Boletin Redipe Vol 5 Ed9 by REDIPE

Circulación mensual, por medio electrónico

Vol 5 No. 9

SEPTIEMBRE DE 2016 ISSN 2256 - 1536

INDEXADA EN DIALNET

Sobre las Enseñanzas Implícitas

Poemas IL_PIFFERO Anthony Di Pietro

Boletín Virtual REDIPE Vol 5 No. 9 Desde Cali, Colombia, Septiembre de 2016 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Juan José Saldaña Universidad Autónoma de México. Coordinador de CIH y TAL

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia. Coordinador Ripal (Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad) Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State Coordinador del área de lenguaje, literatura y cultura de Redipe Julio César Reyes Estrada, Universidad Autónoma de Baja California University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa María Emanuel Melo de Almeida, Universidad Abierta de Portugal

José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela, Coordinador Ripeme (Red Internacional de Educación y Pedagogía Mesoaxiológica) María Dolores García Perea de Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación

EDITORIAL: SOBRE LAS ENSEÑANZAS IMPLÍCITAS

RESEÑA:

EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA CIUDADANÍA DESDE LA MÚSICA COMO LENGUAJE UNIVERSAL DE LAS EMOCIONES

Teresa Iuri, Centro Universitario Regional Zona Atlántica-UNCOMAHUE. Viedma, Argentina.....................................................................................Pag: 18-33

Julio César Arboleda. Director Red de Pedagogía Iberoamericana-Redipe, Profesor Universidad Santiago de Cali..................................................Pag: 34-38

M. Dolores Madero Rodrigo e Isabel M. Gallardo Fernández del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultat de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universitat de Valencia (España)....................................................................................................Pag:39-44

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA RECICLANDO ANDO, EN EL MARCO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA. ESTUDIO DE CASO

LOS BLOGS EDUCATIVOS COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA.

Ana Lorena Malluk Marenco y Carlos Arturo D´Luyz Sánchez de la Universidad Pontificia Bolivariana, Montería, Colombia.....................................Pag: 45-72

Yamila Tamayo Rodríguez y Alexis Ruíz Mulet, Universidad de Las Tunas, Cuba........................................................................................................Pag: 73-81 RUTA DE LA PEDAGOGIA AMIGONIANA: EXPERIENCIA INVESTIGATIVA BASADA EN LA CARTOGRAFÍA SOCIAL Angélica Patricia Velasco López, Centro de Investigaciones “Carisma y Saber” RTC – Colombia, Ecuador y Brasil, Argentina, Bolivia y Chile. Docente en el Centro de Formación para Promotores Juveniles – CENFOR...............................................................................................................Pag: 82-93

INFLUENCIA DE ESCENARIOS TECNOLÓGICOS MÓVILES EN ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE BACHILLERATO PARA LA ELECCIÓN DE ESTUDIAR LAS TIC Marcos Gesiel Jiménez Villacís y Pedro Addam Sosa Morales, Universidad Tecnológica Regional del Sur en Yucatán, México...............................Pag: 94-109

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LECTURA Y ESCRITURA EN LA COMPRENSIÓN DE GRÁFICAS ESTADÍSTICAS Alfonso Jiménez Espinosa y Lida Milena Camacho Mayorga de la Maestría en Educación, UPTC.............................................................................Pag: 110-124 TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL. Gadiel Salgado Díaz, Indira Salcedo Algarín, Minerva Eliodora González Botello, Universidad de Las Tunas. Cuba.................................................Pag: 125-136

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

EL DISEÑO DE LA “CoRe”: UNA ESTRATEGIA PARA INICIAR LA IDENTIFICACIÓN, EXPLICITACIÓN Y DESARROLLO DEL CTPC

Mawency Vergel Ortega, Olga Lucy Rincón Leal, Cesar Ameth Cardoza Herrera, Universidad Francisco de Paula Santander.................................Pag: 137-145

DE LA QUÍMICA EN PROFESORES EN FORMACIÓN Boris Fernando Candela Rodríguez, Instituto de Educción y Pedagogía, Universidad del Valle...................................................................................Pag: 146-167

CÁTEDRA DE LA PAZ EN COLOMBIA: UNA MIRADA QUE SUPERA LA TIZA Y EL TABLERO

LA FICCIÓN DEL NARRADOR: ¿QUIÉN CUENTA EL QUIJOTE?

ACTITUD DOCENTE Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR PARA EL DESARROLLO DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS.

Lucía Álvarez Álvarez - Albeiro Marrugo Padilla, Universidad de Cartagena, Cartagena de Indias, Colombia............................................................Pag: 168-174

María Lavín, Universidad de Salamanca, Colegio de España.......................................................................................................................................Pag: 175-177

CASO: INSTITUCIÓN MADRE BERNARDA. Artículo de investigación elaborado por Olga Ferreira Lafont, SUE CARIBE- Universidad de Córdoba – Colombia...................................................Pag: 178-192

LA ENTREVISTA PERIODÍSTICA Y LA ENTREVISTA PARA LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

POEMAS IL_PIFFERO

Rafael Labrada Díaz, Universidad de Las Tunas .........................................................................................................................................................Pag: 193-199

Anthony Di Pietro ..........................................................................................................................................................................................................Pag: 200-224

RESEÑA DE LIBROS.

........................................................................................................................................................................Pag: 225

Modernidad y Posconflicto. Varios autores. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología. Víctor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016 La Competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Aidee Espinosa Pulido. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología Victor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016 Innovación social educativa. Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016. Dennise Islas Cervantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali, B.C. La experiencia de los docentes vista por ellos mismos. (Pérez-Díaz, V., & Rodríguez, J. C. (2009). Madrid, Fundación Instituto de Empresa. Mª Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia) Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe. Luis Antonio González Universidad Santiago de Cali ) Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras. (Salvador Ponce y otros.) De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación. (Salvador Ponce y otros.) El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Un servicio de consultoría para el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes directivos (Vanessa Panesso) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros. Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro. Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo II Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García. Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros. Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega. Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay. Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia. Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe. Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe. El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia. Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.

CONVOCATORIAS

............................................................................................................................................................................Pag: 258

EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2015 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE PUBLICACIÓN TOMO 3 DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE: “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

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CONVOCATORIA GENERAL PIIR 001

VINCULACIÓN AL MACROPROYECTO PEDAGÓGICO E INVESTIGATIVO INTERINSTITUCIONAL (PIIR)

CONTENIDO I. Presentación del Macroproyecto Interinstitucional PIIR II.Convocatoria general PIIR 001 I. PRESENTACIÓN DEL MACROPROYECTO INTERINSTITUCIONAL MACROPROYECTO INTERINSTITUCIONAL PEDAGÓGICO E INVESTIGATIVO PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA Y DE VIDA (PIIR) REDIPE, Red Iberoamericana de Pedagogía

CONSEJO CIENTÍFICO, Ph D: David Fragoso Franco (Unam, México), Nancy Chacón Arteaga, UCP, Cuba Mario Germán Gil (USC, Colombia) Pedro Ortega Ruiz, Ripal, España Carlos Arboleda A. Coordinador Redipe Capítulo USA e investigador Southern Connecticut State University Ramón Mínguez Vallejos, Universidad de Murcia José Manuel Touriñán, Universidad Santiago de Compostela Emanuel Almeida, Universidad Abierta de Portugal Ernan Santiesteban Naranjo, U. Las Tunas, Cuba Rodrigo Ruay Garcés, Universidad de Talca, Chile Teresa Iuri, Argentina Bruno D’Amore, Università di Bologna Mireya Cisneros Estupiñán, UPT Colombia Julio César Arboleda (Redipe) Dirección científica: Julio César Arboleda, Ph D (Redipe) INSTITUCIONES Entre otras: Universidad Autónoma Nacional de México, Universidad Santiago de Compostela, Universidad de Murcia, Universidad Católica del Maule, Universidad Abierta de Portugal, Southern Connecticut State University, Universidad Nacional De Colombia, Universidad de Santander, Universidad de Ciencias Pedagógicas, Universidad de Las Tunas, Universidad La Salle, Universidad Tecnológica de Pereira – UTP. Otras. PUBLICACIONES - REVISTAS (Revista Boletín Redipe, entre otras indexadas que se vinculen al Macroproyecto. - EDITORIAL: . Colección Internacional de Investigación Educativa, Editorial Redipe . Serie y Colección de Investigación Interinstitucional PIIR (Libros y capítulos de libro), Editorial Redipe, algunos en coedición con las instituciones patrocinadoras. OBJETIVO GENERAL Intercambiar y fortalecer saberes, procesos y experiencias con agentes, grupos, redes, centros, unidades

y colectivos de diversas instituciones norte e iberoamericanas a través de procesos formativos e investigativos interinstitucionales, en el marco de vocaciones y actitudes de apropiación, generación y uso edificador y no utilitarista del conocimiento. OBJETIVOS ESPECÍFICOS A. Fortalecer procesos formativos, programas, proyectos educativos, diseños curriculares e investigativos, incluyendo en estos constructos, enfoques y dispositivos contemporáneos relevantes para el aprendizaje, el pensamiento y la función de educar. B. Incluir y/o potenciar en las indagaciones, investigaciones, planes de estudio, modelos, programas y procesos el uso solidario y edificador del conocimiento C.

Ampliar y/o intercambiar conocimientos o experiencias en torno a enfoques y pedagogías contemporáneas relevantes tales como la pedagogía de la alteridad, crítica, mesoaxiológica, social, de la comprensión crítico edificadora, los enfoques ético, axiológico y humanista, educación ética, bioética y en valores en el currículo, entre otros, y desarrollar procesos de implementación de alguno(s) de estos.

D. Construir o aprovechar espacios formativos e investigativos para compartir creaciones, desarrollos y experiencias, generando dinámicas de apropiación, implementación y sistematización de procesos. Proponer como proyecto o programa de formación un constructo, dispositivo, metodología, programa, enfoque o modelo, para generar en torno al mismo procesos investigativos y/o de formación. E. Apoyar procesos de innovación y planes de mejora de las organizaciones implementando sistemas de evaluación, seguimiento y monitoreo para el aseguramiento de la calidad definida por la propia comunidad. F. Fortalecer vínculos oficiales con entidades nacionales e internacionales en materia investigativa, pedagógica, editorial y de movilidad, entre otras. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN - Pedagogía, lenguaje y cultura - Educación, ciencia, tecnología e innovación - Educación y Pedagogía, artes, humanidades y sociedad - Apropiación, generación y uso solidario del conocimiento - Pedagogía, equidad, diversidad, gestión y desarrollo (sustentable, humano, económico, social, político, cultural, territorial…) - Educación y Políticas Públicas, Innovaciones en programas, perspectivas, modelos pedagógicodidácticos- curriculares, evaluativos, discursivos.

Otras (VER pie de página)1 PARTICIPANTES Docentes, grupos, centros, semilleros, redes académicas, equipos, unidades de investigación e instituciones. Podrán integrarse al programa de investigación Revistas, Editoriales universitarias y organizaciones que apoyen la investigación y la educación, que tengan vínculos con los agentes y equipos de investigación. FORMAS DE PARTICIPACIÓN En primer lugar, es importante los grupos, centros, colectivos, instituciones y ministerios envíen una carta de intención donde expresen su interés en vincularse al Macroproyecto, e inscribirse formalmente como miembros de la Red Iberoamericana de Pedagogía, tanto como los investigadores que deseen proponer o integrar proyectos interinstitucionales. De este modo pueden recibir sus respectivos certificados y carné como investigadores miembros de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Así mismo, pueden proponer y formar parte de los proyectos y actividades que Redipe estará convocando y les interese; Podrán también enviar ideas y proyectos de investigación en proceso de desarrollo o finalización para que académicos internacionales o de otros ámbitos se interesen e intervengan en los mismos (logrando de esta manera su interinstitucionalización). Publicación de artículos y libros de avance o resultado de investigaciones o de reflexiones y experiencias en la Colección Internacional de Investigación Educativa y en la Serie y Colección de Investigación Interinstitucional PIIR (Libros y capítulos de libro), Editorial Redipe y si la institución o editorial universitaria lo desea entraría como coeditor. Las ideas, avances o resultados de procesos en el marco de este Macroproyecto Interinstitucional se presentan de manera presencial o No presencial en algunos de los eventos internacionales que desarrolla Redipe en alianza con prestigiosas Universidades. Los documentos de proyecto (diseño o resultados) se fortalecen en común (investigadores y asesores científicos del mismo). Otras.

PRESENTACIÓN REDIPE REDIPE, Red Iberoamericana de Educación y Pedagogía que genera espacios para fortalecer potenciales y procesos entre los miembros de las instituciones educativas de diferentes niveles y áreas de formación. 1 - Línea coordinada por José Manuel Touriñán, creador de la Pedagogía mesoaxiológica (Grupo Terceira Generación Universidad Santiago de Compostela): línea de investigación: Pedagogía mesoaxiológica y construcción de ámbitos de educación - Líneas de investigación coordinadas por Ramón Mínguez con la asesoría de Pedro Ortega Ruiz (creador de la Pedagogía de la alteridad), Grupo Educación y Valores Universidad Murcia: Abandono escolar y exclusión social; La pedagogía de la alteridad y la mejora de las relaciones profesor-alumno en el aula; Transmisión de valores en espacios presenciales y virtuales; El acompañamiento familiar en contextos de vulnerabilidad social; Teorías implícitas y resultados de aprendizaje; La Formación Sanitaria Especializada como ámbito de conocimiento y campo de actuación profesional del pedagogo. - Línea de investigación: enfoque ético, axiológico y humanista. Coordinada por Nancy Chacón Arteaga, Universidad de Ciencias Pedagógicas de Cuba. - Otras líneas (próximamente se enviarán convocatorias).

Mantiene un dinamismo permanente en los escenarios: Editorial (libros, revistas, colecciones internacionales de investigación); eventos académicos (Seminarios, Talleres, Simposios internacionales), Investigación interinstitucional; movilidad (estudiantes, profesores, directivos, grupos de investigación y formación). Otros. A través de estos genera capacidades y oportunidades para que sus miembros fortalezcan sus currículos, experiencias nacionales e internacionales, sus actitudes investigativas y formativas, e interactúen con académicos de otros ámbitos y fronteras. Cuenta con un Comité de calidad compuesto por reconocidos pedagogos iberoamericanos y norteamericanos. Algunos de los cuales son coordinadores de Capítulo Redipe en determinados países. Constituye un complejo de redes internacionales, tales como la Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica a cargo del pedagogo José Manuel Touriñán; de Pedagogía de la Alteridad (Pedro Ortega Ruiz), entre otras.

POSTULACIONES E INFORMES: Los docentes, grupos, instituciones y otros colectivos de pedagogía e investigación pueden carta de invitación, afiliación,manifestar su inquietudes, interés y/o enviar carta de intención

investig@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org REDIPE Complejo de docentes, instituciones y colectivos que aportan a la calidad educativa y de vida www.redipe.org II CONVOCATORIA GENERAL PIIR 001 En el marco de las líneas que contempla el Macroproyecto Pedagógico e Investigativo Interinstitucional PIIR (REDIPE) y/o las propuestas por ustedes, los docentes, grupos, unidades, instituciones y otros colectivos de los campos educativo y científico, pueden enviar proyectos de investigación y programas pedagógicos (propuestas, modelos, metodologías, experiencias), en curso, por desarrollar o finalizados, en razón de que: 1 Interesados inter-nacionales se vinculen a estos como coinvestigadores, asesores / tutores 2 Grupos, colectivos o académicos interesados inter-nacionales los repliquen en sus contextos tomando la propuesta inicial como referencia teórica o metodológica) 3 Otros pares académicos elaboren sobre los mismos reseñas o ensayos (de proyectos, programas y libros, entre otras producciones intelectuales) 4 De los anteriores ejercicios devienen publicaciones (artículos de revisión y de investigación; reseñas, entre otros) que se compilarán como libros que harán parte de nuestras series o Colección de Libros de Investigación. Algunos de los artículos serán publicados en alguna de las revistas internacionales indexadas vinculadas a este Macroproyecto Pedagógico e Investigativo Interinstitucional PIIR 5 También derivan de estos ejercicios Simposios internacionales específicos de Redipe sobre los temas comunes (o ejes temáticos específicos de estos eventos), así como libros de Memoria de cada uno.

6 Los proponentes de proyectos pedagógicos y/o investigativos pueden también manifestar su intención de intervenir en los constructos de su interés propuestos por otros colegas, instituciones, grupos y unidades de investigación, sea como coinvestigadores, asesores o replicantes de proyectos, programas o propuestas pedagógicas e investigativas, producir reseñas o ensayos a partir de estas o de libros u otras producciones intelectuales aprobadas, las cuales se conocerán a través de convocatorias específicas que en su momento Redipe dará a conocer. 7 Las propuestas aprobadas cuyos autores manifiesten que pueden ser replicadas en otros contextos, constituirán algunas de las convocatorias específicas del Macroproyecto PIIR. 8 Los interesados deben enviar una carta de postulación, informando qué institución financia y avala la propuesta. 9. Los interesados deben inscribirse de manera personal o grupal como miembros oficiales de Redipe. Si desean pueden también postularse como Pares Académicos Iberoamericanos con derecho a certificación en ambas modalidades de vinculación. Proceso y tiempos Tiempo de postulación: Se reciben cartas de postulación con la respectiva propuesta durante el mes de septiembre hasta diciembre 05 de 2016 Respuestas del Comité científico del Macroproyecto PIIR: 15 días de recibida la propuesta. Agenciamiento de la propuesta: Una vez el postulante manifieste que recibió la aceptación de la propuesta. Instrucciones para envío de documentos Para artículos, reseñas y libros (solicitar Instrucciones). Para Proyectos (formato de la institución o reconocido por ésta) Certificación y publicación El material que derive de estos procesos: reseñas, artículo o libros son publicables si desean en nuestra revista o colección internacional de investigación; así mismo, en las revistas y escenarios editoriales que se vinculen al Macroproyecto, en lo posible indexados. El comité científico expedirá certificación por los productos intelectuales que se implementen. Igualmente el grupo, investigador o agente educativo proponente recibirá el pergamino de reconocimiento Mención de Honor al Mérito Iberoamericano a la Investigación y Producción Intelectual. Enviar carta de postulación según sus intereses.

RECEPCIÓN E INFORMES:

investig@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org

SIMPOSIOS REDIPE 2016 Relacionamos los simposios que realizará Redipe en alianza con instituciones aliadas de diversos países. Los interesados pueden solicitar mayor información y carta de invitación, señalando los eventos donde podrían participar de manera Presencial o No presencial. Envío de ponencias: desde ahora hasta 15 días antes de cada evento. SIMPOSIO INTERNACIONAL Relacionamos los Simposios que realizará Redipe EDUCACIÓN, EDAGOGÍA, en alianza con Instituciones afiliadas Pde diversosCULTURA paises. Y POSCONFLICTO Colombia: Universidad Popular del Cesar: Valledupar 5 y 26 de de ainvitación, bril (en el mseñalando arco del Los interesados pueden solicitar myor información y 2carta los eventos Festival Vallenato)

Simposios REDIPE 2016

donde podrían participar de manera Presencial o No presencial.

Envío de ponencias desde ahora hasta 15 días antes del evento

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

EDUCACIÓN, CULTURA, EMPRENDIMIENTO Y SOCIEDAD SEMINARIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA E INNOVACIÓN SOCIAL EDUCATIVA USB, Cali, Colombia, 18/19 de marzo

SIMPOSIO INTERNACIONAL SantiagoEDUCACIÓN de Cali, Colombia, PARA LA PAZ Y POSCONFLICTO Universidad de San Buenaventura Universidad de Cartagena, Colombia: 19, 20 y 21

18 - 20 de Octubre de 2016 de mayo

Convocan: Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica

Apoyan:

Secretarías de Educación y Cultura, Ministerios de Educación, Cultura y Tic- Instituto Cervantes, Universidad Católica del Maule (Chile), Universidad Ponti�icia Salesiana (Ecuador), Southern Connecticut State University (USA), Universidad Autónoma de Baja California (Mexico), Universidad de Trujillo (Perú);

www.redipe.org

PROPÓSITO Generar un espacio de intercambio entre estudiantes, profesores, directivos, grupos/ semilleros y otros agentes educativos y organizacionales que indagan y participan activamente en la generación de espacios más humanos para la vida. Constituir y/o fortalecer macroproyectos, redes y vínculos frente a los retos y desafíos de educar para la vida.

FORMAS DE PARTICIPACIÓN Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, relator (posimposio), acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico, Investigativo, Investigativo, Emprendedor y/o Ciudadano). Por cada elección se entregará credencial. Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Quienes no puedan asistir deben enviar carta expresando las razones por las cuales participarán de manera no presencial en cualquiera de las modalidades, en razón de enviarles las respectivas credenciales, en caso de que el Comité Académico haya aceptado su respectiva propuesta. Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de escuela normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, relatores u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento, relatores (video) ponentes e inclusive homenajeados, enviando carta.

Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen relatorías (reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro), pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas. Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4 coautores), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, título, autor(es) con datos de correo, teléfono e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas (Ver Instrucciones en archivo adjunto). Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 6 páginas de extensión y hasta 40, y contener además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía. Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN y la Colección Internacional de Investigación educativa. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 15 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus, incluyendo en la primera diapositiva la imagen del evento.. Video ponencias: Esta modalidad de exposición la realizan algunos participantes que no pueden asistir al evento de manera presencial. Entonces graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al

inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición.

Homenajeado Personas, programas, unidades, grupos o instituciones que se postulen o sean postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2016 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento. Si ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a cualquier agente educativo (profesor, directivo, grupo, centro, programa, facultad, institución, asociación, red) a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura.

INFORME Y RECEPCION info@rediberoamericanadepedagogia.com, direccion@redipe.org www.redipe.org Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. Visítanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe_

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación. Tercero: Se autoriza la impresión de artículos y fotocopias para uso personal. También, se promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente: - Toda institución puede crear enlaces a artículos específicos que se encuentren en el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material de instrucción, pero no pueden colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. - Las instituciones de educación superior sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de impresiones de artículos para docencia. En este caso, sólo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual será utilizado, que la reproducción sea íntegra con la nota de propiedad intelectual y que si existe un cobro éste sea sólo por el costo de reproducción. No se puede colocar la versión digital y/o partes de ella en sus servidores de acceso público sin autorización del Editor. Cuarto: El autor puede colocar una copia de la versión definitiva en su servidor aunque se recomienda que mantenga un enlace al servidor de la revista donde está el artículo original e incluir esta nota sobre políticas de uso. Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual recaen sobre quien la realizó. No es responsable de violaciones la empresa o institución que da acceso a los contenidos, ya sea porque actúa sólo como transmisora de información (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque ofrece servicios públicos de servidores.

Revisión Los artículos son enviados a evaluación omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones. Son examinados por dos evaluadores anónimos, de acuerdo a una pauta de valoración que se les envía. Los evaluadores son seleccionados por el Editor. Forma y preparación de manuscritos FORMATO DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en idioma español, inglés o portugués. En letra arial 12, Word, interlineado 1.5. Su extensión mínima es de 6 páginas y máxima de 40. Deben llevar: título, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida introducción), síntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare). Para el envío de tablas, figuras y fotografías, ver instrucciones específicas más abajo. PÁGINA DE TÍTULO Debe contener los siguientes datos obligatorios: Título del artículo. Nombre y apellido del autor(es). Dirección electrónica, teléfono y nombre de Institución, localidad y país. RESUMEN En un párrafo se debe incluir ideas relevantes del texto; sin notas a pie de página. PALABRAS CLAVE Incluir una lista de palabras claves. Usar un mínimo de 3 y un máximo 6. REFERENCIAS Las Referencias deben ser citadas en el texto mencionando el apellido del autor y el año entre paréntesis. En el caso de dos autores, ambos apellidos deben mencionarse. Para tres o más autores, se menciona solo el apellido del primer autor más et al. Tener en cuenta alguna de las normatividades autorizadas en el mundo de las revistas académicas. TABLAS Las Tablas deben llevar numeración arábiga y

con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect. FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos. FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir. ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

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I M P L Í C I T A S

TERESA IURI 1 Centro Universitario Regional Zona AtlánticaUNCOMAHUE. Viedma, Argentina

Resumen: Un recorrido por la literatura pedagógica muestra que aún cuando existe diversidad de opciones respecto a la forma de entender a la enseñanza, es recurrente concebir esta como una actividad intencional. En la actualidad existen diferentes líneas de investigación sobre la enseñanza tanto en los enfoques que se adoptan cuanto en las estrategias que se utilizan: trabajos sobre la observación de lo que los docentes hacen en las aulas, o sobre la reflexión que los mismos hacen de su práctica, o en torno a la realización de entrevistas donde se les pregunta sobre los métodos o técnicas que implementan en el aula. Otro enfoque no tiene que ver con situaciones concretas de la vida en las aulas, expresas, manifiestas, sino con otras menos visibles que se refieren a las intenciones educativas y los propósitos morales que la conforman Este escrito habla de las influencias que los docentes tienen sobre sus alumnos, pero 1 Maestra Normal Nacional. Profesora en Pedagogía. Especialista y Magíster Scientiae en Didáctica de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Docente e Investigadora del Centro Universitario Regional Zona Atlántica-UNCOMAHUE. Viedma. R.N. y del I.S. form. Doc. N° 25. de Carmen de Patagones. Argentina Dirección de contacto. fliagurmandi@rnonline.com.ar

desde la voz de estos últimos. Algunas de esas enseñanzas toman la forma de actitudes y rasgos de la personalidad, que no están incluidas en la programación de los docentes, pero que acompañarán tal vez para siempre a aquellos a quienes enseñan. Palabras claves: Enseñanzas implícitas-influencias-intencionespropósitos morales Abstract: ABOUT IMPLICIT TEACHINGS Although there still exists diversity of opinions as regards the way teaching is understood, it is frequent to conceive it as an intentional activity. Presently, there are different research areas about teaching in terms of approaches adopted and strategies used: works about what teachers do in the classrooms, about their own reflections concerning their practice, about interviews where they are asked as regards the methods or techniques implemented in the classroom. Another approach does not deal with concrete situations in the classrooms but less visible ones that refer to the educational intentions and moral

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SOBRE LAS ENSEÑANZAS IMPLÍCITAS

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RECIBIDO EL 8 DE SEPTIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 9 DE SEPTIEMBRE DE 2016

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 9

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Introducción Este artículo de investigación se refiere a las influencias que los docentes tienen sobre sus alumnos, pero desde la voz de los propios discentes. Se exponen los resultados de un proceso de investigación llevado a cabo a partir de los relatos de una propuesta de trabajo práctico realizado en la cátedra Didáctica General de las carreras de Lic. en Psicopedagogía y Prof. en Lengua y Comunicación Oral y Escrita de una universidad pública. Su lectura permitirá a otros docentes y alumnos conocer algo más sobre la enseñanza. Es claro que existen muchas cosas en torno a los efectos de nuestra práctica que los docentes nunca sabremos cuando terminan. La enseñanza como práctica humana Un recorrido por la literatura pedagógica muestra que aún cuando existe diversidad de opciones respecto a la forma de entender a la enseñanza, es recurrente concebir esta práctica como una actividad intencional. La intencionalidad está dada porque cuando alguien enseña algo a alguien, lo hace con el propósito de que el otro lo aprenda, y esto diferencia a la enseñanza de otras actividades comunicativas. Contreras Domingo (1993) sostiene que es necesario destacar dos de sus características: en primer lugar, la enseñanza es una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza o a quien tiene iniciativas con respecto a ella (Tom, 1984) ; en segundo lugar, la enseñanza

A las tendencias pedagógicas críticas se agregan las poscríticas, según Tadeu da Silva (1998). Dentro de éstas se hallan tanto aquellas que enfatizan la crítica del contexto sociopolítico, en el que la práctica de la enseñanza se realiza, como las que ponen su acento en la configuración de las subjetividades de los sujetos protagonistas de los hechos educativos. Así, la enseñanza es una actividad que exige un complejo proceso de toma de decisiones que va más allá del contenido a enseñar, y que pone en juego cuestiones de orden histórico, epistemológico, psicológico, lingüístico, ético y político.

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Key words: implicit teaching – influences – intentions - moral purposes.

es una práctica social, es decir responde a necesidades, funciones y determinaciones que van más allá de las intenciones y previsiones de los actores directos de la misma, por lo que es necesario atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para comprender su sentido total.

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This work is about the influences teachers exert over their students but from the pupils´own words. Some of those teachings, not included in the educational programme, become part of attitudes or personality traits of those who are taught and may be with them for ever.

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purposes which shape it.

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Esto ha llevado a Litwin (1996), quien a su vez lo toma de Fenstermacher (1989), a distinguir la “buena enseñanza” de la “enseñanza eficaz”. Enseñanza eficaz es sinónimo de exitosa, esto es con resultados acordes a los objetivos pretendidos. La palabra “buena” en cambio, en el campo de la didáctica, tiene tanto de fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es “buena enseñanza” en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio en los estudiantes. Preguntar qué es “buena enseñanza” en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseñanza es racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. La “buena enseñanza” implica la recuperación de la ética y los valores en las prácticas pedagógicas.

Lo que queda claro es que esta característicala intencionalidad- da cuenta de la influencia que los docentes ejercen sobre sus alumnos. Para Antelo (2005) “cualquier definición de la educación incluye la idea de influencia. No hay educación sin unos seres que influyen a otros” ( p. 173) . Para que haya educación – afirma“tiene que haber una especie de voluntad de influenciar, provocar, impactar al otro”. Y más adelante insiste, “para que haya acto educativo tiene que haber intencionalidad, apetito de vínculo y promesa de transformación del ser” ( p.177). Touriñan López (2014) al analizar el significado de la relación educativa nos coloca en la posición de no confundir educación con cualquier tipo de influencia. “Cualquier tipo de influencia no es educación, porque, en caso contrario, influir en una persona para que deje de hacer lo que tiene que hacer para educarse, sería también educación” (p. 10). El hecho de que cualquier tipo de influencia no sea educación, no anula ni invalida la posibilidad de transformar cualquier tipo de influencia en un proceso educativo. Nada impide lógicamente que

La investigación sobre la enseñanza Por otra parte, en la actualidad existen diferentes líneas de investigación sobre la enseñanza tanto en los enfoques que se adoptan, cuanto en las estrategias que se utilizan: trabajos sobre la observación de lo que los docentes hacen en las aulas, o sobre la reflexión que los mismos hacen de su práctica, o sobre la realización de entrevistas donde se les pregunta acerca de sus formas de trabajo, o sobre los métodos o técnicas que implementan en el aula; sobre las características de su formación, o los problemas de su inserción laboral. Estos estudios son de gran importancia y aportan a la comprensión de este objeto complejo que es la enseñanza, o más bien sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Otro enfoque no tiene que ver con situaciones concretas de la vida en las aulas, expresas, manifiestas, sino con otras menos visibles que refieren a las intenciones educativas y los propósitos morales que la conforman ( Fenstermacher, 1989, 1999). Interesa porque aporta nuevos sentidos a la comprensión de ciertas prácticas docentes y sobre todo porque al parecer subsisten en la vida de aquellos estudiantes que participaron en las mismas y no sabemos con certeza los recuerdos que los estudiantes conservan de sus docentes o de sus experiencias vividas. Al

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¿En qué sentido es un cometido moral? Pregunta Jackson, P. ( 2002), y responde: “es moral porque persigue objetivos morales”. Es decir, los docentes buscan producir cambios en sus alumnos “que los conviertan en mejores personas, no solo cultas y capacitadas, sino mejores en el sentido de ser capaces de ser más virtuosas, más partícipes de un orden moral en evolución” (p.168 ).

el educando, por sí mismo y a partir de la experiencia que otros le comunican (proceso de autoeducación), o por medio de las experiencias que otros le comunican (procesos de heteroeducación), pueda analizar con criterio fundado en el conocimiento de la educación esa influencia negativa y transformarla en un proceso de influencia educativa. (Touriñan López, 2014, p.10 )

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Es importante insertar esta relación dialéctica entre estos dos procesos enseñanza aprendizaje, en un proceso más amplio que los contiene: la educación, la relación educativa.

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La enseñanza y el aprendizaje en el marco de la educación

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Este libro trata sobre la influencia que los docentes tienen en sus alumnos, aunque no de aquella influencia que se manifiesta en las pruebas de rendimiento escolar, o en otras formas convencionales de evaluar los resultados pedagógicos. Trata en cambio de lo que aprendemos de nuestros docentes acerca de nosotros mismos, de los demás y de la vida en general. Algunas de estas “enseñanzas”, la mayor parte de ellas “implícitas” en el sentido de no estar incluidas en la agenda explícita ni en la programación de las clases del docente, toman la forma de actitudes y rasgos que recordamos de nuestros maestros mucho después de haberles dicho adiós, a saber, cualidades que, a

En este sentido nos insta a ser capaces de reflexionar, más profundamente que hoy, acerca de algunas de las complejidades de la enseñanza, so pena de no poder apreciar más plenamente el papel que podemos como docentes, desempeñar en la vida de los estudiantes. Hablar de las experiencias vividas nos remite, también, a considerar que diversos autores vienen considerando la palabra experiencia (Benjamín, 1989/1999; Kertész, 1999; Agamben, 2007) y reconocen su valor como fuente de formación de la personalidad y de constitución de la subjetividad, aún cuando pareciera que lo que el siglo XX nos hubiera dado vivir fueran unas experiencias encaminadas a destruir la personalidad. “(…) la no elaboración de las experiencias y, en algunos casos la imposibilidad incluso de elaborarlas: esa es, creo yo, la experiencia característica e incomparable del siglo XX”. (Kertész, 1999, p. 30) Por su parte, Larrosa (2011) hace un tiempo utiliza la palabra experiencia para tratar de operar con ella en el campo pedagógico y

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nuestros ojos, convierten a algunos de ellos en seres entrañables para toda la vida y que hacen que otros continúen siendo por siempre objeto del ridículo y la burla. El libro también considera los efectos que los docentes tienen sobre nosotros y que de ninguna manera quedan registrados en la memoria. La mayor parte de nosotros no reconoce casi ninguno de tales efectos o por lo menos imagina que no lo reconoce, en vista que de que para tales casos faltan los recuerdos precisos y específicos. Otros efectos nacen en nuestro interior como vagas sensaciones de deuda o gratitud… ( Jackson, 2007, p.13)

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Este escrito, precisamente, habla de las influencias que los docentes tienen sobre sus alumnos. Y aunque una de las autoras de los relatos fuente de este trabajo, expresó “una buena enseñanza y un buen docente siempre se recuerdan”, no es menos cierto que algunas de esas enseñanzas toman la forma de actitudes y rasgos de la personalidad, que no están incluidas en la programación de los docentes, pero que acompañarán tal vez para siempre a aquellos a quienes enseñan. Phillip Jackson (2007) hace referencia a estas influencias como “las enseñanzas implícitas”. Estos conceptos se refieren a las marcas, las huellas que producen las experiencias vividas, cuando se aprende formalmente, aunque no siempre se pueda “(…) revelar esas marcas, decir cuáles son, ponerlas de manifiesto para que todos puedan verlas” (Jackson, 2007, p. 42 ) .

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analizar esta información, podríamos descubrir que otras cosas nos aporta esta singular fuente sobre este objeto tan complejo como desafiante que es la enseñanza.

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Todo lo antes dicho nos llevó a proponer un trabajo práctico a los estudiantes de la cátedra Didáctica General de 2do año de la carrera de Licenciatura en Psicopedagogía y de 3ro. del Profesorado en Lengua y Comunicación Escrita del Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue, con el propósito de que recuperaran experiencias vividas a lo largo de su trayectoria escolar, y que pudieran identificar las influencias que portaban de alguno/os de su/s docente/s; un trabajo de reflexión que no implicara como bien lo explica Jackson, (2007) “pruebas concluyentes” sobre lo vivido, sino poder “apreciar algo” (p. 37) y llegar a comprender la realidad de su significación. La riqueza de esas producciones nos llevó posteriormente a pensarlas como el trabajo de campo de una investigación desde el paradigma narrativo e interpretativo de la enseñanza; en la posibilidad de reconocer qué tipo de influencia ejercen los docentes sobre los estudiantes, más allá de la enseñanza de diferentes contenidos curriculares. Y contribuir de este modo al conocimiento de esa dimensión de la enseñanza, en parte inconsciente, imprevista, adicional, que

Por una parte, el estar trabajando con experiencias vividas nos coloca ante perspectivas individuales, subjetivas; cómo estos jóvenes estudiantes significan, o qué sentido le atribuyen a la experiencia que han vivido con sus docentes. Surgieron algunos interrogantes: ¿De qué hablan los estudiantes cuando hablan de su recorrido escolar? ¿Qué actitudes, conductas de sus maestros o profesores que han vivido a lo largo de su trayectoria escolar rescatan como importantes?, ¿Qué experiencias de enseñanza y aprendizaje rescatan como significativas?, ¿Qué valor han tenido en su vida en general? ¿Qué les dirían hoy a esos docentes? Por otra parte, al instalar esas experiencias en perspectiva nos coloca ante la enseñanza como una práctica compleja de dimensión colectiva. Se propuso abordar la experiencia escolar que los estudiantes fueron almacenando en el curso de una trayectoria escolar determinada, para desde allí avanzar en la producción de conocimiento que nos permita comprender los aspectos implícitos de la enseñanza. En la confianza de que esto permitirá a los docentes reflexionar sobre los aspectos menos regulados de su práctica, pero que paradójicamente son los más significativos para sus alumnos, y desde ahí plantear la posibilidad de orientar un cambio en los procesos de formación y desarrollo profesional. Como sostiene Larrosa (2000 )

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Los trabajos son de jóvenes estudiantes de la Universidad Pública, que pudieron relatar la experiencia escolar vivida. Las situaciones escolares cobran sentido en el contexto de estas narrativas. Suministran la base para muchas explicaciones específicas de ciertas prácticas educativas.

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Para Larrosa ( 2011) la experiencia es “eso que me pasa” “(…), lo que me pasa y que, al pasarme, me forma o me transforma” (p . 88), me constituye, me hace como soy, marca mi manera de ser, configura mi persona y mi personalidad. Nos propone reivindicar la experiencia como fuente de conocimiento, porque -como se sabela misma ha sido menospreciada tanto en la racionalidad clásica como en la racionalidad moderna, tanto en la filosofía como en la ciencia. Enfatizando su dimensión subjetiva, conviene en 1lamar “principio de subjetividad”, “principio de reflexividad” y “principio de transformación” (2008, p. 100).

Enfoque metodológico

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interviene en la modificación intelectual y moral de los alumnos.

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explorar sus posibilidades. En este sentido nos interesa rescatar para la actualidad el sentido que vincula la experiencia con la subjetividad, con la íntima transformación que produce.

