Boletin Vol5 Ed6

Circulaciรณn mensual, por medio electrรณnico

Vol 5 No. 6

JUNIO DE 2016 ISSN 2256 - 1536

INDEXADA EN DIALNET

DETERMINANTES EN LA CONFIGURACIร N DEL SUJETO Y EL APRENDIZAJE

Boletín Virtual REDIPE Vol 5 No. 6 Desde Cali, Colombia, Junio de 2016 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Juan José Saldaña Universidad Autónoma de México.

Coordinador de CIH y TAL

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State Coordinador del área de lenguaje, literatura y cultura de Redipe Julio César Reyes Estrada, Universidad Autónoma de Baja California University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa María Emanuel Melo de Almeida, Universidad Abierta de Portugal

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica) María Dolores García Perea de Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.

Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

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EDITORIAL. LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN Y SUS IMPLICACIONES EN LOS PROCESOS DE CONFIGURACIÓN DEL SUJETO. Algunas aproximaciones según el pensamiento de Michel Foucault.

Carlos Adolfo Rengifo Castañeda PhD (E) y Luz Adriana Bernal López. ........................................................................................Pag: 17-26 RESEÑA. DETERMINANTES EN LA CONFIGURACIÓN DEL SUJETO Y EL APRENDIZAJE Julio César Arboleda. Director Red de Pedagogía Iberoamericana-Redipe, Profesor Universidad Santiago de Cali.....................Pag: 27-31

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CONDICIONES HISTÓRICAS CONTEMPORÁNEAS COMO ESCENARIOS PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

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RÉGIMEN ESCOLAR Y DESIGUALDAD SOCIAL

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IMPLEMENTACIÓN DE TAREAS ORALES POR MEDIO DE LA COMBINACIÓN DEL ENFOQUE BASADO EN

Juan José Burgos Acosta de la Universidad la Gran Colombia ......................................................................................................Pag: 32-43 Luis Ortiz - Paraguay .......................................................................................................................................................................Pag: 44-69 TAREAS Y EL ENFOQUE LÉXICO PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA ORAL Fabiola Cando-Guanoluisa y Carlos Guanoquiza-Iza, Ecuador ......................................................................................................Pag: 70-80

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ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALUMNOS DE POSTGRADO EN LA MODALIDAD B-LEARNING, BASADOS EN EL MODELO DE KOLB Jesús Eduardo Pulido Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Venezuela....................................................................Pag: 81-96

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EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA DISCIPLINA LENGUA ESPAÑOLA PARA EL PROFESIONAL DE LA COMUNICACIÓN Damary Galiano Castro, Osmany David Rojas Reyes, Yuditt Curbelo Hastón y Jackeline Rad Camayd Universidad de Las Tunas. Cuba......................................................................................................................................................Pag: 97-103

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EL CASTELLANO ES CUESTIÓN DE FE: PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DURANTE LOS AÑOS 1903-1927 Jeisson Fabian Trujillo Villermo, Liceth Buitrago Castro y Carmen Andrea Bustos Meneses Universidad del Tolima, Maestría en educación...............................................................................................................................Pag: 104-112

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ESPAÑOL Y PRÁCTICA TEXTUAL DESDE LA NARRATIVA: “UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS EN CASTELLANO Santiago Pérez Bedoya y Freddy Franco Morales - Maestría en educación de la Universidad de Sherbrooke .............................Pag: 113-132

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METODOLOGÍA PARA FAVORECER EL DESEMPEÑO INVESTIGATIVO EXPERIMENTAL MEDIANTE EL ANÁLISIS DE VIDEOS CON TRACKER José Luis Abeleira Ortiz, Noelio Vázquez Vargas y Carlos Rafael Peña Duarte- Cuba....................................................................Pag: 133-138

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ASPIRACIONES Y PREFERENCIAS PROFESIONALES DE ADOLESCENTES Y JÓVENES ESTUDIANTES DE SUBREGIONES NORTE, NORDESTE Y BAJO CAUCA ANTIOQUEÑOS Bernardo Restrepo Gómez, Nelson Darío Roldán López, Carlos Mario Carvajal Aguirre, Universitaria Católica del Norte............Pag: 139-147 SITUACIONES ESCOLARES ASOCIADAS AL ESTRÉS PSICOSOCIAL EN ESTUDIANTES DE BASICA SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE RIOHACHA Juannys Chiquillo Rodelo - Universidad de La Guajira ....................................................................................................................Pag: 148-163

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EL VALOR IDENTIDAD MUSICAL LOCAL EN EL CONTEXTO DEL PROYECTO DE PROTAGONISMO COMUNITARIO “LA MÚSICA TUNERA EN MI BARRIO Elemnia Álvarez Merino y Edit María Díaz Moro- Cuba...................................................................................................................Pag: 164-172

RESEÑA DE LIBROS.

........................................................................................................................................................................Pag: 173

Innovación social educativa. Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016.

Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C. La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. (Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009). Madrid, Fundación Instituto de Empresa. Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia) Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe. Luis Antonio González Universidad Santiago de Cali ) Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras.

(Salvador Ponce y otros.)

De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación.

(Salvador Ponce y otros.)

El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Un servicio de consultoría para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes directivos (Vanessa Panesso) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros.

Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores.

Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro.

Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo II Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García.

Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros.

Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega.

Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay.

Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.

Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia.

De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica.

El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe.

Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe.

Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe.

El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe.

Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia.

Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.

CONVOCATORIAS

............................................................................................................................................................................Pag: 195

EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE PUBLICACIÓN TOMO 3 DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

www.redipe.org

Convocatoria Macroproyecto Pedagógico Interinstitucional para la investigación de la calidad educativa y de Vida (PIIR) Redipe Red Iberoamericana de Pedagogía CONSEJO CIENTÍFICO, Ph D: David Fragoso Franco (Unam, México), Nancy Chacón Arteaga, UCP, Cuba Mario Germán Gil (USC, Colombia) Pedro Ortega Ruiz, Ripal, España Carlos Arboleda A. Coordinador Redipe Capítulo USA e investigador Southern Connecticut State University Ramón Mínguez Vallejos, Universidad de Murcia José Manuel Touriñán, Universidad Santiago de Compostela Emanuel Almeida, Universidad Abierta de Portugal Ernan Santiesteban Naranjo, U. Las Tunas, Cuba Rodrigo Ruay Garcés, Universidad de Talca, Chile Teresa Iuri, Argentina Bruno D’Amore, Università di Bologna Mireya Cisneros Estupiñán, UPT Colombia Julio César Arboleda (Redipe) Dirección científica: Julio César Arboleda, Ph D (Redipe)

INSTITUCIONES Entre otras: Universidad Autónoma Nacional de México, Universidad Santiago de Compostela, Universidad de Murcia, Universidad Católica del Maule, Universidad Abierta de Portugal, Southern Connecticut State University, Universidad de Ciencias Pedagógicas, Universidad de Las Tunas, Universidad La Salle, Universidad Tecnológica de Pereira – UTP. Otras.

PUBLICACIONES - REVISTAS (Educación y pensamiento, Revista Boletín Redipe, otras.

- EDITORIAL: . Colección Internacional de Investigación Educativa . Serie y Colección de Investigación Interinstitucional PIIR (Libros y capítulos de libro).

OBJETIVO GENERAL Intercambiar y fortalecer saberes, procesos y experiencias con agentes, grupos, redes, centros, unidades y colectivos de diversas instituciones norte e iberoamericanas a través de procesos formativos e investigativos interinstitucionales, en el marco de vocaciones y actitudes de apropiación, generación y uso edificador y no utilitarista del conocimiento.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS A. Fortalecer procesos formativos, programas, proyectos educativos, diseños curriculares e investigativos, incluyendo en estos constructos, enfoques y dispositivos contemporáneos relevantes para el aprendizaje, el pensamiento y la función de educar.

B. Incluir y/o potenciar en las indagaciones, investigaciones, planes de estudio, modelos, programas y procesos el uso solidario y edificador del conocimiento C.

Ampliar y/o intercambiar conocimientos o experiencias en torno a enfoques y pedagogías contemporáneas relevantes tales como la pedagogía de la alteridad, crítica, mesoaxiológica, social, de la comprensión crítico edificadora, el enfoque ético y humanista, entre otros, y desarrollar procesos de implementación de alguno(s) de estos.

D. Construir o aprovechar espacios formativos e investigativos para compartir creaciones, desarrollos y experiencias, generando dinámicas de apropiación, implementación y sistematización de procesos. Proponer como proyecto o programa de formación un constructo, dispositivo, metodología, programa, enfoque o modelo, para generar en torno al mismo procesos investigativos y/o de formación.

E. Apoyar procesos de innovación y planes de mejora de las organizaciones implementando sistemas de evaluación, seguimiento y monitoreo para el aseguramiento de la calidad definida por la propia comunidad.

F. Fortalecer vínculos oficiales con entidades nacionales e internacionales en materia investigativa, pedagógica, editorial y de movilidad, entre otras.

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN - Pedagogía, lenguaje y cultura - Educación, ciencia, tecnología e innovación - Educación y Pedagogía, artes, humanidades y sociedad - Apropiación, generación y uso solidario del conocimiento - Pedagogía, equidad, diversidad, gestión y desarrollo (sustentable, humano, económico, social, político, cultural, territorial…)

- Educación y Políticas Públicas, Innovaciones en programas, perspectivas, modelos pedagógico-didácticos- curriculares, evaluativos, discursivos.

Otras PARTICIPANTES Docentes, grupos, centros, semilleros, redes académicas, equipos, unidades de investigación e instituciones. Podrán integrarse al programa de investigación Revistas, Editoriales universitarias y organizaciones que apoyen la investigación y la educación, que tengan vínculos con los agentes y equipos de investigación.

FORMAS DE PARTICIPACIÓN En primer lugar, es importante los grupos, centros, colectivos, instituciones y ministerios envíen una carta de intención donde expresen su interés en vincularse al Macroproyecto, e inscribirse formalmente como miembros de la Red Iberoamericana de Pedagogía, tanto como los investigadores que deseen proponer o integrar proyectos interinstitucionales.

De este modo pueden recibir sus respectivos certificados y carné como investigadores miembros de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Así mismo, pueden proponer y formar parte de los proyectos y actividades que Redipe estará convocando y les interese; Podrán también enviar ideas y proyectos de investigación en proceso de desarrollo o finalización para que académicos internacionales o de otros ámbitos se interesen e intervengan en los mismos (logrando de esta manera su interinstitucionalización).

Publicación de artículos y libros de avance o resultado de investigaciones o de reflexiones y experiencias en la Colección Internacional de Investigación Educativa y en la Serie y Colección de Investigación Interinstitucional PIIR (Libros y capítulos de libro), Editorial Redipe y si la institución o editorial universitaria lo desea entraría como coeditor.

Las ideas, avances o resultados de procesos en el marco de este Macroproyecto Interinstitucional se presentan de manera presencial o No presencial en algunos de los eventos internacionales que desarrolla Redipe en alianza con prestigiosas Universidades.

Los documentos de proyecto (diseño o resultados) se fortalecen en común (investigadores y asesores científicos del mismo).

Otras.

PRESENTACIÓN REDIPE REDIPE, Red Iberoamericana de Educación y Pedagogía que genera espacios para fortalecer potenciales y procesos entre los miembros de las instituciones educativas de diferentes niveles y áreas de formación. Mantiene un dinamismo permanente en los escenarios: Editorial (libros, revistas, colecciones internacionales de investigación); eventos académicos (Seminarios, Talleres, Simposios internacionales), Investigación interinstitucional; movilidad (estudiantes, profesores, directivos, grupos de investigación y formación). Otros. A través de estos genera capacidades y oportunidades para que sus miembros fortalezcan sus currículos, experiencias nacionales e internacionales, sus actitudes investigativas y formativas, e interactúen con académicos de otros ámbitos y fronteras.

Cuenta con un Comité de calidad compuesto por reconocidos pedagogos iberoamericanos y norteamericanos. Algunos de los cuales son coordinadores de Capítulo Redipe en determinados países. Constituye un complejo de redes internacionales, tales como la Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica a cargo del pedagogo José Manuel Touriñán; de Pedagogía de la Alteridad (Pedro Ortega Ruiz), entre otras.

POSTULACIONES E INFORMES: Los docentes, grupos, instituciones y otros colectivos de pedagogía e investigación pueden manifestar su inquietudes, interés y/o enviar carta de intención investig@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org

REDIPE Complejo de docentes, instituciones y colectivos que aportan a la calidad educativa y de vida www.redipe.org

SIMPOSIOS REDIPE 2016 Relacionamos los simposios que realizará Redipe en alianza con instituciones aliadas de diversos países. Los interesados pueden solicitar mayor información y carta de invitación, señalando los eventos donde podrían participar de manera Presencial o No presencial.

Envío de ponencias: desde ahora hasta 15 días antes de cada evento.

SIMPOSIO INTERNACIONAL Relacionamos los Simposios que realizará Redipe EDUCACIÓN, EDAGOGÍA, en alianza con Instituciones afiliadas Pde diversosCULTURA paises. Y POSCONFLICTO Colombia: Universidad Popular del Cesar: Valledupar 5 y 26 de de ainvitación, bril (en el mseñalando arco del Los interesados pueden solicitar myor información y 2carta los eventos Festival Vallenato)

Simposios REDIPE 2016

donde podrían participar de manera Presencial o No presencial.

Envío de ponencias desde ahora hasta 15 días antes del evento

SEMINARIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA E INNOVACIÓN SOCIAL EDUCATIVA USB, Cali, Colombia, 18/19 de marzo

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y POSCONFLICTO Universidad de Cartagena, Colombia: 19, 20 y 21 de mayo

www.redipe.org

SIMPOSIO INTERNACIONAL DEL PACÍFICO:

EDUCACIÓN, CULTURA Y SOCIEDAD

Santiago de Cali, Colombia, Universidad de San Buenaventura 18 - 20 de Octubre de 2016 Convocan: Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica

Apoyan:

Secretarías de Educación y Cultura, Ministerios de Educación, Cultura y Tic- Instituto Cervantes, Universidad Católica del Maule (Chile), Universidad Ponti�icia Salesiana (Ecuador), Southern Connecticut State University (USA), Universidad Autónoma de Baja California (Mexico), Universidad de Trujillo (Perú);

www.redipe.org

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PROPÓSITO Generar un espacio de intercambio entre estudiantes, profesores, directivos, grupos/ semilleros y otros agentes educativos y organizacionales que indagan y participan activamente en la generación de espacios más humanos para la vida.

Constituir y/o fortalecer macroproyectos, redes y vínculos frente a los retos y desafíos de educar para la vida.

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, relator (posimposio), acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Investigativo, Emprendedor y/o Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial.

Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta.

Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, relatores u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento, relatores (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen relatorías (reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro), pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas.

Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4 coautores), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas (Ver Instrucciones en archivo adjunto). Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 6 páginas de extensión y hasta 40, y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN y la Colección Internacional de Investigación educativa.

Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 15 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento..

Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al

inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2016 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura.

INFORME Y RECEPCION info@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla.

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INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación.

Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación.

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incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación.

Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor.

- Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor.

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Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones.

Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor.

Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare).

Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo.

PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país.

RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página.

PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6.

REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas.

TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect.

FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos.

FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir.

ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

EDITORIAL. LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN Y SUS IMPLICACIONES EN LOS PROCESOS DE CONFIGURACIÓN DEL SUJETO

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 6 RECIBIDO EL 7 DE JUNIO DE 2016 - ACEPTADO EL 7 DE JUNIO DE 2016

V I R T U A L - J U N I O - V O L

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I S N N

Las políticas públicas en educación y sus implicaciones en los procesos de configuración del sujeto Algunas aproximaciones según el pensamiento de Michel Foucault

B O L E T Í N

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Carlos Adolfo Rengifo Castañeda PhD (E) 2

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Lic. Luz Adriana Bernal López 3 123

Resumen Esta ponencia en torno a las “Políticas Públicas en educación y sus implicaciones en los procesos de configuración del sujeto” constituye una mirada interpretativa a los distintos modos de configuración del sujeto, tanto educadores como educandos, mediante las diferentes 1 Esta ponencia es resultado de las investigaciones intituladas “Pertinencia de las Apuestas Educativas en el Departamento del Valle del Cauca y la región del Sur-oocidente Colombiano, respecto a las visiones de los Planes de Desarrollo” Universidad San Buenaventura de Cali y la investigación “Una aproximación al problema del poder en Michel Foucault en su etapa genealógica, 2007” 2 Profesional en Filosofía de la Universidad del Quindío. Especialista en Pedagogía y Docencia Universitaria de la Universidad La Gran Colombia. Magíster en Filosofía de la Universidad del Valle y estudiante del Doctorado en Filosofía de la Universidad Pontifica Bolivariana de Medellín.

Docente de la Universidad San Buenaventura de Cali y de la Universidad La Gran Colombia seccional Armenia en la maestría de Derecho Público. Líder del Grupo de Investigación en Educación y Desarrollo Humano de la USB e integrante del grupo de investigación Paideia UGCA. e-mail: careca1106@gmail.com y carengifo1@usbcali.edu.co 3 Licenciada en Biología y Educación Ambiental de la Universidad del Quindío, Profesional en Gestión de Recursos Naturales, docente Universitaria e-mail: luzadr29@ gmail.com

prácticas (epistemes y dispositivos) a lo largo de la historia, y en las cuales, las relaciones de poder se han hecho presentes en el contexto educativo. En este sentido, las Políticas Públicas pueden ser vistas como un dispositivo, siendo por esta razón, probablemente, objeto de análisis a la luz de los aportes del filósofo francés Michel Foucault, incluyendo de este modo, además de las prácticas discursivas, las no discursivas, esto es, el poder.

Introducción: Pretender interpretar el problema en torno al poder desde la perspectiva filosófica del francés Michel Foucault en el escenario de la educación, conduce a asumir, necesariamente, una serie de exigencias de orden metodológico y epistemológico, que hagan posible comprender la actividad filosófica emprendida por él, la cual, de manera un tanto sucinta, se insinuará a través de esta ponencia. Tal actividad reconoce al poder desde su realidad histórica, identificando en esta historia que dicho poder no se encuentra

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B O L E T Í N

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EDITORIAL. LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN Y SUS IMPLICACIONES EN LOS PROCESOS DE CONFIGURACIÓN DEL SUJETO

circunscrito meramente a una concepción liberal, en la que es concebido como una posesión del orden contractual, y oponiéndose también a una interpretación del poder ligada a presupuestos marxistas, ya que el poder, sostiene Foucault, no se reduce a relaciones económicas de producción.

En lugar de lo mencionado, Foucault va a proponer una visión totalmente distinta del poder en la que éste sea conceptualizado, no como algo que se posee, sino que se ejerce: es una actividad capaz de suscitar, conducir y producir acciones (producir subjetividad), pero que también tiene como efecto el ser reactivo al manifestar que estas relaciones de fuerza pueden afectar y ser afectadas, ubicándose, de esta manera, en el campo del ejercicio del poder.

Es, de este modo, como Michel Foucault comienza a especificar las relaciones de poder, abandonando toda concepción negativa y reduccionista de éste, pues el poder, desde su perspectiva filosófica, opera sobre un campo de posibilidades capaz de generar nuevas conductas; por esta razón, intenta comprender el poder, aunque su objeto de estudio en sí no sea el poder -como él mismo lo afirma-, sino las distintas formas en las cuales los sujetos se constituyen en sujetos, las formas de subjetivación, un asunto ético que lo conduce a la cuestión del poder y su incidencia en la trama social.

Es por esto que en este proceso de diagnóstico, de pensar y reflexionar de una manera distinta sobre el sujeto y su relación con la verdad, trata de diagnosticar el presente y la historia, alejándose por consiguiente de toda interpretación dogmática, de todo metarelato, quedando expresada la labor llevada a cabo por Foucault, en tres dimensiones: saberpoder-subjetividad; las cuales, hacen posible la aproximación a su pensamiento.

Desarrollo Para efectos de esta ponencia y de un modo sucinto, se comenzará por reconocer la importancia que posee El Orden del Discurso, Lección inaugural en el Collège de France, 1970, curso en el que se considera que la producción de los discursos en toda sociedad, está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida mediante una serie de mecanismos de exclusión cuyos objetivos son conjurar los poderes y los peligros de la materialidad discursiva. Con esta obra “culmina” su etapa arqueológica, para posteriormente indagar acerca de esta emergencia del poder tan presente en sus textos, para complementar con La Historia de la sexualidad I: La Voluntad de Saber, 1976, e introducir el asunto del biopoder como el poder de controlar no sólo individuos, sino poblaciones, situación que lo lleva al concepto de gobierno de sí mismo y de los demás a partir del análisis del poder pastoral, entre otros conceptos constitutivos de su pensamiento.

En correspondencia con lo dicho, esta ponencia tendrá como centro de análisis la etapa genealógica, momento en el cual emerge el tema del poder como dispositivo al interior del pensamiento de Foucault.

Ahora bien, respecto a su obra, se puede afirmar que ésta comprende las siguientes etapas: 1. En la primera hay una clara presencia de su proyecto arqueológico aplicado a temas de la episteme y de los problemas metodológicos.

2. En la segunda emerge el proyecto genealógico el cual comienza a girar en torno a la temática del saber y el poder, el dispositivo.

3. La tercera etapa gira en torno de la sexualidad y la ética, el sujeto.

En estas se hace posible percibir que la

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preocupación de Foucault se encuentra en el sujeto y en las técnicas de producción de ésta subjetivación, examinando así al sujeto de conocimiento, al sujeto que actúa sobre los demás, que incita, suscita, promueve acciones, y el sujeto que se constituye a sí mismo.

Así las cosas, y en aras a la brevedad de la ponencia, habría que agregar, que esta limitada aproximación al pensamiento foucaultiano, y la cuestión en torno a las relaciones de poder en la etapa genealógica, será abordada iniciando con el Orden del discurso Lección inaugural en el Collège de France, pronunciada el 2 de diciembre de 1970, (Foucault M. , El Orden del Discurso, 1999), obra en la cual se perfila la etapa genealógica de Foucault, y constituye un referente teórico para la interpretación de las Políticas Públicas –vistas éstas como dispositivos– y sus implicaciones en la configuración de sujetos (educador-educando) y en la que a su vez se comienza a percibir una estrecha relación entre la crítica y el proyecto genealógico. En esta obra, resulta interesante el modo como se hace referencia a “la formación efectiva de los discursos; bien, en el interior de los límites de control; bien, en el exterior; bien, más frecuentemente, de una parte y otra de la delimitación.” (Foucault M. , El Orden del Discurso, 1999, p. 64) Discursos que a su vez se hallan limitados, condicionados a una serie de elementos o factores que le dan la condición de poder, pues en toda sociedad “la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad,” (Foucault M. , El Orden del Discurso, 1999, p. 14) dando forma consigo a esas mallas de poder, a esa red en la que se llega a controlar a este organismo social y a todos sus elementos integrantes -la vida-, la cual termina por ser objeto de poder a través

de los discursos, con sus proposiciones, con su racionalidad como medios de dominación y saber, o como herramientas o mecanismos de lucha a los cuales se encuentra sometida.

Pero estos discursos están caracterizados por ciertas exigencias de método entre las que están: El principio de trastocamiento allí donde, según la tradición, se cree reconocer la fuente de los discursos, el principio de su abundancia y de su continuidad, en esas figuras que parecen jugar una función positiva, como la del autor, la disciplina, la voluntad de verdad, se hace necesario, antes bien, reconocer el juego negativo de un corte y de un enrarecimiento del discurso, Un principio de discontinuidad, prácticas discontinuas que se cruzan, a veces se yuxtaponen, pero que también se ignoran o se excluyen, Un principio de especificidad: no resolver el discurso en un juego de significaciones previas, no imaginarse que el mundo vuelve hacia nosotros una cara legible que no tendríamos más que descifrar, Cuarta regla, la de la exterioridad: no ir del discurso hacia su núcleo interior y oculto, hacia el corazón de un pensamiento o de una significación que se manifestarían en él; sino, a partir del discurso mismo, de su aparición y de su regularidad, ir hacia sus condiciones externas de posibilidad, hacia lo que da motivo a la serie aleatoria de esos acontecimientos y que fija los límites (Foucault M. , El Orden del Discurso, 1999, pp. 52-53)

Es este el escenario que se instala para efectos de comprender algunos de los aspectos centrales del pensamiento foucaultiano, y cómo este desde las relaciones de poder en su etapa genealógica hace posible interpretar las Políticas Públicas como dispositivos, reconociendo en este ejercicio las condiciones de posibilidad, los acontecimientos4, las series y las regularidades que emanan de los discursos,5 de las estrategias y diagramas que se van configurando, y que van aconteciendo en el devenir de las tramas sociales, estudiando esa formación que se presenta disipada y discontinua en la compleja red social, analizándose de este modo no sólo las Prácticas discursivas, sino también las no discursivas, lo discontinuo y disperso que acaece en la historia.

De ahí que todo el proyecto de Foucault sea comprendido a partir de tres ejes fundamentales:

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1. Una ontología histórica de nosotros mismos en nuestras relaciones con la verdad, lo que nos hace sujetos de conocimiento.

2. Una ontología histórica de nosotros mismos en nuestras relaciones con el poder y en la que se percibe cómo nos constituimos en sujetos que a su vez actuamos sobre otros sujetos.

4 Las nociones fundamentales que se imponen actualmente no son las de conciencia y de la continuidad, no son tampoco las del signo y la estructura. Son las del acontecimiento y de la serie, con el juego de nociones con ellas relacionadas; regularidad, azar, discontinuidad, dependencia, transformación. (Foucault M. , El Orden del Discurso, 1999, p. 56) 5 “Se oponen, como se ve, término a término: el acontecimiento a la creación, la serie a la unidad, la regularidad a la originalidad y la condición de posibilidad a la significación. Estas cuatro últimas nociones (significación, originalidad, unidad, creación) han, de una manera bastante general, dominado la historia tradicional de las ideas, donde, de común acuerdo, se buscaba el punto de la creación, la unidad de la obra, de una época o de un tema, la marca de la originalidad individual y el tesoro indefinido de las significaciones dispersas”. (Foucault M. , El Orden del Discurso, 1999, p. 54)

3. Una ontología histórica de nosotros mismos en nuestras relaciones con la moral, la cual nos hablaría de sujetos éticos.

Respecto a los tres ejes anteriores, nos centraremos en el segundo de manera específica, como se ha venido insinuando hasta el momento, sin desconocer la imbricación con los demás.

Es así como, desde la genealogía, se trata de abordar Las series de la formación efectiva del discurso: intenta captarlo en su poder de afirmación y entiendo por esto no un poder que se opondría al de negar, sino el poder de constituir dominios de objetos, a propósito de los cuales se podría afirmar o negar proposiciones verdaderas o falsas.

Llamemos positividades esos dominios de objetos y digamos para jugar una segunda vez con las palabras, que si el estilo crítico es el de la desenvoltura estudiosa, el humor genealógico será el de un positivismo alegre (Foucault M. , El Orden del Discurso, 1999, p. 68) Comprendiendo de este modo, el juego de las relaciones sociales de poder. En efecto, se trata de abordar desde la etapa genealógica, la interpretación de los dispositivos y las formas de los discursos consolidadas a lo largo de la historia y sus discontinuidades, en relación con la dinámica social y los cambios y transformaciones que la acompañan, para luego influir en la transformación de la historia, pensada ésta a partir de todos los acontecimientos.

Es así como desde esta genealogía del poder, Foucault comienza a rastrear en la historia: Las condiciones de formación y desarrollo tanto de saberes como

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de mecanismos de poder que hacen posible la perpetuación del capitalismo, saberes y mecanismos que reenvían a prácticas sociales materiales e institucionales pero también a prácticas discursivas y representaciones simbólicas. La genealogía es una mirada indiscreta y comprometida con la verdad (Foucault M. , Estrategias de poder.

Obras Esenciales. Vol. II , 1999, p.

20) Desde esta mirada, se construye esta ponencia en torno a las Políticas Públicas y sus implicaciones en los modos de configuración del sujeto (educador y educando), en relación con esta etapa del pensamiento de Foucault, en la que se tienen en cuenta las distintas manifestaciones o expresiones en torno a las relaciones de poder que emergen en los contextos socio-económicos, a partir de las distintas prácticas, esto es, discursivas y no discursivas capaces de portar verdades y conducir al sujeto.

Es así como se pretende crear las condiciones que hagan posible comprender, develar y exteriorizar las políticas de verdad que subyacen al interior de la historia y sus formas de afectar al sujeto.

En pocas palabras, esta etapa vincula el conjunto de proyectos que pretenden analizar los medios o estrategias desarrolladas en la generación de los discursos, en relación con las diversas prácticas sociales que acontecen, distinguiendo en ellos los distintos poderes y relaciones de fuerzas con sus singularidades propias en las que emergen una serie de diagramas; es decir, el poder que se constituye a partir de una serie de relaciones de fuerzas que se actualizan luego por medio de los enunciados.

En consecuencia, resulta insuficiente el tratar de expresar los discursos en una simple interacción entre lenguaje y realidad, ya que estos discursos

poseen un alcance mucho más grande en el que entran en juego no sólo el enunciado del discurso, sino que entra a su vez el poder y el deseo que se encuentra inmerso en la práctica misma, de ahí la necesidad del dispositivo, siendo este mucho más amplio dentro de una “lógica de subsunción”. Es por esto que Foucault, en el Orden del discurso, ha analizado los diversos procedimientos y discursos de exclusión que se han formado a lo largo de la historia, tales como: El de lo prohibido en el que todo gira en función de tabúes, prohibiciones, “la sexualidad y la política son las regiones en las que las mallas están más apretadas,” (Foucault M. , El Orden del Discurso, 1999, p. 15). Y, a partir de estas prohibiciones, se puede percibir la relación que existe entre el deseo y el poder, ya que este poder es objeto de deseo.

Ahora bien, con cierta claridad se puede afirmar que las relaciones de poder en Foucault emergen como un proceso de imbricación, posibilitado por la intrínseca relación entre poder, saber y verdad, a través de las cuales se ejerce el poder de unos hacia otros.

A partir de la Verdad y las Formas Jurídicas,(1974), Foucault describe una serie de líneas encaminadas a esclarecer el problema en torno a las relaciones de poder dentro de las prácticas sociales, partiendo en su investigación histórica del siguiente interrogante “¿cómo han podido formarse a partir de prácticas sociales determinados ámbitos de saber?” (FOUCAULT, “La verdad y las Formas jurídicas” En: Estrategias de Poder. España. Obras Esenciales. Vol. II, 1999, p. 169), ámbitos en los cuales, probablemente, se podría situar a las Políticas Públicas, específicamente en materia de Educación, respecto de las cuales, en ocasiones, se puede afirmar que –en el contexto latinoamericano– no son más que la manifestación de unas prácticas socio-económicas determinadas por los confinamientos del mercado –como se comenta a través de Tello– y la clara incidencia en los

modos de configuración de los docentes: […] los documentos del BM y del BID de modo longitudinal desde 1990 a la actualidad, y los programas que actualmente se desarrollan en los países seleccionados: Perú, Chile, México, Brasil, Colombia y Ecuador. Realizando también, el análisis de los portales WEB de los ministerios de educación de cada país. Los resultados de la indagación establecen una clara continuidad ideológica-discursiva de los organismos de crédito en cuanto a la profesionalización docente y diversidad y matices de continuidad neoliberal en los países que se incluyeron en la muestra de análisis (Tello, 2013, p. 67)

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El objetivo, por tanto, al interior de este escrito, consiste en mostrar “cómo las prácticas sociales pueden llegar a engendrar ámbitos de saber, que no solamente hacen aparecer nuevos objetos, conceptos nuevos, nuevas técnicas, sino que además engendran formas totalmente nuevas de sujetos y de sujetos de conocimiento” (FOUCAULT, “La verdad y las Formas jurídicas” En: Estrategias de Poder. España. Obras Esenciales. Vol. II, 1999, p. 170). Reconociendo en esta ponencia, como ya se ha acuñado, la importancia metodológica de analizar la historia de las prácticas discursivas y no discursivas expresada mediante las Políticas Públicas en Educación y su incidencia en los procesos de configuración de los sujetos educadores y educandos, como lo afirma Foucault: Me parece que existen en la sociedad o al menos en nuestras sociedades, muchos otros lugares en donde se forma la verdad, en donde se definen una serie de reglas de juego, reglas de juego a partir de las cuales

surgen determinadas formas de subjetividad, determinados objetos, determinados tipos de saber.

(FOUCAULT, “La verdad y las Formas jurídicas” En: Estrategias de Poder.

España.

Obras Esenciales. Vol. II, 1999, p. 172) Por lo mencionado, Foucault en su proyecto genealógico reconoce la procedencia, y esa invención que acompaña y ha acompañado las distintas tramas sociales, llegando a afirmar que inclusive la poesía, el conocimiento, la verdad entre otros, son el resultado de procesos de invención en el seno de las relaciones de poder, “la poesía fue inventada mediante oscuras relaciones de poder”, afirma Foucault (FOUCAULT, “La verdad y las Formas jurídicas” En: Estrategias de Poder. España. Obras Esenciales. Vol. II, 1999, p. 176), y respecto del conocimiento, considera que si se quiere: Saber realmente qué es el conocimiento, saber qué es, captarlo en su raíz, en su producción, uno debe acercarse no tanto a los filósofos, cuanto a los políticos, se debe comprender cuáles son las relaciones de lucha y de poder. Únicamente en esas relaciones de lucha y de poder, en el modo como las cosas y los hombres se odian, intentan dominarse unos a otros, quieren ejercer relaciones de poder unos sobre otros, es como se comprende en qué consiste este conocimiento (FOUCAULT, “La verdad y las Formas jurídicas” En: Estrategias de Poder. España.

Obras Esenciales. Vol. II, 1999, p.

181) Siendo así, lo que pretende esgrimir este filósofo francés es cómo estas condiciones políticas, sociales, culturales y económicas son el lugar de procedencia, el lugar de invención,

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el suelo nutricio que hace posible la formación de prácticas discursivas y no discursivas, de territorios de saber y de relaciones de verdad.

De ahí que el objeto de su conferencia La Verdad y las Formas Jurídicas sea el problema de “la formación de una serie de campos del saber a partir de relaciones de fuerzas, y de relaciones políticas existentes en la sociedad” (FOUCAULT, “La verdad y las Formas jurídicas” En: Estrategias de Poder. España. Obras Esenciales. Vol. II, 1999, p. 184) Como ya se había dicho anteriormente, para analizar el poder Foucault comienza por estudiarlo presente en la sociedad de la disciplina, pero también introduce un elemento nuevo, esto es, el poder propio de una sociedad de control, el biopoder y, con él, sus manifestaciones y los dispositivos que lo hacen posible, dispositivos éstos que se convierten en el objeto de la etapa genealógica, de la misma manera que la episteme lo fuera de la etapa arqueológica.

La introducción del concepto de “dispositivo” responde, en consecuencia, a ese intento por analizar el poder y por analizar la relación entre lo discursivo y lo no discursivo, interés propio de la etapa genealógica, siendo a su vez, este dispositivo como ya se ha insinuado, más amplio que la episteme. Mediante el dispositivo, se hace posible que Foucault hable de dispositivos disciplinarios (cárcel), dispositivos de poder, dispositivos de saber, dispositivos de sexualidad, de subjetividad y de verdad, para afirmar luego que los dispositivos en referencia al poder son vistos como una red de relaciones que se instaura entre elementos diversos, encontrándose en tal escenario a las políticas públicas como dispositivo-práctica, como lo afirma Edgardo Castro: El dispositivo es la red de relaciones que se pueden establecer entre elementos heterogéneos: discursos, instituciones,

arquitectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, lo dicho y lo no dicho (Castro, 2004, p. 98) A tenor de lo afirmado, Foucault aborda y desarrolla los ámbitos jurídicos y penales como escenarios en los que se construye un tipo de subjetividad. Lo que probablemente, podría conducirnos a la obra “Vigilar y Castigar,”6 en la cual se puede continuar rastreando esta interesante empresa foucaultiana, confirmando en ella una concepción del sujeto que procede a partir de distintos modos de subjetivación, es decir, formas en las cuales se ha hecho al sujeto a lo largo de la historia latinoamericana, rastreando a un sujeto súbdito, un sujeto de suplicio, un sujeto de derecho, con el propósito final de develar que este sujeto educador y educando, no está dado, ni determinado para una situación concreta y específica, sino que por el contrario es el resultado de relaciones de poder, pues efectivamente el poder es productor de subjetividad, además, no puede ser localizado sólo en una institución, o en el Estado, pues su manifestación no es sustancial, sino reticular, en redes de relaciones.

Por consiguiente, se trata de descubrir el horizonte de posibilidades que abre Foucault 6 Surveiller et punir: Naissance de la prison, fue publicado en 1975. El libro empieza con una descripción muy gráfica de la ejecución pública del regicida Damiens en 1757. Contra ésta, Foucault yuxtapone una prisión gris de 80 años después. Entonces se busca entender como pudo ocurrir tal cambio en la forma de castigar a los convictos en un período de tiempo tan corto. Estas dos formas de castigo tan contrastantes son dos ejemplos de lo que Foucault llama “tecnologías de castigo”. La primera, la tecnología de castigo ‘monárquica’, consiste en la represión de la población mediante ejecuciones públicas y tortura. La segunda, el “castigo disciplinario”, de acuerdo con Foucault, es la forma de castigo practicada hoy en día. El castigo disciplinario le da a los “profesionales” (psicólogos, facilitadores, guardias, etc.) poder sobre el prisionero: la duración de la estancia depende la opinión de los profesionales. Apuntes de Consultas.

desde su proyecto arqueo7-genealógico, el cual no se queda en la historia como mera narración de hechos y sucesos lineales o doxográficos, sino que experimenta un desplazamiento hacia la mirada del genealogista, que desentrañará la manera como las sociedades ejercen la disciplina, vigilancia, control y poder sobre lo otro, disciplina vista, en efecto, como generadora de individualidad. De ahí la importancia de la pregunta en torno a ¿cuáles son las formas de configuración del sujeto educador-educando mediante la implementación de las Políticas Públicas en Educación?, interrogante este que puede ser analizado al interior del pensamiento foucaultiano.

ascenso en la carrera docente. Nivel de participación del docente en la escuela. - Desarrollo curricular de la formación docente. - El lugar que ocupa el docente ya no en las políticas docentes específicamente, sino en las políticas educativas en general. - Nivel de reconocimiento social. - La posición sindical sobre la concepción docente. - Formas de ingreso a la carrera docente. Ofertas de posgrado o capacitación (privadas o estatales). - Modos de contratación laboral (Tello, 2013, p.

70)

En este panorama se reconocen, para los efectos de este escrito, cuáles son los aspectos constitutivos de una Política Pública docente, mencionados por Tello en la Tabla I, esto es:

Los componentes anteriores se encuentran fuertemente afectados por condicionamientos de distinta índole. En tal sentido, las pretensiones derivadas de las Políticas Públicas en contextos común/socialistas, neo-estructuralistas, capitalistas/neo-liberales y post-neoliberales, inmersos en fenómenos de globalización social y económica, hacen que estas tengan horizontes teleológicos diversos. Es por esto que la Política Pública ha sido entendida al interior de este escrito, como un dispositivo desde la mirada de Foucault, además de ser un:

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- Estilo, modelos y duración de la formación inicial. - Estilos, modelos de la formación permanente o en servicio (los modos de capacitación docente). - Historia de la subjetividad docente. Construcción de la identidad docente en las comunidades regionales. - Cantidad de horas de trabajo – formales e informales.

- Salarios de los docentes. Concepción del docente en documentos públicos estatales. El lugar que ocupa el docente en el discurso de los especialistas. Modos como se evalúa al docente.

- Infraestructura con la que se cuenta en una escuela - Modos de 7 “La palabra arqueología, es una palabra con la que puedo jugar. Arché, en griego significa principio, en nuestro idioma tenemos la palabra archivo, que designa la forma en que los acontecimientos discursivos han sido registrados y pueden ser extraídos. El término arqueología remite al tipo de investigación que se dedica a extraer los acontecimientos discursivos como se estuvieran registrados en un archivo” FOUCAULT, Michel. Diálogos sobre el poder.

En: Estética, Ética y Hermenéutica. Obras Esenciales. Vol. III. España. Ediciones Paidós Ibérica S.A. 1999. Pág. 63

[…] enfoque o paradigma de la gestión pública (Roth), como una herramienta de análisis para el proceso de toma de decisiones de parte de los gobiernos (Lascoumes y Le Gales), como ejes orientadores de la acción gubernamental e instrumentos de planificación (Anderson), o como escenarios de concertación entre el Estado y la sociedad para corregir desajustes sociales (Muller) (Cuervo, 2010, p.

7).

Se trata, en efecto, de acciones que conducen tanto a dar respuestas a las demandas sociales, como a procesos de configuración del sujeto

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educador, siendo este último el quid de este asunto, sin incurrir por esto en reduccionismo con respecto al sujeto docente en torno a lo exclusivamente economicista, pues se trata de comprender, no sólo lo discursivo, sino también lo no discursivo, lo discontinuo y disperso que acaece en las historias.

Según lo mencionado, es necesario reconocer las condiciones de posibilidad, los acontecimientos, las series y las regularidades que imprimen los dispositivos y, con ellos, las prácticas discursivas y no discursivas al interior de las distintas propuestas de Políticas Públicas en Educación, identificando de este modo las estrategias y diagramas que se van configurando y que van aconteciendo en el devenir de las tramas sociales, posibilitando un modo de ser sujeto.

Es por tales razones que resulta perentorio mostrar desde las Políticas Públicas en Educación, las caras que de verdad se encuentran en los discursos, distinguiendo a la vez los distintos matices en que se estructura y develando de este modo lo que hay de continuo y de discontinuo en las relaciones de poder, en la formación de saberes y en la producción de subjetividad, que determinan un tipo de docente mediante el discurso y el poder que se expresan conforme a los mandatos constitucionales y de gobierno emanados de un Estado: Dentro de un sistema estratégico en el que el poder está implicado y gracias al cual funciona. El poder no está por tanto al margen del discurso. El poder no es fuente ni origen del discurso. El poder es algo que opera a través del discurso, puesto que el discurso mismo es un elemento en un dispositivo estratégico de relaciones de poder...el discurso es una serie de elementos que operan dentro del mecanismo general del poder. En

consecuencia, hay que considerar el discurso como una serie de acontecimientos, acontecimientos políticos, a través de los cuales el poder se transmite y se orienta (Foucault M. , 1999, pp. 59-60) El discurso así configurado, a partir unas políticas públicas educativas encaminadas a la formación de saberes y a la producción de subjetividades, tendrá la potencialidad de ser un enunciado performativo (Austin, 2008), capaz de transformar la realidad del sujeto docente y al sujeto mismo, comprendiendo con esto que la cuestión de las Políticas Públicas en su análisis discursivo, conduce a la cuestión del poder y, finalmente, a procesos de configuración del modo de ser sujeto tanto educador como educando, en estrecha relación con las distintas prácticas sociales.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Tello, C. (2013). La profesionalización docente en Latinoamérica y los sentidos discursivos del neoliberalismo: 1990-2012. Inter-Ação, Goiânia , 67-87.

Foucault, M. (1999). Diálogos sobre el poder.

En: Estética, Ética y Hermenéutica Obras Esenciales. Vol. III. España: Paidós.

Foucault, M. (1999). El Orden del Discurso.

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Cuervo, J. I. (2010). Las Políticas Públicas y el marco normativo colombiano. Bogotá: Boletín Política Pública Hoy, Nro. 3. Departamento Nacional de Planeación, .

Austin, J. (2008). ¿Cómo hacer cosas con las palabras? Buenos Aires: Paidós.

Castro, E. (2004). EL vocabulario de Michel Foucault. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.

FOUCAULT, M. (1999). El Orden del Discurso.

Madrid: Tusquets.

Foucault, M. (1999). Estrategias de poder. Obras Esenciales. Vol. II . España: Paidós Ibérica.

FOUCAULT, M. (1999). “La verdad y las Formas jurídicas” En: Estrategias de Poder. España.

Obras Esenciales. Vol. II. España: Paidós Ibérica S.A. Trías, E. (1999 ). Filosofía y Carnaval. España: Anagrama.

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RESEÑA. Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 6 RECIBIDO EL 7 DE JUNIO DE 2016 - ACEPTADO EL 7 DE JUNIO DE 2016

Determinantes en la configuración del sujeto y el aprendizaje Julio César Arboleda Director Red Iberoamericana-Redipe Profesor USC

Este número de la Revista Boletín Redipe aborda indagaciones e investigaciones de corte reflexivo y metodológico sobre el peso que en el sujeto educable, en su configuración y en la formación tienen, entre otros aspectos, los estilos de aprendizaje, el contexto histórico y sociocultural, las situaciones asociadas al estrés psicosocial, las políticas públicas, la identidad, el uso de las tecnologías, las metodologías y didácticas analíticas, críticas, vivenciales, interactivas y edificadoras. Cuatro artículos guardan relación con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española, con las prácticas de lectura y escritura, y en general de las competencias oral y lingüística, dispositivos capitales para avanzar en los procesos de formación profesional.

LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN Y SUS IMPLICACIONES EN LOS PROCESOS DE CONFIGURACIÓN DEL SUJETO. Algunas aproximaciones según el pensamiento de Michel Foucault. Artículo de investigación elaborado por Carlos Adolfo Rengifo Castañeda PhD (E) y Luz Adriana Bernal López. Representa una mirada interpretativa

a los distintos modos de configuración del sujeto, tanto educadores como educandos, mediante las diferentes prácticas (epistemes y dispositivos) a lo largo de la historia, y en las cuales, las relaciones de poder se han hecho presentes en el contexto educativo. En este sentido, las Políticas Públicas pueden ser vistas como un dispositivo, siendo por esta razón, probablemente, objeto de análisis a la luz de los aportes del filósofo francés Michel Foucault, incluyendo de este modo, además de las prácticas discursivas, las no discursivas, esto es, el poder.

CONDICIONES HISTÓRICAS CONTEMPORÁNEAS COMO ESCENARIOS PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL. Artículo de reflexión propositiva a cargo de Juan José Burgos Acosta de la Universidad la Gran Colombia. El propósito del mismo es ofrecer unas herramientas teórico-prácticas que sirvan para fortalecer procesos educativos interculturales en ámbitos formales y no formales, desde una concepción de la historia y de la cultura basada en las ciencias críticas de la complejidad, cuyas

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bases de discusión se encuentra, entre otros, en Maldonado, Dussel, Feinmann, Carr, Bloch y Anderson, quienes haciendo una fuerte crítica a las concepciones positivistas y deterministas de los procesos histórico-culturales, proponen un debate mucho más amplio, sistémico y complejo que tiene una serie de repercusiones importantes para la educación intercultural. En este sentido, pasando por los desarrollos de los principales posmodernos como Lyotard y Vatimo, quienes plantean la caída de los grandes relatos, se proponen algunas orientaciones dentro del contexto histórico que comprende la última década del siglo XX y el primer quinquenio del siglo XXI, que han reconfigurado la geopolítica planetaria y, por tanto, las exigencias de una formación educativa de maestros y estudiantes más localizada culturalmente.

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IMPLEMENTACIÓN DE TAREAS ORALES POR MEDIO DE LA COMBINACIÓN DEL ENFOQUE BASADO EN TAREAS Y EL ENFOQUE LÉXICO PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA ORAL. Artículo de investigación autoría de los colegas ecuatorianos Fabiola Cando-Guanoluisa y Carlos GuanoquizaIza. Su propósito es identificar la influencia de la implementación de tareas orales mediante la combinación del enfoque basado en tareas y el enfoque léxico en cuatro componentes de la competencia oral: vocabulario, estructura, pronunciación y fluidez. En conclusión, los resultados muestran que la implementación de las tareas orales mediante la combinación de enfoque basado en tareas y el enfoque léxico influyen de forma significativa en la competencia oral, por lo que se podría considerar como una herramienta didáctica innovadora en el proceso de aprendizaje del idioma inglés.

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RÉGIMEN ESCOLAR Y DESIGUALDAD SOCIAL. Artículo de reflexión propósitiva autoría del académico paraguayo Luis Ortiz, Universidad Católica “Ntra. Sra. de la Asunción” y de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Expone que la institución educativa en medios sociales desfavorecidos no tiene como única función transmitir conocimientos. Ella debe igualmente asegurar, valiéndose de su autonomía relativa, la aceptación por parte de la sociedad de las oportunidades objetivas que les toca y, por tanto, su conformismo al orden social. El régimen escolar en los medios sociales desfavorecidos paraguayos se construye sobre la base de la exclusión social y sobre el orden moral que refuerza la validez de una sociedad de pronunciadas desigualdades sociales. Dicho régimen tiene una característica fundamental para que produzca sus efectos de control social: normaliza, instituyendo la conformidad de la población con su situación y legitimando el status quo.

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALUMNOS DE POSTGRADO EN LA MODALIDAD B-LEARNING, BASADOS EN EL MODELO DE KOLB. Artículo de investigación elaborado por el investigador venezolano Jesús Eduardo Pulido de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Constituye el resultado de un estudio de carácter no experimental y diseño transversal con alcance descriptivo, realizado con el objeto de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de postgrado que cursaron bajo la modalidad B-learning la asignatura Educación y Tecnologías de la Información y Comunicación. Evidencia el análisis que la capacidad básica de los alumnos para aprender es la experimentación activa y sus estilos de aprendizaje predominantes son acomodador, asimilador y divergente.

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EL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE LA DISCIPLINA LENGUA ESPAÑOLA PARA EL PROFESIONAL DE LA COMUNICACIÓN. Artículo de investigación obra de las colegas cubanas Damary Galiano Castro, Osmany David Rojas Reyes, Yuditt Curbelo Hastón y Jackeline Rad Camayd del Departamento de EspañolLiteratura. Universidad de Las Tunas. Cuba.

Esta investigación responde a la necesidad de perfeccionar el proceso de enseñanzaaprendizaje de la disciplina Lengua Española y Cultura. Para ello se asume la teoría de la gramática del texto y el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. El objetivo es potenciar el desarrollo de habilidades para la redacción de textos a partir del análisis de las estructuras gramaticales que tipifican cada estilo desde el tratamiento a la asignatura Gramática Española en primer año de Comunicación Social. Para darle cumplimiento al objetivo se aplicaron guías de ejercicios basadas en una concepción pedagógica interactiva, las cuales contribuyeron a disminuir las insuficiencias en la redacción de textos en diferentes estilos funcionales de la lengua.

EL CASTELLANO ES CUESTIÓN DE FE: PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DURANTE LOS AÑOS 1903-1927. Artículo de revisión escrito por Jeisson Fabian Trujillo Villermo, Liceth Buitrago Castro y Carmen Andrea Bustos Meneses de la Universidad del Tolima, Maestría en educación, Facultad de Educación. Manifiestan que Colombia se ha constituido desde disputas internas negándose así la posibilidad de consolidarse política, social y culturalmente. En esta búsqueda de autonomía, la escuela suscita especial interés como medio de replicación de ideas del gobierno, especialmente durante los años 1903 a 1927 se decretaron fuertes reformas dogmáticas que arraigaron unas forma de pensar y actuar en

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los docentes, lo que ayudaría a entender por qué esa resistencia al cambio del paradigma educativo tradicional, persistente en algunas aulas, por otro donde el estudiante sea el protagonista activo en su formación.

ESPAÑOL Y PRÁCTICA TEXTUAL DESDE LA NARRATIVA: “UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS EN CASTELLANO”. Artículo de investigación abordado por Santiago Pérez Bedoya y Freddy Franco Morales de la Maestría en educación de la Universidad de Sherbrooke . Exponen que ante los bajos resultados en las competencias lingüísticas obtenidos por los y las estudiantes de primero primaria en las últimas pruebas censales del Ministerio de Educación Nacional, el presente estudio se propuso evidenciar cómo la práctica textual desde la narrativa consolida la construcción de dichas competencias. Perimitirá, de una parte, confirmar o no los resultados de investigaciones precedentes y, de otra, aportar establecer pistas pedagógicas para avanzar en el mejoramiento de las competencias lingüísticas del estudiantado de primero de primaria.

METODOLOGÍA PARA FAVORECER EL DESEMPEÑO INVESTIGATIVO EXPERIMENTAL MEDIANTE EL ANÁLISIS DE VIDEOS CON TRACKER. Artículo de investigación elaborado por los académicos cubanos José Luis Abeleira Ortiz, Noelio Vázquez Vargas y Carlos Rafael Peña Duarte. Informan que al incluir investigaciones experimentales de fenómenos reales en Física se encuentran serias restricciones asociadas principalmente a problemas de tiempo, costo, seguridad o al desconocimiento de qué se puede hacer al respecto. Por otra parte, las marcadas insuficiencias de los estudiantes ante la ejecución de investigaciones experimentales

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son una evidencia de esta problemática. El análisis de videos con Tracker puede ofrecer la solución a estas barreras al constituir una poderosa herramienta para abordar el estudio de algunos temas; sin embargo, su empleo en la práctica pedagógica no es muy generalizado aún. En el presente trabajo se propone una metodología que constituye una guía de acción para favorecer el desarrollo de la competencia investigación experimental, ya que sobre la base de conocimientos previos abordados en clases los estudiantes obtienen independientemente un nuevo conocimiento al concluir una investigación experimental mediante el análisis de videos.

ASPIRACIONES Y PREFERENCIAS PROFESIONALES DE ADOLESCENTES Y JÓVENES ESTUDIANTES DE SUBREGIONES NORTE, NORDESTE Y BAJO CAUCA ANTIOQUEÑOS. Artículo de investigación a cargo de los académicos Bernardo Restrepo Gómez, Nelson Darío Roldán López, Carlos Mario Carvajal Aguirre, Universitaria Católica del Norte. Se enfoca en identificar las aspiraciones y preferencias profesionales de los adolescentes y jóvenes de los grados 10 y 11 de colegios ubicados en los municipios del Norte, Bajo Cauca y Nordeste antioqueños, jurisdicción de la Diócesis de Santa Rosa de Osos, Antioquia, Colombia. Se presentan los factores asociados a la escogencia de programas profesionales de esas instituciones educativas, colegios oficales y privados. Eto es, variables explicativas dichas aspiraciones y preferencias. Emergieron del estudio necesidades y aspiraciones que pueden dar lugar a nueva oferta de programas de educación superior con mirada territorial.

El método del estudio fue de tipo descriptivo y de asociación de variables. Los resultados permitieron concluir, entre otras, que los estudiantes mantienen las tendencias tradicionales de escogencia de carrera

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profesional que el país ha presentado en las últimas décadas, a saber, Administración, Medicina y Derecho, aunque aparecen dos o tres tendencias nuevas. Se evidencia también falta de orientación profesional por parte de los colegios, así como escasa pertinencia social o respuesta de la educación a las necesidades de desarrollo del contexto.

