enfrenta el alumno de posgrado en educación para problematizar? ¿Qué estrategias favorecen la problematización? ¿Cuál es la función del problema para el desarrollo de una investigación?

Objetivos: Identificar las dificultades más frecuentes que enfrenta el alumno de posgrado en educación para problematizar Conocer los apoyos que favorecen la problematización, a fin de fortalecer estrategias asertivas Resaltar la función de la problematización para

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el desarrollo de una investigación desde la opinión de alumnos de posgrado.

Marco teórico La investigación educativa en la actualidad se considera como una alternativa para guiar hacia la mejora de nuestra labor como docentes, recupera la práctica de los protagonistas, lo que abre nuevas oportunidades para reflexionar sobre el quehacer docente.

La investigación educativa Durante el desarrollo de una Investigación Educativa es de suma importancia cumplir con cierto grado de sistematicidad, lo cual brinda objetividad a todo estudio cualitativo, haciendo uso de un proyecto de investigación, que guía al investigador por las diversas fases desde el inicio hasta la redacción del informe final, esto es la base para definir las rutas posibles a seguir y facilita la organización de acciones y tiempos.

Un proyecto brinda secuencia e integración, ya que muestra un proceso en el que los diferentes elementos se relacionan y complementan.

Una situación problemática es el inicio de un estudio de corte cualitativo, brinda la oportunidad de hacer investigación. El planteamiento del problema en especial, nos sitúa en la necesidad construir conocimiento durante nuestra labor educativa (Zemelman, 1992).

El planteamiento del problema es el centro de toda investigación. De acuerdo a Foucault (1995), posibilita el despliegue de la Investigación Educativa. Plantear un problema implica un acto de enunciación inicial, que requiere de amplia argumentación por parte del investigador con base en su experiencia y el contexto en el que se desarrolla.

Así, el problema de investigación en educación surge de la experiencia, del quehacer cotidiano en las aulas y los centros escolares, pertenece a un campo de conocimiento en especial, implica

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un proceso hacia una etapa de diagnóstico en la que se hace necesario hacer una revisión bibliográfica.

Para desarrollar el problema se observan situaciones, se imaginan escenarios, se recuperan productos de investigación, que brindan información sobre antecedentes y experiencias relacionadas.

Plantear el problema de investigación, es un proceso de recopilación y organización de información que sitúa al investigador en un contexto y orienta en la resolución de lo expuesto, por lo que se proyectan posibles propuestas de mejora. Así, la investigación educativa desde una mirada cualitativa, favorece la interrelación de saberes.

Un ejercicio de problematización favorece:

 Construir el planteamiento de la problemática desde el enfoque elegido, adoptando categorías disciplinares con capacidad de responder a la pregunta y su problematización.  Comenzar a describir con precisión al objeto, sus conceptos fundamentales y las relaciones que se observan entre él y el contexto.  Elaboración de la estructura conceptual primaria que guiará la investigación

 Establecer relación con los propósitos de la investigación.

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 Comenzar a definir el enfoque teórico que se adoptará para desarrollar la investigación

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 Facilitar rutas y caminos diversos articulados a encuentros que fijen posibilidades explicativas a través del establecimiento de informes de investigación o capítulos que estructuren una producción teórica. (Pineda, 1994)

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Altair (2009) menciona que son cinco las etapas que se distinguen para la elaboración del problema de investigación:

 Identificar el ángulo de percepción desde el cual se pretende relacionar el conocimiento con el objeto de estudio. categorías

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La problematización es una elaboración que orienta la investigación, es un proceso intelectual ya que se ponen a prueba los conocimientos disciplinares adquiridos y expresa nuestras experiencias en el campo educativo.

 Define los campos de conocimiento y áreas de intervención.

ejes,

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El planteamiento del problema conjuntamente con la elaboración de las preguntas de la investigación marca el inicio de todo trabajo de investigación, entre los rasgos principales de las preguntas se debe considerar la claridad y correspondencia con el problema, la claridad implica que debe formularse con precisión, preferentemente no debe reflejar juicios de valor por parte del investigador, la pregunta delimita lo que se pretende lograr en una investigación.

 La descripción del contexto que moviliza recursos, intenciones y posibilidades por el sentido y el significado atribuido en lo que para ellos es necesario e importante.

 Establecer los conceptos.

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Metodología Esta investigación es de corte cualitativo, ya que describe los procesos de problematización en diferentes grupos que cursan estudios de posgrado (Maestrìa y Especialidad) en La universidad La Salle y el Centro Universitario Anglo español. Se indaga a través de un

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cuestionario que considera los conceptos centrales determinados y sus respectivas categorías de análisis.

Conceptos

Categorías

Problema de investigación

Argumentación Contextualización Rasgos Área de desarrollo

Proyecto de investigación

Problematización Preguntas Técnicas e Instrumentos

Investigación educativa cualitativa

Objetividad Sistematicidad Interpretación

Procedimiento Se diseñó un cuestionario con seis preguntas que fue aplicado en el periodo final del cuatrimestre en ambas escuelas. Posteriormente se realizó el análisis cualitativo, recuperando las información que con mayor frecuencia brindan los encuestados.

El cuestionario incluye en su parte principal datos generales, como formación, funciones y antigüedad, lo cual sirve como referente en el análisis realizado.

Resultados La diversidad, en la antigüedad, formación y funciones laborales, muestra que en el momento de problematizar no existe una regularidad marcada por esta información.

Concepto En relación al concepto que se tiene de “Problema de Investigación” los alumnos expresan lo siguiente: cuestionamiento, resolver, incorporar, aplicación, implementar, buscar conflicto, diferentes aspectos, brecha entre situación real e ideal, selección de un tema interesante, punto central de investigación, temática que requería solución establecer dilema. Tienen ·

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una tendencia a elegir un tema, con serias dificultades para problematizar.

En conclusión se observa confusión entre el problema y las preguntas, les es difícil expresar un concepto claro, algunos mencionan ejemplos poco claros.

Dificultades para problematizar Como la principal dificultad establecen el tiempo, otra preocupación es el definir la población, formular una propuesta resolución, elaborar preguntas, hacer formulaciones específicas, seleccionar y delimitar el tema. Asimismo mencionan como dificultades: l delimitación, aclarar y definir objetivos, dirigir El rumbo, tener participación directa, estructurar identificar problema, deseo de abarcar mucho, diversidad de problema, obtener la colaboración de la población, falta de manejo de conceptos y de experiencia, identificar categorías y población.

En conclusión se muestra una tendencia a querer abarcar mucho, lo cual confunde en el desarrollo de la investigación.

Apoyos de la coordinadora Los encuestados mencionan los apoyos que brindo la coordinadora y que les fueron de mayor

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utilidad: acompañamiento, ejemplos, preguntas básicas, trazar ruta de trabajo, experiencia, clarificar dudas, orientación, apoyo detallado, aclarar dudas, clarificar el problema específico técnicas, instrumentos, cuadro de conceptos, observaciones, soporte teórico, ejemplos, guía para enfocar, evitar ambigüedades. También consideran la importancia de la retroalimentación, promover la reflexión y el análisis.

Estrategias En relación a la estrategias que consideran fueron de mayor apoyo para el desarrollo del problema ubican los videos, ejemplos, artículos, escribir, lecturas, conocimiento de otras opciones, presentaciones, revisión teórica, autores de respaldo, piloteo, aplicando y registrando, clarificar conceptos, centrase en problema, soporte teórico, aclarar dudas, tener mayor información, presentar avances, diagnóstico, vivencia y lecturas elaboración de preguntas.

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Referencias Altair, J. (2009). La elaboración del proyecto de investigación: Guía para la presentación de proyectos de monografías de grado en Ciencia Política. Montevideo, Uruguay Álvarez-Gayou Jurgenson, J. L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa: fundamentos y metodología. México: Paidós.

Bisquerra, R. (1996). Métodos de investigación educativa”. Guía práctica.” Colección Educación y enseñanza. ed. 2a. Ediciones CEAC, España.

Elliot, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. España: Morata Goetz, J. P. (1984). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Ed. Morata. Madrid.

Pineda, I. (1994). La Problematización como registro de posibilidades para la Investigación Educativa.

Importancia de la Investigación en la practica Identifican la importancia del problema para la investigación ya que les facilito instrumentación del mismo, la formulación de preguntas más especificas, el clarificar lo que se investiga los guía para no perderse. Consideran también importante los fundamentos teóricos de respaldo. Cabe mencionar que orientan sus proyectos hacia la modificación de actitudes y el detectar rasgos y situaciones de su labor cotidiana.

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¿Análisis o Lectores?

Alba Clemencia Ardila-Jaramillo aardila@eafit.edu.co Sonia López-Franco slopez@eafit.edu.co Centro de estudios en lectura y escritura – Celee 2619500. Ext. 9675 Universidad EAFIT Medellín- Colombia

Resumen: Se reconstruye en este artículo la senda transitada hacia la definición de un modelo de lectura y escritura, sobre el cual sentar las bases conceptuales de los tres cursos, flexibles y cocurriculares, de habilidades comunicativas de la Universidad Eafit. En primer lugar, se presenta, a manera de síntesis, un análisis comparativo entre la propuesta socio-cognitiva de T. A. Van Dijk y la interaccional de Adriana Bolívar. El propósito es demostrar como la dualidad inicial entre estas dos propuestas puede transformarse en una concurrencia sincrética, cuyo resultado es un modelo comprometido con la formación de los estudiantes como lectores críticos del que participan presupuestos, nociones, unidades de análisis y procedimientos provenientes de cada una de ellas. En un segundo momento, el artículo se detiene en algunas de las estrategias para dinamizar una didáctica, un saber-hacer, por parte de los estudiantes para que estos, de manera conjunta, tracen un camino hacia la comprensión lectora y la redacción de textos.

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Palabras claves: perspectiva interaccional, comprensión lectora, redacción de textos.

Abstract This article offers a reconstruction of the path towards the definition of a reading and writing model; this way, the conceptual ground for the three courses on communication skills at Universidad EAFIT is set. For this purpose, section I focuses on the design of a reading and writing model based on a comparative analysis between the contributions of T. A. Van Dijk, from a socio-cognitive perspective, and Adriana Bolivar, from an interactional perspective. As a result, it is demonstrated how the initial duality between these two proposals can be solved into a syncretic concurrency, and therefore a new model committed to the development of students as critical readers through the application of assumptions, concepts and processes from both perspectives.

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Then, on a second stage, this article presents some strategies to improve the dynamics of didactics and develop the students’ knowinghow-to-do to enable them to advance towards better reading comprehension and text writing.

Keywords: interactional perspective, reading comprehension, text writing, Introducción Suele afirmarse que el título con el que se rotula una obra –cualquiera sea su género o modalidad, incluso un ensayo como este–, cumple a más de la obvia función antes dicha la de actuar como una clave y es, entonces, un signo que invita a ser descifrado por el lector con la esperanza de encontrar allí, en esa condensación nominativa, si no todas, al menos algunas pistas para la interpretación del texto que acompaña. Que el autor actúe de manera consciente o no al momento de nominar su texto y que el lector se ocupe de él, es un asunto que en este trabajo no se dejará al albur. Por el contrario, un movimiento auto-reflexivo y metadiscursivo guiará la presentación de la experiencia de los cursos de habilidades comunicativas de la Universidad Eafit y de las prácticas de lectura y escritura que en ellas se implementan.

Las razones por las cuales se titula un texto con una pregunta pueden variar según el género discursivo del que se trate. En los mensajes publicitarios, en los reportajes, en las columnas de opinión, por ejemplo, es una estrategia con la que se busca despertar la curiosidad del público, su adhesión por identificación de intereses y generar una mayor interacción con los consumidores. No es este, por supuesto, el caso de este trabajo. Se trata, a cambio, de recuperar el valor hermenéutico de la pregunta como presupuesto de toda experiencia de conocimiento ya que, tal como lo propone Gadamer, «no se hacen experiencias sin la actividad de preguntar. El conocimiento de que algo es así y no como uno creía implica

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evidentemente que se ha pasado por la pregunta de si es así o no es así». (1996, p.439) Le corresponde pues a la pregunta servir de apertura hacia la comprensión e interpretación y constituirse en un punto de partida para nuevos conceptos, propuestas e interpretaciones.

El presupuesto inicial de la experiencia de lectura y escritura que aquí se presenta, interroga por el propósito cognitivo de los cursos de habilidades comunicativas, es decir, por el objetivo de las tres opciones de cursos que, en el caso de la Universidad Eafit, se disponen para el desarrollo de habilidades comunicativas.

Responder a esta inquietud implica, como paso previo, según lo señala Gadamer, que «lo preguntado es colocado bajo una determinada perspectiva» (1996, p.439). En ese sentido, esta propuesta se inscribe en una perspectiva sociohistórica desde la cual se reconoce al estudiante como un sujeto inmerso en relaciones sociales e históricas dentro de las cuales se desarrollan su consciencia y sus comportamientos; como un sujeto de interacción entre su contexto cultural e individual y como un sujeto activo, en quien la vida social y las condiciones de existencia se replican, se hacen cada vez más conscientes, para lograr una transformación e interiorización de cada experiencia.

Ahora bien, sin perder de vista que en el contexto de la educación superior a los cursos de habilidades comunicativas se les asigna la tarea de fortalecer las competencias de lectura y escritura del futuro profesional, se asume como propósito de los cursos el agenciar una “consciencia” lingüístico/ discursiva en el estudiante. Cuando se habla de “consciencia” lingüística/ discursiva, se alude, de una parte y en términos de Vygotski (1997, p. 39), a un proceso psíquico superior a través del cual se interioriza un saber acerca de la lengua y, de otra, y como bien lo señala Gadamer, a «un movimiento reflexivo en el que el sujeto pensante medita partiendo de la realización inconsciente del lenguaje y se

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distancia de sí mismo» (1994, p.147). Ese doble movimiento de interiorización y distanciamiento cognitivo se origina y desarrolla en función de la participación del sujeto en diversas prácticas sociales como la lectura, la escritura y la conversación espontánea y a través de la mediación de diversas formas semióticas, lingüísticas o no. Dicho en otros términos, el objetivo del curso de habilidades comunicativas es re- estructurar la “consciencia” lingüística del estudiante ante, primero, el hecho de que el lenguaje lo trama, lo envuelve, lo condiciona, lo determina y, segundo, ante el papel del discurso como un poderoso mediador de interacción social. Se trata, en suma de que el estudiante, ya sea que actúe consigo mismo o con los demás, reconozca que es un sujeto inserto en el lenguaje y un sujeto hecho de lenguaje.

La perspectiva socio-histórica y el objetivo cognitivo tal como se han expuesto son apenas el inicio de un camino en el que surgen nuevos interrogantes acerca de los fundamentos teóricos, los contenidos curriculares y las estrategias didácticas y metodológicas necesarias para configurar un proyecto de lectura y escritura en la Universidad. En lo que sigue se presentará, primero, la senda transitada hacia la definición de un modelo de lectura y escritura sobre el cual sentar las bases conceptuales de los cursos y, segundo, algunas de las estrategias para dinamizar una didáctica, un saber-hacer, por parte de los estudiantes para que estos, de manera conjunta, tracen un camino hacia la comprensión lectora y la redacción de textos.

Principios conceptuales Los acuerdos iniciales antes expuestos preceden a la pregunta que da título a esta presentación, -¿analistas o lectores?- y que constituye pues un segundo momento del diseño de los cursos.

Específicamente, atiende a la necesidad de precisar el perfil del lector-escritor que se espera formar y debe entenderse como un interrogante ·

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por su fundamentación teórica, es decir, por las nociones y conceptos que acompañarán la práctica continua de la lectura y la escritura por parte de los estudiantes.

Retornando a la pregunta planteada, es necesario detenerse en su naturaleza disyuntiva que señala dos caminos a seguir y supone, por supuesto, la elección de uno de ellos: formar analistas de lenguaje o lectores de textos, esto es, seguir la senda propuesta por autores como Van Dijk desde una perspectiva sociocognitiva o la ruta propuesta por la perspectiva interaccional y el modelo de lectura propuesto por Adriana Bolívar, respectivamente. Sin embargo, como a continuación se mostrará, un análisis comparativo evidencia que tal dualidad puede transformarse en una concurrencia sincrética, cuyo resultado es un modelo del que participan presupuestos, nociones, unidades de análisis y procedimientos provenientes de una y otra propuesta. Un modelo que, sea el momento de anotarlo, está comprometido con la formación de los estudiantes como lectores críticos. Esto es, lectores que de una parte, puedan describir el texto mismo, su estructura y su organización como vía hacia la intelección y hacia una interpretación razonada y, de otra, sobre la base de ese reconocimiento inicial del texto, transiten hacia la dimensión cognitiva del uso del lenguaje y de las prácticas sociales en las cuales se ubica el texto.

Son varias las razones por las cuales se eligen estas dos perspectivas, pero en principio, valga anotar que resultan coherentes con el propósito cognitivo de nuestra propuesta, ya que desde la perspectiva socio-cognitiva (PS) (Van Dijk, 2000, 2009, 2012), tanto como desde el modelo de interacción (MI) (Bolívar, 2005, 2007, 2014) se considera que lo que se lee/se escribe en un texto es el discurso. Con esta premisa de partida, se declara que el texto es acción en tanto espacio de interacción entre el autor y el lector y, de entrada, se implica en el proceso de

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comprensión y producción al receptor, llamase a este analista o lector. Asunto que resulta relevante, además, en el contexto de sociohistórico de nuestra propuesta.

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Contrario a lo que podría pensarse, estas premisas comunes constituyen los fundamentos de dos desarrollos disimiles, cuyas diferencias bien pueden aprovecharse para establecer un campo de trabajo en el que los procesos de comprensión y producción de textos se fortalezcan por la convergencia de diversos enfoques, de unidades de análisis, de procedimientos y concepciones acerca del proceso de significación.

discurso comprende todo lo relacionado con la comunicación, la interacción verbal y el uso del lenguaje. En el campo de la cognición entran los aspectos mentales de las ideologías, la naturaleza de las ideas o las creencias y sus relaciones con las opiniones y el conocimiento.

En el contexto del diseño de los cursos de habilidades comunicativas que aquí se trata, interesa destacar el papel de la cognición como eje central de la relación de la sociedad con los aspectos históricos, sociales, políticos y culturales representados en modelos mentales de un grupo. Para tal efecto, se determinan unidades tanto textuales, como discursivas que se asocian a las nociones de cognición, discurso y sociedad. En términos prácticos, en los diversos talleres que constituyen el material a partir del cual se dinamiza una didáctica de la lectura centrada en el estudiante, se asume la propuesta de Van Dijk (1989, pp. 47-52) acerca de la función de las macrorreglas como elemento cognitivo de ubicación del tema y la síntesis de un texto a partir de las proposiciones como unidades de sentido. A ello obedece, igualmente, la aproximación a un texto desde el análisis de la macroestructura y la superestructura.

Con la macroestructura se determina el tema, las relaciones de significación, la jerarquía de las ideas y el contenido global del texto. Con la superestructura se define la organización textual, el grado de referencialidad y el papel de los lexicalizadores y de las oraciones activas y pasivas en la construcción de la identidad y representación del texto.

En cuanto al enfoque, la perspectiva sociocognitiva se reconoce a sí misma como representante del análisis crítico del discurso (ACD) y, por tanto, con un compromiso social explícito. En específico, la perspectiva multidisciplinar sociocognitiva surge del interés de Van Dijk (2009, 2012) de acercar lo social con lo cognitivo. De ahí que focalice su atención en la cognición como mediación entre el discurso y la sociedad. El estudio del

El modelo de interacción se inscribe igualmente en la perspectiva del análisis del discurso (AD), pero aclara que sin el sentido crítico que asume la perspectiva sociocognitiva (Bolívar, 2005). Tal distanciamiento obedece a que sus intereses se dirigen a describir la interacción textual que se establece entre el escritor y el lector y a la manera como se genera una evaluación en el texto. De otra forma dicho, este modelo privilegia la relación entre el texto, los

En esa misma dirección resultan pertinentes las siguientes premisas comunes a estas dos perspectivas: el discurso se considera como un nivel de análisis, con sus propias categorías (Bolívar, 2005, p.21) lo cual implica que su análisis debe partir de unidades lingüísticas hasta llegar a unidades discursivas enmarcadas en un contexto. El gráfico 1 ilustra la zona de intersección conceptual y metodológica entre estas dos perspectivas.

Gráfico 1: Intersección conceptual P.S y M. I

Texto/ Discurso Lector/ Contexto

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participantes y la interacción social y focaliza su atención en señales lingüísticas que evidencien tal interacción. La importancia que se le otorga al plano interpersonal de la descripción obedece, según afirma Bolívar, a que «es en este nivel donde se construyen las representaciones del mundo, se deciden los contenidos, y se promueven los cambios». (Bolívar, 2007, p.249) En esa dirección, se declara como supuesto fundamental que: los significados se construyen en la interacción social y que, por lo tanto, es importante y necesario poner el foco en los participantes, en lo que dicen, y en lo que hacen cuando dicen algo en contextos específicos, y en la responsabilidad que asumen como iniciadores de interacciones (Bolívar, 2007, p.249).

De este modo, se precisa que corresponde únicamente a quien escribe introducir cambios en el texto, puesto que es el autor quien define los propósitos de su texto y calcula los efectos en el lector. Así las cosas, el lector se enfrenta a un lenguaje que no puede cambiar; que solo puede interpretar. Momento para el cual este modelo propone un análisis micro y un análisis macro. Con el análisis micro se busca precisar la estructura interna del texto, los recursos lingüísticos usados tanto en el plano interaccional, donde se establece la relación entre los participantes, como en el plano autónomo, el del texto mismo. Con el análisis macro se analiza la función del texto en el contexto social al que pertenece, la relación con los participantes y el género discursivo.

Estas unidades de análisis y su disposición metodológica permiten pues una aproximación al texto desde su lingüisticidad, pasando por su estructura, hasta llegar a la interacción. Asunto relevante al propósito de formar lectores críticos, toda vez que supone una lectura en profundidad, la cual puede asumirse como el punto de partida para llegar al que podríamos denominar un ·

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segundo nivel de lectura, donde es necesario establecer relaciones contextuales, tal como lo propone la perspectiva socio-cognitiva.

Otro elemento a tener en cuenta cuando se interroga por la fundamentación teórica de una propuesta de enseñanza de lectura y escritura es la postura a asumir respecto al proceso de significación. Como bien se sabe este es un asunto que puede considerarse desde diversos puntos de vista según se considere que la significación se centra en el autor, o que depende del lector, o del contexto, o bien, del texto mismo.

Para la perspectiva socio-cognitiva, el lector es el responsable de tal proceso y se postula que su enciclopedia y sus preconceptos constituyen aportes a los significados del texto (Van Dijk, 1999); en el modelo de interacción, por su parte, el proceso de significación tiene como núcleo el texto y sus relaciones (Bolívar, 2005).

Consecuentes con su concepción, cada una de estas perspectivas implementa diferentes acciones para acercarse al significado de un texto. Como ejemplo, puede citarse la definición de resumen de cada una de ellas, en el entendido que esta forma textual se considera el evento más cercano a la comprensión de un texto. Para la PS, el énfasis recae en la capacidad del lector de encontrar el contenido global del texto en cuestión, y el resumen se considera como un tipo de discurso que proporciona una variante personal de una macroestructura general del discurso que resume, que consiste en el contenido global del texto que se forma mediante la jerarquización de las ideas del texto y la selección-construcciónde las ideas principales.” (Van Dijk, 1988, p.232).

Para el modelo interaccional el énfasis está en el texto a resumir y por tanto el lector debe atender a su propósito, a los destinatarios, a los tipos y géneros textuales, a la longitud y a la comunidad discursiva. Su definición responde

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a su función de «condensar información ya escrita o escuchada y, por lo tanto, sus rasgos dependerán de la relación existente entre el texto el cual se somete a resumen, el resumen propiamente tal y los procesos inherentes a cada tipo de resumen». (Bolívar, 199, p.154) En conclusión, desde la perspectiva del MI el resumen es un ejercicio creativo, más no repetitivo del significado del texto objeto de comprensión; mientras para la Perspectiva SC el resumen es la construcción de otro texto bajo la forma de la macroestructura.

interaccional para la descripción de la estructura del texto, con propósitos comprensivos, aunados a la propuesta cognitiva que dirige su descripción fundamentalmente hacia la interpretación del discurso, dinamizan procesos de significación de otra forma anulados. Con esta manera de proceder este lector crítico no pierde de vista el texto ni el contexto y su formación sería el resultado de dos modelos de lectura, contextual y de profundidad, configurados a partir de los presupuestos teóricos y metodológicos antes expuestos.

