Boletin Vol5 Ed11 by REDIPE

Circulación mensual, por medio electrónico

Vol 5 No. 11

NOVIEMBRE DE 2016 ISSN 2256 - 1536

RETOS Y DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN Reflexiones y experiencias en evaluación, currículo, pedagogía,didáctica y tecnología INDEXADA EN DIALNET

Boletín Virtual REDIPE Vol 5 No. 11 Desde Cali, Colombia, Noviembre de 2016 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Juan José Saldaña Universidad Autónoma de México. Coordinador de CIH y TAL

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State Coordinador del área de lenguaje, literatura y cultura de Redipe Julio César Reyes Estrada, Universidad Autónoma de Baja California University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa María Emanuel Melo de Almeida, Universidad Abierta de Portugal

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica) María Dolores García Perea de Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

EDITORIAL: EDUCAR PARA RECUPERAR LA ESTÉTICA DEL SUJETO: TENSIONES Y DESAFÍOS PARA EL SIGLO XXI JUAN JOSÉ BURGOS ACOSTA, PhD. DOCTOR EN EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS..................................................................................Pag: 14-24

RESEÑA: RETOS Y DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN

LOS PROFESORES ANTE EL REZAGO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS. UN RETO QUE ATENDER

MODELOS PEDAGÓGICOS Y REFLEXIONES PARA LAS PEDAGOGÍAS DEL SUR

UN AN{ALISIS CRÍTICO SOBRE CONSISTENCIAS CURRICULARES EN LOS REFERENTES LEGALES-CURRICULARES-

JULIO CÉSAR ARBOLEDA. DIRECTOR RED IBEROAMERICANA-REDIPE, PROFESOR UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI....................................Pag: 25-29

CECILIA CARRERA HERNÁNDE Z, UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA...............................................................Pag: 30-39

MARTHA PATRICIA VIVES HURTADO, UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA, BOGOTÁ................................................................................................... Pag: 40-55

PARA LAS MATEMÁTICAS ESCOLARES Y DEL CÓMO OPERAN ESTAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN COLOMBIA JUAN ALBADAN, UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS, BOGOTÁ COLOMBIA..............................................................................Pag: 56-78

DISEÑOS CURRICULARES DE AULA POR CAPACIDADES Y VALORES

MOVIMIENTO INFANTIL SEMBRADORES DE PAZ. PROCESOS DE REINVENCIÓN SOCIAL EN CONTEXTOS DE POSCONFLICTO

ACTITUD DOCENTE Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR PARA EL DESARROLLO DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS.

DAVID FRAGOSO FRANCO, UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MÉXICO. UNIVERSIDAD SALESIANA MÉXICO................................................................Pag: 79-94

VICTOR TERÁN REALES, MARIO MADROÑERO, DIANA MADRID, LAURA TERÁN SIMANCAS, ....................................................................................Pag: 95-108

CASO: INSTITUCIÓN MADRE BERNARDA OLGA FERREIRA LAFONT, UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA, COLOMBIA.............................................................................................................................Pag: 109-123

EVALUACIÓN DE HÁBITOS DE ESTUDIO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CAMPECHE, GENERACIONES 2012, 2013 Y 2014 MARVEL DEL CARMEN VALENCIA GUTIERREZ, DIANA LIZBETH ALONZO RIVERA, JORGE ALBINO VARGAS CONTRERAS, UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CAMPECHE, MÉXICO........................................................................................................................................................Pag: 124-130

SEXTING EN REDES SOCIALES Y EDUCACIÓN EN VALORES EN UNIVERSITARIAS GLADYS HERNÁNDEZ ROMERO, DIDORA INÉS FLORENCIA LÁZARO, NIDIA HERNÁNDEZ ROMERO, ARANSAZÚ ÁVALOS DIAZ, UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO, VILLAHERMOSA TABASCO, MÉXICO.............................................................................................Pag: 125-146

MODALIDAD SEMIPRESENCIAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS ANA DOLORES MARTÍNEZ MOLINA, WENDOLYN ELIZABETH AGUILAR SALINAS, RUTH ELBA RIVERA CASTELLÓN, MILAGROS GUIZA EZKAURIATZA, MAXIMILIANO DE LAS FUENTES LARA, UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA, MÉXICO.............................................................................................................................................Pag: 147-153

IMPACTO DE LA REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA JUAN FIDEL CORNEJO ÁLVAREZ, UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA, COLOTLÁN, JALISCO, MÉXICO, KARLA LARIZA PARRA ENCINAS, UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA, MEXICALI, BAJA CALIFORNIA , MÉXICO..............................Pag: 154-175

IMPACTO DE LA MODALIDAD B-LEARNING DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN EN LOS EGRESADOS DE LAS INGENIERÍAS EN EL CENTRO UNIVERSITARIO DEL NORTE JAIME MEZA REYES, JUAN FIDEL CORNEJO ÁLVAREZ, UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA, COLOTLÁN, JALISCO, MÉXICO...................................Pag: 176- 184

RESEÑA BIBLIOGRÁFICA. ORTEGA RUIZ PEDRO. (2010) LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN UNA SOCIEDAD PLURAL. MURCIA, EDITUM Ma. ÁNGELS HERNÁNDEZ PRADOS, UNIVERSIDAD DE MURCIA.....................................................................................................................................Pag: 185-187

RESEÑA DE LIBROS.

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Sistema Institucional de Tutorías (SIT) en la Universidad Autónoma de Baja California. Percepción y Valoración del profesorado. Reyna Isabel Roa Rivera. Editorial Redipe 2016 Experiencias en el uso de tecnología en los procesos educativos. Karla Lariza Parra Encinas, Mónica Leticia López Chacón, Arnoldo Lizárraga Aguilar. Editorial Redipe 2016 Pedagogía del vuelo. Realidad o Ficción. María Marta Velázquez. Editorial Redipe 2016 Realidades y Perspectivas de la enseñanza virtual. Manuel Joaquín Salamanca López. Editorial Redipe 2016 Modernidad y Posconflicto. Varios autores. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología. Víctor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016 La Competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Aidee Espinosa Pulido. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología Victor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016 Innovación social educativa. Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016. Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C. La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. (Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009). Madrid, Fundación Instituto de Empresa. Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia) Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe. Luis Antonio González Universidad Santiago de Cali ) Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras. (Salvador Ponce y otros.) De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación. (Salvador Ponce y otros.) El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Un servicio de consultoría para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes directivos (Vanessa Panesso) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros. Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro. Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo II Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García. Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros. Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega. Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay. Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia. Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe. Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe. El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia. Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe. CONVOCATORIAS

............................................................................................................................................................................Pag: 224

EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2017 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2017 PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE PUBLICACIÓN TOMO VI DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

www.redipe.org

CONVOCATORIA GENERAL PIIR 001

VINCULACIÓN AL MACROPROYECTO PEDAGÓGICO E INVESTIGATIVO INTERINSTITUCIONAL (PIIR)

CONTENIDO I. Presentación del Macroproyecto Interinstitucional PIIR II.Convocatoria general PIIR 001 I. PRESENTACIÓN DEL MACROPROYECTO INTERINSTITUCIONAL MACROPROYECTO INTERINSTITUCIONAL PEDAGÓGICO E INVESTIGATIVO PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA Y DE VIDA (PIIR) REDIPE, Red Iberoamericana de Pedagogía

CONSEJO CIENTÍFICO, Ph D: David Fragoso Franco (Unam, México), Nancy Chacón Arteaga, UCP, Cuba Mario Germán Gil (USC, Colombia) Pedro Ortega Ruiz, Ripal, España Carlos Arboleda A. Coordinador Redipe Capítulo USA e investigador Southern Connecticut State University Ramón Mínguez Vallejos, Universidad de Murcia José Manuel Touriñán, Universidad Santiago de Compostela Emanuel Almeida, Universidad Abierta de Portugal Ernan Santiesteban Naranjo, U. Las Tunas, Cuba Rodrigo Ruay Garcés, Universidad de Talca, Chile Teresa Iuri, Argentina Bruno D’Amore, Università di Bologna Mireya Cisneros Estupiñán, UPT Colombia Julio César Arboleda (Redipe) Dirección científica: Julio César Arboleda, Ph D (Redipe) INSTITUCIONES Entre otras: Universidad Autónoma Nacional de México, Universidad Santiago de Compostela, Universidad de Murcia, Universidad Católica del Maule, Universidad Abierta de Portugal, Southern Connecticut State University, Universidad Nacional De Colombia, Universidad de Santander, Universidad de Ciencias Pedagógicas, Universidad de Las Tunas, Universidad La Salle, Universidad Tecnológica de Pereira – UTP. Otras. PUBLICACIONES - REVISTAS (Revista Boletín Redipe, entre otras indexadas que se vinculen al Macroproyecto. - EDITORIAL: . Colección Internacional de Investigación Educativa, Editorial Redipe . Serie y Colección de Investigación Interinstitucional PIIR (Libros y capítulos de libro), Editorial Redipe, algunos en coedición con las instituciones patrocinadoras. OBJETIVO GENERAL Intercambiar y fortalecer saberes, procesos y experiencias con agentes, grupos, redes, centros, unidades

y colectivos de diversas instituciones norte e iberoamericanas a través de procesos formativos e investigativos interinstitucionales, en el marco de vocaciones y actitudes de apropiación, generación y uso edificador y no utilitarista del conocimiento. OBJETIVOS ESPECÍFICOS A. Fortalecer procesos formativos, programas, proyectos educativos, diseños curriculares e investigativos, incluyendo en estos constructos, enfoques y dispositivos contemporáneos relevantes para el aprendizaje, el pensamiento y la función de educar. B. Incluir y/o potenciar en las indagaciones, investigaciones, planes de estudio, modelos, programas y procesos el uso solidario y edificador del conocimiento C.

Ampliar y/o intercambiar conocimientos o experiencias en torno a enfoques y pedagogías contemporáneas relevantes tales como la pedagogía de la alteridad, crítica, mesoaxiológica, social, de la comprensión crítico edificadora, los enfoques ético, axiológico y humanista, educación ética, bioética y en valores en el currículo, entre otros, y desarrollar procesos de implementación de alguno(s) de estos.

D. Construir o aprovechar espacios formativos e investigativos para compartir creaciones, desarrollos y experiencias, generando dinámicas de apropiación, implementación y sistematización de procesos. Proponer como proyecto o programa de formación un constructo, dispositivo, metodología, programa, enfoque o modelo, para generar en torno al mismo procesos investigativos y/o de formación. E. Apoyar procesos de innovación y planes de mejora de las organizaciones implementando sistemas de evaluación, seguimiento y monitoreo para el aseguramiento de la calidad definida por la propia comunidad. F. Fortalecer vínculos oficiales con entidades nacionales e internacionales en materia investigativa, pedagógica, editorial y de movilidad, entre otras. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN - Pedagogía, lenguaje y cultura - Educación, ciencia, tecnología e innovación - Educación y Pedagogía, artes, humanidades y sociedad - Apropiación, generación y uso solidario del conocimiento - Pedagogía, equidad, diversidad, gestión y desarrollo (sustentable, humano, económico, social, político, cultural, territorial…) - Educación y Políticas Públicas, Innovaciones en programas, perspectivas, modelos pedagógicodidácticos- curriculares, evaluativos, discursivos.

Otras (VER pie de página)1 PARTICIPANTES Docentes, grupos, centros, semilleros, redes académicas, equipos, unidades de investigación e instituciones. Podrán integrarse al programa de investigación Revistas, Editoriales universitarias y organizaciones que apoyen la investigación y la educación, que tengan vínculos con los agentes y equipos de investigación. FORMAS DE PARTICIPACIÓN En primer lugar, es importante los grupos, centros, colectivos, instituciones y ministerios envíen una carta de intención donde expresen su interés en vincularse al Macroproyecto, e inscribirse formalmente como miembros de la Red Iberoamericana de Pedagogía, tanto como los investigadores que deseen proponer o integrar proyectos interinstitucionales. De este modo pueden recibir sus respectivos certificados y carné como investigadores miembros de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Así mismo, pueden proponer y formar parte de los proyectos y actividades que Redipe estará convocando y les interese; Podrán también enviar ideas y proyectos de investigación en proceso de desarrollo o finalización para que académicos internacionales o de otros ámbitos se interesen e intervengan en los mismos (logrando de esta manera su interinstitucionalización). Publicación de artículos y libros de avance o resultado de investigaciones o de reflexiones y experiencias en la Colección Internacional de Investigación Educativa y en la Serie y Colección de Investigación Interinstitucional PIIR (Libros y capítulos de libro), Editorial Redipe y si la institución o editorial universitaria lo desea entraría como coeditor. Las ideas, avances o resultados de procesos en el marco de este Macroproyecto Interinstitucional se presentan de manera presencial o No presencial en algunos de los eventos internacionales que desarrolla Redipe en alianza con prestigiosas Universidades. Los documentos de proyecto (diseño o resultados) se fortalecen en común (investigadores y asesores científicos del mismo). Otras.

PRESENTACIÓN REDIPE REDIPE, Red Iberoamericana de Educación y Pedagogía que genera espacios para fortalecer potenciales y procesos entre los miembros de las instituciones educativas de diferentes niveles y áreas de formación. 1 - Línea coordinada por José Manuel Touriñán, creador de la Pedagogía mesoaxiológica (Grupo Terceira Generación Universidad Santiago de Compostela): línea de investigación: Pedagogía mesoaxiológica y construcción de ámbitos de educación - Líneas de investigación coordinadas por Ramón Mínguez con la asesoría de Pedro Ortega Ruiz (creador de la Pedagogía de la alteridad), Grupo Educación y Valores Universidad Murcia: Abandono escolar y exclusión social; La pedagogía de la alteridad y la mejora de las relaciones profesor-alumno en el aula; Transmisión de valores en espacios presenciales y virtuales; El acompañamiento familiar en contextos de vulnerabilidad social; Teorías implícitas y resultados de aprendizaje; La Formación Sanitaria Especializada como ámbito de conocimiento y campo de actuación profesional del pedagogo. - Línea de investigación: enfoque ético, axiológico y humanista. Coordinada por Nancy Chacón Arteaga, Universidad de Ciencias Pedagógicas de Cuba. - Otras líneas (próximamente se enviarán convocatorias).

Mantiene un dinamismo permanente en los escenarios: Editorial (libros, revistas, colecciones internacionales de investigación); eventos académicos (Seminarios, Talleres, Simposios internacionales), Investigación interinstitucional; movilidad (estudiantes, profesores, directivos, grupos de investigación y formación). Otros. A través de estos genera capacidades y oportunidades para que sus miembros fortalezcan sus currículos, experiencias nacionales e internacionales, sus actitudes investigativas y formativas, e interactúen con académicos de otros ámbitos y fronteras. Cuenta con un Comité de calidad compuesto por reconocidos pedagogos iberoamericanos y norteamericanos. Algunos de los cuales son coordinadores de Capítulo Redipe en determinados países. Constituye un complejo de redes internacionales, tales como la Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica a cargo del pedagogo José Manuel Touriñán; de Pedagogía de la Alteridad (Pedro Ortega Ruiz), entre otras.

POSTULACIONES E INFORMES: Los docentes, grupos, instituciones y otros colectivos de pedagogía e investigación pueden carta de invitación, afiliación,manifestar su inquietudes, interés y/o enviar carta de intención

investig@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org REDIPE Complejo de docentes, instituciones y colectivos que aportan a la calidad educativa y de vida www.redipe.org II CONVOCATORIA GENERAL PIIR 001 En el marco de las líneas que contempla el Macroproyecto Pedagógico e Investigativo Interinstitucional PIIR (REDIPE) y/o las propuestas por ustedes, los docentes, grupos, unidades, instituciones y otros colectivos de los campos educativo y científico, pueden enviar proyectos de investigación y programas pedagógicos (propuestas, modelos, metodologías, experiencias), en curso, por desarrollar o finalizados, en razón de que: 1 Interesados inter-nacionales se vinculen a estos como coinvestigadores, asesores / tutores 2 Grupos, colectivos o académicos interesados inter-nacionales los repliquen en sus contextos tomando la propuesta inicial como referencia teórica o metodológica) 3 Otros pares académicos elaboren sobre los mismos reseñas o ensayos (de proyectos, programas y libros, entre otras producciones intelectuales) 4 De los anteriores ejercicios devienen publicaciones (artículos de revisión y de investigación; reseñas, entre otros) que se compilarán como libros que harán parte de nuestras series o Colección de Libros de Investigación. Algunos de los artículos serán publicados en alguna de las revistas internacionales indexadas vinculadas a este Macroproyecto Pedagógico e Investigativo Interinstitucional PIIR 5 También derivan de estos ejercicios Simposios internacionales específicos de Redipe sobre los temas comunes (o ejes temáticos específicos de estos eventos), así como libros de Memoria de cada uno.

6 Los proponentes de proyectos pedagógicos y/o investigativos pueden también manifestar su intención de intervenir en los constructos de su interés propuestos por otros colegas, instituciones, grupos y unidades de investigación, sea como coinvestigadores, asesores o replicantes de proyectos, programas o propuestas pedagógicas e investigativas, producir reseñas o ensayos a partir de estas o de libros u otras producciones intelectuales aprobadas, las cuales se conocerán a través de convocatorias específicas que en su momento Redipe dará a conocer. 7 Las propuestas aprobadas cuyos autores manifiesten que pueden ser replicadas en otros contextos, constituirán algunas de las convocatorias específicas del Macroproyecto PIIR. 8 Los interesados deben enviar una carta de postulación, informando qué institución financia y avala la propuesta. 9. Los interesados deben inscribirse de manera personal o grupal como miembros oficiales de Redipe. Si desean pueden también postularse como Pares Académicos Iberoamericanos con derecho a certificación en ambas modalidades de vinculación. Proceso y tiempos Tiempo de postulación: Se reciben cartas de postulación con la respectiva propuesta durante el mes de septiembre hasta diciembre 05 de 2016 Respuestas del Comité científico del Macroproyecto PIIR: 15 días de recibida la propuesta. Agenciamiento de la propuesta: Una vez el postulante manifieste que recibió la aceptación de la propuesta. Instrucciones para envío de documentos Para artículos, reseñas y libros (solicitar Instrucciones). Para Proyectos (formato de la institución o reconocido por ésta) Certificación y publicación El material que derive de estos procesos: reseñas, artículo o libros son publicables si desean en nuestra revista o colección internacional de investigación; así mismo, en las revistas y escenarios editoriales que se vinculen al Macroproyecto, en lo posible indexados. El comité científico expedirá certificación por los productos intelectuales que se implementen. Igualmente el grupo, investigador o agente educativo proponente recibirá el pergamino de reconocimiento Mención de Honor al Mérito Iberoamericano a la Investigación y Producción Intelectual. Enviar carta de postulación según sus intereses.

RECEPCIÓN E INFORMES:

investig@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación. Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. - Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso. Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsable de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.

Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones. Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor. Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare). Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo. PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país. RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página. PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6. REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas. TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect. FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos. FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir. ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

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E S T É T I C A

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S U J E T O :

T E N S I O N E S

D E S A F Í O S

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 11 RECIBIDO EL 4 DE NOVIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 6 DE NOVIEMBRE DE 2016

EDUCAR PARA RECUPERAR LA ESTÉTICA DEL SUJETO: TENSIONES Y DESAFÍOS PARA EL SIGLO XXI Juan José Burgos Acosta, PhD

B O L E T Í N

Doctor en Educación

I S N N

R E C U P E R A R

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P A R A

- V O L

E D U C A R

V I R T U A L - O C T U B R E

E D I T O R I A L .

Estudiante Posdoctorado en Educación, Ciencias Sociales e Interculturalidad

Colombia

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Universidad Santo Tomas Correo: chasjjba14@yahoo.es

Resumen La escuela como una de las instituciones que se resiste a desaparecer, está llamada a flexibilizarse creando escenarios multiculturales en los cuales el desarrollo de una estética del cuerpo-sujeto, de sus emociones, de su arte, entre otras dimensiones, sea parte fundamental de sus propósitos; no obstante, tales manifestaciones exigen estar articuladas a proyectos claros de convivencia en la diferencia, donde el sujeto individual se defina también desde el sujeto social y comunitario capaz de permitir la construcción de mejores seres humanos que sepan convivir bajo ciertos valores acordados socialmente. Uno de los rasgos de la recuperación de la estética del sujeto, es el control y encause de sus emociones como

dispositivos para constituir pedagogías para la paz y la convivencia. Ello por dos razones fundamentales. Una es el amplio volumen de investigaciones que desde los años 80s del siglo pasado se han venido realizando sobre el comportamiento del cerebro humano, las cuales comenzaron a arrojar algunas claves para comprender las acciones humanas; y en segundo lugar, por el impacto internacional que las mismas han tenido en el campo educativo. Palabras Claves: Educación, Estética, Sujeto, Convivencia

Educate to recover the esthetics of the subject: Tensions and Challenges for the XXI century

keywords: Education, Aesthetics, Subject, Coexistence Educar para recuperar a estética do assunto: tensões e desafios para o século XXI Resumo A escola como uma instituição que se recusa a desaparecer, é chamado a ser relaxado criação de cenários multiculturais em que o desenvolvimento de uma, sujeito-corpo estético de suas emoções, de sua arte, etc, é uma parte fundamental de seus propósitos; no entanto, eles exigem tais demonstrações ser articulados a projetos claras de convivência na diferença, onde o sujeito individual também é definido a partir da comunidade capaz de permitir a construção de seres humanos melhores que

D E S A F Í O S

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podem viver sob certos valores sociais acordo e sujeito social. Uma das características da recuperação da estética do sujeito, é o controle e Encause de suas emoções como dispositivos para ser pedagogias para a paz e convivência por duas razões principais. Um deles é o grande volume de pesquisas desde o início da década de 80 do século passado, têm sido realizados sobre o comportamento do cérebro humano começou a jogar algumas chaves para compreender as ações humanas; e em segundo lugar pelo impacto internacional que tiveram no campo educacional. Palavras Chave: Educação, Estética, Assunto, Coexistência

Comparto la perspectiva de Maldonado (2010), en el sentido de que, en general existen dos formas -aunque no las únicas- de estudiar la historia; dependiendo de los intereses de quien la observa. Por un lado la visión lineal consuetudinaria transmitida como patrón reiterativo en la mayoría de los sistemas educativos de las sociedades occidentales, en virtud de la cual los acontecimientos ocurren de menos a más; lo cual, supone al mismo tiempo, que el perfeccionamiento de la condición humana, se logra gracias a una especie de proceso civilizatorio que haría parte de lo que Norbert Elías denomina autoconciencia de occidente: “Pero si se trata de comprobar cuál es, en realidad, la función general que cumple el concepto de «civilización» y cuál es la generalidad que se pretende designar con estas acciones y actitudes humanas al agruparlas bajo el término de «civilizadas», llegamos a una conclusión muy simple: este concepto expresa la autoconciencia de Occidente ” (Elías, 1987, p. 57). En la otra mirada, hay que considerar que una “historia” es aquella que escriben los historiadores y otra las dinámicas “reales” que no necesariamente van de menos a más, y, que tampoco está constituida por leyes; así,

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T E N S I O N E S

I S N N

The school as one of the institutions that resists to disappear, is called to become flexible creating multicultural scenarios in which the development of an aesthetic of the body-subject, its emotions, its art, etc., is fundamental part of its intentions; However, such manifestations require articulation to clear projects of coexistence in the difference, where the individual subject is also defined from the social and community subject capable of allowing the construction of better human beings who know how to coexist under certain socially agreed values. One of the features of the recovery of the aesthetics of the subject is the control and encuse of their emotions as devices to constitute pedagogies for peace and coexistence for two fundamental reasons. One is the large volume of research that has been carried out since the 80s of the last century on the behavior of the human brain that began to throw some clues to understand human actions; And secondly because of the international impact they have had in the educational field.

S U J E T O :

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Abstract

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E S T É T I C A

V I R T U A L - O C T U B R E

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B O L E T Í N

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Ahora bien, cualquiera sea el lugar en que nos posicionemos sobre lo que es la historia, lo cierto es que existen acontecimientos cuyas interpretaciones han generado prácticas culturales problemáticas. En el caso de las sociedades occidentalizadas la influencia de la cultura judeo-cristiana marca un fenómeno supremamente importante, por ejemplo, para la configuración de las formas educativas heredadas, que han sido fuertemente criticadas a lo largo del tiempo por figuras como Nietzsche en escritos como El Anticristo” (1895), en los cuales describe la manera como un hombre crucificado, derrotado en la cruz, se convierte finalmente en paradigma falso de una moral tranquilizadora de las conciencias humanas que desidentifica al hombre y lo desarraiga de todas las posibilidades de producción de su propia vida; Feuerbach en libros como la esencia del cristianismo (1841), plantea que el principal error del hombre ha sido sumergirse en una divinidad imaginaria que le ha quitado la posibilidad de ser sujeto de su propio destino, de la vida y de la muerte, por lo tanto, todo lo que se predica del Dios, es simplemente predicación del hombre mismo, de su conciencia. Foucault a través de su método de investigación, muestra la operativización del saber-poder que ha prevalecido en las instituciones creadas por el cristianismo y que después se prolongan en la modernidad a partir de la aparición del estado, en escritos como Vigilar y Castigar (1975) o Defender la Sociedad (1997). Y, finalmente, por nombrar uno más de tantos, Freud en el malestar

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en la cultura (1930) al considerar que la religión impide el desarrollo pleno de la vida, mostrando una única forma de alcanzar la felicidad en la que todos ya tenemos un destino trazado. No obstante, y a pesar de las críticas –bien fundadas– sobre las repercusiones de la cultura heredada en las prácticas del mundo occidental, es necesario retomar aquello de la complejidad de la historia para hacer una consideración importante, muchas veces olvidada o invisivilizada. Propiamente el cristianismo tiene, a grandes rasgos, dos expresiones que históricamente han estado en constantes tensiones e incluso han provocado distintas violencias; ambas, por su puesto han configurado formas educativas determinadas. Por un lado, el cristianismo de los primeros siglos (antes que apareciera el emperador Constantino quien lo convirtió en la religión oficial del imperio) marca una ruptura, un desequilibrio de la cultura judía heredada de la tradición faraónica predominante desde el siglo VII a.c, caracterizada por sociedades marcadamente patriarcales de dominio, discriminación y esclavitud de los centros de poder sobre la mayoría, en donde el saber-poder de los “iluminados” marca el destino de la humanidad. Tal ruptura consistió en una mirada de la sociedad más incluyente, democrática y pluralista, la cual solo fue posible mediante el empoderamiento de los sujetos que la compartieron y el reconocimiento de que es posible ejercer el poder como resistencia en la creación y las acciones constantes, como lo sugiere Foucault al afirmar que “el ejercicio del poder no es simplemente una relación entre parejas, individual o colectiva; es una forma en la que ciertas acciones modifican otras” (Foucault, 1991, p.83). Las abundantes investigaciones realizadas sobre los primeros siglos del cristianismo evidencian un potencial de saber-poder que produjo transformaciones significativas importantes (Ranher, 1977, Boff, 1978, Gutiérrez, 1979, Scannone 1982; Küng,

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“la historia no tiene lugar en términos de, y tampoco puede explicarse racionalmente a partir de, causas puntuales, análogamente a como en la biología tampoco existen factores –y ni siquiera un factor- que sea(n) determinante(s) a expensas de otro(s)” (Maldonado, 2010, p. 28); en este sentido, la historia se constituye en sí misma como las acciones humanas que generan equilibrios y desequilibrios en escenarios tremendamente complejos.

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Por el otro lado, después del siglo IV de la era común, el advenimiento de la expansión del cristianismo a través de conquistas y colonizaciones en distintas partes del mundo, incluyendo América (Dussel,1992), la lucha contra el Islam para recuperar almas y lugares “sagrados” y la unión entre iglesia y estado Strauss y Cropsey (2010), entre otros acontecimientos, produjo la vuelta a la consolidación de instituciones estratégicas patriarcales mejor organizadas y prestas para ganar adeptos y extender formas de saberpoder, que de manera detallada describen las obras de Foucault (especialmente a partir del siglo XV) y que hacen del cristianismo, ya no una fuerza creadora de reconocimiento de sujetos distintos, sino una energía-máquina de producción patriarcal homogenizante en donde el individuo queda sujetado por diversas estructuras de poder y control. Ahora bien, claramente Michel Foucault, es quizá uno de las autoridades más representativas de la historia occidental que ha desarrollado de forma magistral, por ejemplo, conceptos y aplicaciones del poder en relación con las instituciones y los sujetos que ha servido para revaluar las formas educativas imperantes (Cfr Maldonado, 2005; Martínez 2013); no obstante, a propósito de las consideraciones anteriores, me surge un interrogante: ¿cómo conciliar la recuperación del estatuto propio del sujeto desde una educación estética con propósitos de convivencia en la diferencia que responda a

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las necesidades reales del contexto nacional e internacional? Dado que esta ponencia se enmarca en el trabajo posdoctoral que estoy adelantando, en términos de realizar una investigación en torno a las pedagogías para la paz y la convivencia desde la educación de las emociones, que pueda aportar ideas en la construcción de convivencia, algunas de las temáticas desarrolladas por Foucault, constituyen aportes significativos en mi camino de indagación; entre otras cosas, porque, al menos en contextos latinoamericanos que comparten una historia relativamente común, el filósofo francés ha contribuido a despertar la conciencia sobre el papel que deben jugar las instituciones educativas en los procesos de formación de los sujetos. Pero al mismo tiempo, me crean interrogantes y, especialmente me distancio de algunas de las consideraciones expresadas por el francés en la entrevista: sexo, poder y política de la identidad, que hace parte del final del libro Estética, Ética y Hermenéutica (1994). Antes de dar el “salto” a explicar las razones que me llevan a resistirme a aceptar algunos postulados de Foucault en la entrevista citada, quiero dejar claro en este breve escrito que deseo ser pragmático en mis apreciaciones. En este sentido para tal efecto acojo las orientaciones del filósofo norteamericano William James (2000)1 para quien la verdad de nuestras ideas significa su capacidad de actuar con su utilidad para mejorar o volver menos precaria la condición vital de un individuo. Dicho lo anterior, la idea es intentar responder a los inquietantes desafíos en que se sumerge el mundo de hoy y el papel práctico que tiene la educación en ese panorama tan complejo. ¿Finalmente, por dónde orientar la estética aplicada para las condiciones históricas tan complejas y contradictorias en que el mundo 1 Cfr James, W. (2000). Pragmatismo: un nuevo nombre para viejas formas de pensar. Madrid. Alianza

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1990, Sobrino, 1991, Trigo, 2012). De hecho, las formas de resistencia del cristianismo primitivo, devinieron en el reconocimiento, por ejemplo, del papel de la mujer, de los niños, los ancianos y los enfermos, especialmente los leprosos, a quienes se les consideraban “malditos”, aspectos que poco a poco fueron incorporándose en las nuevas formas de enseñanza, que, entre otras cosas, dicho sea de paso, nacieron al margen de los centros de poder.

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Si bien la estética en la educación es un dispositivo fundamental para reconocer al sujeto y permitirle su desarrollo, no por ello, por ejemplo, hay que promover las drogas, tal 2 Al menos es mi propia interpretación. Esto no significa que el sujeto no deba liberarse del poder instrumental, de la razón de las estructuras que lo sujetan, llevándolo a su propia negación y a adquirir otra identidad, fuera de sí. Y que desde esa perspectiva sea fuente de resistencia contracultural.

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como lo sugiere Foucault, aspecto bastante problemático: “debemos producir buenas drogas susceptibles de producir un placer intenso” Foucault (1994, p. 420); no se puede comparar las drogas con la buena o mala música, tal como lo hace el autor en mención, porque hay que tener en cuenta los efectos colaterales que históricamente ha producido: delincuencia, muerte, narcotráfico y corrupción política. En ese sentido me resisto a aceptar que permitirle al sujeto provocarse el máximo placer con las drogas sea positivo; eso es pensar en un sujeto que parece estar en una “bola de cristal”, ajeno a unas condiciones históricas y culturales que lo rodean. Por otro lado, dice Foucault: “Las relaciones que debemos mantener con nosotros mismos, no son relaciones de identidad, más bien han de ser relaciones de diferenciación, de creación, de innovación” Foucault (1994, p. 421). ¿Entonces qué es lo que nos une?, no hay proyectos comunes, no hay búsqueda de ideales, de consensos; cuando vivimos en una sociedad que exige nodos de articulación para superar las violencias en que estamos sumergidos. A mi juicio es una posición que hoy resulta poco objetivable en tanto no responde a las exigencias de los grupos reales que piden a gritos solución a sus problemas de convivencia y en donde aún se deposita la confianza precisamente en la educación. El problema de la identidad no es un debate meramente teórico, sino un problema cultural real, es una respuesta a la complejidad, a la anarquía del mundo que hoy pide “asegurar” un futuro a las nuevas generaciones. Al respecto Marcos Peckel (2016)3 preocupado por la situación mundial ha señalado que el estadounidense Keneth Waltz, uno de los más importantes internacionalistas, 3 Desde el comienzo de esta década somos testigos de un mundo que presenta síntomas de estarse deslizando hacia el caos. Estados Unidos - que tras el final de la guerra fría ejerció su rol hegemónico coadyuvado por los organismos internacionales creados tras la segunda guerra mundial: Naciones Unidas, el Banco Mundial, la OTAN, El FMI y la OMC- ha comenzado un proceso de atrincherarse tras sus propios problemas cediendo su lugar de liderazgo global, el cual ningún Estado tiene la capacidad de asumir. Cuando el gato se va, los ratones salen de sus madrigueras a “pelear sin escrúpulos por el queso”. Recuperado el 3 de noviembre de 2016 en http://caracol. com.co/radio/2016/07/24/internacional/1469391769_585139.html

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de hoy está sumergido? ¿Dejar que cada uno desarrolle sus posibilidades, su subjetividad sin límites? Tal como lo sugiere Foucault2 Considero que se requieren parámetros de convivencia para afrontar la complejidad de algunos de los rasgos de lo que hoy muchos denominan posmodernidad y que gran parte de sus manifestaciones subjetivas están llevando a consolidar sociedades al garete, que han perdido la solidez de unos principios que la afiancen hacia metas comunes; que se niegan a ser vigiladas y controladas, como el reflejo de la agonía del panóptico y que han abierto, al mismo tiempo puertas peligrosas de anarquismo social, sin norte, sin control. De esa forma pareciera que “el fin del panóptico asegura el fin de la era del compromiso mutuo: entre supervisores y supervisados, trabajo y capital, líderes y seguidores. La principal técnica del poder es ahora la huida, el escurrimiento, la capacidad del evitar, de negar el orden” (Bauman, 2004, p.16). Ahora bien, si la educación de hoy debe trabajar por defender la estética del sujeto creador, como lo sugiere Sáenz “El meollo del problema de cómo crear nuevas formas-sujetos —y, con ellas, nuevas formas de ser, nuevas formas de poder, nuevas formas de pensar, nuevas sensibilidades— reside, a mi juicio, en el tipo de líneas de fuerza que conecten las artes deformar al otro con las de la autocreación ” (Sáenz, 2007, p. 82), es fundamental, a mi juicio, no perder el horizonte último de los fines de la educación: formar mejores seres humanos y ecológicos que tengan un mínimo de capacidad de consenso, que sepan transformar sus conflictos, que respeten la subjetividad del otro, siempre y cuando no afecte la convivencia.

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exponente de la teoría del realismo, decía que “lo contrario a la anarquía no es la estabilidad sino la jerarquía”; es decir es más estable un sistema jerarquizado con un hegemón en la cúspide que uno supuestamente estable basado en iguales. Para este pensador la falta de hegemones está llevando al caos, no hay control, vivimos en una sociedad que va hacia el caos; es una especie defensa del sujeto que justifica cualquier comportamiento, muerte de uno sobre los otros, xenofobias. Me pregunto si, en el fondo muchas de las posiciones de los seguidores de Foucault defienden esa tendencia bajo la cortina de la estética de un sujeto libre de todo hegemón que coarte su “creatividad” y su “libertad”.

Es cierto que hemos sido víctimas de nuestros propios inventos, especialmente después de la modernidad, pero también es cierto que en nuestras manos finalmente ha estado y está el cambio, la transformación de esos paradigmas. Yo pienso que hoy podemos resignificar y reinventar las categorías, por ejemplo, de apóstol o maestro quienes, estarían llamados a formar “para otros mundos”, distintos a los actuales donde se afiancen comunidades multiculturales de respeto hacia los otros y hacia la naturaleza. En el mismo sentido, resignificar y darles valor a los sistemas de creencias; ¿Por qué solo mirar la perspectiva negativa de una educación cristiana o de cualquier otra confesión?

Estoy de acuerdo con el profesor Saenz cuando afirma que “las nuevas formas-sujetos que parecería que se están creando asisten masivamente a la escuela y estando allí se resisten a sus fuerzas estéticas, las usan y las desvían. (Sáenz, 2007, p. 84), porque ciertamente la escuela como una de las instituciones que se resiste a desaparecer, está llamada a flexibilizarse creando escenarios multiculturales en los cuales el desarrollo de una estética del cuerpo-sujeto, de sus emociones, de su arte, etc, sea parte fundamental de sus propósitos; no obstante, tales manifestaciones, a mi juicio, exigen estar articuladas a proyectos claros de convivencia en la diferencia, donde el sujeto individual se defina también desde el sujeto social y comunitario, capaz de permitir la construcción de mejores seres humanos que sepan convivir bajo ciertos valores acordados socialmente. Sin embargo, al mismo tiempo, no comparto la perspectiva del mismo profesor Saenz cuando afirma que “La escuela es una forma-institución específica, oficiada por un maestro/apóstol/juez, que promete formar para «otro mundo», a la vez que proteger contra este mundo siempre corrupto y peligroso para esa infancia/ adolescencia/juventud moralmente en riesgo que ella misma se ha inventado y producido (Sáenz, 2007, p. 75).

Precisamente el origen de muchas formas religiosas - como lo hice anotar en la primera parte de este escrito con referencia al cristianismo primitivo - estuvo en relación con una valoración de la estética del sujeto, pero siempre pensando en la comunidad, en la ciudad o en el clan, como lo muestran algunos estudios realizados por Boff (1987), Dussel (1992), Eisler (1995) y Maturana (2003). Entre otras cosas porque, en general los sistemas de creencias históricamente hasta hoy, a pesar que han cargado con una fuerte tensión entre mantener sus principios originales y la patriarcalización que después sufrieron, en todo caso siguen aportando aspectos significativos en la construcción de mejores ciudadanos. La construcción del sujeto emocional, como expresión de la estética educativa Uno de los rasgos de la recuperación de la estética del sujeto, es el control y encause de sus emociones como dispositivos para constituir pedagogías para la paz y la convivencia por dos razones fundamentales. Una es el amplio volumen de investigaciones que desde los años 80s del siglo pasado, se han venido realizando sobre el comportamiento del cerebro humano que comenzaron a arrojar algunas claves para comprender las acciones humanas (Gardner, 1987; Damasio,1996; Le Doux, 2002; Ekman

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2003, Goleman, 2012). Y en segundo lugar por el impacto internacional que han tenido en el campo educativo.

la racional actúan alineadas y son determinantes para comprender la conducta humana, tal como lo sostiene el estadounidense Daniel Goleman:

Con respecto al primer campo, es decir, a los distintos desarrollos sobre el cerebro, existe una tradición fuertemente arraigada en la cultura occidental que considera que los seres humanos orientan sus acciones exclusivamente a través de la razón; en cierta forma siguiendo el paradigma de los griegos, especialmente de Sócrates, Platón y Aristóteles para quienes la razón ( λóγος) hace parte de la naturaleza propia del hombre y determina su destino a través de la incorporación a la ciudad (πόλις).

Por lo general existe un equilibrio entre mente emocional y mente racional, en un proceso en el que la emoción alimenta e informa las operaciones de la mente racional, y la mente racional depura y a veces veta la energía de entrada de las emociones. Sin embargo, cada una se configura en un sistema de facultades semi-independiente que es expresión de un circuito distinto del cerebro, pero interconectado dentro de él, en una circularidad en la que el sentir es esencial para el pensamiento, y éste a su vez lo es para las emociones (Goleman 2005, p. 25).

Esa perspectiva, que históricamente es la que había primado en la explicación de la conducta humana, poco a poco comienza a quebrarse, gracias a los estudios adelantados por la neurociencia hacia los años 60s del siglo XX. Por ejemplo, los desarrollos hechos por Le Deux (1996), llevaron a determinar que la amígdala cumple una función fundamental en el cerebro: hacer el papel de un vigilante para responder antes que el cerebro pensante (neocortex) a los estímulos externos; lo que traducido en términos prácticos, significa que las emociones ocupan un lugar preponderante en la información que llega al cerebro, pues éstas se constituyen en el primer filtro de la información que llega a los individuos, aspecto fundamental que el paradigma occidental ha desconocido durante mucho tiempo y que han configurado un tipo específico de relaciones entre los seres humanos. Al respecto el biólogo Humberto Maturana afirma que “al declararnos seres racionales vivimos en una cultura que desvaloriza las emociones, y no vemos el entrelazamiento cotidiano entre razón y emoción que constituye nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento emocional. (Maturana, 1996, p. 15). Los investigadores concuerdan con Le Deux y Maturana, en que la mente emocional y

Por su parte Damasio (2009), realizó estudios en personas que, por alguna circunstancia, perdieron la zona pre-frontal-amígdala, es decir, donde nacen las emociones y los sentimientos, que lo llevaron a concluir que, aunque el neocortex, es decir, el cerebro del lenguaje, no había sufrido modificaciones o alteraciones significativas, no obstante, los pacientes manifestaron fuertes debilidades en la toma acertada de decisiones y en el modo como se relacionan con el mundo social que les rodea. De acuerdo con estos experimentos, este científico deduce que las emociones y los sentimientos son fundamentales para la realización de las distintas actividades que los seres humanos planean en su vida cotidiana. Expresa este autor: No hay duda de que la integridad de la emoción y el sentimiento es necesaria para el comportamiento social humano normal. Me estremezco al pensar que cómo sería el mundo, desde el punto de vista social, si toda la población, excepto una pequeña minoría, padeciera la condición que sufren los seres humanos con lesión

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Según estas consideraciones, para Damasio, gracias al desarrollo científico del cerebro, se ha derrumbado las creencias, fuertemente arraigadas, que separaban el alma del cuerpo, y el pensamiento de la biología. Ese fue el gran “error de Descartes”4 que la tradición occidental filtró en las formas de concebir a los seres humanos y en consecuencia, de organizar un mundo, estructurado estrictamente desde el racionalismo. De acuerdo en lo anterior, las emociones ya no son “estorbosas” o “ensombrecedoras” de la razón, sino que son la base principal sobre las que se apoya el cerebro racional para la toma de decisiones. Con respecto al segundo campo, que se refiere específicamente al impacto que ha tenido en el escenario de la educación, éste emerge como consecuencia de los desarrollos sobre el cerebro humano antes descritos. El término construido en la última década del siglo XX y que mejor expresa el impacto en la enseñanza, es la llamada Inteligencia Emocional, que surgió, no solamente por los descubrimientos 4 Así denomina Antonio Damasio una de sus publicaciones más importantes, cuya tesis principal que defiende, se basa en refutar el pensamiento principal de Descartes pienso luego existo, bajo una nueva mirada científica siento luego existo, en la cual quiebra los argumentos del filósofo francés, a través de una serie de investigaciones sobre las formas en que el cerebro ha evolucionado a través de la historia para responder en cada momento y adaptarse para sobrevivir.

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que se han adelantado sobre el cerebro humano ya señaladas, sino también por las distintas problemáticas de violencia escolar, familiar y social que han venido emergiendo a lo largo de estos años en los distintos países al interior de las escuelas, y que ha cuestionado profundamente la estructura de los sistemas educativos. En la medida en que las escuelas se centraron tradicionalmente en una enseñanza meramente cognitiva, poco a poco fue surgiendo la necesidad de abrir otras puertas para abordar dichos problemas. Así, se fue construyendo otras formas de evaluar los procesos educativos que llevaron a tener en cuenta esta perspectiva como parte fundamental para la formación. El doctor Howard Gardner en 1983, después de una serie de investigaciones que hicieron parte de lo que en ese momento se denominó el Proyecto Zero en la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard, propuso una nueva visión de la inteligencia humana, al concluir que las personas tienen variadas posibilidades para expresar, no una inteligencia, sino varias, además de la ya conocida capacidad cognitiva propiamente dicha. En ese momento propuso ocho inteligencias de las cuales a dos denominó inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal. Más adelante, hacia los años noventa, Peter Salovey y John Mayer (1990), les otorgan el nombre de inteligencia Emocional, quienes la definen como “una forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios sentimientos y emociones y los de los demás, saber discriminar entre ellos, y usar esta información para guiar el pensamiento y la propia acción”. (Salovey, 1995, p.56). Los anteriores desarrollos se convierten en el punto de arranque para que, especialmente a partir de 1995 del siglo pasado, el prestigioso psicólogo norteamericano Daniel Goleman, escribiera un libro que llevó por nombre “Inteligencia Emocional” que tuvo un fuerte impacto a nivel internacional, especialmente en

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del lóbulo frontal aparecida de adultos. Si las emociones y los sentimientos sociales no se despliegan adecuadamente, y se desbarata la relación entre las situaciones sociales y la alegría y la pena, el individuo no va a poder categorizar la experiencia de los acontecimientos en el registro de su memoria autobiográfica según la nota de emoción/sentimiento que confiera “bondad” o “maldad” a dichas experiencias. Esto impediría cualquier nivel ulterior de construcción de la noción de bondad y maldad, es decir, la construcción cultural razonada de lo que debiera considerarse bueno o malo, dados sus efectos positivos o negativos (Damasio, 2009, pp. 151-154).

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De acuerdo con lo anterior, ya en la educación no se hablará sólo de que existe un analfabetismo en el conocimiento, sino también en el manejo de las emociones, y por ello, será necesario intervenirlas con una pedagogía acorde a cada contexto. Al respecto Antunes (2005), considera que: En ese mismo contexto, cuando un profesor exige la atención del alumno, o incluso lo “chantajea” emocionalmente implorándosela, se está distanciando de los fundamentos científicos que explican cuándo y cómo el cerebro está efectivamente atento. Por eso es preciso reemplazar la receta de la exigencia o el recurso a los ruegos por una enseñanza que despierte el interés de asociar lo nuevo con lo viejo, que acentúe la motivación haciendo del alumno el centro de las conexiones entre esas evidencias, que muestre coherencia con los desafíos que la vida impone y, sobre todo, que emplee técnicas diversas, estimuladoras de las diferentes inteligencias a través de juegos operatorios, desterrando la repetición de interminables clases expositivas, como si no existiesen otras “herramientas” estimuladoras de la atención y el aprendizaje significativo (Antunes,2005, p.18). De esa manera, el pedagogo comienza a considerar a la persona que se educa, dese una visión mucho más integral, evitando reducir su desarrollo al cultivo de lo meramente cognitivo.

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Conclusiones Ahora bien, ¿cuáles serían los rasgos de una formación que abra paso a la estética del sujeto. Esta pregunta no tiene una sola respuesta, lo que hace es abrir un abanico de posibilidades, las cuales, en principio, estaría en relación con el reconocimiento de la dimensión emocional, el papel de los maestros y el lugar que deben cumplir la institución educativa. Respecto del reconocimiento de la dimensión emocional se requiere diseñar los ambientes escolares de formación que promuevan la autorregulación de los estudiantes que les abra las puertas para la creación constante de su propio proyecto de vida. Resignificar el papel de los maestros en términos de sentirse acompañantes aportando desde su experiencia acumulada que les otorga un poder para orientar críticamente sus estudiantes; y finalmente, las instituciones, que, a mi juicio, no deben desaparecer, deben convertirse en escenarios estéticos donde las personas que se forman encuentren alegría y múltiples posibilidades para desarrollar sus potencialidades creativamente. Además, recogiendo la apuesta de Gardner (2005), es importante que los profesores cultiven en sus estudiantes tres mentes que considero fundamentales para afrontar los desafíos que enfrenta hoy la educación, especialmente pensado en la apropiación, generación y uso solidario del conocimiento. Formar una mente creativa que despierte en los individuos la capacidad de resolver problemas propios de la vida cotidiana, que estén en relación con problemáticas culturales, económicas, políticas y sociales que se le presenten en su entorno para ser inventores de mundos mejores articulándose con comunidades interdisciplinarias de aprendizaje. Al lado de la creatividad y frente a la cantidad de información que circula por las distintas redes de comunicación, es necesario también

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el campo educativo; que puede definirse, según el propio autor, como la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los de los demás de motivarse y de manejar adecuadamente las relaciones. En ese sentido la educación debe tener en cuenta que “para bien o para mal, la inteligencia puede no tener la menor importancia cuando dominan las emociones” (Goleman. 1996, p.22).

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Lo anterior, solamente es posible si las personas que se forman se les fortalece una mente disciplinada, en un mundo cada vez más complejo y lleno de contradicciones en donde las nuevas generaciones requieren cultivar hábitos. En este sentido, volver al control y a la vigilancia, de una manera más razonada y consensuado en los sistemas educativos, no solo se puede hacer parte de la recuperación de la estética del sujeto, sino que es una necesidad que muchos grupos hoy exigen para evitar la anarquía social a la que muchas sociedades peligrosamente se dirigen. Espero haber convencido a lector de que es posible, aunque difícil, formar una mente disciplinada y que conseguirlo supone un hito importante, e incluso necesario, en la educación. (Gardner, 2005, p.40)

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formar la mente sintética para que se fortalezca la capacidad de hacer críticamente síntesis del conocimiento que día a día se produce, para resignificarlo y aplicarlo creativamente a través de discursos coherentes, observar un fenómeno en el todo y sus partes para poderlo relacionar y trabajar la complejidad preparándose para responder con eficiencia las constantes incertidumbres que ocurren en el entorno.

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Steiner, C. (1998). La educación emocional. Buenos Aires, Javier Vergara Maldonado, C. (2003). Biopolítica de la Guerra. Bogotá. Siglo del Hombre Editores Maldonado, C. (2010). Fronteras de la ciencia y complejidad. Teoría de la historia, filosofía de la historia y complejidad Bogotá, Ed. Universidad del Rosario, 2010, págs. 17-48

Solomón, R. (2007). Ética emocional. Una teoría de los sentimientos. Barcelona. Paidós

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Sáenz, J. (2007). La escuela como dispositivo estético, en Frigerio, G y Diker, G. (comps.) Educar (sobre) impresiones estéticas. Buenos Aires: Del Estante Editorial.

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RESEÑA. Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 11 RECIBIDO EL 7 DE NOVIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 9 DE NOVIEMBRE DE 2016

RETOS Y DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN.

EDITORIAL EDUCAR PARA RECUPERAR LA ESTÉTICA DEL SUJETO: TENSIONES Y DESAFÍOS PARA EL SIGLO XXI. Artículo de reflexión propositiva a cargo del investigador Juan José Burgos Acosta, Universidad Santo Tomas . Manifiesta que la escuela como una de las instituciones que se resiste a desaparecer, está llamada a flexibilizarse creando escenarios multiculturales en los cuales el desarrollo de una estética del cuerpo-sujeto, de sus emociones, de su arte, entre otras dimensiones, sea parte fundamental de sus propósitos; no obstante, tales manifestaciones exigen estar articuladas a proyectos claros de convivencia en la diferencia, donde el sujeto individual se defina también desde el sujeto social y comunitario capaz de permitir la construcción de mejores seres humanos que sepan convivir bajo ciertos valores acordados socialmente. Uno de los rasgos de la recuperación de la estética del sujeto, es el control y encause de sus emociones como dispositivos para constituir pedagogías para la paz y la convivencia. Ello por dos razones fundamentales. Una es el amplio volumen de

investigaciones que desde los años 80s del siglo pasado se han venido realizando sobre el comportamiento del cerebro humano, las cuales comenzaron a arrojar algunas claves para comprender las acciones humanas; y en segundo lugar, por el impacto internacional que las mismas han tenido en el campo educativo.

ARTÍCULOS LOS PROFESORES ANTE EL REZAGO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS. UN RETO QUE ATENDER. Artículo de investigación autoría de las académicas mexicanas Celia Carrera Hernández- Josefina MadrigalYolanda Isaura Lara García de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua. Mantienen que el rol del profesional de la educación está cambiando debido a las demandas influenciadas por el contexto marcado por la pobreza, el rezago educativo, los movimientos migratorios y la violencia social. Por ello, el propósito de la presente investigación es identificar los retos del profesor a partir de comprender los rasgos del alumno

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Director Red Iberoamericana - Redipe

Julio César Arboleda

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Reflexiones y experiencias en evaluación, currículo, pedagogía, didáctica y tecnología

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UN ANÁLISIS CRÍTICO SOBRE CONSISTENCIAS CURRICULARES EN LOS REFERENTES LEGALES –CURRICULARESPARA LAS MATEMÁTICAS ESCOLARES Y DEL CÓMO OPERAN ESTAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN COLOMBIA. Artículo de investigación a cargo del académico Juan Pablo Albadan, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia. Desarrolla un análisis, inter e intra relacional, de los textos que marcan referentes legales-curricularespara matemáticas escolares en Colombia, enfatizando en sus consistencias curriculares (coherencia local y coherencia global, análisis de gráficos, noción de competencia y estándar en matemáticas). Asimismo esclarece la naturaleza de las políticas que de allí proceden. Soportado desde un análisis crítico, las conclusiones y discusiones aquí presentadas emanan como resultados de la investigación Estudio Crítico del Discurso y políticas educativas “El caso de las matemáticas escolares en Colombia” realizada en el periodo 2012-2014. El diseño metodológico asumió presupuestos teóricos del Estudio Crítico del Discurso (ECD) y de la Teoría de la Valoración (TdV), desplegados desde el paradigma interpretativo y un análisis descriptivo e inferencial que enfatizó las dimensiones del discurso. Finalmente se muestra cómo los textos, referentes legales-curriculares, carecen de una coherencia global en cuanto a la caracterización de las consistencias curriculares mencionadas, ya sea por omisión en su tratado, o por diversidad de definiciones y aproximaciones que se contraponen en significado y sentido, dificultando la comprensión del lector-usuario (profesores) y, por tanto, la apropiación de las mismas, clarificando la tipología de política a la que son asociados los referentes y su incidencia

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perspectivas o modelos pedagógicos, en donde la emancipación, la liberación y la decolonialidad sean las bases para las pedagogías propias del sur, sin dominaciones y presiones.

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MODELOS PEDAGÓGICOS Y REFLEXIONES PARA LAS PEDAGOGÍAS DEL SUR. Artículo de investigación de la académica colombiana Martha Patricia Vives Hurtado, Universidad La Gran Colombia. Hace un recorrido por los diferentes modelos pedagógicos que la ciencia de la pedagogía ha venido construyendo, como parte de su conocimiento sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se describe el modelo tradicional basado en elementos como la transmisión del conocimiento, la memoria y la repetición; luego, el modelo conductista centrado en los aprendizajes por reforzamientos de las conductas; posteriormente, el modelo experiencial o de pedagogía activa, que plantea la frase célebre “aprender haciendo”; se continúa con los modelos cognitivos o constructivistas que plantean la construcción del conocimiento por parte del sujeto y su desarrollo cognitivo; se pasa al modelo social-cognitivo según el cual la construcción del conocimiento se realiza en la interacción entre los seres humanos, en donde es fundamental fomentar la perspectiva de lo colectivo y el pensamiento crítico-reflexivo para logra la libertad de las clases oprimidas. Finalmente, el artículo plantea una aproximación a las epistemologías del sur planteadas por Boaventura De Sousa Santos, así como los lineamientos o cambios que deben realizar la pedagogía y la educación para crear nuevas

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que presenta rezago escolar en las escuelas de la educación primaria. Problema que puede ser atendido desde la escuela con un cambio de rol desde la función del maestro. Se trabajó en una zona escolar con 238 alumnos que no acceden al aprendizaje en la asignatura de español y matemáticas. Se aplicaron técnicas como la entrevista a los alumnos, observación al profesor y alumno en el aula y encuesta a los padres de familia. Se encontró que los alumnos con rezago escolar tienen rasgos que los distinguen y que en ocasiones son similares entre sí en conducta en el aula y relaciones con el entorno escolar, así como el entorno sociofamiliar.

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MOVIMIENTO INFANTIL SEMBRADORES DE PAZ. PROCESOS DE REINVENCIÓN SOCIAL EN CONTEXTOS DE POSCONFLICTO. Artículo de investigación de Víctor Terán Reales, Mario Madroñero, Diana Madrid S, Laura Terán Simancas. Recoge los resultados del proceso de Sistematización de la experiencia formativa del Movimiento infantil, sembradores de paz durante el periodo 2000 a 2014 en municipios de la región del Urabá antioqueño, chocoano y algunos del departamento de Córdoba, con el fin de sugerir, a partir de la experiencia vividanuevas acciones que orienten el movimiento para enfrentar los desafíos que en el tema de la reconciliación y la paz plantea la situación nacional y regional. ACTITUD DOCENTE Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR PARA EL DESARROLLO DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS, CASO: INSTITUCIÓN MADRE BERNARDA, autoría de Olga Ferreira Lafont, del Sistema de

EVALUACIÓN DE HÁBITOS DE ESTUDIO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CAMPECHE, GENERACIONES 2012, 2013 Y 2014. Artículo de investigación a cargo de los docentes investigadores Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez - Diana Lizbeth Alonzo Rivera - Jorge Albino Vargas Contreras y María de Jesús García Ramírez de la Universidad Autónoma de Campeche, México. En torno a la evaluación de hábitos de estudio a los alumnos que ingresaron en las generaciones 2012, 2013 y 2014 del programa educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche. El resultado muestra que de los ocho aspectos incluidos en la autoevaluación de los hábitos de estudio, los aspectos que presentaron mayor porcentaje de respuestas no satisfactorias fueron en 2012 “distribución de tiempo”, en la generación 2013 “distribución del tiempo” y en 2014 “estado fisiológico”. Los resultados obtenidos se compartieron con los docentes que imparten clases en estos grupos para con

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Universidades Estatales del Caribe Colombiano SUE CARIBE, Universidad de Córdoba – Colombia. Examina los problemas que se han estado presentando en la Educación Inclusiva, en el caso de la institución Educativa Madre Bernarda del Municipio de Ciénaga de Oro. Colombia. Inicia identificando y describiendo el problema de investigación con el objetivo de determinar la forma de interacción entre la actitud docente y la organización escolar en la adopción de un enfoque de educación inclusiva en la institución Educativa Madre Bernarda del Municipio de Ciénaga de Oro. Se concluye que las actitudes de los docentes y la organización escolar se potencian de forma negativa y mutua; aspecto que ha impedido que la Institución desarrolle a cabalidad los potenciales que tiene para fortalecer la educación inclusiva en sus aulas.