SITUACIONES ESCOLARES ASOCIADAS AL ESTRÉS PSICOSOCIAL EN ESTUDIANTES DE BASICA SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE RIOHACHA. Artículo de investigación a cargo de Juannys Chiquillo Rodelo, Nicolás Amaya López y Rebeca Curiel Gómez del Grupo de Investigación Tamaskal de la Universidad de La Guajira. Recoge los principales resultados del proyecto de investigación titulado análisis de las manifestaciones del estrés psicosocial.

El objetivo del presente trabajo es identificar síntomas y factores escolares relacionados al fenómeno del estrés psicosocial en estudiantes de la ciudad de Riohacha. Como resultado se indica que los factores generadores del estrés están referidos a las deficiencias metodológicas del profesorado, los exámenes, la sobrecarga del estudiante y las intervenciones en público.

EL VALOR IDENTIDAD MUSICAL LOCAL EN EL CONTEXTO DEL PROYECTO DE PROTAGONISMO COMUNITARIO “LA MÚSICA TUNERA EN MI BARRIO”. Artículo de investigación autoría de las académicas cubanas Elemnia Álvarez Merino y Edit María Díaz Moro. Se dirige hacia la solución de insuficiencias que prevalecen en la formación inicial de los instructores de arte de música.

Proponemos como objetivo la elaboración del Proyecto de protagonismo comunitario “La música tunera en mi barrio”, concibiendo las acciones para el tratamiento de los contenidos de las asignaturas de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música, a través del empleo de los elementos identitarios

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de la música local; para la formación de la identidad musical local, que favoreció el vínculo de los instructores de arte de música con los autores, intérpretes y agrupaciones de las comunidades de Las Tunas. El protagonismo comunitario estuvo presente como dimensión de la participación comunitaria en la que los miembros de la comunidad toman, tienen y forman parte, desde su desarrollo endógeno, que le permite implicarse con satisfacción en todas las actividades, porque es precisamente allí donde se interpreta, comparten, disfrutan y vivimos el acto supremo de percibir esas creaciones musicales, que nos emocionan, que sentimos y nos hacen sudar el cuerpo y los ojos, además es donde se dialoga y se decodifica el texto de las canciones, se interpreta y explica.

Julio César Arboleda, Ph D Director Red Iberoamericana de Pedagogía

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Condiciones históricas contemporáneas como escenarios para una educación intercultural

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Juan José Burgos Acosta1 juan.burgos@ugc.edu.co Universidad la Gran Colombia 1

Resumen El propósito de este artículo es ofrecer unas herramientas teórico-prácticas que sirvan para fortalecer procesos educativos interculturales en ámbitos formales y no formales, desde una concepción de la historia y de la cultura basada en las ciencias críticas de la complejidad, cuyas bases de discusión se encuentra, entre otros, en Maldonado, Dussel, Feinmann, Carr, Bloch y Anderson, quienes haciendo una fuerte crítica a las concepciones positivistas y deterministas de los procesos histórico-culturales, proponen un debate mucho más amplio, sistémico y complejo que tiene una serie de repercusiones importantes para la educación intercultural. En este sentido, pasando por los desarrollos de los principales posmodernos como Lyotard y Vatimo, quienes plantean la caída de los grandes relatos, se proponen algunas orientaciones dentro del 1 Doctor en Educación Universidad Santo Tomas.

Doctor HC en Filosofía de la Educación otorgado por el Consejo Iberoamericano. Magister en Educación Universidad Javeriana. Magister en Estudios Políticos Universidad Javeriana. Licenciado en Teologia Universidad Javeriana.

Licenciado en Filososfia Universidad Santo Tomás. Categoría Colciencias Investigador Junior. Grupo de Investigación Educación y Pedagogía. Institución Universidad la Gran Colombia. Correo juan.burgos@ugc.edu.co. Miembro de REDIPE

contexto histórico que comprende la última década del siglo XX y el primer quinquenio del siglo XXI, que han reconfigurado la geopolítica planetaria y, por tanto, las exigencias de una formación educativa de maestros y estudiantes más localizada culturalmente.

Palabras clave: Educación, Interculturalidad, complejidad, universalismo, relatos Terms contemporary and historical scenarios for intercultural education Abstrac The purpose of this article is to provide a theoretical and practical tools that serve to strengthen intercultural education processes in formal and non-formal, from a conception of history and science-based reviews culture of complexity, the bases of discussion found, inter alia, in Maldonado, Dussel, Feinman, Carr, Bloch and Anderson, who strongly criticized by positivist and deterministic processes historical and cultural conceptions propose a much broader, systemic and complex debate that has a number important implications for intercultural education. In this sense, through

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the development of key postmodern as Lyotard, Baudrillard Vatimo and who pose the fall of the great stories, some guidance within the historical context that includes the last decade of the twentieth century and the first half virtually the proposed XXI century have reshaped the global geopolitical and therefore the requirements of educational training of teachers and students more culturally localized.

Key words: Education, Intercultural, complexity, universalism Stories Introducción Resulta hoy insostenible la idea de una historia lineal que durante mucho tiempo se presentó, especialmente desde los sectores de la academia y que redundó en las instituciones educativas, como una serie de acontecimientos que supuestamente irían de menos a más, y en donde los seres humanos deberían alcanzar al mismo ritmo de los avances científicos y tecnológicos, formas de convivencia más pacífica que abrieran cada vez más las puertas para salir de lo que el inglés Hobbes (1588-1679) denominó “el estado permanente de guerra”. Más bien, poco a poco se ha venido resignificando dicho concepto hacia perspectivas más complejas; no tanto por los desarrollos teóricos de los expertos, cuanto por los acontecimientos emergentes que vienen marcando puntos de equilibrio y desequilibrio constantes y muchas veces “anárquicos” que reconfiguran el mapa geopolítico, económico, social y cultural del sistema planetario.

Dicho lo anterior, en este artículo se pretende en primer lugar contextualizar sobre aquellos acontecimientos que han venido generando nuevas emergencias en el mundo globalizado que comienza a considerarse a partir de los acontecimientos en 1989 que condujeron a la caída del muro de Berlín que separada a Alemania en dos modelos sociales de desarrollo político, prácticamente reflejo de lo que en ese momento sucedía en el mundo. Un segundo momento se

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focaliza en lo que aquí se ha denominado los “nuevos muros de la barbarie” que da cuenta de nuevos enfrentamientos culturales, políticos, raciales y religiosos, no solamente entre lo que comúnmente se ha llamado oriente y occidente, sino, entre pueblos muy identificados con historias comunes, que parecieran nunca acabar. Se abre un tercer componente, como como consecuencia de lo anterior, que analiza críticamente la forma como los grandes relatos propuestos en la modernidad vienen agonizando para darle paso al reconocimiento y dinamismo de lo microsocial, de esos pequeños relatos que construye cada cultura que exige reconocimiento, y que, al mismo tiempo ha abierto el debate sobre las necesidad de replantear las prácticas de una educación vista desde el prisma de la multiculturalidad. Finalmente se proponen algunas conclusiones que dejan el debate abierto para que las instituciones educativas se sigan repensando.

El contexto A propósito de los 25 años de la caída del muro de Berlín que se cumplieron en el año 2014 Iriarte2, propone, más que una descripción, información o resumen para recordar, una reflexión que en este artículo se asume como proemio para contextualizar la aventura de repensar la educación en un mundo multicultural cada vez más complejo. Algunos de sus planteamientos se pueden resumir de la siguiente manera.

Hacia 1985 emerge un suceso que marcaría los cambios que se sintieron en la Europa del Este. En marzo de ese año fue elegido Mijail Gorbachov como secretario general del partido comunista de la URSS. Lo que en un principio parecía ser un relevo más en la cúpula de la anquilosada burocracia del Kremlin, pronto se reveló como un auténtico revolcón en el sistema, que sacudiría sus estructuras y terminaría por 2 Iriarte, (2014). No un muro, el Muro. Situaciones que llevaron a partir la capital alemana con el muro que tumbaron los berlineses. Periódico El Tiempo. Lecturas.

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transformar, no solo a la Unión Soviética sino a todo su bloque de satélites.

La decadencia económica, la sangre derramada de Afganistán, la ruinosa carrera armamentista y la pelea con Estados Unidos, en el tercer mundo contribuyeron, sin la menor duda, a acelerar la decadencia de la Unión Soviética. Pero ésta aún tenía suficiente capacidad de aplicar la doctrina Brezhnev en su área de influencia para sofocar cualquier brote de rebeldía que pusiera en peligro la sobrevivencia de sus regímenes títeres en Europa Oriental, tal como se había hecho en Berlín en 1953, Hungría en 1956 y Checoslovaquia en 1968.

Se necesitaba - continúa el experto - solo un empujón y éste provino desde la entraña misma del poder soviético. Gorbachov se propuso un radical cambio de rumbo: retiró las tropas de Afganistán, buscó por todos los medios llegar a acuerdos sobre armas nucleares con Washington, les retiró el apoyo militar y económico a numerosos gobiernos tercermundistas aliados, aplicó importantes reformas económicas (perestroika) y, sobre todo, emprendió una agresiva campaña de apertura política y de impulso a las libertades individuales y colectiva (glasnost) sin precedentes en la historia de su país.

En 1987 declaró abiertamente que el momento era propicio para abandonar los conceptos de política exterior basados en un punto de vista imperial. Aplicando el enorme poder que le confería el cargo de secretario general, Gorbachov empezó a demoler la dictadura misma sobre la cual descansaba toda la estructura soviética, tanto en el frente interno como en el externo. El 7 de diciembre de 1988, ante las Naciones unidas, Gorbachov anunció que aplicaría recortes sustanciales y unilaterales de fuerzas soviéticas en Europa Oriental, al mismo tiempo que proclamaba que la libertad de elección para todos los pueblos debía ser un principio universal y sin excepciones, en lo que

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se interpretó como una renuncia a la Doctrina Brezhnev de intervención en los asuntos internos de otros países.

La caída del muro supuso el final de 44 años de guerra fría, a lo largo de los cuales el mundo estuvo al borde de una confrontación nuclear a causa precisamente de la situación de la capital germana. Se sentaron las bases de unificación de Alemania y de la desaparición de bloque soviético de Europa y de la misma Unión soviética, así como de un nuevo orden internacional que tendrá a Estados Unidos como única superpotencia.

Dentro de ese contexto anterior descrito por Iriarte, aparece como consecuencia de aquellos acontecimientos Francis Fukuyama3 con su libro el fin de la historia y el último hombre, publicado hacia 1992. Escrito que a nivel internacional levantó toda suerte de comentarios y críticas por considerarse, para muchos grupos de intelectuales y organizaciones sociales y políticas, una especie de propaganda ideológica que usó el capitalismo para expandirse, especialmente en los países de la periferia, subalternos, como los llama Dussel (2009). ¿Por qué Fukuyama habla del fin de la historia?

Fue una inspiración en el concepto ideológico afirmado por el alemán Hegel, quien considera que el desarrollo de la historia es lineal, al afirmar que “la historia universal va de oriente a occidente. Europa es absolutamente el fin de la historia universal” (Hegel, 2004, p. 116). Es toda una ideología del liberalismo extremo que se quiso vender a todos los pueblos. La historia sigue dentro de la modalidad del capitalismo de mercado como única opción, desde la cual todos deben mirar el nuevo mundo, una nueva historia. Derrotado el nacional socialismo liderado por Adolfo Hitler y el totalitarismo comunista de Lenin, solo queda un camino; y 3 De ascendencia japonesa, pero de nacionalidad norteamericana, es un politólogo muy influyente que fue criticado por haber afirmado tajantemente que la historia había terminado.

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esa es la expansión del capitalismo, como una visión eurocéntrica de ver el mundo y hacer que otros lo vean de esa manera. La libertad económica se expresa en la libertad de mercado y en la democracia liberal, tal como la comenzó a concebir el mismo Adam Smith en The Wealth of Nations (La riqueza de las naciones), que al mismo tiempo Justificó una ética del egoísmo4.

Según la versión de Hegel, toda la historia humana es un largo desarrollo de la conciencia, que consiste en saber que ésta la hace la conciencia y autoconciencia de la historia. Llega un momento en el cual por fin los hombres saben que todo lo que ha ocurrido, es la conciencia del hombre que se conoce a sí mismo. Sin embargo, al mismo tiempo aparece un nuevo sujeto que es el proletariado y que Hegel no reconoce.

Marx le hace caer en cuenta que el nuevo sujeto que ha emergido es el proletariado, que Hegel no precisamente representaba, pues pertenecía a la burguesía. La nueva fuerza de la historia es el proletariado que es una fuerza destructiva porque va a enterrar al capitalismo, y a generar una nueva sociedad sin clases. Pero Marx fracasó también, porque su gran teoría nunca se llegó a cumplir. Al contrario, pareciera, más bien que la burguesía ha sepultado al proletariado.

Sin embargo, el anuncio de Fukuyama sobre el fin de la historia en el fondo, no fue una buena noticia para Estados Unidos, teniendo en cuenta su industria armamentista y su afán de nuevos colonialismos Feinmann (2013). Si la historia terminó, parte de la economía de estados unidos que proviene de la venta de armas, estará en crisis.

4 Schmit, coloca el ejemplo de los carniceros, que generan competencia a cualquier costo, incluso pasando por encima de los demás. y eso los va volviendo egoístas.

La calidad no la ofrecen el carnicero bueno, no es el que colabora, sino es la competencia la que va a dar la calidad del producto. Hay que destruir al competidor, es una amenaza. El otro debe ser aniquilado… El otro ya no llega a esa calidad, por benevolencia sino por competencia. Todos no compiten por todos. Ese mercado se regula por sí mismo (mano invisible). El mercado del neoliberalismo capitalista va eliminando a los más débiles y se va concentrando cada vez más; cada vez es de los más fuertes. Después se unen y forman los monopolios.

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Ante esta falacia aparece otro personaje que es Samuel Huntington5 con su libro The clash of civilizations and the remaking of world order, (El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial), escrito en 1996, que viene a restablecer la hipótesis de conflicto. De acuerdo con este funcionario estadounidense ningún país puede vivir sin esta hipótesis de conflicto por cuanto ésta siempre dará una imagen de unidad nacional; si hay un enemigo común todos podemos unirnos para enfrentarlo. Ese “otro” es garante de la unidad. Las causas nacionales generan unidad. Se ha inaugurado una política global, se han acabado la lucha de clases, la lucha entre países. De ahí que hable del conflicto de civilizaciones. De esa manera su libro se presenta como una interpretación de la política global, luego de la llamada guerra fría.

Los nuevos muros de la barbarie Estos dos anuncios sobre el fin de la historia y el choque de civilizaciones, no logró invisibilizar el hecho de que se ha generado un sistema que cada vez crea más excluidos, y mayores problemas que se constituyen en la nueva barbarie. La categoría del otro que Levinas (2005)6, había propuesto como la salida al egoísmo, se convierte en un enemigo, el otro es una amenaza constante, “no me ofrece confianza”; el otro es extraño, ahora es enemigo en potencia.

De acuerdo con lo anterior asistimos a una paradoja enorme: el muro que había caído, se multiplicó por cuanto creó otros muros más fuertes para discriminar, perseguir, empobrecer, etc. De esa forma, después de la caída de lo que otros llamaron “cortina de hierro”, la sociedad quedó condenada a vivir en sociedades cada vez más amuralladas, para pocos, para los que 5 Trabajó en política exterior para estados unidos en el año 1977, por eso, hablaba desde una ideología específica.

6 Par Levinas (2002), la relación con el otro, no es sólo el cuestionamiento de mi libertad, sino su llamada que me convoca para la responsabilidad frente a su indigencia, a su soledad, a su reconocimiento.

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siguen siendo centro de poder; una sociedad excluyente cada vez más; en estado de guerra permanente.

Sin embargo, otros ruidos7 alterarían la historia y volverían a reconfigurar las formas de convivencia y los centros de poder en el mundo durante la primera década del siglo XXI. Dos acontecimientos mundiales marcan nuevas complejidades socioculturales y políticas. El primero está en relación con los sucesos del 11 de septiembre de 2001: la caída de las torres gemelas, que cuestiona profundamente a las principales potencias mundiales con tradición democrática liberal, y que, supuestamente se habían convertido (aún hoy) en paradigma de convivencia para las demás naciones, según sigue sosteniendo el mismo Fukuyama (2015): El odio en el siglo XXI nace de un resentimiento hacia el éxito de occidente y el fracaso musulmán. Seguimos estando con el fin de la historia porque solo hay un sistema de estado que continuará dominando la política mundial, el de occidente liberal y democrático. Esto no supone un mundo libre de conflictos, ni la desaparición de la cultura como rasgo distintivo de las sociedades (p. 25).

Y el segundo hecho tiene que ver con la caída, a partir del año 2010, de regímenes autoritarios en territorios árabes (Libia, Egipto, Yemen y Siria, entre otros) de profunda tradición patriarcal y militar, que reclamaron otras formas de organización de los estados, al menos así lo considera De Currea-Lugo (2011): Un fantasma recorre el mundo árabe, el fantasma de las protestas. Contra ese fantasma han tratado de posicionarse en santa jauría todas las potencias de la 7 Expresión utilizada por Shakespeare en Macbeth, al referirse a la historia como “meros ruidos”. Es una tragedia en cinco actos, escrita en prosa y en verso, que fue compuesta probablemente hacia 1606 y estrenada poco después.

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vieja Europa, los Estados Unidos, Israel, los sindicatos y las asociaciones, el mundo musulmán y el cristiano. De este hecho se desprenden dos consecuencias: que las revueltas árabes se hayan ya reconocidas como un poder real para todas las potencias y que ya es hora de que los árabes expresen a la luz del día ante el mundo entero sus ideas, sus tendencias, sus aspiraciones, saliendo así al paso de esa leyenda del espectro musulmán (p.

17).

El efecto de las protestas, desde hace mucho tiempo ya se siente en otros países y en diferentes niveles, lo que se ha complejizado aún más con el fortalecimiento de los grupos religiosos radicales, especialmente el llamado “estado islámico” que hoy por hoy, representa un peligro inminente para Europa y estados Unidos, especialmente, después de los ataques al periódico satírico de izquierda Charlie Hebdo llevados a cabo el 7 de enero de 2015, y los ocurridos de manera simultánea en varios lugares de Paris hacia noviembre 13 del mismo año, con un saldo de muertos jamás visto en un país como Francia, después de la segunda guerra mundial.

Sin embargo, en una mirada crítica, como lo considera el experto en medio oriente De Currea-Lugo (2012), estas décadas de ausente democracia, no hubiera sido posible sin, entre otras cosas, la complicidad internacional: el papel de China en Sudán, de Francia en Argelia, de los Estados Unidos en Egipto y de Italia en Libia. Para este reconocido experto en el mundo árabe, el apoyo internacional es parte de la ecuación de las dictaduras que allí se han instaurado durante varias décadas y que ya han comenzado a derrumbarse como “efecto dominó”.

Ciertamente, ahora lo que chocan son culturas, pero tales confrontaciones no se constituyen solamente en pequeños conflictos situados,

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que reflejarían la última fase de la modernidad (¿acaso otra manera de plantear el fin de la historia también próximo a suceder?), como lo planteo Huntington, quien advertía que “el conflicto entre civilizaciones sería la última fase de la evolución del conflicto en el mundo moderno” Huntington (1993, p.27).

Esos aparentes pequeños conflictos que emergieron, a los que Huntington no les otorgó gran importancia, por cuanto se constituyen en una transición, hoy han crecido como la espuma, a tal punto que se han venido convirtiendo en problemas que vuelven a poner el mundo en crisis y a cuestionar nuevamente el papel de las grandes potencias en cabeza de Estados Unidos. Una de esas caras de la crisis la ofrecen los fundamentalismos religiosos que comienzan a enfrentarse, especialmente después de la caída de las torres gemelas, exhibiendo, entre otros cosas, un “exceso de Dios” (Feinmann, 2013), y cuyo fuego se ha vuelto a encender de manera significativa, como fruto de la cadena de crisis, ya mencionada, que se desató en el 2010 y cuya principal fuente fue, en efecto, los Estados Unidos, como lo muestra la profesora e investigadora del Instituto de Estudios Políticos de la Universidad Nacional de Colombia, Rojas (2014):

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proyecto más, sino como el gran proyecto de Alá para el mundo, responden de la misma manera, y en su nombre se destruye “al bárbaro”.

Por su parte el terrorismo islámico no intenta cambiar el sistema capitalista sino acabarlo, destrozarlo; pero al mismo tiempo el terrorismo norteamericano desde hace dos años comenzó una campaña informando sobre la necesidad de acabar con los estados islámicos declarándolos objetivo militar, como lo informaron las agencias EFE Y AFP y que el periódico colombiano El Tiempo (2014), recogió: Estados Unidos y “naciones aliadas” iniciaron este lunes la ofensiva de ataques aéreos contra el grupo yihadista Estado Islámico (EI) en Siria, anunciada hace dos semanas por el presidente estadounidense, Barack Obama, informó el Departamento de Defensa del país norteamericano.

“Puedo confirmar que fuerzas de Estados Unidos y las naciones aliadas han tomado acciones contra terroristas del EI en Siria” realizando bombardeos y utilizando misiles Tomahawk, dijo el portavoz del Pentágono, el contralmirante John Kirby, en un comunicado (p. 19).

La ofensiva del Yihadismo en la región pareciera ser una especie de champiñón que emergió espontáneamente en suelo fértil para la guerra religiosa o la reedición de la secular oposición del islam a occidente…La intervención de Estados Unidos durante la primera década del siglo XXI desató una crisis que ni el gobierno de Obama ni probablemente el siguiente están en capacidad de resolver (p. 4).

En ese sentido occidente y el islam son el otro del otro, es decir, la imposibilidad de entrar en contacto. A ese otro lo puedo matar. El otro no es persona, es un bárbaro terrorista. El respeto aquí ya no opera. El otro me impide ser lo que quiero ser; de ahí que la tesis de Levinas, se disuelve, en tanto el otro se convierte en enemigo; ya no es el que hay que respetar. Pero lo más inquietante de todo este panorama es que no hay salida política, sino militar; no hay otra forma de lado y lado de “acabar con el “bárbaro”.

Acorde con el contexto anterior, emerge una fuerte tendencia, cada vez más radical que hace que occidente se vuelva barbárico con oriente.

No obstante, también algunos grupos islámicos más radicales, que consideran su religión no un

Este panorama geopolítico de reacomodación planetaria, ha cuestionado profundamente las filosofías posmodernas que habían surgido después del marxismo, especialmente a partir de los años 60s, y proponen una serie de nuevas

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interpretaciones de la realidad, que a su turno tendrán una enorme influencia para las nuevas miradas sobre las relaciones entre educación e interculturalidad que afectan las prácticas locales de enseñanza y aprendizaje.

La agonía de los grandes relatos y el papel de una nueva educación intercultural La posmodernidad surge en un proceso complejo como reacción a los discursos e ideologías fuertes de la modernidad, en la cual se considera que el hombre es dueño de la historia y, por lo tanto, eventualmente puede cambiar su destino de manera radical bajo la promesa de un punto final en donde todas las sociedades superarán sus problemas y gozarán de bienestar.

El acercamiento que hace el brillante francés Lyotard (1987), en su libro “la condición posmoderna” a la postmodernidad se sitúa en una crítica contundente al imaginario de los “grandes relatos” en que fueron sumergidas las sociedades bajo ideologías dominantes que intentó imponer la modernidad - especialmente a través de los países más desarrollados, quienes acumularon más saber y poder - , como por ejemplo el Marxismo (todos serán iguales), el capitalismo (habrá prosperidad para todos), o el positivismo (la ciencia resolverá todos los problemas de la humanidad)., que intentaban una supuesta homogenización que devino en una limitación de las libertades individuales y locales, lo que provocó una especie de emancipación de la razón que se hizo visible en el valor de la pluralidad y en consecuencia, en el reconocimiento del otro diferente, en contraposición a las utopías universalistas que, si bien en la teoría ofrecía sociedades mejores, en la práctica, violaban toda suerte de derechos fundamentales.

En ese sentido la muerte de los grandes metarelatos da paso a la emergencia de narraciones localizadas con discursos de empoderamiento de lo local que le apuesta a proyectos más

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realistas y alcanzables en el tiempo, dentro de una concepción de la historia, no necesariamente lineal, pues ésta se teje en el día a día de todos y cada uno los actores que participan de su construcción, bajo su propio control, vigilancia y resignificación; con lenguajes, símbolos, mitos, tradiciones, valores y rituales propios de cada cultura.

El italiano Vattimo (1985), otros de los exponentes destacados de la posmodernidad, desarrolló una de sus tesis más prolijas: lo que define las dinámicas de la historia no son precisamente los hechos acaecidos, sino sus interpretaciones; afirmación que coincide con pensadores como, Nietzsche (2001), quien había advertido que los seres humanos estamos atrapados inevitablemente en el lenguaje y Maturana (2005) que insiste en todas sus publicaciones que la interpretación de los fenómenos depende del observador. El hecho de que haya diversidad de culturas no significa que exista carencia de valores sólidos que identifiquen a un determinado grupo, pues el rasgo característico de las sociedades posmodernas, es precisamente ese carácter diverso de valores que cada cultura posee y desde los cuales construye su propia cosmovisión y configura relaciones sociales. En eso consiste lo que Vattimo ha definido como “pensamiento débil” que quiebra la pretendida fortaleza totalitaria y se abre a los llamados micro-relatos que permiten crear mundos, no definitivos, sino flexibles, con identidades propias y localizadas.

Si intentamos resumir las consideraciones anteriores, podríamos decir, a primera vista que existe dos coincidencias respecto de los quiebres que han sufrido el tratamiento de la historia y su influencia en la cultura. Una, que la historia no puede seguir concibiéndose como un proceso lineal dentro de grandes proyectos ideológicos cualquiera sea su procedencia; y la otra, que, definitivamente el abordaje de la historia está en relación con procesos muy complejos cuyos

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filtros de comprensión solo son posibles desde las distintas culturas localizadas.

Esta comprensión la aborda Maldonado (2010), quien señala, en primera instancia un ejemplo que le sirve de proemio para ilustrar su concepción sobre la historia y la cultura: Hay una anécdota que permite entender mejor, al mismo tiempo, la noción de larga duración cuando hablamos de la historia y el proceso de complejización de la misma. En una ocasión le preguntaron al entonces primer ministro chino Zhou Enlai (primer ministro entre 1949 y 1976) qué pensaba acerca de la revolución francesa; su respuesta fue: “Es un poco pronto para juzgar”. (p. 25).

Según el autor en mención, claramente aparecen aquí dos concepciones de la historia bien distintas y distantes: la occidental que apenas cuenta con 200 años que marcan un significado fundamental que es transmitido a los pueblos, a través de conquistas y colonizaciones; y la oriental, representada en China con un paradigma muy diferente, que se piensa a sí misma en términos de miles de años. Dussel (2012), coincide con esta mirada, al afirmar que la historia ya había comenzado en China, la India, Egipto y Mesopotamia hace más de 4 mil años, mucho antes que la historia clásica que impusieron los Europeos, especialmente después de su revolución Industrial, que se transmitió como el paradigma planetario, como la única historia que, por ejemplo, nos llegó a través de Colón en 1492, con el que se iniciaría, según algunos autores, la modernización (Anderson (1995), Ankersmit, (2004), Bloch (2003) y Carr (2003), entre otros). Según ellos, nos han mostrado una historia cultural basada en el mundo judeo-cristiano y griego. Una historia lineal eurocéntrica que invisibilizó el potencial de aquellas culturas milenarias.

Es aquí precisamente donde comienzan las

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relaciones entre educación e interculturalidad.

Usando los términos del norteamericano Chomsky (2010), la educación de hoy requiere de manera urgente “aprender a desaprender para reaprender”, lo que significa educar para un mundo con diversidad de culturas, pero al mismo tiempo en donde existen centros de poder que intentan absorber o maltratar a otras culturas por considerarlas “inferiores” o “bárbaras”.

Habría que reconsiderar la historia, desprogramarla, complejizarla a partir de otras lecturas y de otras prácticas que den cuenta de la conciencia crítica, y expandir en todos los ámbitos cotidianos formativos algunos ejes articuladores o anclajes que a manera de cierre de este artículo aquí se presentan, iluminados por una gama de académicos8 que están comprometidos con la responsabilidad de ayudarnos a contar nuevas historias, miradas emergentes, nuevos mundos que justifican la lucha por una nueva educación alternativa y contracultural, con el único propósito del reconocimiento y la liberación de los todos los pueblos de la tierra, de cualquier forma de imposición cultural con pretensiones universales.  Se hace urgente formar en la recuperación de aquellas narraciones particulares que finalmente, como advierte Foucault (1989), es ahí donde se resuelve la historia con sus principales protagonistas que son las comunidades que en la cotidianidad tejen su propio destino y participan de sus luchas en la recuperación de la identidad, resistiendo la presión de culturas con pretensiones hegemónicas.  Educar en la dimensión multicultural, significa el reconocimiento del valor de las minorías que tradicionalmente se les ha quitado protagonismo y 8 Cfr Maldonado, 2003, 2010; Mato, 2009; Kirjazovaite, (2009); Velazco y Bermejo (2006); Bueno (2008); Dussel (2008 y 2012); Mato (2009); Ortega, Touriñan, et al (2006); García (2014), Fernández (2014) y Touraine (2003)

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otorgarles un tratamiento de sujetos políticos, en diálogo abierto con otras formas culturales para intercambiar todo tipo de conocimiento acumulado y empoderarlas para la construcción de convivencia pacífica.  Es necesario construir currículos consensuados con las comunidades de aprendizaje que tenga en cuenta la historia territorial de los vencidos y no solo del mapa de los vencedores; estas narrativas emergentes que aparecen desde los bordes de las sociedades deben marcan una línea de investigación que permita fortalecer procesos de organización y praxis pedagógica en escenarios de dialogo cultural e interdisciplinar.  Si la interculturalidad es el reconocimiento profundo de la diversidad propia de la especie humana en términos de culturas o visiones del mundo, como lo sostiene la Unesco (2010), desarrollar competencias interculturales implica, más allá de un formalismo curricular, fortalecer, acompañar y apoyar toda expresión cultural en cualquier modalidad. Una competencia intercultural puede resumirse en la habilidad para trabajar e interactuar armónicamente entre culturas, esperando siempre aprendizajes mutuos.  Uno de los problemas de la interculturalidad es que no se puede medir a los demás desde una cultura eurocéntrica o norteamericana, y eso debe pasar por las escuelas. Formar desde otra historia, desde otras historias que no nos han contado, para abrir espacios de reconocimiento de otros pueblos y tratarlos como sujetos culturales, va más allá de un currículo

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formal tradicional. En ese sentido, para formar en el dialogo cultural lo primero que se debe enseñar es: saber quiénes son esas culturas, cuales aún existen, qué hicieron y qué hacen; para formar en la toma de conciencia, de que no hay culturas más importantes ni mejores que otras. No hay una cultura que haya desarrollado todos los aspectos y que sea modelo para otra. Una cultura puede ser primitiva en cuanto a tecnología pero desarrollada en cuanto a relaciones humanas. Hay que “bajarse de ese caballo Hegeliano”, de pensar esa idea que Europa es el fin de la historia universal, y desde ahí educar a las nuevas generaciones.  Las instituciones educativas no pueden seguir siendo un aparato ideológico del estado, sino el escenario para crear identidad y reconocimiento cultural en la diversidad. En ese sentido se requiere recuperar y contextualizar los principios de los distintos enfoques de la pedagogía crítica, desde las perspectivas más estructuradas y modestas como la de Kemmis (1988), hasta las más críticas ofrecidas por Giroux (2001) y Freire (2005), que resignificadas aportan criterios valiosos para las relaciones entre educación e interculturalidad.

Conclusiones: Para el caso de la educación superior, el debate sobre las relaciones entre educación e interculturalidad pasa por una reconceptualización del mismo concepto de universidad, la cual viene poco a poco transitando hacia una categoría más incluyente y acorde con los contextos multiculturales en los que se sumerge. En este sentido, académicos de gran trayectoria como la venezolana María Cristina Parra9, autora del libro Reconceptualización de la 9 Doctora en Estudios del Desarrollo, con máster

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Universidad. Una mirada desde América Latina, propone hacer uso del término Unidiversidad que a su juicio recoge los propósitos de los que sería para América Latina, una educación superior incluyente que abarca, no el proyecto, sino los proyectos de todas y cada una de las culturas diversas presentes en el continente, y que en algunos aspectos se distancian de los modelos eurocéntricos y norteamericanos, los cuales consuetudinariamente han sido concebidos para sociedades más equitativas, con mayores niveles de calidad de vida y con conflictos de menor complejidad; rasgos que generan algunas distancias con respecto a los paradigmas de educación que requieren las universidades latinoamericanas.

De otro lado, los desarrollos de las ciencias de la complejidad (Anderson, 1995; Morin, 1996; Chaunu, 1996; Carretero, 2004; Christian, 2005; Maldonado, 2007), abren nuevos caminos para dinamizar mejores comprensiones teóricas y prácticas pedagógicas para obtener éxito en la implementación de la educación intercultural, toda vez que existe un fuerte interés por incorporar aspectos como la identidad cultural, el cuidado de la vida en general (eco-educación), la valoración de aquellos relatos más localizados y el análisis de los grupos culturales desde los equilibrios y desequilibrios de los sistemas sociales. En ese sentido la concepción de la historia se sitúa en un nivel más de complejidad que de linealidad, superando de esa forma la hegemonía de los grandes relatos ideológicos de los centros de poder que tradicionalmente han orientado el sistema planetario.

Lo anterior se constituye en el horizonte de comprensión desde el cual se articula los distintos modelos de educación que le apuestan a incorporar en sus procesos la articulación de la educación y la interculturalidad, en el en sociología de la Iowa State University (Estados Unidos), licenciada en sociología de la Universidad de Oriente (Venezuela) y profesora e investigadora en la Universidad del Zulia, (Maracaibo, Venezuela).

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entendido de que ésta no se puede reducir simplemente a programas de logística, como lo advierte el Ministerio de Educación Nacional en su propuesta sobre educación inclusiva en instituciones de orden superior, para el cual la interculturalidad se refiere a “el conjunto de relaciones entre diferentes grupos culturales que conduce a un proceso dialéctico de constante transformación, interacción, diálogo y aprendizaje de los diferentes saberes culturales en el marco del respeto. (MEN, 2013, p. 29). Lo que supone luchar contra toda manifestación de inequidad y fortalecer las diversidades culturales en el marco de los principios fundamentales de la democracia.

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Hacia el orígen del “Mito de la Modernidad.

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RECIBIDO EL 11 DE JUNIO DE 2016 - ACEPTADO EL 12 DE JUNIO DE 2016

Luis Ortiz Doctor en Sociología por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (París, Francia).

Master en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (México D.F., México). Licenciado en Sociología por la Universidad Católica “Ntra. Sra. de la Asunción” (Asunción, Paraguay). Profesor de la Universidad Católica “Ntra. Sra. de la Asunción” y de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Asunción, Paraguay). Miembro fundador y Director del Instituto de Ciencias Sociales de Paraguay (ICSO Paraguay). Áreas de especialización: Sociología de la Educación y la Cultura – Sociología política E-mail: l.ortizs@yahoo.com

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Resumen La institución educativa en medios sociales desfavorecidos no tiene como única función transmitir conocimientos. Ella debe igualmente asegurar, valiéndose de su autonomía relativa, la aceptación por parte de la sociedad de las oportunidades objetivas que les toca y, por tanto, su conformismo al orden social.

El régimen escolar en los medios sociales desfavorecidos paraguayos se construye sobre la base de la exclusión social y sobre el orden moral que refuerza la validez de una sociedad de pronunciadas desigualdades sociales. Dicho régimen tiene una característica fundamental para que produzca sus efectos de control social: normaliza, instituyendo la conformidad de la población con su situación y legitimando el status quo.

Esto es factible porque todos los agentes sociales se involucran directa o indirectamente

en el proceso educativo y acreditan los criterios de evaluación, selección y clasificación de la escuela. Se da, por lo tanto, una connivencia implícita entre los agentes sociales de los sectores desfavorecidos, ávidos de una selección favorable asumiendo a la educación como un medio propicio para el éxito social, y, las autoridades escolares que ejercen un oficio profesional de transmisión y una función social de control.

La necesidad de mantener en los márgenes a las clases desfavorecidas que habitan localidades segregadas y descalificadas, convierte a la escuela en una institución incisiva en la aplicación de técnicas propiamente políticas de control social. Sobre la realidad de la exclusión y relegación social, la escuela refuerza jerarquías de excelencia y legitima jerarquías sociales puesto que es percibida como una institución que habilitaría el camino hacia un porvenir social

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promisorio.

Introducción: Un régimen escolar El sistema educativo es una institución cuya lógica de funcionamiento comporta normas y valores. En este sentido, la escuela comprende un estilo cultural y un sistema de pensamiento de los cuales saca sus esquemas, sus categorías y sus criterios, en fin, los principios institucionales que son el producto de condiciones históricas específicas1.

La institución educativa selecciona y diferencia sobre la base del empeño y el mérito, asignando no solamente posiciones en la jerarquía escolar sino posiciones en la estructura social.

La diferenciación escolar y social adquiere legitimidad por la supuesta neutralidad del conocimiento y los valores que transmite la escuela. Entre los agentes de la misma se da una solidaridad basada en la aceptación del orden social en la escuela, controlando el conflicto y sus efectos2. Así, el fracaso escolar es resultado de un proceso objetivo y los individuos lo asumen como un status asignado por el sistema educativo adecuando sus expectativas a sus desempeños y capacidades.

De este modo, las categorías propias de la estructura social se interrelacionan con las categorías específicas de la escuela y se institucionalizan en categorías de desempeño escolar. Esta institucionalización se efectúa por un proceso de etiquetaje distinguiendo los “buenos” alumnos de los alumnos “regulares” o “malos”, implicando estas dos últimas categorías una amplia gama que va de alumnos eficientes a alumnos así dichos “incapaces”. Las categorías de alumnos no existen de forma aislada.

Al contrario, esta distinción solo es posible porque existe una relación entre las categorías, 1 BOURDIEU Pierre, “L’inconscient d’école”, Actes de la recherche en Sciences sociales, Année 2000, Volume 135, Numéro 1, p. 3–5.

2 DURKHEIM Émile, Éducation et Sociologie, Presses Universitaires de France, Paris, 2000.

vinculando los criterios de evaluación de los alumnos a lo que se podría llamar la escolaridad normal: hay malos alumnos porque no se desempeñan al igual que los buenos alumnos3.

Las categorías en la escuela son formas de reforzar jerarquías institucionales. Una escolaridad así caracterizada es un conjunto de criterios de excelencia escolar que naturaliza no solamente el “talento” de los mejor dotados sino también el “mérito” de los mejores calificados. Por este hecho, el etiquetaje escolar está en estrecha correspondencia con el etiquetaje socioespacial y da lugar a lo que Agnès Van Zanten denomina la “segregación escolar” del cual el desempeño de los alumnos es el resultado4. Este proceso de asignación de etiquetas sociales a los individuos de las clases desfavorecidas está en la base de un proceso de reproducción de jerarquías sociales. Ciertamente estas etiquetas no son inmutables, habiendo “excepciones” según las prácticas ejercidas por ciertas familias en el proceso educativo.

La función moralizadora y normalizadora de la escuela en contextos pedagógicos socialmente desfavorecidos es lo que en este trabajo abordaremos bajo la noción de régimen escolar. Éste se define como constitutivo y característico de la institución educativa en una estructura social de desigualdad, de modo a institucionalizar el control social y, más específicamente, de prevenir el desbordamiento social de los sectores excluidos ante la vulnerabilidad de sus condiciones de vida. En otras palabras, la docilidad de la población es lo constitutivo del régimen escolar si atendemos, como lo planteó P. Bourdieu, que es la primera virtud que la escuela espera de sus concurrentes.

Docilidad y control están íntimamente ligados.

El cometido de controlar es de configurar 3 YOUNG Michael, Knowledge and Control, Collier Macmillan, London, 1971.

4 VAN ZANTEN Agnès, L’école de la périphérie.

Scolarité et ségrégation en banlieue, PUF-Le Lien social, Paris, 2001, p. 89.

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cuerpos socialmente dóciles. Resultado de una construcción institucional, la docilidad implica un trabajo técnico-político constituido por un conjunto de reglamentos y por procedimientos empíricos y reflexivos para controlar o corregir las operaciones del cuerpo5. La docilidad escolar, a pesar de la escasa incidencia de la educación en el bienestar de la población, es un principio operativo para mantener a los “potenciales delincuentes” en la raya. Por ello, nada más reprobable en el proceso educativo que la “rebeldía” y la “perturbación”, signos de la supuesta propensión a delinquir.

La implementación del régimen escolar está, empero, basada en las clasificaciones y jerarquías escolares, que son tanto más rígidos y exigibles cuando mayor es la exclusión social haciendo de los principios que operan en la institución educativa, criterios de control social de los sectores excluidos de la población. Sin entender dicha lógica, no se puede entender las causas de éxito o de fracaso educativo de los jóvenes de clases desfavorecidas y la responsabilidad de la escuela en la persistencia de las desigualdades.

El presente artículo aborda la lógica de la selección y clasificación escolar de los jóvenes de origen social desfavorecido de dos localidades paraguayas: el barrio Ricardo Brugada de Asunción y el distrito rural de Belén. El análisis involucra la experiencia de los agentes involucrados de ambos contextos sociopedagógicos. En el barrio Ricardo Brugada de Asunción, la escolarización de los jóvenes se desenvuelve en la proximidad del centro de la ciudad. Existe una interdependencia entre los establecimientos más selectivos y los menos selectivos de las adyacencias del barrio, que compiten para acoger a los alumnos con mejor desempeño, lo que permite a las familias más involucradas con la institución escolar de pugnar por escolarizar a sus hijos en los 5 FOUCAULT Michel, Vigilar y Castigar, Ed. Siglo XXI, México, 2011, pág. 140.

establecimiento más selectivos. En el distrito de Belén, los jóvenes que frecuentan el colegio C.A. López vienen de familias que habitan tanto las zonas rurales como el poblado que funge de cabecera del distrito; en general los padres de familia tienen, en su mayoría, una experiencia de desconocimiento de la lógica escolar.

Sistema educativo y desigualdad social A partir de 1989 la sociedad paraguaya se enfrentó al desafío de transitar un proceso democrático luego de un largo periodo de autoritarismo. El sistema educativo era uno de los campos que sería objeto de una reforma de considerable magnitud para apuntalar los cambios de las estructuras jurídico-políticas que sustentaron al Estado autoritario. Dicha política pública tuvo por objetivo, durante el proceso de democratización, promover una sociedad más equitativa, pretendiendo otorgar a aquellos sectores relegados en el espacio social mayores oportunidades. Pero además, el Estado en proceso de democratización buscó la transformación de la realidad social que tenía en el rezago educativo uno de los principales escollos para el desarrollo económico y social6.

Los objetivos de la reforma fueron la universalización de la cobertura educativa, la permanencia en el sistema, el desarrollo de competencias, la formación para el mundo profesional y la búsqueda de una sociedad más equitativa promoviendo oportunidades para los sectores excluidos de la población7. Los cambios en el diseño institucional del sistema educativo hicieron posible la expansión de la enseñanza para la población en edad escolar y extendieron la permanencia de los jóvenes en el sistema, logrando la extensión de los años de estudio, afrontando un problema educativo característico del sistema educativo, a saber, la baja retención, hasta el año que precedió a la reforma educativa

6 RIVAROLA Domingo, “La Reforma Educativa en el Paraguay”, Santiago, CEPAL-ECLAC, Serie Políticas Sociales N° 40, Setiembre 2000, p. 1-29.

7 Ver http://www.unesco.org/education/wef/ countryreports/paraguay/contents.html

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(1993). Según Vicente Sarubbi, con base en datos del Ministerio de Educación y Cultura, del total de alumnos que iniciaba su escolarización en 1981, concluía solamente un 13% en 19928.

El acceso universal a la enseñanza en Paraguay se volvió un imperativo de la política pública al mismo tiempo que los resultados del proceso educativo quedaron librados a la suerte de los individuos, bajo el supuesto del arbitraje de sus méritos9. Si los objetivos no se cumplieron sino parcialmente es porque se descuidó un aspecto crucial que escapó a los diagnósticos sobre las bases sociales donde se asienta el sistema educativo, que se traduce en la desigualdad de oportunidades educativas en el origen social, condicionando significativamente el desempeño de las clases sociales desfavorecidas. Y he aquí el problema que impone un clivaje entre los exitosos y los perdedores del sistema educativo: el acceso distinto que las condiciones de acceso, es decir, la igualdad de oportunidades en el acceso se vuelve desigualdad de resultados en el desempeño.

Aunque en la actualidad, la cobertura de la enseñanza primaria es casi completa y el derecho a la educación parece estar garantizado para el conjunto de la población en edad escolar, el acceso no es suficiente para hacer frente a las desigualdades educativas, cuando estas últimas se desplazan hacia niveles más altos del sistema educativo. Ante los agudos contrastes en la sociedad paraguaya, los objetivos no pueden ser los mismos según las categorías sociales ya que la realidad es diferente en cada una. Respecto del curriculum, es necesario interrogar la definición de contenidos a enseñar y el proceso de implementación. La reducción de las diferencias de aprendizaje entre los jóvenes de diferentes clases o, al contrario, la profundización de estas diferencias, dependen 8 SARUBBI ZALDÍVAR Vicente, Un sistema de Educación Superior para el Paraguay democrático, Asunción, CIDSEP, 1996, pág. 439.

9 TENTI FANFANI Emilio, La escuela y la cuestión social, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2007.

de prácticas pedagógicas de los docentes, de su formación y su compromiso con la democratización de la educación. Por tanto, las diferencias pedagógicas conducentes a la apropiación diferenciada de los contenidos pueden implicar cambios en el curriculum para que sea orientado a la reducción de las diferencias de desempeño entre las clases.

El incremento de los años de escolarización y el descenso del valor de los títulos en el mundo laboral, lleva a un proceso de aumento de la exigencia mínima requerida para adquirir un puesto de trabajo10. Esto implica que la probabilidad de éxito social no depende solo del éxito educativo. De hecho, si bien el éxito educativo en las clases populares es percibido como habilitante para el éxito social, la probabilidad objetiva de obtener un puesto de trabajo depende de varios factores tales como la carrera cursada, el valor del título, el capital social, entre otros, o sea es resultado de la estructura de oportunidades sociales.

Entre las clases desfavorecidas y las privilegiadas, las diferencias permanecen a pesar del incremento general de los años de estudio. Aunque todas las categorías sociales hayan aumentado sus tasas de escolarización viéndose beneficiadas también las clases más carenciadas, las diferencias de años de estudio se hicieron más pronunciadas entre las clases superiores y las desfavorecidas. Este fenómeno, que Pierre Bourdieu denominad de translación superior de la estructura de oportunidades favorece a los miembros de las categorías sociales con mayor capital cultural en detrimento de las demás categorías sociales.

La ampliación del acceso a la educación media, implicó una disimulación de estas desigualdades en beneficio de la esperanza de las clases populares respecto del sistema educativo. La 10 REIMERS Fernando, La reforma educativa en Paraguay. Análisis de su funcionamiento y Estrategias de políticas para su reforma, Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos, Asunción, 1993, p. 39-42.

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Cuadro: Medias de Años de estudio de población de 15 años y más de edad, por categorías socioocupacionales. Periodo 2000-2011 Categorías socio-ocupacionales

Año

Altos funciona-rios del Patrones y Grandes Estado/Directivos de la propietarios administración pública agrícolas y de empresas

Profesionales, Científicos e Intelectuales

Técnicos y Profesionales de nivel medio

Empleados de oficina

Trabajadores de servicios y Comerciantes

Operadores de instalaciones, máquinas y montadores

Oficiales, Operarios y Artesanos

Trabajadores no calificados

Agricultores, Pescadores y Trabajadores agrícolas

2000

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2006

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2011

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Fuente: Encuestas permanentes de hogares, años 2000-2006-2011. Dirección Gral. de Estadística, Encuestas y Censos.

casi total escolarización en los niveles más bajos del sistema y el aumento en los niveles más elevados, nos muestra que la posibilidad formal de participar en el juego escolar se abrió relativamente a todas las clases sociales.

Aunque la escuela no les alcance para acceder a niveles elevados del mercado de trabajo, reservado en lo esencial a otros grupos sociales, las familias de clases desfavorecidas le confieren un valor correspondiente a su situación económica y cultural, con la búsqueda de cierta respetabilidad11. Este uso se entrelaza con una condición social descalificada da una sociedad que somete a las clases desfavorecidas a la segregación. La escuela, en este sentido, participa de la construcción de un conformismo tanto más enraizado cuando las familias de clases desfavorecidas le atribuyen un lugar importante en sus expectativas.

El conformismo es un efecto de desfase, entre las expectativas y los resultados de la reforma, según el cual la escuela alienta, en numerosas familias, una larga espera de los beneficios de la escolarización en detrimento de la expectativa de satisfacción inmediata de las necesidades sociales. Durante la espera imaginaria, las distancias sociales se mantienen, incluso se profundizan. Si las familias pertenecientes a las clases populares participan de todos modos en el juego escolar –de donde se colige sus esfuerzos y su perseverancia– es porque esperan de la escuela resultados concretos12.

11 BOURGOIS Philippe; En busca de respeto. El crack en New York, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2010.

12 BEAUD Stéphane, 80% au bac et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, Éditions de La Découverte, 2002, p. 19.

La primera razón por la cual numerosos padres de familia no participan del proceso educativo es su falta de tiempo, sus ocupaciones laborales acaparándoles la mayor parte de la jornada.

Pero la otra razón, quizá más importante que la primera, es el sentimiento de no comprender el objetivo de las interacciones con los docentes y con las autoridades, lo que traduce un desconocimiento de la experiencia escolar “Aunque el éxito escolar, directamente ligado al capital cultural legado por el medio familiar, juega un rol en las elecciones de orientación, parece que el determinante primero de la continuidad de los estudios sea la actitud de la familia respecto de la escuela, ella misma función, se ha visto, de las esperanzas objetivas de éxito escolar que definen cada categoría social13.

Posteriormente a la reforma educativa, la relación de las familias con la escuela se volvió más frecuente y normal. Ellas deben, empero, aún conquistar una familiaridad con el saber y la cultura escolar. La experiencia de la precariedad y la ausencia de servicios públicos tiene consecuencias en la identidad de los individuos, de modo que las etiquetas sociales adscriptas a las familias desfavorecidas resultan de relaciones de fuerza. El predominio de la pobreza en los medios sociales desfavorecidos constituye la condición para que los grupos dominantes puedan implementar el control social y la discriminación. En este sentido, la pobreza pone en entredicho incluso la “educabilidad” de los niños de ciertas familias si éstas son pobres 13 BOURDIEU Pierre, “L’école conservatrice.

Les inégalités devant l’école et devant la culture”, Revue française de Sociologie, année 1966, Volume VII, Numéro 3, p. 333.

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y por lo tanto desvalorizadas14.

Escuela, orden moral y función normativa La escuela, respecto de las clases sociales desfavorecidas, no tiene por función única transmitir los conocimientos sino también de legitimar una arbitrariedad cultural en la transmisión15. Con ello, asegura la aceptación por todos los habitantes, de las oportunidades objetivas de las cuales se benefician en la sociedad así como su conformismo al orden social, que les ofrece de hecho pocas chances de ascensión social16. Las autoridades escolares vehiculizan esa función al interior de la escuela, por hallarse en el cruce entre el poder simbólico de la institución escolar y de los docentes; el primero no podrá ejercerse como enseñanza si el segundo no tiene la delegación de la autoridad de enseñar17. La delegación de autoridad es central para que el poder simbólico de la escuela tenga lugar ante su público.

las relaciones entre la socialización primaria, producida en la familia (diferentemente según las clases sociales) y la socialización secundaria producida por la Escuela, sobre la base precedente”18.

Tomando como ejemplo el colegio J. R. Dahlquist, del barrio Ricardo Brugada de Asunción, ciertos docentes actúan con buena voluntad vis-à-vis de los jóvenes de clases desfavorecidas desde que éstos saben mostrar circunspección. En efecto, los docentes que intentan ejercer su oficio tan bien como sea posible rechazan la indisciplina y las peleas en el aula. Por este hecho, identifican a los alumnos que tienen una actitud correcta, heredada de su familia. La profesora de Matemáticas del establecimiento evoca la importancia del papel que juega la familia en la preparación de los hijos para asistir a las clases y a desenvolverse en ellas convenientemente.

“En los estudios, yo diría que hay un abandono de los jóvenes de parte de sus padres. Estos jóvenes se quedan en la casa sin el ‘control’ de los padres por causa de la situación económica difícil hoy, ya que ambos deben salir de la casa para trabajar, verdad? Y bueno, los hijos se quedan solos y no tienen a nadie que esté a su lado para exigir que estudien.

En cambio, los jóvenes que tienen a sus padres con ellos, especialmente a la mamá, que se queda en la casa, son los jóvenes que trabajan. Es el factor más importante. Además nuestros estudiantes son en su mayor número ‘jóvenes sustento’; deben vender diario o lo que sea, porque como usted sabe, la mayoría de nuestros estudiantes vienen del barrio Ricardo Brugada, ¿verdad?

Es un barrio pobre. Entonces nosotros creemos que ese es el problema: el poco acompañamiento de los padres. Por ejemplo, cuando llamamos a los padres,

Es a esta función moral que la escuela está llamada a hacer frente cuando los jóvenes de los medios sociales desfavorecidos están librados a su suerte para cumplir una obligación prescripta por el Estado. La obligación de escolarización y la puesta en escena de un papel de alumno según las normas de la institución escolar, conllevan una relación de las familias con la escuela donde la delegación de autoridad fija los límites y las normas. La escuela, en una estructura social de desigualdad, debe actuar sobre la base erigida por las familias, que intentan insertar a sus hijos en el juego escolar. “Los límites de la autoridad delegada a los docentes son así definidos por 14 CASTAÑEDA Elsa; CONVERS Ana; GALEANO PAZ Miledy, Equidad, desplazamiento y educabilidad, IIPE, Buenos Aires, 2004.

15 BOURDIEU Pierre; PASSERON Jean-Claude, La Reproduction. Éléments pour une Théorie du système d’enseignement, Éditions de Minuit, Paris, 1970, Pag. 26.