Como puede observarse estas dos posturas frente al proceso de significación no riñen entre sí, por el contrario, su correlación puede ampliar el universo significativo de un texto y hacer de la comprensión e interpretación de un texto un propósito que tiene como punto de partida el texto, pero que necesita de la concurrencia del lector. Dicho de otro modo, los aportes del modelo

A manera de síntesis, a continuación se presenta en el siguiente gráfico las premisas, nociones y unidades de análisis que aportan la perspectiva socio-cognitiva y el modelo interaccional en pro de la fundamentación teórica de nuestra propuesta.

Gráfico 2: Fundamentación teórica – metodológica.

LECTOR CRÍTICO Perspectiva socio-histórica Desarrollo de una consciencia lingüística

Ahora bien, la construcción de un modelo en el que concursan de manera sincrética, como ya se expuso, presupuestos socio-cognitivos y de interacción, reclama una didáctica en la que el estudiante en tanto sujeto social e histórico conserve su autonomía y, simultáneamente, participe en la formación y consolidación de una comunidad académica en torno a saberes y prácticas comunes. Como a continuación se explica, para este fin se implementa una didáctica centrada en el estudiante.

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Un saber- hacer La participación activa del estudiante es uno de los pilares fundamentales de esta propuesta.

Esto supone modificar, en la medida en que los contextos institucionales lo permitan, algunas de las prácticas didácticas y pedagógicas tradicionales como la clase magistral y la naturaleza teórica de los contenidos curriculares, por ejemplo, e igualmente no temer al giro cognitivo que en términos de las dinámicas del

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quehacer docente deben implementarse.

A este propósito, se opta en esta propuesta por El Taller como estrategia pedagógica en sustitución de la clase magistral, en tanto este permite transformar el aula de clase en un espacio abierto al diálogo, a la discusión, a la problematización de juicios y pre-conceptos y, lo más importante, a la reflexión continua sobre el papel del lenguaje como mediador de interacción social. En cuanto a los contenidos curriculares, debe anotarse que la base conceptual, en los términos en que párrafos atrás se presentó, se sitúa tras bastidores pues su conocimiento y dominio corresponde al docente, no a los estudiantes cuyos esfuerzos cognitivos no se centran en el aprendizaje de teorías, nociones y conceptos sino en el ejercicio práctico, en un saber-hacer. Así, se apuesta por hacer de cada sesión de clase un espacio y un momento de la jornada académica para la lectura y la escritura de discursos, textos y géneros discursivos de diferente índole. Ello no implica, por supuesto, la ausencia de contenidos curriculares, de nociones y preceptos metodológicos, por el contrario, se convocan disciplinas como la hermenéutica1, la pragmática2 y el análisis del discurso3, por ejemplo, pero su presencia obedece más propósito funcionales, no nemotécnicos y, en ese sentido, constituyen una estrategia para activar la consciencia lingüística del estudiante.

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donde se generan posibilidades de interacción y se evitan los cierres conceptuales; mientras, el estudiante ejerce un rol de aprendiz de un acercamiento particular a un objeto de conocimiento, cualquiera que este sea, y, al tiempo, hace las veces de maestro de sus pares, con quienes colabora en procesos tanto de recepción como de producción discursiva.

Estos rasgos le son comunes a diversos tipos de taller y los cursos-taller de esta propuesta no son la excepción, sin embargo, quizá si existe una diferencia en cuanto a la didáctica que se implementa en esta propuesta para guiar al estudiante en su aproximación a los diferentes géneros académicos a los que se enfrenta en la universidad.

En el escenario de los cursos-taller cobra importancia el valor exegético de la pregunta.

Nuevamente es la hermenéutica del diálogo planteada por Gadamer la que sirve de fundamento a una estrategia pedagógica cimentada en el potencial cognitivo propio de la acción de formular interrogantes y buscar respuestas a los problemas tratados. El siguiente planteamiento del autor sirve como premisa a los procesos de comprensión e interpretación que se efectúan en el aula de clase, dice así: El que un texto transmitido se convierta en objeto de interpretación quiere decir para empezar que plantea una pregunta al intérprete. La interpretación contiene en esta medida una referencia esencial constante a la pregunta que se ha planteado. Comprender un texto quiere decir comprender esta pregunta (Gadamer, 1996, p.447).

El desarrollo de una sesión bajo la modalidad de taller es de todos conocida. A grandes rasgos su dinámica consiste en que el docente actúa como el artífice de un escenario proactivo 1 Se asume desde la hermenéutica, y, más precisamente, desde los postulados gadamerianos, el lenguaje en tanto elemento constructivista en el sentido de que «El conocimiento de nosotros mismos y del mundo implica siempre el lenguaje, el nuestro propio.

Crecemos, vamos conociendo el mundo, vamos conociendo a las personas y en definitiva a nosotros mismos a medida que aprendemos a hablar. […] Aprender a hablar significa la adquisición de la familiaridad y conocimiento del mundo mismo tal como nos sale al encuentro». (Gadamer, 1996, p.148) 2 Desde una perspectiva pragmática se hace énfasis en el uso comunicativo del lenguaje, es decir, como el elemento que permite coordinar las acciones de las personas, cualquiera que sea su propósito, en los grupos sociales a los que estas pertenecen.

3 El análisis del discurso, por su parte, suministra pautas y unidades de trabajo para saber en qué contexto, con qué legitimidad y en qué condiciones los discursos y los textos se exponen y adquieren uno u otro sentido. ·

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El texto como respuesta a un interrogante, el acto de lectura como proceso de re-configuración de este y la comprensión como re-enunciación de la inquietud y su respectiva respuesta bajo la forma de otro texto son los ejes que articulan un diálogo hermenéutico para este autor y, que para nuestro interés, puede parafrasearse como los piezas que configura un contexto propicio

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para la interacción entre el texto y el lector.

Cabe preguntarse cómo lograr que en el aula de clase el texto, la lectura y el papel del lector alcancen los estatutos antes descritos. En principio y en un primer momento, esta tarea corresponde al docente quien, dada su formación, es la persona más idónea para presentar el texto a la luz de una serie de cuestionamientos; para plantear inquietudes y problemas cuya solución exige leer desde una perspectiva y de un modo particular y, por supuesto, para activar respuestas que involucren el análisis y la interacción. En este punto, el aprendizaje se asume como un proceso social, no individual, donde los “otros”, todos los participantes del taller, son agentes de desarrollo. El razonar juntos, el mirar cómo se ejecuta y resuelve una tarea es una estrategia de avance, que implica asumir funciones otrora consideradas como internas, el pensamiento y el lenguaje mismo por nombrar solo algunas, y que con esta estrategia se enraízan en lo social y se revelan como producto de intercambios comunicativos y de interacción. Bien lo enuncia Vygotski, cuando afirma que «En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre personas y después en el interior del propio niño. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos». (1964, p.94) En términos prácticos la estrategia consiste en que el docente presenta un texto, cualquiera sea su factura y su género, a la luz de una serie de cuestionamientos que como rasgo particular deben inscribirse en una de las siguientes categorías: preguntas de re-conocimiento, preguntas de ejercitación y preguntas de producción. Son preguntas e instrucciones que activan, en su orden, la competencia enciclopédica del estudiante, su habilidad para desarrollar tareas tal como se prescriben y, por último, he ahí lo importante, su competencia para desarrollar procesos que se distinguen por un

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sello personal. Dicho en términos pedagógicos se trata de desarrollar por mediación de la pregunta un proceso constituido por tres fases: Fase I: teórica, de dependencia cognitiva, “yo sé”. Fase II: lúdico- práctica, de independencia cognitiva, “yo sé hacer algo”. Fase III: de ejercitación en la producción, post-cognitiva, “yo sé hacer algo especial”. De esta manera, ingresa a esta propuesta el concepto de Zona de desarrollo próximo propuesta por Vygotski (1964, p.133) con el que este autor llama la atención sobre la necesidad de implementar estrategias que disminuyan la distancia entre el nivel actual de desarrollo de un sujeto, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un experto o en colaboración con otro compañero más capaz. A manera de ilustración a continuación se presentan ejemplos de estas tres modalidades de preguntas que, en para el caso, hacen parte del tema dedicado a la introducción y función de voces ajenas en un texto, mediante la citación (integrada o no) y en estilo directo o indirecto. Estas preguntas, en el taller respectivo, se asocian a un texto cuyo autor se sirva de las diferentes modalidades de reproducción de un discurso ajeno.

Instrucciones taller: 1. Subraye e identifique el modo como el autor inserta en su discurso otras voces o palabras de un “otro” al que se cita o se alude. Tenga en cuenta las siguientes modalidades: Se reproducen, de manera fiel y literal, las palabras de “otro” (Estilo directo); se parafrasea lo dicho por “otro” (Estilo indirecto); se reproducen algunas palabras, de manera fiel y literal, y se parafrasea el discurso de ese “otro” (Mezcla de estilo directo e indirecto).

2. Observe los fragmentos señalados donde el autor reproduce la palabra ajena a través de un estilo directo y determine: la razón por la

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cual el autor cita las palabras de otro y la función de tal citación directa en cada uno de los casos.

3. Tal como lo hace el autor, seleccione una palabra y precise su significado sirviéndose de un discurso en el que se registren voces ajenas.

En este ejemplo en particular, se propone una pregunta de re-conocimiento (Instrucción 1: fase 1: “yo sé”) cuyo objetivo es que el estudiante re–conozca un uso particular del lenguaje y las características propias de cada situación comunicativa representada. Para este taller, se trata de la lectura de un texto donde podrá observa diversas estrategias de citación mediante las cuales se insertan fragmentos de discursos ajenos, las voces de otros autores con sus propuestas acerca de un tema específico.

En un segundo momento, el taller de ejercitación (instrucción 2: fase 2: “yo sé hacer algo”), el estudiante debe hacer uso de un estilo directo, del resumen, la generalización o del parafraseo para elaborar un texto en el que participen las voces de otros autores. Por último, a partir del reconocimiento y la práctica ya efectuados, en el taller de producción (instrucción 3: fase 3: “yo sé hacer algo especial”) se invita al estudiante a redactar un texto según el modelo propuesto.

Cabe anotar que la complejidad y extensión de los textos varía según se avance en el desarrollo del curso-taller. El ejemplo anterior hace parte de la etapa de pre-escritura de un artículo académico y, por lo tanto, se desarrolla al inicio del curso.

Los contenidos y prácticas de ejercitación se organizan en un módulo de talleres de naturaleza virtual en el que las nuevas tecnologías juegan un papel importante, no solo como soporte formal, o como mediación pedagógica que posibilita, entre otras cosas, la apertura transtextual (Genette, 1989) de los textos objeto de interpretación, sino también, como una herramienta que permite incidir en ·

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los procesos de evaluación de tal manera que, además de la cuantificación exigida, se dedique un espacio para el comentario, para indicar fortalezas, para señalar el camino a seguir para superar dificultades, para, en una palabra, darle continuidad al diálogo que se propone en el aula de clase.

Estas son en síntesis algunas de las certezas y las fortalezas de esta experiencia. Pero no todo es color de rosa y este proyecto, desde su inicio hace 6 años, debe enfrentar dificultades de todo orden: operativas, pues la población de los cursos es de 40 estudiantes por grupo; didácticas, al confrontar los pre-juicios de una tradición en la que el profesor y la clase magistral son postulados inamovibles y, por supuesto, verdaderas barreras epistemológicas desde las cuales la lectura y la escritura son un asunto que debe estar resuelto cuando el estudiante ingresa a la universidad; un asunto que compete a una sola disciplina, y a un solo curso; un asunto, en todo caso, que siempre es responsabilidad de otro. Más allá de estas consideraciones, el reto es continuar con la tarea de generar un ambiente de práctica e interacción social propicios a la formación de lectores críticos, es decir, lectores que reconozcan y analicen críticamente el texto.

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RECIBIDO EL 13 DE OCTUBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 15 DE OCTUBRE DE 2016

El regreso al mundo real Evelia Derrico1

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Universidad Del Este-La Plata Argentina

RESUMEN El hombre del siglo XXI vive tres nuevas formas de esclavitud: la de estar en lugar de ser; la del autosometimiento en lugar de la libertad; la de vivir el mundo ficcional en lugar de la realidad. Muy difícil se hace disgregarlas porque mantienen fuertes interrelaciones entre ellas, al punto que condiciones de una aparecen en las otras. Sólo se discriminarán muy brevemente, a los fines del análisis teórico y de manera bastante imprecisa, dado que en las prácticas se imbrican.

Palabras clave: Mundo real y mundo ficcional Vida activa y vida contemplativa – El enjambre digital, las redes y la masa – El sentido y el sinsentido – El sistema educativo INTRODUCCIÓN Transite por la calle con cuidado, conduzca su vehículo prevenido, en cualquier momento puede cruzarse un distraído parlante telefónico, un compulsivo digitador de mensajes o un “buscador de pokemones”. Cada uno de ellos, habitante de un mundo paralelo, desconectado de la realidad, subsumido en su propia individualidad.

Piense en el panóptico digital descripto por 1 Profesora en Ciencias de la Educación, especializada en Entornos Virtuales de Aprendizaje y Gestión de Políticas Públicas.

Secretaria Académica de la Universidad del Este, La Plata, República Argentina y a cargo de la UDE Virtual. ·

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Byung Chul Han2, que dice que llevando un Smartphone se sabe dónde está la persona, con quien se comunica, qué fotos toma, qué escribe en sus mensajes, cómo se desplaza, adónde viaja, qué y dónde compra, cómo paga, se conoce la trazabilidad de sus tarjetas de crédito, débito o efectivo, sus afectos, sus intereses.

Y también, deténgase en analizar el nuevo lenguaje reducido al mínimo que se utiliza.

Las estructuras lingüísticas siempre se las ha considerado relacionadas para la construcción de las estructuras cognitivas. Entonces, un vocabulario acotado, con abundancia de abreviaturas, simplificación de ideas y reducción del sentido, sin dudas limita las posibilidades de configurar buenos esquemas mentales para la comprensión y expresión comunicativas, para la construcción de sentidos.

Como verá, estos cambios culturales no son exclusivos de los niños y jóvenes del siglo XXI, también alcanzan a otras franjas etarias.

Y esto así, en tanto las tecnologías han producido una verdadera revolución política, económica y social que, sin zonas hegemónicas, se expande por toda la geografía, sepultando algunas instituciones u obligando a recrear otras –entre 2 Filósofo contemporáneo (1959) coreano nacionalizado alemán, autor de La Sociedad de la Transparencia. Herder, ISBN: 9788425436789 ; La Sociedad del Cansancio, Herder, ISBN: 9788425428685 ; La Agonía del Eros, Herder, SBN: 9788425432545 y En el Enjambre, Herder, ISBN: 9788425433689 -entre otros-.

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ellas, la escuela-.

colaboración o intento cooperativo.

DESARROLLO

En este caso, el paradojal refuerzo del individualismo -en espacios donde se llega a tener “un millón de amigos”- lejos de producir efectos positivos sume en una profunda soledad y lleva a un paulatino aislamiento con la búsqueda de satisfacción en mundos irreales e imaginarios (como vemos en los juegos de rol que duran horas entre cientos de desconocidos, el sexo cibernético, las conversaciones intrascendentes, vacías e inútiles, las agresiones gratuitas e injustificadas, la exposición de la privacidad y de la integridad personal, la necesidad de “mostrarse” para sentirse reconocido, identificado, o la búsqueda de otros significativos -que persiste- en modelos que aparecen en las redes, porque los hombres y las mujeres seguimos siendo entre otros y con otros y nos seguimos haciendo a través de ese intercambio de interioridades, que es fundamental en la educación.”

Primera esclavitud: Estar en lugar de ser.

Observe que aún usando las tecnologías de la comunicación como recurso, se produce un grado de inclusión en la masa3 a través de las redes y a la par, de aislamiento y carencia de sentido de la alteridad4; en el texto que cito, digo: “En los nuevos escenarios virtuales los grupos, incluidos los de estudio y aprendizaje, no son lo que eran… no hay rutinas fijadas para la conformación de agrupamientos en redes sociales, ni para el establecimiento de normas y pautas de cultura interna de los propios grupos. Se cambia de raíz lo conocido y los modos tradicionales de organización de las relaciones humanas y, como consecuencia de fallidas extrapolaciones, los primeros intentos de tareas colaborativas en contextos virtuales de aprendizaje han producido frustración e impotencia. Es un ámbito diferente y con otras circunstancias: ¡Existen nuevos medios de comunicación y de producción de mensajes!

Además, el hecho de que en las situaciones virtuales no se “vea” la presencia del otro, no se tenga percepción sensual de su existencia, interfiere en la toma de conciencia del interlocutor como similar a uno mismo, entonces se distorsiona la noción de “alteridad”. Esta carencia de la figura del alter ego, puede acentuar la mirada individualista y por consiguiente, atentar contra los principios de solidaridad que son la base de todo grupo y de toda 3 Masa fue definida por el sociólogo francés Gustave Le Bon (1841-1931) como “Una agrupación humana con los rasgos de pérdida de control racional, mayor sugestionabilidad, contagio emocional, imitación, sentimiento de omnipotencia y anonimato para el individuo”.

4 Derrico, Evelia (2014) DINÁMICAS DE GRUPO – Ante nuevas infancias y juventudes. La Plata, Universidad del Este.

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Si el otro no existe, el yo tampoco tiene valor, todo da igual; un vacío existencial y temporal sin significados culturales adonde anclarse: sin religión, sin familia, centenares de amigos virtuales y ninguno real… cuando apaga las máquinas –si lo hace- está solo. Tal vez por eso, las personas buscan la visibilidad, estimando que lo invisible no existe. La falta de proyecto personal ha creado un vacío de contenidos que ocuparon los programas fílmicos sobre hechos y personas (noticieros, chismorreos, entretenimientos absurdos y hasta en algún punto violentos5, etc.), alimentando el mundo del espectáculo donde –ante la mirada de jóvenes y no tanto- se instala esta idea y se crea la necesidad de “ser conocido”, o “ser famoso”, para efectivamente “ser”. Confundiendo estar con ser.

Con tal de estar, la persona cae entonces, en una 5 Por ejemplo, las diferentes series de Gran Hermano; o las ofensas del Bailando… todo ello, aceptado y disfrazado bajo la denominación de juego.

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situación de exhibicionismo que lleva a ejercer una violencia sobre sí mismo verificable en la exposición personal, impúdica y hasta el exceso de consumos nocivos, tatuajes desmedidos, cirugías estéticas que cambian totalmente las apariencias, autorreferencias narcisistas, pornografía, sexo promiscuo… como artilugios para ser estimado y sentirse reconocido. Sin embargo, la “fama” dura poco y exige una rápida, renovada -y cada vez más osada- exhibición para continuar en la “visibilidad”.

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ni los recesos, ni las vacaciones.

Esta nueva condición del hombre repercute en los paradigmas políticos socialistas que presentan la dialéctica entre el amo y el esclavo; y, también sobre los neoliberales, desde el momento en que la persona no necesita ya el hostigamiento externo del sistema económico para producir como fuerza de trabajo, sino que se transforma en un autoexplotado: Es esclavo de sí mismo, reforzándose la relación entre individualidad y violencia.

Continuando con las paradojas de las TICs, en la historia, tal vez el hombre no ha estado tan solo como en estos tiempos tecnológicos donde las comunicaciones y las redes sociales cubren el planeta.

En este esquema de competencia permanente ¿adónde quedan el estudio y el trabajo colaborativo y cooperativo? ¿Cómo puras enunciaciones?

Segunda esclavitud: El autosometimiento en lugar de la libertad.

A raíz de lo precedente, hemos visto surgir como reacción algunos movimientos basados en la filosofía slow8, con escasos resultados aún.

En tiempos de transmodernidad6, sin discutir si representa una ruptura de la postmodernidad o una continuidad con cambios de paradigmas, las notas económicas han derivado en la flexibilización laboral caracterizada por competencias, desregulaciones y nuevas necesidades de la demanda de trabajo que no se ajustan tanto a las ofertas formadoras y profesionales de las instituciones educativas o colegios profesionales, creando de esta manera un “mercado de exigencia” que cada uno internaliza impulsado por el mandato de perseverar, no fallar y adaptarse rápidamente a los cambios. Esto así, produce el autosometimiento a las necesidades externas y a obligaciones agotadoras, a tal punto, que presenciamos la generación de los adictos al trabajo y la extensión del síndrome de burnout7, fatiga crónica, cansancio, desgaste y agotamiento que no se disipan con el descanso, 6 Concepto de la filósofa española Rosa María Rodríguez Magda puesto en las discusiones en 1989.

7 Mencionado brevemente en la Clasificación internacional de enfermedades bajo el código Z 73.0,3 pero dentro del apartado asociado a “problemas relacionados con el manejo de las dificultades de la vida”. En algunos países europeos a los pacientes con burnout se les diagnostica con el síndrome de neurastenia (ICD-10, código F 48.0) siempre que sus síntomas estén asociados al trabajo. ·

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Todo ello, nos remite a repensar los conceptos de vita activa – vita contemplativa, que fueran desarrollados por Hannah Arendt (19061975) en el transcurso de su obra filosófica, cuyas reflexiones la llevaron a analizar la inversión de contemplación y acción para proponer la vita activa, como una expresión que abarca las actividades fundamentales de la condición humana y la cual se acuña desde la contemplación.

En el contexto que se presenta este ensayo, se observa –tal vez- una exageración de lo que representa la vida activa (de la acción, de la intervención) en desequilibrio con la vida contemplativa (de la reflexión, de la comprensión). Reconciliar ambos momentos en un proceso continuo, permitiría actuar con fundamento, no por impulso, con responsabilidad ciudadana e individual. Sin ausencias, sin excesos, contribuyendo a la salud mental.

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Término acuñado porKate Fletcher en el 2007.

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Tercera esclavitud: El mundo imaginario por la vida real.

Aislarse en el mundo imaginario, abandonar el mundo real es volver a la niñez, donde los peligros nos son ajenos, la satisfacción y el reconocimiento nos gratifican. Es negarse a madurar y enfrentar la realidad que puede ser muy insatisfactoria y atormentadora.

La tecnología –proponiéndoselo o no- logra evadir a la persona y hacerla vivir en la fantasía del mundo del Nunca Jamás, donde todo es posible: no crecer, volar, triunfar.

En esta línea, se descubre un patrón común en el comportamiento de los usuarios de las redes donde se observan frases fuertemente emotivas circulando de unos a otros, en un efecto sublimado de los afectos, pero sin sentido9, vaporizadas en el espacio, como una ficción más.

Situaciones patéticas que simulan la vida real, pero no lo son. Tanto así que, cuando la persona enfrenta sus propios problemas cotidianos no ha logrado construir los esquemas mentales para hacerlo: no asume el fracaso, la enfermedad, la muerte; no es capaz de predecir consecuencias o de modelizar circunstancias; no proyecta contingencias, cree que cerrando los ojos la realidad cambia; pero, los abre y todo continúa allí.

Como sostiene Zizek10, el hombre se ve privado de la dimensión constitutiva de su subjetividad que es la experiencia fenomenológica, el paso de las impresiones subjetivas a la realidad objetiva.

La educación formal –prioritariamente- es la que, entre otras funciones, debe mostrar esa línea y proveer herramientas para el tránsito ida y vuelta, de una a otra.

9 Sinsentido: 1m. Cosa absurda, ilógica e irracional: eso que propones es un sinsentido 10 Slavoj Zizek (2011). El acoso de las fantasías. Madrid, Akal. Pág. 138 ·

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A manera de epílogo Esta breve descripción me lleva, nuevamente y como tantas otras, a repensar no solo cambios en los contenidos de la escuela sino en la filosofía misma del sistema educativo. El porqué y para qué de la institución escolar en la sociedad del siglo XXI. Y, en esta línea, una consideración especial merece la figura del maestro o profesor. Es un mundo y una sociedad atravesados por los cambios de paradigmas donde los sistemas de posiciones y de roles sociales esperados en las instituciones y organizaciones se hallan en crisis hacia otros diferentes, aún no del todo tipificados.11 En ese marco de ambigüedades e incertidumbres estructurales, el papel del maestro se ha visto exigido por nuevas y múltiples demandas que presentan problemas teóricos, metodológicos y de comprensión de los procesos que se dan al interior de las aulas y que requieren resignificar el rol docente que deambula entre “teorías sociales sin contrastación y datos empíricos sin orientación teórica, a riesgo de caer en imágenes pobres y reducidas…” Fainholc, B. ob.cit, pág. 235.

Y más aún, la escuela continúa organizada como a principios del siglo XX, en lo que respecta a número de alumnos por curso, estructura de turnos y aulas, administración del sistema, etc., ignorando las innovaciones que en materia de contenidos pedagógicos, culturales y sociales, metodologías y medios se están produciendo.

Nos encontramos también con figuras nuevas, como los orientadores académicos, que asisten al profesor/maestro en el proceso de atención de necesidades específicas identificadas en los alumnos, desarrollando un acompañamiento de tipo personal y académico a lo largo del proceso escolarizado para mejorar el rendimiento 11 FAINLHOC B. (2007) Programas, profesores y estudiantes virtuales. Bs. As., Santillana, Cap. 7.