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David Fragoso Franco. Universidad Nacional Autónoma De México, Facultad De Estudios Superiores Acatlán y Universidad Salesiana México. Da a conocer un modelo de diseño curricular de Aula basado en la propuesta de Martiniano Román Pérez y reformado por el autor de este escrito. En él se destaca una forma de planear diferente a la tradicional carta descriptiva y a las planeaciones que se realizan hoy por competencias. Este modelo pretende recuperar los fines de la educación (cognición y afecto) y regresar los medios (contenidos y métodos) al rol que deberían desempeñar. Además, reposiciona la figura del docente como estratega, quien toma decisiones de fondo para la educación de sus alumnos y planea desde tal. Se rescatan las competencias docentes como mediador y diseñador.

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DISEÑOS CURRICULARES DE AULA POR CAPACIDADES Y VALORES

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en este fenómeno.

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MODALIDAD SEMIPRESENCIAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS. Artículo de investigación de Ana Dolores Martínez Molina, Wendolyn Elizabeth Aguilar Salinas, Ruth Elba Rivera Castellón, Milagros Guiza Ezkauriatza, Maximiliano De Las Fuentes Lara Universidad Autónoma de Baja California, México. Parte del reconocimiento en torno a la transformación que en la educación ha propiciado ee proceso de enseñanza-aprendizaje el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la educación han transformado el proceso de enseñanzaaprendizaje. Se han presentado diferentes propuestas innovadoras que van a la par con las crecientes necesidades de los estudiantes, lo cual motiva a investigar y experimentar nuevas posibilidades y modalidades de instrucción que enriquezcan el proceso de enseñanza/ aprendizaje. Debido a esto la educación de las matemáticas a distancia basada en la tecnología educativa está teniendo más auge en las diferentes universidades de México, pero aún es considerado un campo fértil de la

IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA. Artículo de investigación de los colegas Juan Fidel Cornejo Álvarez, Centro Universitario del Norte Universidad de Guadalajara y la Dra. Karla Lariza Parra Encinas de la Facultad de Ciencias Humanas Universidad Autónoma de Baja California Mexicali, Baja California, México. Partiendo de la evidencia según la cual las redes sociales tienen un gran impacto en la vida de los estudiantes universitarios, manifiestan que los profesores nos enfrentamos día a día ante la disyuntiva de utilizarlas o no como una herramienta didáctica más, con el objetivo de acercarnos a su realidad, ya que es innegable que el uso de redes sociales constituye, según algunos estudios realizados en Europa, América Latina, Estados Unidos y México, una parte importante de su vida cotidiana. En esta línea el trabajo se dirige a exponer las ventajas y desventajas del uso de las redes sociales en el proceso de enseñanza aprendizaje, de acuerdo con los resultados obtenidos con estudiantes del Centro Universitario del Norte (CUNorte) de la Universidad de Guadalajara, en Jalisco, México, en la modalidad educativa Blended Learning (B-Learning), . Concluye que si bien es cierto las horas dedicadas en éstas, pudieran considerarse una pérdida de tiempo o distractor inminente en

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investigación para determinar su efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta dirección el objetivo del estudio fue identificar si la impartición del curso de cálculo diferencial bajo la modalidad semi-presencial impactaba positivamente en el proceso de enseñanzaaprendizaje en los estudiantes de ingeniería. Los resultados mostraron un buen nivel de aceptación y aprovechamiento por parte de 35 estudiantes que cursaron esta unidad de aprendizaje en la Facultad de Ingeniería de Mexicali (FIM), en la modalidad semi-presencial, utilizando la plataforma Blackboard y sus diferentes herramientas.

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SEXTING EN REDES SOCIALES Y EDUCACIÓN EN VALORES EN UNIVERSITARIAS, artículo de investigación a cargo de Gladys Hernández Romero, Aransazú Ávalos Díaz y Didora Inés Florencia Lázaro Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Villahermosa Tabasco, México. Nidia Hernández Romero, Universidad del Valle de México. Analiza las opiniones que tienen las estudiantes universitarias sobre la relación existente entre sexting y educación en valores, vista ésta desde la perspectiva de la asignatura Ética. Los resultados señalan que estas jóvenes, participantes activas en el uso de las tecnologías y sus aplicaciones, se muestran desinteresadas en este tipo de publicaciones.

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ello, rediseñar las estrategias de enseñanza empleadas, fortaleciendo el aprendizaje de los alumnos lo que incrementara el nivel de aprovechamiento escolar.

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profesionalmente. RESEÑA BIBLIOGRÁFICA. Ortega Ruiz, Pedro (2010) La educación para la convivencia en una sociedad plural. Murcia, Editum. A cargo de la investigadora española Mª Ángeles Hernández Prados de la Universidad de Murcia. Manifiesta que de manera sistemática, casi a modo de manual, Pedro Ortega desvela en este libro las paradojas y contradicciones de la

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sociedad actual en la que convergen procesos homogeizadores y reivindicativos de la igualdad, con la finalidad no de destruir, sino de reconstruir una nueva sociedad que favorezca la convivencia de la ciudadanía. Desde la introducción hasta las conclusiones el texto invita a la reflexión y cuestiona la necesidad de convivir en una sociedad plural frente a la asimilación cultural, y para ello se centra en siete premisas esenciales.

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IMPACTO DE LA MODALIDAD B-LEARNING DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN EN LOS EGRESADOS DE LAS INGENIERÍAS EN EL CENTRO UNIVERSITARIO DEL NORTE. Artículo de investigación de Jaime Meza Reyes y Juan Fidel Cornejo Álvarez, Centro Universitario del Norte, Universidad de Guadalajara, Colotlán, Jalisco, México. Ponen de presente el estudio en torno a la efectividad de la formación de los egresados de ingeniería, indagando si el B-Learning permite el aprovechamiento académico con base en la experiencia de los ingenieros a lo largo de su formación bajo esta modalidad educativa. Se trata de analizar el impacto del B-Learning en la formación y generación de capacidades de egresados ingenieros para enfrentarse al ámbito laboral conforme a las expectativas que las empresas o instituciones solicitan. Esta investigación aportará datos donde se dé a conocer la perspectiva sobre la calidad profesional con la que egresan los ingenieros de este centro universitario bajo la modalidad B-Learning y permitirá analizar si esta metodología forma profesionistas capaces de competir bajo el mismo nivel de calidad que cualquier otro egresado de un método de enseñanza convencional o de cualquier otro tipo en el medio laboral, logrando destacar

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el aprendizaje de nuestros alumnos, también nos brindan un área de oportunidad en el desarrollo de una didáctica efectiva para los docentes en la mejora de la calidad educativa y los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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RECIBIDO EL 8 DE NOVIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 10 DE NOVIEMBRE DE 2016

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Celia Carrera Hernández Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua

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carrera.celia@gmail.com Josefina Madrigal jmadrigal@upnech.edu.mx

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Yolanda Isaura Lara García

Resumen El rol del profesional de la educación está cambiando debido a las demandas influenciadas por el contexto marcado por la pobreza, el rezago educativo, los movimientos migratorios y la violencia social. En esta línea el propósito de la presente investigación es identificar los retos del profesor a partir de comprender los rasgos del alumno que presenta rezago escolar en las escuelas de la educación primaria. Problema que puede ser atendido desde la escuela con un cambio de rol desde la función del maestro. Se trabajó en una zona escolar con 238 alumnos que no acceden al aprendizaje en la asignatura de español y matemáticas. Se aplicaron técnicas como la entrevista a los alumnos, observación al profesor y alumno en el aula y encuesta a los padres de familia. Se encontró que los

ylara@upnech.edu.mx

alumnos con rezago escolar tienen rasgos que los distinguen y que en ocasiones son similares entre sí en conducta en el aula y relaciones con el entorno escolar, así como el entorno sociofamiliar. Palabras clave: capacitación, profesores, vulnerabilidad, aprendizaje, rezago Planteamiento del problema En México se han generado reformas que afectan a los grupos marginados y proveen un sistema educativo desvinculado de la capacitación contextualizada de los profesores y la mejora de la calidad del sistema en general, sobre todo en los contextos vulnerables (Moreno, 2010). Lo anterior, ya que no se identifican las características del entorno sociofamiliar, escolar y áulico en el que se desenvuelve el alumno y se

Se entiende por rezago escolar a la incapacidad para lograr los aprendizajes que establece el currículo formal. Existen muchos factores por los cuales se presenta este fenómeno, sin embargo en esta investigación se describen los rasgos que hacen distintivos a estos alumnos en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve. Uno delos rasgos distintivos es la situación de vulnerabilidad sociofamiliar en la que se desarrollan. Según Willms (2006) los grupos vulnerables se conforman por niños con bajo rendimiento escolar, jornaleros migrantes, en situación de calle, quienes no han sido beneficiados por la educación pública. Los alumnos que provienen de estos grupos y los profesores que se desempeñan en estos contextos, serán sometidos a procesos de evaluación obligatoria y periódica, tal como lo menciona la nueva legislación educativa. Las evaluaciones deberán considerar los contextos demográfico, social y económico, los recursos o insumos humanos, materiales y financieros destinados a éste y demás condiciones que intervengan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tarea complicada en un país con altos índices de vulnerabilidad y gran diversidad sociocultural. Las tendencias educativas actuales ignoran una relación directa entre los resultados del desempeño de alumnos y profesores con las condiciones socioeconómicas del contexto.

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Se responsabiliza a los profesores de los resultados de los alumnos, al margen de una valoración del contexto y de una sólida formación y profesionalización docente. En la presente investigación se parte de la idea de que, el cambio educativo puede tener lugar si el docente y la institución en su conjunto reciben un acompañamiento adecuado y oportuno que atienda las necesidades derivadas de los problemas educativos y de las características socioeconómicas. Por lo anterior, se presenta el siguiente planteamiento: ¿Cuáles son los rasgos que distinguen a los alumnos con rezago escolar y cómo se relaciona con las necesidades de formación de los profesores? A partir de lo anterior, el propósito de esta investigación es comprender los rasgos que distinguen a los alumnos con rezago escolar y los retos de los profesores ante esta realidad. Se busca dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los rasgos que caracterizan a los alumnos con rezago escolar? ¿Cuáles son los retos que enfrentan la escuela y los profesores frente al rezago escolar? ¿Cuáles son sus necesidades de capacitación para generar un cambio educativo que impacte en el desarrollo académico de los alumnos y en sus familias? Fundamentos teóricos Tendencias en torno al cambio educativo Al analizar las maneras de concebir al cambio educativo se identifican dos tendencias. Por un lado, están los autores que centran su análisis en las condiciones externas a las organizaciones escolares, y critican las tendencias tecnocráticas de corte neoliberal que se han impreso a la política educativa. Por otro, están los autores que toman en cuenta la necesidad de fortalecer las condiciones internas de las organizaciones educativas, aún por sobre los factores

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Las reformas actuales afectan a los alumnos en condiciones sociales, económicas y culturales más vulnerables debido a que la evaluación del aprendizaje se informa con calificaciones aprobatorias y esconde la realidad del alumno. Se trata de opacar las calificaciones reales de los alumnos por lo que no permite que se atienda el problema realmente.

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desconocen los factores que influyen para que los alumnos no accedan al aprendizaje por parte de los profesores y directivos.

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Las posturas que consideran a lo externo del cambio educativo, haciendo una crítica de las estructuras socioeconómicas de corte neoliberal y, las posturas que colocan entre paréntesis a lo externo y se preguntan por las posibilidades de impulsar al cambio centrándose en las fortalezas internas, comparten una misma perspectiva teleológica. Ambas tienen fe en el cambio educativo, como motor de transformación. Desde luego que en ambas posiciones hay diferencias en los supuestos teóricos e ideológicos. Pero una y otra postura, no constituyen una dicotomía irreconciliable en torno al cambio educativo. Vulnerabilidad y educación La “vulnerabilidad” es una categoría que desde hace tiempo se ha convertido en un concepto clave para analizar a los problemas educativos. Filgueira (2001) plantea la existencia de tres generaciones de conceptos. Estos términos han ido planteándose a lo largo de la segunda mitad del siglo XX y se debaten actualmente. La primera generación de conceptos toma forma a fines de la década de los cincuenta. Lo cuantitativo derivado de la estadística comienza a ser definido a partir de “indicadores” que poseen una significación económica, social, educativa, cultural, etc. En la segunda generación, se identifican los términos de: “pobreza”, “indigencia” e “Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas”. Al igual que los planteamientos

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de la primera generación, estos conceptos no pretenden explicar el fenómeno de la “pobreza”, sino que buscan clasificar a los sujetos y las familias bajo una categorización analítica. De lo anterior se desprende la idea de la “línea de la pobreza”. La “vulnerabilidad”, “marginalidad” y “exclusión”, son conceptos que pertenecen a la tercera generación. El término de “vulnerabilidad” se ha desarrollado concibiendo a los “activos” y la “estructura de oportunidades”, como una serie de condicionamientos que impulsan o limitan el desarrollo de los sujetos y las familias. Los “activos”, se refieren “a la posesión, control o movilización de recursos materiales y simbólicos que permiten al individuo desenvolverse en la sociedad” (Filgueira, 2001). Estos se configuran microsocialmente, a nivel personal, familiar y comunitario. La “estructura de oportunidades” tiene que ver con factores que toman forma macrosocialmente, a partir de las estructuras del mercado, el estado y la sociedad. El mercado impulsa o detiene el desarrollo de las personas a partir de las posibilidades de empleo y de una remuneración económica que permita niveles de vida satisfactorios. Hacia finales del siglo XX y principios del XXI, las condiciones de vulnerabilidad de amplios sectores de la población latinoamericana resultan evidentes. La “vulnerabilidad” es un “concepto dinámico y multidimensional” que considera la exposición a incertidumbres y riesgos de carácter social, que tienen que ver con la variabilidad de los ingresos para el sustento familiar, las posibilidades de consumo, el acceso a la educación y a la seguridad social y otras dimensiones de bienestar en términos materiales e inmateriales (Busso, 2001). El modelo AVEO (Activos Vulnerabilidad social y Estructura de Oportunidades) planteado por Ávalos y Thomas (2007), asume la existencia de dos esferas que configuran distintos grados de vulnerabilidad. Por un lado, está la “estructura de

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Entre los primeros, es notoria la posición de McLaren y Huerta (2010), quienes cuestionan las tendencias neoliberales que se han impreso al cambio educativo. Entre los segundos, destaca Fullan (2010), quien admite que las escuelas que hacen su labor en contextos socioeconómicos favorecidos obtienen un mayor rendimiento estudiantil. Pero, subraya que “ciertas características intra-escolares generan una gran diferencia en dicho aprovechamiento, independientemente de la clase social.”

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socioeconómicos adversos del contexto.

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El modelo AVEO refiere que la vulnerabilidad social es multifactorial y compleja, en tanto sus componentes están atravesados por factores económicos, sociales, educativos, políticos, culturales, etc., por ello la diversidad de la naturaleza de los indicadores para identificar a la vulnerabilidad social es parte de un debate que posee tanto componentes teóricos como ideológicos. Objetivos Identificar los rasgos distintivos de los alumnos con rezago escolar. Conocer la forma en la que el rezago escolar es atendido en el contexto escolar? Identificar los retos que implica atenderá los alumnos con rezago desde la escuela y desde la función del docente. Preguntas de investigación ¿Cuáles son los rasgos distintivos de los alumnos con rezago escolar? ¿Cómo se atiende el rezago escolar desde la escuela? ¿Cuáles son los retos que implica atender a los alumnos con rezago escolar? Método Se realizó un estudio descriptivo para identificar los rasgos distintivos y uno exploratorio para

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identificar desde la voz de los profesores los problemas a los que se enfrentan cuando los alumnos no pueden acceder al aprendizaje. Se utilizaron las técnicas de la encuesta, entrevista y observaciones. Participaron 50 profesores, 11 administrativos, 238 alumnos y 200 padres de familia de 5 escuelas primarias de la ciudad. Se aplicó un test a los alumnos para conocer el nivel de dominio en las asignaturas de español y matemáticas que fue validado en una muestra representativa. Resultados y conclusiones Los retos que enfrentan los profesores son diversos y se organizaron de acuerdo a las siguientes categorías: el aprendizaje de los alumnos, la enseñanza del profesor, estructuración-organización y desarrollo del currículo, tecnología y materiales curriculares, organización de los centros y participación de los padres de familia. Se identificaron aspectos comunes en las respuestas del 100% de los profesores. Aprendizaje de los alumnos. Los obstáculos para aprender son ausentismo escolar, bajo interés por asistir a la escuela, poca atención en clase, somnolencia, indisciplina, estilos y ritmos de aprendizaje distintos. Enseñanza de los profesores. En la asignatura de español, los alumnos presentan apatía por la materia, dificultades para comprender textos. A los profesores se les dificulta diseñar actividades creativas, planear y evaluar el aprendizaje. En la asignatura de matemáticas, los profesores reconocen que no cuentan con materiales didácticos de apoyo, los alumnos tienen dificultades para resolver problemas matemáticos y los contenidos están descontextualizados, además los libros de texto son inadecuados. A los profesores se les dificulta la enseñanza de

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oportunidades” que opera a un nivel macrosocial. Esta esfera posee varios componentes: el mercado de trabajo, la oferta de salud, la oferta de educación, el acceso a seguros y previsión social y el acceso al capital social comunitario. Por otro lado, están los “activos” que toman forma en un nivel microsocial. La segunda toma forma a partir de los recursos de los hogares, el capital humano y las estrategias de movilización de los recursos.

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Tecnología y materiales curriculares. Los profesores tienen dificultades para usar los recursos tecnológicos, se carece de equipos y el acceso es limitado. Organización de los centros. No se realizan reuniones colegiadas para atender problemas psicopedagógicos de los maestros. Los padres de familia. Hay poca participación en el proceso educativo, no asisten a las reuniones, la comunicación entre padres de familia y maestros es inadecuada y manifiestan desinterés por la escuela. Rasgos distintivos de los alumnos con rezago escolar Rasgos sociofamiliares

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casas hogar, mercados, tianguis, funerarias y lotes de autos. El trabajo eventual representa inseguridad e inestabilidad socioeconómica. El índice de desempleo es alto, derivando alta vulnerabilidad y el empleo que realiza el 60% de los padres es eventual. Grado de estudios de los padres de familia El empleo se relaciona con el nivel de escolaridad. El 60% de la población cuenta con estudios de primaria, lo que imposibilita ocupar un trabajo con seguridad social y económica, el 33% de la población tiene secundaria y se emplea en empresas maquiladoras. Debido al nivel de escolaridad se tiene un alto índice de vulnerabilidad. Oferta de salud La mayor parte de la población tiene servicio médico del IMSS y/o Seguro Popular, el 18% no tiene servicio médico, lo cual las sitúa en un índice alto de vulnerabilidad, pues el servicio médico se reduce a acceso de medicina familiar y servicios hospitalarios sin atención médica especializada, ni derecho pensionario. Acceso a seguros. No cuentan con seguros de vida ni de protección a bienes materiales.

El mercado de trabajo es muy variado, pero, debido al nivel de escolaridad de los padres de familia, acceden a empleos eventuales y es frecuente el desempleo. El 4% de la población es prestador de servicios en el campo educativo, como: conserjes, secretarias y maestros. El 3% trabaja en hospitales como responsables de limpieza, apoyo secretarial y auxiliar de enfermería. Estos dos segmentos tienen seguridad laboral y social.

Capital social comunitario. El 81% no pertenece a organizaciones sociales, solo el 19% participa en una organización política y/o social. El 65% pertenece a una religión. Manifiestan falta de pertenencia y participación en asociaciones políticas, sociales y económicas.

El 33% es empleado como obrero en maquiladoras y el 60% tiene trabajo eventual como: vendedores ambulantes, limpieza de casas y hospitales, elaboración de anuncios, carpinteros, empleados en: granjas, hoteles,

El 45% dela población no cuenta con vivienda propia, lo cual los ubica en alto índice de vulnerabilidad. El 8% vive como aviador, no paga renta ni tiene casa prestada, se ubican en la colonia con casa de cartón y lámina por periodos temporales. Este tipo de vivienda

Activos Recursos materiales de los hogares

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Estructuración, organización y desarrollo del currículo. La planeación es individualizada, no se socializa, se dificulta el diseño de estrategias de enseñanza como la de proyectos y de instrumentos de evaluación.

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las ciencias porque desconocen el vocabulario científico, escasez de fuentes de consulta, apatía por realizar investigación, falta de material y espacios para realizar experimentos.

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Capital cultural. El 4% habla rarámuri. Los alumnos que asisten a una de las escuelas en estudio desertan en los primeros años de escolaridad debido a que provienen de albergues. Aspecto que influye en la deserción escolar durante los primeros años de albergues, estos alumnos no pueden ser atendidos en su lengua por la falta de dominio de los profesores. Capital social. Se evidencia gran movilidad social en el Estado ya que el lugar de procedencia de los habitantes es diverso. El 17% proviene de diferentes regiones Estado de Chihuahua, el 79% es originario de esta Ciudad. El 4% es originario de estados como Sinaloa, Coahuila, Durango, Hidalgo y el D.F. La población migrante en estas colonias vive en condiciones

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de precariedad laboral, cultural y económica. Capital humano de los miembros del hogar. En la colonia 1 el 71% de sus habitantes no realiza ningún tipo de actividad deportiva y cultural. Esta situación deriva en lazos familiares débiles por situaciones de violencia, abandono, adicciones y delincuencia, por lo que el capital humano de los miembros del hogar es altamente vulnerable. Estrategias de movilización de los recursos. Los pobladores no tienen acceso a créditos debido a que no cuentan con un trabajo formal e ingresos suficientes. Además no tienen posibilidades de ahorro, debido a que sus bajos salarios son insuficientes para satisfacer las necesidades básicas. Se considera que no tienen capacidad de movilización de recursos económicos debido a su situación laboral, económica y social, ubicándose en un alto nivel de vulnerabilidad. Las condiciones de vulnerabilidad social de los alumnos influye en el rezago escolar. Son los alumnos que provienen de entornos vulnerables los que no acceden al aprendizaje en la escuela y a los que los profesores requieren otra forma de trabajo en el aula, organización escolar e innovar en el currículo.

Rasgos personales Tabla 1. Comportamiento en el aula Indicador/ porcentaje

Cambios de humor

Nerviosismo

Interrumpe el trabajo en clase

Ofende y maltrata a los compañeros

Aislamiento

Nunca

57.1

38.1

23.8

56.2

41.0

Casi nunca

12.4

26.7

25.7

13.3

16.2

A veces

12.4

17.1

18.1

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15.2

Casi siempre

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Calidad laboral. El 60% de la población económicamente activa pertenece al sector informal, no cuenta con seguridad laboral y/o prestaciones. El 40% pertenece al sector formal, cuenta con seguridad laboral y prestaciones pero sus funciones pertenecen a un rango bajo y con ingresos reducidos.

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resulta de alto riesgo ya que son vulnerables a la inseguridad pública.

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compañeros. Tanto los alumnos con conductas agresivas como los que se aíslan requieren de estrategias que favorezcan el desarrollo emocional, apoyo cognitivo y una nueva forma de trabajo en el aula.

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Los alumnos que tienen rezago escolar manifiestan conductas diversas en el aula como de aislamiento, nerviosismos, cambios de humor bruscos, el 17% interrumpe en clase constantemente y el 8.6 % ofende y maltrata a los

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Tabla 2. Trabajo en clase Se involucra en Trabaja las actividades en del grupo equipo

Realiza las actividades de aprendizaje en clase.

Manifiesta dominio de aprendizaje de contenidos en las actividades

Cumple con tareas

Nunca

11.4

26.7

33.3

25.7

34.3

Casi nunca

15.2

20.0

28.6

27.6

29.1

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11.2

Casi siempre

25.7

16.2

14.3

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con los padres es de desconfianza. Los alumnos difícilmente se involucran en las actividades del grupo, el 26% no trabaja en equipo, el 33% no quiere trabajar en clase y el dominio en las asignaturas de español y matemáticas es muy bajo.

Tabla 3. Uso del lenguaje en clase. Indicador/ porcentaje

Tiene Uso de dificultades para lenguaje comunicarse defensivo con los demás

Lenguaje coherente

Se expresa con claridad y respeto

Uso de lenguaje en momentos inapropiados y de forma intempestiva

Nunca

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Es un 34 % de los alumnos con rezago escolar que no cumplen con tareas porque están solos en casa, duran más de tres horas viendo televisión, no realiza actividades deportivas o culturales fuera del horario de clase y su relación

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El 11% de los alumnos tiene problemas para comunicarse, el 5% su lenguaje es defensivo, aunque su lenguaje es coherente, el uso que se le da al lenguaje es de forma intempestiva. Situación que provoca descontento en el resto de los compañeros del grupo. Estos niños requieren apoyo emocional para que puedan manejar las situaciones que se les presentan de otra manera sin perjudicar a los demás e impactar de forma negativa en el proceso interactivo del aula, lo cual influye en el aprendizaje.

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Dominios cognitivos en la asignatura de español y matemáticas Respecto al aprendizaje del español, los alumnos con rezago escolar tienen muy bajo dominio. Según el test que se aplicó se evidenció que los alumnos no pueden dar respuesta a las preguntas debido a que no tienen desarrolladas las habilidades delectoescritura, específicamente la comprensión de textos.

Tabla 4. Aprendizaje de los alumnos en la asignatura de español

Grado escolar 2

Total

144

Bajo dominio

Regular dominio

Alto dominio

Muy alto dominio

238

Total

Respecto al aprendizaje en la asignatura de matemáticas los alumnos también tienen bajo dominio, ya que no comprenden los problemas razonados que implican más de una operación, el uso de la geometría y las fracciones. Los alumnos manifiestan que es la materia que les gusta más, sin embargo proponen cambios en la didáctica empleada por los profesores.

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Tabla 5. Aprendizaje de los alumnos con rezago en la asignatura de matemáticas

Total

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Bajo dominio

Regular dominio

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Muy bajo dominio Matemáticas

Grado escolar

Alto dominio Muy alto dominio Total

Los retos que enfrentan los profesores Actualmente los profesores no tienen la formación para atender a este tipo de alumnos a pesar que el Servicio Profesional Docente solicita que tengan conocimiento de los alumnos y del contexto en un diagnóstico, el conocimiento de la realidad no implica que se posean las habilidades para innovar en el currículo. El profesor requiere de una formación en al que pueda adecuar el currículo a las características del contexto. Dominio de estrategias para el desarrollo emocional delos alumnos y para favorecer las interacciones entre los alumnos dentro del aula. Por ello, dejar la responsabilidad a la escuela o al docente de realizar el cambio en las escuelas es un error. Es importante que el currículo se aborde con la participación de varios actores, entre ellos profesionistas externos, instituciones y organizaciones que cuenten con recurso humanos para apoyar a las escuelas en la solución de los problemas que identifican en las escuelas, principalmente los relacionados con el aprendizaje de los alumnos. Conclusión Los profesores son los profesionistas que requieren una formación con mayor atención

y relacionada con los problemas reales que enfrentan, por lo que la capacitación deberá realizarse dentro de las escuelas, en su contexto. La forma en la que tradicionalmente se ha capacitado a los profesores es de forma vertical, dejando sus necesidades de formación a un lado. Además esta capacitación es teórica y desvinculada con la realidad de los profesores. Cuando el profesor se ve acompañado por otros profesionistas y se da cuenta que el trabajo es de forma colaborativa, aumenta su rendimiento y se motiva a desarrollar una práctica con mayor éxito. Los profesores deben atender el rezago escolar para evitar problemas de rezago educativo, analfabetismo y delincuencia. Referencias Ávalos, D. y Thomas, E. (2007). Medición de la vulnerabilidad social: un análisis de los alumnos de Infocap. Chile: Universidad Católica de Chile. Busso,

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RECIBIDO EL 9 DE NOVIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 11 DE NOVIEMBRE DE 2016

MODELOS PEDAGÓGICOS Y REFLEXIONES PARA LAS PEDAGOGÍAS DEL SUR

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Martha Patricia Vives Hurtado2 Docente-investigador Universidad La Gran Colombia

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Bogotá

Resumen El presente artículo realiza un recorrido por los diferentes modelos pedagógicos que la ciencia de la pedagogía ha venido construyendo, como parte de su conocimiento sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se describe el modelo tradicional basado en elementos como la transmisión del conocimiento, la memoria y la repetición; luego, el modelo conductista centrado en los aprendizajes por reforzamientos de las conductas; posteriormente, el modelo experiencial o de pedagogía activa, que plantea la frase célebre “aprender haciendo”; se continúa con los modelos cognitivos o constructivistas que plantean la construcción del conocimiento por parte del sujeto y su desarrollo cognitivo; 1 Es un artículo reflexivo derivado de la investigación realizada por la autora sobre jornada escolar y realización de fines de la educación en estudiantes colombianos para el Instituto investigación educativa y el desarrollo pedagógico IDEP. Bogotá, 2016. 2 Doctora en sociología jurídica e instituciones políticas de la Universidad Externado de Colombia, Magister en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, Psicóloga de la Universidad Católica de Colombia, e integrante del grupo de investigación Educcaión y pedagogía de la Universidad La Gran Colombia.

se pasa al modelo social-cognitivo según el cual la construcción del conocimiento se realiza en la interacción entre los seres humanos, en donde es fundamental fomentar la perspectiva de lo colectivo y el pensamiento crítico-reflexivo para logra la libertad de las clases oprimidas. Finalmente, el artículo plantea una aproximación a las epistemologías del sur planteadas por Boaventura De Sousa Santos, así como los lineamientos o cambios que deben realizar la pedagogía y la educación para crear nuevas perspectivas o modelos pedagógicos, en donde la emancipación, la liberación y la decolonialidad sean las bases para las pedagogías propias del sur, sin dominaciones y presiones. Palabras Claves: Pedagogía, Educación, Modelos Pedagógicos, Pedagogías del Sur.

Introducción La pedagogía hoy en día es considerada una ciencia. Esta ciencia se apoyó en la psicología, la sociología, la lingüística, la biología, la

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martha.vives@ugc.edu.co

Las tendencias que se marcaron fueron tres: las tendencias racionalistas o tradicionales, románticas o escuela nueva y marxistas o pedagogías críticas. La primera tendencia, valoraba las capacidades de los sujetos para

pensar por cuenta propia, tomar decisiones con autonomía y asumir su propia vida con disciplina y responsabilidad. En esta tendencia, los niños y niñas eran considerados adultos pequeños, y el maestro, era el centro del proceso, ya que tenía el poder del saber en la relación profesor-estudiante (Flórez, 2001). La segunda tendencia, escuela nueva, se valorizó la infancia como un estado natural del ser humano, es decir, el niño (a) es un sujeto que merece respeto y consideración por sí mismo, no es un adulto pequeño. En esta tendencia, el proceso educativo se centró en el niño (a) y el maestro debía adaptar su didáctica de acuerdo a la edad cronológica del niño (a) (Flórez, 2001). La tercera tendencia, parte de considerar que las sociedades generan dispositivos para subordinar a las personas, uno de estos dispositivos es la escuela, pues socializa a los sujetos de acuerdo al poder vigente. Por lo tanto, esta tendencia buscó una educación libertaria y emancipatoria, es decir, que los sujetos en formación, tengan pensamiento crítico para tomar decisiones que les convengan como ciudadanos, que puedan transformar su realidad social para mejorar sus condiciones y calidad de vida (Flórez, 2001). Por lo anterior, las tendencias anteriores marcan los trasfondos de los modelos pedagógicos que existen hoy en día. Algunos pedagogos consideran que no es necesario encasillar las teorías pedagógicas en modelos pedagógicos, pero para este artículo, se considera importante, pues los modelos responden a unas preguntas generales sobre los procesos educativos, y algunas teorías de los pedagogos (as), se pueden unir por sus similitudes en sus trasfondos conceptuales. Para esto, se tomará como referencia la propuesta de Rafael Flórez (2001) sobre modelos pedagógicos, ya que su apuesta es muy clara para comprender de las

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antropología, la política, entre otras, para convertirse en la ciencia que estudia la educación, es decir, los procesos de enseñanza-aprendizaje que existen en las sociedades. Para autores como Antonio Petrus (1997) la pedagogía es la ciencia que construye el campo teórico sobre la educación, y la educación, su disciplina. Ahora bien, sin entrar en una disertación epistemológica de esta concepción, se puede argumentar que la pedagogía es el conjunto de conocimientos y teorías estructuradas sobre la educación, y la educación, la práctica cotidiana de los procesos que le atañen. La pedagogía se ha venido construyendo a partir de la reflexión de los maestros sobre su propia práctica, es el saber teórico-práctico generado por los pedagogos. Por tanto, la pedagogía construye su conocimiento alrededor de conceptos como: modelos pedagógicos, formación, formación integral, rol del maestro, concepción de sujeto, relación maestro-estudiante, metodologías y didácticas de enseñanza, estilos de aprendizaje, currículo, evaluación, competencias, estrategias pedagógicas, entre otros aspectos. La pedagogía es la ciencia que estudia todos los procesos que implican la enseñanza como el aprendizaje de los sujetos en sus particularidades y contextos diferenciales. El surgimiento de la pedagogía como ciencia implicó la construcción de conocimientos generales y específicos sobre los procesos educativos, los cuales se fueron consolidando a partir de los aportes de personajes representativos de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, marcándose unas tendencias sobre la concepción del sujeto y su proceso formativo, estas tendencias se convirtieron en los trasfondos epistemológicos de los modelos educativos que tenemos hasta nuestros días.

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En otras palabras, un modelo posibilita que las propuestas plasmen de forma clara una representación de la (s) teoría (s) pedagógica (s) que viabilizan coherente y consistentemente el logro de los objetivos educativos de la institución, la cual es asumida por la comunidad educativa para orientar los procesos educativos que en ella se desarrollan. En este sentido, el modelo es el elemento guía, como afirma Zubiría (1994), que permite confrontar las concepciones y las prácticas de los actores con el deber ser que desde la teoría se determina para la Institución. Como se afirma por parte del

Instituto Nacional para Sordos INSOR (2006), respecto al modelo pedagógico “la adopción de un modelo pedagógico es necesaria para responder a las necesidades de un contexto, de una comunidad particular y de un momento histórico frente a unos sujetos, una situación social, económica y política determinada. Si una propuesta no construye y adopta un enfoque pedagógico, las prácticas pueden constituirse en aspectos y actividades sin sentido” (p. 23). El modelo pedagógico permite establecer los criterios para el análisis de las prácticas; de tal manera, que el acto pedagógico se convierte en un proceso permanente de construcción social y en un aspecto investigativo cotidiano que exige recopilar información y sistematizarla para su posterior análisis e interpretación. Visto así, no puede ser ajeno a la comunidad educativa, sino que, de forma paralela a la construcción del PEI, se deben dilucidar individual y colectivamente los principios y teorías pedagógicas que lo sustentan. Si bien es cierto existen numerosas teorías y modelos pedagógicos de amplio conocimiento, es importante señalar que existe por un lado, la posibilidad de centrarse y acoger un solo modelo pedagógico o teoría, o por el otro, tomar elementos de varias teorías o modelos pedagógicos que sean coherentes entre sí y configurar el enfoque particular. Esta decisión es autónoma por parte de los expertos en educación, maestros e instituciones educativas. Características de un modelo pedagógico. A la hora de construir un modelo pedagógico o de elegir uno de ellos, se debe tener en cuenta que éste debe responder pedagógicamente a cuestiones fundamentales, como se expone por parte del Instituto Nacional para Sordos INSOR (2006) con preguntas orientadoras, tales como: • •

¿Con qué propósito o fines se desarrolla el proceso educativo? ¿Quién son los sujetos del acto educativo? ¿Cuál es el rol del maestro? ¿Cuál es el rol del estudiante? ¿Cómo es la relación entre

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¿Qué es un modelo pedagógico? Parafraseando a Boshell (2000) tradicionalmente, la palabra modelo se ha asociado con algo digno de copiar o de imitar, por ejemplo se ha imitado la democracia Griega, el liderazgo de Gandhi, la investigación Alemana, la tecnología Japonesa, entre otros. También puede definirse un modelo en el sentido de representar, de explicar, de relacionar mediante esquemas o diseños, elementos y factores de un fenómeno, que expresado de esta manera, disminuye su complejidad ante las personas que intentan comprenderlo. Comúnmente, el modelo pedagógico es concebido como una categoría descriptivo explicativa para la estructuración teórica de la pedagogía, la cual adquiere sentido en la medida que es contextualizada históricamente. Además plantea Flórez (1995) que el modelo se constituye en “un constructo mental”, desde el cual los equipos docentes adoptan o definen tanto sus concepciones como las prácticas pedagógicas, hecho que permite identificar y explicitar los aspectos y elementos constituyentes de la institución educativa.

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diferentes concepciones sobre la educación. Al finalizar, se abordará las últimas tendencias en pedagogía, en especial, las pedagogías del sur tan conocidas por los latinoamericanos.

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Es por ello que la solidez de un modelo pedagógico resulta de la argumentación y coherencia frente a cada uno de los aspectos señalados anteriormente y la articulación de cada uno de estos a la luz de del mismo. Según el INSOR (2006) cada modelo debe contemplar los elementos siguientes: El modelo pedagógico no es sólo el enfoque para materializar los objetivos académicos de los estudiantes, pues éste debe permear e irradiar todas las acciones y prácticas de la propuesta educativa frente a todos sus miembros: estudiantes, docentes, padres, administrativos, comunidad local, etc. -Los conocimientos y saberes que se contemplan en la educación no son sólo los del plan de estudios, sino también, aquellos que permiten el conocimiento administrativo y de gestión. –La forma como se presenta, se interactúa y se accede a los conocimientos definidos en el proceso educativo, no responde sólo al cómo se enseñan los conocimientos disciplinares en los estudiantes, sino también a los conocimientos, saberes y aprendizajes para la convivencia y el respeto a todas las formas de vida. En este orden de ideas, se entiende que un modelo como construcción colectiva reconoce las necesidades de los contextos, de los sujetos y define los propósitos educativos. Para la configuración del modelo pedagógico, las

comunidades educativas acuden entonces a teorías pedagógicas, a saberes disciplinares, a reflexiones de la praxis..., hasta que en el debate y la argumentación, la comunidad llega a unos acuerdos, en la selección o definición de su modelo pedagógico. Los modelos pedagógicos. En los textos de pedagogía siempre se encontrará la alusión a los siguientes modelos pedagógicos: Modelo Tradicional: En este modelo se concibe al estudiante como un ser pasivo, es decir, un receptor pasivo del conocimiento y objeto de la acción del maestro. El conocimiento se considera como algo que ya está dado y determinado por un sabedor exclusivo que es la teoría y/o el docente. La escuela tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos XVII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones republicanas de doctrina político - social del liberalismo. En su forma más clásica, este modelo enfatiza en el papel de la educación para moldear a los sujetos a través de la voluntad, la virtud, la disciplina y la ética (Flórez, 2001). Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepción descansa en el criterio de que la escuela es la institución social encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tiene la misión de la preparación intelectual y moralmente a los educandos. La pedagogía tradicional ha dominado la mayor parte de instituciones educativas a lo largo de la historia de la humanidad, en donde el maestro cumple la función de transmisor del conocimiento. Es el maestro quien dicta la lección a un estudiante quien recibirá las informaciones y las normas transmitidas, se enseña a respetar a los mayores y el aprendizaje es un acto de autoridad. La escuela se empieza a estructurarse por

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maestros y estudiantes? ¿Cuáles son los conocimientos y saberes que se deben enseñar y aprender? ¿Cómo se presentan, se interactúa y se accede a los conocimientos? ¿Cuáles son las diferentes formas o estilos de aprendizaje? ¿Cuándo se abordan los conocimientos y saberes? ¿Cómo se evalúa o valora el aprendizaje? ¿Con qué recursos humanos, físicos y materiales se apoya el proceso educativo?

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De esta manera, la evaluación en este modelo debe ser reproductora de los conocimientos, clasificaciones, explicaciones y argumentaciones por parte de los estudiantes, no solo se evalúa lo que aprendió memorísticamente, sino también la comprensión, el análisis y la síntesis de los contenidos. Se realizan test para las evaluaciones objetivas de los aprendizajes de los estudiantes, el centro de la evaluación es el estudiante, no se concibe la evaluación del docente. En resumen, en este modelo la relación maestro-alumno es vertical, en donde el poder es del maestro, ya que éste posee el saber. La meta del proceso educativo es la formación del carácter con énfasis humanista y religioso, los contenidos son disciplinares y el método transmisionista y por repetición. Modelo Conductista: Los estudios de Skinner y Pavlov sobre los aprendizajes son las bases fundamentales del modelo conductista. Este modelo busca generar los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención, el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental (Flórez, 2001). Los conductistas

también conservan la importancia de transmitir el contenido científico-técnico a los estudiantes como lo plantea el modelo tradicional, pero enfatizan en las formas de adquisición de los aprendizajes y estos se evidencian en la observación de sus conductas. El maestro será el intermediario, dará la instrucción para que el estudiante realice ciertos comportamientos, la meta es el moldeamiento y modelamiento de la conducta técnico-productiva en ellos. En el conductismo hay un control del aprendizaje con unos objetivos instruccionales y su desarrollo se enfoca en la acumulación de aprendizajes específicos. El enfoque conductista de enseñanzaaprendizaje, a través del mecanismo de estímulo-respuesta-reforzamiento, se aplicó con cierto éxito a animales inferiores bajo el control del laboratorio. A partir de estos éxitos, se trató también de aplicar este mecanismo a los seres humanos, extendiéndose al campo total de su experiencia pues, sostienen los conductistas, que se han hecho ya suficientes experimentos en el laboratorio como para concluir que tanto los animales como el ser humano comportan los mismos procesos básicos, de igual manera, que en ambos se encuentra un sistema nervioso equivalente. La educación en este modelo equivale a instrucción y aprendizaje de ciertos conocimientos y conductas previamente seleccionados y organizados. La educación se orienta, sobre todo, a alcanzar mayor rentabilidad y eficacia en el trabajo pedagógico. Mager citado por Flórez (2001) plantea un procedimiento sencillo para garantizar la precisión en lo que se quiere obtener del proceso educativo: 1. Descripción de la conducta que se quiere adquiera el estudiante, 2. Definición de las condiciones de tiempo, espacio, restricciones, etc., bajos las cuales la conducta ocurrirá y se observará, 3. Evaluación y verificación del criterio de desempeño aceptable. Para que ocurran los aprendizajes esperados, se establecen los refuerzos, ya que éstos los afianzan, los

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El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a la ciencia y se presenta metafísicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo. Los textos escolares son fundamentales en este modelo, pues en ellos se encuentra la información que debe aprender el estudiante. El método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar; el proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen en objeto de la evaluación (Flórez, 2001).

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contenidos, los cuales deben ser aprendidos por los estudiantes a partir de la repetición.

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Modelos Experiencial o Activista: En este modelo, el eje del desarrollo es lo que procede del interior del niño. El estudiante es el centro del proceso educativo, en donde, la interacción con el conocimiento y la experiencia son la

fuente primaria para la activación de esquemas mentales y la construcción de conocimiento. Este modelo, rescata al estudiante en su rol de conductor activo de sus propios aprendizajes, y a la realidad, como el punto de partida y objetivo del aprendizaje. El propósito de la labor educativa es preparar a los estudiantes para la vida, adaptar a los niños al medio social adulto. Este modelo se basa en los intereses de los estudiantes e igualmente de lo que pueden aprender, se lleva un trabajo individual, el estudiante aprende a partir de la manipulación, la experimentación, la invención y el descubrimiento. Este modelo sitúa al docente en un rol marginal de facilitador, auxiliar o animador responsable de preparar materiales concretos, para que los estudiantes obtengan la experiencia. Este modelo pedagógico se observa especialmente en la Escuela Nueva, la cual se caracteriza por la humanización de la enseñanza, al reconocer en el niño sus derechos, capacidades e intereses propios. Los principales pedagogos son: Rousseau, Illich, Neil, Comenius, Pestalozzi, Claparéde, Ferrer Guardia, Decroly, Montessori y Agustín Nieto Caballero. Esta escuela rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en los estudiantes, esta escuela defiende la acción como condición y garantía del aprendizaje. Los programas y los métodos aparecen de los intereses de los estudiantes, cuyos contenidos son la naturaleza y la vida, organizados de lo simple y concreto a lo complejo y abstracto. En cuanto al método, este consiste en la manipulación y el aprender haciendo, ya que el aprendizaje depende la experiencia, no hay diferenciación entre el conocimiento científico y el cotidiano, la acción se generaliza a todas las edades, los recursos permiten la manipulación y la experimentación de tal manera que se invoquen los sentidos y se garantice el aprendizaje y el desarrollo de las

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Según la concepción conductista, el hombre puede controlar su propio destino, porque conoce lo que debe hacer y cómo hacerlo. Parece, sin embargo, que esta concepción es demasiado simplista de cara a la realidad, ya que los comportamientos no dependen totalmente de la voluntad del individuo, pues a la hora de la acción se siente bloqueado por barreras de distintos tipos: social, cultural, económico, político, familiar, etc. Por último, en este modelo el maestro puede estar presente o no, pues la instrucción se puede realizar por el maestro, por una guía, por un programa de computador, entre otras formas. Aunque este modelo ha sido muy criticado, las prácticas educativas lo siguen empleando teniendo presente los siguientes principios del conductismo: aprender haciendo, practicar o repetir conductas para el desarrollo de habilidades, reforzar conductas, transferir conocimientos a otros contextos, interrelacionar aprendizajes, planificar la enseñanza e incentivar la enseñanza individualizada (Flórez, 2001). En resumen, en este modelo la relación maestroestudiante se establece desde la programación o planeación de la enseñanza, el maestro es el intermediario y ejecutor de un proceso instruccional. La meta del proceso educativo es el moldeamiento de la conducta técnicoproductiva en los estudiantes, los contenidos se centran en conocimientos técnicos como códigos, destrezas y competencias observables, y el método es por fijación, reforzamiento y control de aprendizajes (Flórez, 2001).

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aseguran y los garantizan. El refuerzo es el retroalimentador del aprendizaje, pues cuando el estudiante realiza la conducta esperada se premia para reforzarla (Buena nota), y si no la hace, se castiga para que la realice (Mala Nota).

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Modelos cognitivos o constructivistas: En este modelo surgen diferentes tendencias o corrientes, las primeras conciben que la meta del proceso educativo consiste en que los individuos accedan, progresiva y secuencialmente a la etapa superior de desarrollo intelectual. Para esto el maestro debe crear un ambiente estimulante para lograr que el niño o la niña logre la estructura cognitiva superior, no importa el contenido, este es secundario, lo que importa es el desarrollo cognitivo del sujeto (Flórez, 2001). El modelo cognitivo o constructivista concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su propia práctica, en este modelo. Se percibe al error del estudiante como un indicador y analizador de los procesos intelectuales, pues para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado al otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos. Para este modelo, la enseñanza es la organización de métodos de apoyo que permitan

a los estudiantes construir su propio saber, se aprende construyendo la propia estructura cognitiva, el conocimiento se autoconstruye. Tres autores representativos de esta corriente son: Dewey, Piaget y Kolhberg. Para estos autores la experiencia del vivir es fundamental, ya que contribuye al desarrollo de los sujetos y en la adquisición de los estados intelectuales superiores que incluyen el pensamiento, el lenguaje y lo ético-moral (Flórez, 2001). Una segunda corriente del constructivismo, enfatiza en los contenidos del proceso de enseñanzaaprendizaje, en especial, de los contenidos científicos. En esta perspectiva, se encuentra Brunner, quien planteaba que cualquier contenido puede ser comprendido por el estudiante si se enseña en un lenguaje sencillo. Igualmente argumentaba que para facilitar la comprensión de los contenidos, se podría realizar un aprendizaje por descubrimiento, es decir, que los estudiantes busquen la información y al analizar la información producen sus propios conocimientos. Por otro lado, se encuentra otro autor representativo, Ausbel, quien plantea que el aprendizaje de contenidos se realiza no por descubrimiento, sino por el sentido y el significado que los estudiantes le confieren, es lo que se conoce como aprendizaje significativo. Este autor, como los otros del constructivismo, reconocen que los estudiantes tienen saberes previos, y que desde ahí significaran los nuevos contenidos que se les están enseñando (Flórez, 2001). Una tercera corriente se centra en las habilidades cognitivas, las cuales se consideran más importantes que los aprendizajes de contenidos. En esta corriente se encuentran Hilda Taba y De Bono, la primera plantea la importancia del pensamiento inductivo en los estudiantes, y el segundo, el pensamiento lateral y creativo (Flórez, 2001). Sin embargo, hoy en día, esa discusión sobre si lo más importante es el contenido o el desarrollo de habilidades del pensamiento en los estudiantes se ha ido superando, pues los

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capacidades individuales. La finalidad de este modelo es preparar para la vida, permitiéndole al individuo pensar y actuar a su manera; en cuanto al eje central del proceso, es el estudiante y sus intereses, hay autoconstrucción del conocimiento, auto educación y auto gobernabilidad, este modelo carece de una concepción científica de enseñanza (ABC del Educador, 2002). La escuela es el espacio para aprender haciendo. En resumen, en este modelo la relación maestro-estudiante se establece pensando en el estudiante como centro del proceso educativo y el maestro como un auxiliar de ese proceso. La meta del proceso educativo es la máxima autenticidad, espontaneidad y libertad individual de los estudiantes, por tanto, no hay contenidos programados, solo los que solicite el estudiante. El método consiste en suprimir obstáculos e interferencias que inhiben la libre expresión (Flórez, 2001).

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Por último, se encuentra una corriente social en los modelos cognitivos o constructivistas. En esta se destaca la concepción de un sujeto histórico y cultural, el aprendizaje proviene de la cultura del sujeto, y resulta consecuente también el hecho que los docentes posibilitan los ambientes y los procesos de desarrollo como mediación cultural. La institución es un lugar para reconocer las

identidades, el presente y la evolución de sujeto y su comunidad, y así mismo, los contenidos definidos tienen una fuerte carga en lo social y en las interacciones con el otro a través de mediaciones del lenguaje (Flórez, 2001). Uno de sus representantes es Vygotsky. Se trata entonces de comprender que el aprendizaje, en consonancia con lo propuesto, es un hecho mediado, no necesariamente entre sujetos, pero en definitiva producto de mediaciones que involucran al sujeto que aprende y lo relacionan con los contextos y conocimientos construidos con que cuenta. No es posible comprender entonces, un proceso de aprendizaje de corte constructivista que se consolide únicamente en las acciones del sujeto mismo. La interacción entre el sujeto, el contexto y la cultura es una constante que sirve como fundamento para la construcción de procesos de aprendizaje. Sobre esta idea, parafraseando a Carretero (2009) el conocimiento no se consolida como una copia tomada de la realidad, sino más bien como una construcción humana que solo puede construirse con los elementos que cada uno tenga para ello, es decir, con aquellos que se han ido construyendo en la interacción con el contexto circundante. En resumen, y a pesar de las diferentes corrientes que pueda tener el modelo cognitivo o constructivista, se encuentra aspectos en común que los unen: 1. La mente del estudiante no está en blanco, ya tiene conocimiento previos que contribuyen en la significación del mundo, 2. Se centran en las estructuras, esquemas y operaciones mentales de los sujetos, 3. Para que los aprendizaje se logren es necesario darles un sentido y un significado a los contenidos y experiencias vivenciales, 4. El aprendizaje es el resultado de un proceso de construcción personal – colectiva. En este modelo la relación maestro-estudiante se establece pensando en el estudiante como centro del proceso educativo y el maestro como un facilitador o estimulador de experiencias. La meta del proceso educativo

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dos son interdependientes, y las habilidades no se dan si no hay contenidos que aprender y no se aprende el contenido sino hay habilidades del pensamiento. Una cuarta corriente se conoce como la pedagogía conceptual, en especial, la desarrollada por Miguel y Julián de Zubiria (ABC del Educador, 2002). En esta pedagogía se tiene como propósito de la educación, la formación de individuos plenos en sus tres dimensiones: afectiva, cognitiva y expresiva. El currículo es diseñado en forma de hexágono, donde se trabaja las dimensiones teniendo en cuenta los propósitos, los contenidos, la secuenciación, los métodos, los recursos y la evaluación. El proceso de aprendizaje busca el desarrollo del pensamiento y de las estructuras o habilidades para su complejización, y estos se realizan a través del desarrollo de instrumentos (proceso nocional, preconceptual, conceptual y propositivo) que permiten a su vez las operaciones mentales y con ellas los mentefactos (ABC del Educador, 2002). Otra corriente se ha denominado enseñanza problémica, en esta se busca que el proceso de enseñanza-aprendizaje se dé a partir de los interrogantes de la vida, es decir, surgen de las preocupaciones o intereses de los estudiantes y desde allí se realizan las unidades de trabajo académico para el estudio y la investigación. Esta corriente busca la transformación de la práctica social y cultural de la educación. No tiene planes programados, ni objetivos establecidos a priori, ni evaluación punitiva, se respeta la capacidad de cada sujeto para conducir su propio proceso de aprendizaje y realización individual y social (ABC del Educador, 2002).

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Modelo Social-Cognitivo: Este modelo combina el trabajo productivo y la educación como una interacción que permite a los estudiantes el desarrollo del espíritu colectivo, el conocimiento científico-técnico y el fundamento de las prácticas sociales. Sus representantes son Makarenko, Freinet, Freire y algunos seguidores de Vigotsky (Flórez, 2001). Por ejemplo, Antón Semionovich Makarenko se centra en la colectividad y el trabajo como propuesta pedagógica, el argumentaba que la formación del carácter se daba gracias a la participación del sujeto en una colectividad organizada, disciplinada, forjada y orgullosa. El docente organiza el medio social, crea y organiza la colectividad, ya que ésta es la que educa al individuo. Makarenko se le reconoce por que fomento la autogestión en las instituciones que dirigió y el trabajo productivo como forma de autonomía institucional. Su pedagogía se baso en el esfuerzo, la voluntad y el bienestar colectivo (Trilla y otros, 2007). Célestin Freinet por su parte, plantea la necesidad de que la escuela cuente con un buen material didáctico para que promueva la actividad y el interés de los estudiantes, en especial, en la escuela rural. Siempre promulgó una escuela para los hijos pobres del pueblo y articuló la escuela con la comunidad. Entre sus pensamientos se tiene: el niño es de la misma naturaleza que el adulto; ser mayor que el estudiante no significa estar

por encima de ellos; el comportamiento del niño depende de su estado fisiológico, orgánico y constitucional; a nadie le gustan que lo manden autoritariamente; todos queremos tener éxito; el texto único es un error; el trabajo es natural en el niño; se aprende en la experiencia; la escuela se convierte en una cooperativa escolar; entre otros premisas (Trilla y otros, 2007) Paulo Freire quién es el representante de la pedagogía crítica, la educación liberadora y la educación popular, se retoma en este modelo ya que su postura incluye el trabajo con la comunidad, su liberación y el empoderamiento. Con sus libros pedagogía del oprimido y pedagogía de la liberación empieza a marcar una tendencia en América Latina como una pedagogía crítica y de la esperanza. Criticó a la educación de su tiempo puesto que consideraba que se debía depositar conocimiento en la cabeza de los sujetos y domesticar conciencias, por tanto, era necesario desarrollar la conciencia crítica para que los sujetos no se dejen dominar y alinear, y se puedan liberar de las cadenas que les ponen los diferentes poderes que existen en la sociedad (Cendales, 2000). Su pedagogía plantea que el diálogo en la educación debe establecer una relación horizontal entre las partes basada en el amor, la humildad, la esperanza, la confianza y la fe, reconociendo los diferentes saberes. En el diálogo se va desarrollando la conciencia crítica, la idea es que los sujetos se tornen más conscientes y deseosos de cambiar su mundo social, cultural y político. En la dialéctica se da en tres aspectos: realidad, teoría y praxis. Su trabajo no solo se centró en la escuela, sino en los extramuros, pues el cambio que incentivó es sociopolítico de modo general. Su metodología más conocida fue la alfabetización de adultos, que no consistía solo en aprender a leer y a escribir, sino en procesos de reflexión crítica sobre la realidad social (Cendales, 2000).

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Para cerrar el constructivismo, Díaz- Barriga (2005) plantea que “el constructivismo enfatiza la existencia de procesos activos en la construcción del conocimiento, los cuales permiten explicar la génesis del comportamiento y el aprendizaje” en los sujetos.

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es el acceso a un nivel superior de desarrollo cognitivo-intelectual de los estudiantes, por tanto, los estudiantes construyen sus propios contenidos de aprendizaje. El método consiste en creación de ambientes y experiencias, y en la posibilidad de que el estudiante investigue (Flórez, 2001).

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Es así, que el modelo social-cognitivo a partir de sus pedagogos representativos, plantea que los escenarios sociales permiten la generación del trabajo colaborativo y la solución de problemas colectivos. De esta manera, se estimula la crítica mutua, la seguridad de sí mismo y el apoyo mutuo. En la pedagogía social o social-cognitiva se privilegia lo siguientes aspectos: - Los temas o problemáticas para trabajar son tomadas de la realidad concreta, no son ficticios. - Los temas y situaciones problemáticas se estudian y trabajan de manera integral con la misma comunidad. Se realizan procesos de reflexión mutua sobre las ideologías, presupuestos, concepciones y prácticas que tienen los integrantes de la comunidad, se discuten respetando al otro y sin posiciones de autoridad, permitiendo el diálogo de saberes, la argumentación y la persuasión. Desde esta postura, el conocimiento y el aprendizaje es una construcción social y gracias a las interacciones sociales el individuo puede exponer sus puntos de vista, contrastarlos con los de los demás y modificarlos. En este sentido, es importante la evaluación, la coevaluación y la autoevaluación. El estudiante o aprendiz identifica lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los demás, valora si le interesa o no y decide si lo incorpora dentro de sus aprendizajes. En resumen, en este modelo la relación maestro-estudiante se establece de forma horizontal. La meta del proceso educativo es el desarrollo pleno del individuo para la producción social (material y cultural). Los contenidos de aprendizaje son polifacéticos y politécnicos. El método es variado según las necesidades, se enfatiza en el trabajo colaborativo y productivo. (Flórez, 2001). Nuevos Horizontes Pedagógicos: Las Pedagogías del Sur. Las pedagogías del sur tienen sus raíces en las epistemologías del sur, las cuales buscan la emancipación y la transformación social, lo que significa una relación con el último modelo visto anteriormente. El exponente fundamental

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Freire planteó las siguientes relaciones dicotómicas en la educación y la sociedad: educación y política, ya que “todo acto educativo tiene una dimensión política”; teoría y práctica, puesto que “la teoría sin prácticas es palabrería y la práctica sin teoría es activismo loco”; opresores y oprimidos, “se es opresor o se es oprimido o comparsa de uno de los dos bandos”; transformación y adaptación, ya que planteaba que se hace una práctica transformadora-revolucionaria o una práctica reaccionaria-adaptativa; educación vertical y educación horizontal, en la primera, el acto educativo es de arriba (maestro) hacia abajo (estudiante) y caracterizado por la transferencia de conocimiento conocido como educación bancaria, y la segunda, en donde se presenta una educación dialógica que facilita el aprendizaje y la conciencia crítica al conversar sobre problemáticas de la realidad (Trilla y otros, 2007, pp. 331-333). En la pedagogía crítica se potencia e incentiva la participación de directivos, docentes, administrativos, padres de familia, estudiantes y comunidad anexa a la escuela. Las acciones y reflexiones pedagógicas apuntan a generar transformaciones sociales, políticas y culturales. La acción pedagógica se orienta a que los actores involucrados sean sujetos críticos, la actividad del docente se orienta a acompañar y orientar procesos que desarrollen el pensamiento crítico y se valoren todos los saberes. Se posibilita el respecto a los diferentes conocimientos y saberes, generando espacios de encuentro intercultural y diálogo de los múltiples saberes.