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Para realizar esa producción escrita se les facilitó una guía que tenía como finalidad guiar el proceso de reconstruir la propia experiencia vivida, no obstante se los invitaba a expresarse con total libertad. Fue una invitación a la recuperación de la experiencia a partir de una introspección que les permitiera escuchar-se, leer lo no leído y además, reflexionar sobre el docente como el que hace que cada uno se vuelva sobre sí mismo y de alguna manera llegue a ser lo que es. Se trabajó con 70 relatos solicitados a los estudiantes durante los años 2010 y 2011. Esta cantidad fue suficiente para un estudio cualitativo y comparativo, sin eliminar la individualidad. Para trabajar los significados de los textos fue importante identificar los temas que aparecían y lo que los estudiantes decían acerca de ellos. Y se fue confeccionando una lista que posteriormente permitió agruparlos en torno a ejes que facilitaron examinar desde diversas perspectivas las influencias que los docentes ejercen en sus alumnos. En el análisis se realizó un proceso de doble interpretación. Los autores de los relatos expresaron sus interpretaciones sobre las experiencias vividas y luego el investigador

1- Un primer aspecto que llama la atención tiene que ver con que, pese a que el trabajo solicitado tenía una misma guía para confeccionarlo, cada estudiante lo diseñó/ narró en forma libre. Incluso el título con que encabezaron el mismo fue totalmente personal. Si bien predomina el título “Enseñanzas Implícitas” parafraseando a Jackson, se registraron entre otros los siguientes: Un docente que dejó huellas Mis experiencias con profesores Influencias de dos personas Un buen profesor, una buena enseñanza siempre serán recordados Influencias docentes Reflexiones acerca de las enseñanzas implícitas El recuerdo sobre un docente La huella más significativa Soy portador de marcas Relevancia de las marcas de una enseñanza Reflexiones sobre la sensación de estar en deuda con un antiguo maestro Huellas que me han encaminado a un objetivo Reconozco mi deuda con buena parte de esos docentes

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Previo al análisis en profundidad de los relatos, queremos destacar algunas cuestiones:

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El material empírico, como ya se dijo, se recogió a través de relatos escritos de los estudiantes. El disparador fue la lectura del capítulo 1, del texto de Jackson, (2007): “Donde trato de revelar las marcas de una enseñanza. Reflexiones de estar en deuda con un antiguo maestro”.( p. 21.43)

Análisis categorial de los relatos

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produjo una nueva interpretación sobre el conjunto de los relatos. En relación con el objetivo propuesto en el trabajo de investigación, que era aportar al conocimiento de los aspectos implícitos de la práctica docente y sus efectos en los estudiantes, se enunciaron hipótesis.

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Ajenos a cualquier pretensión de objetividad, de universalidad o de sistematicidad, a cualquier pretensión de verdad incluso, no por ello renuncian a producir efectos de sentido. Sin voluntad de prescribir formas de actuación no abdican de iluminar y modificar las prácticas. (p.7)

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Huellas: según el diccionario significa, señal, rastro, fig. seguir las huellas de uno, imitarle seguir su ejemplo Influencias: poder que uno ejerce en la voluntad del otro, actuar conscientemente sobre alguien o algo para que obre o piense de cierto modo. Marcar: acción y efectos de marcar, actuar sobre algo o alguien imponiéndole carácter, fig. señalar o notar en alguien una cualidad sobresaliente. Recuerdos: presencia en la mente de algo percibido con anterioridad. Deudas: lo que compromisos.

debe,

obligaciones,

Experiencia: conocimiento adquirido por la práctica, por el uso directo de una cosa, o solo por el vivir. Reflexionar: considerar detenimiento una cosa.

con

atención

2- Otro aspecto a destacar es que en general los docentes universitarios nos preocupamos y destacamos cómo escriben los alumnos de este nivel, en especial en los primeros años; el descuido en las formas de expresión, las repeticiones, lagunas y faltas de ortografía. En este caso particular los relatos- salvo algunas excepciones- son originales, bien escritos, guardan una estructura coherente, con escasas faltas de ortografía; el vocabulario es pedagógico-didáctico, lo que da cuenta del conocimiento por ese saber de la experiencia

4- Del conjunto de los relatos solo 8 dan cuenta que los protagonistas decidieron volver a ver a sus docentes y agradecerles por las enseñanzas recibidas. Algunos ya han demostrado su reconocimiento eligiéndolos para que les entreguen los certificados de estudios, al finalizar el secundario. Pero más de la mitad terminan sus relatos agradeciendo a sus docentes, muchos de ellos se lamentan de no haberlo hecho y otros se proponen a partir de ahora hacerlo personalmente. La gratitud o agradecimiento se define como un sentimiento, emoción o actitud de reconocimiento de un beneficio que se ha recibido. “ … es una emoción con que la persona humana, de manera significativa, sale espontáneamente al paso de algo previamente dado a ella, y captado en su sentido” ( Schwarz 2004, p. 10) . La gratitud puede motivar al receptor a buscar a su benefactor y mejorar su relación con él. Análisis en profundidad de los relatos A partir de la lectura y recorrido por los relatos pudimos formular algunas hipótesis:

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3- De la totalidad de los 70 relatos se seleccionaron 66, aquéllos que mejor describieran las situaciones vividas, en un orden que favoreciera la comprensión, y que permitiera la profundización de conceptos; la mayoría rescata experiencias positivas, de uno o más de uno de sus docentes; unos pocos 6 en total, optan por una experiencia positiva y otra negativa a la vez; solo uno habla de una sola experiencia y esa es negativa. De los que se centraron en experiencias negativas, solo uno refiere que la pudo transformar en experiencia educativa.

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Huellas, influencias, marcas, recuerdos, deudas, experiencias, reflexiones……El diccionario da cuenta de los diversos significados:

y también de la teoría que los estudiantes tienen de la enseñanza, del aprendizaje, de la educación y de los valores morales y políticos propios de la misma.

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Entendemos que los mismos no son aleatorios, sino que dan cuenta de cómo cada uno/a registra, significa la/s experiencia/s de la/s, que dan cuenta, el sentido que les otorgan.

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Un recuerdo importante para mí.

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¿Qué aprendí? valoro?

¿Qué me enseñó?

¿Qué

“ Nos enseñó que tenemos que seguir adelante, apostar por la vida y nuestro futuro, ser buena persona y ayudar al que lo necesita, sin esperar nada a cambio”( Rel. 57, p.2 ) . “Aprendí a ser fuerte, pelear por lo quiero, ayudar siempre y no pensar solo en uno. Ser positivo entre otras tantas cosas.” ( Rel. 38, p 2). “ No sólo me enseñó letras, números ,tildes subrayados… sino que nos enseñó a todos y a mí en particular a enfrentarnos a los cambios y aceptar las nuevas situaciones” (Rel. 37, p. 4). “ ...me enseñó a no callar, a decir lo que pienso y a defender lo que siento y lo que quiero, me enseñó a respetar mi origen, nuestro origen y a no dejarme engañar” (Rel. 36, p. 3). “… lo que buscaba en nosotros, era personas más críticas, ella no lo decía, pero nos dábamos cuenta por las actividades que nos proponía” (Rel. 35, p. 1). “ … me enseñó cuestiones de la vida en general como el respeto a todos sin importar edades ni capacidades”. (Rel. 25, p.1). “….fue en “dictador” de buenos valores y el

“ Aprendí que siempre es posible superarnos a nosotros mismos, y que no hace falta creernos en el borde para demostrarnos que podemos más” ( Rel. 22, p.2). “… mi profesora de Biología me enseñó a vivir de manera más saludable, se preocupó por mi bienestar, trató de acarar todas mis dudas, no solo con palabras sabias, también con hechos, con ejemplos”. (Rel. 19, p. 2) “ Considero que podría escribir millones de experiencias con aquellos docentes que dejaron huella en mi subjetividad, pero creo que al haber disfrutado del lazo social que me ayudaron a construir con otros es el efecto que hizo de mi una estudiante de Psicopedagogía”. ( Rel. 13, p. 2) “ Aprendí que la única manera en que podías estar equivocado era en la medida en que no participaras de la clase; al final de 3er. Año, ya todos/as éramos estudiantes activos dentro del aula, que creo que era uno de los objetivos del profesor… en sus palabras ‘ ser ciudadanos activos en la sociedad’.” ( Rel. 42, p. 1). “Me enseñó a escuchar, a interiorizarme y preocuparme por los demás… y valores indispensables de la vida como el de la amistad, el compañerismo, el respeto, la solidaridad”. ( Rel. 41, p.3). “Aprendí a valorar al otro” ( Rel. 34, p.2) “Valores que siempre nos repetía ayuda, compañerismo, solidaridad” (Rel. 36, p.3)

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“ Aprendí respeto, hacia uno mismo, hacia los demás, … y la responsabilidad , como aquellos valores imprescindibles para caminar por la vida” (Rel. 23, p. 1).

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Parece haber aquí abundantes pruebas testimoniales para respaldar la conclusión de que algunos docentes efectivamente modifican el carácter, inculcan valores, moldean actitudes, generan nuevos intereses, y logran transformar de manera profunda y duradera por lo menos a algunos de sus alumnos (Jackson 2002, p.164)

incitador del pensamiento crítico, en mí por lo menos” (Rel. 26, p. 2).

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Es posible encontrar testimonios que sustenten que existen influencias de los docentes en sus alumnos. ¿Qué aprendí? ¿Qué me enseñó? ¿Qué valoro?

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Hipótesis 1.

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Algunas que pudimos identificar fueron: 1- La construcción del aula. Un clima de trabajo y de confianza. Los docentes señalados en los relatos como aquellos que han dejado una huella imborrable, logran construir el aula, en un espacio de trabajo, de confianza para expresarse, para participar; un lugar con libertad física e intelectual para habitarlo, moverse en el mismo. David Tyack y Larry Cuban (2001)2 han dado cuenta de las permanencias en lo escolar mediante el concepto de “gramática escolar”, como aquel conjunto de estructuras, reglas y prácticas que organizan la labor cotidiana de la instrucción en las escuelas; Antonio Viñao (2002) postula el concepto de “cultura escolar” para dar cuenta de las tradiciones y rituales que permanecen, y Francois Dubet (2004) ha planteado que la expansión de la escuela se ha dado a través de un “programa institucional”. Conceptos que, aunque con diferencias específicas, dan cuenta de la persistencia de ciertas formas, y a su vez, de las dificultades 2 David Tyack y Larry Cuban ( 2001) describen como gramática escolar: Un conjunto de reglas que define las formas en que la escuelas dividen el tiempo y el espacio, clasifican a los estudiantes, los asignan a las clases, seleccionan lo que debe ser enseñado y estructuran las formas de promoción y acreditación ( citado en Dussel, 2007,p.13)

Pese a las numerosas críticas a la gramática escolar, desde los relatos de los estudiantes, la construcción de las escuelas y de las aulas, difiere de lo preestablecido en esos docentes que recuerdan. Es lo que permite reconocer que el docente también juega un papel importante en la fabricación del espacio, del contenido, de la forma de trabajar, de la manera en que los alumnos se pueden relacionar entre sí y con ellos mismos. Según Simonss y Masschelein (2014) el aula es una forma construida por la presencia de un pupitre, la pizarra, la disposición de los bancos, de métodos y herramientas que puede desempeñar un importante papel en la posibilidad de aligerar el peso del orden social, 3 Baquero, Ricardo, Diker, Gabriela y Frigerio, Graciela (comps.) (2007) Las formas de lo escolar, Buenos Aires, Del Estante Editorial.

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Es probable que si investigamos en estos relatos lo que estos docentes hacen, encontremos que sí tienen alguna forma característica de trabajar, determinados modos de funcionamiento, observaciones, que aunque no puedan traducirse en recetas, ni fórmulas, son dignas de señalarse. (Jackson 2002, p. 165)

para lograr consolidar intentos de cambio en los procesos de enseñanza aprendizaje situados. Los artículos publicados en nuestro país, en el Dossier ( 2007) “Las formas de lo escolar”3 plantean tanto las reglas duras, así como las variaciones que están provocando tensiones en el formato escolar y a su vez nuevos interrogantes, problemas, ideas, hipótesis, para pensar sobre lo escolar. Teresa Chiurazzi da cuenta del modo en que la arquitectura escolar contribuye a la construcción de determinados significados; Estanislao Antelo aborda el espacio escolar: vinculado al encierro, la represión y las prácticas coercitivas; Natalia Fattore analiza la forma de representación del tiempo; Flavia Terigi desarrolla la idea de que la escuela transmite un saber que no produce y que, para llevar adelante su trabajo, produce un saber —el de la transmisión— que no es reconocido como tal; Silvia Serra desarrolla un análisis vinculado con la intervención pedagógica en escenarios signados por la pobreza; Graciela Frigerio propone la posibilidad de imaginar otros posibles para las formas de lo escolar, destacando la necesidad de recuperar “lecciones aprendidas”, por citar algunos de ellos.

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2- Es posible detectar que los docentes que ejercen esas influencias en sus alumnos tienen una forma particular de trabajar. ¿Qué hacen? ¿Cómo lo logran?”

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Hipótesis 2.

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……………………………………………… ………………………………………… Siempre recuerdo a Liliana y pienso en ella como ejemplo, ya que me hace pensar que muchas veces es necesario que el docente genere ese espacio propicio para albergar a sus alumnos, es necesario generar en el aula un espacio de confianza para el trabajo docente…y también será más fácil que los alumnos puedan acercarse de manera confiable al docente. Ella ayudó a forjar un espacio de confianza en eso que se llama “escuela”, ya que se trataba de primer grado y era un espacio totalmente nuevo para todos. ( Rel. 3: 2) ……………………………………………… ……………………………………………… ……… Sin embargo, recuerdo esa clase, ubicados en ronda para que compartamos las actividades de manera interactiva, observarnos y vernos mientras cada uno aportaba algo. Esa memorable clase nos dio la actividad de recortar de algunas revistas una imagen de lo que sabíamos hacer bien ( Rel.1: 1). ………………………………………………

En los relatos trabajados se advierte que una flexibilización del espacio, de la disposición de los alumnos, ingresar con entusiasmo, con propuestas de trabajo originales, crear un clima agradable, favorece el dejar aprender, así como el tránsito por la escuela y por las aulas. 2- Una particular relación con los alumnos. El reconocimiento del “otro”. Antelo (2005) nos recuerda que la experiencia educativa debemos localizarla en la dimensión del vínculo. El vínculo es la conexión con el otro, es atar, ligar, enlazar, reunir. Pero vínculo es también forzar el comportamiento del otro. Un vínculo dice, es una forma de meterse con el otro, una imposición, una intromisión y una invitación a las libertades y miserias de lo relacional. Es comprometernos con esa idea de transformación del ser a partir del vínculo que unos seres establecen con el otro. (Antelo, 2005, p. 173) Esto quiere decir que el oficio de enseñar siempre necesita del “otro”. Porque si bien la acción parte de la transmisión de determinados conocimientos no se agota en la misma y no se restringe nunca a la adquisición de un saber, de unas técnicas, de unos hábitos. En la educación se convive, se comunica y se cuida, pero educar no es cada una de esas cosas por separado, ni todas

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……………………………………………… ……..”Esa docente dejó en mí una huella emocional muy importante que nunca voy a olvidar; en el aula me hacía sentir por unas cuantas horas que estaba en mí lugar, un lugar donde podría ser yo misma, que me hacía sentir bien y en el cual no sentía extrañar tanto mi verdadero lugar, el que dejé ya hace dos años para venir acá a cumplir un sueño” (Rel. 46, p. 2).

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Luis fue mi profesor de Lengua de sexto grado. Desde el momento que entró al aula su manera de ser fue diferente a la de los demás docentes, y para nosotros comenzó una nueva forma de trabajar en clase. La clase pasó a ser distinto de lo que era habitualmente , por ejemplo ya no nos sentábamos igual todos los días… siempre que ingresaba al aula lo hacía con mucho entusiasmo y nos traía algo nuevo para trabajar ( Rel. 5: 1).

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suspender sus reglas, y es cierto que docente juega un papel importante.

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……………………………………………………… ………………………………………... “Ahora tengo la impresión de que ella se dio cuenta de mi aislamiento, mi distancia, era inevitable, pero no por eso eludió el problema. Pudo haberlo hecho, perderme en una homogeneidad ficticia, no lo hizo. Intentó desde el principio acercarse a mí, atenuar mis miedos, y ansiedades ante un contexto que percibía extraño”… “A poco de empezar las clases, sin que yo lo esperara me saludo por mi cumpleaños. El 19 de marzo. Ese pequeño gesto, fue como un guiño, un mensaje implícito que me decía ‘ para mí no eres un número,

Es importante que algo de lo que se haga en el aula, en la escuela, escape al archivo de cuadernos y carpetas, a la calificación y al aprobado, y a “la trituradora de papeles de fin de curso”, como expresó un estudiante. “En un momento hicimos una revistita. Mi maestra me invitó a escribir y me entusiasmé mucho. Redacté dos notas de opinión, una sobre la democracia y otra sobre ecología. Todavía conservo un ejemplar. Con esa experiencia me di cuenta de lo placentero que resultaba que una expresión personal trascendiera las paredes del aula. Esa revista iba a meterse en la casa de las familias, de los vecinos. Hoy estoy convencido de que uno de los grandes desafíos de la enseñanza es producir desde el aula hacia la comunidad”… (Rel.2, p 2) ……………………………………………………… ………………………………………...

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“Él era, quien cada año para el día del estudiante,- era uno de esos pocos profesoresse movilizaba juntos con los alumnos para poder programar todas las actividades….las recolecciones que se iban a llevar a cabo por las “Intertribus” tan esperadas por los alumnos….. cada una de ellas estaba integrada por alumnos de diferentes años y coordinadas por dos alumnos de quinto….luego cada una salía a recolectar alimentos no perecederos para que luego estos fuesen entregados a una institución que los necesitara”.

“…cuando terminé el secundario me di cuenta que ella me enseñó a amar la docencia, me enseñó que el “otro” siempre está dispuesto

…”Otras de las actividades que se programaban son las charlas a puertas abiertas, en la galería del colegio para que el resto de la sociedad

más´. ´ Te tengo en cuenta´ .”. ( Rel. 2: 3).

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3- Extender el aula. Actividades que trascienden la vida del aula.

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a aprender, que solo es cuestión de depositar en él expectativas y apoyar sus motivaciones y opiniones como válidas y tenerlas en cuenta para que ese “otro” se sienta incluido”. (Rel. 17, p 1)

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“Ante esa actividad que yo no sabía como resolver, se acerca y comienza a preguntarme, qué hacía de niña, como me relacionaba con mis compañeros, si me gustaba leer, a qué jugaba… y logró que en cierto punto me suelte y pueda comunicar mis ideas”…“No recuerdo que algún otro profesor se introdujera en la vida de sus alumnos, tomará sus experiencias y te hiciera reflexionar que es necesario tener en cuenta la experiencias vividas anteriormente, que se debe partir de tales, para aprender”( Rel. 1: 1).

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juntas. Cualquier tipo de influencia no es educación, pero puede transformarse en un proceso de influencia educativa en la medida que lo ajustemos a la finalidad de educar y a los criterios del significado de educar”… “la relación educativa se vincula a la educación de la libertad y a la educación en valores y es una forma de actuación comprometida y no neutral. (Touriñan López 2014, p.8)

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……………………………………………………… ……………………………………….. Nos propuso hacer un ensayo filosófico, sobre una temática de elección personal, yo particularmente me incliné por el empirismo y el racionalismo… y teníamos la posibilidad de participar en las Olimpíadas Filosóficas, … que fue una cosa que también movilizó ella, se competía a nivel regional, provincial, y nacional y muchos participamos” (Rel. 62, p.2).

4- Aforismos Didácticos. Mandatos que perduran El término didáctica, como sustantivo y como ciencia y arte de enseñar, fue consagrado por Juan Amos Comenio, en su obra Didáctica Magna, publicada en 1657. Sin embargo, la palabra didáctica como adjetivo, pero en el sentido de enseñar, fue utilizada por primera vez en occidente por Wolfano/ Wolfang Ratke, en 1629 en su obra Principales Aforismos Didácticos. En general, su pensamiento pedagógico que desarrolló en Alemania desde 1612, se encuentra en forma de aforismos, postulados y normas. Por ej. “ El aprendizaje debe discurrir sin violencia, ya que ésta es

Al parecer aún cuando la mayoría de los docentes actuales suelen desconocer las ideas de Ratke y de Comenio, sin embargo utilizan estas sentencias cortas, - la mayoría de las veces en forma inconsciente-, que tienen fuerte influencia tanto moral como intelectual en sus estudiantes. “´Con sus enseñanzas aprendí a ´nunca darse por vencido, nunca rendirnos´ -, es lo que nos decía. (Rel.10, p 3).

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“No puedo terminar este escrito sin recordar la Expo Idevi, una exposición que se realiza en la escuela, sobre la producción agrícola e industrial de la zona, y en ella todos los alumnos desde primero a sexto colaborábamos en los distintos puestos, en los recorridos, las visitas guiadas a otras escuelas que concurren, y él nos organizaba” (Rel. 4, p. 4).

contraria a la naturaleza. El maestro debe limitarse a enseñar; la disciplina y la coacción pertenecen a otro funcionario”. Ambos utilizaron una Pedagogía basada en fundamentos religiosos basada en ejemplos y analogías. El diccionario define aforismos, como “sentencia breve y doctrinal que contiene una orden o mandato. Sentencia, como máxima, pensamiento corto sucinto y moral”. Remite a precepto que incluye también el concepto de orden, regla, método.

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pueda oírlas, llevadas a cabo por los alumnos con otras organizaciones sobre “alcoholismo”, “las drogas”, “cuidado del medio ambiente”, “la trata de personas”…. (Rel. 59, p 3).

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……………………………………………………… ……………………………………….. “Pero sobre todas las cosas aprendí que ´nada se consigue sin esfuerzo y cuando algo cuesta, el único camino posible es esforzarse y afrontarlo como un desafío y no como un obstáculo´” ( Rel. 16, p 2) ……………………………………………………… ……………………………………….. “Más allá de de su área de conocimientos, se metió en cada uno de nuestras cabeza haciéndonos ver- decía él- ´color en la oscuridad´” (Rel. 26, p 1) ……………………………………………………… ……………………………………….. “Que hay que ser perseverante y nunca perder las fuerzas para volver a intentarlo”.(Rel.28, p 3)

“La importancia de dedicarse con esmero, compromiso y pasión a cualquier actividad o profesión que uno emprenda” ( Rel. 64, p.2). ……………………………………………………… ……………………………………… “… recordar que el camino no siempre es fácil, hay que aprender a recorrerlo” (Rel. 69, p.2). 5- Un docente reflexivo. Alumnos reflexivos. Las nociones de enseñanza práctica y formación reflexiva es una línea de trabajo que se ha desarrollado en los últimos veinte años a través de escritos como los de (Schön, 1992. Zeichner, 1993,1995; Van Manen, 1998; Perez Gomez; 1999 Santos Guerra, 2001 ), entre otros. Los orígenes de estas nociones se pueden recuperar desde principios de siglo pasado cuando (Dewey, 1933) planteó la diferencia que observaba entre una acción humana rutinaria y una acción reflexiva. La primera sugiere acciones guiadas por impulsos, tradiciones y autoridades. La acción reflexiva en cambio supone una actitud activa, persistente y cuidadosa de las creencias y/o prácticas desempeñadas. El modelo crítico-reflexivo forma parte de un movimiento de renovación curricular y de la enseñanza que asume la idea del “profesor como investigador”. Dentro de este modelo la función docente constituye una compleja práctica profesional que demanda un proceso permanente de investigación, en la compleja vida del aula, desde la

En la actualidad se valora que el educador sea un intelectual capaz de reflexionar sobre la educación y los procesos educativos, y que trata a sus estudiantes como sujetos críticos.

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perspectiva de quienes intervienen en ella. (Schön, 1983, 1992) ha acuñado el término “reflexión en la acción” para referirse al hecho de volver a pensar sobre alguna parte de nuestro conocimiento; es el proceso mediante el cual el profesional mantiene un diálogo reflexivo con las situaciones en las que desarrolla su actividad, resolviendo sobre problemas específicos; reconoce la riqueza que encierran las prácticas, para diagnosticar, evaluar y redefinir los modos de intervención, mientras lo estamos haciendo. Desde otro ángulo (Freire, 1980) ha sostenido que la formación reflexiva de los educadores tiene que estar allí con el entender político que éstos se permiten, posibilitándoles una lectura siempre crítica de su realidad dinamizada por la transformación de su práctica pedagógica en otra reelaborada, repensada.

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“Que si nos respetamos a nosotros mismos y a los demás podremos andar por la vida con la frente bien alta”. ( Rel. 41, p. 2).

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“¿La enseñanza que me dejó? ´que querer es poder, ninguna meta es imposible siempre que lo desees de verdad y luches por tu objetivo´”. (Rel. 29, p 1)

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Sin lugar a dudas, que los estudiantes autores de los relatos que se analizan no tienen aún suficiente conocimiento sobre estas referencias teóricas, pero en forma intuitiva perciben un docente reflexivo, comprometido con su oficio y con la comunidad. “En la mayoría de mis compañeros el prof. D…. despertaba simpatías. Otros no lo querían en parte por su exigencia, en parte por su personalidad. Su trato era distante, daba la impresión de que tenía la cabeza en dos lugares distintos: por un lado en el presente del aula, por otro inmerso en sí mismo, entretejiendo insondables reflexiones”. (Rel. 2, p 3). ……………………………………………………… ……………………………………….. “Es una mujer de carácter apacible, de voz suave y fácil de encontrar… en ocasiones solía perderse en clase mirando hacia algún punto pensando en alguna experiencia propia de su vida para remitirla a la clase o bien para realizar

……………………………………………………… ………………………………………... “Más allá de que se le endilgaba pesimismo, generaba charlas sobre temas sociales, de la vida en general, consideradas “fuera de programa” para algunos, pero estoy convencido que esas breves charlas eran semillas de esperanza que sembraba en nuestras jóvenes y desconcertadas conciencias … tratando de transmitirnos la cultura del esfuerzo y la voluntad de propiciar un cambio” ( Rel. 56, p.3) ……………………………………………………… ……………………………………… “Cuando algún alumno de la clase le hacía alguna pregunta, no contestaba enseguida, nos recorría a todos con la mirada, como dándose tiempo a pensar y repensar en sus conocimientos vastísimos, y construir la respuesta acertada. Nunca contestaba por que sí….” (Rel. 60, p.3). A modo de reflexión Entendemos que las hipótesis planteadas

Algunas otras reflexiones que surgen ¿podríamos dudar de que estos jóvenes estudiantes hayan participado activamente en su paso por las aulas? ¿Que conocen quién/es son buenos docentes? ¿Que conocen cuáles son las buenas estrategias didácticas? ¿Podríamos dudar de que los agradecimientos que hacen a sus docentes sean sinceros? La función docente decíamos, constituye una compleja práctica profesional que demanda un proceso permanente de investigación, en la vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, ¿podríamos dudar después de leer estos relatos, que los estudiantes deben participar en las investigaciones sobre la enseñanza como co investigadores?

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Las variadas experiencias de enseñanza expresadas en los relatos, de carácter implícito y personal giran alrededor de situaciones singulares que se presentan en la cotidianeidad escolar, no del todo advertidas y no siempre documentadas. Estamos seguros que la lectura de estos relatos permitirá a otros docentes y alumnos aprender algo más sobre la enseñanza. Aunque quizá muy poco sobre el tema objeto de este trabajo “las enseñanzas implícitas”, por que como sostiene el mismo Jackson, (2002) “los límites de la influencia de un docente permanecen siempre en la oscuridad” (p.104), hay muchas cosas de los efectos de nuestra práctica que los docentes nunca sabremos cuando terminan. Pero esto no nos exime de continuar pensando/investigando el papel que podemos desempeñar y desempeñamos los docentes en la vida de nuestros alumnos.

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“Agradezco hasta el día de hoy su sinceridad. P… era políticamente hablando, un tipo muy crítico de la sociedad…del gobierno de turno…. fue el único profesor de la secundaria que nos advirtió sin hipocresías que el mundo que nos esperaba “allá afuera” iba a ser durísimo…el país del desempleo, el país que condenaba a toda una generación de jóvenes a perder buena parte de sus chances de tener una vida digna y feliz…Pudo haber optado por limitarse a “dar su clase” , y de hecho lo hacía impecablemente , como decía, jamás improvisando. Pero decidió tratarnos como adultos, como a iguales y asumir su responsabilidad social”. (Rel. 66, p. 4)

en el desarrollo de este trabajo han quedado plenamente confirmadas.

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alguna intervención” (Rel.1, p 1).

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Julio César Arboleda Director Red Iberoamericana - Redipe Profesor USC

POEMAS DE PIETRO

siempre a aquellos a quienes enseñan.

El artículo editorial de este número de nuestra revista Redipe aborda el concepto y experiencias de enseñanza implícita, otra manera de advertir la enseñanza. Igualmente se recoge el libro: POEMAS IL_PIFFERO del académico y poeta italiano Anthony Di Pietro. Otros artículos estarían enmarcados seguramente en la intencionalidad del proceso formativo que tiene que ver con las enseñanzas explícitas.

ARTÍCULOS

ARTÍCULO EDITORIAL SOBRE LAS ENSEÑANZAS IMPLÍCITAS Teresa Iuri, Centro Universitario Regional Zona Atlántica-UNCOMAHUE. Viedma, Argentina. Artículo de investigación. Habla de las influencias que los docentes tienen sobre sus alumnos, pero desde la voz de estos últimos. Algunas de esas enseñanzas toman la forma de actitudes y rasgos de la personalidad, que no están incluidas en la programación de los docentes, pero que acompañarán tal vez para

EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA CIUDADANÍA DESDE LA MÚSICA COMO LENGUAJE UNIVERSAL DE LAS EMOCIONES

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RECIBIDO EL 10 DE SEPTIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 11 DE SEPTIEMBRE DE 2016

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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 5 Volumen 9

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M. Dolores Madero Rodrigo e Isabel M. Gallardo Fernández del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultat de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universitat de Valencia (España). Artículo de investigación. Refiere que en la sociedad pluralista actual se valora cada vez más la convivencia, la capacidad de diálogo, de relación y de comunicación. Como se sabe, la convivencia es compleja, sobre todo cuando existen diferencias culturales, ya que estamos hablando de profundas aspiraciones humanas, y en sociedades plurales y en modelos educativos como los nuestros. La música tiene la gran capacidad de transferir sentimientos para cambiar y transformar la sociedad. Por tanto, la música puede resultar una terapia para trabajar tanto con niños como con adultos, en la escuela o fuera de ella. La música es un eje para el desarrollo integral de nuestra realidad. Da luz a nuestra oscuridad y puede, si nos lo proponemos, convertirse en un pertinente recurso terapéutico para la humanidad,

LOS BLOGS EDUCATIVOS COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA. Yamila Tamayo Rodríguez y Alexis Ruíz Mulet, Universidad de Las Tunas, Cuba. Artículo de investigación, cuya intención es argumentar la importancia que poseen los blogs educativos en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Historia. La Historia es una asignatura que por ser la encargada de estudiar el devenir de hombres y mujeres en su relación dialéctica pasado-presente-futuro, en ocasiones resulta tediosa para los estudiantes, por lo que los docentes tenemos la tarea de emplear métodos y medios de enseñanza que despierten el interés por aprender la asignatura. Los blogs educativos ofrecen la posibilidad a profesores

América del Sur: Colombia, Ecuador y Brasil. Constituyendo una expedición sin precedentes en el campo de aplicación simultánea del método de investigación en cartografía social, aplicada al campo de análisis de la evolución de movimientos pedagógicos. Dejando como resultado la elaboración de mapas historiográficos y temáticos representados en (245) doscientas cuarenta y cinco producciones cartográficas cuyo objetivo fue explorar sobre la memoria, el territorio, la identidad, la intersubjetividad entre educadores sociales y la identificación transformadora de los conflictos que se abordan desde el actuar histórico del Movimiento Pedagógico Amigoniano. INFLUENCIA DE ESCENARIOS TECNOLÓGICOS MÓVILES EN ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE BACHILLERATO PARA LA ELECCIÓN DE ESTUDIAR LAS TIC. Marcos Gesiel Jiménez Villacís y Pedro Addam Sosa Morales, Universidad Tecnológica Regional del Sur en Yucatán, México. Artículo de investigación. Existen múltiples factores que influyen en la decisión de los estudiantes mexicanos de Bachillerato sobre qué carrera cursar. No obstante, es posible influenciar en

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RUTA DE LA PEDAGOGIA AMIGONIANA: EXPERIENCIA INVESTIGATIVA BASADA EN LA CARTOGRAFÍA SOCIAL. Angélica Patricia Velasco López, Centro de Investigaciones “Carisma y Saber” RTC – Colombia, Ecuador y Brasil, Argentina, Bolivia y Chile. Docente en el Centro de Formación para Promotores Juveniles – CENFOR. Aunque la investigación a la que alude este artículo tuvo presencia en cinco continentes, éste refiere la experiencia emprendida en tres países de

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y estudiantes de interactuar con las nuevas tecnologías y lograr el papel activo de estos últimos en la adquisición del conocimiento, siendo una tarea que nunca va a terminar y cada día el desarrollo científico técnico les brinda mejores herramientas para lograrlo.

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EVALUACIÓN DEL PROGRAMA RECICLANDO ANDO, EN EL MARCO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA. ESTUDIO DE CASO. Ana Lorena Malluk Marenco y Carlos Arturo D´Luyz Sánchez de la Universidad Pontificia Bolivariana, Montería, Colombia. Artículo de investigación orientado a establecer la incidencia de Reciclando Ando como iniciativa de proyección social liderada por el programa de Comunicación Social-Periodismo de la Universidad Pontificia Bolivariana Montería -UPB-, mediante una investigación evaluativa de corte cualitativo y un diseño de campo, no experimental-transversal. La muestra estuvo constituida por 19 gestores, 15 beneficiados y 3 actores/organizaciones participantes. El estudio se desarrolló en 3 fases: definición de políticas de proyección social y caracterización de Reciclando Ando, análisis del proceso desde la mirada de los gestores y análisis del proceso desde la apreciación de los beneficiarios.

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generando bases sólidas de comportamiento, que nos guiaran por un verdadero camino ético hacia la generosidad.

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TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL. Gadiel Salgado Díaz, Indira Salcedo Algarín, Minerva Eliodora González Botello, Universidad de Las Tunas. Cuba. En la investigación que pone de presente este artículo se utilizaron métodos

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS . Mawency Vergel Ortega, Olga Lucy Rincón Leal, César Ameth Cardoza Herrera, Universidad Francisco de Paula Santander. Artículo en el cual se invita a reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas como potenciadoras del aprendizaje, describir percepciones de la comunidad académica acerca de las comunidades y estrategias para el desarrollo de competencias en cálculo; se establecen relaciones entre algunos planteamientos en educación tales como comunidades de aprendizaje, comunidades virtuales y prácticas pedagógicas. EL DISEÑO DE LA “CoRe”: UNA ESTRATEGIA PARA INICIAR LA IDENTIFICACIÓN, EXPLICITACIÓN Y DESARROLLO DEL CTPC DE LA QUÍMICA EN PROFESORES EN FORMACIÓN . Boris Fernando Candela Rodríguez, Instituto de Educción y Pedagogía, Universidad del Valle. Artículo de investigación. Aborda el proceso a través del cual los profesores en formación matriculados en el curso de “problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química” por orientación reflexiva, comienzan a identificar, explicitar y desarrollar el CTPC (Conocimiento Tecnológico y Pedagógico del Contenido) de un tópico del

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y técnicas de investigación como el análisis documental y la observación permitiendo detectar la situación existente que permitieron diseñar tareas donde se logran integrar los conocimientos biológicos, geográficos y químicos con un enfoque interdisciplinario desde la biología general en los docentes en formación de las carreras Biología–Geografía de la Universidad de Las Tunas. La implementación práctica durante el curso 2014-2015 evidenció la calidad de los resultados obtenidos en las evaluaciones aplicadas, mayor desempeño y preparación en los estudiantes en el establecimiento de relaciones interdisciplinarias.

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LECTURA Y ESCRITURA EN LA COMPRENSIÓN DE GRÁFICAS ESTADÍSTICAS. Alfonso Jiménez Espinosa y Lida Milena Camacho Mayorga de la Maestría en Educación, UPTC. Presenta resultados de una investigación dirigida a identificar dificultades en la comprensión de gráficas estadísticas en estudiantes de grado noveno, y caracterizar el uso de estrategias específicas de lectura y escritura como alternativas para superar dichas situaciones. Se implementaron estrategias de lectura y escritura, en las que se relaciona el conocimiento matemático con el contexto del estudiante. En la dinámica de aula se trabajó en tres momentos: trabajo individual, grupal y plenaria. Se evidenció que a través de la aplicación de estas estrategias los estudiantes mejoraron aspectos de la comprensión de gráficas estadísticas, y que el trabajo en grupo les permitió discutir sobre sus ideas, contrastar con otros puntos de vista, participar de manera activa en las plenarias, y en consecuencia, lograr una mayor comprensión sobre el tema. Adicionalmente, se muestran beneficios en el desarrollo de habilidades comunicativas.

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esta decisión hacia el estudio de las Tecnologías de la Información y Comunicación si se crean escenarios que permitan interactuar con los dispositivos y aplicaciones relacionadas con estas tecnologías. El objetivo de la investigación es determinar la intención de los jóvenes de bachillerato para cursar una carrera relacionada a las tics posterior de haber presentado diferentes escenarios móviles.

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CÁTEDRA DE LA PAZ EN COLOMBIA: UNA MIRADA QUE SUPERA LA TIZA Y EL TABLERO . Lucía Álvarez Álvarez - Albeiro Marrugo Padilla, Universidad de Cartagena, Cartagena de Indias, Colombia. Artículo en torno al proyecto en marcha (2016) “Mi casa es escuela y mis padres maestros para ofrecer la Cátedra de la Paz”, en el cual han participado estudiantes del grado tercero de primaria de instituciones educativas ubicadas en Cartagena de Indias, Colombia; diseñado como ejercicio de aproximación a la participación ciudadana, e integrado al macro proyecto “Adecuada gestión civil y efectiva gestión gubernamental para crear cultura ciudadana, 2006-2016”. Contrasta la legislación colombiana relacionada con la implementación de la Cátedra de la Paz, y a partir de su análisis propone cambiar la visión de nueva asignatura por una nueva actitud de convivencia para la paz, en el marco de un amplio escenario educativo, múltiples espacios de aprendizaje y participación de todos los integrantes de la institución educativa, en una plataforma que más allá del uso de la tiza y el tablero, logre abonar el camino para construir una cultura de paz.

ACTITUD DOCENTE Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR PARA EL DESARROLLO DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS. CASO: INSTITUCIÓN MADRE BERNARDA. Artículo de investigación elaborado por Olga Ferreira Lafont, SUE CARIBE- Universidad de Córdoba – Colombia. Dirigido a examinar los problemas que se han estado presentando en la educación inclusiva, en el caso de la institución Educativa Madre Bernarda del Municipio de Ciénaga de Oro. Colombia. Asunto para el cual se determinaron las formas de interacción entre las actitudes docentes y la organización escolar en la adopción de un enfoque de educación inclusiva en la institución Educativa Madre Bernarda del Municipio de Ciénaga de Oro. Se concluye que las actitudes de los docentes y la organización escolar se potencian de forma negativa y mutua; aspecto que ha impedido que la Institución Educativa Madre Bernarda desarrolle a cabalidad los potenciales que tiene para fortalecer la educación inclusiva en sus aulas. LA ENTREVISTA PERIODÍSTICA Y LA ENTREVISTA PARA LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. Rafael Labrada Díaz, Universidad de Las Tunas. Artículo de reflexión dirigido a explicar las semejanzas y diferencias entre la entrevista destinada a las investigaciones

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LA FICCIÓN DEL NARRADOR: ¿QUIÉN CUENTA EL QUIJOTE?. María Lavín, Universidad de Salamanca, Colegio de España. Artículo de reflexión propositiva. Su autora concluye que no hay una interpretación única y correcta en torno al problema que pone de presente desde el título, y que cada uno de nosotros puede hacer la propia. Lo que nos permitiría gozar de su lectura con un alto grado de libertad y relajación. Partiendo de su prólogo nadie nos podrá decir nunca que estamos equivocados, hasta ahí llega la magia de este genio de las letras hispánicas.

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currículum de esta disciplina. Para ello, éstos deben de enfrentarse a una serie de actividades de aprendizaje secuenciadas y temporalizadas dentro los cuatro ámbitos de reflexión que estructuran dicho curso. Desde luego, cada una de estas actividades les suministran los marcos curriculares e instruccionales para el desarrollo progresivo del instrumento metodológico de la CoRe (Content Representation) cuya estructura lógica representa los elementos del CTPC. Los resultados han permitido evidenciar el potencial que tiene el desarrollo de la CoRe como un instrumento de diseño de ambientes de aprendizajes de tópicos específicos, para lograr que los profesores en formación desarrollen las relaciones complejas entre el contenido, la pedagogía y la tecnología, y de esta manera identifique y expliciten el CTPC.