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educativo, solucionar problemas escolares, desarrollar hábitos de estudio, trabajo, reflexión y convivencia social. Este acompañamiento lo realiza principalmente un profesor quien lo apoya durante toda la carrera del alumno y complementa las actividades que organiza el profesor/maestro de los cursos.

El docente entonces, debe asumir cuestiones nuevas y diversas en entornos de gestión que no las contienen. El aula en muchos casos, se transforma en un espacio de colaboración -entre maestro, acompañante terapéutico, maestro integrador y orientador académico- que debe articularse en bien de la inclusión y la equidad educativa.

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BIBLIOGRAFÍA y WEBGRAFÍA: Leticia Heras Gómez, Claudia Abigail Morales Gómez. Un recorrido en el pensamiento de Hannah Arendt: de la vita contemplativa a la vita activa. Universidad Autónoma del Estado de México, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales 50100 Toluca, México.

Diacrítica vol.27 no.2 Braga 2013. ISSN 08078967 http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0807-89672013000200014

Son muchas las innovaciones que pueden generarse, por ello, la política educativa está ante el reto que supone el desarrollo de la educación a lo largo de la vida y que requiere se estudien nuevas formas de organización escolar que faciliten tener en cuenta la necesidad de reforzar cuestiones desde la filosofía del sistema hasta la falta de calidad de las competencias adquiridas por los estudiantes. Pisa, 2013.12 Entonces, siendo así, debe establecerse un nuevo horizonte para –entre otros- tratar la visión antropológica, los fines a largo plazo, las expectativas en el corto plazo, la relación educación y comunidad, la igualdad de oportunidades, la articulación interinstitucional, las estrategias y tecnologías de enseñanza, el docente como enseñante, mediador y tutor: en definitiva, renovados diseños curriculares que respondan a los tiempos y permitan resignificar los sentidos de la escuela.

“Las horas prisioneras en un pupitre lo amarran como un pobre remero castigado que entre las paralelas rejas de los renglones mira su barca y llora por asirse del aire.”

Rafael Alberti 12

http://www.oecd.org/centrodemexico/estadisticas/ ·

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RECIBIDO EL 14 DE OCTUBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 15 DE OCTUBRE DE 2016

Especies exóticas invasoras La educación en su prevención y control desde la disciplina zoología MSc. Daimary Andaya Rodríguez.

Asistente. Daimaa@ult.edu.cu Lic. Larisa Espinosa Cruz.

Asistente. Larisa@ult.edu.cu MSc. Arais Eloisa Almaguer García. araisa@ult.edu.cu MSc. Nelida Rosa Báez Montes de Oca. nelidabm@ult.edu.cu Universidad de Las Tunas. Provincia Las Tunas. Cuba. Teléfono: 31371025

RESUMEN La educación ambiental exige el conocimiento de las especies exóticas invasoras, así como su prevención, manejo y control; labor en la cual se puede contribuir desde el proceso docente educativo. El presente trabajo se propone abordar las especies de animales exóticas invasoras desde la disciplina Zoología en los estudiantes del 3er año de las carreras Biología-Geografía y Biología- Química. Se utilizan métodos del nivel teórico y del nivel empírico para determinar la situación existente en los estudiantes. De este modo se evidenció poco dominio de los contenidos relacionados con el manejo y ·

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control de las especies exóticas invasoras, así como modos de actuación inadecuados ante el cuidado y protección del medio ambiente y de la fauna en particular. El aporte principal es una propuesta de actividades para incorporar dichos contenidos mediante el programa de la disciplina Zoología en los estudiantes de las carreras que reciben la asignatura. Se tienen en cuenta los contenidos de la disciplina, las formas de organización docente así como el sistema de trabajo independiente. Se aprovechan las potencialidades del contenido para vincularlo a la prevención, el manejo y control de las especies exóticas invasoras de Cuba, con énfasis en las del territorio tunero.

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Palabras claves: especies exóticas invasoras, prevención, manejo, control, Zoología.

Las especies invasoras son animales, plantas u otros organismos, transportados e introducidos por el ser humano en lugares fuera de su área de distribución natural y que han conseguido establecerse y dispersarse en la nueva región, donde resultan dañinos. En Cuba, se trabaja intensamente para lograr por diferentes vías la protección del medio ambiente brindando conocimientos sólidos y profundos, para elevar la conciencia y la participación, para aplicar políticas y estrategias ambientales y reconsiderar algunas orientaciones económicas.

El Convenio para la Diversidad Biológica, (en su artículo 8) llama a ¨prevenir la introducción, control o erradicación de las especies exóticas invasoras, las cuales ponen en riesgo a los ecosistemas, hábitats o especies¨.Reconoce, además, la urgente necesidad de tratar los aspectos relacionados con especies exóticas invasoras en sistemas aislados y vulnerables.

El impacto de especies exóticas invasoras (EEI) ha sido reconocido como la segunda causa de pérdida de la biodiversidad a nivel global. No obstante, evaluaciones recientes consideran que la presencia de EEI constituye la principal causa de extinciones y degradación de los ecosistemas insulares.

Se define por especie exótica invasora a: “aquella especie exótica o trasladada, introducida accidental o intencionalmente fuera de su distribución natural actual o en el pasado —incluyendo sus gametos, semillas, huevos o propágulos— con capacidad de colonizar, invadir y persistir, y cuya introducción y dispersión amenace a la diversidad biológica causando daños al ambiente, a la economía y a la salud humana”.

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causar la extinción local de algunas que son nativas contribuyendo de esta manera a la homogeneización del paisaje. Se calcula que el 80% de las especies en peligro de todo el mundo corren el riesgo de sufrir gravemente por competición o predación causadas por las que son invasoras. Es por esta razón que la conservación de la biodiversidad en un país debe contemplar a la prevención, detección temprana, manejo, control, erradicación, concienciación pública, regulación y legislación, y la investigación sobre especies invasoras como una alta prioridad.

En el Sistema Nacional de Educación Cubano y en los planes de formación de profesionales de la educación superior, la educación ambiental ha sido reconocida como objetivo priorizado.

Esto ha permitido el desarrollo de acciones que posibilitan elevar la cultura ambiental de los estudiantes y el fortalecimiento de la relación de la escuela y la universidad con la comunidad.

El manejo de las especies exóticas invasoras en el archipiélago Cubano, es un aspecto de vital importancia plasmado en la Estrategia Ambiental Nacional, que tiene como objetivo orientar el trabajo medioambiental en este campo, teniendo como principio la prevención, el manejo y el control de especies invasoras en las zonas priorizadas del país desde la perspectiva de garantizar la restauración ambiental de los ecosistemas afectados.

Entre los principales problemas que deben ser priorizados en la implementación de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental 2010 – 2015 se identifican los siguientes: •

La introducción de una especie exótica puede alterar la abundancia de las especies e incluso

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Insuficiente enfoque interdisciplinario de la educación ambiental en los programas y planes de estudio del sistema nacional de educación y la formación inicial y continua de profesionales, principalmente para la preparación de los docentes, lo que

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no permite la conducción adecuada de los procesos de aprendizaje ambiental en los diferentes subsistemas educacionales.

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Baja disponibilidad de textos y otros recursos didácticos para la educación ambiental destinados a los distintos escenarios educacionales y a diferentes públicos incluyendo los subsistemas del sistema nacional de educación.

Existe a nivel nacional un Proyecto para la Prevención, Manejo y Control de EEI cuyo objetivo principal es capacitar a los hombres y mujeres en relación a esa problemática y dentro de sus objetivos específicos plantea fortalecer la elaboración de materiales educativos y la producción de materiales audiovisuales en función del desarrollo de acciones educativas en lo relativo a la prevención, manejo y control de las EEI, por las vías formales dentro del sistema nacional de educación.

Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente y la verificación empírica realizada a los estudiantes nos permitió determinar algunas regularidades que se ponen de manifiesto en el proceso docente educativo de la Universidad de Las Tunas en las carreras BiologíaGeografía y Biología- Química en relación con la prevención, manejo y control de las EEI: 

Son insuficientes las fuentes y materiales didácticos existentes relacionados con la prevención, manejo y control de EEI contextualizados lo que limita su desarrollo en el proceso docente educativo.



Dificultades en la preparación teórico práctica de los docentes para

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el tratamiento de los contenidos relacionados con la prevención, manejo y control de EEI. 

Insuficiente preparación de los estudiantes en los contenidos relacionados con la prevención, manejo y control de EEI.

Los planes y programas de estudios que se desarrollan en las Universidades y específicamente en las facultades pedagógicas en el (Plan D) para la formación de docentes de las carreras Biología- Geografía y Biología- Química, incluyen dentro de los objetivos del modelo del profesional la formación en sus estudiantes de actitudes, cívicas y jurídicas en correspondencia con las necesidades actuales de nuestra política educacional.

En estas carreras se imparten programas de las diferentes disciplinas de contenidos biológicos como por ejemplo la Zoología, en la cual se trabajan estas especies exóticas invasoras, al estudiar cada uno de los phylum a los que pertenecen las mismas esto les permite a los estudiantes conocer la necesidad de realizar la prevención, manejo y control adecuado en nuestro país y específicamente de nuestra provincia (Las Tunas).

El programa de la disciplina Zoología contempla en su objetivo general demostrar amor por la naturaleza y su protección, mediante el estudio de los contenidos de la disciplina. Esta disciplina se imparte en el 3er año de ambas carreras (con tres años a tiempo completo), constituida por dos asignaturas: Zoología I y Zoología II. En la asignatura Zoología I y Zoología II se aborda el estudio de los animales invertebrados y los vertebrados. Estos contenidos posibilitan incorporar la importancia de la prevención,

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manejo y control de las EEI en el proceso formativo de los futuros profesionales de la educación, cuestión esta muy importante no solo para su formación sino también para su desempeño como docentes en las escuelas de la enseñanza media cubana.

Los estudiantes del 3er año de nuestras carreras pueden participar de forma activa y consciente en la prevención, manejo y control de estas especies, por lo que se pueden incluir en el desarrollo del currículum la realización de actividades relacionadas con este temática a partir de los contenidos de la Zoología I y la Zoología II que los lleven al autoaprendizaje y a la autoeducación.

Se diseñaron un total de cuatro actividades teniendo en cuenta los objetivos del programa de la asignatura, el contenido y la forma en que se organizan los mismos, así como la relación que se puede establecer entre los contenidos y los objetivos del Proyecto nacional para la Prevención, Manejo y Control de EEI. Las actividades, que se realizan son orientadas al comenzar el estudio de la asignatura Zoología I , las cuales continúan durante todo el curso con la Zoología II y las mismas serán evaluadas según se vayan estudiando los diferentes grupos de animales en los cuales se encuentren especies exóticas invasoras como el pez claria, Perna viridis (Mejillón verde), Mus musculus (Ratón doméstico), Rattus rattus (Rata negra), Rattus norvegicus (Rata parda), Herpestes auropunctatus (Mangosta, hurón), Felis catus (Gato jibaro), Canis familiaris (Perro jibaro), Molothrus bonariensis (Pájaro vaquero), Wasmannia auropunctata (Santanilla).las actividades diseñadas cuentan con La siguiente estructura: título, objetivo, conocimientos, métodos, sugerencias metodológicas, evaluación y la bibliografía necesaria para que los estudiantes desarrollen cada una de las actividades.

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En las actividades se abordan las EEI de nuestra provincia que ya tienen planes de manejo y control o erradicación elaborados por la Delegación Provincial del CITMA. ACTIVIDADES Actividad 1 Título: “especies exóticas invasoras de nuestra provincia”.

Objetivo: definir principales términos relacionados con la prevención, manejo y control de especies exóticas invasoras de la provincia Las Tunas.

Conocimientos: Especie exótica invasora. Definición. Principales especies exóticas invasoras de nuestra provincia. Como se controlan y se manejan estas.

Método: trabajo independiente.

Sugerencias metodológicas: La actividad se orienta al comenzar el estudio de la zoología I como parte del contenido de la asignatura.

Se les orientará a todos los estudiantes investigar sobre este tema de especies exóticas invasoras, las definiciones, de EEI, manejo, control, endémico, y prevención utilizando la bibliografía orientada.

Resumirán en sus libretas cuántas son las especies de animales exóticas invasoras declaradas para nuestra provincia y cuáles son las de mayor incidencia.

Evaluación: Se controla la realización de la actividad durante el desarrollo del phylum Mollusca que es el primer grupo con representante de EEI.

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Se evalúa la calidad de las respuesta así como el interés y la motivación que muestren los estudiantes y se tienen en consideración los criterios que se emitan durante el análisis de las definiciones y de las EEI de nuestra provincia.

Bibliografía: 1. Glosario de términos relacionados con la prevención, manejo y control de especies exóticas invasoras.

2. Listado de especies exóticas invasoras de la provincia Las Tunas.

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en Cuba y su impacto como EEI. Sin dejar de narrar su historia Evaluación: Se controla la realización de la actividad durante el desarrollo de la práctica de laboratorio de disección de este pez.

Se evalúa la calidad de los informes en cuanto al contenido desarrollado, la redacción y la ortografía así como la descripción de las características de la clase durante la clase práctica.

Bibliografía:

3. Serie de Folletos Informativos sobre especies de Animales exóticos invasores.

1. Antúnez, Arredondo Carlos y otros.

(1996) Zoología de los cordados parte I. 2. Serie de folletos informativos sobre Animales Invasores.

3. Glosario de términos relacionados con la prevención, manejo y control de especies exóticas invasoras.

Actividad 2 Título: “El pez claria” Objetivo: describir las morfológicas de esta especie.

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características

Actividad 3

Conocimientos:

Título: “el pájaro vaquero”

Explicar las características esenciales así como la morfología externa e interna de este pez, su historia y distribución en nuestra provincia y en Cuba. Impacto como EEI.

Objetivo: explicar los procedimientos para el control del pájaro vaquero EEI.

Método: expositivo.

Teorías acerca de la introducción del pájaro vaquero en Cuba. Procedimientos para su control e Importancia.

Sugerencias metodológicas:

Conocimientos:

• Se orienta la actividad en la conferencia donde se realiza el estudio de la serie Pisces.

Método: expositivo.

• La actividad se realiza de forma individual.

• Se orienta en la conferencia dedicada al estudio de la clase Aves.

• Se orienta la confesión de un informe escrito con las características esenciales así como la morfología externa e interna de este pez así como su distribución en nuestra provincia y

• Se orienta a los estudiantes resumir en sus libretas la clasificación taxonómica, del pájaro vaquero las teorías acerca de su introducción en Cuba así como los procedimientos para su

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Sugerencias metodológicas:

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control como EEI. y su importancia

Se realiza durante la clase práctica “identificación y ubicación taxonómica de esta especie de ave.

Se evalúa la calidad de las respuestas dadas así como el interés y la motivación de los estudiantes durante la realización de la clase.

Bibliografía: 1. Antúnez, Arredondo Carlos y otros. (1996) Zoología de los cordados parte II 2. Serie de Folletos Informativos sobre Animales Invasores.

Actividad 4 Título: animales invasores beneficiosos Objetivo: argumentar la importancia del aprovechamiento de las especies exóticas invasoras a partir de su uso una vez eliminadas de las áreas donde habitan.

Conocimientos: Utilidad de invasoras.

las

especies

exóticas

Método: expositivo.

Sugerencias metodológicas: • La actividad se orienta al concluir el estudio de la serie Tetrapoda como parte del seminario “Importancia de los vertebrados”.

• Se organiza a los estudiantes en equipos según la disponibilidad de la bibliografía que se orienta, asignando a cada equipo una parte del contenido a abordar.

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• Se orienta la elaboración de un folleto donde argumenten la importancia del aprovechamiento de las especies exóticas invasoras, sí como sus características y ubicación taxonómica.

Evaluación: Se controla la realización de la actividad durante el desarrollo del seminario donde se estudia la importancia de los animales vertebrados”.

Se evalúa la calidad de las respuesta así como el interés y la motivación que muestren los estudiantes y se tienen en consideración los criterios que se emitan durante el análisis del folleto.

Bibliografía: Antúnez, Arredondo Carlos y otros. (1996) Zoología de los cordados parte II. Serie de Folletos Informativos sobre Animales Invasores.

Una vez realizadas las actividades se aplicó una prueba final a los estudiantes donde se evidencian los siguientes resultados: Durante la realización y evaluación de las actividades los estudiantes manifestaron interés por aprender los contenidos referentes a la prevención, manejo y control de las especies exóticas invasoras de nuestra provincia. Además se apropian de los conocimientos relacionados con la prevención, manejo y control de las EEI de nuestra provincia.

Se logran cambios en los modos de actuación orientados a conductas responsables respecto a la protección del medio ambiente y específicamente de la fauna de su localidad.

• Se orienta además la elaboración de fichas de

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contenido donde se resuma el uso que puede dárseles a cada EEI con mayor incidencia en nuestra provincia después de su eliminación.

• La actividad se organiza en 2 equipos .

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Bibliografía:

Desde la teoría, se evidencia la necesidad de incorporar la prevención, manejo y control de las EEI de nuestra provincia mediante las asignaturas del currículo lo cual se proyectó en el proceso docente educativo de las carreras Biología- Química y Biología-Geografía de la ULT.

1. Antúnez, Arredondo Carlos y otros. (1996) Zoología de los cordados parte II

Es insuficiente el dominio de los contenidos relacionados con la prevención, manejo y control de las EEI, lo cual pudiera estar vinculado causalmente con que no se desarrollan actividades orientadas hacia esa dirección en el currículum. Dada esta situación en los estudiantes se refleja la falta de preparación así como conductas no acordes con respecto a la prevención, manejo y control de las EEI.

3. CUBA. (2010). Estrategia Nacional de Educación Ambiental, La Habana.

4. CUBA. (1997) Ley No/81 del Medio Ambiente. En Gaceta Oficial de la República, 11 de julio. La Habana 5. CUBA. (2011). Proyecto para el manejo de especies exóticas invasoras.

6. DICCIONARIO DE BIOLOGÍA. GRAN VOX. (1993). Barcelona, Ed. Bibliografe, SA 7.

DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO OCÉANO. (1998). Barcelona, Ed. Bibliografe, SA 8. Chirino Noel y otros. Prácticas de zoología de los cordados. La Habana Pueblo y Educación. 2000.

9. MINED Modelo del Profesional de la Carrera Biología-Química. (material digital). La Habana, Cuba. 2010 10. Díaz Castillo, Rogelio. La Protección de la fauna silvestre mediante el proceso docente –educativo de la Biología 2.-Tesis en opción al grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas ISP Enrique José Varona.-La Habana, 1998.

11. Milián Mosquera, Marilín.

Aprovechamiento del contenido zoológico para formar ambientalmente al estudiante de la especialidad Biología.

Maestría en Didáctica de la Biología..

ISPEJV. Ciudad de La Habana 2006.

Las actividades propuestas contribuyen a la incorporación de contenidos relacionados con la prevención, manejo y control de las EEI, estas concretan el vínculo del contenido de estudio con la educación sobre las especies animales exóticas, principalmente las que habitan en el territorio provincial y las que centralmente forman parte de los contenidos de las asignaturas del plan de estudio.

Se logran resultados favorables mediante la implementación de las actividades y la valoración de su aplicación en la práctica escolar, su factibilidad de aplicación y sus efectos positivos, se concretaron en una adecuada educación ambiental de los estudiantes orientados a la prevención, manejo y control de las EEI de nuestra provincia y el país.

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2. CITMA (2011). Serie de folletos informativos sobre especies de animales Invasores. La Habana.

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RECIBIDO EL 17 DE OCTUBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 18 DE OCTUBRE DE 2016

Estrategias de enseñanza de funciones recursivas en ciencias de la computación Mario Enrique Quintana quintanamario_for@ucp.edu.ar Jorge Enrique Sagula JorgeSagula@gmail.com Florencio Isidro Monzón cpisi22@hotmail.com Universidad de la Cuenca del Plata, Sede Formosa. Argentina (0370) 4-455455 - / 4-458181

Resumen Este trabajo contempla el análisis y el tratamiento de las estrategias de enseñanza abordando la Recursividad, modificando los enfoques tradicionales en el currículo de la Licenciatura en Sistemas de Información, dependiente de la Facultad de Ingeniería y Tecnología de la Universidad de la Cuenca del Plata, a fin de lograr mejorar el nivel de comprensión de la Recursividad y temas conexos, mostrando una fuerte convergencia entre la Matemática y las Ciencias de la Computación.

Esta propuesta es consecuencia del Proyecto de Investigación “Enseñanza de las funciones recursivas como eje en las ciencias de la ·

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computación”.

Las estrategias de enseñanza referidas reflejan la consecuencia del diagnóstico sobre el nivel cognitivo en la temática abordada, de los alumnos de la carrera. En base a la evaluación se presentaron ejercicios y problemas a fin de resolverse mediante la recursión, tal que cada alumno demostrara su grado de comprensión, aplicando la recursividad considerando que la solución final depende de las soluciones de pequeñas instancias del mismo problema.

Los resultados obtenidos como fruto del test diagnóstico, conforme a los procedimientos y a los resultados, fueron analizados cuantitativa y cualitativamente, y desde los mismos se propone un nuevo abordaje de la recursividad mediante diferentes estrategias de enseñanza y

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en distintas instancias del currículo de la carrera.

La aplicación de las estrategias de enseñanza fue consecuencia directa del desarrollo de dos seminarios-talleres, tal que en el primer seminario-taller el objetivo de las actividades planteadas fue instar al alumno a percibir la concepción abstracta y práctica de la recursividad, en tanto y en cuanto implicara procedimientos para resolver problemas relacionados con el perfil de la carrera que está cursando, mostrando su importancia “como eje en ciencias de la computación”; al efecto se presentaron situaciones reales, de modo que el alumno pudiera desenvolverse en su contexto e ideara el desarrollo de algoritmos recursivos y no recursivos -iterados-, familiarizándose con la recursividad, en general. A continuación, la propuesta incluyó la manipulación de objetos concretos, como las “Torres de Hanoi”, con el objeto que los alumnos se acercaran al pensamiento recursivo propiamente dicho, mejorando su aprendizaje. Además, se propusieron diversos ejercicios y situaciones de modo de conocer las bases del diseño de algoritmos recursivos y poder comprender su ejecución. Finalmente, se incluyó el trabajo cooperativo como estrategia significativa para la resolución de ejercicios, favoreciendo el logro de los objetivos propuestos; sin embargo, desde el punto de vista pedagógico, las actividades no resultaron suficientes en aras de consolidar el aprendizaje requerido, por tanto, fue imperioso introducir el conocimiento de los fundamentos del diseño de algoritmos recursivos; así, en el segundo seminario-taller, se propuso el uso de la lógica inductiva para formalizar los conceptos y la resolución de ejercicios y luego, se orientó el trabajo en búsqueda de la comprensión de las ventajas y desventajas de la recursividad y el desarrollo de métodos recursivos, permitiendo que el alumno comprenda que la recursividad sólo debe utilizarse cuando realmente es necesaria y también, puede utilizarse como técnica para simplificar o dividir un problema en problemas de menor tamaño del mismo tipo. ·

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Los resultados obtenidos durante todo el proceso de implementación de las distintas estrategias fueron más que significativos para el logro de los objetivos propuestos en la investigación. Esto nos impulsa a creer que es necesario abordar estas estrategias, entre otras a explorar, en las distintas asignaturas de la carrera.

Palabras clave: Recursividad. Estrategias de Enseñanza. Diseño de Algoritmos Recursivos.

Matemática. Ciencias de la Computación.

Abstract This work includes the analysis and treatment of teaching strategies addressing Recursion modifying traditional approaches in the curriculum of the Bachelor of Information Systems, under the Faculty of Engineering and Technology of the University of Cuenca del Plata order to achieve improve the level of understanding of recursion and related topics, showing strong convergence of Mathematics and Computer Science.

This proposal is the result of the research project “Teaching recursive functions as an axis in computer science”.

Teaching strategies referred to reflect the result of the diagnosis on the cognitive level on the topics addressed, students of the race. Based on the evaluation exercises and problems to be solved by recursion occurred, so that each student will demonstrate their understanding, applying recursion considering that the final solution depends on the solutions of small instances of the same problem. The results obtained as a result of the diagnostic test, according to the procedures and the results were analyzed quantitatively and qualitatively, and from them a new approach to recursion proposed by different teaching strategies and different instances of the curriculum of the race.

The implementation of teaching strategies was a direct result of the development of two seminar-

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workshops, such that in the first seminarworkshop the objective of the proposed activities was to urge the student to perceive the abstract conception and practice of recursion, so long as implied procedures for solving problems related to the career profile he is studying, showing its importance “as axis computer science”; to effect real situations, so that the student could function in their context and devise development of recursive algorithms and not recursive -iteratedfamiliarizing themselves with recursion. Next, the proposal included the manipulation of concrete objects, such as the “Towers of Hanoi”, in order that students approaching the recursive thought itself, improving their learning.