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Las universidades y la escuela fueron criadas o formadas en ese paradigma, se empezó a combinar la enseñanza con la investigación y ésta se centró en la investigación científica desconociendo la filosofía, la teología y otros conocimientos considerados supersticiones y subjetivos (De Sousa Santos, 2012). Es necesario incorporar los otros saberes, para que el conocimiento sea integral. La universidad y la escuela deben abrirse para mantenerse

como comunidades del saber, deben reconocer los movimientos y prácticas sociales populares con sus conocimientos y saberes. No pueden seguir aisladas de su contexto particular. Las epistemologías del sur parte de unas premisas fundamentales (De Sousa Santos, 2011): 1. La comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión occidental del mundo. 2. La diversidad del mundo es infinita. Hay diferentes formas de pensar, sentir y actuar, diferentes formas relacionales, diferentes formas de mirar el pasado, presente y futuro, diferentes formas de concebir el tiempo, diferentes formas de organización social y económica. 3. La diversidad del mundo puede ser y debe ser activada y transformada teórica y prácticamente de muchas maneras plurales, y no ser monopolizada por una sola teoría o forma de ver el mundo. Las epistemologías del sur intentan ver el mundo con otros ojos, se ha desperdiciado muchos conocimientos por el paradigma dominante, pues impuso solo una forma de construir y valorar los conocimientos, el desarrollo, los sujetos y las colectividades que negó lo otro, lo distinto y los diferente. Hay que hacer un ejercicio epistemológico para cambiar el colonialismo, el capitalismo y el patriarcado, pues esos paradigmas salieron de Europa y se trasplantaron en todo el mundo, se vendió la idea de que el norte es la opción y el sur los problemas, los del norte denominados países desarrollados versus los del sur llamados países subdesarrollados (De Sousa Santos, 2012). Esta epistemología dominante ha estado por siglos, pero la realidad está mostrando fracturas, sus paradigmas no están funcionando, ni el de conocimiento científico ni el económico. El pensamiento científico y las ciencias sociales del norte no tienen nada que enseñar y nada que aprender, pues por sus prejuicios se cierran a la escucha y valoración de los conocimientos del sur, así sean estos científicos. El paradigma dominante trae consigo la desconexión con los movimientos, luchas y prácticas sociales

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es Boaventura de Sousa Santos. Este autor plantea que es necesario la justicia cognitiva, es decir, el reconocimiento de los conocimientos o saberes que no se consideran científicos. Desde esta postura, se argumenta que el paradigma epistemológico dominante trajo la idea de objetividad, colonialismo y patriarcado, lo que implicó que el conocimiento “verdadero” solo era el científico y el producido por los países desarrollados, que el desarrollo de los países era la prosperidad económica y de infraestructura en las ciudades, y las formas relacionales entre humanos y de los humanos con la naturaleza era de control y dominación. Esta epistemología dominante planteó lo siguiente: - La verdad es la representación de la realidad. La mente puede representar fidedignamente la realidad. - Es necesario la neutralidad e imparcialidad en la investigación y en las conjeturas que realicemos. - La naturaleza es diferente a las sociedades humanas. Los seres humanos son los seres racionales que pueden dominar, controlar y transformar la naturaleza para suplir sus necesidades. - Se debe realizar un método riguroso para la producción de conocimientos, ya que por medio de este se puede desentrañar las leyes del universo. - La idea del tiempo es lineal y cronológico, el tiempo es según los preceptos de occidente. - Es indispensable la eficacia en las acciones (razón instrumental), no hay que comprender sino trasformar la naturaleza para el servicio de los humanos. - Para estudiar los fenómenos es necesario la descomposición en sus partes y la objetividad.

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1. Concepción de sujeto: Se reconoce al sujeto como un ser histórico-cultural y en proceso de construcción permanente, entre lo concreto y lo potencial, entre lo que es y no es, y entre la tensión entre las experiencias individuales y colectivas. Es un ser inacabado e incompleto. Se considera un ciudadano que media entre la vocación reguladora del Estado y su capacidad emancipatoria (Melo y otros, 2013), que busca la justicia histórica, la solidaridad y el diálogo. Un sujeto que esté preparado para la transición paradigmática, un sujeto contestatario que busque la ampliación

de la experiencia humana hasta lo que está indeterminado. Este sujeto de las epistemologías y pedagogías del sur debe manejar las siguientes tensiones: Sujetos universales-particulares, es decir, que piensen en los social pero al mismo tiempo en sí mismos, como seres que corresponden a un concepto universal pero que se encuentran en el mundo desde su particularidad e individualidad (Melo y Otros 2013); un sujeto que piense en el pasado y en el futuro, el pasado como el acto de pensar en el futuro y el presente como consecuencia del pasado, de esa deuda histórica con los olvidados y los excluidos (santos, 2009 y Zemelman, 2007 citados por Melo, 2013); un sujeto que esté entre la regulación y la emancipación, una subjetividad contestaría para la emancipación individual y colectiva, sin olvidar la autodeterminación de un pueblo o sociedad la cual puede implicar la restricción de las libertades individuales (Melo y otros, 2013). Finalmente, un sujeto que se autodetermine, se reinvente y se reconfigure siempre en la perspectiva de la otredad, es decir, en el reconocimiento del otro, sin el otro no se puede construir la subjetividad, ella se construye al dialogar con el otro, disentir y acordar. El sujeto debe tener la capacidad de reflexionar sobre sí mismo, pero también de reflexionar sobre su entorno y el entramado social para interpelarlo. 2. Reconocimiento de las luchas sociales: Ha sido un desperdicio no incluir los conocimientos y saberes populares y ancestrales. El excluir saberes y con ello a personas y comunidades fue una consecuencia de ese paradigma dominante de un

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Se busca validar conocimientos que surgieron en la lucha y la resistencia de los pueblos. Las universidades y escuelas latinas deben enseñar no solo conocimientos científicos europeos o del norte, deben incentivar la enseñanza de los conocimientos propios. Cuando desaparezcan las epistemologías del norte, surgirán las del sur, es un cambio de paradigma, del paradigma dominante. Los conceptos se asocian a los países y a su territorio, por tanto, es fundamental crear las propias epistemologías apropiadas al territorio y al contexto particular. Por lo anterior, las epistemologías del sur critican el paradigma dominante y hacen nuevas resignificaciones sobre la realidad social, lo que implican a su vez pensar en la pedagogía y la educación. A continuación, se describen algunas ideas de las epistemologías del sur asociadas a una nueva apuesta en lo pedagógico y lo educativo:

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desconociendo sus saberes. Los científicos deben negociar esos saberes y conocimientos, es una responsabilidad su inclusión e interlocución. Por ejemplo, en América latina está surgiendo la ecología del saber, pues se están reconociendo otros saberes al interior de las facultades de medicina, éstas traen chamanes para explicar la medina tradicional (De Sousa Santos, 2012).

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3. Relación entre lo global y local: Para autores como De Sousa Santos y Marco Raúl Mejía citados por Melo (2013) hablar de globalización ha hecho que se olvide lo local

y lo particular. Los medios de comunicación y de transporte contribuyeron al fenómeno de la globalización, es decir, al fenómeno que hizo que los seres humanos se vieran como parte de un todo, como habitantes del mismo globo. Sin embargo, la globalización contribuyó a que esa epistemología dominante se impusiera en todo el mundo desconociendo los diferentes localismos. La globalización puede ser peligrosa, si se usa en el sentido de imponer y dominar una sola forma de ver el mundo, el desarrollo, la educación, lo económico, la ciencia y la cultura. En el paradigma dominante, se ha vendido la idea del libre mercado, la competitividad y la sociedad de consumo. La mayoría de la humanidad está inmersa en ese paradigma, por tanto, educa a las nuevas generaciones en la perspectiva del conocimiento científico-tecnológico para la competitividad. Es necesario, desde estas posturas del sur, reflexionar sobre la tensión entre lo global y lo local, pues el mundo cada vez está más interrelacionado e interdependiente en todas sus dimensiones, que se hace indispensable valorar lo local para que no se pierda dentro de lo global. 4. Reconocimiento de la naturaleza y la madre tierra: Hoy en día son constantes las noticias sobre el calentamiento global, el cambio climático y la degradación de los recursos naturales. Estos problemas se deben en gran parte a las acciones antrópicas, ya que los paradigmas dominantes separaron al ser humano de la naturaleza y la tomaron como un objeto para la satisfacción de sus necesidades y la producción desmedida causando esos acontecimientos. La epistemología dominante se centró en el control, la dominación y la acumulación de bienes, lo que hizo que los recursos naturales se vieran como propiedad del ser humano para su uso y transformación, sin respetar su dignidad y

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forma de desarrollo y de conocimiento, el paradigma positivista negó otras realidades, lo que queda ahora es aprender del pasado, moldar el futuro y cuidar el presente, para que se empiece a reconocer esos otros conocimientos y saberes de las luchas y los movimientos sociales (De Sousa Santos, 2011). Por lo anterior, sujetos que reconozcan la deuda histórica con los excluidos y sus saberes, un sujeto liberado de los poderes para autoconstruirse el mismo y su realidad social. Una educación que situé al sujeto, que tome conciencia de sí y de su realidad, en esta perspectiva, la educación no es solo un mecanismo de adaptación, es un mecanismo para despertar conciencias, para que el sujeto se autodetermine respondiendo a juicios universales sociales e históricos (Melo y otros, 2013). Es una educación para la autonomía, entendida como la tensión entre adaptación y espontaneidad (Melo y otros, 2013). Una autonomía que tiene memoria para recordar y reivindicar a los excluidos, oprimidos, olvidados, una autonomía que incluye la ciudadanía como la posibilidad de construir colectivamente la realidad social donde todos estén incluidos. Una educación reflexiva para oxigenar los saberes y conocimientos olvidados. La educación como un acto de cuidado de la experiencia humana, en donde se reconozca las diferentes subjetividades, grupos sociales, culturas, conocimientos, saberes, entre otros, que requerirán de un diálogo permanente. Por tanto, la educación debe formar a sujetos para este cambio paradigmático, lo que exigirá a su vez, maestros flexibles y abiertos a las diferentes formas de ver el mundo y la vida.

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La concepción de la naturaleza, el medio ambiente y la madre tierra deben cambiar en la educación, no se debe educar solamente en una concepción de conservar sino de respetar, pero el respeto significa en su dignidad, es decir, en su derecho a existir. En esta concepción si la especie homo sapiens tiene derechos, los otros seres de la naturaleza, plantas y animales, también. Es claro que los seres humanos necesitan de la naturaleza para satisfacer las necesidades, pero algunas de esas necesidades son creadas ficticiamente por la economía del consumo, siendo muchas veces para la diversión y los lujos con el sacrificio de la vida de plantas y animales innecesariamente. Ahí es donde se encuentra el desequilibrio y el agotamiento de la madre tierra. La educación debe acercarse a los saberes

indígenas, para poder despertar la intuición y la sensibilidad hacia la madre tierra; educar en una concepción y sensación de totalidad, interconexión e interdependencia entre los seres humanos y el planeta; trasformar las prácticas culturales que contaminan y acaban con los recursos naturales para cuidar la morada; entre otros elementos indispensables para paliar los problemas ambientales que se tienen hoy en día y recuperar los saberes y prácticas ancestrales (Boff, 2001). 5. Reconocimiento de la diversidad cultural y los diferentes saberes: En las epistemologías dominantes se impuso la idea de una sola cultura, la europea y la estadunidense como formas de vida deseadas para toda la humanidad. Las epistemologías dominantes negaron con el colonialismo, las otras culturas, las culturas del sur. Vendieron una idea de modernidad y asociaron cultura con progreso, lo que significó que las culturas desarrolladas eran las que tenían grandes capitales, infraestructura, alta tecnología, conocimientos científicos, entre otros aspectos. La educación debe ser una apertura para la diversidad cultural y la interculturalidad, en donde se reconozcan los diferentes modos de vida, representados en formas de pensar, sentir y actuar que tienen las comunidades. Cada colectivo humano tiene la capacidad y la libertad de autodeterminarse y de realizar cambios en su propia cultura. Las epistemologías del sur parten del reconocimiento de las diferencias culturales (Fernández y Molina, 2005). Una educación que busque la interculturalidad, debe fomentar la idea de igualdad pero también de diversidad, es decir, todos somos iguales en derechos y dignidad, pero somos distintos y diversos personal y culturalmente (Melo y otros,

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el respecto al ciclo natural de vida-muerte. En las epistemologías del sur se empieza a recuperar los saberes tradicionales y ancestrales de la relación sistémica con la madre tierra. Se recupera el sentido del territorio relacionado con la comunidad y la cultura. Ahora bien, en estas epistemologías se alejan del término desarrollo sostenible, ya que su definición está dirigida a conservar el medio ambiente para asegurar la satisfacción de las necesidades de las futuras generaciones humanas (Melo y otros, 2013). Esta definición sigue teniendo una visión antropocéntrica, en donde no se reconoce la dignidad de la madre tierra y de los seres vivos en su existencia. El cambio paradigmático implica ver la madre naturaleza como un ser vivo, sentir que los seres humanos son parte del medio natural y depende de éste, que los seres humanos han creado más necesidades de las que realmente tienen, y que lo global y lo local tienen una relación interdependiente, ya que los problemas locales se volvieron globales y viceversa (Acosta y otros, 2009).

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En las epistemologías del sur se valoran los conocimientos y saberes de las comunidades, ya sean derivados de luchas, movimientos sociales o características étnicas-culturales. Es necesario que la educación valore los saberes y conocimientos propios, populares o ancestrales; los no científicos ni universales, pues estos también han tenido una forma de producción y validez en las comunidades, aunque distintas a la lógica racional-instrumentalista. Simplemente son formas distintas de generar conocimiento que no niega su pertinencia y utilidad en las mismas sociedades. La democratización del conocimiento implica no solos el acceso a un sistema educativo y a la información, sino también que los

diferentes saberes y cocimientos propios de las comunidades sean escuchados y reconocidos. Para concluir, las epistemologías del sur traen consigo al mismo tiempo una reflexión para la pedagogía y la educación, pues implica una pedagogía emancipatoria, decolonial y liberadora. Es necesario que la pedagogía no piense solo en los centros educativos, debe realizar una lectura del mundo, reflexionando sobre las prácticas políticas, económicas, socio-culturales, educativas, científicotécnicas y ambientales para determinar las posturas dominantes dentro de ellas. Es necesario generar reflexión sobre el neoliberalismo, el capitalismo, la competitividad, la sociedad de consumo, la cultura patriarcal, etc., como paradigmas dominantes en el mundo, y poder determinar, si estos paradigmas son los que deben continuar mediando las relaciones humanas, o por el contrario, se deben generar nuevas lecturas y paradigmas para que los sujetos y las comunidades construyan el mundo que quieren vivir, sin dominaciones e imposiciones dadas por otros. Por tanto, la educación debe generar ambientes educativos, que van más allá de la escuela y la universidad, que contribuyan a formar sujetos conscientes, reflexivos, ciudadanos, autónomos, libres, sistémicos, respetuosos de la madre tierra y sus diferentes formas de vida, interculturales, entre otros aspectos, (Melo y otros, 2013) para que puedan ser actores o agentes de su devenir histórico. Igualmente, sujetos con conciencia crítica para que puedan realizar discernimientos sobre posturas y prácticas deshumanizantes (en contra de los seres humanos) y desnaturalizantes (en contra de la naturaleza), y creativos para sugerir alternativas nuevas y liberadoras.

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2013), lo anterior, es una distinción importantísima para el respeto al otro y su cultura. El problema de la epistemología dominante es que trató de igualar a todos, en el sentido, de homogenizar, y la educación sirvió para eso, para adoctrinar y formar a todos en una sola concepción de sujeto desde la cultura de la modernidad. En cambio, las epistemologías del sur plantean la otredad y la alteridad como formas de convivencia respetuosa y solidaria. Es necesario el diálogo entre las diferentes culturas como acción indispensable para el reconocimiento de la diversidad cultural y sus saberes tradicionales (Fernández y Molina, 2005). De esta manera, así como se trató de imponer una cultura a todo el mundo, el conocimiento y sus formas de producción también. Se diseño el método científico como el método único para generar conocimiento en todas las ciencias, se planteó la objetividad del observador, las hipótesis de causalidad lineal, la medida numérica de los fenómenos y la verificación a partir de la contrastación con la realidad. Esta forma hizo que se desconocieran otras formas de producción de conocimiento y los saberes tradicionales o ancestrales, pues fueron considerados subjetivos, sin rigor y esotéricos.

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UN ANÁLISIS CRÍTICO SOBRE CONSISTENCIAS CURRICULARES EN LOS REFERENTES LEGALES-CURRICULARES- PARA LAS MATEMÁTICAS ESCOLARES Y DEL CÓMO OPERAN ESTAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN COLOMBIA

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RECIBIDO EL 9 DE NOVIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 11 DE NOVIEMBRE DE 2016

Juan Albadan1 Universidad Distrital Francisco José de Caldas Bogotá, Colombia jpalbadanv@udistrital.edu.co; pablo.albadan@ gmail.com

Resumen Este escrito presenta un análisis, inter e intra relacional, de los textos que marcan referentes legales-curricularespara matemáticas escolares en Colombia, enfatizando en sus consistencias curriculares (coherencia local y coherencia global, análisis de gráficos, noción de competencia y estándar en matemáticas). Asimismo esclarece la naturaleza de las 1 Profesor de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas de la Universidad Distrital FJC. Doctorante en Doctorado en Pensamiento Complejo, Línea de Investigación: Educación Crítica. Magister en Educación, Línea de Investigación: Aprendizaje de la lectoescritura y las matemáticas. Licenciado en Educación Básica Énfasis en Matemáticas.

políticas que de allí proceden. Soportado desde un análisis crítico, las conclusiones y discusiones aquí presentadas emanan como resultados de la investigación Estudio Crítico del Discurso y políticas educativas “El caso de las matemáticas escolares en Colombia” realizada en el periodo 2012-2014. El diseño metodológico asumió presupuestos teóricos del Estudio Crítico del Discurso (ECD) y de la Teoría de la Valoración (TdV), desplegados desde el paradigma interpretativo y un análisis descriptivo e inferencial que enfatizó las dimensiones del discurso. Finalmente se

Abstract: This article presents an analysis, inter and intra relational, of the texts that offer legal curricular references for school mathematics in Colombia. It emphasizes on its curricular consistencies (local coherence, graphs analysis, competence notion and mathematics standard). At the same time it sheds light on the nature of the policies that derive from them. Abutted on critical analysis, the conclusions and discussions offered come up as partial results of the investigation: “Estudio Crítico del Discurso y Políticas Educativas. El caso de las matemáticas escolares en Colombia” -Critical Discourse Analysis and Education Policies. “The case of school mathematics in Colombia”carried out in 2012-2014. In the research design, the theories of Critical Discourse Analysis and the Appraisal Framework were acknowledged, these unraveled from the interpretative paradigm and the descriptive and inference based analysis making an emphasis on discourse

Resumo: Este artigo apresenta uma análise, enterre e intra relacionado, dos textos que oferecem referências relativas a currículo legais de matemáticas de escola na Colômbia. Acentua nas suas coerências relativas a currículo (coerência local, análise de gráficos, noção de competência e padrão de matemáticas). Ao mesmo tempo derrama a luz na natureza das políticas que derivam deles. Estado contíguo à análise crítica, as conclusões e as discussões ofereceram sobem como os resultados parciais da investigação: “Estudio Crítico del Discurso y Políticas Educativas. El caso de las matemáticas escolares en Colombia” - políticas de Educação e Análise de Discurso Críticas. O caso de matemáticas de escola na Colômbia- executado em 2012-2014. No desenho de pesquisa, as teorias da Análise de Discurso Crítica e a Armação de Avaliação reconheceram-se, estes desemaranharam-se do paradigma interpretativo

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Uma análise crítica em coerências relativas a currículo nas referências relativas a currículo legais de matemáticas de escola, e como estas políticas se executam na Colômbia.

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A critical analysis on curricular consistencies in the legal curricular references for school mathematics, and how these policies are carried out in Colombia.

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Key words: Local and global coherence, curricular directives, basic standards of competences, critical discourse analysis, education policies

Palabras claves: Coherencia local y global, Lineamientos curriculares, Estándares básicos de competencias, Estudio crítico del discurso, Políticas educativas.

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dimensions. In the end, it is brought to light how texts, legal curricular references, lack of global coherence in terms of the characterization of the aforementioned curricular consistencies by dint of omission in its content or by diversity of definitions and depictions that contravene in meaning and sense. Thus, making difficult the comprehension of the reader-user (teachers) and, therefore, their appropriation, clarifying the typology of policy to which referents are associated and their incidence in this phenomenon.

muestra cómo los textos, referentes legalescurriculares, carecen de una coherencia global en cuanto a la caracterización de las consistencias curriculares mencionadas, ya sea por omisión en su tratado, o por diversidad de definiciones y aproximaciones que se contraponen en significado y sentido, dificultando la comprensión del lector-usuario (profesores) y, por tanto, la apropiación de las mismas, clarificando la tipología de política a la que son asociados los referentes y su incidencia en este fenómeno.

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Diversas cuestiones sobre los implícitos, los fines y la naturaleza de la educación se han perpetuado a lo largo de la historia. En su construcción Colombia no ha estado ajena. Por esta razón en las últimas dos décadas se han caldeado argumentos, opiniones, documentos, leyes, propuestas y políticas que buscan dar respuestas a estos cuestionamientos, con el fin de avanzar frente a los paradigmas que han rodeado lo educativo en la última mitad del siglo XX y principios del siglo XXI. Así, en el periodo 1990 – 2010 se gesta en Colombia el movimiento curricular “Revolución Educativa”. Como consecuencia, las políticas educativas en Matemáticas Escolares, generan como uno de sus resultados, la producción de textos (referentes legales-curriculares) como los Lineamientos Curriculares de Matemáticas –LCM- (1998) y los Estándares Básicos de Competencias de Matemáticas –EBCM- (2006). Frente a éstos, la investigación identificó, por un lado, un problema de forma y presentación, desde la norma, pues fueron declarados como

Apuntes teóricos, bases, para la comprehensión del análisis realizado La investigación asumió la estructura del ECD y la TdV para el análisis de contenido de los textos, pues comprendió que el centro de este tipo de estudios son aquellas situaciones que si bien parecen pragmáticas por naturaleza, gozan de ser teóricas; configurándolo como sigue: Un análisis crítico tiene como objetivo fundamental evidenciar, a través del análisis del discurso, problemas sociales o políticos. No es nuestro interés ocuparnos de aplicar un modelo o una teoría o validar un paradigma, nuestro interés es evidenciar los problemas sociales como el poder y la desigualdad a través del discurso (Van Dijk, 1999, p. 24) El ECD presenta una naturaleza contextual y social, característica esperada de las políticas

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Sobre el problema que nos atañe

Unido a lo anterior es posible que el desconocimiento y falta de apropiación por parte de los textos/hablantes, se deba a la impericia frente a la propiedad política de los documentos, pues estos ejercen desde una coerción constitutiva y como programas de acción de carácter relacional, características poco abordadas en la praxis de aula y en la difusión realizada (Roth, 2012).

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Palavras-chave: coerência local e global, diretivas relativas a currículo, padrões básicos de competências, análise de discurso crítica, políticas de educação

textos de apoyo a la práctica y no como políticas de cumplimiento; por el otro, una dificultad de apropiación por parte de los usuarios (profesores). Así, el estudio sostuvo como hipótesis inicial, que no necesariamente es el maestro el gestor de esta falta de apropiación, quizá sean los referentes curriculares y sus constructos discursivos, en tanto estos y su construcción política que es discursiva por naturaleza, los que forjan falta de precisión teorética y metodológica en las consistencias curriculares que proponen, generando una tensión (Foucault, 1972; Krees Van Leeuwen, 2001; Chilton y Schaffner 2001; Araya, 2011).

e o descritivo e a inferência baseou a análise que faz uma ênfase em dimensões de discurso. No fim, traz-se à luz como os textos, as referências relativas a currículo legais, a falta da coerência global quanto a caraterização das coerências relativas a currículo acima mencionadas à força da omissão no seu conteúdo ou pela diversidade de definições e retratos que contradizem em significação e sentido. Assim, fazendo difícil a compreensão do leitor-usuário (professores) e, por isso, a sua apropriação, clarificando a tipologia da política à qual os referentes se associam e a sua incidência neste fenômeno.

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Para Van Dijk (1999), la cognición social implica evidenciar que las creencias compartidas se dan en el tejido entre creencias individuales y correlaciones generadas, por lo que se manifiestan en lo colectivo. Es así que el conocimiento ha de ser superpuesto como resultado de un proceso social. A propósito de las creencias y de su posible confusión con las ideas, Albadan (2014) asume su distinción y manifiesta que: …para Ortega y Gasset es indiscutible considerar que la idea y la creencia son objetos diferenciados, pues las creencias son “ideas que somos. Más aún: precisamente porque son creencias radicalísimas se confunden para nosotros con la realidad misma –son nuestro mundo y nuestro ser-, pierden, por tanto, el carácter de ideas…” (Ortega y Gasset, 2008, p. 2) por su parte las ideas serán ocurrencias

Será, entonces, imprescindible considerar el concepto de estado como un ineludible al momento de comprender y analizar las políticas públicas, pues es éste quien las concibe, genera, revisa, ejecuta, en últimas decide sobre las mismas. En esta misma línea, Burdeau (1970) considera que “el estado corresponde a un proceso cultural e ideal por medio del cual la idea de un poder no individualizado se concreta históricamente” (Roth, 2012, p. 20). Precisamente, las políticas públicas se constituyen como los programas de acción

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En paralelo, fue necesario ocuparse del entendimiento de significados asociados a políticas públicas y políticas educativas. Para Roth (2012) la política pública presenta tres grandes acepciones, necesarias de discriminar para el entendimiento de lo que aquí se quiere estudiar, a saber estas son: la política que se concibe como el ámbito de gobierno de las sociedades humanas; la política como actividad que organiza y lucha por la obtención del poder y; la política entendida como aquello que designa unos propósitos y programas emitidos por las autoridades públicas. Así las cosas, para Roth, “la política pública parte del qué y el cómo de un estado. Comprendida como “La ciencia del Estado en acción o, más precisamente, como una metodología de investigación social aplicada al análisis de la actividad concreta de las autoridades públicas” (p. 15)” (Albadan, 2014, p. 30)

…En otras palabras, las ideas estarán en lo dicho, lo expresado, lo consciente y asumen un sentido de ocurrencias de un sujeto, no así las creencias, pues son los pensamientos que sostienen la idea, que están como sustratos de las mismas y que están antes de la ocurrencia, son la superficie que da pie a las ideas. (Albadan, 2014, p. 26)

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En consecuencia el estudio se enmarcó dentro de la cognición social, pues dada su naturaleza de política constitutiva y educativa, requiere de un componente social inherente a la naturaleza del ejercicio educativo. Para un adecuado estudio de las cogniciones sociales, se le ubicó en el entramado de la ideología, localizando su análisis en la triada conceptual: la cognición, la sociedad y el discurso.

sucedáneas que encuentra el ser…

educativas, precisa un marco de comprensión sobre los mecanismos de poder que se dan en lo social. Esto se indica en la necesidad de descubrir relaciones dadas entre la estructura social y la estructura individual que se pone en acción, mediante el discurso. Éstas son indirectas, pues atraviesan por lo que se denomina fase de cognición social o interfaz cognitiva mental y social al mismo tiempo, pensando esto en tanto el conocimiento, por su naturaleza, es propio de compartirse por una u otra cultura (Van Dijk, 1999).

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El corpus para la investigación se basó en dos textos: Los LCM publicados en 1998, y los EBCM publicados en el 2006. De éstos fueron tomados

Las categorías propuestas, fueron dos: Estructuras ideológicas del discurso y Representaciones sociales. En cada categoría se presentaron sub-categorías de análisis y de cada una de ellas, se tomaron los mecanismos de los que nos provee la teoría del ECD y la TdV, obteniendo los resultados finales de la investigación. La figura 1 muestra cada una de las unidades, episodios, categorías, subcategorías y bases para los indicadores y el análisis.

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La investigación se desprendió del paradigma interpretativo, también conocido como cualitativo o naturalista (Arnal, 1992). Fue diseñada desde un punto de vista descriptivo con el fin de mostrar coherencias, significados y sentidos de las políticas educativas aludidas en el rango de tiempo mencionado.

¿Cómo se hizo?

capítulos y, de cada uno de ellos, se tomaron episodios que fueron objeto de examen desde aspectos del análisis semántico, mecanismos de la TdV, análisis de gráficos y coherencia local y global, todos ellos insumos de las representaciones sociales. De cada unidad de análisis se examinaron 4 episodios generales, en cada uno de éstos se cruzaron las categorías de análisis.

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asociados a entidades “instituciones” pertenecientes al estado. Comúnmente representadas por el gobierno y sus ministerios para el caso Colombiano, en particular al Ministerio de Educación Nacional, las Secretarias de Educación y los documentos de referencia generados en el tiempo escogido.

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Figura 1: Diseño Investigación

Metodológico

Fuente: Estudio Crítico del discurso y Políticas Educativas, Albadan, J (2014)

Asimismo, si las condiciones de coherencia están sesgadas será altamente probable que el discurso caiga en el sesgo y se considere contradictorio. Para el desarrollo que prosigue en el análisis, es importante considerar que la dinámica semántica será la encargada de contrastar el encadenamiento de proposiciones, de forma que se explicite su consistencia interna y, por tanto, su coherencia global. Al respecto tenemos: Las proposiciones también pueden estar relacionadas en una secuencia por medio de relaciones “semánticas” funcionales, tales como Generalización, Especificación, Ejemplo o Contraste. En el discurso ideológico, éstos juegan un rol importante porque manejan el modo en que se comprenden las afirmaciones con relación a otras. (Van Dijk, 1999, p. 276) Se realizó en primer lugar el análisis de los apartados de cada documento. En segundo lugar, dada la naturaleza continúa de las políticas, se ejecutó el cruce entre documentos,

Por otro lado, configura desde cada episodio local revisado, un sentido de construcción, de movimiento y de no finalización del mismo, manteniendo una coherencia a lo largo del documento en general con la intencionalidad que manifiesta al denominarse lineamientos, como se puede observar en la configuración de gráficos y desarrollos que se mencionan en el documento. Asimismo se considera que el desarrollo de los elementos gráficos de un texto se evidencia en ellos expresiones ideológicas contundentes. Sin embargo, no hace falta demasiada teoría para comprender que las variaciones de la prominencia gráfica puede ser un elemento fundamental en la expresión de las ideologías: si el reporte de una noticia aparece en la primera página, o en una página interior de un periódico, en la parte superior de la página o al pie, a la izquierda o a la derecha, o si tiene un titular pequeño o a toda página, si es largo, corto o ancho, esto es, impreso a varias columnas, con o sin fotografía, tablas, dibujos, color etc. (Van Dijk, 1999, p. 204). (Albadan, 2014, p. 70) A partir del estudio de los gráficos del texto se podrá realizar una unión con los demás elementos de este, para la configuración de coherencia global,

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Se comprendió la coherencia desde el desarrollo de estructuras ideológicas del discurso y su conversión al espectro de las representaciones sociales. En esta línea se advierte que en los textos, según Van Dijk (1999) “Las secuencias de proposiciones están linealmente conectadas por relaciones de coherencia “local”. Esas condiciones de coherencia están definidas antes que nada en relación a los modelos de acontecimiento” (p. 276)

Este documento es un texto que enfatiza, desde lo curricular, en el cómo, con sólidas bases epistémicas. Es contundente al explicitar que es una invitación, una construcción, un referente; serán los usuarios quienes consoliden su sentido-significado, aun cuando restringe el campo de acción-reflexión-comprensión a los maestros especializados, por lo que se torna limitado en el alcance que puede lograr, dada la realidad docente que tenemos en el país.

En este apartado deviene la puntualización de aquellos aspectos que, puestos en comparación, desde su función y explicitación local respecto de lo global, determinan el grado de cohesión de cada texto y, por supuesto, de la cohesión entre los dos.

Análisis de los Lineamientos Curriculares En Matemáticas –LCM- (1998)

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• Sobre Coherencia local y global de los textos

con el fin de evidenciar la existencia o no de consistencia entre ellos.

Análisis y Resultados encontrados.

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La representación muestra avances en la comprensión de lo curricular, pues asume un objeto 3D, en la que se contemplan tres dimensiones y no una sola (temas) como se vislumbra en el modelo tradicional de la enseñanza de las matemáticas. Sin embargo, su asociación estática no permite una composición transistémica de los componentes, quedándose como una representación estacionada del movimiento que se pretende establecer. Gráfico expresado en el contexto “hacia una Este modelo avanza con respecto al dinamismo estructura curricular” como segundo modelo requerido, pues ya no son caras sino ejes de un de estructura curricular. plano 3D, configuración que implica mayor grado de movimiento y encuentros entre coordenadas. No obstante ello, desaparece del panorama los pensamientos y sistemas asociados, perdiendo un componente valioso de lo enunciado en el diseño curricular. Así mismo la falta de simultaneidad que se puede ver está asociada a la configuración de una sola coordenada y no de la multiplicidad que pueden ser formadas.

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Gráfico expresado en el contexto “hacia una Presenta 3 ejes fundamentales: procesos generales estructura curricular” como primer modelo de de las matemáticas, contexto y conocimientos estructura curricular básicos (pensamientos y sistemas). El gráfico invita a entender completitud desde la naturaleza de dimensiones, sin embargo, al ser una representación estática permite que se pierdan las variables en los encuentros entre caras, siendo una representación pasiva que elimina la interdependencia (aristas).

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Caracterizaciones y conclusiones

Lineamientos Curriculares (1998) gráficos estudiados

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Tabla 1: Análisis de gráficos en los LCM en Colombia.

como se muestra en la tabla 1.

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Gráfico expresado en el contexto “hacia una En línea con el tercer modelo, esta representación estructura curricular” como cuarto modelo de continua proponiendo un estilo orgánico para estructura curricular la organización curricular, uniendo sistemas y pensamientos dentro de conocimientos básicos, e involucra una nueva variable para la construcción curricular, las fases de enseñanza, derrotero requerido para la transposición.

Asimismo separa los pensamientos de los sistemas, pero permite suponer coordenadas de constitución, el mayor aporte de esta representación está en el no centrar la mirada en un punto o particularización fragmentada, sino en la idea completitud.

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Gráfico expresado en el contexto “hacia una Caracterizada por ser una representación “orgánica” estructura curricular” como tercer modelo de muestra principios envolventes dentro de los que se estructura curricular rescata un sentido de dinamismo y simultaneidad. Introduce un cambio importante en el que el contexto pasa a ser noosfera que envuelve los ejes de procesos generales, sistemas y pensamientos, desde el enfoque de situaciones problemáticas y el contexto.

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Fuente: Elaboración Propia. Insumos de Estudio Crítico del Discurso y Políticas Educativas. Albadan, J. 2014.

Lo anterior contribuye a una comprensión de lo que ha cambiado en el proceso de la educación matemática a nivel internacional y es fiel a lo propuesto en sus inicios, pues rescata las estructuras conceptuales, declarativas y procedimentales de las matemáticas; brindando un espacio de reflexión al lector, aun cuando el lenguaje utilizado no goce de estar en la categoría de conocimiento compartido (Van Dijk, 1999). Si bien el texto es cuidadoso en no promover

una afectación negativa por parte del lector, recurriendo a mecanismos de gradación y mecanismos retóricos de inclusión-exclusión según corresponda, es espectral al momento de caracterizar los aspectos teóricos que consolidan la propuesta de manera local, por tanto carece de una cohesión global (White, 1999; Martin y White, 2005; Kaplan, 2007). Con el fin de determinar con mayor detalle la consistencia curricular que se plantea en el documento, se estudiaron las categorías que éste

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El documento configura 5 pensamientos y 5 sistemas, transversalizados desde 5 procesos generales en matemáticas, como se aprecia en la figura 2

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fácil acceso a usuarios no especialistas, como se muestra a continuación.

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propone para su consolidación, emergiendo los “pensamientos, sistemas y procesos generales en matemáticas”. Se determinó que en estos se cae en principios de vaguedad y la interpretación de los componentes se presta a confusión, en particular cuando el lenguaje utilizado no es de

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Figura 2: Pensamientos y Sistemas

Fuente: Elaboración propia con información suministrada en los LCM (1998) Colombia.

Con los componentes anteriores determinados, se realizaron los siguientes análisis locales: 1. Pensamiento numérico y sistemas Numéricos: Su caracterización inicial se define como sigue: En esta propuesta vamos a hablar del pensamiento numérico como un concepto más general que sentido numérico, el cual incluye no solo este, sino el sentido operacional, las habilidades y destrezas numéricas, las comparaciones, las estimaciones, los órdenes de magnitud, etc. (Lineamientos Curriculares en

Matemáticas, 1998, párr. 3). Luego de ello se acude a un recurso de extra vocalización (Kaplan, 2007) para validar lo dicho: En este sentido Mcintosh (1992) amplía este concepto y afirma que “el pensamiento numérico se refiere a la comprensión general que tiene una persona sobre los números y las operaciones junto con la habilidad y la inclinación a usar esta comprensión en formas flexibles para hacer juicios matemáticos y para desarrollar estrategias útiles al manejar números y operaciones (Lineamientos Curriculares en

2. Pensamiento espacial y sistemas geométricos Su caracterización inicial se define como sigue: En los sistemas geométricos se hace énfasis en el desarrollo del pensamiento espacial, el cual es considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones a representaciones materiales (Lineamientos Curriculares en Matemáticas, 1998, párr.4). Existe una caracterización precisa sobre lo que

Su caracterización inicial se define como sigue: La interacción dinámica que genera el proceso de medir entre el entorno y los estudiantes, hace que éstos encuentren situaciones de utilidad y aplicaciones prácticas donde una vez más cobran sentido las matemáticas.

I S N N 5 - 1 1 - V O L V I R T U A L - O C T U B R E

B O L E T Í N

Métrico

Dicha inferencia es elevada para los usuarios no especialistas, pues sin el conocimiento de los elementos esgrimidos más adelante en el texto, queda la creencia de que pensamiento numérico es (de manera simple) cuando se piensa en números y operaciones, con lo que se corre un riesgo de trivialización. Luego de los enunciados iniciales, dedica 11 páginas a la explicación detallada de conceptos, procedimientos y estructuras que se mueven en el significado de número y operaciones, rescatando la caracterización, de alguna forma.

3. Pensamiento Sistemas de Medidas

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Se observa una caracterización que, en principio, no caracteriza; si bien puntualiza en que es algo más que otra cosa, es necesario recurrir a una voz externa para su determinación. Si se asume que la puesta de una voz externa significa acogerse a esta caracterización entonces el pensamiento numérico se caracteriza como comprensión, término que desde su definición filosófica se puede entender, según la Real Academia Española (2014), como: “Fil. conjunto de cualidades que integran una idea” (Diccionario de la lengua española (23°. Edición)). Por lo que es entonces un conjunto de cualidades que integran la idea de número y sus operaciones.

significa el pensamiento espacial y el sentido que se le pretende dar en tal documento, así mismo el documento dedica 4 páginas en explicación, declaración y muestra de los elementos que se esgrimen en la caracterización. Para este caso llama la atención la claridad enunciativa, sin principio de vaguedad implícito o explícito y sin necesidad de recursos extravocales, con respecto a la vista en el pensamiento numérico o las que prosiguen.

Actividades de la vida diaria relacionadas con las compras en el supermercado, con la cocina, con los deportes, con la lectura de mapas, con la construcción, etc., acercan a los estudiantes a la medición y les permiten desarrollar muchos conceptos y destrezas matemáticas. La desatención de la geometría como materia de estudio en las aulas y el tratamiento de los sistemas métricos desde concepciones epistemológicas y didácticas sesgadas, descuida por un lado el desarrollo histórico de la medición y por otro reduce el proceso de medir a la mera asignación numérica (Lineamientos Curriculares en Matemáticas, 1998, párr. 1-3). El texto desarrolla 6 páginas dedicadas a elementos de la medida y de conceptos, procedimientos y esquemas asociados al pensamiento métrico, no obstante, en un análisis de los enunciados esgrimidos no se encuentra caracterización alguna de lo que se entenderá por pensamiento métrico. Se halló que los enunciados aluden a lo que se logra con

Matemáticas, 1998, párr. 5).

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UN ANÁLISIS CRÍTICO SOBRE CONSISTENCIAS CURRICULARES EN LOS REFERENTES LEGALES-CURRICULARES- PARA LAS MATEMÁTICAS ESCOLARES Y DEL CÓMO OPERAN ESTAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN COLOMBIA

Una tendencia actual en los currículos de matemáticas es la de favorecer el desarrollo del pensamiento aleatorio, el cual ha estado presente a lo largo de este siglo, en la ciencia, en la cultura y aún en la forma de pensar cotidiana. La teoría de la probabilidad y su aplicación a los fenómenos aleatorios, han construido un andamiaje matemático que de alguna manera logra dominar y manejar acertadamente la incertidumbre. Fenómenos que en un principio parecen caóticos, regidos por el azar, son ordenados por la estadística mediante leyes aleatorias de una manera semejante a cómo actúan las leyes determinísticas sobre otros fenómenos de las ciencias (…) Las investigaciones de Shanghnessy (1985) le han llevado a establecer que en las matemáticas escolares el desarrollo del pensamiento aleatorio, mediante contenidos de la probabilidad y la estadística debe estar imbuido de un espíritu de exploración y de investigación tanto por parte de los estudiantes como de los docentes. (Lineamientos Curriculares en Matemáticas, 1998, párr. 1-2). El caso de este pensamiento no es disímil del anterior, si bien esgrime argumentos que permiten inferir en un primer momento que la probabilidad y los fenómenos aleatorios tienen que ver con el pensamiento aleatorio, no se logra una caracterización del mismo, así como no logra contener lo que es en sí mismo. Este

pensamiento

incluye

término

5. Pensamiento Variacional sistemas algebraicos y analíticos.

Su caracterización inicial se define como sigue: Proponer el inicio y desarrollo del pensamiento Variacional como uno de los logros para alcanzar en la educación básica, presupone superar la enseñanza de contenidos matemáticos fragmentados y compartimentalizados, para ubicarse en el dominio de un campo conceptual, que involucra conceptos y procedimientos interestructurados y vinculados que permitan analizar, organizar y modelar matemáticamente situaciones y problemas tanto de la actividad práctica del hombre, como de las ciencias y las propiamente matemáticas donde la variación se encuentre como sustrato de ellas. En esta forma se amplía la visión de la variación, por cuanto su estudio se inicia en el intento de cuantificar la variación por medio de las cantidades y magnitudes (Lineamientos Curriculares en Matemáticas, 1998, párr. 1-2). Se encuentra una intención clara, una invitación a su inclusión y una caracterización de lo que se requiere para su enseñanza. No obstante esto, no logra caracterizarse lo que significa el mismo; aun cuando brinda pistas sobre la modelación, la cantidad y la magnitud, no ubica a estos como objetos matemáticos. En este dominio, se alude constantemente a que el pensamiento Variacional trata de la variación, sin embargo, no logra una comprensión de lo que esto significa,

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Su caracterización inicial se define como sigue:

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Aleatorio

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4. Pensamiento sistemas de datos.

“contenidos” que por primera vez es usado de manera contundente dentro de la estructura del pensamiento a caracterizar, aspecto que deja en entredicho la naturaleza de los elementos antes abordados. Para este pensamiento el documento dedica 1 página a su profundización y andamiaje, por lo que el porcentaje de equilibrio, respecto de los anteriores, se pierde; por tanto, la función local del mismo es carente de consistencia.

la medición, en donde se encuentra, porque se ha dejado de lado y cuál es la importancia que reviste. Aun con ello no caracteriza ni concluye, de forma precisa, lo que significa y se entiende por pensamiento métrico.

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5 - 1 1

I S N N

En general se puede resumir aspectos de la coherencia local y la coherencia global de las apuestas curriculares de los lineamientos como se muestra en la tabla 2.

COHERENCIA LOCAL

COHERENCIA GLOBAL

Pensamiento numérico

No presenta una coherencia local completa,

Se pierde su coherencia con respecto a la función global del

y sistemas numéricos

si bien desarrolla alusiones, texto estas dejan un campo de interpretación amplio y ambiguo con lo pretendido.

Pensamiento espacial y sistemas geométricos

Presenta coherencia local, logra caracterizar su significado y sentido dentro de las matemáticas

Se logra

Pensamiento métrico y sistemas de medida

No presenta una coherencia local, no enuncia caracterización alguna del pensamiento.

Se pierde su coherencia con respecto a la función global del texto

Pensamiento aleatorio y sistemas de datos

No presenta una Se pierde su coherencia con coherencia local completa, respecto a la función global del si bien desarrolla alusiones, texto estas dejan un campo de interpretación amplio y ambiguo con lo pretendido.

Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos

Caracterizar los tipos de pensamiento y el significado que se tiene dentro de la apuesta curricular a realizar

Fuente: Estudio Crítico del Discurso y Políticas Educativas. Albadan, J. 2014.

B O L E T Í N

EPISODIO

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FUNCIÓN DEL APARTADO

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- V O L

Tabla 2: Coherencia Local y Global en los LCM

repitiendo lo ocurrido en los enunciados de caracterización del pensamiento numérico. En este pensamiento solo se dedican 1,5 páginas del documento en el que se enuncian los núcleos conceptuales que aborda, perdiendo significancia en comparación con la dedicación de otros pensamientos.

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Aquí se puede ver una clara relación con los cinco tipos de pensamiento matemático

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Este documento olvida la búsqueda de esquemas curriculares complejos, orgánicos y que apuntan a lo transistémico, hecho buscado en la propuesta de los lineamientos curriculares. Éste vuelve su mirada a la obtención de resultados, entendidos desde la perspectiva de la competencia, como se puede observar en el diseño gráfico de los elementos propuestos en la tabla 3.

Este documento retoma lo propuesto por los lineamientos, según lo enuncian directamente:

Por lo citado se espera que las representaciones y gráficos usados estén en línea con los desarrollos finales del documento de los lineamientos y su apuesta transistémica. En general se alude al currículo en espiral y se da a entender principios de complejidad dentro de la propuesta, sin embargo, en el análisis se encuentra lo siguiente:

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Análisis de los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas –EBCM(2006)

enunciados en los Lineamientos Curriculares: En la aritmética: El pensamiento numérico; en la geometría, el pensamiento espacial y el métrico; en el álgebra y el cálculo, el pensamiento métrico y el Variacional, y en la probabilidad y estadística, el pensamiento aleatorio. (Estándares básicos de Competencias en Matemáticas, 2006, p. 58).

Por último, de este documento y los componentes analizados, fue notoria la falta de consistencia entre términos que se dan en las caracterizaciones de cada pensamiento, pues se esgrimen los términos núcleos conceptuales, contenidos, procesos cognitivos y comprensión, entre otros, en una especie de sinonimia que no se explica. En todos los casos pareciera estarse dando el mismo tratamiento o, a lo menos, cuenta con intencionalidades similares, pues ello es lo que intenta caracterizar y componer a cada pensamiento. Vale la pena preguntarse si estos términos refieren a la misma categoría o no, cuestión que me permito dejar abierta por ahora.

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Llamado coherencia horizontal se atiende las intersecciones entre estándares de diversos pensamientos, aun cuando esta tarea se deja al lector pues las tablas se presentan por niveles sin cruce u orden propuesto alguno. La representación es insuficiente al considerar las razones por las que se pueden cruzar unos y no otros estándares y al considerar ¿se pueden configurar con otros?

Modelo representacional ubicado en el aparte “Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas” (pp. 8089)

En este componente se plantean 10 tablas con columnas por pensamiento. En este sentido la tabla de doble entrada del primer gráfico se desvanece y aparecen tablas con una sola entrada, en la que se denota un listado de estándares asociados, sin orden o estructura especificada.

Esta representación de orden estático supone una composición de lista de chequeo, atomizando lo desarrollado con anterioridad en este documento y en los LCM como tal, perdiendo toda posibilidad transistémica pretendida.

Se configuran como representaciones de orden analítico que dejan una apuesta por la atomización del conocimiento bastante amplia. Generando un principio disyuntivo con la coherencia global que pretende el texto.

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6 9

La complejidad la asume en lo que llama coherencia vertical, no obstante, en el listado de las tablas enunciadas no se logra comprender esto, al aparecer un listado con niveles de acción diferentes y distanciados.

- V O L

Modelo representacional ubicado en Supone una tabla de doble entrada, clarificando el nivel el aparte “estructura básica de los de complejidad y de intersección entre cada estándar estándares” (p.79) planteado.

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Análisis y conclusiones

B O L E T Í N

ESTANDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS (2006) gráficos estudiados

Tabla 3: Análisis de gráficos en los EBCM

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El pensamiento espacial, entendido como “… el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones materiales” (Estándares Básicos de Competencias, 2006. p. 61)

Este tipo de pensamiento, llamado también probabilístico o estocástico, ayuda a tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigüedad por falta de información confiable, en las que no es posible predecir con seguridad lo que va a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y procedimientos de la teoría de probabilidades y de la estadística inferencial, e indirectamente en la estadística descriptiva y en la combinatoria. Ayuda a buscar soluciones razonables a problemas en los que no hay una solución clara y segura, abordándolos con un espíritu de exploración y de investigación mediante la construcción de modelos de fenómenos físicos, sociales o de juegos de azar y la utilización de estrategias como la exploración de sistemas de datos, la simulación de experimentos y la realización de conteos.

Para este caso alude de forma directa a la citación de los LCM para la caracterización, reforzando la situación vivenciada al enunciar anteriormente que es el único pensamiento que presenta una caracterización precisa y sin principio de vaguedad. Por lo que no es necesario un análisis de mayor alcance. 3. Pensamiento Métrico y sistemas de medidas

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4. Pensamiento Aleatorio y sistemas de datos

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2. Pensamiento Espacial y sistemas geométricos

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Recurre a un recurso de extravocalización para apuntalar la caracterización, en este caso apela a los LCM. Si se cruza esto con lo dicho en el análisis de los LCM, se comprenderá que el espectro de interpretación se mantiene de igual forma. Lo anterior imposibilita la acción de recurrir a un análisis de mayor profundidad.

En el pensamiento métrico, los EBCM muestran un avance con respecto a lo enunciado en los LCM, pues intentan presentar una caracterización más centrada en los objetos globales del mismo, como se nota al referenciar comprensión de magnitudes, cantidades y su acción. Sin embargo, se queda corto en emitir una caracterización de lo que se entiende por el pensamiento métrico como tal, pues da cabida a conceptos propios del mismo pero no al objeto que se pretende caracterizar. Por otro lado, se manifiesta un criterio similar al análisis realizado en el pensamiento numérico en los LCM, pues el término determinado está en la comprensión o el comprender.

Los Lineamientos Curriculares de Matemáticas plantean el desarrollo de los procesos curriculares y la organización de actividades centradas en la comprensión del uso y de los significados de los números y de la numeración; la comprensión del sentido y significado de las operaciones y de las relaciones entre números, y el desarrollo de diferentes técnicas de cálculo y estimación. (Estándares Básicos de Competencias, 2006. p. 58)

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1. Pensamiento Numérico y sistemas de numeración

Los conceptos y procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia a la comprensión general que tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su medición y el uso flexible de los sistemas métricos o de medidas en diferentes situaciones. (Estándares Básicos de Competencias, 2006. p. 63)

Fuente: Elaboración propia. Gráficos obtenidos de los EBCM. 2006

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En general se puede resumir aspectos de la coherencia local y la coherencia global de las apuestas curriculares de los estándares como se muestra en la tabla 4.

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Como su nombre lo indica, este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconocimiento, la percepción, la identificación y la caracterización de la variación y el cambio en diferentes contextos, así como con su descripción, modelación y representación en distintos sistemas o registros simbólicos, ya

5. Pensamiento Variacional y sistemas algebráicos y analíticos

De nuevo se abate en determinar a qué ayuda, en qué se apoya, pero no caracteriza de forma frontal lo que se ha de entender por el mismo, manteniendo el desarrollo que se tenía en los LCM. En este punto es necesario considerar que se recurre a la cantidad y la magnitud (consideraciones correctas, sin lugar a duda) pero no se explicita la diferenciación y tratamiento de estos objetos en este pensamiento respecto de los mismos en el pensamiento métrico.

7 1

De nuevo se cae en determinar a qué ayuda, en qué se apoya de forma directa e indirecta, pero no caracteriza frontalmente lo que se ha de entender por el mismo, manteniendo el desarrollo que se tenía en los LCM evitando un énfasis mayor.

sean verbales, icónicos, gráficos o algebraicos. (Estándares Básicos de Competencias, 2006. p. 66)

(Estándares Básicos de Competencias, 2006. pp.64-65)

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Presenta coherencia Se logra local, logra caracterizar su significado y sentido dentro de las matemáticas, pues recurre a la caracterización emitida en los LCM.

Pensamiento métrico y sistemas de medida

Presenta un avance de Se pierde su coherencia con caracterización local con respecto a lo enunciado respecto a la función global del texto en los LCM. Sin embargo, no enuncia caracterización precisa del pensamiento sino a los procesos y conceptos que allí se usan.

Caracterizar los tipos de pensamiento y el significado que se tiene dentro de la apuesta curricular a realizar

Pensamiento No presenta coherencia local Se pierde su coherencia con aleatorio y completa, si bien desarrolla sistemas de datos alusiones, estas dejan un respecto a la función global del texto campo de interpretación amplio y ambiguo con lo pretendido. Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos

No presenta coherencia local Se pierde su coherencia con completa, si bien desarrolla alusiones, estas dejan un respecto a la función global del texto campo de interpretación amplio y ambiguo con lo pretendido.

Fuente: Elaboración propia con datos obtenidos de Estudio Crítico del Discurso y Políticas Educativas. Albadan, J. 2014.

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Pensamiento espacial y sistemas geométricos

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No presenta coherencia Se pierde su coherencia local completa, desarrolla alusiones y las amplifica al con respecto a la función global del texto espectro de cruce con otros pensamientos, pero dejan un campo de interpretación amplio y ambiguo con lo pretendido.

- V O L

Pensamiento numérico y sistemas numéricos

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COHERENCIA GLOBAL

B O L E T Í N

COHERENCIA LOCAL

EPISODIO

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FUNCIÓN DEL APARTADO

Tabla 4: Coherencia Local y Global en los EBCM.

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Se puede hablar del aprendizaje por competencias como un aprendizaje significativo y comprensivo (Estándares básicos de Competencias en Matemáticas, 2006, p. 49) Todas estas dimensiones se articulan claramente con una noción amplia de competencia como conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores (Estándares básicos de Competencias en Matemáticas, 2006, p.49). Estas dos facetas (práctica y formal) y estos dos tipos de conocimiento (conceptual y procedimental) señalan nuevos derroteros para

En la segunda tenemos una visión utilitaria saber hacer eliminando de la proposición anterior el flexible y asemejando no solo el tener la capacidad sino la acción de aplicar, esto traspasa tener el conocimiento (ya no flexible y subjetivado) y asume la actitud. En la tercera se habla de un aprendizaje significativo, es decir algo que adquiere y construye un sujeto en relación con sus conocimientos anteriores y asimilación de nuevos conocimientos. Sin la intención de simplificar el espectro, se podría hablar de estructuras cognoscitivas subyacentes que son modificadas, reestructuradas y evolucionadas, como lo desarrolla Ausubel (1983). Lo que en sí mismo imposibilita toda acción que intente evaluar de manera ajena a la vivencialidad, por tanto no necesariamente miramos la habilidad

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En la primera se alude a la competencia como un saber hacer flexible, es decir a una habilidad propia de cada sujeto que la aplica, no a la medida de aplicabilidad de la misma, pues lo que se cruza es su uso no su grado de precisión específico con respecto a unos criterios previamente definidos.

La noción de competencia, históricamente referida al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el mundo de la educación en donde es entendida como saber hacer en situaciones concretas, que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. (Estándares básicos de Competencias en Matemáticas, 2006, p. 12).

Con el análisis realizado se encontraron inconsistencias globales en el discurso, pues si bien se acredita localmente un sentido a la competencia, la comparación entre cada uno de los episodios locales, da cuenta de una falta de sentido global de lo que se entenderá por competencia y como ella está asociada a lo que viene más adelante en el documento. Si se mira con detenimiento cada caracterización, encontramos:

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Una competencia ha sido definida como un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron Estándares básicos de Competencias en Matemáticas, 2006, p. 12).

aproximarse a una interpretación enriquecida de la expresión ser matemáticamente competente. Esta noción ampliada de competencia está relacionada con el saber qué, el saber qué hacer y el saber cómo, cuándo y por qué hacerlo. (Estándares básicos de Competencias en Matemáticas, 2006, p. 50).