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científicas y las que se realizan con fines periodísticos, en aras de que los estudiantes y demás personas interesadas en el tema dispongan de una bibliografía capaz de ofrecer información sobre el asunto, para evitar confusiones entre quienes comienzan a adentrarse en el mundo de la comunicación.

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EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA CIUDADANÍA DESDE LA MÚSICA COMO LENGUAJE UNIVERSAL DE LAS EMOCIONES M. Dolores Madero Rodrigo

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Mamado2@alumni.uv.es

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maderololes@gmail.com Isabel M. Gallardo Fernández

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Isabel.Gallardo@uv.es

Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultat de Filosofía y Ciencias de la Educación Universitat de Valencia (España)

Resumen En la sociedad pluralista actual se valora cada vez más la convivencia, la capacidad de diálogo, de relación y de comunicación. Ahora bien, la convivencia es compleja, sobre todo cuando existen diferencias culturales, ya que estamos hablando de profundas aspiraciones humanas, y en sociedades plurales y en modelos educativos como los nuestros. La música tiene la gran capacidad de transferir sentimientos para cambiar y transformar la sociedad. Por tanto, la música puede resultar una terapia para trabajar tanto con niños como con

adultos, en la escuela o fuera de ella. La música es un eje para el desarrollo integral de nuestra realidad. Da luz a nuestra oscuridad y puede, si nos lo proponemos, convertirse en un pertinente recurso terapéutico para la humanidad, generando bases sólidas de comportamiento, que nos guiaran por un verdadero camino ético hacia la generosidad. Asumimos que la música como código de circulación ética es una fuente de alimento para el espíritu, ayuda al hombre a través de su semántica a ser mejor persona, a la superación constante por y para los demás, supone

una esperanza real de transformación de la sociedad y libertad de pensamiento, es una herramienta fundamental de integración social para avanzar en materia de derechos humanos y erradicar la pobreza. En las sociedades más vulnerables la música crea lazos de afectividad, favorece la desaparición de las desigualdades de género, crea esperanza de cohesión social bien entendida, ilusión y futuro, en definitiva sensibiliza a una sociedad cambiando sus actitudes de compromiso hacia la creación y por ende es el lenguaje universal de los sentimientos. En esta comunicación tras exponer los beneficios que aporta la música a la sociedad en general y al ser humano en particular, nos centramos en una práctica de aula que como maestras de infantil, llevamos a cabo en un Centro Público de Infantil y Primaria de la Comunidad Valenciana. La experiencia ha sido un verdadero trabajo en equipo, en el que nos involucramos todos, tanto maestras como niños/as y que poco a poco, a la vez que adquiría forma, nos iba emocionando. Hemos conseguido que a través de la música se unan otras disciplinas como la educación física dando al proyecto un carácter interdisciplinar. La música aúna a las personas confiriéndoles un lenguaje universal que nos comunica a unos con otros jugando con un código afín a todos, la emoción. En conclusión, la música puede ser un instrumento para la educación y para la construcción de la paz. Nos permite educarnos en la creatividad, en la no-violencia y en la empatía, actuando a la vez en diferentes niveles de nuestra existencia, tanto a nivel personal –al ser un medio de crecimiento y desarrollo-, como también social –al convertirse en un instrumento de concienciación, denuncia y propuesta-. Con la música podemos aprender a conocer nuevas realidades, a participar y cooperar, a razonar o analizar el mundo en qué vivimos, reflexionando de manera crítica e intentando transformar creativamente la realidad que nos rodea.

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Palabras clave: Educación para la Paz, Desarrollo integral, Transformación social. INTRODUCCIÓN El siglo XXI se ha inaugurado con dos grandes evidencias: el poder decisivo de la educación y el papel fundamental de la ciudadanía. Estamos de acuerdo en que la calidad de vida y el desarrollo personal dependen en gran medida de la calidad de la educación hasta el extremo que la exclusión del sistema educativo marca el nivel de marginalidad que padecen los países del llamado tercer mundo y determina el itinerario vital del excluido; la tasa de escolaridad y el fracaso escolar son indicadores del desarrollo humano. Por su parte, el ejercicio de la ciudadanía activa marca la altura de la democracia, la estabilidad política, el bienestar económico y las oportunidades sociales.

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La Educación para la Ciudadanía requiere pluralidad de actores en diversidad de contextos, ya que trasciende los distintos sistemas sociales e incumbe a todas las instituciones públicas y privadas. La educación es esencial en esta tarea siempre inacabada de la formación de la persona, para comprender mejor el mundo, y se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. “Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos,…” (UNESCO, 2006, p. 41). La formación para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas, así como la educación para el desarrollo personal y social exigen un esfuerzo colectivo, tanto más apremiante cuanto mayor es su deterioro. El fomento de la convivencia, como cualidad de las relaciones humanas en el espacio público, ha

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sido intensamente demandado por la sociedad. En consecuencia, debe ser un objetivo de política general y de política cultural que desborda el ámbito educativo formal y compromete a los medios de comunicación, a los contenidos éticos de los programas de televisión, a la inteligencia colectiva, a las relaciones de confianza entre los ciudadanos, a la decencia de las instituciones. Ninguna entidad pública o social encontrará motivos para no secundar el esfuerzo, e incluso para demandarlo como objetivo prioritario de la acción de gobierno.

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La música como lenguaje universal de las emociones

Hemos de asumir que en la sociedad pluralista actual se valora cada vez más la convivencia, la capacidad de diálogo, de relación y de comunicación. Ahora bien, la convivencia es compleja, sobre todo cuando existen diferencias culturales, ya que estamos hablando de profundas aspiraciones humanas, y en sociedades plurales y en modelos educativos como los nuestros.

El área de música contribuye también a la competencia social y ciudadana. La participación en actividades musicales de distinta índole, especialmente las referidas a la interpretación y creación colectiva que requieren de un trabajo cooperativo, colabora en la adquisición de habilidades para relacionarse con los demás. La participación en experiencias musicales colectivas da la oportunidad de expresar ideas propias, valorar las de los demás y coordinar sus propias acciones con las de los otros integrantes del grupo y responsabilizarse en la consecución de un resultado. La toma de contacto con una amplia variedad de músicas, tanto del pasado como del presente, favorece la comprensión de diferentes culturas y de su aportación al progreso de la humanidad y con ello la valoración de los demás y los rasgos de la sociedad en que se vive.

El interés de la comunidad internacional por la educación para la convivencia y la paz, está presente en muchas declaraciones e iniciativas (Delors, 2003).

La cultura en general y la música más específicamente tiene la gran capacidad de transferir sentimientos para cambiar la sociedad de manera muy positiva.

Las perspectivas de la educación desde los grandes pilares diseñados por la comisión de la UNESCO (aprender para el siglo XXI), finalizan con una propuesta: Una nueva educación para unos tiempos nuevos, vertebrada en torno a un modelo centrado en la convivencia y en la participación, en la que toda la sociedad debe implicarse para construir el futuro que anhelamos. El informe de su comisión internacional sobre educación para el siglo XXI, planteaba la ampliación de los objetivos educativos más allá del estricto campo del conocimiento, señalando la necesidad de que los alumnos aprendan en la escuela a convivir, conociendo mejor a los demás y creando un espíritu que impulse la realización de proyectos comunes, y la solución pacífica e inteligente de los conflictos.

La música puede resultar una terapia para trabajar tanto con niños como con adultos, en la escuela o fuera de ella. Como bien expresa Dart (2002), la música es un eje para el desarrollo integral de nuestra realidad. Da luz a nuestra oscuridad y puede, si nos lo proponemos, convertirse en un pertinente recurso terapéutico para la humanidad, generando bases sólidas de comportamiento, que nos guiaran por un verdadero camino ético hacia la generosidad. La música es un código de circulación ética, es una herramienta fundamental de integración social para avanzar en materia de derechos humanos y erradicar la pobreza (Díaz, 2011). En las sociedades más vulnerables la música crea lazos de afectividad, favorece la desaparición de las desigualdades de género, crea esperanza

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de cohesión social bien entendida, ilusión y futuro, en definitiva, sensibiliza a una sociedad cambiando sus actitudes de compromiso hacia la creación de una sociedad más calmada y pacifista siendo por este motivo, la música el lenguaje universal de los sentimientos. En esta comunicación, tras exponer los beneficios que aporta la música a la sociedad en general y al ser humano en particular, nos gustaría recalar en una experiencia de vida que como maestras de Infantil, llevamos a cabo en el centro en el que realizamos las prácticas de la carrera. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA El Centro donde se ha llevado a cabo esta experiencia está situado en una localidad rural de la provincia de Valencia. Es un centro público de enseñanza que atiende alumnado tanto de educación Infantil como de educación Primaria. Dado que es un centro rural presenta unas características que quizás no presenten otros centros situados más cerca de la urbe. La principal ventaja que observamos en los alumnos de este centro es la posibilidad de desarrollar conocimientos de forma vivencial, puesto que la naturaleza alcanza una potencialidad enorme en los Centros cuyo contexto está inmerso en una zona rural. En el desarrollo de nuestra experiencia fuimos participes de cómo este centro había adecuado su estructura curricular a las características del medio físico y social, trabajando en Infantil por proyectos de trabajo y adecuando los objetivos y contenidos a su realidad particular (Decreto 38/2008). Hay que señalar que en este contexto, la familia, la institución escolar y la sociedad en general, trabajan de forma conjunta contribuyendo entre todos a la elaboración del Proyecto Educativo, cuya finalidad es la formación integral del alumnado (Bernal y Calvo, 2000). Tras esta breve exposición de la realidad

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y el contexto en el que se inscribe nuestra experiencia, analizaremos las características del alumnado de educación Infantil, para posteriormente focalizarnos en el Proyecto de Centro y la metodología que llevamos a cabo. En el centro hay tres aulas destinadas al alumnado de 2ª ciclo de educación Infantil. Un aula para niños de 3 años, otra aula para niños de 4 años y una última para niños de 5 años. La nacionalidad predominante del alumnado es española, coexistiendo un total de 6 niños en Infantil de diferentes nacionalidades. El nivel socioeconómico de las familias es de clase media-baja. La mayoría de las familias del alumnado se dedican a la agricultura típica de la zona donde está enmarcado el centro. En referencia a la estabilidad familiar existe un buen seguimiento escolar y educativo de sus hijos/as, por parte de la familia tanto nuclear como extensa. La participación familiar en el centro es bastante asidua. Muchos padres y madres, participan activamente en todas las actividades que se proponen desde la comunidad educativa, tales como participar en salidas extraescolares, realizar disfraces de carnaval, colaborar en la elaboración de la falla del Centro, elaborar chocolate para merendar, etc. Las capacidades cognitivas que muestran los alumnos en Infantil responden a los parámetros propios de la edad, solamente hay un niño que está diagnosticado con una patología de disfemia evolutiva. Dado que en todo el 2ª ciclo de Infantil estaban trabajando por proyectos, y el tema elegido eran los animales, como alumna en prácticas propuse la creación de un musical, cuya temática estuviese relacionada con el proyecto. Para llevar a cabo este musical escogimos como tema principal la banda sonora del Libro de la Selva.

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La propuesta fue apoyada por la directora, y por todo el profesorado de Infantil, pero además a esta iniciativa se sumaron los profesores y alumnos de Primaria, que también participaron, con la colaboración de la maestra de música y de dos alumnas en prácticas de la mención de educación física. La experiencia generó un verdadero trabajo en equipo, en el que nos involucramos todos, tanto maestras como niños y que poco a poco, a la vez que adquiría forma, nos iba emocionando. La música comenzó a ejercer como eje vertebrador, aunando a dos etapas educativas y a profesionales de diferentes especialidades, en el logro de un solo objetivo: la cooperación, integración y participación total de todo un Centro que trabajaba unido. El siguiente pasó se decidió en el claustro de profesores, pues una vez aceptada la iniciativa de realizar un Musical se tuvo que decidir, que temas de las diferentes bandas sonoras que configuran la película El libro de la Selva se seleccionaban para cada etapa educativa. El acuerdo del claustro fue unánime. Los alumnos de Infantil interpretarían el tema “Busca lo más vital” y los alumnos de Primaria trabajarían el tema “Quiero ser como tú” Durante esta experiencia de preparar un Musical existen momentos que no pueden ser explicados ni con todo el tiempo del mundo y esa es la diferencia entre estudiar música y vivenciarla sintiendo y expresando emociones y sentimientos. En las sesiones que planificamos para trabajar el desarrollo de este musical con los niños nos involucramos todos los profesionales del centro, desde la profesora de música, las tutoras de aula y hasta el profesor de educación Física. En cada una de las sesiones que trabajamos conjuntamente, aprendimos junto a los niños, el valor de la convivencia, el trabajo en equipo,

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la vivencia de nuestros cuerpos, el respeto, la tolerancia, la alegría compartida, el sentido de convivir con el otro tomando conciencia del significado de ciudadanía, la solidaridad, valores tales que nos permitieron construir entre todos un mundo mejor, cantando juntos bajo una misma música que ejerció de engranaje de un lenguaje universal. La metodología que mejor se ajustaba al desarrollo de esta experiencia se basa en el dialogo, la cooperación, la interacción entre iguales, el desarrollo de la empatía, etc. Concretamente para llevar a cabo esta experiencia la recogida de datos se basó en diferentes instrumentos/procedimientos tales como el Diario de aula, las grabaciones de las sesiones realizadas con el alumnado y las transcripciones de las sesiones llevadas a cabo. Todos estos son procedimientos que nos han proporcionado un conocimiento holístico y comprensivo de la realidad (Bisquerra, 2004). A este respecto, a la hora de llevar a cabo esta experiencia de vida, nos basamos en una metodología cualitativa, tal y como es entendida por Sandín (2003: 123) como una “actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento”. A partir de esta metodología, dimos cobertura a la subjetividad e implicación personal en el contexto donde se desarrolló la experiencia, a través de las diferentes estrategias de recogida de datos. En el desarrollo de la experiencia todas estas técnicas nos proporcionaron datos cualitativos y evidencias, es decir, información registrada tanto en texto como en video.

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A MODO DE CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

De la experiencia desarrollada podemos inferir que la música produce un amplio abanico de respuestas que pueden ser inmediatas, diferidas, voluntarias o involuntarias. Dependiendo de las circunstancias personales (edad, etapa de desarrollo, estado anímico, salud psicológica, apetencia) cada estímulo sonoro o musical puede inducir una variedad de respuestas en las que se integran, tanto los aspectos biofisiológicos como los aspectos efectivos y mentales de la persona. A nivel mental, la música puede despertar, evocar y fortalecer cualquier emoción o sentimiento.

Bernal, J. y Calvo (2000). Didáctica de la música: La expresión musical en la educación infantil. Málaga: Aljibe Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla. Dart, T. (2002). Interpretación de la música. Madrid: Rialp Decreto 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Valenciana. Diari Oficial de la Comunitat Valenciana, 3 de abril de 2008, núm. 5734, p. 55018-55048. Delors, J. (2003). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Ediciones UNESCO. Disponible en: http:// www.scribd.com/doc/5447235/INFORMEDELORS-UNESCO Díaz, M. (2011). Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical. Barcelona: Grao. Read, H. (1982): Educación por el Arte. Barcelona: Paidós. Sandín Esteban, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación, fundamentos y tradiciones. Madrid: McGrawHill UNESCO (2006). “Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural. Sesión de Educación para la Paz y los Derechos Humanos. División de promoción de la Educación de Calidad. Sector de Educación”. París.

En la planificación del Musical pudimos comprobar de primera mano que trabajar la música en niños favorecía tres aspectos fundamentales de su desarrollo integral: el lenguaje y la comunicación: ya que mejora la inteligibilidad del habla; la motricidad: ya que promueve la coordinación psicomotora y, el bienestar personal y social: ya que favorece el desarrollo de sentimientos de autoestima y autonomía. La educación musical cobra gran importancia en el medio escolar por ser un terreno lleno de experiencias, sociabilidad, comunicación, intercambio, interacción, lugar idóneo para descubrir la personalidad e identidad de la persona. Constatamos que la música representa un papel importante en el proceso enseñanza aprendizaje de los alumnos (sobre todo los de educación Infantil y Primaria), por lo tanto, los maestros, las instituciones educativas, los padres y el personal de salud, hemos de conocer los alcances y beneficios que se derivan del empleo de la música como parte importante de la educación integral del menor.

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RECIBIDO EL 12 DE SEPTIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 14 DE SEPTIEMBRE DE 2016

Ana Lorena Malluk Marenco Carlos Arturo D´Luyz Sánchez

Universidad Pontificia Bolivariama, Montería,

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Colombia

Resumen El objetivo del artículo es establecer la incidencia de Reciclando Ando como iniciativa de proyección social liderada por el programa de Comunicación Social-Periodismo de la Universidad Pontificia Bolivariana Montería -UPB-, mediante una investigación evaluativa de corte cualitativo y un diseño de campo, no experimental-transversal. La muestra estuvo constituida por 19 gestores, 15 beneficiados y 3 actores/organizaciones participantes. El estudio se desarrolló en 3 fases: definición de políticas de proyección social y caracterización * 1 El artículo es producto del proyecto de investigación “Evaluación del programa Reciclando Ando como iniciativa de proyección social desarrollada por la facultad de Comunicación Social-Periodismo de la Universidad Pontificia Bolivariana Montería, en el período 2008-2015”. Universidad Pontificia Bolivariana Montería, Colombia, 2016.

de Reciclando Ando, análisis del proceso desde la mirada de los gestores y análisis del proceso desde la apreciación de los beneficiarios.

Los resultados evidencian la existencia de criterios y políticas institucionales en materia de Responsabilidad Social Universitaria; la correspondencia entre los objetivos, acciones, metas con los resultados obtenidos y beneficios alcanzados; la apreciación favorable de los beneficiados; una intervención social de tipo dirigida con características de enfoque participativo; la carencia de un proceso de gestión a partir del diagnóstico, diseño estratégico, implementación, control y evaluación; la falta de mecanismos de seguimiento; y la ausencia de un modelo de evaluación del impacto.

Palabras clave Comunicación, evaluación, intervención social, proyección social, Reciclando Ando. Key words. Communication, evaluation, social intervention, social projection, Reciclando Ando. Introducción El Ministerio de Educación Nacional a través del Decreto 1295 de 2010 -compilado en el Decreto 1075 de 2015- establece como condición de calidad para la educación superior la relación con el sector externo, que contempla la manera

*** 2 Los aspectos a evaluar de esta característica son: a) Existencia y aplicación de criterios y políticas institucionales y del programa en materia de extensión o proyección social. b) Proyectos y actividades de extensión o proyección a la comunidad desarrollados por directivos, profesores y estudiantes del programa en los últimos cinco años. c) Evidencias del impacto en el entorno que han generado los resultados de los proyectos de extensión o proyección social desarrollados por el programa. d) Participación del programa en la aplicación de las políticas nacionales en materia de innovación y desarrollo económico, técnico y tecnológico (innovación, adaptación, transferencia), de acuerdo con el tipo y modalidad del programa. e) Apreciación de empresarios, funcionarios públicos, líderes comunitarios y de otros agentes externos sobre el impacto social de los proyectos desarrollados por el programa. f) Número y tipo de reconocimientos hechos en los últimos cinco años por entidades gubernamentales y no gubernamentales al impacto que el programa ha ejercido en los medios local, regional, nacional o internacional. g) Mecanismos para el análisis de las acciones que el programa ejerce sobre el medio y para la revisión periódica de las estrategias implementadas en esa materia. h) Información sobre las comunidades, empresas, gobiernos, instituciones, organizaciones de usuarios, y asociaciones a los que se presta asistencia técnica o tecnológica, servicios, asesorías y otros apoyos que apuntan a la resolución de problemas o a la ejecución de programas de mejoramiento, de acuerdo con la naturaleza y modalidad del programa.

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referencia a la influencia positiva que se ejerce sobre el entorno; a los mecanismos para enfrentar académicamente los problemas; a evaluar la pertinencia; a promover el vínculo con

The results showed the existence of criteria and institutional policies on University Social Responsibility; correspondence between objectives, actions, goals with the results and benefits achieved; the favorable assessment of the beneficiaries; a social intervention directed with features such participatory approach; the lack of a management process from diagnosis, strategic design, implementation, monitoring and evaluation; the lack of monitoring mechanisms; and the absence of an impact assessment model.

Los programas académicos deben comprometerse en la gestión de estrategias que contribuyan a la formación en el estudiante de un compromiso social; para ello, es pertinente hacer explícitos los proyectos y mecanismos que favorezcan la interacción con el entorno. El Consejo Nacional de Acreditación en el Factor 4 Procesos Académicos, Característica 23 Extensión o proyección social2***, hace

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The objective of this article is to establish the incidence of Reciclando Ando as social outreach initiative led by the Social-Journalism Program Communication from the Universidad Pontificia Bolivariana Montería -UPB- through a qualitative evaluation research and design field, no experimental -transversal. The sample was consisted of 19 managers, 15 winners and three actors/ participating organizations. The study was conducted in 3 phases: policy of social projection and characterization of Reciclando Ando, process evaluation from the perspective of managers and process evaluation from the appreciation of the beneficiaries.

como los programas académicos esperan impactar en la sociedad, con indicación de los planes, medios y objetivos previstos para tal efecto y los resultados alcanzados (Ministerio de Educación, 2010). En este sentido, se establecen dos elementos importantes de la relación universidad-medio: el trabajo con la comunidad y las posibles formas de beneficiarse, y el desarrollo de actividades de servicio social dirigido a la población vulnerable.

Abstract.

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En el Programa de Comunicación SocialPeriodismo estos criterios y políticas están enmarcados en los documentos: Lineamientos de Proyección Social (Programa de Comunicación Social-Periodismo UPB, 2008), Matriz de Impacto Social e Informe de Proyección Social. Además, existe el Comité de Proyección Social que representa la responsabilidad ética y social de la Institución como centro de conocimiento y constructor de conciencia crítica frente a la realidad social local, regional, nacional e internacional. Desde su creación en 1997, el Programa se caracteriza por reafirmar su compromiso con la sociedad, incluyendo en su currículo cursos, prácticas, consultorías, estrategias de extensión,

Los resultados alcanzados evidencian los aportes en materia de desarrollo comunitario, relacionamiento con el medio y visibilidad institucional: 586 beneficiados, convenio interinstitucional, reconocimientos locales e internacionales, diseño y desarrollo de productos comunicacionales como mediaciones y publicaciones en medios. Frente a este panorama, la evaluación de Reciclando Ando se hace pertinente porque, a pesar de implementarse desde 2008, carece de un estudio que evidencie su incidencia; más aún cuando es considerado una iniciativa de Responsabilidad Social Universitaria. Para la investigación fue necesaria la consulta de documentos que permitieran contrastar la realidad con los criterios y/o políticas institucionales, al igual que el acercamiento con los gestores, actores y beneficiarios para conocer su percepción. El estudio amplía la mirada de la proyección social en el Programa

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La UPB tiene como política de proyección social -Resolución Rectoral No. 13 de 2013-, garantizar el vínculo con la sociedad a partir de procesos de educación, investigación y acciones solidarias que generen impacto en el entorno para la transformación humana y social, mediante la evangelización de la cultura, la búsqueda de la verdad y la reafirmación de los valores desde el Humanismo Cristiano (Universidad Pontificia Bolivariana, 2013).

Reciclando Ando surge en el espacio académico como iniciativa gestionada por estudiantes del curso Comunicación para el Desarrollo, dirigida a las Juntas de Acción Comunal, habitantes de barrios vulnerables e instituciones educativas oficiales, con el apoyo de la empresa Servigenerales S.A. E.S.P. (encargada de la recolección de los residuos sólidos de la ciudad de Montería, Colombia). Su objetivo es promover la importancia del ciudadano como agente de cambio, el uso de la comunicación para posibilitar la libertad de expresión y la reflexión en torno a las necesidades y retos para promover la cultura ambiental.

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Según la Guía para la Evaluación de Programas Académicos del ICFES de 2002, la proyección es un diálogo continuo entre la institución y la sociedad, en el marco de propósitos, intereses y proyectos comunes. Este intercambio se consolida a partir de la gestión de programas, proyectos, estrategias, acciones e investigaciones que surjan de las necesidades latentes de la comunidad y de las posibles soluciones.

proyectos comunitarios e investigaciones que conducen a los estudiantes de la teoría a la práctica, del aula al entorno para la reflexión de la problemática actual y al desarrollo de acciones de mejoramiento; tal es el caso de Reciclando Ando, que entre 2008 y 2015 se ha convertido en la más significativa práctica social.

los distintos sectores de la sociedad, el sector productivo, el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y el Sistema Nacional de Formación para el Trabajo; y a incorporar en el plan de estudios el resultado de estas experiencias (Consejo Nacional de Acreditación CNA, 2012).

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 Análisis de la apreciación de los beneficiarios sobre los objetivos, estrategias y resultados.  Compilación de evidencias, producción académico-investigativa y reconocimientos.  Definición de los mecanismos y acciones para la revisión periódica de las estrategias y evaluación final. Todo este constructo se configura como estado del arte que define el horizonte de la proyección social a partir de las fortalezas y debilidades identificadas. Valor agregado que enriquece los procesos de Autoevaluación y Acreditación, y media para la toma de decisiones en materia de Responsabilidad Social Universitaria. Perspectiva teórica. El abordaje teórico de la investigación se desarrolló a partir de las categorías Proyección Social, Intervención social y Reciclando Ando. Proyección social. La Ley 115 de 1994 en el Artículo 1° contempla la educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social, basado en una concepción integral de la persona

En el contexto de la educación superior, la Ley 30 de 1992 la concibe como un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de manera integral para el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional (Ministerio de Educación, 1992). Asimismo, el Artículo 6° plantea como objetivos de la educación superior y de sus instituciones: profundizar en la formación integral para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país. Trabajar por la creación, desarrollo y transmisión del conocimiento en todas sus formas y expresiones y, promover su utilización para solucionar las necesidades del

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 Evaluación de la correspondencia entre los objetivos, acciones, metas, con los resultados y beneficios.

B O L E T Í N

 Descripción de estrategias y actividades gestionadas.

Por su parte, el Artículo 5° plantea la formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan. Adquirir y generar conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos para el desarrollo del saber. Acceder al conocimiento, la ciencia, la técnica, los bienes y valores culturales y al fomento de la investigación. Crear y fomentar la conciencia de la soberanía y la práctica de la solidaridad e integración. Desarrollar la capacidad crítica, reflexiva y analítica para el avance científico y tecnológico, orientado al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico. Adquirir una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del ambiente, de la calidad de la vida y uso racional de los recursos naturales. Prevenir los problemas socialmente relevantes.

 Caracterización de los elementos que configuran a Reciclando Ando.

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 Criterios y políticas institucionales en materia de extensión o proyección social.

humana, su dignidad, derechos y deberes (Ministerio de Educación, 1994). La norma dimensiona la educación como servicio público, fundamentado en la función social, acorde con las necesidades e intereses de las personas, la familia y la sociedad.

de Comunicación Social-Periodismo, en cuanto a:

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La vinculación con el sector productivo, según la naturaleza del programa. El trabajo con la comunidad o la forma en que ella puede beneficiarse. El impacto derivado de la formación de los graduados, evidenciado a través de un documento que analice su desempeño laboral. Análisis prospectivo del potencial desempeño de sus graduados, para programas nuevos. La generación de nuevos conocimientos derivados de la investigación. El desarrollo de actividades de servicio social a la comunidad. (Ministerio de Educación, 2010) En este contexto y de acuerdo con la concepción cristiana del hombre y sociedad, la UPB aprueba en su Proyecto Institucional las políticas y directrices para la orientación y gestión; entre

También, concibe la Proyección social como: Voluntad y decisión institucional de dirigirse a influir en el entorno, impulsando los procesos académicos e investigativos desde la comunidad académica; planificando y ejecutando acciones que contribuyan a mejorarlo, que amplíen las capacidades y libertades de los individuos y las colectividades, con los principios y lineamientos del desarrollo humano y sostenible. (Universidad Pontificia Bolivariana, 2013)

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Decisión permanente de coadyugar en la consolidación del desarrollo humano, integral y sostenible de los grupos de interés mediante la gestión integral de los Macroprocesos (Docencia y aprendizaje; Investigación e innovación. Proyección social -transferencia-. Estrategia. Administración y Finanzas), dirigida a la maximización de los impactos positivos, para garantizar la viabilidad organizacional y la generación de las capacidades y libertades con las que debe contar el ser humano, trascendiendo el cumplimiento de la legislación vigente, el concepto tradicional de calidad y la superación de los impactos negativos, en sintonía con la Doctrina Social de la Iglesia y el Humanismo Cristiano. (Universidad Pontificia Bolivariana, 2013)

La Institución, asume la Responsabilidad Social Universitaria como:

4 9

El Artículo 120 articula la extensión con la difusión de los conocimientos e intercambio de experiencias; así como también, con las actividades de servicio para procurar el bienestar de la comunidad y la satisfacción de sus necesidades. Por su parte, el Decreto 1295 de 2010 aborda la relación con el sector externo como la manera en que los programas académicos esperan impactar en la sociedad, con indicación de los planes, medios y objetivos previstos para tal efecto y los resultados alcanzados. En este sentido, el plan de relación con el sector externo debe incluir por lo menos uno de los siguientes aspectos:

ellas, la Política de Relación con el Entorno, que reclama el desarrollo de las directrices de proyección social, bajo el concepto actual de Responsabilidad Social Universitaria (Universidad Pontificia Bolivariana, 2004).

país. Prestar a la comunidad un servicio con calidad, que haga referencia a los resultados académicos, los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas, y a las condiciones en que se desenvuelve la institución. Ser factor de desarrollo científico, cultural, económico, político y ético. Promover la preservación de un ambiente sano y fomentar la educación y cultura ecológica.

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Dentro de los programas están:  Desarrollo Comunitario.  Vinculación de la Universidad al sector productivo y de servicios.  Apoyo y seguimiento a los egresados. La Universidad reafirma el compromiso con el medio a través del desarrollo de acciones de servicio social dirigidas a la comunidad; en correspondencia con los lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación -CNA-, que, en el Factor 4, Característica 23, establece las condiciones de calidad en materia de extensión o proyección social:

Expertos afirman que su principal propósito es resolver problemas reales a través de proyectos, planes y programas dirigidos a la sociedad de manera no excluyente; es decir, a conjuntos sociales a partir de la concepción del sujeto que se interviene, la lectura del contexto, la intencionalidad, el tipo de interacción entre los actores, los ámbitos o escenarios de actuación y los criterios de actuación (Castañeda, 2004).

En el campo de acción del programa, este ejerce una influencia positiva sobre su entorno, en desarrollo de políticas definidas y en correspondencia con su naturaleza y su situación específica; esta influencia es objeto de análisis sistemático. El programa ha definido mecanismos para enfrentar académicamente problemas y oportunidades del entorno, para evaluar su pertinencia, promover el vínculo con

También es asociada al desarrollo y/o cambio; más aún, cuando la intensión es transformar un estado de cosas en situación problemática, a través de la incidencia de un equipo de personas -que basados en sus conocimientos y experiencias-, buscan contribuir a la solución; lo que supone un proceso de construcción, en el que la comunicación interviene como agente facilitador; más cuando la comunicación es considerada dinámica central y constitutiva de las actividades humanas, dado que es un modo

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La intervención social es la forma de trabajo que pretende la construcción de redes de relación, inclusión, participación e interdependencia, que faciliten la gestión de recursos, procesos y aprendizajes a favor de las personas y, en particular, de las más vulnerables a la exclusión social (Fantova, 2002). Está guiada y orientada por las necesidades del grupo, la organización social y la gestión comunitaria; los objetivos, alcances, cobertura y tiempo del proyecto; la financiación por parte de agencias o socios; la vinculación y participación de actores; y las alianzas entre organizaciones.

B O L E T Í N

 Apoyar acciones que contribuyan al desempeño profesional de los egresados y a promover el vínculo permanente con la Universidad.

Intervención social.

 Vincular las escuelas, facultades y centros con el sector social productivo y de servicios para que a partir de la interacción mutua se genere progreso y desarrollo humano en el ámbito regional, nacional e internacional.

5 0

 Implementar programas institucionales de desarrollo social que contribuyan a mejorar la calidad de vida de las comunidades, en especial las menos favorecidas.

los distintos sectores de la sociedad, el sector productivo, el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y el Sistema Nacional de Formación para el Trabajo e incorpora en el plan de estudios el resultado de estas experiencias. (Consejo Nacional de Acreditación CNA, 2012)

Dentro de la política de proyección social de la UPB se tiene:

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Intervención participativa. Está dirigida al grupo afectado por el problema y lo toma como interlocutor y actor principal de la transformación; se basa en el diálogo entre las organizaciones que intervienen y las personas que se ven afectadas por la problemática. Por lo general, corresponde a procesos de comunicación horizontal, en los que la participación es insumo fundamental de la planeación y la toma de decisiones, y la comunidad es gestor de su propio proceso de transformación. (Montenegro, 2001)

Para Morris, el modelo de difusión se asocia con iniciativas cuyo objetivo es lograr cambios de actitud en las personas y con los modos de intervención que incluyen medios, actividades en campo en cuanto a la trasmisión de los mensajes, marketing social y entretenimiento educativo. La estructura se ajusta a las herramientas del marketing, que plantea como fases la investigación sobre usuarios; la segmentación y la planificación de objetivos, estrategias, acciones; y la evaluación. Las principales características son: las audiencias se segmentan con criterios diseñados por el planificador, la población es vista como receptor pasivo de los mensajes y no como fuente activa, el diagnóstico se hace desde el exterior y los resultados buscan promover capacidades para solucionar los problemas.

Algunas organizaciones no se ajustan estrictamente a esta clasificación; por el contrario, emplean las características que le sean útiles y desarrollan su propia metodología de acuerdo a los interés, propósitos, recursos y tiempo. No obstante, lo común es el uso de la comunicación como mediación en los proyectos de intervención para garantizar la efectividad de los programas orientados al cambio. Así, el logro de los objetivos depende, en gran parte, de la participación activa de la comunidad en la

El modelo de participación pretende lograr cambios de actitud y comportamiento; el objetivo es proporcionar herramientas para superar las dificultades físicas, burocráticas e interpersonales y fortalecer la capacidad grupal para influir en las políticas de desarrollo. Las principales características son: la segmentación se realiza mediante criterios diseñados por la comunidad; la población es más que receptor de información; el diagnóstico es con la comunidad; los resultados buscan desarrollar capacidades

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Intervención dirigida. Es planificada, ejecutada y evaluada por personas legitimadas para ello; no busca una transformación de la sociedad en su conjunto, sino incidir en los espacios y colectivos con problemas para equilibrar los imperfectos o desequilibrios ocasionados por el sistema, a través de mecanismos e instituciones preparadas y legitimadas para ello. Por lo general, corresponde a procesos de comunicación vertical.

B O L E T Í N

La mediación comunicativa se dimensiona a partir de dos enfoques o modelos conceptuales: la difusión y la participación; cada uno con diferencias en cuanto a filosofía, raíces teóricas, énfasis, marcos de referencia, estrategias y herramientas de medición (Morris, 2003). En este orden de ideas, la intervención social dirigida emplea la comunicación bajo el enfoque de difusión, y la intervención social participativa lo hace en el marco del enfoque participativo.

Los tipos de intervención social son:

5 1

implementación de las acciones que tengan en cuenta su realidad social y cultural (Mosquera, 2003).

particular de interacción mediadora y mediada entre sujetos y los agentes sociales (Piñuel & Gaitán, 1995).

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Es liderada por el programa de Comunicación Social-Periodismo de la UPB Montería, adscrita al Semillero Gestores de la Comunicación -GECO-, al curso Comunicación para el Desarrollo, con el apoyo de Servigenerales. Su propósito es integrar a representantes de diferentes estamentos: academia (UPB), empresa privada (Servigenerales) y comunidad (JAC, instituciones educativas y fundaciones), bajo el propósito común de promover la importancia del ciudadano como agente de cambio, el uso de la comunicación para posibilitar la libertad de expresión, la reflexión en torno a las necesidades y retos de la comunidad, y el

A partir de las fases de diagnóstico, diseño estratégico, diseño y desarrollo de medios, implementación y retroalimentación, el programa Reciclando Ando se dimensiona como una apuesta a la construcción colectiva y al cambio social donde todos participan, todos ponen: la academia pone el conocimiento, la empresa privada la experiencia y la comunidad su voluntad de cambio (Malluk, 2011). Metodología. La investigación es de tipo evaluativa; parte de la justificación y mejoramiento de Reciclando Ando para poder convertirse en una fuente de conocimientos y directrices. En este sentido, se analiza la coherencia del Programa como iniciativa de proyección social institucional, lo que implica examinarlo respecto a un conjunto de criterios que se aplican de manera relativa o absoluta (McMillan & Sally, 2005). El análisis del problema partió de un proceso inductivo en el que se evaluó la intervención social, lo que requirió un conocimiento previo

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Reciclando Ando se configura como una propuesta de intervención social. Se fundamenta en un conjunto de acciones organizadas que llevan a cabo individuos que hacen frente a problemáticas sociales no resueltas, se realiza de manera formal y genera un cambio (Coralván, 2016), intenta responder a necesidades sociales, incide significativamente en la interacción de las personas y aspira a una legitimación pública o social (Fantova, 2002).

Reciclando Ando.

Las características comunes identificadas en las zonas objeto de estudio e intervención son: barrios subnormales con altos índices de contaminación. Deficiente prestación del servicio público de aseo debido a las condiciones del lugar. Poca cultura ciudadana frente al tema del tratamiento de los residuos. Inadecuadas prácticas (las personas no utilizan técnicas de trasformación de residuos). Los residuos son depositados en canales recolectores de lluvias, cunetas, humedales, frentes de casas o lotes baldíos. Escasa inversión de autoridades gubernamentales para la práctica constante y eficiente de la separación en la fuente, recolección, tratamiento y reciclaje de residuos. Apatía de organizaciones para la gestión de proyectos socio-ambientales.

5 2

Según Morris, la metodología y características de cada enfoque los hacen desiguales en cuanto a lo conceptual y práctico; sin embrago, cada vez más, se acortan estas diferencias debido a que los defensores de ambos modelos toman prestados elementos del otro. No existe una incompatibilidad entre ambos y se puede pensar en una mezcla de participación y de difusión, lo que crearía así, una relación de colaboración entre los investigadores, las organizaciones locales y los miembros de las comunidades.

cuidado del ambiente a través del tratamiento adecuado de los residuos sólidos (Malluk, 2011).

para solucionar los problemas y transferir habilidades; promueve el sentido de comunidad, la igualdad social y de género, la autoconfianza y el fortalecimiento de las relaciones con las agencias de cooperación.

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Categorías

Subcategorías Ley 115 (Ley de Educación). Ley 30 (Ley de Educación Superior). Decreto 1295.

Proyección Social

Consejo Nacional de Acreditación (Factor 4: Procesos Académicos - Característica 23: Extensión o proyección social). Política de Responsabilidad Social de la Universidad Pontificia Bolivariana. Lineamientos de proyección social del Programa de Comunicación Social-Periodismo de la UPB Montería.

Intervención Social

Tipos de intervención social. Enfoques/modelo de comunicación. Desarrollo comunitario

Reciclando Ando

Programa de intervención social Fases del proceso de planeación y gestión Cambio social

Fuente: elaboración propia

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No.

Tabla 1. Categorías y Subcategorías

5 3

La estrategia metodológica fue el estudio de caso a través de un muestreo intencional, de carácter no probabilístico o por conveniencia, lo que hizo indispensable definir criterios referidos a los sujetos/objetos de estudio y a sus características (Carvajal, 2006). Se investigó Reciclando Ando para caracterizarlo, verificar el proceso desarrollado y comprender su dinámica a través del uso del análisis documental, la entrevista estructurada y la encuesta. Así, se avanzó en el diagnóstico y evaluación, para ofrecer soluciones que contribuyan a la toma de decisiones en materia de proyección social institucional.

para especificar las características relacionadas con las personas, grupos, organizaciones/ instituciones y comunidades sometidas a estudio; una vez detectadas, se procedió a la evaluación. El uso del diseño de campo, no experimental-transversal, permitió la recolección de datos en forma directa de la realidad, lo que implicó la observación de la población en un período definido, en un tiempo único y sin manipulación de las variables/categorías, para el entendimiento de los participantes acerca de la práctica para mejorarla (McMillan & Sally, 2005).