In addition, various exercises and situations so you learn the basics of design recursive algorithms and to understand its implementation were proposed. Finally, cooperative work was included as a significant strategy for solving exercises, promoting the achievement of the objectives; however, from the educational point of view, the activities were not sufficient in order to consolidate the learning required, therefore it was imperative to introduce the knowledge of the fundamentals of design recursive algorithms; Thus, in the second seminar-workshop, using inductive logic was proposed to formalize the concepts and solving exercises and then work in search for understanding of the advantages and disadvantages of recursion and development was oriented recursive methods, allowing students understand that recursion should only be used when really necessary and can be used as a technique to simplify or break a problem into smaller problems of the same type.

The results obtained during the process of implementing various strategies were more significant for the achievement of the objectives proposed in the investigation. This leads us to believe that these strategies need to be addressed, among others to explore, in the different subjects of the race.

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Keywords: Recursion. Teaching Strategies.

Recursive algorithms design. Math. Computer’s science.

1. Introducción En este trabajo se advierte la importancia de cómo se enseña y qué metodologías resultan más adecuadas para “la enseñanza de la recursividad en Ciencias de la Computación”, con énfasis en la Licenciatura en Sistemas de Información de la Universidad de la Cuenca del Plata.

Es importante destacar que la enseñanza de las ciencias de la computación ha tenido un gran avance y cambios acelerados en estos últimos tiempos. Es tal que los requerimientos actuales han promovido innumerables conocimientos matemáticos, y didáctico-matemáticos, de forma de ser reflejados en los distintos métodos de enseñanza implementados desde la disciplina misma de la matemática y asignaturas afines, pero que no han sido suficientes para dejar asentada la importancia de la recursividad para las restantes asignaturas del Plan de Estudios de la Licenciatura en Sistemas de Información.

Considerando que esta demanda proviene, entre otras, de la Teoría de la Computación, se ha despertado el interés en los profesores del área Matemática, y de esta forma ampliar los métodos de enseñanza para abordar este contenido.

En general, en la actualidad, en la asignatura Álgebra y Lógica Computacional, eje en la formación básica del profesional, la Recursividad no se desarrolla como un concepto central, y en la asignatura Matemática Discreta el tratamiento de la Recursividad es mínimo, en tanto que en Análisis Matemático, la competencia y propiedad es prácticamente poco relevante.

Consecuentemente, un contenido de la importancia de la Recursividad en la Licenciatura en Sistemas de Información no se aborda en las

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disciplinas centrales del plan de estudios desde el enfoque matemático y didáctico-matemático, específicamente.

Las actividades que se desarrollan en esta investigación se orientan directamente a las metodologías y estrategias de enseñanza implementadas con el propósito que cada alumno de la Licenciatura en Sistemas de Información desarrolle las habilidades recursivas con el objeto de aplicarlas en las asignaturas: Álgebra y Lógica Computacional, Matemática Discreta, Teoría de la Computación, Base de Datos I y Programación I; y análogamente sea posible aplicar los conceptos fundamentales de recursividad y los procedimientos recursivos, en la enseñanza de ciencias de la computación, a fin que de enriquecer su formación, mejorando su perspectiva e integración.

2. Marco Teórico Existen antecedentes y experiencias sobre diferentes metodologías de enseñanza de la Recursividad en las Ciencias de la Computación, en esta permanente búsqueda de la metodología para poder enriquecer la enseñanza y mejorar la comprensión de la recursividad; por tanto, se advierte que estas técnicas permitieron argumentar la imbricada fusión de la temática como eje para mejorar la interdisciplinariedad entre las Ciencias Matemáticas y las Ciencias de la Computación.

La autora Guevara Mora [8] utiliza la técnica didáctica ABP, planteando conclusiones sobre los resultados obtenidos al aplicar la técnica en la enseñanza de la recursividad, detallando además una guía de desarrollo del tema aplicando la técnica y una guía de evaluación.

En este sentido, también Rueda y Castro [13] presentan cómo se introduce el concepto de Recursividad en la cátedra de Informática del Departamento de Ciencias de la Computación de la Universidad Nacional del Sur, indicando que

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en las asignaturas iniciales de programación, la recursividad es uno de los temas de mayor complejidad; esta complejidad no reside en el uso de la computadora, y tampoco en las facilidades provistas por los lenguajes de programación para soportar procedimientos recursivos que resulten difíciles de entender sino que la dificultad consiste en “plantear” soluciones recursivas. Indican, además, que la recursividad constituye una forma diferente de pensar y razonar en ciertos problemas.

Chesñevar, Maguitman y González [5] en su trabajo “Tecnología informática en un curso de lenguajes formales y teoría de autómatas: un enfoque constructivista”, aplican la teoría de lenguajes recursivos, expresando que inicialmente no parecía despertar un adecuado interés en el alumnado, obteniendo generadores de discusiones e intercambios de ideas, en la Universidad Nacional del Sur. En la misma universidad, Chesñevar [6] propone algunas consideraciones y ejercicios motivadores para la enseñanza de la recursión, concluyendo que “La recursión es uno de los temas que mayor fascinación ejerce sobre los estudiantes que adquieren sus primeras vivencias en programación a nivel universitario y, a la vez, evidencia a la recursión como herramienta de la programación”.

Di Mare [7], investigador costarricense en la Escuela de Ciencias de la Computación e Informática de la Universidad de Costa Rica, presenta tres ejemplos sencillos de programas que ayudan, al alumno programador, a entender rápidamente el significado de la recursividad y cómo funciona, tal que cada enfoque reviste mayor complejidad que el anterior. El primero consiste en una aplicación muy simple de recursividad para crear un comando para el sistema operativo DOS/pc; el segundo corresponde al cálculo del factorial escrito en Pascal, y el último es el clásico recorrido PID (Proceso-Izquierda-Derecha) para árboles.

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Cada ejemplo ilustra un componente diferente del concepto de recursión.

En la búsqueda de estrategias de enseñanza que aporten a la mejor comprensión de la temática, Rubio Sánchez [12], docente del Departamento de Lenguajes y Sistemas informáticos de la Universidad del Rey Juan Carlos, propone la Enseñanza de la Recursividad mediante Problemas Combinatorios Equivalentes. En esta experiencia, presenta a la recursividad como concepto básico de programación, que juega un papel importante en la adquisición de competencias asociativas a la abstracción funcional y descomposición de problemas mediante el concepto de inducción. Se aportan varias clases de problemas combinatorios, que comparten la misma solución analítica, con el propósito de enseñar variantes.

Otra experiencia en esta dirección es el uso de Mínimos Cuadrados Recursivos, en el trabajo realizado por Arrufat [1] en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de la Plata, presentando un análisis comparativo de los mínimos cuadrados ordinarios (MCO) y los mínimos cuadrados recursivos (MCR), prestando particular atención a las propiedades de los residuos obtenidas por ambos métodos, concluyendo que el método MCR constituye una técnica valiosa para realizar docimasia de hipótesis en el contexto del modelo lineal general con represores fijos en muestras repetidas. Se destaca la gran simplificación conceptual que puede lograrse mediante este enfoque.

Lacave, Molina y Giralt [9], docentesinvestigadores de la Universidad de Castilla en la experiencia “Identificando algunas causas del fracaso en el aprendizaje de la recursividad: Análisis experimental en las asignaturas de programación” demuestran que la recursividad es una herramienta muy poderosa para resolver problemas complejos, sin embargo se trata de uno de los conceptos más difíciles de entender para los alumnos que están aprendiendo ·

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a programar. Los autores describen una experiencia desarrollada en las asignaturas de Fundamentos de Programación I y Metodología de la Programación en la Escuela Superior de Informática en Ciudad Real, cuyo objetivo era identificar las necesidades del alumnado al enfrentarse a la asimilación del concepto de recursividad.

3. Hipótesis Nuestra visión se orienta a afirmar que la Recursividad y sus temas conexos son fundamentales en la formación del futuro profesional en distintas carreras de Ciencias de la Computación, por tal razón, su enseñanza mediante distintas estrategias a fin de desarrollar habilidades recursivas en los alumnos con el propósito de aplicarlas en las asignaturas Álgebra y Lógica Computacional, Matemática Discreta, Teoría de la Computación, Base de Datos I y Programación I es más que significativa, en aras de mejorar la formación del futuro egresado, mejorando su perspectiva e integración.

Bajo esta hipótesis, suponemos que la aplicación innovadora, motivadora y variada de estrategias de enseñanza posibilitará que los resultados logrados durante todo el proceso de ejecución de las distintas estrategias serán más que satisfactorios para alcanzar los objetivos propuestos en la investigación.

4.

Metodología

4.1. Un diagnóstico previo Al iniciar el trabajo de campo, se procedió a elaborar un diagnóstico escrito sobre la realidad, realizando una encuesta a los docentes responsables de las asignaturas mencionadas anteriormente, dándoseles un cuestionario sobre la enseñanza y las estrategias implementadas para desarrollar la temática.

Esta encuesta fue dirigida a los docentes dictantes de asignaturas afines a la temática que de alguna forma abordan el concepto

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de recursividad en su proyecto curricular, en términos de la importancia de su enseñanza.

La organización y la presentación de los resultados provenientes de la instancia anterior se efectuarán mediante Estadística Descriptiva, de modo de facilitar la elaboración de conclusiones sobre la temática y su enseñanza.

Como parte del Diseño de la Investigación se planteó la exploración de estrategias de enseñanza basadas en el aprendizaje de la recursividad. La investigación y exploración de algunas estrategias ya implementadas permitirá no sólo conocer las ventajas y desventajas de la recursividad sino también su importancia en las ciencias de la computación, en general.

4.2. Resultados obtenidos En el mismo diagnóstico se observó que la mayoría de los docentes superan los cuarenta años, dos de ellos no tienen más de diez años de antigüedad en la docencia y le dedican seis horas semanales al dictado de la asignatura y de alguna forma afirman que abordan la Recursividad. Todos tienen algún posgrado o se encuentran cursando. Y dos de ellos son profesores de Matemática.

Algunos docentes están parcialmente de acuerdo que la naturaleza particular de la recursividad como algoritmo es diferente a cualquier otro algoritmo tradicional que se enseña; consecuentemente, la metodología usual para otros temas de la asignatura no es útil para enseñar recursividad. Consideran que la riqueza eminentemente práctica de la recursividad en el “mundo de la computación” hace que este tema deba tener mayor importancia mayor en el currículo de la Licenciatura en Sistemas de Información.

Los docentes restantes están de acuerdo o muy de acuerdo.

Muy pocos docentes opinan que se sienten más inseguros abordando recursividad en forma

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tradicional que cualquier otro contenido de su asignatura. Todos están de acuerdo que las características propias de la recursividad en otras áreas cognitivas ajenas a la matemática hablan por sí solas de la importancia de estos contenidos en el currículo de la carrera.

Es necesario tener presente que no todos los docentes han abordado la recursividad en el desarrollo de su asignatura, sobre todo en aquellas asignaturas que dictan regularmente.

En cambio, el docente responsable de la asignatura Programación afirma haber abordado esta temática.

En cuanto a las estrategias de enseñanza, la temática es abordada mediante el uso de algoritmos para la resolución de situaciones y ejercicios. La bibliografía empleada para la temática no es específica, la mayoría se refiere a la programación como: “Algoritmo y Programación en Pascal” de Flores, Ojeda y otros.

Con respecto a los recursos didácticos sólo se utiliza la pizarra, por tanto, resulta una recursividad abstracta y, no concreta u objetiva.

En programación, también emplean los lenguajes: Pascal, C, C++, entre otros.

Al abordar el tema desde diferentes estrategias los docentes afirman que las dificultades más frecuentes residen en la comprensión del concepto.

Es importante considerar que la mayoría de los docentes opinan que la recursividad es válida en cualquier disciplina, pues los procesos recursivos se observan en la naturaleza y en la ciencia misma. Además, aseguran la importancia de la temática debido al impacto en el estudio de los paradigmas de la programación; y lo imprescindible del tema como base y conocimiento previo para las asignaturas más importantes de la carrera.

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En conclusión, se puede decir que consideran de gran utilidad e importancia la recursividad en la estructuración del plan de estudios y en la articulación de las asignaturas de la carrera.

5. Diseño e implementación de estrategias de enseñanza Ante el análisis y los resultados obtenidos fue necesario diseñar e implementar propuestas de enseñanza basadas en la recursividad incorporando estrategias de enseñanza sustentadas en situaciones donde se utiliza la recursividad. Al efecto, se propusieron dos seminarios-talleres a fin de abordar e implementar nuevas estrategias de enseñanza.

Posteriormente, se efectuó un Test Evaluativo, con el propósito de evaluar dicho abordaje.

5.1. Primer Seminario-Taller En esta primera actividad, desarrollada el día 25/09/15, el objetivo fue promover en los alumnos la visualización, la concepción abstracta y la práctica de la recursividad, en tanto y en cuanto impliquen procedimientos para resolución de situaciones contextuales relacionadas al perfil de la carrera. Durante el desarrollo del seminario-taller se reforzaron los conceptos recursivos detectados en carácter de insuficientes en la recopilación de encuestas; y además, se abordaron los algoritmos y procedimientos recursivos para fortalecer el trabajo de los alumnos de forma de aplicarlos en las distintas asignaturas de la carrera.

Las actividades se iniciaron con problemas y ejercicios relacionados con inducción completa, de manera que el alumno lograra comprender que una determinada afirmación es verdadera para algunos casos particulares, y luego comprobara lógicamente que tal afirmación sigue siendo verdadera para los casos generales. Como actividad principal, para introducir al algoritmo propio de la recursión, se trabajó sobre la base de las Torres de Hanoi.

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Algunos de los problemas propuestos se resolvieron mediante la búsqueda de otros problemas isomórficos para los cuales se conoce su solución. Tanto el seguimiento de los procedimientos como las soluciones recursivas no fueron difíciles. Además, en esta etapa se consideraron los problemas más sencillos y más prácticos; demostrando a los alumnos paso a paso su desarrollo, y enfatizando en las cuestiones donde se detectaron dificultades para su comprensión. La complejidad de las situaciones presentadas fue en forma creciente.

Es importante aclarar la importancia y la motivación lograda con el juego de las Torres de Hanoi (Figura 1), pues los alumnos se desenvolvieron en buena forma, resultándoles factible la manipulación del material didáctico y el desarrollo de las consignas, sin embargo no pudieron esbozar cada uno de los planteos y procedimientos recursivos.

Figura 1. Utilización de las Torres de Hanoi 5.2.

Segundo Seminario-Taller La segunda actividad se realizó el día 23/10/15, prosiguiendo las estrategias de enseñanza a partir de los logros obtenidos en el Primer Seminario-Taller, llevando a la práctica los conceptos brindados inicialmente, afianzando de tal forma los conceptos sobre recursividad. Con el propósito de ampliar las técnicas de abordaje de enseñanza de la recursividad se procedió a invitar a los docentes que actualmente dictan las

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asignaturas de Álgebra y Lógica Computacional, y de Matemática Discreta a efectos que desarrollen un contenido desde su propuesta (Figura 2).

Posteriormente, se trabajó en resolución de situaciones contextuales, utilizando como eje la recursividad en problemas relacionados con el perfil de la carrera y su importancia en otras asignaturas. La metodología aplicada se sustentó en el uso de la lógica inductiva profundizando los conceptos, la definición de situaciones reales para resolver problemas mediante recursividad y el trabajo cooperativo en el aprendizaje.

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El uso de este instrumento de evaluación permitió medir los efectos en la implementación de las estrategias abordadas en los talleres.

Así, se pudo valorar tanto cuantitativa como cualitativamente los procesos y los procedimientos empleados para resolver problemas en situaciones afines a la temática central, desde donde también fueron evaluados los resultados de las estrategias de enseñanza aplicadas.

Figura 3. Resolución mediante Recursividad.

Figura 2. Segundo Seminario-Taller 5.3.

Test Evaluativo Al finalizar el segundo seminario se realizó un Test Evaluativo. El objetivo específico de este instrumento consistió en evaluar el avance en la investigación y las metas propuestas, y además, medir y comparar de alguna forma -cuantitativa o cualitativa- el estado inicial de los conocimientos referidos a la temática como así también los avances alcanzados al desarrollar las actividades (Figura 3).

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6. Análisis y Conclusiones Durante el proceso de aplicación de las metodologías propuestas para la enseñanza de la recursividad se ha podido remarcar la concentración, la capacidad, la predisposición y el esmero de los alumnos, actitudes dignas de consideración para trabajar en esta temática.

Aplicando las distintas estrategias se destacaron aspectos significativos en el trabajo de los alumnos, como:

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7. Referencias Bibliográficas

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RECIBIDO EL 17 DE OCTUBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 18 DE OCTUBRE DE 2016

La teoría de la idoneidad didáctica: Una posible herramienta para analizar prácticas pedagógicas en matemáticas.

The theory of didactic suitability: A possible tool to analyze practices in mathematics

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Wilmer Merardo Gómez Blanco

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Sandra Jazmín Tovar Espinel

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Guillermo Alfonso Ramírez Vanegas que se trabaja con los estudiantes en el aula.

RESUMEN La sociedad necesita sujetos que no sólo se incorporen de manera eficaz y competente al aparato productivo, sino que tomen conciencia de la labor que desempeñan día a día, especialmente la de ser docente, ya que como principales guías en la formación de diferentes profesionales, tienen el compromiso de transformar y dar significado a su propia práctica y a partir de esta reflexión, reconstruir un verdadero conocimiento en cada estudiante, centrado en el análisis crítico y reflexivo de lo 1 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, Colombia. Teléfono 3108858266 Email: wilmer.gomez@uptc. edu.co 2 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, Colombia Secretaria de Educación de Boyacá, Boyacá, Colombia. Teléfono 3138086057 Email: sandra.tovar@uptc.edu.co 3 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, Colombia. Teléfono 3134805671 Email: guillermo.ramirez@ uptc.edu.co ·

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El artículo surge a partir de los resultados de la investigación que buscó analizar prácticas pedagógicas en clase de matemáticas con estudiantes de grado sexto a partir de las seis idoneidades: epistémica, cognitiva, interaccional, mediacional, emocional y ecológica que maneja la teoría de la idoneidad didáctica, aspecto trabajado dentro del enfoque ontosemiótico de la cognición e instrucción matemática; centrados en el diseño, implementación y evaluación de las diferentes actividades trabajadas en el aula de clase.

PALABRAS CLAVE: Prácticas en Matemáticas, Teoría de la Idoneidad Didáctica, Diseño, Implementación, Evaluación.

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ABSTRACT Society needs individuals who not only incorporate effectively and competently to the productive apparatus, if not aware of the work they do every day, especially that of being a teacher, because as guiding principles in the formation of different professionals, are committed to transform and give meaning to their own practice and from this reflection, rebuild a true knowledge in each student, focusing on critical and reflective of what works with students in the classroom analysis.

The article comes from the results of research aimed at analyzing teaching practices in math class with sixth grade students from six suitabilities: epistemic, cognitive, interactional, mediational, emotional and ecological theory that handles suitability didactic aspect worked within the ontosemiotic approach to cognition and mathematics instruction; focused on the design, implementation and evaluation of the different activities worked in the classroom.

KEYWORDS: Practice in Mathematics Teaching Theory of Suitability, Design, Implementation, Evaluation.

INTRODUCCIÓN La enseñanza de la matemática es un proceso en constante desarrollo, que se construye desde los primeros años de infancia y adquiere mayor significado en la educación superior. Por ello el pensar en la práctica que hace posible dicho proceso que permite la apropiación de herramientas por parte del estudiante para construir los conceptos que se trabajan en el aula de clase. Es aquí donde se tiene en cuenta, a parte de los conceptos que se construyen, el entorno que permite dicha apropiación: la relación entre docente – estudiante y entre pares, el dominio pre y post del tema, el medio donde se trabaja la clase y la relación que tiene la temática trabajada con otras áreas.

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Por lo anteriormente mencionado es importante inferir la necesidad de la teoría de la idoneidad didáctica como un recurso que permite, a partir de sus dimensiones epistémica, cognitiva, mediacional, interaccional, emocional y ecológica, analizar las prácticas pedagógicas en el aula de clase de matemáticas centrando su atención en el diseño, implementación y evaluación de las diferentes actividades trabajadas en el aula.

El artículo comienza con una breve descripción de los trabajos realizados sobre el tema de la idoneidad didáctica a nivel internacional, centrados en el análisis de las prácticas pedagógicas en clase de matemáticas y el aporte dado al trabajo realizado.

Seguido de una corta descripción del marco teórico con el cual se fundamenta el desarrollo de esta investigación y la presentación de la misma, para concluir con los resultados obtenidos y consideraciones finales del proceso investigativo realizado en el periodo 2014 – 2015 titulado “Prácticas Pedagógicas en Matemáticas a partir de la Teoría de la Idoneidad Didáctica”.

De este modo se quiere dar a conocer el trabajo que surge de una propuesta que pretende mostrar una posible herramienta para analizar prácticas en matemáticas mediante los seis aspectos que desarrolla la Teoría de la Idoneidad Didáctica.

ANTECEDENTES A continuación se mencionan los trabajos que dieron vida a la investigación abordada, centrados en el análisis de las prácticas pedagógicas en clase de matemáticas: El trabajo realizado por Badillo, Figueiras, & Font, (2013) centró la investigación en el análisis de la práctica pedagógica en clase de matemáticas para dar cuenta de la complejidad matemática en términos de objetos y procesos y

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de sus interrelaciones a partir de la visualización de elementos esenciales en el desarrollo temporal de una clase de matemáticas (definiciones, proposiciones, propiedades, procesos matemáticos, entre otros), basados en el modelo de análisis didáctico propuesto por el enfoque ontosemiótico de la cognición e instrucción matemática, además del monitoreo que se realizaba a cada una de las profesoras participantes con relación a su desempeño en el aula con los estudiantes.

El trabajo elaborado por Pochulu & Font, (2011) evidenció cómo un análisis minucioso, que se apoya en el modelo de análisis didáctico propuesto por el enfoque ontosemiótico permite precisar con detalle la estructura y funcionamiento de una clase de matemática mecanicista, así como las implicaciones que podría tener en la comprensión del estudiante.

El trabajo elaborado por Robles Arredondo, Del Castillo López, & Font, (2012) presentó la descripción y valoración de la implementación de una secuencia de actividades didácticas asistidas por computadora que promueven la construcción del significado de la función derivada, empleando algunas nociones teóricas del Enfoque Ontosemiótico, centrados en el diseño, implementación y valoración de la culminación de una secuencia de actividades didácticas asistidas por computadora que promueve la construcción de dicho significado.

El trabajo elaborado por Valera Herrera & Martínez de lópez, (2013) analizó un proceso de estudio sobre la circunferencia y el círculo mediante los criterios de Idoneidad cognitiva, mediacional y ecológica con estudiantes de básica primaria, empleando la idoneidad didáctica a nivel general como instrumento de análisis.

El trabajo desarrollado por Espinoza & Azcárate, (2000) analizó a través de un estudio experimental apoyado en los elementos teóricos del enfoque

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antropológico la actuación del profesor en su tarea de organización y conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje relativo al concepto de límite de función en secundaria.

De esta manera se aprecia que el trabajo realizado por cada uno de los docentes, permite visualizar cómo a partir de una herramienta se puede realizar un desglose total de lo que es una práctica pedagógica. Sin importar el contexto en el cual se estuviese desempeñando el docente, la teoría de la idoneidad didáctica se convierte en un recurso que permite a partir de los seis aspectos mencionados reflexionar sobre la práctica misma, enriquecer la actividad al interior del aula y promover un mejor proceso de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes.

BASES TEÓRICAS La teoría de la idoneidad didáctica: una oportunidad para analizar las prácticas Si se considera a la matemática como una actividad que a partir del planteamiento y solución de situaciones problema gestiona la comunicación, discusión y socialización de posibles soluciones, se está hablando de la matemática como una gestora de conocimiento.

Como la práctica pedagógica gira en torno al docente de matemáticas, su labor radica en dar respuesta a los cuestionamientos que comúnmente se hacen en el aula de clase: qué contenidos enseñar, para qué enseñarlos y para quiénes se deben enseñar, y a partir de estos cuestionamientos iniciar el camino a la reflexión sobre la práctica pedagógica en matemáticas.

Al analizar el quehacer pedagógico del docente de matemáticas y los procesos de enseñanza y aprendizaje que allí se gestionan, se puede valorar la práctica propia y así evaluar cómo los estudiantes interiorizan dichos conceptos explicados por el profesor a través de una serie

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de estrategias propias o dirigidas y cómo son empleadas en sus diferentes entornos; es aquí donde entra en juego la Teoría de la Idoneidad Didáctica.