Uno de las mayores diferencias y aportes de este documento se da con la entrada del término competencia, razón por la que se indagó sobre la caracterización que hace de ello y su coherencia local y global, pues son elementos que el documento precedente no aborda. A lo largo del texto se encuentran los siguientes enunciados en:

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Ahora bien, lo que se propone el texto, a propósito de las competencias matemáticas, no converge en una caracterización semejante para todo momento, pues no logra comprenderse qué es lo que significa competencia ni a que está asociada, a menos, que se comprenda que cada objeto matemático tratado está unido a una competencia específica y dado que esto se encuentra en lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal, lo declarativo y lo personal, tendríamos un cúmulo infinito de posibilidades. Por otro lado, dado que el documento presenta estándares, elementos que no teníamos en los LCM, será pertinente identificar a que hace referencia con ello, encontrando: [1] Un estándar es un criterio claro y público que

Para este caso existe una alineación del término. Es constante aludir a la evaluación, la medición y los resultados esperados-obtenidos. Sin embargo, en este punto al cruzar este apartado local con el de las competencias, se encuentra: En la enseñanza enfocada a lograr este tipo de aprendizaje no se puede valorar apropiadamente el progreso en los niveles de una competencia si se piensa en ella en un sentido dicotómico (se tiene o no se tiene), sino que tal valoración debe entenderse como la posibilidad de determinar el nivel de desarrollo de cada competencia, en progresivo crecimiento y en forma relativa a los contextos institucionales en donde se desarrolla. Las competencias matemáticas no se alcanzan por generación espontánea, sino que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema significativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de competencia más y más complejos. (Estándares básicos de Competencias en Matemáticas, 2006, p. 49). Cruzando estas dos informaciones, se encuentra una fuerte contradicción, que se podría expresar en el siguiente cuestionamiento ¿cómo es

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[4](…) Un estándar no es un objetivo, una meta o un propósito. Una vez fijado un estándar proponerse alcanzarlo o superarlo sí se convierte en un objetivo, una meta o un propósito (…) (Estándares básicos de Competencias en Matemáticas, 2006, pp. 10-13).

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[3](…) Los estándares son unos referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las competencias que van alcanzando los y las estudiantes en el transcurrir de su vida

En suma, desde el documento, se podrá comprender que ser competente matemáticamente dependerá de lo que se quiera en cada momento, pues en cada caracterización local se intenta dar una precisión que pone en la misma categoría los elementos: conocimiento, habilidad, justificación, acciones, aprendizaje, evidencias, flexibilidad, dicotomía, entre otras. Pero, desde la precisión teórica reconocemos que esto no es posible. Así, el texto carece de una coherencia global respecto del término competencia y lo que quiere exponer, pues en sí mismo contrapone las caracterizaciones realizadas y no logra emitir un consenso de significado y sentido sobre la misma.

[2](…) Los estándares se constituyen en unos criterios comunes para las evaluaciones externas

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Por último se esgrime que la competencia no es la habilidad, ni el aprendizaje, ni los conocimientos per se, pues se requerirá observar las acciones que ponen en evidencia a todos los elementos anteriores, de allí que la caracterización cuarta y quinta recurran a hablar de un conjunto de todos los anteriores o como: saber qué, qué hacer, cómo, cuándo y por qué.

permite juzgar si un estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad.

de aplicación de lo adquirido, como se propone en la caracterización 1.

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• Sobre el cómo operan estas Políticas Públicas-Educativas Conforme el análisis realizado a los documentos, se encontró que los elementos de las políticas educativas escogidas no confiesan como programas de acción con trazabilidad asociada al estado. Pues, en sí mismos, se dan como respuesta a objetos emergentes y necesidades puntuales de un gobierno. Así, los textos no pretenden ser punto de partida para la creación de movimientos y desarrollos específicos a propósito de factores económicos, estatales y/o sociales. Por lo que se mencionan como invitaciones o se esgrimen como responsabilidad de cumplimiento y mantenimiento, para el caso

Así las cosas, conforme con el tipo de coerción ejercido por estas políticas, se dilucida que las mismas no se corresponde con una coerción directa, sino con una coerción constitutiva que, según Lowi (1972), se comprende como aquella que ejerce de forma indirecta sobre los sujetos. Por tanto, se pueden establecer estos documentos en el campo de la Política constitutiva, campo que, para el estudio aquí realizado, es reglamentado y regulado por efectos de la evaluación externa. Por su parte, vistos como programas de acción, se logra caracterizarlos dentro del campo de los programas relacionales que acuden al conocimiento y la información como mecanismo de convencimiento y persuasión, en línea con lo propuesto por Willke (1991). Entonces, se puede concluir que los textos se convierten en política pública si se asume una acepción de política entendida como aquello que designa unos propósitos y programas emitidos por las autoridades públicas.

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Ahora bien, entrando a la dinámica de revisión de coherencia global del documento, se han venido desarrollando elementos que muestran las inconsistencias que se encuentran en los documentos y que exponen una contradicción recurrente según el apartado local que se estudie. Si bien intenta establecer elementos de análisis desde diversas perspectivas no se logra una claridad, por lo menos no de manera sencilla, de lo que se quiere significar con los términos competencia y estándar, por lo que el texto carece de una coherencia global.

Para el caso de los LCM, existe una demanda curricular emanada de forma clara y puntual. Este texto, en principio, no es en sí política pública de acción sino una política pública en términos de derrotero de carácter pedagógico, didáctico y disciplinar. Es con la entrada de los EBC y su alusión a los LCM cuando se forja esta conversión, pues, como se ha dicho, los EBC aluden a una coerción desde lo evaluativo, involucrándolo como mecanismo de legitimación, esto con miras a la medición de la calidad. Con esto no se quiere desconocer que antes de ello, ya se venía realizando un ejercicio pragmático inscrito en estos elementos.

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Asimismo existe contradicción y falta de coherencia entre la acepción 1 y la acepción 3 de estándar. Pues el uno juzga resultados dicotómicos (si o no) y el otro niveles de desarrollo, queda la inquietud de a cuál se hace referencia en realidad.

de los estándares, a un nuevo actor involucrado que corresponde a las Entidades Territoriales –respondiendo a la ley 715 de 2001- y no al estado como tal.

que el estándar apunta a la competencia si la competencia no se puede medir en términos de resultados sino de procesos? En particular cuando una de las acepciones de estándar habla contundentemente de juzgar si se cumple con una expectativa y otra acepción lo evidencia como criterio de evaluación externa, que por su naturaleza no contempla elementos de proceso, sino de cumplimiento binario (si/no).

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Asimismo, en los EBCM se encuentra una falta de cohesión y consistencia curricular en lo que respecta a la caracterización de competencia. Su significado y sentido carece de profundidad, de coherencia y de pertinencia dentro del marco curricular establecido; por su parte, los LCM, también presentan una falta de cohesión frente a la caracterización de pensamientos y estructuras asociadas. Por lo que ambas propuestas dejan un campo de imprecisión teórica demasiado amplio. En consonancia con esto, la forma en la que se esgrimen los dos documentos no dialoga. El uno –LCM- propone un discurso configurativo de prácticas horizontales que apoyan el desarrollo

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En los EBCM se encuentra la creencia de que el desarrollo curricular en matemáticas descansa sobre la noción de calidad, y que ésta está dada en términos de resultados. Para ello se usa como eje transversal la competencia, sin embargo, el interés de posicionar estos mecanismos de legitimación es tal que olvida el desarrollo de la propuesta curricular matemática en sí misma, con lo que se está contraponiendo lo dicho en las intencionalidades del texto LCM. Vale la pregunta ¿podemos reducir lo educativo a las competencias?

Para el componente de significados asociados a las matemáticas escolares, se encontró la creencia de las matemáticas como pensamiento en los LCM y, las matemáticas como habilidad en los EBCM. Si bien ambas opciones son válidas y pertinentes, por si solas no generan una nueva construcción que aporte a la tensión que nos atañe desde el aula, pues el problema discursivo y pragmático se encuentra cuando la una no retoma a la otra e incluso contrapone sus planteamientos, cuando carecen de coherencia global discursiva, como es el caso estudiado.

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La naturaleza de los textos, en términos de la coherencia global es, eminentemente, diferente en forma, significado y sentido. Así las cosas, las ideas expresadas y finalidades propuestas desde un carácter gráfico y proposicional, no muestra un dialogo consistente entre los dos, por lo que existe un grado de inconsistencia curricular alto entre éstos, por ende ratifica la hipótesis asumida en el estudio frente al problema de apropiación por parte de los usuarios.

de comunidades de práctica (Wenger, 2001) que construyan y aporten sobre la trazabilidad, uso y eficiencia de la propuesta de manera consensuada. El otro –EBCM- propone un discurso que evidencia de manera contundente un carácter evaluativo de las acciones propuestas.

Algunas conclusiones, emanadas del análisis, para reflexionar

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UN ANÁLISIS CRÍTICO SOBRE CONSISTENCIAS CURRICULARES EN LOS REFERENTES LEGALES-CURRICULARES- PARA LAS MATEMÁTICAS ESCOLARES Y DEL CÓMO OPERAN ESTAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN COLOMBIA

Lo anterior pone en evidencia la falta de coherencia global y consistencia curricular que se da en los textos que marcan la política educativa para las matemáticas escolares, pues su falta de dialogo; su lenguaje especializado; su recursión de entendimientos curriculares dispares y; su falta de difusión, en un sentido formativo, hace que el trabajo de entendimiento por parte de los maestros se torne denso y difuso, corroborando la hipótesis abordada en la investigación. Asimismo es importante concluir que lo esgrimido en los textos, frente a sus intencionalidades, no se corresponde con lo encontrado en el análisis, particularmente para el caso de los estándares. Ello dado que, de manera implícita y apoyándonos en la categoría de inferencia, se pudo comprender que éstos marcan un momento crucial en este movimiento curricular, pues reconcilian las prácticas con resultados y desde allí es desde donde coaccionan el hacer en el aula.

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Cuando la idea final que queda al lector de estos documentos, tiende a reposar en lo propuesto por los EBCM sobre competencia y estándar, se incita, inconscientemente, a un trabajo en matemáticas que se restringe al cumplimiento de expectativas trazadas para la evaluación, sea esta externa o interna. Por su parte los LCM promueven un discurso que busca significados de las matemáticas en términos de diversidad y con ello se logré una construcción alineada en términos de los saberes disciplinarios propios, aun cuando su lenguaje se encuentra más distanciado de la claridad y lenguaje sencillo que buscan los maestros, pues tiende a ser un documento de consideración epistemológica.

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RECIBIDO EL 9 DE NOVIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 11 DE NOVIEMBRE DE 2016

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DISEÑOS CURRICULARES DE AULA POR CAPACIDADES Y VALORES

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David Fragoso Franco Universidad Nacional Autónoma De México, Facultad De Estudios Superiores Acatlán.

El presente artículo da a conocer un modelo de diseño curricular de Aula basado en la propuesta de Martiniano Román Pérez y reformado por el autor de este escrito. En él se destaca una forma de planear diferente a la tradicional carta descriptiva y a las planeaciones que se realizan hoy por competencias. Este modelo pretende recuperar los fines de la educación (cognición y afecto) y regresar los medios (contenidos y métodos) al rol que deberían desempeñar. Además, reposiciona la figura del docente como estratega, quien toma decisiones de fondo para la educación de sus alumnos y planea desde tal. Se rescatan las competencias docentes como mediador y diseñador. Palabras Clave: diseño curricular de aula, cognición, afecto, situación didáctica, docente, estratega. El objetivo de este artículo es Identificar las posibilidades transformadoras de un diseño

curricular de aula que integre cognición, afecto, contenidos y métodos desde diversos enfoques pedagógico-didácticos, a través de la reflexión individual con sinceridad y apertura. Problemática El mundo actual en el que vivimos demanda entender que la materia prima de la globalización es el conocimiento (Román, 2004), pero el proceso de generación del mismo se da por el aprendizaje, de ahí que tanto sujetos como organizaciones estemos implicados en la nueva era, que, precisamente, es la del aprendizaje. Ante ello, los procesos educativos deben mirar hacia la formación de la persona en tanto que aprende información, genera conocimiento y lo lleva a su vida diaria propiciando adecuaciones y transformaciones situadas en realidades concretas, donde tome decisiones, previendo y proyectando y lo lleve a crear posibilidades que miren a futuro (Marina, 2012). De aquí que la escuela, tenga el firme

RESUMEN.

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Universidad Salesiana México

El maestro, en tanto estratega (Monereo, 2014) que no operario, tiene la posibilidad de aprender a diseñar currículum de aula donde integre el desarrollo de las capacidades y valores como fines con contenidos y métodos de aprendizaje como medios, situados desde las realidades de los alumnos, pero desarrollando competencias que formen a la persona en su vinculación con su entorno, no que dirijan la conducta. De aquí que esta ponencia recupera el modelo de diseño curricular de aula propuesto por Martiniano Román Pérez en los años noventa (1992), pero transformado, a la luz de la experiencia del autor de este artículo, en el diseño pedagógico-didáctico, en diferentes instituciones públicas y privadas. El objetivo de tal presentación es dar cuenta metodológica de cómo elaborar ese diseño, de forma tal que el alumno desarrolle talento (Marina, 2014) a partir de la puesta en práctica de sus capacidades y valores y del trabajo sobre su pensamiento crítico, creativo, de solución de problemas y de ejecución. Antes de iniciar con el desglose de este modelo, primero definiré qué entendemos por diseño curricular de aula. Un diseño de una acción creativa del sujeto que genera un concepto de una realidad posible, con base en necesidades

Un currículum, es un curso de formación, es un trayecto formativo, son las imposiciones culturales de la sociedad en un momento determinado que traspasa a las generaciones jóvenes a través de las instituciones. Estas conformaciones culturales generan formas de mirar el mundo y maneras de pensar las realidades. Son decisiones institucionales de formación. Al aula la entendemos como el espacio simbólico de relaciones donde los sujetos intercambian configuraciones de significado del mundo y generan sentidos diversos de acuerdo a los contextos personales y colectivos que se entrecruzan en dicho escenario. Así un diseño curricular de aula es una acción creativa por parte del profesor, en tanto estratega, que decide trayectos formativos recuperando el currículum institucional y orientando hacia el desarrollo de capacidades y valores necesarios para la conformación del proyecto formativo del alumno, a través de los contenidos y los métodos que para ello se requieran. Este diseño curricular de aula es una oportunidad para la escuela y el profesor de reaprender y de transformar su práctica educativa, en el sentido de poder recuperar fines y medios y poder reconfigurar la figura del docente, para que pase de ser un operario a un diseñador que toma decisiones y prevee, proyecta y genera posibilidades, es decir un estratega. Así, el diseño curricular de aula lo organizo en dos grandes momentos: uno que rescata el papel del profesor como diseñador, es decir aquél

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o problemas del entorno y a partir de sus propias intenciones. De aquí que el diseñador de cualquier producto, primero tiene información de lo necesario y con base en ella, produce un concepto en su mente que luego traducirá en algo concreto, de manera que lo conforme y lo evalúe en tanto las necesidades a atender.

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Es de esta forma que la propuesta pedagógicodidáctica de la escuela y de los profesores sea ya no de elaborar planeaciones con las cartas descriptivas conductistas ni por competencias que confunden la formación de la persona y sus procesos con los productos vistos desde el desempeño o los aprendizajes esperados.

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compromiso de educar hacia el futuro, gestándose en el presente y recuperando la riqueza del pasado, todo esto, por supuesto, promoviendo el desarrollo de la cognición y el afecto integrados en las acciones de la persona y su relación con sus mundos.

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1. Ubicación de la asignatura en el plan de estudios. Para ello, lo primero que tendríamos que hacer es identificar la asignatura en el mapa o malla curricular, desde lo vertical y lo horizontal; esto nos permitirá situar la materia con los antecedentes y consecuentes de la misma área de conocimiento, además establecer las relaciones de la misma asignatura con las otras materias que el alumno lleva en el mismo semestre, cuatrimestre o período. Asimismo, se deberá analizar el objetivo o propósito de la asignatura, que el propio plan de estudios nos presenta. Seguramente, éste estará formulado desde el modelo conductual, recuperando la taxonomía de Bloom. (No importa cómo esté construido, lo único que necesitamos saber es qué verbo conductual dice que va a trabajar y con qué contenidos). Este apartado nos permite reconocer cuáles son las intenciones o propósitos de la institución desde el propio diseño curricular de la carrera o del nivel en el que estemos centrados. Asimismo, lleva al profesor a recuperar los esquemas conceptuales del área de conocimiento con las asignaturas que están implicadas en ella y poder en su momento reconstruirlo con el fin de poder llevar al alumno a la construcción de esos esquemas desde su propia autonomía. 2. El

paso

es:

Relacionar

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la asignatura con el entorno y sus situaciones problema y que requieren la actuación integrada del profesional en esas realidades. Para ello, hay que establecer la finalidad de la asignatura que se trabajará a partir de plantearse la pregunta: ¿para qué le sirve a un alumno esta asignatura en su vida diaria, o en su vida profesional, o laboral? Aquí es muy importante no confundir un objetivo con la finalidad. El objetivo nos muestra la conducta que se mueve en función del contenido. A nosotros lo que nos interesa es identificar el uso que esa asignatura puede tener en la vida. Por supuesto, este uso puede ser teórico, metodológico o práctico. Lo importante es que nos refiera a lo que el alumno sabrá hacer en el entorno con lo aprendido de esa asignatura.

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A. Para direccionar la intención del profesor

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El primer paso entonces es:

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que intenciona, genera concepto formativo y lo traduce a acciones. El otro, donde el profesor gestiona el desarrollo formativo en el aula y que lo lleva a concretar las intenciones de forma integrada.

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3. El tercer paso es responderse esa pregunta buscando ser muy claro en dichos usos. Por ejemplo, si yo trabajo la materia de Modelos Constructivistas para los alumnos de sexto semestre de la licenciatura en Pedagogía, seguramente el objetivo me refiere a que “el alumno reconocerá las diferentes corrientes constructivistas en el ámbito educativo”. Sólo reconocerla no habla del uso. Así la respuesta que yo doy a esa pregunta es: esta materia le sirve para que elabore diseños curriculares de aula desde cada postura constructivista y los aplique, con el fin de probar la pertinencia de esos programas generados. 4. Con base en la respuesta a la pregunta planteada, entonces elaboro el objetivo o competencia que guiará el curso que trabajaremos alumnos y profesor. Este armado nos lo presenta Martiniano Román con los siguientes componentes: CAPACIDAD +

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muestra: capacidades pre-básicas (percepción, atención y memoria), capacidades básicas ( comprensión o razonamiento lógico, expresión oral y escrita, ubicación espacio-temporal, socialización), capacidades superiores (pensamiento crítico, pensamiento creativo, pensamiento resolutivo o solución de problemas y pensamiento ejecutivo); todas estas capacidades nos llevarán al talento, definido por José Antonio Marinas (2014, p. 16) como “es la inteligencia triunfante, la inteligencia en acto, que resuelve problemas y avanza con resolución”. De tal suerte que el desarrollo de las capacidades en sus diferentes niveles apuntan a poner a la inteligencia en acción frente a las situaciones-problema que nos plantea el entorno.

A una capacidad la entendemos como una posibilidad de la mente de hacer algo. Dice Martiniano Román (2005, p. 54) que es “una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender; cuyo componente fundamental es cognitivo”.

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Para identificar la capacidad y el nivel que quiero trabajar, de acuerdo a la pregunta, me sitúo en la pirámide de capacidades, la cual me

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CONTENIDO GENERAL + MÉTODO DE APRENDIZAJE + VALOR (y si queremos plantearlo como competencia, entonces ubicamos la situación donde éste objetivo se realizará), entonces queda así: CAPACIDAD+CONTENIDO GENERAL+MÉTODO DE APRENDIZAJE+VALOR+ SITUACIÓN.

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Pirámide de capacidades. TALENTO

Pensamiento critico

Pensamiento creativo

Pensamiento resolutivo

Pensamiento ejecutivo

CAPACIDADES SUPERIORES üüüüüü lógico

PERCEPCIÓN

Ubicación Insüüüüüü espaciotemporal tetemporal CAPACIDADES BÁSICAS ATENCIÓN CAPACIDADES PREBÁSICAS

Comunicación

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Con base en el método de aprendizaje planteado ahora vamos a decidir el valor que se trabajará; para ello me pregunto: ¿cómo tendría que ser el alumno cuando realiza ese método? ¿es responsable, honesto, respetuoso, atento, flexible, abierto?

aprendizaje con sus respectivos desgloses. CONTENIDOS (4)

MÉTODOS (2)

Generales

Métodos de aprendizaje

Particulares

Procedimientos

Específicos

Actividades

COGNITIVO (1)

AFECTIVO (3)

Capacidad

Valor

Destrezas

Actitudes (que implican emociones, sentimientos, afectos)

habilidades Comportamientos

5. Elaborar el modelo T, que contenga lo cognitivo, lo afectivo, los contenidos y los métodos de

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Si voy a proponer la competencia, ubico la situación donde el alumno mostrará el desarrollo de la capacidad, esta situación asimismo, nos puede mostrar los lineamientos y normas desde las cuales se tendría que trabajar. Por ejemplo, no es lo mismo situarme en el salón que con profesores, o con mis padres, o con personas externas; o en situaciones familiares, sociales, de amigos, de trabajo, del campo profesional, etcétera.

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Ahora, cómo construyo el objetivo o la competencia: primero, entonces, identifico la capacidad a desarrollar; ubico el contenido general de la asignatura según el plan de estudios; ahora defino el método de aprendizaje (no de enseñanza, no de cómo va a hacer el profesor para enseñar un contenido, sino qué propongo que haga el alumno para aprender), este método se decide en función de la capacidad planteada no del contenido. Entonces me pregunto: ¿qué tendría que hacer el alumno para desarrollar esa capacidad? ¿leer textos, elaborar textos, reflexionar individualmente, discutir grupalmente, elaborar cuadros, esquemas, mapas, redes, productos?. La consigna es que si el método no desarrolla la capacidad no nos sirve.

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Para ello: a. Identificamos la capacidad a trabajar. (recordemos que la capacidad es la posibilidad de la mente de hacer algo. Es una cualidad del capaz; es una fuerte tendencia a recoger o contener en su interior. Así las capacidades son los procesos que nos permiten recoger el exterior y contenerlo en nuestra mente a partir del funcionamiento del intelecto y la inteligencia. b. La defino, desde mí mismo o si es en grupo mejor. Recuerda que la definición marca el camino.

Una vez que ya desglosamos la capacidad, la cual es una forma de hacer interna, ahora nos vamos a los métodos de aprendizaje, los cuales los entendemos como formas de hacer externas. Éstos nos permiten trabajar la información y las realidades desde diversas herramientas que tenemos para aprenderlas. De aquí que los métodos de aprendizaje que son procesos generales de acción, se van a desglosar en procedimientos, es decir en maneras sistemáticas de actuar cognitivamente y que se concretarán en actividades, en tanto maneras específicas de llevar a cabo las acciones y que nos muestras elementos concretos como tarea, tiempo, recursos, productos, etcétera. La pregunta para identificar el método de aprendizaje es ¿qué puede hacer el alumno para desarrollar esa capacidad?, para desglosar el procedimiento ¿cómo lo va a hacer? Y para la actividad ¿qué pasos va a seguir y que va a requerir para desarrollar cada uno de esos pasos?.

c. Ahora la desgloso en destrezas, a las cuales defino como el dominio de las fases del proceso de la capacidad. Es una habilidad específica (Román 2005, p. 55). Para esto, me pregunto ¿cómo le hago para…? La respuesta a esta pregunta me va a dar las destrezas, las cuáles son operaciones mentales que desarrollan ese proceso de la capacidad. Un conjunto de destrezas desarrollan una capacidad (ibid).

Ya desglosados los métodos en procedimientos y actividades, entonces pasamos a la parte afectiva. El planteamiento teórico es que los métodos son formas de relación externa entre el sujeto y su objeto a partir de la actividad. Toda relación humana siempre conlleva un tono afectivo, contiene una serie de emociones, sentimientos y afectos, que se manifiestan en las actitudes y comportamientos que tenemos frente a alguien o algo, y estas nos reflejan los valores que se ponen en juego.

d. Del mismo modo, desgloso cada destreza en sus habilidades donde ésta es un paso mental, un componente del proceso de la destreza, una herramienta mental; es la cualidad de tener algo. Por lo tanto, la habilidad me permite tener apropiado ese paso mental. Siguiendo el mismo proceso: la defino, me pregunto ¿cómo le hago para…? Y la respuesta

Lo afectivo, según Martiniano Román (2005) es la tonalidad del método. Es el clima en el que se genera la relación. Así los métodos son relación externa del sujeto y lo afectivo implica una relación humana interna que muestra la disposición del ser frente a algo. Pero, los métodos provocan los valores, por ello es importante el considerarlos como un aspecto

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me da las habilidades.

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El modelo inicia en lo cognitivo. La razón de por qué iniciar en este cuadrante es que la primera relación que tenemos con las realidades es cognitiva, la cual nos lleva a la acción; ponemos atención al entorno, de ahí percibimos y se genera todo el proceso de la mente que nos llevará por las distintas capacidades y sus niveles hasta llegar al talento. Entonces si lo cognitivo es lo primero, tendremos que ubicar el proceso que se desarrollará.

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Primero, para poder identificar el valor que se pone en juego en tanto los métodos de aprendizaje, me pregunto: ¿cómo debe ser el alumno cuando hace …? La respuesta me da el valor. Posiblemente, hayan varias respuestas, sin embargo escogemos aquella que pensamos sería importante trabajar en este proceso formativo. Segundo, defino el valor ya sea desde mi propia manera de pensar, en equipo con otros profesores o con el grupo mismo, o a partir de algún autor o textos que me ayude a este cometido. Recuerda que la definición marca el camino. Una vez definido, tercero, voy a desglosar los valores en actitudes, a las cuales las podríamos entender como: “predisposiciones estables de la conducta que como tal orienta y dirige la misma” (Román, 2005, p. 113), o como evaluaciones afectivas que pertenecen al ámbito de los sentimientos y en tanto valoraciones de realidades como perjudiciales o favorables para la vida del sujeto (Escámez, 2007, p. 42), lo llevan a asumir una postura frente a alguien o algo. De esta manera las actitudes manifiestan la postura personal afectiva que asume el sujeto frente al objeto (personas, cosas, realidades, etcétera), en función de los sentimientos y emociones que se ponen en juego en tanto beneficio o perjuicio de su propia persona. Para desglosar, entonces, los valores en actitudes, me pregunto ¿cómo soy cuando soy…? La respuesta a esa pregunta me va a

Ahora voy a desglosar las actitudes en comportamientos, a los cuales los defino como el resultado de la manera de conllevarse con los demás; Según Nicola Abbagnano (2012, p. 180), es la respuesta de una persona ante un estímulo, que tiene dos características: observable y uniforme. Y este concepto se diferencia de: Acción, porque el comportamiento es una manifestación de la totalidad del organismo y se puede observar y descriptibles, constituye una reacción habitual y constante del organismo a una situación determinada. Actitud, que es un comportamiento propiamente humano y que incluye elementos anticipadores y normativos (proyección, previsión, elección, etc.); y de Conducta, porque aunque es reacción, no es uniforme, sólo es respuesta a un estímulo en un momento determinado. En este sentido, al desglosar las actitudes en comportamientos, lo hacemos identificando las conductas para descubrir esos comportamientos como respuestas uniformes. Para ello, defino la actitud y con base en la definición me pregunto ¿cómo soy cuando soy…? La respuesta a esta pregunta me va a dar las conductas, y en tanto respuestas específicas tienen que ser concretas. El conjunto de conductas que yo identifique me ayudará a reconocer mi comportamiento frente a alguien o a algo de la realidad. Por ejemplo, si trabajo el valor respeto, lo defino como el reconocimiento de la dignidad del otro en tanto persona, o según el diccionario: “consideración hacia alguien o algo” (1997). Me pregunto, ¿cómo soy cuando respeto?, me respondo, soy atento, son considerado, soy

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dar las actitudes. A diferencia del desglose de las capacidades en destrezas y habilidades, los valores no son procesos, sino son disposiciones de las personas y ante tal las actitudes son predisposiciones, por ello surgen de manera momentánea y desaparecen o se hacen estables, por ello no hay orden en el nombrar las actitudes.

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Los pasos que seguimos para identificar el valor y desglosarlo en actitudes y comportamientos son:

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Al valor lo defino como la disposición del ser humano a reconocer la importancia de algo para sí mismo y para los demás. En este sentido el valor es aprecio por algo.

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trascendental, son un fin de la educación al igual que lo cognitivo.

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redacción de este punto y darles lógica y coherencia. Este trabajo implica vincular los cuatro cuadrantes del modelo de acuerdo al objetivo o la competencia formulados.

Una vez que tengo trabajado lo cognitivo, los métodos y lo afectivo, ahora voy al cuarto paso del modelo T que son los contenidos. Éstos se anotan como los presenta el plan de estudios y de la asignatura específica, o el tema que voy a tratar. Sin embargo, se trabajan en tanto la conformación de esquemas mentales que nos lleven a establecer relaciones de simples a complejas entre los conceptos que ya tenemos en la memoria con los nuevos que estamos conocimiento. La manifestación de la complejidad de nuestro pensamiento, en principio, puede reconocerse a partir de los organizadores de información, que van de la mera asociación, la jerarquización, la relación y hasta la generación de esquemas y modelos.

B. PARA GESTIONAR EL DESARROLLO FORMATIVO DEL ALUMNO EN EL AULA.

Para el caso del modelo T, sólo anoto los temas generales, con sus subtemas y conceptos específicos que haya que trabajar. 6. Diseño de los ejes procesuales (nombre tomado de Tobón 2010, p. 13). El objetivo o la competencia se conciben aquí como procesos formativos que muestran diferentes dominios, los cuales serán trabajados didácticamente y servirán de orientación para el trayecto. Estos ejes son las fases del proceso que llevarán al desarrollo del objetivo. Se estructuran componentes:

con

los

siguientes

Destreza + contenido particular + procedimiento + actitud (s). Estos elementos ya los tengo trabajados en el modelo T, sólo tengo que atraerlos a la

1. Evaluación inicial o diagnóstica. En este diseño curricular de aula la evaluación se define en tanto sujeta a criterios (evaluación), como aprecio de lo que la persona o los procesos son (valoración) y juega dos papeles muy importantes: formativa y sumativa. La evaluación formativa es aquella que aprecia las cualidades o defectos de alguien no desde el que aprecia, sino desde el apreciado. Esto permite reconocer con respeto lo que el otro es y sus propios procesos. Mientras que la evaluación sumativa, en tanto sujeta a criterios nos permite evaluar productos. La evaluación inicial o diagnóstica tradicionalmente busca reconocer los conocimientos antecedentes que el alumno posee para poder iniciar con un tema nuevo o más complejo. Pocas veces recupera las capacidades, destrezas, habilidades que el alumno domina, menos el reconocimiento de sus valores, actitudes y comportamientos. Por ello, la evaluación diagnóstica o inicial, en este diseño busca ser formativa y sumativa, es decir, reconocer que procesos cognitivos tiene el alumno dominados y que sirvan de soporte para las nuevas capacidades que se buscan desarrollar; asimismo, cuál es el ámbito afectivo que lo hace ser de una manera determinada. Ambos sirven

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abierto, etcétera. Si tomo la primera actitud, soy atento, me pregunto ¿cómo soy cuando soy atento?, me respondo de manera concreta, pongo atención cuando el otro habla, pido la palabra para participar, te escucho pensando lo que dices, no te prejuzgo por lo que dices o por quien eres, etcétera.

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2. Diseño de la situación didáctica. Con este apartado iniciamos propiamente el trabajo con el alumno en su desarrollo integral desde el modelo T. Para ello, definimos la situación como el escenario donde se dan las relaciones entre las personas, localizadas en un tiempo y en un espacio determinado a partir de las posibilidades de desarrollo de ambas y de la construcción de experiencias o vivencias con sentido. Si a la didáctica la defino como el conjunto de relaciones que se dan entre los diferentes actores del ámbito educativo, entonces la situación didáctica como el escenario formativo donde se llevan a cabo las relaciones entre los diferentes actores educativos en el espacio simbólico del aula. Para Gaston Mialaret (1995, p. 13), la situación pedagógica (didáctica) es “el contexto común a los enseñantes y a los enseñados: espacio-tiempo para vivir, para compartir, para habitar juntos, para una acción recíproca de dos sujetos, el uno hacia el otro, que conducirá a la transformación de dos personalidades puestas en relación”. De aquí que la situación didáctica en tanto escenario y contexto servirá de base para iniciar los trayectos formativos

Las situaciones didácticas que generalmente se trabajan son: proyectos: de investigación, de intervención, de innovación, formativos (2014), integradores interdisciplinarios (Fragoso 2016). También lo son la resolución de problemas, el estudios de caso, y las preguntas generadoras.

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en los propios proyectos formativos de los alumnos. Es la conformación del escenario a partir del cual el alumno junto con el profesor desarrollarán competencias u objetivos planteados al inicio y a partir del cual se integran capacidades, contenidos y valores a través de métodos de aprendizaje con una intención consensuada desde el principio del periodo y que se va valorando y evaluando de forma continua hasta llegar a su conclusión y presentación.

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Además, es importante reconocer que conocimientos tiene el alumno y en qué grado de dominio los maneja de manera que podamos situar el plano de los contenidos. Todo ello puede conocerse a partir de la realización de prácticas, problemas, casos, proyectos, que nos den esa información y que nos lleven a tomar decisiones.

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para reconocer a la persona en tanto cognición y afecto.

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Para construirlos se siguen las metodologías de proyectos, cuyos pasos son: partir de una situación del entorno o contexto próximo o profesional del alumno. Definir el proyecto a desarrollar, planear las acciones, llevarlo a cabo y obtener resultados, rescatando los aprendizajes que se construyeron a lo largo del trayecto. El proyecto permite la integración entre personas, disciplinas y sujetos con contextos. Desde mi punto de vista, es la estrategia más completa para la formación del alumno y del profesor.

3. Organización de la secuencia didáctica. A ésta la defino como el proceso formativo de los alumnos (desarrollo de capacidades y valores) en su relación

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en juego lo cognitivo y lo afectivo, junto con los contenidos. Por ello la secuencia es un proceso formativo más que una planeación de actividades, o un desglose de competencias en actividades y formas de evaluación. La secuencia didáctica que se propone desde un cuadro llamado por Román (2005), Actividades como estrategias de aprendizaje implica:

Contenidos

Métodos

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Capacidad

Contenido General

Métodos de Aprendizaje

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Procedimiento

Actitud (es)

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Contenido específico

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Comportamientos via conductas

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con el profesor y con los contenidos, a través de métodos de aprendizaje que tienen la intención de desarrollar persona en su vinculación con el mundo. Una secuencia no es por lo tanto solo un conjunto articulado de actividades de aprendizaje y evaluación, que con la mediación del docente buscan ciertas metas (Tobón 2010, p. 20). En nuestro modelo las actividades, en tanto tareas sólo provocan que se pongan

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Todos estos elementos los recuperamos del modelo T, cuadrantes que ya fueron desglosados y que al retomarlos de forma organizada e intencionada nos permitirán el desarrollo del proceso formativo. Trasladamos la capacidad con sus destrezas y habilidades y luego vamos desarrollando renglón por renglón, vinculando capacidad más contenido general, más métodos de aprendizaje, más valores. Asimismo, recuperamos los ejes procesuales que implican: destreza más contenido particular, más procedimiento, más actitudes. De igual forma, tomamos cada habilidad de cada destreza y la relacionamos con el contenido específico, que pueden ser conceptos, métodos, entre otros; asimismo, la vinculamos con las actividades, las cuales nos mostrarán las tareas a desarrollar, los recursos materiales,

temporales, de presupuesto, de capital humano, etcétera y los productos que se generarán con esa actividad. Asimismo, lo relacionamos con los comportamientos específicos que se requieren para el desarrollo de cada actividad. En esta secuencia didáctica estamos manejando dos desarrollos simultáneamente: el desarrollo de la situación didáctica y el de la secuencia didáctica. Por supuesto, la situación didáctica sólo es el pretexto para trabajar la clase, pero las finalidades están contenidas en la secuencia didáctica que proviene del objetivo, del modelo T y de los ejes procesuales. El alumno desarrolla cognición y afecto, contenidos y métodos a partir del pretexto del proyecto. Éste permite articular los cuatro elementos en un

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proceso. 4. Evaluación formativa y sumativa.

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Ya acotamos en el punto 1 de la segunda parte lo que entendemos por evaluación, ahora diremos metodológicamente cómo trabajarla.

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La evaluación la trabajaremos a partir de unas matrices de doble entrada, donde trabajaremos los dos tipos de evaluación. Evaluación formativa de capacidades: Por grado de dominio Cognición

Dominó totalmente (cubre las fases de la habilidad)

Habilidad

Habilidad 2

Domino medio (cubre algunas fases de la habilidad)

Dominio bajo (cubre sólo alguna de la fases de la habilidad)

Dominio nulo (no cubrió ninguna de las fases de la habilidad)

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Por grado de autonomía Cognición

La realiza como el profesor le dice

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Él genera el proceso de la habilidad y el profesor lo aprueba

Propone un proceso de desarrollo de la habilidad por si mismo.

Aporta cosas nuevas a lo que el profesor dice

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De la misma forma la evaluación de valores se puede realizar utilizando la escala Lickert, la cual nos muestra un conjunto de proposiciones presentadas en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos a los que se les administra (Damián 2006)

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Afectividad

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Muy de acuerdo

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De acuerdo

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Ni de acuerdo ni en

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En Muy en desacuerdo. desacuerdo

desacuerdo

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Comportamiento 1 Comportamiento 2

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Estos valores de acuerdo, pueden cambiarse por la repetición de los actos en tanto: siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca. También por Completamente verdadero, verdadero, ni falso ni verdadero, falso, completamente falso. También puede evaluarse por observación con una matriz donde se ubiquen los comportamientos y si se hizo o no (Damián 2006). Afectividad A V

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Se hizo

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Coherencia

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Consistencia

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Donde el concepto es el producto a evaluar, las dimensiones conformarían los aspectos del producto a evaluar, los indicadores serían los aspectos de esa dimensión y los índices las calificaciones que se otorgarían.

Por ejemplo, la evaluación de un producto llamado ensayo. Contenido Forma Ensayo

En el rubro calificación puede abrirse a dominio o especificar los índices que se desean evaluar con porcentajes o calificaciones. Con este último paso de evaluación concluimos el diseño curricular de aula. Por supuesto, estos diseños no son camisas de fuerza, sino solo son orientadores de la acción construida en aula por profesores y alumnos, y se pueden modificar las veces que sea necesario, de manera que se vayan adaptando al propio proceso didáctico.

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Indicadores

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Dimensión

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Concepto

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La evaluación sumativa se puede trabajar por rúbrica (Frade 2008), como matriz de doble entrada:

CONCLUSIONES 1. Que ante los cambios que hay en el mundo, es importante haya cambios en la educación, en la pedagogía y específicamente en la didáctica. 2. Debe haber una redefinición de la didáctica que se centra en la enseñanza, o en el aprendizaje para orientarla al plano de las relaciones, de la integración. 3. Que los diseños curriculares de aula parten de la rol del profesor como diseñador y como mediador, es decir como estratega de la educación. 4. Que un diseño curricular de aula debe recuperar los fines de la educación,

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6. Que este tipo de diseño requiere de una reconfiguración de los sujetos docente y alumnos, con el fin de poder entrar en una lógica y dinámica diferente de vinculación aprendizaje-enseñanza. 7. Que este diseño curricular de aula es una oportunidad para la escuela.

8. García, L. y Saiz, B. (2007). Diccionario de valores, virtudes y vicios. México: Trillas. 9. Isaacs, D. (2008). La educación de las virtudes humanas y su evaluación. México: Minos. 10. Marina, J.A. (2012), La inteligencia Ejecutiva, Barcelona: Ed. Ariel.

REFERENCIAS 1. Abbagnano, N. (2012). Diccionario de Filosofía. México: FCE. 2. Barret, G. (1995). La pedagogía de la situación, en expresión dramática y educación. Montréal: Recherche en Expresiion.

11. Marina, J.A. (2013), El aprendizaje de la creatividad, Barcelona: Ed. Ariel. 12. Marina, J.A. (2014). La Educación del Talento, Barcelona: Ed. Ariel. 13. Marina, J.A. y López, M. (2013). Diccionario de los sentimientos. México: Editorial Anagrama y Editorial Colofón.

3. Damián, L. (2006). Evaluación de capacidades y valores en la sociedad del conocimiento: perspectiva didáctica. Chile: Arrayán Editores.

14. Monereo, C. (2014), El docente como estratega. De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional, Colombia: Ed. REDIPE.

4. Diccionario Enciclopédico Universal Aula (1997). Madrid: Cultural, S.A.

15. Román, M. (1992). Diseños Curriculares de Aula, Madrid: Ceve.

5. Escámez, J., García, R. et al. (2007). El aprendizaje de valores y actitudes. Teoría y Práctica. España: Ediciones Octaedro.

16. Román, M. (2004), Sociedad del Conocimiento y Refundación de la Escuela desde el aula, Perú: Ediciones Libro Amigo.

6. Frade, L. (2008). La evaluación por competencias. México:Ediciones Inteligencia Educativa.

17. Román, M. (2005). Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento. Perspectiva Didáctica. Chile: Arrayán Editores.

7. Fragoso, D. (2016). Proyectos Integradores Interdisciplinarios centrados en el desarrollo de Capacidades y Valores, en Ponce, S., Barrera, M.E. y Alcántar, V. Estrategias

18. Román, M. y Díez, E. (2001). Diseños curriculares de Aula. Un modelo de planificación como aprendizaje-

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innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras. Colombia: Editorial REDIPE.

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5. Que la conformación curricular es integrada.

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cognición y afecto, y resituar los medios: contenidos y métodos.

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21. Tobón, S., Pimienta, J. y García, J.A. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson Educación.

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20. Tobón, S. (2014). Proyectos Formativos. Teoría y Metodología. México: Pearson Educación.

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19. Román, M., y Díez, E. (1999). Currículum y Programación. Diseños Curriculares de Aula. Madrid: Editorial EOS.

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RECIBIDO EL 9 DE NOVIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 11 DE NOVIEMBRE DE 2016

MOVIMIENTO INFANTIL SEMBRADORES DE PAZ. PROCESOS DE REINVENCIÓN SOCIAL EN CONTEXTOS DE POSCONFLICTO Víctor Terán Reales1

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Mario Madroñero2

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RESUMEN

KEY WORK

El capítulo recoge los resultados del proceso de Sistematización de la experiencia formativa del Movimiento infantil, “Sembradores de paz” durante el periodo 2000 a 2014 en municipios de la región del Urabá antioqueño, chocoano y algunos del departamento de Córdoba, con el fin de sugerir, a partir de la experiencia vivida, nuevas acciones que orienten el movimiento para enfrentar los desafíos que en el tema de la reconciliación y la paz plantea la situación nacional y regional.

The chapter includes the results of the process of Systematization of the formative experience of the children’s movement, peace planters during the period 2000 to 2014 in municipalities of the region of Urabá Antioquia, Chocoano and some of the department of Cordoba, in order to suggest, From the lived experience - new actions that guide the movement to face the challenges that in the subject of the reconciliation and the peace raises the national and regional situation.

1 Investigador principal. Magister en Desarrollo Educativo y Social. Magister en Educación con énfasis en convivencia. Estudios de Doctorado en Educación. Miembro fundador del Grupo Calidad de Vida. Director de la Universidad Católica Luis Amigó. Email: vteran@funlam.edu.co. 2 Cooinvestigador. PhD. en Antropología 3 Estudiante de Derecho. Auxiliar de investigación. 4 Estudiante Unicartagena. . Auxiliar de investigación

PALABRAS CLAVE: sembradores de paz, sistematización de experiencias, movimiento infantil, violencia, solidaridad, justicia, verdad, reconciliación, convivencia.

El MISP se ha desarrollado durante los últimos 15 años en el Urabá Antioqueño y en Córdoba, como espacio de intervención para atender a las necesidades de formación y acción de los pobladores de la región mencionada en condiciones de vulnerabilidad, caracterizada por los conflictos entre los diferentes grupos armados ilegales, el accionar del narcotráfico, la falta de educación y la escasa posibilidad de proyección que las juventudes de estas regiones parecieran vivir en la cotidianidad. El MISP Córdoba y Urabá ha sido liderado por la Diócesis de Apartadó en el departamento de Antioquia y Chocó, la diócesis de Montería y de Montelíbano en el departamento de Córdoba. Esta región tiene una importancia geoestratégica para los grupos armados ilegales por su ubicación geográfica y su riqueza biológica. Es una zona limítrofe con Panamá, tiene salida al océano Atlántico y Pacífico, favorece el tráfico de armas, insumos químicos y drogas ilícitas con Centroamérica y Panamá; es también un territorio estratégico a nivel militar, porque sirve de refugio y de corredor al suroeste y bajo Cauca antioqueño, el Valle del Sinú y el Nudo de Paramillo. 5 Se utilizará esta sigla de aquí en adelanta para hacer referencia al Movimiento.

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Con respecto a su rica biodiversidad se resaltan el clima y las condiciones geográficas, los cuales favorecen los cultivos de palma africana, banano, la exportación maderera, la ganadería extensiva, los cultivos ilícitos de amapola y coca. Por tal razón, esta zona se ha convertido desde finales de los años ochenta en un territorio de constantes disputas territoriales entre los actores armados ilegales, tanto las guerrillas de las FARC6 y ELN7 como de los grupos paramilitares. Fue precisamente en esa época de violencia social y política cuando surgió el MISP como alternativa pedagógica de resistencia civil orientada a construir una cultura de la solidaridad y paz en medio del conflicto. La ausencia de un horizonte que permitiera la proyección del ser, generara de esta forma una vida en la que el sentido se resuelve en lo inmediato, propiciando formas de relación con la propia vida y la de los otros, en donde el individualismo sustenta lo que se podría denominar como una “lógica de la supervivencia”, que hace aún más vulnerable a la población que se encuentra en contextos de violencia sistemática, como la que se establece en la guerra de alta o baja intensidad. La guerra establece un orden particular. Permite la validación del uso de la violencia, en nombre de la resolución de un conflicto en la mayoría de los casos, relacionado con tenencia de tierras y distribución de recursos, que afecta directamente a la población. En el caso de Colombia el conflicto armado ha provocado diversas formas de violencia que han sustentado un sistema de conservación de la destrucción. El contexto que se construye de esa forma anula toda posibilidad de concebir la vida desde una identidad que permita reflexionar sobre la propia existencia debido a que el desarraigo es de tal magnitud que no permite concebir un futuro. La anulación del futuro es producto de la “lógica de la supervivencia” que hace mella en la población y erosiona la comunidad, afectando 6 7

Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia. ERP Ejército de Liberación Nacional

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El Movimiento Infantil Sembradores de Paz MISP5 constituye una propuesta pedagógica del Programa Caminos para la Paz, fruto este último del “esfuerzo mancomunado de la iglesia regional para contribuir a la transformación y el desarrollo de las comunidades más necesitadas” Henao, F. (2001). Surgió como respuesta a la necesidad de desarrollar un proceso orientado a “formar integralmente a los niños y niñas en actitudes de solidaridad, justicia, verdad, reconciliación y convivencia que generen una cultura de paz , inspirados en el humanismo cristiano y en la Doctrina Social de la iglesia” (p 5).

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1. INTRODUCCION

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Estas cuatro afecciones serían parte de la experiencia del ser que sufre la violencia sistemática de la guerra, que fundamenta la pasividad de poblaciones enteras y que se hace evidente en la indiferencia. La pasividad y la indiferencia son en estos ámbitos, márgenes que naturalizan la violencia y la locura de la guerra. En la zona del Urabá Antioqueño y Cordobés, la naturalización de la violencia genera una obsesión centrada en la validación del uso irracional de la fuerza, en nombre del control y la conservación del orden. Obsesión que fundamenta la formación de grupos paramilitares, guerrillas, bandas criminales, que se proponen la violencia armada como única vía de resolución de la falta de proyección de la vida de los jóvenes. De esta manera, es sobre los jóvenes, que la violencia sistemática dirige su interés particular, en la medida en que requiere conservarse; de ahí los secuestros o de manera aparentemente legal, los “reclutamientos”, para prestar un servicio a la guerra en nombre de una deuda falsa con ideologías u obligaciones, que establecen la economía de la violencia, la forma en la que se regula y racionaliza su ejecución. En Colombia, los jóvenes como centro de interés de este tipo de violencia, requerían una vía que permitiera repensarse como seres humanos, con derechos a ser y a vivir fuera de la “lógica

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de la supervivencia” y la naturalización de la violencia. Por ello, la diócesis inició un proceso de indagación que permitió repensar el conflicto armado, fuera de los lugares comunes en donde se racionaliza como producto de la historia o del desequilibrio económico o las ideologías y partidos. Lugares comunes que no permiten su resolución, debido a que se observan desde las mismas concepciones que los provocan y conservan. De esta manera, a partir de un trabajo colectivo y dialógico, las diferentes diócesis establecen una estrategia que se centra en la creación de una pedagogía que permita la re-significación de la comunidad con la intención de empoderar a sus integrantes. Las diez diócesis trabajaron tres días por cada reunión, durante un año generando propuestas, ideas, métodos, estrategias, tácticas que permitieran reconstruir el erosionado tejido social de comunidades vulnerables, no solo por la situación de contexto, sino sobre todo en las dimensiones sociales y espirituales. La estrategia posibilitó delimitar el campo de trabajo sobre la infancia8, comprendida como el tiempo de vida en el que la re-significación de la vida y la re-construcción del tejido social, tendría más posibilidades para crecer, lo que provocó el sentido del nombre que identificó la propuesta: Movimiento Infantil Sembradores de Paz, que conlleva la comprensión de un Movimiento que fluye, varía, es dinámico y alegre, Infantil y por tanto nuevo debido a las palabras y actos diferentes que recrean el mundo; Sembrador debido a la posibilidad de la semilla, la sensación, los sentidos, los significados, el fruto siempre recargado; de Paz no como finalidad sino como por venir, como una apertura a una ética de la renovación de la comunidad que permita reconstruir la sociedad o en caso de ser 8 Según Grace Craig J los procesos de desarrollo de un niño o niña se pueden clasificar en varios momentos o estadios: primero es el desarrollo prenatal; el segundo la infancia (0 a 1 año); el tercero la niñez temprana (2 a 5 años); el cuarto la niñez media (6 a 12 años) y la adolescencia (13 a 17 años). Según la clasificación anterior, la población infantil a la que se dirige la propuesta del MISP es la denominada niñez media.

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La materialidad se afecta en la medida en que no hay posibilidad de resolución de las necesidades básicas, mientras que lo inmaterial emerge afectado a partir de la ausencia de símbolos que permitan pensarse en relación con un contexto local, regional, nacional, continental, mundial. Subjetivo, debido a la anulación de la reflexión sobre sí mismo. Espiritual, a través de la supresión de una posibilidad para pensar en una relación de trascendencia.

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a la población en todos sus componentes, sean materiales, inmateriales, subjetivos, espirituales.

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2. OBJETIVO DE LA SISTEMATIZACIÓN Sistematizar la experiencia vivida por los actores del Movimiento Infantil Sembradores de Paz desarrollada en el departamento de Córdoba y Urabá con el fin de construir -a partir de la experiencia vivida- una propuesta de trabajo que oriente el MISP para enfrentar los nuevos desafíos que en el tema de la reconciliación y la paz plantea la situación nacional y regional. 3.- RUTA METODOLÓGICA EMPLEADA EN LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA El presente estudio se realizó a través de la Sistematización de la experiencia, entendida esta como una como modalidad de investigación social, que favorece la producción de conocimientos y saberes desde la reflexión crítica de las prácticas sociales; centra su atención al reconocimiento de los sentidos otorgados a las prácticas por parte de los sujetos como expresión de su capacidad de relatar y de hacer memoria de las mismas (Cendales, Mariño y Posada (2004)). Esto significa que “al recuperar y reflexionar la experiencia, el sujeto se reconoce observando, hablando y actuando y esto le permite el deslinde de la experiencia de su lógica de explicación, en el mismo acto de comprenderla y explicarla” Pakman, M. (1996). A la vez se autoreconocen y se empoderan como sujetos que realizan la sistematización; de ahí la opción para que

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sean los propios actores de la práctica quienes realicen este proceso vinculándose al equipo líder del mismo. Desde la perspectiva crítica la pretensión es propiciar una reflexión individual y colectiva sobre la actuación de los actores de la experiencia con sus intencionalidades, predisposiciones, hipótesis, sentidos y valoraciones que subyacen en la acción. Desde la hermenéutica (S. Martinic, 1995), la sistematización de experiencias, como práctica también educativa, permite que los actores de los procesos sociales, establezcan diálogos en los que cada participante habla, escucha, reconstruye e interpreta su participación y la de los otros, a partir de su lenguaje y contexto sociocultural. La sistematización busca dar cuenta de esta interacción comunicativa y de las acciones que implica. La presente sistematización se realizó desde un enfoque crítico hermenéutico y una metodología de carácter cualitativa, utilizando fuentes primarias y secundarias. Para las primeras fueron muy sugestivas y enriquecedoras las técnicas de entrevistas en profundidad a informantes clave y a los grupos focales; mientras que para las segundas se utilizó y confrontó con el análisis documental, de los que se derivaron categorías de análisis para la descripción y análisis de la experiencia vivida. 4.- HALLAZGOS. 4. 1.- Momentos, Estrategias y Metodología en los Procesos de Reinvención Social, desde la Experiencia del Movimiento Infantil Sembradores de Paz Los propósitos del MISP, generaron concepciones de la intervención social, desde los procesos educativos, que se vinculan a las acciones formativas de la pastoral, que sustentan una noción de evangelización diferente que pretende llevar a la práctica las exigencias de las éticas cristianas. Estas

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El presente estudio da cuenta de los saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales del MISP recuperados, recontextualizados, textualizados y reinformados a partir del análisis de las prácticas de sus miembros y líderes a lo largo del proceso. De esta experiencia emergen unas lecciones aprendidas que servirán de base para el desarrollo de la teoría y de la práctica del trabajo social e institucional en favor de la cualificación de la experiencia.

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necesario crear la comunidad.

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Las formas de vida que han establecido las comunidades en estas regiones, obedece a circunstancias en las que se hacen presentes diferentes manifestaciones de desplazamiento, lo que hace que sean comunidades que se encuentran en diáspora, cuya concepción del tiempo, en el mejor de los casos, se caracteriza por una historia que se considera desde la multiplicidad de variables que inciden en manera como se proyectan las personas y la comunidad. En el peor de los casos, las comunidades no pueden proyectarse, lo que las saca de la historia y las coloca al margen de las posibilidades de pensarse en el futuro, afectando las singularidades y por tanto la subjetividad. El drama que provoca la falta de referente para pensarse y pensar en los otros, conlleva una ruptura con la relación dialéctica entre la política, la economía, la religión, que hace que la persona que padece esta disolución de la vida que expresa el desplazamiento, asuma la indiferencia como modo de ser y actuar. Las consecuencias de esta disolución, obedecen al régimen de representación de la disolución de lo social, que hace parte de la “lógica de la supervivencia” que el MISP, confronta de forma estratégica, debido a que establece la comprensión del contexto, a partir de una serie de momentos que se infieren desde las estrategias desarrolladas por los participantes en la composición de las cartillas de capacitación

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de los animadores y animadoras. Momentos que se desarrollan a partir de la comprensión de las diferentes formas en las que se construye la cotidianidad y en cómo la comunidad se piensa a sí misma en el tiempo; para a partir de esa reflexión se genere un proceso de construcción de historias propias. 4.1.1. Dimensiones de la concepción del Proceso de Reinvención Social Las particularidades mencionadas, conllevan a comprender que el proceso de construcción de la propuesta del MISP y el presupuesto de establecer dinámicas de reinvención social, surge en un contexto en el que se da una interrelación entre diferentes dimensiones; en este sentido, se distingue una primera dimensión que sería interna y otra externa. Dimensión Interna:

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últimas enfatizan en la necesidad de asumir los compromisos con la comunidad, más allá del deber y la mera obligatoriedad, por lo que se centran en el fortalecimiento de las relaciones comunitarias sustentadas en la concepción del otro como prójimo, concepto que emerge desde la noción griega de filiación o amistad, que permite la generación de formas comunitaria desde las dimensiones económicas y políticas, fortaleciendo la subjetividad a partir de la espiritualidad, que se delimita como ámbito religioso.

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Se refleja en la formación de la propuesta a partir del trabajo colaborativo, en el que intervienen las diferentes diócesis permitiendo la construcción de una metodología plural, colaborativa, de carácter dialógico, desde la que se infieren los siguientes momentos9 como formas de asunción del proceso a nivel interno. Las cuatro concepciones se interrelacionan estableciendo un sistema de equivalencias y simultaneidad a partir de las diferentes prácticas propuestas a la comunidad. A nivel institucional se conserva la jerarquía en cuanto a funcionamiento administrativo, pero es sistémico en relación al trabajo en campo, desarrollado por los animadores, los coordinadores, los directores, los administrativos, como elementos que se encuentran reflexionando de forma continua sobre el proceso. Dimensión Externa: El MISP establece de esa forma una red de trabajo humanista con el objetivo de construir, 9 De la misión a la Donación, Pedagogía de la Gracia, El Carisma del Animador, La Reinvención Social de la Comunidad.

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La intención del proceso radicó entonces en la de gestionar Cultura pacífica y Solidaridad; dos aspectos estratégicos que permitieron abordar la subjetividad de las comunidades con las que se pretendió adelantar el proyecto. Esta forma de problematización del contexto, rebasó la enumeración de las situaciones que hacen parte del contexto del problema; pues delimitó su campo de reflexión, análisis, interpretación, proposición, creación, a la pregunta sobre ¿por qué razones, se hace imposible pensar en una comunidad, que pueda construir una cultura pacífica y en modos de ser singulares, caracterizados por la solidaridad? La re-significación y re-concepción se propuso en una primera instancia en la familia, a partir de la relevancia del sentido de la infancia que conllevó la “promoción de la niñez”, no solo en relación al conocimiento y comprensión de los derechos de la infancia, sino como el tiempo en el que toma lugar lo nuevo, como espacio en el que se hace posible el encuentro y la construcción, afirmación o reafirmación de “vínculos” y una acción continúa de “enlace”.