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Participantes.

1 Coordinadora de Reciclando Ando (docente). Gestores

155

154 estudiantes del curso Comunicación para el Desarrollo. 1 Vicerrector de Pastoral de la UPB Montería. 1 Directora del Programa de Comunicación Social – Periodismo de la UPB Montería.

Actores

1 Coordinadora de Relaciones con la Comunidad de Servigenerales S.A. E.S.P. 144 habitantes de los barrios Canta Claro, La Candelaria, Villa Margarita y Santander.

Población

360 miembros de las instituciones educativas: Robinson Pitalúa, Mogambo, El Dorado, Camilo Torres, La Inmaculada, José María Córdoba. Beneficiados

586

Tópico

Número

Gestores

Actores

32 miembros del Centro Social Marie Pousseppin. 50 miembros de la Fundación Fintedes. Aspectos a destacar

Se escogieron 18 estudiantes del curso Comunicación para el Desarrollo II (alumnos que permanecen en la UPB).

La coordinadora de Relaciones con la Comunidad asumió el cargo a partir de 2014. Se tomó el período 2014-2015 como referente para la investigación. Se seleccionaron 4 líderes de los barrios Cantaclaro, La Candelaria, Villa Margarita y Santander. Se escogieron 10 estudiantes de La Inmaculada y 10 de José María Córdoba (alumnos que permanecen en la institución y conforman el comité ambiental).

Muestra

Beneficiados

2 docentes del área ambiental: 1 de La Inmaculada y 1 de José María Córdoba. 1 Coordinadora de Fintedes.

Fuente: elaboración propia

B O L E T Í N

Caracterización

Número

5 4

Tópico

Tabla 2. Información de los participantes

V I R T U A L - S E P T I E M B R E

- V O L

5 - 9

I S N N

La población estuvo conformada por 744 sujetos vinculados a Reciclando Ando en el período 2008-2015 en la ciudad de Montería, Colombia. La muestra se realizó con 19 gestores, 15 beneficiados y 3 actores de las organizaciones participantes, obtenida mediante muestreo no probabilístico.

La entrevista estructurada dirigida a la Coordinadora de Reciclando Ando y a la Coordinadora de Relaciones con la Comunidad de Servigenerales para caracterizar los elementos que configuran a Reciclando Ando como iniciativa de intervención social; evidenciar la correspondencia entre los objetivos, acciones, metas propuestas con los resultados obtenidos y beneficios alcanzados; y definir los mecanismos y acciones para la revisión periódica de las estrategias y su evaluación final. La encuesta dirigida a los gestores/ estudiantes UPB y a beneficiarios de Reciclando Ando para analizar el proceso de desarrollo del Programa y su apreciación sobre los objetivos, estrategias y resultados, respectivamente.

Procedimiento. Para el desarrollo metodológico de la investigación se ejecutaron tres fases: la primera, correspondió al análisis de la normativa, la definición de los criterios y políticas institucionales en materia

La tercera fase permitió el análisis de la apreciación de los beneficiarios sobre los objetivos, estrategias y resultados del Programa Reciclando Ando para avanzar en la evaluación del proceso. Esta fase aportó a la construcción teórica de las categorías Proyección social, Intervención social y Reciclando Ando; empleó la encuesta y consultó principalmente a las comunidades, instituciones educativas y fundaciones vinculadas. Resultados y Discusión. Los hallazgos que se presentan a continuación son producto de la interrelación sistemática de los instrumentos y las categorías de estudio. El

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En la segunda fase se llevó a cabo la evaluación de la correspondencia entre los objetivos, acciones y metas de Reciclando Ando, con los resultados y beneficios obtenidos; así como también, su identificación como intervención social y la definición de los mecanismos y acciones para la revisión periódica de las estrategias y su evaluación final. Esta fase aportó a la construcción teórica de las categorías Intervención Social y Reciclando Ando. Empleó la entrevista dirigida a la docente/coordinadora del Proyecto y a la Coordinadora de Relaciones con la Comunidad de Servigenerales.

B O L E T Í N

El análisis documental para contextualizar el tema en el marco de la normatividad (Ley 115, Ley 30, Decreto 1295, Reglamentación Consejo Nacional de Acreditación, Política de Responsabilidad Social UPB y Lineamientos de proyección social del Programa de Comunicación SocialPeriodismo). Asimismo, la revisión del currículo del programa de Comunicación Social-Periodismo para identificar temáticas, programas, proyectos de investigación e iniciativas de proyección social que se desarrollaron entre 2008 y 2015.

5 5

Para el desarrollo de la investigación se emplearon las siguientes técnicas de recolección de información:

de proyección social, la caracterización de los elementos que configuran a Reciclando Ando, la descripción de las estrategias gestionadas y la compilación de las evidencias y de la producción académico-investigativa junto con los reconocimientos otorgados. Esta fase aportó a la construcción teórica de las categorías Proyección Social y Reciclando Ando; empleó el análisis documental, la entrevista y la encuesta; consultó a los responsables de las áreas de Vicerrectoría Pastoral de la UPB, a la directora del Programa de Comunicación SocialPeriodismo, a la Coordinadora de Servigenerales y a los estudiantes de Comunicación SocialPeriodismo.

Técnicas e Instrumentos.

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Estatutos Generales Junio 1996 Régimen Docente Abril 2002 Régimen Discente Noviembre 2003

Proyecto Institucional Marzo 2004

Modelo Pedagógico Integrado Octubre 2009

Criterio/política La Universidad tiene como objetivo realizar programas y actividades en el ámbito sociocultural y en la protección del ambiente, como elemento de la formación integral. Estimula la promoción integral del profesorado con miras a adecuar cada vez más el nivel académico de la Universidad a partir de las necesidades sociales y culturales del país. Establece en la misión la formación integral de las personas que la constituyen, mediante la evangelización de la cultura, en la búsqueda constante de la verdad, con procesos de docencia, investigación y servicios (que aporten al desarrollo político, económico, sociocultural, ambiental y tecnológico). La dimensión social es eje transversal del quehacer docente e investigativo. La Universidad declara su compromiso explícito con la sociedad para el mejoramiento continuo de la humanidad, a través de la generación de procesos interdisciplinarios de investigación y docencia que aporten a la solución de los problemas socioambientales. El docente utiliza métodos para generar un adecuado ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes comparten elementos culturales, lenguajes, códigos y saberes diversos.

Fundamentos, definición y políticas de la proyección social Octubre 2009

La proyección social se enmarca dentro de la misión en referencia a la formación integral de profesionales a través de la asimilación, producción, aplicación y difusión de conocimiento científico, humanístico, tecnológico, artístico y cultural.

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Documentos/publicación

B O L E T Í N

Cuadro 1. Documentos institucionales de la UPB en relación a la proyección social

La Universidad Pontificia Bolivariana cuenta con una Política de Responsabilidad Social Universitaria que declara su compromiso en materia de proyección social, reafirmando la dimensión de la educación como un servicio fundamentado en la función social, acorde con las necesidades e intereses de las

5 6

Proyección social.

personas, la familia y la sociedad (Ministerio de Educación, 1994). Los documentos que se relacionan en el siguiente cuadro, evidencian la existencia de criterios y lineamientos, que en correspondencia con Ley 115, Ley 30, Decreto 1295 y Reglamentación del Consejo Nacional de Acreditación (Factor 4 Procesos AcadémicosCaracterística 23 Extensión o proyección social), expresan el quehacer universitario con miras al desarrollo integral de su comunidad y, por ende, de la sociedad;

análisis e interpretación, se planteó a partir de las categorías Proyección Social, Intervención Social y Reciclando Ando.

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Febrero de 2013 Plan de Desarrollo Institucional Seccional Montería, 2014-2016. Diciembre 2013 Lineamientos de proyección social del Programa de Comunicación SocialPeriodismo Junio 2008

Una de las líneas estratégicas asociadas al Macroproceso Proyección Social es fomentar y participar en la transformación socio-económica, cultural y política de la región a través del Humanismo Cristiano. La responsabilidad social con el entorno conlleva a incluir en el currículo cursos, prácticas, consultorías, programas, proyectos comunitarios e investigaciones que conduzcan a los estudiantes, desde la teoría hasta la práctica, desde el aula hasta el entorno, a la reflexión de la problemática actual y a la puesta en marcha de iniciativas y proyectos que mejoren la calidad de vida de las comunidades vulnerables.

Fuente: elaboración propia

En el caso del programa de Comunicación Social-Periodismo, la revisión del currículo permitió identificar que los campos de acción de la Proyección Social son: desarrollo comunitario; prácticas estudiantiles; asesorías, consultorías y venta de servicios especializados; extensión y formación; e investigación social. Por interés investigativo, el estudio toma como referencia el componente de desarrollo comunitario.

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Rectoral N° 13

La Política de Responsabilidad Social compromete a los integrantes de la Universidad a desarrollar una gestión institucional que, por su filosofía y naturaleza, es responsable en lo social, económico y ambiental.

B O L E T Í N

Resolución

Constitución Apostólica “Ex Las instituciones de carácter superior, se les encomienda la tarea de corde Ecclesiae” del sumo la transmisión y desarrollo de la ciencia, técnica y cultura, mediante pontífice Juan Pablo II la docencia e investigación, contribuyendo al enriquecimiento del saber humano y al desarrollo social. Junio 2013

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Octubre de 2012

Plan de Internacionalización 20132015

Con la colaboración internacional se logra el intercambio y el enriquecimiento cultural y científico. La institución considera que el desarrollo de la Educación Superior en el mundo confirma la importancia de extender su proyecto educativo a otras regiones del departamento, del país y del entorno internacional, para contribuir a su desarrollo cultural y social.

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EVALUACIÓN DEL PROGRAMA RECICLANDO ANDO, EN EL MARCO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA . ESTUDIO DE CASO

Comunidades, instituciones educativas y fundaciones beneficiadas.

- V O L

20082016

Producción académicoinvestigativa.

Reconocimientos.

V I R T U A L - S E P T I E M B R E

Generar la cultura ambiental en torno al tratamiento adecuado de los residuos sólidos, la separación en la fuente y reciclaje, principalmente en comunidades vulnerables de Montería.

Reciclando Ando

Convenio interinstitucional.

para el Desarrollo I

Principales logros

I S N N

Año

Fortalecer la organización social, la participación y la acción colectiva, a través del uso de la comunicación y los medios.

Comunicación

Comunicación para el Desarrollo II

Objetivo

B O L E T Í N

Programa

5 8

Curso

5 - 9

Cuadro 2. Programas de Desarrollo Comunitario

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Certificación de gestores y beneficiados. Programa interdisciplinario (Comunicación y Psicología). Promover el desarrollo de habilidades sociales para la sana convivencia entre los estudiantes, docentes y padres de familia de las Comunicación y Educación

Conviviendo

instituciones educativas oficiales de Montería, Colombia.

Instituciones educativas beneficiadas. 20142016

Producción académicoinvestigativa. Certificación de gestores y beneficiados.

Fuente: elaboración propia

 586 beneficiarios certificados como gestores ambientales comunitarios (3 barrios de Montería, 6 instituciones educativas, 1 Centro Social y 1 Fundación).  154 estudiantes del curso Comunicación para el Desarrollo capacitados en desarrollo de proyectos sociales y certificados como gestores.  Producción: 4 diagnósticos de comunicación. 8 informes de resultados finales. 38 medios alternativos producidos. 3 socializaciones de proyecto. 1 libro publicado por la Editorial Academia Española. 2 artículos en la Revista Chasqui (Ed. 105 y 110). Ponencias en el X Congreso de ALAIC 2011, en las Jornadas Investigativas de la UPB (2009, 2010 2011, 2012, 2013 y 2014) y en encuentros de investigación de Codecyt (2010 y 2011). Página web. 8 Videos informativos trasmitidos por Canal Montería. 2 propagandas de radio emitidas por las emisoras Tropicana Estéreo y Policía Estéreo.  2 reconocimientos al Programa de Comunicación Social-Periodismo. 4 reconocimientos a la docente/coordinadora (1 institucional, 2 locales y 1 internacional).

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educativas,

Se evidencia que en su mayoría los gestores y actores no conciben a Reciclando Ando como una iniciativa de proyección social que se enmarca en la Política de Responsabilidad Social Universitaria, sino como una iniciativa de la docente/coordinadora, reconocida entre los estudiantes de la UPB y la empresa Servigenerales por ser creadora, gestora y líder de la iniciativa. Sólo el Vicerrector de Pastoral, la directora de Comunicación Social-Periodismo y la docente/coordinadora del Programa, dimensionan su importancia en el desarrollo institucional e impacto en el medio.

B O L E T Í N

 Alianzas con instituciones fundaciones y JAC.

UPB-

 Convenio Interinstitucional Servigenerales.

5 9

 Trabajo continuo de 8 años; desde que se creó se desarrolla de forma anual.

 Las instituciones educativas y las comunidades han desarrollado acciones para garantizar la sostenibilidad del Programa, como son: jardín con material reciclable, artesanías, talleres de comida alternativa, confirmación de comités ambientales, jornadas de aseo y de reciclaje, concursos, encuentros ciudadanos, entre otras.

El análisis documental y la aplicación de las entrevistas, demuestran que los principales resultados de Reciclando Ando en materia de proyección social, producción académicoinvestigativa y reconocimientos otorgados desde 2008 hasta el 2015, son:

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A pesar de que existe en la Universidad los pregrados de Ingeniería Sanitaria y Ambiental y Psicología y el Centro de Formación Humanista, que podrían fortalecer la iniciativa desde los componentes ambiental, social y pedagógico, respectivamente; Reciclando Ando se dimensiona principalmente desde la comunicación; por ende, no es concebido como una estrategia integral e interdisciplinaria que articule los componentes ambiental, social, pedagógico y comunicacional. En lo que respecta a las alianzas estratégicas, solo Servigenerales apoya esta gestión; falta vincular a otras organizaciones públicas y privadas; más aún, si la región cuenta con diversos actores que llevan a cabo este tipo de acciones. La totalidad de los actores involucrados no dimensionan Reciclando Ando como un programa que privilegia la construcción de redes de relación, inclusión, participación e interdependencia (Fantova, 2002) en la que

Nivel Aspecto

Población

Egresados Impacto social de los proyectos desarrollados por la UPB

Calificación/ Nivel

37,50% Alto

Alto

Empleadores

Fuente: Proceso de Autoevaluación 20014, UPB. Lo anterior permite inferir que, a pesar de las debilidades detectadas por las fuentes de información, existe una vinculación del Programa con el sector productivo, lo que privilegia el trabajo con la comunidad y la forma como ella puede beneficiarse, la generación de nuevos conocimientos derivados de la investigación social y el desarrollo de actividades de servicio comunitario (Ministerio de Educación, 2010). Asimismo, cuenta con planes, medios y objetivos previstos para tal efecto, con el propósito de, tal como lo contempla el Decreto 1295 de 2010, desarrollar acciones para el bienestar general de la población, que impacten de manera positiva en la sociedad.

90% Alto

Razones de la calificación Los encuestados consideraron que es evidente en la formación del estudiante/egresado de la UPB su compromiso en los ámbitos social y comunitario, que son de impacto para la región. Asimismo, que el área de Comunicación para el desarrollo contribuye al desarrollo de proyectos sociales.

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Calificación Aspecto

B O L E T Í N

Pregunta

Tabla 3. Apreciación de empresarios, funcionarios públicos, líderes comunitarios y otros agentes externos sobre el impacto social de los proyectos desarrollados.

6 0

El proceso de autoevaluación realizado en

- V O L

5 - 9

2014, demuestra la apreciación favorable de empresarios, funcionarios públicos, líderes comunitarios y otros agentes externos sobre el impacto de las iniciativas de proyección social lideradas por el Programa de Comunicación Social-Periodismo en el medio.

todos los estamentos de la sociedad se vean representados; más cuando todos son cercanos a la problemática ambiental, lo que facilitaría la gestión de recursos, procesos y aprendizajes a favor de las personas y, en particular, de las más vulnerables a la exclusión social.

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En cuanto al tipo de intervención social, se puede deducir que en Reciclando Ando predomina el modelo de intervención dirigida, con algunas

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Para los entrevistados, el uso a la comunicación fue vertical; por lo tanto, el enfoque o modelo es de difusión; aunque esto significa que en algunas acciones la intensión fue participativa. La comunidad fue parte del proceso, pero fueron los gestores los encargados de definir la intervención en su totalidad, emitir información sobre aspectos relevantes del programa, realizar el diagnóstico desde la mirada externa, diseñar las acciones y tomar las decisiones relevantes con antelación. La comunicación se visionó como medio o herramienta para lograr los objetivos propuestos; sin que esto signifique que no se hayan generado cambios en las comunidades. Tal como lo expresa Morris (2003), la intención fue lograr cambios de actitud a través del diseño del proceso por parte del planificador, la vinculación de la población como receptor pasivo de los mensajes y la definición de resultados encaminados a promover capacidades para solucionar los problemas.

La siguiente tabla resume el número de comunidades, instituciones y fundaciones intervenidas de 2008 a 2015:

6 1

La entrevista dirigida a la docente/coordinadora y a la Coordinadora de Relaciones con la Comunidad de Servigenerales, permiten establecer que los elementos que configuran a Reciclando Ando como intervención social son: se desarrolla a largo plazo, obedece a una estrategia planeada y organizada, identifica y responde a una necesidad/problema en materia de salud pública, plantea posibles alternativas de solución, incide en la vida de las personas, beneficia a una comunidad vulnerable, establece una alianza estratégica con diversos actores: academia (UPB), empresa privada (Servigenerales) y comunidad (barrios, fundaciones e instituciones educativas), pretende mejorar la calidad de vida de la población y se convierte en asunto de interés público o social.

características de enfoque participativo. Para los entrevistados, el Programa se caracterizó por solucionar una necesidad identificada previamente por los gestores, con la participación activa de la comunidad en la fase de implementación; aunque se propició el diálogo, la acción colectiva, la sensibilización, información y motivación entre los beneficiados durante el proceso, estos no fueron valores constantes durante todo el tiempo de planeación y gestión de la iniciativa. Lo anterior se articula con las características que Montenegro (2001) plantea: es planificada, ejecutada y evaluada por un equipo de personas legitimadas para ello; no busca una transformación de la sociedad en su conjunto; por lo general, corresponde a procesos de comunicación vertical.

Intervención social.

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Barrio Canta Claro

Barrio La Candelaria

Institución Educativa Robinson Pitalúa.

Institución Educativa Mogambo, Sede Paraíso.

Institución Educativa El Dorado, Sede Poblado.

Institución Educativa Camilo Torres, Sede Mocarí.

2011

Barrio Villa Margarita

2012

Centro Social Marie Poussepin (Barrio Mocarí)

Barrio Santander

2013

Institución Educativa La Inmaculada

130

2014

Institución Educativa José María Córdoba, Sede Camilo Lamadrid

130

2015

Fundación Fintedes

- V O L

40 74

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2010

B O L E T Í N

2009

I S N N

No. total beneficiados

2008

No. Beneficiados

Población

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Año

5 - 9

Tabla 3. Beneficiados Programa Reciclando Ando

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586 Fuente: elaboración propia

Los entrevistados coinciden en que la mayor debilidad es la corta duración (por ser un ejercicio académico de 4 meses); la encuesta realizada a beneficiarios da cuenta de la necesidad de solucionar otro tipo de problemáticas, el acompañamiento por un período más largo de la UPB y Servigenerales para asegurar la sostenibilidad del Programa, la poca población beneficiada, la importancia de la participación de la comunidad en todas las fases del proceso y el deseo de realizar más acciones que contribuyeran a la solución del problema. Al respecto, los estudiantes/gestores aseguraron que, aunque el poco tiempo impidió el desarrollo de una metodología basada en todas las fases del proceso de planeación y gestión (diagnóstico, diseño estratégico, diseño y desarrollo de medios, implementación,

control y evaluación), se generaron cambios significativos en la población. Reciclando Ando.

Reciclando Ando.

La caracterización de los elementos que configuran a Reciclando Ando se logra a partir de las coincidencias en las respuestas de la docente/coordinadora, la funcionaria de Servigenerales y los estudiantes del curso Comunicación para el Desarrollo. Mediante el análisis se determinó que: -

Nace en el seno de la academia, en alianza con la empresa privada, para fortalecer la organización social, la participación y la acción colectiva a través del uso de la comunicación y los medios. El propósito común es generar la cultura ambiental

Está dirigido a dos públicos específicos: los barrios ubicados en zonas vulnerables de Montería -identificados previamente por Servigenerales como zonas críticas debido al tratamiento inadecuado de los residuos sólidos-, las instituciones educativas oficiales de Montería, los centros sociales y las fundaciones. Falta integrar a otros actores como instituciones ambientales, entidades con fines sociales, empresa privada y demás organizaciones ubicadas en la zona de influencia, para desarrollar una estrategia integral, interdisciplinaria y colectiva que reúna a representantes de los estamentos de la sociedad involucrados con la problemática.

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En cuanto al rol de cada gestor/actor, la empresa Servigenerales realiza previamente el diagnóstico ambiental y solo acompaña en el proceso; la mayor responsabilidad recae sobre la UPB. El 60% de los líderes encuestados asocian la gestión a Servigenerales, porque es la organización que hace presencia en el

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El proceso de planeación y gestión, se estructura, tal como lo expresa Malluk (2011) a partir de las fases de diagnóstico, diseño estratégico, diseño y desarrollo de medios e implementación. El diagnóstico es considerado el marco de referencia para comprender el contexto y analizar aspectos claves de la comunidad que orientaron el trabajo comunicacional y ambiental. La estrategia plantea un conjunto de acciones a partir de la interpretación de la realidad del grupo social beneficiado para propiciar la identificación de sus necesidades, la libertad de expresión con respecto al problema y la búsqueda de soluciones colectivas. Los medios masivos y alternativos, formas de expresión y técnicas grupales, se producen y emplean como herramientas de apoyo. Durante la implementación se ponen en marcha las acciones planeadas.

B O L E T Í N

Cuenta con la participación de un gestor y tres actores. El gestor es la Universidad Pontificia Bolivariana Montería, representada por la docente/coordinadora y los estudiantes del curso Comunicación para el Desarrollo, encargados de diseñar, gestionar y liderar el proceso. Los actores son las organizaciones formales e informales involucradas en el proceso de intervención social, como son Servigenerales S.A. E.S.P., comunidades, instituciones educativas, centro social y fundaciones. Esta característica se ajusta a la importancia de la integración de representantes de diferentes estamentos, bajo el propósito común de promover la importancia del ciudadano como agente de cambio, el uso de la comunicación para posibilitar la libertad de expresión, la reflexión en torno a las necesidades y retos de la comunidad y el cuidado del ambiente a través del tratamiento adecuado de los residuos sólidos (Malluk, 2011).

Por ser un Programa que nace en el seno de la academia, se plantea desde los siguientes momentos: abordaje temático de la relación comunicacióncambio social y comunicación-ambiente, apertura, entrenamiento de los gestores (estudiantes UPB), acercamiento a la comunidad/institución educativa/fundación para iniciar el proceso de sensibilización, caracterización de la población beneficiada, diseño y desarrollo de acciones y medios (información y motivación), certificación de los gestores y actores, y cierre, con el apoyo del área de Relaciones con la Comunidad de Servigenerales.

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en torno al tratamiento adecuado de los residuos sólidos, la separación en la fuente y el reciclaje, principalmente en comunidades vulnerables de Montería.

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Existe coherencia entre las respuestas de gestores y beneficiados con respecto a las estrategias realizadas. Los beneficiados encuestados recuerdan en su orden las siguientes acciones: muestra audiovisual (12.6%), talleres (9.1%), muestra empresarial (9.1%), actividades culinarias (5.7%), puestas en escena (21.8%), toma pacífica del lugar (11.4%), juegos (20.6%), actividades artísticas (8.6%) y campaña de recolección y clasificación de los residuos sólidos (1.1%). Para corroborar la información proporcionada, la docente/coordinadora facilitó 8 carpetas, una por año, en las que se

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Los entrevistados expresaron que cuentan con documentos de Reciclando Ando y que reposan en los archivos de la dirección del programa de Comunicación Social-Periodismo, del área de Relaciones con la Comunidad de Servigenerales, de las rectorías de las instituciones educativas, de los líderes comunitarios, de los representantes de las fundaciones y de la docente/coordinadora. Una vez finalizado el proceso, se entrega evidencia impresa y digital del trabajo realizado. Entre los principales soportes que son entregados a los actores involucrados se encuentran: diagnóstico, informe final, álbum fotográfico y video; este último se emite por el canal local de televisión Nortevisión.

Faltan mecanismos de seguimiento, evaluación final y evaluación del impacto; no existe un proceso de gestión integral que permita planear y evaluar el alcance de la estrategia de comunicación en su totalidad, articulada al componente ambiental.

Es importante destacar que las puestas en escena contemplan dramatizados, títeres y cuentos. Los juegos; rompecabezas, cartilla, ruleta ecológica y carrera de observación. La muestra audiovisual; exposición fotográfica, video, programa de radio y programa de televisión. Las actividades artísticas; festival de pintura, desfiles de moda y elaboración de artesanías. Las actividades culinarias; festival de comida y muestra gastronómica. La muestra empresarial; productos en material reciclable y comida con residuos orgánicos.

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encuentran detalladas las estrategias de comunicación diseñadas por los estudiantes de la UPB desde 2008 a 2015.

lugar, por encargarse de la recolección de los residuos sólidos de la ciudad. Por su parte, el 85% de los estudiantes y docentes beneficiados identifican como gestores a Servigenerales y a la UBP.

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2008 Barrio Cantaclaro Sector Las Cañas.

Toma del Barrio y Olla Comunitaria

Estrategia 3:

Enseñar al público objetivo el manejo de los residuos sólidos a través de la elaboración de productos de material reciclable (papel).

Taller de Reciclaje

Estrategia 4:

Capacitar a los asistentes en el uso de residuos sólidos para la elaboración de productos reciclables.

Taller de reciclaje II

Estrategia 5: Recogiendo frutos

Estrategia 1:

Evaluar el impacto de Reciclando Ando en la comunidad del Sector Las Cañas del Barrio Canta Claro. Concienciar a los habitantes de La Candelaria sobre la problemática ambiental que padecen.

El reciclaje: formas y usos 2009 Barrio La Candelaria Sector Paz del Río

Estrategia 2: Obra de teatro “Protejo el medio ambiento por eso reciclo”

Estrategia 3:

Evidenciar la situación de la comunidad de La Candelaria con respecto al tratamiento de los residuos sólidos y promover desde los hogares la cultura del reciclaje. Enseñar a los habitantes del barrio la Candelaria a elaborar papel reciclable, para la posterior realización de productos en estos materiales.

Taller de Reciclaje

Estrategia 4:

Enseñar a los habitantes del barrio la Candelaria a realizar productos con materiales reciclables, buscando así una fuente de ingreso económico.

Bazar del reciclaje

Estrategia 5: Feria empresarial de productos reciclables

Exhibir los productos elaborados en material reciclable en el marco de una feria empresarial.

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Estrategia 2:

Sensibilizar a los habitantes del Sector las Cañas del barrio Canta Claro de la importancia de la recolección y manejo de los residuos desde los hogares.

V I R T U A L - S E P T I E M B R E

Muestra Fotográfica

B O L E T Í N

Estrategia 1:

Objetivo Concienciar a la población del barrio Canta Claro sector Las Cañas sobre la problemática ambiental que padecen sus habitantes.

Estrategia

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Año/ Población

Cuadro 3. Estrategias Programa Reciclando Ando

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EVALUACIÓN DEL PROGRAMA RECICLANDO ANDO, EN EL MARCO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA . ESTUDIO DE CASO

Feria artesanal en la onda del reciclaje

Estrategia 3

Estrategia 4

Producto Comunicacional: Cartilla

Informar a los estudiantes sobre el uso de residuos sólidos orgánicos en la preparación de alimentación alternativa.

Feria empresarial del reciclaje

Realizar una muestra empresarial en la que se expongan los productos elaborados en material reciclable (papel, artesanías, alimentación alternativa, etc.)

Producto Comunicacional (Sonoviso)

Estrategia 1: Con Reciclando Ando voy y enseñando

aprendiendo

Estrategia 2: Tu basura y la mía contaminan a Montería ¡Aprendamos a reciclar 2011 Barrio Villa Margarita

Estrategia 3: Jornada Plástica ¡Así se recicla el plástico!

Estrategia 4:

Promover la cultura ambiental entre los vigías de la salud de las distintas instituciones educativas a través del uso del reciclaje.

Despertar el interés de la comunidad del barrio Villa Margarita por la problemática ambiental que vive el sector a causa del mal tratamiento de los residuos sólidos Sensibilizar a la comunidad del barrio de Villa Margarita sobre el impacto ambiental y social que causa el inadecuado manejo de los residuos sólidos Sensibilizar a la comunidad de Villa Margarita en torno a la problemática que afronta el sector debido al mal tratamiento de los residuos sólidos, especialmente de los plásticos. Enseñar a la comunidad de Villa Margarita nuevas y prácticas técnicas de transformación de residuos sólidos en material reciclable.

Galería de arte «Exposición artística en material reciclable»

Estrategia 5: Feria empresarial del reciclaje

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Instituciones Educativas Mogambo, El Dorado y Camilo Torres

Sensibilizar a los estudiantes sobre el uso de residuos sólidos orgánicos en la preparación de alimentación alternativa.

2010

Reciclando con el chef

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Estrategia 2:

- V O L

Incentivar entre los estudiantes el uso del reciclaje a través de la elaboración de artesanías fabricadas en material reutilizable.

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Reciclar, asunto de todos

B O L E T Í N

Estrategia 1:

Capacitar a los estudiantes de las instituciones educativas en la elaboración de papel reciclable.

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EVALUACIÓN DEL PROGRAMA RECICLANDO ANDO, EN EL MARCO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA . ESTUDIO DE CASO

Realizar una muestra empresarial en la que se expongan los productos elaborados por la comunidad en material reciclable.

Eco cocina: El arte de reciclar y cocinar con la tía Meivys Estrategia 3

2012 – Barrio Santander y Centro Social Marie Poussepin en Mocarí

Jornada Plástica ¡Así se recicla el plástico

Sensibilizar a la comunidad del barrio Santander en torno a la problemática que afronta el sector debido al inadecuado tratamiento de los residuos sólidos, especialmente de los plásticos

Estrategia 4:

Enseñar a la comunidad del barrio Santander nuevas y prácticas técnicas de transformación de Galería de arte reciclable «Exposición artística residuos sólidos en material reciclable. en material reciclable»

Estrategia 5: La Feria empresarial del reciclaje

Estrategia 1: El Jardín de Pochy Lú 2013 – Institución Educativa La Inmaculada

Enseñar a la comunidad el proceso de transformación de los residuos orgánicos a comidas alternativas.

Estrategia 2: La Escuelita de las Canecas

Estrategia 3:

Evaluar el Programa Reciclando Ando, los resultados alcanzados y el impacto social y ambiental que generó en la comunidad educativa y en el sector. Promover entre la comunidad la cultura del cuidado del ambiente a través de un dramatizado musical que represente las ventajas y beneficios de la limpieza y el aseo en la institución educativa. Ilustrar a través de un dramatizado las formas, ventajas y beneficios de clasificar en la fuente. Representar mediante un cuento dramatizado la importancia de proteger y preservar los recursos naturales para aportar al desarrollo ambiental.

El Planeta Tierra ¡Tu espacio ideal!

Estrategia 4: La Escalera de Tito

Enseñar a través del juego la forma en que se contribuir al cuidado del ambiente.

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Aprende, Recicla y Hazlo tú mismo

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Estrategia 2:

B O L E T Í N

Sensibilizar a las personas sobre la importancia del medio ambiente y la reutilización de los residuos sólidos para su beneficio.

Concientizando Ando y al ambiente mejorando

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Estrategia 1:

Sensibilizar la comunidad acerca de la importancia del cuidado del ambiente a través del tratamiento adecuado de los residuos sólidos.

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Estrategia 3: Dramatizado El Granjero

Estrategia 4: Concurso: El Mundo de las Canecas

Estrategia 5:

Dar a conocer a los estudiantes la importancia de conocer el proceso de clasificación en la fuente y uso de canecas, para promover la cultura de las 3R (Reducir, Reutilizar y Reciclar). Crear y realizar un juego que le permita a los estudiantes asumir una actitud ecológica para proponer alternativas de solución a la problemática ambiental que se vive en el hogar, la escuela y el barrio.

Juego ¿Quién quiere ser ecológico?

Estrategia 6: Juego Eco Parqués

Estrategia 7: Juego Ruleta Ecológica

Simular a través de un juego algunas prácticas ecológicas que los estudiantes deben realizar en su institución, hogares y comunidades para conservar la naturaleza y evitar la contaminación. Propiciar la integración y la sana diversión de los estudiantes en torno a los conocimientos adquiridos en el Programa Reciclando Ando.

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2014 – Institución Educativa José María Córdoba Sede Camilo Lamadrid

Propiciar entre los estudiantes la identificación de los problemas ambientales de la escuela y el barrio (tala de árboles, contaminación de cuerpos de agua, quema de basura, etc.) y sus posibles soluciones.

B O L E T Í N

Musical Los 4 Elementos

Estrategia 2:

Incentivar entre los estudiantes el cuidado y preservación de los recursos naturales (agua, aire, fuego y tierra) y su importancia para el equilibrio ambiental.

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Dramatizado el Mago del Reciclaje

Estrategia 1:

Identificar las situaciones que enfrentan los estudiantes al no hacer uso adecuado de los residuos sólidos y al impacto derivado de este comportamiento.

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Fuente: elaboración propia

La apreciación de los beneficiarios encuestados evidencia que Reciclando Ando les sirvió para: identificar las necesidades ambientales de la comunidad y/o institución (19%); proponer soluciones a la problemática ambiental de la comunidad y/o institución (16%); enseñar técnicas para el tratamiento y clasificación de los residuos sólidos(14%); elaborar productos con material reciclable y comida alternativa (10%); emplear la comunicación y los medios para provocar cambios en torno al correcto tratamiento de los residuos reciclables (14%); fomentar la cultura del reciclaje (11%); y reducir, reutilizar y reciclar (16%). Entre las acciones que se continúan realizando en las comunidades y fundaciones beneficiadas están: generación de la cultura del reciclaje (24%), conformación de grupos ambientales (9.5%), fortalecimiento del comité ecológico (9.5%), clasificación de los residuos (19%), actividades de emprendimiento (19%), campañas de aseo y salubridad (19%). Por otra parte, los estudiantes y docentes de instituciones educativas continúan con: proyectos de reciclaje (42.3%), adquisición de canecas (19.2%), conformación de comité

ambiental (11.5%), elaboración de productos en material reciclaje (7.6%), recolección de tapas plásticas (7.6%) y recolección y clasificación de residuos (7.6%) y reinado de reciclaje (4.2%). Los resultados de las encuestas permiten inferir que para los beneficiarios el objetivo de Reciclando Ando es: identificar las necesidades en materia ambiental (24%); proponer soluciones a los problemas detectados (20.2%); reducir, reutilizar y reciclar (20.2%); emplear la comunicación y los medios para generar cambios en torno al correcto tratamiento de los residuos sólidos (17.8%); y enseñar técnicas para tratar los residuos (17.8%). En su minoría seleccionaron brindar un espacio educativo, fomentar la cultura del reciclaje, elaborar materiales y comida alternativa. Finalmente se infiere que hay coherencia entre las respuestas de la docente/coordinadora, la funcionaria de Servigenerales, los estudiantes de la UPB, los líderes comunitarios, los representantes de las fundaciones, y los estudiantes y docentes de instituciones educativas. Los resultados evidencian la existencia de criterios y políticas institucionales en

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Estrategia 4: Festival de Caricaturas “Reciclaturas”

Reconocer el rol de los beneficiarios en el proceso de transformación ambiental que experimenta la comunidad y la ciudad.

B O L E T Í N

“Un eco-regalo para Stefany”

Estrategia 3:

Propiciar un espacio de intercambio de conocimientos entre los gestores y los beneficiarios con miras a generar habilidades y destrezas que contribuyan a promover la cultura ambiental.

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Estrategia 2: “La fábrica de juguetes”

Propiciar un espacio de reflexión entre los gestores y los beneficiarios con miras a sensibilizarlos con respecto a la importancia de la cultura ambiental.

2015 – Fundación Fintedes

Estrategia 1: “Caperucita Verde”

Dar a conocer el Programa a los beneficiados, informar sobre el estado ambiental que vive el planeta y motivar a los jóvenes sobre la importancia de reducir, reciclar y reutilizar.

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El trabajo continuo, que desde el año 2008 realizan un grupo de estudiantes con la orientación de una docente y el apoyo de Servigenerales, se convierte en la más significativa práctica social. Aunque los documentos institucionales, resultados, logros, estadísticas, producción académico-investigativa, reconocimientos y apreciación favorable de los beneficiados dan cuenta del fortalecimiento del componente de desarrollo comunitario, es necesario evolucionar en la práctica social con miras a la re-construcción de Reciclando Ando desde una mirada institucional, interdisciplinaria y colectiva.

Es importante destacar, que durante los ocho años de gestión, el Programa ha recibido retroalimentación positiva del medio, lo que se evidencia en la apropiación por parte de las comunidades beneficiadas; la continuidad de la iniciativa y de la alianza con Servigenerales; los reconocimientos obtenidos; la producción académico-investigativa en eventos y medios de índole nacional e internacional; las publicaciones de los resultados en medios locales; y la encuesta de Autoevaluación que demuestra la apreciación favorable de empresarios, funcionarios públicos, líderes comunitarios y otros agentes externos sobre el impacto de las iniciativas de proyección social. 3. Existe coherencia entre el tipo de intervención social y el enfoque comunicacional del programa Reciclando Ando; la naturaleza, características, tiempo de ejecución y resultados del proceso demuestran que predomina la intervención

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1. La Universidad Pontificia Bolivariana cuenta con avances importantes en materia de proyección Social. El programa de Comunicación Social-Periodismo se articula a la Política de Responsabilidad Social Universitaria a través de la gestión de Reciclando Ando. Desde el currículo, se evidencia la dimensión social como eje trasversal del quehacer institucional, a través del desarrollo de iniciativas que impactan en comunidades vulnerables; así como también, la construcción de alianzas entre la academia, la empresa y la sociedad para el mejoramiento de la calidad de vida de la población y la consolidación de un proceso de intervención que nace en el aula de clase y trasciende al medio.

Las presentes conclusiones se estructuraron teniendo en cuenta las categorías Proyección social, Intervención social y Reciclando Ando.

2. Tal como lo plantea el Decreto 1205, debe existir un compromiso de la academia con el medio a través del desarrollo de proyectos, acciones e iniciativas que beneficien a la sociedad. Ajustado a la normativa, el programa de Comunicación Social-Periodismo plantea cursos, prácticas, consultorías, estrategias de extensión, proyectos comunitarios e investigaciones. Sin duda, el trabajo de desarrollo comunitario ratifica la articulación que existe entre docencia, investigación y proyección social. Actualmente la gestión desde el aula a través del curso Comunicación para el Desarrollo, el trabajo adelantado por el semillero GECO y la producción científica, dan como resultado una movilización social con proyección local, nacional e internacional.

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Conclusiones.

La tendencia es que se convierta en una iniciativa con sello UPB; que se aborde desde los componentes ambiental, social, pedagógico y comunicativo; y que se fundamente a partir de alianzas que integren a los diferentes estamentos/actores de la sociedad.

materia de Responsabilidad Social Universitaria; la correspondencia entre los objetivos, acciones, metas con los resultados y beneficios; la apreciación favorable de los beneficiados con respecto al proceso; una intervención social de tipo dirigida con características de enfoque participativo; y una comunidad comprometida con la causa y agradecida con los líderes de Reciclando Ando.