16 BOURDIEU Pierre ; De SAINT-MARTIN Monique, “Les catégories de l’entendement professoral”, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Année 1975, Volume 1, Numéro 3, p. 68–93.

17 CHAPOULIE Jean-Michel, “Le corps professoral dans la structure de classe, Revue française de sociologie”, Année 1974, Volume 15, Numéro 2, p. 155–200.

18

CHAPOULIE Jean-Michel, Op. cit., Pag. 165.

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en general no vienen. Pero los padres de los ‘buenos alumnos’, en las reuniones generales, están ahí. Eso significa que se preocupan de sus hijos, están al tanto de lo que les pasa, están al corriente de las fechas de exámenes… están al tanto!

Hay control en las familias de este tipo de jóvenes. En el caso de jóvenes con dificultad no hay control” (Elba P., docente del colegio J R. Dahlquist, Asunción, 2009).

Existe de hecho un círculo virtuoso entre las expectativas que existen entre los docentes y las familias respectivamente. Los docentes están obligados por el tiempo y por numerosas responsabilidades a hacer mucho por enseñar y a descuidar las condiciones de aprendizaje de los alumnos19. En efecto, desean desarrollar su oficio y cumplir sus responsabilidades lo más fácilmente posible, contrariamente a lo que requiere el hecho de instruir jóvenes poco disciplinados y “problemáticos”.

Implícita y tácitamente, los profesores ejercen un trabajo de moralización de los jóvenes, que tiene por objetivo la justificación de su evaluación pedagógica. La profesora P., por ejemplo, busca por una parte a hacer “aceptable” el ambiente de la sala de clase para que los alumnos presten atención a sus explicaciones y, por otra parte, intenta separar a los “malos” alumnos que no tienen interés en el aprendizaje. Es más fácil para ella hacer salir a los alumnos problemáticos para que la sala permanezca tranquila y silenciosa. Las reprimendas morales infligidas por esta docente a los alumnos perturbadores, conducen, por el temor que engendran, a una sumisión pasiva.

“Yo no tengo problemas de disciplina en mi clase, para nada. Al menos yo no tenía problemas de disciplina, sinceramente.

Sí, es cierto, los primeros meses yo tuve 19 VASQUEZ BRONFMAN Ana; MARTÍNEZ Isabel, La socialización en la escuela. Una perspectiva etnográfica, Ed. Paidos, Barcelona, 1996.

mucha dificultad con ellos pero después yo les puse reglas, que eran los indicadores de los que yo me iba a servir para evaluar el proceso de la disciplina… Entonces ellos se fueron poco a poco adaptando a esta condición” (Magna B., docente del colegio J R. Dahlquist, Asunción, 2009).

En medios rurales, el control disciplinario y la construcción de la legitimidad de los docentes se construyen de manera diferente. Antes que nada, el respeto por la jerarquía, cualquiera sea ésta, religiosa, política o escolar, es asumida por la mayoría de los sujetos como un modo de ser y hacer propio de las tradiciones rurales. Interiorizada dicha disposición, los problemas en el proceso educativo son menos del orden normativo que del orden pedagógico.

Igualmente, las familias de la campaña que creen en el éxito social por la escuela, están más llevadas a conferir legitimidad a la institución.

La función moral es, por tanto, tan decisiva como la que consiste a enseñarles a leer y escribir.

Por este hecho, “los aprendizajes escolares se efectúan en el encuentro entre las formas escolares de aprendizaje (saberes escolares, condiciones pedagógicas) por una parte, y las formas sociales y cognitivas (saberes familiares, estructuras del lenguaje y mentales, experiencias del mundo social) por otra parte, surgidas de la socialización anterior en la cual la familiar tiene un gran lugar”20.

Para la inculcación, los docentes se apoyan sobre la motivación de sus alumnos y de los padres quienes, a su vez, resignifican lo que les inculcan. La socialización escolar se convierte sin duda más en una relación entre los docentes, los alumnos y los padres que en una simple transferencia de conocimientos y saberes.

Existe por tanto una “negociación” que refiere a la prerrogativa de la socialización legítima de los 20 MILLET Mathias; THIN Daniel, Ruptures scolaires. L’école à l’épreuve de la question sociale, PUF-Le Lien social, Paris, 2005, Pag. 127.

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jóvenes21. Por una parte, los padres reivindican el derecho de cuidado y control sobre sus hijos para inculcarles los hábitos que aseguren la solidaridad hacia el grupo familiar; por su parte, los docentes reivindican sus saberes y su formación para volverse los “maestros de la cultura escolar”, que quieren inculcar a los jóvenes en detrimento a veces de la cultura de clase que ellos heredaron.

Si algunos perciben dificultades de aprendizaje, o adoptan conductas no conformes con la expectativa de la institución escolar, los docentes tienen la tentación de orientar la culpa sobre la familia, tachando a los padres como “irresponsables”22. Pero para muchos padres de clases populares, la escuela es una institución crucial donde expresan la esperanza de ver a sus hijos salir con mayores oportunidades de las que ellos tuvieron. En general, los padres invierten y hacen sacrificios para el éxito educativo de sus hijos, incluso si a menudo lo hacen con inexperiencia. De hecho, la dimisión de los padres podría tener lugar “cuando los jóvenes está en dificultad escolar, a modo de una indiferencia hacia los asuntos escolares en general y hacia la escolaridad de sus hijos en particular”23.

El discurso normativo para explicar la diferencia entre los “buenos” alumnos y los “malos”, parte de la necesidad de disimular la desigualdad de tratamiento respecto de los jóvenes dóciles y los perturbadores. Si, por una parte la disciplina en el seno del hogar es importante para disponer a los jóvenes a respetar la jerarquía de la clase, para escuchar las explicaciones de los profesores, etc., también el rigor de la familia puede trabar el desarrollo de la expresión individual y autónoma.

Es la razón por la cual la educación moral de los 21 POLLARD Andrew, “A model of classroom coping strategies”, en British Journal of. Sociology of Education, Vol. 3, Nº 1, 1982, pp. 19-37.

22 GAYET Daniel, Les pratiques éducatives des familles, Paris, PUF, 2004.

23 LAHIRE Bernard, La raison scolaire. École et pratiques d’écriture, entre savoir et pouvoir, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2008.

jóvenes apunta a desarrollar la adhesión a los valores de una clase disciplinada así como al control para que ello sea un hecho.

“Mi método para lograr la participación de los jóvenes es establecer, antes que nada, el respeto, así de simple… Puede ser porque yo les digo al inicio del curso que ellos quieren molestar, pueden salir, que yo no puedo obligarles a quedarse en mi clase ni hacer cosas con las que ellos no están de acuerdo (dar clases)…

A menudo yo les pregunto: “¿Porqué vienen ustedes a la escuela? Y ahí algunos me dicen: “Porque mis padres quieren” o “Porque yo quiero aprender”. A menudo me dicen: “Yo vengo a la escuela porque mis padres me obligan”. Entonces yo digo a los alumnos que no tienen “interés” que ellos pueden salir, que yo no quiero que se queden si ellos van a molestar en la clase; los alumnos que no tienen calculadora debían retirarse de la clase porque yo tengo la responsabilidad sobre los alumnos que tienen interés y que son responsables. Así fue durante el primer mes…, casi peleándome con los alumnos…hasta que ellos empezaron a darse cuenta de la importancia de esta materia y que ellos no podían faltar a clase… Así es que yo hago avanzar el grupo” (Elba P., docente del colegio J R. Dahlquist, Asunción, 2009).

La irreverencia hacia los valores escolares es vivida por los docentes como una decepción.

Esta dificultad está señalada como si fuera del orden individual y por tanto llevada a ser resuelta individualmente, ya que es una supuesta “elección” de los padres y de los hijos no prestar atención a la responsabilidad con la escuela. La buena voluntad vendría así espontáneamente de cada uno y no de las disposiciones recibidas.

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En el caso de los directores de establecimientos, las actitudes y las expectativas son más normativas que las de los docentes. Ahora bien, ciertos directores comprenden bien la situación de su público por haber estado ellos mismos confrontados, en tanto docentes y antes de ser nombrados como directivos, a los problemas pedagógicos y normativos.

Para Francisco V., director del colegio J. R. Dahlquist, la función de encuadramiento del equipo de dirección y de los docentes sirve “antes que nada para evitar el desbordamiento de los jóvenes indisciplinados”. Dada la ubicación del colegio en un barrio difícil, él declara que es necesario asegurar la seguridad del establecimiento, de cerrar los portones y de vigilar el comportamiento de los alumnos, muchos de los cuales son sospechosos de ser pequeños delincuentes fuera de los horarios de clase. En fin, la función de todo el personal de dirección es de mantener la disciplina para evitar excesos, lo que lo sitúa más bien en un tipo de ejercicio de su función directiva cuya principal preocupación es el mantenimiento del orden institucional. Se puede calificar este tipo de dirección como “administrativa” por oposición a la “intervencionista” que pone en primer lugar el lado pedagógico de la dirección24.

“Aunque la institución sea concebida para transmitir los conocimientos y para desarrollar la cualidad educativa de las nuevas generaciones, aquí hace falta antes que nada ¡hacer respetar la institución! Es claro que es debido al origen de los alumnos del que la mayor parte vienen del barrio Ricardo Brugada; barrio difícil que no ofrece muchas oportunidades a los jóvenes y donde ellos desarrollan hábitos que terminan en la holgazanería y la delincuencia. Es una pena pero si nosotros no tenemos muchos recursos para mantener el colegio, no

24 COUSIN Olivier, L’efficacité des collèges.

Sociologie de l’effet établissement, Presses Universitaires de France, Paris, 1998, pags. 130-132.

podemos hacer mucho. Hay también, hay que decirlo, una ausencia del Ministerio de Educación, que no invierte en buenas condiciones de educación. Pero yo llego a hacer un poco más de todos modos, voy más allá de lo que nos piden de hacer” (Francisco V., director del colegio J.R. Dahlquist, Asunción, 2009).

En el colegio mismo se construyen las categorías de segregación y el hecho que el director participe de ello no es despreciable ya que sus veredictos tienen más fuerza que el de los demás agente. Ahora bien, a pesar de su modo de concebir la disciplina y el encuadramiento, sus expresiones son la justificación de un estilo débil que deja hacer todo y deja pasar de todo en el establecimiento. Así, el director sostiene la necesidad de encuadrar la institución atribuyendo a los alumnos y particularmente a sus medios de origen, la causa de los problemas de mal desempeño escolar. La función de encuadramiento moral es más reivindicada y justificada cuando el público del establecimiento está compuesto por clases desfavorecidas.

Como lo evoca Agnès Van Zanten no es falso afirmar que existen jóvenes perturbadores, cuyo modo de integrarse a la sociedad y en el seno de su familia es conflictivo, pero no es cierto decir que los establecimientos tienen problemas pedagógicos y de disciplina por causa del origen social de los jóvenes. Es más bien la construcción de etiquetas a través de los casos conflictivos que permite a los docentes, a los directores y a los encargados de la política educativa de justificar su negligencia ante un contexto que requiere más atención dadas las condiciones difíciles de vida, de educación y de apego a los valores culturales de la Escuela. “Es necesario en efecto recordar que las condiciones de vida de una parte no despreciable de estos jóvenes son ellas mismas muy fluctuantes en función de la alternancia entre empleo y desempleo de los padres, de mudanzas sucesivas, de problemas

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familiares, se trate de la separación o del divorcio de los padres, de problemas financieros o de conflictos padres-hijos. A ello es necesario agregar problemas personales ligados a las demandas diversas de los compañeros, al descubrimiento de la sexualidad, al consumo de drogas o al involucramiento en actividades delictivas”25.

Cuanto más las condiciones de enseñanza son precarias, la salida más fácil consistente en recurrir a las llamadas al orden, son fuertes.

Las dos funciones de la institución escolar, a saber, asegurar un encuadramiento moral de los alumnos y transmitir conocimientos, son inseparables. Ni la una ni la otra pueden desarrollarse arbitrariamente de manera unilateral. Puesto que el éxito o el fracaso dependen también de la sensibilidad particular de la escuela vis-à-vis de las diferencias escolares de su público, la disciplina escolar sanciona la debilidad de las familias negligentes y consagrar la buena voluntad de las familias comprometidas.

Es lo que sucede de manera tácita en los medios rurales. En el colegio C.A. López del distrito de Belén, la consideración de las diferencias entre alumnos se hace de manera implícita.

Como lo evoca Vicente V., director de este establecimiento, la necesidad de cierto orden disciplinario está en relación con el orden moral aprendido en las familias de clases populares, especialmente entre las familias campesinas.

Hay por tanto una continuidad entre orden familiar y orden escolar, entre disciplina y moral, que los docentes promueven para sostener las clases.

“Comprendemos que los jóvenes quieran jugar, que quieran pasar un momento agradable con sus compañeros y por lo tanto tratamos de distribuir los momentos de distracción con los de clase. No son muchos los que molestan, más bien

25 VAN-ZANTEN Agnès, L’école de la périphérie…

Op. cit., Pag. 286.

pocos, pero en el caso de ellos hay algo detrás de su comportamiento, hay alguna cosa que no anda bien en la casa. Yo no quiero decir que las familias descuidan a sus hijos, pero hay de eso, particularmente en el pueblo (de Belén), donde los padres están más preocupados por la dimensión productiva de sus hijos que por la dimensión educativa” (Vicente V., director del colegio C.A. López, distrito de Belén, 2009).

Así, para directores como el señor V., la integración de los más y menos eficientes es importante. Esta manera de tomar su responsabilidad de dirección le sitúa como director de tipo “intervencionista”, es decir que se ocupa tanto de los aspectos administrativos como de los aspectos pedagógicos. Si, de una parte, los hijos de campesinos son muy respetuosos de la disciplina en la Escuela, ellos tienen, de la otra, dificultad a sentirse cómodos en las clases. Es la razón por la cual la función moral de la Escuela en la campaña y, sobre todo de los docentes, es de integrar la facultad de los jóvenes campesinos a tener un buen comportamiento con sus capacidades cognitivas.

Por el hecho que hay pocas diferentes entre los más y los menos eficientes en el ámbito moral, el control social de la escuela no es punitivo ni pesado.

La función moral de la escuela es paradójica en los medios sociales descalificados. Por una parte, en el caso de la periferia urbana, busca integrar a los alumnos y las familias por la vía de las sanciones. Por otra parte, el control social clasifica a los jóvenes reforzando las jerarquías sociales, acentuando para muchos su exclusión.

La justificación moral de la práctica docente supone prejuicios sobre la “marginalidad” para orientar la pedagogía hacia la integración moral.

Así, la escuela somete a las familias de clases desfavorecidas al rigor de la moral educativa pequeño-burguesa y exige, dada la distancia

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de la mayoría de las familias y alumnos con la cultura escolar, una suerte de conformismo con la escuela. Dado que la cultura escolar debe ser aprendida, muchas de las familias reaccionan con conformismo o con desinterés26.

Por otra parte, en los contextos pedagógicos de los medios rurales, como en el distrito de Belén, la función social de integración de la escuela paraguaya realiza una adecuación de la cultura escolar con la cultura local. En efecto, el principio del respeto de la jerarquía, de un orden moral, tiene sus bases en el tradicionalismo ético de las familias campesinas. La unificación ética de la población y la construcción de un sentido de pertenencia a una comunidad política como parte de las funciones de la escuela, no es igual ni homogénea respecto de todos los grupos sociales. En el espacio rural paraguayo, la escuela contribuye con estos objetivos a condición de permitir el ajuste entre las escasas oportunidades objetivas de éxito educativo de las familias con los grandes esfuerzos que implican el riesgo de comprometerse en el proceso escolar. A diferencia de la periferia urbana donde la escuela instaura un mecanismo disimulado para convertir a los alumnos potencialmente eficientes en apenas alumnos “regulares”, en la campaña todo sucede como si la escuela impulsara a los jóvenes a volverse eficientes a pesar que sean, en muchos casos, apenas “regulares”.

Los directores de establecimiento son ante todo los vigilantes del orden normativo y moral de la escuela y luego son administradores del establecimiento. Cumplen estas funciones siendo autoridades pedagógicas y delegados del sistema educativo nacional. Si la reforma educativa paraguaya apuntó a desmantelar los fundamentos axiológicos del Estado autoritario y tuvo también por objetivo democratizar las relaciones pedagógicas, las normas, empero, que se inculcan en la escuela son trabas para 26 HOGGART Richard, La culture du pauvre, Paris, Éditions de Minuit-Le sens commun, 1972, Pag. 327.

llegar a una educación democrática. Esto se debe al hecho que en los establecimientos que acogen a los jóvenes de clases populares, los métodos para disponer las aulas y otros sitios son siempre del orden disciplinario y autoritario.

Estos métodos se dirigen sobre todo a los jóvenes de barrios conocidos como “zonas de riesgo” y considerados como “in-enseñables”27.

En estos establecimiento donde, como lo dicen Dubet et al., “el fracaso de los niños menos favorecidos se impone como una verdadera ley”, estos métodos son tanto más importantes que no respetarlos se muestra un fuerte criterio de selección28.

“No es posible que en su familia no se les enseñe el respeto, a dedicarse a los estudios ni a la importancia de los conocimientos. Es una pena puesto que nosotros hacemos esfuerzos para ayudarles, para hacer de ellos personas que aprecien el conocimiento y que desarrollen sus talentos. Pero es cierto que en última instancia, es la elección de la familia el desentenderse de su responsabilidad para con sus hijos” (Fany M., docente del colegio C.A. López, distrito de Belén, 2009).

El conjunto de principios disciplinarios de la escuela, que constituyen el orden normativo escolar, responden más al orden moral que al orden pedagógico. Para ser un buen alumno es necesario, antes que nada, respetar los principios de la organización escolar, que de manera arbitraria establecen lo que está permitido hacer y lo que no lo está. Este marco normativo, a menudo explícito, está ligado al implícito de los modos de ser en la escuela: la docilidad con la 27 MILLET Mathias ; THIN Daniel, “Une déscolarisation encadrée. Le traitement institutionnel du ‘désordre scolaire’ dans les dispositifs relais”, Actes de la recherche en sciences sociales, Année 2003, Volume 149, Numéro 1, Pag. 35.

28 DUBET François, COUSIN Oliver, GUILLEMET Jean Philippe, “Mobilisation des établissements et performances scolaires. Les cas des collèges”, Revue française de sociologie, Année 1989, Volume XXX, Numéro 2, Pag. 239.

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transmisión pedagógica, la circunspección en la comunicación con las autoridades, el respeto de la jerarquía, entre otros.

Esta marco normativo no tiene razón de ser si las autoridades no la hacen respetar y por tanto si no están listos para castigar su infracción. Así, las normas escolares involucran a un personal directivo y docente que obligan a cumplirlas.

Al mismo tiempo, las autoridades se alimentan de la existencia de normas, pues éstas dan autoridad al equipo de dirección y docente. Las normas escolares preexisten a las autoridades escolares, les confieren su legitimidad y les otorgan la justificación necesaria para cumplir su función. La autoridad es distinta de la norma y al mismo tiempo la norma es la autoridad.

Más allá de la continuidad de las brechas sociales existentes y sus mecanismos de legitimación viabilizados por la escuela, la institución educativa a través de sus agentes establece los criterios de definición de alumnos que asumen valores, actitudes y aptitudes adecuados al orden moral y normativo de la escuela, de modo a ser calificados favorable o desfavorablemente y resultando en categorías tales como alumnos “educables” o alumnos “con problemas”29.

En las prácticas pedagógicas y en la clasificación institucional se construye una diferenciación que estructura la disposición de los alumnos según los grupos sociales de origen. Este proceso supone un marco ideológico sobre el cual se implementan criterios de selección a modo de etiquetas de los grupos sociales que asisten a la escuela. La desigualdad educativa es un fenómeno latente dada la naturaleza de la escuela de establecer categorías de clasificación y jerarquías de diferenciación.

29 KEDDIE Neil, “Le savoir dispensé dans la salle de classe”, en TERRAIL Jean-Pierre et DEAUVIEAU Jérôme, Les sociologues, l’école e la transmission des savoirs, Paris, Éditions La Dispute, 2007, pp. 151-187.

Evaluación, selección, clasificación La evaluación incide de forma gravitante en la construcción de las desigualdades escolares implicando lo que Charles Tilly denomina categorías de desigualdades, que son etiquetas de clasificación de individuos y grupos e institucionalmente asignados en posiciones cristalizadas en la sociedad30. Los profesores basan su legitimidad y reafirman su autoridad sobre la construcción de esas etiquetas. Pudiendo clasificar los buenos y malos desempeños, pueden por tanto juzgar los buenos y malos alumnos. Pero el vínculo entre estos dos niveles no es mecánico. Los docentes ejercen un oficio que es un trabajo y pertenece por tanto a una rutina, pero no lo ejercen de cualquier modo: deben establecer una relación entre la práctica docente y la práctica evaluativa.

Cuando el oficio se vuelve una rutina, ciertas prácticas se vuelven hábitos. El lazo entre la acción de enseñar y la acción de evaluar comporta una economía de esfuerzo en el oficio docente sirviéndose de criterios “standard” para seleccionar los alumnos y su desempeño. Estos criterios se basan menos en las prácticas que sobre las disposiciones de buena escolaridad.

Así, se hace práctico para los docentes instituir una jerarquía sobre la base de una definición ambivalente de la función evaluativa31. “¡Yo evalúo cada día! Cada día! Aquí tengo mis listas, cuando los alumnos vienen en clase o cuando faltan, anoto paso a paso, todos los días. Yo tengo una lista de control diario y otra mensual.

Al mismo tiempo trabajo con el personal de ‘orientación’ y lo hago con gusto pero es siempre el profesor el que es más controlado por la dirección… ¿Usted 30 TILLY Charles, La desigualdad persistente, Buenos Aires, Editorial Manantial, 2000.

31 BOURDIEU Pierre ; De SAINT-MARTIN Monique, Les catégories de l’entendement professoral… Op.cit., Pag. 175.

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ve aquí? Están los alumnos, se listan los problemas en la clase, el desarrollo de las lecciones, etc. Algunos alumnos son más dedicados y responsables que otros, entonces en base a eso asigno las calificaciones durante el proceso educativo. Hay entonces una escala que va desde los excelentes hasta los que tienen problema” (Teresa G., docente del colegio C.A. López, distrito de Belén, 2009).

La excelencia escolar juega ahí un papel principal ya que ella se convierte en un criterio para la construcción de jerarquías escolares y supone que ciertas conductas sociales se adecuen con ciertas normas escolares. El clivaje entre alumnos “excelentes” y “regulares” se constituye como un rasgo característico del sistema educativo. En los diferentes agentes, esta distinción se efectúa “en función de su representación de las conductas, de su interpretación de las normas: la excelencia escolar existe solamente en el espíritu de ciertos actores, en particular de los que detentan el poder de enunciar un diagnóstico, veredicto o evaluación que adquieren ‘fuerza de ley’”32.

La jerarquía de excelencia, en términos de Philippe Perrenoud, consiste en clasificar a los alumnos entre aquellos con mayor conformidad con las normas escolares y más próximos del ideal de desempeño y, los demás. Los jóvenes más alentados por sus familias a “trabajar duro”, a respetar a las autoridades y a tener un desempeño regular son los más tenidos en cuenta por los docentes en el momento de la evaluación. Se trata de los alumnos excelentes. La excelencia enlaza el compromiso de los alumnos con el desempeño esperado y la fidelidad a un sistema de valores. Ser clasificado como excelente en este sistema 32 PERRENOUD Philippe, La construcción del éxito y del fracaso escolar, Madrid, Ed. Morata, 2001, Pag. 261.

implica la participación en las “operaciones de cooptación”, por tanto más una conformidad a un ideal que un desempeño extraordinario que suponga personas extraordinarias33.

“Cuando hacía mis deberes, mis padres me apoyaban. Primero hay que decir que me (im)ponían un horario. Una vez que yo llegaba a la casa de la escuela, tenía derecho de jugar solamente una hora y enseguida tenía que estudiar.

Si no entendía alguna cosa, ellos me ayudaban. Mi papá era sobretodo el que me ayudaba más, que controlaba mis deberes. Casi siempre él se sentaba a mi lado, sin hacer mis deberes conmigo, solo para mirarme, pero eso era cuando yo no entendía algunas cosas. Mi mamá se iba a las reuniones en el colegio y así cumplían con esas obligaciones que tocaban a los padres.

Todo eso era en la escuela primaria. En el colegio yo trabaja solo, ya me volví independiente. Yo aprendí cierta disciplina y mis padres no se preocupaban. Lo que teníamos como deber escolar para trabajar en la casa, yo trataba de hacerlo solo… de última me iba a la biblioteca y solo a veces consultaba con el profesor.

Pero en general yo hacía todo sin la ayuda de nadie. Así me fue y me ubiqué entre los primeros alumnos siempre, los últimos años incluso tenía las mejores calificaciones entre mis compañeros” (Fernando P., alumno del colegio J.R. Dahlquist, Asunción, 2009).

La variabilidad de los juicios supone una participación de los alumnos en sus clasificaciones y, por lo mismo, “expectativas respecto de la práctica, que se reclaman 33 BOURDIEU Pierre ; De SAINT-MARTIN Monique, “L’excellence scolaire et les valeurs du système d’enseignement français”, Annales, Année 1970, Volume 25, Numéro 1, pags. 147–175.

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fundamentos exclusivamente empíricos”34. La preparación para la escuela en ciertas familias, torpe o no, es percibida por los docentes a través de los actos de indicación de los jóvenes, que están llevados a volverse indicadores empíricos de evaluación.

Por indicación referimos al conjunto de actitudes y aptitudes favorables a la cultura escolar que son expresados en gestos como la toma habitual de la palabra en clase, la pulcritud de las tareas, la circunspección hacia los docentes, entre otros. Estas indicaciones son percibidas por los docentes como posturas correctas y expresan la conformidad con las normas institucionales, explícitas e implícitas. Si esta condición es cumplida de entrada, la segunda, que es del orden del desempeño, es complementaria. O sea, si un alumno es tan eficiente como otro pero es más dócil respecto de la autoridad y de la norma pedagógica, si hace la comunicación pedagógica más cómoda, entonces su calificación será mayor. Como lo refiere Jean Pierre Faguer, la principal demanda que la escuela dirige a las familias no es la capacidad sino la docilidad de los jóvenes35.

La buena voluntad presenta diferencias y es referida por los docentes que adoptan una actitud de economía de esfuerzo a la hora de la evaluación de los desempeños. “La conformidad no es una cuestión de calificación, de talento, sino de buena voluntad, de respeto de las reglas. Se considera que el ‘desviado’ tiene la competencia necesaria para ejercer su rol, respetar la ley, cumplir sus obligaciones. Pero parece no estar listo a adaptar su conducta a la norma, razón por la cual su desviación es interpretada como un rechazo deliberado a seguir las reglas, rechazo por el cual se lo juzga culpable”36.

34 TERRAIL Jean-Pierre, De l’inégalité scolaire, Paris, Éditions La Dispute, 2002, Pag. 71.

35 FAGUER Jean-Pierre, “Les effets d’une éducation totale. Un collège jésuite, 1960”, Actes de la recherche en sciences sociales, Année 1991, Volume 86, Numéro 1, p.

25 - 43.

36 PERRENOUD Philippe, Op. cit., Pag. 59.

En el colegio J. R. Dahlquist, esto está más marcado dados los estigmas sociales adheridos al origen social. Tanto en Matemáticas como en Lengua castellana, la dedicación demostrada por los trabajos en la casa y por la postura de atención en clase, es la condición para rendir bien. Los profesores no evalúan el aprendizaje escolar, más bien refuerzan las buenas prácticas de los alumnos más dedicados y penalizan la falta de interés de los demás. “¡Yo soy muy estricta! Debo hacer seguimiento a mis indicadores de desempeño en áreas específicas y según objetivos; de hecho tengo un calendario establecido para cada grado. En cada lista están los nombres de todos los estudiantes de la clase. Tengo mi ‘RSA’ o “Registro semanal de aprendizaje”, que es el conjunto de indicadores de los cursos de Matemáticas y de Física. En él tomo nota de los alumnos que cuentan con sus materiales de apoyo y de los que no lo tienen. ¿Cuáles son estos materiales?

Y bueno… el libro, el cuaderno, la calculadora, el lápiz, el bolígrafo, el borrador. Esta exigencia es importante porque si ellos no están dotados de todo eso, eh bueno… no podrán trabajar y si ellos no trabajan, hacen cualquier cosa, molestan, etc. Entonces, tener los materiales es la primera cosa; la otra cosa es entregar los deberes en el tiempo previsto y, la tercera, es la participación en clase. O sea, estos indicadores son indicadores de responsabilidad” (Elba P., docente del colegio J R. Dahlquist, Asunción, 2009).

Incluso si ciertos alumnos trabajan bien en clase y entregan las tareas bien realizadas, estos mismos alumnos hallan en otras ocasiones dificultades en las que se dejan arrastrar por el ocio, lo que para numerosos docentes es intolerable. Es insoportable porque la institución,

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desprovista de medios para acompañar a todos los jóvenes como si fueran buenos alumnos, prefiere distinguirlos en sus pequeñas diferencias, convirtiéndolas en desigualdades.

“Aunque la evaluación escolar fabrique las jerarquías formales a partir de las diferencias reales entre alumnos, nunca ella dice ‘toda la verdad y nada más que la verdad’ ante estas diferencias. Por el solo hecho de poner en práctica ciertas normas de excelencia más que otras, que utilice ciertos instrumentos más que otros, la evaluación pone en luz ciertas diferencias y desigualdades más que otras”37.

Elba P., profesora de Matemáticas, evoca la “necesidad” de la excelencia y de las jerarquías de excelencia. Para ella, solo dos o tres alumnos pueden ser considerados como excelentes de manera constante. Los otros hacen el esfuerzo de mantener su nivel y aunque haya jóvenes que tengan buen desempeño, no pueden ser excelentes dada su despreocupación por la conformidad con las disposiciones de los docentes y por la falta de regularidad en sus resultados. “Si ciertos alumnos se vuelven sin problema “alumnos-modelo”, puede ser debido al hecho que esta identidad les es conveniente, ya que el trabajo escolar les es pertinente y hallan en él su retribución simbólica, sin que exija de ellos esfuerzos desmesurados de aprendizaje.

La distancia cultural entre la norma de excelencia escolar y el habitus inicial del alumno no puede concebirse exclusivamente en términos de aptitudes para aprender, independientemente de la naturaleza que se atribuye a las aptitudes.

Ser un buen alumno no consiste solamente en asimilar los saberes y saber hacer complejos, sino también en la disposición a “jugar el juego”, a ejercer un oficio de alumno que pone en luz tanto la conformidad como la competencia. El habitus de los alumnos les predispone desigualmente a esta conformidad, aunque sean capaces desde el punto de vista intelectual”38.

37 38

PERRENOUD Philippe, Op.cit., Pag. 261.

Ibidem, Pag. 268.

Tanto en Ricardo Brugada como en Belén, los docentes y las autoridades escolares crean jerarquías de excelencia sirviéndose de la relación pedagógica. Estas jerarquías, en el colegio Dahlquist, establece la base para una clasificación “por lo bajo”: las evaluaciones no tienen por función analizar el desempeño escolar sino separar de la excelencia a la generalidad de los alumnos. En el colegio C.A. López, las desigualdades de desempeño se fundan sobre calificaciones extremas: la función de la escuela consiste en nivelar “por la media” a los alumnos no excelentes, comparándolos con los jóvenes que disponen de mayor capital cultural, para justificar la connivencia pedagógica entre los docentes y los mismos. Por el hecho que los docentes no están preparados para tratar las diferencias sociales entre los alumnos y, aún más, por el hecho que no quieren otorgar un tratamiento diferenciado, ellos igualan “por la media” a los alumnos del “pueblo” y califican con muchas diferencias los jóvenes de la campaña, cuyos desempeños son muy desiguales.

Tanto más los jóvenes de familias de clases desfavorecidas son excelentes, tanto más están alejados de sus pares en las calificaciones, lo que se justifica evocando su ejemplo como alumnos ejemplares.

Los docentes del colegio J.R. Dahlquist controlan a los jóvenes sobre un plano moral para identificar los alumnos dóciles y eficientes así como para implementar una jerarquía que pone a los desinteresados o perturbadores al margen de la excelencia y deja en los niveles elevados solo a los dóciles. Así estos docentes hacen un esfuerzo “aceptable” en un contexto social difícil que ellos contribuyen a reproducir.

Por otra parte, los docentes del colegio C.A. López trabajan con los jóvenes, la mayoría dóciles, para hacer lo mejor que pueden para adquirir la cultura escolar. En este contexto, los docentes reconocen que en general los jóvenes pueden ser más eficientes, pero los evalúan por la media para no tratar diferentemente el origen

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social. En suma, los primeros traen hacia la media a los jóvenes potencialmente excelentes y los segundos empujan hacia la media a los jóvenes culturalmente carentes.

La función de las autoridades escolares de los establecimientos es, antes que nada, asegurar cierta integración institucional, no solamente de los alumnos sino también de sus padres visà-vis de la escuela. Las prácticas de castigo e indulgencia, el apoyo y la desaprobación, son formas de juzgar las diferencias entre los alumnos así como son formas de consagrar la docilidad, ya interiorizada en el seno de ciertas familias. La institución clasifica a los alumnos según su conformidad con las normas pedagógicas y morales en consonancia con la legitimidad que permite a los docentes favorecer la instauración de las desigualdades escolares en el establecimiento.

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En este sentido, los jóvenes que tuvieron éxito no surgieron de la selección escolar propiamente sino de la relación con la selección escolar, o sea, de la disposición a prolongar en el tiempo la experiencia de la selección. La relación con la selección escolar, aunque diferente para los alumnos excelentes y los regulares, implica para ambos la creencia en la escuela como vía legítima de éxito. Esto como consecuencia de una disposición a no temer a los exámenes, o sea un controlado sentido de limitación ante las pruebas escolares, de modo a afrontarlas con tranquilidad y no con angustia.

La institución escolar, gracias a los docentes, distingue y clasifica los estudiantes entre los que aprueban los exámenes en tiempo y forma de aquellos que no lo logran. Los primeros, los “excelentes”, se diferencian de los “regulares” por el juicio de evaluación de la institución escolar, no por el desempeño en sí mismo.

Para los bachilleres “regulares”, las numerosas pruebas alimentan la autoconvicción de una “falta de talento” para los estudios, cumpliéndose el principio evocado por Bourdieu y Passeron

de que la selección por examen no es sino el mecanismo complementario de la selección por autoeliminación39.

Para los alumnos, presentarse más de una vez a los mismas pruebas es una forma de selección, incitando un sentimiento de desaliento escolar basado en la percepción de que “la escuela no está hecha para nosotros”.

Los exámenes, que se supone juzgan de manera “objetiva” las actitudes y las aptitudes respecto de los saberes, cumplen la función de imponer la representación de una igualdad formal frente a la institución escolar. “La igualdad formal que regula la práctica pedagógica sirve de hecho de máscara y de justificación a la indiferencia respecto de las desigualdades reales ante la enseñanza y ante la cultura enseñada o más exactamente exigida”40.

Por las evaluaciones que produce, el cuerpo docente está llevado a calificar en términos de igualdad de oportunidades el desempeño de alumnos desigualmente dotados en oportunidades. Haciendo esto, actúa asumiendo una posición falsamente equitativa e imparcial: existen desempeños diferentes entre los alumnos con los cuales la doxa docente está llevada a establecer jerarquías escolares, incitando a ciertos alumnos a volverse “excelentes” y a otros a convertirse en “regulares”. El efecto es transferir a los alumnos la culpabilidad de la distancia de sus familias respecto de la cultura escolar, haciéndoles interiorizar las categorías escolares arbitrarias como diferencias naturales.

“Solo quiero señalar el hecho que cuando los jóvenes dicen que soy exigente o estricta, cierto, es así. Pero algunos confunden el hecho de ser exigente y ser “mala”. Yo les hablo así: ‘No confundan exigencia y maldad. Yo estoy aquí para enseñarles y no tengo razón de ser 39 BOURDIEU Pierre ; PASSERON Jean-Claude, La Reproduction, Op. cit., Pag.181-182.

40 BOURDIEU Pierre, “L’école conservatrice…”, Op. cit., Pag. 336.

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mala con los alumnos, no estoy aquí para hacerles mal. En el examen rinden ustedes… son ustedes que se califican a sí mismos, no yo’. Les hablo así…Algunos me toman por mala y otros por exigente pero, al final, creo que me valoran.

La verdad es que los que cumplieron con todos los objetivos del curso durante el proceso, no tienen problemas e incluso se ubican en los primeros puestos. Cierto es que las familias están permanentemente sobre ellos. No sé porque algunas se dedican y otras no, quizás porque tienen más posibilidades, están en mejores condiciones” (Teresa G., docente del colegio C.A. López, distrito de Belén, 2009).

El juicio escolar, ciertamente, no se exime de su misión que consiste en evaluar las competencias escolares reales, pero no son las competencias en sí mismas las que confieren la dignidad escolar a los “virtuosos” sino el convencimiento de la institución de los méritos escolares y sociales de algunos como si fueran excepcionales. Es así que las categorías de “buenos alumnos” y de “alumnos regulares” son aplicadas a los unos y a los otros transformando las diferencias de estilo en desigualdades de resultados.

Los jóvenes de clases desfavorecidas que no obtuvieron el bachillerato con un nivel excelente, no se sienten alentados a tomar riesgos para continuar sus estudios en la educación superior dado que la percepción de sí mismos, en tanto estudiantes, es negativa. Como lo señala Monique de Saint-Martin, “la actitud de los estudiantes y de su familia respecto de la escuela que no es otra que la interiorización bajo forma de esperanza subjetiva de las chances objetivas de acceder a los diferentes tipos de enseñanza, constituye el factor determinante de su selección

y de su eliminación”41. Los alumnos juzgados como “excelentes” al final de la educación media están en condiciones de continuar sus estudios en la universidad. Aquellos juzgados como regulares, en general, no continúan. Otros jóvenes, que están en la universidad y que no fueron calificados como excelentes, son raros y representan excepciones a la regla.

La configuración escolar de las jerarquías La excelencia escolar se muestra como el criterio de juicio más despiadado respecto de las diferencias de posiciones y de disposiciones de las familias, que son a su vez, unas respecto de otras, confrontadas a las desigualdades sociales por la educación. En los ambientes golpeados por la segregación y la discriminación, la institución escolar incita a los padres a inmiscuirse en el proceso educativo en una medida inversamente proporcional a su conocimiento y experiencia de este proceso.

“Uno de los problemas principales para el éxito educativo es el origen de los alumnos pues hay algunos que quieren trabajar e ir adelante pero su dificultad en el manejo del castellano les impide lograr; mientras que hay alumnos que usan cotidianamente las dos lenguas, que les permite en última instancia manejarse bien en los estudios. Hablar solamente el guaraní no es un defecto pero traduce el hecho que los padres tienen una escolaridad baja y que no acompañan a sus hijos para transmitirles el valor de la escuela. Hay que mencionar que en el colegio hay jóvenes que hablan solo el guaraní, siendo los que tienen mayores dificultades” (Santiago M., docente del colegio C.A. López, distrito de Belén, 2009).

41 DE SAINT MARTIN Monique, “Les facteurs de l´élimination et de la sélection différentielle dans les études de sciences”, Revue française de sociologie, Année 1968, Volume 9, Numéro 1, Pag. 169.

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Las reglas y las normas escolares son hechas en correspondencia a las desigualdades de capital cultural de las familias, rigiendo sus relaciones sociales por la proximidad o por la distancia a la excelencia. Para las familias involucradas en el proceso escolar, este principio de competencia parece una “carrera”, para acercarse más que alejarse de los valores de la institución escolar.

Así, la excelencia escolar es un principio por el cual la escuela consagra a los que buscan consagrarse42.

Por una especie de círculo virtuoso en que algunos padres acompañan efectivamente en el trabajo escolar a sus hijos y exigen su buen desempeño, los jóvenes perciben el “interés” de sus padres por sus estudios y lo viven casi de manera “natural” como una obligación de éxito. Hacer parte de la dinámica escolar puede ser, para los que lo intenten, un modo de acercarse a las autoridades y de suscitar así un reconocimiento que tendrá efectos favorables para los hijos escolarizados y para toda la familia43.

“Aquí en el colegio vemos que hay padres que están muy preocupados por la escolaridad de sus hijos… nosotros quisiéramos que todos sean así pero bueno, son a los que les va mejor cuyos padres se preocupan más, vamos a decir, los que tienen menos necesidad… Ahora bien, como son los únicos que vienen, bueno, nosotros trabajamos con ellos y todo anda bien porque podemos también organizar actividades para mejorar las instalaciones. Después de todo, yo entiendo a los que no pueden venir, son las familias muy pobres a veces, donde el papá debe trabajar toda el día y donde la mamá tiene muchos hijos… así hay muchos… yo no conozco a 42 BOURDIEU Pierre, “Épreuve scolaire et consécration sociale”, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Année 1981, Volume 39, Numéro 1, p. 3–70.

43 BOURDIEU, Pierre, Poder, derecho y clases sociales, Bilbao, Editorial Desclée, 2001.

todos efectivamente porque no vienen… a menudo conocemos solamente a los que participan en las reuniones. Con ellos incluso entablamos cierta amistad” (Vicente V., director del colegio C.A. López, distrito de Belén, 27 de mayo de 2010).

La relación de los padres con el proceso educativo no responde solamente al interés por el éxito escolar, sino es también una manera de adquirir un reconocimiento público local.

Llamaremos a este proceso de compromiso en la escuela, un status parental ante la institución educativa. Tanto más los padres se vuelven hábiles en este ámbito y dominan lo que está en juego, su status parental será eficaz para producir efectos en la escolaridad de sus hijos, implicando una “plusvalía evaluativa” a favor de los mismos.

El hecho que las autoridades evalúen mejor a los jóvenes cuyos padres son participativos, es decir aquellos cuyo status parental es reconocido por la escuela, indica que esos jóvenes adquirieron un sentido del éxito, de alivianar el temor de la selección escolar y en definitiva, de ser activos en el desarrollo de su escolaridad conformándose, al mismo tiempo, a los principios de la institución escolar.

“Yo ayudaba a José (su hijo) a hacer sus deberes, yo le acompañaba, yo estaba cerca de él. Cuando él estaba en la escuela nosotros nos preocupábamos de él, siempre estábamos atentos a sus necesidades. Incluso cuando él estaba en secundaria, yo debía ir todos los días al colegio y a veces no podía entrar en la clase. Yo visitaba a los profesores, ellos me conocían… en fin, ellos sabían quién era yo. Durante los años de colegio José era “excelente”, el primero, el segundo y así sucesivamente” (Amada N., madre de alumno, colegio J.R. Dahlquist, Asunción, 2009).

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Pero también el status parental reconocido ante la institución educativa a través del acompañamiento y apoyo escolar de sus hijos así como de las estrategias por alentarlos a adecuarse a las normas y valores de la escuela refuerza la legitimidad de las autoridades escolares, en especial de los docentes, que son los jueces incuestionables del orden escolar. Así, los alumnos de familias con status parental reconocido obtienen un capital moral, es decir, una distinción simbólica que los vuelve mayormente visibilizados, ponderados y valorizados por los docentes en las evaluaciones.

La práctica escolar de los alumnos, la participación y compromiso de las familias así como las prácticas docentes de evaluación – sea durante los exámenes como en ocasión de las calificaciones a lo largo del proceso pedagógico– crean interdependencias entre todos los agentes de la institución escolar y producen criterios implícitos de calificaciones escolares favorables o desfavorables para los jóvenes. El éxito o el fracaso como criterios de evaluación son el resultado de una concertación tácita entre los agentes educativos, concertación que denominamos configuración escolar.

Cuando los docentes califican a sus alumnos, sea de forma preestablecida sea de forma espontánea, ellos se hacen jueces del saber escolar identificando cuáles son los que trabajan en clase, los que no perturban ni conversan y los que entregan (a menudo) los deberes en la fecha prevista. El hecho que los padres se acerquen (conservando una actitud circunspecta) a estos docentes para hablar de la escolaridad de sus hijos y cuando implementan un conjunto de prácticas y de estrategias que dan la impresión que la escuela “vale la pena”, permite, por un lado, dotar de referencias tangibles a los docentes para ponderar el compromiso individual y familiar con el proceso educativo y, por otro lado, hace que los docentes sean y se vean reconocidos.

“Nosotros no podemos saber si los jóvenes tienen verdaderamente problemas familiares o si no quieren estudiar; no podemos tampoco saber porqué ciertas materias son más difíciles que otras, no podemos saber nada.

Hay algunos entre ellos que siempre tuvieron dificultades, los que tenían más necesidades económicas son los que padres no acudían a conversar con nosotros, los que se involucraban poco; por tanto no podíamos saber la situación.

Ellos no querían ir a encontrarnos, es como si no les importara!

Los padres van muy poco al colegio, es como si tuvieran dificultad en hablar con los docentes. Se van solamente cuando hay entrega de calificaciones; en fin hay algunos que van al colegio pero son siempre aquellos cuyos hijos no tienen ningún problema. Los padres cuyos hijos tienen problemas escolares no se hacen notar. Si agregamos a eso su nivel educativo débil, el desarrollo educativo en la región es difícil porque muchos padres no saben como acompañar a sus hijos en sus deberes y no van al colegio para informarse cómo hacer” (Teresa G., docente del colegio C.A. López, distrito de Belén, 2009).

Cualquiera sea el docente, estos modos familiares de acompañamiento de la escolaridad filial les aseguran que sus funciones pedagógica y moral sean reconocidas y respetadas, tanto más cuando el ejercicio de su oficio en los medios desfavorecidos les vuelve sensibles a una visión negativa de sí y a una percepción desvalorizada de su profesión44.

“En Belén hay padres que participan en las actividades de la parroquia y que después son activos también en el colegio: hay 44 DURU-BELLAT Marie ; VAN ZANTEN Agnès, Sociologie de l’école, Paris, Armand Colin, 1999, p. 145-146.

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padres de alumnos, que yo conozco, que se dirigen a nosotros con mucho respeto y quieren estar al corriente de lo que están pasando sus hijos en la escuela. Si las familias son atentas en la vida social de una comunidad, serán vigilantes en las actividades escolares de sus hijos y nosotros vemos eso, francamente.

Aunque no es muy común, lo vemos y lo apreciamos. Es más, generalmente los hijos de esos padres son los que obtienen las mejores calificaciones, son los más responsables con sus estudios” (Graciela M., docente del colegio C.A. López, distrito de Belén, 2009).

Por otra parte, cuando los alumnos adoptan la disposición de docilidad que la institución escolar está llevada a transmitir (“se dejan instruir” como decía Bourdieu), incluso si no desarrollan todo el plan de estudios previsto, muestran hacia las autoridades (tanto los docentes como el equipo de dirección) su adhesión a la institución, a sus juicios y a sus jerarquías. En última instancia, es evidentemente la institución que califica y sus evaluaciones tienen fuerza de ley. Aunque lo haga para que su legitimidad sea reconocida y aceptada, es decir que sea creíble y que otorgue crédito, la escuela requiere la participación de sus concurrentes, tanto alumnos como padres.

“La construcción de un juicio de excelencia o competencia no puede nunca reducirse a una operación técnica. Es el fruto de una transacción, de una negociación o, en todo caso, de un juego social cuyo objetivo es la competencia de uno reconocida abiertamente por el otro”45.

De este modo el éxito educativo remite a configuraciones de evaluación y no a individuos evaluados. La implicación de múltiples agentes, con diferentes orígenes e intereses en el proceso social lleva a adecuar la conducta y mentalidad de cada uno según la orientación que el proceso mismo delinea. En este sentido, evaluaciones 45 PERRENOUD Philippe, La construcción del éxito y el fracaso escolar, Op. cit., Pág. 56.

escolares favorables o desfavorables para ciertos agentes sociales resultan de los intereses que están en juego en el proceso educativo, el grado de participación de unos y de otros, así como las disposiciones a participar del proceso, interiorizando un sentimiento de acomodamiento o bien, un sentimiento de rechazo y autoexclusión. El éxito educativo significa entonces para algunos alumnos de medios desfavorecidos que sean clasificados como “excelentes”, incentivo a continuar en la educación superior.

“Yo quiero estudiar en la Universidad Nacional, bueno, porque a diferencia de las universidades privadas, donde no hay examen de ingreso, en la Universidad Nacional se debe pasar un examen, para demostrar la capacidad de estudio.

Ahí, si no se puede ingresar… eh… no es por nada… entonces hay que prepararse bastante, estudiar mucho.

Es más exigente y yo quiero eso. En las universidades privadas no es así, solo hay que pagar y basta. Mi mamá no sabe de eso, para ella es lo mismo, lo que le importa es que yo continúe mis estudios” (Analía D.., alumna del colegio C.A. López, distrito de Belén, 2009).

La evaluación es concomitante con la selección, en el sentido de que el carácter sistemático de evaluaciones favorables o desfavorables para los agentes según categorías de clasificación institucionalizadas, llevan a algunos, al formar parte de las categorías manifiestamente desfavorecidas, a temer la evaluación, a autocensurarse en su participación y por tanto, a ser relegados en las jerarquías construidas.

Las concertaciones evaluativas revelan la adhesión a los ideales escolares del saber y el temor a la selección no es sino un mecanismo de autorrestricción como lo refiere Elías.

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La institución escolar se volvió una restricción que los padres de familias desfavorecidas deben asumir ya que en la actualidad es casi imposible avizorar el porvenir sin escolaridad.

Esta restricción “impone, la mayoría de las veces bajo el efecto de una fuerte presión social, (…) una actitud general más disciplinada, consecuencia de un mejor conocimiento de las interdependencias de la red en el marco del cual ellas trabajan y del rol de la posición que ellas allí tienen. Por esta evolución (…) las familias desfavorecidas están cada vez más expuestas a la influencia de las restricciones exteriores, que se transforman, en el psiquismo del individuo, en autorrestricciones”46.

Es difícil determinar si los alumnos obtienen buenos resultados porque sus familias se involucran en su proceso educativo o si las familias les acompañan como efecto de que ellos obtienen buenos resultados. Sea lo que sea, el éxito educativo es interdependiente con la severidad pedagógica y con el status parental. Esta interdependencia actúa de una forma ambivalente: por una parte legitima la autoridad escolar y, por otra la empuja a favorecer a los “buenos” alumnos, es decir, a los jóvenes de las familias (relativamente) mejor posicionadas socialmente. Como dice François Dubet, “cierto ‘buen sentido’ pedagógico aliado a la demanda segregativa de las familias acentúa las desigualdades escolares y, por ello, las desigualdades sociales. Se sabe que la escuela es más sensible a las demandas presentadas por los padres socialmente y culturalmente cercanos de los docentes, que a las de los padres de medios populares a menudo sospechosos de no estar en condición de ayudar eficazmente a sus hijos (…). No se ve cómo la escuela no estaría atravesada por los mismos prejuicios y los mismos intereses que los que se teje la trama

46 ELIAS Norbert, El proceso de la civilización.

Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas, México D.F., Fondo de Cultura Económica, 1987, pág. 213.

cotidiana de las desigualdades sociales”47.

“Están los que trabajan mucho en la casa y se nota que hacen los ejercicios con sus padres o con alguna persona mayor que conoce y, después, hay otros que no hacen bien los ejercicios simples; pero no es su culpa puesto que sus padres no se preocupan. Pobres…! A veces sus padres no están ni siquiera en la casa en todo el día porque deben atender las necesidades de todo el hogar. Las familias pobres tienen más problemas con sus hijos en la escuela y aunque quisiéramos hacer nuestra parte para que no se queden atrás, los más dedicados, que tienen el beneficio del acompañamiento de sus padres, se ubican en los primeros lugares!” (Nidia D., docente del colegio J. R. Dahlquist, distrito de Belén, 2009).

Las configuraciones escolares cuyo efecto es el éxito educativo habilitan a los jóvenes a una escolarización prolongada mientras que las configuraciones cuyo efecto es el fracaso encaminan a los jóvenes a su dimisión del proceso educativo. Lo que está detrás del fracaso es la interiorización de un temor, el sello de una disposición a dudar en asumir riesgos en el porvenir, que como refiere Carina Kaplan implica un sentido de los límites, “una suerte de conciencia tácita de los límites asignados y autoapropiados”48.

“Hay jóvenes que tienen miedo que los docentes cuenten a sus padres cómo les va en los estudios, lo que perciben como una suerte de reproche para ellos, entonces, simplemente, no involucran a sus padres. Y estos tampoco toman la iniciativa de acercarse. Cuando es fecha 47 DUBET François, L’école des chances. Qu’est-ce qu’une école juste ?, Seuil-La République des idées, Paris, 2004, Pag. 25.

48 KAPLAN Carina, “La humillación como emoción en la experiencia escolar. Una lectura desde la perspectiva de Norbert Elías”, en KAPLAN Carina; ORCE Victoria, Poder, prácticas sociales y proceso civilizador. Los usos de Norbert Elías, Buenos Aires, Noveduc, 2009, p. 104.

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de entrega de calificaciones, toman la libreta y se retiran enseguida del colegio.

La importancia de la relación entre la institución y los padres de alumnos es fundamental para el logro de los jóvenes.

Esta relación es la que nosotros queremos desarrollar porque ya es difícil con los jóvenes pero es más difícil si los padres no van a encontrarnos. Son muy pocos lo que se preocupan y vienen por cuenta propia” (Teresa G., docente del colegio C.A. López, distrito de Belén, 2009).

El proceso educativo se constituye como un campo de fuerzas que mantiene en equilibrio transitorio a varios elementos en tensión: la movilización de los padres en la escolaridad de los jóvenes como forma de acercarse a la institución escolar, la interiorización por los alumnos del compromiso de sus padres como una forma de presión moral, porque esperan de ellos el éxito social de la familia y, los docentes, que perciben inconscientemente este tipo de compromisos, para hacer de ellos indicadores y justificaciones de una “evaluación legítima”.

Las configuraciones escolares, inconscientes y no controladas, constituyen fuerzas clasificatorias, haciendo que los docentes califiquen el desempeño de sus alumnos, no solamente por la eficiencia pedagógica sino también por la docilidad normativa. La identificación de los alumnos dedicados, los circunspectos y los responsables, se vuelven la condición para que sean reconocidos como alumnos competentes o incluso excelentes. La acción interdependiente de los agentes influencia a los docentes en el sentido del reconocimiento de su autoridad y los predispone a preferir aquellos jóvenes que se comportan como si fueran docentes.