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Propósitos que conllevaron que la cultura de paz y la solidaridad sean manifestaciones de una comunitariedad en formación y por tanto de un movimiento social. El proceso a nivel metodológico se estableció a partir de una dinámica en la que las etapas se articularon a la vida cotidiana de la comunidad, debido a que fueron acciones que se propusieron a los participantes y no un régimen de delegación. Las etapas comprendidas como formas del tiempo, pero a la vez de la acción, componen un itinerario que integra las dimensiones internas y externas del proceso de formación que pretende el MISP, como movimiento en el que se cuenta con la participación voluntaria de los integrantes, permitiendo de esa forma el empoderamiento. La interrelación entre las acciones: Sembrar – Germinar – Florecer – Cosechar; son entonces dimensiones de la concepción ética del sembrador de Paz, visibles en las diferentes formas de expresión de su modo de ser, patentes en la comprensión o manifestación de sus talentos. La relación entre los momentos y las etapas se establece a partir de equivalencias y simultaneidades, debido a que no es secuencial sino integral. La interrelación entre momentos, etapas, talentos, generó la dinámica de aprendizaje y enseñanza que estableció el proceso del MISP, desde el que se propuso la integración de los diferentes valores que permitieron resignificar la experiencia de los participantes. El proceso se dirigió a la movilización de las dimensiones imaginaria y simbólica de los sistemas de representación de la forma en la que se concibió la comunidad que ha sufrido la violencia del contexto y ha padecido las consecuencias de la disolución de referentes que le permitieran reflexionar sobre sí misma y proyectarse en el tiempo, requiriendo asumir el proceso de reconstrucción de la subjetividad y

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Como se propone en el texto “Camino a la siembra. Propuesta metodológica para la formación de animadores y animadoras”, el MISP- Colombia, es una doble apuesta por la consolidación de una cultura pacífica y solidaria en Colombia. Por un lado, un compromiso con la promoción de la niñez, especialmente cuando ésta se encuentra en situaciones que vulneran sus derechos. Y por otro, un deber con la vinculación y formación de los animadores y animadoras de los grupos de sembradores: jóvenes y adultos, que enlazan sus corazones, ideas, esfuerzos, recursos y sueños, su tiempo y su trabajo, para ofrecer un mejor presente y un futuro esperanzador a los niños y las niñas que los rodean. (Henao, 2005: 5).

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reconstruir o si fuera necesario inventar o crear, el tejido social de las comunidades en donde se pretende participar.

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Las diferentes expresiones que se entrelazaron en la historia del MISP, construyeron la narrativa del Movimiento. Las voces que la componen resuenan en el presente, evocando memorias de un proceso en el que hablan la comunidad y el territorio. Es un diálogo plural, en la que las historias se multiplican, tienen un hilo narrativo que hace parte de su intención, pero se bifurca y se disemina, por la misma fuerza de la iniciativa. El MISP al ser una iniciativa plural, no tiene una sola voz que lo represente. Su multiplicidad se manifiesta en la forma en la que vivieron el proceso los miles de niños, niñas, animadores y animadoras, directores, entidades de apoyo, territorios, que escucharon y siguen escuchando voces que hablan de la transformación de la historia, desde el cambio de sí mismo para mirar de nuevo a los otros, el mundo, la naturaleza y la vida. Convirtiéndose de esa forma en testimonios vivientes del movimiento. Tal como refiere el Padre Leonidas, en relación a la creación y gestión del MISP13: (…) cuando se estaba viviendo una situación tan compleja en toda la región de Urabá, se hicieron unas misiones humanitarias de diferentes niveles, nacional e internacional, para conocer en terreno la problemática. Se realizaron varias reuniones 10 Corresponde al empoderamiento como exposición de la autonomía, evidente en la creación o recreación de relaciones justas con otros. 11 Conlleva la generación de procesos de producción desde alternativas de intercambio y producción, que permitan controlar la obsesión por el consumo o la inserción en sistemas de endeudamiento que atenten contra la autonomía. 12 A partir de una espiritualidad cotidiana, de una práctica de la creencia evidente en la actitud diaria del sembrador de paz 13 Los textos destacados con sangría, se citan a partir de entrevistas realizadas durante los meses de marzo y abril del presente año. Para la sección 3 se han seleccionado algunos fragmentos que se proponen como testimonios de algunos de los animadores.

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en las que participaron embajadores, organizaciones nacionales e internacionales; se establecieron unos recorridos en toda la región digamos de Mutatá, Arboletes, San Pedro, pero también fuimos al norte del Chocó, Rio Sucio, Unguía, en la medida que se fue haciendo muy evidente toda la problemática. Las referencias al contexto crítico en el que se desarrolló la propuesta, permiten comprender la urgencia de la misma. El conflicto crece de forma continua, no se generó por ciclo o proceso, debido a que desencadenó consecuencias y afecciones a nivel material y subjetivo. En ese sentido expresó el Padre Leonidas: (…) el problema no se queda aquí, va caminando (…) ese espiral de violencia y esa degradación del conflicto (…), llegando a unos niveles muy graves.

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4.2. Narrativas del Movimiento Infantil Sembradores de Paz

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en casos críticos, la invención de subjetividad, a partir de la comprensión de la relación entre las dimensiones políticas10 – económicas11 – Religiosas12.

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La degradación es la evidencia de un acrecentamiento del problema de la violencia, es una paradoja que se genera en la “lógica de la supervivencia”, que reduce la vida a la expresión mínima, instaurando un régimen de abyección en el que se mancillan las condiciones materiales y espirituales de los habitantes y comunidad. Exceso de violencia y profundización del conflicto armado al punto de la anulación de todo derecho. La degradación conlleva la devaluación de los valores a partir de una economía de la guerra entre alta y baja intensidad, que establece una dialéctica de la abyección. En este sentido, se proponía la posibilidad de: (…) hablar de desescalonar el conflicto y no de una tregua unilateral, que es muy difícil de constatar; ¿quién va a garantizar que esa tregua se cumpla (…) ? decíamos en ese momento, preparémonos que el conflicto se extiende. Otra de las cosas que nosotros veíamos muy clara, eran esos actores armados; tenían unos niveles muy altos de comunicación, de coordinación de sus

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acciones para la guerra y nos preguntábamos ¿por qué razón los que estamos cerca de la iglesia, no tenemos también la capacidad de decidir cómo nos organizamos para responder?

de los otros, la naturaleza y la espiritualidad; permitiendo que se resignifique la relación con el territorio y la región. De esta manera, se recalca la importancia del proceso, cuando se menciona que:

La urgencia de afrontar y confrontar el conflicto, pareciera acorralar a los gestores, promoviendo la búsqueda de alternativas de confrontación no tradicionales, que permitieran re-establecer las formas de comunicación, de organización y de acción para reconstruir el tejido social, que la violencia ha degradado. A la vez dé respuesta a la ausencia de un horizonte para pensar la realidad y tener una posibilidad de proyectarse en el tiempo, generando las diferentes estrategias para la construcción de la propuesta. En este sentido:

(…) si este proyecto va a tener un apoyo, es indispensable pensarlo no solo para la diócesis de Apartadó, sino para la regional, dado que en la iglesia desde hace muchos años, se ha venido planteando que Colombia tiene que mirar más las regiones, no tanto desde esa división política administrativa medieval, que obedecía a caciques politiqueros que tenían el dominio del territorio (…) ; creo que el Estado hay que construirlo desde las regiones mismas, desde la base y no seguir pensando que es trayendo fórmulas de nivel central que hay Estado, sino un estado que esté de verdad y no un Estado ausente que manda e impone cosas (….). Hemos sufrido mucho precisamente en los territorios más lejanos.

(…) surgió como esa necesidad tan grande, insisto que con Apartado y Quibdó si estuvimos todo el tiempo, muy cercanos, hacíamos reuniones en conjunto, orientamos cómo hacer el acompañamiento, teníamos un criterio de trabajo en común, las funciones pastorales eran muy claras. En Córdoba, no teníamos nada en ese tiempo, ni siquiera pensábamos, de que había que estar aquí con las diócesis de Córdoba más cercanas. Entonces llegó el momento, dijeron de la embajada de Alemania, que querían vincularse en ese trabajo humanitario y de defensa, especialmente de la infancia y juventud que es la que más directamente es víctima del conflicto armado, porque los reclutan, los ponen a ser sicarios o de informantes. A partir de esta experiencia de confrontación y acorralamiento, se reafirma como foco para el desarrollo de la propuesta, la infancia y la juventud, como instancias de transición en la que los diferentes procesos de formación, permiten la toma de decisiones como evidencia del empoderamiento, de la capacidad de asumir las responsabilidades sobre la propia vida, la

La ausencia de Estado, pero la imposición de normas y deberes, demuestra que en tiempos de guerra el estado de excepción se manifiesta como una forma de ejercicio de poder, que no corresponde a la generación de procesos de gobernabilidad, sino de la disolución de lo comunitario, prevaleciendo la pérdida de valor y de los derechos fundamentales. Es por tanto una forma de interiorizar el desplazamiento, ya que anula la noción de sujeto de derecho y por tanto de ciudadano; la persona que es sometida a este proceso de abyección como se mencionó antes a nivel singular, o de degradación del conflicto a nivel comunitario y social, es la que se ha calificado como “desplazado”, racionalizado como un sujeto a quien se ha forzado a la perdida de sí mismo, las relaciones con otros, la naturaleza, el mundo, la realidad, la espiritualidad. El “desplazado” es removido de su lugar, haciendo que pierda el posible locus de enunciación desde

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La propuesta tuvo cuatro ejes. El de formación de agentes para la atención a las personas en situación de desplazamiento, que era lo fuerte. En ese momento, el desplazamiento, había sido masivo en Urabá, pero temíamos que iba a ocurrir en otras partes. Luego se fue extendiendo a Quibdó, incluso. El segundo eje, fue el de comunicaciones, también con la idea de que era necesaria una nueva forma de comunicarse. El tercer eje, fue el de atención a niños y niñas y este se materializa después, en el Movimiento Infantil Sembradores de Paz, y había un cuarto eje, era así como el referido a los micros proyectos sostenibles. Los ejes reflejan la búsqueda de construcción del diseño de una metodología que hiciera viable una intervención en el contexto, que no solo atenúe los problemas, sino que incentive un proceso de re-significación de tejido social a corto, mediano o largo plazo. La iniciativa parecía confrontar el callejón sin salida que provocaba el conflicto, ante el que, desde una autoevaluación tácita de propósitos, establece como relevante el eje de atención a niños y niñas, como base de todo el proceso, en la medida en que se propone a la niñez como la materialización de la semilla de paz. En este contexto, la construcción del proyecto pasa de la delimitación al diseño metodológico, esbozado en las siguientes características: (…) reuniones mensuales, dos personas de cada diócesis de dos o tres días, no era tampoco un ratico sin más, puesto que nos estábamos desplazando de lugares diferentes. La propuesta fue

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financiada por la GTZ14 que es la agencia oficial de cooperación alemana. Ahora bien, consideramos que alguien tenía que tomar la batuta de asesora, fue una entidad que se llama FICONPAZ15 , que sigue existiendo aun; el director era y sigue siendo Carlos Henao (…). Esta experiencia que se hizo en las 10 diócesis de Antioquia y Chocó, después FICONPAZ la volvió a recrear y la aplicó en Cundinamarca, incluso la llevó, un poco transformada, cuando se produjo el desastre de Haití,. La disposición al diálogo de los participantes, permitió que se estableciera una bitácora para la construcción del proyecto. La dificultad en la composición de los textos, el diseño de las estrategias, la metodología y los encuentros se constituyeron en una metodología en sí misma, que tendría presencia en la forma en la que se diseñaron posteriormente los materiales y los conceptos del Movimiento. Las etapas se concibieron como pasos que permitieron racionalizar los procesos a corto, mediano y largo plazo, que al proponer acciones como sembrar, germinar, florecer, cosechar estableció una dinámica que sustentaba la continuidad de la propuesta y como refiere Pilar, su extensión y transformación, debido a su capacidad de adaptación a contextos como el de Haití. La disposición a la recreación de la propuesta es un índice del carácter de quienes la concibieron, al no ser una propuesta centrada en la construcción de un sistema de control de la vida, sino una forma de cuidarla, mejorarla y prolongarla, preocupada por la gestión de una calidad de vida en los contextos en los que se realiza. De este modo: (…) surgió una propuesta pedagógica que se plasmó en un documento. Se 14 15

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el que pudiera pensarse o pensar en otros. En correspondencia con este proceso, la hermana Pilar, una de las gestoras del Movimiento, comenta:

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La recreación y la lúdica es una forma de construir relaciones significativas en la comunidad, permitiendo establecer vías de comunicación entre los animadores y los participantes de la comunidad, quienes encarnan una situación de anulación de la identidad, de la intimidad de reflexionar en sí mismo como ciudadano, como sujeto de derechos, como persona, como ser humano. De esta forma, en medio del proceso se desarrolló una dinámica que, en la memoria de sus gestores, describe y enfatiza, así: El objetivo eran los niños y niñas de 6 a 12 años; proceso que luego generó un efecto colateral que involucra también a los jóvenes. En principio no habíamos valorado que pudiera ser algo especial para los jóvenes, consistió en la vinculación de los jóvenes voluntarios en el proceso de formación a niños, a la vez que ellos se dejan formar. Porque ellos son importantes, tienen sus grupitos de niños. Con esa idea se vinculan al proceso (… ). Las afecciones colaterales de la experiencia, surgieron por las expectativas de los participantes, quienes en medio de una situación crítica como la de ausencia de vías para repensarse en el contexto, reciben por parte de los animadores, palabras, gestos, que no se ofrecen como consuelos ante la situación, sino como estrategias para repensar la propia vida. Es de esa forma como algunos de los jóvenes se adhirieron a la propuesta y asumieron el lugar de los animadores, liderando grupos o formando

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otros. El proceso provocó una conciencia del tiempo que en el caso de la reconstrucción o resignificación del tejido social, rejuvenece se podría decir, a la comunidad. En esa medida: (…) gran parte de todo el trabajo que se decía que era para los niños, resultó ser para esos jóvenes que son los que se motivaron desde el voluntariado (…). Pero motivaron y llevaron los grupitos adelante y el otro efecto que eso tiene, es que es la única manera que se pueda tener grupos en muchos lugares (…). No hubo que moverlos de su sitio porque ahí mismo los atendieron. La idea fue formar los grupos de 15 a 20 niños que fueran de la cuadra, en lo posible, generando confianza en los padres de familia y sostenibilidad del programa. Los niños se reunían con sus animadores un día a la semana. ¿Dónde?, dependía, si había caseta comunal en las veredas, en la casa del coordinador, en el parque si había. Eso dependía…, hay instituciones educativas que prestaban el espacio, (…) al aire libre (…), pero luego había unas actividades de formación de estas personas que se ocuparon de los niños niñas. La movilidad de la propuesta fue una característica del proyecto, debido a la forma en que se construyó desde diferentes voces y tiempos, confrontando la ausencia de historia y el reto de reconstruirla. La importancia de la participación de los jóvenes radicó en eso, en la forma en la que generaron un tiempo diferente para las relaciones que permitieron el fortalecimiento, la renovación o el cambio de las múltiples vías de comunicación entre los diferentes habitantes. Las edades múltiples, hicieron que se produjeran una convergencia de tiempos, caracterizada por la disposición a la recreación y al aprendizaje, que incentivó la posibilidad de mirarse en la vida cotidiana de otra manera, para así impulsar un proceso de

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organizaron unas cartillas, porque se pensó que se iba a hacer un proceso en cuatro años; (….) es sembrando, germinando, floreciendo y cosechando; también se hizo una quinta cartilla, con los recursos didácticos utilizando técnicas recreativas, porque desde luego, la metodología debía ser muy recreativa, lúdica y participativa.

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Tal dinámica se hizo posible por el alto sentido de pertenencia que se formó en los participantes; por la apertura en la escuela de un espacio para la inserción en el proceso, como indicio de su pertinencia. El contagio de la experiencia favoreció la participación voluntaria de los integrantes, implementando una pedagogía de la gracia, no por la relación que establecía a nivel estructural y administrativo con la iglesia, sino por la puesta en práctica de la exigencia ética del cristianismo como una práctica comunitaria en la que no se trata de repetir mecánicamente un dogma, sino de comprenderlo en la vida cotidiana. La experiencia de esa forma se extendió, por ejemplo: (…) en Urabá el último informe a octubre de 2015, contábamos con 96 grupos, 120

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animadores, 1107 niños y 1069 niñas. Estamos en 7 municipios cordobeses; en este momento (…) hay mucho interés en las veredas, pienso también que hay como menos opciones, la gente está más ávida a cualquier cosa que le lleven, seguro que en un principio los jóvenes no tienen un acceso a internet muy sencillo, o habitaciones adecuadas con pantallas gigantes para que los muchachos entren a ellas a jugar. Claro que esa puede ser una opción de entretenimiento, pero no una opción de vida. La propuesta del Movimiento, se particulariza por esa diferencia, la recreación y el juego que proponen, no es un entretenimiento, sino el aprendizaje de la re-significación de la vida y la formación para la toma de decisiones. Es de esa forma que el movimiento tiene vida y genera expectativa y como se decía antes, sentido de pertenencia, debido a que se genera y fortalece el tejido social, comprendido como un circuito de relaciones, una red cuyos nodos son los habitantes de una comunidad. Por ese motivo: (…) el acompañamiento es imprescindible, es muy básico, porque estamos contando con personas que con poquitos elementos hacen mucho. Entonces por lo menos hay que estar un poco, que vean… En estos años que son prácticamente 15 y ya desde el primero empezamos con algunos grupitos para hacer a la vez la propuesta. La acción continua es otra característica de la dinámica del movimiento, este se adapta a la región o a los participantes. Los integrantes e interesados no entran en un sistema de control de conducta, sino que inician su proceso casi de forma indirecta, aprendiendo a aprender, para a partir de ahí, disponerse al proceso de empoderamiento que genera la relación crítica y vital de reflexión sobre sembrarse a sí mismo, germinar desde sí mismo y en contacto con

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(…) el proyecto ha tenido vida, estaba pensado fuera de la escuela y se decía: es que no puede ser que eso entre a la escuela, era inconcebible una clase de Sembradores. Fue una crítica que se le hizo a la escuela tradicional Sin embargo, por aquello de que algunos profesores que conocieron la experiencia, les pareció tan buena, acabó entrando en las escuelas y ahora está en varias de ellas, incluso dentro del currículo, pero porque la misma profesora la ha metido allí (…). Testimonios de profesores que han vivido la experiencia resaltan cómo el MISP en el colegio ha hecho cambiar la dinámica de los niños y niñas, o sea el comportamiento de ellos. Destacan las bondades del proyecto, el cual se ha metido en el corazón de los actores (…) en San Juan, en San Pedro, en nueva Colonia, en Barranquillita, el Totumo (…). También la experiencia ha tenido mucho más éxito en las veredas con respecto a los núcleos de grandes poblaciones.

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re-conocimiento del valor de la propia vida y por tanto de la vida de los otros. Revaloración que conllevó la concepción del proyecto como algo viviente. En ese sentido:

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A pesar de esto, el proceso se desarrolla y sigue en marcha, de esa manera: (…) cada niño hace su hoja de vida cuando ingresa al grupo, hay una hoja de vida del grupo, hay cada actividad que se hace, hay una evaluación muy sencillita o sea toda una serie de formatos que ayudan a hacer una bitácora para la vida del joven (…). El niño o niña describe con quién vive; uno ahí ve qué tipo de familia tiene, dónde estudia, porque. … si a un niño de Sembradores que le va mal en el colegio, hay que estudiar el caso para contribuir a que salga adelante, vinculando a los padres de familia al diálogo sobre aspectos que propicien un mejor acompañamiento a los hijos previniendo la deserción escolar El MISP, es un espacio para la reconsideración de la vida y la construcción de su sentido; establece métodos que incentivan el fortalecimiento singular con proyección comunitaria, complementando o en algunos casos más críticos, constituyendo el centro de la vida de los participantes, que al no tener referentes mínimos que les permitan pensarse a futuro, encuentran en el Movimiento alternativas de vida, ante la crisis que les ofrece la realidad del contexto, de esa manera: (…) a algunos padres de familia de los jóvenes animadores, resaltan los cambios

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positivos de los niños y jóvenes ¿en qué sentido? Ahora son más abiertos, se ponen a orientar a un grupo, se les abren unas perspectivas distintas. Hay muchos padres de familia encantados de que sus hijos sean formados en Sembradores de Paz. De esta forma, el Movimiento evidencia que el cambio inicia en el propio ser del participante, lo empodera, para promover cambios en su entorno inmediato y al contexto; lo que hace que sea sostenible en el sentido de que promueve una gestión cultural, recrea, crea o inventa cultura; por tanto(…) aquí la sostenibilidad hay que mirarla desde otra perspectiva. Ya no es una cuestión en términos de recursos sino de cultura, y de sentido social. Lo que manifiestan los padres de familia, es que es un medio para transformar vidas. En esa medida, se produce un cambio que no solo es formal sino de fundamento. Así, la construcción del tejido social que los participantes estimulan con su participación, hace que asuman una responsabilidad que no se limita a la obediencia de normas o a la repetición de conductas, debido a que se trata en el proceso, de afirmar el valor de la vida singular y desde ahí, observar de otra manera la de los otros. Es en esa instancia, una política educativa que permite que : (…) los niños de sembradores tienen que ser los personeros, o sea que tienen que participar de la actividad en los barrios (…) que, si hay que limpiar el parque, ahí estamos (…) que, si hay que hacer la semana por la paz, ahí estamos. Por eso digo que la sostenibilidad parte de construir una escuela ambulante, una escuela viva de nuevo liderazgo, de estimular la participación cívica, la formación política como única formación que nos queda para ir cambiando, pues la corrupción es el otro gran mal que tenemos, más grave que la misma violencia.

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Esta característica conlleva necesariamente un proceso en el que se promueven cambios y transformaciones, al punto en el que se hace necesario replantear la extensión de los grupos por exceso de interesados, lo que provoca la preocupación por cumplir con la demanda por el proceso, por falta de recursos en algunos casos.

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otros, florecer íntimamente y expresarlo en comunidad, cosechar la experiencia y ofrecerla a la reconstitución de la propia vida y la comunidad.

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5. CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA

La experiencia del MISP, es una propuesta de apertura al aprendizaje por parte de los gestores, como alternativa de vida, la paz y la convivencia democrática en la que se resignifica la vida, su singularidad, la relación con la comunidad y en la que se afirma como una expresión de un nuevo sentido de las relaciones en el territorio, el empoderamiento, como asunción de la dimensión política de la vida en la región y el país.

ALAPE, Arturo. (1995). Ciudad Bolívar: La hoguera de las ilusiones. Bogotá: Planeta Colombiana.

La importancia del Movimiento radica en los procesos que incentiva, la siembra, la germinación, el florecimiento, la cosecha, como formas de la estrategia que permiten concebir una “escuela ambulante”, una “escuela viva de liderazgo”, cuyo objetivo es el de estimular “la participación cívica” en la perspectiva de una “formación política” para confrontar la corrupción. Esta concepción de lo político, como formación que permite la re-significación de la realidad singular y comunitaria, se visibiliza en la capacidad de decisión de los participantes, generando empoderamiento, asumido como la interiorización del proceso que crea, recrea o inventa el tejido micro-social de las subjetividades y su asunción en comunidades y en contextos multiculturales. En la subregión de Urabá el MISP continúa con sus actividades locales, acompañado ocasionalmente por voluntarios de CORDUPAZ16. En la actualidad sigue participando en las Mesas Municipales de Infancia, Adolescencia y Juventud de Chigorodó y Apartadó. Ha conseguido firmar convenios de corresponsabilidad con la UNIMINUTO y la alcaldía de Chigorodó, en articulación con la Corporación Volver a la Gente, y otros grupos con el que se apoyan algunas actividades. 16

Corporación Desarrollo y Paz de Córdoba y Urabá

ASKUNCE, Carlos; EIZAGUIRRE, Marlen & URRUTIA, Gorka. (2004). La sistematización, una nueva mirada a nuestras prácticas. Guía para la sistematización de experiencias de transformación social. [Publicación bilingüe (euskera- castellano), en medio impreso y electrónico, del Proyecto GALLARDO, Helio. (1997) Habitar la tierra: ecumenismo e identidad política del creyente religioso. Bogotá: Asamblea Pueblo de Dios. GALLARDO, Helio. (1993). 500 años: Fenomenología del mestizo (violencia y resistencia). San José de Costa Rica: Departamento Ecuménico de Investigaciones, JIMENEZ, Camargo. Camilo. (2009) … Pensando en movimiento… Procesos de formación y construcción de subjetividad social del Movimiento de Niños y Niñas Sembradores de paz en el Eje Cafetero, Cundinamarca y Bogotá. Impresión Gráficas Mundial. Bogotá. Movimiento Infantil Sembradores de Paz. (2001) Propuesta Pedagógica. 1. Editor: FICONPAZ. Medellín. ___ (2001) Sembrando. Guía temática y metodológica para coordinadores. 2. Editor: FICONPAZ. Medellín. ___ (2003) Floreciendo. Guía temática y metodológica para coordinadores. 5. Editor: FICONPAZ. Medellín. ___ (2005) Camino a la siembra. Propuesta metodológica para la formación de animadores y animadoras del Movimiento de niños y niñas sembradores de paz, Colombia. Grupo del Color. Bogotá.

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Pakman,M. Construcciones de la experiencia humana. VolI . Barcelona: Gedisa, 1996. P. citado por GHISO C, Alfredo en ponencia citada,pág.9. SÁNCHEZ UPEGUI. Alexánder Arbey. Sistematización de experiencias: construcción de sentido desde una perspectiva crítica. En: “Revista Virtual Universidad Católica del Norte”. No. 29, (febrero – mayo de 2010, Colombia). TORRES CARRILLO, Alfonso. (2004). Organización y participación social y comunitaria. En: Fundación Universitaria Monserrate. (2004). Organización y participación en Colombia. Bogotá: FUM, Facultad de Ciencias Sociales y Económicas.

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MEJIA, M., Jorge, Sistematización de Nuestras Prácticas educativas: descripción de un método para Sistematizar, 2ª edición, CINEP, Serie materiales No. 10, Bogotá, 1992, p. 17.

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GHISO C, Alfredo. La sistematización en contextos formativos universitarios. En. Revista Magisterio No 33 , pág. 77, Bogotá.

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A C T I T U D D O C E N T E Y O R G A N I Z A C I Ó N E S C O L A R PA R A E L D E S A R R O L L O D E P R Á C T I C A S E D U C AT I VA S I N C L U S I VA S . C A S O : I N S T I T U C I Ó N M A D R E B E R N A R D A

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ACTITUD DOCENTE Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR PARA EL DESARROLLO DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS. CASO: INSTITUCIÓN MADRE BERNARDA

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RECIBIDO EL 9 DE NOVIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 11 DE NOVIEMBRE DE 2016

Olga Ferreira Lafont Sistema de Universidades estatales

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del Caribe Colombiano SUE CARIBE

Universidad de Córdoba – Colombia

ABSTRACT This research project was cunducted to examine the problems that have been presented in the inclusive education in regard to Maria Bernada school in Cienaga de Oro Colombia. The research problem was identified and described in order to determine ways of interaction between teachers’ attitudes and school organization by adopting an approach of inclusive education at Madre Bernarda school in the Municipality of Cienaga de Oro.This study was descriptive quantitative approach developed in three stages using validated instruments applied to 81 individuals. According to the design perspective, it was classified as observational and as a survey, because this type of design is intended to directly study the characteristics of the population by conducting surveys. It demonstrated that the

school organization has shortcomings related to the lack of training on educattive inclusión. In this view was common the three estates that have to do with the evaluation, lack of participation of the estates in the implementation of inclusive education.50% of the teachers perceive the child with SEN (Special Educational Needs) as restless, haughty and susceptible of altering normal regular classroom because they consider that their natural space is the special classroom, a percentage of 72.4% of teachers consider that they do not have skills to work with SEN, this principle affects cognitive and behavioral affective dimensions of 49% of teachers. Taking into account all these results, it can be said that the teachers´attitudes and school organization are potentiate negatively and mutually; this aspect has prevented that the Educational Institution Madre Bernarda develop the potential

La Institución Educativa Madre Bernarda del municipio de Ciénaga de Oro tiene una población de más de 2.123 estudiantes de ambos sexos distribuidos en dos sedes: la central, ubicada en el barrio el Centro, y la principal, ubicada en el barrio Julio Manzur. En esta institución prestan sus servicios 76 docentes, 4 coordinadores, y 11 administrativos de ambos sexos nombrados por el Departamento de Córdoba, según vinculación docente 2277 y 1278 Las actitudes del profesor han sido en los últimos tiempos una de las mayores preocupaciones de la investigación educativa en los últimos tiempos, aunque es muy común encontrar que los maestros manifiesten estar de acuerdo con las políticas y acciones para impulsar la inclusión, pero al momento de llevarlas a la práctica y verse involucrados en el proceso sus actitudes pueden ser menos favorables. Es este intento de educación incluyente el que transforma a la escuela como organización juega un papel importante para la mejora de la eficacia escolar Murillo. L (2011), lo cual contempla tanto el incremento de los resultados educativos del alumno como la capacidad de la escuela de gestionar el cambio. El fin de la organización escolar moderna es que tanto los aspectos organizacionales como personales de su comunidad educativa sean proclives a lograr estrategias y acciones directas en las que se expresen los principios de flexibilidad, participación, articulación,

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INTRODUCCIÓN

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Palabras clave: Inclusión educativa, Actitudes docentes, Organización escolar

El proyecto de investigación estuvo orientado a examinar los problemas que se han estado presentando en la educación inclusiva, en el caso de la institución Educativa Madre Bernarda del Municipio de Ciénaga de Oro. Colombia. Para esto se inicia identificando y describiendo el problema de investigación con el objetivo de determinar las formas de interacción entre las actitudes docentes y la organización escolar en la adopción de un enfoque de educación inclusiva en la institución Educativa Madre Bernarda del Municipio de Ciénaga de Oro. El estudio fue descriptivo de enfoque cuantitativo que se desarrolló en tres fases sucesivas utilizando instrumentos validados aplicados a 81 individuos. Desde la perspectiva del diseño se clasifico como observacional y de encuesta, debido a que este tipo de diseño tiene como propósito estudiar directamente las características de la población realizando encuestas. Lo que demostró que La organización escolar tiene falencias relativas a la carencia de capacitación sobre inclusión educativa esta opinión fue común en los tres estamentos responsables de la evaluación, falta participación de los estamentos en la implementación de la educación inclusiva. Los docentes en un 50% perciben al niño con NEE (Necesidades Educativas Especiales) como inquieto, altanero y susceptible de alterar la normalidad del aula regular, por lo que consideran que su espacio natural es el aula especial, un porcentaje de 72.4% considera que no tiene competencias para trabajar con los NEE, este principio afecta las dimensiones afectivas cognitivas y conductuales del 49% del profesorado. Teniendo en cuenta todos los resultados se llegó a la conclusión que las actitudes de los docentes y la organización escolar se potencian de forma

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RESUMEN

negativa y mutua; aspecto que ha impedido que la Institución Educativa Madre Bernarda desarrolle a cabalidad los potenciales que tiene para fortalecer la educación inclusiva en sus aulas

it has fully to strengthen the inclusive education in its classrooms.

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La cual fue resuelta al identificar las percepciones, concepciones y actuaciones de los docentes frente a la inclusión educativa; y como éstas se relacionan con el perfil organizacional de la Institución educativa Madre Bernarda de manera que puedan promoverse las prácticas, políticas y cultura inclusiva En tal sentido, lograr identificar las debilidades y fortalezas de la política de inclusión educativa en el escenario de estudio favoreció el análisis crítico que puede llevar al cambio de actitudes y comportamientos de la comunidad educativa ante lo diverso, con lo cual el sector educativo del municipio logrará las metas de la educación, contenida en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948; y cumplirá además el empeño de la comunidad mundial firmado en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a

Con base en estas normativas, se espera que tanto los departamentos y entidades territoriales certificadas orienten y apoyen los programas de formación permanente o en servicio docente de las instituciones que atienden estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, teniendo en cuenta los requerimientos pedagógicos de estas poblaciones y de acuerdo con los planes de mejoramiento Institucional y plan territorial de formación, tal y como reza en el artículo 9 de la Resolución 2565 de 2003; aspecto normativo que también podrá ser evidenciado durante el desarrollo de este proceso investigativo en el escenario de estudio. En este mismo sentido, los resultados permiten verificar de qué forma se propicia la inclusión educativa en la organización Escolar, la cual es obligatoria en el territorio nacional colombiano a partir fines de la Educación establecidos en el artículo 5 de la Ley General de la Educación

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También la investigación obtuvo su justificación académica y pertinencia pues permitió medir el alcance del cumplimiento de las políticas de inclusión el gobierno Colombiano contenidas en la Ley 115 de 1994 en su título III, capítulo I, artículos del 46 al 48, en la cual regula la atención educativa a las personas con limitaciones de orden físico, sensorial, psíquico, cognoscitivo, o emocional como parte del servicio público educativo; así mismo la Resolución 2565 de 2003 que establece en su artículo 5°, las funciones de los docentes y profesionales de apoyo en la cual es claro y explícito que los docentes deben promover la integración académica y social de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) a la educación formal, involucrando entonces el rol del docente con acciones específicas lo cual lo hace un elemento decisivo para propiciar aulas inclusivas, por lo que urge que los profesores estén preparados para este reto.

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Es prudente que desde la investigación científica se reconozca o examine qué tanto está aportando la institución educativa Madre Bernarda a la Inclusión desde su visión como Organización Escolar, y si principios incluyentes como la colaboración, diversidad, reconocimiento y la participación están rigiendo en sus prácticas educativas, pues ellos son la base para el logro de una verdadera inclusión educativa. Es por ello que la investigadora se formuló la pregunta: ¿Cuáles son las formas de interacción entre las actitudes docentes y la organización escolar en la adopción de un enfoque de educación inclusiva en la institución Educativa Madre Bernarda del Municipio de Ciénaga de Oro?

todos “independientemente de sus diferencias particulares.

cuidando la prevención y sobre todo respeto por la diversidad. Este último principio objeto del estudio es decisivo en la organización escolar debido a que escuela tiene que ser una institución diversa, dinámica, plural, flexible y por ello será incluyente, debido a que lo que se tiene que incluir en ella es precisamente lo diverso. Lopez D. ( 2007).

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Analizar las concepciones, opiniones, percepciones y experiencia de adaptación como reveladores de la actitud docente sobre educación inclusiva.

Evaluar los procesos de organización escolar, que promueven la cultura inclusiva.

Aportar un marco de recomendaciones orientadas hacia la inclusión educativa, tomando como referente la actitud docente y la organización.

ANTECEDENTES TEORICOS A fin de dar sustento a este avance investigativo, para el presente artículo se ha establecido el siguiente marco teórico-conceptual, el cual se inicia con un recorrido histórico por las iniciativas de inclusión Educativa. En 1990 la Declaración Mundial de la Educación para todos de la UNESCO, con el fin de buscar la universalización de la educación reconoció la

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La educación en este contexto es un concepto amplio que busca posibilitar que todos los alumnos adquieran conocimientos y desarrollen habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan a su bienestar mental y social. La Educación Para Todos se articuló a partir de un principio de acceso con equidad a la educación mas no habló de igualdad en educación ni mucho menos de Educación Inclusiva dejando un debate abierto sobre los estándares, el significado y las implicaciones de equidad. Esto fue lamentable especialmente cuando años de debate y de la práctica habían mostrado que equidad en la educación no ha significado igualdad en la aplicación de los derechos humanos en el caso de las personas con discapacidad y otros grupos vulnerables Raymond H. (1995). En 1994, en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educacionales Especiales, promovida por el gobierno español y por la UNESCO (2010), se aprobó la Declaración de Salamanca, de la cual fueron signatarios representantes de cerca de 100 países y diversas organizaciones internacionales. El espíritu de esta declaración es el del “reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir ‘escuelas para todos’, que celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual”. La declaración deja claro que son las escuelas las que tienen que responder a las necesidades de sus estudiantes, y no al revés.

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Por lo anterior, el objetivo general del estudio reside en determinar las formas de interacción entre las actitudes docentes y la organización escolar en la adopción de un enfoque de educación inclusiva en la institución Educativa Madre Bernarda del Municipio de Ciénaga de Oro. Como objetivos específicos se tienen los siguientes:

necesidad de suprimir la disparidad educativa particularmente en grupos vulnerables a la discriminación y la exclusión (incluyó niñas, los pobres, niños/as trabajadores y de la calle, población rural, minorías étnicas, población con discapacidad y otros grupos). Se basa en el principio que cada niño/a tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que están diseñados, y los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y necesidades.

(Ley 115 de 1994), en la cual el Estado explicita que los fines de la educación en Colombia van encaminados no solo a la formación académica y acceso al conocimiento, sino también al desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen en los derechos de los demás, así como la formación encaminada a facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación.

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Muchos son los autores que se han motivado a investigar sobre el tema de diversidad en el sector educativo en diversos países: Un estudio encargado por el Ministerio de la Educación de Brasil, y divulgado en junio del

Además del estigma y la discriminación a personas con discapacidad, otro factor estructural de la violación de su derecho a la educación es la discrepancia existente entre el marco jurídico y los recursos disponibles para la realización del derecho a la educación inclusiva en Brasil, fruto de la falta de una verdadera voluntad política para tal fin. Esta problemática trasciende el conjunto de países de la región. Estudios realizados por organizaciones como Human Rights Watch o Amnistía Internacional han alertado acerca de cómo estudiantes lesbianas, gays, bisexuales y transgeneristas (LGBT) reciben con frecuencia acoso, hostigamiento y violencia por parte de sus pares, docentes y personal administrativo en las escuelas. Como consecuencia de ello, muchos/

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La Declaración de Salamanca subraya que el enfoque inclusivo es importante no solamente para las personas con discapacidad, sino que para el conjunto de estudiantes ya que promueve valores y posturas de no discriminación, de convivencia en la diversidad, de respeto tanto a la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos. Cinco años más tarde, en 1999, se aprueba otro marco clave: la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas Portadoras de Deficiencia, conocida también como Declaración de Guatemala. Esta Convención reconoce que la discapacidad sigue siendo un grave obstáculo a la plena participación en la vida social, cultural, económica y educacional de la región, y parte de la premisa de que todos los derechos humanos y libertades fundamentales son universales, por lo que comprende sin reservas a las personas con discapacidad. De ahí se reconoce que todas las personas tienen el mismo derecho a la vida y al bienestar, a la educación y al trabajo, a vivir independientemente y a la participación activa en todos los aspectos de la sociedad.

2009, señala que aún hay un alto índice de prejuicio y discriminación contra las personas con discapacidad en las escuelas brasileñas. Fueron entrevistadas 18.599 personas (estudiantes, padres y madres, cuerpo docente y empleados) de 501 escuelas en los 27 estados de la federación. El 96,5% de las personas entrevistadas han demostrado algún nivel de prejuicio contra las personas con discapacidad, nivel superior a la de los prejuicios étnicoraciales, de género, de edad, socioeconómico, orientación sexual o territorial. Sin embargo, el 67,3% de las personas dice estar en desacuerdo con actitudes discriminatorias hacia las personas con discapacidad. La investigación ha mostrado que los más elevados índices de prejuicio los expresan estudiantes y familiares y los más bajos los manifiestan el profesorado y la dirección de las escuelas. En promedio, el 64,4% de las personas creen que las personas ciegas deberían estudiar en escuelas especializadas y el 58,6% cree que las personas sordas tendrían que hacer lo mismo. Por otra parte, únicamente el 20% de los entrevistados piensa que el estudiante con discapacidad crea problemas en la escuela. (Crosso, 2010)

Mediante el informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD (1998) se identifica que de los 140 millones de niño/as en el mundo que se encuentran fuera del sistema educativo la tercera parte de ellos presenta una discapacidad. Esto ejerce una presión importante en la UNESCO para que realice un seguimiento de la incorporación de esta población en la educación. Es necesario recordar que no es solo acceso en cuanto a cobertura y accesibilidad, exige incorporar el concepto e indicadores alrededor de calidad educativa.

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En la investigación en cuanto a aspectos organizacionales se pudo evidenciar que en el análisis del discurso institucional consignado en estos últimos mostró que no presentan normas que sancionen explícitamente la “homosexualidad”, ni el “lesbianismo”, ni las prácticas homosexuales. De otro lado, estos manuales tampoco presentan normas explicitas

En cuanto a las actitudes se identificó que existe un reconocimiento honesto de directivas, docentes y padres y madres, de sentirse superados en su capacidad de reacción para tramitar los conflictos asociados a la homofobia en la escuela, pero allí hay que detenerse en un aspecto sutil, pero de gran profundidad: el señalamiento de la homofobia como problema y no de la homosexualidad como problema, y la necesidad de buscar asesoría profesional en el tema. Tras un proceso investigativo dispendioso de cinco años y la combinación de variados métodos cualitativos, que derivaron, entre otros productos, en 473 diarios de campo elaborados a partir de observaciones en profundidad de las interacciones en aulas, patios, pasillos y

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La organización Colombia Diversa y la Secretaría de Educación de Bogotá convinieron en desarrollar la investigación de tipo exploratorio y participativo titulada Diversidad y Escuela: hacia una caracterización de las prácticas de inclusión y exclusión de la población LGBT en cinco jornadas de cuatro colegios distritales. La investigación se realizó con la participación de personal administrativo, docentes, padres, madres y estudiantes, y se utilizaron diferentes herramientas y técnicas de investigación como grupos focales con cada uno de los grupos de actores, entrevistas semi-estructuradas, un test para evaluar conocimientos y actitudes frente a las personas LGBT y un análisis de los manuales de convivencia de los colegios.

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En su reporte sobre Colombia publicado (2004), la Relatora Especial para el Derecho a la Educación de Naciones Unidas, Katarina Tomasevski, se pronunció sobre el derecho a la igualdad en la escuela en Colombia, haciendo énfasis en la necesidad de documentar oficialmente la naturaleza y alcance de la discriminación, con el fin de enfrentarla y prohibirla expresamente a través del establecimiento de políticas públicas basadas en criterios internacionales de no discriminación

que protejan a las personas LGBT de actos discriminatorios, aunque algunos manuales contemplan el derecho de los y las estudiantes a no ser discriminados-as o la prohibición de discriminar. Aun así, es preocupante que en tres de los cuatro manuales de convivencia se sancionen conductas que estén contra la “moral” y “las buenas costumbres”, sin una mayor precisión, pues los parámetros subjetivos en su definición pueden acarrear abusos y sanciones en razón de la diversidad sexual. De otro lado, el análisis discursivo de imaginarios y actitudes en torno a la población LGBT evidenció la homofobia como marco general del trato discriminatorio en contra de la misma. No obstante, vale la pena anotar algunas prácticas de aceptación de la diversidad, las cuales, aun siendo marginales, analizamos en su lógica como pistas valiosas para la construcción de la inclusión. En general, el abordaje de la sexualidad se hace como descripción anatómico-fisiológica o desde la perspectiva del riesgo. Desde allí, se restringen las referencias de las dimensiones de placer, gusto y erotismo, y se limitan las expresiones afectivas dentro de los colegios, particularmente aquellas no heterosexuales.

as de ellos/as enfrentan situaciones que van desde la depresión y el bajo rendimiento escolar hasta el suicidio; por su parte, la escuela no cuenta con mecanismos suficientes para enfrentar y tramitar los conflictos derivados de la intolerancia frente a orientaciones sexuales o las identidades de género no tradicionales.

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Desde esta perspectiva, en la investigación referenciada se ha dejado ver que aún persiste la tendencia de considerar el modelo clínico rehabilitador como el más adecuado para responder a las características de este tipo de niños/as, como así también la existencia de actitudes segregacionistas. En la formulación de estos fines se identifica claramente las entidades o estamentos responsables del proceso

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Producto del análisis del estado del arte revisado, es posible considerar que existe claridad en cuanto a que la actitud del docente es fundamental en el proceso de Inclusión Educativa, entendiendo por actitud según el diccionario de la lengua Española (2001) como la disposición de ánimo manifestada de algún modo; por otro lado también es definida desde la perspectiva de lo físico y lo moral, primero la define como el modo de comportarse físicamente y que puede ser natural o afectada; y después como la disposición interior que se manifiesta en el comportamiento con respecto a personas, acontecimientos, opiniones o teorías. Cervantes C. (2009).

De allí se concluye que la influencia de la escuela en el proceso de construcción de la feminidad y la masculinidad (y al que se puede agregar, del trato cultural a las orientaciones sexuales y las identidades de género diversas) no suele hallarse sólo ni en primer lugar en la superficie de la organización institucional o en las directrices normativas y documentales de la misma, como tampoco en la organización de los planes de estudio, sino mucho más en el currículo oculto, en el conjunto de imaginarios, expectativas, costumbres e intercambios, que regulan las percepciones y relaciones de los sujetos; y aunque el tema de la diversidad sexual no constituyó una búsqueda específica del proyecto, el trabajo cualitativo mostró una especie de presunción de heterosexualidad, en el sentido que los intercambios sociales y académicos parten de suponer que todos los involucrados e involucradas en la escuela pertenecen al ámbito de las prácticas y la identidad heterosexuales, las cuales parecen vigilarse culturalmente con manifestaciones, expresiones, dudas y chistes homofóbicos. Con este trabajo se confirma que el papel de los

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sistemas escolares en la formación del ser y su integración social es crucial, esto lo confirma el estudio de Jordan, Glenn, & McGhie-Richmond (2010) quienes señalan que para colaborar que los sistemas escolares se trasformen en instituciones inclusivas es necesario comprender la naturaleza de las creencias de los educadores y como estas creencias se relacionan con las acciones y prácticas profesionales. Asimismo, señalan que el liderazgo, las normas y la cultura escolar pueden influir en las percepciones y creencias de los profesores, acerca de la inclusión educativa Maribel Granado. M. (2013). En contraposición a dichas creencias, la UNESCO (2009) afirma que “mirar la educación a través de un prisma inclusivo supone pasar de ver al niño como el problema y considerar que el problema es el sistema educativo”. Mauricio López. M. (2010).

oficinas de 25 colegios de Bogotá, el equipo presentó con detalle la operación en la escuela de los dispositivos pedagógicos de género, noción que se acuñó para referirse a “cualquier procedimiento social a través del cual un individuo aprende o transforma los componentes de género de su subjetividad” García. M (2004). Las profusas descripciones y análisis de tales dispositivos en la escuela, entre los que se cuentan los imaginarios de género, las reglas de la interacción, las formas de jerarquización, el tono de la interacción, los roles y formatos de la participación, la construcción del cuerpo, las narrativas personales y los juegos de lenguaje García. M (2004), evidenciaron los detalles de su operación en la cotidianidad de la cultura local de la escuela, los cuales, por su carácter tácito y sutil, aparecen velados y, por tanto, se juzgan como inexistentes.

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Desde la perspectiva del diseño se clasifico como observacional y de encuesta, debido a que este tipo de diseño tiene como propósito estudiar directamente las características de la población realizando encuestas. Este tipo de diseño también llamado Encuestas de muestreo, examina la frecuencia y las relaciones entre las variables psicológicas y sociológicas, e indagan sobre constructores como actitudes, creencias, perjuicios, preferencias y opiniones. (Actitud docente y organización escolar) SALKIND. P. (1999). FASES DE LA INVESTIGACION Debido a la complejidad de interrelacionar los procesos organizacionales, con las percepciones, actitudes y opiniones de los docentes se determinaron la necesidad de trabajar por fases sucesivas, que facilitaran la consecución de los objetivos; estas fases fueron: Fase 1: Observación: inicialmente la unidad investigativa realiza observaciones en todos los entes educativos a Investigar: estudiantes,

Fase 3: Escogencia y Validación del Instrumento: En esta fase se analizaron los instrumentos para la toma de la información de las fuentes primarias, escogiendo la escala de opinión acerca de la inclusión educativa Bravo. T. y Cardona. L. (2010) y la escala de actitudes de los profesores hacia la integración escolar (EAPROF), la cual fue adaptada y dirigida a los objetivos de la investigación adecuando el lenguaje y la redacción de algunos ítems, debido a que estos se referían en términos de la inclusión de niños con Necesidades Educativas Especiales estrictamente y no desde el punto de vista de la integración educativa partiendo de la diversidad del aula regular. De igual forma se adaptó y valido el Test Perfil organizacional de un Colegio hacia la Inclusión Educativa, con el fin de Evaluar los procesos de organización escolar, pero enfocados a la cultura inclusiva de las organizaciones educativas. Posterior a esto, se determinó la pertinencia y congruencia de estos dos instrumentos validados través del coeficiente V de Aiken en función al criterio de jueces de expertos entendidos en el ámbito de la pedagogía con conocimientos en Inclusión Educativa, y para ello se solicitó la colaboración de cinco (5) expertos por medio de una comunicación escrita, a la cual se le anexó un modelo del instrumento y una copia de la tabla de operacionalización de las variables y los instrumento.

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En esta fase consistió en detectar, consultar y obtener bibliografía y otros materiales útiles para el propósito del estudio; de los cuales se extrajo la información relevante y necesaria para el problema de esta investigación. Sampieri. E. ( 2010)

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Es cuantitativo, debido a que busca comprender la perspectiva de los participantes (individuos o grupos pequeños de persona o lo que se investigará) acerca de los fenómenos que los rodean profundizando en sus experiencias, perspectivas y opiniones, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad, así mismo se clasifico como no experimental porque no hubo manipulación deliberada de las variables, y se observaron los fenómenos (actitud docente y organización escolar) tal como se dieron en su contexto natural, para que posteriormente fueran analizados. Sampier. I. (2010).

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Fase 2: Documental

METODOLOGIA

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docentes y directivos de la institución, con el fin de captar información necesaria para la investigación.

formativo, los cuales son la familia, la sociedad y el estado representado en las instituciones del sector educativo.

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Grafico 1: Consolidado de opiniones favorables para la inclusión educativa en Institución Educativa Madre Bernarda.

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Otro aspecto determinante de la inclusión educativa es la percepción del clima organizacional, para conocer los resultados de esta variable, se incluyó las preguntas que tienen su enfoque hacia la valoración de las relaciones interpersonales de los maestros estudiantes, considerando variables de interés

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Sin embargo se observaron opiniones que muestran perspectivas de aparente prejuicio y “condena” al niño o niña con Necesidades Educativas Especiales (NEE), en razón a la condición de su diversidad que los hace comprenderlos como una “mala influencia” a quienes prevén como “indisciplinados”, “poco receptivos”, “capaces de desorganizar”, por ser “desorganizados” si se toma en consideración el sentido literal de las opiniones contenidas en las afirmaciones las cuales se interpretan para el estudio como opiniones negativas para la inclusión educativa.

En los resultados de la Institución Educativa Madre Bernarda del municipio de Ciénaga de Oro (Córdoba) se puede apreciar a simple vista que dependiente del sentido o significado de la afirmación un rango porcentual entre el 30% y el 70.3% de los profesores asumen de manera positiva la necesidad de integración educativa dentro del aula diversa.

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Tercera fase: Análisis de la información: las encuestas fueron resueltas por 81 docentes, distribuidas entre: docentes76, coordinadores 4 y rector 1. Los datos obtenidos fueron procesados por el software estadístico integral SPSS Base 16.0; con el fin de lograr el consolidado de las opiniones, actitudes y percepciones de los participantes, así como la distribución información estadística procedente del agrupamiento las diferentes dimensiones de las escalas contenidos en los instrumentos de medición. Este orden de ideas este fue el consolidado:

Fuente: Escala “Actitud de los profesores hacia la Integración Escolar” (EAPROF)

Los expertos calificaron el instrumento expresando acuerdo o desacuerdo con la formulación del ítem teniendo en cuenta la claridad, pertinencia, congruencia y gramática, en el caso dado de no estar de acuerdo se incluyó una columna de observaciones para que depositaran sus razones. Una vez el instrumento recibió la aprobación de los expertos en la validación con un coeficiente de Aiken de 0.70, el cual muestra la adecuación del instrumento para medir los aspectos de inclusión educativa. se procedió a la prueba piloto con datos aleatorios obtenidos de docentes que laboran en dos escuelas oficiales del municipio de Ciénaga de Oro, de manera que los sujetos de estudio no tuviesen la oportunidad de ser partícipes de la prueba por la opción de sesgo de información que da el hecho de conocer de antemano el instrumento.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Mucho Bastante Algo Muy poco Total

Porcentaje 18,4 31,6 34,2

15,8

100,0

En relación con la motivación de los estudiantes hacia el trabajo colaborativo 36.8% de los entrevistados considera que se cumple con esta condición de la organización escolar.

Fuente primeria: Test de Rensis Likert Estos resultados dan cuenta de un compromiso cuestionable de los docentes de la institución en torno a las necesidades educativas de los niños y niñas con necesidades educativas especiales, por lo que puede afirmarse que las acciones de compromiso personal la mitad del profesorado no es coherente con las metas de la educción inclusiva.

Los resultados de la tabla 2, en contraposición con las creencias y filosofía de la Institución Educativa Madre Bernarda del municipio de Ciénaga de Oro (Córdoba) evidencia que no se cumplen los principios de solidaridad, equidad y acompañamiento mutuo que ha de esperarse entre estos estudiantes; situación que puede ser reflejo de la realidad socio-familiar, como también de conductas aprendidas en el interior del claustro educativo.

P4. ¿Con cuánta frecuencia coordina usted capacitaciones sobre inclusión a los profesores?

Válido

Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Frecuencia

Porcentaje

A menudo

25,0

Casi nunca

75,0

100,0

Total

100,0

I S N N 5 - 1 1 - V O L

27,6

V I R T U A L - O C T U B R E

Frecuencia 14 24 26

27,6

B O L E T Í N

Válido

Porcentaje acumulado 18,4 50,0 84,2

Fuente primeria: Test de Rensis Likert

P2. ¿Tienen influencia las necesidades Educativas de sus alumnos en el momento que usted planea, ejecuta y desarrolla sus actividades en clases? Porcentaje válido 18,4 31,6 34,2

Válido Mucho Bastante Algo Muy poco

Porcentaje Porcentaje Porcentaje válido acumulado 9,2 9,2 9,2 27,6 27,6 36,8 35,5 35,5 72,4

Tabla 1: COMPROMISO CON LA META DE ADAPTACIÓN CURRICULAR PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA.

Frecuencia 7 21 27

1 1 8

ANÁLISIS DE ENCUESTA ORGANIZACIÓN ESCOLAR PARA LA INCLUSIÓN- DOCENTE

Tabla 2: MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS HACIA EL TRABAJO COLABORATIVO

como las actitudes, la percepción de seguridad y confianza, el reconocimiento del interés por ayudar, las posibilidades y realidades de la participación del estudiantado en el gobierno escolar, los resultados fueron los siguientes:

2 2 6 6 - 1 5 3 6

25,0

Casi nunca

75,0

100,0

Total

100,0

Fuente primeria: Test de Rensis Likert Esta condición puede ser debida a varias causas entre las que están desinterés, falta de tiempo, bajas exigencias de la dirección al respecto y similares; pero el asunto tras la afirmación es que los profesores a cargo no reciben formación, ni capacitación para el manejo de la diversidad en el aula. Sin embargo, los coordinadores así mismo consideran que reciben del rector confianza (76,3) para conversar con su rector sobre la necesidad de recurso técnico, humano y tecnología para hacer su clase más inclusiva, lo que demuestra un enfoque administrativo de puertas abiertas, dicha información se confirmó al preguntarle en su autoevaluación a los coordinadores sobre la Receptividad de las ideas de los coordinadores respecto a la inclusión a educativa, a lo que el 100% de estos respondió “ Casi Siempre y a menudo”. Sin embargo al realizarla la autoevaluación al rector encontramos que casi nunca se coordinan capacitaciones a los docentes sobre inclusión educativa y de igual forma la institución educativa no aporta el apoyo terapéutico necesario (sicólogos, terapeutas del lenguaje o ocupacionales) para propiciar la inclusión en el aula diversa , coherente a lo anterior el rector en su autoevaluación afirma que carece de apoyo

La organización escolar se refleja en formas negativas y positivas en cuanto a las actitudes de los docentes hacia la inclusión educativa; cerca de la mitad del profesorado no está de acuerdo con la inclusión de niños con NEE al aula regular, las razones que justifican esta situación parecen ser de orden cognitivo, lo cual en la práctica afecta las actitudes y comportamientos; la escuela no ha realizado capacitaciones al respecto del tema y en consecuencia el profesorado no percibe la necesidad de lograr unas actitudes apropiadas para la educación de los NEE. Aunque la rectoría y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la institución educativa escenario de estudio tienen una actitud proclive a la inclusión educativa, se encontraron falencias de la organización escolar en cuanto al cumplimiento de los compromisos, para hacer de esta política una realidad; el PEI institucional concibe de manera implícita un rechazo de orden católico a la diversidad por orientación sexual que debe ser superado pues va en contravía de los postulados constitucionales del

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A menudo

V I R T U A L - O C T U B R E

VÁLIDO

En la medición de los procesos de la organización escolar que influyen en las actitudes inclusivas, se pudo identificar que la organización interna es funcional y que se hacen esfuerzos por parte de los actores del proceso para lograr un buen clima interno, pero la posibilidad real de participación de los estamentos, y algunas insatisfacciones por las condiciones de trabajo están generando desmotivación en los profesores, factor del orden personal que puede incidir de manera desfavorable en las actitudes inclusivas, que deben darse de manera natural en el escenario educativo.

B O L E T Í N

ACUMULADO

VÁLIDO

CONCLUSIONES

1 1 9

Tabla 3: Disposición para coordinar las capacitaciones

en cuanto dotaciones, capacitaciones, medios y espacios para inclusión por parte de los entes como la Secretaria de Educación municipal y departamental.