Como lo manifiesta Godino (Citado en Godino, Rivas, & Arteaga , 2012):

comunicación es lo más importante, ya que al generarse conflictos de carácter semiótico entre dos o más individuos del aula de clase, se tiene la posibilidad de analizar los diferentes puntos de vista y llegar a partir de su análisis a una posible solución, como lo mencionan Planas e Iranzo (Citado en Alsina & Domingo, 2010):

“la noción de idoneidad didáctica, sus dimensiones, criterios y desglose operativo, han sido introducidos en el EOS como herramientas que permite el paso de una didáctica descriptiva – explicativa a una didáctica normativa, esto es, una didáctica que se orienta hacia la intervención efectiva en el aula.” (p.334)

Uno de los principios fundamentales para la enseñanza de las matemáticas consiste en promover la interacción entre el alumnado durante la clase de matemáticas. Si se identifica la práctica matemática con hacer cálculos o aprender procedimientos de memoria en un entorno individualizado será muy difícil comprender en qué consiste el aspecto comunicativo de las matemáticas. En cambio, si se conciben las matemáticas como una actividad de planteamiento y resolución de problemas que propicie la comunicación, discusión y validación de sus soluciones, la situación cambia. (p.11)

Es entonces, donde las idoneidades, trabajadas en esta teoría, permiten visualizar cuáles pueden ser los elementos que deben ser tenidos en cuenta para analizar una práctica en matemáticas: Idoneidad Epistémica: Se refiere al grado de representatividad que tienen los significados a implementar en los estudiantes respecto a los significados con los que ellos cuentan. Según Alsina & Domingo, (2010) “Desde el punto de vista de las matemáticas y su aprendizaje es necesario analizar qué contenidos matemáticos aparecen y con qué frecuencia; asimismo, cuál es el modelo implícito que se asume en una actividad o pequeño grupo de actividades” (p.10).

Idoneidad Mediacional: Se refiere al nivel de disponibilidad y adecuación de los recursos materiales y el tiempo necesario para el desarrollo de la clase. Dichos recursos contribuyen al proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante, promoviendo en el mismo no sólo el desarrollo de su agilidad mental si no una reflexión sobre lo que hace con relación a lo que piensa.

Idoneidad Cognitiva: Expresa el grado de representatividad que adquieren los conocimientos previos del estudiante con relación a los que está adquiriendo, es decir la manera en que transforma y modifica lo que ya tenía claro a partir de un nuevo conjunto de conceptos, como lo menciona Vygotsky (Citado en Alsina & Domingo, 2010): “pueda alcanzar la zona de desarrollo potencial” (p.10)

Idoneidad Emocional: Se refiere al grado de motivación que tiene el estudiante durante el desarrollo de la clase; dicha motivación está muy relacionada con su historial académico y escolar. Para ello es pertinente que el docente promueva los conocimientos a partir de situaciones problema que llamen la atención de los estudiantes y generen buenos resultados.

Idoneidad Interaccional: En esta idoneidad la

Idoneidad Ecológica: Tiene en cuenta todo

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el contexto próximo del estudiante: aula de clase, institución educativa, lugar donde vive y sociedad que lo rodea. Como lo menciona Alsina & Domingo, (2010) la idoneidad ecológica: “Alude al grado en que un método para aprender matemáticas resulta adecuado en el entorno donde se utiliza; el entorno incluye a todos los factores — tanto los de dentro como los de fuera del aula — que determinan la actividad que allí se lleva a cabo”(p.12).

Teniendo de esta manera un conjunto de herramientas que nos facilitan el análisis de las situaciones en el aula y una “radiografía” más clara de lo que debe ser analizado en las distintas configuraciones didácticas que contribuirán a una mejor reflexión por parte del docente de su propia práctica.

ASPECTOS METODOLÓGICOS Para el desarrollo de la propuesta, se empleó el enfoque cualitativo-interpretativo ya que como lo manifiesta Sandoval Casilimas (1996) “corresponde a un amplio abanico diverso de formas de entender y conocer las realidades que configuran lo humano”, igualmente Pérez Serrano (citado en Sandín, 2003) manifiesta que “se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo de estudio” (p.

121), a lo cual Sandín (2003) agrega que aparte de ser sistemática “es una actividad orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos” (p. 123).

Se utilizó el método etnográfico, como lo describe De Tezanos (1998): “como un campo de conocimiento particular, que formula no sólo sus reglas sino que también los conceptos que ·

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son claves para su comprensión” (p. 22), con los beneficios que menciona Sandín (2003) “ofrece un estilo de investigación alternativo para comprender e interpretar los fenómenos educativos que tienen lugar en dicho contexto a partir de diversas perspectivas (profesorado, alumnado, dirección, familias)” (p. 155).

Se empleó como técnica la observación participante ya que es un modo de ver las diferentes situaciones “desde adentro” para poderlas interpretar con mayor cercanía aclarando que para ello se debe ser subjetivo y dejar a un lado los diferentes puntos de vista para darle mayor provecho e importancia a la información que se está recolectando.

Como instrumentos para la recolección de la información, el diario de campo y las grabaciones dentro del aula, permitieron el desarrollo del trabajo de campo y posterior análisis de las prácticas pedagógicas en clase de matemáticas.

Para la recolección de datos, se contó con la colaboración de tres docentes del área de matemáticas de la Institución Educativa San Jerónimo Emiliani de la Ciudad de Tunja en grado Sexto.

Al realizar las observaciones, previamente se comentó a los docentes encargados de los cursos cuál era el objetivo de las observaciones y qué se quería realizar con cada una de ellas, aparte de instruir a los docentes sobre la temática a trabajar: La Teoría de la Idoneidad Didáctica.

Al terminar el proceso de observación y diligenciamiento del diario de campo, se captó la información para ser triangulada. Allí se analizó a cada docente con sus respectivas clases con cada una de las seis idoneidades: epistémica, cognitiva, interaccional, mediacional, emocional y ecológica a partir de la proyección y transcripción de cada una de las grabaciones;

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posterior a ello, se realizó un análisis grupal de acuerdo a los seis aspectos de la idoneidad didáctica. Para finalizar, se elaboran las conclusiones, abarcando la relación idoneidad didáctica – trabajo en el aula de los tres docentes.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS A partir de cada sesión observada y el análisis realizado a los docentes al interior del aula, se elaboró un análisis general relacionando cada una de las idoneidades a partir del análisis individual de cada docente.

Respecto a lo que trata la idoneidad epistémica, se puede concluir que cada uno de los docentes, a su manera la aplica; bien sea a partir de la historia, de una representación del tema a partir de su contexto próximo o por la construcción propia; dando el espacio para que cada estudiante realice su propia configuración del nuevo tema.

Sin embargo no se alejan de la transcripción y de los procesos algorítmicos, pero al interior del proceso magistral de la clase acceden a que sus estudiantes realicen diferentes configuraciones de lo que comprenden y afiancen cada uno de los conceptos trabajados.

Igualmente, cada docente tiene en cuenta la frecuencia con que aparece un tema en la explicación de otro, lo cual permite una adecuada apropiación por parte del estudiante, ya que a partir de la continuidad de un tema adecúa de manera más práctica la nueva temática.

Se puede apreciar que al considerar esta idoneidad, la historia como referencia en la construcción de un nuevo tema, se convierte en herramienta para la apropiación del nuevo concepto a trabajar, sin embargo, la monotonía que se le puede dar al momento de emplearla es un posible obstáculo que puede impedir la abstracción del tema, ya que el docente puede convertir la clase en una sesión de historia y ·

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dejar de un lado lo que realmente importa: la construcción del nuevo objeto matemático.

Respecto a la idoneidad cognitiva, se puede apreciar que la gran mayoría de los estudiantes, bajo la asesoría del docente, realizan una adecuada representatividad de los nuevos conceptos a partir de los que ya manejan, lo que le facilita al dicente apropiarse de los temas y poder aplicarlos de manera analítica o algorítmica en la solución de situaciones problema.

El docente en esta etapa identifica cuáles son las dificultades que posee cada estudiante (en este caso la multiplicación y división para realizar la conversión de unidades) y reforzarla de manera oportuna, además a través de la realimentación de las actividades evaluativas, los docentes permiten que cada estudiante identifique sus falencias y pueda avanzar con el manejo de la temática y posterior aplicación en situaciones de su contexto próximo.

Conjuntamente permiten que los estudiantes tengan la posibilidad de identificar patrones que les faciliten dominar con mayor habilidad el tema y resolver los problemas sin tanto procedimiento, todo esto con ayuda de las estrategias que ya manejan, como por ejemplo abreviación en el desarrollo de operaciones, mayor dominio en la conversión de unidades, competencia lectora, entre otras.

Sin importar el esfuerzo del docente, se aprecia que por las dificultades que se evidencian de años anteriores y que no fueron corregidas previamente, no todos los estudiantes logran estar en un mismo nivel. A pesar del trabajo docente, hay estudiantes que se rehúsan a corregir sus errores e ir al mismo ritmo que sus compañeros.

Con lo mencionado anteriormente, se puede apreciar que la idoneidad cognitiva se convierte en una herramienta para que el docente

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contribuya en el afianzamiento y apropiación de los conceptos que está trabajando cada estudiante, igualmente de permitirle a cada uno de los estudiantes que realice sus propias configuraciones y proponga soluciones a partir de los preconceptos que ya maneja de las nuevas situaciones que le propone el docente.

Lo que puede ser una barrera dentro de la actividad en el aula con esta idoneidad, es la imposición del docente en cuanto al rumbo que le da a la clase, es decir a que se limite a dar instrucciones para que cada estudiante las siga al pie de la letra y no les permita hacer sus respectivas configuraciones, asimismo la preocupación de parte del docente por abarcar todas las temáticas correspondientes al nivel en el que se encuentran los estudiantes, puede hacerlo olvidar de su intención principal: realizar una verdadera construcción de los conceptos por parte de los estudiantes y apropiación de los mismos.

Respecto a la idoneidad interaccional, se puede inferir que a pesar de las condiciones en las cuales se dé la situación en el aula de clase, la comunicación entre el docente y sus estudiantes es la apropiada, aunque en ocasiones los docentes deban ser firmes con cada uno de ellos, éstos están atentos a solucionar todas las inquietudes de los estudiantes, además no sólo se preocupan por el aspecto cognitivo, sino que también se preocupan por la formación integral del estudiante, lo cual se ve reflejado en el modo en que cada uno soluciona los conflictos que se generan en el salón, tanto de carácter personal como cognitivo, ya que al reflejarse la colaboración docente – estudiante, también se ve la colaboración entre pares, contribuyendo a una mejor asimilación de los conceptos tratados y una mejor apropiación y posterior aplicación de los mismos.

En esta etapa, los docentes otorgan mayor importancia a la parte de seguimiento de las diferentes actividades a desarrollar luego de la

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explicación del tema, puesto que cada estudiante pone a prueba lo que maneja y cómo lo aplica; además los estudiantes tienen la posibilidad de compartir oportunidades y estrategias que permitan comprender el tema y solventar sus dificultades.

De esta idoneidad, se puede resaltar la importancia que tiene la mediación en el aula de clase, ya que promueve un clima de confianza en el cual se puede trabajar tanto con los aportes que brinda el docente como los que llevan, por iniciativa propia los estudiantes; además le da la oportunidad a cada estudiante de poner a prueba sus destrezas para solucionar situaciones problema y que las comparta con sus pares. Lo negativo en esta idoneidad, es que en la etapa de realimentación se puede convertir en una rutina de repetición y mecanización, en cuanto a que toman como referencia de refuerzo del tema los mismos ejercicios, al mismo tiempo puede ser contraproducente para los estudiantes con un buen desempeño, ya que al repetir nuevamente la misma temática, se puede generar desinterés de parte de ellos y apatía por trabajar con dedicación ya que saben que el docente hará el refuerzo de lo realizado y no verán la necesidad de esforzarse durante la primera explicación.

De acuerdo a las características propias de la idoneidad mediacional, se puede concluir que los docentes se apoyan de los diferentes materiales con los que cuenta el aula de clase para el afianzamiento de los contenidos trabajados en cada sesión con los estudiantes, igualmente se generan los espacios para que cada alumno trabaje con material propio y se fomente la optimización de materiales, contribuyendo al proceso de enseñanza y aprendizaje y al buen uso de los recursos propios o de la institución. Cada docente, motiva el desarrollo de habilidades y destrezas a través de la manipulación de los diversos materiales en cada una de las actividades desarrolladas por los estudiantes, fortaleciendo lo visualizado de

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manera magistral.

A pesar de no haber buen dominio en el manejo de los tiempos y contar con grupos muy numerosos, cada docente se preocupa por que el trabajo con el material manipulable sea provechoso para su grupo; actitud que motiva a los estudiantes a trabajar con disciplina y ser recompensados nuevamente con actividades de este estilo.

Lo percibido a través de esta idoneidad, es la importancia del uso de materiales dentro de salón de clase, ya sea elaborados por el estudiante o llevados por el docente, esto permite un mejor afianzamiento de los visto de manera formal, además le permite al estudiante desarrollar su creatividad y nivel de abstracción al momento de estar adaptando un material a la situación formal indicada, es decir, referente al tema que se encuentran trabajando. Lo poco favorable de trabajar al interior del aula con esta idoneidad, es que, por un lado, los estudiantes pueden perder el interés por el aprendizaje formal del concepto y querer únicamente el trabajado con el material manipulable, por el otro, el docente puede tomar como reproche el no trabajar con material didáctico para que los estudiantes trabajen con dedicación en cada sesión de clase, convirtiéndose la clase en un juego: trabajo – recompensa, donde si no hay respuesta positiva de parte de los estudiantes, el docente actuará de la misma manera y viceversa.

A través de la idoneidad emocional, se puede apreciar que la actitud por parte de los docentes en cuanto al trabajo con los estudiantes es vital, especialmente con los estudiantes que poseen bajo desempeño. A pesar de haber un seguimiento del rendimiento académico por parte de cada docente, no se evidencia dicho proceso con los estudiantes que poseen desempeño bajo.

Sin embargo, cabe resaltar el interés y compromiso que adquiere cada docente con

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los estudiantes que tienen mejor desempeño, porque al tener el respaldo del docente, los estudiantes se dan la oportunidad de crear, por ellos mismos, situaciones problema para aplicar en cada sesión, igualmente consultan por su cuenta el tema que están abordando y durante la explicación del docente, enriquecen los aportes que el profesor proporciona para la construcción de los conceptos y posterior aplicación de los mismos.

Igualmente el docente se apoya en el contexto de cada estudiante para crear espacios donde ellos tengan la posibilidad de producir sus propias situaciones problema, motivando al estudiante con su trabajo en el aula y facilitando el proceso de enseñanza – aprendizaje de cada uno.

Mediante esta idoneidad, se percibe que la motivación en el aula de clase es un excelente detonante para conocer los diferentes potenciales que poseen los estudiantes al interior del aula, además le da la posibilidad al estudiante de adquirir mayor seguridad en sí mismos para apropiar con mayor facilidad los temas que se están trabajando en el salón de clase. Lo poco favorable de la idoneidad es cuando se inclina la balanza hacia un tipo de estudiantes y no se da la misma importancia a los demás, esto puede ser un punto en contra para el docente ya que puede estar perdiendo dominio grupal y la confianza de sus estudiantes en cuanto a realizar preguntas, participar en clase, cumplir con tareas y actividades, entre otras.

En cuanto al trabajo en el salón de clase, se infiere respaldados en la idoneidad ecológica, que cada docente crea diversos espacios para trabajar con los estudiantes las temáticas propuestas, bien sea al interior del salón de clase con materiales propios, con ayuda de actividades didácticas en las Tablet o al aire libre para aplicar lo visto, interactuando con lo que encuentran en su entorno.

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Respecto a su contexto escolar (normatividad de la institución, del salón de clase, entre otras) los docentes están muy al pendiente de ejecutar sus clases a través de los parámetros y reglas establecidas en la institución, haciéndole saber a los estudiantes dicha normatividad previamente, más que todo en la parte de solución de conflictos dentro del aula y con los incidentes que se pueden presentar fuera de él bajo la asesoría del docente.

CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta su contexto externo, los docentes están muy al pendientes de mostrar la realidad a través de las matemáticas del mundo que los rodea, además los mismos estudiantes a partir de sus tareas y actividades complementarias reflexionan sobre este hecho, fortaleciendo lo trabajado en el salón de clase para comenzar con estas nuevas bases la construcción de otras temáticas.

La interacción en el aula de clase, se convierte en una pieza esencial para el trabajo al interior del aula, ya que le permite configurar de manera más práctica al estudiante lo aprendido, bien sea con ayuda de sus pares o bajo la asesoría del docente.

Lo que se percibe de esta idoneidad es la importancia que tiene el generar conciencia a los estudiantes sobre el entorno que los rodea y cómo este les va a permitir no solo afianzar sus conocimientos sino también formarse como personas. Lo que no favorece al trabajo con esta idoneidad es cuando el docente se sale del tema central que es la sesión de clase y lo que en ella se trabaja para realizar trabajo reflexivo con los estudiantes de manera continua, esto no quiere decir que no sea bueno este trabajo con los estudiantes, si no que a raíz de esto, los estudiantes lo pueden tomar como excusa para no hacer clase y el docente sin percibirlo, acceder a los que los estudiantes desean, perdiendo el rumbo de manera parcial o total de la clase y el dominio del grupo al interior del salón de clase.

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Se percibe que al introducir al estudiante en determinada temática, los pre-conceptos que maneja el estudiante son clave ya que a partir del dominio en temas anteriores moviliza la capacidad de interpretar y comprender el nuevo concepto y a través de lo que ya sabe transformar sus significados de referencia en representaciones simbólicas propias de la matemática.

El trabajo del docente, apoyado en el contexto próximo del estudiante, le permite promover en cada uno de los estudiantes un pensamiento crítico y analítico respecto a lo que perciben en el exterior, además le da la posibilidad al estudiante de generar estrategias por sí mismo para la aprehensión de un nuevo concepto.

El aplicar los seis aspectos de la teoría de la idoneidad didáctica al interior del aula de clase, puede servir de brújula al momento de articular todas estas características inmersas en cada idoneidad al momento de trabajar una nueva temática con los estudiantes, permitiendo al docente valorar su trabajo y crear a posteriori diversas estrategias que contribuyan a un adecuado diseño, implementación y evaluación de cada una de sus actividades.

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La prevención de las adicciones en adolescentes desde la escuela.

Una tarea de hoy Niuris Ricardo Díaz Médico Especialista de 1er grado en Psiquiatría. Profesora asistente de la cátedra de psiquiatría Diplomada en Orientación Educativa Universidad Medica Holguín Institución: Clínica Internacional para la Rehabilitación de las Adicciones en Cuba

RESUMEN El trabajo se inserta en los actuales esfuerzos por elevar la calidad de vida de nuestros adolescentes y jóvenes. Se contextualiza en la existencia de factores de riesgo para el consumo de drogas que hacen a los adolescentes vulnerables. Considerando la labor multidisciplinaria como la vía para la modificación de actitudes en los adolescentes se propone una metodología para la elaboración de programas de prevención de adicciones en adolescentes escolarizados, la cual persigue como finalidad de la propuesta elevar la capacidad de resiliencia de los adolescentes para enfrentar factores de riesgo ante el consumo de drogas. La propuesta, apoyada en

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recomendaciones para el trabajo de prevención, se ha puesto en práctica desde al año 2006 a nivel comunitario, lo que demuestra su valor para ser usada por psicólogos, psiquiatras y otros trabajadores comunitarios interesados en el tema.

Palabras claves: prevención, psiquiatría comunitaria, alcoholismo, adolescencia.

ABSTRACT The work inserts him in the present-day efforts to lift our tense’s quality of life and young people.

Himself to contextualize in the existence of risk factors for the drug abuse that they make the vulnerable teens. A methodology is intended to the elaboration of spare programs of addictions in

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student’s teens considering the multidisciplinary work like the road for the modification of attitudes in the teens, which chases like purpose of the proposal to raise the capability of resilience of the teens to confront risk factors in front of drug abuse. The proposal, backed up in recommendations for the work of prevention, you have put yourself in practice from a year 2006 level communal, that demonstrates his value to be used by psychologists, psychiatrists and hardworking communal others been interested in the theme.

INTRODUCCIÓN En un gran obstáculo para alcanzar la felicidad de los hombres se ha convertido el consumo de drogas, pues mundialmente su consumo en los últimos 30 años se ha incrementado cincuenta veces más que antes de este periodo y la ingestión irresponsable de estos tóxicos representa actualmente uno de los mayores problemas de salud en muchas partes del mundo.

Existen cifras alarmantes que demuestran la necesidad de un trabajo encaminado a resolver o al menos contribuir a resolver este problema.

Entre los más ilustrativos se encuentran: solamente las drogas que modifican el comportamiento la cifra mundial de adictos en la actualidad se acerca a los doscientos millones, pero el problema se expresa en toda su magnitud si analizamos un indicador epidemiológico que tiene proyección hacia el futuro.

En nuestro país en los últimos años se le presta especial atención al aumento en el consumo de alcohol, así como a la tendencia a iniciar consumo de otras drogas por una pequeña parte de nuestra juventud y sobre todo de forma experimental.

En la provincia de Holguín alrededor de 20 000 personas son alcohólicas,59 adictas a otro tipo de sustancias asi como 1033 de riesgo para el

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Esta situación tiene su expresión en el área de salud donde se desarrolla la investigación.

Sobre el comportamiento del consumo de alcohol en la población del consejo popular “Las Coloradas” perteneciente al área de salud del policlínico comunitario Juan Manuel Páez Inchausti, usando un modelo básicamente descriptivo se evidencio que el 91,27% de la muestra consume alcohol en una u otra medida, fundamentalmente adultos jóvenes, predominando el sexo masculino. En el consejo existen 448 bebedores de riesgo, 172 pacientes diagnosticados como alcohólicos.

Al trabajar con adolescentes del área de salud se comprobó que muchos de ellos sienten curiosidad por saber el efecto de las drogas ,existiendo entre ellos algunos mitos transmitidos relacionados con el consumo y el mejoramiento de la función sexual, otros lo consideran como una vía de distracción y de estimulo para enfrentar las actividades cotidianas..

Algunos padres pueden considerar inofensivo ofrecer a sus hijos bebidas alcohólicas; y los adolescentes con el fin de imitar a los adultos y sentirse mayores, comienzan a adquirir estos hábitos perjudiciales.

La complejidad de la adolescencia y lo dañino que resultan las adicciones exige que se resuelva esa problemática actuando precisamente sobre los individuos que están atravesando por esa etapa de la vida.

Ante esta situación es necesario unir las influencias educativas para prevenir situaciones a lamentar en adolescentes. Además, considerando el potencial formativo que cuenta hoy Cuba en la nueva perspectiva de la psiquiatría comunitaria como rectora de un grupo multidisplinario para la prevención de conductas adictivas, se hace necesario el establecimiento de una propuesta común que guíe el trabajo

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de prevención mediante programas, de modo que se llame a la reflexión a los especialistas y trabajadores comunitarios a extender la obra de prevención en cada una de las comunidades donde laboran.

En Cuba se ha trabajado el tema de las adicciones , motivando a psicólogos, psiquiatras , pedagogos entre otros ha continuar profundizando en un tema polémico y a la vez necesitado de acciones concretas que contribuyan a su disminución. Sin duda una de las vías mas eficaces es la prevención, lo que requiere de la preparación del personal que se enfrente a esta tarea.

Se conoce de intentos para prevenir las adicciones pero todos se han realizado empíricamente, es decir su planificación se ha realizado en la marcha de los diferentes programas. Por ello se propone una metodología para la elaboración y desarrollo de programas de prevención de adicciones dirigidos a adolescentes escolarizados para desarrollarlo en el contexto de cada área de salud, siguiendo la lógica de un modelo propuesto por la autora el cual parte del diagnostico del estado actual del problema para su posterior solución mediante la intervención.

Se materializan estas ideas en un programa elaborado teniendo en cuenta un diagnostico realizado en adolescentes escolarizados del área de salud a quien va dirigido el programa de prevención de adicciones

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Un programa elaborado teniendo en cuenta la metodología propuesta y aplicado en el municipio Moa con excelentes resultados..

MÉTODO Para la elaboración y desarrollo de programas de prevención de alcoholismo se propone un modelo para ser usado por psiquiatras, psicólogos y otros trabajadores comunitarios que desempeñan la prevención.

Para la solución del problema de investigación se combinan métodos y técnicas de investigación científica, del nivel teórico, empírico, así como matemático y estadístico que permiten el trabajo individualizado y grupal, el diagnóstico holístico, sistémico y sistemático de la problemática, como parte del proceder metodológico en las diferentes etapas.

Para la implementación de la propuesta de programa de prevención desde la labor comunitaria se emplearon:

Una propuesta metodológica para la elaboración y desarrollo de programas

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de prevención adolescentes.

Para ello se propone un modelo para ser usado por psiquiatras, psicólogos, pedagogos y otros trabajadores comunitarios que desempeñan la prevención El modelo propuesto consta de cuatro etapas que dan, por lógica seguida en su confección, una idea de todos los elementos a tener en cuenta para la creación del programa como se muestra a continuación: •

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La observación como método primario de investigación que permite ofrecer una explicación científica de la naturaleza interna de los fenómenos, de la dinámica de la orientación educativa en la clase.