“Yo expongo los contenidos para todos una vez y el que aprendió, aprendió, ¿verdad? Pero si me preguntan, yo les explico una vez más, en la medida que son atentos, ¿verdad? Porque no todos

tienen la capacidad de comprender enseguida, ¿verdad? Algunos son más rápidos y otros son más lentos y, en este sentido, yo tengo paciencia, pero yo le digo, siempre y cuando ellos sean atentos! Y bueno… están los alumnos “auxiliares”. A veces le digo a uno de éstos: ‘bueno, yo voy a sentarme y quiero ver tu enseñanza, quiero ver cómo tus alumnos te responden’. Y bueno, ellos se sienten muy contentos y se sienten valorizados. Dicen por ejemplo: ‘Yo soy profesor’…y así” (Nidia D., docente del colegio J.R. Dahlquist, Asunción, 2009).

Las desigualdades que emergen de las evaluaciones se construyen a través de las decisiones, mitad conscientes, mitad inconscientes, que toman los docentes en la institución escolar afectando el destino de los alumnos. Sobre la base de clasificaciones escolares, que categorizan desigualmente a los alumnos sobre un criterio de excelencia, sólo algunos tendrán éxito, en el sentido de que el proceso que involucró tanto su desempeño escolar, su adhesión con las normas y valores así como la conformidad con las jerarquías que la escuela patrocina, les serán favorables después del periodo escolar y les incitará a emprender estudios superiores. Los padres de familias de los sectores desfavorecidos adhieren a estas jerarquías y asumen compromisos con la institución educativa cuando entienden que obtendrán réditos evaluativos en los juicios escolares, o sea, que sus hijos alcanzarán posiciones ponderadas en las clasificaciones escolares.

Las clasificaciones en diferentes órdenes en la institución escolar, que se articulan en las jerarquías de excelencia, cobran aceptación por parte de los agentes sociales porque no son percibidas en su arbitrariedad. Desde el momento que rigen para ellos porque alcanzaron el éxito, algunos jóvenes de familias

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desfavorecidas reivindican las reglas de la meritocracia como vigentes para todos. Estos jóvenes no son, de hecho, sino la excepción a la regla: elegidos y calificados dentro de los márgenes de la arbitrariedad, para justificar un sistema educativo que no puede promover un gran número dada la sociedad incapaz de acogerlos como ciudadanos iguales, en posición de reivindicar un lugar justo según las credenciales que les fueron otorgadas.

Conclusión: La legitimidad de una institución jerárquica La esperanza en que las desigualdades educativas se reducirían con la reforma estuvo ligada al aumento de la población escolarizada y a la prolongación de la duración media de los estudios. Pero las esperanzas subjetivas chocan con dos principios que refuerzan las desigualdades. El primero es el de la inequidad, lo que se refleja en el aumento sostenido del número de años de estudio tanto para las categorías sociales desfavorecidas como las privilegiadas, trasladándose la estructura de distribución de oportunidades a niveles más elevados del sistema. El segundo principio refiere a la segregación, por el cual la oferta educativa de calidad discrimina según las clases sociales y sus condiciones socioeconómicas.

La igualdad de oportunidades es apenas una ilusión49. Más aún cuando los docentes, responsables de compensar las carencias culturales de los jóvenes de condición social rezagada, no hacen sino ceder a la inercia de la estructura social de desigualdad. Los docentes y autoridades de establecimientos refuerzan la segregación social con la implementación de una diferenciación al interior de la escuela misma. Las jerarquías escolares, de naturaleza arbitraria, cumplen la función de selección de un número de estudiantes para la educación superior y de adecuación de la población escolar 49 CAVANAGH Matt, Against Equal Opportunity, Oxford University Press, Oxford, 2002.

restante a su destino. Elegidos y relegados otorgan legitimidad a su lugar en la sociedad paraguaya dado que la función de la enseñanza no es solo pedagógica sino sobre todo moral.

Así, cuanto más las familias pretenden poner a la escuela de su lado para alcanzar el éxito educativo, más mostrarán a la escuela que ellas están efectivamente, de su lado. Las familias de los jóvenes relegados, al contrario, los envían a la escuela y asumen el éxito educativo como taken for granted. De hecho, su representación de la escuela los lleva a depositar todas sus esperanzas en ella mientras que las autoridades escolares perciben las distancia cultural como un fardo impidiéndoles asumir la menor responsabilidad. La participación escueta de estas familias es entonces sancionada.

Los docentes, jueces autorizados y legítimos del proceso educativo, establecen criterios de evaluación y clasificación, definiendo los alumnos meritorios para ocupar los diferentes lugares en las escalas de desempeño. Los jóvenes cuyos padres ejercen un control simbólico sobre ellos logran la excelencia más por su docilidad con la lógica de la escuela que por su eficiencia, interiorizando y reforzando la ideología del mérito.

Entre los jóvenes de clases populares no hay alumnos que sean ejemplares per se, sino se los fabrica. La legitimidad de las jerarquías escolares, que está en la base de la concertación entre las familias y las autoridades escolares, se hace posible por la normalización, es decir por la adecuación de una parte de la población al orden moral, convirtiendo a jóvenes dóciles en alumnos legítimos y garantizando la legitimidad total de la institución educativa. Las configuraciones que no conducen hacia este modelo legítimo, establecen la conformidad de las familias y alumnos con su relegación.

La violencia simbólica de las jerarquías escolares es de tal modo incisiva que les persuade, por

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el temor a la selección, de no prolongar sus trayectorias educativas. El encuadramiento ético familiar y el compromiso pedagógico de los docentes, empero, son condiciones que permiten a los jóvenes comprometidos, con los estudios llegar lejos. Bajo esta condición las pruebas, los exámenes y la selección escolar en general se vuelven simples rutinas por atravesar.

La meritocracia, para estos alumnos, tiene lugar.

La necesidad de mantener en los márgenes a las clases desfavorecidas que habitan localidades segregadas y descalificadas, convierte a la escuela en una institución incisiva en la aplicación de técnicas propiamente políticas de control social. Sobre la realidad de la exclusión y relegación social, refuerza las jerarquías de excelencia y legitima las jerarquías sociales.

Y esto es factible porque la escuela es (aún) percibida como una institución que habilitaría el camino hacia un porvenir social con éxito. En la práctica y “mientras tanto”, no solamente la escuela hizo poco por modificar las reglas de juego en la estructura social, sino que incluso exacerbó las expectativas de los sectores sociales que, no teniendo mayores medios sino invertir en educación, espera obtener cuanto menos magros resultados.

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Setting up oral homework through the combination of task based learning approach and lexical approach to develop oral competence Cando-Guanoluisa, F. 1 Guanoquiza-Iza, C.2 Magister en Lingüística Aplicada a la Enseñanza Bilingüe Español Inglés.

Docente de la Unidad Académica de Ciencias Administrativas y Humanísticas de la Universidad Técnica de Cotopaxi, UTC, Latacunga – Ecuador fabiola.cando@utc.edu.ec Magister en Ciencias de la Educación. Director de la Escuela de Educación Básica Naciones Unidas, EEBNU, Saquisilí, Ecuador carlosguanoquiza@gmail.com

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RESUMEN Este estudio tiene como objetivo central identificar la influencia de la implementación de tareas orales mediante la combinación del enfoque basado en tareas y el enfoque léxico en cuatro componentes de la competencia oral: vocabulario, estructura, pronunciación y fluidez. La investigación se desarrolló mediante

la metodología de investigación acción. Se aplicó una pre-prueba a 32 estudiantes del nivel inicial del programa de suficiencia de inglés del Centro Cultural de Idiomas de la Universidad Técnica de Cotopaxi. Luego, se realizó la implementación de tareas orales mediante la combinación del enfoque basando en tareas y el enfoque léxico. Finalmente se aplicó una post-prueba para evaluar la competencia

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oral de los estudiantes. La comparación de la media alcanzada en la pre-prueba y la postprueba indica que los estudiantes mejoran su rendimiento en los cuatro componentes de la competencia oral: vocabulario, estructura, pronunciación, y fluidez. En conclusión, los resultados muestran que la implementación de las tareas orales mediante la combinación de enfoque basado en tareas y el enfoque léxico influyen de forma significativa en la competencia oral, por lo que se podría considera como una herramienta didáctica innovadora en el proceso de aprendizaje del idioma inglés.

Palabras clave: Implementación, Tareas Orales, Combinación, Enfoque Basado en Tareas, Enfoque léxico, Competencia Oral.

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ABSTRACT This study aims at identifying the influence of implementing oral homework by combining task based learning approach and lexical approach on four components of the oral competence: vocabulary, structure, pronunciation and fluency. The research was developed through action research methodology. A pre-test was applied to 32 students of a beginning level of English program of Language Cultural Center at Universidad Técnica de Cotopaxi. Then, oral homework was implemented by combining task based learning approach and lexical approach.

Finally, a post-test was applied to evaluate students’ oral competence. The mean score in the pre-test and post test indicates that students improve their performance in the four components of oral competence: vocabulary, structure, pronunciation, and fluency. In conclusion, the results show that the implementation of oral homework by combining task based learning approach and lexical approach influences significantly on oral competence, so it could be considered as an innovative educational tool in English learning process.

Key words: Implementation, Oral homework,

Combination, Task Based Learning Approach, Lexical Approach, Oral Competence.

INTRODUCCIÓN La competencia oral ha sido y sigue siendo el foco principal de varias investigaciones en el campo de la enseñanza del idioma inglés; existen varias propuestas de estrategias, técnicas, métodos y actividades para desarrollar la competencia oral.

Una de las más recientes propuestas sugiere la aplicación de las tareas orales (oral homework) como una estrategia didáctica para incrementar la práctica oral del idioma, especialmente en contexto de aprendizaje donde los estudiantes tienen pocas oportunidades de estar en contacto con el idioma. (Méndez, 2010; Provenzano & Yue, 2011). Dicha propuesta se fundamenta en el valor pedagógico de las grabaciones, de audio y video, en el desarrollo de la competencia oral del idioma inglés. (Swain & Lapkin 1995; Guo, 2013; Yankate & Intratat, 2012; Sartica y Rumiyati, 2014; Oaki, 2014) Por ello, en este estudio, se aplicó tareas orales a través de un proceso didáctico-metodológico que integra dos enfoques de aprendizaje: el enfoque basado en tareas y el enfoque léxico.

Estos enfoques se centran en la función comunicativa del lenguaje; el primero permite la participación activa de los estudiantes en el desarrollo tareas comunicativas y el segundo provee de unidades léxicas necesarias para el cumplimiento de la tarea. La idea de la combinación de estos dos enfoques surge de la obra académica de Brown (2000: p.40) en la que anima a los docentes a desarrollar su propio enfoque “your approach” para fortalecer el aprendizaje de una segunda lengua; este enfoque es conocido como el Enfoque Ecléctico.

La combinación de los principios metodológicos de estos dos enfoques en el desarrollo de tareas orales permitió promover el uso autentico del idioma y desarrollar la competencia oral.

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REFRENTE TEORICO Tarea oral/Oral homework Las tareas – homework se definen como aquellas actividades académicas asignadas por los docentes y completadas por los estudiantes fuera de las horas de clase. (Cooper, 1989: p. 7) Académicos y políticos consideran que las tareas tienen un valor pedagógico y son una clara manifestación de que el aprendizaje puede llevarse a cabo fuera del aula (Corno, 2000). En el contexto de la enseñanza de lenguas extranjeras, las tareas orales se definen como tareas desarrolladas mediante el uso de herramientas o aplicaciones tecnológicas.

Al igual que cualquier otro tipo de tareas, las tareas orales cumplen un rol fundamental en el aprendizaje del idioma, por ello, requiere un proceso didáctico de organización y control.

Desde el punto de vista de Fawzy (2012: p.43) las tareas deben ser planificadas, diseñadas y preparadas cuidadosamente. El proceso de las tareas incluye: diseñar, establecer las actividades, revisar y proveer retroalimentación.

(Rosáiro et al 2015: p.1) Por lo general, los estudiantes que estudian inglés en situación de enseñanza exolingüe (como lengua extranjera) tienen poca oportunidad de usar el idioma en contextos reales de comunicación. La práctica oral en el aula es muy limitada; estudiantes y docentes de idiomas extranjeros acuerdan que no hay el tiempo suficiente para la práctica oral en el aula.

(Méndez, 2010; Provenzano & Yue 2011; Ho & Long, 2014). Algunos de los problemas más frecuentes son: gran número de estudiantes por aula, tiempo limitado, recursos inadecuados, falta de motivación de los estudiantes, variedad de estilos de aprendizaje, deficiencia de vocabulario, entre otras limitaciones. Frente a ello, las tareas orales se constituyen en una estrategia didáctica viable para fortalecer la competencia oral de los estudiantes.

Méndez (2010) menciona que las tareas orales son una excelente opción para proveer a los estudiantes la misma cantidad de tiempo y la oportunidad para la producción oral y la retroalimentación. Además, Yue & Provenzano (2011) presentan resultados favorables de la implementación de las tareas orales en estudiantes de inglés de una universidad japonesa; algunas de las ventajas son: incremento de la fluidez, la motivación, el uso del idioma y el uso de las estrategias de comunicación. Méndez (2010: pp. 13-14) sugiere 6 pasos para el desarrollo de las tareas orales, estos pasos precisan tomar en cuenta aspectos como: el acceso a la tecnología, los formatos de presentación, la supervisión, la orientación para la entrega, el tiempo de entrega y el proceso de evaluación.

La propuesta de las tareas orales se fundamenta en el uso pedagógico de las grabaciones de audio y/o video en el desarrollo de la producción oral. Investigaciones empíricas indican que el uso de grabaciones de audio y/o video puede ayudar significativamente a mejorar las habilidades comunicativas. (Voth & Moore 1997; Pop, Tomuletiu & Doina, 2011; Guo, 2013; Sartika & Rumiyati, 2014; Aoki, 2014).

Algunos de los beneficios en el aprendizaje es que aumenta la motivación, extiende el tiempo de participación oral y provee experiencias de aprendizaje memorables. (Pop et all, 2011: p.

1203) Enfoque de Aprendizaje Basado en Tareas El enfoque de aprendizaje basado en tareas surge como una propuesta al interior del enfoque comunicativo. Según Willis (1996), Skehan (1996), y Richard & Rodgers (2001) este enfoque tiene como objetivo involucrar a los estudiantes en la resolución de tareas significativas con objetivos comunicativos útiles y reales, las cuales favorecen el protagonismo del estudiante y le brinda la oportunidad de utilizar los conocimientos que posee para solucionar los

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retos que le impone la tarea. Lee (2000) define una tarea como una actividad o ejercicio de clase que tiene: (a) un objetivo que puede ser alcanzado solo mediante la interacción de los participantes, (b) un mecanismo para estructurar y secuenciar la interacción, y (c) un enfoque en el intercambio de significados, y como un esfuerzo en el aprendizaje de una lengua que requiere a los estudiantes comprender, manipular y producir el idioma que están aprendiendo mientras desarrollan un conjunto de tareas.

Las lecciones basadas en este enfoque están centradas en los estudiantes, lo cual significa que ellos cumplen el rol principal en el proceso de aprendizaje. Los estudiantes escogen el contenido o las formas lingüísticas para desarrollar la tarea (Van den Branden, 2006), mientras que los docentes cumplen la función de liderar y organizar discusiones, guiar trabajos colaborativos, motivar el desarrollo de la tarea, y proveer retroalimentación del uso del lenguaje (Willis & Willis, 2007). El desarrollo de la competencia comunicativa depende de que el estudiante sea un agente activo de su propio aprendizaje, mientras que el profesor actúa como un mediador en este proceso. (Quintanilla & Ferreira, 2010: p. 215) Aunque existen deferentes definiciones y clasificaciones de tareas, existen tres fases bien definidas: pre-tarea, ciclo de tareas y post-tarea.

En la primera fase, el docente presenta el tema, la tarea y los elementos lingüísticos relacionados a ésta. En la segunda fase, los estudiantes planifican la tarea y lo presentan; ésta es la fase principal en la que los estudiantes usan el idioma para cumplir los requerimientos de la tarea. La fluidez y el enfoque en el significado son el centro de atención en la presentación de la tarea. En la tercera fase, los docentes realizan el proceso de la retroalimentación tomando en cuenta todos los aspectos observados durante la fase de ciclo de tareas y puntualizando en los elementos lingüísticos. (Skehan, 1996; Willis &

Willis, 2009; Richards & Rodgers, 2001) El Enfoque Léxico Tradicionalmente, la enseñanza del idioma inglés se ha desarrollado mediante el uso de los métodos centrados en la gramática.

Muchos docentes asumen que después de enseñar reglas gramaticales, los estudiantes serán capaces de comunicarse. Sin embargo, estudios recientes sobre el rol del léxico en la producción oral demuestran que el vocabulario es más necesario que la gramática (Lewis, 1993; Moudraia, 2001; Lee, 2004). Así, Wilkins (1972) manifiesta “without grammar little can be conveyed; without vocabulary nothing can be conveyed “ El enfoque léxico surge como una evolución de los enfoques didácticos que dotan a los estudiantes de las herramientas lingüísticas para desarrollar la competencia comunicativa.

El enfoque léxico desarrollado por Lewis (1993) sugiere el uso de combinaciones de palabras para enseñar no sólo vocabulario de una lengua, sino también, y de forma indirecta, sus reglas de gramática. Desde la perspectiva del enfoque léxico, el docente de una segunda lengua debe direccionar su práctica didáctica al desarrollo de la capacidad lingüística del aprendiz a través de la enseñanza de bloques prefabricados de palabras. Según esta teoría, el cocimiento de dichos bloques otorga beneficios como el aumento de vocabulario, la fluidez y naturalidad al hablar y la comprensión de aspectos sintácticos. Con respecto al último beneficio, Nation (2001) manifiesta: “The memorization of unanalyzed chunks is an important learning strategy, especially for a learner who wants to quickly gain a degree of fluency in limited areas. It has other learning benefits as well, particularly in that it quickly provides a fund of familiar items that can be later analyzed to help support the

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development of rules” (p.336)

Sobre este mismo tema, Lewis (1997: p.21) presenta la siguiente taxonomía del léxico: palabras o ítems léxicos, colocaciones, expresiones fijas y expresiones semifijas.

Dentro de éstas, el grupo que se consideró en este trabajo de investigación es el grupo de colocaciones. Lewis (1997: p.25) define las colocaciones como combinaciones frecuentes de palabras atribuidas al funcionamiento natural del lenguaje, es decir, al principio de idiomaticidad.

De acuerdo a Higueras (2004: p.12), el principio de idiomaticidad defiende que el léxico de una lengua está formado por un número amplio de bloques semiconstruidos que el hablante tiene memorizados como un todo y puede combinar al hablar. Sin embargo, es necesario considerar que no todas las palabras que aparecen juntas son necesariamente colocaciones. Lewis (1997) menciona algunas características: (1) Las colocaciones son lingüísticas, pero no temáticas es decir responden únicamente a criterios idiomáticos y no se basan en conceptos o ideas.

(2) Las colocaciones son arbitrarias ya que son el resultado de un consenso entre todas las personas que comparten una misma lengua. (3) Las colocaciones estructuran el lenguaje, pues actúan como elemento organizador del lenguaje.

(4) Las colocaciones no son recíprocas, no todas las relaciones entre las partes de una colocación serán iguales. Estudiosos como Nesselhauf (2005), Nation (2001), Lewis (1993, 2000) y Nattinger & DiCarrico (1992), confirman la importancia de los bloques prefabricados, incluidas las colocaciones, en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua.

METODOLOGÍA El objetivo de este estudio fue identificar la influencia de la implementación de tareas orales mediante la combinación del enfoque basado en tareas y enfoque léxico en cuatro componentes

de la competencia oral: vocabulario, estructura, pronunciación y fluidez. La investigación se desarrolló con 32 estudiantes del nivel inicial del programa de suficiencia de inglés del Centro de Idiomas de la Universidad Técnica de CotopaxiEcuador. Esta investigación acción se desarrolló en seis fases: a)

La fase de identificación del problema.- En esta fase se determinó el problema de la baja competencia oral del idioma inglés en los estudiantes. Se analizó las causas y consecuencias tomando en cuenta varias fuentes bibliográficas y la experiencia docente; dicho análisis permitió determinar que entre los factores que afectan el desarrollo de la competencia oral es la falta de práctica oral y el escaso vocabulario de los estudiantes.

b) La fase de diagnóstico. - En esta fase se aplicó una pre-prueba que consistió en la evaluación de dos tareas orales (oral homework), una de producción oral y otra de interacción oral que fueron desarrolladas mediante grabaciones de video. Dichas tareas fueron evaluadas utilizando la rubricas y fichas de observación. La rúbrica fue adaptada de la investigación de Hasan (2014) y la ficha de observación fue diseñada tomado en cuenta los criterios de dominio de la lengua del nivel A1 presentados por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2001). c) La fase de planificación.- En esta fase se desarrolló la planificación didáctica de la implementación pedagógica. Se diseñó 9 unidades didácticas siguiendo el marco metodológico propuesto por Estaire (2007). A estas unidades didácticas se integraron algunas actividades léxicas propuestas por

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Lewis (1993: p.89): identificación, asociación, compleción, categorización, secuenciación y eliminación. Además se diseñó planes de lección utilizando el modelo propuesto por RodríguezBonces & Rodríguez-Bonces (2010). Las tareas asignadas están relacionadas al descriptor general del nivel A1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas-2001 y el libro de texto utilizado por los estudiantes. d) La fase de implementación.- El desarrollo de las tareas orales se realizó siguiendo las tres fases del enfoque por tareas: pre-tareas, ciclo de tarea y post-tarea. Se incorporó la enseñanza de las colocaciones en la primera fase considerando los principios metodológicos de Higueras (2006: pp. 32-34). Durante el proceso pedagógico se realizaron varias actividades de aprendizaje, evaluación, autoevaluación, coevaluación y retroalimentación. Los estudiantes presentaron un total de diez tareas orales -oral homework; mismas que fueron evaluadas cuanti y cualitativamente. Para la organización de las tareas orales (oral homework)

se tomó en cuenta los seis pasos propuestos por Méndez (2010). e) La fase de evaluación. - En esta fase se aplicó una post-prueba y se evaluó cuanti y cualitativamente dos tareas orales, una de producción oral y otra de interacción oral, utilizando las mismas rubricas y fichas de observación utilizadas en la pre-prueba. La evaluación de las dos tareas orales fue realizada por los docentes de inglés del Centro Cultural de Idiomas de la Universidad Técnica de Cotopaxi. f)

La fase de Reflexión. – En esta fase se analizó los datos recogidos mediante rubricas y fichas de observación, de autoevaluación y co-evaluación. Los principales hallazgos se presentan en la siguiente sección.

RESULTADOS La implementación de las tareas orales mediante la combinación del enfoque basado en tareas y el enfoque léxico influyó positivamente en el mejoramiento de cuatro componentes de la competencia oral: vocabulario, estructura, pronunciación y fluidez; factor que se evidencia en los siguientes resultados:

Tabla 1: Estadística Descriptiva: Resultados del Pre-test y Post-test en Producción Oral Componentes de la competencia oral

Vocabulario

Estructura

Pronunciación

Fluidez

Puntuación media en pre-test (sobre 4 puntos)

1,44

1,38

1,41

1,44

Puntuación media en post-test (sobre 4 puntos)

2,88

2,25

2,81

2,38

Aumento

1,44

0,87

1,40

0,94

Los resultados muestran que la Producción Oral aumentó en todos los componentes luego del proceso de intervención. En el vocabulario hubo un incremento de 1,44 puntos, en estructura 0,87 décimas, en pronunciación 1,40 puntos, y en fluidez 0,94 décimas. Cabe recalcar que, en donde más incremento existe es en el vocabulario y la pronunciación y en donde menos incremento hay es en la fluidez y la estructura.

Tabla 2: Estadística Descriptiva: Resultados del Pre-test y Post-test en Interacción Oral Vocabulario

Estructura

Pronunciación

Fluidez

Puntuación media en pre-test (sobre 4 puntos)

1,34

1,41

1,31

1,41

Puntuación media en post-test (sobre 4 puntos)

2,45

1,90

2,46

2,34

Aumento

1,11

0,49

1,15

0,93

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Componentes de la competencia oral

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En estos resultados se observa que la Interacción Oral aumentó en todos los componentes luego del proceso de intervención. En el vocabulario hubo un incremento de 1,11 punto, en estructura 0,49 décimas, en pronunciación 1,15 puntos, y en fluidez 0,93 décimas. En donde más incremento existe es en el vocabulario y la pronunciación y en donde menos incremento hay es en fluidez y estructura.

Tabla 3: Estadística Descriptiva: Comparación del aumento entre la Producción Oral y la Interacción Oral Componentes de la competencia oral

Vocabulario

Estructura

Pronunciación

Fluidez

Aumento en Producción Oral (en puntos)

1,44

0,87

1,40

0,94

Aumento en Interacción Oral (en puntos)

1,11

0,49

1,15

0,93

Diferencia de Aumento

0,33

0,38

0,25

0,01

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Al comparar los resultados del nivel de incremento en los cuatro componentes observados en esta investigación, se identifica que el nivel de incremento es mayor en la Producción Oral que en Interacción Oral en todos los componentes. En el vocabulario, la diferencia es de 0,33 décimas, en la estructura 0,38 décimas, en la pronunciación 0,25 y en fluidez 0,01. El aumento en el vocabulario y la pronunciación es consistente en producción oral e interacción oral.

DISCUCIÓN E IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS En primera instancia, el estudio comprueba el valor pedagógico de las tareas orales (Oral homework) en el desarrollo de la competencia comunicativa. La comparación de la media alcanzada en la pre-prueba y la post-prueba indica un incremento en todos los componentes observados (vocabulario, estructura, pronunciación y fluidez). Al igual que la investigación de Mendez (2010) y Provenzano & Yue (2011), el estudio sugiere que los docentes de idiomas incluyan tareas orales en el proceso de aprendizaje ya que permite que los estudiantes tengan práctica oral del idioma fuera del aula y desarrollen su competencia oral.

A diferencia de los estudios mencionados anteriormente, en este estudio, las tareas orales fueron asignadas como tareas comunicativas y no como simples grabaciones de voz o diálogos estructurados. Por ello es necesario precisar el rol del enfoque por tareas en este proceso. Algunas investigaciones demuestran que la aplicación del enfoque por tareas favorece al desarrollo de la competencia oral, principalmente la fluidez.

Ho y Long (2014) demostraron el impacto de las actividades orales basadas en tareas en el rendimiento oral. Después de la implementación, los estudiantes demostraron mayor fluidez.

Además, la investigación experimental de Hasan (2014) demuestra que los estudiantes

que experimentan los principios del enfoque por tareas tienen mayor desarrollo en la producción oral. Sin embargo, en este estudio el incremento de la media en el componente de la fluidez ocupa el tercer lugar y no fue muy elevado; se evidencia un incremento de 0,94 décimas en producción oral y 93 décimas en interacción oral. Esto sugiere que los docentes pongan mayor atención en la enseñanza de estrategias de comunicación que permitan a los estudiantes puedan comunicarse fluidamente y mantener una conversación, lo cual no se tomó en cuenta en este estudio.

Del análisis bibliográfico se determinó que la falta de vocabulario afecta la producción oral en inglés. (Ho y Long, 2014; Ghezelseflou & Seyedrezaei, 2015; Nouralian et al, 2013; Sakale & Seffar, 2012; Shooshtari & Karami, 2013). Por ello se incluyó la enseñanza implícita de las colocaciones. Las investigaciones más recientes acerca de la didáctica del léxico indican la influencia positiva de la enseñanza de colocaciones. Por ejemplo, la investigación de Balcı & Çakır (2012) revela que enseñanza del vocabulario a través del léxico es una técnica que mejora la retención y el uso de nuevos elementos del vocabulario. Además, el estudio de Hsu & Chiu (2008) determina que hay correlación significativa entre el conocimiento de las colocaciones de los estudiantes de inglés como lengua extranjera y su proficiencia oral.

Finalmente, la investigación de Attar & Allamí (2013) demuestra que a través del uso del conocimiento de las colocaciones, los estudiantes pueden tener más control en la habilidad oral del inglés y pueden comprender mejor las ideas dentro de los diálogos y conversaciones. Estos resultados se aproximan a lo que se halló en este estudio; tanto en las tareas de producción oral como en las de interacción oral se evidencia un incremento significativo en el componente de vocabulario, 1,44 y 1,11 puntos respectivamente.

Los estudiantes demuestran un mejor uso del vocabulario en la competencia oral.

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CONCLUSIONES

REFERENCIAS

Este estudio concluye que la aplicación de tarea orales desarrolladas mediante la combinación del enfoque por tareas y el enfoque léxico es una herramienta pedagógica para promover el desarrollo de la competencia oral del idioma inglés en contexto de enseñanza exolingue.

A la luz de la revisión bibliográfica, el enfoque por tareas y el enfoque léxico han probado ser efectivos en la enseñanza del idioma inglés, particularmente en el desarrollo de la competencia oral. Esta tendencia se ratifica en este estudio; pues la aplicación de las tareas orales mediante el marco metodológico del enfoque basado en tareas y la enseñanza de las colocaciones demuestran tener una influencia positiva en el desarrollo de la competencia oral del idioma inglés. Esta innovación pedagógica podría ser considerada como una solución para aquellos docentes que buscan incrementar oportunidades de contacto con el idioma fuera del aula para sus estudiantes, permitiendo además espacios para la autoevaluación, la reflexión y la retroalimentación.

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ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALUMNOS DE POSTGRADO EN LA MODALIDAD B-LEARNING, BASADOS EN EL MODELO DE KOLB

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RECIBIDO EL 15 DE JUNIO DE 2016 - ACEPTADO EL 16 DE JUNIO DE 2016

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Estilos de aprendizaje de alumnos de Postgrado en la modalidad B-Learning, basados en el modelo de Kolb Jesús Eduardo Pulido 1 Universidad Pedagógica Experimental Libertador

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Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio-Venezuela eduardopulido44@gmail.com

RESUMEN

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Este trabajo es el resultado de un estudio de carácter no experimental y diseño transversal con alcance descriptivo, realizado con el objeto de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de postgrado que cursaron bajo la modalidad B-learning la asignatura Educación y Tecnologías de la Información y Comunicación. La información se recolectó a través del instrumento que Kolb (1984) denominó inventario de Estilos de Aprendizaje, el cual se envío por correo electrónico a 23 alumnos. Los resultados se analizaron mediante estadística descriptiva, análisis de varianza de un factor y la grilla de puntuaciones. Evidencia el análisis que la capacidad básica de los alumnos para aprender es la experimentación activa y sus estilos de aprendizaje predominantes son acomodador, asimilador y divergente.

Palabras

clave:

Estilos

de

aprendizaje,

1 Doctor Honoris Causa y Magister Scientiarum en Educación; profesor en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en Investigación Cualicuantitativa y Estadística Aplicada a la Educación. Acreditado como Miembro del Programa de Promoción al Investigador (PEI) en la Categoría de Investigador A-2.

b-learning, capacidad para aprender, modelo de Kolb.

Learning styles Postgraduate Students in Mode B-Learning, based on the model of Kolb This work is the result of a study of nonexperimental and cross design with descriptive scope, carried out in order to identify the learning styles of graduate students who studied under the modality B-learning Course Education and Information Technology and Communication.

The information was collected through the instrument Kolb (1984) called Learning Styles Inventory, which was sent by email to 23 students. The results were analyzed using descriptive statistics, analysis of variance of one factor and grid scores. Evidence that the basic analysis ability of students to learn is active experimentation and learning styles are predominant usher, assimilating and diverging.

Key words: Learning styles, b-learning, ability to learn, Kolb model.

Introducción La intención de este trabajo consistió en averiguar los estilos de aprendizaje de los alumnos de postgrado que estudian bajo la modalidad B-learning, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (UPELIMPM).

Las personas que por años se han dedicado al arte de enseñar son conscientes que no todo se aprende de la misma manera ni al mismo ritmo ya que cada quien utiliza su propio método o estrategias; además, en la medida en que se producen cambios en los procesos pedagógicos y tecnológicos el rol del docente y del alumno también debe estar en consonancia con esas modificaciones.

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Feldman (2005) afirma que el aprendizaje es un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia. Según Ausubel (citado por Díaz Barriga y Hernández-Rojas, 2002) hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que se dan en el aula, “el que se refiere al modo en que se da el conocimiento y la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado o estructura cognitiva del aprendiz” (p. 36).

De lo planteado por estos estudiosos se puede concluir que el aprendizaje es el mayor proceso de adaptación humana, implica variación y modificación de la conducta del individuo a lo largo del tiempo, pero sin soslayar la adaptación a los cambios que se producen en el entorno.

Apalancarse en la idea de que cada persona aprende de manera distinta, permite buscar vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje, ya que los estilos pueden cambiar y, por tanto, son susceptibles de mejorarse; cuando a los alumnos se les facilita los procesos para aprender teniendo en cuenta su propio estilo de aprendizaje existe la posibilidad de que

sus logros sean mejores y, por ende, una gran satisfacción con los conocimientos adquiridos.

Las últimas líneas de párrafo anterior motivan hacer la siguiente interrogante ¿Qué son los estilos de aprendizaje? Una de las diversas respuestas que se puede dar es que “son los rasgos cognitivos, afectivos y psicológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Keefe, 1988).

El contenido de esta respuesta plantea a los responsables de la gerencia de los estudios de postgrado, que se ofertan en la UPEL-IMPM, una profunda reflexión en todo lo inherente a la administración de los cursos bajo la modalidad B-learning o Elearninig, aunque ya se vislumbran algunos lineamientos en el Reglamento del Sistema de Educación a Distancia; por ejemplo, en el artículo 2 se plantea que

La Educación a Distancia en la UPEL tiene como propósito la formación profesional fundamentada en todas las corrientes del pensamiento mediante la planificación, desarrollo y evaluación de programas de formación inicial y permanente, apoyada en la aplicación de la tecnología (digital, audiovisual e impresa) al servicio del aprendizaje independiente y flexible del estudiante.

Se concreta aún más la idea del artículo anterior cuando se establece que “La Educación a Distancia será virtual cuando el proceso de formación inicial o permanente se desarrolle exclusivamente en entornos virtuales de aprendizaje” (artículo 5, parágrafo primero). La incorporación de la tecnología y de los entornos virtuales al proceso de aprendizaje es probable que demande estilos de aprendizaje diferentes

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a los que ya tiene el estudiante de postgrado (profesional de la docencia en ejercicio), pero ni este reglamento ni el diseño curricular de los estudios de Postgrado (UPEL, 2012) contemplan acciones que orienten a los alumnos a la adopción de los estilos de aprendizaje que sean congruentes con lo que se debe hacer para adquirir saberes apoyados en la tecnología y en los recursos que estén alojados en los entornos virtuales de aprendizaje (EVA).

En el IMPM desde hace años se ha venido haciendo inversiones importantes en cursos, talleres y vídeo conferencias para capacitar al personal docente en lo atinente a la educación a distancia, pero son muy pocos los cursos que están alojados en la plataforma Moodle, administrados bajo la modalidad mixta (presencial y a distancia). El diseño de estos cursos no contempla estrategias pedagógicas que permitan orientar a los estudiantes en cuanto a su estilo de aprendizaje así como los hábitos y actitudes de estudio (Pulido, 2014), tampoco se tiene información de algún estudio, realizado en el IMPM, que esté orientado a averiguar cómo hace el alumnos para adquirir sus competencias en las unidades curriculares administradas bajo esta modalidad mixta, apoyada en la tecnología; se llevan registros del desempeño del alumno y finalmente se da un veredicto final cuantitativo, pero el docente desconoce cuáles fueron las dificultades que el estudiante tuvo que enfrentar para desarrollar sus habilidades cognitivas.

Hay que tener presente que la cuantificación del progreso del estudiante (medición del rendimiento académico) no refleja en su justa dimensión qué competencias logró el alumno, cuáles no lo logró y por qué no las logró; por qué el rendimiento de unos aumenta cuando trabajan en equipo mientras otros necesitan del silencio y del trabajo individual para rendir al máximo.

Los estilos de aprendizaje han sido objeto de preocupación desde hace años; en el

2007, Martínez (citado por Aguilera-Pupo y Ortiz-Torres, 2009) sostiene que Allport es el primero que propone el término estilo cognitivo, concepto que retoma y desarrolla a partir de investigaciones realizadas por Goldstein, Scheerer, Klein, Witkin y Kelly, durante las décadas del cuarenta y cincuenta; lo cual generó una gran variedad de posiciones teóricas entre los investigadores.

Vale destacar que estas posiciones teóricas han permitido, a lo largo del tiempo, continuar estudiando el tema de los estilos de aprendizaje y sus hallazgos han beneficiado al sistema educativo en sus diferentes niveles y modalidades; Escanero et al.(2013) analizaron la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el conocimiento metacognitivo con el rendimiento académico en estudiantes de fisiología de la Facultad de Medicina, en la universidad de Zaragoza, España; entre los resultados encontrados destacan que más del 50% de las mujeres tienden al estilo reflexivo, siendo el resto de estilos/modos de aprendizaje bastante similares, mientras que en los hombres predomina el estilo reflexivo (36%) y el pragmático (32%). No encontraron correlación entre la variable nota y los distintos estilos de aprendizaje.

En la Pontificia Universidad Católica de Lima Perú, Blumen y otros (2011) estudiaron la relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico en universitarios de educación a distancia en tres etapas. En la primera establecen las preferencias de los estilos de aprendizaje; en la segunda etapa se dedican a encontrar la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico y, en la tercera, analizan las relaciones entre los estilos de aprendizaje, hábitos de estudio, el ambiente socioacadémico y tecnológico con el rendimiento académico.

Sus hallazgos indican que en los estudiantes de pregrado predominan los estilos de aprendizaje teórico y activo, mientras que no se encuentran

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preferencias en los estudiantes de posgrado. Se observa relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en los niveles de pregrado y posgrado.

En la Universidad de La Sabana en Colombia, Camacho et al. (2012); realizaron una investigación en la cual se refleja el favorecimiento de los estilos de aprendizaje como consecuencia de la interacción de estudiantes universitarios pertenecientes al área de la salud, a través de un ambiente blended learning diseñado desde una perspectiva de aprendizaje experiencial.

El estudio fue realizado en dos fases con un enfoque mixto. La primera, a través de una aproximación cuantitativa con un diseño descriptivo y transversal, cuyo propósito fue identificar los estilos de aprendizaje y su correlación con el rendimiento académico. La segunda fase, de corte cualitativo se desarrolló como un estudio de caso, cuyo objetivo fue analizar la percepción de satisfacción y las dificultades de los estudiantes con relación a la estrategia blended learning diseñada. Entre los resultados obtenidos se evidencia que al comparar los estilos de aprendizaje, según el rendimiento académico, con la estrategia, en el escenario virtual se encontró diferencia estadísticamente significativa en el estilo de aprendizaje teórico, en donde el promedio de calificación acumulativa en el rendimiento académico bajo (13,2 ± 2,8) es menor al compararlo con el rendimiento académico alto (14,5 ± 2,7) (p= 0,017). En cuanto a los otros estilos de aprendizaje, es de notar que en el rendimiento académico alto es mayor en los estilos reflexivo y teórico, mientras que en los otros estilos los puntajes obtenidos en el rendimiento académico fueron inferiores al rendimiento académico bajo.

Otro de los estudios destacados fue realizado en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (Venezuela) por MárquezRamírez (2012), su objetivo consistió en

presentar interpretativamente un marco teóricoreferencial sobre los aspectos claves que han sustentado los modelos y enfoques de Estilos de Aprendizaje. subraya en este análisis lo referente a los procesos de cómo el ser humano aprende durante la interacción con su entorno, además, se intenta destacar, a la luz de las diferentes posiciones de quienes han investigado y escrito sobre los modelos y enfoques de este eje temático, la importancia que tienen dentro del contexto investigativo y educativo.

Finalmente, este autor concluye que el proceso de aprendizaje todavía se está construyendo a la luz de los cambios en el ámbito de los nuevos escenarios humanos, en la medida que las teorías y enfoques sobre estilos de aprendizaje también se reajustan dentro de este ámbito.

Del análisis de los estudios de estilos da aprendizaje y de los lineamientos recogidos en el reglamento de educación a distancia se evidencia que, posiblemente, los estudiantes de postgrado de la UPEL-IMPM necesitan utilizar estilos de aprendizaje diferentes a los que utilizó cuando hizo sus estudios bajo la modalidad presencial, es por ello que el desarrollo de este estudio se fundamentó en buscar respuesta a la siguiente interrogante ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje de los alumnos de postgrado en la modalidad B-learning, basados en el modelo de Kolb?

Para encontrar la respuesta a esta interrogante se plantean los siguientes objetivos: General.

Detectar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de postgrado que cursaron bajo la modalidad B-learning la asignatura Educación y Tecnologías de la Información y Comunicación, en la Extensión Acarigua Estado Portuguesa.

Objetivos específicos.

1. Distinguir la capacidad básica para aprender, de mayor preferencia, de

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los alumnos que cursaron bajo la modalidad B-learning la asignatura Educación y Tecnologías de la Información y Comunicación.

2. Establecer posibles diferencias en las capacidades básicas para aprender de los alumnos según su estado civil.

3. Identificar los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes que cursaron la asignatura Educación y Tecnologías de la Información y Comunicación.

Fundamentación Teórica.

Para orientar y fundamentar el estudio se analizan algunos aspectos relacionados con estilos de aprendizaje, educación a distancia y modalidad B-learning.

Estilos de Aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje es un tema que ha sido abordado por diferentes autores; Gentry, 1999 (citado por Gallego- Rodríguez y Martínez-Caro, 2003) plantea que las personas perciben y adquieren conocimiento de manera distinta, tienen ideas y piensan de manera distinta y actúan de manera distinta. Además, las personas tienen preferencias hacia unas determinadas estrategias cognitivas que les ayudan a dar significado a la nueva información.

El término estilos de aprendizaje se refiere a esas estrategias preferidas que son, de manera más específica, formas de recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre la nueva información.

Para Alonso y otros (1994) los estilos de aprendizaje son algo así como conclusiones a las que se llegan en cuanto a la forma cómo actúan las personas y resultan útiles para clasificar y analizar los comportamientos.

Por

su

parte,

García-Cué

(2006)

define los estilos de aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos, fisiológicos, de preferencias por el uso de los sentidos, del ambiente, cultura, psicología, comodidad, desarrollo y personalidad que sirven como indicadores relativamente estables de cómo las personas perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus propios métodos o estrategias en su forma de aprender.

Kolb (1984b), desarrolló un modelo de aprendizaje apoyándose en la experiencia del mismo proceso de aprendizaje; señala este autor que para aprender es necesario disponer de cuatro capacidades básicas: experiencia concreta (EC), observación reflexiva (OR), conceptualización abstracta (EA) y experimentación activa (EA), de cuya combinación surgen los cuatro estilos de aprendizaje propuestos por este modelo. En este contexto, el presente estudio permite llevar a cabo la identificación de los estilos de aprendizaje predominantes según el modelo de Kolb (ob cit) en los alumnos de postgrado que cursaron bajo la modalidad B -learning la asignatura Educación y Tecnologías de la Información y Comunicación. El estilo de aprendizaje que orienta esta investigación corresponde al planteado por Kolb, denominado Experimental Learning, el Learning Style Inventory (LSI), el cual está basado en el aprendizaje que toma como eje central la experiencia directa del estudiante. En la siguiente tabla se ilustran los cuatro estilos de aprender: divergente (concreto y reflexivo), asimilador (abstracto y reflexivo), convergente (abstracto y activo) y acomodador (concreto y activo).

Tabla 1.

Estilos de aprender y sus características generales.

Estilo de Aprender

Características Generales

Divergente

Modalidades EC (experiencia concreta) y OR (observación reflexiva).

Agilidad imaginativa, visualiza situaciones concretas de diversas perspectivas, formula ideas, emotivo(a), se interesa por las personas.

Aprecian el trabajo en grupo, son de mente abierta y contemplan múltiples puntos de vista sobre una misma situación.

Asimilador

Modalidades CA (conceptualización activa) y OR (observación reflexiva).

Habilidad para crear modelos teóricos, razonamiento inductivo, se interesan menos por las personas y más por los conceptos abstractos.

Convergente

Modalidades CA y EA (conceptualización abstracta – experimentación activa). Aplicación práctica de las ideas, pruebas de inteligencia de una contestación, solucionar un problema o pregunta, razonamiento hipotético deductivo, poco emotivo(a), prefiere los objetos a las personas.

Acomodador

Modalidades EC (experiencia concreta) y EA (experiencia activa). Hacer, llevar a cabo planes, involucrarse en experiencias nuevas, arriesgado(a), intuitivo(a), depende de otras personas, cómodo con la gente.

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Fuente: Kolb, (1984a).

De lo planteado acerca de los estilos de aprendizaje se concluye que se poseen diferentes estilos de aprender y por tanto es necesario tenerlos en cuenta en el diseño, ejecución y control del proceso de aprendizaje porque los docentes pueden ayudar a sus estudiantes con un proceso pedagógico que responda a sus necesidades y a los diferentes estilos; orientándoles para que mejoren sus estrategias de aprendizaje. Es decir, durante el desempeño académico presencial y virtual el profesor debe orientar al alumno para que adquiera hábitos que le permitan procesar información relacionada con la percepción, pensamiento, memoria y la solución de problema; dicho con otras palabras, ayudarlo a encontrar sus estilos de aprender.

Educación a distancia (EaD).

Hay dificultad para encontrar una definición de educación a distancia (EaD) aceptada universalmente debido a diversos factores; los propios estudiosos de esta particular forma

de educar entienden de manera diferente el término distancia, a esto se agrega la diversidad de propuestas metodológicas, estructuras y proyectos de aplicación que se presentan en esta modalidad de enseñanza.

García-Aretio (2014); sostiene que la EaD es un ámbito complejo porque intervienen diferentes agentes en todo lo que supone hacer una buena educación a distancia; la presencial requiere del profesor, el aula y los estudiantes que están delante de él y desde ahí se realiza todo el proceso educativo que se lleva a cabo en la institución; la educación a distancia es un ámbito problemático porque surgen filosofías, ideas y propuestas muy diferentes y ahí se dan luchas políticas, planteamientos de carácter social y pedagógico, lo cual suponen un problema al llevar a cabo un proyecto de educación a distancia.

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La Ead es un ámbito con bases múltiples ya que se apoya en la pedagogía, psicología, sociología, la tecnología con la informática y todo lo que ello supone, también cuenta con una cantidad de conocimientos que de alguna manera alimentan las bases de una educación a distancia de calidad.

García presenta las características de mayor reiteración en diferentes definiciones de EaD, dadas a lo largo del tiempo: separación del profesor alumno, la utilización de medios técnicos, la existencia de una organización de apoyo de tutoría, el aprendizaje independiente y flexible, la existencia de una comunicación bidireccional, el enfoque tecnológico, la comunicación masiva y finalmente, los procedimientos industriales.

El elemento comunicación es esencial en la EaD, en sus primeras conceptualizaciones se establece la comunicación unidireccional (del profesor hacia el estudiante), posteriormente pasa a ser bidireccional (profesor - alumno -profesor) y en la actualidad ha pasado a ser una comunicación multidireccional, en la cual se pretende que el profesor dialogue con los estudiantes que éstos a su vez dialoguen con el profesor, pero también que los alumnos se comuniquen entre sí (profesor-alumno-profesor y alumno-alumno).

García presenta las características mínimas que se deben exigir en una propuesta de EaD: separación física de los profesores y estudiantes y de los propios estudiantes entre sí; privilegiar la posibilidad del estudio independiente, es decir, mayoritariamente deben existir opciones para que el alumno crezca por sí mismo y para ello cuenta con el apoyo de las tecnologías colaborativas; la interacción a través de los recursos tecnológicos y, en cuarto lugar, debe existir una institución que le dé soporte y garantías a la propuesta formativa. Finalmente, García-Aretio (op cit) concluye con la siguiente definición “la educación a distancia se basa en

un diálogo didáctico mediado entre docentes de una institución y los estudiantes que, ubicados en espacio diferente al de aquellos, aprenden de forma independiente o grupal”.

Modalidad Blended Learning.

Este término, escrito con la abreviatura B-learning hace referencia al aprendizaje mixto; es decir, se combina una modalidad de enseñanza y aprendizaje presencial con una modalidad de enseñanza y aprendizaje virtual (Salinas 1999; Coaten, 2003; Marsh, McFadden y Price, 2003). Es precisamente el componente tecnológico, a través de un campus virtual, el que aporta la novedad a esta modalidad. Se trata de un modelo hibrido a través del cual los tutores pueden hacer uso de sus metodologías de aula para una sesión presencial y al mismo tiempo potenciar el desarrollo de las temáticas a través de una plataforma virtual. Este modelo no especifica que debe ir primero, pero en todo caso, se combina el rol tradicional de la clase presencial con el nuevo rol del tutor de educación a distancia.

Más aún, se podría considerar que esta modalidad mixta parece ser una respuesta válida para mejorar la calidad de la educación porque reúne todas las piezas del mosaico (Forés y Trinidad, 2003, citado en Vera, 2008). En este modelo el tutor asume un rol esencialmente de mediador del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El aprendizaje Blended Learning se fundamenta en teorías de aprendizaje y su aplicación se apoya en medios tecnológicos; al respecto, Vera (op cit) identifica las siguientes teorías: Conductismo: atención a ejercicios de tipo mecánico con retroalimentación inmediata (por ejemplo, tutoriales).

Constructivismo: atención a la construcción de los conocimientos

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basado en el esfuerzo individual (por ejemplo, exploración en bibliotecas virtuales, estudio de casos) Cognitivismo: atención a las estrategias de aprender a aprender y capacidad indagativa de los estudiantes (por ejemplo, exploración).

Humanismo: atención a diferencias individuales y al trabajo colaborativo, por ejemplo, estilos y ritmos de aprendizaje (pp.9-10).

Abordaje Metodológico.

Para averiguar los estilos de aprendizaje de los alumnos de la Maestría en Innovaciones Educativas (MIE), que oferta la UPEL-IMPM en la Extensión Académica de Acarigua en el Estado Portuguesa, se planteó un estudio cuantitativo de carácter no experimental y diseño transversal con alcance descriptivo (Hernández; Fernández y Baptista, 2014); es transversal porque la recolección de la información se realizó en un único momento a través de correo electrónico, durante el mes de noviembre de 2015.

Población.

Los sujetos de estudio fueron 23 alumnos que cursaron la asignatura Educación y Tecnologías de la Información y Comunicación, perteneciente a la malla curricular de la MIE; estos estudiantes son profesionales de la docencia en ejercicio en institutos públicos y privados, la mayoría estuvo conformada por mujeres (86,95%).

Alrededor del 61% son solteros, 30% casados y 9% son divorciados.

Instrumentos.

Para recabar información relacionada con el estilo de aprender de los alumnos de la MIE se utilizó el instrumento que Kolb (ob cit) denominado Inventario de Estilos de Aprendizaje, consiste en un cuestionario compuesto por 12 series de palabras que es preciso ordenar por preferencia (colocando 4 a la que mejor describe el estilo de aprendizaje y 1 a la que peor lo describe).

Cada grupo de palabras representa uno de los estilos de aprendizaje propuestos por Kolb: convergente, divergente, asimilador y acomodador.

Procedimientos.

El propósito del curso de Educación y Tecnologías de la Información y Comunicación consiste en orientar al estudiante para que reflexione sobre el impacto de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en el contexto educativo.

Esta asignatura se desarrolló en 4 meses (julio a noviembre de 2015) bajo la modalidad B-leaning, durante este lapso de tiempo se llevó a cabo dos sesiones académicas presenciales y las demás por la vía virtual.

Para que los alumnos lograran el propósito del curso por vía virtual, con la mayor comodidad posible, se diseñó en Moodle un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), siguiendo los criterios de la metodología PACIE (Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción y E-learning) propuesta por Camacho (2010).

El EVA quedó conformado por cuatro módulos (bienvenida a Moodle; tecnología e innovación educativa; elaborar vídeos y construir archivos en SPSS); en cada módulo se alojó información pertinente al tema de estudio a través de vídeos, archivos en formato pdf y PowerPoint; se ubicó información actualizada y amena a fin de que el alumno mantuviera su motivación por el estudio durante su proceso de aprendizaje independiente (Ver figura 1).

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Fig 1. Entorno Virtual de Aprendizaje Durante el desarrollo del curso por vía virtual se procuró mantener una comunicación multidireccional (alumno-alumno-facilitadoralumno) ya que el estudiante compartía, por correo electrónico, con sus compañeros y el

facilitador los saberes adquiridos durante la realización de sus entregables, tal como se ilustra en la figura 2.

El estudiante de color rojo solicita aportes, vía E-mail, a sus compañeros y para ello envía su papel de trabajo (Tarea) a los alumnos A, B y C y también al facilitador (flechas de color negro); cada uno de estos tres estudiantes le da aportes a su compañero (flechas de color naranja) y también se los envían al facilitador, éste analiza el aporte y si no se corresponde con el deber ser se lo hace saber, a través del correo, y lo orienta para que revise los recursos correspondientes

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Fig. 3. Test de estilos de aprendizaje Grilla de resultados (Kolb,1984) En los ejes de coordenadas se encuentran las puntuaciones y las capacidades básicas para aprender; en las abscisas está la experimentación activa (EA) y la observación reflexiva (OR) y en el eje de las ordenadas se observa la experimentación concreta (EC) y conceptualización abstracta (CA); en los cuadrantes están los estilos de aprendizaje: divergente, acomodador, convergente y asimilador. Cada uno de estos estilos permite al estudiante identificar las características personales de cómo procesa la información (ver tabla 2).

en el EVA y verifique los comentarios enviados a su compañero; este proceso lo realizaron todos y cada uno de los 23 participantes del curso.

La información recolectada con el inventario de Kolb, sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos se analizó utilizando estadística descriptiva, análisis de varianza de un factor (ANOVA), la grilla de resultados que ilustra la figura 3 y las características personales del alumno (ver tabla 2).

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Tabla 2.

Características personales del alumno de la forma como procesa la información Estudiante Convergente

Estudiante Divergente

Estudiante Asimilador

Estudiante Acomodador

Pragmático

Sociable

Poco sociable

Sociable

Racional

Sintetiza bien

Sintetiza bien

Organizado

Analítico

Genera ideas

Genera modelos Acepta retos

Organizado

Soñador

Reflexivo

Impulsivo

Buen discriminador

Valora la comprensión

Pensador abstracto

Busca objetivos

Orientado a la tarea

Orientado a las personas

Orientado a la reflexión

Orientado a la acción

Disfruta aspectos técnicos

Espontáneo

Disfruta la teoría Dependiente de los demás

Gusta de la experimentación

Disfruta el descubrimiento

Disfruta hacer teoría

Poca habilidad analítica

Es poco empático

Empático

Poco empático

Empático

Hermético

Abierto

Hermético

Abierto

Poco imaginativo

Muy imaginativo

Disfruta el

Asistemático

Buen líder

Emocional

Planificador

Espontáneo

Insensible

Flexible

Poco sensible

Flexible

Deductivo

Intuitivo

Investigador

Comprometido

diseño

Análisis de los resultados.