ANÁLISIS DE ENCUESTA ORGANIZACIÓN ESCOLAR PARA LA INCLUSIÓNCOORDINADOR

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Realizar el acompañamiento debido a las instituciones educativas, para propiciar el proceso de implementación de la política, pues sin formación, ni recursos tal logro no será posible Hacer seguimiento en campo a los procesos de implementación de la educación inclusiva de manera que se corrijan detalles y errores en el proceso A la Institución Educativa Madre Bernarda

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A la secretaría de educación municipal

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La autora del estudio con base en los resultados, se permite ofrecer las siguientes recomendaciones a los entes interesados en la educación inclusiva:

Los escenarios y entornos de aprendizaje no van acordes con el tipo de población: se requiere de más uso de mediaciones tecnológicas para que los alumnos no perciban el aprendizaje como una dura tarea sino como una manera de actualizarse y vincularse con los fenómenos de la actualidad en ciencia, tecnología y cultura. Hoy en la era de las tecnologías de la información, se pueden integrar a la metodología de educación inclusiva, simulaciones, hipertextos para navegación libre, objetos virtuales diversos que generen espacios de aprendizaje sin importar la unidad de espacio y de tiempo. Los comportamientos presentados por los estudiantes durante el desarrollo de las clases están fuertemente marcados por características propias de la poca motivación de los estudiantes. Según Cajamarca R., la motivación es el impulso interno que induce al educando a decidir construir su aprendizaje; esta motivación no se pudo apreciar en la gran mayoría de los estudiantes, expresada en los comportamientos que adoptaban durante las clases. Estos comportamientos tienen lugar en un contexto de monotonía con respecto a la estructura de la clase, en la cual además hay escasa innovación en cuanto a las estrategias didácticas empleadas por el docente: esto es importante pues en la actualidad lo que se recomienda es que la metodología sea activa, alejada del aprendizaje memorístico mecánico o de reproducción literal dado que es ajeno a la realidad de lo que debe ser una educación

RECOMENDACIONES

1 2 0

Existe una relación de mutua dependencia en las cuales las actitudes de los docentes y la organización escolar se potencian de forma negativa y mutua; aspecto que ha impedido que la Institución Educativa Madre Bernarda desarrolle a cabalidad los potenciales que tiene para fortalecer la educación inclusiva en sus aulas.

inclusiva se requiere de un poco de esfuerzo por parte del docente encargado.

derecho al libre desarrollo de la personalidad, y a la educación como derecho fundamental de los niños, niñas y adolescentes (NNA) en Colombia.

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Estudiar las propuestas y recomendaciones del presente estudio, para su implementación como estrategias de mejoramiento del proceso Que la planta de personal docente adquiera de manera progresiva una actitud favorable al cambio que requiere la implementación de la educación inclusiva Comprender que el grupo de niños con NEE involucra una diversidad de aspectos que difieren de las condiciones médicas reconocidas desde antaño. Promover el trabajo colaborativo entre estudiantes. El trabajo colaborativo entre estudiantes es una herramienta primordial para la educación inclusiva, se recomienda involucrar a toda la comunidad educativa en una cultura de cooperación en la escuela donde al docente se capacite para propiciar un clima optimo en el aula de respeto y apoyo en las actividades programadas dentro del aula, y se le proporcione

A la Universidad de Córdoba Continuar apoyando a las instituciones educativas en sus procesos mediante la

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BIBLIOGRAFÌA

que

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Abordar los problemas de diversidad en el aula y exclusión escolar desde el plano organizativo. Uno de los aspectos a evitar desde la práctica en el aula de clases, tiene que ver con la homogenización y fragmentación del currículo, se recomienda que este no sea concebido solo como un sinnúmero de exigencias académicas, plasmadas en indicadores de logros, con un único fin de que los estudiantes adquieran las competencias cognitivas, a través de metodologías de enseñanzas homogenizas y rígidas que no cumplen las necesidades educativas dentro de la variedad de modos de aprendizajes del aula inclusiva, Así mismo se recomienda que los contenidos de las asignaturas no se limiten estrictamente al área del saber sino por el contrario se expongan desde la mirada del pensamiento complejo. Otro aspecto a fortalecer desde la administración de la escuela es el fortalecimiento del trabajo Cooperativo entre docentes de aulas regulares y de aulas especiales. Para posibilitar el aprendizaje significativo de todos los estudiantes se sugiere desde la administración del centro escolar crear espacios de Interacción y socialización de experiencias docentes en inclusión, con el fin de adquirir compromisos y colaboración sobre el trabajo conjunto en el currículo en miras de que este desarrolle aulas cada día más inclusivas y satisfaga las necesidades individuales de cada estudiantes. Adicional a esto debe ser prioritario para administración del centro educativo la programación de capacitaciones y actualizaciones permanentes a los docentes y administrativos sobre normativa de inclusión educativa, currículo inclusivo y estrategias pedagógicas para el aprendizaje significativo en el marco de la diversidad.

ejecución investigaciones científicas documenten la realidad sentida.

el material didáctico para implementar estrategias didácticas de aprendizaje colaborativo.

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Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez marvel_valencia@ hotmail.com

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Diana Lizbeth Alonzo Rivera diana_ lizbeth_a@hotmail.com Jorge Albino Vargas Contreras jalbino64@ hotmail.com María de Jesús García Ramírez mjgarcia@uacam.mx Universidad Autónoma De Capeche, México

Resumen El presente trabajo de investigación refiere un estudio de evaluación de hábitos de estudio a los alumnos que ingresaron en las generaciones 2012, 2013 y 2014 del programa educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche. El resultado muestra que de los ocho aspectos incluidos en la autoevaluación de los hábitos de estudio, los que presentaron mayor porcentaje de respuestas no satisfactorias fueron en 2012 “distribución de tiempo”, en la generación 2013 “distribución del tiempo” y en 2014 “estado fisiológico”. Los

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RECIBIDO EL 11 DE NOVIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 12 DE NOVIEMBRE DE 2016

resultados obtenidos se compartieron con los docentes que imparten clases en estos grupos para con ello, rediseñar las estrategias de enseñanza empleadas, fortaleciendo el aprendizaje de los alumnos lo que incrementara el nivel de aprovechamiento escolar. Palabras clave: Hábitos, Estudio, Generaciones Introducción Los hábitos de estudio constituyen estrategias que los alumnos utilizan cotidianamente para

Desarrollo Los hábitos de estudio son los métodos y estrategias que acostumbra a usar el estudiante para asimilar los contenidos incluidos en las unidades de aprendizaje, su aptitud para evitar distracciones, su atención al material específico y los esfuerzos que realiza a lo largo de todo el proceso (Cartagena, 2008). Un hábito es un patrón conductual aprendido que se presenta mecánicamente ante situaciones específicas generalmente de tipo rutinarias, donde el individuo ya no tiene que pensar ni decidir sobre la forma de actuar. Los hábitos se organizan en forma de jerarquías, en función al número de refuerzos que las conductas hayan recibido. Los hábitos de estudio son un conjunto de actividades intelectuales que capacitan al sujeto para una más fácil y profunda asimilación, transformación y creación de valores culturales

Para la investigación los hábitos de estudios se conceptualizan como los métodos y estrategias que suele usar un estudiante para hacer frente a una cantidad de contenidos de aprendizaje. El hábito de estudio requiere fuertes cantidades de esfuerzo, dedicación y disciplina. Pero también se alimenta de impulsos que pueden estar generados por expectativas y motivaciones de la persona que desea aprender. Por ello es necesario entender que el proceso de aprendizaje es complejo y requiere de una adecuada planeación y organización del tiempo (Isiksal, 2010). El mejorar el aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes, especialmente en la educación superior, juega un papel esencial en el proceso de desarrollo de la sociedad. La motivación de los estudiantes es crucial por lo que hay que desarrollar un mejor entendimiento de los factores de la motivación académica; es posible que el contexto social diferente pueda

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Los hábitos que tiene una persona los puede perder, pero también se pueden aumentar o recobrar (Díaz y García, 2008). La adquisición de los hábitos requiere formación, así el cambio que implica no es tarea sencilla, debido a que tiene que estar motivado por un propósito superior, por la disposición a subordinar lo que uno cree que quiere ahora a lo que querrá más adelante.

Para lograr fortalecer los hábitos de estudio del alumno, el docente debe utilizar en clase diferentes metodologías de trabajo en las que utilice técnicas de estudio variadas para que, los alumnos la adquieran, la asimilen y la utilicen constantemente contribuyendo a fortalecer su vida académica.

A través del proceso de aprendizaje, el sujeto deberá adquirir una serie de habilidades y contenidos que, internalizados en sus estructuras mentales, le permitirá aplicarlos en distintas situaciones y/o utilizarlos como recursos para adquirir nuevos conocimientos. Para lograr este tipo de conductas, la escuela debe proporcionar al alumno, diferentes metodologías de trabajo que impliquen técnicas de estudio variadas para que, con su adquisición, interiorización y aplicación constante, se desenvuelva en su vida académica (Núñez y Sánchez, 1991).

1 2 5

Para que los alumnos sean exitosos en el nivel superior el docente debe contribuir a motivarles a a aquellos para que practiquen buenos hábitos de estudio, tratando que utilicen los buenos hábitos en todos los contenidos a fin de lograr un aprendizaje significativo, para lo cual se debe trabajar asertivamente en cada uno de los ocho aspectos de los hábitos de estudio incluidos en el cuestionario y lograr que fortalezcan los aspectos positivos y corrijan los que no realizan satisfactoriamente.

(Fernández, 1988).

aprender los contenidos de los programas de estudio establecidos. Requieren de gran cantidad de esfuerzo del alumno para que logren el aprendizaje esperado en su trayectoria académica en el Nivel Superior.

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Tabla 1 Número de alumnos del programa educativo por años de ingreso Programa Educativo Químico Farmacéutico Biólogo Número de alumnos Año de ingreso 70

2012

2013

2014

Población de estudio: esta población fue de 183 alumnos pertenecientes a los años de ingreso 2012, 2013, 2014 al Programa Educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche, México. Instrumentos: se utilizó la Encuesta de Autoevaluación de hábitos de estudio de Soto Becerra, con adaptación de García –Huidobro et al, 1999, Modificado por Alonzo Rivera D.,UACam, 2008.Este instrumento consta de ocho aspectos: I.- El estado fisiológico que incluye las siguientes afrimaciones: 1.- Generalmente me siento cansado o distraído para estudiar y /o hacer tareas con ganas. 2.- A menudo me cuesta trabajo levantarme

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Metodología A continuación se describe en forma sintética la metodología seguida para este estudio: Sujetos participantes: en esta investigación se tuvo un total de 183 alumnos, con un rango de edad de 18 a 21 años, distribuidos como se muestra en la tabla 1:

sobre los hábitos de estudio para el aprendizaje nace de de conocer más sobre las de los alumnos (Hernández,

1 2 6

El investigar y motivación la inquietud características 2012).

para ir a la universidad. 3.- Casi nunca tengo ánimo para estudiar y /o hacer tareas. 4.-Me pongo nervioso cuando me preguntan en clase, aún sabiendo la respuesta. 5.-Mis órganos visuales y auditivos funcionan perfectamente. II.- Actitud hacia el estudio este considera: 6.-El hecho de que no me gustan algunos profesores o algunas materias, perjudican mi rendimiento académico. 7.-Me aburre tener que estudiar y /o hacer tareas. 8.-Contribuyo a distraer al profesor y /o a cambiar el tema para que la clase termine pronto. 9.-Tomo parte activa en el desarrollo de las clases. 10.-Participo en los trabajos en equipo y doy mi opinión. III.-Distribución del tiempo aquí se evalúa lo siguiente: 11.-Tengo un horario definido para estudiar y / o hacer tareas. 12.-Estudio el tiempo necesario y suficiente para cumplir con todas mis tareas y estudio diario un poco de todas las materias. 13.-Preparo exposiciones y trabajos con anticipación. 14.-Pierdo gran cantidad de tiempo durante el día en otras actividades, dejando el estudio y la realización de tareas para la noche. 15.-Estudio menos de una hora diariamente. IV.- Ambiente en que se estudia este incluye: 16.-A menudo estudio y / o hago tareas con la radio y la televisión prendida o con personas conversando en la misma pieza. 17.-Tengo un lugar definido para estudiar y / o hacer tareas. 18.-Estudio en mi cama acostado. 19.-Mi estudio y o tareas es interrumpido por el timbre, llamadas por teléfono y visitas que tengo que atender. 20.-El lugar donde estudio y / o realizo tareas tiene ventilación e iluminación adecuada. V Técnicas de estudio este considera:

ser uno de los elementos que influyan en la motivación y el auto–concepto académico (Isiksal, 2010).

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tengo el material necesario para estudiar. 39.-Estudio sólo el día antes del examen. 40.-Al iniciar el examen leo todas las instrucciones y preguntas antes de empezar a resolverlo. 41.-Me pongo nervioso y no puedo demostrar lo que se. Las instrucciones para resolverlo son leer detenidamente cada afirmación y señalar al lado de cada una SI o NO, dependiendo si el comportamiento lo realiza con frecuencia o con menos frecuencia. Es necesario que las respuestas sean honradas y sinceras. Al final se indica que verifiquen sus respuestas con las ideales que proporcionara el docente. Cada uno de los aspectos evaluados deberá tener un porcentaje de éxito mayor al 75% para que el método de estudio se considere efectivo, a excepción de la lectura donde se requiere de un 100% para ser eficaz. Resultados y Discusiones Se presenta el análisis de resultados de la encuesta aplicada a los alumnos que ingresaron en los años 2012, 2013 y 2014, a la licenciatura de Químico Farmacéutico Biólogo con la finalidad de obtener información relativa a sus hábitos de estudio.

21.-Antes de empezar a estudiar doy un vistazo general a la tarea o lectura, miro los títulos, subtítulos, índice, resumen para tener una idea general. 22.-Estudio activamente: subrayo hago resumen, síntesis y/o esquemas del material a estudiar. 23.- Tato de relacionar lo que aprendo en una asignatura, con los conocimientos que ya tengo acerca del tema o con los temas de otras asignaturas. 24.- Termino una tarea antes de empezar otra. 25.-Memorizo conceptos sin entender lo que significan. 26.-Repaso periódicamente lo estudiado, lo apuntado o lo escuchado en la clase. VI Concentración se evalúa lo siguiente: 27.-Mientras estudio y /o hago tareas constantemente, camino y me distraigo. 28.-Me cuesta trabajo mantener atención cuando estudio y a veces no sé de qué se trata lo supuestamente estudiado. 29.-Cualquier ruido o situación distrae mi pensamiento. 30.-Estoy atento en clases. 31.-Frecuentemente empiezo algo y lo dejo inconcluso para empezar otra cosa. VII Lectura este comprende: 32.-Tengo que leer varias veces la información, pues las palabras no tienen gran significado la primera vez. 33.-Cuando leo reviso lo que encuentro dudoso, no sigo adelante sin haber entendido. 34.-Repito las ideas importantes, subrayo las ideas principales. 35.-Me cuesta trabajo encontrar las ideas importantes de lo leído. 36.-Al leer frecuentemente me equivoco, cambiando las palabras, su significado y la puntuación. VIII: Preparación para el examen aquí se incluye lo siguiente: 37.-Cuando estudio para un examen trato de anticipar las preguntas que me harán. 38.-Estoy informado de todos los contenidos y

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EVALUACIÓN DE HÁBITOS DE ESTUDIO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CAMPECHE, GENERACIONES 2012, 2013 Y 2014

La figura 2 Muestra los resultados de los hábitos de estudio global, del total de alumnos que ingresaron en 2013.

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La figura 1 muestra que los hábitos de estudio que presentaron mayor porcentaje de respuestas no satisfactorias en los alumnos que ingresaron en 2012, son: con 17% Distribución de tiempo, el 17% tuvo ambiente inadecuado en el que estudio y el 14% tuvo respuestas no satisfactorias en el estado fisiológico.

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La figura 1 Muestra los resultados de Hábitos de estudio global de los alumnos que ingresaron en 2012:

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La figura 2 muestra que los hábitos de estudio que presentaron mayor porcentaje de respuestas no satisfactorias en los alumnos que ingresaron en 2013, son: con 19% Distribución de tiempo, con 15% el ambiente inadecuado en que se estudia y con 14% el estado fisiológico.

1 2 9

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La figura 3 muestra los resultados de Hábitos de estudio del total de alumnos que ingresaron en 2014:

La figura 3 muestra que los hábitos de estudio que presentaron mayor porcentaje de respuesta no satisfactoria de los alumnos que ingresaron en 2014 con 15% es el Estado fisiológico, el 14% tuvo problemas con la distribución de tiempo, la concentración y la lectura. Conclusiones: Los hábitos de estudio que se detectaron con mayor porcentaje de respuestas no satisfactorias, al aplicar el cuestionario de Autoevaluación de Hábitos de estudio, son los siguientes: para los alumnos que ingresaron en 2012, la distribución de tiempo, en la generación 2013 igualmente la distribución de tiempo y en la generación que ingreso en 2014 el estado fisiológico. La información surgida en esta investigación se pone a disposición de alumnos y docentes, a los

primeros les sirve para que reflexionen acerca de aquellos aspectos donde no alcanzaron el porcentaje de éxito esperado, lo que se convierte en un área de oportunidad donde deben trabajar para fortalecer su proceso de aprendizaje ; y a los segundos los docentes les es útil esta información para el rediseño de sus estrategias de enseñanza para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje que conduzca al éxito académico del alumnado y a elevar el nivel de aprovechamiento escolar. En el nivel superior se requiere que la mayoría de los alumnos mejoren sus estrategias de organización del tiempo, su habilidad para tomar notas, sus técnicas de búsqueda y selección de información, su atención y concentración prolongadas, en general que se entrenen en hábitos de estudio que fortalezcan y faciliten su

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Bibliografía

en tres carreras de ingeniería en un tecnológico

habilidad para aprender, pues son pasos clave para obtener el máximo provecho y conseguir el mejor rendimiento en sus años de formación académica de este nivel educativo.

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EVALUACIÓN DE HÁBITOS DE ESTUDIO DE LOS ALUMNOS DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CAMPECHE, GENERACIONES 2012, 2013 Y 2014

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Gladys Hernández Romero Doctora en Educación gladiolita6@hotmail.com Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Villahermosa Tabasco, México Didora Inés Florencia Lázaro Estudiante de la licenciatura en Administración didoraflorencia@gmail.com Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Villahermosa Tabasco, México

Resumen Este trabajo analiza las opiniones que tienen las estudiantes universitarias sobre la relación existente entre sexting y educación en valores, vista ésta desde la perspectiva de la asignatura Ética. El estudio empírico se basó en una muestra intencional o de conveniencia de 66 estudiantes de un total de 98 quienes cursaban la licenciatura en Economía. Los instrumentos utilizados para la medición fueron dos cuestionarios semiestructurados y aplicados en distintos momentos durante los meses de enero a octubre del 2016. El cuestionario de entrada consta de 15 preguntas de opción múltiple, en un segundo momento se administró un cuestionario de 10 preguntas semiestructuradas a estudiantes que respondieron afirmativamente

Nidia Hernández Romero Maestra en Literatura tab_2000@yahoo.com.mx Universidad del Valle de México Campus Lomas Verdes Naucalpán, Estado de México, México Aransazú Ávalos Díaz Maestra en Administración aransazu.avadi@gmail.com Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Villahermosa Tabasco, México

al 70% de los reactivos de la encuesta de entrada. Los resultados señalan que estas jóvenes, participantes activas en el uso de las tecnologías y sus aplicaciones, se muestran desinteresadas en este tipo de publicaciones. Palabras clave: Estudiantes, educación en valores, imagen corporal, digitalización, redes sociales, fotografía Abstrac This work analyses the opinions that female university students have about the existing connection between sexting and value education, seen from the perspective of the ethics subject. The empiric study was based on an intentional sample of 66 students of a total of 98 who were cursing the economics degree. The measuring tools were two semi-structured

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SEXTING EN REDES SOCIALES Y EDUCACIÓN EN VALORES EN UNIVERSITARIAS

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RECIBIDO EL 13 DE NOVIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 14 DE NOVIEMBRE DE 2016

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Key words: Students, value education, corporal image, digitalisation, social networks, photograph INTRODUCCIÓN Es innegable que actualmente se viven tiempos de grandes cambios sociales, culturales y económicos que han dado como resultado una vorágine de acontecimientos nunca imaginados. Uno de estos acontecimientos es el empleo que se hace de la tecnología y sus dispositivos. Gutiérrez (2014:94) considera que “El ciberespacio irrumpió en la escena mundial hace un par de décadas. Desde su surgimiento, en los 90, la constante ha sido un acceso y un uso mayoritariamente espontáneos e intuitivos por parte de amplios sectores de la población...” Esta realidad que caracteriza al siglo XXI tiene un especial impacto entre los jóvenes quienes demuestran una falta de solidaridad, cultura del narcisismo, hedonismo ydecadencia en los valores (Beck, 2006 :7). En consecuencia es de notar que el factor tecnológico es decisivo para potenciar las herramientas de comunicación móviles que son aprovechados por la red para expandir sus alcances. Las fotografías y la participación en redes sociales constituyen un multi oferta para niñas y niños, además de jóvenes. (Gutiérrez, 2014: 96). “Dos son, ante todo, los procesos epocales que modifican esencialmente los fundamentos de

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la convivencia en todos los campos de acción sociales, la individualización y la globalización” (Beck, 2006:30), y es que ese entorno tecnológico ha modificado en los jóvenes sus comportamientos individuales y colectivos relacionados con el ocio, el trabajo, el estudio y sus creencias y valores. “...el mundo se ve sacudido por profundos cambios. El perfil de un nuevo orden y ...los nuevos desafíos aparecen gigantescos en el horizonte. Es un momento que exige audacia en la educación superior ...” (Boyer: 2003:104). Para Aguirre et al. (2012:3), “...el ciberespacio, la cultura, las formas de relacionarse y el lenguaje, son algunos de los ejemplos de este devenir tecnológico que se está instalando en la vida pública y privada de los individuos, principalmente de los nativos de internet”, en este punto, consideran MacLuhan y Powers (1995:103) que la tecnología, se encuentra fuera de control, ya que su avance es impredecible. Sin embargo, Elías y Domínguez (2016) consideran que el tener una presencia digital bien valorada puede conllevar a un gran número de beneficios dentro del entorno académico como por ejemplo construir una reputación fuera de la universidad, interactuar y alcanzar nuevas audiencias y contactos, así como diseminar las propias ideas, y eso es lo que ha demostrado gran parte de las jóvenes motivo en este estudio, quienes en su mayoría consideran no participar en el envío y recepción de fotos a través de las redes sociales, luciendo poca o ninguna ropa. VALORES Beck (2006:9) afirma que actualmente no se vive ante “… un derrumbe de valores, sino bajo la amenaza de algo mucho peor: el elogio verbal de la libertad se convierte en hechos y en vida cotidiana…”, los valores juegan un rol importante en la conducta que tienen en su vida diaria y en las redes sociales, quienes participaron en este estudio. A pesar de tener criterio amplio, y de manifestar

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surveys applied in two different moments during the months of January to October 2016. The entry survey consists of 15 multiple choice questions, in a second moment it was applied a survey of 10 semi-structured questions to students who answered affirmatively to 70% of the questions of the first survey. Results point out that these young ladies, who participate actively in the use of technologies and their applications, are not interested in these kind of publications.

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Silva (2016:89), señala que en el mundo se advierte una constante y permanente preocupación por mejorar la calidad de la educación existente, claro está que educación se refiere no sólo a la dada y recibida en los salones de clases, sino extendida a todo tipo de enseñanza y de aprendizaje. Para formar en valores, influyen el conocimiento de cuestiones morales, las definiciones de valor en general y en cada individuo en particular, aunque la dimensión cognoscitiva no puede estar ausente cuando se persigue este propósito, pues el razonamiento del sujeto juega un papel fundamental en el proceso. (Maldonado, 2010). Para este autor, en la base de todo acto y de todo valor, hay una finalidad última, por alguna razón los padres de familia, los profesores, las instituciones, comunidades o cultura promueven ciertos valores en las nuevas generaciones, ésta es la razón última o fin último de los valores. Las participantes en este trabajo en su mayoría (98%) han cursado y aprobado la asignatura Ética, señalada como obligatoria en el plan de estudios de esta universidad. A través de ella, los estudiantes conocen y adquieren las pautas de valores que regirán su vida desde el entorno personal, familiar y profesional. Aquí es donde el docente encargado de impartirla, puede “...desarrollar estrategias específicas y representaciones apropiadas para su contexto de trabajo” (Manso et al., 2011:66). Y es que en la sociedad que ellos viven, tan compleja por su crecimiento acelerado y del desarrollo científico y tecnológico, muchas veces llegan a la Universidad con un conjunto de valores desarticulados, que en la mayoría de los

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casos se traduce en confusión o suplantación de valores. SEXTING Desde sus inicios, las llamadas tecnologías de la comunicación han estado relacionadas con la innovación, y los jóvenes están estrechamente involucrados con todo lo que sea o esté nuevo o cause novedad. En lo que se refiere a internet Bonder (2008:920), considera que “Su impresionante diseminación global lleva consigo la puesta en juego de diversos intereses, preocupaciones y demandas de intervenciones de muchos sectores de las sociedades”. Para Rivero (2013:155), la globalización alguna veces, se percibe como una amenaza a la identidad que se escapa de las manos a la par que el rumbo de la vida y es considerada como un fenómeno invasivo en la familia y en la educación. Sin embargo, también es percibida “…como un fenómeno que permite estar todos en comunicación, puesto que brinda infinitas oportunidades de estar informados…” (Rivero, 2013:155), y de conocer todo lo que ocurre más allá de las fronteras geográficas de un país o de un continente. Antes de la transición digital, la toma de fotografías y la exhibición de éstas, se hacía de manera manual o mecánica; actualmente el cambio tecno-social derivado del uso de internet y las tecnologías de la información, ha provocado que esta realidad sea modificada, pudiendo las imágenes ser captadas y publicadas en el mismo momento, de manera fácil y rápida. Las jóvenes universitarias (las menos), sienten el impulso de tomarse fotos de su cuerpo con poca o ninguna ropa y después compartirlas en las redes sociales, este impulso que muchas veces empieza como un pasatiempo o entretenimiento, llega al grado de denigrar la

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que pocas cosas le asustan, estas chicas prefieren mantenerse al margen de ciertas situaciones, sobre todo cuando de sexting se trate, éste emerge como una nueva forma de socialización que ha impulsado internet.

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Según señalan Pérez, et al. (2015: 125) “Las redes sociales se tejen en cualquier ámbito donde la interacción humana esté presente: en la vida social, laboral y familiar de cada persona; dentro de los círculos sociales, en los grupos informales y en los equipos de trabajo”. Entonces, “... las redes sociales que fueron diseñadas para establecer vínculos entre las personas, también pueden convertirse en una herramienta perjudicial, que puede causar daño...” (Aguirre et al., 2012:4). MARCO TEÓRICO Este trabajo analiza desde dos perspectivas, los motivos por los cuales las universitarias tabasqueñas se toman fotos de su cuerpo vistiendo poca o ninguna ropa y después las suben a las redes, por un lado el empleo que ellas le dan a la tecnología (Cuadrado, 2008, García, 2013; Ortega, 2013), es decir, cómo éstas han modificado las formas en las que se estructura el pensamiento y la acción en las nuevas generaciones. Con el desarrollo de los medios de comunicación, las nuevas tecnologías están siendo las herramientas de la comunicación social en este siglo (Cuadrado, 2008:14), y es que existe una conexión entre la comunicación social y el aprendizaje informal destinado a niños, jóvenes y adultos. Los jóvenes se construyen en la sociedad red y se asumen como el grupo social que con mayor intensidad se posiciona en un contexto de

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innovación tecnológica en permanente acción y recreación. García (2003:11), considera que la globalización acentúa la tendencia de la modernidad a crear mercados mundiales de bienes, mensajes, comunicación y migrantes, facilitando cada día más, el comercio. Este autor señala que “... extender el acceso a las redes digitales resulta clave para superar las brechas internas de cada nación...” (García, 2002:76), y es que existe una tendencia creciente de acceso a internet en todo el mundo, siendo las redes sociales las de mayor demanda entre los jóvenes. “..la tradición virtual ... se trata de nuevos espacios comunicativos que son al miso tiempo el medio y el mensaje” (Feixa, 2008: 8), y es que hablando de jóvenes, éstos están siempre a la vanguardia en lo que a innovaciones se refiere. Feixa (2003:23), señala que la juventud construye socialmente el tiempo, en la medida en que modela, readapta y proyecta nuevas modalidades de vivencia. Por otro lado, el trabajo se fundamenta en la importancia que las universitarias le dan a los valores que ellas tienen desde el punto de vista ético. (Maldonado, 2010; Rodríguez, 2012). Hablar de valores, siempre implica una complicación en el momento de definirlos, ya que éstos son objetos abstractos que se dificulta manejar, son cualitativos y están impregnados de todo. El subjetivismo considera que el valor surge del sujeto y que es éste quien se lo atribuye al objeto, es decir, sin alguien que valore, los objetos y los hechos tendrían una existencia vacía. Desde el punto de vista objetivista, los valores son independientes del sujeto y van siendo descubiertos poco a poco por el hombre. Aunque en el presente documento se toma en cuenta los valores desde el punto de vista ético, éstos no son los únicos que las personas

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Empiezan tomándose fotos donde se muestran sus caras, y con el paso del tiempo fotografían partes o la totalidad de sus cuerpos sin prenda alguna, solo para obtener un mayor número de “like” en las redes sociales como Facebook, o más seguidores en Twitter o en Instagram.

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integridad de las jóvenes y los valores que tienen o tuvieron en algún momento de sus vidas.

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Los jóvenes en su transición a la adultez presentan características propias del momento por el que están pasando, Aberastury (1987:21), considera que ellos sienten que deben planificar su vida, controlar los cambios, necesitan adaptar el mundo externo a lo que ellos están viviendo. “Su nuevo plan de vida, les exige plantearse el problema de los valores éticos intelectuales, afectivos, implica el nacimiento de nuevos ideales y la adquisición de la capacidad de luchar por conseguirlos” (Aberastury, 1987:22). Y es así como ellos crean una nueva plataforma de lanzamiento desde la cual podrán iniciar conexiones con nuevos objetos del mundo externo y preparan la acción. Con frecuencia se escucha que los universitarios se volvieron individualistas, preocupados por sí mismos y egoístas a causa de la modernidad, que se volvieron ateos y perdieron la fe en los dogmas religiosos, van por el mundo carentes de valores.(Bauman, 2005:12). En la licenciatura en Economía de esta Universidad, se imparte como obligatoria dentro del plan de estudios, la asignatura Ética cuyo objetivo es, que quienes la cursen, analicen los valores a partir de las experiencias vividas, construyendo un código de manera tal que le permita actual con sentido integral en su ejercicio holístico. También se busca que quien la cursa, desarrolle habilidades y actitudes para reconocer su dimensión ético-moral en los aspectos personal, social y profesional, de manera tal, que le permita actuar con espíritu crítico, analítico y

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reflexivo. Como esta asignatura es común y obligatoria en todas las licenciaturas que oferta esta institución, también considera que el alumno refuerce la conciencia de regir su comportamiento de acuerdo a los valores fundamentales del ser humano, a fin que pueda asumirlos en su vida privada, profesional y social. Se pretende contribuir a este propósito, puesto que la Ética deberá aportar los criterios para clarificar los valores en la confusión actual, llegando al reconocimiento de algunos valores como fundamentales: Honestidad, Responsabilidad, Tolerancia y Respeto; sexualidad al servicio del desarrollo humano; Justicia Social, Protección al Medio Ambiente; Respeto a los Derechos Humanos; el Bien Común.

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tienen. Valoran el avance en sus carreras, arte, proyectos que ellas han trabajado duro y largamente en muchas cosas con justicia y moralidad, (Maldonado, 2010:19), por lo tanto el concepto valor ha sido objeto de numerosos estudios y, conceptualizado de muy diversos enfoques.

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Para Maldonado (2010), cuando se opta por un valor o por el otro, detrás de tal decisión está un motivo por el cual se ha elegido éste, un motivo significativo para la persona que elige y que repercute en sus necesidades individuales. Es así como en los valores se encuentra implícita una finalidad inmediata y una finalidad de fondo. Rodríguez (2012:28) considera que cuando de valores se trata, la educación formal y la educación informal van de la mano, ya que es evidente que la educación es un aspecto que no puede estar desligado de la educación que un joven o una joven recibe. Esta autora, Rodríguez (2012: 25) considera que tomando como base el informe Delors (1996), en el que se establece que la educación en su pleno desarrollo exige basarse en cuatro pilares fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser, los dos primeros se trabajan de manera habitual en la Universidad, pero en ocasiones se dejan de lado los dos últimos.

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En el momento en el que el joven tenga “... madurez afectiva e intelectual... estará equipado de un sistema de valores, de una ideología que confronta con la de su medio y donde el rechazo a determinadas situaciones se cumple en una crítica constructiva. Confronta sus teorías políticas y sociales y se embandera, defendiendo un ideal. (Aberastury, 1987:17). Educar en valores no consiste en un esfuerzo aislado y solo correspondiente a la familia o a la escuela, es función de todas las instituciones que conforman la sociedad, desde la familia hasta la nación completa incluyendo organismos internacionales. (Maldonado, 2012). Este autor considera que los profesores son un factor central en la formación de los valores, pues su continuo contacto con los estudiantes y la influencia que ejercen sobre ellos les posibilitan asentar los valores y principios éticos. Cuando un joven decide ingresar a la Universidad, tiene la oportunidad de encontrar la manera de ser útil a la sociedad, a su familia, a él mismo “… de ejercer su identidad sin estigmatizaciones y no sólo reducir la educación superior a una fábrica que produzca una serie de profesionistas que no terminarán ejerciendo su profesión…” (Benavides, 2015:171). Porque la Universidad se debe a la sociedad y tiene una responsabilidad con ésta, en el sentido de formar los mejores profesionales, se hace necesario introducir actitudes y comportamientos a través de los cuales se favorezca entre otras cuestiones, el respeto por uno mismo y por los

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demás. . “...esta preocupación, profundamente arraigada refleja el reconocimiento de que la enseñanza es fundamental...” (Boyer, 2003: 104). Cuando los estudiantes deciden ingresar a esta institución de educación superior en el estado de Tabasco, dentro del mapa curricular de las licenciaturas aquí ofertadas, se encuentra como obligatoria la asignatura Ética. Esta obligatoriedad se debe a que los seres humanos en sus interacciones generan una serie de relaciones sociales que los llevan a la condición de tomar decisiones, por lo que éstas deben ser tomadas en cuenta a partir de la importancia que tienen sus vidas y las del prójimo. METODOLOGÍA La investigación que nos ocupa se realizó en una Institución de Educación Superior pública, ubicada en el estado de Tabasco, en el sursureste de la República Mexicana, a ochocientos cuarenta kilómetros de distancia de la capital del país. Esta Universidad cuenta con 30,186 estudiantes distribuidos en 12 divisiones académicas ubicadas a lo largo y ancho del territorio tabasqueño. PARTICIPANTES El estudio empírico se basó en una muestra intencional o de conveniencia de 66 estudiantes del género femenino, de un total de 98, quienes al momento de aplicar los cuestionarios cursaban la licenciatura en Economía. Se han elegido mujeres pertenecientes a la licenciatura en economía porque además de ser una licenciatura con poca población, (218 en total incluyendo hombres y mujeres), es de todos conocidos que “uno de los grandes ausentes en las miradas hacia los jóvenes y sus

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Bauman señala que el comportamiento ético correcto, en esta época, comienza a evaluarse como moralmente admisible a partir que las acciones pueden estar correctas en un sentido y equivocadas en otro, es decir, “...estar en lo correcto no es una elección, sino, por el contrario, evitar la elección y seguir una forma de vida habitual”. (2005:10).

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INSTRUMENTOS Los instrumentos utilizados para la medición fueron dos cuestionarios semiestructurados y aplicados en distintos momentos durante los meses de enero a octubre del 2016. El cuestionario de entrada consta de 15 preguntas de opción múltiple y sirvió para detectar a la población con las características que se requerían: universitarias inscritas en la licenciatura en Economía y conocedoras del sexting. En un segundo momento se administró un segundo cuestionario de 10 preguntas semiestructuradas a estudiantes que respondieron afirmativamente al 70% de los reactivos de la encuesta de entrada. RESULTADOS Ciclo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Frecuencia absoluta 1 15 4 9 7 6 6 6 7 5

Frecuencia relativa 2 23 6 14 11 9 9 9 11 8

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100%

Tabla n°1 Ciclo que cursa Fuente: elaboración propia A la pregunta sobre si les gustan tomarse selfies, el 85% (56) de las participantes respondió que sí,

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y es que ellas están consuetudinariamente en internet haciendo uso de los nuevos dispositivos que tienen a su alcance. Frecuencia absoluta

Frecuencia relativa

Sí

Total

100%

Respuesta

Tabla n°2 Le gustan las selfies Fuente: elaboración propia De este 85% que respondió afirmativamente, el 43% (28) señala que le gusta porque le recuerda momentos agradables. Para el 18% (12), es divertido. Al 11% (7), le gusta como se ve. Al resto, 15% (9), le parece que están de moda y que son fáciles de tomar.

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expresiones culturales, así como de las políticas oficiales que intentan apoyarles, es lo referente a la cuestión de género” (Marcial, 2012:47). Los cuestionarios fueron llenados por las propias alumnas y las preguntas abiertas fueron producto de una entrevista a profundidad con los casos más significativos, los cuales sirvieron para dar sentido a las preguntas cerradas y construir los hechos de manera analítica.

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Tabla n°3 ¿Por qué? Frecuencia Respuesta (Sí) absoluta Guardar fotos de todo lo que hace Es agradable Es moderno Es fácil de tomar Está de moda Les gusta cómo se ven

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Frecuencia relativa

Recordar momentos

Es divertido

Total

85%

Fuente: elaboración propia El 15% (10) que opinó que no gusta de tomarse selfies, argumentó que le desagrada tomarse

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Para el 56%, el lugar ideal para retratarse es en las fiestas, en tanto que el 21% opinó que en lugares recreativos. El 73% dice ser poco adicta a este tipo de fotos, mientras que el 11% señala tener una pasión desmedida por autorretratarse, estas respuestas van de la mano con las obtenidas en la pregunta sobre si consideran que el sexting está de moda. El 74% así lo considera, contra el 26% que respondió que no, en las entrevistas a profundidad explican que aunque está de moda, ellas no están de acuerdo con esta modernidad. “Aunque nadie me vigila lo que hago con mis fotos, no las publico en ninguna red social”. (Claudia, 22 años). “....porque a mí no me gustaría que hija lo hiciera” (Ruth, 25 años). “Considero que es impropio, crecí con mi abuela y ella me ha enseñado a respetar mi cuerpo, creo que si lo hago y se entera sufriría mucho” (Beni, 20 años). “...mi religión me lo prohíbe, ocupo cargo de elección en mi iglesia. Perdería todo por nada, además tengo hermanas menores que vigilan e imitan todo lo que hago, finalmente soy un ejemplo para ellas” (Nidia, 22 años). “Considero que internet ha modificado la forma en la que pensamos y actuamos los jóvenes actualmente, ya que es una gran ayuda para la realización de las actividades académicas, y podemos comunicarnos siempre con quienes nosotros queremos, además podemos ver películas, descargándolas, a mí me gusta

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compartir comentarios y fotos y videos, pero no considero que se deba compartir nuestra intimidad” (Carla, 19 años). Aguirre et al. (2012:3) consideran que en el ciberespacio, la cultura, las formas de relacionarse, el lenguaje y las expresiones son algunos de los ejemplos de este devenir tecnológico que se está instalando en la vida pública y privada de los individuos, sobre todo para los nativos digitales, como estas chicas. Casi la mitad del total de las chicas, 47%, dice fotografiarse una vez a la semana, el 23% lo hace a diario. Ellas comentan que si les toman una foto en bikini y las comparten en las redes sociales: 41% obtiene mayor número de like, retweets o comentarios, el 14% la establece como foto de perfil y el 15% etiqueta a sus amigos o conocidos. El 53% de ellas, dice no haberse tomado nunca una foto en bikini, del 47% restante, que sí lo ha hecho, de este porcentaje, el 76% no las ha compartido en las redes sociales. Cuando se les preguntó si alguna vez habían tomado fotos de su cuerpo, el 32% respondió que sí, contra el 68% que jamás ha retratado su cuerpo. Ellas consideran que no lo ha hecho porque sus valores no se los permiten. Consideran que cuando ejerzan su carrera, les puede traer problemas, señalan que en algunas empresas (cada día menos), se han establecido juicios morales para contratar personal, por ejemplo tatuajes, aretes o piercings, uñas largas, etc. Del 32% que reconoce haber tomado y publicado en redes sociales, fotos de su cuerpo, el 48% señala que su publicación ha sido en Facebook, contra el 45% que se ha decantado por Instagram. Gutiérrez señala que “... las redes sociales son las páginas más consumidas por internautas mexicanos... México es el segundo país de Latinoamérica con un mayor número de

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Cuando se les preguntó con quien les gustaba tomarse selfies, el 33% respondió que con amigos, el 11% prefiere retratarse sola, en tanto que el 23% señaló que con su familia.

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fotos en general, además que no se ve bien en ese tipo de fotos.

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Cuando se les preguntó si consideraban que el sexting daña la imagen de las personas que en él participan, el 86% opinó que sí, en tanto que el 14% restante señala que no, no pasa nada, que ni el envío de fotos, ni las redes sociales, ni internet en sí implican ningún riesgo para nadie que las maneje. Y es que, el amplio conocimiento de la tecnología no es inherente a un uso coherente y racional. Partiendo de esta afirmación, las “... tecnologías no son malas ni perjudiciales en sí mismas, el objetivo debería ser el conseguir que el uso de las herramientas digitales constituya un beneficio para sus usuarios, y nunca un perjuicio”. (Yanci, 2015:2). Estas respuestas anteriores vienen a corroborar lo que ellas expresan cuando se les cuestiona si consideran como fundamental la formación en valores para su desarrollo personal, el 89% así lo considera, contra el 11% que respondió de manera negativa.

Tabla 4 Considera fundamental la formación de valores. Frecuencia absoluta

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A la pregunta sobre si habían cursado la materia Ética, los resultados se enuncian a continuación

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en la tabla 5, en la que se observa que de las 66 participantes en este estudio, tres no han cursado esta materia, en ella, los estudiantes se plantean la necesidad de recuperar aquellos valores personales que se reflejarán en beneficio de la sociedad, logrando una formación profesional que les permita mostrar esta compleja competencia en el mercado ocupacional. Tabla 5 Ha cursado la materia Ética Frecuencia absoluta

Frecuencia relativa

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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Para este estudio se han elegido mujeres, porque como refiere Marcial (2012:47), son pocas las investigaciones sobre el estudio de género en mujeres jóvenes, y el papel que juegan en la sociedad es importante y diferente al de los varones. Ellas viven su juventud en una multiplicidad de escenarios. “Una de las características... de juventud, es la influencia de las nuevas tecnologías de la comunicación...” (Feixa, 1999:45). Feixa (2003:10), considera que la experiencia que se vive en esta etapa de la juventud, se refiere a cuestiones generacionales que se adquieren en espacios institucionales (como la escuela, la universidad), los medios de comunicación, la familia etc., espacios en los que se convive con otros jóvenes y empieza la identificación con determinados comportamientos y valores. Las participantes en este estudio, en su mayoría disfrutan tomarse selfies, ese autorretrato digital, cuyo propósito es mostrar lo que se quiere, a quien se quiere y en un momento determinado. Castillo (2014:61) señala que “El ojo digital

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usuarios”. (2014:94) Lo cierto es que una de las realidades del siglo XXI, es la expresión de las redes, éstas son una gran oportunidad para socializar, aprender, enseñar y mantenerse informados de todos los acontecimientos ahí publicados. (Parra, 2010:111).

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Aunque ellas consideran una moda y no ser aficionadas al sexting, es innegable, como señalan Aguirre et al. (2012:6), que el desarrollo de la tecnología y sus dispositivos está regido por una intencionalidad social que resulta en este caso de la convergencia de intereses, presiones, necesidades y objetivos de la juventud y de la sociedad en general. La minoría de las participantes señala haberse tomado fotos en bikini, y de ésta, gran parte, no las ha publicado en ninguna red social, Colás et al. (2013:16), señalan que éstas “... constituyen un importante estadio en el desarrollo del uso de internet, de ahí que sean objeto de investigación creciente en los últimos años...” Esta pequeña parte, que admite compartir sus fotos en redes sociales, señala Facebook como favorita para publicar, aunque Facebook “... no fue la primera red social que apareció en el ciberespacio, sí ha logrado consolidarse como la más popular en la actualidad. (Aguirre et al. 2012:13). Una posible explicación para no publicarlas, podría estar en el control paterno o familiar, o también en el hecho (como señalaron en las entrevistas a profundidad) de pertenecer activamente a alguna iglesia. Para muchas de ellas, señala Feixa (2008:90), ser joven ha consistido en el tránsito de una dependencia familiar, a otra.

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Al respecto Bonder señala “... que el uso de las TIC no se inserta en sujetos ... sin historias ni contextos, sino que se entrelazan con ellas y las modifican ... en virtud de las necesidades, probabilidad y creatividad de las personas”. (2008:920). Marcial (2012:43), considera que algunas jóvenes están demostrando que a pesar de vivir en un mundo violento, están dispuestas a comprometerse con ciertos ideales, y valores interesándose en temas como la tolerancia social, étnica, sexual y cultural. Para algunas de ellas, el parámetro de sus valores está representado en la materia Ética, en la cual, consideran que desarrollaron habilidades y actitudes para reconocer su dimensión humana y es que "... necesitan referencias y referentes, acciones simbólicas e iconos, valores y significados..." (De la Villa y Ovejero 2004:72).

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Gran parte de las universitarias consideran que el sexting es de moda, lo que quiere decir que están a la vanguardia en cuanto al empleo de estas “...poderosas herramientas de difusión de imágenes personales de carácter y contenido sexual con provocaciones en las poses y la ropa...” (Aguirre et al., 2012:20).

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se coloca entre los dedos y se extiende hasta alcanzar su objetivo. El dedo acciona y la imagen es visible al instante...”

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También consideran haber logrado la identificación de los valores éticos en sus vidas desde diversos aspectos, el más importante, en sus personas como seres pensantes. En definitiva, lo que aquí se ha formulado permite sostener que las universitarias, motivo de este trabajo, futuras licenciadas en economía, no acostumbran publicar sus fotos en las redes sociales, mostrándose con poca o ninguna ropa. La evolución de las nuevas tecnologías de información pueden afectar principalmente a los jóvenes cuando no se usan correctamente. El sexting es como una moda para los adolescentes, sin embargo cuando se ha llegado a la etapa de la juventud y la madurez, el proceso de valoración del ser humano supone una serie de fases: autoestima, juicios, toma de decisiones, sensaciones y sentimientos. Las universitarias están conscientes del peligro que conlleva el sexting, el material puede

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alcanzar una difusión muy amplia, perdiendo absolutamente el control. Su reputación y dignidad como futuras profesionistas son primordiales, debido a que el uso indebido les sobrelleva una serie de acosos, bromas, insultos, ridiculización y burla, por lo que, estaría propiciando el ciberbullying. Los valores son guías para el comportamiento y necesidades de los seres humanos, ellos deciden si se desprenden u orientan sus acciones a la realidad.

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de redes sociales para el estudio de la producción intelectual en grupos de investigación”, Perfiles Educativos, vol. XXXVII, núm. 150, pp. 124-142. . RIVERO, Raquel (2013), “Educación y Pedagogía en el marco del neoliberalismo y la globalización”, Perfiles Educativos, vol. XXXV, núm. 142, pp.149-166. RODRÍGUEZ, Rosa María (2012), Educación en valores en el ámbito universitario, propuestas y experiencias, España, Narcea. SILVA, Marisol (2016), “Competencias de estudiantes iberoamericanos al finalizar la educación secundaria”, Perfiles Educativos, vol. XXXVIII, núm. 152, pp.88-108. YANCI, Leire (2015), “Actuación docente ante situaciones conflictivas por el uso de las TIC”, Arista Digital, núm. 56, pp. 1-5 en h t t p : / / w w w. a f a p n a . e s / w e b / a r i s t a d i g i t a l / archivos_revista/2015_mayo_3.pdf

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Anexo n° 1 Hola, te pido que por favor respondas las siguientes preguntas, las cuales serán tomadas en cuenta para un proyecto de investigación. Las respuestas obtenidas serán anónimas.

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1. ¿Te gustan las selfies?

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a) Sí b) No ¿Por qué?

2. ¿Con quién (es) te gusta tomarte selfies? a) Sola b) Con amigos c) Con mi pareja d) Con mi familia e) Todas las anteriores

3. ¿En qué lugar te gusta tomarte las selfies? a)

En tu casa (especificar ________________ b) En la escuela c) En las fiestas o reuniones d) Lugares recreativos

Ciclo:

lugar)

4. ¿Qué tan adicta eres a las selfies? a) Nada b) Poco c) Mucho

5. Te gusta tomarte una selfie para: a) Compartirla en tus redes sociales b) Divertirte c) Guardar tus recuerdos o momentos d) Otro motivo: __________________________

6. ¿Cuántas veces te fotografías? a) Diario b) Semanal c) Mensual d) Anual 7. Si te tomaran alguna foto en bikini (cuando estás en la playa o el algún parque acuático) y la compartes en tus redes sociales:

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8. ¿Te has tomado alguna foto en bikini? a) Sí b) No

9. ¿Haz compartido en tus redes sociales tus fotos en bikini? a) Sí b) No

10.

¿Te has tomado una fotografía de tu cuerpo? a) Sí b) No

11.

¿Cuál red social prefieres para compartir tus fotografías? a) Facebook b) Twitter c) Instagram d) Snapchat e) Otro_______________

12.

¿Has visto en tus redes sociales fotografías o vídeos de tipo sexual o erótico (sexting)? a) Sí b) No

13.

¿Qué opinas sobre el sexting (Consiste en el envío de mensajes, fotos o videos de contenido sexual)?

14.

¿Crees que daña la reputación de aquellas personas que han practicado el sexting? a) Sí b) No ¿Por qué?

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a) Obtienes mayor número de likes, retweets y comentarios b) La estableces como tu foto de perfil o portada c) Etiquetas a tus amigos o conocidos d) Otro motivo: __________________________

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Hola, te pido que respondas por favor el siguiente cuestionario, los resultados obtenidos serán anónimos y utilizados para una investigación acerca del “Sexting y los valores”, de antemano muchas gracias. Sexting: Consiste en el envío a través de medios electrónicos de contenido de tipo sexual. 1. ¿Consideras que es fundamental la formación de valores y el respeto a uno mismo? a) Sí

b) No

a) Sí

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2. ¿Has cursado la materia de ética?

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Anexo n° 2

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¿Crees que el sexting está de moda? a) Sí b) No ¿Por qué?

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Si tu respuesta es no, agradecemos tu participación 3. ¿Consideras que los valores influyen en el uso del internet? a) Sí

b) No

¿Por qué? 4. ¿Crees que es “normal” practicar el sexting? a) Sí

b) No

5. ¿Consideras que los maestros debería proporcionar orientación a sus alumnos acerca de las repercusiones del sexting? a) Sí

b) No

6. ¿Consideras que exista una pérdida de valores al practicar el sexting? a) Sí

b) No

5. ¿Consideras que los maestros debería proporcionar orientación a sus alumnos acercaS Ede X T Ilas N G repercusiones E N R E D E S S O C Idel A L E sexting? S Y E D U C A C I Ó N E N V A L O R E S E N U N I V E R S I T A R I A S

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Si tu respuesta es sí, menciona cuáles:

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b) No

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6. ¿Consideras que exista una pérdida de valores al practicar el sexting?

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RECIBIDO EL 15 DE NOVIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 17 DE NOVIEMBRE DE 2016

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MODALIDAD SEMIPRESENCIAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS Ana Dolores Martínez Molinaa, Wendolyn Elizabeth Aguilar Salinasb, Ruth Elba Rivera Castellónc,

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Milagros Guiza Ezkauriatzad, Maximiliano De Las Fuentes Larae Ing. Electrónica, MC. Universidad Autónoma de Baja California; México. ana.dolores. martinez.molina@uabc.edu.mx

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Lic. En Sistemas Computacionales, Dr. Universidad Autónoma de Baja California, México. aguilar.wendolyn@uabc.edu.mx

Ing. Mecánico Electricista, Dr. Universidad Autónoma de Baja California; México. rrivera@ uabc.edu.mx

Lic. En Sistemas Computacionales, Dr. Universidad Autónoma de Baja California, México. mguiza@uabc.edu.mx

Ing. Civil, Dr. Universidad Autónoma de Baja California, México. maximilianofuentes@uabc. edu.mx

Resumen Actualmente el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la educación han transformado el proceso de enseñanza-

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aprendizaje. Se han presentado diferentes propuestas innovadoras que van a la par con las crecientes necesidades de los estudiantes, lo cual motiva a investigar y experimentar nuevas posibilidades y modalidades de instrucción

Abstract Currently Communication Information Technology has transformed the teaching/ learning process. New proposals have been presented which support current student needs. This motivates research and experimentation on new possibilities and instruction methodologies to enrich de teaching/learning process. Math education at a distance based on educational technology is on its rise at different Mexican universities [1], but it is still an unexplored research field to determine its effectiveness in the teaching-learning process. [2]. By such reason, the objective of the study was identify if the teaching of the course of calculation differential low the modality blended impacts positively in the process of teaching-learning in them students of engineering. The results showed a good level of acceptance and use by 35 students who attended this learning unit at the Faculty of engineering of Mexicali (FIM), in the form of blended, using the Blackboard platform and its different tools.

Debido al alto índice de reprobación y deserción que se presenta en la FIM, en las materias básicas de tronco común como son Cálculo Diferencial, Cálculo Integral, Electricidad y Magnetismo entre otras, se han generado diferentes proyectos encaminados a lograr una reducción de estos índices buscando nuevas formas de trabajo que vayan de acuerdo a las necesidades de los actuales estudiantes, quienes están familiarizados con la tecnología, y que con una adecuada instrucción pueden potencializar su aprendizaje. Este trabajo continúa con la tendencia de la incorporación de las TIC a la práctica docente, centrándose en una de las materias de mayor dificultad para los estudiantes de nuevo ingreso, como lo es Cálculo Diferencial. Generalmente las materias del área de las matemáticas son materias de modalidad presencial debido a su complejidad, con la oportunidad de utilizar por parte del docente la plataforma Blackboard como alternativa para interactuar y dar avisos (en línea), así como repositorio de apuntes. Durante el ciclo escolar 2016-2, dicha materia se impartió en la modalidad semi-presencial usando Blackboard como plataforma para administrar las sesiones en línea. Po lo que es importante mencionar, que la educación a distancia se originó por los programas de educación continua que ofrecían las diferentes universidades para darles facilidad a personas que trabajaban y querían estudiar un posgrado, pero esta modalidad ha crecido en diferentes niveles educativos a medida que evoluciona la tecnología y los costos de esta se reducen. La familiaridad de los jóvenes con la tecnología móvil, internet, las interfaces amigables, la generalización de las TIC en los hogares, universidades, empresas, centros culturales y demás instituciones sociales también han contribuido al cambio en la educación [1].

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1. INTRODUCCIÓN

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En esta dirección el objetivo del estudio fue identificar si la impartición del curso de cálculo diferencial bajo la modalidad semi-presencial impactaba positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes de ingeniería. Los resultados mostraron un buen nivel de aceptación y aprovechamiento por parte de 35 estudiantes que cursaron esta unidad de aprendizaje en la Facultad de Ingeniería de Mexicali (FIM), en la modalidad semi-presencial, utilizando la plataforma Blackboard y sus diferentes herramientas.

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que enriquezcan el proceso de enseñanza/ aprendizaje. Debido a esto la educación de las matemáticas a distancia basada en la tecnología educativa, está teniendo más auge en las diferentes universidades de México [1], pero aún es considerado un campo fértil de la investigación para determinar su efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje [2].

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2. DESARROLLO METODOLÓGICO El estudio se llevó a cabo mediante la selección de 35 estudiantes como grupo experimental y 100 como grupo de control, todos de nuevo ingreso. Los 35 estudiantes se organizaron en equipos y realizaron una actividad semanal prediseñada por el docente para desarrollarla en línea utilizando la plataforma Blackboard. Y parte del tiempo de las sesiones presenciales se usó para retroalimentación y realizar ejercicios de reforzamiento. Lo anterior mostro un buen nivel de aceptación y mejor aprovechamiento con respecto al grupo de control. Para el desarrollo dela investigación se combinaron las dos modalidades, presencial y en línea, intentando obtener lo mejor de ambas. Se tomaron dos grupos de estudiantes, uno, el grupo experimental y el segundo, grupo de control. Cada uno de los estudiantes era alumno de nuevo ingreso que se encontraban cursando la materia de Cálculo Diferencial. El grupo experimental, formado por 35 estudiantes denominado grupo D, tomaron la materia en la modalidad semi-presencial con cuatro sesiones presenciales y una sesión en línea cada semana durante el tiempo que duro

Durante las dos primeras semanas se impartieron las clases de manera presencial y se propuso al grupo D trabajar una sesión a la semana en línea durante un mes (de prueba). Una vez aceptada la propuesta se estableció la manera de trabajar, fechas, horarios, las actividades que se realizarían, así como la forma en la que realizarían las actividades para cada sesión en línea. Se desarrollaron tutoriales para que el estudiante conociera la plataforma Blackboard y sus herramientas básicas. La plataforma Blackboard permitió organizar los contenidos del curso en sesiones, en las cuales se agregaron tutoriales, apuntes electrónicos y ejercicios a resolver, mismos que el alumno podía descargar en cada sesión. En el mes de prueba se decidió realizar diferentes actividades para cada sesión, así observar la respuesta de los estudiantes a esta modalidad. Las actividades realizadas son las que se enlistan a continuación: Actividad 1. Taller, 1ra. Sesión: Se agrupan en equipos de 4 integrantes para trabajar con el tema de funciones polinomiales, utilizando el documento que se encontraba en el aparatado de Recursos, el cual contenía las diferentes funciones polinomiales. El procedimiento era analizar la función y de ella obtener su gráfica, dominio, rango, intersecciones en X y Y. En esta actividad cada equipo tenía la libertad de buscar la mejor manera de trabajar en línea y de manera colaborativa, para la entrega de un solo trabajo que cumpliera con las especificaciones planteadas en el documento. Actividad 2. Foro. De manera individual los alumnos participaron en un foro con el tema de funciones polinomiales,

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el curso, el grupo de control formado por 100 estudiantes de tres grupos llamados A, B, C, cursaron la materia en la modalidad presencial durante todo el curso.

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El profesor, el estudiante, el objeto de conocimiento y los objetivos de enseñanza son los elementos de cualquier práctica educativa, pero es la interacción entre ellos la que determina dicha práctica. La interacción es entonces el elemento intrínseco de la efectividad de cualquier ambiente educativo, en la educación a distancia es el componente nuclear de toda estrategia instruccional [3].

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Lograr que el alumno asimile conceptos matemáticos es difícil de manera presencial y pareciera aún más en una modalidad a distancia por lo tanto, la interacción entre docenteestudiante y estudiante-estudiante es una parte fundamental de la práctica educativa en esta modalidad [2].