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5. Ocho años después de iniciado, existe recordación del programa Reciclando Ando y agradecimiento entre los diferentes actores involucrados en cuanto a la gestión realizada en las comunidades beneficiadas. Los líderes, integrantes de instituciones educativas, funcionarios de la empresa Servigenerales y directivos de la UPB, reconocen el esfuerzo, dedicación y profesionalismo de los estudiantes del curso Comunicación para el Desarrollo en la preparación y desarrollo de las acciones, y el compromiso de la academia con el mejoramiento de la calidad de vida de la población más desfavorecida. Aunque existen debilidades identificadas, son más las fortalezas.

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Carvajal, A. (2006). Elementos de Investigación Social Aplicada. Cuadernos de Cooperación para el Desarrollo No. 1. Especialización en Cooperación Internacional para el Desarrollo. Cartagena, Colombia: Impresos Celes.

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Referencias Bibliográfica.

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4. En cuanto a la planeación y gestión del Programa desde el componente comunicacional, se destaca el uso de la comunicación como dinámica central y constitutiva de las actividades humanas, mediada por la sensibilización, información y motivación hacia la búsqueda de transformaciones sociales y ambientales. Reciclando Ando logró poner la comunicación y los medios al servicio del ambiente y la sociedad; así, su gestión en forma planeada y organizada condujo al desarrollo de las fases de diagnóstico, diseño estratégico, desarrollo de medios e implementación, pero evidenció la necesidad de llevar a cabo el proceso en su totalidad, incluyendo el control y la evaluación como etapas indispensables.

Hay que destacar que en la región existen sólo dos programas de pregrado en Comunicación y Periodismo; la UPB ha alcanzado un nivel de reconocimiento en el medio en materia de proyección social, especialmente en lo que a desarrollo comunitario se refiere, a través del liderazgo asumido por una docente y su grupo de estudiantes con el apoyo de la empresa Servigenerales.

dirigida y la comunicación vertical. No obstante, expertos, académicos e investigadores del tema demuestran las ventajas de la intervención social participativa sobre la dirigida y los beneficios del enfoque horizontal frente al vertical. En este sentido, en la medida en que Reciclando Ando trascienda hacia la re-construcción desde una mirada institucional, interdisciplinaria y colectiva, dejará de ser una práctica académica para convertirse en una iniciativa de participación y movilización social que se dimensiona desde, con y para la comunidad.

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EVALUACIÓN DEL PROGRAMA RECICLANDO ANDO, EN EL MARCO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA . ESTUDIO DE CASO

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Dra. C. Yamila Tamayo Rodríguez. Profesora Auxiliar.

MSc. Alexis Ruíz Mulet. Asistente

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Universidad de Las Tunas

Resumen

mejores herramientas para lograrlo.

El siguiente artículo tiene como intención argumentar la importancia que poseen los blogs educativos en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la Historia. La Historia es una asignatura que por ser la encargada de estudiar el devenir de hombres y mujeres en su relación dialéctica pasado-presente-futuro, en ocasiones resulta tediosa para los estudiantes, por lo que los docentes tenemos la tarea de emplear métodos y medios de enseñanza que despierten el interés por aprender la asignatura. Los blogs educativos ofrecen la posibilidad a profesores y estudiantes de interactuar con las nuevas tecnologías y lograr el papel activo de estos últimos en la adquisición del conocimiento, siendo una tarea que nunca va a terminar y cada día el desarrollo científico técnico les brinda

Palabras claves: Blogs educativos; Proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia; Didáctica; Recursos didácticos; Software educativo.

Abstract A b

s t r a c t The following article is intended to argument the importance of educational blogs have in the process of teaching and learning history. History is a subject that being in charge of studying the evolution of men and women in their future past-present-dialectical relationship, it is sometimes tedious for students, so teachers have the task of using methods and means of teaching that pique interest in learning the subject. Educational blogs offering teachers and students to interact with new technologies and achieve the active role of the latter in the

Introducción Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), llegan cada día a mayor parte del mundo y el número de personas que las usan con fines educativos va en crecimiento. Internet es en la actualidad el espacio ideal para obtener información actualizada, también nos brinda la posibilidad de producir información y crear ambientes de interacción con la comunidad global. Se debe tener en cuenta los expresado por Fidel acerca de la red de redes referido a que Internet no es ni bueno ni malo, la cuestión esencial radica en el uso que se le de. El gobierno de Cuba ha dedicado numerosos recursos para insertarnos en este mundo digital y cada día es mayor la presencia de usuarios cubanos en la red de redes, nos corresponde a los docentes darle un uso eficiente a este recurso por las potencialidades que brinda, analizar con los estudiantes el buen uso que le podemos dar al Internet, llevarlo hasta el aula y lo principal potenciar la producción de información, pues sin este punto Internet solo fuera un grupo de computadoras conectadas. Para los profesores la búsqueda constante de recursos didácticos que apoyen el proceso de enseñanza-aprendizaje y lograr el papel activo por parte de los estudiantes en la adquisición del conocimiento es una tarea que nunca va a terminar y cada día el desarrollo científico técnico les brinda mejores herramientas para lograrlo. Comenzamos por las láminas, sonidos, animaciones, videos, software educativo, hiperentornos de aprendizajes y aulas virtuales, sin embargo existen otros espacios de aprendizaje que por su estructura y funcionalidad

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pueden convertirse en un potente recurso didáctico, es el caso de los blog educativos. El blog es una página web de sencillo manejo, el cual permite incorporar múltiples herramientas multimedia, logrando producir un recurso en el que se integran texto, imágenes, animaciones, hipertextos, audio y video, además, como es una herramienta disponible en la red de redes la posibilidad de acceso a otros usuarios es superior, el nivel de intercambio de ideas y conocimientos va a propiciar en los estudiantes un desarrollo intelectual superior. La presente ponencia tiene como fin exponer las potencialidades del uso educativo de los blogs en las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Para ello se hará una breve explicación sobre las principales características de un blog, sus elementos, se mencionan algunos proveedores de servicio de blogs y de herramientas multimedia adicionales. Se pretende incentivar el uso de los blogs como recurso didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje educativo de la Historia. Las TIC promueven los procesos de comunicación, enseñanza y aprendizaje, por eso se hace necesaria su incorporación en los ambientes educativos. El blog, por tener como soporte a Internet, se presenta como una alternativa con acceso global, permitiendo la interacción del profesor con el estudiante y cualquier otra persona que visite los blogs, lo que diversifica los procesos de aprendizaje colaborativos tradicionales. También el blog se puede considerar como recurso didáctico de apoyo en las modalidades de educación a distancia y complemento de la presencial. En diferentes partes del mundo la difusión y aprovechamiento de las TIC en los centros educativos cada vez es mayor, aunque existen algunas limitaciones en el uso de estos recursos en los ambientes de enseñanza-aprendizaje, entre las que podemos citar, la falta de una

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acquisition of knowledge is a task that will never end and every day the scientific and technical development gives them better tools to achieve . Keywords: Educational Blogs, teachinglearning process of History, Teaching, Teaching Resources

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Desarrollo La tendencia es la de ir incorporando al proceso de enseñanza-aprendizaje los nuevos espacios para el aprendizaje. Regularmente se observan a padres, estudiantes y profesores interesados en el acceso a Internet, lo que demuestra que se tiene conciencia de la importancia que tiene este medio en el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque no solo podemos verlo como un lugar donde encontrar las respuestas a las dudas que tenemos, debemos lograr ir incorporando usuarios capaces de producir información y publicarlas en Internet a través de sitios web, entre los cuales se encuentran los blog, de sencilla creación y publicación de diferentes recursos audiovisuales. Ya comienzan a aparecer el la web algunos blogs elaborados por profesores y estudiantes, aprovechando las ventajas de Internet en la facilitación de los aprendizajes y el intercambio informativo, lo cual permite al profesor mantenerse comunicado con sus estudiantes en cualquier momento y lugar, de manera económica y segura; a su vez compartir experiencias educativas entre colegas y otras personas alrededor del mundo. ¿Qué es un Blog? El término Blog (procedente de la palabra inglesa Weblog), o Bitácora en castellano, se refiere a sitios web actualizados periódicamente que recopilan cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores donde lo más reciente aparece primero, con un uso o temática en particular, siempre conservando el autor la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. M. Conejo (2002). Estos artículos

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por lo general incluyen la posibilidad de que los visitantes del blog añadan comentarios a los mismos, fomentando así la interacción entre el autor y el lector. Los blogs se asemejan a diarios en los que se van realizando anotaciones, que permiten incluir textos, imágenes, sonido, hipertextos y videos. Una característica que hace muy peculiar su estructura es que los artículos añadidos aparecen publicados en una secuencia inversa al orden de introducción. Lo último introducido es lo primero que se muestra, esta forma posibilita al usuario mantener de frente lo último publicado en el blog. Uno de los principales motivos de la rápida expansión de este medio de comunicación es la relativa facilidad que ofrecen para ser creados y manejados por cualquier usuario con conocimientos básicos de Internet, aún sin tener conocimientos sobre el diseño de páginas web; esto ha hecho que todo aquel que quiera tener un espacio en la red para expresarse, haya encontrado en los blogs un medio ideal para hacerlo (Gallego, 2006). La facilidad de su manejo, la posibilidad de compartir textos, imágenes, sonido y videos, unido a la interacción entre quien publica y los visitantes, convierte a los blogs en un poderoso recurso didáctico al alcance de profesores y estudiantes. Elementos de un Blog. En un blog los artículos aparecen ordenados cronológicamente, pero en sentido inverso; lo más reciente es lo que se encuentra publicado en la parte superior de la página, inmediatamente después del título del blog. Todos los artículos están en una columna central y por lo general pueden leerse completos sin necesidad de acceder a otro enlace. También se puede observar una columna lateral con información extra; datos de identificación

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sólida formación en el área de las TIC por parte de profesores y estudiantes, unido a esto las limitaciones de recursos en los centros educativos y la resistencia por parte de algunos profesores en el uso de las TIC.

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La estructura básica de los artículos es similar a una noticia de prensa, con titular, fecha y cuerpo del artículo. En la parte inferior del mismo se puede encontrar el nombre del autor, la categoría, etiquetas (palabras claves) y un elemento que permite la interacción entre el autor y el lector: los comentarios. Es recomendable escribir en forma de crónica para estimular al lector a opinar y dar su criterio sobre el tema presentado, además brinda la posibilidad de realizar respuestas a los comentarios de otros usuarios estableciendo un debate alrededor del tema central. Al igual que el resto de las utilidades del blog, la manera en que se van a manejar los comentarios puede ser definida por el autor. Por eso encontramos blogs que tienen acceso libre para comentar incluso de manera anónima y en otros hay que ser usuario registrado del servidor del servicio de blog, es preciso que los autores tengan el control de los comentarios que se van a publicar en su blog para evitar que los usuarios en sus comentarios y respuestas a estos se alejen del tema central. Creación y publicación de un blog. Para crear un blog se puede seleccionar entre los proveedores de servicio gratuito. Según A. Gallego (2006) los más populares son:  Blogger (www.blogger.com)  Bitácoras (www.bitacoras.com)  Blogalia (www.blogalia.com)  MyBlog (www.myblog.es) Yo agregaría otra potente herramienta que nos posibilita la creación de blog, el WORDPRESS

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(www.wordpress.com), con sus versiones en español nos permite un fácil uso y administración de nuestro blog. En la actualidad existe la versión 3.9.1 que es libre y una gran cantidad de Temas y Plugins que permiten tener un sitio agradable y funcional con el uso de los últimos adelantos de la web. Sus vínculos con las mejores redes sociales nos permiten llegar a la mayor cantidad posible de usuario en el menor tiempo posible. Para tener un espacio en wordpress hay que llenar un formato de registro, similar al que se utiliza para abrir una cuenta de correo electrónico; una vez registrado el usuario tiene la posibilidad de crear uno o más blogs, asignarle un título según la temática o el gusto del autor y acceder a las opciones del panel, desde el cual se administra el blog: creación de artículos, selección y edición de la plantilla, moderación de comentarios e incluso compartir el manejo del blog con otros autores. Además de esas opciones básicas, cada proveedor de blogs ofrece servicios particulares, una sección de ayuda y preguntas frecuentes, incluso un blog sobre el uso del servicio. A continuación una breve descripción de las opciones principales: Creación de artículos: Es la opción base de todo blog, permite publicar toda la información que desee el autor, ya sea al instante o guardarlas como borrador para publicación posterior. Además, toda información puede ser editada posteriormente. Se necesita de algunos conocimientos básicos de HTML para darle un uso más profesional y personal y es lo que permite, además de textos, poder manipular imágenes, sonido y videos; el autor puede apoyarse en la sección de ayuda del panel, la cual ofrece ejemplos sencillos. Selección y edición de la plantilla: La plantilla es el aspecto visual-estético del blog y la base a la que puede personalizar agregando unas cuantas opciones que el autor considere necesarias según el uso que quiera darle al blog (enlaces, álbum de fotos, libros de visitas, estadísticas,

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del autor, enlaces de interés a otras páginas y blogs, acceso al archivo de lo anteriormente publicado, buscador, Chat, álbum de fotos, libro de visitas, estadísticas; etc., todo lo que el autor considere apropiado para la temática de la página o su gusto personal.

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La mayoría de los proveedores de servicio blog ofrecen la opción de moderar los comentarios antes de ser publicados, el acceso de usuarios registrados e incluso permitir comentarios anónimos si el administrador del blog lo desea. Esta herramienta brinda la posibilidad de utilizar recursos en otros espacios como son FTP, Sitios web, Videos de YuoTube, Imágenes de la red social Instagram, así como los seguidores de tu espacio en las redes sociales como Facebook. M. Conejo (2002), considera que el uso de los blogs en ambientes educativos solamente está limitado por la imaginación, mencionando las siguientes posibilidades: Opciones para educadores:  Contenidos relacionados con la práctica profesional.  Compartir conocimiento personal y de la red.  Avisos, consejos estudiantes.

educativos

 Anuncios de cursos, conferencias, eventos, etc.

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talleres,

 Enlaces.  Administración de contenidos: textos, imágenes, audio y video. Opciones para estudiantes:  Reflexiones o diarios escritos. Registro.  Administración del conocimiento.  Presentación de tareas y asignaciones, revisión y evaluación de las mismas.

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 Diálogos con el grupo de trabajo.  Portafolios electrónicos.  Recursos compartidos relacionados con el curso. Edublog es la palabra que ha surgido para distinguir a los blogs cuyo uso propuesto es la educación. Por lo tanto, se puede entender el término edublog como aquellos weblogs cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza – aprendizaje en un contexto educativo Lara. T (2005). Tanto la educación como los weblogs comparten una característica fundamental: ambos conceptos pueden definirse como procesos de construcción del conocimiento (ob.cit.) los cuales se hacen posible gracias a la interacción del profesor y los estudiantes, grupos de profesores y grupos de estudiantes. En este sentido, García. A (2006) hace mención a varias categorías o modalidades de uso de los blogs en diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje:  Sistema de gestión de recursos didácticos: Es el tipo de edublogs más utilizados en tareas docentes. El profesor propone, como complemento a la clase presencial, una serie de actividades que el estudiante debe desarrollar empleando los recursos disponibles en el blog. Sin embargo, el profesor debe ser consciente de que no se trata de hacer lo mismo de siempre sobre nuevos soportes, sino desarrollar estrategias didácticas novedosas aprovechando las características propias del blog como herramienta web.  Multiblogs de profesores: Un grupo de profesores puede crear una bitácora en la cual compartir experiencias educativas, estrategias y recursos.

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etc.). En el panel de control el proveedor pone a disposición algunos modelos de plantillas, los cuales requieren de conocimientos básicos en HTML para ser modificadas y muestra los códigos de la plantilla que pueden ser modificados por el autor.

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 Cuadernos de trabajo individual: Son blogs que maneja un único autor. Viene a sustituir al cuaderno de clase, con la variante de estar disponible en Internet, poder ser visitadas y complementadas con aportes y comentarios de otros estudiantes y profesores. Al igual que un cuaderno de clase, el estudiante lleva un registro de notas, apuntes, comentarios a las clases y libros de texto, así como involucrarse determinadas tareas didácticas asesoradas por algún profesor. Actualmente los profesores disponen de una gran cantidad de recursos en la red, pero deben conocer técnicas para seleccionar, organizar y presentar dichos recursos a sus estudiantes además de incentivar la creación de contenidos para la red y que estos estén más a fin con la labor que hacemos en clase. Existen diferentes formas de mostrar a través de las TIC la información a los estudiantes, desde una página web clásica 1.0, un blog, un Power Point. Además mediante una pantalla o mediante una pizarra digital siguiendo el esquema de clase magistral podemos mostrar la información, o podemos hacer que los estudiantes trabajen los contenidos individualmente desde su ordenador. En este último caso, los estudiantes pueden trabajar los contenidos de muchas maneras, a través de una webquest, cuestionarios interactivos, trabajos colaborativos, círculos de aprendizaje, método de proyectos o portfolio. El uso del blog como recurso didáctico es considerado un medio que encierra otros medios

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que sirven de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia, que por una parte es muy fácil de aprender a diseñar y utilizar, y cuya aplicación es inmediata. A continuación se precisan unos breves apuntes de como se puede utilizar el blog en las clases de Historia: Al blog se le puede dar múltiples usos, se puede convertir para el profesor en una herramienta de gestión del conocimiento ya que al blog se puede enlazar cualquier recurso propio o externo ordenándolo en categorías o a través de etiquetas para su cómoda búsqueda por parte de los estudiantes. Estos tipos de blog van a resolver el problema mayor que existe en Internet a la hora de buscar y seleccionar información debido a la enorme cantidad que existe, algunas muy bien intencionadas, pero otras por el contrario, con segundas intenciones y más cuando de Historia se trata y aún más si se trata de Cuba donde todos sabemos los enormes deseo del imperio de terminar con la obra de la Revolución. Nos corresponde a los profesores guiar a los estudiantes a la consulta de bibliografías acorde con nuestros principios, crear para ellos espacios de aprendizajes donde las materias básicas y de profundización se encuentren localizadas en un mismo lugar, apoyadas de imágenes, sonidos y videos que les permitan la asimilación de esos contenidos de una manera amena y con ejercicios donde se logre el interés del estudiante en la búsqueda de otros contenidos y establecer criterios y opiniones respecto a otros temas. En la medida que los estudiantes se sientan motivado por la manera en que los profesores les muestran el contenido utilizando los nuevos espacios de aprendizaje, vinculando los otros medios de enseñanza que anteriormente se utilizaban y se utilizan para apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia, les permitirá dar opiniones y responder a comentarios de otros estudiantes, les posibilita

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 Multiblogs de alumnos: Experiencias colaborativas del alumnado centradas en temas o tareas que se desarrollan siguiendo varias líneas de trabajo; por ejemplo elaboración de proyectos y blogs temáticos de una determinada materia.

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El blog también puede ayudar al alumnado a reflexionar sobre su propio aprendizaje, es decir puede convertirse en una especie de portfolio electrónico, en este sentido se pueden crear infraestructuras para que todos los estudiantes tengan la oportunidad de tener su blog de aula en el que puedan escribir sus artículos creando de esta manera su propio conocimiento, el cual comparten con el resto de los compañeros de aula a través de agregadores RSS tales como Netvibes, Google Reader, iGogle, formando verdaderas comunidades de aprendizaje. Por último, una tercera aplicación que podemos encontrar en los blog como herramienta de trabajo colaborativa a través de “edublogs colectivos”, es decir, blogs que se pueden editar por varios autores, como los profesores, estos pueden compartir sus conocimientos dentro del mismo blog, o por estudiantes pudiendo desarrollar con este tipo de blogs interesantes proyectos de trabajo en grupo. En el caso específico del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en la formación inicial del profesional de la Educación, el empleo de los blogs educativos favorece la asimilación de los contenidos debido a que se presentan de una manera novedosa que atrae la atención de los estudiantes, se relacionan los diferentes medios de enseñanzas como es el caso de los mapas, videos, sonidos, de esta manera se resuelve la escasez de medios de enseñanza. En el blog el profesor tiene la posibilidad de seleccionar y secuenciar contenidos acorde con el programa de la asignatura, al nivel de profundad al que va dirigido, contenido acorde con los principios del proceso revolucionario cubano, de esta forma dejamos atrás toda esa campaña mediática que se nos hace en

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la red de redes para desestabilizar el proceso revolucionario cubano. Con la utilización de etiquetas y categorías el profesor les brinda a sus estudiantes la posibilidad de tener organizados los contenidos por palabras claves, facilitando así la búsqueda de un contenido específico o la selección de todos los temas que abordan una temática determinada. Por otra parte, los comentarios que se generan alrededor de un tema posibilitan a los estudiantes tener diversidad de criterios y emitir su propio criterio, estar de acuerdo o discrepar con los de otros compañeros y lograr de esta forma una comunicación asincrónica y a los profesores les permite desarrollar actividades que resuelvan las inquietudes planteada por sus estudiantes. Los profesores de historia pueden facilitar a los estudiantes otros sitios acorde con el tema central se su propio blog mediante los sitios de interés y los sitios recomendados. Cuando vinculamos nuestro blog con las redes sociales estamos permitiendo que otros usuarios que no necesariamente tienen que compartir nuestros criterios sino que tienen punto de vista distintos hagan sus comentarios y a su vez nuestros estudiantes haciendo eco del trabajo político ideológico y de los valores que hemos sido capaces de formar en ellos les darán respuesta a esos comentarios que en ocasiones son insultos. El profesor de Historia que utiliza estos recursos enseña a sus estudiantes a adquirir capacidades para que se valgan por sí mismos, y sigan aprendiendo en un mundo sometido a un proceso acelerado de cambio y transformación. No solo permiten la transmisión de conocimientos y la colaboración entre personas, sino que, además, desarrollan competencias tecnológicas imprescindibles para operar en contextos diversos y complejos. Hacen posible que los estudiantes desarrollen habilidades y aptitudes

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un papel activo dentro del proceso y se logrará que algunos se conviertan en constructores de conocimientos.

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Desde el punto de vista del profesorado el uso de blog constituye una magnífica oportunidad para el aprendizaje, la formación permanente y el desarrollo profesional, así como un escenario cada vez más frecuente de intercambio de experiencias, noticias y contacto personal. Ofrecen inigualables oportunidades para la difusión de la actividad educativa e institucional de los centros educativos. Sobre estas posibilidades y también sobre los riesgos que pueden derivarse del uso poco reflexivo de la información que se muestra en estos espacios cuando no son creados por profesores identificados con la noble tarea de educar. Conclusiones Los actores del proceso educativo (profesores y estudiantes) están llamados a la incorporación de las TIC en sus actividades, por facilitar los procesos de aprendizaje y comunicación los cuales con un objetivo irrenunciable, además de situarse al nivel en que hoy día avanza la educación a nivel mundial. Los weblogs, por su facilidad de uso y posibilidades de incorporar variados recursos multimedia, se convierten en una herramienta valiosa y significativa en la promoción de aprendizajes. Para su aprovechamiento, se

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hace necesario el manejo de información sobre creación y administración de los blogs por parte de profesores y estudiantes, así como su manejo práctico. Por ser Internet el medio donde se apoya el blog como recurso instruccional, las actividades propuestas en los mismos se encuentran abiertas a todo aquel que acceda al blog, lo que hace que sea un medio de comunicación global accesible en cualquier momento y lugar donde se cuente con Internet. Esta característica hace de los blogs un recurso valioso para una planificada educación a distancia y complemento de la presencial. La interacción entre el autor y los visitantes crean la oportunidad para el aprendizaje colaborativo, que va más allá de la comunidad del aula. Las asociaciones de profesores y estudiantes permiten el intercambio de experiencias, el apoyo y la cooperación en la construcción de edublogs.

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Ayudan a profesores y estudiantes a tomar conciencia sobre la importancia de la identidad digital y los procesos sociales de participación, formación de la opinión y toma de decisiones que caracterizan a una sociedad avanzada y democrática. Permiten que los estudiantes aprendan “haciendo cosas”. De este modo, los procesos cognitivos evolucionan a través de la transformación y manipulación de la información, desarrollando lo que se conoce como capacidades cognitivas de alto nivel, tales como el razonamiento, la capacidad de síntesis y análisis y la toma de decisiones.

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tales como la socialización, el trabajo en equipo o la importancia de compartir.

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RECIBIDO EL 15 DE SEPTIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 16 DE SEPTIEMBRE DE 2016

RUTA DE LA PEDAGOGÍA AMIGONIANA: EXPERIENCIA INVESTIGATIVA BASADA EN LA CARTOGRAFÍA SOCIAL Angélica Patricia Velasco López*

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Centro de Investigaciones “Carisma y Saber”

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Resumen La investigación tuvo presencia en cinco continentes. No obstante, el presente artículo difunde la experiencia emprendida en tres países de América del Sur: Colombia, Ecuador y Brasil. Constituyendo una expedición sin precedentes en el campo de aplicación simultánea del método de investigación en cartografía social, aplicada al campo de análisis de la evolución de movimientos pedagógicos. Dejando como resultado la elaboración de mapas historiográficos y temáticos representados en (245) doscientas cuarenta y cinco producciones cartográficas cuyo objetivo fue explorar sobre la memoria, el territorio, la identidad, la intersubjetividad entre educadores sociales y la identificación transformadora de los conflictos que se abordan desde el actuar histórico

del Movimiento Pedagógico Amigoniano1. Movilizando la participación directa y simultanea de (823) ochocientos veintitrés educadores sociales pertenecientes a (35) treinta y cinco instituciones y programas Amigonianos articulados al Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes – SRPA, Prevención, Protección y Restablecimiento de Derechos, Comunidades Terapéuticas y Colegios. 1 *Investigadora Social. Lic. Pedagogía Reeducativa Fundación Universitaria Luis Amigó – FUNLAM, C.a. Maestría en Bioética Pontificia Universidad Javeriana. Coordinadora del Centro de Investigaciones “Carisma y Saber” RTC – Colombia, Ecuador y Brasil, Argentina, Bolivia y Chile. Docente en el Centro de Formación para Promotores Juveniles – CENFOR. Emprendedora Social de la Corporación para la Vida y el Desarrollo Cultural – Tarpuy Kawsay. angelicavelasco13@yahoo.com Movimiento Pedagógico cuyas raíces se vienen expandiendo a nivel global desde hace 125 años, en cinco continentes, con presencia en 40 países donde se difunde la filosofía que subyace de la obra misional del P. Luis Amigó y Ferrer.

The research was present in five continents, however, this paper diffuses the experience undertaken in three countries in South America; Colombia, Ecuador and Brazil. Constituting an expedition unprecedented in the field of simultaneous application of the method of mapping social research in the field of analysis of the evolution of educational movements. Leaving resulted in the development of historiography and thematic maps represented at (245) two hundred forty-five cartographic productions whose objective was to explore on memory, territory, identity, intersubjectivity between social workers and the transforming identification of conflicts addressed from the historic act of teaching movement Amigonian. Mobilizing direct and simultaneous participation of (823) eight hundred twenty-three social workers belonging to (35) thirty-five institutions and programs articulated Amigonian Criminal Responsibility System for Adolescents - PARR, Prevention, Protection and Restoration of Rights, Therapeutic Schools and Communities. Keywords: Amigonian Pedagogy, social pedagogy, social mapping, historiographical maps, thematic maps, context, memory, territory, identity, children, social conflicts, adolescents and youth, social and educational risk projection. Introducción La Pedagogía Amigoniana ha tenido como encargo social la educación del individuo en dificultad y su entorno social. En la actualidad propone una pedagogía contextualizada ante los signos de los nuevos tiempos (Torío López, 2006). El profesor Petrus, en el prólogo de

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la obra Pedagogía Social (1997), se refiere al concepto de la “nueva” Pedagogía Social, llamando la atención acerca de la necesidad de una Educación Social más allá de los límites que habitualmente se le venía atribuyendo. En palabras del propio autor (Sáez, 1999) “es la expresión con la que quiero significar una manera innovadora y distinta de hacer y entender la Educación Social. Se trata de hacer una Pedagogía Social crítica, comprometida con todos los espacios de la educación social, con los de siempre, con los de hoy y con los que están asomando a nuestra cambiante sociedad del siglo XXI” (p. 246). Los orígenes de la Propuesta Pedagógica Amigoniana y su evolución en el tiempo devienen desde hace 125 años en España, y 87 años con la expedición a América del sur de la obra de su fundador en España, P. Luis Amigó y Ferrer. Optando por una pedagogía que acoge la diferencia y cree en la recuperación integral de todo ser humano, cuya misión específica2 comprende la atención, intervención y dignificación no solamente de niños, niñas y adolescentes que están en conflicto con la ley, sino también de los que tienen dificultades de conducta y conflictos de orden personal y relacional en el entorno familiar, escolar y barrial (Torío, 2006). Referente a qué concepto de Pedagogía Social ha predominado en España, el profesor Quintana Cabanas (1994) propone el de “la ciencia de la educación social del individuo, realizada en la familia, en la escuela y en otros grupos sociales” (p. 15), es decir, como preparación del individuo para la vida social y comunitaria. En su diversidad de prácticas La Pedagogía Amigoniana reconoce su opción por los seres humanos que enfrentan situaciones de exclusión y marginalidad, donde las posibilidades para el ejercicio de derechos de niños, niñas, 2 León, Oswald y Calderón Juan (2013) Aproximación a los Referentes Teóricos y conceptuales que fundamentan la Propuesta Pedagógica Amigoniana. Pág. 6.

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Palabras clave: Pedagogía Amigoniana, Pedagogía social, Cartografía social, memoria, territorio, identidad, niños, niñas, adolescentes y jóvenes, conflictos sociales, riesgo social y proyección pedagógica.

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La expedición desarrollada en la investigación tuvo como brújula una amplia participación en la producción de mapas historiográficos que se adentraron en la exploración y resignificación del quehacer histórico de la obra Amigoniana, auscultando información sobre tres categorías generales; memoria, territorio e identidad edificadas en el tiempo. La misma que en la actualidad enfrenta el abordaje de realidades humanas complejas que demandan la urgencia de nuevas formas de atención e intervención. (Gros, 2015) Hemos sostenido que los muros van cayendo y como señala Han (2012: 25), la sociedad disciplinaria de Foucault, que constaba de hospitales, psiquiátricos, cárceles, cuarteles y fábricas, ya no se corresponde con la sociedad actual. Los agentes de la investigación, es decir los educadores sociales creadores permanentes de prácticas pedagógicas, desarrollaron la producción de mapas temáticos de identificación y análisis sobre los diferentes conflictos que se presentan con los sujetos de acción y en las comunidades donde se tiene presencia. (Gros, 2015) La pedagogía precisa elaborar planteamientos que orienten en el diseño de estos nuevos espacios a través de experiencias basadas en la interacción social, la participación activa y los entornos complejos. La intersubjetividad de los educadores sociales

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desde las diferentes disciplinas propende por un enfoque transformador de los conflictos, dando lugar a la construcción y proyección de propuestas que se agrupan en el surgimiento de tres subcategorías emergentes encontradas en la investigación: contextos, legislación de infancia y adolescencia y realidades diferenciales de la población; género, etnia y territorio. Según Sandra Lucía (2012), el análisis sociológico, por su parte, y como antes hice notar, busca responder a la pregunta por la estabilidad de los significados en contextos epistémicos institucionalizados, por lo que las instituciones adquieren un papel central en la explicación social del conocimiento. Y en la creación de estrategias hacia el abordaje de realidades emergentes. El paisaje actual de la sociedad, con las realidades contextuales de las poblaciones que se socializan en ambientes hostiles por las diferentes formas de violencias, marginalidad y exclusión, demuestran la demanda y vigencia de la misión pedagógico terapéutica Amigoniana, propendiendo por nuevos escenarios de acción y dignificación humana. (Gros, 2015) Las pedagogías emergentes se fundamentan en ecologías de aprendizaje La nueva ecología del aprendizaje parte de la hipótesis de que el aprendizaje es multidireccional y multi-modal y se entiende como parte de la vida en diferentes contextos socio-culturales y no como algo que tiene lugar exclusivamente dentro de los límites de la educación formal. El Movimiento Pedagógico Amigoniano, acoge la necesidad de transformación con el fin de continuar aportando en lograr una sociedad donde las mayorías vivan en condiciones de dignidad, justicia y equidad. La descripción analítica incorporada centra entonces el análisis en tres categorías generales, la primera Memoria; la cual da cuenta del pasado histórico de la obra Amigoniana en Colombia, Brasil y Ecuador a partir de la revisión de los cambios y hechos significativos en el tiempo,

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adolescentes y jóvenes son poco prometedoras. Comprometiéndose con la restauración e inclusión social en contextos de vida complejos desde donde se fundamenta una epistemología crÍtica que cuestiona la prevalencia histórica de diferentes formas de exclusión (Caba & García, 2014). El conocimiento declarado “verdadero” solamente puede partir de un sujeto blancoeuropeo-masculino-heterosexual (Grosfoguel 2007). El pensamiento occidental tiene como condición de posibilidad no sólo una localización geopolítica imperial/colonial, sino además un racismo epistémico subyacente.

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El contenido analítico, se cruza con la producción de conocimiento sobre los tipos de conflictos internos y externos y las propuestas de transformación de los mismos, dando un lugar a la experiencia de los educadores participantes, en cuanto la importancia que cumplen en su práctica cotidiana donde afrontan las complejas problemáticas sociales. Según, (Quiroga et al., 2012) “en Colombia, para el 2011, la población de jóvenes entre 14 y 17 años representa un 15,42% (7’093.453) de la población total (45´998.472). El número de ingresos de adolescentes de esta edad vinculados al Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes (SRPA) fue de 27.309 para este mismo año, correspondiendo al (0,38%) de la población total de jóvenes de esta edad”. Según, (Quiroga et al., 2012) “El número de ingresos de adolescentes vinculados al Sistema de Responsabilidad Penal en Colombia de 2010 a 2011 se incrementó en 12,4% y de 2011 a 2012 en 15,1%, equivalente a un crecimiento promedio de13,8%. Los principales delitos que vinculan a los adolescentes al SRPA son: “Tráfico, fabricación o porte de estupefacientes”; “hurto” en todas sus modalidades; “lesiones personales”; y “fabricación, tráfico, porte o tenencia de armas de fuego, partes o municiones”. La imposición de la sanción privativa de la libertad en Centros de Atención Especializado crece del 11,3% al 16,5% del 2011 al 2012”. Los educadores y educadoras como sujetos transmisores de un saber representan la

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esencia del contenido pedagógico Amigoniano, al ser quienes adquieren a través de su práctica conocimientos que validan y recrean la propuesta, construyendo diferentes formas de intervenir a los sujetos de acción en cada uno de los programas; niños, niñas, adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley y condiciones de desprotección y/o riesgo social. Siendo entonces el amplio tejido humano que sustenta la razón de ser del encargo social, portadores de un carisma transmitido por diferentes actores y entre diferentes generaciones comprometidas con la filosofía que subyace de las prácticas pedagógicas que se desarrollan en los diferentes escenarios de acción del quehacer Amigoniano. En consecuencia, la presente investigación sin la pretensión de querer abarcar la totalidad de información que ha representado la expedición Amigoniana emprendida, presenta diversos aspectos sobre los cambios y saltos obtenidos en el tiempo, dando un lugar significativo a los procesos preceptores de la presencia actual Amigoniana, de igual forma, grafica las diferentes tendencias de fortalecimiento prospectivo de la Pedagogía Amigoniana, ubicando conclusiones y recomendaciones puente para el diálogo entre los diferentes actores que conforman el cuerpo práctico y teórico del Sistema Pedagógico Amigoniano emprendido en Colombia, Ecuador y Brasil. Método El enfoque epistemológico que enmarcó la implementación metodológica de la investigación denominada Ruta de la Pedagogía Amigoniana se basó en el Paradigma Cualitativo, dando lugar significativo a la descripción y análisis de los procesos y relaciones cotidianas que se establecen en la vida de cada una de las instituciones, buscando encontrar elementos relevantes a través de la cartografía social con educadores sociales que articulan su experiencia teórica y práctica.

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dando respuesta a quiénes eran antes de 1999 los Amigonianos. La segunda, Territorio; la cual da cuenta de dónde se tiene presencia y dónde se encuentra en la actualidad el impacto social Amigoniano. La tercera, Identidad; la cual aborda sobre qué modos de hacer constituye la esencia particular del carisma Amigoniano y la proyección del mismo en el tiempo, ubicando nuevas concepciones prospectivas que darán continuidad a la razón de ser Amigoniana.

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La investigación centró la exploración en cinco categorías de análisis: a) Memoria – pasado, b) Territorio – presente, c) Identidad – futuro, d) tipo de vínculos en las instituciones, y e) Identificación de conflictos internos y externos con propuestas de transformación social. (Vélez, Rátiva, & Varela, 2012) Se entiende la cartografía social como una metodología participativa y colaborativa de investigación que invita a la reflexión, organización y acción alrededor de un espacio físico y social específico. Como metodología de trabajo en campo y como herramienta de investigación, se concibe a la cartografía social como una técnica dialógica (Fals Borda 1987) que permite proponer, desde una perspectiva transdisciplinaria, preguntas y perspectivas críticas para abordar los conflictos. La intencionalidad pedagógica intrínseca en la investigación basó su interés en la experiencia y los saberes de los educadores sociales vinculados en la producción cartográfica. (Vélez et al., 2012) Un mapa no es una imagen exacta de la realidad (Harley 1989; 1991). Por el contrario, es la representación gráfica de un espacio físico y social, resultado de trayectorias subjetivas y comunitarias de los participantes; por esta razón, un mapa adquiere sentido cuando se lee en relación con el contexto sociohistórico en que fue construido. La aplicación del método de cartografía social en diferentes territorios y contextos socioculturales, buscando producción de conocimiento de manera simultánea y con amplia participación

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de educadores sociales pensando la proyección de un movimiento pedagógico crítico ante los desafíos de los nuevos tiempos. (Osorio & Edilsa, 2011) la cartografía, herramienta de planificación participativa, que genera compromiso y seriedad por parte de cada uno de los involucrados y da la posibilidad de compartir saberes que se mezclan para poder llegar a la imagen colectiva del territorio. La cartografía habilita un escenario para la construcción de conocimiento colectivo y, a partir de allí, posibilita una acción transformadora del territorio. Participantes El desarrollo de la investigación movilizó la participación directa y simultanea de (823) ochocientos veintitrés educadores sociales pertenecientes a (35) treinta y cinco instituciones y programas Amigonianos articulados al Sistema de Responsabilidad Penal para adolescentes –SRPA, Protección y Restablecimiento de Derechos, Comunidades Terapéuticas y Colegios. Presentes en Colombia: Centro Educativo Amigoniano CEA: Escuela de Trabajo el Redentor, Centro Especializado de Atención, Hogar Femenino Luis Amigó – HOFLA, Centro Transitorio Amigoniano – CETA de Bogotá. Comunidad Terapéutica de Colombia – COTECOL – Bogotá, Programas de OPAN/NP Club Amigó San Francisco de Asís – Bogotá, Club Amigó Trinidad Galán – Bogotá, Club Amigó Casa Taller – Bogotá, Casa del Menor Trabajador – Bogotá, Club Amigó Diana Turbay – Bogotá, Club Amigó Suba – Bogotá, Club Amigó Bosa – Bogotá, Club Amigó Kennedy – Bogotá, Club Amigó Patio Bonito – Bogotá, Club Amigó Madrid – Bogotá, Club Amigó Soacha – Cundinamarca, Instituto Técnico San José de Chipaque – Cundinamarca, Colegio San Pedro – Madrid Cundinamarca, Comunidad Terapéutica Amigoniana San Gregorio – Cota Cundinamarca, Centro de Orientación Juvenil Luis Amigó – Cajicá Cundinamarca, Instituto de Formación Toribio Maya – Popayán, Colegio Luis Amigó – La

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La investigación generó un proceso simultáneo basado en el método de investigación cualitativa denominado cartografía social, orientando la construcción participativa de mapas historiográficos y temáticos. (Gorostiaga & Tello, 2009) Consideramos la cartografía social como enfoque, dado que asume una visión sobre la realidad en términos epistemológicos y propone una metodología específica – la combinación de análisis textual y mapeo- para desarrollarla.