La información de la tabla 3 refleja que la capacidad básica para aprender de mayor preferencia por los alumnos es la experimentación activa (= 40,91; S= 5,017), seguida de la conceptualización abstracta, observación reflexiva y experiencia concreta.

Tabla 3.

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Promedio y variabilidad de las capacidades básicas para aprender de los alumnos que cursaron la asignatura educación y tecnologías de la información y comunicación.

Estas capacidades básicas para aprender no presentan diferencia significativa en sus promedios (p > 0,05) según el estado civil de los alumnos (soltero, casado y divorciado); ver tabla 4.

Tabla 4

Diferencia en los promedios de las capacidades básicas para aprender de los alumnos según su estado civil.

En la tabla 6 se observa que los estilos de aprendizaje predominantes (60,7%) de los alumnos fueron el divergente (ubicado en el Cuadrante I), asimilador (cuadrante IV) y acomodador (cuadrante II), le sigue en orden de

importancia el asimilador (52,1%), ubicado en el cuadrante IV y el convergente (47,8%), situado en el cuadrante III.

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Tabla 6 Distribución porcentual de los estilos de aprendizaje y la capacidad para aprender.

También se refleja en esta tabla que estos estudiantes fundamentaron sus capacidades para aprender en la experiencia activa (EA), observación reflexiva (OR) y experiencia concreta (EC), lo que los caracteriza como personas sociables, organizados, que aceptan retos, buscan objetivos, orientan la acción, son dependientes de los demás, tiene poca habilidad analítica; son empáticos, abiertos, espontáneos, flexibles y comprometidos (estilo de aprendizaje acomodador). Los estudiantes con estilo de aprendizaje asimilador se caracterizan por ser poco sociables, sintetizan bien, generan modelos, son reflexivos, piensan en abstracto, son reflexivos, disfrutan la teoría, son poco empáticos y herméticos, son planificadores e investigadores y poco sensibles. Las características de los estudiantes que tienen el estilo de aprendizaje divergente se centran en que son sociables, sintetizan bien, generan ideas, son soñadores, valoran la comprensión, son espontáneos y disfrutan lo que descubren, son empáticos y abiertos, son imaginativos, emocionales, flexibles e intuitivos.

en Innovaciones Educativas, se evidencia que la capacidad básica para aprender de mayor preferencia fue la experimentación activa (EA) seguida de la observación reflexión (OR) y la conceptualización abstracta (CA); sus estilos de aprendizaje privilegiados fueron el acomodador, asimilador y divergente y entre sus características comunes se destaca que son personas sociables, orientan sus acciones y su reflexión a las personas; disfrutan cuando hacen teoría y con lo que descubren, son empáticos, abiertos y flexibles.

Conclusiones.

Se hizo un gran esfuerzo al diseñar el entorno virtual de aprendizaje académico (EVA) para que resultara amigable y ameno al estudiante; se incluyó información actualizada inherente al propósito de la asignatura así como la incorporación de tutoriales que orientan el proceso de aprender bajo la modalidad B-learning; pero no se tienen evidencias para afirmar que los estilos de aprendizaje y la capacidad para aprender que refleja la información dada por los alumnos en el inventario de Kolb sea producto del esfuerzo académico-administrativo realizado por el facilitador ya que al inicio del curso no se diagnosticó cuál o cuáles eran el estilo o estilos de aprendizaje que ellos tenían.

El análisis de la información dada por los alumnos que cursaron la asignatura Tecnologías de la Información y Comunicación, en la Maestría

Sin embargo, al final del curso cuando se le envió a cada uno su reporte académico con la

calificación definitiva hubo comentarios como los siguientes: •

Yajaira; “apreciado prof.

Quiero agradecerle de corazón todo lo que nos transmitió gracias mil gracias por todas sus consejos para mi fue un lujo haberlo tenido como mi profesor Dios lo bendiga y me le de mucha salud para que siga orientando un abrazo fuerte!!!”

•

Naileth; “Espero se encuentre bien es Naileth fue un inmenso placer trabajar con usted de verdad quiero decirle que su materia me sirvió de mucho aprendizaje”.

•

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María; “hola profe saludos un abrazo gracias por llegar a nuestras vidas aprendí demasiado de ti, a seguir minuciosamente las orientaciones.. se que me ayudara en mi vida un abrazo un placer conocerte: Dios te bendiga.

Gracias”.

• Pérez; "En estas cortas lineas, le expreso mi agradecimiento por su enseñanza, siempre he dicho que los profesores como usted (esos que te hacen llorar, sufrir, patalear y sacan los sentimientos mas profundos e nuestros ser, #?#!?/#$%), son los que realmente hacen la diferencia. De lo bueno a la Excelencia. Gracias no cambie.... ja ja ja no soy masoquista... Soy realista...”

Esta

muestra

de

comentarios

pareciera

evidenciar que hubo satisfacción con los logros obtenidos en el curso y si esto fu así, probablemente, tuvieron que realizar cambios en sus estrategias durante el proceso de recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre la nueva información que se alojó en el EVA (estilos de aprendizaje), pero lo ideal sería tener un punto de referencia como lo es conocer los estilos de aprender que utiliza el estudiante (profesor en el ejercicio de la profesión docente) al inicio del curso para compararlos con los que tuvo que adquirir durante su proceso de aprendizaje; sería conveniente replicar este estudio tomando en consideración la aplicación del inventario de Kolb al inicio y al final del curso.

La realización de este estudio deja en claro que durante el proceso de enseñar-aprender, administrado bajo la modalidad B-learning, el docente debe preocuparse y ocuparse en ayudar al estudiante en la adquisición de estilos de aprendizaje que le permitan reflexionar sobre el impacto de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en el contexto educativo.

Referencias.

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RECIBIDO EL 16 DE JUNIO DE 2016 - ACEPTADO EL 17 DE JUNIO DE 2016

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina lengua española para el profesional de la comunicación MsC. Damary Galiano Castro, MsC. Osmany David Rojas Reyes, MsC. Yuditt Curbelo Hastón Lic. Jackeline Rad Camayd

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damarysgc@ult.edu.cu Departamento de Español-Literatura.

Universidad de Las Tunas. Cuba.

RESUMEN

funcionales de la lengua.

Esta investigación responde a la necesidad de perfeccionar el proceso de enseñanzaaprendizaje de la disciplina Lengua Española y Cultura, la cual declara como uno de sus objetivos: “Desarrollar los fundamentos necesarios para la apropiación por parte del estudiante de las formas adecuadas de expresión de la lengua materna, tanto oral como escrita.” Para ello se asume la teoría de la gramática del texto y el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. El objetivo es potenciar el desarrollo de habilidades para la redacción de textos a partir del análisis de las estructuras gramaticales que tipifican cada estilo desde el tratamiento a la asignatura Gramática Española en primer año de Comunicación Social. Para darle cumplimiento al objetivo se aplicaron guías de ejercicios basadas en una concepción pedagógica interactiva, las cuales contribuyeron a disminuir las insuficiencias en la redacción de textos en diferentes estilos

Palabras Claves: estructuras gramaticales, estilos funcionales, redacción.

Introducción La disciplina Lengua Española y Cultura se inserta en el currículo de la carrera Comunicación Social con el objetivo de preparar a los estudiantes en el aprendizaje de nuestro idioma, y de esta forma prepararlos para enfrentar los demandas de la especialidad en sus diversos modos de actuación profesional.

Esta disciplina tiene un enfoque práctico lo que le permite al estudiante apropiarse de las bases conceptuales para lograr el desarrollo de habilidades en la comunicación, comprensión e interpretación de textos profesionales en sus manifestaciones oral y escrita.

Dicha disciplina pretende propiciar el dominio adecuado de la lengua materna como recurso de pensamiento, de comunicación, de comprensión

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y de expresión de los profesionales de la comunicación en su quehacer.

A pesar de la carrera Comunicación Social tener bien definido el objetivo de la disciplina y el de la asignatura se pudo comprobar a través de la aplicación de técnicas e instrumentos de investigación tales como: prueba pedagógica, encuesta, entrevista que los estudiantes de primer año presentan insuficiencias en: __La identificación de las estructuras gramaticales en textos con diferentes estilos funcionales de la lengua __ El desarrollo de habilidades para la redacción de textos en diferentes estilos funcionales de la lengua.

A partir de lo antes expuesto se revela la contradicción existente entre el conocimiento que exige el programa y las deficiencias que presentan los estudiantes en el desarrollo de habilidades para la redacción de textos en diferentes estilos funcionales de la lengua.

Como consecuencia la tarea del profesor de Gramática Española debe estar encaminada a en enseñar una gramática que responda a las necesidades de los estudiantes y demostrar a los futuros comunicadores sociales, que el adecuado dominio y empleo de las estructuras gramaticales y el conocimiento de las características del texto según su tipología contribuye a erradicar las insuficiencias en la redacción de textos en diferentes estilos funcionales de la lengua.

Desarrollo: El tratamiento a la Gramática Española ha de responder a concepciones filosóficas, sicológicas, pedagógicas, sociológicas y lingüísticas que proporcionen la ampliación del mapa conceptual del mundo basado en la cientificidad, la asequibilidad, accesibilidad, así como la unidad del contenido y la forma.

Los objetivos del programa de la asignatura

Gramática Española pueden lograrse a través de actividades de aprendizaje que permitan la adquisición del conocimiento de las estructuras gramaticales conjuntamente con el desarrollo de habilidades comunicativas, pues de lo que se trata es de enseñar una gramática que brinde respuesta a la pregunta: ¿cómo puedo utilizar estas estructuras gramaticales en la redacción de textos en diferentes estilos funcionales de la lengua? Una gramática que facilite al alumno la comprensión de cómo funcionan las estructuras gramaticales en la traducción y emisión del significado; que ponga en contacto a los estudiantes con situaciones reales que permiten demostrar la aplicación de las estructuras gramaticales al uso real de la lengua.

Por lo que se toma en cuenta lo planteado por Ernesto García Alzola.

Ernesto García Alzola (1992:3) plantea que: “… no podemos seguir malgastando el tiempo en la enseñanza gramatical pasiva, que no hace andar ni al pensamiento ni la palabra; en una enseñanza literaria superficial y memorística (...)

Necesitamos más que nunca del lenguaje... ”.

Las autoras de esta investigación asumen lo planteado por Alzota, pues consideran que desde la clase se deben desarrollar en el estudiante las habilidades para que sepa emplear las diferentes estructuras gramaticales en la redacción de textos en diferentes estilos funcionales de la lengua.

Las diversas esferas en los campos de actuación del comunicador social, entre los cuales se destacan la comunicación en espacios comunitarios con vista a la transformación social; la gestión de comunicación en espacios mediáticos y el campo de actuación de la docencia y la investigación, requieren el dominio de las habilidades comunicativas: hablar, escuchar, escribir y leer; las que se desarrollan a través del análisis de estructuras gramaticales que se trabajan en la asignatura Gramática Española y se alcanzan así los procesos de comunicación

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en niveles interpersonal, grupal, organizacional y social en espacios comunitarios, institucionales y masivos.

Los especialistas de la comunicación requieren un adecuado conocimiento gramatical para desempeñar con la calidad requerida los procesos de intercambio social propios de su profesión, por ello se hace necesario el tratamiento de las estructuras gramaticales en textos con distintos estilos funcionales de la lengua y que estos a su vez propicien la redacción de textos profesionales.

En las investigaciones realizadas sobre esta temática se propone el análisis del texto sustentado en el uso de las estructuras gramaticales (sintaxis), en relación con los significados (semántica) y los contextos sociales (pragmática).

A nivel internacional se destacan los trabajos de: D. Hymes (1972) “Competencia Comunicativa”, M. Canale y M. Swain (1980) “Bases teóricas del enfoque comunicativo“, T. V. Dijk (1983) “Estructura y funciones del discurso”, T. V. Dijk (1995) “Texto y contexto”, T. V. Dijk(2000) “El discurso como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso”, D. Cassany (1988) “El papel de la instrucción gramatical”, M. Parra (1989) “Español Comunicativo”, S. Cumming y T. Ono (2000) “El discurso y la gramática”, G. Rojas (2005) “La enseñanza de la gramática: reflexiones a partir de una investigación”.

A nivel nacional se destacan las investigaciones de: A. Roméu (1987) “Metodología de la Enseñanza de la Lengua”, A. Roméu (2003) “Teoría y práctica del análisis del discurso.

Su aplicación en la enseñanza”, A. Roméu (2003)”Acerca del Español y la Literatura”, A. Roméu (2007) “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura”, D. Callejas (1989) “La descripción comunicativo funcional de la lengua en la enseñanza”, R. Mañalich (1998) “Taller de la palabra”, L. Rodríguez

(2001) “Un acercamiento a la enseñanza de la lengua. Español 1”, E. Grass (2002) “Textos y abordajes”, L. Rodríguez (2006) “Español para todos”, A. Toledo (2007) “El tratamiento de los contenidos gramaticales con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural”, L. M. Sales (2007) “Comprensión, análisis y construcción de textos”, K. M. Velázquez (2008) “Ejercicios para elevar la calidad del aprendizaje del análisis morfosintáctico en los estudiantes de preuniversitario” No obstante, a los aportes brindados por los investigadores antes mencionados se debe señalar que todos proponen actividades para el análisis y la redacción de textos literarios en detrimento de las demás tipologías textuales.

De ahí que en este trabajo se propone aplicar la gramática textual y para lograrlo hay que partir del análisis de las estructuras gramaticales en textos con distintas clasificaciones según su estilo, para luego concluir con la redacción de textos en diferentes estilos funcionales de la lengua.

Actividades: 1- Lee detenidamente el siguiente fragmento textual tomado del libro: ¨Estilo, redacción y actividad científica” del DrC Ernan Santiesteban Naranjo: La determinación de la Estilística como ciencia de la lengua fue el resultado de una larga tendencia de Gramáticas que centraron sus investigaciones en las oraciones y combinaciones de palabras que se forman correctamente para utilizar un término dudoso, que negaba cualquier cosa que no se incluyera en los estándares reconocidos y recibidos. Esta tendencia se hizo fuerte en lo que se denomina Lingüística Descriptiva.

La Gramática Generativa, que apareció como respuesta a la Lingüística Descriptiva, ha confirmado que la tarea de cualquier Gramática es limitar el campo de investigación de los datos de la lengua en oraciones que se consideran formadas correctamente. Todo aquello que se

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enmarque en este requisito debe excluirse de la Lingüística.

un revolucionario se acomoda comienza a descomponerse y a dejar de serlo.

2-¿Cómo clasificas el fragmento textual según el estilo funcional empleado? ¿Qué características posee dicho estilo?

Quiero que seas siempre sincero, cabal, abierto.

Prefiere la verdad por dura que esta sea. Debes ser reflexivo ante las críticas y al mismo tiempo defender tu criterio sin vacilaciones cuando sea honesto. Rechaza la lisonja la adulonería y no la practiques jamás. Sé el más severo crítico de ti mismo.

3-¿De qué trata el texto?

4-Identifique las incógnitas léxicas.

5-Extrae la primera forma verbal. Diga el verbo del que procede. ¿Por qué es importante el uso de estos verbos en los textos científicos?

6- Identifica la forma verbal compuesta. Diga sus morfemas gramaticales. Comenta su empleo en este texto.

7- Busca la última forma no personal del verbo.

Clasifícala. Diga por qué se usó en este caso.

8- Selecciona el participio en función adjetiva.

Explique su empleo en este texto.

Hay unos versos del Apóstol que se titulan ¨Yugo y Estrella¨, pues bien, léelos y medítalos y recuerda: que quiero que ante las alternativas que la vida te ofrezca, tú siempre escojas ¨la estrella que ilumina y mata¨.

2-¿Cómo clasificas el fragmento textual según el estilo funcional empleado? ¿Qué características posee dicho estilo?

3-¿De qué trata el texto?

9- Valora las particularidades de las estructuras gramaticales en correspondencia con el estilo que posee el texto.

4-Identifique las incógnitas léxicas.

10- Redacte un texto científico relacionado con los esquemas de la comunicación tratado en la asignatura Teoría de la comunicación.

6- Identifica las dos formas verbales que proceden de un mismo verbo. Comenta qué le aportan al texto.

2- Lee detenidamente el siguiente fragmento textual tomado de ¨Carta de Jesús Suárez Gayol a su hijo¨, Diciembre, 2 de 1966.

7- Busca la última forma verbal del tercer párrafo. ¿Por qué se acentúa? ¿Qué carga semántica posee?

Quiero que estudies con ahínco y te prepares lo mejor que puedas para impulsar con tu esfuerzo la obra revolucionaria. No creo, por lo menos así lo espero, que tengas que empuñar las armas para luchar por el bienestar de la humanidad; tu campo de acción será la ciencia, la técnica, el trabajo creador cualquiera que este fuese, desde estos frentes también se lucha por las buenas causas, en ellas también hay heroísmo y gloria cuando el revolucionario se entrega con pasión, con dedicación, con ardor.

Quiero que rechaces lo fácil, lo cómodo. Todo lo que enaltece y honra implica sacrificios. Cuando

5-Extrae la primera forma verbal. Diga si es regular o irregular. ¿Qué idea te trasmite?

8- Selecciona una forma verbal del modo imperativo. Explique su empleo en este texto.

9- Valora las particularidades de las estructuras gramaticales en correspondencia con el estilo que posee el texto.

10- Imagina que eres periodista de Tunas Visión y redacta la entrevista que le debes realizar a un pedagogo destacado de la Universidad por estar en la jornada del educador.

3- Lee detenidamente el siguiente fragmento textual tomado de ¨Santiago y su amor¨ de Ángela Corvea:

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Ven, visita nuestro Santiago de Cuba. No lo dejes para luego. Si llegas, al instante observas la hospitalidad y la sana alegría de los santiagueros, el sofocante calor, las altas y verdes montañas, sus famosos carnavales y tradiciones caribeñas… y mucho más. Amén de toda riqueza cultural y paisajística, que atrapa de inmediato al visitante, se encuentra un Santiago sumergido. Un especial encanto tienen sus cálidas y transparentes aguas y bellos fondos marinos. ¡Cuánta belleza! Son muchas las apasionantes historias de piratas y batallas navales para volver a revivirlas, por lo que bucear entre los barcos hundidos de épocas pasadas, es algo único e inolvidable para contar a los amigos.

2-¿Cómo clasificas el fragmento textual según el estilo funcional empleado? ¿Qué características posee dicho estilo?

3-¿De qué trata el texto?

4-Identifique las incógnitas léxicas.

5-Extrae una oración imperativa. ¿Qué idea te trasmite?

6- Identifica una oración enunciativa negativa.

Comenta qué le aporta al texto.

7- Busca una oración subordinada condicional. ¿Qué carga semántica le impregna al texto?

8- Selecciona una oración enunciativa afirmativa.

Explique por qué es necesario su empleo en este texto.

9- Valora las particularidades de las estructuras gramaticales en correspondencia con el estilo que posee el texto.

10- Redacte un texto publicitario en el que promociones el lanzamiento de un nuevo producto al mercado. Recuerda emplear oraciones con diferente clasificación por la actitud del hablante.

Lee detenidamente el siguiente fragmento textual tomado de ¨Francisca y la muerte¨ de Onelio Jorge Cardoso.

Duro y fatigoso era el camino. Además ahora tenía que hacerlo sobre un terreno arado, sin trillo, y ya se sabe cómo es de incómodo sentar el pie sobre el suelo irregular y tan esponjoso de frescura, que se pierde la mitad del esfuerzo. Así por lo tanto, llegó la muerte hecha una lástima a casa de los Noriega: --Con Panchita, a ver si me hace el favor.

--Ya se marchó.

--¡No puede ser! ¿Tan pronto?

--¿Por qué tan pronto?- le respondieron-Solo vino a sobar el niño y ya lo hizo. ¿A qué viene extrañarse?

--Es que siempre uno hace una sobremesa en todo, digo yo.

--Usted no conoce a Francisca.

--Tengo sus señas-dijo borocrática la Impía.

--Dígalas-espetó la madre. Y la muerte dijo: --Es posible que tenga arrugas, el pelo blanco, casi ningún diente propio…

--Pero usted no ha hablado de sus ojos.

--Quizás nublados; sí, bien ahumados por los años.

--No, no la conoce- dijo la mujer-Todo lo dicho está bien, pero no los ojos. Tiene menos tiempo en la mirada. Esa que usted busca no es Francisca.

Mientras, a dos kilómetros de allí, escardaba de malas hierbas, Francisca el jardincito de la escuela. Un viejo conocido pasó a caballo y sonriéndole, le tiró a su manera el saludo cariñoso: --Francisca, ¿cuándo te vas a morir?

Ella se incorporó asomando medio cuerpo sobre las rosas y le devolvió el saludo alegre.

-Nunca-dijo-siempre hay algo que hacer.

2-¿Cómo clasificas el fragmento textual según el estilo funcional empleado? ¿Qué características

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posee dicho estilo?

BIBLIOGRAFÍA

3-¿De qué trata el texto?

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4-Identifique las incógnitas léxicas.

5-Extrae una oración enunciativa negativa. ¿Qué elemento te permitió reconocerlo? ¿Qué idea te trasmite?

6- Identifica una oración enunciativa afirmativa.

Conviértela en dubitativa. Comenta qué cambio aprecias en el mensaje.

7- Busca una oración enunciativa negativa con matiz exclamativo. ¿Qué carga semántica le impregna al texto?

8- Selecciona una oración interrogativa. Explique por qué es necesario su empleo en este texto.

9- Valora las particularidades de las estructuras gramaticales en correspondencia con el estilo que posee el texto.

10- Redacta un texto artístico en verso dedicado a la utilidad del trabajo. Diga qué recursos linguoestilísticos utilizó.

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Conclusiones: Con la aplicación de las actividades se arribaron a los siguientes resultados: •

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El profesor de la disciplina Lengua Española debe asumir la gramática del texto como vía fundamental para desarrollar habilidades en la redacción de textos en diferentes estilos funcionales de la lengua.

De un total de 11 estudiantes que participaron en el ejercicio se obtuvo un 74 por ciento de satisfacción, pues los mismos mostraron interés por el desarrollo de actividades que propician su formación integral.

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RECIBIDO EL 16 DE JUNIO DE 2016 - ACEPTADO EL 17 DE JUNIO DE 2016

El Castellano es cuestión de Fé: Prácticas de lectura y escritura durante los años 1903 - 1927 Jeisson Fabian Trujillo Villermo trujillermo@gmail.com Liceth Buitrago Castro licethbuitragocastro@gmail.com Carmen Andrea Bustos Meneses candreabustos@hotmail.com Institución: Universidad del Tolima. Maestría en educación. Facultad de Educación.

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RESUMEN Colombia se ha constituido desde disputas internas, negándose la posibilidad de consolidarse política, social y culturalmente. En esta búsqueda de autonomía, la escuela suscita especial interés como medio de replicación de ideas del gobierno; especialmente durante los años 1903 a 1927 se decretaron fuertes reformas dogmáticas que arraigaron unas forma de pensar y actuar en los docentes, lo que ayudaría a entender por qué esa resistencia al cambio del paradigma educativo tradicional, persistente en algunas aulas, por uno donde el estudiante sea el protagonista activo en su formación.

PALABRAS CLAVE Escritura, dogmatismo, paradigma, verticalidad.

ABSTRACT Colombia has

lectura,

established

since

ley

disputes, denying the possibility of consolidating politically, socially and culturally to itself. In this quest for authonomy the school creates an special interest as a way of replication of government’s ideas, specially from 1903 to 1927, when strong dogmatic reforms were decreed.

This reforms took roots into the teacher’s minds changing theirs way of thinking and acting, which would help to understand why was such a resistance at changing the traditional educative paradigm, that continuing in some classrooms; and replace it with one where the student is the active protagonist in their education.

KEYWORDS Writing, dogmatism , reading, Law 39 , paradigm, verticality

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RESUMO Colômbia tornou-se , desde disputas internas negando assim a possibilidade de consolidar politicamente , socialmente e culturalmente

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. Nessa busca por autonomia , a escola é de particular interesse como um meio de reproduzir idéias de governo , especialmente durante os anos de 1903-1927 fortes reformas dogmáticas que arraigou uma maneira de pensar e de professores que atuam foram promulgadas , o que ajudaria a compreender por que essa resistência à mudança, persistente em algumas salas de aula , paradigma educacional tradicional aquela onde o aluno é o protagonista activo na formação PALAVRAS CHAVE Escrita, o dogmatismo , a leitura , a Lei 39, de paradigma, verticalidade La educación en el ámbito colombiano ha sufrido diversas modificaciones en su trasegar, pero a pesar de estar en pleno comienzo del siglo XXI hay prácticas que se mantienen vigentes lo que lleva a preguntarse ¿Cómo eran las prácticas de lectura y escritura a comienzos del siglo XX? Lo que ayudaría a entender por qué algunos docentes se arraigan en un pensamiento tradicional al momento de enseñar.

El objetivo principal de este texto es evidenciar cómo eran llevadas a cabo las prácticas de lectura y escritura en el país a principios del siglo XX, específicamente en los años 1903 donde se da la ley 39 que entrega la educación a la iglesia católica a 1927 donde surge la ley 56 que le da carácter de obligatoriedad a la educación en colegios públicos o privados. Por considerar que este periodo conjuga condiciones políticas y sociales interesantes para dilucidar la enseñanza de la lengua castellana se retomarán algunas políticas educativas de la época que tuvieron impacto en los cambios institucionales y en las dinámicas de vida, afectando directamente la escuela y la forma como se aprendía a leer y escribir. Además se utilizarán las concepciones de algunos autores acerca de diversos libros de texto, ya que es imposible revivir la práctica

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docente, pero sí se puede hacer un acercamiento desde los materiales y algunos documentos de las metodologías de enseñanza en el aula.

Se da una interesante cohesión entre las leyes de estado, las cartillas, los materiales, los actores sociales, al discurso pedagógico le sobreviene uno eclesiástico en consecuencia la lectura y la escritura estarán determinadas por el dogma religioso que toma el control ejerciendo su oficio docente y de inspección.

La escuela se convirtió en la forma perfecta de organizar el país que sucumbía ante la pobreza y el desorden administrativo, se buscaba desesperadamente avanzar en la manufactura para tecnificar el país rezagado a nivel industrial en comparación con algunas urbes latinoamericanas y europeas.

No obstante, la educación en el país durante esta época aunque gratuita, fue de lenta expansión, con matrículas muy bajas tanto en primaria como en secundaria, división reciente que había establecido la ley 39 en su artículo 2º “La Instrucción Pública se dividirá en Primaria, Secundaria, Industrial y Profesional”.

El gobierno otorga algunas funciones a los municipios y departamentos experimentando serias problemáticas, las más grandes, la falta de recursos y maestros poco preparados.

Niños combatientes de la guerra de los Mil Días, fotografía publicada por L’Ilustration de París, julio de 1902

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Colombia desde su independencia en adelante se instaura desde la guerra, un país belicoso que tiene múltiples guerras civiles, en particular la situación que dejó la guerra de los mil días fue nefasta (muerte, hambre, criminalidad, huerfanidad). La educación no fue ajena a esta situación, muchos útiles escolares fueron destruidos y niños llevados a la guerra obligando al estado colombiano a principios del siglo XX a esforzarse por la creación de una política social que intervenga directamente y contrarreste los efectos de la posguerra. En materia social con la recién firmada constitución de 1886 que Promulga “Artículo 38.- La Religión Católica, Apostólica, Romana, es la de la Nación; los Poderes públicos la protegerán y harán que sea respetada como esencial elemento del orden social…” (Constitución política, 1886) el país mantendría su corte conservador y respetaría el poder eclesiástico. En materia educativa específicamente la constitución establece “Artículo 41.La educación pública será organizada y dirigida en concordancia con la Religión Católica. La instrucción primaria costeada con fondos públicos, será gratuita y no obligatoria” instituyendo los derroteros a seguir en las escuelas públicas, acordes a las creencias y las enseñanzas en los hogares “En un primer momento, que cubre más de la mitad del siglo, la educación es asumida como una tarea familiar y comunitaria, propia de las sociedades agrarias. Si bien en este período se produce un proceso activo de expansión de la escuela primaria, el nivel de escolarización es todavía muy precario y la permanencia de niños y niñas en el sistema se reduce a dos o tres años, sobre todo en el sector rural” (Cajiao, 2004, P.1) A pesar de la gratuidad educativa no se garantizaba la asistencia, es por esto que la familia se convierte en el primer ente de control para armonizar a las nuevas generaciones con la fe católica, en coyuntura con las políticas de estado que necesitaban que la población

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alcanzara al menos un mínimo educativo en moral, higiene, lectura y escritura afirma Poppel (citado por Patiño, 2014) durante la época de la hegemonía conservadora de 1886 a 1930: “facilitar a las clases sociales bajas un mínimo de educación escolar sobre la base ideológica del conocimiento del catecismo y con el método pedagógico del aprendizaje de la memoria. Para un pequeño grupo de élites estaban abiertas instituciones educativas en parte bien equipadas y diferenciadas; más estas estaban sujetas a una conformidad fundamental con la doctrina católica de la fe y la moral, y no correspondían normalmente en sus planes de enseñanza a las exigencias que imponían a los educandos los nuevos desarrollos en economía y administración desde comienzos del siglo XX.” (p.13) Después de la guerra el país quedo sumido en la pobreza y la indigencia, el país intento retomar el orden social a través de la educación con una serie de leyes, la principal que suscita este análisis es la ley publicada en el diario oficial número 11 el 30 de octubre de 1903, la ley 39 del año en mención, que otorga poderes especiales a la iglesia ratificando la ley 001 de 1888 de instrucción pública.

La ley 39 de 1903 indica que la educación colombiana va a estar con los cánones de la doctrina católica como lo indica en su artículo primero “La Instrucción Pública en Colombia será organizada y dirigida en concordancia con la Religión Católica” este encargó era validado gracias a la experiencia en el manejo de recursos e instituciones que tenía la iglesia, que se desempeñaba como un magnate económico “las actividades de administración y ejecución de los diferentes establecimientos, como eran hospitales, hospicios, orfanatos, manicomios, escuelas, las realizaban comunidades religiosas” (Castro,1997, p. 10) Otro cambio importante en materia educativa fue la descentralización administrativa de la misma

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“Art. 3º La Instrucción Primaria costeada con fondos públicos será gratuito y no obligatoria.

Estará a cargo y bajo la inmediata dirección y protección de los Gobiernos de los Departamentos, en consonancia con las Ordenanzas expedidas por las Asambleas respectivas, e inspeccionada por el Poder Ejecutivo nacional” Es decir cada departamento y municipio sería el encargado de financiar el pago de maestros, su dirección y supervisión. La educación en este periodo se dividirá en escuelas urbanas, rurales y nocturnas cada una con sus propias reglas Todos estos esfuerzos fueron dirigidos a la preparación del personal en comercio, agricultura y la industria fabril como lo refleja la ley 39

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“Art. 6º Es obligación de los Gobiernos departamentales difundir en todo el territorio de su mando la Instrucción Primaria, reglamentándola de modo que en el menor tiempo posible y de manera esencialmente práctica se enseñen las nociones elementales, principalmente las que habilitan para el ejercicio de la ciudadanía y preparan para el de la agricultura, la industria fabril y el comercio” En concordancia con la educación secundaria que se dividió en técnica y clásica “La primera comprenderá las nociones indispensables de cultura general, los idiomas vivos y las materias preparatorias para la Instrucción Profesional respectiva. La segunda comprenderá todas las enseñanzas de “Letras y Filosofía” tomando especial énfasis en la técnica para impulsar a los jóvenes por los caminos de la industria. El estado pretendía que nadie se quedara por fuera del sistema educativo, ni siquiera los adultos : “Art. 38. El Gobierno tendrá especial cuidado en establecer, en cuanto sea posible, en todos los Municipios de la República,

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enseñanza nocturna de los principios morales y religiosos y de nociones científicas elementales a los obreros que por su edad o por otras circunstancias no pueden concurrir a las Escuelas Públicas Primarias” Estos esfuerzos por catequizar al país e ignorar la individualidad social no le fueron ajenas a la ley, promoviendo las diferencias raciales con artículos que promovían la segregación y desconocían la situación de algunas comunidades “Art. 10. Serán de cargo del Tesoro Nacional los gastos de la Instrucción Primaria de los territorios nacionales y los de catequización de indígenas, lo mismo que la provisión de textos de enseñanza, útiles de escritorio, etc., para las Escuelas Normales y Primarias. El Gobierno tomará especial interés, de acuerdo con los respectivos Jefes de misiones, en atender a la evangelización e instrucción de las tribus salvajes” (Ley 39) No obstante la cobertura educativa en este periodo no era suficiente, lo que se reflejaba en el aumento de la indigencia en el país, afirma Arguedas (citado por Castro, 1997, p.7) “El pueblo es pobre, sufre y tiene hambre.

Basta darse un paseo por los barrios excéntricos para ver en ellos que la miseria hace estragos. Basta ver a la gente para saber que come mal y poco, que vive en tugurios infectos y entre harapos; que jamás se da el lujo del baño con agua limpia…Las gentes del pueblo, en su mayoría, no gastan calzado. Van, o con alpargatas, o con los pies desnudos..... los mendigos abundan”

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necesidades en algunas ocasiones van acordes con el gobierno en turno para responder a unas metas específicas, a comienzos del siglo XX los objetivos educativos eran distintos y en el área de castellano se requería el mínimo educativo: leer y escribir.

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La chiquillería durmiendo en los andenes de una calle bogotana.” Cromos, junio de 1918.

Algunos niños desamparados se les apodaba los “chinos”, la mayoría habían quedado inermes por los efectos de la guerra y sin ningún tipo de atención más que algunos sitios que les daban algo de alimento, unos se rebuscaban algunos pesos ofreciéndose como mano de obra barata, al respecto Julián Páez dice (citado por Muñoz, 1938) sobre el origen de los gamines que se dedicaron al hurto, la indigencia, vender periódicos, lustrar botas “El gamín era un elemento característico del paisaje aldeano de Bogotá. El “chino de la calle”, trabajador, simpático, travieso, ingenuo, libertino y recursivo, realiza trabajos de voceador de prensa, lustrabotas y carbonero. Poco a poco se convierte en “chino delincuente”. Aparece el gamín atracador y ladrón, el pequeño limosnero y asesino que se convierte en una de las mayores pestes de la ciudad (Muñoz, 1938)

En el siglo anterior el prestigio que tenía la lectura y la escritura era mucho mayor, del que aun goza, los que sabían leer y escribir eran algo privilegiados en un país con configuración rural y con unas cuantas urbes en proceso de expansión. La preocupación no se centraba en el perfeccionamiento del conocimiento sino que aprendieran lo elemental para poder apoyar los procesos de industrialización del país “…Se procurará especialmente que los alumnos de estos establecimientos de enseñanza secundaria adquieran las nociones suficientes no sólo en el orden moral e intelectual sino también en los principios fundamentales aplicables a la industria, a la agricultura y al comercio que deban ser trasmitidos a los niños, y que en ellos se formen maestros prácticos, más pedagogos que eruditos” (Ley 39 de 1903, articulo 15) La alfabetización del país era necesaria, tanto como el orden y la obediencia, por ningún motivo se debía enseñar a comprender y mucho menos a proponer, pero los patrones (empresarios) les convenía que sus trabajadores tuvieran nociones esenciales en calculo y lectura

Entendiendo la situación de abandono de la niñez se puede determinar porque la baja matricula académica de los colegios oficiales, sin desconocer factores como la no obligatoriedad, los problemas de exclusión y discriminación que marcaban las dinámicas sociales de la época.

“fue necesaria la consolidación de una élite técnica y de una clase obrera educada y eficaz: ni la banca, ni el comercio, ni la industria podían funcionar con analfabetos; en el peor de los casos, era necesario leer instrucciones escritas y hacer cálculos elementales” (Patiño, 2014,p13)

A media que avanza el tiempo el paradigma educativo se transforma, sus objetivos y

Los alumnos aprendían a leer y a escribir a través de la mecanización y la memorización,

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propendiendo una buena caligrafía y la lectura de corrido, los sistemas de enseñanza se basan únicamente en libros de lectura, Torres Cruz nos otorga algunos títulos: “Libro de Lectura N° 1, 2, 3, de Luis Mantilla; Silabario de Lectura curso preparatorio, de G. M. Bruño; Enseñanza simultánea Libro 1 y Enseñanza simultánea de lectura y escritura, de Justo V. Charry; El Escolar Hispanoamericano, de Eva Gooding de Cárdenas y Paulina Gooding; y las Cartillas Objetivas para leer y escribir, de César Baquero. Es necesario destacar que el libro de lectura EL lector Colombiano, de Constanza Sanín de Díaz y Carmen Sanín Herrán, ganadoras del concurso abierto por el gobierno, fue adoptado como texto oficial en 1913” (p.6) Cada uno de estos textos se enfocaba en diversos aspectos apoyados en imágenes y el uso silábico de la lectura, la gran crítica a estos textos, es su uso deshilvanado y descontextualizado con frases sueltas que no llevan a tener ninguna comprensión de lo que se lee “El método enseñaba a leer y escribir mediante el uso de palabras normales, siguiendo una condición analítica; enseñaba las letras mayúsculas, minúsculas, impresas y manuscritas con palabras que mejoraban el vocabulario de los niños” (Torres, 2013, p.12) algunos de estos libros venían en varios tomos que dan cuenta que se debía ir perfeccionando los procesos comunicativos de los estudiantes, es decir, partían de lo más simple a las estructuras más complejas. También era común a la hora de enseñar, la repetición de silabas para mejorar la dicción, al mismo tiempo, memorizar los sonidos aislados y conjugados; La mecanización de la escritura se daba mediante “las planas”1 que tenían una base en la cartilla o en el tablero, además de emplear esta última como castigo, 1 Planas, se le conoce como la repetición de una letra, palabra o frase durante varias líneas del cuaderno. Se utilizaba como medio para aprender a escribir o como castigo.

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técnica que en ocasiones se ve en las aulas modernas creando una aversión hacia la escritura y la lectura.

En las escuelas fue cada vez más común el uso del libro de texto según Helg (citada por Salazar, 2012) “En 1921, “para un total de cerca de 350.000 alumnos repartidos en 5.300 escuelas rurales y urbanas, el Ministerio distribuyó: 79.007 cuadernos, 50.059 pizarras, 19.899 catecismos del Padre Astete, 15.600 libros de lectura, 11.431 libros de aritmética, 9.570 folletos de higiene escolar, 3.361 compendios de historia patria, 2.715 obras de instrucción cívica, 2.000 himnos nacionales, 603 libros de geografía, 22 manuales de urbanidad, 10 tableros negros” (1987, 55; el énfasis es mío). Cuatro años después, fueron 80.750 los catecismos que se repartieron alrededor del país” Como se evidencia la repartición de libros iba encaminada al proyecto nacional de catequizar las escuelas, patria, urbanidad y promover una política de la higiene, además de nociones básicas de lectura y matemática. Cabe mencionar que los principales libros obligatorios en la escuela eran la biblia, de la cual memorizaban pasajes completos y el catecismo del padre Astete, sin embargo, los recursos del estado eran precarios y las imprentas pocas, lo que no cubría la demanda de textos necesarios “El uso del método de Lancaster para enseñar a leer, se basaba en carteles, no requería de textos; en cambio, con la introducción del método pestalozziano se requirió, para su correcta aplicación, un texto para cada niño.

No obstante que el gobierno radical adquirió y publicó grandes cantidades de estos, las precarias finanzas públicas no alcanzaron a cubrir la cantidad necesaria” (Cardozo, 2001, p.135)

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Los métodos de enseñanza basados en la pedagogía católica incentivaban la verticalidad, es decir el maestro era un transmisor y era el único que poseía el saber en el aula de clase, se mantenía la pasividad del estudiante quien se dedicaba a escuchar y a obedecer las órdenes del dogma. La enseñanza del lenguaje no se escapa a los castigos por parte del docente, no saber una letra o una equivocación podían desembocar en una sanción Aquiles Parra (citado por Patiño, 2014) dice al respecto “muy frecuentes eran las humillaciones, abusos y castigos por parte de los profesores” (p.11) la rigurosidad de la pedagogía católica se ve reflejada en el control minucioso de sus estudiantes en cada aspecto del aprendizaje, la lectura y la escritura se configuraron como herramientas para alcanzar las metas del estado de lograr un mínimo educativo, cumpliendo una doble función, pues a más personas letradas se podía difundir mejor las sagradas escrituras que perpetuaban el yugo religioso y se lograba un mínimo de moral.

La escuela fue primordial en la consolidación del estado Colombiano, la influencia de la iglesia fue un factor determinante en la configuración de las dinámicas sociales hoy existentes, tanto en la vida cotidiana como en las aulas.

La falta casi absoluta de discusión entorno a formas más apropiadas de enseñar en las aulas fue un factor determinante para el predominio de la pedagogía católica, que deslegitimó procesos comprensivos y propositivos claves en el desarrollo del lenguaje, éste, necesario para la interacción con el medio y entablar relaciones.

Además de la confabulación del estado que en su afán de industrializar el país da disposiciones erróneas como establecer un mínimo educativo en lectura y escritura acompañado de una educación de carácter no obligatorio.

Los primeros pasos en el cambio de paradigma educativo se ven hasta la ley 56 de 1927, ley que renombra la instrucción pública llamándola

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“ministerio de educación nacional” y dando más libertades a la hora de enseñar, además de decretar la obligatoriedad de la educación y la regulación en cuanto al trabajo de los menores que no se certificaran formación “Por medio de esta Ley el gobierno decretó el carácter obligatorio de la educación primaria, al cual se había opuesto la iglesia, y permitió que los colegios de educación secundaria que eran oficiales se organizaran de forma privada y con libertad de enseñanza, es decir, se redujo la intervención del gobierno en materia regulatoria…La iglesia católica se opuso a esta Ley argumentando que la manera libre con que se les permitió organizarse a los establecimientos de educación secundaria en forma privada estaba en desacuerdo con la doctrina católica y que violaba el Concordato” (Téllez,2006,p.10) A pesar de los avances pedagógicos, aún hoy existen maestros de antaño que se enquistan en las prácticas de enseñanza memorística y descontextualizada, desconociendo la participación activa, el goce y deleite por el aprendizaje. Además subsisten leyes sacadas al azar, múltiples estatutos docentes y falta de regulación del estado que siguen siendo tópicos que afectan directa e indirectamente la enseñanza en los espacios académicos.

Definitivamente la lectura y la escritura fueron imprescindibles en la consolidación de una identidad nacional mediada por la religión, se condujo a la población a sentirse parte de un territorio (himnos, símbolos patrios) de una raza y dar la sensación de tener una organización político administrativa que emanaba orden/ leyes. Además de consolidar tanto hábitos de higiene como de moral en las calles donde predominaba la indigencia.

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RECIBIDO EL 18 DE JUNIO DE 2016 - ACEPTADO EL 19 DE JUNIO DE 2016

Español y práctica textual desde la narrativa: “Una estrategia pedagógica para mejorar las competencias linguísticas en castellano” Santiago Pérez Bedoya 1

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Freddy Franco Morales 2

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Maestría en educación de la Universidad de Sherbrooke

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Resumen Ante los bajos resultados en las competencias lingüísticas obtenidos por los y las estudiantes de primero primaria en las últimas pruebas censales del Ministerio de Educación Nacional, el presente estudio se propuso evidenciar cómo la práctica textual desde la narrativa consolida la construcción de dichas competencias. La muestra está compuesta por 25 estudiantes 1 Normalista superior de la Escuela Normal Superior « El Jardín » de Risaralda (Pereira, Colombia) y Licenciado en Lengua Castellana de la Fundación Universitaria Católica del Norte (Medellín, Colombia). Desde el 2006, se ha desempeñado como maestro para el Ministerio de Educación Nacional (MEN), especialmente en el área de primaria y español. En el periodo 2014-2015, fue seleccionado para participar en el programa de asistentes de lengua extranjera en Niza (Francia). Actualmente, es estudiante de maestría en ciencias de la educación en la Universidad de Sherbrooke (Quebec, Canadá), en donde, además, se encuentra cursando estudios en lenguas modernas.

Contacto: Santiago.Perez.Bedoya@USherbrooke.ca 2 Freddy Franco Morales es graduado de la Escuela Normal Mixta de Pereira (Colombia) y de la Universidad Antonio Nariño (Colombia), donde realizó estudios de Licenciatura en básica primaria. En la actualidad, tras haber terminado sus estudios de maestría, realiza estudios de doctorado en educación en la Universidad de Sherbrooke (Canadá), se interesa en temas relacionados con las sexualidades humanas, minorías sociales, formación docente y en la calidad de la relación maestro-alumno. Contacto: Freddy.

Franco.Morales@USherbrooke.ca

(14 niñas y 11 niños) de primero de primaria quienes dejaron registros orales y escritos de su participación en las intervenciones de práctica textual desde la narrativa. Dichos registros fueron categorizados y analizados a la luz de las teorías lingüísticas de Tolchinsky (1993), Ferreiro y Teberosky (1979), recomendadas por los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. De este modo, se evidenciaron los avances de los niños y niñas en su proceso de construcción de las competencias lingüísticas. Así, este estudio permitirá, de una parte, confirmar o no los resultados de investigaciones precedentes y, de otra parte, aportar pistas pedagógicas para avanzar en el mejoramiento de las competencias lingüísticas del estudiantado de primero de primaria.

Palabras claves Competencias lingüísticas, lectura, escritura, práctica textual, narrativa, oralidad, construcción de la lecto-escritura.

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Transferencia a la práctica Tomando como base la necesidad de implementar una didáctica de la lengua castellana que desarrolle las competencias lingüísticas del estudiantado de primero primaria, el presente estudio servirá para remplazar los métodos tradicionales por un enfoque semánticocomunicativo desarrollado en contextos reales de comunicación y basado en los planteamientos de los Lineamientos Curriculares de lengua castellana (MEN, 1998) y en investigaciones sobre el aprendizaje significativo del lenguaje (Ferreiro y Teberosky, 1979 y Tolchinsky, 1993). Además, por alto valor pedagógico, se pretende que el presente documento sirva como guía para las instituciones educativas y los maestros interesados en implementar y perfeccionar nuevas propuestas pedagógicas para la enseñanza de la lectura y la escritura en contextos reales de comunicación.

INTRODUCCIÓN Y PROBLEMÁTICA Durante los últimos años, los docentes de básica primaria, en especial los del primer año escolar, se han cuestionado sobre la pertinencia de los métodos tradicionales para la enseñanza de la lengua castellana. Lo anterior no solo por los deficientes niveles de comprensión y producción textual que se evidencian en las aulas sino también por los bajos resultados obtenidos en las pruebas externas del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Estos resultados dejan en entredicho la pertinencia de dichos métodos, como los más adecuados para conducir al estudiantado en la consolidación de sus competencias lingüísticas. Algunos intelectuales de la didáctica de la lengua castellana sustentan que las prácticas tradicionales, caracterizadas por métodos mecánicos, memorísticos, instrumentales y aislados de contextos reales de comunicación y que toman como partida la escritura o alfabetización para, luego,

desarrollar otras expresiones como la oralidad son poco convenientes para introducir a la niñez en el proceso de alfabetización si deseamos formar estudiantes con excelentes capacidades para comprender y producir textos (Ferreiro y Teberosky, 1979; Tolchinsky, 1993; Velásquez, 2003).

Las críticas hacia los métodos tradicionales en la enseñanza de la lengua castellana han suscitado debates pedagógicos entre los docentes de las instituciones, quienes coinciden en la necesidad de cambiar la mirada hacia otro horizonte e implementar enfoques nuevos que conlleven a la formación de estudiantes con un lenguaje significativo y con el desarrollo de altas competencias lingüísticas desde los primeros años de escolaridad.

Por lo anterior, creemos que una didáctica de la lengua castellana basada en la práctica textual a través de la narrativa es el mejor enfoque pedagógico para ampliar la comprensión del mundo y la experiencia del estudiantado de primero primaria y, así, generar resultados que vayan acorde con las exigencias de las políticas nacionales en cuanto a la formación de seres con lenguaje significativo y altas competencias lingüísticas.

Es por esta razón que en el presente trabajo investigativo se pretende hacer frente a la problemática identificada durante los últimos años por docentes e investigadores con relación a la enseñanza de la lengua castellana. A saber, la baja calidad de los procesos de producción y comprensión textual en los primeros años de escolaridad.

En este sentido, nos planteamos la siguiente pregunta investigativa: ¿Cómo la práctica textual por medio de la narrativa contribuye en la construcción de competencias lingüísticas significativas en los estudiantes de primero de primaria? A fin de responder esta pregunta, se formuló el siguiente objetivo general: describir el

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desarrollo de las competencias lingüísticas en el estudiantado de un grupo de primero primaria gracias a la implementación de una didáctica de la lengua castellana basada en la práctica textual desde narrativa. Además se plantearon los siguientes objetivos específicos: 1) realizar intervenciones de práctica textual a partir de la narrativa como una estrategia para consolidar las competencias lingüísticas escritas y orales en un grupo de estudiantes de primero de primaria, 2) identificar los avances, adquiridos a través de la práctica textual por medio de la narrativa, en el proceso de construcción de la escritura de las y los estudiantes intervenidos y 3) identificar los avances, adquiridos a través de la práctica textual por medio de la narrativa, en el desarrollo de la oralidad de las y los estudiantes intervenidos.

MARCO TEORICO En el caso de la enseñanza de la lectura y escritura, los métodos tradicionales se han institucionalizado en la mayoría de las escuelas.

En estas, por una parte, se enseña a leer y escribir sin tener en cuenta los procesos de desarrollo lingüístico del estudiantado y, por otra parte, creen que los y las estudiantes saben leer y escribir porque tienen correspondencia sonido/grafía y rasgos caligráficos aceptables (Velásquez, Cataño y Velásquez, 2009). En contraste, los Estándares Básicos en Lenguaje (MEN, 2003), que poseen como gran propósito el elevamiento de la calidad educativa, reevalúan esta concepción de lecto-escritura y replantean las prácticas pedagógicas tradicionales.

En consecuencia, estudiamos algunas didácticas modernas para la enseñanza de la lengua castellana. Encontramos que estas se basan en estrategias de interacción textual, en la narrativa y en el estímulo de la oralidad.

Es importante mencionar que todas apuntan al desarrollo significativo de las competencias lingüísticas.

La práctica textual: La práctica textual es una herramienta importante para apropiarse de la lengua como patrimonio de la sociedad y es esencial en la construcción del lenguaje. La consolidación de la escritura implica tener en cuenta procesos como: la interacción con los textos, las hipótesis manejadas en el texto, el análisis de la estructura de los textos y la composición de los mismos. (Velásquez, 2003).

Por consiguiente, en esta investigación, la práctica textual se refiere a todas las formas de interacción textual desarrollas en el aula.

Dentro de un enfoque semántico-comunicativo, la práctica textual está constituida por la interacción y el intercambio entre un sujeto lector y un texto portador de saberes. Igualmente, la práctica textual considera la lectura y escritura como procesos interdependientes y complementarios que no solo permiten captar contenidos, ideas o mensajes sino también los elementos estructurales del texto y sus reglas de composición (fonética, morfología, sintaxis, léxico, espacio y tiempo) (Velásquez, 2003). Además, la práctica textual posibilita la apropiación de los diferentes tipos de lectura (anticipatoria, descriptiva, analítica) como estrategias para el desarrollo del contenido, la forma, la estructura y la composición de los textos. La práctica textual desarrolla la estructura narrativa subyacente en pensamiento de los niños, permitiéndoles organizar, dar coherencia y cohesión a los acontecimientos, hechos, personajes y demás elementos de la forma narrativa (Egan, 1991).

La narrativa: Es considera por Egan (1991) como una técnica para organizar acontecimientos, hechos, ideas, personajes y demás elementos reales o imaginarios en unidades significativas. Ésta se convierte en una herramienta conceptual básica para proporcionar coherencia, continuidad y conexión entre las partes y el significado al contenido.

Igualmente, la narrativa es concebida como un

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eje articulador sobre el cual deben circular todos los conocimientos objetos de enseñabilidad en la escuela, ya que es una forma que viene muy bien a las características propias del ser humano, quien, como sujeto narrador por naturaleza, vive en permanente interacción con otros seres y con los elementos esenciales de la narrativa como son los afectivos y los pasionales, que mueven al ser y hace que se sintonice con las historias.

El texto narrativo: El cuento es una forma particular de narración e instrumento vital de interacción con el estudiantado en el desarrollo de la práctica textual. En sí, este texto narrativo plantea unos aspectos discursivos particulares que lo caracteriza y diferencia de la estructura de la descripción o argumentación. El cuento posee una estructura que va muy de acuerdo a la manera como los y las menores organizan su pensamiento. Según Muth (1982), el cuento o texto narrativo ofrece seis grandes elementos.

La ambientación constituye el primer episodio del cuento, en el cual se presentan los personajes y las situaciones a desarrollar enmarcados en un lugar y en un tiempo. El inicio constituye un acontecimiento oportuno para precipitar la acción. A estos se agregan, las acciones, los objetivos, el resultado y, por último, el final.

Además, el cuento posee marcas textuales que facilitan su comprensión y crean fijación en los y las estudiantes. Estas marcas textuales como secuencias repetitivas diferencian al texto narrativo de otras clases de texto y le brindan coherencia y cohesión.

En el inicio o en la ambientación del cuento es muy común encontrar marcas textuales como: “Había una vez… Érase una vez…”, igualmente encontramos frases como: “Un Día… En algún lugar…”. Para acentuar las acciones y reacciones de los personajes, el cuento utiliza de forma frecuente palabras como: “Pensó… Suspiró… Exclamó…”. Por su parte, para acentuar los propósitos, el cuento utiliza palabras como: “Quisiera… Desearía…”,

mientras que los finales contienen frases como: “Y vivieron felices… Y fue así…”. Así, cuando se avanza en la construcción de las competencias lingüísticas por medio de la interacción con textos narrativos, los y las estudiantes empiezan a reconocer la estructura, las marchas textuales y los elementos propios del cuento (Muth, 1982).

La oralidad: La palabra hablada ha sido desde siempre el medio de transferencia de información y de relación interpersonal más importante, tanto para culturas tradicionales como modernas. A través de ella, sobreviven legados y costumbres que enmarcan la identidad y sobrevivencia de sociedades enteras (Egan, 2000). Las culturas orales operan sobre las emociones de sus miembros haciendo que los mensajes culturalmente importantes estén contextualizados con relación a determinados acontecimientos, personajes y emociones.