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Actividad 2. Taller. Los estudiantes se agruparon en equipos de 4 integrantes para trabajar con la gráfica de diferentes funciones con valor absoluto, determinando: dominio, rango, intersecciones en ejes, modificación de parámetros y desplazamientos. Durante esta actividad se dio la instrucción de utilizar algún software para graficar dichas funciones y comparar los resultados obtenidos en éste. Actividad 3. Foro. En esta actividad los estudiantes trabajaron de manera individual participando en un foro de discusión con el tema de funciones con valor absoluto, en el cual, cada equipo participaba opinando sobre la conclusión del trabajo realizado en la actividad uno y dos. Actividad 1. Realizar un wiki, 3ra. Sesión: Para el desarrollo de esta actividad, los estudiantes observaron un video sobre la creación y funcionalidades de las wikis. Para posteriormente elaborar un wiki sobre el tema de límites de una función, de manera colaborativa. Cabe mencionar que a pesar del tutorial que se les proporcionó, esta actividad tuvo poca aceptación entre los estudiantes. Actividad 1. Realizar un examen, 4ta. Sesión: Se les aplicó a los estudiantes un examen en línea dentro de la plataforma Blackboard, sobre límites unilaterales, infinitos y al infinito, con posibilidad de realizarlo en varios intentos y sin restricción de tiempo.

Al término del mes establecido como prueba, se les cuestionó a los estudiantes del grupo D si querían seguir trabajando en la modalidad semipresencial o regresaban al método tradicional, la respuesta del grupo fue que querían seguir trabajando en línea por lo menos una vez a la semana el resto del semestre. Durante las clases presenciales se preguntó a los estudiantes sobre la experiencia de las sesiones en línea o sobre alguna dificultad al interpretar las instrucciones o el contenido temático, obteniendo así una retroalimentación directa e inmediata por parte del estudiante hacia el docente. 3. ANÁLISIS DE RESULTADOS Por cada unidad de aprendizaje de la materia de cálculo diferencial se realizó un examen parcial, teniendo en total cuatro exámenes parciales, para cada grupo. La tabla 1 muestra los resultados de las calificaciones promedio de cada grupo, siendo la escala del 1 al 100. Grupos Promedio parcial 1 Promedio parcial 2 Promedio parcial 3 Promedio parcial 4 Promedio Final

A 70.5 73.0 60.8 46.3 62.7

B 70.0 69.3 65.4 45.7 62.6

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Para el desarrollo de todas las actividades diseñadas, fue necesaria la interacción estudiante-docente y estudiante-estudiante, la cual se realizó a través de correo electrónico y por medio de foros de discusión. En estos foros de discusión, hubo necesidad de la intervención del docente con preguntas que motivaran al debate, análisis y reflexión del tema.

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Mediante la utilización de un video tutorial desarrollado por el docente, se explicó el tema de funciones con valor absoluto, para posteriormente resolver dudas sobre el mismo en el foro abierto de la actividad tres realizada en línea o posteriormente en la sesión presencial.

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Actividad 1. Ver video-Tutorial. 2da. Sesión:

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haciendo una reflexión final sobre el tema y el trabajo realizado en línea de manera conjunta.

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C 51.1 50.6 49.1 45.9 49.2

D 74.8 77.9 75.3 60.6 72.2

Tabla. 1. Resultados obtenidos en cada examen parcial En cada una de las actividad llevadas a cabo en las sesiones en línea, se hicieron encuestas sobre la aceptación de estas actividades en los alumnos y se encontró que la actividad que consistía en revisar un video tutorial sobre funciones con valor absoluto para la clase

Otra de las preguntas realizadas dentro de las encuestas fue acerca de su opinión sobre el uso de tecnología en el aprendizaje de las matemáticas, el 85.71% externó su opinión de manera positiva con cometarios como: “Aprendo mejor”, “Me siento motivado” o “podemos participar de manera distinta y la clase se vuelve más dinámica”.

1. “Así, mas tranquilo y pacífico puedo analizar los problemas y el tema, más sumando a que tendría la posibilidad de poder averiguar más sobre el tema o lo que estamos viendo por medio de Internet o en libros.”

Por otro lado, la actividad que menor aceptación tuvo entre los alumnos fue la realización de un wiki sobre el tema de límites de una función, a pesar del tutorial con instrucciones para que los alumnos ubicaran esta herramienta dentro de Blackboard y de cómo utilizarla, no se obtuvieron los resultados esperados. El 80% de los estudiantes externo que no se había sentido comodo con la actividad o que no había entendido bien el propósito de la misma. Aunado a esto, el 85.71% mencionó haberse sentido frustrado y con incertidumbre al no saber si estaba haciendo lo correcto.

2. “Puedes regresar el video cuantas veces quieras cuando algo se te hizo confuso y enfocarte más, aveces necesitamos ver el tema más veces y como nos encargan tarea de ese tema aveces no podemos hacer los ejercicios y recurrimos a los videos tutoriales.” 3. “Es mas fácil de portar a cualquier lugar y mirarlo, se le puede poner mas atención y hay opción de mirar las partes que no entiendes una y otra vez.”

Partiendo de los resultados anteriores coincidimos con que “el carácter asíncrono de las interacciones dio oportunidad a la consulta bibliográfica sin restricción, a intervalos amplios de reflexión y al uso de herramientas didácticas (como software para realizar graficas) para la resolución de ejercicios” [4], lo cual permite y fomenta el auto aprendizaje. 4. CONCLUSIONES

4. “Por que es literalmente una clase de la profesora, lo cual para estudiar me ayudará mucho más que cualquier otro video tutorial en Internet.”

De los resultados obtenidos con el grupo de control y el grupo experimental, se concluye que existe una diferencia a favor en el promedio de calificaciones de los exámenes parciales por los estudiantes que llevaron Cálculo Diferencial en la modalidad de semi-presencial contra aquellos que utilizaron un esquema puramente tradicional de enseñanza.

5. “Bueno siento que me sirven para lo básico pero de ahí en adelante busco apuntes y otras opciones.”

Por otro lado, se observó un mayor decremento porcentual en el promedio de las calificaciones del grupo que llevó la materia con el método tradicional con relación al grupo en la modalidad

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presencial fue el que tuvo una mayor aceptación en los alumnos. Dentro de esta actividad se validaron cuestiones como: ¿Crees que el uso de video tutoriales como el de función de valor absoluto mejora tu aprendizaje?, donde el 88.57% de los estudiante mencionaron estar de acuerdo, y justificarón su respuesta, mediante las siguientes respuestas:

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Al diseñar una clase semi-presencial se debe poner atención en el diseño y selección de las estrategias didácticas que se utilizan para lograr las metas establecidas en el diseño instruccional, lo que implica un domino en el repertorio de las mismas, ya que de ellas dependerá el resultado obtenido en la calidad del aprendizaje por parte del estudiante [6]. Durante el periodo trabajado de manera semi-presencial se observaron las ventajas y desventajas de trabajar las sesiones en línea. Aunque hay que considerar que el hecho de que un estudiante cuente con una gran fuente de información y herramientas tecnológicas a su disposición, no significa que sea suficiente para generar aprendizaje. Para esto, se requiere de la disciplina del estudio y el buen hábito de la investigación, en conjunto con la guía y el buen diseño de las actividades en línea por parte del

Respecto a la parte técnica de la modalidad en línea, es imperativo que el docente tenga un dominio del equipo y software que se esté utilizando, no importa lo sencillo o complejo que este sea, para la resolución de problemas técnicos que se presenten durante la sesión, de lo contrario sólo generará frustración en ambas partes, tanto en el docente como para los estudiantes. Con respecto a la didáctica, el docente requerirá capacitación constante para el diseño de estrategias y actividades de aprendizaje para cursos en línea, todo esto, acordes a los objetivos planteados. Los cursos de matemáticas a nivel licenciatura, suelen llegar a parecer más complicado que en otras materias solamente teóricas, por lo tanto, la capacitación que reciba el docente tiene que ser muy específica para esta área. Otro punto clave, que permita mejorar el resultado de las sesiones en línea, es realizar un diseño instruccional con metas preestablecidas donde en cada sesión el estudiante tenga información clara y precisa sobre qué debe hacer, cómo lo debe hacer y en qué tiempo deberá realizarlo. Por otro lado, la modalidad presencial nos brinda la interacción entre profesor-estudiante en tiempo real, lo cual aumenta la motivación de los participantes, se establecen vínculos entre el grupo y facilita la realización de actividades de mayor complejidad que las realizadas en la modalidad en línea. Se pretende continuar realizando investigación en esta área que permita responder a las siguientes interrogantes: ¿Se da el aprendizaje significativo en la modalidad semi-presencial para materias del área de las matemáticas?,

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docente, las cuales se vuelven fundamentales para el éxito de esta modalidad. También, el generar una retroalimentación en el momento indicado, puede favorecer los resultados y, eliminar la incertidumbre y la desmotivación que pudieran generarse en el estudiante al no obtener respuesta inmediata a sus dudas.

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De igual manera y coincidiendo con Meyer (2005), se observó que los resultados positivos obtenidos en el grupo experimental en las actividades en línea tienen que ver en gran parte a las características propias de los estudiantes, ya que los estudiantes en red deben poseer una serie de características distintivas como son la motivación, la independencia y la autosuficiencia como estudiante, que influyen directamente en su aprendizaje.

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semi-presencial. Pero no se puede asegurar que esto sea únicamente por la modalidad utilizada, ya que intervienen en el aprendizaje de los estudiantes gran cantidad de factores que no se pueden controlar y que requieren mayor investigación como lo son: hábitos de estudio, problemas personales, entre otros. A pesar de esto, se puede asegurar que el trabajar de manera semi-presencial motiva al estudiante con herramientas que favorezcan la interacción entre estudiante-estudiante y, la investigación más profunda sobre conceptos y objetos matemáticos, lo cual, vuelve al estudiante el protagonista y mediador de su propio aprendizaje.

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[2] Sánchez, M. y Farfan, R.M. (2005). Un estudio sobre las interacciones y comunicaciones en educación matemática a distancia, Acta latinoamericana de matemática educativa, 8, 687-88. [3] Montiel, G. (2002). Una caracterización del contrato didáctico en un escenario virtual, Tesis de Maestría no publicada. Cinvestav – IPN. México.

[4] Montiel, G. (2005). Interacciones en un escenario en línea. El papel de la socioepistemología en la resignificación del concepto de derivada. Relime, 2, 219-235. [5] Meyer, K. A. (2014). Quality in Distance Education: Focus on On-Line Learning. ASHE-ERIC Higher Education Report. Jossey-Bass Higher and Adult Education Series. [6] Cabero-Almenara, J. (2006). Bases pedagógicas del e-learning. RUSC. Universities and knowledge society journal, 3(1), 1.

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[1] Area, M y Adell, J. (2009). E-Learning: Enseñar y aprender en espacios virtuales, Tecnología educativa: la formación del profesorado en el área de internet, Aljibe, Málaga, 391-424.

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5. REFERENCIAS

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¿Será posible en un futuro basar la enseñanza de las matemáticas en un modelo 100% en línea?

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Juan Fidel Cornejo Álvarez juanf@cunorte.udg.mx Centro Universitario del Norte Universidad de Guadalajara

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IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

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RECIBIDO EL 16 DE NOVIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 18 DE NOVIEMBRE DE 2016

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Karla Lariza Parra Encinas parra.karla@uabc.edu.mx Facultad de Ciencias Humanas Universidad Autónoma de Baja California Mexicali, Baja California, México

Resumen Actualmente las redes sociales tienen un gran impacto en la vida de los estudiantes universitarios. Por tal razón los profesores nos enfrentamos día a día ante la disyuntiva de utilizarlas o no como una herramienta didáctica más, con el objetivo de acercarnos a su realidad, ya que es innegable que el uso de redes sociales constituye, según algunos estudios realizados en Europa, América Latina, Estados Unidos y México, una parte importante de su vida cotidiana. La presente investigación pretende dar a conocer

las ventajas y desventajas del uso de las redes sociales en el proceso de enseñanza aprendizaje, de acuerdo con los resultados obtenidos con estudiantes del Centro Universitario del Norte (CUNorte) de la Universidad de Guadalajara, en Jalisco, México, en la modalidad educativa Blended Learning (B-Learning), cuya población es de 3630 alumnos en general de los cuales 3362 son de licenciatura y 268 de posgrado, estos últimos siendo el objeto de estudio de la investigación. El trabajo de investigación es de enfoque mixto, debido a que se utilizó la metodología de recolección de datos, con instrumentos tanto

A manera de antecedentes es importante mencionar que la metodología de enseñanza aprendizaje que se maneja en CUNorte es mediante el uso de la tecnología y complementada con asesorías presénciales semanales, habiendo utilizado la plataforma de aprendizaje WebCT desde el año 2000 y desde agosto 2005 a la fecha se usa Moodle, por tal razón, siempre se está buscando encontrar alternativas tecnológicas que permitan fortalecer el trabajo académico. En el CUNorte el uso de las redes sociales es algo común, habiendo detectado el uso de Facebook, Twitter, WhatsApp, Google +, entre otras, además de una implementación local de

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La presente investigación sobre las redes sociales como un elemento importante en la inclusión digital, constituye un estudio de caso de los alumnos de licenciatura del Centro Universitario del Norte de la Universidad de Guadalajara, en la cual se pretende buscar las posibilidades de transformación profesional, en donde el docente requiere analizar y reconocer su entorno con respecto a la evolución de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) dentro de las exigencias que se tienen.

Introducción

La sociedad actual requiere de docentes capaces de interrelacionarse con sus alumnos sin barreras de espacio y tiempo. De acuerdo con Nicole Diesbach (2002, p.8) “El nuevo paradigma aporta elementos que permiten situar a la educación en un terreno más propicio que en el pasado para elaborar pistas educativas más adaptadas al ser humano, a partir de un mejor conocimiento de su identidad. Se hace posible ofrecer a los estudiantes de cualquier edad el gusto, el entrenamiento, los medios para observar, interrogar, buscar y estudiar sobre cualquier tema de su interés de manera más profunda, así como brindarles las facilidades y oportunidades para investigar, preguntar, dialogar y emitir sus propias conclusiones que, en un segundo tiempo, pueden ser sometidas al juicio de sus propios compañeros y profesores, quienes, en lugar de ser los que “saben” más, se sitúan como compañeros de investigación”. El profesor debe evolucionar y crecer junto con sus alumnos, apartándose de la educación tradicional donde se pensaba que él era el poseedor del conocimiento y era el único capaz de transmitirlo. Atendiendo al nuevo paradigma de la ciencia de la Educación, planteado por Nicole Diesbach (2002, p.10) “el conocimiento pertinente es aquel que es capaz de situar cualquier información en su contexto; aquel que progresa no por la sofisticación, la formalización o la abstracción, sino gracias a la capacidad de “contextualizar” y globalizar. Educar es despertar la curiosidad, animar, estimular tanto la aptitud interrogativa como el autodidactismo y orientar hacia los problemas fundamentales de nuestra condición y de nuestra época”. Y ¿Cuáles son los problemas a los que nos enfrentamos actualmente?, la violencia,

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Palabras clave: TIC, Redes sociales, b-learning, didáctica, enseñanza-aprendizaje.

MAHARA (una red social y e-portafolio) que se instaló de manera local durante el año 2012 en el servidor de Moodle donde se ofrecen los cursos a los alumnos de licenciatura y que por limitantes en la infraestructura tecnológica se determinó dejar de utilizar en julio de 2013.

cualitativos (Grupo focal), como cuantitativos (encuesta). Finalmente, podemos afirmar que si bien es cierto las horas dedicadas en éstas, pudieran considerarse una pérdida de tiempo o distractor inminente en el aprendizaje de nuestros alumnos, también nos brindan un área de oportunidad en el desarrollo de una didáctica efectiva para los docentes en la mejora de la calidad educativa y los procesos de enseñanzaaprendizaje.

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IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

Objetivos Específicos 1. Analizar el impacto en el desempeño escolar de los alumnos del Centro Universitario del Norte. 2. Determinar el tipo de uso que le dan a las redes sociales los alumnos del Centro Universitario del Norte para enfrentar los contenidos de su plan de estudios. 3. Analizar, comprender y estudiar como los docentes utilizan las redes sociales. 4. Determinar si las redes sociales interrumpen o fortalecen el aprendizaje de los alumnos del Centro Universitario del Norte. 5. Conocer las ventajas y desventajas de que los alumnos del Centro Universitario del Norte utilicen las redes sociales con fines de aprendizaje. Justificación Al lograr determinar si las redes sociales

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Objetivo General Analizar el impacto de las implicaciones de las mediaciones de las redes sociales del proceso de enseñanza aprendizaje, determinando si estas interrumpen o fortalecen el aprendizaje, con la finalidad de aportar conocimientos recientes que apoyen el papel del docente dentro del Nuevo Paradigma de la Ciencia de la Educación a los alumnos del Centro Universitario del Norte.

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¿El uso de las redes sociales por los alumnos del Centro Universitario del Norte interrumpe, distrae o fortalece en el proceso de enseñanza aprendizaje?

Pregunta de Investigación

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En éste sentido el nuevo Paradigma plantea que en lugar de insistir en el pensamiento analítico, lineal del hemisferio izquierdo, se tratará de educar el cerebro en su totalidad e insistir en la fusión de los dos procesos: el hemisferio derecho y sus estrategias holísticas, no lineales e intuitivas. En vez de aumentar nuestra confianza en la tecnología y en los conocimientos dispensados por el profesor, a menudo obsoletos, se subrayará la importancia de las relaciones humanas y de la enseñanza mutua, a través de diversos medios educativos. Diesbach, N. (2002). Pudiendo considerar a las redes sociales, por el auge que tienen actualmente con los jóvenes, un medio que como docentes debiéramos adecuar en el ámbito de la educación para tratar de alcanzar la finalidad planteada por el Nuevo Paradigma de la Educación. Nos encontramos entonces, ante la gran interrogante de lograr fortalecer o no, el aprendizaje y las actitudes positivas anteriormente mencionadas, a través de un canal de comunicación propio, sencillo y real de nuestros estudiantes (y distinto al aula tradicional): “Las redes sociales”. Esto por un lado, y por otro, nos encontramos ante las voces que fríamente señalan que las redes sociales son solo modas, simples espacios virtuales que propician la pérdida de tiempo, el ocio y malos hábitos. Encontramos incluso docentes que las satanizan y las señalan abiertamente

como interruptores o distractores innecesarios deshumanizadores.

ausencia de tolerancia, la falta de respeto hacia los demás y hacia nosotros mismos, por lo que como docentes no debemos permitir que siga creciendo esa ola de destrucción y corrupción, que para el caso de éste estudio, se observa que a través de las redes sociales se llega a trasgredir la integridad de las personas, con comentarios mal intencionados; lo cual nos lleva a pensar que se hace un uso negativo de las redes sociales y por lo que vemos un área de oportunidad para encauzar el uso de redes sociales hacia cuestiones positivas como el aprendizaje colaborativo.

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La UNESCO (Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), en su proyecto de Estándares de Competencias en TIC para Docentes (2008), propone desarrollar entre otras, las siguientes competencias: •

•

Que deben conocer una variedad de aplicaciones y herramientas específicas y deben ser capaces de utilizarlas con flexibilidad en diferentes situaciones basadas en problemas y proyectos. Deben poder utilizar redes de recursos para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder a la información y comunicarse con expertos externos, a fin de analizar y resolver los problemas seleccionados. Los docentes también deberán estar en capacidad de utilizar las TIC para crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupos de estudiantes. Deben ser

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• •

•

El aprendizaje colaborativo incrementa la motivación de todos los integrantes del grupo hacia los objetivos y contenidos del aprendizaje. El aprendizaje que consigue cada individuo del grupo incrementa el aprendizaje del grupo y sus integrantes alcanzan mayores niveles de rendimiento académico. Favorece una mayor retención de lo aprendido. Promueve el pensamiento crítico (análisis, síntesis y evaluación de los conceptos), al dar oportunidades a sus integrantes de debatir los contenidos objeto de su aprendizaje. La diversidad de conocimientos y experiencias del grupo contribuye positivamente al proceso de aprendizaje, al tiempo que reduce la

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Es evidente que la colaboración, si no es el único camino para la adquisición de conocimientos, sin duda, como seres sociales que somos, supone una ventaja para el aprendizaje. Como menciona Martín-Moreno, las redes sociales como herramientas para el aprendizaje colaborativo suponen:

De acuerdo a los antes mencionado, deseamos enfatizar además, la importancia que tienen las redes sociales en el aprendizaje colaborativo, entendiendo éste último de acuerdo con MartínMoreno (2004) como “el intercambio y desarrollo del conocimiento en el seno de pequeños grupos de iguales, encaminados a la consecución de objetivos académicos”.

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Los docentes debemos asumir nuestra responsabilidad de estar siempre a la vanguardia y de promover valores entre nuestros universitarios. Leticia Barba Martín y Armando Alcántara Santuario (2003) en su artículo “Los valores y la formación universitaria”, discuten la necesidad de fomentar en la educación universitaria la formación ética y valores. Proponen tres grandes grupos de valores: los científicos, los profesionales y los cívicos. Es así, que por medio del uso de las redes sociales podremos atender esta propuesta.

capaces de generar ambientes de aprendizaje flexibles en las aulas. En esos ambientes, deben poder integrar actividades centradas en el estudiante y aplicar con flexibilidad las TIC, a fin de respaldar la colaboración.

constituyen o no, fortalecer el aprendizaje o bien, interrumpirlo, beneficiaremos no solo la labor docente, sino que al tener conocimiento fehaciente de ello, el estudiante mismo logrará conocer una nueva modalidad en la que sin gran esfuerzo invertirá de forma amena, sencilla y divertida, mayor tiempo de calidad a su proceso de aprendizaje.

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Ahora bien, entrando a la parte más sustancial de la investigación, una red social se puede definir como una estructura social de personas que están conectadas por uno o varios tipos de relaciones, ya sean de amistad, parentesco, intereses comunes, intercambios económicos, etc. (Levis, 2011). Ante este concepto, las redes sociales podemos identificarlas desde hace mucho tiempo y de diferentes maneras, existen fotografías chuscas, por ejemplo en donde un grupo de mujeres se reunían en lavaderos comunes de las vecindades en México y se generaba todo tipo de intercambios de información de diferentes temáticas, propiciando amistades e intereses afines, o en las cantinas

El fenómeno de las redes sociales se ha entrometido en las personas en diferentes formas, con la creación de YouTube (video), Instagram (fotografía), Google +, Twitter, entre otras, sin embargo, los objetivos siempre serán exactamente los mismos que en el pasado y que tendrán en el futuro, esto es, fomentar las relaciones entre los individuos para cualquier fin, únicamente cambiando las formas. El uso de las redes sociales ha sido un fenómeno social a nivel mundial muy fuerte, tal como lo mencioné anteriormente, existiendo una gran cantidad de estudios de caso en Europa, Estados Unidos, Latinoamérica y aquí en México permitiendo demostrar las ventajas y desventajas que a esto conlleva y sobre todo permitiendo generar muchas ideas que pueden ser implementadas de manera local en nuestros centros de trabajo para aprovechar las bondades de estas, reduciendo la brecha

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A partir del año 2003, según lo menciona Laura Prato (2010), las redes sociales dieron comienzo a este fenómeno social tan importante, con la apertura de Tribe.net, LinkedIn, y Friendster, en julio de 2003 la apertura de MySpace ligada a la distribución de música alternativa, eConozco (orientada al uso profesional), las cuales rápidamente incrementaron el número de usuarios y en 2004 la creación de Facebook como lugar de encuentro de estudiantes universitarios, propagándose rápidamente a nivel mundial.

Marco Teórico Para comenzar con las fundamentación teórica de la presente investigación, es importante hablar del concepto de inclusión digital, la cual se define como la libertad de acceso a las TIC para permitir la inserción en la sociedad de la información (Prince, 2010). En la sociedad de la información, la inclusión social de los individuos depende en gran medida de las TIC, por tal razón, se hace mención de tres elementos fundamentales para la realización de proyectos de inclusión digital como lo son la conectividad de las infraestructuras tecnológicas de la información y la comunicación con las conexiones físicas; la accesibilidad de las personas a este tipo de infraestructuras, equipos tecnológicos y la capacitación en cuanto al uso de las TIC; y la comunicabilidad, haciendo referencia al uso libre de las TIC (Duarte & Pires, 2011).

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Por lo anterior es que debemos como docentes focalizar esta nueva posibilidad que las redes sociales nos ofrecen, son sencillas, amigables, cercanas al estudiante, familiares a ellos y gratuitas.

donde los barones se reunían, si bien con la finalidad de tomar, también llevaban a cabo las misma acciones que las mujeres antes mencionadas y a su vez, esto ha venido pasado a lo largo de la historia, con todo tipo de reuniones ante diferentes circunstancias y hoy día, todo esto es lo que ocurre en las tradicionales redes sociales virtuales, tales como Facebook, Twitter, Google +, entre otras, siendo el mismo objetivo aunque la forma sea diferente.

ansiedad que pueden provocar las situaciones individuales de resolución de problemas.

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De las actividades que se utilizan en el uso de las redes sociales se destacan los envíos de mensajes privados, compartir fotos, foros, videos, notas y juegos, todo esto se puede realizar bajo la misma red social en la mayoría de ellas por lo que es posible que se dedique el mismo tiempo dedicado a estas actividades. Otro dato que se arrojo es que la mayoría de los encuestados comentan haber dejado de hacer algunas actividades por seguir dedicándole tiempo a las redes sociales, entre las que destaca el estudio. Por lo que fue necesario enfatizar en la utilización de redes sociales en la educación y con una escala de 1 a 5 se les preguntó la frecuencia de uso de las redes en actividades académicas por semana a lo que se obtuvo lo siguiente, los estudiantes universitarios utilizan las redes sociales para la solución de dudas en los contenidos temáticos o para los exámenes, también para complementar lo visto en clase, entrega de trabajos, intercambio de apuntes,

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También se hizo un estudio de la influencia de las redes sociales en el aprendizaje colaborativo por Irene Garrigós, Jose-Norberto Mazón, Estela Saquete, Marcel Puchol y Paloma Moreda (2010), de la Universidad de Alicante en donde se dice que las redes sociales y el uso de la tecnología en la docencia va en auge ya que estas son muy útiles creando una comunicación más estrecha entre los alumnos y el profesor, además que agiliza el proceso de compartir información de manera rápida entre los usuarios, pero estas deben requerir un análisis de la metodología educativa para que se obtenga un mayor beneficio en el uso de estas. Comprobando que se favorezca el trabajo colaborativo y si la comunicación mejora tanto entre los alumnos como con el maestro, primero que nada se analizó el uso de Facebook mediante una encuesta anónima, al inicio del análisis se implementó una actividad donde participa todo el grupo, aquí se menciona la primer problemática y esta es que la mayoría de los usuarios solo ve a Facebook como un componente de ocio, no didáctico, por lo que fue necesario generar un tutorial de las restricciones de la privacidad. La actividad consiste en generar una investigación sobre un tema y generar una discusión sobre ese tema, también se les dejo otra actividad con el uso de un sistema de información con la intención de que este les genere dudas sobre su uso e implementación y esta metodología propicie la interacción entre ellos y su profesor para resolver dudas o emitir opiniones de posibles soluciones. Obteniendo que muy pocos advierten que Facebook facilita el trabajo en grupo, admitiendo que la comunicación es buena sin embargo no mejoró respecto a la ya existente entre ellos, pero por otro lado, se confirmó que si mejoró la comunicación de la

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Los españoles Marisol Gómez, Sergio Roses y Pedro Farías (2012), en su artículo “El uso académico de las redes sociales en universitarios”, presentado en la revista “Comunicar”, donde muestran una encuesta aplicada a estudiantes de la Universidad de Málaga, donde se dice que el 91% de los encuestados son usuarios en alguna red social y en promedio estas registrados por lo menos en 2 diferentes, de las más empleadas el 89% utiliza Tuenti, 74.9% Facebook y 25% utiliza Twitter. La utilización de estas se ha convertido en parte de su vida diaria ya que el 53% se conecta varias veces al día tanto en la casa como en la universidad, la principal causa de la utilización de las redes sociales el 75% lo hace para estar al tanto en lo que pasa en su entorno social, el 61.8% como entretenimiento y un 24.7% lo hace para el estudio.

documentos e información, obtener información sobre la vida universitaria, organizar actividades extra académicas, consultar con expertos en temas particulares, tutorías y consultas con sus profesores.

digital e incrementando la inclusión digital en las personas, no importando las condiciones sociales, políticas, culturales y geográficas.

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Se menciona que las redes sociales se vuelven cada vez más atractivas si el número de usuarios aumenta, así que entre más sean los alumnos y maestros que participen mayor será el éxito del ambiente de trabajo, con gran libertad y sin restricciones, donde los usuarios serán responsables de respetar a sus demás compañeros y profesores así como a la institución. El impacto en el uso de las redes sociales se verá reflejada en las ventajas sobre la comunicación e integración a grupos sociales en un mismo espacio, la cooperación será un punto indispensable para la elaboración o desarrollo de proyectos o actividades educativas, con el uso de las redes se logrará crear grupos de trabajo ya sea abiertos o cerrados y se facilitará la coordinación entre ellos, pues esto permitiría abordar temas de interés o de estudio, así como tutorías con una comunicación más directa entre alumnos o con sus profesores, por medio de mensajes privados, foros, blogs,

También afirman que el cien por ciento de las universidades de los Estados Unidos están usando las redes sociales en alguna medida. Puesto que ahora el 84% de los estudiantes usan alguna red social de microblogging para comunicarse en tiempo real o compartir información como es Twitter y el 98% está haciendo de Facebook la herramienta de social media más usada en las universidades. Existen otras redes sociales que de igual forma se están abriendo camino en la educación pues sus porcentajes de uso han ido en aumento considerablemente, pero ¿cómo está sucediendo esto?, los profesores utilizan estas redes sociales como medio para compartir información y materiales didácticos, de igual forma los alumnos las usan para iniciar discusiones sobre temas vistos en clase, al igual que se enfocan en la creación de páginas de convivencia escolar o afinidades estudiantiles, en conclusión estas se utilizan para crear espacios de apoyo o soporte educativo. En México también se han realizado varias investigaciones sobre el uso de las redes

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Según la página web hipertextual, en el artículo “Las redes sociales como herramienta en las universidades”, publicado en febrero de 2012, habla sobre la influencia de las redes sociales en la educación y el hecho de que no todas las escuelas o universidades comprenden bien las redes sociales, por lo que se generan algunos cuestionamientos, tales como, ¿qué pasa cuando los alumnos comienzan a utilizarlas en clase? ¿Y los profesores las consideran como una herramienta de trabajo?, ¿tendían las instituciones que adaptarse a el uso de estas?

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Por otra parte, en América Latina se han realizado investigaciones del mismo tipo, por ejemplo, en la Escuela de Tecnologías de la Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires, Federico Naso, María Luciana Balbi, Nelson Di Garzia y Jorge Alberto Peri (2012), en su artículo “La importancia de las Redes sociales en el ámbito educativo”, mencionan que el hecho de que las personas pasen mucho tiempo en las redes sociales se puede aprovechar para la enseñanza, motivando a los alumnos a tomar un rol activo para su educación, ya que estas ofrecen la ventaja de generar relaciones con otros usuarios a distancia y compartir conocimientos, así como tener mayor contacto entre alumno y profesor.

etc. Donde el alumno encontrará una gran cantidad de información a su disposición en cualquier momento y los profesores tomarán el papel de apoyo y guía para los alumnos en su aprendizaje, todo esto permitiendo el uso eficaz de las TIC´s.

mayoría de los alumnos con el profesor. Esto debido a que entre los alumnos ya existía una comunicación por medio de Facebook, más no con el profesor y esto facilita la comunicación con fines docentes.

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IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

En México, según el trabajo de investigación “Uso de las redes sociales como estrategia de aprendizaje. ¿Transformación educativa?”, de mis compañeras de la Universidad de Guadalajara, Claudia Islas Torres y Marías del Rocío Carranza Alcántar (2011), cada día es mayor el uso de las redes sociales en la educación, un estudio realizado por Viadeo, líder mundial en redes de contactos profesionales sobre hábitos y costumbres de los ciberprofesionales indican que de marzo 2010 a marzo 2011 aumento en un 194% el uso de las nuevas tecnologías, cantidad mayor a la media global que es del 59%; este indicador afirma que este país acepta las nuevas

Por último, hay que hablar del uso de los dispositivos móviles, es impresionante ver, que la mayoría de la población y sobre todo los estudiantes, cuentan con un celular, por medio del cual se conectan a Internet y atiende una gran cantidad de necesidades como son: telefonía, mensajería, redes sociales, juegos, navegación por la red o actividades educativas o conocidas como Mobile Leraning o “aprendizaje móvil”, que se refiere al tipo de enseñanza-aprendizaje que utiliza dispositivos electrónicos móviles como el celular y que se caracteriza por su ubicuidad, es decir, que se puede aprender en cualquier momento y lugar. En otras palabras, es “la modalidad educativa que facilita la construcción del conocimiento, la resolución de problemas de aprendizaje y el desarrollo de destrezas o habilidades diversas de forma autónoma y ubicua gracias a la mediación de dispositivos móviles portables” (Brazuelo y Gallego, 2012: 17). Metodología Diseño de la investigación La investigación tiene un enfoque mixto ya que la recolección de datos será a través de dos instrumentos,

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Con todo lo anteriormente mencionado, se puede decir, que el uso educativo de las redes sociales permitirá transformar la educación en un aprendizaje centrado en el estudiante, en donde la mayoría de ellos ya conocen y manejan ciertas redes, lo cual facilitara su utilización en la educación, la cuestión sería ¿Cómo aprovecharlas eficazmente para crear actividades académicas?, el uso de estas permiten el aprendizaje autónomo, trabajo en equipo, comunicación, retroalimentación, acceso a la información, entre otros, donde se obtendrá un aprendizaje colaborativo y constructivista.

1 6 1

Según (Valenzuela, 2013), el desarrollo del internet, de cómo ha evolucionado el rol del usuarios, desde solo ser un espectador en sus inicios y una vez que se origen a la web 2.0 el usuario se convirtió no solo en un consumidor sino ahora también en un productor de información, también aquí se menciona que con la aparición de la web 2.0 aparecieron nuevos servicios tales como los blogs, wikis, podcast, entre otros. También menciona que una red social no es lo mismo que una comunidad virtual, ya que en la red social los vínculos entre los usuarios son infinitos y no necesariamente tienen un interés común, mientras que la comunidad virtual se crea justo por esa razón.

tendencias tecnológicas a pasos agigantados; el 33% actualiza información profesional, 24% comparten contenidos con otros usuarios; 13% participan en foros de red profesional y un 11% participa en foros de discusión.

sociales, por ejemplo Javier López Rodrigo, Silvia Martín Hernández, José Ortega Mohedano (2011), en su artículo “Introducción de las redes sociales en los procesos formativos”, afirman que el 80% de los usuarios de internet utilizan una red social y los profesores son considerados como el motor de estas redes como herramienta educativa, apoyando al estudiante, teniendo conocimientos en las tecnologías utilizadas, en la capacidad de comunicación bajo estas redes con los demás usuarios de una manera rápida y verás, saber navegar y evaluar y crear contenidos educativos.

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IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

Esta investigación parte de las descripciones de variables como el uso de las redes sociales con fines de “comunicación” con familiares, amigos o compañeros de trabajo, de “actualización”, esto es, buscar estar informado de las diversas situaciones que ocurren en la sociedad, de “ocio”, entrar a revisar cosas son oficio ni beneficio, de “trabajo”, para ayudarle a desarrollar las actividades laborales o de difusión que les sean útiles para desempeñar sus labores y de “academia”, por medio de estrategias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo sobre competencias de su interés. Análisis de datos y resultados Aplicación de los instrumentos En el caso de la aplicación de la Encuesta y el Grupo Focal, se aplicó a una muestra de la población utilizando una fórmula de estimación para obtener el tamaño de la dicha muestra, así

1.15

1.28

1.44

1.65

1.96

2.58

Nivel de Confianza

75%

80%

85%

90%

95%

95.5%

99%

- V O L

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Tabla 1. Niveles de confianza.

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Z, es una constante que depende del nivel de confianza que asignemos, El nivel de confianza indica la probabilidad de que los resultados de nuestra investigación sean ciertos: para éste caso, un 95% de confianza es lo mismo que decir que nos podemos equivocar con una probabilidad del 5%. Los niveles de confianza más utilizados se presentan a continuación en la tabla 3.

B O L E T Í N

n, es el tamaño de la muestra.

El alcance de esta investigación es un método transeccional descriptivo, en la cual al iniciar, se revisaran una serie de datos que permita reflejar la manera en que los alumnos hacen uso de las redes sociales tanto de manera cuantitativa y cualitativa para luego poder determinar si efectivamente son interruptores o fortalecen el proceso de enseñanza aprendizaje.

Donde:

P, es la probabilidad de que ocurra un fenómeno, el cual para éste cálculo se utilizó el 85%, considerando un porcentaje adecuado. Q, es la diferencia entre la probabilidad de ocurrencia de un fenómeno y el 100%. N, es el tamaño total de la población o el universo (3362). E, es el error de la muestra deseado. Dicho error es la diferencia que puede haber entre el resultado que obtenemos preguntando a una muestra de la población y el que obtendríamos si preguntáramos al total de ella, para éste cálculo fuel del 5%. Después de haber obtenido el tamaño de la muestra se llevó a cabo la selección de los estudiantes a los cuales se les aplicaría la encuesta, esto fue eligiendo a los alumnos de forma aleatoria en base a al número de personas de cada grupo y de cada carrera como se muestra en tabla 2. Tabla 2. Número de alumnos seleccionados

1 6 2

Selección del método

como se presenta a continuación:

el primero cualitativo y el segundo cuantitativo, esto es, se realizará un análisis basado en los tiempos, la cantidad de amigos y los tipos de redes sociales que usan, así como también, si tienen conectividad de Internet y para que lo utilizan. Por medio de un enfoque cualitativo se realizará un cuestionario de tipo Grupo Focal con la finalidad de recabar la información en cuanto a la calidad de uso de las redes sociales, tales como las cuestiones académicas, si se considera positivo o negativo en el uso de estas y si existen propuestas interesantes sobre la utilización y el mayor aprovechamiento.

IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

ADMINISTRACIÓN

200

AGRONEGOCIOS

137

ANTROPOLOGÍA

CONTADURÍA

190

ELECT Y COMPUTACIÓN

234

ENFERMERÍA

1097

MECÁNICA ELÉCTRICA

145

NUTRICIÓN

306

PSICOLOGÍA

385

TELEMÁTICA

TURISMO

Muestra

185

3362

TOTAL

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604

- V O L

ABOGADO

V I R T U A L - O C T U B R E

Semestre

TOTAL MATRÍCULA

B O L E T Í N

PROGRAMA EDUCATIVO

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de los diferentes grados y carreras para ser encuestados.

1 6 3

Análisis y resultados de la encuesta El análisis obtenido de la encuesta sobre “La influencia de las redes sociales, en los estudiantes del centro universitario del norte” que se les aplicó a los estudiantes de nivel Licenciatura generaron los siguientes resultados: Del total de la población estudiantil encuestada se obtuvieron los siguientes datos generales:  Se tomaron 28 personas de 1er semestre, 28 de 2ndo, 24 de 3ero, 21 de 4to, 20 de 5to, 22 de 6to, 18 de 7mo, 19 de 8vo y 5 de 9no semestre.  El 58.9% corresponde al sexo femenino y el 41.1% al sexo Masculino.  El 72.4% son solteros, el 16.2% casados, el 8.6% viven en unión libre y el 2.7% es viudo.  La mayoría de ellos que representan el 36.8% se encuentran en una edad media de 20 a 22 años de edad, le

siguen el 24.3% de 23 a 25 años, 21.6% de 17 a 19 años y un 17.3 con 26 años o más.  Se encuentra el 57.8% de alumnos que estudian y trabajan, 29.7% son estudiantes de tiempo completo y un 12.4% que estudian y son amas de casa.  Y de los cuales el 41.6% practican un deporte como actividad extraescolar, el 9.2% actividades artísticas y el 49.2% otro tipo de actividades.

1 6 4

B O L E T Í N

Gráfica 1. Semestre de los encuestados

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IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

Gráfica 2. Sexo de los estudiantes Gráfica 3. Estado civil de encuestados

1 6 5

B O L E T Í N

Gráfica 4 Edad de los alumnos

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5 - 1 1

I S N N

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IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

Gráfica 5. Ocupación Gráfica 6. Actividades fuera del aula

IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

I S N N

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Después de estos datos se procedió a encuestar sobre el uso de dispositivos tecnológicos y el acceso a internet con lo que obtuvieron los siguientes datos:

 Así como también un 78.4% cuenta con internet en su casa en comparación de un 21.6% que no tiene.  Se pudo observar que el 90.3% cuenta con un celular con acceso a internet, mientras que un 9.7% no.

Gráfica 8. Se cuenta con internet en casa

1 6 6

B O L E T Í N

 Se obtuvo información que indica que el 63.8% utiliza el internet para el estudio, un 16.2% como medio de comunicación, el 15.1% para su diversión y ocio y una pequeña cantidad para el trabajo con un 4.9%.

V I R T U A L - O C T U B R E

- V O L

5 - 1 1

 El 84.9% de los estudiantes cuenta con una computadora personal, mientras que un 15.1% no.

Gráfica 7. Cuentan con computadora personal

Gráfica 9. Acceso a internet desde el celular Gráfica 10. Uso del internet

I S N N

 El 44.9% confirma tener más de 600 amigos en su red social, 31.9% entre 200 y 600 amigos, 17.8% entre 50 y 200 y el 5.4% entre 0 y 50 amigos.

5 - 1 1

 El 99.5% de los encuestados aceptaron conocer las redes sociales.

V I R T U A L - O C T U B R E

- V O L

 La gran mayoría de ellos afirma conocer Twitter, Facebook, Youtube, Messenger, Google+ y Whatsapp.  De igual forma se obtuvo que el Facebook es la aplicación en la que casi todos están registrados.

1 6 7

Gráfica 11. Conocimiento de redes sociales.

B O L E T Í N

Enseguida se les realizó un cuestionamiento acerca del conocimiento de las redes sociales y su registro en ellas, a lo que los alumnos respondieron lo siguiente:

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IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

Gráfica 12. Redes sociales conocidas.

Gráfica 14. Contactos en sus redes sociales. Por último se realizó un análisis sobre la frecuencia de ingreso a las redes sociales y la prioridad que se le da a estas, de lo que se recabaron los siguientes resultados. •

Se concluyó que el 77.8% de nuestra muestra ingresa diariamente a una red social, el 16.2% lo hace solo 3 veces por semana, el 3.8% los hacen una vez por semana y el 2.2% solo ingresa una vez al mes.

•

De 1 a 2 horas son dedicadas a el ingreso de una red social por un 58.4%

El 76% personas encuestadas admitieron que al despertar por la mañana, revisan inmediatamente si tienen notificaciones, de un total de 186 estudiantes.

•

Por último el 42.7% de los estudiantes de licenciatura afirmaron que dejan cosas importantes por estar en las redes sociales, el 23.8% pasa más de 5 horas en las redes sociales, el 11.4% pasa más tiempo en internet que con sus amistades, un 7% pasa más tiempo en internet que con su familia y el resto una serie de combinaciones de estas.

•

1 6 8

de estudiantes, de 3 a 4 horas por un 29.7% y un 11.9% le dedica más de 5 horas a las redes sociales.

B O L E T Í N

Gráfica 13. Registro en redes sociales.

V I R T U A L - O C T U B R E

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IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

1 6 9

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I S N N

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IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

Gráfica 15. Frecuencia de ingreso a la red social. Gráfica 16. Horas dedicadas a la red social.

Gráfica 17. Situaciones en las que se identifica 1.

En la pregunta 1 en la cual se pretendía conocer si los alumnos interactúan con sus compañeros a través de las redes sociales para asuntos académicos, las respuestas fueron las siguientes: •

En Abogado el 85% dijeron que sí, el 3% dijo que no y el 12% que poco.

•

En Administración el 82% dijeron que sí y el 18% que poco.

•

En Agronegocios el 87.5% dijeron que sí y el 12.5% que poco.

•

En Antropología el 100% dijeron que sí.

•

En Electrónica y Computación el 62% dijeron que sí, el 23% dijo que no y el 15% que poco.

•

En Enfermería el 77% dijeron que sí, el 3% dijo que no y el 20% que poco.

•

En Mecánica Eléctrica el 62.5% dijeron que sí y el 37.5% que poco.

•

En Nutrición el 35% dijeron que sí, el 6% dijo que no y el 59% que poco.

•

En Psicología el 52% dijeron que sí y el 48% que poco.

•

En Telemática el 100% dijeron que sí.

•

En Turismo el 100% dijeron que sí.

Los resultados de la pregunta 2 donde se preguntó si los profesores utilizan las redes sociales para el envío de trabajos, dijeron lo siguiente: •

En Abogado el 30.3% de los profesores no las usan, el 33.3% poco, el 6.1% las usan a menudo y el 30.3% siempre las usan.

B O L E T Í N

En Contaduría el 80% dijeron que sí y el 20% que poco.

El grupo focal fue aplicado a los mismos 185 estudiantes de la muestra representativa del total inscritos en el CUNorte calculada para el análisis cuantitativo, divididos en 12 grupos, equilibrados de manera equitativa en las licenciaturas de abogado (33), Administración (11) Agronegocios (8), Antropología (1), Contaduría (10), Electrónica y computación (13), Enfermería (60), Mecánica Eléctrica (8), Nutrición (17), Psicología (21), Telemática (2) y de Turismo (1).

•

1 7 0

Análisis de resultados del grupo focal.

Gráfica 18. Frases con las que se identifican 2.

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IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

En Agronegocios el 100% de los profesores no las usan.

•

En Contaduría el 50% dijo que si, el 40% que no y el 10% que a veces.

•

En Antropología el 100% las usan a menudo.

•

En Contaduría el 100% de los profesores no las usan.

En Electrónica y Computación el 69% dijo que si, el 23% que no y el 8% que a veces.

•

En Enfermería el 75% dijo que si, el 12% que no y el 13% que a veces.

•

En Mecánica Eléctrica el 62.5% dijo que si, el 25% que no y el 12.5% que a veces.

•

En Nutrición el 47% dijo que si, el 41% que no y el 12% que a veces.

•

En Psicología el 71% dijo que si, el 24% que no y el 5% que a veces.

•

En Telemática el 100% dijo que sí.

•

En Turismo el 100% dijo que sí.

•

En Enfermería el 50% de los profesores no las usan, el 17% poco, el 20% las usan a menudo y el 13% siempre las usan. En Mecánica Eléctrica el 62.5% de los profesores no las usan, el 12.5% poco y el 25% siempre las usan.

•

En Nutrición el 71% de los profesores no las usan, el 18% poco y el 11% las usan a menudo.

•

En Psicología el 48% de los profesores no las usan y el 52% siempre las usan.

•

En Telemática el 100% de los profesores no las usan.

•

En Turismo el 100% siempre las usan.

Para la pregunta 3 se preguntó sobre la importancia en que los profesores hagan uso de las redes sociales para mejorar el aprendizaje, a lo cual se respondió lo siguiente: •

En Abogado el 83 dijo que si, el 15% que no y el 3% que a veces.

•

En Administración el 64% dijo que si, el

1 7 1

•

En Electrónica y Computación el 38% de los profesores no las usan, el 15% poco, el 15% las usan a menudo y el 31% siempre las usan.

•

I S N N

•

5 - 1 1

En Antropología el 100% dijo que sí.

- V O L

•

V I R T U A L - O C T U B R E

En Agronegocios el 100% dijo que sí.

•

B O L E T Í N

27% que no y el 9% que a veces.

En Administración el 46% de los profesores no las usan, el 27% poco, el 9% las usan a menudo y el 18% siempre las usan.

•

2 2 6 6 - 1 5 3 6

IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

La pregunta 4 hacía referencia al uso específico de una red social para la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje, respondiendo lo siguiente: •

En Abogado el 73% lo ve positivo, el 24% negativo y el 3% se mantiene neutral.

•

En Administración el 73% lo ve positivo, el 18% negativo y el 9% se mantiene neutral.

•

En Agronegocios el 100% lo ve positivo.

•

En Antropología el 100% lo ve positivo.

•

En Contaduría el 70% lo ve positivo, el 20% negativo y el 10% se mantiene neutral.

En Psicología el 81% lo ve positivo, el 5% negativo y el 14% se mantiene neutral.

•

En Telemática el 50% lo ve positivo y el 50% se mantiene neutral.

•

En Turismo el 100 % lo ve positivo.

En la pregunta 5 hace referencia a la distracción de los alumnos al utilizar alguna red social durante el proceso de enseñanza aprendizaje a lo cual respondieron: •

En Abogado el 79% considera que si les ocasionaría distracción, al 12% no y al 9% a veces.

•

En Administración el 82% considera que si les ocasionaría distracción, al 9% no y al 9% a veces.

•

En Agronegocios el 50% considera que si les ocasionaría distracción, al 12.5% no y al 37.5% a veces.

•

En Antropología distracción.

100%

En Nutrición el 76% considera que si les ocasionaría distracción, al 12% no y al 12% a veces.

•

En Psicología el 48% considera que si les ocasionaría distracción, al 14% no y al 38% a veces.

•

En Telemática el 50% considera que si les ocasionaría distracción y al 50% a veces.

•

En Turismo el 100% considera que algunas veces ocasionaría distracción.

I S N N

•

5 - 1 1

En Mecánica Eléctrica el 50% considera que si les ocasionaría distracción, al 50% no.

- V O L

•

V I R T U A L - O C T U B R E

•

En Nutrición el 41% lo ve positivo, el 59% negativo.

En Enfermería el 75% considera que si les ocasionaría distracción, al 22% no y al 3% a veces.

B O L E T Í N

•

En Mecánica Eléctrica el 37.5% lo ve positivo, el 12.5% negativo y el 50% se mantiene neutral.

•

En Enfermería el 58% lo ve positivo, el 22% negativo y el 20% se mantiene neutral.

distracción, al 31% no y al 15% a veces.

1 7 2

•

En Electrónica y Computación el 61.5% lo ve positivo, el 30.8% negativo y el 7.7% se mantiene neutral.

•

2 2 6 6 - 1 5 3 6

IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

Para el análisis de la pregunta 6, los alumnos opinaron lo siguiente con respecto a la importancia del uso de las redes sociales para las relaciones y la enseñanza. •

En Abogado el 70% considera que si es muy importante el uso de las redes sociales, el 24% que no y el 9% dijo que quizá, pero no están del todo convencidos.

•

En Administración el 82% dijo que sí, el 9% que no y el 9% no está seguro.

•

En Agronegocios el 87.5% dijo que sí y el 12.5% no está seguro.

•

En Antropología el 100% dijo que sí.

•

En Contaduría el 80% considera que si les ocasionaría distracción, al 20% no.

•

En Contaduría el 50% dijo que sí, el 30% que no y el 20% no está seguro.

•

En Electrónica y Computación el 54% considera que si les ocasionaría

•

En Electrónica y Computación el 46% dijo que sí, el 15% que no y el 38% no

En Nutrición el 47% dijo que sí, el 24% que no y el 29% no está seguro.

•

En Psicología el 29% dijo que sí, el 5% que no y el 67% no está seguro.

•

En Telemática el 100% dijo que sí.

•

En Turismo el 100% dijo que sí.

Por último para el caso de la pregunta 7, donde se solicitó a los alumnos, propuestas de aplicaciones o usos de las redes sociales de los profesores, respondiendo lo siguiente: •

•

En Abogado están de acuerdo con el uso del Facebook, YouTube como medio didáctico y otras aplicaciones como forma de comunicación y envío de tareas. En Administración optan por otro tipo de aplicaciones que no sea, Facebook, Whatsapp o YouTube.

•

En Agronegocios proponen aplicaciones de videos educativos.

•

En Antropología proponen aplicaciones de herramientas variadas

•

En Contaduría proponen aplicaciones de videos educativos.

•

En Electrónica y Computación optan por otro tipo de aplicaciones que no sea, Facebook, Whatsapp, YouTube o drive.

•

En Enfermería optan por otro tipo de aplicaciones que no sea, Facebook,

•

En Nutrición la mayoría no saben que proponer, algunos proponen aplicaciones de videos, talleres y muy pocos proponen cursos en línea y plataformas.

•

En Psicología un gran número, propone aplicaciones de videos, otro tanto propone otras aplicaciones que no sean Facebook, Whatsapp, YouTube o drive, algunos no saben que proponer o proponen aplicaciones de herramientas variadas y muy pocos proponen Facebook.

•

En Telemática proponen aplicaciones de talleres

•

En Turismo proponen aplicaciones de plataformas virtuales.

Conclusiones. Las redes sociales se han convertido en un elemento fundamental en la vida de los personas, es impresionante como día a día, cada vez se registran más usuarios, es por eso que los profesores tenemos un área de oportunidad muy importante que debemos aprovechar para realizar el procesos de enseñanza aprendizaje, introduciéndonos a esta realidad que ya tenemos inmersa y que los estudiantes exigen. Por todo esto mencionado, es de vital importancia que los profesores nos capacitemos para adquirir las herramientas y habilidades necesarias para

I S N N 5 - 1 1

En Mecánica Eléctrica no saben que aplicaciones proponer en su mayoría, solo unos cuantos proponen el Facebook y Whatsapp.

- V O L

•

V I R T U A L - O C T U B R E

En Mecánica Eléctrica el 50% dijo que sí, el 25% que no y el 25% no está seguro.

B O L E T Í N

•

En Enfermería el 75% dijo que sí, el 13% que no y el 12% no está seguro.

1 7 3

•

Whatsapp, YouTube o Drive y proponen aplicaciones de herramientas variadas, unos algunos prefieren Facebook, software de avisos y plataformas educativas y muy pocos YouTube, Whatsapp y Messenger.

está seguro.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

Con base a los resultados anteriores, el uso de las redes sociales, trae consigo muchas ventajas tales como un aprendizaje centrado en el estudiante, aprovechamiento de los tiempos y los espacios, formas dinámicas de aprender, estrategias colaborativas que permiten fortalecer las opiniones personales, sin embargo, también se tienen desventajas, como la distracción de los alumnos, el ocio, pérdida de tiempo y desconcentración durante el proceso. También como conclusiones de esta investigación, se determina necesario establecer una siguiente etapa de trabajo, esto es, a partir de este diagnóstico, es necesario hacer una propuesta de capacitación a los docentes del Centro Universitario del Norte, en cuanto al uso de las redes sociales tales como Facebook, YouTube, Twitter, WhatsApp, Google+, entre otras y estrategias de aprendizaje vinculadas a estas. Además de la implementación de la herramienta MAHARA (red

2. Brazuelo G. F & Gallego G. D.J. (2012). Estado del Mobile Learning en España. Recuperado el 11/04/2016 de: http:// www.scielo.br/pdf/er/nspe4/0101-4358er-esp-04-00099.pdf. España.

3. Diesbach, R. N. (2002). Los Retos de la educación y el nuevo paradigma de la ciencia. Recuperado el 25/02/2016 de: http://www.congresoretosyexpectativas. udg.mx/Congreso%206/Eje%201/ Ponencia_245.pdf. México.

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5. Gomez, M., & Roses, S. Farias, P. (2012). El uso académico de las redes sociales en universitarios. Comunicar. DOI: 10.3916/C38-201103-04. Recuperado el 20/03/2016 de: http://www.revistacomunicar.com/pdf/ preprint/38/14-PRE-13426.pdf. España.

6. Garrigós, I., Mazón, J., Saquete, E., Puchol, M., & Moreda, P. (2010). La

I S N N 5 - 1 1 - V O L V I R T U A L - O C T U B R E

valores y la formación universitaria”. Recuperado el 25/02/2016 de: h t t p : / / w w w. r e d a l y c . o r g / a r t i c u l o . oa?id=34003803. México.

B O L E T Í N

1. Barba M. L & Alcántara S. A. (2003). “Los

Referencias.

1 7 4

Como se puede apreciar en los resultados de la encuesta, casi el 85% de los estudiantes de licenciatura tienen acceso a un equipo de cómputo bien sea estático o móvil, donde un 78.4% tiene servicio de internet en su casas y un 77.8% hace uso diario de alguna red social y tomando en cuenta los resultados del grupo focal, el cual nos dice que el 60% de los profesores no usan las redes sociales y los que siempre las usan es de un 27%, además de que la mayoría de los alumnos consideran que los profesores si deberían de utilizarlas, nos permite concluir que los profesores están en desventaja y que para poder ofrecer un trabajo docente adecuado para los estudiantes, se tienen que capacitar ante estas nuevas formas de aprendizaje, analizando, diseñando, desarrollando e implementando estrategias que permitan alcanzar los objetivos de los planes de estudio.

social y e-portafolio), al servidor de la plataforma de aprendizaje Moodle que se utiliza para el proceso de aprendizaje en las licenciaturas, como una aplicación local que permita facilitar el proceso de adaptación de estas nuevas formas de enseñanza aprendizaje.

poder desenvolvernos de la mejor manera y cubrir las expectativas de los mismos.

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IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

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IMPACTO DE LAS REDES SOCIALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA

I M PA C T O D E L A M O D A L I D A D B - L E A R N I N G D U R A N T E E L P R O C E S O D E F O R M A C I Ó N E N L O S E G R E S A D O S D E L A S N G E N I E R Í A S E N E L C E N T R O U N I V E R S I TA R I O D E L N O R T E

Jaime Meza Reyes

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jaime_meza@hotmail.com

V I R T U A L - O C T U B R E

IMPACTO DE LA MODALIDAD B-LEARNING DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN EN LOS EGRESADOS DE LAS INGENIERÍAS EN EL CENTRO UNIVERSITARIO DEL NORTE

I S N N

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RECIBIDO EL 16 DE NOVIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 18 DE NOVIEMBRE DE 2016

Centro Universitario del Norte Universidad de Guadalajara

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Colotlán, Jalisco, México.