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Cobertura geográfica La elaboración simultánea de producciones en cartografía social tuvo presencia en (10) diez territorios ubicados en (3) países de América del Sur. En Colombia se articularon procesos en la capital y en ocho departamentos del país; Bogotá, Cundinamarca, Popayán – Cauca, Medellín – Antioquía, Manizales – Caldas, Cali y Palmira – Valle del Cauca, Pasto – Nariño, Yopal – Casanare. En Quito – Ecuador y Brasilia – Brasil. Resultados La Ruta de la Pedagogía Amigoniana en su proceso investigativo ambientó la importancia de centrar y organizar la cohesión de contenidos sobre diversos aspectos correlacionados con la remembranza preceptora de la memoria, recreando la presencia actual en los diferentes territorios de actuación, apropiando desde una visión prospectiva la Identidad Amigoniana, acompañada con la construcción de propuestas hacia mayor fortalecimiento y proyección de una Pedagogía Amigoniana contextualizada desde su pertinencia y vigencia ante los signos de los nuevos tiempos, es decir ante las demandas

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histórico sociales de la época. La Ruta de la Pedagogía Amigoniana movilizó una amplia participación de educadores que asumen como un estilo de vida el “Carisma Amigoniano”, propiciando la construcción de conocimientos con la implementación simultanea de procesos de investigación a través de la cartografía social, logrando obtener sobre amplias dimensiones y profundidad de información referida al pasado, presente y futuro de la Pedagogía Amigoniana, con énfasis, en los periodos comprendidos antes de 1999 y el presente entre los años 2000 al 2012. Memoria La expedición emprendida a través de mapas del tiempo logró hacer una remembranza reconstruyendo y recreando la historia desde 1928, con la llegada a Colombia de los primeros Religiosos Terciarios Capuchinos. Según, (Velasco, 2012)toxic chemical products formed as secondary metabolites by a few fungal species that readily colonise crops and contaminate them with toxins in the field or after harvest. Ochratoxins and Aflatoxins are mycotoxins of major significance and hence there has been significant research on broad range of analytical and detection techniques that could be useful and practical. Due to the variety of structures of these toxins, it is impossible to use one standard technique for analysis and/ or detection. Practical requirements for highsensitivity analysis and the need for a specialist laboratory setting create challenges for routine analysis. Several existing analytical techniques, which offer flexible and broad-based methods of analysis and in some cases detection, have been discussed in this manuscript. There are a number of methods used, of which many are labbased, but to our knowledge there seems to be no single technique that stands out above the rest, although analytical liquid chromatography, commonly linked with mass spectroscopy is likely to be popular. This review manuscript discusses

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Estrella – Medellín, Casa San José del Romeral – Medellín, Institución Educativa de Trabajo San José – Medellín, Centro de Atención al Joven Carlos Lleras Restrepo – Medellín, Instituto Técnico San Rafael – Manizales, Ciudadela los Zagales – LA LINDA – Manizales, Centro de Formación Juvenil del Valle – Cali, Instituto Fray Luis Amigó de Palmira Valle, Instituto de Orientación Santo Ángel – Pasto, Centro Juvenil Amigoniano Granja Manare – Casanare, Medio Social Comunitario – MESOC Yopal – Casanare. Ecuador: Centro de Orientación Juvenil Virgilio Guerrero – Quito, Centro de Orientación Juvenil y de Convenciones – LA DOLOROSA – Quito, Comunidad Terapéutica San José de Guamaní – Quito. Brasil: Centro Socioeducativo Amigoniano – CESAMI – Brasilia.

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Se evidenciaron hechos significativos en diversos campos del quehacer pedagógico Amigoniano, en el recorrido histórico del caminar de la obra se encuentra un alto nivel de gestión con representantes de alto nivel en los gobiernos de la época, movilizando niveles de incidencia hacia la instauración de cambios en la concepción e intervención pedagógica en cada país, dando respuesta a la necesidad de mayor atención y abordaje de las problemáticas de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes vinculados en las instituciones que les fueron confiadas a los Amigonianos para su administración e implementación de la acción denominada Pedagogía de la Presencia. En la gestión Amigoniana se encontraron experiencias referentes en cuanto al impulso de programas terapéuticos especializados para acoger a niños y adolescentes en dificultad, y gestión de convenios de cooperación internacional que fueron ampliando la presencia Amigoniana en Colombia, Brasil y Ecuador. Es de resaltar que el recorrido Amigoniano, no se quedó en la administración de centros, se enfocaron en la incidencia y adecuación de las instituciones desde los principios pedagógicos Amigonianos, aportando en la necesidad de una mayor evolución de la legislación de infancia y adolescencia en cada país. Se dieron los primeros pasos para la obtención de donaciones, apertura a programas femeninos y emprendimiento de acciones en comunidades rurales y urbanas, posibilitando pasantías en

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el campo del aprendizaje terapéutico entre Ecuador con Colombia. Siendo uno de los modelos pedagógicos terapéuticos pioneros en el abordaje diferenciado de las problemáticas de niños, niñas, adolescentes y jóvenes con problemáticas de socialización y consumo de sustancias psicoactivas. La Pedagogía Amigoniana en el tiempo se fue expandiendo por medio del fortalecimiento educativo y apertura transdisciplinar, dándose una articulación entre carisma y saber y entre fe y conocimiento. Los cambios de los tiempos fueron permeando los inicios de la concepción pedagógica, en la medida que las leyes fueron cambiando y los sujetos razón de ser de la misma presentando otras demandas en el campo de la atención. Según (Castro, 2005) Funciones psicoepistemológicas y ontológicas del espaciotiempo social en relación con el deseo, la memoria, la imaginación y el conocimiento. La amplia densidad de información recaudada, generó mayor apropiación de la memoria colectiva Amigoniana, en cuanto la evolución y reconocimiento del impacto social. El aporte histórico en la reconstrucción del tejido social en cada territorio y dignificación de sujetos en dificultad constituyeron la base por la cual en el tiempo los Amigonianos son valorados por su encargo social en los sistemas de Responsabilidad Penal Juvenil, Programas Terapéuticos y de educación. En la práctica, los Amigonianos aportaron las bases pedagógicas que contribuyeron en conjunto con otros actores en la revisión del paradigma de la situación irregular y su tránsito hacia la protección integral. Según (Gros, 2015) Los sistemas de formación tradicionales basados en metodologías didácticas muy centradas en lo disciplinar precisan transformarse y combinarse con planteamientos que orienten en el diseño de estos nuevos espacios a través de experiencias basadas en la interacción social, la participación

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(a La Ruta de la Pedagogía Amigoniana dio respuesta a la necesidad de revisar los procesos asociados a la reflexión pedagógica sobre la memoria histórica de la obra. Desde la Provincia San José se reconstruyó la memoria resignificando y visibilizándose tres niveles en su comprensión; memoria cronológica, hechos significativos y modalidades de atención en las cuales se basó el quehacer Amigoniano en el transcurrir del tiempo hasta el año de 1999.

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La producción de mapas historiográficos sobre el presente Amigoniano se hizo a partir del año 2000. En la investigación se asumió la concepción de Territorio, no solo como espacialidad física, se recreó su comprensión desde el reconocimiento de espacios habitados por sujetos educadores comprometidos, constitutivos para el establecimiento de sentidos, vínculos, relaciones, significaciones simbólicas, socioculturales y políticas. Según, (Castro, 2005) “Los significados atribuidos al lugar y a la pertenencia; las metáforas utilizadas para describir nuestra experiencia del mismo o para expresar los sentidos de nuestro arraigo; las batallas (reales y simbólicas) por la apropiación de sus tiempos, espacios y recursos, o los discursos sobre los buenos y malos usos de todos ellos... conforman otra cartografía imaginaria a partir de la cual podemos estudiar esta ruralidad cambiante”. La tendencia encontrada del presente Amigoniano se caracteriza por las relaciones que establecen los educadores entre el contexto sociopolítico histórico con la agudización de las problemáticas sociales en comunidades urbanas y rurales. Según, (Bonilla & Tamayo, 2007) la violencia política y los conflictos bélicos se movilizan, además de la fuerza para derrotar al enemigo, marcos de interpretación simbólicos e ideológicos para actuar en la sociedad, puesto que se trata de procesos en los que no solamente

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hay máquinas de destrucción y muerte, sino de producción de sentido. De igual forma, el presente pedagógico exige mayor profundización del enfoque diferencial en el diseño de propuestas de intervención, por los diversos perfiles de niños, niñas, adolescentes y jóvenes y sus contextos socioculturales de socialización. Se enfatiza en una mayor necesidad de comprensión sobre las realidades sociales que se correlacionan con el aumento de problemáticas como el consumo de sustancias psicoactivas a más temprana edad, la urbanización de los conflictos, las diferentes formas de violencias y la delincuencia juvenil presente en Colombia, Brasil y Ecuador. Los cuatro principales escenarios de acción del presente Amigoniano donde se viene impactando son en su orden: Responsabilidad Penal Juvenil, Protección y Restablecimiento de derechos y medio social comunitario en el área de prevención, atendiendo a niños, niñas, adolescentes y jóvenes remitidos por jueces de menores y/o áreas de protección que desde la institucionalidad pública de cada país se demanda acorde a sus legislaciones. Comunidades Terapéuticas y Colegios presentes en diez territorios ubicados en América del Sur. En Colombia, además de la capital, hay presencia en los departamentos de Cundinamarca, Boyacá, Cauca, Antioquía, Caldas, Valle del Cauca, Nariño y Casanare. Y en Quito – Ecuador y Brasilia – Brasil. Viéndose un mayor aporte y crecimiento paulatino en programas de prevención, fortalecimiento de tejidos sociales y restablecimiento de derechos ubicados en comunidades con alto riesgo social. Identidad La Pedagogía Amigoniana representa una propuesta que en el tiempo ha logrado la transversalidad de su concepción teórica y práctica a través de la indudable unidad y transdisciplinariedad de todos sus contendidos

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El presente de la obra Pedagógica Amigoniana se sustenta en los principios de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, la reglamentación internacional con respecto a la administración de la Justicia Juvenil, los Códigos de Infancia y Adolescencia de cada país, los lineamientos sobre comunidades terapéuticas, ley de educación y sistemas de prevención, protección y restablecimiento de derechos.

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La identidad de la Obra Amigoniana a nivel global representa la evolución de un movimiento de pensamiento y transformación social, al promover movilización social dignificadora ante las problemáticas de las poblaciones desde su opción por los excluidos. A continuación se referencian los diversos ámbitos en los cuales las instituciones desde su amplia experiencia y saber pedagógico de sus educadores, quienes a través de la construcción de propuestas proyectaron la obra Amigoniana en el marco de los nuevos encargos sociales. La tendencia es a desistitucionalizar el quehacer, en cuanto se considera que se requiere un mayor impacto público en temas de prevención, haciendo una mayor presencia en los territorios y comunidades con mayores problemáticas sociales. Proyección externa de la Pedagogía Amigoniana Se propone enfocar el trabajo preventivo y restaurativo por medio de redes familiares 15 %, Ampliación de las redes interinstitucionales con el fortalecimiento de programas posinstitucionales, redes lúdico recreativas y escuelas deportivas 12 %, redes académicas y de formación, redes intra e inter institucionales de formación a Educadores Amigonianos 10 %, redes pedagógico terapéuticas 7%, redes contra el maltrato infantil y corresponsabilidad social 5%.

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En la mayoría de los territorios se carece de procesos sólidos sobre la existencia de redes de apoyo externas por medio de las cuales se puedan generar contactos, establecer alianzas y movilizar exigibilidad de políticas públicas para la infancia y las juventudes. En las comunidades barriales rurales y urbanas la gestación de grupos juveniles, escuelas de música, nichos culturales, clubes deportivos, entre otros, representan posibilidades concretas de vivencia para los jóvenes y edificación de nuevos sentidos de vida. Proyección Social Comunitaria Se propone enfocar el trabajo hacia programas locales de prevención del consumo de sustancias Psicoactivas – SPA – Programa Extramuros, prevención de problemáticas juveniles 17 %, trabajo directo en comunidades barriales 10%, erradicación de la violencia intrafamiliar 7%, programas específicos de atención a niñas en dificultades, ampliación de centros de protección a niños, niñas y jóvenes, programas para evitar el desarraigo cultural de los jóvenes 8%, implementar terapias alternativas, profundizar en los programas atención individual externa, incentivar la participación de la juventud en sus comunidades 5%, y programas preventivos en Iglesias 3%. Se encontró una amplia demanda por instaurar propuestas sociales comunitarias al ser un campo de acción en el cual la razón de ser de la Pedagogía Amigoniana es pertinente. Se requiere el fortalecimiento de programas pedagógicos, de pastoral y de gestión, que den respuesta a las necesidades de prevención y erradicación de problemáticas sociales que vienen afectando el proceso de socialización de los sujetos; niños, niñas y jóvenes en dificultad y/o conflicto con la Ley.

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para atender de forma integral a los sujetos que enmarcan su accionar y razón de ser. En consecuencia, ha influido en la viabilidad de políticas públicas dirigidas a la restauración de los derechos, incorporando desde una perspectiva estratégica la formulación, ejecución y difusión de proyectos sociales que responden a la demanda existente de una Pedagogía Amigoniana contextualizada, pertinente ante las complejas realidades sociales de los nuevos tiempos.

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Según, (Castaño & Fonseca, 2009) Nuevos dispositivos relaciónales en donde la pregunta, el pensamiento, la vecindad y la experimentación. En el campo de orientación de contenidos axiológicos que sustentan los programas Amigonianos, se encontró la necesidad de acompañar la construcción pedagógica de proyectos que aborden la ética en las familias, la relación con el medio ambiente e incorporación de valores en la convivencia institucional. De otro lado, se reflexiona sobre la demanda pedagógica investigativa sobre el aumento de problemáticas correlacionadas con las tribus urbanas y culturas juveniles, constituidas como objetores sociales que confrontan el orden social y su relación con el mismo. Discusión La simultaneidad del proceso investigativo generó puentes entre los diversos territorios y actores participantes. Según, (Osorio & Edilsa, 2011) La cartografía habilita un escenario para la construcción de conocimiento colectivo y, a partir de allí, posibilita una acción transformadora del territorio. En el ejercicio analítico de los resultados, se ubica el surgimiento de categorías emergentes, ubicando como discusión central en la investigación la necesidad de profundizar sobre el contenido pedagógico con relación al abordaje de los contextos sociales, las realidades de la legislación en infancia

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y adolescencia y las condiciones de las poblaciones; género, etnia y territorio. Las violencias sociales e impacto de las diferentes formas de exclusión se acrecientan por razones diferenciales que influyen en los procesos de socialización de las y los sujetos sociales. Según, (Castaño & Fonseca, 2009) El pensamiento, entonces, en clave de las emergencias investigativas y que a su vez tiene al arte como aquellas notas musicales susceptibles de variación, se asemeja a un relámpago, un rayo o un sismo. Nos preguntamos por qué estas imágenes de pensamiento: y nos respondemos, de manera abierta, porque el pensar procede por variaciones múltiples, intentando en relación con la vida, un despertar, y con el mundo, una experiencia de libertad. El análisis de producciones cartográficas que posibilitan el contraste de opiniones entre diferentes actores y territorios, posibilita marcar tendencias.

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Se propone la fundamentación de programas de prevención y tratamiento de la delincuencia juvenil 40%, formación a educadores sobre el Sistema Pedagógico Amigoniano 27%, proyectos éticos de vida con familias 9%, propuestas de cuidado del medio ambiente, fortalecer el trabajo y formación en valores, trabajar con tribus urbanas y culturas juveniles y proyectos de análisis a las partidas presupuestales gubernamentales dirigidas a niños, niñas y jóvenes 6%.

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Proyección de la identidad Pedagógica Amigoniana

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En consecuencia, una de las más fuertes tiene que ver con la desistitucionalización del quehacer de las ciencias humanas y sociales, enfocando el análisis hacia la necesidad de abordar las problemáticas desde sus raíces y trabajar en la prevención directamente en los territorios y comunidades, es decir, la participación activa de los afectados en la transformación de conflictos y de sus realidades es fundamental. De otro lado, el reconocimiento social de la labor del educador es relevante en el proceso de cambio institucional, la intersubjetividad presente en las relaciones de poder representa un tema de amplia discusión y profundización pedagógica hacia la transformación de los conflictos internos y externos identificados. Según, (Castaño & Fonseca, 2009) acoge otra serie de opciones irreconocibles bajo los parámetros establecidos y los paradigmas

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Recomendaciones La Ruta de la Pedagogía Amigoniana se caracterizó por el amplio proceso de participación movilizando diálogos intersubjetivos plateados desde las reflexiones y aprendizajes institucionales identificados, por ende, los resultados de la investigación se constituyen en un insumo de consulta y amplia utilidad pedagógica en la construcción de estrategias de fortalecimiento de la Pedagogía Amigoniana en cada uno de los escenarios de acción y territorios donde se tiene presencia en la actualidad. 3 Otras poéticas del borde, nuevos dispositivos relaciónales en donde la pregunta, el pensamiento, la vecindad y la experimentación’ toman cuerpo en las subjetividades en formación. Los anteriores son cuatro rasgos de las emergencias investigativas que ponen el énfasis en la producción de saberes sensibles sobre el mundo y se constituyen, por un lado, como formas de la experiencia de humanidad en movimiento y como una idónea ocasión de tomar la subjetividad como campo y laboratorio de experimentación. Es, en efecto, cómo la investigación, desde la perspectiva que venimos componiendo, sitúa de manera urgente cuestiones de humanidad desde el ángulo de la experiencia y los lenguajes, en donde la apertura de nuevas relaciones con el mundo, la invención de paisajes de realidad, la generación de nuevas formas de vida y de exposición crítica y creativamente, se entretejen como exploraciones necesarias y gozosas para el campo educativo.

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La colectividad Amigoniana presente en cada territorio, mediante la construcción de alternativas para transformar la realidad se comprometió en la sustentación de proyectos pedagógicos sociocomunitarios dirigidos a encausar renovados sentidos de vida en los sujetos, familias y entornos sociales, potenciando comunidades de vida que articulen la instituciones, las comunidades y los diversos entornos sociales. Según, (Pérez, 2009) Nos encontramos en un momento histórico en el que se rompen las fronteras disciplinares y, por lo tanto, la especificidad profesional aparece cada vez más difusa y volátil. Habitamos una sociedad invadida por la urgencia de la respuesta inmediata, que casi siempre es coyuntural y técnica, en la que a los profesionales se les dificulta pensar los problemas estructurales y revisar el cuerpo teórico - metodológico de su disciplina. Por ende, se recomienda continuar con la fundamentación de la praxis de la Propuesta Pedagógica Amigoniana, en cuanto su profunda legitimidad para contribuir en reflexiones epistemológicas que convoquen el diálogo con otras corrientes de pensamiento pedagógico. La razón misional de la Pedagogía Amigoniana es su opción por los sujetos en dificultad y/o en conflicto con ley, en la práctica cuenta con experiencias en cuanto la construcción de sentidos de vida dignificadores y edificadores que transforman personas y grupos humanos. Experiencias que requieren ser sistematizadas y difundidas, en cuanto representan propuestas de trabajo innovadoras, (Ramírez, 2012) modelos alternativos para pensar el carácter social del conocimiento. El Educador social, cobra un amplio sentido en la edificación humanizadora de la presencia Amigoniana, por ende requiere de espacios priorizados para la reflexión, sistematización, difusión y deliberación sobre su praxis, razón por

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Según, (Torío, 2006) Ante las necesidades sociales de educación, por un lado, y la urgencia de proporcionar nuevos rumbos a la Pedagogía y de configurar las funciones profesionales del pedagogo en su vertiente social, por otro, esta disciplina cobra cada vez más importancia. Hoy en día, se asume, en líneas generales, que la Pedagogía Social es ciencia y praxis de la acción socioeducativa. La exploración investigativa a través de la producción de mapas simultáneos con temas comunes, enfocan diversas áreas tendientes para su análisis e implementación mediante procesos paulatinos que desde cada institución se generen, en cada país y en el conjunto de instancias que les sea de interés los aportes y evolución de un movimiento pedagógico inmerso en la reconstrucción de tejidos sociales con alta conflictividad.

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metodológicos, invoca otras epistemes3.

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la cual, se demanda la instauración pedagógica de espacios que promuevan el trabajo en redes de educadores sociales.

SOCIAL, COMO PILARES PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO, (10), 42–57.

Referencias

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INFLUENCIA DE ESCENARIOS TECNOLÓGICOS MÓVILES EN ALUMNOS DE SEXTO SEMESTRE DE BACHILLERATO PARA LA ELECCIÓN DE ESTUDIAR LAS TIC

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RECIBIDO EL 17 DE SEPTIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 18 DE SEPTIEMBRE DE 2016

Marcos Gesiel Jiménez Villacís, gesiel.jimenez@gmail.com

Pedro Addam Sosa Morales,

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psosam@hotmail.com

RESUMEN Existen múltiples factores que influyen en la decisión de los estudiantes mexicanos de Bachillerato sobre qué carrera cursar. No obstante, es posible influenciar en esta decisión hacia el estudio de las Tecnologías de la Información y Comunicación si se crean escenarios que permitan interactuar con los Marcos Gesiel Jiménez Villacís es Ingeniero en Sistemas Computacionales con Maestría en Enseñanza Efectiva. Actualmente es Profesor Investigador de Tiempo Completo en la carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad Tecnológica Regional del Sur en Yucatán, México. Pedro Addam Sosa Morales es Licenciado en Ciencias de la Computación con Maestría en Gestión de las Tecnologías de la Información. Actualmente es Profesor Investigador de Tiempo Completo en la carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad Tecnológica Regional del Sur en Yucatán, México

dispositivos y aplicaciones relacionadas con estas tecnologías. El objetivo de la investigación es determinar la intención de los jóvenes de bachillerato para cursar una carrera relacionada a las tics posterior de haber presentado diferentes escenarios móviles. Palabras claves: Dispositivos móviles, escenarios tecnológicos, orientación vocacional, tecnología inalámbrica, universidad tecnológica. ABSTRACT There are multiple factors that influence the decision of Mexican high school students about what career to pursue. However, it is possible to influence that decision to the study of information technology and communication using scenarios to interact with devices and applications related

Yucatán aporta a nivel nacional el 1.5% del Producto interno bruto total y el 4.5% de las actividades referentes a las Tics (Milenio, 2014), motivo por el cual las empresas privadas y el gobierno del estado buscan estrategias para promover el estudio de las Tics en las diferentes Universidades que se imparten carreras relacionadas con las tecnologías de la Información. A pesar de estos esfuerzos y que las Tecnologías de la Información e Ingenierías son las que mayor demanda tienen en el mercado laboral y las de mayor nivel de salario, son las que menos matrícula tienen; tanto así, que ha disminuido en un 50 por ciento desde 2009, ‘y el decremento persiste hasta la fecha’ así lo manifestó Bello Bolio, funcionario público en entrevista a una editorial yucateca (La Verdad, 2015).

Existen muchos factores que pueden influir en la decisión de un egresado de bachillerato para estudiar una carrera de tecnologías de la información; sin embargo, es posible (y quizás necesario) despertar el interés hacia el estudio de una carrera profesional de ésta área involucrándolos en el ambiente digital usando diferentes escenarios y dispositivos tecnológicos de vanguardia que les permita visualizar su uso para otros fines a lo que actualmente están acostumbrados. Llevar a cabo esta propuesta supone un incremento en la intención de estudiar carreras relacionadas a las tecnologías de la información y se pueden identificar los factores que pueden influir para tomar esta decisión, mismos que servirán para crear proyectos o programas que

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Se ha observado en los bachilleratos del sur del estado que la mayoría de los estudiantes cuenta con algún dispositivo móvil que les sirve como medio de comunicación, entretenimiento o para otras aplicaciones. Para el caso de los estudiantes del colegio de bachilleres de Yucatán, el gobierno del estado, a través del programa de Bienestar Digital, ha entregado cerca de 38.000 computadoras portátiles (SIPSE, 2015,10). A pesar de que los alumnos cuentan con estas tecnologías y de que el gobierno apueste al talento y capacidad de los jóvenes con la intención de consolidar una generación enfocada a las TIC, no ha sido motivo suficiente para generar un interés por el estudio de esta área.

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En Yucatán la industria de las tecnologías de la información demanda al año un 10 por ciento más de personal para su planta laboral (SIPSE, 2014). Jorge Arturo Solís Buenfil, presidente de la Cámara Nacional de la Industria Electrónica de Telecomunicaciones y Tecnologías de la Información (CANIETI), aseguró que “Yucatán tiene mucho potencial. Según los datos de la Secretaría de Educación, cuatro mil 800 estudiantes están en carreras que tienen que ver con la industria de la tecnologías de la información y egresan 800 en promedio, aritméticamente se podría cubrir la demanda, pero el problema es la especialización”

INTRODUCCIÓN

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Keywords: Mobile devices, technological scenarios, vocational guidance, wireless technology, technological university.

Lo anterior se ha evidenciado en las universidades del sur del estado, dado que ha habido un decremento en la matrícula en las carreras relacionados con estas áreas, que bien pueden atribuirse a las nuevas ofertas educativas que ofrecen las universidades, o bien a la falta de interés por estudiar las nuevas tecnologías que hoy día demandan no solo las empresas de TI yucatecas, sino las empresas a nivel nacional e internacional.

to these technologies. The objective of the research is to determine the intent of the high school students to pursue a career related to subsequent tics have presented different mobile scenarios.

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c) Laboratorio Itinerante para la Educación de las Tecnologías de la Información y Comunicación en las Escuelas de Nivel Medio Superior del Interior del Estado de Yucatán Casa Telmex. Casa Telmex es un moderno espacio de desarrollo educativo integral, creado para avanzar en la inclusión digital y dedicada a la formación de niños y jóvenes en ciencia, tecnología y valores a través de tecnologías de aprendizaje innovadoras. El proyecto está dirigido a comunidades donde los recursos económicos y sociales son escasos, por lo que no tiene ningún costo para los visitantes. Su principal objetivo es incorporar a los niños y jóvenes mexicanos de zonas urbanas marginadas a la cultura digital, a través de innovación educativa (Telmex, 2014). Tráileres Itinerantes de Ciencia Los Tráileres Itinerantes de Ciencia, Tecnología e Innovación de Jalisco se crearon como una forma de incentivar y fomentar el gusto por ciencia, tecnología e innovación en la población estudiantil y en el público en general, En ellos se atiende principalmente a alumnos de educación básica y media superior de municipios fuera de la Zona Metropolitana de Guadalajara. Para el proyecto se construyeron remolques

Laboratorio para la Educación de las TIC. El proyecto del laboratorio para la Educación de las Tecnologías de la Información y Comunicación en las Escuelas de Nivel Medio Superior del Interior del Estado de Yucatán consiste en el equipamiento de escenarios interactivos necesarios para representar diferentes tecnologías, su uso, aplicación e interconexión. Estos representan el entorno de trabajo real de lo que maneja el sector empresarial moderno entre otras organizaciones. Los jóvenes se sienten atraídos por la tecnología, la electrónica de consumo o las computadoras, pero solo como consumidores de los gadgets o como usuarios del Internet; la gran mayoría de los jóvenes en edad escolar tienen conocimiento de las herramientas más novedosas para descargar música, visualizar vídeos, chatear o unirse a una comunidad virtual. Pero no incursionan más en las oportunidades que podrían aprovechar si conocieran la creciente gama de aplicaciones en las que se emplean estas tecnologías y pasar de ser usuarios a diseñadores y programadores. Los equipos tecnológicos que serán incluidos en el laboratorio móvil, son tecnologías que si bien se encuentran disponibles comercialmente,

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b) Tráileres Itinerantes de Ciencia, Tecnología e Innovación de Jalisco

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a) Casa Telmex

Despertando el interés y estimulando el potencial creativo individual y colectivo por las distintas disciplinas científicas y tecnológicas, se pretende sensibilizar a la población del papel esencial que desempeñan ciencia y tecnología en el desarrollo intelectual y social del estado de Jalisco y permite ampliar los conocimientos de los estudiantes en muchas escuelas de la región donde no se cuenta con los recursos necesarios para demostraciones prácticas de lo que se enseña en clases (Herrera, 2014).

Existen proyectos relacionados o similares a los escenarios tecnológicos móviles que se pretende implementar para realizar la investigación, por citar algunos ejemplos:

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ANTECEDENTES

desplegables convertibles en aulas-laboratorios de difusión y divulgación de ciencia y tecnología, que permiten llevar el conocimiento científico a los municipios de la entidad.

incentiven el estudio de las TIC.

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Objetivos específicos.  Propiciar escenarios de interacción usando tecnología digital y dispositivos móviles  Promover la inclusión de las tecnologías de la información y comunicación  Influir en la decisión de los estudiantes para estudiar alguna carrera relacionada a las tecnologías de la información  Identificar los principales factores que influyen en alumnos de sexto semestre de bachillerato para la elección de estudiar una carrera relacionada con las TIC.

4.- Configuración y pruebas de los escenarios tecnológicos móviles 5.- Presentación de los escenarios tecnológicos móviles en los bachilleratos 6.- Aplicación y análisis del instrumento complementario para la investigación Diseño e implementación de escenarios tecnológicos

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3.- Diseño de instrumentos y aplicación móvil para obtener datos relevantes para la investigación.

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2.- Diseño de la infraestructura física de los escenarios.

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Montar escenarios tecnológicos móviles para influir en alumnos de sexto semestre de bachillerato en la elección de estudiar una carrera relacionada con las TIC.

1.- Investigación técnica de los escenarios a armar que servirán en las demostraciones.

Objetivo general.

Métodos de la investigación

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OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS

MÉTODOS , MATERIALES, EQUIPOS

son desconocidas para la mayoría de los estudiantes a los que va dirigido el proyecto. Aunque es muy probable que hayan escuchado de dispositivos que posean esta tecnología, en teléfonos celulares u otros dispositivos, quizá no logran identificar la tecnología involucrada en estos aparatos, simplemente observan lo que hacen. Un ejemplo de esto es la tecnología Bluetooth o Wifi: los consumidores solo preguntan si un aparato tiene Bluetooth, Wifi, etc. desconociendo en ocasiones su configuración, con las consecuencias en la seguridad de la información. Baeza, P. J. et al. (2012).

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Para la obtención de resultados que conduzcan al cumplimiento de los objetivos planteados en la investigación, se diseñaron siete escenarios diferentes usando herramientas y conectividad con tecnología móvil. Esto se logró gracias a que la Universidad Tecnológica Regional del Sur contaba con los dispositivos y equipos requeridos para montar cada escenario. Las aplicaciones usadas fueron desarrolladas por estudiantes de la carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación con la asesoría de sus profesores. Los siete escenarios usados fueron: a) Aplicaciones con las Cámaras IP b) Aplicación del chat c) Aplicación del Drone d) Juegos de lógica e) Programación de Robots

Escenario 2. Aplicación Chat. El chat o mensajería instantánea, es una aplicación usada desde 1988 (Cherry, 2016) por empresas y personas como forma de comunicación con el mundo entero. En la actualidad existen cientos de aplicaciones usadas para “chatear”. No obstante, alumnos de la carrera de TIC desarrollaron una aplicación web con conectividad a base de datos para simular el chat usando una red local sin necesidad de tener conexión a internet. Este escenario permite crear un chat grupal usando los dispositivos móviles propios de los estudiantes.

La intención de este escenario consiste en presentar de manera didáctica a los usuarios la programación que se le puede hacer a los robots. Se usaron Legos Minstorms para cumplir con este propósito y conectividad Bluetooth para manipular los robots. Escenario 6. Aplicación Mini Paint. Como parte del desarrollo de software, se creó una aplicación sencilla que simula un lienzo de pintura y una paleta de colores que puede ser usado en cualquier dispositivo móvil. Al igual que los juegos de lógica, no requiere ser descargado para su uso, únicamente se requiere conectividad a un servidor local que pueda compartir a través de la tecnología Wifi.

Escenario 3. Aplicación con el Drone. Los drones son vehículos aéreos no tripulados que tienen diferentes funciones fundamentalmente dentro de la sociedad, desde propuestas comerciales hasta el rescate de personas. Usando aplicaciones para replicar video desde un servidor, se creó un escenario para que los usuarios que se conecten a éste, puedan visualizar desde su dispositivo móvil el vídeo que se transmite en tiempo real captadas de las cámaras del Drone en pleno movimiento.

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Escenario 5. Programación de robots.

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A pesar de que existen varias aplicaciones para aprovechar la tecnología de las cámaras IP como WebCamXP, Blue Iris, VLC, etc., alumnos de la carrera de TIC desarrollaron una aplicación web para que un usuario pueda visualizar y manipular las cámaras desde cualquier dispositivo móvil. Esta interactividad permite a los usuarios tener el control de movimientos de la cámara, realizar acercamientos y grabar teniendo un Smartphone y conectividad Wifi local.

Escenario 1. Aplicación con cámaras IP.

Actualmente existen miles de aplicaciones descargables de las tiendas en línea para los dispositivos móviles. Uno de los más demandados por los jóvenes corresponde a la categoría de juegos. Por este motivo, se creó una página web con diversos juegos de razonamiento lógico descargados de la red. La particularidad de este escenario consiste en que el usuario no tiene que descargar ninguna aplicación en su dispositivo móvil ya que, las aplicaciones de los juegos se ejecutan desde un servidor al que se tienen que conectar.

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g) Encuesta en línea

Escenario 4. Juegos de lógica.

f) Aplicación del Mini Paint

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Escenario 7. Aplicación de Encuestas. La aplicación se desarrolló con la intención de recabar la opinión de los usuarios respecto a la demostración de cada uno de los escenarios anteriores. De esta forma, no se requiere realizar encuestas impresas en papel y los datos se guardan y procesan de manera inmediata a pesar de la cantidad de encuestas que se apliquen. La interfaz de la aplicación es visible desde cualquier dispositivo móvil, para este caso en particular, se usaron tabletas con los

Materiales y equipos Los materiales usados para los diferentes escenarios tecnológicos móviles, se mencionan en la siguiente tabla: Escenario

Materiales y equipos

1.-Sistema de video compartido utilizando el Drone

Drone Parrot 2.0, Ruteador Inalámbrico Búfalo, Aplicación de video compartido,

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Estos escenarios se desarrollaron con la intención de promover la inclusión de las tecnologías de la información y comunicación entre los estudiantes de bachillerato y tratar de Influir en su decisión para estudiar alguna carrera relacionada a las tecnologías de la información.

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que cuenta la carrera de TIC y Smartphone propios de los estudiantes de bachillerato.

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Navegador web, Aplicación móvil, Computadora portátil Servidor apache (en caso de usar un navegador)

3.- Aplicación MiniPaint

Computadora portátil, Servidor apache, Aplicación Minipaint

4.- Control de los NXT

Tablet, Mindstorm NXT

5.- Aplicación de la encuesta de satisfacción.

6.- Chats con Móviles sin Internet

Servidor apache, SGBD Mysql

Aplicación de chats

SGBD MySQL Servidor apache 7.- Juegos interactivos de flash

Juegos interactivos de flash Navegador Flash Fox

9 9

Una cámara IP Inalámbrica,

2.- Sistema de vigilancia con cámaras IP

Aplicación para manejar el drone.

El primer instrumento que se aplicó a los estudiantes, tuvo como propósito recopilar información sobre los datos personales de la población. La tabla 1 refleja la cantidad y porcentaje de alumnos encuestados por bachillerato. Tabla 1. Estadística bachillerato Tipo de Bachillerato

estudiantes

Ubicación #Alumnos

por

CBTa

Oxkutzcab

17%

COBAY

Akil

14%

COBAY

Becanchen

COBAY

Muna

11%

COBAY

Teabo

21%

COBAY

Tekax

11%

COBAY

Ticul

COBAY

Tzucacab

10%

Telebachillerato

Mani

TOTAL

430

100%

Especialidad

Cantidad

Agropecuaria

7.0%

EconómicoAdministrativos

6.5%

Físico-matemático

131

30.5%

GeneralTelebachillerato

3.5%

Humanidades y Ciencias Sociales

22.1%

Informática

10.0%

Químico Biológico

13.7%

Universal

6.7%

430

100%

TOTALES

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Tabla 2. Estadística de alumnos por especialidad

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Aplicación del instrumento 1

El primer y segundo instrumento se aplicó usando el escenario de la aplicación de encuestas en línea en 9 bachilleratos con una muestra total de 430 alumnos que cursan su último semestre.

Aplicación de los instrumentos de medición

Respecto a la especialidad que cursan los estudiantes, las encuestan reflejan 8 áreas diferentes: agropecuaria, económico administrativo, físico matemáticas, general, humanidades, informática, químico biólogo y universal. En la tabla 2 se refleja la cantidad y porcentaje de estudiantes encuestados por especialidad.

1 0 0

Para los fines de la investigación, se usaron tres instrumentos (anexos). El primero de ellos se aplicó para conocer al público quienes participaron en las demostraciones de los escenarios con dispositivos móviles. El segundo, se aplicó inmediatamente después de las demostraciones con la intención de recabar información referente a la opinión de los escenarios y su interés por las tecnologías de la información y comunicación. El último instrumento se aplicó a una muestra de alumnos que habían manifestado en el segundo instrumento su probable intención de estudiar una carrera relacionada a las Tic.

Los 430 estudiantes que respondieron la encuesta, representan a 31 comunidades diferentes, 77% provenientes del mismo municipio del bachillerato, y el 23% restantes de municipios o comisarías cercanas a ella. Los bachilleratos con el mayor número de alumnos encuestados fueron el COBAY de Teabo y el CBTa de Oxkutzcab que representan en conjunto, el 38% del total de encuestas. El COBAY de Becanchen y el Telebachillerato de Maní fueron los que aportaron menos encuestas debido a que cada uno cuentan con una matrícula inferior a los 20 alumnos.

Diseño de instrumentos para la investigación

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%Resp

5.3%

No, Nunca he tenido

1.4%

Si, prestado

3.5%

Si, propio

386

89.8%

TOTALES

430

100%

La pregunta ¿Para cuál de las siguientes opciones usas con mayor frecuencia el dispositivo móvil?, el 86% los usa para redes sociales y mensajería instantánea (tabla 4). Tabla 4. Uso de los dispositivos móviles Opciones

#Respuestas

Juegos

Multimedia, fotos, videos

245

57%

Otras redes sociales

125

29%

Totales

430

100%

Llama la atención que sólo el 5% aceptó que lo usa generalmente para juegos. No obstante, es común observar a los jóvenes (incluso a

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En la pregunta ¿Cuál invento eliminarías? (pregunta 1), más del 80% de los encuestados mencionó que prefiere eliminar el televisor o la tableta contra el 18.4% que prefieren conservar el Smartphone o sus computadoras portátiles (tabla 5).

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Opción

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#Respuestas

No, anteriormente tuve

Después de cada demostración en los bachilleratos, se aplicaba el segundo instrumento usando los propios celulares de los estudiantes y prestando tabletas de la carrera de TIC para aquellos que no contaban con este dispositivo.

Tabla 5. Preferencia de dispositivos ·

Tabla 3. Alumnos con dispositivos móviles

Aplicación del instrumento 2

Opción

#Respuestas

Celular o Smartphone

5.1%

Computadora portátil

13.3%

Tablet

128

29.8%

Televisor

223

51.9%

TOTALES

430

100.0%

1 0 1

Al preguntar si tienen o han tenido algún celular o Smartphone, sólo el 1.4% manifestó que nunca lo ha tenido comparado con el 93.3% que cuenta con ese dispositivo móvil ya sea de su propiedad o en calidad de préstamo (tabla 3).

los adultos) usar sus dispositivos como medio de entretenimiento a través de los juegos que descargan de Internet. La tabla 4 se aprecia la frecuencia de uso de los celulares entre los estudiantes encuestados.