Por lo anterior, se hace necesario llegar a considerar la oralidad como un conjunto de formas de aprendizaje y comunicación, llena de energía y significado; y no solo como una utilización incompleta e imperfecta de la mente humana a la espera de la invención o subordinación a la escritura (Egan, 2000). Por lo importante de la oralidad y de acuerdo con los planteamientos de los Lineamientos Curriculares, ella deberá ser el punto de partida para la enseñanza del lenguaje si se pretende respetar la estructura mental de los y las estudiantes y la forma en que estos dan sentido al mundo y a su realidad.

El significado y las respuestas afectivas: Investigadores como Egan (1991) afirman que la forma narrativa tiene relación con las respuestas afectivas en los niños y niñas y que a estas respuestas se les ha dado poca importancia.

Por tal motivo, nos parece relevante rescatar, de la forma narrativa, su fuerza para evocar el éxtasis, estimular la imaginación, fijar respuestas afectivas a los acontecimientos y determinar el significado de los contenidos para el estudiantado. Por medio de la forma narrativa,

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los y las infantes llegan a crear mundos posibles distintos del natural, cargados de vivacidad e intensidad emocional. Se trata de mundos placenteros que no causan daño y pueden enriquecer las interacciones con el mundo real.

Una de las razones por las cuales las narraciones proporcionan un significado afectivo, consiste en que a diferencia de la complejidad de los hechos cotidianos, estas se acaban de un momento a otro y se convierten en historias, en la mayor parte del tiempo, agradables.

Las competencias lingüísticas: De acuerdo a los Lineamientos Curriculares de la lengua castellana (MEN, 1998), las competencias asociadas al lenguaje que deberán desarrollar los y las estudiantes mediante la interacción textual dentro de un enfoque semánticocomunicativo son varias: - Competencia gramatical: Referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.

- Competencia semántica: Caracterizada por la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de forma adecuada en un texto, además de referirse al hilo conductor que éste debe llevar.

- Competencia textual: Relacionada con los mecanismos que garantizan la coherencia y cohesión (micro-macro) y la estructura del discurso (jerarquización de la información).

- Competencia literaria: Referida a la habilidad que el sujeto adquiere en su aspecto lectoescritor debido a su experiencia e interacción con diferentes tipos de textos.

- Competencia pragmática: También conocida como sociocultural, se refiere al uso social que se le da a un texto, a su intencionalidad y los componentes ideológicos y políticos que éste trae implícito.

- Competencia enciclopédica: Referida a la capacidad del sujeto para aplicar lo aprendido en actos comunicativos significativos construidos en el ámbito escolar y familiar.

- Competencia poética: Relacionada con la capacidad que el sujeto adquiere para crear mundos posibles a través del Lenguaje y de la creación de un estilo original y propio al momento de narrar de manera oral o escrita.

Por una parte, debido a la importancia de la interacción textual para el desarrollo de las competencias narrativas (escritura y oralidad) en los niños y niñas y, por otra, al impacto que esta tiene en su dimensión afectiva, deseamos responder a la siguiente pregunta específica de investigación: ¿Qué momentos de aprendizaje permite la práctica textual por medio de la narrativa identificar en los estudiantes de primero de primaria en sus procesos de construcción de competencias lingüísticas? A fin de responder esta pregunta, se plantean los siguientes objetivos.

METODOLOGÍA MUESTRA Según Yuny y Urbano (2010), el muestreo intencional no probabilístico es coherente con el tipo de investigación cualitativa. Por tal razón, seleccionamos directa e intencionadamente el grado 1°A de la Institución Educativa El Dorado en la ciudad de Pereira, Colombia. El grupo de estudiantes seleccionado fue intervenido por el investigador en su espacio habitual de clases.

Además, apoyados en el carácter inductivo de la investigación que nos permite seleccionar algunos participantes, priorizamos los casos divergentes que presentaron un amplio rango de situaciones.

DESCRIPCIÓN DEMOGRÁFICA DE LA MUESTRA - Sexo del estudiantado intervenido en el estudio

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La muestra está compuesta por 25 estudiantes. De estos, 11 son niños y 14 son niñas. La siguiente tabla (1) muestra los porcentajes de niños y niñas presentes en el estudio.

Tabla 1 Porcentaje del estudiantado participante en el estudio según el sexo Sexo

Porcentajes

Niños

44

Niñas

56

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Edades del estudiantado intervenido en el estudio El estudiantado intervenido tiene entre cinco y ocho años. La edad promedio de la muestra es de 6,56 años. Específicamente, dos estudiantes tienen cinco años, 11 de ellos tienen seis años, ocho estudiantes tienen siete años y cuatro participantes tienen ocho años de edad. A continuación, la tabla (2) presenta los porcentajes de niños y niñas en este estudio en función de la edad.

Tabla 2 Porcentaje del estudiantado participante en el estudio según la edad Edades

Porcentajes

Cinco años

8

Seis años

44

Siete años

32

Ocho años

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TIPO DE INVESTIGACIÓN Debido a las características de esta investigación, podemos afirmar que ella posee una lógica cualitativa ligada a la investigaciónacción. Según Kemmis y Mctaggart (1988), inicialmente, la investigación-acción fue usada para mejorar la formación de jóvenes líderes.

Sin embargo, por sus alcances en la mejora de

las condiciones sociales y, particularmente, en las prácticas educativas, la investigación-acción ha ganado terreno en las investigaciones de carácter pedagógico. Por sus impactos sociales y educativos, privilegiamos la investigaciónacción para encontrar una posible solución al problema identificado y sacar provecho de la unión de la teoría y la práctica para mejorar las competencias lingüísticas de niños y niñas transformando su realidad social y educativa, las cuales se encuentran limitadas en parte por su poco desarrollo académico.

Para no entrar en contradicciones con el enfoque investigación-acción, nuestra metodología es cualitativa. Este método de investigación, usado principalmente en las ciencias sociales, se fundamenta, entre otros, en la hermenéutica la cual, en nuestra investigación, se ve reflejada en la interpretación y análisis de textos narrativos por parte de los y las estudiantes participantes.

Igualmente, de acuerdo a su finalidad, la presente investigación es de tipo descriptivo.

El objetivo de la investigación descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas (Van Dalen y Meyer, 1981).

Así, los investigadores descriptivos exponen y resumen la información recogida de manera cuidadosa. Esta última es analizada minuciosamente a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyen al conocimiento científico (Idem). Por tal motivo, debido a que describimos el proceso de la construcción de las competencias lingüísticas en el estudiantado seleccionado, analizamos dicho proceso para extraer las generalidades encontradas en nuestra población.

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN El presente estudio se basa en el método inductivo. Este método permite elaborar conclusiones generales a partir de observaciones

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particulares (Yuni y Urbano, 2010). Por tal razón, este método nos permite llegar a conclusiones generales sobre el desarrollo de las competencias lingüísticas a partir de las observaciones realizadas en el proceso de la construcción de la lectura y escritura por medio de la narrativa. Como este método se nutre de la observación permanente y comprensiva (Galeano, 2004), se hizo necesario realizar registros de los procesos lingüísticos del estudiantado de forma frecuente. Además, realizamos varias intervenciones por semana, las cuales quedaron consignadas en el diario de campo. En esta investigación, en un primer momento, se observó y registró las actividades y procesos desarrollados por el estudiantado; en un segundo momento, se analizaron y clasificaron dichos registros para luego extraer algunas generalizaciones encontradas en la construcción de las competencias lingüísticas y, por último, se realizó la confrontación de dichas generalizaciones.

Para realizar lo anterior, se recopilaron los diarios de campo y los registros escritos y orales del estudiantado. Posteriormente, se hizo la contrastación de estos documentos, lo cual permitió evidenciar los avances obtenidos por el grupo intervenido. La aplicación y desarrollo de las unidades didácticas (planes de aula) fueron diseñadas y analizadas a partir de la estructura y sentido del cuento “No te rías, Pepe” de Keiko Kasza y de los diferentes tipos de lectura (anticipatoria, descriptiva y analítica) realizados con este.

PROCEDIMIENTO Y RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN Para recoger la información, se emplearon las siguientes herramientas de apoyo: - Diario de campo: Narración detallada, minuciosa y periódica de los hechos observados y experiencias vividas durante el proceso. En este se consignaron los acontecimientos

relevantes que posteriormente fueron objeto de reflexión, intentando mantener siempre la objetividad y rigurosidad necesaria.

- Registro de clase: Recopilación escrita del desarrollo de las intervenciones pedagógicas, prácticas o actividades de clase.

Esta herramienta la componen datos como lugar, hora, actores, tiempo, entre otra información a fin de contextualizar las acciones que se llevaron a cabo. Además, el registro de clase evidencia los aspectos relevantes presentados en clase, es decir expresiones, reacciones, actitudes y demás que facilitan su posterior análisis.

- Producciones orales: Grabaciones de audio o registros verbales que se tomaron durante las intervenciones en el aula, es decir durante la aplicación de prácticas basadas en la interacción textual y la narrativa. Dichas grabaciones o registros, posterior a su transcripción y análisis, nos ayudaron a evidenciar el estado y los avances de los desempeños y competencias lingüísticas desarrolladas por el estudiantado intervenido.

- Producciones escritas: Composiciones textuales-gráficas o re-narraciones escritas que surgieron de las intervenciones realizadas en clase.

Ellas posibilitaron evidenciar el nivel de competencias lingüísticas de los y las estudiantes y los avances que estos tuvieron durante todo el proceso investigativo.

Es importante mencionar que todos los instrumentos mencionados anteriormente, aparte de servir como instrumentos de recolección de información, sirven igualmente como testimonio del proceso investigativo y podrán ser utilizadas posteriormente como guía para la continuidad de la investigación.

ANALISIS DE LA INFORMACIÓN Posteriormente a la recolección de la información, el tratamiento de la información comenzó con la categorización de las producciones y finalizó

con el análisis de las mismas. Para ello, se hizo necesario reducir los diarios de campo y registros de clase hasta una cantidad significativa sin perder información importante para la confirmación de conclusiones comprensivas y argumentadas de la información recolectada (Galeano, 2004). La priorización de los casos divergentes se realizó luego de categorizar las producciones escritas y orales obtenidas en las interacciones hechas con el estudiantado.

En estas producciones, se analizaron, desde los autores que argumentan la teoría de la

práctica textual y los enfoques planteados en los Lineamientos Curriculares, las fases en los que se encontraban los y las estudiantes.

Igualmente, se identificaron los avances en los desempeños lingüísticos desarrollados desde la primera hasta la última intervención pedagógica; evidenciando, así, la manera cómo influyó la práctica textual a partir de la narrativa en la consolidación de las competencias lingüísticas propuestas por MEN. La siguiente la figura (1) ilustra los distintos momentos de la recolección y tratamiento de la información.

RESULTADOS

de la lengua castellana y el desarrollo de las competencias lingüísticas obtenido a través del enfoque propuesto en este estudio.

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Para el desarrollo de esta investigación basada en la práctica textual desde la narrativa en primero de primaria, se hizo necesario que el investigador como agente participante se apropiara de la estrategia pedagógica y de todo el proceso investigativo.

Los diferentes tipos de lectura (anticipatoria, descriptiva y analítica) permitieron cuestionar el texto, direccionar la interacción del estudiantado con el mismo e inducir a la comprensión de su contenido, a la argumentación de las ideas, al estímulo de la oralidad y a las producciones escritas. A partir de las diversas intervenciones pedagógicas de práctica textual realizadas en el grupo intervenido y realizadas con el cuento seleccionado, describiremos, en las siguientes secciones, el proceso de adquisición

RESULTADOS ESCRITAS

DE

LAS

PRODUCCIONES

Las producciones escritas se dividieron en dos grupos para ser analizadas. El primer grupo, compuesto por los primeros registros, sirvió como diagnóstico para identificar el nivel de desarrollo de alfabetización en que se encontraba el estudiantado intervenido. El segundo grupo de producciones escritas, compuesto por el resto de registros, sirvió para identificar las hipótesis y los conocimientos sobre la escritura de los niños y niñas durante el proceso investigativo.

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Resultados del diagnóstico del lenguaje escrito Inicialmente, se realizó un diagnóstico. Los registros escritos de este primer momento evidencian las experiencias previas que los y las menores tenían antes de empezar el proceso investigativo con la lengua escrita y los textos narrativos. Los resultados muestran que 23 de los estudiantes se encontraban en el tercer nivel del desarrollo de la alfabetización convencional.

Según Ferreiro y Teberosky (1982), este nivel corresponde a la “Fonetización”, el cual comienza con la hipótesis silábica y termina con la hipótesis alfabética. Precisamente, los registros muestran que los 23 estudiantes manejan la hipótesis silábico-alfabética o la hipótesis alfabética de la escritura ya que algunos niños y niñas usan letras en lugar de sílabas mientras que otros reconocen adecuadamente los grafemas de ciertas unidades sonoras. Estos últimos, aunque no manejen rasgos ortográficos específicos de la escritura convencional como los signos de puntuación, espacios en blanco, distinción entre mayúsculas y minúsculas, lograron hacer la correspondencia fonema/ grafema exitosamente. A modo de ejemplo, el registro escrito N°1 expuesto en la página siguiente nos muestra que los estudiantes, en la hipótesis alfabética, comprenden que la similitud sonora implica similitud de letras y que las diferencias sonoras suponen letras diferentes.

Lo cual se hace visible al momento de dar correspondencia sonido/grafía a la escritura solicitada de los personajes de la historia, en donde los estudiantes escribieron de acuerdo con el principio fundamental de cualquier sistema de escritura alfabética, sin que esto implique que estén asumiendo todas las particularidades gráficas del sistema.

En esta producción escrita por el niño N°15, a partir de los personajes y el título de la historia, se comienza a evidenciar el desarrollo de

competencias lingüísticas como: la competencia semántica y la competencia pragmática. La primera es evidenciada por el niño cuando emplea un léxico determinado (mariposa, casa, arrbol, pastel, oso, mama, pepe, casa, gusano, conejo, eriso) y cuando les da un significado desde el contexto que le enmarcó el cuento. La segunda, se evidencia cuando el niño posee una intención comunicativa en su intento por representar los personajes de la historia.

Registro escrito N°1

Por otro lado, se detectó que el resto de estudiantes (2) se encontraban en el segundo nivel del desarrollo de alfabetización. En este nivel los estudiantes emplean variaciones cuantitativas y cualitativas en su modo de escritura. Las variaciones cuantitativas en la escritura pueden obedecer a dos hipótesis de cantidad. En la primera hipótesis de cantidad, los y las estudiantes pueden pensar que el número de letras para escribir el nombre de un objeto depende del tamaño del mismo. Así, para escribir el nombre de objetos grandes, se requiere más letras que para escribir el nombre de objetos pequeños. Por su parte, en la segunda hipótesis de cantidad, los niños y niñas pueden

pensar que, como mínimo necesitan tres letras para escribir el nombre de un objeto. A modo de ejemplo, se presenta el siguiente registro escrito N°2 donde el niño N° 8 evidencia poseer la segunda hipótesis de cantidad.

En este mismo registro, se observan las variaciones cualitativas empleadas por el estudiante en la escritura. Ellas obedecen al amplio repertorio de formas gráficas que los niños poseen, ya que utilizan distintas letras para palabras diferentes, sin presentar cambios significativos en la cantidad de letras (LHetMama, Pel-Pepe, oso-Oso, OTg-Conejo, LieArdilla, esres-Espin).

Registro escrito N°2

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La identificación del nivel de desarrollo de alfabetización de la muestra nos posibilitó planear las intervenciones pedagógicas a realizar. Así, como la mayoría del grupo se encontraba en el tercer nivel de desarrollo de alfabetización (ver tabla 4), las intervenciones se dirigieron a: 1) ampliar el contenido y significado de la historia, 2) enfatizar la identificación de su estructura y 3) reconocer los componentes sintácticos que ella requiere. Para ello, en cada encuentro se realizaron intervenciones pedagógicas con los y las estudiantes a partir de la lectura completa del cuento. De esta forma, el estudiantado re-

narró y expresó de manera escrita el texto leído.

Tabla 4 Porcentaje del estudiantado según el nivel de desarrollo de alfabetización Niveles de desarrollo en la alfabetización

Porcentajes

Estudiantado en el segundo nivel

8

Estudiantado en el tercer nivel

92

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Resultados obtenidos durante el proceso investigativo

El registro N°3, expuesto en la página siguiente, muestra la primera producción textual de la estudiante N°6. En este momento, la estudiante entiende que la palabra escrita tiene partes diferenciales y establece correspondencia entre esta y la oral. Además, presenta elaboración de enunciados u oraciones con microestructuras, tales como “mama zariguella Le Digo pepe debes aprender acerte El muerto Rra KuDanos de Lo eNemigos”, “mama sariguella Le Digo a todo loagos ceciRRia comer torta de inse y Lo amigos depepe pararon de Reiise Y se Ysieron lo muerto” lo cual nos permite evidenciar que, además del afianzamiento de las competencias ya adquiridas, los estudiantes fueron construyendo de manera paralela otras.

Resaltamos, la competencia textual al darle coherencia y cohesión local a los anteriores enunciados y la competencia enciclopédica y literaria al recurrir a experiencias adquiridas para poder conectarse con lo que dice el texto e ir ampliando sus estructuras mentales.

Seguido al primer registro de práctica textual, se realizaron varias intervenciones pedagógicas con el cuento seleccionado. En estas intervenciones, la confrontación entre sus hipótesis de escritura y las escrituras convencionales por medio de preguntas guiadoras fue primordial para dar sentido a la historia.

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Registro escrito N°3

En la mitad del proceso investigativo, se realizó otro registro de práctica textual. En esta producción (ver registro escrito N°4 en la página 22), la misma estudiante vuelve a realizar un texto de página y media. A diferencia al registro escrito N°3, en el registro N°4, la estudiante evidencia el reconocimiento de aspectos inherentes al cuento como son: 1) el conflicto de la historia (mamá sariguella estaBa Tiste Proce PePe se ReyBa mucllo); 2) la relación emocional entre los personajes (mamá sariguella amada tiernamiente) y 3) la intención de los personajes (Mamá: Pepe debe aprede asete El muerto llesaLesion de la sariguella, Pepe: lla me puedo comer La ToRta de Ynseto, Oso: PePe ensellame a reYr ). Además, en este registro, se identifican los aspectos estructurales del cuento, a saber: la ambientación (“Pepe debe aprede asete El muerto llesaLesion de la sariguella”), el comienzo (“conmesaRon En La casa”), las acciones (“eni eni, fueron aL Boce aPraTicaR”) y el final o desenlace (“TorTa de insetos i Todo Loamigos de PePe se isiero Lo muerto i coloRicoloRado”).

El proceso investigativo continuó con intervenciones pedagógicas concebidas a partir de los últimos registros. La confrontación, el análisis de las producciones escritas del estudiantado y el análisis del texto literario continuaron siendo las prácticas líderes de la interacción textual. Al finalizar las intervenciones, se realizó la última practica textual (ver registro escrito N°5 en las páginas 22-23). En este momento, se observan otros aspectos del sistema de escritura como la ortografía (uso de comas: “enifi, enifi, enifi”, “zacudo, zacudo, zacudo”, “cucaRalla, saLTamoTes, escaRavago”; utilización de signos de interrogación: “mama llame puedo comer la TorTa?”; empleo de signos de admiración:“eres mu BueNo Para eso Pepe me eseñas aReaYsr!”; el uso de las mayúsculas: “Mama ZarRigueya”, “PePe”; la segmentación de las palabras y el manejo de los guiones mayores: “PePe- deBe apreber aceceeL muerto

para de fendese de Los enemigos- Le digo a PePe”, “Oso- llo No esto muerto Digo Pepe ZaRiguella”). Además, en la producción final se evidencia una coherencia global del texto desarrollado en una extensión de más de dos páginas, empleando un núcleo temático visible en toda la producción.

Registro escrito N°4

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Registro escrito N°5

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Adicional a ello, se observa el uso de la competencia poética escrita (“estaba aputo de desilLe La mejor Lesio de Las zarigüeya”, “esto se TeRRiPra Digo el oso cuado PePe zaRigulla cae frente a mi ojos”). Igualmente, se observa la interiorización de las marcas textuales, que se repiten y permiten desarrollar la secuencia del cuento, tales como: “de niguna manera! Las zariguella muertas No se Rien.”, “La zaRiguellas muertas No gita Ni se Rien!”, “de Niguna maneraDigo mama zaRiguella.”. Así mismo, en este registro, se observa el manejo e identificación de las voces presentes en la historia, como son la voz del Narrador, la voz de la Mamá zarigüeya, la voz del Pepe zarigüeya y la voz del Oso. RESULTADOS DE LAS PRODUCCIONES ORALES Desde el comienzo del proceso investigativo y paralelo a la construcción de la lengua escrita, se realizaron intervenciones para estimular y potenciar la oralidad de los estudiantes. Estas intervenciones pedagógicas buscaron respetar la naturaleza de la compresión infantil, además de crear un ambiente cómodo y hospitalario para el desarrollo del pensamiento del estudiantado.

A continuación, a modo de ejemplo de las primeras renarraciones orales, presentamos la transcripción del registro oral N°1 del estudiante N°22.

Registro oral N°1 “Pepe se estaba burlando mucho de… y no dejaba de burlarse, que luego la mamá le dijo que debe aprender una lección y la lección era como hacerse el muerto. Luego, Pepe intentó hacerse el muerto pero no podía y se reía mucho, que luego la mamá estaba muy triste. Luego, pepe intentó otra vez a hacerse el muerto y, luego, otra vez se rió. Luego, la mamá lo llevó afuera para practicar más. Luego, cuando había un oso y se lo llevo y Pepe se hizo el muerto nuevamente. Luego, el oso estaba muy triste porque pensó que él estaba muerto, que luego le

dijo Pepe que yo, que él no estaba muerto, que estaba practicando. Luego, la mamá topo invitó a todos a un pie de saltamontes y de abejas y de cucarachas y de cucarrones. Y luego, la mamá se puso muy orgullosa de él porque ya aprendió y no se rió más, que luego, pepe le enseñó al oso a reírse que luego Pepe le hizo cosquillas en la barriga que se rió más que no podía parar de reírse y que por fin Pepe no se rió nada y que tampoco no gritó nada”.

En esta producción oral, se observa que el estudiante empieza a reconocer algunos de los elementos propios de la estructura del cuento como los siguientes: los personajes del cuento (“Pepe, mamá zarigüeya, oso”), el propósito de la mamá zarigüeya (“la mamá le dijo que debe aprender una lección y la lección era como hacerse el muerto”), las acciones emprendidas para satisfacer dicho propósito (“Luego, Pepe intentó hacerse el muerto”, “luego, Pepe intentó otra vez a hacerse el muerto”, “Luego, la mamá lo llevó afuera para practicar más”) y el resultado (“Y luego, la mamá se puso muy orgullosa de él porque ya aprendió y no se rió más”).

Después de haber realizado el anterior y primer registro oral, el proceso investigativo continuó.

Las intervenciones pedagógicas implementadas apuntaron a la organización del pensamiento y a la consolidación de las estructuras mentales del estudiantado. De este modo, en el último registro oral, se pueden hallar otras competencias lingüísticas. Antes de enunciarlas, leamos la transcripción del registro oral N°2 del estudiante N°22.

Registro oral N°2 “Mamá zarigüeya amaba a su hijo Pepe tiernamente, pero él siempre se estaba riendo. Últimamente Mamá zarigüeya le iba a enseñar a Pepe una lección más importante, eh hacerse el muerto. Pepe cuando aprendas esta lección te prepararé el postre preferido de las zarigüeyas, torta de insectos.

Comenzaron a practicar, ehh -No te rías, Pepedijo Mamá zarigüeya. -No te rías, Pepe- dijo Mamá zarigüeya. Lo olfateó como si fuera un zorro hambriento, snif, snif, snif. Pepe se rió tanto que le dolió la barriga.

-Mamá ya me puedo comer la torta?- De ninguna manera, de ninguna manera- Lo regaño Mamá zarigüeya- ¡Las zarigüeyas muertas no se ríen!

Ehh, Pepe practicó otra vez a hacerse el muerto, una vez más. Ahora su mamá lo hurgó como si fuera un un gato montés tu-tu, tu-tu, tu-tu. Pepe se rió tanto que… que le dijo a su mamá que parara.

-Mamá, mamá ya me puedo comer la torta? -De ninguna manera- dijo Mamá zarigüeya-. ¡Las zarigüeyas muertas no gritan!

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Pepe intentó hacerse el muerto una vez más.

Ehhmm, Ahora su mamá, ehh a Pepe lo sacudió, lo sacudió hacia arriba y hacia abajo, sacudón, sacudón, sacudón. Pepe se rió tanto que se cayó al piso.

-Mamá ya me puedo comer la torta? -De ninguna manera- dijo Mamá zarigüeya-. ¡Las zarigüeyas muertas no… no se caen!

Pepe intentó hacerse el muerto una vez más, a sus… a sus amigos les gustaba ver a Pepe hacerse el muerto. La mamá estaba muy triste.

Dijo la mamá –Oh Pepe, que vas a hacer cuando vayas a enfrentar algún peligro?- dijo Mamá zarigüeyaMamá zarigüeya llevo a Pepe afuera para practicar. -Dijo Mamá zarigüeya– Pepe, cuando, Pepe debes hacerte el muerto cuando yo gruña.

Es muy fácil mamá- dijo PepeMamá, mamá gruñó y Pepe no se cayó al suelo, ehhh, ehhh cuando de repente un verdadero oso salió del bosque y gruñó el gruñido más fuerte que nadie había visto. Mamá y Pepe zarigüeya cayeron al piso.

El oso agarró a Pepe y el oso olfateó a Pepe snif, snif, snif. Y el oso, ahora, el oso sacudió a Pepe hacia arriba y hacia abajo, sacudón, sacudón, sacudón. Y el oso hurgó a Pepe tu-tu.

Luego, Pepe no gritó, Pepe no se movió.

Por primera vez, Pepe se hizo el muerto ¡Perfectamente!

El oso esperó y esperó y esperó, esperó y esperó y esperó. Luego, el oso se puso a llorar.

–Oh esto es terrible- como he sido tan gruñón, que solo una persona me podía hacer reír, ¡Pepe zarigüeya!

Uhmm, -Señor oso, señor oso yo no estoy muerto, solo me estaba haciendo el muertoQueee? Haciéndote el muerto? Haciéndote el muerto? ¡Eres muy bueno para eso! –Dijo el oso- Pepe, enséñame a reír. Y Pepe dijo- si por supuestoY luego… y luego, Pepe le hizo cosquillas al oso en la barriga y luego el oso se estaba riendo y los demás animales se estaban riendo también; todo, todo el bosque estaba temblando y también todos se reían, pero el que se reía más era el oso gruñón.

Ahora dijo Pepe –mamá ya me puedo comer la torta?- Si claro –dijo Mamá zarigüeya- Vengan todos a comer una… una torta de insectos. Y los animales, torta de insectos? Cucarachas?

Saltamontes?

Todos los animales cayeron al suelo y se hicieron los muertos”.

En esta renarración, percibimos una estructura narrativa subyacente en el pensamiento del niño.

Esta estructura le ha permitido al niño organizar, dar coherencia y cohesión a los acontecimientos, hechos, personajes y demás elementos propios de la forma narrativa. Igualmente, podemos ver algunos elementos de la estructura del cuento (Personajes, Propósitos, Acciones y Resultado).

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Además, el estudiante tiene en cuenta la ambientación del cuento (“Mamá zarigüeya amaba a su hijo Pepe tiernamente, pero él siempre se estaba riendo. Últimamente…”), el comienzo (“Comenzaron a practicar, ehh…”) y el final (“Todos los animales cayeron al suelo y se hicieron los muertos”). Así mismo, el registro oral N°2 permite identificar los pares opuestos que el niño emplea en la historia: Alegría/ Tristeza, Tranquilidad/Preocupación, Risa/ Llanto, Astucia/Ingenuidad, Engaño/Sinceridad.

En pocas palabras, este registro oral evidencia que el estudiante maneja adecuadamente la estructura del cuento en su oralidad.

DISCUSIÓN En este estudio, nos interrogamos sobre la influencia de una didáctica basada en la práctica textual a través de la narrativa en las competencias lingüísticas del estudiantado de primero de primaria. Para responder a este interrogante, realizamos intervenciones pedagógicas desde esta perspectiva y, posteriormente, analizamos los registros tanto escritos como orales obtenidos de dichas intervenciones. Los análisis se realizaron a la luz de las teorías de los Lineamientos Curriculares quienes retoman las perspectivas pedagógicas de lingüistas como Ferreiro, Teberosky y Tolchinsky, así como también de investigadores y pedagogos contemporáneos como Egan y Velásquez. En consecuencia, en esta sección, discutiremos los resultados correspondientes a los objetivos específicos dos y tres, obtenidos a partir de la realización del primer objetivo específico. Seguidamente, señalaremos los límites y los puntos fuertes de este estudio.

En cuanto a nuestro segundo objetivo específico que busca describir el proceso de desarrollo de la escritura, los resultados obtenidos en las producciones escritas muestran que los y las estudiantes avanzaron muy satisfactoriamente en esta área. Así es, el estudiantado avanzó en el proceso de consolidación y adquisición del

lenguaje escrito a través de la práctica textual por medio de la narrativa. Específicamente, desde el registro escrito N°3 hasta el registro escrito N°5, los niños y niñas muestran avances en las competencias gramaticales, semánticas y textuales. Los avances en las competencias gramaticales se evidenciaron en el uso de mayúsculas, conjunciones y guion mayor, igualmente se evidenciaron en el mejoramiento de la segmentación y ortografía de algunas palabras. Los avances en las competencias semánticas se evidenciaron por el uso adecuado del vocabulario en el texto y por la comprensión del significado del cuento.

Por su parte, los avances en las competencias textuales se evidenciaron al escribir el cuento con mayor coherencia y cohesión tanto en las microestructuras como en las macro-estructuras del texto. El desarrollo de la competencia literaria se demostró al escribir nuevas composiciones literarias a partir del cuento trabajado.

Además, es importante aclarar que, a pesar de los avances descritos en esta investigación, no se pretende que los estudiantes de primero de primaria asuman de inmediato todas las particularidades gráficas de un sistema alfabético convencional, ya que las competencias lingüísticas desarrollas desde la práctica textual por medio de la narrativa no representan el final. Así, aunque el estudiantado intervenido se ha enfrentado a grandes avances con respecto al desarrollo de las competencias mencionadas, esto no quiere decir que es el final de su proceso de alfabetización. Como dice Velásquez y colaboradores (2009), el desarrollo de las competencias lingüísticas es un proceso continuo y permanente. Es decir, a cada día, con cada interacción textual, los individuos, menores o adultos, pueden perfeccionar o aprender nuevas técnicas de escritura haciendo de este un proceso de aprendizaje sin fin. Estos avances afirman los hallazgos de investigaciones anteriores. Tal como lo expresan Tolchinsky (1993), Ferreiro y

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Teberosky (1979), la consolidación del lenguaje escrito no debe orientarse solamente al acto comunicativo, sino también al de la construcción de la significación.

Igualmente, en lo relacionado al tercer objetivo específico, nuestra muestra avanzó en la oralidad, desde donde se crearon estructuras y desempeños que contribuyeron al desarrollo de las competencias lingüísticas. En este caso, los avances en la competencia pragmática y poética se evidenciaron con mayor facilidad a nivel oral.

Por ejemplo, el desarrollo de la competencia pragmática se demostró al mejorar los argumentos orales sobre la captación del sentido de la historia y sus enseñanzas. Igualmente, el estudiantado evidenció progreso en la anterior competencia al comunicar oralmente relaciones entre el cuento y sus realidades familiares y sociales. Por su parte, el desarrollo de la competencia poética se evidenció en la fluidez, con estilo propio, con la que los y las menores re-narraron el cuento. En contraste, el estudiantado no mostró grandes avances en la competencia enciclopédica. Creemos que este poco desarrollo se debido a la poca interacción de los niños y niñas con otros textos narrativos.

Así, las interacciones con el texto narrativo “No te rías, Pepe” posibilitaron que los niños y niñas crearan estructuras mentales sólidas y organizaran su pensamiento. Lo anterior se evidencia comparando los registros orales N°1 y N°2. Estos registros nos permiten observar la transición de los niños y niñas hacia niveles de significación más complejos. Por ejemplo, el uso de pares opuestos y de conceptos abstractos se fueron perfeccionando a lo largo del dialogo y la confrontación de sus hipótesis de tal modo que, en el último registro oral, el estudiantado demostró una mayor comprensión del sentido de la historia que en el primer registro.

Así, por un lado, los resultados anteriores contradicen las teorías tradicionales, caracterizadas por la utilización del manual y la

cartilla con métodos mecánicos, memorísticos e instrumentales, que sugieren que los y las estudiantes deben comenzar su proceso de aprendizaje de la escritura y la lectura por medio del fonema, la silaba y la palabra, sin importar que esta carezca de significado para el niño o se encuentre fuera del contexto comunicativo.

Según los resultados de nuestro estudio, el estudiantado de primero primaria puede avanzar en las competencias lingüísticas de forma integral. El aprendizaje del mundo escrito es pertinente y eficaz por medio de didácticas innovadoras, contextualizadas, planeadas y resignificadas frecuentemente desde el texto como unidad lingüística. Estamos seguros que los avances significativos en los procesos de la lengua castellana se deben a las prácticas reflexivas del docente, a la planeación y selección del texto experto, a la observación sistemática de la acción pedagógica y a la reflexión de las situaciones presentadas (Velásquez y coll., 2009). Las competencias a nivel escrito y oral se verán reforzadas por la continuidad que se le dé a la implementación de la didáctica propuesta, en donde los y las estudiantes se enfrentarán a textos con estructuras más complejas y a una gran diversidad de autores.

Por otro lado, los resultados confirman investigaciones precedentes. Al igual que Egan (1991) y Muth (1982), encontramos que el hecho de re-narrar o reconstruir los cuentos desarrolla en los niños y niñas las competencias orales y escritas, al mismo tiempo, les estimula su fantasía e imaginación por medio de las cuales se les facilita la aceptación del mundo.

Los resultados loables tanto a nivel escrito como oral nos permiten hacer dos observaciones.

De una parte, estos resultados nos muestran que una didáctica basada en la práctica textal por medio de la narrativa potencializa las competencias lingüísticas de los y las menores planteadas desde los Lineamientos Curriculares de lengua castellana. A nivel

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escrito, los y las estudiantes mostraron avances en las competencias textuales, semánticas, gramaticales y enciclopédicas. A nivel oral, los y las menores mostraron avances en las competencias poéticas, literarias y pragmáticas.

Por otra parte, estos resultados nos conllevan a deducir que la oralidad y los procesos escritos son complementarios, tal y como lo expresa Velásquez y colaboradores (2009) a medida que estimulemos la oralidad, el aprendizaje de la escritura se realiza con mayor facilidad y viceversa. Aunque lo oral y lo escrito son dos actos distintos en sus formas y códigos, ellos se complementan entre sí como actos comunicativos.

LÍMITES DEL ESTUDIO Y PERSPECTIVAS FUTURAS Aunque los resultados de este estudio nos muestran avances significativos en el desarrollo de las competencias lingüísticas de las niñas y niños intervenidos, éste presenta algunos límites que se hicieron evidentes durante el proceso investigativo. Por un lado, la falta de tiempo para la implementación de la didáctica propuesta limitó el número de planeaciones, intervenciones pedagógicas, registros escritos y orales. Un término de tiempo más flexible permitiría aplicar un mayor número de intervenciones y, así, obtener resultados más precisos. Es por esta razón que estudios futuros deberán gozar con mayor disponibilidad de tiempo e incluso continuar durante los dos años precedentes al primero primaria (2° y 3°).

De esta forma, los resultados de futuras pruebas censales mostrarían los reales alcances de la continuidad de la didáctica propuesta y del proceso investigativo.

Por otro lado, la falta de acompañamiento para registrar las producciones escritas y orales, asimismo como para confrontar los y las menores con sus producciones limita el proceso de aprendizaje del estudiantado. En consecuencia, las futuras investigaciones

requieren de un número mayor de investigadores o de un número menor de participantes a fin de personalizar el proceso y las intervenciones pedagógicas. Además, se recomienda que en futuros estudios los maestros o investigadores cuenten con mayor acompañamiento para el análisis de los registros. Un grupo interdisciplinario de profesionales enriquecería el proceso investigativo.

Asimismo, se hace necesario diversificar la única muestra intervenida. El hecho de gozar de varias muestras heterogéneas permitiría identificar los factores influyentes en el desarrollo de las competencias lingüísticas.

La comparación de resultados entre diversas muestras daría pistas sobre ventajas y/o desventajas que el estudiantado intervenido presentaría debido a su situación económica, familiar, educativa, entre otras.

PUNTOS FUERTES DEL ESTUDIO Esta investigación tiene como mérito haber enriquecer el estado de conocimiento sobre la influencia de la didáctica de la práctica textual a través de la narrativa sobre las competencias lingüísticas del estudiantado de primero primaria.

Investigaciones previas han establecido el desarrollo de las competencias lingüísticas en grupos más avanzados (Velásquez y coll., 2009).

Por consiguiente, este estudio ha permitido profundizar en el conocimiento del desarrollo de las competencias lingüísticas desde dos campos. El primero, al utilizar una población estudiantil poco presente en la literatura científica sobre el desarrollo de dichas competencias a partir de la práctica textual y, el segundo, al utilizar la narrativa como eje principal de la didáctica propuesta. Por tal motivo, este estudio es innovador al interesarse en el educando de primero primaria y a que este aprenda a leer y a escribir desde el interior de los propios textos expertos.

Además, este estudio responde a una gran

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necesidad actual en la educación, a saber convertir al maestro en un profesional investigador que descubra, en el proceso de lecturas y relecturas, las necesidades que los estudiantes presentan para que sus escritos posean no solo las normas mínimas sino también los cánones superiores del sistema escrito.

Por último, uno de los puntos más fuertes de esta investigación es que aleja al educador de los manuales de enseñanza tradicionales que lo convierten en sujeto instrumental y transmisionista de contenidos. Textos que en la mayoría de las ocasiones van en sentido contrario a los procesos mentales de los y las estudiantes (MEN, 1998).

CONCLUSIONES Este estudio tenía por objetivo describir el desarrollo de las competencias lingüísticas de la práctica textual desde narrativa. De forma general, los resultados muestran como el estudiantado desarrolla las competencias lingüísticas, de manera progresiva, en sus construcciones escritas y orales a partir de las interacciones con los textos expertos.

Aunque el proceso investigativo presentó algunos límites, este permitió constatar las deficientes competencias lingüísticas del estudiantado intervenido a nivel escrito y oral.

Tal situación impide el óptimo desempeño académico de los y las escolares en grados avanzados de la educación básica, además de conducirlos a tener un bajo rendimiento en la educación superior, si logran llegar a ella. En consecuencia, se hace imperativo buscar soluciones, alternativas o prácticas educativas para mejorar dichas lagunas en la educación actual de nuestros jóvenes. Este estudio contribuye a subsanar esta necesidad.

En efecto, la manera positiva como influye la didáctica implementada basada en la práctica textual desde la narrativa en las competencias lingüísticas nos estimula, de una parte, a crear

más intervenciones pedagógicas desde esta perspectiva y, de otra parte, a continuar con estas prácticas en beneficio del estudiantado en general. Específicamente, el estudiantado se ve beneficiado con esta propuesta al disfrutar de ambientes propicios de oralidad y, posteriormente, de producción y comprensión textual que les conducen hacia el desarrollo simultáneo de sus competencias lingüísticas, las cuales paulatinamente les conducirán a poseer un lenguaje significativo.

Por todo lo anterior, estamos convencidos de la importancia de socializar este estudio, sus intervenciones pedagógicas, resultados y todo material resultante de él ante la comunidad educativa a fin de implementar esta propuesta en nuestra institución y, así, cambiar el paradigma pedagógico en que ella se encuentra. Este es nuestro mayor deseo como estudiantes del programa de licenciatura en lengua castellana: tener un gran impacto social y pedagógico en nuestra institución educativa gracias a los conocimientos adquiridos durante nuestros estudios de pregrado.

Por último, si esta investigación permite, directa o indirectamente, aportar al éxito escolar de nuestros estudiantes o al mejoramiento del desempeño pedagógico de nuestros docentes, estamos seguros que todo el esfuerzo y energía invertidos en este proceso investigativo habrá valido la pena.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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METODOLOGÍA PARA FAVORECER EL DESEMPEÑO INVESTIGATIVO EXPERIMENTAL MEDIANTE EL ANÁLISIS DE VIDEOS CON TRACKER

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RECIBIDO EL 19 DE JUNIO DE 2016 - ACEPTADO EL 20 DE JUNIO DE 2016

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Metodología para favorecer el desempeño investigativo experimental mediante el análisis de videos con tracker

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Lic. José Luis Abeleira Ortiz1 MsC. Noelio Vásquez Vargas 2 Lic. Carlos Rafael Peña Duarte3

Resumen

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Al incluir investigaciones experimentales de fenómenos reales en Física se encuentran serias restricciones asociadas principalmente a problemas de tiempo, costo, seguridad o al desconocimiento de qué se puede hacer al respecto. Por otra parte, las marcadas insuficiencias de los estudiantes ante la ejecución de investigaciones experimentales constituyen una evidencia de esta problemática.

El análisis de videos con Tracker puede ofrecer la solución a estas barreras al constituir una poderosa herramienta para abordar el estudio de algunos temas, sin embargo su empleo en la práctica pedagógica no es muy generalizado 1 Licenciado en Educación. Especialidad Física y Electrónica. Profesor Asistente de Física General en el departamento de Matemática Física de la Universidad de Las Tunas, Cuba. Correo Electrónico: joseluis@ult.edu.cu 2 Licenciado en Educación. Especialidad Física y Electrónica. Máster en Ciencias de la Educación.

Profesor Auxiliar de Física General en el departamento de Matemática Física de la Universidad de Las Tunas, Cuba.

Correo Electrónico: noelio@ult.edu.cu 3 Licenciado en Educación. Especialidad Física y Astronomía. Profesor Asistente de Física General en el departamento de Matemática Física de la Universidad de Las Tunas, Cuba. Correo Electrónico: carlosrafael@ult.edu. cu

aún. En el presente trabajo se propone una metodología que constituye una guía de acción para favorecer el desarrollo de la competencia investigación experimental, ya que sobre la base de conocimientos previos abordados en clases, los estudiantes obtienen independientemente un nuevo conocimiento al concluir una investigación experimental mediante el análisis de videos.

Palabras clave: metodología, competencia investigación experimental, análisis de videos.

Abstract When dealing with experimental investigations base on real phenomena of Physics, serious restrictions regarding cost, time, safety as well as knowledge are found. On the other hand, the remarkable learners’ insufficiencies to perform experimental investigations is an evidence of this problem. The video analysis with the aid of Tracker could offer a solution to these barriers because this software is a powerful tool to study a variety of subject content areas. However, it is not commonly used in the teaching practices yet.

This current work, a methodology is proposed

to guide and enhance the development of the experimental investigation competence, taking into consideration that, based on the previous knowledge, learners learn the new knowledge by means of an experimental investigation using a video analysis.

Key Words: methodology, experimental investigation competence, video analysis Los avances alcanzados en investigación e innovación didáctica en torno a la formación de conceptos, la actividad experimental y la solución de problemas han demostrado la necesidad de su integración en un único proceso, la investigación, pues es lo más próximo a la actividad que realmente desarrollan los científicos. Sin embargo continúa siendo una problemática el pobre desempeño que alcanzan los estudiantes durante la ejecución de investigaciones experimentales.

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Las causas de esta problemática han sido limitadas con criterios diferentes y se asocian a: la insuficiente atención a la formación de modelos mentales asociados a los procedimientos investigativos experimentales Garza (1999); que las prácticas de laboratorio se conciben como “recetas” que transmiten una visión deformada de la ciencia Gil (2005); la insuficiente atención a los estilos de aprendizaje de los alumnos Álvarez (2009) y en nuestro criterio, el insuficiente aprovechamiento didáctico de los recursos informáticos.

de video construido sobre una plataforma Java Open Source Physics. Incluye como características; seguimiento de objetos y su posición, velocidad y aceleración, gráficos, filtros con efectos especiales, múltiples cuadros de referencia, puntos de calibración, líneas de perfil para el análisis del espectro, patrones de interferencia y modelos dinámicos de partículas.

Elegimos Tracker por sus características. Es un software que tiene una interfaz amigable y por su versatilidad puede ser empleado como un medio de enseñanza para resolver tareas experimentales diseñadas con orientación investigativa. Otro de sus beneficios es que los estudiantes pueden ver múltiples representaciones de la información (video, tablas de datos, gráficas y fórmulas matemáticas).

Los estudiantes pueden analizar los clips de video propuestos por el profesor, importar clips de videos de otras fuentes o producir sus propios clips de video. Aunque interactúan en un entorno virtual, la imagen del clip los lleva a tomar conciencia que pueden desarrollar investigaciones experimentales de fenómenos reales, lo que favorece en gran medida la motivación por la actividad.

Entre los recursos informáticos más utilizados para el desarrollo de la actividad experimental en Física se encuentran los instrumentos de medición virtuales, los recursos para la obtención y procesamiento de datos experimentales, y los recursos para el análisis de videos.

Al situar al estudiante en estos contextos se favorece el desarrollo de competencias en esta actividad. Un estudiante competente posee conocimiento y sabe utilizarlo. Tener una competencia es usar el conocimiento para aplicarlo a la solución de situaciones nuevas o imprevistas, fuera del aula, en contextos diferentes, y para desempeñarse de manera eficiente en la vida personal, intelectual, social, ciudadana y laboral. Por esta razón la formación basada en competencias es una política clave en educación.

Hoy en día es posible encontrar una variedad de software apropiados para hacer análisis de videos. Tracker es un paquete de análisis

Varias investigadores coinciden en que las competencias que el sistema educativo debe desarrollar en los estudiantes son de tres

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clases: básicas, ciudadanas y laborales. Las competencias básicas le permiten al estudiante comunicarse, pensar en forma lógica, utilizar las ciencias para conocer e interpretar el mundo. Éstas se desarrollan en distintos niveles de educación.

Independientemente del nivel de educación la competencia investigación experimental puede ser clasificada como una competencia específica de los estudiantes de ciencias experimentales y en el nivel universitario clasifica además como una competencia laboral propia de estas especialidades.

Se asume la definición de competencia específica investigación experimental aportada por Álvarez (2009) como aquella que “encuentra o desarrolla información que complementa la suministrada en la disciplina, que aporta un valor añadido a temas que se hayan o no tratado previamente y que represente la apropiación de procedimientos investigativos suficientes para aplicarlos en las clases prácticas de laboratorio de física al determinar la ley física o propiedad en estudio.”

Este autor también define como procedimiento investigativo experimental aquel “proceso que partiendo del problema en estudio se predice la evolución del mismo y se elabora el diseño investigativo experimental requerido para la solución del referido problema, ello demanda la utilización de equipos, instrumentos y accesorios así como de diferentes recursos tecnológicos lo cual aportará la información pertinente, ésta será analizada con los recursos necesarios, debiendo el estudiante comunicar de forma oral y escrita los resultados alcanzados lo cual permitirá reestructurar o sistematizar el conocimiento que posee y como expresión del desempeño investigativo experimental alcanzado.”

Como desempeño investigativo experimental debemos entender aquella manifestación de la disposición, la comprensión y la actuación

del estudiante para alcanzar los resultados necesarios al ejecutar una investigación experimental.

Para contribuir al desarrollo de la competencia investigación experimental se propone la ubicación del estudiante en un contexto que le exija la aplicación del procedimiento investigativo experimental para la obtención de un nuevo conocimiento haciendo uso del análisis de videos con Tracker. Para ello el proceder del docente y el diseño de las tareas propuestas con esta intención deben complementarse.

La variante metodológica propuesta está estructurada en las siguientes etapas: planificación de la actividad, orientaciónmotivación, ejecución y evaluación. Estas etapas responden al orden cronológico de desarrollo del proceso de enseñanza. Veamos que aspectos tener presente al transitar por cada una.

Planificación de la actividad Durante la preparación previa para el desarrollo de las clases el profesor debe hacer un análisis de los objetivos del año, las potencialidades del análisis de videos con Tracker y el diagnóstico de las habilidades experimentales e informáticas de los estudiantes.

También es conveniente hacer una distribución del grupo en equipos de dos o tres estudiantes con estilos de aprendizajes diferentes para favorecer un desempeño similar entre todos los integrantes. Garantizar las condiciones materiales necesarias incluye una computadora por equipo de estudiantes con Tracker previamente instalado y el banco de videos a analizar, estos pueden ser facilitados por el profesor o filmados por los propios alumnos.

Para el diseño de la orden o enunciado de las tareas docentes se tendrán en cuenta las acciones del procedimiento investigativo

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experimental por las que debe transitar el alumno durante su solución. Ésta debe contener un problema, dar la posibilidad al alumno de hacer predicciones del fenómeno en estudio y permitirle efectuar su verificación experimental a partir del análisis de un video con Tracker.

Teniendo en cuenta el tiempo de estudio de la asignatura, el profesor considerará la inserción de las tareas en las clases correspondientes.

Mediante el desarrollo de demostraciones frontales u otros análisis de videos es posible beneficiar la comprensión de los modos de actuación científico investigativo y contribuir a establecer relaciones con el contexto de investigación.

Orientación-motivación Esta etapa se corresponde con el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje y de acuerdo a los resultados del diagnóstico realizado por el profesor, puede concretarse en diferentes clases o sesiones de entrenamiento previo, para desarrollar habilidades en el uso de Tracker. También es recomendable facilitar a los estudiantes algunos tutoriales que orienten sobre las acciones básicas para operar con Tracker y familiaricen a los estudiantes con la interfaz gráfica del programa.

interacciones estudiante-profesor y estudianteestudiante, lo que garantiza un ambiente de discusión y participación en torno a las problemáticas que posteriormente constituirán objeto de investigación experimental por los estudiantes.

Ejecución de la actividad Este momento no tiene que ubicarse necesariamente en una clase práctica de laboratorio, puede ser orientada como actividad independiente, de profundización o generalización al concluir un sistema de clases, durante el desarrollo de una clase práctica o se puede ejecutar como parte del trabajo extraclase.

En cualquiera de los casos la actividad independiente de los alumnos debe primar, aunque pueden recibir ciertos niveles de ayuda del docente atendiendo a la complejidad de la tarea y al desarrollo alcanzado para operar con Tracker. Organizados en equipos los estudiantes siguen el procedimiento investigativo experimental referido anteriormente para la obtención, análisis, procesamiento y presentación de los resultados, para ello deben:

Desde el desarrollo de las conferencias el profesor demuestra cómo operar teniendo en cuenta las acciones del procedimiento investigativo experimental. A partir de un problema planteado limita lo conocido y lo desconocido, plantea una hipótesis y transita a su verificación o refutación, dejando aspectos no abordados en la clase que serán objeto de estudio de manera individual por los estudiantes y que se concretarán en tareas docentes asignadas a los distintos subgrupos de estudiantes.

 Limitar el problema a resolver. (de ser necesario)

Para motivar hacia el estudio de los nuevos temas el profesor puede auxiliarse de las

 Procesar los datos experimentales, de ser necesario en los casos que

 Predecir la evolución del fenómeno en estudio.  Seleccionar las variables independientes y dependientes.  Adoptar el uso de constantes físicas medidas por otros investigadores.  Obtener los datos experimentales a partir del análisis del video con tracker.

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exijan análisis estadísticos de mayor complejidad pueden hacer uso de hojas de cálculo de Excel u otro disponible.  Determinar la ley física o propiedad en estudio, inferidas a partir de la obtención de la mejor recta de ajuste a los datos experimentales.  Analizar los resultados, lo que debe conllevar a la verificación o refutación de la hipótesis y considerar la incertidumbre de las mediciones.  Elaborar el informe de la investigación y su entrega en el tiempo acordado.

Evaluación Se desarrolla a través de todo el proceso. El docente evalúa las evidencias del desempeño de los estudiantes no solo por lo reflejado en la memoria escrita del informe, sino también por la autopreparación de los miembros del equipo, la síntesis en la presentación del los resultados, la correspondencia de los resultados obtenidos con la teoría y la coherencia que se revela en el proceder investigativo experimental.

Se puede favorecer la coevaluación y la autoevaluación a través de preguntas metacognitivas. Como criterios para la evaluación del desempeño investigativo experimental pueden ser adoptados los siguientes:  Indagar en el marco teórico de la investigación: Como evidencias de este indicador se evaluará cuando el estudiante es capaz de limitar el problema y predice su evolución (emite hipótesis).  Determinar el método investigativo requerido: Como evidencias de este indicador se evaluará la capacidad del estudiante para obtener la información

experimental necesaria y suficiente.  Interpretar la información experimental obtenida: En este caso se evaluará el dominio de los métodos matemáticos, estadísticos y el uso de las TIC.  Comunicar los resultados de forma escrita y oral: Se tendrán en cuenta la calidad de la comunicación, suficiencia de las ideas expuestas, apego a la teoría, etc.

Conclusiones El análisis de videos con Tracker, como herramienta para el aprendizaje en los cursos de Física de todos los niveles, elimina las barreras más comunes para incorporar investigaciones experimentales y facilita la aplicación de representaciones gráficas, matemáticas y numéricas a problemas y datos de fenómenos reales.

La variante propuesta se sustenta en la orientación del aprendizaje como actividad investigativa, lo que constituye una de las tendencias actuales en la enseñanza de las ciencias. Su esencia radica en la convergencia del procedimiento investigativo experimental y el análisis de videos con Tracker para favorecer el desempeño investigativo experimental de los estudiantes.