Juan Fidel Cornejo Álvarez juanf@cunorte.udg.mx Centro Universitario del Norte Universidad de Guadalajara Colotlán, Jalisco, México

Resumen Desde sus inicios el Centro Universitario del Norte (CUNorte), perteneciente a la Universidad de Guadalajara, ha implementado la modalidad Blended Learning, también conocida como B-Learning (Aprendizaje mixto o mezclado) en la formación educativa de todas las carreras que este centro ofrece. En consecuencia las ingenierías también están incluidas con tal tipo de modalidad. Actualmente se ofertan las Ingenierías en Electrónica y Computación; Telemática y Mecánica Eléctrica, de las cuales las dos primeras ya cuentan con una cantidad

considerable de egresados, por lo que el presente trabajo se enfocará en dichas carreras y en el caso de la Ingeniería en Mecánica no se incluirá para esta investigación ya que aún no tiene egresadosEl propósito es conocer el impacto generado en la formación educativa estos egresados bajo esta modalidad. Esta investigación pretende dar a conocer la efectividad de la formación de cada uno de los egresados, y si el B-Learning permite el aprovechamiento académico, con base en la experiencia de los ingenieros a lo largo de su formación bajo esta modalidad educativa. Se trata de analizar el impacto del B-Learning

Keywords: Higher Education, B-Learning, teaching and learning, graduates, engineering.

Since its inception, the North University Center (CUNorte) has implemented the Blended Learning methodology, also known as B-Learning (mixed or blended learning) in educational preparation of all the careers that the center offers, therefore engineering programs are also included with this type of procedure, Engineering is currently offered in Electronics and Computer Science; Telematics and Mechanical Electrical, the first two already have a considerable number of graduates, so the current document will focus on these careers and in case of Engineering in Mechanical Electrical we don´t included it in this research yet considering that there aren’t graduates yet, having as an objective knowing the impact of these graduates generated in their education under this system. This investigation aims to determine the effectiveness of the formation of each of the graduates, and if the B-Learning allows academic achievement, based on the

Antecedentes Desde los incios del Centro Universitario del Norte (CUNorte) perteneciente a la Universidad de Guadalajara, todas las áreas de estudio han estado bajo la modalidad Blended-Learning. Esta metodología educativa era desconocida en la región de Colotlán Jalisco en donde se localiza este centro, prometiendo ser un proyecto efectivo e innovador. Su implementación se da por medio de una mezcla de una o dos clases presenciales y la utilización de una plataforma educativa en línea que complementa el proceso de enseñanzaaprendizaje. Desde el comienzo estas carreras se vieron bien aceptadas por un gran número de alumnos que decidieron estudiar bajo este modelo educativo. El área de las Ingenierías que aquí se ofrece, con el paso del tiempo muestra en sus alumnos algo de incertidumbre sobre sí con este modelo educativo realmente se logra adquirir los conocimientos que demanda el ámbito laboral

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Abstract

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Palabras clave: Educación Superior, B-Learning, enseñanza-aprendizaje, egresados, ingenierías.

experience of engineers throughout their training under this type of education. It is about analyzing the impact of B-Learning in the engineering graduates’ training and abilities construction to face the labor environment in line with the expectations that companies or institutions request. This research will provide data which will show the perspective of professional quality that engineers who graduate from this university obtain using B-Learning methodology, and it will allow to analyze whether this methodology trains professionals able to compete on the same level of quality than any another graduate of a traditionalist teaching method or any other in the labor environment, achieving to outstand professionally.

B O L E T Í N

en la formación y generación de capacidades de egresados ingenieros para enfrentarse al ámbito laboral conforme a las expectativas que las empresas o instituciones solicitan. Esta investigación aportará datos donde se dé a conocer la perspectiva sobre la calidad profesional con la que egresan los ingenieros de este centro universitario bajo la modalidad B-Learning y permitirá analizar si esta metodología forma profesionistas capaces de competir bajo el mismo nivel de calidad que cualquier otro egresado de un método de enseñanza convencional o de cualquier otro tipo en el medio laboral, logrando destacar profesionalmente.

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A manera de justificar esta investigación se tomó en cuenta que en la población de estudiantes egresados de ingenierías existe un panorama de ideas muy variadas en cuanto a la efectividad de la modalidad B-Learning. En primer lugar debido a que es desconocida para la mayoría de los que ingresan a este Centro Universitario, lo cual propicia la creencia de que al acudir pocas horas a clase de forma presencial los egresados no culminan sus estudios con una capacidad intelectual y práctica, apta para laborar en las áreas que se les requiere.

 Conocer la percepción del egresado de las ingenierías en su formación bajo esta modalidad.

Así, a través de esta investigación poder obtener una idea clara de la afectación que esta modalidad presenta en los ingenieros egresados de las carreras de Ingeniería en Telemática y la Ingeniería en Electrónica y Computación, durante su formación educativa, en el aprovechamiento académico y su capacidad laboral.

Con la finalidad de poder comprender el impacto que se genera en los ingenieros que culminan un estudio bajo la modalidad B-Learning, es conveniente establecer una serie de interrogantes que nos ayuden a recabar información referente a la problemática en cuestión.

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 Por último detectar si el B-Learning implementado en la forma que lo hace esta Institución forma ingenieros seguros para desempeñarse en el ámbito laboral.

- V O L

 Observar si fue efectiva la modalidad implementada en estas carreras para la adecuada formación de ingenieros.

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De aquí se pueden derivar otros objetivos específicos secundarios, como será el hecho de

B O L E T Í N

Justificación

Universitario.

Preguntas de Investigación

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en los egresados de estas carreras, debido a que se imparten en pocas horas presenciales, que en la mayoría de las veces se ocupan para resolver dudas sobre temas vistos en línea y se cuenta con poco tiempo para realizar prácticas que reafirmen el conocimiento adquirido teóricamente.

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Por último de espera realizar un análisis que permita conocer si el egresado considera que la modalidad B-Learning es un modelo adecuado en las ingenierías para su formación que permita sentirse capaz y competente, conforme a la metodología que utiliza CUNorte para implementarla. Objetivos El objetivo principal de esta investigación es el conocer y analizar el impacto de la modalidad Blended-Learning en el proceso de formación en los egresados de Ingeniería de este Centro

Estas interrogantes deben darnos el panorama sobre la idea de cada egresado, con estas preguntas se debe lograr captar la impresión del ingeniero bajo el método de estudio en el cual cursó su ingeniería, por lo que cada una de estas preguntas deben de ser de forma general, fáciles de comprender, deben ser claras, concretas respecto al punto que están orientadas y no deben de contener elementos que el egresado no comprenda o domine. Por lo tanto las siguientes preguntas deben aportar información para nuestra investigación:

 ¿Es viable la implementación de este sistema en las ingenierías de CUNorte?

Existen un sin número de dudas sobre esta modalidad ya que el hecho de aplicar las tecnologías digitales en un proceso pedagógico ofrece ciertas ventajas y desventajas tales como:

Marco Teórico Ventajas

el B-Learning como “Aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial” y cuya idea clave es la “selección de los medios adecuados para cada necesidad educativa”. Es muy común encontrar el B-Learning relacionado con el e-Learning y al mismo tiempo con el uso de las nuevas tecnologías, puesto que en la actualidad se están presentando

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 Favorece el Interés de los estudiantes El Blended Learning o modalidad mixta, es una mezcla de formación semipresencial enriquecida con actividades en línea del tipo e-Learning o aprendizaje electrónico, el B-Learning favorece el trabajo del docente así como el del estudiante, ya que es un sistema muy sencillo pues solo está compuesto por la mezcla del aprendizaje presencial con el aprendizaje online, sin embargo a su vez se puede considerar complejo ya que las posibilidades de su implementación son muy amplias y al mismo tiempo se presentan una gran cantidad de contextos donde este puede ser aplicado. Según Bartolome (2004) describe

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La Modalidad B-Learning.

V I R T U A L - O C T U B R E

 ¿Cuáles son las percepciones de su capacidad laborar y nivel educativo como egresados al haber cursado sus estudios superiores en esta modalidad?

B O L E T Í N

 ¿Cómo lograron los egresados de ingenierías adaptarse a este modelo educativo?

muchos cambios e innovaciones en cuestión de la educación y a su vez cambios del tipo tecnológico-social. Las nuevas tendencias pedagógicas en el proceso enseñanzaaprendizaje presentan las potencialidades de las nuevas tecnologías digitales al procesar información favoreciendo la innovación docente y el aprendizaje autorregulado según Steffens (2001) y esto a su vez permite el intercambio de elementos y productos audiovisuales a través de la red.

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 ¿Cuál fue el impacto en los egresados de las ingenierías de CUNorte al haber estudiado bajo la modalidad B-Learning?

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 Adquisición de habilidades sociales  Desarrollo de habilidades autodidactas  Aumento del pensamiento crítico  Mejora la coordinación, comunicación y la interacción. Desventajas  Dificultad de adaptación inicial  Requiere fuerte integración en equipos de trabajo  Se puede presentar una percepción equivocada sobre el aprendizaje colaborativo.

Así pues la característica principal de la formación en línea es el uso del internet para la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje y a su vez va unido al concepto del aprendizaje flexible o mezclado (Blended Learning), lo que favorece al alumno en cuestión de tiempos y métodos de enseñanza y aprendizaje, tal como lo supone (Talavera 2011) La formación profesional en los entornos virtuales de aprendizaje posibilita crear situaciones en las que el logro de metas sea gestionado por la participación social, a la vez permite atender los procesos individuales (cognoscitivos, sociales y afectivos), al desarrollar interacciones de las personas con los artefactos tecnológicos y entre ellas mismas (Kaptelinin & Nardi, 2006). La formación profesional en línea es cada vez más demandada ya que es una opción que se adapta a las necesidades de cada individuo de manera atractiva y de calidad, actualmente abarca una gran cantidad de sectores y es ampliamente reconocida por lo que ha ido en gran aumento la demanda de esta titulación en la mejora de la trayectoria profesional.

Los materiales y actividades que se utilizan en estos cursos son muy variadas y dependen totalmente de las metodologías implementadas por los profesores o tutores del curso, así que se pueden emplear desde documentos digitalizados, videos multimedia, presentaciones dinámicas, foros de discusión, wikis, investigación de temas, ejercicios prácticos, talleres, consultas, cuestionarios y exámenes de evaluación. El ambiente instruccional debe ser visto como un sistema, que relaciona todos sus componentes entre sí: el instructor, los aprendices, los contenidos y materiales, las estrategias, medios y/o tecnologías. Estos componentes deben interactuar en forma eficiente para producir experiencias de aprendizaje de calidad (Moore & Kearsley, 1996). Por lo que es de vital importancia planificar actividades que promuevan y fortalezcan la comunicación e interactividad de todos los integrantes del curso, tal como lo comentan (Miratía y López, 2012)

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forma asíncrona lo que beneficia la gestión de tiempos y ritmos de trabajo de cada estudiante, sin embargo también se utiliza la comunicación síncrona cuando se utilizan aplicaciones de debate o conferencia, el uso de estos dos tipos de comunicación permiten al estudiante mantenerse en constante contacto con sus compañeros y profesores.

B O L E T Í N

Los cursos en línea se utilizan en la educación formativa por medio de una plataforma de aprendizaje, tienen como característica que estos se llevan de forma no presencial por medio de una computadora o dispositivo electrónico a través de una conexión de internet, para estos cursos en necesario hacer gran uso de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s) y ofrecen la gran ventaja de que el alumno puede acceder a ellos desde cualquier lugar donde se tenga internet, en este tipo de cursos la comunicación que más se utiliza es de

La formación en línea se refiere a aquel aprendizaje electrónico o a distancia de manera virtual llevado a cabo por medios electrónicos, utilizando herramientas y aplicaciones para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, este conjunto de aplicaciones están relacionadas principalmente con el uso del internet y son elementos que facilitan e integran las diferentes etapas del proceso formativo, en el cual se deben planificar itinerarios, distribuir los contenidos y actividades, así como programar sistemas de evaluación.

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Cursos en línea.

La formación Profesional en Línea.

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La Ingeniería en Telemática se comenzó a ofertar en el CUNorte a partir del 2001, el objetivo de esta carrera es el desarrollar servicios a través de redes de comunicaciones, la cual gestiona el hardware y software para crear servicios que se utilicen en todo el mundo por medio de las redes computacionales y tiene como finalidad formar profesionales en la aplicación y diseño de redes de telecomunicaciones con fuertes conocimientos y habilidades para la creación de soluciones innovadoras en estos sistemas, así como fomentar el impulso al progreso tecnológico de la zona norte de Jalisco y sur de Zacatecas, el egresado de esta ingeniería deberá haber obtenido conocimientos teórico prácticos en telecomunicaciones y computación y habilidades avanzadas en las nuevas tecnologías, ofrecer soluciones de ingeniería, posibilidades de negocios en servicios telemáticos y de internet, creación de contenidos multimedia, gestión de

Metodología Con el fin de poder recabar la información que nos ayude a resolver el paradigma de investigación, tendremos que definir los métodos de investigación por medio de la implementación de cuestionarios y consultas dirigidas a los egresados, así como de algunas entrevistas que nos permitan obtener sus puntos de vista sobre

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En el Centro universitario del Norte, perteneciente a la Universidad de Guadalajara y ubicado en Colotlán, Jalisco, se ofertan actualmente tres ingenierías de las cuales solo dos cuentan con egresados por lo que será limitada esta investigación a esas dos carreras, la Ingeniería en Telemática y la Ingeniería en Electrónica y computación, estas 2 carreras se han ofertado todo el tiempo en este centro bajo la modalidad B-Learning, la formación que estas dos carreras otorgan a sus estudiantes es implementada con esta metodología educativa por lo que será de suma importancia conocer el impacto de la modalidad en los egresados de estas dos carreras.

La Ingeniería en Electrónica y computación se comenzó a impartir en el 2008 en esta institución, esta carrera tienen como finalidad formar estudiantes capaces de diseñar y mantener sistemas electrónicos y computacionales en distintos campos de aplicación, debe formar profesionales en la aplicación, diseño e implementación de sistemas electrónicos y computacionales encaminados a las telecomunicaciones con gran conocimiento para enfrentar problemáticas y ofrecer soluciones que ayuden a mejorar el desarrollo de la región, por lo que el egresado de esta ingeniería deberá ser capaz de estudiar planificar proyectar, programar y dirigir sistemas, equipos, componentes electrónicos y computacionales, así como sistemas y servicios de telecomunicaciones, también el egresado podrá desarrollar instrumentación, control y equipo electrónico que resuelva problemas referentes a la telemática, electrónica, computación y bioelectrónica y logre liderazgo en su campo profesional. Esta carrera obtuvo su primera generación de egresados en el 2011 y a partir de esa fecha se han presentado en cada ciclo escolar egresados de forma continua hasta la fecha actual.

Las Ingenierías en el CUNorte.

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servidores, habilidad de trabajar en equipo y dirigir proyectos. Esta carrera comenzó a tener su primera generación de egresados a partir del 2005, sin embargo se han presentado algunos ciclos sin egresados.

hay que planificar actividades que le permitan a los estudiantes trabajar en grupo, en forma cooperativa y/o colaborativa. Esto ayuda a construir un ambiente social de soporte.

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Estrategias Para la realización de esta investigación, se tomarán como referencia varios procesos e instrumentos de recolección de datos. 1. Conseguir datos sobre el número de egresados y contacto para obtener una muestra mínima del 50%. 2. Realizar un análisis comparativo donde las variables que contendrá el instrumento son: carrera de egreso, nivel de deserción, generaciones, porcentajes de pasantes y titulados, métodos de titulación, empleados o desempleados.

6. Establecer conclusiones respecto a los resultados, retomando el diseño de investigación que se llevó desde el inicio, hasta resolver la parte medular del objetivo.

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Se espera que la encuesta permita establecer un análisis sobre dichos efectos y las tendencias de cada uno de los egresados y de las ingenierías del Centro Universitario en general, así como los efectos que puedan surgir con estas estadísticas, por lo que el investigador podrá observar las problemáticas tanto individuales como generales de los egresados que le aportarán las técnicas de investigación.

5. Analizar los resultados de la investigación, para generar un enfoque objetivo, donde se expliquen y argumenten las cifras que arrojan las gráficas.

Se implementarán instrumentos dirigidos a los egresados, que nos permitan aplicar una encuesta para el estudio estadístico y análisis a partir de los datos recabados, donde lo más significativo será formar un resultado objetivo.

4. Graficar los resultados de la investigación, para generar estadísticas a través de un análisis exhaustivo de las respuestas a la nombrada encuesta.

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La metodología que se llevará a cabo para esta investigación será de forma cuantitativa por medio de una encuesta que describa sobre lo que sucede y afecta al grupo de estudio, limitando como meta un 50% de la población total de egresados como mínimo.

3. Aplicar una encuesta como instrumento de investigación, en un proceso de selección de egresados, definiendo y descartando personas según sea el caso.

Conclusiones Con esta investigación se espera obtener la precepción educativa y los efectos en cada uno de los egresados y de las ingenierías del centro, ya que para la mayoría esta modalidad B-Learning es innovadora, así como, conocer cuál es la problemática que ellos enfrentan al egresar y si sienten seguridad al competir con egresados de formación presencial en la búsqueda de empleo, cuál es su punto de vista acerca de esta formación educativa en las ingenierías, de igual forma saber cuáles fueron sus expectativas sobre la carrera que cursaron y si creen que al haberla realizado bajo esta modalidad mixta, cumplió con lo que ellos realmente esperaban, qué tan efectivo consideran que es su aprendizaje bajo esta modalidad y para el investigador, obtener las percepciones de los alumnos y conocer si es acertada la aplicación de esta modalidad para el área de ingenierías.

el efecto que les ha generado esta modalidad.

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B O L E T Í N

 Contar con datos concretos sobre la afectación de la metodología educativa en egresados, pues es imprescindible, aún y cuando el CUNorte ha ido evolucionando considerablemente en la implementación de la modalidad B-Learning

Educaweb.com (S.F). Diferencias entre cursos online y cursos a distancia. Artículo recuperado de http://www.educaweb.com/ contenidos/educativos/formacion-on-linedistancia/diferencias-online-distancia/

 Detectar el sinfín de variantes en el mundo laboral que definan la suerte de un ingeniero, tales como; el aspecto demográfico, situación económica y familiar, oportunidades de empleo, desarrollo del área de las ingenierías en el lugar donde reside, etc., es menester de esta investigación.

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 Delimitar las necesidades a las que se enfrenta el CUNorte respecto a la preparación de sus ingenieros como profesionales.

www.cunorte.udg.mx/oferta-academica/ licenciaturas/licenciatura-en-ingenieria-enelectronica-y-computacion

De igual forma se espera concluir a los siguientes puntos:

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Personal.ua.es (S.F.). La Investigación Social. (S.F). Recuperado de, http://personal. ua.es/es/francisco-frances/materiales/ tema1/el-paradigma-cuantitativo-y-el-paradigma-cualitativo.html

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RECIBIDO EL 20 DE NOVIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 20 DE NOVIEMBRE DE 2016

- V O L V I R T U A L - O C T U B R E B O L E T Í N

ORTEGA RUIZ, PEDRO (2010) LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN UNA SOCIEDAD PLURAL. MURCIA, EDITUM.

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RESEÑA BIBLIOGRÁFICA

Por: Mª Ángeles Hernández Prados

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Universidad de Murcia

De manera sistemática, casi a modo de manual, Pedro Ortega desvela en este libro las paradojas y contradicciones de la sociedad actual en la que convergen procesos homogeizadores y reivindicativos de la igualdad, con la finalidad no de destruir, sino de reconstruir una nueva sociedad que favorezca la convivencia de la ciudadanía. Desde la introducción hasta las conclusiones el texto invita a la reflexión y cuestiona la necesidad de convivir en una sociedad plural frente a la asimilación cultural, y para ello se centra en siete premisas esenciales. En la primera de ellas el autor describe el escenario de la inmigración como fruto del derecho ciudadano de circular libremente por

el mundo que expone ante nuestra mirada la cruda realidad de la vulnerabilidad de unos frente a otros, es decir, de los países del Sur, planteando “la necesidad de conformar una nueva sociedad intercultural” (p.12). Un sociedad donde no se sustantivicen las diferencias, rompiendo con la tendencia a percibir la realidad desde la diferencia. Se trata de poner el énfasis en lo que tenemos en común, nuestra condición de seres humanos, inherentemente atados al conflicto y a la vulnerabilidad, incondicionalmente dependiente de los otros. Por eso, dice sabiamente el profesor Ortega, debemos favorecer la experiencia de la acogida, del nacimiento de un encuentro con el otro, que necesariamente es nuevo, sin énfasis en lo diferente, sin condicionamientos que anulen

Todo ello está asociado con la cultura y la identidad cultural (tercera premisa), que a pesar del popular del determinismo de la cultura en la configuración de la ciudadanía, podemos comprobar como el autor defiende que la identidad cultura es algo circunstancial en expresiones como “no reproducimos esquemas universales de cultura en el medio en el que nos socializamos”(p.20); no es “un concepto estático” (p.21), sino todo lo contrario, “es algo contingente, fluctuante, fruto de una construcción histórica” (p.21). En cuarto lugar se centra en la orientación culturalista de la educación intercultural, de modo que se observa una predominancia

A partir de ahí se adentra en delimitar otra educación (sexta premisa) con sus limitaciones y posibilidades, con nuevos contenidos, abandonando un posicionamiento excesivamente burocrático del que se ha visto prisionera, una educación que se pregunte por el otro, desde presupuestos antropológios y éticos, y no meramente tecnológicos, educando desde el conflicto, desde la vulnerabilidad, desde la experiencia, todo ello como un acto de amor, de acogida, de respeto y de aceptación de su mismidad como punto de partida para descubrir los talentos de cada uno. Una educación con otro

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En contraposición, se propone una educación en y desde la experiencia como punto de partida de un modelo educativo diferente que trata no de adoctrinar y aleccionar a los educandos, sino por el contrario se trata de educar desde la otra orilla, es decir, concediendo al alumnado el protagonismo que se merece, pues solo así, se puede dar una respuesta educativa que abandona la abstracción para situarse en la contextualización necesario de cada ser único e irrepetible. Se trata de romper con el pensamiento idealista Kantiano, al que define como un “discurso pedagógico sin tiempo ni espacio, una pedagogía a-pática, indolora” (p.36).

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Otra premisa es el concepto de integración. Durante un tiempo éste estuvo muy presente en el discurso educativo, pero la asociación entre este y la asimilación ha contribuido a su desuso y sustitución por el concepto de inclusión. Sobra decir que el empleo de integración en este libro se aleja de toda intención de etnocentrismo cultural, más bien se trata de una integración que nace del diálogo con el otro en la construcción de un espacio social emergente en el que ambos como alguien nuevo, en el que las identidades iniciales que nos forjaban salen de su pasividad para abrirse a la construcción de lo común, de lo que nos une, de lo que nos permite vivir en comunidad. La integración, señala el autor, “ha de producirse en una sociedad distinta, en otra que está por construirse, que se va a enriquecer con las aportaciones de otras culturas y va a evitar el estancamiento y el colapso de la cultura dominante” (p.15).

a ofrecer datos e información en al intervención educativa, una mayor atención a qué transmitir (contenidos culturales) que al cómo, cuando la experiencia ha puesto en evidencia que un mayor conocimiento no se traduce en una mejora de la acogida, en un cambio de modelo y de actitudes que predisponga a la ciudadanía a convivir con el otro diferente culturalmente.

al otro.

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I S N N 5 - 1 1 - V O L V I R T U A L - O C T U B R E B O L E T Í N · 1 8 7

A partir de estas premisas, el autor elabora unas propuestas pedagógicas que se encuentran magníficamente recogidas en el libro y que os invitamos a conocer de primera mano con la lectura del mismo.

lenguaje, el de la narración y la experiencia, pues la experiencia como sinónimo de vivencia rechaza cualquier intento de instrumentalización y reducción del otro a lo propio (séptima premisa).

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RESEÃ&#x2018;A DE LIBROS

PEDAGOGÍA DEL VUELO. ¿Realidad o Ficción Velázquez María Marta

Resumen Se concibe la Pedagogía como teoría que enseña a accionar en contextos actuales, por ello hoy traje para compartir con ustedes, algunas bases teóricas para una Pedagogía del Vuelo, en torno a una temática seleccionada para tal fin : “ Las practicas docentes y la enseñanza de la literatura en nivel secundario”. La Pedagogía del Vuelo fue escrita por quien les habla, inspirada en la obra Literaria “Los pájaros perdidos “, escrita por el autor Prof. Rasgido, Daniel,( 2015). Desde la “Pedagogía del vuelo “, se expone la revisión y el debate de las prácticas docentes y la enseñanza de la Literatura en la escuela secundaria, con el objetivo de “deconstruir” el accionar pedagógico-didáctico que se ofrece en el aula. Se concibe la idea de cambio como un concepto sustancial, entendiendo que las sociedades cambian, los sujetos, la cultura, la lengua, los docentes, los alumnos, las prácticas de enseñanza y la manera de concebirla. Se considera que se debe pasar de un sujeto “pasivo” (aquel que está dentro de la jaula) a un sujeto “activo” (aquel que ha logrado salir de la jaula). Por lo tanto se concibe que las prácticas docentes en general y las de la Literatura pasen de ser una mera exposición de contenidos a enseñar, a la construcción de diversas estrategias creadas por el docente para propiciar espacios de aprendizaje, donde el

alumno logre desarrollar y ampliar sus competencias, comunicativas y Literarias. Desde la “Pedagogía del vuelo”, se proponen diversas estrategias:  “Para aquellos pájaros que se olvidaron de volar” (para el docente con un camino recorrido)  “El pájaro debe saber volar para poder enseñar a volar” (para el docente que recién se inicia)  Secuencia gradual de estrategias denominada las Comunidades Interpretativas, , dirigidas al trabajo didáctico desde la enseñanza literatura. En este trabajo no se busca responder a todos los interrogantes que se pudieran presentar en el lector a partir de la lectura de la Pedagogía del vuelo, pero si realizar una breve aproximación a esta temática como así también centrarme en algunos aspectos para poder avanzar en el desarrollo de la propuesta desde la investigación en el campo de las ciencias sociales. Por último hare referencia a la experiencia – taller, denominada “Creadores de sentido”, llevada a cabo en el marco de la Feria del Libro anual de Caleta Olivia durante el año 2016.

MODERNIDAD Y POSCONFLICTO: UNA CORRELACIÓN ENTRE PAZ Y DESARROLLO. ISBN13: 9781945570018 BOWKER- Books In Print, ESTADOS UNIDOS Primera Edición, Agosto de 2016 SELLO Editorial: Editorial REDIPE (95857440) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Coeditor Editor: Julio César Arboleda Aparicio Pares lectores: Carlos Alberto Navarro Fuentes, Ph D. TEC de Monterrey- México Rodrigo Ruay Garcés, Ph D. Universidad de Los lagos, Chile Director Editorial: Santiago Arboleda Prado Nelson Largo Tovar Consejo Académico: Juan Cornejo Espejo, Director Doctorado Educación Universidad Católica del Maule, Chile Pedro Ortega Ruiz, Catedrático Universidad de Murcia. Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica (Ripeme) Julio César Reyes Estrada, docente investigador UABC, Coordinador de Redipe en México Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Mario Germán Gil, Comité Editorial Redipe, Docente investigador Universidad Santiago de Cali Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual. Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedaogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org Impreso en Cali, Colombia Printed in Cali, Colombia Impresión : 500 ejemplares

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Tabla de Contenido Prólogo

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Introducción Carlos Alberto Osorio El comunicador como orientador en la construcción de escenarios de paz vs. su papel actual. Lorena Meneses Medina María Fernanda Gil colombiano. Mario Germán Gil Claros ¿Convivencia o disciplina? ... una construcción de paz en la escuela. Yovany Ospina Convivencia democrática y democracia para la Paz. Jimmy Jailer Quintero Valderrama Correlación paz y desarrollo. Memphis Viveros

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Prólogo La obra , se inscribe en el contexto sociohistórico que parte de los tratados de paz y el cese al fuego en Colombia, entre el gobierno colombiano y la guerrilla de las FARC, aportaciones de los diversos autores que participan en este proyecto apuestan por la necesidad de reconstruir el tejido social a través básicamente de la educación como prioridad social. Colombia, con su pasado colonial, mantiene vicios como el cacicazgo y el conservadurismo cultural: doctrinario, clerical y dogmático, manejado en gran parte por la oligarquía en contra de los intereses de la sociedad. Luego de la Conquista, la Colonia y las diferentes Constituciones políticas como las de 1886, las reformas liberales de 1936 y el Frente Nacional de 1948, la modernización, la paz y la democracia, continúan sin ser atisbadas en la realidad nacional colombiana, producto en gran parte de la constante recaída en la violencia como mecanismo funcional de recuperación del control y mantenimiento del poder. El texto propone la ejecución de mecanismos críticos y alternativos que sirvan como enlace entre las comunidades más vulnerables y desde la escala más medio pedagógico crítico ‘informal’, capaz de hacer oposición a la comunicación con perspectivas plurales acerca de la realidad social, gestionando de este modo encuentros y desencuentros fuera de los históricos y normalizados discursos de violencia y opresión. Este nuevo quehacer del comunicador social, en particular del periodista y del

maestro, se sugiere sea a favor de una mayor apertura y que ejerza una función crítica tal que sea capaz de evidenciar, mostrar y presentar oposición a las de la educación, la realidad y el discurso histórico, factual y mnemotécnico colombianos. La guerra, además de múltiples formas de violencia interminable, provocó gran cantidad de fracturas jurídicas, desencanto y miedo permanentes. Asimismo, se prohibió el derecho a organizarse y de reunión entre ciudadanos, y la supuesta democracia representativa y legal se convirtió en un discurso vacío. El tejido social se fragmentó hasta mostrar su tremenda fragilidad, apenas unida débilmente por el miedo. En un ámbito de esta naturaleza se hacía imposible una participación política activa, clave en toda democracia real moderna. Sumado a la situación anterior, la entrada de las políticas económicas neoliberales en dicho contexto evidenció más la fragmentariedad existente. En esta dirección, la pedagogía crítica aparece como parte de un camino alternativo a partir del cual intentar reconstruir el tejido social y la autonomía comunitaria, a través de la participación, la experiencia, el testimonio, la práctica de saberes propios de la comunidad y ciertas estrategias pedagógicas críticas, solidarias y creativas que, resaltando la importancia de la subjetividad, contribuyan a fortalecer la autogestión comunitaria. La obra en su conjunto se cuestiona sobre la posibilidad de conciliar la memoria histórica llena de miedos, violencia, represión y reclamos ancestrales agudamente actualizados en la cotidianeidad y acontecer social de la realidad colombiana, paz, la democracia, la restitución moral y la modernización de la sociedad de manera incluyente, tomando en cuenta a la escuela como institución clave en la reconstrucción ética de la subjetividad, la alteridad y la voluntad ciudadana, bajo este escenario de servidumbre, dolor y violencia histórica heredada desde el

la escuela como espacio de encuentro e intersubjetividad por excelencia, fundamentado en los valores y principios de tolerancia, alteridad, diálogo, dignidad y los derechos humanos. Todo lo anterior con el objetivo central de aprender a

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vivir como ciudadanos democráticos y participativos en un mundo socialmente complejo, que exige el reconocimiento y el respeto por el otro. En otras palabras, estudiar la noción de ‘relación pedagógica’ como posibilidad de formación transsubjetiva y pluridimensional que educa para aprender a vivir y encontrar sentido ético a la vida en una atmósfera diferenciada por su ambiente de convivencia

cognitivas, comunicativas e integradoras, que como habilidades y prácticas sociales contribuyan al desarrollo de ciudadanos éticos participativos y responsables políticamente, conscientes de la necesidad e importancia de la

existentes y los que pudiesen surgir sean proclives a la detonación o agudización educación fundamentada en la ética, la crítica, la creatividad, la libertad, la autonomía, el autoaprendizaje y la formación ciudadana para la convivencia y la participación democrática, incluyendo el derecho a la diferencia. Para concluir, la obra nos muestra la altísima y podríamos decir ‘evidente’ correlación ya de por sí inferida, entre paz y desarrollo humano, es decir, los los de mayor escolaridad y esperanza de vida. De la misma manera, los países más desarrollados y democráticos son aquellos que más invierten en educación, en donde sus ciudadanos participan de manera más activa en política y donde los derechos humanos más se respetan en general. Se demuestra estadísticamente que sólo puede haber verdadero desarrollo humano donde hay paz social, sirviendo como pilar para cimentar el desarrollo económico, las oportunidades laborales, entre otras aspiraciones, gestando así la construcción de una sociedad más justa y equitativa para todos. Carlos Alberto Navarro Fuentes, PhD Docente investigador TEC de Monterrey (ITESM) betoballack@yahoo.com.mx

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Introducción 1.

gobierno colombiano y la guerrilla de las Farc en la Habana (Cuba). Esto puede

realizado en el mes de mayo ciclos de conferencias en Palmira y Cali donde por considerar una necesidad sentida que la comunidad académica y general conozca los diferentes aspectos que le esperan a la región y al país en esta nueva etapa. Los temas tratados han sido: Colombia, modernidad postergada, estado y de paz vs

el contexto educativo; y Correlación entre paz y desarrollo.

todos sus recursos humanos, económicos y demás en reconstruir tejido social. De esta manera parte del gasto en defensa y administración (burocracia), que es la mayoría, debe canalizarse hacia inversión social que satisfaga necesidades básicas insatisfechas como lo obliga la Constitución Política. En esta vía se podrá mejorar el Índice de Desarrollo Humano en los tres pilares que el Programa de Naciones Unidas calcula basado en la teoría de Amartya Sen

de Desarrollo como libertad, educación, salud e ingresos. La educación medida como la tasa de escolaridad; la salud como la esperanza de vida al nacer, más la tasa de mortalidad infantil para niños menores de cinco años y el ingreso medido en el PIB per cápita.

Rica, Ecuador, Perú, entre otros, se caracterizan por una modernidad y mayor desarrollo en salud, educación e ingreso per cápita. Por qué, porque viven en paz.

modernidad. Memphis Viveros Economista, Doctorando Ciencias Sociales Docente Investigador

memphis.viveros@upb.edu.co

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1 Colombia, Estado,

Carlos Alberto Osorio2

Introducción ¿Es la modernidad una experiencia en la que Colombia ha logrado insertarse efectivamente? Diversos analistas han intentado de diferentes maneras acercarse a esta pregunta. También en este texto se pretende abordarla justamente desde interrogante, ofreciendo algunas líneas de interpretación sobre la comprensión mostrar cómo la experiencia de la modernidad es una experiencia postergada o incompleta, y parte de esa débil entrada en la modernidad se corresponde

derivan del mismo los trazos de lo que sería la postergación de la experiencia de la modernidad. 1

interno se toman de un artículo publicado por mí en la revista [Con] textos de la Universidad Santiago de Cali y que son fruto de mi investigación sobre el movimiento indígena colombiano realizada en la Universidad del Valle. 2 Filósofo. Magister en Sociología. Docente Universidad Santiago de Cali. Docente Universidad del Valle. Email: carlos.osorio05@usc.edu.co, carlos.alberto.osorio@correounivalle.edu.co

Reseña del libro:

Educación y Tecnología. Víctor del Carmen Avendaño Porras V I C TO R D E L C A R M E N AV E N D A Ñ O P O R R A S

Título original: Educación y tecnología Autor: Víctor del Carmen Avendaño Porras ISBN 978-958-59278-6-5 Primera Edición, Agosto 2016 SELLO Editorial Editorial REDIPE (95857440) Coeditor: CRESUR, Chiapas, México Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Director Julio César Arboleda Aparicio Director Editorial Santiago Arboleda Prado Consejo Académico Pedro Ortega. Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal- España) José Manuel Touriñán. Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica, profesor emérito Universidad Santiago de Compostela Mario Germán Gil. Investigador Universidad Santiago de Cali Maria Ángela Hernández. Investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida. Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Rodrigo Ruay Garcés. Pedagogo chileno Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica,de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluido el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual. Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedagogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org

EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA

Índice Prólogo Capítulo I Efectos socio culturales y educativos del turismo en la era de internet Capítulo II La educación a distancia en méxico Capítulo III Efectos negativos en el ámbito educativo de la exclusión de género Capítulo IV Globalización y universidad en la dimensión latinoamericana Capítulo V La incidencia de exclusión de género en las relaciones sociales Capítulo VI Estudio comparativo sobre el uso de tecnologías de la información y la comunicación de estudiantes de nivel básico, medio superior y superior de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas

EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA

Prólogo El impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación “TIC” en los procesos educativos es innegable. Se trata de una realidad respirable diariamente en todos los sistemas educativos de distintas naciones. México no es la excepción y muestra de ello es este libro, en el que Victor del Carmen permitiéndonos analizar cómo es que las TIC trascienden globalmente no solo de forma instrumental la labor docente y la gestión administrativa de las instituciones, sino que impactan en los procesos cognitivos de los seres humanos, en la vida diaria y en un sinfín de actividades sociales y económicas.

sobre la exclusión de género en las relaciones sociales, misma que constituye un parteaguas en el desarrollo de nuestras nuevas generaciones. Invito a disfrutar esta interesante obra de un investigador mexicano que estudia la realidad de nuestra educación y genera conclusiones interesantes para investigaciones futuras. Karla Lariza Parra, Ph D

Reseña del libro:

Pedagogía general. Principios de educación y principios de intervención pedagógica Touriñán, J.M. (2016). Pedagogía general. Principios de educación y principios de intervención. A Coruña: Bello y Martínez, 1011 pp. José M. Touriñán López Universidad de Santiago de Compostela

El doctor José Manuel Touriñán López acaba de publicar un nuevo libro: Pedagogía general, principios de educación y principios de intervención pedagógica. Si se consulta su página web personal (www.dondestalaeducacion.com), este es su libro número 37 y aparece después de haber publicado más de 280 trabajos en formato de artículos de revistas profesionales y en formato de capítulos de libro. Su acreditada producción pedagógica avala el contenido de esta obra que es rigurosa y doctrinal respecto de los problemas capitales de la educación hoy como problema teórico y como ámbito de realidad cognoscible, investigable y realizable. Sus argumentos ofrecen respuestas que corresponden a la Pedagogía General desde la perspectiva de la actividad común y del significado de educación y desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención. Su primer trabajo sobre el principio de actividad

es del año 1981, su primer trabajo sobre procesos educativos es de 1983 y su primer artículo sobre la neutralidad de la tarea educativa es de 1976 y si bien es verdad que ha dedicado estudios diversos a las finalidades de la educación, a la explicación de la intervención, a la toma de decisiones y a los procesos educativos, en este libro ha sido sido capaz de concluir y argumentar sobre el significado de la educación, la confluencia del significado y la orientación formativa temporal en el concepto de educación atendiendo a trabajos previos en los que había desarrollado su concepción del conocimiento de la educación, la mentalidad pedagógica específica y la mirada pedagógica especializada y permiten acentuar la cualificación de la pedagogía como mesoaxiológica (valorar cualquier medio y experiencia como educativas, porque, de lo que se trata en cada intervención es de actuar, una vez que se ha valorado la experiencia y la acción prevista como educativa,

desde la Pedagogía). El contenido del libro se ordena en 11 capítulos. El primero está dedicado al fundamento de la definición, pues es cuestión de principio saber de qué se habla, cuando se dice que queremos definir algo; en nuestro caso, la educación, que no es cuidar, ni convivir, ni comunicar, ni enseñar, aunque todas estas cosas y muchas otras son instrumento de la educación. El décimo, está dedicado al estudio, la investigación y al camino que discurre en la intervención del método al modelo a través del programa, porque la mentalidad pedagógica específica y la mirada pedagógica especializada son siempre disciplinares y obedecen a focalizaciones que se justifican desde principios de metodología y de investigación. Los ocho capítulos que median entre el primero y el décimo están dedicados a estudiar y comprender los elementos estructurales de la intervención: conocimiento de la educación, función pedagógica, profesión educativa, relación educativa, agentes de la educación, procesos, producto de la educación y medios. De cada uno de estos elementos nacen principios de intervención y esos elementos se articulan como componentes de mentalidad pedagógica y componentes de acción educativa. El capítulo final recopila las reflexiones que permiten entender la Pedagogía como disciplina científica con autonomía funcional y la pedagogía general como disciplina académica sustantiva que hace teoría, tecnología y práctica de la intervención pedagógica con independencia de las consideraciones diferenciales, que son el campo propio de las pedagogías aplicadas. Entender la integración de teoría, tecnología y práctica en la intervención exige comprender el concepto de disciplina académica sustantiva y respetar, defender y aplicar el principio de complementariedad metodológica en la investigación pedagógica. El profesor Touriñán asume que el reto de la Pedagogía es transformar la información en

conocimiento y el conocimiento en educación. Estamos obligados a definir los rasgos que determinan y cualifican el significado de educación frente a cualquier otra forma de interacción. Y tenemos que lograr avanzar desde el conocimiento a la acción, porque no basta con conocer para actuar. Hay que asumir sin prejuicios que la pedagogía es conocimiento de la educación y este se obtiene de diversas formas, pero, en última instancia, ese conocimiento sólo es válido, si sirve para educar; es decir, para transformar la información en conocimiento y este en educación, desde conceptos con significación intrínseca al ámbito de educación. Cualquier tipo de influencia no es educación, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformada en una influencia educativa, atendiendo al conocimiento de la educación y a los principios que fundamenta. Principios de educación y principios de intervención pedagógica no son lo mismo. Los principios de intervención derivan de los elementos estructurales de la intervención. Los principios de educación nacen vinculados al carácter y al sentido pedagógico inherentes al significado de ‘educación’ y a los criterios de definición. Desde la perspectiva del carácter y el sentido pedagógico del significado de ‘educación’ se dice que la acción educativa obedece a los principios de responsabilidad y sentido de acción, de compromiso y originalidad, de identidad-individualización y sentido de vida, de positividad y desarrollo dimensional (Integración afectiva), de cognitividad (Integración cognitiva), de simbolización creadora (Integración creativa), de diversidad y diferenciación, de perfeccionamiento y progresividad, de socialización y territorialidad, de formación interesada (común, específica y especializada -sea vocacional o sea profesional-).Desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención pedagógica se dice que la intervención obedece a principios de realidad y normatividad, de especificidad, especialización

y competencia, de autoridad institucionalizada, de libertad compasiva, de actividad controlada, de dirección temporal, de significado y finalidad y de oportunidad organizativa. Los principios de educación fundamentan las finalidades educativas. Los principios de intervención fundamentan la acción. Ambos principios tienen su lugar propio en la realización de la acción educativa concreta, programada y controlada. Y a todo esto contribuye la Pedagogía General, como se sigue de las páginas de este libro. Todos los capítulos tienen la misma estructura: introducción, desarrollo y consideraciones finales. La introducción cumple el doble papel de enlace con el capítulo precedente y avance de lo que se va a construir. El desarrollo se orienta en cada epígrafe y subepígrafe a establecer las tesis que son elementos de fundamentación del contenido, en el que quiero destacar, junto con las argumentaciones, la elaboración de 114 cuadros que sintetizan las construcciones teóricas más significativas del trabajo. Las consideraciones finales son el lugar específico para resumir el pensamiento construido en el capítulo y justificar los principios de intervención derivados. Es posible una visión de conjunto del contenido del libro, atendiendo a los cuadros que resumen el contenido de las tesis fundamentales. También es posible aproximarse al contenido del libro haciendo una lectura de la introducción y de las consideraciones finales de cada capítulo, porque entre ambos apartados se logra una síntesis enlazada del contenido de la obra capítulo a capítulo. Además, hay una lectura temática, más analítica, vinculada a los índices de cada capítulo y al índice general, porque el título de cada uno de los epígrafes y subepígrafes detallados en los índices constituyen una formulación de las tesis que se defienden y de los conceptos que se usan y justifican en el correspondiente contenido. Es posible, además, la lectura

singularizada de cada capítulo, porque cada capítulo en sí mismo desarrolla el contenido de análisis y prueba. Por último, existe una lectura sucesiva y progresiva de los capítulos que permite alcanzar la visión de la concepción pedagógica que se propugna y se fundamenta a lo largo de la obra, apoyándose en un millar de referencias bibliográficas distintas que son utilizadas en el libro y se recogen alfabetizadas en la bibliografía (una formulación alfabetizada de todos los libros consultados y citados que ocupa más de 50 páginas y supera con creces las mil referencias). El profesor Touriñán concluye el último capítulo del libro diciendo que hoy tenemos conocimiento de la educación suficiente para determinar con autonomía funcional el fundamento de las finalidades y de la acción pedagógica en principios de educación y en principios de intervención derivados. Estamos en condiciones de justificar el diseño educativo e ir de la Pedagogía General (que construye ámbitos de educación y afronta la explicación, la interpretación comprensiva y la transformación de cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas, desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención) a las Pedagogías Aplicadas, construyendo el diseño educativo del ámbito común, específico y especializado en cada área de aplicación (sean áreas de experiencia, sean formas de expresión, sean dimensiones generales de intervención, sean sectores diferenciales de intervención, familiar, social, laboral, ambiental, escolar, etcétera). Lo sepamos o no, toda la educación depende de nuestra actividad común que debe ser determinada hacia la finalidad educativa. Con esa intención construimos ámbitos de educación e integramos las finalidades dentro de la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie. Toda la arquitectura curricular

está pensada para desarrollar, desde la actividad y con los elementos estructurales de la intervención, competencias adecuadas, capacidades específicas, disposiciones básicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales que nos capacitan para ser agentes -actores y autores- de nuestros propios proyectos. Y a todo esto contribuye la Pedagogía General. Felicitamos al profesor Touriñán por este trabajo cuyo contenido doctrinal contribuirá sin lugar a dudas a la solución de los problemas que la Pedagogía tiene planteados. Es un libro útil y necesario: tanto los estudiantes de magisterio y pedagogía, como los investigadores, administradores y las personas preocupadas por la educación en general van a encontrar en sus páginas propuestas técnicas reveladoras de un nuevo modo de afrontar las cuestiones centrales de la tarea educativa.

Julio César Arboleda Ph D Director Red Iberoamericana de Pedagogía, REDIPE

Reseña del libro:

La Competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica.

Aidee Espinosa Pulido © 2016 Título original La competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Autora Aidee Espinosa Pulido ISBN 978-958-8967-17-2 Primera Edición, Julio 2016 SELLO Editorial Editorial REDIPE (95857440) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Director Julio César Arboleda Aparicio Director Editorial Santiago Arboleda Prado Consejo Académico Pedro Ortega Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal- España) José Manuel Touriñán mesoaxiológica, profesor emérito Universidad Santiago de Compostela Mario Germán Gil Investigador Universidad Santiago de Cali Maria Ángela Hernández Investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo chileno Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual. Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión. Red Iberoamericana de Pedaogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org

ÍNDICE GENERAL Prólogo ...............................................................................................................

Introducción .....................................................................................................

Capítulo I: Perspectiva Teórica

1.1

Antecedentes ...................................................................................

1.2

Perspectiva Teórica ........................................................................

1.2.1

Políticas Educativas ........................................................................

1.2.1.1

Globalización y Sociedad del Conocimiento ...............................

1.2.1.2

Declaración Mundial sobre la educación Superior en el siglo

XXI ................................................................................................... 1.2.1.3

Políticas Públicas en Calidad Educativa ......................................

1.2.1.4

Plan Nacional de Desarrollo .........................................................

1.2.1.5

Programa Nacional de Lectura .....................................................

1.2.1.6

Programa de Educación del Estado de Baja California ...............

1.2.1.7

Programa Sectorial de Fomento a la Lectura en Baja California

1.2.1.8

Plan de desarrollo Institucional UABC ......................................

1.2.2

Alfabetización Académica ............................................................

1.2.2.1

Incidencia de la comprensión lectora en la Alfabetización

25 26 27

Académica ....................................................................................... 1.2.2.2

La Lectura en la Universidad .........................................................

1.2.3

Metacognición en la Lectura .........................................................

1.2.3.1

Lenguaje ..........................................................................................

1.2.3.2

Metacognición ................................................................................

1.2.4

Lectura .............................................................................................

1.2.4.1

Proceso de Lectura .........................................................................

1.2.4.2

Pensamiento, Lenguaje y lectura ..................................................

1.2.4.3

Antecedentes de la Comprensión Lectora ..................................

1.2.4.4

Modelos de Lectura .......................................................................

1.2.4.5

Tipos de Texto .................................................................................

28 30

1.2.4.6

Estrategias de Lectura ....................................................................

1.2.5

Comprensión Lectora y Hábito Lector ........................................

1.2.5.1

Actividades para el desarrollo de estrategias de comprensión lectora ..............................................................................................

1.2.5.2

37 38

Niveles de Comprensión Lectora .................................................

1.2.5.2.1 Nivel de comprensión literal ......................................................... 1.2.5.2.2 Nivel de comprensión Inferencial ................................................

1.2.5.2.3 Nivel de comprensión crítico ........................................................ 1.2.5.3

Evaluación de la Comprensión Lectora .......................................

1.2.5.3.1 Instrumentos de Evaluación de la Comprensión Lectora .......... 1.2.5.4

Hábito Lector ..................................................................................

1.2.5.4.1 Factores que inciden en el hábito lector ....................................... 1.2.6

Competencias y Fundamentos Psicológicos del Lector ..............

1.2.6.1

Competencias .................................................................................

1.2.6.1.1 1.2.6.1.2 Competencia Lingüística ............................................................... 1.2.6.1.3 Competencia Comunicativa ......................................................... 1.2.6.2

Fundamentos psicológicos de la lectura ......................................

1.2.6.2.1 Inteligencias Múltiples ................................................................... 1.2.6.2.1.1 La Inteligencia Lingüística ............................................................ 1.2.6.2.2 Habilidades del pensamiento .......................................................

Capítulo II: Perspectiva Metodológica.

2.1

Enfoque Metodológico ..................................................................

2.2

Diseño de Estudio ..........................................................................

2.3

Participantes ...................................................................................

2.4

Instrumentos ..................................................................................

2.5

Procesamiento de Datos ...............................................................

51 52

Capítulo III: Análisis de Resultados

3.1

Resultados .......................................................................................

3.2

Discusión ........................................................................................

Conclusiones .....................................................................................................

Referencias ........................................................................................................

Apéndices ..........................................................................................................

UN A IN T ER V ENCIÓN DIDÁCT IC A COMO B A SE DE A L FA BE T IZ ACIÓN AC A DÉMIC A

PRÓLOGO Uno de los valores diferenciales de este texto estriba en el hecho de que responde al unísono a dos necesidades capitales en los procesos de aprendizaje y formación. Partiendo de la idea apoyada en los avances de las ciencias cognitivas y de la educación, según la cual la alfabetización académica inherente al fortalecimiento de desempeños en lectura y escritura con sentido constituye un insumo inobjetable para el desempeño exitoso en los aprendizajes de las diferentes áreas del saber y del conocimiento, la presente publicación pone de presente un ejercicio en virtud del cual se implementaron herramientas y estrategias didácticas y metodológicas los sujetos de la investigación, estudiantes de último semestre de la Licenciatura en Docencia de la Lengua y la Literatura de la UABC. Por otro lado, los estudiantes en referencia tuvieron acceso a estratagemas para atender pedagógicamente este reto con el que se encuentra generalmente todo docente. Sin lugar a dudas, este es un ejemplo paradigmático acerca del imperativo que tienen las instituciones de enfrentar este reto, y de hacer de la comprensión y la producción textual un proceso pedagógico transversal en el currículo, que afecte propositivamente al profesorado de todas las áreas y niveles de la educación, de modo que el alcance de niveles importantes de apropiación de los procesos de lectura y escritura constituya un activo fundamental en los procesos de formación que se ofrece en los diveross programas de las instituciones. En esta vía, queda otro desafío para las instituciones educativas en el marco de cadora. La

ofrece algunos dispositivos

conceptuales y metodológicos que al tiempo que potencian el aprendizaje por 1 Al respecto ver: Arboleda, 2016). Elaboración de textos académicos en el marco de la comprensión crítico Capítulo 4 del libro: Educación, lengia y cultura (Redipe- Cuny, 2015)

L A COMP E T ENCI A L ECTOR A EN L A UNI V ER SIDA D:

artefacto de vida, que imprime a la formación en estos procesos del sentido ético político que reclama la función de educar en un orbe como el de hoy donde impedel mercado. Un valor agregado consiste en que propone un nivel de comprensión lectora:

, más allá de los niveles inferencial, literal y

estético, entre otros reconocidos y con los cuales interactúa tanto en los procesos de comprensión como de producción textual. Se trata de un nivel de desempeño más complejo en tanto permite crear no solo nueva información sino sobre todo nuevo conocimiento. tivos donde el lector/ escritor pone de presente una actitud crítico propositiva frente a los enunciados que debe esclarecer o proponer; tal aporte va más allá de la necesidad de elaborar nueva información para asumir procesos inferenciales y críticos; es menester generar, más que información, nuevo conocimiento, es decir productos tales como argumentaciones razonadas y enunciados resultantes de un procesamiento cognitivo/ discursivo, metacognitivo y afectivo auténticos, consciente y no cosciente propios del sujeto comprendedor, en el cual han sido situaciones que hacen parte de los mundos real, ideal e imaginario que enmaren referencia, convierte la lectura y producción textual comprensiva en procesos fácticos, acontecimentales en donde comprender auténticamnete es posible si se nizantes, urdidas en el relato de su propia comprensión y crecimiento personal.

precisa de las actitudes señaladas y de un compromiso permanente con la vida cenarios de crecimiento para sí mismo y para el ser. No se trata solamente, por ejemplo, de examinar un asunto a la luz del pensamiento crítico, sino de conferirle a este potencial un carácter hacedor, axiológico, que haga del asunto un

UN A IN T ER V ENCIÓN DIDÁCT IC A COMO B A SE DE A L FA BE T IZ ACIÓN AC A DÉMIC A

acontecimiento para su desarrollo como persona, para la vida humana, digna. Si el asunto objeto del texto académico representa un examen juicioso, crítico, en torno al fenómeno de la responsabilidad social, tal producción es realmente de éste. Tal actuación constituye un nivel, un desempeño avanzado, complejo, en el proceso de comprensión. Julio César Arboleda, Phd Director Red Iberoamericana de Pedagogía direccion@redipe.org

NOVEDADES EDITORIAL REDIPE La Competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Aidee Espinosa Pulido. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología Victor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016

Innovación social educativa. Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016. Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe. Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras. (Salvador Ponce y otros.) De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación. (Salvador Ponce y otros.) El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros. Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro. Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo III Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García. Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros. Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega. Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay. Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia. Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe. Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe. El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad. (Redipe- Editum, Universidad de Murcia. Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.

DESPLAZAMIENTO EN LA

GUAJIRA

UNA REFLEXIÓN EN DIALOGO CON LAS TEORIZACIONES ACADÉMICAS Y SABERES COTIDIANOS

NICOLAS AMAYA LOPEZ JUANNYS CHIQUILLO RODELO REBECA CURIEL GÓMEZ

VANESSA PANESSO PATIÃ&#x2018;O

Consuelo Orozco Giraldo, Santa Rosa de Cabal, 1978. Doctora Ciencias de la educación, Universidad Tecnológica de Pereira; licenciada en Pedagogía Infan l, Universidad del Tolima. En la actualidad es profesora de la facultad de Educación y Bellas Artes y Humanidades de la Universidad Tecnológica de Pereira. Ha publicado los libros: Peligro inminente. Un falso estereo po, Redipe (Colombia), 2014; De la educación a la lengua. Los ﬁnes y los medios, Ediciones Sin Nombre (México), 2014; Conexión emoción razón. En busca de la unidad perdida en el plano educa vo, Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia), 2016. Ha recibido los reconocimientos: A la labor como docente catedrá ca de la modalidad de educación a distancia de la Universidad del Tolima, 2013. Tesis de doctorado laureada, Universidad Tecnológica de Pereira, 2015. Graduado destacado, categoría Academia-inves gación, Universidad del Tolima, 2015. Ha sido inves gadora y profesora invitada en España por la Universidad de Sevilla y en los Estados Unidos por la Universidad de Harvard. Pertenece al grupo de inves gación Filoso a posmeta sica, registrado en Colciencias categoría A1. consuelorozco@utp.edu.co

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

Colección Internacional de Investigación Educativa Uno de los propósitos de esta Colección reside en aportar en la construcción de ámbitos para la producción de conocimiento educativo fundado en procesos de indagación e investigación, en la circulación de este con sentido dialógico, así como en la promoción de un uso del mismo con finalidades más solidarias que utilitaristas. El mundo de la vida precisa un uso más humano del conocimiento y de la investigación, pues el mundo del mercado en el que se nutre nuestra existencia ha convertido a estos en recursos para la rentabilidad y la productividad por encima de la dignidad del ser.

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Los autores del presente texto asumen con gran rigor conceptual y metodológico la ﬁnalidad de poner de presente el estado de la gestión directiva y de los procesos curriculares, instructivos y de evaluación del aprendizaje de 60 instituciones de Educación Media Superior. Un valor diferencial reside sin duda en el procesamiento crítico que elaboran a partir de los resultados, ofreciendo puntos de vista propios, ajustados a la realidad educativa, social y económica, a

los

desarrollos de las ciencias de la educación y a la evaluación como transdisciplina, así como a las políticas educativas del país y a las sugerencias de organismos internacionales.

La investigación “Evaluación de la instrumentación de la Reforma integral de la Educación Media Superior (RIEMS), valora los procesos de gestión directiva, procesos curriculares, instructivos y evaluación del aprendizaje, que se asocian precisamente a las propuestas de la RIEMS. Los autores presentan con base en tales estudios, los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron

Son Diversos los aportes de este libro. Uno de ellos es el hecho de contribuir con

su acción investigativa. Asimismo, los

insumos evaluativos sistematizados, incubados en el proceso investigativo, frente

principales hallazgos y las consecuentes

reto de clariﬁcar procesos, esquemas y estrategias capitales para construir

recomendaciones que sin lugar a dudas

nuevos marcos de acción favorables al funcionamiento de una institución o un

han de retroalimentar positivamente la

programa.

acción institucional de las escuelas de nivel medio superior. Sumadas a esas recomendaciones aportan sugerencias formativas, tanto para directivos como para profesores, de manera que puedan I S BN 9 58 5 8 9 3 2 9 - 0

de forma inmediata iniciar trabajos que induscan los cambios pertinentes y factibles en estas

9 789585 893290

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe. Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

CONVOCATORIAS MACROPROYECTO PEDAGÓGICO INTERINSTITUCIONAL DE INVESTIGACIÓN (PIIR) EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2016 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN TOMO IV DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” Publica tu libro con Editorial Redipe PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2016 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías. Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico). COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma. PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN INSTITUCIONES/ COLECTIVOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO, COLECTIVO

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y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden. Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado. INSCRIPCIÓN INDIVIDUAL: 38 DÓLARES (certificación por un año). con derecho acertificado y carné. FORMAS DE PAGO/ OPCIONES : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/15miembros 2. Consignación: Solicitar rediberoamericanadepedagogia.com

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