Es aplicada en sus variantes externa y participante:

 Observación participante: en la obtención de mayor información y riqueza en la interpretación de las relaciones de los y las adolescentes de la muestra ante las diferentes actividades y clases desarrolladas como parte de la aplicación del programa de prevenci{on de alcoholismo  Observación externa: en el estudio - V O L

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de las particularidades de la relación adolescente factor de riesgo, expresado en la integración social de los adolescentes en contexto comunitario •

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Entrevista a educadores: en la búsqueda de información sobre las características de los adolescentes en relación con factores de riesgo que pueden favorecer consumo de alcohol en el contexto comunitario, así como el seguimiento durante el proceso de aplicación del programa de prevenci{on Entrevista grupal: para explorar los conocimientos y vivencias de los adolescentes, así como su modo de pensar y actuar.

Encuesta: para explorar acerca del trabajo de la escuela en la prevención educativa de la preparación para la vida de las adolescentes que forma.

Para el control de las normas básicas de rigurosidad y objetividad científica se emplea la triangulación metodológica. En la

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investigación se utiliza la investigación – de datos diferenciales al recogerse en diferentes tiempos y espacios, - de técnicas para recurrir al contraste de estos dentro de un mismo método o con la comparación de varios. Este recurso metodológico se concreta con: ♦ La triangulación de técnicas durante todo el proceso de investigación. ♦ La elaboración del programa de prevención de conductas alcohólicas, su repercusión en la relación adolescente – comunidad, en la preparación para la vida. ♦ Recogida de información, correlación, contrastación e integración para evaluar los resultados obtenidos en la introducción del programa de prevenció.

RESULTADOS El modelo propuesto consta de cuatro etapas que dan, por la lógica seguida en su confección, una idea de todos los elementos a tener en cuenta para la creación del programa como se muestra a continuación.

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Primera Etapa: comunitario

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En esta etapa se evalúa la comunidad a través de un examen preliminar donde es preciso determinar las necesidades sentidas de la población, los factores de riesgo identificables y los recursos con los que cuenta la misma.

El estudio comunitario del área de salud se realiza teniendo en cuenta indicadores trabajados desde hace algunos años, los cuales fueron analizados llegando a la conclusión que para los objetivos propuestos en la investigación se ajusta la siguiente propuesta.

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Caracterización espacial y físico geográfico.

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Caracterización sociodemográfica.

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Dinámica sociocultural.

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Vida sociopolítica.

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Recreación y deportes.

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Recursos de la comunidad.-intra y extrasectoriales

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Encuestas a adolescentes para determinar el nivel de conocimiento de los mismos acerca de las drogas y sus consecuencias.

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Grupos focales de adolescentes hijos de padres adictos, hijos de padres no adictos, e hijos de padres con riesgo a padecer la enfermedad. ·

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Entrevista a adolescentes para conocer la influencia que ejerce sobre ellos la existencia en el medio familiar, o ajeno al mismo, un individuo adicto.

Segunda etapa: Elaboración del programa de prevención de adicciones Para la elaboración del programa se realizan todas las precisiones organizativas y la confección del mismo. Esta etapa incluye los siguientes elementos.

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Formulación de los objetivos: Exponer un programa específico, medible y realista, alcanzable a ser cumplido en un lapso de tiempo. Es muy importante la determinación de los objetivos así como el alcance que estos pudieran tener sobre la base del diagnóstico realizado y de los antecedentes del trabajo sobre adicciones en el territorio.

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Selección del sistema de principios para la prevención de adicciones en el contexto comunitario: El conocimiento de estos principios constituye un soporte que guía al programa de prevención a la vez que brindan al que enfrenta esta tarea una visión de los elementos a tener en cuenta para enfrentar la labor que realiza.

Una vez estudiada el área de salud es preciso conocer el estado actual del problema, lo que requiere la realización de un estudio intensivo.

Para este diagnóstico se escogen adolescentes comprendidos entre los 12 y 15 años de edad. Este diagnóstico permite determinar la naturaleza del problema para lo que fue preciso apoyarse en los siguientes métodos:

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En la investigación que sigue el sistema de principios básicos del modelo comunitario propuesto en la VIII Jornada Científica de la filial de la Sociedad Cubana de Psiquiatría, dirigido a la reorientación de la psiquiatría hacia la comunidad. Se escogen estos principios porque el programa que se elabora es parte de la nueva forma de intervención comunitaria para la atención en salud comunitaria, es decir, partir del diagnóstico comunitario y luego elaborar las estrategias y planes de acción.

Elaboración del programa de prevención: Teniendo en cuenta los resultados obtenidos

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en el diagnóstico inicial se seleccionan las diferentes temáticas a abordar en el programa y que serán tratados en los diferentes encuentros.

Convocatoria: Teniendo en cuenta el carácter participativo que debe caracterizar al programa de prevención y respetando el principio bioético del conocimiento informado es recomendable realizar la convocatoria para la participación en el programa de prevención. Esta actividad puede apoyarse en plegables, sueltos, donde se informen los objetivos que se persiguen y los elementos generales del programa de prevención.

Tercera Etapa: Aplicación del programa de prevención La aplicación del programa de prevención se concibe a través de talleres de intervención donde reine la relación entre una sesión y otra, debe existir una secuencia entre las actividades de cada sesión para conferirle el carácter sistémico del programa. Algo importante en dejar claro que en el cierre de cada sesión los aspectos que se tratarán en el próximo encuentro. Esto debe realizarse de una forma amena e interesante para que los participantes queden motivados por el tema.

En Cada uno de los encuentros es necesario crear un clima psicológico agradable por lo que pueden emplearse técnicas de trabajo grupal, tales como: 1 Para la presentación: cuando se conforma un grupo de personas que no se conocen se puede emplear el completamiento de frases o refranes.

Para ello se escriben en dos tarjetas el refrán. Todas las personas que entre las dos completan un refrán se presentan una a la otra. Así se puede hacer con cualidades afines, frutas afines, etc.

2 Para la animación: cuando la actividad se desarrolla, para que no se vuelva ·

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tediosa se emplean estas técnicas que consisten en un cambio de actividad. El cambio de basa en juegos dinámicos que alegren el grupo y en si aumenten la capacidad de trabajo del mismo.

3 Métodos de reflexión: se puede aplicar teniendo como base la lectura de un texto sobre el tema que se desea discutir, una dramatización u otra variante que permite analizar de forma participativa un problema.

Cuarta etapa: Evaluación.

La evaluación está en correspondencia con las características del programa elaborado.

La investigación en el sentido mas amplio para establecer en los diferentes momentos del programa la calidad con que se han ido cumpliendo los objetivos propuestos, y en dependencia de los resultados obtenidos establecer las correcciones que sean necesarias introducir para acercar cada vez mas los resultados alcanzados a las exigencias de los objetivos generales y específicos.

Durante el desarrollo de las sesiones se incluye la auto evaluación y la evaluación formativa.

La auto evaluación se dirige a la evaluación de las metas, responsabilidad personal y el compromiso de los participantes. Los resultados de la auto evaluación contienen los avances alcanzados frente a los objetivos propuestos.

La evaluación formativa propicia que el sujeto reflexione sobre su propia realidad y experiencia sobre sus estilos de comunicación, actitudes hacia el alcohol e implicación consciente frente a la solución de sus propios problemas.

Al concluir cada sesión es recomendable aplicar procedimientos para evaluación cualitativa, apoyado en la observación, entrevista grupal e individual así como el resumen de aspectos positivos, negativos e interesantes del encuentro.

El programa de prevención de adicciones que se

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propone a partir de la metodología elaborada se introduce en la práctica mediante el desarrollo de talleres de orientación, considerados como espacios de aprendizaje en los cuales se establece una relación profesional de ayuda sobre la base de la participación de los miembros del taller y la cooperación en la elaboración de ideas sobre las temáticas que se discutan.

Sobre la base de estas ideas se desarrollaron alguna de las sesiones desarrolladas como parte del programa puesto en práctica en una de las Secundarias Básicas del municipio de Moa. Sesión 1.

Título: Bienvenidos a un gran encuentro.

Objetivo: Lograr la motivación de adolescentes para la participación en las sesiones de orientación convocadas desde la escuela.

Sesión 2.

Título: Mitos acerca del alcohol y otras drogas.

Objetivos: Sensibilizar a los participantes en el manejo de los contenidos referidos al alcohol y otras drogas para que puedan comprender lo real o ficticio en los mitos acerca de las mismas Duración: 45 minutos.

Sesión 3 Título: Adicción . ¿Una enfermedad?

Objetivo: Ofrecer las consecuencias de las adicciones en el orden biológico, psicológico y social.

Sesión 5 Título: ¿Cómo comportarnos ante el alcohol y otras drogas ?

Objetivo: Que los adolescentes manifiesten actitudes responsables ante el alcohol y otras

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drogas Sesión 6 Título: drogadicción vs. familia Objetivo: Que los adolescentes reconozcan los conflictos generados en el hogar producto al consumo de alcohol y otras drogas.

Duración: 40 minutos.

DISCUSIÓN El programa elaborado se puso en practica en la secundaria Básica José Martí Pérez del municipio de Moa, centro donde se realizo el diagnostico inicial.

Recibieron la influencia del programa de prevención los adolescentes del noveno grado, avaluando la efectividad del programa en 60 estudiantes. Un elemento positivo a destacar es la implicación de los mismo en el programa por el enfoque participativo que se le dio al mismo, logrando que los adolescentes expusieran sus criterios, prejuicios y valoraciones acerca de las adicciones teniendo en cuenta que esta problemática toca muy de cerca algunos de los adolescente que recibieron la influencia del programa de prevención. Han logrado desprenderse de los prejuicios sobre el consumo de drogas mediante el análisis de los diferentes mitos, ya que siempre la base de los prejuicios son las creencias y ese es un elemento que esta afectando a la sociedad cubana.

El programa de prevención permitió además elevar el nivel de conocimiento de los adolescente acerca las adicciones y sus consecuencia para lo cual se aplico una encuesta inicial donde fueron evaluado los elementos diagnosticado en el estudio de entrada.

Los resultados se centraron en las opiniones de los adolescentes sobre el consumo de drogas, al compararlo con los resultado del diagnostico inicial nos muestra el valor del programa de

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prevención puesto en práctica, tal y como se muestra en la siguiente tabla:

preuniversitario. Tesis Doctoral. Las Tunas, 2009.

Sin dudas la disminución del criterio que las drogas constituyen una vía de distracción es un paso de avance y una luz para continuar trabajando en la disminución de la tendencia al consumo de las mismas en los adolescentes.

Del mismo modo los criterios tendientes a considerar el uso de las drogas como una vía para salir de los problemas, demostrar madures y mejorar el desempeño sexual.

4. CDD Boletín (Centro de Documentación de Drogodependencias) En búsqueda de 060412 en INTERNET http://www1. euskadi.net/drogodep/boletin_c.asp

CONCLUSIONES

5. Conductas Adictivas. En búsqueda de 060412 http://www.conductasadictivas. org 6. Drogadicción en la adolescencia. http:// www.zonapediatrica.com/patologias/ drogadicción.html

Los y las adolescentes se lograron implicar en el programa de prevención de adicciones por el enfoque participativo que se le dio al mismo, permitiendo la modificación de criterios inadecuados acerca del consumo de drogas.

7. Estrategias en prevención. Búsqueda en internet 041212\ Canal Drogadicción - Estrategias en prevención.htm

El modelo propuesto para la elaboración y desarrollo de programa de prevención de adicciones presenta un carácter flexible que permite ser adaptado para la prevención de otros trastornos que afectan el buen desarrollo de esta etapa de la vida . La elaboración y desarrollo de programa de prevención constituye un arma eficaz en la modificación de criterios, actitudes y practicas a nivel comunitario

9. Eva Rocío Leal López de la Universidad de Sevilla, concerniente a “Adolescentes y alcohol: http://www.16deabril.sld.cu/ rev/220/articulo1.html

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Rivero Rivero Profesora Auxiliar Vicerrectora de Investigaciones y Postgrado Universidad Pedagógica “José Martí” – Camaguey.

14. MINSAP. Manual de prácticas clínicas para la atención integral a la Salud en la adolescencia.

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Reflexiones sobre filosofía y educación colombiana en el siglo XXI Tito Jhonney Ramírez Rojas Clara Aura SalgueroRosa Victoria Gómez Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín

“A mi juicio, solamente al analizar la fuerza ideológica que esta por detrás de la escuela como institución social es que yo puedo comprender lo que está siendo, pero puede dejar de ser” Paulo Freire.

Es preciso recordar que la educación es un proceso intencional y continuo de perfección del ser humano; es una acción de formación en la cual niños y jóvenes buscan desarrollar sus capacidades ( inteligencia, voluntad y libertad, entre otras), y en donde el individuo debe desarrollar su personalidad. Lamentablemente en nuestra sociedad el papel de la educación se la hemos delegado sobre todo a la escuela. La familia, la iglesia y los medios de comunicación como instituciones a las que atañe esta función no contribuyen al mejoramiento del individuo, por el contrario muchas veces presentan modelos que desdibujan lo que debe ser un ciudadano ejemplar en la sociedad actual.

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La historia de la educación es amplia y surge desde las antiguas civilizaciones (Egipto, Babilonia, China y Grecia) como una necesidad cultural y una forma de perpetuación de la misma cultura o de un determinado tipo de sociedad.

La relación entre filosofía y educación hunde sus raíces en el hecho de que con la práctica educativa se busca un modelo determinado de hombre y de sociedad, por ello la relación entre educación y sociedad es primordial dado que permite la ubicación de dimensiones sociales e ideológicas en los individuos.

La práctica educativa en la cual se pone de manifiesto la trasmisión de una cultura determinada, con frecuencia se ve obligada a

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formar individuos que ocupen un determinado rol o status social dentro de la sociedad en la cual se enmarca toda acción pedagógica. Cabe aquí preguntarnos: ¿Qué tipo de individuo forma la escuela y para qué tipo de sociedad?

En nuestro diario vivir, como docentes de bachillerato, nos damos cuenta que la educación ofrecida en este nivel es muy elemental y muy especializada, lo que se enseña en matemáticas o geografía es irrisorio que cuando el estudiante termina sus estudios muchas veces lo poco aprendido no le sirve para nada en su vida practica, ni en sus actividades educativas posteriores, cuando no ha olvidado todo lo enseñado. Es motivo de desdén y tristeza advertir como los jóvenes se enfrentan a unas pruebas estatales que determinan su futuro, examinando por igual al joven del colegio rural aislado de todo, sin internet, con padres analfabetas y mil problemas, y al joven del colegio en zona urbana con muchas más posibilidades, con padres que les ofrecen mucho más, con Tablet y acceso a internet ilimitado y con un proceso educativo relativamente mayor.

A lo largo de nuestros años de enseñanza nos hemos dado cuenta también que el estudiante no es reconocido como pensador y muchas veces el maestro adquiere “respeto” por la intimidación; que frases como “usted no sabe nada” o “ siéntese y tome nota”, aun son frecuentes en muchas escuelas y colegios de nuestro país, coartando el libre pensamiento e inclusive su pensamiento filosófico. Lamentablemente hoy en día en la escuela se enseña geografía sin filosofía, biología sin filosofía y matemáticas sin filosofía, entendiendo por filosofía la posibilidad de pensar los objetos de estudio, de hacer preguntas, de advertir y avanzar contradicciones y puntos de vista diferentes.

Uno de los grandes problemas en la educación actual es el modelo educativo, que en la práctica constituye un modelo individualista, en tanto privilegia los trabajos individuales, las consultas, ·

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sin dar importancia a la socialización. Igual pasa igual con los planes de estudio y los PEI de nuestras instituciones, que se caracteriza como homocrónico, supone que el desarrollo de la persona es único, homogéneo y progresivo, nada más falso dado que en las instituciones tenemos ritmos de aprendizaje diferentes y no se puede medir el desarrollo moral, físico o intelectual de una persona con otra, y sin embargo lo hacemos no pocas veces a través de una fría nota, un frio número que determina quién “pasa” a otro grado y quién no.

Por ello creemos firmemente en una propuesta alternativa a este modelo educativo tradicional, que permee nuestra práctica pedagógica diaria, teniendo como punto de partida la recuperación de lo cotidiano como componente y factor de desarrollo humano, la trasdiciplinariedad hoy olvidada en muchas de nuestras instituciones, el contexto socio-económico partiendo de lo local y llegando a lo nacional, las condiciones culturales que influyen en la escuela, las condiciones de salud, saneamiento y nutrición de nuestros jóvenes y niños.

A lo señalado valga la pena considerar en nuestra práctica pedagógica la generación de ambientes que faciliten las oportunidades de enseñanza- aprendizaje permanentes y crecientes, que interactuemos con los diferentes actores de la comunidad educativa a fin de abordar proyectos de desarrollo comunitario y social. La generación de niveles crecientes de auto dependencia y cooperación deben verse en nuestras aulas, articulando lo personal con lo social.

A modo de conclusión se puede mencionar que asistimos aún hoy a una educación que reprime el pensamiento, trasmite datos y saberes que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar. Que en nuestra práctica pedagógica muchas veces somos los docentes más policías de la cultura que introductores del deseo de aprender.

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Debemos en consecuencia entender la educación como un proceso generador de un hombre nuevo, de una nueva sociedad; inculcar y formar conciencia en el individuo es el primer paso. La educación tiene su historia y se identifica con la cultura buscando perpetuar sus ideales. La educación no debe ser entendida como un sistema de trasmisión de conocimientos, debe buscarse en el joven de hoy su propio conocimiento, verificar sus saberes previos, su saber filosófico.

Valga la pena la siguiente inquietud: ¿Responde nuestra educación a las necesidades concretas del país y a sus características culturales?

BIBLIOGRAFIA 1. ALVAREZ, J. (1999). Hacia la escuela del siglo XXI. La escuela ideal según Manjón.

AA.VV. Jornadas XXV Aniversario de la E. U. “La Inmaculada”. Granada: Imprenta Ave-María.

2. DÍAZ BARRIGA, F. y HERNÁNDEZ, G. (2001).

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Una interpretación constructivista.

2º Ed. México: McGraw-Hill.

3. ZEICHNER, K. Y LISTON, D. (1999) Enseñar a reflexionar a los futuros docentes. En J. Angulo, Barquín y Pérez (comps.), Desarrollo profesional del Docente: política, investigación y práctica. (pp. 506-529) Madrid: Akal.

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RECIBIDO EL 17 DE OCTUBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 18 DE OCTUBRE DE 2016

Un programa para el siglo XXI, sistema uno internacional. ¿Un currículo innovador?

Oscar Hernan Urrea Suarez Orfan Hareth Parra Rojas Maestría en educación, Semestre IV. Universidad del Tolima

Resumen El siglo XXI representa el tiempo donde la humanidad confronta grandes cambios y todos ellos de manera vertiginosa. Se describe al hombre como un ser racional que vive en la posmodernidad, en un mundo globalizado, cuya formación debe acercarlo al perfil que su mismo contexto demande.

Se describe, expone y realiza una crítica reflexiva sobre el programa ofrecido por la editorial Santillana en alianza de Discoveryeducation, Lexium, Apple y Universidad de Cambridge. La intención nace del ejercicio de reflexionar sobre los programas innovadores ofrecidos en las instituciones educativas y descifrar desde este punto de vista lo innovador y su contraparte en las aulas de clase a partir de su ejecución. Así mismo, analizar cómo este medio innovador aporta a la formación de los estudiantes que tienen la oportunidad de recibir educación bajo este sistema. “Educar en el siglo XXI requiere tener una mirada realista del entorno y una respuesta concreta a los desafíos que presenta. Debemos conocer el escenario, pero además producir

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un guion que desarme la trama agónicamente repetida.” (internacional, 2011).

Palabras clave: Currículo, currículo innovador, Sistema Uno internacional, tecnología, globalización, tecnología.

Introducción La palabra innovación es sinónimo de sucesos nuevos nunca antes vistos o trabajados y que en el momento del surgimiento se convierte en una opción de solución a las dificultades. En términos educativos los programas curriculares para la escuela y universidades del siglo XX y XXI se han convertido en la herramienta necesaria para afrontar algunas de las dificultades por las que atraviesa la educación. En este caso hablamos de estudiantes con baja motivación, competencias y habilidades desarrolladas con dificultades o simplemente carentes de estas características, baja integración y práctica de valores, sistemas quebradizos de evaluación y deficiencia en la calidad de formación docente.

De esta situación nace la labor de los colegios dirigida a modificar, replantear y reflexionar en el

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currículo desarrollado en la escuela, visionando la realidad de cada uno de sus estudiantes y evaluando si la formación es significativa.

“Educar en el siglo XXI requiere tener una mirada realista del entorno y una respuesta concreta a los desafíos que presenta. Debemos conocer el escenario, pero además producir un guion que desarme la trama agónicamente repetida.” (internacional, 2011). La anterior cita describe una de las intenciones del programa Sistema Uno internacional en el Congreso desarrollado en el año 2011 en el mes de junio y celebrado en Buenos Aires (Argentina). Con esto se toma como primera presentación un Sistema que busca que los individuos abran sus ojos a la realidad inmediata y tengan las herramientas básicas para poder ser instrumentos transformadores.

El programa también busca que se aproveche el desarrollo tecnológico con miras a desarrollar una adecuada cultura digital, con ayuda de un enfoque constructivista y proyección hacia el fortalecimiento de valores, desarrollo de habilidades y competencias.

Esta vez los países latinoamericanos entran al curso de la revolución tecnológica y sistemática, con lo que tendrían que invertir en la infraestructura de las aulas y adaptarlas a los sistemas virtuales. Igualmente exige que los docentes o maestros se preocupen por obtener títulos acordes con el contexto de educación del siglo XXI, lo que significa adecuar los programas de estudio para la formación de ciudadanos competentes, hábiles, de un “ciudadano del mundo”, misma visión o meta que han tenido en mente los países que han ocupado los primeros puestos en las pruebas internacionales en la esfera educativa. Sin embargo, en países como Colombia la inclusión de este tipo de programas se ha manejado de manera lenta, sobre todo en instituciones educativas de carácter oficial.

Con el sueño de transformar y cambiar la escuela actual, este programa, integrado por diversos profesionales, intenta hacer posible lo

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que muchos luchamos desde nuestras aulas de clase, pero de una forma sistematizada. A continuación se hace referencia al origen de este programa.

Historia del programa Sistema Uno Internacional. Desde una crítica hasta la innovación como solución Al indagar sobre los países europeos, asiáticos y estadounidenses que están a la vanguardia de los procesos educativos, se da respuesta a esta inquietud por medio del listado que se genera a través de la aplicación de pruebas internacionales. Una de estas es la prueba PISA, examen que algunos países del mundo presentan cada tres años y que permite el análisis de los niveles educativos y ser referencia en cuanto a las reformas que deben asumir de manera interna para mejorar la calidad de la educación, lo que precisa evolucionar en el currículo. Taiwán, Finlandia y Corea del Sur, según los resultados PISA 2006, ocuparon los primeros lugares en habilidad lectora, matemáticas y ciencias.

Ante lo anterior menciona (Vargas, 2012) que la educación en Finlandia ha funcionado, dado que a diferencia de la educación latinoamericana la educación es democrática, y predomina la igualdad para todos; así mismo, que la visión y el perfil del docente es el de una figura respetada, donde los parámetros de exigencia para llegar a serlo son altos, en su mayoría son docentes con maestrías y preparados para formar al individuo desde sus mismas capacidades. A esto le suma el relevante apoyo por parte del gobierno. Sin embargo, Finlandia no siempre ha ocupado los primeros lugares; de hecho en el 2009 el primer lugar fue ocupado por China, pero reafirma su fortaleza con los resultados obtenidos en 2012, donde se vuelve a posicionar al primer lugar, permitiendo que todas las miradas se enfocaran hacia este país, intentando descifrar la “fórmula mágica” que mejora los resultados en los criterios que la misma prueba evalúa. En este caso llama

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la atención un tema de siempre: ¿Qué pasa con los países Latinoamericanos? y ¿Cómo los países ya mencionados han conservado los primeros puestos en el nivel educativo?

Seguramente esto tendrá que ver con la forma en como cada gobierno y sus políticas internas generan inversión en la educación. Muestra de ello es la fracción del capital (PIB) que se destina a este campo, generando logros esperados.

En esta dirección el Sistema Uno Internacional surge a partir de las preocupaciones, cuestionamiento y acontecimientos que embarcan a los países latinoamericanos, en donde se rumora, que gran parte de los problemas en la implementación de los nuevos currículos, es la de ser transferidos de países europeos a los países latinoamericanos y con los cuales se pretende formar, sin tener en cuenta el gran abismo en aspectos políticos, sociales, culturales, y económicos.