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Aspiraciones y preferencias profesionales de adolescentes y jóvenes estudiantes de subregiones Norte, Nordeste y Bajo Cauca antioqueños

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Bernardo Restrepo Gómez1 Nelson Darío Roldán López 2 Carlos Mario Carvajal Aguirre3 123

Resumen El presente artículo, resultado de investigación, se enfoca en identificar las aspiraciones y preferencias profesionales de los adolescentes 1 Investigador Grupo de investigación Cibereducación, categoría C, Convocatoria 737 Colciencias. Licenciado en Ciencias Sociales y Filosofía, Universidad de Antioquia Especialista en Pedagogía de la virtualidad, Fundación Universitaria Católica del Norte Master of Science en Sociología de la Educación, Universidad de Wisconsin Ph. D. en Investigación en Educación y Sistemas Instruccionales, Universidad Estatal de La Florida. Instituto de Verano en Evaluación de Programas Sociales, Western Michigan University. bernardorg@une.net.co 2 Investigador Grupo de investigación Cibereducación, categoría C, Convocatoria 737 Colciencias. Comunicador Social Periodista Especialista en pedagogía de la virtualidad Magíster en educación Estudios de doctorado en educación con especialidad en mediaciones pedagógicas, Universidad La Salle (San José, Costa Rica) Director de investigaciones, Fundación Universitaria Católica del Norte ndroldan@ucn.edu.co, nelsondroldan@une.net.co 3 Investigador Grupo de investigación Cibereducación, categoría C, Convocatoria 737 Colciencias. Licenciado en educación básica con énfasis en matemáticas Universidad de Antioquia Especialista en Gerencia Educativa Universidad Católica de Manizales Analista Estadística, Planeación y Desarrollo Organizacional, Fundación Universitaria Católica del Norte cmcarvajala@ ucn.edu.co

y jóvenes de los grados 10 y 11 de colegios ubicados en los municipios del Norte, Bajo Cauca y Nordeste antioqueños, jurisdicción de la Diócesis de Santa Rosa de Osos, Antioquia, Colombia. Se presentan los factores asociados a la escogencia de programas profesionales de esas instituciones educativas, colegios oficales y privados. Esto es, variables explicativas dichas aspiraciones y preferencias. Emergieron del estudio necesidades y aspiraciones que pueden dar lugar a nueva oferta de programas de educación superior con mirada territorial.

El método del estudio fue de tipo descriptivo y de asociación de variables. Los resultados permitieron concluir, entre otras, que los estudiantes mantienen las tendencias tradicionales de escogencia de carrera profesional que el país ha presentado en las últimas décadas, a saber, Administración, Medicina y Derecho, aunque aparecen dos o tres tendencias nuevas. Se evidencia también falta de orientación profesional por parte de los colegios, así como escasa pertinencia social o respuesta de la educación a las necesidades de

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desarrollo del contexto.

Palabras clave Educación superior, orientación profesional, Preferencias profesionales, pertinencia, subregiones.

Introducción Las subregiones del Norte, Bajo Cauca y Nordeste antioqueños, jurisdicción de la Diócesis de Santa Rosa de Osos, corresponden aproximadamente al 38,68% del área geográfica del Departamento de Antioquia. Entonces, las tres subregiones albergan 29 municipios, 22 mil kilómetros cuadrados aproximadamente, 80 comunidades parroquiales, variedad de climas y producción agrícola y agroindustrial, actividades extractivas del suelo y subsuelo, y una población aproximada de 550 mil personas. El territorio, entonces, es diverso y complejo, y ello incide en la pertinencia de educación superior requerida para el desarrollo y la calidad de vida de las personas.

Tal territorio es el de incidencia directa, y al mismo tiempo, inspirador de la misión fundacional de la Fundación Universitaria Católica del Norte, una de las pocas instituciones de educación superior de carácter regional en Antioquia. La característica institucional es la oferta educativa mediada por tecnologías de información y comunicación, como lo viene haciendo desde finales de la última década del siglo XX, en lo que se ha llamado educación en la virtualidad.

En consecuencia, la experiencia en virtualidad es la marca distintiva de la Institución en el contexto colombiano y aún más allá de las fronteras del país.

El problema Dada la complejidad y diversidad territorial, se hizo necesario sondear las aspiraciones y preferencias de programas de educación superior de los adolescentes y jóvenes de

los grados décimo y undécimo, de colegios asentados en los municipios de las subregiones.

Al mismo tiempo, detectar los factores asociados a dichas preferencias y aspiraciones. En la Fundación Universitaria Católica del Norte, es necesario aclarar que el perfil de estudiante para la educación en la virtualidad sigue siendo todavía de un joven adulto, y en menor escala aquel en edad regular, realidad que puede variar a medida que se garanticen accesibilidad, dispositivos, pedagogías-didácticas pertinentes, y mediaciones pedagógicas para la enseñanzaaprendizaje en la virtualidad.

En todo caso, aspiraciones y preferencias identificadas en los estudiantes de 10° y 11° grados, y los factores asociados a dichas decisiones, contribuyen a una oferta educativa pertinente y aportante al desarrollo de las comunidades y regiones, y a la calidad de vida de las personas; de ahí la importancia del problema que abordó el estudio.

Bases teóricas Las bases teóricas del estudio llevaron inicialmente a diferenciar entre aspiraciones o intereses vocacionales y preferencias profesionales. Rocabert (2006), citado por Cepero (2009) distingue entre intereses y preferencias. El primer concepto se refiere a aquellos constructos subyacentes o latentes sobre actividades profesionales de interés; mientras que el segundo ─preferencias profesionales─, hace relación a las expresadas de acuerdo con posibilidades reales de escogencia. Aplicado lo anterior al estudio realizado, no es adecuado, por diferentes razones, igualar unos y otras. Se puede tener un interés claro por un área profesional y no tener medios de ubicarse en ella, por lo cual se escoge otra opción.

Por

su

parte,

Agustín

Corica

(2012)

analizó preferentemente las condiciones socioeconómicas, el género, las condiciones

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subjetivas y las geográficas, estas últimas de especial importancia al indagar la situación de los bachilleres de las tres subregiones antes anotadas. Para Ochoa y Díez (2009) la estructura social y sus roles, así como la creencia acerca de la forma en que la gente está ordenada en términos de estatus, prestigio, riqueza o poder y vocación económica de las regiones, se relacionan con las ocupaciones. Esto determina de algún modo, no solo las aspiraciones personales, sino también escogencia de carrera universitaria.

El planteamiento de Riquelme (2008) se centra en la respuesta de la oferta universitaria a las demandas sociales y productivas a través de la producción de conocimiento y las capacidades de los grupos de investigación, docencia, extensión y transferencia de conocimiento, así como en la adecuación de la planificación educativa y sus impactos regionales. Ciertamente las demandas sociales y productivas de la región son de especial importancia, pero también debe considerarse que la educación superior forma hoy para lo local, lo regional, lo nacional y lo internacional.

Cepero (2009), por su parte, consideró las preferencias profesionales y vocacionales del alumnado de secundaria y formación profesional específica y, entre los determinantes estudiados, consideró los físicos, los psicológicos, los académicos y los contextuales, estos últimos, una vez más, de especial importancia al observar la situación heterogénea de los municipios en las subregiones Norte, Nordeste y Bajo Cauca antioqueños. Adicionalmente, este autor se refiere a tres grandes componentes: a) los institucionales; b) los socioeconómicos; y c) el factor fortuismo o azar.

En relación con los intereses vocacionales de estudiantes de los grados 10 y 11, necesariamente se acude a la expresión de orientación profesional. El paso de la

educación secundaria a la superior supone decisiones difíciles a las que se enfrentan los estudiantes, entre otras razones, porque “para la mayoría, no es claro cuál va ser su campo de acción profesional y mucho menos cuál es el indicado” (Universia, s. f., p.1). Es claro que los estudiantes culminan su educación secundaria en promedio a los 17 años; y, en la disyuntiva de seleccionar una carrera profesional, inciden el círculo familiar, el de amistades, el académico, y hasta optan por la carrera que está de moda (Universia, s. f. p. 4). Esa realidad da cuenta de como en la educación básica y media faltan capacidades, recursos, procesos y talento humano experto –incluso involucrar a la familia como primera escuela– para orientar al adolescente hacia una escogencia profesional y asertiva, para minimizar los riesgos de fracaso y deserción en educación superior, e incluso para prevenir desaciertos económicos en la familia.

En Colombia las aspiraciones profesionales han variado en los últimos 25 años, así: •

En 1989 las profesiones más apetecidas, según el Instituto SER de Investigación, eran en su orden de las áreas de conocimiento de: Ingeniería (20,6%); Medicina y afines (20,4%); y Administración (12,8%) --(Vélez y Rojas, 1989)—

•

Hacia finales de la década de los noventa, la Universidad de Antioquia realizó un estudio sobre preferencias profesionales de los bachilleres del Urabá antioqueño, y las preferencias fueron por programas tecnológicos, respectivamente Producción Agropecuaria, Tecnología de Alimentos, Tecnología en Ecología y Turismo, que eran los ofrecidos entonces por la institución (Universidad de Antioquia, 1998).

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Según estadísticas del SNIES y el

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Como puede verse, en los últimos años parece insinuarse una escogencia más variada, pues a la escogencia de Medicina, Administración y Derecho, se suman Contaduría y Psicología.

Las preferencias mayoritarias de estudiantes de 43 municipios de Colombia, en el año 2014, fueron por Administración de Empresas, Contaduría y Psicología (El Espectador, mayo de 2014).

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Observatorio Laboral, OLE, en los años 2012 y 2013, los programas de Administración, Medicina y Derecho, ocupaban el primero, segundo y tercer lugar en preferencia profesional en Colombia (Ministerio de Educación Nacional, 2014).

Método El estudio fue de tipo descriptivo-explicativo, en la medida que se buscó asociar la escogencia profesional a determinados factores o variables, es decir, describir/medir el grado de relación existente entre las diferentes variables, para responder a las inquietudes del estudio, desde la perspectiva de Hernández Sampieri (2006, p.

99).

Las variables por asociar con las preferencias profesionales fueron del orden: a) Geográfico: región, municipio y zona rural-urbana; b) Individual o subjetivo: sexo; c) Socioeconómico: estrato social y desarrollo relativo de la región o municipio; d) Metodológico: modalidades presencial, a distancia y virtual.

La muestra, aleatoria probabilística fue de 568 casos, con una seguridad del 98%, una cuasivarianza de 0,50% y un error tolerable de 0,05. Estuvo constituida por estudiantes de

los grados 10 y 11 de 8 municipios4 (27,6%) de los 29 municipios de la Diócesis de Santa Rosa de Osos. Adicionalmente, se escogieron instituciones de educación con asiento en la zona urbana y zona rural de cada uno de los municipios del estudio.

Resultados En el estudio, la predilección de profesiones de los bachilleres con asiento en instituciones eductivas de municipios del Norte, Nordeste y Bajo Cauca antioqueños, se cruzó con niveles de educación terciaria (programas técnicoprofesionales, tecnológicos y profesionales); con sexo; con nivel de desarrollo relativo de los municipios; con zona rural o urbana; y, finalmente, se Comparan escogencias por municipio y preferencia por metodología presencial y virtual.

Los resultados mostraron que con respecto al interés vocacional, es decir, las profesiones más apetecidas por los bachilleres, la escogencia profesional no parece haber cambiado sustancialmente con respecto a la de la década de los 80; en consecuencia, es coherente con los hallazgos de Vélez y Rojas (1989), según los cuales los estudiantes optan por programas de las áreas de Ingeniería, Medicina y afines, y Administración.

Adicionalmente, es baja la escogencia de programas técnicos y tecnológicos como primera opción, pero mejoran como segunda y tercera opciones, es decir, esos programas son opciones distantes de las preferencias, marcando diferencia con el estudio realizado por la Universiad de Antioquia en 1998 en el Urabá antioqueño, en el cual las tecnologías estaban en la lista de preferencias. Esa diferencia permite observar que la vocación en materia educativa de los territorios antioqueños, 4 Categorizados así como: a) mayor desarrollo relativo Santa Rosa de Osos, Yarumal, Amalfi y Caucasiad; y b) menor desarrollo relativo (Remedios, Angostura, Tarazá y Segovia).

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al menos desde las preferencias de sus bachilleres, es diferente en modo, generación, lugar, tiempo y cultura. Pero también hay que anotar que en 1988 la Universidad de Antioquia aún no ofrecía programas profesionales, de cuatro y más años, en la región de Urabá, lo cual puede haber incidido en esta escogencia, ya que los costos de esta universidad siempre han sido significativamente más bajos que los de laas instituciones privadas.

Al observar la variable preferencia profesional, los adolescentes y jóvenes escogieron, como primera opción, en su orden, Medicina, Administración de Empresas, y Derecho (Tabla 1); como segunda opción, Investigación criminal que es un programa técnico profesional, Administración de Empresas, y Psicología; y como tercera opción aparecen nuevamente Medicina, seguida por Administración de empresas e Investigación Criminal y Psicología.

Llama la atención el alto porcentaje de la categoría “Otras” (14,79% de la muestra) que permite inferir el grado de incertidumbre en la escogencia, y en consecuencia, el foco se pone en las capacidades o efectividad de las instituciones de educación en materia de orientación profesional, que en este estudio denota falta de asesoría a los estudiantes sobre la pertinencia social de la educación superior, esto es, la satisfacción de las necesidades locales y regionales.

Tabla 1. Preferencia al escoger entre las carreras ofrecidas.

Carrera

Primera Opción

Segunda Tercera Opción Opción

Medicina

24,12%

7,39%

8,80%

Adm. De Empresas

12,15%

10,21%

8,63%

Derecho

6,16%

5,28%

6,69%

Ing. Ambiental

5,81%

7,22%

5,63%

Inv. Criminal

5,11%

10,56%

8,63%

Psicología

4,75%

7,92%

7,22%

Contaduria Pública

4,58%

4,40%

3,87%

Ingeniería de Software

3,70%

3,52%

2,11%

Comunicación Social

2,29%

4,23%

3,70%

Informática

2,11%

6,34%

4,23%

Trabajo Social

1,76%

4,58%

4,75%

Lic.Lengua Castellana

1,58%

1,41%

Tec. Agropecuaria

1,58%

1,94%

2,29%

Tec. Sistemas Información

0,88%

1,41%

2,64%

Lic. Filosofia y Ed. Religiosa

0,35%

1,58%

0,35%

Te c . A g r o .

Alimenticias

0,18%

0,88%

2,46%

Tec. Calidad

0,18%

0,35%

0,53%

Tec. Plantaciones Forestales

0,18%

1,58%

2,29%

Te c . S e r v.

Financieros

0,18%

1,41%

1,58%

0,70%

1,41%

1,58%

2,46%

Teología Otras * 1

<Sin Respuesta>

14,79% 7,57%

15,49% 19,72%

De la escogencia profesional por la variable sexo (Tabla 2) surgió que el interés ocupacional

predominante en el sexo femenino es por programas en Salud, Economía, Administración y Contaduría, e Ingeniería; mientras que en el género marculino, se orienta hacia la ingeniería y afines. En la tabulación de los datos emerge la variable “Otra” (programas de interés ocupacional), que por sexos mostró que el género femenino optó por Odontología, Arquitectura e Ingeniería Civil; mientras que el género marculino, escogió Ingeniería Mecánica e industrial, Veterinaria, Mecánica automotriz, y Profesional en deportes.

PRIMERA OPCIÓN

MASCULINO

TOTAL

Medicina

28,00%

15,65%

23,12%

Adm. De Empresas

8,89%

12,24%

10,22%

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FEMENINO

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Tabla 2. Preferencia profesional por sexo.

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Derecho

7,56%

2,72%

5,65%

Contaduría Pública

5,78%

4,76%

5,38%

Inv. Criminal

3,56%

7,48%

5,11%

Psicología

5,33%

3,40%

4,57%

Ingeniería de Software

0,89%

9,52%

4,30%

Ing. Ambiental

4,44%

3,40%

4,03%

Comunicación Social

3,56%

1,36%

2,69%

Tec. Agropecuaria

1,78%

3,40%

2,42%

Trabajo Social

2,67%

1,36%

2,15%

Lic. Lengua Castellana

2,67%

0,68%

1,88%

Informática

0,44%

2,04%

1,08%

Otra

14,22%

24,49%

18,28%

<Sin Respuesta>

10,22%

7,48%

9,14%

100,00%

100,00%

100,00%

TOTAL

La asociación de escogencia de profesión por subregiones (Norte, Bajo Cauca y Nordeste antioqueños), reflejó esta elección: a) todos los municipios escogen como primera opción Medicina; b) en el Bajo Cauca la segunda opción es Derecho y la tercera opción Administración

de empresas, Contaduría y Psicología; c) para el Nordeste, la segunda opción es Psicología y la tercera opción se la reparten Administración de Empresas, Contaduría, Derecho, Investigación Criminal e Ingeniería Ambiental; y d) en el Norte, la segunda opción se la reparten programas del área de conocimiento de economía, administración, contaduría y afines; y la tercera opción Psicología y Administración de empresas.

A la pregunta ¿cuáles programas escogen los adolescentes y jóvenes, de acuerdo con el grado de de desarrollo de los municipios?, el hallazgo mostró que no es significativamente diferente la escogencia entre municipios de menor y mayor desarrollo relativo. En efecto, en los municipios de mayor desarrollo relativo, las carreras más escogidas fueron Medicina, Administración de empresas y Contaduría pública, y en los de menor desarrollo relativo la escogencia fue Medicina, Administración de Empresas e Investigación Criminal.

Con respecto a la preferencia por metodología presencial y virtual, el estudio confirmó la escogencia en mayor porcentaje de la primera, y sorprendentemente emerge la modalidad mixta (blended, combinación de presencial y virtual) que es conocida y valorada por los estudiantes (Tabla 3). Ciertamente esta preferencia procede de la dificultad de acceder presencialmente a la educación superior, debido a la distancia de sus municipios y a la situación económica de sus familias.

Tabla 3. Porcentajes de escogencia de las tres metodologías Metodología

Porcentaje

Presencial

58,49%

Mixta (Presencial con apoyo virtual)

29,92%

Virtual

9,43%

A distancia

2,16%

Total

100,00%

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Las razones de escogencia de metodología se sintetiza así: a) la presencial porque se aprende más y valoran más el acompañamiento del docente; b) la blended porque complementa el aprendizaje, y porque facilita la diada estudiotrabajo.

Llama la atención la poca valoración dada por los bachilleres del norte de Antioquia a la formación en línea o virtual, diferente a lo hallado en otros contextos. En el año 2014, Wakefield Research aplicó una encuesta a 500 estudiantes universitarios. La segunda tendencia que se identificó en esta encuesta fue la proliferación del aprendizaje en línea y la utilización de componentes digitales en el aprendizaje. El 68 por ciento de los estudiantes dijeron que la disponibilidad de cursos en línea era un factor importante en su experiencia educativa.

Adicionalmente, 42 por ciento de los alumnos comentó que obtienen mejores calificaciones en cursos en línea en comparación con los cursos presenciales (eCampusNews, 2014, citado por Tecnológico de Moonterrey, 2015, p. 245).

Es claro que en la región del norte de Antioquia aún no hay conciencia sobre las posibilidades de la virtualidad; sus aportes en educación superior aún no son percibidos por los bachilleres.

Discusión y conclusiones Ciertamente las demandas sociales y productivas de las regiones son de especial importancia en el momento de determinar la oferta y pertinencia de educación superior, pero también cabe la novedad de que hoy se forma para lo local, lo regional, lo nacional y lo internacional.

Emerge una hipótesis, que debe ser analizada a fondo, en cuanto a que la actitud de los bachilleres de salir de sus contextos, poco acogedores desde el punto de vista de empleo, se soluciona al desplazarse hacia las ciudades en búsqueda de mejores oportunidades. De nuevo es evidente la poca consideración dada

por los estudiantes a las posibilidades de estudio en la modalidad virtual.

El estudio reflejó cierta falta de orientación profesional por parte de los colegios. Se evidencia una falta de pertinencia social o respuesta de la educación a las necesidades de desarrollo del contexto, una falta del enfoque GLOCAL de la educación, esto es, aplicar las tendencias globales al desarrollo local. La pedagogía crítica (Giroux, 2005) insiste hoy en día en la participación de la educación en la transformación social. La preparación de los estudiantes para una educación superior con pertinencia social es parte de la satisfacción de las necesidades de la sociedad.

Las subregiones del Norte, Nordeste y Bajo Cauca antioqueñas son diversas y complejas y demandan, por ello, miradas contextuales para su comprensión. Esas particularidades inciden en la pertinencia de educación superior requerida para el desarrollo y la calidad de vida de las personas y las vocaciones de las subregiones. Al tiempo, la vocación de los territorios antioqueños, al menos desde las preferencias de sus bachilleres, es diferente en modo, generación, lugar, tiempo y cultura.

En términos generales se mantienen las tendencias tradicionales de escogencia de carrera profesional que el país ha presentado en las últimas décadas, que son, en su orden, Administración, Medicina y Derecho, lo cual ratifica los estudios del Ministerio de Educación Nacional (2014) donde la escogencia es en las áreas de la salud, la economía y afines y las ingenierías. Pero es claro que afloran tendencias nuevas como la Contaduría y la Psicología.

Se deduce también falta de efectividad en los procesos de orientación profesiológica por parte de las instituciones de educación para relacionar la escogencia profesional con las necesidades del entorno y para minimizar el fracaso y la deserción del futuro estudiante de educación

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superior, lo que también evita el riesgo financiero en el que incurre la familia.

Ciertamente la realidad de la región presenta una oportunidad visible para la metodología virtual de la educación superior, así la escogencia de los bachilleres de la región estudiada por esta metodología sea aún muy baja, en programas tradicionales y nuevos. Entre los primeros la administración de Empresas, la Contaduría Pública y algunas ingenierías; y entre los segundos, la Investigación Criminal y algunas tecnologías que, en convenio con El SENA, podrían promoverse y servirse según la vocación económica de las subregiones. Pero también permite deducir que el crecimiento exponencial de educación virtual en Colombia no soluciona el problema de la demanda esperada por los bachilleres, porque centran sus preferencias en la metodología presencial, y en prospectiva la blended por la posibilidad combinada de trabajar y estudiar al mismo tiempo. Es menester brindar a los estudiantes información sobre las posibilidades de la educación en línea.

El estudio arrojó que en las subregiones del Norte, Nordeste y Bajo Cauca antioquieños se cumple la tendencia nacional y mundial según la cual la población es cada vez más citadina o urbana, lo cual se manifiesta en que la población rural paulatinamente migra hacia lo urbano (cabecera municipal) o hacia las grandes ciudades (Medellín y/o Vale de Aburrá) en búsqueda de mejores oportunidades de vida, educativas y laborales.

Referencias Cepero, A. B. (2009). Preferencias profesionales y vocacionales del alumnado de secundaria y formación profesional específica.

Tesis de grado.

Granada: Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada.

Corica, A. (2012). Las expectativas sobre el futuro educativo y laboral de jóvenes de la escuela secundaria: entre lo posible y lo deseable. Última Década, 36, 2012: 71-95. Valparaíso, Chile: Centro de Estudios Sociales, CIDPA El Espectador (2014). Las carreras profesionales más deseadas en Colombia. Bogotá: El Espectador.

Giroux, H. (2005). Pedagogía crítica, estudios culturales y democracia radical.

Popular. Madrid.

Hernández

Sampieri, H. (2006). Capítulo 5: definición y alcance de la investigación a realizar: exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa. En H. Hernández Sampieri, & Otros, Metodología de la investigación (pág. 850). México D.F., México: McGraw Hill. Recuperado de https://competenciashg.files. wordpress.com/2012/10/sampieri-etal-metodologia-de-la-investigacion4ta-edicion-sampieri-2006_ocr.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (2014).

Lineamientos de calidad para las licenciaturas en educación (Programas de Formación Inicial de Maestros). MEN: Bogotá.

Ochoa, A y Díez, E. (2009). Las aspiraciones ocupacionales en el bachillerato.

Una mirada desde la Psicología

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Educativa. Perfiles Educativos vol.

31 no. 125, México ene. 2009 Rocabert, E. (2006). Indicadores de la Psicología Vocacional. Valencia: Universidad de Valencia.

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Universia (s. f.). Orientación profesional: ¿cómo escoger una carrera profesional?

Consultado de http://orientacion. universia.net.co/orientacion/ articulos/como-escoger-una-carreraprofesional-338.html Universidad de Antioquia (1998). Estudio sobre demanda de educación superior en la región de Urabá. Revista Electrónica La Sociología en sus escenarios, No. 1. Universidad de Antioquia, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Centro de Estudios de Opinión.

(Footnotes) 1 Otras: Teología, Lic. Filosofía y Ed. Religiosa, Tec. Sistemas Información, Tec. Agro. Alimenticias, Tec. Serv. Financieros

SITUACIONES ESCOLARES ASOCIADAS AL ESTRÉS PSICOSOCIAL EN ESTUDIANTES DE BÁSICA SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE RIOHACHA

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RECIBIDO EL 21 DE JUNIO DE 2016 - ACEPTADO EL 22 DE JUNIO DE 2016

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Situaciones escolares asociadas al estrés psicosocial en estudiantes de básica secundaria de la ciudad de Riohacha

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Juannys Chiquillo Rodelo Nicolás Amaya López Rebeca Curiel Gómez

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Grupo de Investigación Tamaskal de la Universidad de La Guajira

Resumen El presente artículo recoge los principales resultados del proyecto de investigación titulado “Análisis de las manifestaciones del estrés psicosocial”. El objetivo es identificar síntomas y los factores escolares relacionados con el fenómeno del estrés psicosocial en estudiantes de la ciudad de Riohacha. El diseño investigativo utilizado es de tipo no experimental, transeccional de campo. Se utilizó como observación la encuesta, que según la misma consiste en la obtención de datos de interés, dirigido a amplios sectores de la población.

Como resultado, se indica que los factores generadores del estrés están referidos a las deficiencias metodológicas del profesorado, los exámenes, la sobrecarga del estudiante y las intervenciones en público. La puntuación media obtenida en estos factores pone de manifiesto que los estudiantes encuestados informan que muchos acontecimientos escolares les provocan estrés psicosocial.

Palabras clave: Estrés psicosocial, síntomas del estrés, factores escolares estresantes.

Introducción El estrés es un componente fisiológico y psicológico que atañe a todo tipo de persona. Hoy afecta a una gran cantidad independientemente de su condición biológica o social; los casos clínicos en el ejercicio profesional de la psicología así lo demuestran. Es por ello que en los últimos años el estrés se ha convertido en un tema tratado en muchos escenarios, incluyendo el escolar. Por su parte, Selye (1999), lo define como “la respuesta general del organismo a un estresor o situación estresante; para describir la suma de cambios inespecíficos del organismo en respuesta a un estímulo o nueva situación”.

Por otro lado, Ortega y Pérez, (1996), la definen como el mecanismo general del organismo para adaptarse a todas las influencias, cambios, exigencias y tensiones a los que podría estar.

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SITUACIONES ESCOLARES ASOCIADAS AL ESTRÉS PSICOSOCIAL EN ESTUDIANTES DE BÁSICA SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE RIOHACHA

El estrés está determinado por diversos factores, sea de tipo genético, social, ambiental o físico, y por experiencias individuales que de no ser atendidas pueden generar en la persona afectación significativa en su salud, dependiendo de la forma como se maneje lo que se siente y de las percepciones de los eventos estresores, así, el afrontamiento que se haga es definitivo para que la persona reduzca el nuevo estimulo estresor. Al decir de Forero, J.; López, H.; Pardo, N. (2004)., el estrés es muy frecuente en el contexto socioeducativo, en donde son muchos los conflictos y las amenazas que los estudiantes deben enfrentar en su cotidianidad escolar al interior de las aulas, en la interacción con sus compañeros, con sus educadores, pero también en su vida familiar y social. Desde luego, los estudiantes generan expectativas alrededor de tales situaciones, lo cual, conlleva al enfrentamiento y la lucha por alcanzar metas o logros que los jóvenes se proponen a corto, mediano y largo plazo.

Los autores mencionados dejan en claro que el excesivo estrés afecta significativamente la conducta, la expresión y facilita las patologías de enfermedades arteriales coronarias o de trastornos afectivos como la ansiedad y la depresión. El estrés como fenómeno de actualidad se hace evidente en gran medida en el ámbito estudiantil, constituye una carga pesada en muchos escolares, por lo cual, es imperioso brindar opciones que permitan disminuir los estresores causados por el ambiente educativo y familiar, así como los factores psicosociales que lo provocan, a través de herramientas que permitan contrarrestarlo psicosocialmente, el cual puede estar ocasionando bajo rendimiento académico o estados depresivos latentes y desencadenantes de posibles riesgos de integridad.

En el contexto escolar se dan las condiciones para que el fenómeno del estrés esté presente en el estudiantado, generando malestar tanto

físicos como emocionales. Puede ejercer una presión significativa en la competencia individual para afrontar el contexto escolar, rendimiento académico, habilidad cognitiva, metacognitiva, dificultad para resolver problemas, para la elaboración de duelos, presentación de exámenes, relación con los compañeros y educadores, afectación en la búsqueda de reconocimiento e identidad y afecta entre otros procesos, la habilidad para relacionar el componente textual con la realidad específica abordada.

En función de lo anterior, el entorno puede generar estrés psicosocial cuando no existen condiciones y normas adecuadas que permitan un sano desarrollo de la socialización, que propicie comunicación entre los estudiantes con los profesores, sus padres y familiares, con la sociedad y las relaciones ambientales. El estrés psicosocial es un fenómeno presente y actuante, que incluso llega a afectar a la comunidad en general, convirtiéndose esto en una condición de enfermedad pública. Es así como los estudiantes pueden padecer de estrés a lo largo del año académico, desde el ingreso mismo por no contar con mecanismos de adaptación.

De la misma forma, las relaciones consigo mismo, con sus pares y con los educadores, se constituye como tema importante de atender en las instituciones educativas, ya que ello son agentes potencializadores de estrés También lo es, el compromiso con las tareas, las evaluaciones, el cansancio cognitivo, la frecuente indisciplina, el incremento de la violencia en la escuela, el afán por culminar un ciclo académico, entre otros factores.

Por consiguiente, Bolger y Schilling, (1991), citados por Sue, 1(994), considera que el estrés se dimensiona como un desequilibrio psíquico, afectivo, cognitivo y social del estudiante. De otra manera, el estrés está asociado con la ansiedad, puesto que es algo que ocurre frecuentemente al enfrentar eventos cotidianos en cualquier

ámbito de la vida de una persona, ya sea por sobrecarga en el trabajo, en el estudio y en el hogar.

Por otra parte, según evidencia clínica los factores que están implicados en el estrés psicosocial son familiares, educativos, sociales, y biológicos genéticos y no genéticos, como también algunas características individuales. Es de anotar que ello aparece en cualquier etapa de la vida, pero el de mayor incidencia en los niños y jóvenes están y obedecen a un origen académico. La excesiva responsabilidad en ellos es otro condicionante, al estudiante al gustarle lo que hace, que siente placer por las actividades, no tolera las frustraciones escolares, lo cual lo hace caer serios problemas de estrés. Regularmente los síntomas son percibidos por la persona como negativos, produciendo preocupación; hasta caer en un estado de angustia.

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En el particular caso de los estudiantes de la media de la Guajira, manifiestan algunos síntomas entre ellos: ansiedad, insomnio, depresión, quizás producto de las responsabilidades exigidas por la institución educativa, las actividades académicas obligatorias y la presión ejercida sobre el resultado de las pruebas saber que incluye las jornadas de capacitación extracurricular, los simulacros de rendimiento y los resultados de las pruebas de estado entre otras.

De esta manera, se observan las múltiples presiones ejercidas en el contexto escolar que sumadas a la factores psicosociales del entorno familiar y social ante las expectativas de futuro, la condición pedagógicas, la expectativa de construcción de nuevas relaciones y el empoderamiento de la independencia a la que se enfrenta como jóvenes dueño de sus propias decisiones, son eventos que según los escolares alteran su tranquilidad.

Estos estresores pudieran generar en los

estudiantes respuestas estereotipadas, que requieren procesos de intervención que permita de alguna manera disminuir el impacto psicosocial que genera la situación de conflictiva, los correctivos necesarios que ayuden a mejorar la permanencia de estos jóvenes en este periodo escolar. Lo anterior llevó a considerar la pertinencia de realizar un estudio que permita analizar el estrés psicosocial que presentan los estudiantes de la media en el Departamento de La Guajira.

El estudiante va al colegio a cumplir con sus actividades estrictamente académicas y formativas, donde se le presentan diversas situaciones y eventos en el aula y fuera de ella que le exigen un alto nivel de adaptabilidad e inteligencia, competencias y habilidades cognitivas y sociales que le permiten cumplir con las expectativas impuestas por el medio, sus motivaciones e intereses individuales. El estudiante se enfrenta a diferentes exigencias y cambios de índole pedagógico, metodológico, psicosocial y de carácter socio ambiental; ligado a ello también se encuentran los cambios en el desarrollo en sus distintas área, como psíquicos, físicos y sociocultural que en las instituciones educativas nunca o casi nunca se tienen en cuenta a la hora de planear las actividades formativas.

Según lo anterior, son muchas las situaciones que generan malestar físico y emocional en un estudiante; se podría mencionar en el contexto familiar factores como los conflictos intrafamiliar, laborales, socieconómicos, presiones familiares, sobrecargas y temores propios de la cotidianidad y convivencia entre otros.

También existen manifestaciones del contexto a manera de normas sociales, expectativas e intersubjetividades propias de los procesos de la socialización dadas por la cultura.

De igual forma, se ubican factores que se presentan por un componente escolar, tales

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como los procesos académicos, examen trabajos las relaciones con los compañeros y docentes y otras más de índole estrictamente metodológica y didáctica con un componente netamente de formación y que están creada para potenciar la formación integral del estudiante.

Todo ello contiene en su esencia un claro componente de estrés propio de toda persona y del cual se considera como una respuesta adaptativa, que puede llegar a convertirse en una amenaza para el organismo si no se le interviene oportunamente. Como es evidente la problemática descrita demanda un conjunto de situaciones que el estudiante percibe con un claro componente subjetivo ante un evento real que de igual forma desencadena un estado de ansiedad y malestar en el organismo.

Si bien es cierto, que una situación cualquiera puede ser placentera para un individuo, también lo es que la misma situación de referencia puede ser estresante para otra persona, lo que implica hacer un ajuste a la persona para evitar el desequilibrio emocional.

Desde esta perspectiva, el estrés es un fenómeno presente en todo ser humano y su equilibrio depende de la habilidad de cada ser humano para afrontar la situación estresante. Por su parte lazurus (1986), indica que el estrés psicológico es el resultado de una relación entre el sujeto y su entorno, el cual es evaluado por este como amenazante y coloca en peligro su bienestar y tranquilidad. Es un componente según Oblitas (2004), psicológico, con características que afectan la salud de las personas a través de mecanismos psicofisiológicos.

Los autores en mención, dejan explícito que el estrés en exceso es peligroso para la estabilidad emocional de un estudiante y que es de vital importancia describir los factores que lo generan, para que se viabilicen mecanismos a los estudiantes para que se apoyen en su proceso formativo y mejoren sus condiciones de vida.

El estrés psicosocial: componentes teóricos.

Cada día, el estrés es una condición que afecta cada vez a más personas, interfiriendo en su comportamiento y salud, se considera que es uno de los problemas que más aquejan al ser humano en el presente siglo. Según Gutiérrez y Ramírez (2006), el estrés está constituido como el mayor responsable de la aparición de alteraciones psicológicas y somáticas en estos días tanto en adultos, como en niños y adolescentes.

Es un tema que desde hace algún tiempo viene siendo afrontado desde diferentes contextos por las múltiples consecuencias que acarrea en las personas. Existiendo una variada conceptualización del mismo. Por su parte, Chiavenato (2005), define el estrés como un conjunto de reacciones físicas, químicas y mentales de la persona frente a estímulos o elementos del ambiente.

Asimismo, Davis, y Newstrom, (2003), consideran el estrés como las presiones que las personas sienten en la vida, y que son originadas por una extensa gama de reacciones como ansiedad que al acopiarse, es una fuente de tensión y consecuencia adversa de emociones, procesos intelectuales y estado físico del individuo. En este mismo orden de ideas, Robbins (2004), plantea el estrés como una situación dinámica en la que un sujeto afronta en una oportunidad, que limita o exige relacionada con lo que anhela y de lo cual el resultado le parece inseguro y significativo, por lo que se puede indicar, que es un fenómeno que se muestra cuando las exigencias de la vida se perciben excesivamente dificultosas y la persona se vuelve ansiosa y tensa.

De acuerdo a lo anterior, se dice que cuando una persona esta estresada o que tiene estrés, hace referencia generalmente a un estado de ánimo interno, que se produce como consecuencia

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del enfrentamiento de esa persona con una serie de demandas ambientales que superan su capacidad para hacerles frente. Este estado de ánimo se caracteriza por sentimientos de tensión e incomodidad, con referencia a lo anterior, el estrés se muestra en el entorno estudiantil al producirse en distintas situaciones. Es evidente entonces la relevancia de citar a los autores antes mencionados puesto que, contribuyen al desarrollo de la presente investigación, la cual será empleada para generar alternativas de cambio para los estudiantes y así ser dirigida para que se examine la problemática que presentan en sus actividades académicas.

Su consecuencia es un cambio afectivo que puede desencadenar diversas patologías en función de la predisposición genética, la experiencia del individuo y su ambiente cultural.

2.4. Estrés Psicosocial

De igual manera, se asume que el estrés psicosocial se refiere a un tipo específico de sentimiento que se origina a partir de cualquier tipo de interacción con la gente. Este tipo de estrés puede manifestarse de muchas formas diferentes, como la presión arterial alta, sudoración, palpitaciones, mareos y sensación de irritabilidad o tristeza. Por ello, resultan las causas del estrés psicológico, llamadas factores estresantes psicológicos, que a su vez, pueden ser clasificadas en crónicas o agudas, por ende el estrés psicosocial está generado por estresores de tipo interpersonal (perder una evaluación, un ser familiar, las expectativas del proyecto de vida) y actúa sobre el individuo fundamentalmente a través de procesos psicológicos.

Lazarus, y Folkman (1986), indican como estrés psicológico a una relación particular entre la persona y el entorno que es evaluada por ésta como desbordante de sus recursos y como una amenaza para su bienestar. Es decir, se considera que una persona está sometida a una situación de estrés cuando ha de hacer frente a demandas ambientales que sobrepasan sus recursos, de manera que el sujeto percibe que no puede darles una respuesta afectiva.

Por su parte, Labrador, y Crespo, M. (1993), manifiestan que en este tipo de situaciones, el organismo emite una respuesta de estrés que consiste en un importante aumento de la activación fisiológica y cognitiva del organismo, que, a su vez, se prepara para una intensa actividad motora. Las consecuencias de esta activación dependerán de su duración e intensidad. Así, cuando la respuesta es demasiado frecuente, intensa o duradera puede tener repercusiones negativas, con una amplia gama de manifestaciones orgánicas, denominadas trastornos psicofisiológicos o psicosomáticos.

De igual forma, Molina, Gutiérrez, Hernández y Contreras, (2008) lo ejemplifican cuando ocurren relaciones interpersonales conflictivas;

En este sentido, Cabanach, Rodríguez, Valle, Piñeiro y González, (2008), han observado que el estrés psicosocial es un factor que predispone al desarrollo de diversas enfermedades en el ser humano cuyos efectos impactan sobre su calidad de vida y de salud. Esto indica que, las situaciones sociales pueden provocar altos niveles de estrés que, a su vez, afectan a la salud, a la calidad de vida y la supervivencia.

Método del proceso investigativo El diseño es de carácter no experimental, transaccional de campo ya que la variable estrés psicosocial, no será sometida a ningún tratamiento, sino que se medirá en su contexto natural (Inntituciones educativas). La población del estudio está comprendida por los estudiantes de los grados noveno decimo y once de la 4 instituciones educativas del sector público de la ciudad de Riohacha. En cuanto a la muestra poblacional se precisa a través de 50 informantes clave, la cual representa a la

población.

El instrumento de Observación utilizado para recoger la información, consistió en un cuestionario que según Bravo, (2003), consiste en la obtención de datos de interés sociológico, dirigido a amplios sectores de la población.

Resultados Luego de realizar el análisis estadístico sobre la data recolectada a través del instrumento diseñado para tal fin, se realizó 1.

experiencia

el análisis de los mismo de acuerdo a las variables, las dimensiones y los indicadores que componen las manifestaciones del estrés psicosocial, para posteriormente elaborar una contrastación de estos resultados con las bases teóricas y otras posiciones investigativas, para lo cual se presentaran los resultados obtenidos de la población de estudiantes del sector oficial de la ciudad de Riohacha.

Para el análisis en mención, se realiza de acuerdo con los siguientes indicadores.

de nerviosismo ante las

actividades académicas durante este año escolar

·

Frecuencia Porcentaje

Siempre

1 5 3

Alternativa Casi Siempre

2

4

·

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I S N N

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SITUACIONES ESCOLARES ASOCIADAS AL ESTRÉS PSICOSOCIAL EN ESTUDIANTES DE BÁSICA SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE RIOHACHA

Algunas veces

2

4

Casi Nunca

-

-

Nunca

-

-

Total

50

100

46

Durante el año 2014 los estudiantes en un 90% han manifestado momentos de nerviosismo con las actividades académicas

92

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014) 2. Sensación de preocupación.

Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

40

80

Casi Siempre

2

4

Algunas veces

2

4

Casi Nunca

4

8

Nunca

2

4

Total

50

100

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

El cuadro refleja que los estudiantes en un 80% consideran sentirse preocupados ante las actividades y compromisos establecidos con el establecimiento educativo. Lo que denota el grado de responsabilidad que sostienen los estudiantes de esta institución con las tareas encomendadas.

·

1 5 4

·

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SITUACIONES ESCOLARES ASOCIADAS AL ESTRÉS PSICOSOCIAL EN ESTUDIANTES DE BÁSICA SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE RIOHACHA

3. Situación de Trastornos en el sueño (insomnio o pesadillas) Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

34

67

Casi Siempre

4

8

Algunas veces

4

8

Casi Nunca

4

8

Nunca

4

8

Total

50

100

El 67% de los estudiantes, manifiesta haber tenido trastorno del sueño y pesadilla durante este año, denotando así manifestaciones físicas y sicológicas del estrés al que están sometidos durante este periodo escolar.

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

4. Manifestación de episodios de Fatiga permanente. (cansancio permanente) Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

44

88

Casi Siempre

4

8

Algunas veces

2

4

Casi Nunca

-

-

Nunca

-

-

Total

50

100

Así mismo el 88% de los de los estudiantes manifiestan que siempre han experimentado periodos permanentes de fatiga.

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014) 5. Manifestaciones de Dolores de cabeza o migrañas?

Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

50

100

Casi Siempre

-

-

Algunas veces

-

-

Casi Nunca

-

-

Nunca

-

-

Total

50

100

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

El 100% de estos estudiantes han presentado fuerte dolores de cabeza y migraña durante el periodo del año 2014.

6. Presencia de problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

25

100

Casi Siempre

-

-

Algunas veces

-

-

Casi Nunca

-

-

Nunca

-

-

Total

25

100

Los estudiantes en un 100% manifiestan que presentan problemas de digestión, dolores abdominales o diarrea

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

7. Episodio de somnolencia o mayor

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

50

100

Casi Siempre

-

-

Algunas veces

-

-

Casi Nunca

-

-

Nunca

-

-

50

100

·

Alternativa

1 5 5

necesidad de dormir?

·

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SITUACIONES ESCOLARES ASOCIADAS AL ESTRÉS PSICOSOCIAL EN ESTUDIANTES DE BÁSICA SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE RIOHACHA

Total

La presente grafica muestra que el 100% de los estudiantes durante este año ha sentido somnolencia y mayores deseos de dormir, lo que refleja una gran fatiga física y mental en estos jóvenes.

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

8. ¿Durante este año se han aumentado sus periodos de erupciones de cutáneas (barros, espinillas, en el rostro)?

Alternativa Siempre

Frecuencia

Porcentaje

50

100 La somatización del estrés a través de erupciones - cutáneas muestra que el 100% de estos estudiantes - tuvieron estas afectaciones.

Casi Siempre

-

Algunas veces

-

Casi Nunca

-

-

Nunca

-

-

50

100

Total

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

9. ¿Te preocupa la competencia con los compañeros del grupo?

Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

50

100

Casi Siempre

-

-

Algunas veces

-

-

Casi Nunca

-

-

Nunca

-

-

50

100

Como se observa los estudiantes en un 100% presentan problemas de preocupación por las competencias que se genera entre los compañeros, observándose esto como una válvula de escape inconsciente a las presiones ejercidas por la institución en el cumplimiento de las actividades.

Total Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

10. ¿Te produce estrés cuando sientes que en la institución donde estudias te sobrecargan de tareas y trabajos escolares?

·

1 5 6

·

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Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

6

12

Casi Siempre

4

8

Algunas veces

20

40

Casi Nunca

8

16

Nunca

12

24

50

100

Total

Los estudiantes manifiesta en un 40% tienen sentimientos de frustración ante las tareas emprendidas y que nada le sale bien, siendo esto una tendencia hacia arriba ya que en sumatoria el 60% manifiesta tener este tipo de sensaciones ante las tareas emprendidas.

Fuente: Amaya y Chiquillo l (2014)

11. ¿Percibes que te afecta el carácter del profesor?

Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

4

8

Casi Siempre

2

4

Algunas veces

20

40

Casi Nunca

16

32

Nunca

8

16

50

100

Total

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

De la presente gráfica evidencia que en un 40% de los estudiantes algunas veces le afecta el carácter del profesor, lo que puede producir un aumento de relaciones conflictivas entre los compañeros y docentes, lo que denota un aumento en comportamientos agresivos.

·

1 5 7

·

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SITUACIONES ESCOLARES ASOCIADAS AL ESTRÉS PSICOSOCIAL EN ESTUDIANTES DE BÁSICA SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE RIOHACHA

12. ¿En el último año has sentido que las evaluaciones de los profesores como exámenes, ensayos, trabajo de investigación han afectado tu tranquilidad?

Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

10

20

Casi Siempre

10

20

Algunas veces

20

40

Casi Nunca

10

20

Nunca

-

-

50

100

Total

Declaran en un 20% que siempre y 20% que casi siempre ha sentido que las evaluaciones de los profesores como exámenes, ensayos, trabajo de investigación han afectado su tranquilidad, lo que puede ser indicativo de problemas de depresión.

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

13. ¿Te produce estrés el tipo de trabajo que te piden los profesores (consulta de temas, fichas de trabajo, ensayos, mapas conceptuales, etc.)?

Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

50

100

Casi Siempre

-

-

Algunas veces

-

-

Casi Nunca

-

-

Nunca

-

-

50

100

Total

Los estudiantes expresan en un 100% sentir estrés por el tipo de trabajo que le piden los profesores (consulta de temas, fichas de trabajo, ensayos, mapas conceptuales, lo que algunas veces sienten desgano hacia las labores escolares, no queriendo esto decir que no cumplan con sus obligaciones sino que no las enfrentan con el mayor de los ánimos

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

14. ¿Sientes que no comprender los temas que se abordan en la clase te afecta en tus emociones?

Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

2

4

Casi Siempre

4

8

Algunas veces

8

16

Casi Nunca

16

32

Nunca

20

40

Total

50

100

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

Lo presente corrobora con lo anterior en el sentido que el 72% de los estudiantes ubicados entre la categoría siempre y casi siempre manifiesta un deseo de terminar el periodo escolar y solo el 4% asegura darle nostalgia el abandono del ciclo escolar

18. ¿Sientes que ha disminuido la calidad de los trabajos académicos realizados?

Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

2

4

Casi Siempre

10

20

Algunas veces

22

44

Casi Nunca

8

16

Nunca

8

16

50

100

Total

El sentimiento de desgano sigue siendo reflejado, cuando los estudiantes perciben que ha disminuido la calidad de los trabajos académicos, dado que el 24% de los estudiantes así lo manifiesta y un 44% revela que algunas veces tienen esta apreciación.

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

19. ¿Sientes presión por estar entre los mejores estudiantes del grupo?

Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

18

36

Casi Siempre

16

32

El 100% de los estudiantes manifiesta haber sentido presión por estar entre los mejores estudiantes del grupo, siendo un 36% de estos quienes aseguran mantener una presión constante de estar en el grupo de los mejores.

Algunas veces

16

32

Casi Nunca

-

-

Nunca

-

-

50

100

·

1 5 8

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SITUACIONES ESCOLARES ASOCIADAS AL ESTRÉS PSICOSOCIAL EN ESTUDIANTES DE BÁSICA SECUNDARIA DE LA CIUDAD DE RIOHACHA

Total

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

20. ¿Percibes que este año la institución le ha dado mayores responsabilidades en el campo académico y social?

Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

50

100

Casi Siempre

-

-

Algunas veces

-

-

Casi Nunca

-

-

Nunca

-

-

Total

50

100

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

En su totalidad los estudiantes perciben haber recibido mayores responsabilidades en el campo académico y social.

21. ¿Ha percibido durante el último año cambios en la actuación de los profesores (mayor presión académica)?

Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

32

64

Casi Siempre

10

20

Algunas veces

8

16

Casi Nunca

-

-

Nunca

-

-

50

100

Total

El 64% de los estudiantes siempre percibe un cambio de actitud en los docentes referido a mayor presión académica, lo que tiene concordancia al mayor grado de fatiga enunciado por los estudiantes en graficas anteriores.

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

22. ¿Durante este año los profesores han cambiado el sistema de evaluación (exámenes, ensayos, trabajos de investigación, etc.)?

Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

12

24

Casi Siempre

10

20

20

40

8

16

·

1 5 9

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Algunas veces

Casi Nunca Nunca

-

-

Total

50

100

Los estudiantes han observado en un 40% que los docentes algunas veces han cambiado las formas de evaluación durante el presente año escolar, lo que se conjuga con el nerviosismo al enfrentar las actividades por parte de los estudiantes.

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

23. ¿Aumentaron la cantidad de trabajos académicos y la calidad de ellos, por parte de los profesores?

Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

50

100

Casi Nunca

-

-

Nunca

-

-

Total

50

100

Casi Siempre Algunas veces

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

La presente grafica denota la presión ejercida por los docentes y la institución hacia los estudiantes, dado que el 100% observa un aumento en la solicitud de trabajos académicos durante el presente año

24. ¿el trabajo académico exige mucho y el tiempo para la realización de los trabajos es corto?

Alternativa

Frecuencia

Porcentaje

Siempre

32

64

10

20

8

16

Casi Nunca

-

-

Nunca

-

-

50

100

Fuente: Amaya y Chiquillo (2014)

Discusión de los resultados

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Casi Siempre Algunas veces

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Total

De acuerdo con la información relacionada, se infiere que la extensión de respuestas está directamente en relación con los niveles de estrés que manejan los estudiantes de manera individual. Por la frecuencia de las respuestas se observa una gran propagación de los datos, evidenciando una alta relación con el nivel de entendimiento de los temas abordados, debido a que los datos presenta un gran similitud en sus resultados, donde los paralelos entre casi nunca y casi siempre, y los de nunca y siempre presentan medidas cercanas y solo en algunas veces se amplía el rango en algunas respuestas.

En atención a lo anterior, Se registran varios efectos negativos del estrés en los estudiantes, en primer lugar se relacionan los de tipo cognitivo, por el decremento de periodo de la concentración y la atención, aumento de la distractibilidad, afectación de la memoria a corto y largo plazo, poca capacidad de organización, planeación a largo plazo y trastorno de pensamiento.

En segundo lugar. Son notable en los estudiantes ciertas alteraciones de tipo emocional, reflejado en el aumento de la tensión física y psicológica, episodios hipocondríaco con cierta

Como se puede apreciar todos han tenido ésta percepción de la relación tiempo y cumplimiento. Los estudiantes en su totalidad manifiestan que el tiempo para la realización y entrega de los trabajos académicos es demasiado corto.

depresión y sentimientos de impotencia. En tercer lugar, se evidencian también efectos Conductuales, reflejados en disminución del interés y entusiasmo, aumento del ausentismo, alteraciones de los patrones del sueño y las responsabilidades se depositan en los demás.

Probablemente, en algunas oportunidades el organismo presenta una sintomatología que puede considerándose como algo natural y no como lo que son en realidad respuestas fisiológicas y emocionales ante el estrés. Es importante aclarar que uno de ello no es señal directa de un caso de estrés, pero es igualmente importante saber que cuando se presentan varios de ellos es de carácter responsable acudir a un profesional en el área de la psicología para que pueda dar las orientaciones de lugar para un buen diagnóstico de la situación registrada.

A continuación en el cuadro Número 1, se citan los síntomas considerados generadores de estrés psicosocial que deben ser considerados por los padres, docentes y por los mismos estudiantes.

Se aclara que los siguientes síntomas son el producto del auto registros realizados por los estudiantes durante seis meses en actividad escolar.

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Cuadro 1: Síntomas físicos y psicológicos de estrés psicosocial en estudiantes de básica secundaria.

Síntomas Físicos - Dolor de cabeza - Dolores musculares - Sensación de hormigueo en brazos y piernas

Síntomas psicológicos Indecisión y descontento injustificado. Disminución de la calidad o cantidad de su trabajo.

Aumento en el tabaquismo,

- Alteraciones del ritmo menstrual

Aumento en la dependencia de drogas tranquilizantes y somníferas.

- Micciones frecuentes

Exceso de comida o pérdida del apetito, Insomnio.

- Migraña

Perdida del interés.

- Erupciones cutáneas

Falta del entusiasmo, Impaciencia, Sentirse tenso, deseo de estar en otro lugar, Sentimiento de culpabilidad, Distraído y olvidadizo.

- Dificultad Visual para enfocar - Dolor abdominal espasmódico y diarrea - Falta del lívido (inapetencia sexual) - Ansiedad - Estreñimiento - Diarrea - Salpullido (Neurodermatitis) - Picazón y pérdida del cabello - Palpitaciones Fuente: Elaboración propia.

CONCLUSIONES

erupciones cutáneas.

Los resultados encontrados en el estudio indican que efectivamente los estudiantes presentan manifestaciones de estrés psicosocial, evento que es muy recurrente y determinado por múltiples situaciones referidos a las condiciones y actividades académicas. Dentro de las causas de estrés, según los resultados se indican, el nerviosísimo, la preocupación, temor, trastornos de sueños, excesivos problemas digestivos y

La tendencia es hablar folclóricamente en distintos ambientes sociales sobre el estrés, pero esto es mucho más preocupante ya que se viene afirmando desde varias perspectiva que es una problemática social y de salud pública. De igual forma, en el sector educativo es evidente y así lo confirma el presente estudio, su impacto es determinante y afecta significativamente la productividad académica

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de los estudiantes, restándole oportunidad al momento de desarrollar su potencialidades.

Ligado a lo anterior, los estudiantes influidos por altos índices de estrés manifiestan disminución en los niveles de inteligencia, déficit en una actitud favorable para el aprendizaje y por ende a un bajo desempeño académico.

Por otra parte, el estrés también altera el buen equilibrio socioafectivo, donde se ve alterada la sensación de satisfacción, ansiedad, el disfrute y el déficit en las relaciones interpersonales.

También se resalta en este informe, que el estrés se presenta sin importar una condición especial de quien lo padece, su prevalencia no distingue en extracto social, sexo, edad, condición racial o geográfica.