Cabe señalar que la especialidad de Físico matemático se oferta en ocho de los nueve bachilleratos visitados, motivo por el cual, se refleja el mayor número de estudiantes con un 30.5%.

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Al entrevistar verbalmente a algunos estudiantes del porqué preferían conservar o eliminar ciertos inventos, la mayoría respondió que los dispositivos móviles (celulares y computadoras portátiles) reemplazan el televisor. En cuanto a las tabletas, opinaron que en los Smartphone se pueden ejecutar las mismas aplicaciones con la diferencia que éste último se pueden hacer llamadas y por su tamaño es más fácil de transportarla de un lugar a otro, incluso en los propios bolsillos. A la pregunta si está interesado por las

2.8%

Algo interés (26% a 50%)

14.0%

Interesado (51% a 75)

205

47.7%

Muy interesado (76% a 100%)

153

35.6%

Totales

430

100%

A pesar de que casi la mitad respondió que está interesado (opción c), es probable que los alumnos respondieran a esta opción como efecto de la demostración y no porque estaban interesado por las TIC. El instrumento 3 está diseñado para saber si esta hipótesis es cierta. Respecto a los escenarios presentados en las demostraciones, se les preguntó cuál de los escenarios les impactó más. A pesar de que la encuesta formó parte de un escenario, en la encuesta no se reflejó en las opciones para evitar confundir al alumno ya que, la demostración se realizó propiamente al momento de aplicar las encuestas. Los escenarios que más impactaron entre los estudiantes, fueron las aplicaciones relacionas a la robótica (Drone y robots) con el 68.8% (tabla 7).

Robot

19.3%

Cámaras Ip

17.7%

Chat

14.9%

Juegos

1.4%

Mini Paint

0.2%

430

100%

Totales

Entre los desarrollos de software que se encuentran el chat, juegos y mini Paint solo alcanzaron en conjunto el 16.5%, cifra inferior comparado de forma individual con cualquier escenario relacionado a la robótica. Con la intención de descubrir que posibles factores pueden influir en los estudiantes de bachillerato para elegir una carrera relacionas a las TIC, se les preguntó si estarían interesados en aprender acerca de la tecnología de dispositivos móviles (pregunta 4). La tabla 8 especifica la cantidad y porcentaje de respuestas relacionadas a la pregunta ¿Estarías interesado en aprender acerca de la tecnología de dispositivos móviles? Tabla 8. Interés para aprender la tecnología móvil Opciones

#Respuestas

Definitivamente si me gustaría

229

53.3%

Probablemente

184

42.8%

Tengo mis dudas.

3.0%

No tengo ningún interés Totales

0.9%

430

100%

Más de la mitad aseguró su interés para aprender sobre las tecnologías móviles. No obstante, comparando con otras respuestas anteriores, existe una clara separación entre

I S N N

46.5%

5 - 9

200

- V O L

Escaso o nulo interés (0% a 25%)

Drone

V I R T U A L - S E P T I E M B R E

B O L E T Í N

#Respuestas

Opciones

1 0 2

Tabla 6. Interés por las tecnologías

Tabla 7.Impacto de los escenarios presentados

Tecnologías de la Información y Comunicación (pregunta 2), más de un tercio de los estudiantes manifestó estar muy interesado por ésta área (tabla 6).

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Tabla 9. Preferencia de carreras Opciones Ciencias biológicas

#Resp

14%

Ciencias económicas/ administrativos

13%

Ciencias sociales

17%

Ingeniería tecnológica

222

52%

continuar

Totales

430

100%

No pienso

Con esta pregunta se intenta reducir la población estudiantil respecto a estudiar un área relacionado con ingenierías tecnológicas. Indistintamente de la carrera que seleccionó es imprescindible preguntar de manera directa si

I S N N 5 - 9

Depende del momento

Lo tendría que pensar

158

37%

No, ya decidí que estudiar

10%

Por supuesto que si

194

45%

Totales

430

100%

V I R T U A L - S E P T I E M B R E

- V O L

#Respuestas

Al relacionar las preferencias de estudiar las TIC con la especialidad que cursó el estudiante, se pueden observar mayor interés (tabla 11) en las áreas de informática, económico administrativas. En contraste las áreas de Químico biólogo, Universal y Telebachillerato. Tabla 11. Preferencia de estudiar las Tics según la especialidad del Bachillerato Depende del momento

Lo tendría que pensar

No, ya decidí que estudiar

Por supuesto que si

Agropecuaria

47%

45%

EconómicoAdministrativos

11%

32%

11%

46%

Fisicomatemático

38%

11%

42%

GeneralTelebachillerato

13%

33%

20%

33%

Humanidades y Ciencias Sociales

33%

52%

Informática

23%

60%

Químico Biológico

47%

12%

37%

Universal

14%

38%

14%

34%

Especialidad

B O L E T Í N

Opciones

Los resultados obtenidos con esta pregunta pueden ser influenciados por el momento, por la emoción que ocasiona presenciar una demostración tecnológica con aplicaciones prácticas. A pesar de ello, servirá como muestra para aplicar el instrumento 3 y dar seguimiento sobre la elección final de sus carreras. La tabla 9 se muestra la cantidad y porcentaje de estudiantes encuestados respecto a la intención de carreras que desean cursar.

Tabla 10. Preferencia para estudiar las TIC

1 0 3

La pregunta 5 trata de conocer el área que corresponde a la carrera, de aquellos alumnos que estudiarían al egresar del Bachillerato. Esta pregunta fue fundamental para obtener los resultados planteados en la investigación debido a que cubre con uno de sus objetivos: conocer la intención final de los egresados para estudiar una carrera relacionada a las TIC.

estudiaría alguna carrera relacionada a las TIC (pregunta 6). Al respecto, 45% expresó estar convencido de estudiar las TIC, 8% dejó abierta la posibilidad y los 47% restantes ya decidieron que estudiar o tendrían que pensarlo (tabla 10).

el conocimiento de las tecnologías de la información y el conocimiento específico de cada rama señalada en esta pregunta.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

58%

19%

Entre las primeras opciones

No continuará estudiando

Otros

12%

Total

100%

Tabla 12. Elección final de carreras Opción

#Respuestas

(Tics o similar)

47%

Ciencias económicoadministrativas

15%

No pienso continuar

15%

Ingeniería Tecnológica

Otras ingenierías

13%

Ciencias Biológicas

Aún no sabe qué hacer

Ciencias sociales

Ciencias de la educación

113

100%

Totales

Si el alumno encuestado respondió que estudiaría una carrera relaciona a las TIC, se continuó con las preguntas de la encuesta. Al preguntarle si TIC eligió como primera opción

Respecto a la pregunta ¿Cuál es la principal razón por la que eligió estudiar TIC?, el 40% fue porque ya lo tenía decidido, el 30% por la demostración de los escenarios móviles (tabla 14). Tabla 14. Indicadores que influyeron para elegir una carrera Opción

Ya lo tenía decidido

40%

La demostración de escenarios móviles

30%

La promoción de las carreras por las Universidades

12%

No le quedó de otra

No tiene motivos o no supo responder

Otros

Por lo cercano/ económico/ familiares estudiando Totales

0% 100%

I S N N 5 - 9 - V O L

V I R T U A L - S E P T I E M B R E

%Resp

B O L E T Í N

Opción

Respecto a la pregunta qué área corresponde la carrera que eligió para continuar sus estudios (pregunta 1), el 60% mencionó que estudiaría un área tecnológica: el 47% para una carrera relacionada a las TIC y el 13% para otras ingenierías (tabla 12). Llama la atención que un 15% no piensa seguir estudiando o aún no sabe qué hacer.

Tabla 13.Prioridad de elección de carreras

1 0 4

Para la aplicación del tercer instrumento, se redujo la muestra hacia el 45% de los estudiantes que habían manifestado su intención de estudiar la carrera de TIC (tabla 10). Para el cálculo de la muestra final, se tomó un nivel de confianza del 90% con un margen de error de +-5% limitándose a 113 personas.

(pregunta 2), el 42% no era su primera opción. El 19% mencionó que originalmente tenía la intención de estudiar otra carrera y un 5% que presentó para alguna carrera de TI pero que al final no seguirá estudiando (tabla 13).

Aplicación del instrumento 3

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Opción

El tipo de escenario presentado. La demostración tiene un impacto a favor o en contra dependiendo de los escenarios presentados. Se observa en la tabla 7 que cerca del 50% de los alumnos que externaron su opinión por estudiar una carrera de TI les interesó el escenario del Drone, cámaras IP y Robots (Preguntas 3 y 6 del instrumento 2). En contraste, dos terceras partes externaron que tendrían que pensar si estudiarían TI al opinar respecto de los escenarios de desarrollo de software como lo son los juegos, mini Paint y Chat.

Promoción de las carreras de TI. El 12% de los que estudiarán TIC, decidieron estudiar la carrera porque las Universidades realizaron la promoción o demostración de las carreras. Si consideramos que la presentación de escenarios móviles (30%) tiene la

No, Ya lo tenía decidido

37%

Definitivamente sí

32%

Influyó pero no del todo

17%

No tiene motivos o no supo responder

15%

Totales

100%

CONCLUSIONES Analizando las respuestas de los instrumentos se pueden encontrar algunos posibles factores que inciden en la decisión de los estudiantes para elegir alguna carrera relacionada al área de las Tecnologías de la Información y Comunicación. a)

El acceso a la tecnología. La falta de interés por las carreras de TI se observó en todos los alumnos que manifestaron nunca haber tenido algún dispositivo móvil y dos terceras partes que actualmente no tienen pero que anteriormente tuvieron.

b) La especialidad que cursan. En tabla 11 se observa que los alumnos que cursaron

I S N N 5 - 9 - V O L V I R T U A L - S E P T I E M B R E

Tabla 15. Influencia de la demostración de los escenarios de dispositivos móviles

B O L E T Í N

Demostración de escenarios tecnológicos. El 30% de los estudiantes que se inscribieron para una carrera de TIC (preguntas 1 y 3 del instrumento 3, tablas 12 y 14) manifestaron que la demostración de los escenarios tecnológicos con dispositivos móviles influyó para inscribirse a una carrera de TI. La promoción de las carreras (Tabla 14) posiblemente hayan presentado alguna demostración de las TIC para captar alumnos.

1 0 5

El 37% externó que la demostración no tuvo nada que ver en su decisión ya que lo había decidido previamente. Este dato correlaciona con la pregunta anterior al preguntarle los motivos por el cual estudiaría las TIC, el 40% expresó porque lo había decidido con anterioridad.

las especialidades de Telebachillerato, químico biólogo y disciplina Universal están menos interesados por las tecnologías comparado con las especialidades de Informática y Físico matemáticos. Llama la atención el alto interés que tienen los estudiantes que cursan la especialidad de Humanidades y Ciencias Sociales.

Sobre la pregunta si la demostración de los escenarios móviles influyó en su decisión para elegir la carrera de TIC (pregunta 4), el 49% tuvo un cierto grado de influencia (32% influyó completamente y 17% de manera parcial, tabla 15).

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Bandura, A. (1987). Pensamiento y Acción. Barcelona: Martínez Roca. Carballo Falcón, J. (2010). Wifi, lo que se necesita conocer. Ed. RC Libros. España. P.p. Casa Telmex (2014). Programa de Educación y Cultura Digital Telmex. Disponible en: http:// www.telmexeducacion.com/proyectos/Paginas/ casa-telmex.aspx?IDT=casa_que_es Cuthberson, A. (2015). LiFi internet: First realworld usage boasts speed 100 times faster than WiFi. (23 nov). International Business Times Company. Disponible en: http://www.ibtimes. co.uk/lifi-internet-first-real-world-usage-boastsspeed-100-times-faster-wifi-1530021 Educación Superior en Yucatán: Percepciones

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I S N N 5 - 9 - V O L V I R T U A L - S E P T I E M B R E B O L E T Í N

Baeza Peñaloza Jossie, López Cruz César, Sosa Morales Pedro. (2012). Laboratorio para la Educación de las Tecnologías de la Información y Comunicación en las Escuelas de Nivel Medio Superior del Interior del Estado de Yucatán. Mérida. Grupo Impresor Unicornio S.A. de C.V.

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REFERENCIAS

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1 0 6

f) Factores externos. Existen otros factores que influyen para que el alumno esté seguro sobre su decisión de qué carrera estudiar. Los datos de las tablas 14 y 15 se observan que el 40% y 37% respectivamente de los alumnos inscritos a un área de TI ya había decidido su futuro previo a presentar los escenarios tecnológicos.

de Estudiantes sobre su vida universitaria y su inserción al mercado laboral. (2011) XI Congreso Nacional de Investigación Educativa. Disponible en http://www.comie. org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/ area_04/1900.pdf.

intención de promocionar a las carreras de TI, el 42% de los inscritos fueron influenciados por la promoción de las Universidades.

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wifi.

(2015).

Tecnología

wifi.

Nombre: Apellido Paterno Apellido Materno Teléfono Ciudad de procedencia Escuela de Procedencia Especialidad que cursa en el bachillerato En la actualidad, ¿Cuentas con algún dispositivo móvil?

a) No, anteriormente tuve b) No, Nunca he tenido c) Si, prestado d) Si, propio

¿Para cuál de las siguientes opciones usas con mayor frecuencia el dispositivo móvil?

I S N N 5 - 9 - V O L

Instrucciones. Con la intención de conocer a los usuarios a quiénes le fue presentada la demostración de los escenarios con dispositivos móviles, agradecemos respondas las siguientes preguntas.

V I R T U A L - S E P T I E M B R E

Instrumento 1

B O L E T Í N

Ricalde Cecilia, SIPSE (29/12/2014). De cada 10 egresados, sólo uno se ‘coloca’ en una empresa. Disponible en: http://sipse.com/ milenio/yucatan-existe-demanda-trabajadorestecnologias-informacion-129881.html

ANEXOS

Pure Lifi, Ldt. (2015). Edinburgh Technology Transfer Centre. Disponible en: http://purelifi. com/contact-us/

UNESCO (2014).Enfoques estratégicos sobre las TIC en educación en América Latina y el Caribe. pp.12, 31

1 0 7

Pintado Blanco, T. (2012). Nuevas tendencias en comunicación. Segunda edición. Editorial: ESIC, Madrid, España.

Disponible en: http://www.tecnowifi.com/

OCDE (2011). Informe habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los países de la OCDE.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

a) Juegos b) Multimedia, fotos, videos c) WhatsApp d) Otras redes sociales

a) Celular o Smartphone

I S N N 5 - 9

b) Ciencias económica administrativas c) Ciencias sociales d) Ingeniería tecnológica e) Otras ingenierías

b) Computadora portátil c) Tablet d) Televisor

Pregunta 6. Indistintamente de la carrera que seleccionaste previamente, ¿Estudiarías alguna carrera relacionada a las Tics? a) Depende del momento

Pregunta 2. ¿Qué tanto estás interesado por las tecnologías? a) Escaso o nulo interés (0% a 25%)

b) Lo tendría que pensar c) Por supuesto que sí d) No, ya decidí que estudiar.

d) Muy interesado (76% a 100%)

Pregunta 3. De los escenarios presentados, ¿Cuál te impactó más?

1 0 8

Instrumento 3

c) Interesado (51% a 75%)

b) Algo interesado (26% a 50%)

1. ¿Qué área corresponde la carrera elegiste para continuar tus estudios? a) Ingeniería Tecnológica (Tics o a fin)

a) Cámaras IP

b) Otras ingenierías

b) Aplicación del chat

c) Ciencias Biológicas

c) Aplicaciones del Drone

d) Ciencias administrativas

d) Juegos de lógica

e) Ciencias sociales

e) Programación de Robots

f) Ciencias de la Educación

f) Aplicación del Mini Paint

g) No pienso continuar

económico-

h) Aún no sabe qué hacer Pregunta 4. ¿Estarías interesado en aprender acerca de la tecnología de dispositivos móviles? a) No tengo ningún interés

- V O L

Pregunta 1. ¿Cuál de los siguientes inventos eliminarías?

a) Ciencias biológicas

V I R T U A L - S E P T I E M B R E

Instrucciones. Con la intención de conocer tu opinión respecto a la demostración de los escenarios con dispositivos móviles, agradecemos respondas las siguientes preguntas:

Pregunta 5. Después del Bachillerato, ¿Qué área corresponde la carrera que te gustaría estudiar?

B O L E T Í N

Instrumento 2

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2. La carrera que elegiste estudiar, ¿Fue tu primera opción?

b) Tengo mis dudas

a) Si

c) Probablemente si

b) No

d) Definitivamente si me gustaría

c) Entre las primeras opciones

a) Ya lo tenía decidido

Tabla 11. Preferencia de estudiar las tics según la especialidad del bachillerato Tabla 12. Elección final de carreras

b) La demostración de escenarios móviles c) La promoción de las carreras por las Universidades d) Por lo cercano/económico/ familiares estudiando

Tabla 13.prioridad de elección de carreras Tabla 14. Indicadores que influyeron para elegir una carrera Tabla 15. Influencia de la demostración de los

e) No le quedó de otra

escenarios de dispositivos móviles

f) No tiene motivos o no supo responder

a) No, Ya lo tenía decidido b) Definitivamente sí c) Influyó pero no del todo d) No tiene motivos o no supo responder e) Otros motivos

Índice de tablas de

estudiantes

por

Tabla 2. Estadística de alumnos por especialidad Tabla 3. Alumnos con dispositivos móviles Tabla 4. Uso de los dispositivos móviles Tabla 5. Preferencia de dispositivos Tabla 6. Interés por las tecnologías Tabla 7.impacto de los escenarios presentados

1 0 9 ·

4. La demostración sobre los escenarios de los dispositivos móviles, ¿Influyó en tu decisión para elegir o rechazar la carrera?

B O L E T Í N

g) Otros

Tabla 1. Estadística bachillerato

Tabla 10. Preferencia para estudiar las TIC

I S N N

3. ¿Cuál es la principal razón por la que elegiste dicha carrera?

5 - 9

Tabla 9. Preferencia de carreras

- V O L

e) Otros

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Tabla 8. Interés para aprender la tecnología móvil

d) No continuará estudiando

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G R Á F I C A S

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RECIBIDO EL 18 DE SEPTIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 20 DE SEPTIEMBRE DE 2016

LECTURA Y ESCRITURA EN LA COMPRENSIÓN DE GRÁFICAS ESTADÍSTICAS 1

Alfonso Jiménez Espinosa Lida Milena Camacho Mayorga

1 Artículo resultado de Investigación científica. Grupo de Investigación Pirámide. Alfonso Jiménez Espinosa –Dr. y Post-doctor en Educación Matemática - Universidade Estadal de Campinas – UNICAMP (Brasil); Profesor Titular de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Alfonso.jimenez@uptc.edu.co celular 3112627912. Lida Milena Camacho Mayorga Licenciada Matemáticas y Física; Estudiante Maestría en Educación – UPTC. Docente en propiedad Secretaría de Educación de Boyacá. - Institución Educativa Marco Fidel Suárez de Moniquirá - lidamilenac@hotmail.com celular 3106981643.

Palabras Clave: Aprendizaje de matemáticas, lectura, escritura, gráficas y pensamiento estadístico. Abstract The main objective for this document is to identify difficulties in the comprehension of

1 1 0

El propósito de este artículo es presentar resultados de una investigación que tuvo como objetivo identificar dificultades en la comprensión de gráficas estadísticas en estudiantes de grado noveno, y caracterizar el uso de estrategias específicas de lectura y escritura como alternativas para superar dichas situaciones. La investigación tuvo un enfoque cualitativo con metodología de estudio de caso; para el análisis de la información se establecieron las categorías de descripción y representación de datos, las cuales se relacionan con aspectos

del pensamiento estadístico en la comprensión de gráficas. Se implementaron estrategias de lectura y escritura, en las que se relaciona el conocimiento matemático con el contexto del estudiante. En la dinámica de aula se trabajó en tres momentos: trabajo individual, grupal y plenaria. Se evidenció que a través de la aplicación de estas estrategias los estudiantes mejoraron aspectos de la comprensión de gráficas estadísticas, y que el trabajo en grupo les permitió discutir sobre sus ideas, contrastar con otros puntos de vista, participar de manera activa en las plenarias, y en consecuencia, lograr una mayor comprensión sobre el tema. Adicionalmente, se muestran beneficios en el desarrollo de habilidades comunicativas.

Resumen

B O L E T Í N

UPTC

I S N N

E N

5 - 9

E S C R I T U R A

- V O L

V I R T U A L - S E P T I E M B R E

L E C T U R A

It was evident that through the implementation of these strategies students improved aspects of understanding of statistical charts, and group work allowed them to discuss their ideas, contrasted with other views, participate actively in the plenary sessions and consequently, achieve an adequate understanding of the subject. In addition, benefits in the development of communication skills shown. Keywords: math learning, Reading, writing, diagrams and statistical thinking. Introducción La Matemática a lo largo del tiempo ha sido considerada como un área de conocimiento complejo debido a su desconexión con la vida cotidiana, y a que generalmente se limita a la aplicación de fórmulas y a la solución de operaciones sin sentido y descontextualizadas para el estudiante, lo cual genera en él desinterés y apatía hacia su propio aprendizaje. Por esta razón se hace necesario pensar en estrategias que permitan al estudiante construir conocimiento matemático desde su cotidianidad. Este texto muestra algunos resultados de una investigación cualitativa sobre la comprensión de gráficas estadísticas a través de estrategias

de lectura, escritura y trabajo en grupo, las cuales buscan que los estudiantes interpreten, relacionen y argumenten sus comprensiones. Esta investigación parte de la pregunta: ¿Cómo construye conocimiento un grupo de estudiantes de grado noveno referente a la comprensión de gráficos estadísticos, cuando se propicia en torno a ellos el uso de la lectura y la escritura? Este problema se deriva de la experiencia como docente en el aula de clase, sumado a los bajos resultados institucionales en las pruebas SABER, a la falta de comunicación adecuada en la clase de matemáticas, a las dificultades de los estudiantes tanto en las habilidades de lectura y escritura como de comprensión de gráficas estadísticas, y a la dicotomía entre teoría y práctica que observo en el quehacer docente. La investigación tuvo como metodología un estudio de caso, y para el trabajo en el aula se puso de presente el desarrollo de talleres en tres momentos de trabajo: individual, grupal y plenaria (Jiménez, Suárez & Galindo, 2010). Para el análisis de la información se tuvieron en cuenta autores como Curcio (1987), Triviño, Sola & Rivas (2013) y, Postigo & Pozo (2000) entre otros. Algunos de los resultados muestran que el uso de estrategias basadas en lectura y escritura permite promover la comprensión de gráficas estadísticas y en consecuencia de la construcción del conocimiento matemático de los estudiantes. Referentes teóricos Para iniciar, a continuación se muestran estudios precedentes sobre el uso de la lectura y escritura en Matemáticas y la comprensión de gráficos estadísticos que muestran y estudian problemas similares al planteado en esta investigación, como son el escaso uso de la comunicación, en particular de la lectura y la escritura en clase de Matemáticas, y la falta de interpretación que tienen los estudiantes de la información

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E S T A D Í S T I C A S

I S N N

The research had a qualitative focus with methodology in case study, for information analysis were established the categories of description and representation of data which relate to aspects of statistical thinking in understanding graphs. Reading and writing strategies in which mathematical knowledge is related to the context of the student were implemented. In the dynamics of classroom work he was done in three stages: individual, group and plenary work.

G R Á F I C A S

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statistical graphics in students from ninth grade, and characterize the use of specific strategies in Reading and writing as an alternative to improve these situations.

D E

- V O L

C O M P R E N S I Ó N

V I R T U A L - S E P T I E M B R E

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E S C R I T U R A

1 1 1

L E C T U R A

presentada en gráficas estadísticas, que llevan a un deficiente aprendizaje de las matemáticas.

así se favorece el desarrollo del razonamiento matemático.

Fetzer (2005) realiza un estudio empírico con niños de primero a tercero de primaria a partir de la pregunta ¿Por qué debo implementar la escritura en mis clases? Aquí se hizo énfasis en que los estudiantes escribieran sobre el proceso de resolución de un problema, las alternativas de solución que se planteaban y la argumentación dada sobre las mismas. Dicho procedimiento conllevó dos fases: una de escritura que se originó a partir de la búsqueda de soluciones al problema abordado, y otra de comunicación, en la que los estudiantes manifestaron su comprensión en forma escrita.

Silva & Kaiber (2013) aplicaron a veintidós estudiantes de décimo grado de enseñanza media en la ciudad de Viãmao (Brasil) el mismo tipo de investigación, cuyo objetivo se enmarcó en la identificación de las dificultades en la interpretación y producción de textos matemáticos presentados por los estudiantes. Para tal efecto se fijaron lecturas sobre la historia de las matemáticas, curiosidades y aspectos matemáticos de la cotidianidad tomados de fuentes como el periódico. Los resultados de esta indagación muestran la necesidad de desarrollar y potenciar el uso de la lectura y la escritura en la clase de matemáticas a partir de la articulación del lenguaje natural y el lenguaje matemático.

En las conclusiones la autora asegura que la escritura debe ser parte importante de la clase de matemáticas puesto que tanto profesores como estudiantes pueden beneficiarse de esta forma de trabajo; sin embargo menciona que sus bondades son más evidentes cuando se emplea la escritura en la clase durante un lapso mayor de tiempo. Igualmente en São Paulo, Oliveira & Espadansin (2012) implementaron un estudio cualitativo aplicado a 150 estudiantes de enseñanza básica y media en una escuela pública de esa ciudad, en el cual se organizaron los instrumentos y producciones escritas de los educandos en un portafolio y cuyas estrategias giraron en torno al uso de la lectura y escritura en la clase de matemáticas, con el objetivo de construir pensamiento matemático. Como ejemplos de actividades se mencionan el manejo de biografías de algunos matemáticos, elaboración de glosarios, lecturas y análisis de periódicos, elaboración de mapas conceptuales y resolución de problemas. En los resultados de esta investigación se determinó que si un estudiante consigue interpretar los códigos usados en las matemáticas a través de un lenguaje natural mediado por la lectura y la escritura, es más fácil que contextualice lo que se le plantea y

En Venezuela, Triviño et al. (2013) realizaron una investigación de tipo exploratoriadescriptiva, que tuvo por objetivo valorar el efecto de la aplicación de un programa de mejora de comprensión lectora a través del desarrollo de una actividad relativa a la comprensión de gráficos estadísticos en niños de cuarto grado de primaria en edades de 8 a 10 años. Esta se desarrolló en tres fases. En la primera se aplicaron 10 fichas correspondientes a un plan de mejora de comprensión lectora; luego de esto se utilizó un instrumento con 12 ítems, para identificar el nivel de comprensión de los estudiantes y cuyas preguntas se basaron en información presentada en gráficas estadísticas; y por último, a partir de los resultados obtenidos en este cuestionario se hizo la descripción del nivel de comprensión de los niños en función de su participación en el programa de mejoramiento de la comprensión lectora. Las conclusiones de esta investigación muestran que la comprensión lectora constituye una herramienta útil y valiosa en la comprensión de gráficos estadísticos y que a su vez estos pueden influir en la mejora de la comprensión

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E S T A D Í S T I C A S

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Como conclusión, en esta investigación se muestran la lectura y la escritura como herramientas que generan en los educandos aprendizaje a través de un proceso activo en el que se tiene la oportunidad de pensar matemáticamente y comunicar las comprensiones logradas a sus pares. Este ambiente de aula en el que existe diálogo e interacción entre pares mostró beneficios de tipo cognitivo y afectivo. La Matemática como lenguaje y como actividad social La matemática ha desempeñado un papel importante en la cultura como motor para el avance científico a través de su historia; esta funciona como una ciencia que permea a otras para apoyarlas en la formulación y estructuración de nuevas teorías y en aplicaciones en la tecnología. Por esta razón, según Menezes (1999), la matemática ha sido nombrada por diversos autores como el lenguaje universal de

la ciencia, ya que posee un lenguaje propio que permite la comunicación entre los “iniciados” y los profesionales. Sin embargo, el rol específico de éste lenguaje en el aula de clase depende del sentido que se le otorgue a la palabra comunicación. Para Menezes (1999), comunicar puede ser entendido como establecer comunidad; es decir, “tornar común” o simplemente como transmitir o transferir. De acuerdo a la concepción que el maestro tenga de la misma, será utilizado en el aula de clase, bien como mediadora del aprendizaje en matemáticas o simplemente como un instrumento para pasar información. En este sentido el docente está llamado a utilizar un lenguaje apropiado para desarrollar a través de éste una construcción del conocimiento con sentido y no solo el aprendizaje de algoritmos o reglas aisladas de lo que en realidad se requiere. “[…] dotar a un alumno de las herramientas que le permitan un abordaje de la realidad, pasa por la consideración de cuatro aspectos fundamentales: (i) la resolución de problemas; (ii) la comunicación; (iii) el raciocinio matemático; (iv) las conexiones…” (NTCM, 1994, p.20); por tanto, “Es crucial la habilidad del profesor en la formulación de situaciones que dirijan el discurso oral o escrito en dirección del raciocinio matemático” (NTCM, 1994, p.28). Es de resaltar que para Menezes (1999) la comunicación en el aula de matemática es de vital importancia para desarrollar no solo el aspecto cognitivo, sino que ayuda además en la construcción de sujeto. El mismo autor expresa “La comunicación, tanto oral como escrita, entre los alumnos constituye un aspecto que un profesor debe incrementar, porque permite el desarrollo de capacidades, de actitudes y de conocimientos” (p.17). En el mismo sentido Jiménez et al. (2010) afirman que es precisamente en estas interrelaciones en donde la comunicación como proceso de

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En investigaciones realizadas en el país, Mesa (2014) en su trabajo de grado de maestría, realiza un estudio cualitativo, enmarcado en un estudio de caso que parte de la pregunta ¿De qué manera, actividades diferentes a las acostumbradas, promueven en estudiantes de grado séptimo el aprendizaje de los números fraccionarios? El propósito general fue el de diagnosticar dificultades en estudiantes de grado séptimo en el manejo de números fraccionarios y sus operaciones básicas, para posteriormente intervenir con estrategias comunicativas como el uso de la lectura y la escritura, la construcción de mapas conceptuales y el trabajo en grupo a fin de mejorar el ambiente de aula y el aprendizaje de los estudiantes.

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lectora de los estudiantes, por lo cual afirman que es posible incrementar el nivel de comprensión de gráficos estadísticos a través de la aplicación de fichas de comprensión de lectura en las actividades desarrolladas en clase.

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Lectura y escritura en la Matemática escolar En el caso específico del uso de la lectura y la escritura en clase de matemáticas, autores como Menezes & Ponte (2006, p. 2) (citando a Sierpinska; 1998) mencionan que “La comunicación matemática es un proceso estructural de la actividad didáctica. Se trata de un tema que en los últimos años ha adquirido visibilidad en la investigación en educación matemática, lo que hace que surja en los profesores como un dominio nuevo…” Por su parte, Adu-Gyamfi, Bossé & Faulconer (2010) reconocen la lectura y escritura en matemáticas como poderosas herramientas que permiten a los estudiantes tener una experiencia significativa de la integralidad de la comunicación y el desarrollo del pensamiento matemático en el aula de clase. De forma análoga Cedeño (2009) también las concibe como herramientas de gran importancia en la constitución de un sujeto integral y por lo tanto sugiere que sean tomadas como centro de la enseñanza no solo de la matemática, sino de otras áreas del conocimiento como eje de transversalidad curricular. Adicionalmente para la NTCM (2000) la lectura y la escritura deben ser reconocidas como parte integral del aprendizaje de las matemáticas, más allá de la percepción que se tiene de ellas como útiles complementos para su enseñanza, ya que como afirma Cook (citado en Oliveira & Espadansin, 2012), el uso de la lectura y la escritura en la clase de Matemáticas brinda a los estudiantes la oportunidad de expresar dudas,

comprensiones e incluso sentimientos sobre los contenidos abordados en la clase, por lo tanto se convierten en un mecanismo eficaz para identificar ritmos de aprendizaje y procesos de construcción del conocimiento matemático. Por otro lado, Godino, Batanero & Font (2003) conciben la matemática como instrumento de comunicación preciso, en el cual debido a su variedad de sistemas de notación simbólica (gráficos, números, tablas, entre otros) permite la lectura e interpretación del contexto del estudiante y por tanto facilita la comunicación de los mismos a partir de problemas cotidianos. Por este motivo se menciona la importancia de brindar a los estudiantes espacios que les permitan comunicar de forma oral o escrita las comprensiones logradas por ellos a otros compañeros, para aprender a ser claros, a desarrollar argumentaciones más estructuradas en torno a la solución de determinado problema y que redundarán en una mejor comprensión y aprendizaje.

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interacción social, y el lenguaje como la forma de establecerla, juegan un papel fundamental dentro de la clase de matemáticas y más aún como eje articulador entre la compresión y la argumentación; esto es, la comunicación actúa como mediadora.

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Finalmente, un aspecto presente en los estudiantes y que se observa en el aula de clase es la carencia que tienen al interpretar y producir textos matemáticos. Para Kleiman (citado por Silva & Kaiber, 2013), esta dificultad se debe a que la mayoría de los estudiantes carecen de competencia lectora, por lo tanto considera que la lectura debe ser concebida como estrategia que puede fortalecer el verdadero sentido de la misma y no solamente como mecanismo de enseñanza de la gramática sino de otras áreas. Por lo anterior, resulta importante profundizar en este tipo de interacciones comunicativas como base para el desarrollo del aprendizaje de la matemática, que haga que los sujetos interpreten, razonen, justifiquen y argumenten de manera más natural y con su propio lenguaje, sus comprensiones en una sociedad cada vez más cambiante y retadora.

Los gráficos estadísticos En la actualidad, los estudiantes se enfrentan en todo momento a los medios donde existen un sinnúmero de informaciones presentadas en tablas y gráficas estadísticas presentes en diferentes fuentes de información como revistas, periódicos, televisión, internet, etc. Esto genera incertidumbre, dudas y hasta temores ya que son informaciones que requieren ser interpretadas y asimiladas para apoyar una acertada toma de decisiones. A continuación se mencionan algunos referentes teóricos importantes orientados en esta dirección: Al respecto Bertín (1967, citado en Arteaga et al., 2011) dice que un gráfico es una representación semiótica compleja compuesta por símbolos que para ser entendidos requieren de la actividad semiótica de los sujetos a interpretarla.

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inferir a partir de los datos y de la información implícita que se presenta en el gráfico, ya que a su vez requiere conocer el contexto en que estos datos se presentan. Shaughnessy, Garfield & Greer (1996), amplían esta clasificación con “leer detrás de los datos”, lo cual se refiere a mirar críticamente el uso del gráfico y conectarlo con el contexto para obtener un análisis profundo y crítico, en el cual se emitan incluso sugerencias, posibles explicaciones y modelos alternativos a los presentados.

Aspectos metodológicos de la investigación Para el desarrollo de esta investigación se utilizó el enfoque cualitativo interpretativo y se enmarcó en un estudio de caso. Las etapas de la investigación, siguiendo a Rodríguez, Gil & García (1996), fueron las siguientes:

Curcio (1987) define tres niveles específicos de comprensión de gráficos: leer los datos, leer entre los datos y leer más allá de los datos. Con leer los datos hace referencia a una lectura literal del gráfico, en la que solamente se tienen en cuenta aspectos representados de manera explícita y en la cual no se realiza interpretación de la información contenida en la misma. En el nivel, leer entre los datos, se interpretan los valores de los gráficos y se comparan, se buscan relaciones entre las cantidades y se aplican procedimientos simples a los datos para encontrar relaciones contenidas en él. Leer más allá de los datos, implica predecir e

a) Preparatoria. En la cual, en la práctica como docente del área de Matemáticas de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez del municipio de Moniquirá, se identificaron dificultades en el desarrollo de habilidades comunicativas y en el análisis de gráficas estadísticas en los estudiantes, que como se sabe, conlleva a bajos rendimientos académicos en esta área y que se ven reflejados en el historial de desempeños de la Institución y en los resultados de pruebas SABER. b) Trabajo de campo. En esta etapa, a partir del problema identificado se decide abordar el uso de la lectura y la escritura en la comprensión de gráficas estadísticas; para ello se aplicaron talleres. El primero, a manera de diagnóstico para identificar el nivel de comprensión de gráficos estadísticas de los estudiantes de grado noveno de la Institución; y posteriormente se aplicó otro taller en el cual a partir del uso de la

Los siguientes autores sugieren que los niveles de comprensión e interpretación de los gráficos estadísticos se desarrollan de manera progresiva, partiendo de lo más sencillo y básico hasta llegar a los niveles más altos de procesamiento de la información.

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de datos, que corresponden a aspectos fundamentales de la comprensión de gráficos estadísticos. Para el análisis del uso de la lectura y la escritura en la clase de matemáticas se tomaron también dos categorías, la representación y la argumentación. La primera se evidencia en los gráficos, tablas, dibujos y carteleras producidas por los estudiantes y la segunda que se percibe especialmente en las interacciones de los estudiantes tanto en los grupos de trabajo como en la plenaria, en donde ellos explican sus soluciones y las sustentan ante sus compañeros. A través de un taller diagnóstico se identificaron las dificultades presentadas por los estudiantes en la comprensión de gráficos estadísticos, basado para su análisis en los niveles de comprensión establecidos por Curcio (1987) y en las estrategias comunicativas usadas por los estudiantes en las soluciones realizadas sobre las actividades propuestas. A continuación se presentan algunas respuestas dadas por los estudiantes en las interacciones producidas en la plenaria:

d) Informativa. Aquí se lleva a cabo la elaboración del informe del trabajo de investigación, en el cual se organizan los datos recogidos de forma sistemática y se contrastan los resultados obtenidos con la teoría encontrada. A través de éste se logra una mayor comprensión de la problemática estudiada y a la vez permite acceder a otros puntos de vista que enriquecen la investigación y apuntan a nuevas perspectivas de trabajo. Análisis y discusión de resultados Para el análisis de la información se establecieron las categorías de descripción y representación

Figura 1. Enunciado del taller diseñado en marzo de 2015. Fuente: Elaboración propia. La primera pregunta formulada corresponde

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c) Analítica. En ella se sistematizó la información obtenida de grabaciones en audio y en video, de las interacciones realizadas en clase; además de las producciones escritas de los estudiantes, para, posteriormente realizar una interpretación de las mismas a partir de lo observado y a la luz de la teoría. Vale la pena precisar que las sesiones de trabajo y talleres con los estudiantes se desarrollaron en las tres etapas ya mencionadas. Con el material, primero se realiza un trabajo individual, luego en pequeños grupos confrontan sus soluciones e interpretaciones y cada pequeño grupo designa un relator que lleva las soluciones e interpretaciones a la sesión plenaria. En ésta, con el profesor como moderador, cada grupo expone sus resultados, los cuales son confrontados en la búsqueda de consensos (Jiménez et al., 2010).

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lectura, la escritura y el trabajo en grupo se buscó interpretar la comprensión lograda por los estudiantes acerca del tema y su aplicación en el contexto de la enfermería.

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1. E12: Yo marqué la opción B. 2. P: ¿Por qué? 3. E1: Porque lo alto de la barra es el número de horas que cada uno ve televisión. 4. P: ¿E2 está de acuerdo con E1? 5. E2: Si. 6. P: ¿Alguien que haya marcado una opción diferente? 7. E3: Yo tengo la opción A. 8. P: ¿Por qué marcó esa? 9. E3: No sé, porque no entendí la gráfica. De acuerdo con las respuestas obtenidas, se observa que algunos estudiantes leen correctamente gráficos de barras; para ello relacionan los elementos de un eje con los del otro y justifican sus respuestas; sin embargo el 5.88% de los estudiantes no muestra desarrollo de la función semiótica correspondiente a la lectura de la altura de las barras (Triviño et al., 2013) y por lo tanto no se realiza interpretación de la información contenida en el mismo. Postigo & Pozo (2000) sugieren que la interpretación de gráficos marca una secuencia de aprendizaje que va de forma progresiva de lo más sencillo a lo más complejo, lo cual requiere el uso de conceptos y representaciones simbólicas que se vinculan entre sí. 2 Para mantener en reserva la identidad de los estudiantes, se mencionan con E1, E2,…; en lugar de utilizar sus nombres. Aquí P, significa profesor.