En 1960 se conforma el grupo Santillana bajo la dirección de tres hombres influyentes en dicha época: Jesús de Polanco, Francisco Pérez González y Juan A. Cortés. Estos tres personajes logran consolidar una de las mejores editoriales en Latinoamérica bajo el nombre de Editorial Santillana, que a medida del tiempo se encarga de publicar los mejores libros y cartillas para la formación educativa de habla hispana. De esta manera y con el propósito de estar en la novedad pedagógica, hace 50 años aproximadamente se creó el Instituto de Investigación e Innovación educativa (IIINE).

(Grupo SANTILLANA, 2011), conformado por expertos enfocados en las dificultades de la educación en Latinoamérica. Este visualiza a partir de comparaciones entre países con un nivel educativo mayor frente a los nuestros las posibles fortalezas que existían, ejemplos tales como: Colombia y España con sus procesos en evaluación y contenidos, Brasil y su progreso tecnológico digital, Chile con modelos de formación y de Estados unidos los avances en el aprendizaje de una segunda lengua. ·

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“Sistema UNO es concebido con el objetivo de ofrecer a la escuela una solución que responda a las demandas de la sociedad actual”, enunciado expresado en el grupo Milenio 2011. Por otro lado, Pablo Duberti, director internacional del proyecto, expone en su artículo que en los últimos 50 años se han desarrollado proyectos e iniciado investigaciones para llegar a un sistema como éste, ya funcionales en Colombia, Argentina, Brasil, Ecuador, El Salvador y Guatemala, lo que incluye a 80 mil estudiantes en toda la región, y se prevé que en tres años sumen un millón.

Tendencias, perspectivas, enfoques y teorías del sistema uno internacional Dentro del manifiesto pedagógico UNOi (UNO internacional , 2013) menciona “el problema de la escuela: es que en ella no hay problemas” y que se necesita problematizar el proceso pedagógico central de la educación básica. Manifiesta a su vez que ésta debe ser pertinente, apropiada, significativa, constructora, productiva, participativa, colaborativa crítica, etc. Todo lo que hoy desafortunadamente no posee. La descripción del mismo programa se hace de manera abstracta y ambiciosa, sustentado en un paradigma estructurante de las metodologías, asumiendo un posible cambio en la educación con sistematización magna de trabajo considerado como único hasta el momento en Iberoamérica.

Con el conjunto de soluciones educativas integradas a recursos tecnológicos y a estrategias de gestión y evaluación el Sistema UNO Internacional busca responder a los intereses e identidad de cada institución educativa. De este modo la propuesta pedagógica tiene como sustento teórico los postulados de Rebeca Anijovich, quien afirma que un “aula está conformada por alumnos diferentes desde múltiples perspectivas. Esta composición de los grupos nos hace pensar en la diversidad como enfoque educativo que reconoce estas

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diferencias y las incluye en el trabajo cotidiano en el aula. Recordemos que no todos aprendemos de la misma manera. Además, lo aprendido no es una copia fiel de lo enseñado, depende de su modo personal de apropiarse del conocimiento” (Rebeca, 2010, p. 101). Así, pone de presente la vitalidad del aprendizaje colaborativo y formula la hipótesis según la cual enseñar a trabajar de manera cooperativa encierra las competencias interpersonales y la oportuna intervención del docente.

La interacción constructiva es considerada en consecuencia como una estructura medular dentro del aula, partiendo de problemas esenciales y pertinentes (UNO internacional , 2013). Arnaldo Esté, director del Centro de Investigaciones TEBAS y Doctor en Filosofía egresado de la Facultad de Humanidades y Educación de la UCV, supone el cambio pedagógico para formar personas para el nuevo mundo tecnológico, pero primando el ser humano, sus valores y competencias, y propone cinco valores esenciales para el proyecto: dignidad, participación, solidaridad, diversidad y continuidad con la naturaleza, estos valores inmersos en lo digital como valor emergente.

Como instrumento en el proceso de completar el enfoque de UNOi, se suma el bilingüismo, que le permite al estudiante ser una persona de visión global, capaz de hacer parte de su propia cultura e interactuar con otras regiones del mundo, apoyándose en los diversos componentes del proyecto, planteados como objetivos transversales dentro de sus asignaturas e innovando en la aplicación del idioma extranjero a través de su sistema CLIL, que se desmarca del sistema canadiense de inmersión lingüística en la enseñanza, donde a menudo también el conjunto de la enseñanza es impartido en una lengua extranjera, sin tomar las medidas adecuadas para desarrollar en los estudiantes los conocimientos necesarios de la lengua extranjera en cuestión.

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Esta metodología “integra el aprendizaje de habilidades con el desarrollo de las áreas del Saber en español; BE garantizando el uso del inglés para que sus estudiantes crezcan en un entorno bilingüe. Además, como procesos permanentes y transversales propios el sistema gestiona la digitalización de la escuela, la formación permanente de toda la comunidad educativa y la evaluación constante de sus acciones. Todo ello enmarcado en una base teórica robusta que impregna el modelo con los valores de hoy y que tiene como finalidad educar a los niños para ser ciudadanos íntegros, competitivos y felices” (Goethe 2013).

Formas organizativas Uno Internacional, UNOi El Sistema UNOi es un proceso global e integral: teórico, práctico, didáctico y pedagógico que lo hace dinámico, enfocado en la convivencia y crecimiento en comunidad. A través de este proceso se espera generar, por medio de los docentes, directivos y padres, una propuesta educativa adecuada para los estudiantes, cuyos padres desean desarrollar ciertas habilidades cognitivas y emocionales.

El proceso de formación propone insertar nuevas prácticas didácticas en las escuelas, vitalizando las aulas y generando nuevas estrategias docentes que permitan la práctica bilingüe y el aprendizaje de competencias significativas para los estudiantes inmersos en una cultura digital.

En varias ocasiones autores como Arnaz, Jimeno sacristan, Alicia Alba, Tyler, Taba, entre otros, mencionan la importancia del desarrollo personal a través de la interacción personal en un entorno social agradable que cuente con las características tecnológicas que potencien o desarrollen ciertas habilidades útiles en su vida productiva.

Es aquí donde es sistema UNOi hace parte de un modelo educativo privado con proyección hacia un sector público que intenta plasmar

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flexibilidad de conocimientos entre áreas de interés, donde el educando genera actitudes de concientización hacia el trabajo responsable, físico y mental, visualizando actividades agradables, desarrollando autocontrol en los compromisos institucionales y la realización personal como recompensa más significativa frente al ingenio y creatividad desarrollados en conjunto.

Teniendo en cuenta que este sistema es relativamente nuevo e intenta implementar estrategias e incluso adaptación a un proceso en las tendencias curriculares evidenciadas en el planteamiento del currículo como estudio del contenido y transversalización en sus actividades frente a objetivos e involucrando experiencias llevadas al campo tecnológico y un fuerte sentido de construcción de conocimiento a partir de pre saberes, se hace necesario introducir la concepción de un modelo constructivista para este programa como campo de acción innovador en una sociedad de cambio constante que exige regresar a una sociedad competitiva fundamentada en valores para dar respuesta a los cambios socioeconómicos donde predomina el conocimiento.

A pesar de ser un proyecto reciente cumple con las expectativas del modelo curricular macro, meso y micro, dejando claro que está en proceso de crecimiento y formación, abierto como expectativa a los docentes que se integran a este nuevo proceso en la educación, tratando de enfocar repuestas a las preguntas: ¿para qué?, ¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?, ¿con qué?, ¿cuándo?, entre otras que hacen parte primordial a la solución de las respuestas generadas por las llamadas competencias de nuestra era tecnológica Reflexión crítica hacia el sistema UNOi Siendo el sistema UNOi un recurso en la educación, enfocado a la sociedad con un alto sentido de pertenencia por interceder

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en un modelo educativo que exige grandes cambios por la complejidad en las culturas juveniles adaptadas instantáneamente a un proceso tecnológico, se refleja que la mayoría de docentes suele evitar este proyecto por el incremento de sus obligaciones académicas o temor a los grandes compromisos que se adquieren.

Planteando nuevas estrategias o generando herramientas innovadoras que involucren al estudiante y docente en la credibilidad, que por largos años fue sometido a la paralización de las prácticas pedagógicas que se implementaron en el proceso de aprendizaje, genera la oportunidad de demostrar la importancia de la innovación en la sociedad educativa, visualizando un enorme salto en la implementación de herramientas tecnológicas que se hace posible por una sociedad agotada de esa escuela clásica y con deseos enormes de proyectar una escuela agradable en la cual se desarrollen conocimientos enfocados a las competencias y el buen vivir a través de valores personales que conduzcan a un crecimiento cognitivo razonable con la conservación de su entorno, y no quedándose en la simple implementación de recursos tecnológicos para el aula, sino asistiendo a una verdadera revolución de las tecnologías en el aula enfocadas al crecimiento de su entorno.

Conclusiones El currículo inherente al sistema UNOi es empleado principalmente en instituciones privadas, donde los grupos o grados son pequeños, de carácter personalizado. Hace referencia a los postulados de los pensadores del renacimiento, para quienes la promoción del aprendizaje con mayor eficacia precisaba la elaboración de unidades pedagógicas pequeñas. Además, promueve el aprendizaje por competencias, con un enfoque laboral

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que da “la orientación hacia el desempeño en el trabajo, con un importante acervo de capacidades personales y sociales, como trabajar en equipo y saber relacionarse, la cual se valora hasta dónde una persona puede realizar determinadas ejecuciones en el mundo del trabajo” (Díaz Barriga p. 7). Esto, sin duda alguna, nos recuerda una frase de John Dewey, quien expresa que la educación es vida en sí y no una preparación para la vida.

Visto así, ¿dónde curricular?

está

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innovación

Es por esa razón que las MTICs interceden en torno a una propuesta de innovación curricular que implemente tecnologías y mecanismos de aprendizaje, involucrando el entorno familiar y social como una serie de estrategias en la conservación y resurgimiento del verdadero “YO” con valores propios y la capacidad de análisis frente a una sociedad que evoluciona de manera exponencial, olvidando los fundamentos de la vida y la conservación del entorno social, político y cultural, bases de cualquier sociedad.

En esta vía las TICs constituyen un instrumento cuyo uso adecuado se verá reflejado el trabajo en equipo de los docentes y directivos para la planeación y actualización permanente del currículo a través de los diálogos reflexivos de sus prácticas. Es preciso pues generar la libre expresión y formación del pensamiento crítico de los estudiantes en una sociedad globalizada que requiere información clara y coherente, y de no serlo así valerse de las herramientas necesarias para indagar la verdad. De este modo se requiere que los movimientos pedagógicos y los grupos de investigación curricular en las diversas instituciones educativas y universidades del país promuevan la implementación de estas herramientas educativas. Ser pioneros en la revolución educativa y uso de herramientas tecnológicas con aportes transformadores, con pautas para llevar a la práctica un currículo flexible y verdaderamente innovador que

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fortalezca la formación integral de nuestros estudiantes.

Bibliografía Díaz Barriga, Ángel. (2011). Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el currículo y el trabajo en el aula. Revista Iberoamericana de Educación Beyer, Landon y Liston, Daniel. (2001). El currículo en conflicto. Perspectivas sociales, propuestas educativas y reforma escolar progresista. Akal, Madrid.

Contreras, José. (1991). Capítulo 6: La teoría del currículo. En: Enseñanza, currículo y profesorado. Akal, Madrid. Pp. 173-204.

Kemmis, S. (1993). El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. (2 ed.). Madrid: Morata. pp. 9-94. (Capitulos. I, II, III).

Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del currículum. pp. 9-30; p.172-193.

Grundy, S. (1991). Producto y praxis del curriculum. Cap. I, II, p. 15-63.

Sistema Uno Internacional . (20 de Marzo de 2013). Abordajes Pedagógicos. PedagogíaUNOi. Ibagué , Tolima , Colombia : Santillana.

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Engranaje Sistema Uno Internacional. Obtenido de YOUTUBE: http://www.youtube.com/ watch?v=Apj-I1CqzEU Sistema UNOi . (25 de AGOSTO de 2013).

SISTEMA UNOi. Obtenido de YOUTUBE: http:// www.youtube.com/watch?v=LqzpW8NmI_ QSuperior. 2(5). Disponible en: http://ries. universia.net/index.php/ries/article/view/126/ pdf_1

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RESEÑA DE LIBROS PEDAGOGÍA DEL VUELO. ¿Realidad o Ficción Velázquez María Marta

Resumen Se concibe la Pedagogía como teoría que enseña a accionar en contextos actuales, por ello hoy traje para compartir con ustedes, algunas bases teóricas para una Pedagogía del Vuelo, en torno a una temática seleccionada para tal fin : “ Las practicas docentes y la enseñanza de la literatura en nivel secundario”.

La Pedagogía del Vuelo fue escrita por quien les habla, inspirada en la obra Literaria “Los pájaros perdidos “, escrita por el autor Prof. Rasgido, Daniel,( 2015).

Desde la “Pedagogía del vuelo “, se expone la revisión y el debate de las prácticas docentes y la enseñanza de la Literatura en la escuela secundaria, con el objetivo de “deconstruir” el accionar pedagógico-didáctico que se ofrece en el aula.

Se concibe la idea de cambio como un concepto sustancial, entendiendo que las sociedades cambian, los sujetos, la cultura, la lengua, los docentes, los alumnos, las prácticas de enseñanza y la manera de concebirla.

Se considera que se debe pasar de un sujeto “pasivo” (aquel que está dentro de la jaula) a un sujeto “activo” (aquel que ha logrado salir de la jaula). Por lo tanto se concibe que las prácticas docentes en general y las de la Literatura pasen de ser una mera exposición de contenidos a enseñar, a la construcción de diversas estrategias creadas por el docente para propiciar espacios de aprendizaje, donde el alumno logre desarrollar y ampliar sus competencias, comunicativas y Literarias.

Desde la “Pedagogía del vuelo”, se proponen diversas estrategias:  “Para aquellos pájaros que se olvidaron de volar” (para el docente con un camino recorrido)  “El pájaro debe saber volar para poder enseñar a volar” (para el docente que recién se inicia)  Secuencia gradual de estrategias denominada las Comunidades Interpretativas, , dirigidas al trabajo didáctico desde la enseñanza literatura.

En este trabajo no se busca responder a todos los interrogantes que se pudieran presentar en el lector a partir de la lectura de la Pedagogía del vuelo, pero si realizar una breve aproximación a esta temática como así también centrarme en algunos aspectos para poder avanzar en el desarrollo de la propuesta desde la investigación en el campo de las ciencias sociales.

Por último hare referencia a la experiencia – taller, denominada “Creadores de sentido”, llevada a cabo en el marco de la Feria del Libro anual de Caleta Olivia durante el año 2016.

Realidades y Perspectivas de la Enseñanza Virtual.

Coordinador: Manuel Joaquín Salamanca López

Modernidad y Posconflicto. Una correlación entre Paz y Desarrollo Varios autores © 2016 Título original:

MODERNIDAD Y POSCONFLICTO: UNA CORRELACIÓN ENTRE PAZ Y DESARROLLO. ISBN13: 9781945570018 BOWKER- Books In Print, ESTADOS UNIDOS Primera Edición, Agosto de 2016 SELLO Editorial: Editorial REDIPE (95857440) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Coeditor Editor: Julio César Arboleda Aparicio Pares lectores: Carlos Alberto Navarro Fuentes, Ph D. TEC de Monterrey- México Rodrigo Ruay Garcés, Ph D. Universidad de Los lagos, Chile Director Editorial: Santiago Arboleda Prado Nelson Largo Tovar Consejo Académico: Juan Cornejo Espejo, Director Doctorado Educación Universidad Católica del Maule, Chile Pedro Ortega Ruiz, Catedrático Universidad de Murcia.

Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica (Ripeme) Julio César Reyes Estrada, docente investigador UABC, Coordinador de Redipe en México Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Mario Germán Gil, Comité Editorial Redipe, Docente investigador Universidad Santiago de Cali Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual. Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedaogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org Impreso en Cali, Colombia Printed in Cali, Colombia Impresión : 500 ejemplares

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Tabla de Contenido Prólogo

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Introducción Carlos Alberto Osorio El comunicador como orientador en la construcción de escenarios de paz vs. su papel actual. Lorena Meneses Medina María Fernanda Gil colombiano. Mario Germán Gil Claros ¿Convivencia o disciplina? ... una construcción de paz en la escuela. Yovany Ospina Convivencia democrática y democracia para la Paz. Jimmy Jailer Quintero Valderrama Correlación paz y desarrollo. Memphis Viveros

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Prólogo La obra , se inscribe en el contexto sociohistórico que parte de los tratados de paz y el cese al fuego en Colombia, entre el gobierno colombiano y la guerrilla de las FARC, aportaciones de los diversos autores que participan en este proyecto apuestan por la necesidad de reconstruir el tejido social a través básicamente de la educación como prioridad social. Colombia, con su pasado colonial, mantiene vicios como el cacicazgo y el conservadurismo cultural: doctrinario, clerical y dogmático, manejado en gran parte por la oligarquía en contra de los intereses de la sociedad. Luego de la Conquista, la Colonia y las diferentes Constituciones políticas como las de 1886, las reformas liberales de 1936 y el Frente Nacional de 1948, la modernización, la paz y la democracia, continúan sin ser atisbadas en la realidad nacional colombiana, producto en gran parte de la constante recaída en la violencia como mecanismo funcional de recuperación del control y mantenimiento del poder.

El texto propone la ejecución de mecanismos críticos y alternativos que sirvan como enlace entre las comunidades más vulnerables y desde la escala más medio pedagógico crítico ‘informal’, capaz de hacer oposición a la comunicación con perspectivas plurales acerca de la realidad social, gestionando de este modo encuentros y desencuentros fuera de los históricos y normalizados discursos de violencia y opresión.

Este nuevo quehacer del comunicador social, en particular del periodista y del

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maestro, se sugiere sea a favor de una mayor apertura y que ejerza una función crítica tal que sea capaz de evidenciar, mostrar y presentar oposición a las de la educación, la realidad y el discurso histórico, factual y mnemotécnico colombianos.

La guerra, además de múltiples formas de violencia interminable, provocó gran cantidad de fracturas jurídicas, desencanto y miedo permanentes. Asimismo, se prohibió el derecho a organizarse y de reunión entre ciudadanos, y la supuesta democracia representativa y legal se convirtió en un discurso vacío. El tejido social se fragmentó hasta mostrar su tremenda fragilidad, apenas unida débilmente por el miedo. En un ámbito de esta naturaleza se hacía imposible una participación política activa, clave en toda democracia real moderna. Sumado a la situación anterior, la entrada de las políticas económicas neoliberales en dicho contexto evidenció más la fragmentariedad existente.

En esta dirección, la pedagogía crítica aparece como parte de un camino alternativo a partir del cual intentar reconstruir el tejido social y la autonomía comunitaria, a través de la participación, la experiencia, el testimonio, la práctica de saberes propios de la comunidad y ciertas estrategias pedagógicas críticas, solidarias y creativas que, resaltando la importancia de la subjetividad, contribuyan a fortalecer la autogestión comunitaria.

La obra en su conjunto se cuestiona sobre la posibilidad de conciliar la memoria histórica llena de miedos, violencia, represión y reclamos ancestrales agudamente actualizados en la cotidianeidad y acontecer social de la realidad colombiana, paz, la democracia, la restitución moral y la modernización de la sociedad de manera incluyente, tomando en cuenta a la escuela como institución clave en la reconstrucción ética de la subjetividad, la alteridad y la voluntad ciudadana, bajo este escenario de servidumbre, dolor y violencia histórica heredada desde el

la escuela como espacio de encuentro e intersubjetividad por excelencia, fundamentado en los valores y principios de tolerancia, alteridad, diálogo, dignidad y los derechos humanos. Todo lo anterior con el objetivo central de aprender a

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vivir como ciudadanos democráticos y participativos en un mundo socialmente complejo, que exige el reconocimiento y el respeto por el otro. En otras palabras, estudiar la noción de ‘relación pedagógica’ como posibilidad de formación transsubjetiva y pluridimensional que educa para aprender a vivir y encontrar sentido ético a la vida en una atmósfera diferenciada por su ambiente de convivencia

cognitivas, comunicativas e integradoras, que como habilidades y prácticas sociales contribuyan al desarrollo de ciudadanos éticos participativos y responsables políticamente, conscientes de la necesidad e importancia de la

existentes y los que pudiesen surgir sean proclives a la detonación o agudización educación fundamentada en la ética, la crítica, la creatividad, la libertad, la autonomía, el autoaprendizaje y la formación ciudadana para la convivencia y la participación democrática, incluyendo el derecho a la diferencia.

Para concluir, la obra nos muestra la altísima y podríamos decir ‘evidente’ correlación ya de por sí inferida, entre paz y desarrollo humano, es decir, los los de mayor escolaridad y esperanza de vida. De la misma manera, los países más desarrollados y democráticos son aquellos que más invierten en educación, en donde sus ciudadanos participan de manera más activa en política y donde los derechos humanos más se respetan en general. Se demuestra estadísticamente que sólo puede haber verdadero desarrollo humano donde hay paz social, sirviendo como pilar para cimentar el desarrollo económico, las oportunidades laborales, entre otras aspiraciones, gestando así la construcción de una sociedad más justa y equitativa para todos.

Carlos Alberto Navarro Fuentes, PhD Docente investigador TEC de Monterrey (ITESM) betoballack@yahoo.com.mx

9

M O D E R N I D A D

Y

P O S C O N F L I C T O .

U N A

C O R R E L A C I Ó N

E N T R E

PA Z

Y

D E S A R R O L L O

Introducción 1.

gobierno colombiano y la guerrilla de las Farc en la Habana (Cuba). Esto puede

realizado en el mes de mayo ciclos de conferencias en Palmira y Cali donde por considerar una necesidad sentida que la comunidad académica y general conozca los diferentes aspectos que le esperan a la región y al país en esta nueva etapa.

Los temas tratados han sido: Colombia, modernidad postergada, estado y de paz vs

el contexto educativo; y Correlación entre paz y desarrollo.

todos sus recursos humanos, económicos y demás en reconstruir tejido social.

De esta manera parte del gasto en defensa y administración (burocracia), que es la mayoría, debe canalizarse hacia inversión social que satisfaga necesidades básicas insatisfechas como lo obliga la Constitución Política.

En esta vía se podrá mejorar el Índice de Desarrollo Humano en los tres pilares que el Programa de Naciones Unidas calcula basado en la teoría de Amartya Sen

11

de Desarrollo como libertad, educación, salud e ingresos. La educación medida como la tasa de escolaridad; la salud como la esperanza de vida al nacer, más la tasa de mortalidad infantil para niños menores de cinco años y el ingreso medido en el PIB per cápita.

Rica, Ecuador, Perú, entre otros, se caracterizan por una modernidad y mayor desarrollo en salud, educación e ingreso per cápita. Por qué, porque viven en paz.

modernidad.

Memphis Viveros Economista, Doctorando Ciencias Sociales Docente Investigador

memphis.viveros@upb.edu.co

12

C O L O M B I A ,

E S TA D O ,

C O N F L I C T O

Y

M O D E R N I D A D

1 Colombia, Estado,

1

1

Carlos Alberto Osorio2

Introducción ¿Es la modernidad una experiencia en la que Colombia ha logrado insertarse efectivamente? Diversos analistas han intentado de diferentes maneras acercarse a esta pregunta. También en este texto se pretende abordarla justamente desde interrogante, ofreciendo algunas líneas de interpretación sobre la comprensión mostrar cómo la experiencia de la modernidad es una experiencia postergada o incompleta, y parte de esa débil entrada en la modernidad se corresponde

derivan del mismo los trazos de lo que sería la postergación de la experiencia de la modernidad.

1

-

interno se toman de un artículo publicado por mí en la revista [Con] textos de la Universidad Santiago de Cali y que son fruto de mi investigación sobre el movimiento indígena colombiano realizada en la Universidad del Valle.

2 Filósofo. Magister en Sociología. Docente Universidad Santiago de Cali. Docente Universidad del Valle.

Email: carlos.osorio05@usc.edu.co, carlos.alberto.osorio@correounivalle.edu.co

13

Reseña del libro:

Educación y Tecnología. Víctor del Carmen Avendaño Porras V I C TO R D E L C A R M E N AV E N D A Ñ O P O R R A S

© 2016

Título original: Educación y tecnología Autor: Víctor del Carmen Avendaño Porras ISBN 978-958-59278-6-5 Primera Edición, Agosto 2016 SELLO Editorial Editorial REDIPE (95857440) Coeditor: CRESUR, Chiapas, México Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Director Julio César Arboleda Aparicio Director Editorial Santiago Arboleda Prado Consejo Académico Pedro Ortega. Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal- España) José Manuel Touriñán. Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica, profesor emérito Universidad Santiago de Compostela Mario Germán Gil. Investigador Universidad Santiago de Cali Maria Ángela Hernández. Investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida. Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Rodrigo Ruay Garcés. Pedagogo chileno Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica,de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluido el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedagogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org

4

EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA

Índice Prólogo Capítulo I Efectos socio culturales y educativos del turismo en la era de internet Capítulo II La educación a distancia en méxico Capítulo III Efectos negativos en el ámbito educativo de la exclusión de género Capítulo IV Globalización y universidad en la dimensión latinoamericana Capítulo V La incidencia de exclusión de género en las relaciones sociales Capítulo VI Estudio comparativo sobre el uso de tecnologías de la información y la comunicación de estudiantes de nivel básico, medio superior y superior de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas

5

EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA

Prólogo El impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación “TIC” en los procesos educativos es innegable. Se trata de una realidad respirable diariamente en todos los sistemas educativos de distintas naciones. México no es la excepción y muestra de ello es este libro, en el que Victor del Carmen permitiéndonos analizar cómo es que las TIC trascienden globalmente no solo de forma instrumental la labor docente y la gestión administrativa de las instituciones, sino que impactan en los procesos cognitivos de los seres humanos, en la vida diaria y en un sinfín de actividades sociales y económicas.

sobre la exclusión de género en las relaciones sociales, misma que constituye un parteaguas en el desarrollo de nuestras nuevas generaciones.