El docente puede realizar una serie de acciones por sí mismo, como seguir planes de formación continuada, desarrollar habilidades de comunicación interpersonal, organizar mejor sus tareas y su tiempo. Pero la principal conclusión que podemos extraer es que, para poder hacer frente al estrés laboral es necesario la comunicación y la colaboración fluida entre todos los profesionales y fueras de la comunidad educativa que intervienen en la educación: profesorado, psicólogos, pedagogos, técnicos de las administraciones, etc. para elaborar una estrategia realista de prevención del estrés en las instituciones educativas.

BIBLIOGRAFIA Hans Selye. Enciclopedia de Psicología, Tomo III, Año 1999, pág. 476, Editorial Océano.

Ortega & Pérez. Bases para una psicología del miedo. Bucaramanga: Editores Gráficos; 1996.

Lazarus, R.S. Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona. Ed. Martínez Roca.

Oblitas, L. (2004). Psicología de la salud y calidad de vida. Australia, International Thomson Editores Forero, J.; López, H.; Pardo, N. (2004). Factores psicosociales asociados al estrés estudiantil de un colegio privado de ciudad de Panamá.

Universidad de La Sabana.

Bolger y Schilling, 1991, citados por Sue, 1994.

Sierra, Bravo (2003). Técnicas de Investigación Social: Teoría y Ejercicios. Ediciones. Paraninfo Madrid-España.

Molina Jiménez, T. Gutiérrez García, A.G. Hernández Domínguez, L.Contreras, C.M. (2008). Estrés psicosocial: algunos aspectos clínicos yexperimentales. Anales de Psicología, Cabanach, R. Rodríguez, S. Valle, A. Piñeiro, I. González, P. (2008). Metas académicas y vulnerabilidad al estrés en contextos académicos. Aula Abierta.

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Labrador, F.J. Crespo, M. (1993). Estrés. Trastornos psicofisiológicos. Madrid:Eudema.

Davis, K y Newstrom J (2003, p. 427). El comportamiento humano en el trabajo: comportamiento organizacional Editorial McGraw-Hill. México.

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Robbins, S (2004).

Comportamiento Organizacional.

Conceptos, Controversias y Aplicaciones. 3º edición México. Editorial.

Prentice-Hall. Hispanoamericana, S.A. González Ramírez, MT. Landero Hernández, R. (2006). Síntomaspsicosomáticos y teoría transaccional del estrés. Ansiedad y estrés,Citado por Casuso Chiavenato, Idalberto (2005). Introducción a la Teoría General de la Administración. Editorial: Mcgraw-hill (7ª edición).

E L VA LO R I D E N T I DA D M U S I C A L LO C A L E N E L C O N T E X TO D E L P ROY E C TO D E P ROTAG O N I S M O C O M U N I TA R I O “ L A M Ú S I C A T U N E R A E N M I B A R R I O ”

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RECIBIDO EL 22 DE JUNIO DE 2016 - ACEPTADO EL 23 DE JUNIO DE 2016

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El valor identidad musical local en el contexto del proyecto de protagonismo comunitario “La música Tunera en mi barrio”

B O L E T Í N

Dr. C Elemnia Álvarez Merino Lic. Edit María Díaz Moro

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UNIVERSIDAD DE LAS TUNAS

Resumen Esta investigación va dirigida a la solución de insuficiencias que prevalecen en la formación inicial de los instructores de arte de música.

Proponemos como objetivo la elaboración del Proyecto de protagonismo comunitario “La música tunera en mi barrio”, concebimos las acciones para el tratamiento a los contenidos de las asignaturas de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música, a través del empleo de los elementos identitarios de la música local; para la formación de la identidad musical local, que favoreció el vínculo de los instructores de arte de música con los autores, intérpretes y agrupaciones de las comunidades de Las Tunas. El protagonismo comunitario estuvo presente como dimensión de la participación comunitaria en la que los miembros de la comunidad toman, tienen y forman parte, desde su desarrollo endógeno, que le permite implicarse con satisfacción en todas las actividades, porque es precisamente allí donde se interpreta, comparten, disfrutan

y vivimos el acto supremo de percibir esas creaciones musicales, que nos emocionan, que sentimos y nos hacen sudar el cuerpo y los ojos, además es donde se dialoga y se decodifica el texto de las canciones, se interpreta, y explica.

Palabras claves: identidad, elementos identidad, protagonismo comunitario, instructor de arte de música, disciplina perfeccionamiento artístico de música ABSTRACT This investigation is directed to the solution of insufficiencies that prevail in the knowledge acquired by music art instructors during their initial formation.

The proposal has the objective of elaborating the project for community protagony “Music from Las Tunas in my neighborhood”, there is a conception for the treatment of the contents of the different subjects that conform the discipline Workshops for Music Artistic Perfection, through the use of identity elements of local music for the formation of its identity, this favored the link between the

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E L VA LO R I D E N T I DA D M U S I C A L LO C A L E N E L C O N T E X TO D E L P ROY E C TO D E P ROTAG O N I S M O C O M U N I TA R I O “ L A M Ú S I C A T U N E R A E N M I B A R R I O ”

music art instructors and families with a musical tradition transcending authors, singers, and musical groups from communities of Las Tunas.

The protagonism of the community was present as a dimension of community participation, where members are included, have part and take part, from its endogenous development, allowing the implication with satisfaction in all the activities, due to the fact that it is there where interpretation, sharing, enjoyment, and living takes place, so the supreme act of perceiving those musical creations that bring emotion, feelings, and make our bodies and eyes sweat, is also the place where conservation, dialogues and texts decoding from songs is interpreted and explained.

Key words: identity, identity elements, community protagonism, music art instructor, Workshops for Music Artistic Perfection Introducción El programa director para el reforzamiento de valores fundamentales en la sociedad cubana actual y el documento del Partido Comunista de Cuba para la Primera Conferencia Nacional en el Capítulo II, objetivo 57 y 58 expresan la necesidad de favorecer la promoción, la crítica artística, franca y abierta con énfasis en las insuficiencias y virtudes de la obra cultural, de manera que contribuya a alcanzar la calidad que se aspira, a preservar nuestra identidad y el respeto de las tradiciones, sin embargo, la preferencia musical actual niega esta aspiración al demostrar gran apego por la música foránea.

En el Modelo del Profesional de la Licenciatura en Educación: Instructor de Arte se exige que debe: “Demostrar en su modo de actuación profesional: una cultura humanista y humanística que le permita el dominio de los fundamentos para el rescate, preservación y promoción de la cultura popular y tradicional, a partir del respeto a las identidades locales”.

La experiencia profesional, la participación en el proyecto Identidad y valores en la escuela, la observación de actividades político-culturales, metodológicas y la dirección de trabajos de diploma, el intercambio con especialistas y profesores, han permitido identificar manifestaciones que se revelan en la formación de la identidad musical local en los instructores de arte de música en formación inicial: 1. El dominio de la historia local, códigos, costumbres y tradiciones, no alcanza los niveles deseados.

2. El repertorio de las obras musicales de la localidad es insuficiente.

3. La música fusión extranjera tiene mayor preferencia seguida de la nacional, para ser escuchada, bailada e interpretada, mientras que la local es la de menos aceptación.

4. La escasa disposición para incorporar los elementos identitarios de la música local a su formación.

Varios autores se han referido a la problemática de la identidad, entre los que destacan en el ámbito internacional, E. Erikson (1959) y H. Dieterich (2000), así como autores nacionales como C. de la Torre (2001), M. Limia (2003), J. R. Fabelo (2003), I. Monal (2003), R. Pupo (2003) y A. Cristóbal (2003), C. Seija (2010), D. Verdecia (2011), M. León (2012), N. Romero (2013), H. Caballero (2013), A. Best (2014) y J. L. González (2015). Ellos ofrecen definiciones del término identidad desde la cultura en diversas ciencias, y expresan el sentido que cada persona tiene de su lugar en el mundo y el significado que asigna a los otros, dentro del contexto más amplio de la vida humana.

Se destacan, además, las investigaciones de L. Tejeda (1990), y M. Acebo (2005 y 2011), que abordan diferentes aristas de la identidad latinoamericana, nacional y local; además, en el caso de Acebo identifica desde la dimensión

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axiológica dentro de la que incluye una perspectiva de totalidad orgánica general de la identidad y destaca el rol protagónico del sujeto, sin llegar a precisar los rasgos que distinguen la identidad musical local. Estos trabajos contribuyen a elevar los niveles formativos, aunque no están orientados directamente a la formación de la identidad musical local, a través de los elementos identitarios de la música local, aspecto que acredita la necesidad de sistematizar este propósito con argumentos teóricos, disposiciones metodológicas y recursos procedimentales que lo hagan factible en su concreción pedagógica.

Por su parte, R. Salcedo (1915: 54) destaca que: “Nuestra mayor necesidad musical es música y músicos; música, porque necesitamos desarrollar el arte a la altura que debe estar; porque necesitamos tener un centro docente de verdad donde se enseñe, se propague y se fomente la música, sin mercantilismo ni apasionamientos, donde se rinda tributo y homenaje al arte sin miras ulteriores, a fin de que podamos ostentar nuestro arte a la admiración y satisfacción de propios y extraños”.

Esta afirmación pondera la necesidad de vivenciar los elementos identitarios de la música local para desarrollar, a través de estos, la identidad musical local, por la riqueza educativa y estética que encierran. Sin embargo, resultan escasas las referencias teóricas que abordan la identidad musical local desde una perspectiva pedagógica, aunque en los documentos normativos se trazan pautas relacionadas con las identidades locales.

Lo anteriormente expresado revela las insuficiencias acerca de la caracterización teórica de la identidad musical local, sus rasgos, e inclusión en el proceso formativo, que son necesarios para propiciar un proceso de orientación educativa en la formación inicial de los instructores de arte, que los acerque al entorno histórico cultural local, donde la música

sea uno de los elementos identitarios a tener en cuenta para su adecuado tratamiento y la implementación en la práctica, ya que, desde lo general del tratamiento a las identidades locales no se precisan las particularidades de la identidad musical local en la formación de este profesional.

Las manifestaciones reveladas en la práctica y la carencia teórica expresada anteriormente me permitieron formular el siguiente problema científico: ¿cómo contribuir a la formación de la identidad musical local en los instructores de arte de música?.

Desarrollo La formación como categoría pedagógica expresa la dirección del desarrollo hacia el logro de objetivos, y ha sido estudiada por autores como F. Addine (2004: 23) y citada por S. Álvarez (2012) según la cual la formación inicial es entendida como “… un proceso organizado y planificado de formación de la personalidad del estudiante en los componentes cognitivo, procedimental, valorativo, actitudinal, autovalorativo y comportamental durante el pregrado para su labor educativa, en la que se relacionan y conocen gradualmente los diferentes componentes que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje para su posterior dirección”.

Estas autoras toman en consideración la importancia que tienen en la preparación del hombre para la vida personal y profesional los componentes cognitivo, procedimental, valorativo, actitudinal, autovalorativo y comportamental; para esta investigación adquieren significación todos los componentes que intervienen en el proceso de interiorización y regulación en el proceso de enseñanzaaprendizaje, como expresión de la interrelación dialéctica entre la instrucción y la educación, necesarios en el proceso de formación identitaria de los instructores de arte de música.

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En este proceso de sistematización de conocimientos acerca del tema, seguimos la lógica del criterio de información y modelos precedentes, con carácter selectivo.

Seleccionamos las definiciones, criterios y posiciones más generales sobre la identidad y formación de la identidad en la búsqueda de una aproximación como fundamento de la formación de la identidad musical local.

sociales; la otra característica refiere que la identidad singulariza al individuo, pues el sello personal que le imprime a las actividades que realiza, así como la forma de presentar la persona en la sociedad se reconocen como parte de su identidad. Compartimos este criterio al considerar que en la formación de la identidad hay que tener en cuenta tanto la semejanza como la diferencia.

Dos ideas básicas que tienen puntos de coincidencia y sustentan esta investigación están centradas en la relación identidad y formación de valores; la primera está referida a que “La identidad (…) no puede ni debe ser concebida como inquietud y búsqueda de raíces sino como toma de conciencia de nuestro serrealidad, vivir en ella y transformarla, hacerla conforme a nuestros intereses y cultura propios”, A. N. Delgado (2001: 541) y la segunda sobre la necesidad de tener en cuenta la formación de valores en la escuela desde una concepción identitaria, sustentada en la formación de identidades como el proceso de totalidad orgánica general que integra múltiples identidades que porta el su jeto (estudiante), el que transita en su formación por las fases de identificación y concientización identitaria, M. Acebo (2005 y 2011).

La identidad, como totalidad orgánica general, tiene una dimensión axiológica M. Acebo (2005, 2011). A los efectos de esta investigación, la aseveración se manifiesta cuando se establece una red de vínculos afectivos entre los instructores de arte de música con los elementos identitarios de la música local, que cobra significación para ellos cuando internalizan los valores propios que se revelan en las comunidades, donde se manifiestan las dos fases del proceso de formación identitaria: identificación identitaria y concientización identitaria. En esta última se concreta la dimensión axiológica de la identidad.

Asumimos lo expresado por las dos autoras anteriores ya que tienen puntos de contacto que nos permitieron adquirir los elementos necesarios para definir conceptualmente identidad musical local y formación de la identidad musical local y desarrollar el proceso de modelación, además, para valorar lo expresado por otros investigadores que también nos aportaron sustratos necesarios en este proceso.

Al definir la formación de las identidades A. Delgado (2001), refiere que se deben incorporar dos características: el criterio de semejanzas, según el cual existe identidad porque asumimos el mismo mundo significativo y compartimos proyectos, realizaciones, valores y normas

El planteamiento anterior me conduce a aseverar que las relaciones entre identidad y música son complejas, y asumo lo planteado por A. M. Arango (2008) cuando refiere que en la música y sobre todo en las músicas “populares tradicionales”, el problema de los orígenes está siempre presente. En este sentido, muchos significados entran a negociarse y muchos sentimientos entran a reivindicarse por medio de la música y los discursos que se tejen en torno a ella.

Compartimos el análisis de esta autora al considerar que el entorno familiar y comunitario, las casas y las calles, son espacios fundamentales de aprendizaje musical. Las tradiciones familiares son claves .Cada familia tiene su sello, su repertorio, su estilo específico de interpretación, su reconocimiento en uno o varios instrumentos, sus escenarios, sus historias y anécdotas, sus valores y sus comportamientos que conforman una identidad peculiar.

Por otra parte, Wenger (2001) expresa que la vida musical de un pueblo se cimienta en comunidades de práctica que comparten repertorios, identidades y competencias a partir de aprendizajes continuos .Hay una vida musical que acontece con especificidad, complejidad y flexibilidad.

Los planteamientos anteriores nos permiten aseverar que, en la medida en que los instructores de arte de música tienen un acercamiento a la música local, se pertrechan de conocimientos acerca de la historia, costumbres y tradiciones musicales de familias de la localidad que forman una cultura, inicialmente desde el tratamiento en las asignaturas, escuchan la obra, la analizan y se relacionan con ella, lo que penetra en la esencia de la música local, en sus rasgos característicos, por lo que se hace una contextualización musical y se produce en él una sensibilización musical.

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En correspondencia con la idea anterior, ponderamos los elementos identitarios de la música local como signos históricos y culturales que determinan la especificidad de la localidad tunera, que la diferencia de otras, a partir de la existencia de compositores, músicos, intérpretes, agrupaciones músico danzarios, que han dejado una impronta en los valores artístico musicales y han sido transmitidos de generación en generación sin cambiar, quitar o poner elementos, entre ellos Pepé Delgado; Emiliano Salvador; la singular composición de Rogelio Díaz Castillo, las familias Márquez, Ochoa, Ávila, Valera, entre otras.

Para que los elementos identitarios de la música local constituyan herramienta para el logro de la formación de la identidad, no puede obviarse la conjugación de la actividad y la voluntad, lo autóctono y lo universal, a través de actividades investigativas orientadas en el proceso pedagógico para que los instructores de arte de

música en formación inicial sean conscientes de un acercamiento identitario a la musical local.

En concordancia con lo anterior, preciso profundizar en los elementos teóricos identitarios referidos a la música para tener un mayor conocimiento de cómo se manifiesta esta problemática en el proceso de formación inicial de los instructores de arte de música. Asumo los postulados de L. S. Vigotski (1987) sobre la zona de desarrollo próximo, determinada por la capacidad para resolver un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la conducción de los agentes socializadores del proceso de formación inicial o en colaboración con otro instructor de arte más capaz.

Al percibir la música, no se debe olvidar que siempre ha existido en la vida del hombre, como expresó J. Martí: “… ¿qué es la música sino la compañera y guía del espíritu en su viaje por los espacios?” J. Martí, (1985: 231). Para Martí, abordar la música como compañera en la vida del hombre, ratifica la concepción de que ella deja su impronta en cada período histórico y permite identificar el desarrollo de cada hecho; al estudiarla, se percibe el poder expresivo que posee y su importancia para la formación general del sujeto. La música reproduce aspectos de la memoria y la identidad humanas, expresados en los espacios o contextos donde se ha cultivado, al igual que produce significación en los agentes productores, creadores o receptores.

Es válido puntualizar que la educación musical con todos los elementos identitarios de la música local, es una vía para que el sujeto se sensibilice con lo propio y adquiera saberes que lo conduzcan a apreciar e identificarse con los elementos musicales de su comunidad.

E. Ander-Egg (2007: 9), expresa que comunidad: “… es una agrupación o conjunto de personas que habitan un espacio geográfico, cuyos miembros tienen conciencia de pertenencia

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o de identificación con algún símbolo local que interaccionan entre sí más intensamente que en otro contexto, operando en redes de comunicación, intereses y apoyo mutuo, con el propósito de alcanzar determinados objetivos, satisfacer necesidades, resolver problemas o desempeñar funciones sociales relevantes a nivel local ”.

La comunidad tiene un protagonismo significativo en la identidad local toda vez que es ahí donde se forma, desde el desarrollo endógeno, ya que los instructores de arte de música en formación inicial son actores encargados, entre otros agentes socializadores, de mantener el ciclo vital de la cultura al transmitir, revitalizar y difundir la historia, tradiciones y costumbres de la localidad.

Reconocer la objetividad de la diversidad y el diálogo cultural existentes en cada comunidad como el entorno más cercano, con los códigos culturales que identifican el arraigo de cada familia de tradiciones musicales, la vigencia y trascendencia en la comunidad de la música compuesta e interpretada por artistas de fama internacional, y que no puedo dejar pasar por alto en la formación de una identidad musical local, me permite coincidir con A. Best (2013), al abordar desde una perspectiva pedagógica la cultura del entorno inmediato, lo local, como elemento importante en materia de costumbres, tradiciones y valores imperantes para la formación de identidades locales.

A nuestra consideración la identidad local, en esta investigación, integra las costumbres, tradiciones, historia, el conjunto de instituciones socio-culturales existentes, forma de pensar y actuar de sus moradores, los acontecimientos artísticos culturales más importantes y las figuras más relevantes en el contexto musical local que se integran y van adquiriendo un valor y un significado en la mismidad y otredad de los instructores de arte de música en formación inicial.

De acuerdo con lo anterior, asumo la definición dada por D. Verdecia (2011: 18), quien expresa que “la música local es toda aquella producida, interpretada, dirigida, o que ha sido objeto de arreglo coral u orquestal, por músicos y compositores locales”. Estos referentes nos permiten profundizar en los elementos identitarios de este tipo de música. Asimismo, reafirman la importancia de tener en cuenta elementos del patrimonio musical, de forma instrumental o cantado, y llega a convertirse en legado local.

Son extensibles a la identidad musical las consideraciones de O. Calderón (2011; 25) quien la concibe como “… el marcado sentimiento de pertenencia hacia las tradiciones musicales de una nación o localidad, a partir del conocimiento de los diferentes elementos que conforman y complementan a la música como manifestación del arte que le permite al individuo interactuar y auto identificarse con el patrimonio musical que le rodea”.

Sostenemos que este es un término insuficientemente definido en la teoría, ya que este autor lo limita a sentimientos y conocimientos sin tener en cuenta el papel de la identidad en la regulación de comportamientos ante la música, sus compositores, la historia y los valores que entraña, por lo que nos fue necesario conceptualizar el término identidad musical desde lo local como: El sentido de pertenencia consustancial a las tradiciones musicales de la localidad, que precisan los sentimientos de identificación y concientización de los elementos identitarios de la música local, que permiten asumir actitudes que develan la asunción del patrimonio musical.

La identidad musical local presenta distintos niveles de concreción, que se reflejan en la vida cotidiana y en la cultura popular, a la vez que adquiere amplitud a través de la creación intelectual del grupo portador. Esta producción, sin embargo, sería vacía si no

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sentara sus bases en el elemento popular y especialmente en la música local, donde el trabajo comunitario constituye el proceso de transformación que implica desarrollo humano, con plena participación. En este sentido comparto lo expresado por la educadora popular N. González (2010: 13) al plantear que “… participar es más que movilizar, más que intercambiar criterios, más que opinar; significa sensibilizarse, tomar parte, implicarse, decidir y actuar comprometidamente”.

El acercamiento a la música, precisa la participación de los instructores de arte de música en formación inicial, en el estudio, la reflexión de lo que escuchan para decodificar el mundo sonoro del cual forman parte como sujeto de cultura e identidad, a tener conciencia desde la percepción de los valores estéticos de las obras musicales, del papel de la música en el desarrollo de la localidad, guiados por el profesor en cada una de las asignaturas de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento de Música; así, la sensibilidad y el gusto musical los motiva a investigar los elementos identitarios de la música local en la comunidad y otros espacios.

Proyecto de protagonismo comunitario “La música tunera en mi barrio” Para este concebimos las acciones dirigidas al tratamiento de los contenido de las asignaturas de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música a través de los elementos identitarios de la música local para la formación de la identidad musical local, desde la concepción del proyecto participativo comunitario basado en la Metodología Homeoidentitaria , propuesta por M. Acebo (2011).

Realizamos este proyecto como un proceso dinámico en la integración de los elementos identitarios de la música local, a sus modos de actuación. Ellos tienen un carácter sistemático e integral y movilizan los recursos necesarios

para su aplicación, a partir de la interrelación del proyecto de protagonismo comunitario “La música tunera en mi barrio”, con los contenidos recibidos en las asignaturas de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música.

Dentro de esta disciplina se incluyen obras musicales de la localidad, cuyo grado de complejidad está en correspondencia con el año académico que cursan los instructores de arte de música en formación inicial. Orientamos la revisión y resúmenes de trabajos de investigación y de diplomas, vinculados con la identidad musical local. Organizamos visitas a ensayos, presentaciones de agrupaciones tanto vocales, instrumentales o vocales-instrumentales y conversatorios con estos. Dirigimos acciones relacionadas con la formación de la identidad musical local, en los diferentes contextos desde lo laboral-investigativo, protagonizan la preparación metodológica y realizan acciones didácticas para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para la valoración de las actitudes identitarias y el modo de actuación de los instructores de arte de música, evaluamos, a partir del proyecto que realizarán en la comunidad, donde participarán los agentes socializadores de la formación inicial y los instructores de arte de música con el objetivo de controlar y evaluar el protagonismo de cada uno en la comunidad, a partir de cada momento del proyecto.

Diseñar el guión para el espectáculo La música tunera en mi barrio.

En este aspecto los instructores de arte de música tienen que diseñar el guión, previo a su puesta en práctica deben presentarlo a los agentes socializadores de la formación inicial y al resto de los instructores de arte de música, para constatar cómo tuvieron en cuenta los elementos identitarios de la música local de la comunidad, en el que se connote la significación

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y sensibilización alcanzada a partir de la valoración de las funciones de la música. En esta parte se dan sugerencias para rediseñar el guión en aras de enriquecer la propuesta.

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barrio.

De acuerdo con el diseño del guión artístico y las condiciones previas creadas dentro de la comunidad, el instructor de arte de música realiza el espectáculo, y en cada momento será observado por los agentes socializadores y el resto de los instructores de arte de música, a fin de evaluar las expresiones verbales y gestuales que manifiestan el grado de aceptación o no de esos elementos de la identidad en la comunidad.

En su función de conductor, al presentar los artistas y obras de la comunidad, realizará comentarios que enriquezcan la educación musical local, en la misma medida que se enaltece el protagonismo comunitario.

Ejecutar obras musicales locales.

En esta acción el instructor de arte protagoniza el elenco artístico, que es fruto de la significación y la sensibilización lograda hacia los elementos musicales locales; selecciona la obra y la interpreta con o sin acompañamiento instrumental.

Dirigir el diálogo en la comunidad.

En esta acción intervienen todos los presentes que deseen expresar su criterio al respecto, acerca de la selección para el espectáculo de los elementos identitarios de la música, la calidad de las interpretaciones, la actuación del instructor de y la presencia de los agentes socializadores de la formación inicial.

Evaluar el proyecto.

Esta acción atraviesa cada una de las acciones del proyecto y en ellas se tienen en cuenta la calidad del diseño del guión al seleccionar

los elementos identitarios de la música de diferentes épocas, compositores e intérpretes; la preparación de las condiciones previas en la comunidad; la calidad de la conducción del espectáculo; la calidad de la interpretación artística del elenco y la ejecución de la obra hecha por el instructor de arte y, además, la dirección del diálogo donde la comunidad tuvo su protagonismo. Es importante destacar que el escenario donde se realiza esta evaluación es en el aula y son los agentes socializadores los que dirigen este momento en el que interviene n todos los participantes. Para ello se emplea la autoevaluación, la coevaluación; y la evaluación, en esta el profesor realiza un resumen final.

Conclusiones Los conocimientos adquiridos relacionados con los elementos identitarios de la comunidad, se pusieron en práctica a través del proyecto de protagonismo comunitario “La música de mi barrio”; durante su ejecución registramos en nuestros diarios de investigadoras diversas manifestaciones de vivencias afectivas, ya que los instructores de arte de música para realizar el guión de su espectáculo, tuvieron en cuenta las potencialidades, entre los elementos identitarios de la comunidad, a los músicos, los compositores, las familias de tradiciones musicales: con énfasis en la singularidad de sus interpretaciones, los métodos para enseñar a cada generación , las agrupaciones existentes y la presencia de portadores de la cultura franco-haitiana, y en el caso de los ya fallecidos, recogieron informaciones con familiares o vecinos.

En la realización del espectáculo, al presentar los artistas y obras de la comunidad, realizaron comentarios acerca de estos que impregnaron de emociones y sentimientos que ocasionaron una mezcla de alegría y nostalgia, exteriorizado en los rostros y expresiones de los instructores de arte y el resto de los presentes. Un aspecto importante fue la participación en cada comunidad

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de los agentes socializadores y los instructores de arte, con los registradores, que fueron plasmando cada vivencia sin obviar un detalle.

Esto posibilitó que a medida que iban realizando su proyecto de protagonismo comunitario “La música de mi barrio”, se enriquecía el conocimiento de aspectos relacionados con la historia musical de la localidad.

Bibliografías ACEBO MEIRELES, WALDO. (1991). Apuntes para una metodología de la historia local en su vinculación con la historia patria. La Habana.

Cuba. Ed. Pueblo y Educación.

2. ACEBO RIVERA, MAYRA. (2005). La Formación del valor identidad latinoamericana en los adolescentes de la Educación Secundaria Básica desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de América. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencia Pedagógicas. Las Tunas.

3. ACEBO RIVERA, M. Y COL. (2011). “El Trabajo educativo y la formación de valores en la escuela”. Curso 69 de Pedagogía, La Habana.

Cuba. Educación Cubana.

4. ADDINE FERNÁNDEZ, FÁTIMA, ANA MARÍA GONZÁLEZ y SILVIA RECAREY. (2003). Principios para la dirección del proceso pedagógico, p. En: Compendio de Pedagogía.

La Habana. Cuba. Ed. Pueblo y Educación.

5. ADDINE, FÁTIMA., CALZADO, DEISY. (1995). El Taller: Una alternativa de forma de organización del proceso pedagógico. La Habana. Cuba. Material impreso I.S.P.E.J.V. Facultad de Ciencias de la Educación.

RESEÑA DE LIBROS

Pedagogía general.

Principios de educación y principios de intervención pedagógica Touriñán, J.M. (2016).

Pedagogía general. Principios de educación y principios de intervención.

A Coruña: Bello y Martínez, 1011 pp.

José M. Touriñán López Universidad de Santiago de Compostela

El doctor José Manuel Touriñán López acaba de publicar un nuevo libro: Pedagogía general, principios de educación y principios de intervención pedagógica. Si se consulta su página web personal (www.dondestalaeducacion.com), este es su libro número 37 y aparece después de haber publicado más de 280 trabajos en formato de artículos de revistas profesionales y en formato de capítulos de libro. Su acreditada producción pedagógica avala el contenido de esta obra que es rigurosa y doctrinal respecto de los problemas capitales de la educación hoy como problema teórico y como ámbito de realidad cognoscible, investigable y realizable.

Sus argumentos ofrecen respuestas que corresponden a la Pedagogía General desde la perspectiva de la actividad común y del significado de educación y desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención.

Su primer trabajo sobre el principio de actividad

es del año 1981, su primer trabajo sobre procesos educativos es de 1983 y su primer artículo sobre la neutralidad de la tarea educativa es de 1976 y si bien es verdad que ha dedicado estudios diversos a las finalidades de la educación, a la explicación de la intervención, a la toma de decisiones y a los procesos educativos, en este libro ha sido sido capaz de concluir y argumentar sobre el significado de la educación, la confluencia del significado y la orientación formativa temporal en el concepto de educación atendiendo a trabajos previos en los que había desarrollado su concepción del conocimiento de la educación, la mentalidad pedagógica específica y la mirada pedagógica especializada y permiten acentuar la cualificación de la pedagogía como mesoaxiológica (valorar cualquier medio y experiencia como educativas, porque, de lo que se trata en cada intervención es de actuar, una vez que se ha valorado la experiencia y la acción prevista como educativa,

desde la Pedagogía).

El contenido del libro se ordena en 11 capítulos.

El primero está dedicado al fundamento de la definición, pues es cuestión de principio saber de qué se habla, cuando se dice que queremos definir algo; en nuestro caso, la educación, que no es cuidar, ni convivir, ni comunicar, ni enseñar, aunque todas estas cosas y muchas otras son instrumento de la educación. El décimo, está dedicado al estudio, la investigación y al camino que discurre en la intervención del método al modelo a través del programa, porque la mentalidad pedagógica específica y la mirada pedagógica especializada son siempre disciplinares y obedecen a focalizaciones que se justifican desde principios de metodología y de investigación. Los ocho capítulos que median entre el primero y el décimo están dedicados a estudiar y comprender los elementos estructurales de la intervención: conocimiento de la educación, función pedagógica, profesión educativa, relación educativa, agentes de la educación, procesos, producto de la educación y medios. De cada uno de estos elementos nacen principios de intervención y esos elementos se articulan como componentes de mentalidad pedagógica y componentes de acción educativa.

El capítulo final recopila las reflexiones que permiten entender la Pedagogía como disciplina científica con autonomía funcional y la pedagogía general como disciplina académica sustantiva que hace teoría, tecnología y práctica de la intervención pedagógica con independencia de las consideraciones diferenciales, que son el campo propio de las pedagogías aplicadas.

Entender la integración de teoría, tecnología y práctica en la intervención exige comprender el concepto de disciplina académica sustantiva y respetar, defender y aplicar el principio de complementariedad metodológica en la investigación pedagógica.

El profesor Touriñán asume que el reto de la Pedagogía es transformar la información en

conocimiento y el conocimiento en educación.

Estamos obligados a definir los rasgos que determinan y cualifican el significado de educación frente a cualquier otra forma de interacción. Y tenemos que lograr avanzar desde el conocimiento a la acción, porque no basta con conocer para actuar. Hay que asumir sin prejuicios que la pedagogía es conocimiento de la educación y este se obtiene de diversas formas, pero, en última instancia, ese conocimiento sólo es válido, si sirve para educar; es decir, para transformar la información en conocimiento y este en educación, desde conceptos con significación intrínseca al ámbito de educación. Cualquier tipo de influencia no es educación, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformada en una influencia educativa, atendiendo al conocimiento de la educación y a los principios que fundamenta.

Principios de educación y principios de intervención pedagógica no son lo mismo.

Los principios de intervención derivan de los elementos estructurales de la intervención.

Los principios de educación nacen vinculados al carácter y al sentido pedagógico inherentes al significado de ‘educación’ y a los criterios de definición. Desde la perspectiva del carácter y el sentido pedagógico del significado de ‘educación’ se dice que la acción educativa obedece a los principios de responsabilidad y sentido de acción, de compromiso y originalidad, de identidad-individualización y sentido de vida, de positividad y desarrollo dimensional (Integración afectiva), de cognitividad (Integración cognitiva), de simbolización creadora (Integración creativa), de diversidad y diferenciación, de perfeccionamiento y progresividad, de socialización y territorialidad, de formación interesada (común, específica y especializada -sea vocacional o sea profesional-).Desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención pedagógica se dice que la intervención obedece a principios de realidad y normatividad, de especificidad, especialización

y competencia, de autoridad institucionalizada, de libertad compasiva, de actividad controlada, de dirección temporal, de significado y finalidad y de oportunidad organizativa.

Los principios de educación fundamentan las finalidades educativas. Los principios de intervención fundamentan la acción. Ambos principios tienen su lugar propio en la realización de la acción educativa concreta, programada y controlada. Y a todo esto contribuye la Pedagogía General, como se sigue de las páginas de este libro.

Todos los capítulos tienen la misma estructura: introducción, desarrollo y consideraciones finales. La introducción cumple el doble papel de enlace con el capítulo precedente y avance de lo que se va a construir. El desarrollo se orienta en cada epígrafe y subepígrafe a establecer las tesis que son elementos de fundamentación del contenido, en el que quiero destacar, junto con las argumentaciones, la elaboración de 114 cuadros que sintetizan las construcciones teóricas más significativas del trabajo. Las consideraciones finales son el lugar específico para resumir el pensamiento construido en el capítulo y justificar los principios de intervención derivados.

Es posible una visión de conjunto del contenido del libro, atendiendo a los cuadros que resumen el contenido de las tesis fundamentales. También es posible aproximarse al contenido del libro haciendo una lectura de la introducción y de las consideraciones finales de cada capítulo, porque entre ambos apartados se logra una síntesis enlazada del contenido de la obra capítulo a capítulo. Además, hay una lectura temática, más analítica, vinculada a los índices de cada capítulo y al índice general, porque el título de cada uno de los epígrafes y subepígrafes detallados en los índices constituyen una formulación de las tesis que se defienden y de los conceptos que se usan y justifican en el correspondiente contenido. Es posible, además, la lectura

singularizada de cada capítulo, porque cada capítulo en sí mismo desarrolla el contenido de análisis y prueba. Por último, existe una lectura sucesiva y progresiva de los capítulos que permite alcanzar la visión de la concepción pedagógica que se propugna y se fundamenta a lo largo de la obra, apoyándose en un millar de referencias bibliográficas distintas que son utilizadas en el libro y se recogen alfabetizadas en la bibliografía (una formulación alfabetizada de todos los libros consultados y citados que ocupa más de 50 páginas y supera con creces las mil referencias).

El profesor Touriñán concluye el último capítulo del libro diciendo que hoy tenemos conocimiento de la educación suficiente para determinar con autonomía funcional el fundamento de las finalidades y de la acción pedagógica en principios de educación y en principios de intervención derivados. Estamos en condiciones de justificar el diseño educativo e ir de la Pedagogía General (que construye ámbitos de educación y afronta la explicación, la interpretación comprensiva y la transformación de cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas, desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención) a las Pedagogías Aplicadas, construyendo el diseño educativo del ámbito común, específico y especializado en cada área de aplicación (sean áreas de experiencia, sean formas de expresión, sean dimensiones generales de intervención, sean sectores diferenciales de intervención, familiar, social, laboral, ambiental, escolar, etcétera).

Lo sepamos o no, toda la educación depende de nuestra actividad común que debe ser determinada hacia la finalidad educativa.

Con esa intención construimos ámbitos de educación e integramos las finalidades dentro de la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie. Toda la arquitectura curricular

está pensada para desarrollar, desde la actividad y con los elementos estructurales de la intervención, competencias adecuadas, capacidades específicas, disposiciones básicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales que nos capacitan para ser agentes -actores y autores- de nuestros propios proyectos. Y a todo esto contribuye la Pedagogía General.

Felicitamos al profesor Touriñán por este trabajo cuyo contenido doctrinal contribuirá sin lugar a dudas a la solución de los problemas que la Pedagogía tiene planteados. Es un libro útil y necesario: tanto los estudiantes de magisterio y pedagogía, como los investigadores, administradores y las personas preocupadas por la educación en general van a encontrar en sus páginas propuestas técnicas reveladoras de un nuevo modo de afrontar las cuestiones centrales de la tarea educativa.

Julio César Arboleda Ph D Director Red Iberoamericana de Pedagogía, REDIPE

Reseña del libro:

“Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad De Los Llanos Editorial Redipe.

Luis Antonio González Director de la Maestría en educación Ambiental y desarrollo sostenible de la USC Coordinador científico de la Red Internacional de Educación y Pedagogía Ambiental- Redipe

La investigación que expone este libro constituye una valoración ambiental útil y viable, debido a

que integra el análisis económico al sistema de mercado de los bienes y servicios no transables como son los recursos naturales sin precio de mercado, así como las externalidades o impactos ambientales).

El autor hace referencia a la falta de controles ambientales frente al manejo de los bienes públicos, como un factor influyente en el incremento de la ocupación en los espacios que se relacionan con la sostenibilidad ambiental y la importancia que reviste comparar las ventajas del desarrollo urbano con los daños que puede ocasionar en los corredores biológicos y los ecosistemas.

Esto ha generado la preocupación por parte de las autoridades ambientales del municipio y que obligan a estudiar y analizar el Plan de Ordenamiento Territorial para que tenga un enfoque sistémico más integrado a las realidades del Municipio y en este caso al buen

ordenamiento del caño Suría y la importancia de la conservación de su corredor biológico.

Dada la importancia de la dimensión ambiental y desde la teoría de desarrollo sostenible, es necesario entrar a evaluar los costos y beneficios de recuperar los corredores biológicos, lo cual afecta algunos predios de propiedad privada y genera inequidades de tipo económico, siendo imprescindible proponer alternativas de solución al problema ambiental.

Por la visualización de la degradación del ambiente y de los recursos naturales o bienes y servicios ambientales, ocasionada por un excesivo desarrollo económico urbanístico e insuficiente, provocan altos riesgos para la supervivencia de las especies vivas al afectar el aire, el agua y el suelo. Estos problemas son el resultado de un desarrollo inadecuado y parte de su solución se encuentra en un crecimiento económico bien planificado.

El proceso de planificación de la ciudad de Villavicencio está demandado cada vez más espacios urbanísticos tales como: conjuntos residenciales, sitios de vivienda campestre, lugares de recreación, entre otros, los cuales terminan como uso del suelo urbano talando los bosques y degradando los ecosistemas en especial los corredores biológicos.

Esta situación obedece a que a lo largo de los bosques de galería en la cuencas, actualmente prevalecen explotaciones productivas desarrolladas por los propietarios quienes por cuestiones de ausencia de Estado y otras de tipo lucrativo subestiman los valores ecológicos desconociendo que las áreas ribereñas son bienes públicos.

Por los aspectos anteriormente mencionados esta propuesta de investigación busca hacer una valoración ambiental, económica y social de la recuperación de los corredores biológicos, para que en Villavicencio se consideren

dentro de las políticas públicas un mejor uso de la tierra y de los bienes públicos sin comprometer la sostenibilidad de los bosques que pertenecen a las cadenas de corredores biológicos, reduciendo los efectos ambientales negativos y proponiendo alternativas de manejo más pertinentes de acuerdo al contexto ecológico que se presenta.

El trabajo presentado pone de manifiesto por qué la recuperación de los corredores biológicos hace parte de la sostenibilidad ambiental, apoyándose para ello en una investigación cualitativa, con la participación de las personas involucradas en esta problemática, donde se concluye que más que el método de valoración económica que se aplique, lo realmente importante es la actitud y conciencia de los propietarios y de las autoridades ambientales para recuperar las áreas boscosas y los corredores biológicos.

El trabajo es relevante porque permite comprender cómo para lograr un uso sostenible de los recursos naturales es necesario el conocimiento ecológico y económico de manera complementaria, así como el conocimiento de su comportamiento en el mercado, donde se le asigna un valor económico. Desde la ecología comprendemos los ecosistemas y desde la economía se cuantifica, en términos monetarios, los impactos ambientales, los flujos de insumos y servicios provenientes de entornos resultantes de las actividades económicas humanas. El reto de los futuros gobernantes será incorporar las medidas de costo y eficiencia para restablecer, sustentar, restaurar y proteger los sistemas naturales y mantener la calidad ambiental al nivel que se tenía antes de la implementación de los proyectos.

Como una valoración económica y social de bienes ambientales puede llegar a ser muy subjetiva para cada recurso natural, de modo que otorgarle un valor monetario puede conducir a la subvaloración. Es importante en consecuencia

que prime el interés colectivo sobre el particular.

Como en el área de estudio no se cumple esta premisa, a los propietarios no les interesan los daños ambientales que causados, afectando la regulación del agua en las cuencas, ocasionando erosión y extinguiendo los corredores biológicos por la deforestación.

Valga destacar que la valoración económica, que evalúa los costos de los elementos tangibles e intangibles generados por los efectos de la degradación ambiental que afecta la cantidad y calidad de los recursos naturales, no se constituye en una única solución para todas las decisiones y no representa más que uno de los factores que intervienen en el proceso decisorio, juntamente con otras importantes consideraciones como son las políticas sociales, educativas y culturales.

Por esta razón el propósito de esta investigación es ayudar a los planificadores a conseguir que la valoración económica contribuya a promover procesos de desarrollo sostenible y su inclusión en la agenda, atribuyendo un valor monetario social y ecológico que permita evaluarlo en el presente y en el futuro respecto a las estrategias de desarrollo sostenible que busca conciliar la satisfacción de las necesidades humanas con la prevención ecológica necesaria.

Reseña del libro:

La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. Madrid, Fundación Instituto de Empresa.

Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009).

Mª Ángeles Hernández Prados Universidad de Murcia Esta obra es fruto de una investigación que nace con la intención explicita de volver a poner el énfasis de los protagonistas de la educación, padres, alumnos y profesores, en este caso centrándose en éstos últimos. Se ha seguido una metodología tipo encuesta realizada telefónicamente o por ordenador a una muestra de 502 tutores de la Comunidad Autónoma de Madrid. Entre los rasgos personales de la muestra cabe señalar la feminizacion del profesorado independientemente de la naturaleza del centro, situados en una edad que oscila ente los cuarenta y los cincuenta años, casados y con hijos, aunque un 30% afirma

no tener hijos y procedentes mayoritariamente de Madrid. En lo que respecta a los rasgos formativos cabe señalar que tienen una titulación de Licenciatura o Magisterio, pero muy pocos son doctores (3%) y que casi todos han recibido cursos de formación en los últimos cinco años.

Los aspectos profesionales señalan que casi un quinto son interinos, que en los concertados predomina el carácter indefinido, que en los centros públicos predomina el profesorado con mayo movilidad y por consonancia, pocos años de permanencia en el centro. En general, les gusta su oficio, a pesar de que el status que se les reconoce es menor del que creen merecer. Por otra parte en lo referente a los aspectos culturales de los docentes sus hogares cuentan co una alta presencia del libros, leen, van a museos y al teatro más que la media de españoles y ven menos televisión, tres quintos del profesorado domina un idioma extranjero, realizan un uso frecuente de Internet, aunque más académico.

En lo referente a la implicación educativa de sus hijos, casi un tercio del profesorado de centros públicos lleva a sus hijos a colegios privados frente a un quinto de profesores de centros privados llevan a sus hijos a centros públicos.

Por otra parte, se informaron de 3 o 4 centros antes de decidir y regulan el horario de visionado de la televisión de sus hijos.

Ante la cuestión de cómo se lleva a cabo la praxis docente, los resultados evidencia que a pesar de incrementar el uso de diversos materiales, continua existiendo una predominancia del libro de texto. De igual modo de usa con mucha frecuencia la metodología expositiva docente frente al trabajo en talleres o exposiciones por parte de los alumnos; suelen utilizar Internet para preparar sus clases y enviar deberes.

Respecto a la satisfacción y sentimiento de pertenencia al centro, los resultados suelen ser muy positivos respecto a la relación con sus compañeros, con dirección, con los alumno y con las familias, aunque reconocer que algunos padres suelen implicarse poco. En lo que se refiere a los inspectores siete de cada diez no contestan a la cuestión, principalmente por desconocimiento. Perciben que su opinión es valorada y que el nivel de exigencia académica, de disciplina y de gestión y organización es media-alta. Por todo ello, se sienten orgullosos de su centro y no quieren cambiar, a pesar de que casi un tercio de alumnos que parecen carecer de motivación o de capacidad para los estudios, o de ambas cosas (escriben de manera ilegible, carecen de claridad y orden en sus exposiciones escritas u orales, no se esfuerzan en los estudios, están poco motivados en los mismos; y tienen dificultad en concentrarse) y el conocimiento de acoso escolar entre sus estudiantes.

Con estas dificultades tanto académicas como actitudinales y convivenciales no es de extrañar la merma que se ha producido en el aprendizaje. Los alumnos salen con titulación pero escasamente

preparados. No están acostumbrados al dar el máximo de si mismos. Nos encontramos ante un sistema educativo muy laxo, pues pasan de curso cuando no han adquirido los mínimos y con calificaciones muy bajas. Todo ello afecta a la motivación del profesorado, a la preparación previa de los alumnos, y por supuesto a la calidad educativa. Algunas de las medidas que podrían ayudar a subsanar esta situación pasan por el establecimiento de nuevas normas de convivencia en los centros y aumentar la transparencia como por ejemplo aumentar la información sobre el rendimiento de los alumnos que ofrecen los centros escolares a las familias.

La responsabilidad principal de la educación recae en las familias, aunque el grupo de iguales tiene también mucha influencia. Se persigue un sistema educativo con mayor equilibrio entre lo publico y lo privado Este estudio permite dibujar minuciosamente la realidad de los centros escolares de Madrid desde la mirada de los docentes, especialmente ahora que la búsqueda de la calidad educativa y los estudios de evaluación tras nacional están en auge.

Reseña del libro:

Innovación social educativa (Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016).

A cargo de Dra. Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C. Hablar de innovación en la actualidad significa considerarla como un pilar fundamental en el progreso de una sociedad y concebirla como una herramienta eficaz para resolver problemas que le aquejen; tiene como razón de ser la transformación de la vida personal y colectiva de los miembros de una comunidad y de la comunidad misma. Las mejoras a partir de dicha transformación deben ser visibles no solo en aspectos técnicos sino también en el ámbito social y económico; para ello se requiere que la innovación sea planeada como un proyecto que emerja dentro de las propias comunidades para que se desarrolle una identidad y un sentido, y se trabaje de forma conjunta en las soluciones. Las

innovaciones se han desarrollado en diversos ámbitos y contextos a partir de movimientos sociales y las necesidades de desarrollo latentes.

Ante los vertiginosos cambios y la transformación en la sociedad del conocimiento, se han suscitado modificaciones en las pautas de comunicación, interacción y producción del conocimiento, trasladando a los individuos de roles receptivos a roles activos, en el cual, al individuo ya no le basta ser un mero lector de información, sino que a su vez la exigencia de interacción requiere usar y transformar la información para compartirla con sus iguales; dicha transformación ha conllevado una exigencia aún mayor, al interior de los grupos o redes de trabajo se dispone de la información de interés [la cual ya está a la mano de todos] para compartirla, disgregarla, darle un significado propio y generar conocimiento del fenómeno revisado en colegiado y por tanto con un impacto en la cultura colectiva.

En este sentido, la riqueza de la presente

obra se centra en el desarrollo de una propuesta de Innovación Social Educativa, desde una perspectiva profundamente humana y social, en la que la educación atienda y responda a las necesidades sociales reales, a través de la participación de sus miembros y a partir de las acciones y construcción en colectivo.

Ante los retos que el mundo y la educación presentan, se requiere cambiar los modos de producción de conocimiento, es urgente cambiar de paradigma para que la atención de las problemáticas responda realmente a las necesidades de la comunidad, y no esperar a que las soluciones y metodologías se dicten desde otros contextos o esferas del conocimiento, para ello, se requiere habilitar a los miembros de dichas comunidades educativas, para que no se apoderen únicamente del conocimiento que otros producen, sino que, se requiere que sean ahora las propias comunidades las que se organicen y se transformen en expertos de sus propios sucesos; se requiere que las situaciones que les preocupan sean analizadas, caracterizadas, estudiadas y lleguen a conclusiones a partir del involucramiento de sus participantes y de la diversidad de ideas y planteamientos para la solución de las problemáticas particulares experimentadas, en este tenor, el carácter comunitario se apropie de dicho conocimiento y se apoderen responsablemente de la construcción de una nueva realidad social, respetando y delimitando a su vez los saberes previamente existentes y que dotaron en su momento de identidad y sentido a la comunidad.

Pero, ¿cómo promover la transformación de dicho paradigma? Sabemos que no solamente basta con la voluntad y el involucramiento; se requiere una estructura y una forma ordenada de hacer las cosas que marque la pauta para valorar en estratos la mejora y avance de dichas dificultades; ante ello, el autor presenta una interesante propuesta metodológica y de modelos alternativos para la transformación de las realidades educativas y que permita

a los individuos en comunidad desarrollar procesos autónomos y de apoderamiento de sus problemáticas al proponer soluciones aterrizadas y maduras para proceder a la transferencia de dicho conocimiento.

Así mismo se aborda una interesante propuesta para la articulación de redes, describiendo sus fines, funcionamiento y sugerencias en la pauta de interacción de las mismas.

Indudablemente, se trata de una obra que enriquecerá los conocimientos de los lectores y dotará de nuevas metodologías para el desarrollo del conocimiento en comunidad, desde una concepción epistemológica y práctica para su implementación dentro del ámbito educativo.

NOVEDADES EDITORIAL REDIPE Innovación social educativa.

Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016.

Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe.

Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras.

(Salvador Ponce y otros.)

De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación.

(Salvador Ponce y otros.)

El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros.

Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro.

Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo III Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García.

Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros.

Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega.

Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay.

Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia.

Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia.

De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica.

El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe.

Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe.

Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe.

El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe.

Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad. (Redipe- Editum, Universidad de Murcia.

Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.

EL

DESPLAZAMIENTO EN LA

GUAJIRA

UNA REFLEXIÓN EN DIALOGO CON LAS TEORIZACIONES ACADÉMICAS Y SABERES COTIDIANOS

NICOLAS AMAYA LOPEZ JUANNYS CHIQUILLO RODELO REBECA CURIEL GÓMEZ

VANESSA PANESSO PATIÃ&#x2018;O

Consuelo Orozco Giraldo, Santa Rosa de Cabal, 1978. Doctora Ciencias de la educación, Universidad Tecnológica de Pereira; licenciada en Pedagogía Infan l, Universidad del Tolima. En la actualidad es profesora de la facultad de Educación y Bellas Artes y Humanidades de la Universidad Tecnológica de Pereira. Ha publicado los libros: Peligro inminente. Un falso estereo po, Redipe (Colombia), 2014; De la educación a la lengua. Los fines y los medios, Ediciones Sin Nombre (México), 2014; Conexión emoción razón.

En busca de la unidad perdida en el plano educa vo, Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia), 2016. Ha recibido los reconocimientos: A la labor como docente catedrá ca de la modalidad de educación a distancia de la Universidad del Tolima, 2013. Tesis de doctorado laureada, Universidad Tecnológica de Pereira, 2015.

Graduado destacado, categoría Academia-inves gación, Universidad del Tolima, 2015. Ha sido inves gadora y profesora invitada en España por la Universidad de Sevilla y en los Estados Unidos por la Universidad de Harvard.

Pertenece al grupo de inves gación Filoso a posmeta sica, registrado en Colciencias categoría A1. consuelorozco@utp.edu.co

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

Colección Internacional de Investigación Educativa Uno de los propósitos de esta Colección reside en aportar en la construcción de ámbitos para la producción de conocimiento educativo fundado en procesos de indagación e investigación, en la circulación de este con sentido dialógico, así como en la promoción de un uso del mismo con finalidades más solidarias que utilitaristas. El mundo de la vida precisa un uso más humano del conocimiento y de la investigación, pues el mundo del mercado en el que se nutre nuestra existencia ha convertido a estos en recursos para la rentabilidad y la productividad por encima de la dignidad del ser.

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad.

Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Los autores del presente texto asumen con gran rigor conceptual y metodológico la finalidad de poner de presente el estado de la gestión directiva y de los procesos curriculares, instructivos y de evaluación del aprendizaje de 60 instituciones de Educación Media Superior. Un valor diferencial reside sin duda en el procesamiento crítico que elaboran a partir de los resultados, ofreciendo puntos de vista propios, ajustados a la realidad educativa, social y económica, a

los

desarrollos de las ciencias de la educación y a la evaluación como transdisciplina, así como a las políticas educativas del país y a las sugerencias de organismos internacionales.

La investigación “Evaluación de la instrumentación de la Reforma integral de la Educación Media Superior (RIEMS), valora los procesos de gestión directiva, procesos curriculares, instructivos y evaluación del aprendizaje, que se asocian precisamente a las propuestas de la RIEMS. Los autores presentan con base en tales estudios, los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron

Son Diversos los aportes de este libro. Uno de ellos es el hecho de contribuir con

su acción investigativa. Asimismo, los

insumos evaluativos sistematizados, incubados en el proceso investigativo, frente

principales hallazgos y las consecuentes

al

reto de clarificar procesos, esquemas y estrategias capitales para construir

recomendaciones que sin lugar a dudas

nuevos marcos de acción favorables al funcionamiento de una institución o un

han de retroalimentar positivamente la

programa.

acción institucional de las escuelas de nivel medio superior. Sumadas a esas recomendaciones aportan sugerencias formativas, tanto para directivos como para profesores, de manera que puedan I S BN 9 58 5 8 9 3 2 9 - 0

de forma inmediata iniciar trabajos que induscan los cambios pertinentes y factibles en estas

9 789585 893290

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe.

Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

CONVOCATORIAS MACROPROYECTO PEDAGÓGICO INTERINSTITUCIONAL DE INVESTIGACIÓN (PIIR) EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2016 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN TOMO IV DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” Publica tu libro con Editorial Redipe PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2016 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías.

Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico).

COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal.

Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma.

PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

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y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden.

Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado.

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