Invito a disfrutar esta interesante obra de un investigador mexicano que estudia la realidad de nuestra educación y genera conclusiones interesantes para investigaciones futuras.

Karla Lariza Parra, Ph D

7

Reseña del libro:

Pedagogía general.

Principios de educación y principios de intervención pedagógica Touriñán, J.M. (2016).

Pedagogía general. Principios de educación y principios de intervención.

A Coruña: Bello y Martínez, 1011 pp.

José M. Touriñán López Universidad de Santiago de Compostela

El doctor José Manuel Touriñán López acaba de publicar un nuevo libro: Pedagogía general, principios de educación y principios de intervención pedagógica. Si se consulta su página web personal (www.dondestalaeducacion.com), este es su libro número 37 y aparece después de haber publicado más de 280 trabajos en formato de artículos de revistas profesionales y en formato de capítulos de libro. Su acreditada producción pedagógica avala el contenido de esta obra que es rigurosa y doctrinal respecto de los problemas capitales de la educación hoy como problema teórico y como ámbito de realidad cognoscible, investigable y realizable.

Sus argumentos ofrecen respuestas que corresponden a la Pedagogía General desde la perspectiva de la actividad común y del significado de educación y desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención.

Su primer trabajo sobre el principio de actividad

es del año 1981, su primer trabajo sobre procesos educativos es de 1983 y su primer artículo sobre la neutralidad de la tarea educativa es de 1976 y si bien es verdad que ha dedicado estudios diversos a las finalidades de la educación, a la explicación de la intervención, a la toma de decisiones y a los procesos educativos, en este libro ha sido sido capaz de concluir y argumentar sobre el significado de la educación, la confluencia del significado y la orientación formativa temporal en el concepto de educación atendiendo a trabajos previos en los que había desarrollado su concepción del conocimiento de la educación, la mentalidad pedagógica específica y la mirada pedagógica especializada y permiten acentuar la cualificación de la pedagogía como mesoaxiológica (valorar cualquier medio y experiencia como educativas, porque, de lo que se trata en cada intervención es de actuar, una vez que se ha valorado la experiencia y la acción prevista como educativa,

desde la Pedagogía).

El contenido del libro se ordena en 11 capítulos.

El primero está dedicado al fundamento de la definición, pues es cuestión de principio saber de qué se habla, cuando se dice que queremos definir algo; en nuestro caso, la educación, que no es cuidar, ni convivir, ni comunicar, ni enseñar, aunque todas estas cosas y muchas otras son instrumento de la educación. El décimo, está dedicado al estudio, la investigación y al camino que discurre en la intervención del método al modelo a través del programa, porque la mentalidad pedagógica específica y la mirada pedagógica especializada son siempre disciplinares y obedecen a focalizaciones que se justifican desde principios de metodología y de investigación. Los ocho capítulos que median entre el primero y el décimo están dedicados a estudiar y comprender los elementos estructurales de la intervención: conocimiento de la educación, función pedagógica, profesión educativa, relación educativa, agentes de la educación, procesos, producto de la educación y medios. De cada uno de estos elementos nacen principios de intervención y esos elementos se articulan como componentes de mentalidad pedagógica y componentes de acción educativa.

El capítulo final recopila las reflexiones que permiten entender la Pedagogía como disciplina científica con autonomía funcional y la pedagogía general como disciplina académica sustantiva que hace teoría, tecnología y práctica de la intervención pedagógica con independencia de las consideraciones diferenciales, que son el campo propio de las pedagogías aplicadas.

Entender la integración de teoría, tecnología y práctica en la intervención exige comprender el concepto de disciplina académica sustantiva y respetar, defender y aplicar el principio de complementariedad metodológica en la investigación pedagógica.

El profesor Touriñán asume que el reto de la Pedagogía es transformar la información en

conocimiento y el conocimiento en educación.

Estamos obligados a definir los rasgos que determinan y cualifican el significado de educación frente a cualquier otra forma de interacción. Y tenemos que lograr avanzar desde el conocimiento a la acción, porque no basta con conocer para actuar. Hay que asumir sin prejuicios que la pedagogía es conocimiento de la educación y este se obtiene de diversas formas, pero, en última instancia, ese conocimiento sólo es válido, si sirve para educar; es decir, para transformar la información en conocimiento y este en educación, desde conceptos con significación intrínseca al ámbito de educación. Cualquier tipo de influencia no es educación, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformada en una influencia educativa, atendiendo al conocimiento de la educación y a los principios que fundamenta.

Principios de educación y principios de intervención pedagógica no son lo mismo.

Los principios de intervención derivan de los elementos estructurales de la intervención.

Los principios de educación nacen vinculados al carácter y al sentido pedagógico inherentes al significado de ‘educación’ y a los criterios de definición. Desde la perspectiva del carácter y el sentido pedagógico del significado de ‘educación’ se dice que la acción educativa obedece a los principios de responsabilidad y sentido de acción, de compromiso y originalidad, de identidad-individualización y sentido de vida, de positividad y desarrollo dimensional (Integración afectiva), de cognitividad (Integración cognitiva), de simbolización creadora (Integración creativa), de diversidad y diferenciación, de perfeccionamiento y progresividad, de socialización y territorialidad, de formación interesada (común, específica y especializada -sea vocacional o sea profesional-).Desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención pedagógica se dice que la intervención obedece a principios de realidad y normatividad, de especificidad, especialización

y competencia, de autoridad institucionalizada, de libertad compasiva, de actividad controlada, de dirección temporal, de significado y finalidad y de oportunidad organizativa.

Los principios de educación fundamentan las finalidades educativas. Los principios de intervención fundamentan la acción. Ambos principios tienen su lugar propio en la realización de la acción educativa concreta, programada y controlada. Y a todo esto contribuye la Pedagogía General, como se sigue de las páginas de este libro.

Todos los capítulos tienen la misma estructura: introducción, desarrollo y consideraciones finales. La introducción cumple el doble papel de enlace con el capítulo precedente y avance de lo que se va a construir. El desarrollo se orienta en cada epígrafe y subepígrafe a establecer las tesis que son elementos de fundamentación del contenido, en el que quiero destacar, junto con las argumentaciones, la elaboración de 114 cuadros que sintetizan las construcciones teóricas más significativas del trabajo. Las consideraciones finales son el lugar específico para resumir el pensamiento construido en el capítulo y justificar los principios de intervención derivados.

Es posible una visión de conjunto del contenido del libro, atendiendo a los cuadros que resumen el contenido de las tesis fundamentales. También es posible aproximarse al contenido del libro haciendo una lectura de la introducción y de las consideraciones finales de cada capítulo, porque entre ambos apartados se logra una síntesis enlazada del contenido de la obra capítulo a capítulo. Además, hay una lectura temática, más analítica, vinculada a los índices de cada capítulo y al índice general, porque el título de cada uno de los epígrafes y subepígrafes detallados en los índices constituyen una formulación de las tesis que se defienden y de los conceptos que se usan y justifican en el correspondiente contenido. Es posible, además, la lectura

singularizada de cada capítulo, porque cada capítulo en sí mismo desarrolla el contenido de análisis y prueba. Por último, existe una lectura sucesiva y progresiva de los capítulos que permite alcanzar la visión de la concepción pedagógica que se propugna y se fundamenta a lo largo de la obra, apoyándose en un millar de referencias bibliográficas distintas que son utilizadas en el libro y se recogen alfabetizadas en la bibliografía (una formulación alfabetizada de todos los libros consultados y citados que ocupa más de 50 páginas y supera con creces las mil referencias).

El profesor Touriñán concluye el último capítulo del libro diciendo que hoy tenemos conocimiento de la educación suficiente para determinar con autonomía funcional el fundamento de las finalidades y de la acción pedagógica en principios de educación y en principios de intervención derivados. Estamos en condiciones de justificar el diseño educativo e ir de la Pedagogía General (que construye ámbitos de educación y afronta la explicación, la interpretación comprensiva y la transformación de cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas, desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención) a las Pedagogías Aplicadas, construyendo el diseño educativo del ámbito común, específico y especializado en cada área de aplicación (sean áreas de experiencia, sean formas de expresión, sean dimensiones generales de intervención, sean sectores diferenciales de intervención, familiar, social, laboral, ambiental, escolar, etcétera).

Lo sepamos o no, toda la educación depende de nuestra actividad común que debe ser determinada hacia la finalidad educativa.

Con esa intención construimos ámbitos de educación e integramos las finalidades dentro de la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie. Toda la arquitectura curricular

está pensada para desarrollar, desde la actividad y con los elementos estructurales de la intervención, competencias adecuadas, capacidades específicas, disposiciones básicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales que nos capacitan para ser agentes -actores y autores- de nuestros propios proyectos. Y a todo esto contribuye la Pedagogía General.

Felicitamos al profesor Touriñán por este trabajo cuyo contenido doctrinal contribuirá sin lugar a dudas a la solución de los problemas que la Pedagogía tiene planteados. Es un libro útil y necesario: tanto los estudiantes de magisterio y pedagogía, como los investigadores, administradores y las personas preocupadas por la educación en general van a encontrar en sus páginas propuestas técnicas reveladoras de un nuevo modo de afrontar las cuestiones centrales de la tarea educativa.

Julio César Arboleda Ph D Director Red Iberoamericana de Pedagogía, REDIPE

Reseña del libro:

La Competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica.

Aidee Espinosa Pulido © 2016 Título original La competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Autora Aidee Espinosa Pulido ISBN 978-958-8967-17-2 Primera Edición, Julio 2016 SELLO Editorial Editorial REDIPE (95857440) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Director Julio César Arboleda Aparicio Director Editorial Santiago Arboleda Prado Consejo Académico Pedro Ortega Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal- España) José Manuel Touriñán mesoaxiológica, profesor emérito Universidad Santiago de Compostela Mario Germán Gil Investigador Universidad Santiago de Cali Maria Ángela Hernández Investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Investigador Southern Connecticut State University (USA) Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo chileno Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedaogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org

ÍNDICE GENERAL Prólogo ...............................................................................................................

7

Introducción .....................................................................................................

11

Capítulo I: Perspectiva Teórica

15

1.1

Antecedentes ...................................................................................

17

1.2

Perspectiva Teórica ........................................................................

22

1.2.1

Políticas Educativas ........................................................................

1.2.1.1

Globalización y Sociedad del Conocimiento ...............................

1.2.1.2

Declaración Mundial sobre la educación Superior en el siglo

23

XXI ...................................................................................................

1.2.1.3

Políticas Públicas en Calidad Educativa ......................................

1.2.1.4

Plan Nacional de Desarrollo .........................................................

1.2.1.5

Programa Nacional de Lectura .....................................................

1.2.1.6

Programa de Educación del Estado de Baja California ...............

1.2.1.7

Programa Sectorial de Fomento a la Lectura en Baja California

1.2.1.8

Plan de desarrollo Institucional UABC ......................................

1.2.2

Alfabetización Académica ............................................................

1.2.2.1

Incidencia de la comprensión lectora en la Alfabetización

24

25 26 27

Académica .......................................................................................

1.2.2.2

La Lectura en la Universidad .........................................................

1.2.3

Metacognición en la Lectura .........................................................

1.2.3.1

Lenguaje ..........................................................................................

1.2.3.2

Metacognición ................................................................................

1.2.4

Lectura .............................................................................................

1.2.4.1

Proceso de Lectura .........................................................................

31

1.2.4.2

Pensamiento, Lenguaje y lectura ..................................................

32

1.2.4.3

Antecedentes de la Comprensión Lectora ..................................

33

1.2.4.4

Modelos de Lectura .......................................................................

34

1.2.4.5

Tipos de Texto .................................................................................

35

28 30

1.2.4.6

Estrategias de Lectura ....................................................................

1.2.5

Comprensión Lectora y Hábito Lector ........................................

1.2.5.1

Actividades para el desarrollo de estrategias de comprensión lectora ..............................................................................................

1.2.5.2

37 38

Niveles de Comprensión Lectora .................................................

1.2.5.2.1 Nivel de comprensión literal .........................................................

1.2.5.2.2 Nivel de comprensión Inferencial ................................................

39

1.2.5.2.3 Nivel de comprensión crítico ........................................................

1.2.5.3

Evaluación de la Comprensión Lectora .......................................

1.2.5.3.1 Instrumentos de Evaluación de la Comprensión Lectora ..........

1.2.5.4

Hábito Lector ..................................................................................

41

1.2.5.4.1 Factores que inciden en el hábito lector .......................................

1.2.6

Competencias y Fundamentos Psicológicos del Lector ..............

1.2.6.1

Competencias .................................................................................

42

1.2.6.1.1 1.2.6.1.2 Competencia Lingüística ...............................................................

1.2.6.1.3 Competencia Comunicativa .........................................................

1.2.6.2

43

Fundamentos psicológicos de la lectura ......................................

1.2.6.2.1 Inteligencias Múltiples ...................................................................

1.2.6.2.1.1 La Inteligencia Lingüística ............................................................

1.2.6.2.2 Habilidades del pensamiento .......................................................

44

Capítulo II: Perspectiva Metodológica.

47

2.1

Enfoque Metodológico ..................................................................

49

2.2

Diseño de Estudio ..........................................................................

2.3

Participantes ...................................................................................

2.4

Instrumentos ..................................................................................

2.5

Procesamiento de Datos ...............................................................

51 52

Capítulo III: Análisis de Resultados

55

3.1

Resultados .......................................................................................

57

3.2

Discusión ........................................................................................

77

Conclusiones .....................................................................................................

81

Referencias ........................................................................................................

89

Apéndices ..........................................................................................................

97

UN A IN T ER V ENCIÓN DIDÁCT IC A COMO B A SE DE A L FA BE T IZ ACIÓN AC A DÉMIC A

7

PRÓLOGO Uno de los valores diferenciales de este texto estriba en el hecho de que responde al unísono a dos necesidades capitales en los procesos de aprendizaje y formación.

Partiendo de la idea apoyada en los avances de las ciencias cognitivas y de la educación, según la cual la alfabetización académica inherente al fortalecimiento de desempeños en lectura y escritura con sentido constituye un insumo inobjetable para el desempeño exitoso en los aprendizajes de las diferentes áreas del saber y del conocimiento, la presente publicación pone de presente un ejercicio en virtud del cual se implementaron herramientas y estrategias didácticas y metodológicas los sujetos de la investigación, estudiantes de último semestre de la Licenciatura en Docencia de la Lengua y la Literatura de la UABC. Por otro lado, los estudiantes en referencia tuvieron acceso a estratagemas para atender pedagógicamente este reto con el que se encuentra generalmente todo docente. Sin lugar a dudas, este es un ejemplo paradigmático acerca del imperativo que tienen las instituciones de enfrentar este reto, y de hacer de la comprensión y la producción textual un proceso pedagógico transversal en el currículo, que afecte propositivamente al profesorado de todas las áreas y niveles de la educación, de modo que el alcance de niveles importantes de apropiación de los procesos de lectura y escritura constituya un activo fundamental en los procesos de formación que se ofrece en los diveross programas de las instituciones.

En esta vía, queda otro desafío para las instituciones educativas en el marco de cadora. La

1

ofrece algunos dispositivos

conceptuales y metodológicos que al tiempo que potencian el aprendizaje por 1 Al respecto ver: Arboleda, 2016). Elaboración de textos académicos en el marco de la comprensión crítico Capítulo 4 del libro: Educación, lengia y cultura (Redipe- Cuny, 2015)

8

L A COMP E T ENCI A L ECTOR A EN L A UNI V ER SIDA D:

artefacto de vida, que imprime a la formación en estos procesos del sentido ético político que reclama la función de educar en un orbe como el de hoy donde impedel mercado. Un valor agregado consiste en que propone un nivel de comprensión lectora:

, más allá de los niveles inferencial, literal y

estético, entre otros reconocidos y con los cuales interactúa tanto en los procesos de comprensión como de producción textual. Se trata de un nivel de desempeño más complejo en tanto permite crear no solo nueva información sino sobre todo nuevo conocimiento. tivos donde el lector/ escritor pone de presente una actitud crítico propositiva frente a los enunciados que debe esclarecer o proponer; tal aporte va más allá de la necesidad de elaborar nueva información para asumir procesos inferenciales y críticos; es menester generar, más que información, nuevo conocimiento, es decir productos tales como argumentaciones razonadas y enunciados resultantes de un procesamiento cognitivo/ discursivo, metacognitivo y afectivo auténticos, consciente y no cosciente propios del sujeto comprendedor, en el cual han sido situaciones que hacen parte de los mundos real, ideal e imaginario que enmaren referencia, convierte la lectura y producción textual comprensiva en procesos fácticos, acontecimentales en donde comprender auténticamnete es posible si se nizantes, urdidas en el relato de su propia comprensión y crecimiento personal.

precisa de las actitudes señaladas y de un compromiso permanente con la vida cenarios de crecimiento para sí mismo y para el ser. No se trata solamente, por ejemplo, de examinar un asunto a la luz del pensamiento crítico, sino de conferirle a este potencial un carácter hacedor, axiológico, que haga del asunto un

UN A IN T ER V ENCIÓN DIDÁCT IC A COMO B A SE DE A L FA BE T IZ ACIÓN AC A DÉMIC A

9

acontecimiento para su desarrollo como persona, para la vida humana, digna.

Si el asunto objeto del texto académico representa un examen juicioso, crítico, en torno al fenómeno de la responsabilidad social, tal producción es realmente de éste. Tal actuación constituye un nivel, un desempeño avanzado, complejo, en el proceso de comprensión.

Julio César Arboleda, Phd Director Red Iberoamericana de Pedagogía direccion@redipe.org

NOVEDADES EDITORIAL REDIPE La Competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Aidee Espinosa Pulido. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología Victor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016

Innovación social educativa.

Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016.

Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe.

Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras.

(Salvador Ponce y otros.)

De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación.

(Salvador Ponce y otros.)

El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros.

Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro.

Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo III Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García.

Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros.

Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega.

Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay.

Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.

Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia.

De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica.

El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe.

Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe.

Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe.

El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe.

Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad. (Redipe- Editum, Universidad de Murcia.

Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.

EL

DESPLAZAMIENTO EN LA

GUAJIRA

UNA REFLEXIÓN EN DIALOGO CON LAS TEORIZACIONES ACADÉMICAS Y SABERES COTIDIANOS

NICOLAS AMAYA LOPEZ JUANNYS CHIQUILLO RODELO REBECA CURIEL GÓMEZ

VANESSA PANESSO PATIÃ&#x2018;O

Consuelo Orozco Giraldo, Santa Rosa de Cabal, 1978. Doctora Ciencias de la educación, Universidad Tecnológica de Pereira; licenciada en Pedagogía Infan l, Universidad del Tolima. En la actualidad es profesora de la facultad de Educación y Bellas Artes y Humanidades de la Universidad Tecnológica de Pereira. Ha publicado los libros: Peligro inminente. Un falso estereo po, Redipe (Colombia), 2014; De la educación a la lengua. Los fines y los medios, Ediciones Sin Nombre (México), 2014; Conexión emoción razón.

En busca de la unidad perdida en el plano educa vo, Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia), 2016. Ha recibido los reconocimientos: A la labor como docente catedrá ca de la modalidad de educación a distancia de la Universidad del Tolima, 2013. Tesis de doctorado laureada, Universidad Tecnológica de Pereira, 2015.

Graduado destacado, categoría Academia-inves gación, Universidad del Tolima, 2015. Ha sido inves gadora y profesora invitada en España por la Universidad de Sevilla y en los Estados Unidos por la Universidad de Harvard.

Pertenece al grupo de inves gación Filoso a posmeta sica, registrado en Colciencias categoría A1. consuelorozco@utp.edu.co

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

Colección Internacional de Investigación Educativa Uno de los propósitos de esta Colección reside en aportar en la construcción de ámbitos para la producción de conocimiento educativo fundado en procesos de indagación e investigación, en la circulación de este con sentido dialógico, así como en la promoción de un uso del mismo con finalidades más solidarias que utilitaristas. El mundo de la vida precisa un uso más humano del conocimiento y de la investigación, pues el mundo del mercado en el que se nutre nuestra existencia ha convertido a estos en recursos para la rentabilidad y la productividad por encima de la dignidad del ser.

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad.

Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Los autores del presente texto asumen con gran rigor conceptual y metodológico la finalidad de poner de presente el estado de la gestión directiva y de los procesos curriculares, instructivos y de evaluación del aprendizaje de 60 instituciones de Educación Media Superior. Un valor diferencial reside sin duda en el procesamiento crítico que elaboran a partir de los resultados, ofreciendo puntos de vista propios, ajustados a la realidad educativa, social y económica, a

los

desarrollos de las ciencias de la educación y a la evaluación como transdisciplina, así como a las políticas educativas del país y a las sugerencias de organismos internacionales.

La investigación “Evaluación de la instrumentación de la Reforma integral de la Educación Media Superior (RIEMS), valora los procesos de gestión directiva, procesos curriculares, instructivos y evaluación del aprendizaje, que se asocian precisamente a las propuestas de la RIEMS. Los autores presentan con base en tales estudios, los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron

Son Diversos los aportes de este libro. Uno de ellos es el hecho de contribuir con

su acción investigativa. Asimismo, los

insumos evaluativos sistematizados, incubados en el proceso investigativo, frente

principales hallazgos y las consecuentes

al

reto de clarificar procesos, esquemas y estrategias capitales para construir

recomendaciones que sin lugar a dudas

nuevos marcos de acción favorables al funcionamiento de una institución o un

han de retroalimentar positivamente la

programa.

acción institucional de las escuelas de nivel medio superior. Sumadas a esas recomendaciones aportan sugerencias formativas, tanto para directivos como para profesores, de manera que puedan I S BN 9 58 5 8 9 3 2 9 - 0

de forma inmediata iniciar trabajos que induscan los cambios pertinentes y factibles en estas

9 789585 893290

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe.

Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

CONVOCATORIAS MACROPROYECTO PEDAGÓGICO INTERINSTITUCIONAL DE INVESTIGACIÓN (PIIR) EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2016 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN TOMO IV DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” Publica tu libro con Editorial Redipe PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2016 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías.

Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico).

COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma.

PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN INSTITUCIONES/ COLECTIVOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO, COLECTIVO

LOCALIDAD/ PAÍS

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PLANILLA DE INSCRIPCIÓN PERSONAL NOMBRE PERSONA

LOCALIDAD/ PAÍS

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BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE BENEFICIOS COLECTIVOS (Instituciones, asociaciones) Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a recibir permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Redipe, la Colección Iberoamericana de Pedagogía y la Colección Ibero y norteamericana de Investigación educativa, entre otras; a recibir contraprestaciones por ser sede, ser convocantes o auspiciantes de simposios y eventos internacionales que realiza Redipe, los cuales asumen como propios y como coorganizadores. Igualmente, a descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, talleres, simposios, diplomados, cursos, foros y otros eventos, los cuales también pueden solicitar exclusivamente para la institución; en la adquisición de producciones bibliográficas de editorial REDIPE; en la edición y publicación de libros o documentos de los grupos, programas y unidades académicas de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. A recibir apoyo en la organización y/o divulgación de sus propios eventos académicos, incluida la publicación de las memorias de estos en físico o en formato digital. Así mismo, a inscribir a algunos de sus académicos e investigadores como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, como candidatos a Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo, científico o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a los maestros de todas las organizaciones, instituciones, unidades académico investigativas, facultades y programas que los propongan, correspondientes a cualquiera de las áreas y niveles de formación (desde educación inicial hasta postdoctorado) y en general a aquellos agentes de nivel formal y no formal que se destacan e imprimen entusiasmo y rigor a sus investigaciones, al acto de educar, a quienes publican

y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden.

Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado.

INSCRIPCIÓN INDIVIDUAL: 38 DÓLARES (certificación por un año). con derecho acertificado y carné.

FORMAS DE PAGO/ OPCIONES : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/15miembros 2.

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