En la segunda pregunta, “De acuerdo con la información de la gráfica, el número de horas promedio que los estudiantes encuestados ven televisión es: Opción (A): 3 horas; opción (B): 4 horas; opción (C): 5 horas; opción (D): 6 horas”; correspondiente al nivel de comprensión “leer dentro de los datos” de la clasificación de Curcio (1987); ya que se requiere habilidad para comparar cantidades y el uso de otros conceptos y destrezas matemáticas; en este caso, el de media aritmética. 11. P: ¿Cómo halló el número de horas promedio? 12. E4: Yo busqué la barra más alta, que son 6 horas. 13. E5: Yo marqué la opción B. 14. P: ¿Por qué? 15. E5: Yo sumé el número de horas que están aquí y luego dividí el resultado entre el número de estudiantes. 16. P: ¿E6, cuál opción eligió? 17. E6: Yo marqué la B, pero no sabía cuál marcar. La respuesta de E4 en 12 muestra que el estudiante no tiene claridad sobre el concepto de media, y lo asocia con la moda o valor más frecuente que es otra medida de tendencia central; esta opción fue marcada por el 64.7% de los estudiantes. Por su parte E5 en 14, a partir de datos extraídos de la gráfica, su noción de promedio y algunas operaciones matemáticas es capaz de solucionar la situación de forma correcta; aunque en otros casos se marcó la opción correcta pero no se dio el proceso de análisis requerido para su solución, como en el caso de E6 en 16. El objetivo de la pregunta 3 fue el de explorar las dificultades que presentan los estudiantes para interpretar datos de una gráfica de

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al nivel elemental de comprensión de gráficos establecido por Curcio (1987), y tuvo como objetivo el de identificar si los estudiantes de grado noveno interpretan datos extraídos de una gráfica de barras a partir de los elementos básicos que la componen.

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de las mujeres es de 75.91 y el de los hombres al 70.11. 25. P: ¿Solamente tenemos en cuenta del 2000 al 2005 o también los años atrás? 26. E7: También los años anteriores. 27. P: ¿E7, entonces la expectativa de vida tanto para hombres como para mujeres aumentó con respecto a los valores de 1985? 28. E7: Si se cumple. 29. P: ¿E10, la segunda afirmación se cumple? 30. E10: Umm no. 31. E8: Si o mejor no. 32. P: ¿E10, por qué no?

Figura 2. Enunciado del taller diseñado en marzo de 2015. Fuente: Elaboración propia. A continuación el diálogo y discusión dado en esta plenaria: 18. P: ¿A qué hace referencia en la gráfica la esperanza de vida? ¿Qué entendieron con eso? 19. E7: Lo que más puede durar una persona. 20. E8: La cantidad de años que vive una persona. 21. P: ¿E9, la primera afirmación considera que es falsa o verdadera? 22. E9: Verdadera. 23. P: ¿Por qué? 24. E9: Porque para el 2005 el valor

33. E10: porque hasta 1985 lleva el 66.18 por ciento 34. E8: porque de 2000 a 2005 es que supera los 70 años, pero de ahí para abajo no supera. 35. P: ¿E11, la tercera afirmación es falsa o verdadera? 36. E11: Verdadera. 37. E7: Nooo 38. E8: No, las mujeres pasan. 39. E12: Las mujeres pasan casi a 76. 40. E7: Ay me falló la visión. 41. P: ¿E7, por qué? 42. E7: porque no vi eso. 43. E8: Porque es que las mujeres pasan de 75 años, llegando casi a 76

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barras horizontal que muestra la relación entre varias magnitudes. Para Triviño et al. (2013), la interpretación de un gráfico estadístico y su posterior construcción de significado está mediada por la comprensión lectora del estudiante; es por ello que para la comprensión de este gráfico era importante hacer claridad respecto a la definición de esperanza de vida.

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años. 44. E7: Ahh sí.

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45. P: ¿Entonces de acuerdo a eso, cuál es la opción correcta?

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46. E8: la opción A.

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47. P: ¿E7, es verdadera solo la afirmación I? 48. E8 Ay si profe!. La argumentación mostrada por los estudiantes en este diálogo no es sólida, por ejemplo a pesar de que la respuesta de E9 en 23 es coherente, presenta un error en su argumentación ya que tiene en cuenta los valores solamente para los años que van del 2000 al 2005, sin tener en cuenta los anteriores; o como E10 en 33 que hace referencia al 66.18 por ciento, pese a que se está hablando de edades en años, no a porcentajes, o E7 en 42 que menciona que no vio que el valor superaba los 75 años (no observó el valor del lado). Para la pregunta 4 se tiene en cuenta la siguiente situación y en la que se pretendía que el estudiante, además de saber interpretar un gráfico pudiera asociar gráficos sencillos a los datos presentados. Se preguntó a 15 estudiantes de grado noveno el tipo de música que prefieren escuchar. Dentro de los géneros escogidos se encuentran: Ranchera: Ra; Reggaetón: Re; Merengue: M; y Vallenato: V. Los resultados fueron los siguientes: Ra, V, Re, M, Re, V, Re, Re, Re, V, V, Ra, Re, Re, M. El diagrama circular que representa correctamente la información de la lista es:

Figura 3. Enunciado del taller diseñado en marzo de 2015. Fuente: Elaboración propia. Las respuestas dadas por los estudiantes y el diálogo generado fue el siguiente: 49. P: ¿Si yo quisiera hacer una tabla con esos datos ustedes que colocarían? 50. E7: Pues Ra (ranchera): 2, merengue: 2, ahí hay un empate, reggaetón: 7 y 4 de vallenato, eso daría 15. 51. P: Teniendo en cuenta los datos anteriores vamos a observar cada gráfica y me indican ¿Por qué sí o por qué no? La primera gráfica ¿Sí o no? 52. E7: No, porque yo veo que en ranchera y merengue hay un empate y en la gráfica la parte que representa el merengue está más pequeña que la de ranchera. 53. E8: No, ranchera y merengue están por igual, el vallenato ya cambia. 54. P: ¿Cuál es el color para ranchera? 55. E12: El rojo. 56. P: ¿Y para merengue? 57. E1: El morado.

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60. P: ¿Y por qué no puede pasarse del 50 por ciento? 61. E8: ¡Es que pasa!

¿si es el 50%? 77. E8: No. 78. E7: No. 79. E12: No. 80. P: ¿La opción B es correcta? 81. E2: No, porque es que hay mayor cantidad de vallenato.

62. E12: Porque siete…

82. E8: Pero es que en esta si llega al 50%.

63. P: ¿E12, porque siete qué?

83. E7: Si llega al 50% y no es.

64. E12: Porque siete simplemente es la mitad de catorce.

84. E12: Si entonces no es.

65. P: ¿Y cuántos estudiantes son?

86. E8: Entonces si es la C.

66. E8: 15. 67. E12: Entonces pasaría del 50%. 68. P: Entonces, ¿pasarían del 50% los siete estudiantes o no?

70. E12: Si pasa, pero no pasaría tanto. 71. E7: Pero sí alcanzaría a pasar del 50%, porque es el número más grande. Sí,

87. E7: Porque en la D, el vallenato le pegaría más o menos al 50% y eso no tiene lógica. No es ni la A, ni la B, ni la D. 88. E8: ¡Es la C!

69. E7: Si pasa.

72. E12: personas.

85. E10: Es la opción C.

pero

quedan

más

73. E7: Ah no no, claro que de las 15 restarían, 8 personas. Entonces no podría pasar de la mitad. 74. P: Si fueran 14 personas, 7 sería la mitad. ¿Entonces 7 sería el 50%? 75. E7: ¡Sí! 76. P: Si son 15 personas, entonces

89. E7: Porque el reggaetón tiene menos del 50%, la ranchera y el merengue tienen partes iguales y el vallenato tiene un poco más que la ranchera y el merengue, pero menos que el reggaetón. 90. E8: Es la C profe. 91. E10: Es la C. 92. E8: Que mal, yo había marcado la A. 93. E7: Yo también. Se observa que los estudiantes no poseen esquemas que les permita asignar significado a los porcentajes en determinado contexto y por lo tanto muestran dificultad para relacionar la

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59. E12: Para mí si están iguales, pero igual el reggaetón pasa del 50 por ciento.

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58. P: E7 [hace la acotación de que pareciera que los sectores no están iguales, E8 dice que si están iguales].

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En las plenarias desarrolladas se observa que en algunas ocasiones aunque la respuesta era correcta, los argumentos utilizados para explicar dicha respuesta no eran convincentes y presentaban errores de interpretación o de dominio del concepto. Las interacciones a nivel de grupos pequeños, como de la plenaria, muestran el proceso de comunicación, que en varias ocasiones dio lugar a intercambios interesantes en los cuales a partir de los argumentos presentados se reorientaron las respuestas de los compañeros en un exponer razones

y justificaciones, sobre por qué su respuesta era válida y las otras no. Sin embargo, también muestran que los estudiantes presentan dificultades en la interpretación y comprensión de gráficos estadísticos en situaciones del contexto en el que se desenvuelven. En la siguiente etapa de la investigación se desarrolló un taller de comprensión de gráficos estadísticos donde se utilizaron actividades de lectura y escritura aplicada a la enfermería; en éste los estudiantes a partir de una lectura acerca de Florence Nightingale y la enfermería en el hospital británico [tomado y adaptado de Young, P., Hugo, A., y Emery, J. D (2014)] elaboraron dibujos y plasmaron sus comprensiones en tablas y gráficos estadísticos, mediante carteles que posteriormente fueron presentados y sus contenidos argumentados a sus compañeros. Veamos algunos pasajes: - Una actividad consistía en que a través de un dibujo los estudiantes debían representar la tesis del texto y la importancia de la labor de Florence Nightingale en los hospitales británicos. Veamos un ejemplo:

Figura 4. Dibujo realizado por un estudiante, noviembre 2015. Fuente: Elaboración propia.

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información dada con el gráfico correspondiente. Lo anterior se puede evidenciar en las respuestas de E8 en 28, E12 en 59 y E8 3n 61. Se observa que los estudiantes sí asignan cierta correspondencia entre el número de estudiantes que optan por alguno de los ritmos y los porcentajes, pero de manera imprecisa. Curcio (1987) explica que la comprensión de los gráficos estadísticos está relacionada con dos factores. El primero hace referencia al conocimiento del contenido matemático del gráfico (conceptos, relaciones y operaciones) y el segundo al conocimiento del tipo de gráfico empleado. Los estudiantes presentan dificultades en estos aspectos y eso impide que relacionen los conceptos a otros contextos. Lo interesante del episodio anterior es que el diálogo y las argumentaciones sucesivas ante las preguntas del profesor permiten ir buscando consensos y elegir respuestas más consistentes, como muestra en E7 en 73. De esta forma eliminan la opción A como la respuesta correcta. Con argumentaciones sucesivas y de forma intuitiva, se puede ver cómo en el diálogo generado por la pregunta del profesor y las respuestas de E2 en 81, E7 en 83, E2 en 84, E10 en 85, E7 en 87 y E8 en 88, van eliminando posibilidades que no se ajusta a la situación planteada y concluyen eligiendo la respuesta correcta C.

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Es de resaltar que para la elaboración de sus dibujos, los estudiantes realizaron previamente un proceso de comprensión del texto que les permitió representarlo y posteriormente argumentarlo frente a sus compañeros. Es así como a través de este tipo de actividades se desarrollan competencias comunicativas como razonar, argumentar, justificar y expresar ideas a otros y se desarrollan aspectos como la creatividad y la sensibilidad, por lo cual hace importante brindar espacios y oportunidades a los estudiantes para que en la clase de matemáticas se den este tipo de interacciones tanto en forma oral como escrita.

95. E7: Lo hicimos así porque el 87% va más allá del 50, va más allá de la mitad.

En otra actividad sugerida, los estudiantes debían suponer que eran colaboradores de Nightingale y presentar un informe organizado sobre la situación de los hospitales británicos, usando los datos del texto. A continuación se presenta un ejemplo del trabajo realizado y la socialización de sus respuestas:

Como se puede apreciar en las intervenciones de los estudiantes, en el momento de trabajo en plenaria cada integrante del grupo escucha a sus compañeros con atención y respeta las opiniones de los otros; luego en las producciones escritas producidas por ellos se pueden percibir los aciertos y también las equivocaciones, vacíos o ideas erróneas. Cabe resaltar que ante las observaciones de otros grupos se realiza una justificación del por qué se hizo de esa manera, como se observa en 95, en la cual E7 realiza una defensa de su trabajo, pero que gradualmente van siendo reorganizadas o reestructuradas a partir de las dudas y sugerencias expresadas por los otros, otorgando un especial valor a los pares en el proceso de aprendizaje, lo cual mejora la actitud hacia las matemáticas, como se puede observar en la argumentación del E7 en 97. Se observa aquí cómo con el uso de la lectura y la escritura en la comprensión de gráficos estadísticos, se promueve en los estudiantes el proceso de construcción de conceptos matemáticos y por lo tanto se establecen relaciones con el entorno, lo cual incide en el aprendizaje de los mismos.

Figura 5. Representación realizada por estudiantes, noviembre 2015. Fuente: Elaboración propia. 93. P: Observando el diagrama circular que el grupo presenta ¿qué sugerencias se podrían hacer? 94. E12: De pronto el 87% está un poco antes, creo yo; el 10% está gastando más y el 2 está también gastando más del espacio que debe ser.

96. E12: Pues ahí podríamos decir que está en un 70% más o menos o quizás menos [se refiere al tamaño en la gráfica]. 97. E7: Sí, quizás, el tamaño o la porción de cada porcentaje tiene por ejemplo esos dos (señalando el 10% y el 2%), lo que veo yo, los tamaños están como muy similares, tocaría para una próxima reducirle más a esos dos y ese tamaño dárselo al 87.

Conclusiones Luego de la aplicación y análisis del taller diagnóstico se identificó que los estudiantes de

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A través del desarrollo de los talleres se evidenció que este tipo de actividades en los que se usa la lectura y la escritura en la clase de matemáticas, exige a los estudiantes la comprensión del texto y de los datos allí presentados, lo cual potencia su comprensión lectora. Adicionalmente, mediante la elaboración de las carteleras, los estudiantes representan sus ideas a partir de su interpretación, lo cual sirve para la construcción de conocimiento matemático de sus pares y a la vez facilita la identificación de errores o dudas que requieran ser reorientadas durante el proceso. Este tipo de prácticas en las que además se realiza el trabajo grupal y el desarrollo de plenarias permite a los estudiantes argumentar, exponer sus ideas, escuchar activamente, formular preguntas y cuestionarse con respecto al trabajo de los demás y de sí mismo; desarrollar su creatividad y su capacidad de trabajo cooperativo, confrontar sus conocimientos y conceptos matemáticos con los de sus compañeros, en un proceso de negociación que les permite pensar y comunicar matemáticamente los resultados, sus hallazgos y comprensiones, ya sea de forma oral o escrita.

Referencias Adu-Gyamfi, K., Bossé, M. J., & Faulconer, J. (2010). Assessing understanding through reading and writing in mathematics. International Journal for Mathematics Teaching and Learning, 11(5), 1-22. Recuperado de http://www.cimt. plymouth.ac.uk/journal/adugyamfi.pdf Arteaga, P., Batanero, C., Cañadas, G. & Contreras, J. M. (2011). Las tablas y gráficos estadísticos como objetos culturales, Números (76), 55-67. Recuperado de http:// www.sinewton.org/numeros/numeros/76/ Articulos_02.pdf Cedeño, R. (2009). Lectura y Escritura: caminos hacia un mundo posible. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Curcio, F. (1987). Comprehension of mathematical relationships expressed in graphs. Journal for research in Mathematics Education, 18(5), 382-393. Departamento Administrativo Nacional de Estadística. (2005). Censo General 2005. Recuperado de http://www.dane. gov.co/files/investigaciones/poblacion/ conciliacenso/5Mortalidad85_05.pdf Fetzer, M. (2005). “Why should i implement writing in my classes?” An empirical study on mathematical writing. Working group 8. Language and Mathematics 1092, 1210. Recuperado de http://www.math.unifrankfurt.de/~fetzer/Publikationen/2007_ CERME_5_Fetzer.pdf Godino, J., Batanero, C., & Font V. (2003). Fundamentos de la Enseñanza y el Aprendizaje de las Matemáticas para maestros. Matemáticas y su didáctica para maestros. Madrid: Universidad de Granada. Recuperado de http://www.ugr.es/~jgodino/

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grado noveno presentan algunas dificultades frente a la comprensión de gráficos estadísticos como el conteo incorrecto de las frecuencias de los datos. La mayoría de los estudiantes se encuentra en el nivel elemental de comprensión de gráficos “leer datos”; y cuando deben “leer entre datos” no comparan cantidades o no utilizan conceptos matemáticos relacionados como en el caso de la media aritmética; en otras ocasiones el estudiante al realizar la lectura del gráfico toma solo un dato del mismo y no relaciona o no tiene en cuenta los demás datos para su interpretación; además, tiene deficiencias en establecer proporciones adecuadas a las frecuencias en un gráfico circular.

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TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINRIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL

Lic. Gadiel Salgado Díaz. gadielsd@ult.edu.cu

Lic. Minerva Eliodora González Botello. minrevag@ult.edu.cu Universidad de Las Tunas. Las Tunas. Cuba.

El impetuoso avance de la ciencia y la técnica ha determinado el incremento del volumen de conocimientos que son necesarios para la formación del profesional en las carreras pedagógicas. Ello demanda la búsqueda eficiente de relaciones intra e inter-asignaturas y disciplinar de modo que se prepare al egresado para el análisis y la solución de problemas complejos en su actividad pedagógica profesional. En la investigación que pone de presente este artículo se utilizaron métodos y técnicas de investigación como el análisis documental y la observación permitiendo

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Lic. Indira Salcedo Algarín. indirasa@ult.edu.cu

Resumen

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RECIBIDO EL 18 DE SEPTIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 20 DE SEPTIEMBRE DE 2016

detectar la situación existente que conllevaron a diseñar tareas donde se logran integrar los conocimientos biológicos, geográficos y químicos con un enfoque interdisciplinario desde la biología general en los docentes en formación de las carreras Biología–Geografía de la Universidad de Las Tunas. La implementación práctica durante el curso 2014-2015 evidenció la calidad de los resultados obtenidos en las evaluaciones aplicadas, mayor desempeño y preparación en los estudiantes en el establecimiento de relaciones interdisciplinarias. Palabras Claves: Tareas integradoras, relaciones interdisciplinarias, conocimientos biológicos.

La interdisciplinariedad es un acto de cultura, no es una simple relación entre contenidos, sino que su esencia radica en su carácter educativo, formativo y transformador, en la convicción y actitudes de los sujetos. Es una manera de pensar y actuar para resolver los problemas complejos y cambiantes de la realidad, con una visión integrada del mundo, en un proceso basado en relaciones interpersonales de cooperación y de respeto mutuo, es un modo de actuación y una alternativa para facilitar la integración del contenido, para optimizar el proceso de planificación y dar tratamiento a lo formativo.

Las características de la tarea integradora según la Dra. Fátima Addine y Dr. Gilberto García (2005) son: 1. Problemas científicos detectados en los niveles macro y micro fundamentalmente. Abarcan además, la preparación del docente para las tareas y funciones profesionales en el subsistema donde labora adentrándose, por lo tanto, en las relación entre las categorías causa y efecto, las que constituyen uno de los aspectos más importantes para reconocer la esencia de los fenómenos y el objeto del problema científico. 2. Se proyecta a través de acciones que se despliegan para abarcar y estudiar todos los aspectos, sus vínculos y mediaciones, las causas, los efectos, sus

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La preparación interdisciplinar es una vía hacia una mejor manera de vivir; tiene como objetivo promover el desarrollo integral del estudiante de manera que, sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores se correspondan con las nuevas exigencias de una sociedad y un mundo en permanente transformación. De ahí que se requiera el abordaje de la interdisciplinariedad para superar las posiciones fragmentadas y asumir una postura más intencionada en la eliminación de fronteras entre las distintas disciplinas y asignaturas del currículo.

Según Dra. C. Fátima Addine Fernández y Dr. C. Gilberto García Batista, (2005), la tarea integradora se define como:” Una situación problémica estructurada a partir de un eje integrador (el problema científico) conformados por problemas y tareas interdisciplinarias, su finalidad es aprender a relacionar los saberes especializados apropiados desde la disciplinariedad, mediante la conjugación de métodos de investigación científica, la articulación de la actividad. Su resultado es la formación de saberes integrados expresados en nuevas síntesis y en ideas cada vez más totales de los objetos, fenómenos y procesos de la práctica educativa y en consecuencia de compartimientos y valores inherentes a su profesión con un enfoque interdisciplinario, lo que implica un modo de actuación.

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La Revolución cubana ha tenido desde sus inicios entre sus prioridades la cultura, la educación y la ciencia, caracterizado por un alto desarrollo científico técnico, lo que evidencia la necesidad de perfeccionar la formación integral de los estudiantes que se han de enfrentar a la situación compleja y siempre cambiante que el desarrollo tecnológico les depara. Las condiciones históricas cubanas en la actualidad están produciendo una serie de cambios que se reflejan en las concepciones y prácticas de la formación y desempeño profesional de maestros y profesores, dentro de lo cual adquiere connotación especial lo relativo al logro de una mayor interdisciplinariedad en la dirección del proceso docente educativo.

Al enfrentar a los alumnos con las tares integradoras que requieran de razonamiento lógico, interpretación y argumentación, los docentes contribuirán al logro de los objetivos de formación general en cada año y a través del fortalecimiento de las relaciones interdisciplinarias.

Introducción

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6. Se orienta por la lógica delineada del principio de la sistematicidad siguiendo la espiral del conocimiento por la vía de la transferencia de los saberes a nuevas situaciones problémicas. 7. Su fundamental propósito es aprender a relacionar e ínter cruzar contenidos al enfrentar problemas científicos y producir saberes interdisciplinarios integrados. A partir del estudio de las relaciones se puede entender la estructura del objeto de estudio, así como su movimiento, que no es más que el proceso mismo. Por esa razón se infiere que el elemento del conocimiento del objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la relación dialéctica. 8. Involucra a los propios participantes en la detección y solución de problemas que se dan en dichos objetos, lo que genera un modo de actuación de bases científicas. Coincidimos con los autores antes mencionados

La tarea integradora constituye una de las vías para el desarrollo de una didáctica interdisciplinaria, que no sustituye la didáctica general, sino que haga posible, el estudio de las relaciones entre disciplinas, lenguaje y procedimiento comunes y una construcción teórica más integrada de la realidad educativa, en función de lograr la formación y desarrollo integral del futuro ciudadano. Las tareas integradoras “son aquellas tareas que con su dimensión integradora, en su solución involucran los conocimientos procedentes de diferentes disciplinas, con la implicación personal de los estudiantes por alcanzar los conocimientos íntegros”. La concepción que se propone precisa de los estudiantes la búsqueda y la exploración reflexiva de conocimientos, requiere de la determinación de las características del objeto, hecho, fenómeno o proceso que se estudian, su clasificación y determinación, la búsqueda de relaciones entre estas, acceder al análisis de las partes constitutivas de estas y alcanzar la visión integral del todo, establecer relaciones causales, reevaluar aquellas características o cualidades que le confieren el valor al objeto

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5. Presupone la integración de los saberes desde la solidez de los conocimientos precedentes y del protagonismo del participante.

4. Se diseñan, esencialmente, para la investigación de los saberes y el perfeccionamiento del objeto en su aplicación práctica, así como el grado de necesidad objetiva existente en la sociedad, interpretado ello, no de una forma macroscópica, sino en el municipio, la escuela, el grupo.

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3. Se centra en la solución de problemas científicos que se identifican en objetos complejos del proceso pedagógico (ínter objeto), es decir que demandan de los aportes de otras disciplinas para solucionarlos adecuadamente.

cuando plantea que el éxito de la tarea integradora es uno de los resultados de la etapa de la exploración científica, depende de la planificación, organización, de la búsqueda de relaciones entre los saberes especializados, expresados en un nuevo conocimiento, un clima de disciplina, ayuda mutua y participación. El sujeto desarrolla la investigación a partir de su ubicación en una determinada situación cultural, esto es: de su práctica crítica, de sus posibilidades de comunicación, de su capacidad argumentativa, sus recursos culturales y valores morales. Tal posición además por su carácter dialéctico permite contextualizar la tarea integradora como nueva síntesis interdisciplinaria de la teoría y la práctica educacional e investigativa, allí donde ellas se desarrollan.

negociaciones y sus contradicciones.

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1-Las que conformar una visión global del objeto de estudio. 2-Las que tema.

activan contenidos entorno a un

Tomando como criterio la finalidad formativa de las tares integradoras pueden ser calificadas en dos tipos. •

•

La tarea integradora, más que una vía, es la expresión de una concepción didáctica en que se juegan aspectos del contenido de varias asignaturas para dar solución a una tarea diseñada especialmente para ello. Las tareas integradoras tienen un eje integrador que toman su génesis en la asignatura desde la que se orienta a la cual tributa el resto de las asignaturas involucradas. Este tipo de tarea tendrá una evaluación única para el estudiante y se registrará en la asignatura desde la cual se orienta la tarea.

El colectivo deberá planificar el sistema de

Los resultados del aprendizaje de la tarea integradora, se evalúan de forma cuantitativa e individual, así como cualitativamente, según la actitud de los alumnos en el proceso de su realización. La calificación de cada uno de los miembros del equipo se decidirá de manera colectiva bajo la observación del profesor, a partir de una propuesta del propio equipo, que debe tomar en cuenta el aporte de cada uno de sus miembros en el proceso de trabajo conjunto y la presentación de los resultados de la tarea. Según P. Horruitiner (2009) en la universidad cubana el modelo de formación, plantea que los ejercicios evaluativos integradores –así denominados- constituyen una forma superior de evaluación del estudiante, permiten conocer con mayor precisión su dominio de los modos de actuación profesional y los prepara mucho mejor para su ejercicio de culminación de estudios y para su futura actividad profesional. En opinión del autor, en la medida en que el estudiante avanza en la carrera, este tipo de

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Según la resolución ministerial 226-2003 que aborda el sistema de evaluación en la secundaria básica plantea: que la tarea integradora es aquella en que para su solución el estudiante debe hacer uso de contenidos de diferentes asignaturas para su solución. De acuerdo con su finalidad formativa, las tareas integradoras pueden ser clasificadas en dos tipos:

Esta modalidad de la evaluación sistemática se concibe como un proceso y no como un acto en si mismo y puede tener un carácter colectivo o individual, es decir, no constituye una prueba en tanto, su realización tiene lugar a lo largo de un período durante el cual los alumnos organizados en equipos o de forma individual y con la ayuda del profesor, realizarán las actividades que sean necesarias para alcanzar el o los objetivos de la tarea planteada. El sistema de tareas integradoras deberá responder a una secuencia lógica para su presentación a los alumnos, en correspondencia con el avance del desarrollo de los contenidos de cada una de las asignaturas.

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La concepción de tarea integradora a través de la propuesta de un fenómeno en cuya explicación se muestra la utilización del conocimiento de varias asignaturas, esto permitirá precisar que debe ser atendido para desarrollar un trabajo que facilite relacionar todos los factores docentes que inciden sobre el alumno.

tareas integradoras para lo cual deberán tener en cuenta los objetivos formativos generales, los objetivos del año y los objetivos de cada una de las asignaturas. La tarea integradora deberá estar orientada en la solución de uno o más problemas, teóricos, teóricos prácticos o prácticos que requieran de los contenidos propios del grado.

de estudio, elaborar definiciones, encontrar ejemplos de aplicación de conocimientos, solucionar problemas, hacer suposiciones, buscar argumentos, defenderlos, hacer valoraciones, entre otros.

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No obstante, el resultado de los controles al proceso docente-educativo, el seguimiento a los estudiantes y los instrumentos aplicados revelan las siguientes insuficiencias: inclinación a lo asignaturista; cuando más, en las explicaciones del contenido no rebasan lo disciplinar. Insuficiente relación de los hechos y fenómenos de la naturaleza y la sociedad de manera integrada, así como, en su vínculo con la vida. No implican en la solución de la tarea conocimientos procedentes de diferentes disciplinas. Material y Métodos En el desarrollo de la investigación se emplearon los Programas de disciplina y asignatura de Biología General, el Modelo del Profesional para las carreras Biología-Geografía y resoluciones ministeriales. Se utilizaron métodos del nivel empírico como la observación, la encuesta, prueba pedagógica y el análisis de documentos Desarrollo El perfeccionamiento y desarrollo de los

Para la implementación de las tareas integradoras en la asignatura Biología General, se tuvo en cuenta todo el marco conceptual y metodológico, se determinaron las potencialidades que tiene la asignatura en cuanto a las formas de organización, métodos y contenidos que se trabajan en la misma lo que permite el desarrollo de las tareas a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura. Seguidamente proponemos un sistema de tareas integradoras para contribuir al desarrollo de relaciones interdisciplinarias en los estudiantes de la carrera Biología-Geografía desde la asignatura Biología General. Tarea #1 Objetivo: Valorar la situación actual del recurso natural agua y su importancia para la vida, contribuyendo a tomar conciencia de la necesidad de su protección para atenuar los efectos nocivos que el hombre ejerce sobre ella. Lee detenidamente el siguiente fragmento:

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Por tanto esta asignatura brinda las potencialidades para la integración de conocimientos y establecimientos de relaciones interdisciplinarias desde el proceso de enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta que se realice de manera concreta planificada y coherentemente organizada.

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En la formación de profesores de la carrera Biología Geografía, al establecerse el Plan de Estudio “D” que se caracteriza por lograr la formación de un profesor que, en la carrera Biología Geografía dé respuesta a las exigencias del fin de la educación y de los objetivos de la escuela cubana, en lo relacionado con la formación integral de las nuevas generaciones en las condiciones de la construcción del socialismo y de la Revolución Científico-Técnica contemporánea. Ello demanda de un énfasis en la búsqueda eficiente de relaciones intra e interasignaturas y disciplinar en el plan de estudio de esta carrera, de modo que prepare al profesor para el análisis y la solución de problemas complejos en su actividad pedagógica profesional.

programas y planes de estudio le permiten al profesor adaptarlos a las nuevas exigencias que impulsa el avance científico-técnico existente. Evidencia de ello lo forman los programas de las disciplinas y asignaturas para las carreras de formación pedagógica, en el programa de la disciplina Biología General para las carreras de Biología Geografía plantea entre sus objetivos generales plantea: Fundamentar la importancia de la Biología en el conocimiento científico contemporáneo y las relaciones existentes con otras asignaturas y disciplinas.

evaluación debe ir sustituyendo las tradicionales evaluaciones finales por asignaturas, hasta convertirse en el modo esencial de evaluarlos en los años superiores.

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4- En qué proporción se encuentra este recurso en el mundo y cuáles son las medidas para el cuidado y protección de las aguas. 5- ¿Qué definimos por higiene personal e higiene colectiva? 6- ¿Qué medidas debemos tener en cuenta para tener una buena higiene personal y colectiva?

Armiñana García, Rafael. Nociones de Zoología de los no cordados. Poríferos y Equinodermos. Digital.

•

Armiñana García, Rafael. Origen y filogenia de los no cordados. Digital.

•

Colectivo de autores. Geografía 2. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana 2000.

•

Colectivo de autores. Biología General.

•

De la Torre Callejas, Salvador Luis. Zoología de Invertebrados Inferiores. Editorial Pueblo y Educación La Habana 1989. Página 116.

•

Enciclopedia Encarta 2006.

•

Nekliukova N. P. Geografía Física General. 2 Tomos. La Habana. Pueblo y Educación. 1978, 1979.

•

Sosa García, Yolanda, y otros. Geografía Física General Temas Seleccionados. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 2004.

•

Universidad para todos. Tabloide Introducción al conocimiento del Medio Ambiente.

7- ¿Por qué el agua es una sustancia indispensable para mantener una buena higiene personal? 8- ¿Investiga cuáles son las principales enfermedades provocadas por mantener una incorrecta higiene personal y colectiva? Ponga ejemplos de microorganismos causantes de dichas enfermedades. 9- ¿Cuáles son las características esenciales que presentan este grupo de microorganismos? Orientación para su ejecución: Se orientará desde el tema 7 El organismo humano, contenido: Medidas higiénicas para mantener en óptimas condiciones el

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•

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3- ¿Investiga cuáles son los principios básicos orientadores para el manejo de los recursos hídricos en nuestro país?

Bibliografía:

2- ¿Qué importancia tiene este recurso natural para la vida y cuáles son las diferentes causas que provocan la escasez de este recurso?

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1- ¿Cuál es la estructura que tiene el agua y propiedades físicas y químicas presenta?

funcionamiento de estos sistemas de órganos; se tendrá en cuenta el contenido de la asignatura Química I, las sustancias y sus propiedades; contenido el agua estructura, propiedades físicas y químicas. Agua pura, agua potable, agua blanda y agua dura. En la asignatura de Geografía Física tema Hidrosfera; los contenidos a tratar son: Características físicas y químicas de las aguas, contaminación de las aguas y la necesidad de su protección. La evaluación se registrará en la asignatura que se orienta.

Para algunos científicos, en este siglo, el agua dulce será el recurso natural más disputado del planeta. Se calcula que más de 1,5 billones de personas (de la población mundial) ya están sufriendo la falta del agua.

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1- ¿Qué características presentan estos organismos? 2- ¿Qué importancia tienen estos organismos para la naturaleza y la economía? 3- ¿Cuáles son las evidencias que justifican el origen de los Poríferos a partir de Protozoos coanoflagelados? 4- ¿Por qué las esponjas son animales y dentro de estos, los de más bajo nivel de organización? Justifica.

11- ¿Cuáles han sido las alteraciones climáticas con efectos catastróficos ocurridos en los últimos años en el mundo? Orientación para su ejecución: Se orientará desde el contenido del tema 6 Los animales; contenido Diferentes grupos de animales: los poríferos, en la asignatura de Geografía Física tema la atmósfera contenido problemas ambientales tales como: del incremento del efecto de invernadero, el debilitamiento de la capa de ozono, las lluvias ácidas y el cambio climático. Se evaluará desde la asignatura que se orienta. Bibliografía •

Armiñana García, Rafael. Nociones de Zoología de los no cordados. Poríferos y Equinodermos. Digital.

•

Armiñana García, Rafael. Origen y filogenia de los no cordados. Digital.

•

Banasco Almenteros, Josefa y otros. Ciencias naturales: una aproximación epistemológica. Editorial pueblo y Educación. La Habana 2011.

•

Colectivo de autores. Geografía 2. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana 2000.

•

Colectivo de autores. Biología General.

5- De acuerdo con la estructura de su cuerpo cuantos tipos de esponjas se conocen. 6- Las esponjas abundan en las costas del Mar Mediterráneo, en las Islas Bahamas, la Florida y Cuba. Localice en el mapa mundo como están distribuidas las mismas. 7- Localice en el mapa los países productores

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10- Ponga ejemplo de animales de simetría radial que podemos encontrar en los mares.

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9- ¿Qué importancia tiene para el comercio internacional la producción de esponjas?

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Por su forma, a veces ramificada, por su vida sedentaria y escasa sensibilidad, las esponjas fueron consideradas como plantas por los primeros naturalistas. Ellis en 1765 fue el primero en describir las corrientes de agua a través de una esponja, y, aunque ya Linneo, Cuvier y Lamarck reconocieron la naturaleza animal de las esponjas, estas fueron reunidas con los celenterados en el grupo Zoófitos. En el siglo XIX el zoólogo R. E. Grant creó para estos organismos el nombre de poríferos que quiere decir portadores de poros, aunque pueden poseer canales y cámaras. En Cuba se cuenta con el valioso aporte que ha realizado el investigador Pedro Alcolado Menéndez al conocimiento de las esponjas.

Lee el siguiente texto y responde:

8- ¿Qué zonas en nuestro país son las más importantes para la pesca de esponjas y qué especies tiene mayor valor comercial?

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Objetivo: Identificar los animales de más bajo nivel de organización así como sus características esenciales.

y realice una leyenda que identifique el lugar que ocupa cada país.

Tarea #2

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•

Sosa García, Yolanda, y otros. Geografía Física General Temas Seleccionados. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 2004. Universidad para todos. Tabloide Introducción al conocimiento del Medio Ambiente.

Tarea # 3 Objetivos: Explicar la importancia biológica de los insectos así como las medidas tomadas por el gobierno cubano en la prevención de enfermedades causadas los mismos. Los insectos constituyen el grupo más numerosos de todos los animales terrestres, su diversidad y potencial biótico han preocupado mucho al hombre, por lo que se han desarrollado técnicas de combate químico y biológico para controlar las plagas de esta clase. Otro de los grupos de importancia es el orden Coleoptera, el de mayor número de insectos; de él han sido descritas alrededor de 250 000 especies, entre las cuales se encuentran las conocidas como escarabajos, picudos y cotorritas.

a) Pon ejemplo de organismo y de los cultivos que afecta. b) Investiga como el hombre combate estas plagas y que producto químico utiliza. 5. Menciona una de las enfermedades causadas por los insectos y diga cuáles son las medidas que ha tomado el estado cubano para la protección de la población. a) ¿Quién fue el científico que descubrió dicha enfermedad y en qué año?

•

4. Investiga cuáles son las principales plagas producidas por estos organismos que afectan al medio ambiente.

Orientación para su ejecución: Se orientará desde el contenido del tema 6 Los animales; contenido Características generales de los animales. Diferentes grupos de animales: Artrópodos, en la asignatura de Geografía Física tema Biosfera. Componentes bióticos y abióticos. Ecosistema. Los organismos vivientes y su relación con los factores abióticos. Los organismos vivos y sus interrelaciones. Bibliografía: •

Armiñana García, Rafael. Nociones de Zoología de los no cordados. Poríferos y Equinodermos. Digital.

¿Cómo defines a los insectos?

•

Armiñana García, Rafael. Origen y filogenia de los no cordados. Digital.

¿Cuáles son sus principales características que lo diferencian de los demás grupos?

•

Colectivo de autores. Geografía 2. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana 2000.

¿A qué grupo taxonómico pertenecen estos organismos?

Investiga cuáles son las principales especies

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Nekliukova N. P. Geografía Física General. 2 Tomos. La Habana. Pueblo y Educación. 1978, 1979.

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3. Investiga cuáles son los insectos beneficiosos para la naturaleza y el hombre.

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Enciclopedia Encarta 2006.

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a) ¿Qué importancia biológica tú le concedes?

que encontramos en nuestro país.

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De la Torre Callejas, Salvador Luis. Zoología de Invertebrados Inferiores. Editorial Pueblo y Educación La Habana 1989. Página 116.

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Nekliukova N. P. Geografía Física General. 2 Tomos. La Habana. Pueblo y Educación. 1978, 1979.

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Tarea # 4 Objetivos: Explicar las medidas que ha tomado el Gobierno Cubano para proteger el Medio Ambiente, factor que atenta contra la conservación de la especie humana. Lee detenidamente el siguiente fragmento y responde: Deforestación: destrucción a gran escala de bosques por la acción humana. Esta deforestación avanza a ritmo de diecisiete millones de hectáreas al año (su superficie supera a la de Inglaterra, Gales e Irlanda del norte juntas).Entre 1980 y 1990 las tasas anuales de deforestación fueron de un 12% en Asia y el Pacífico, de un 0,8% en Latinoamérica y un 0,7% en África. La superficie forestal está en general establecida en Europa y en América del norte aunque la velocidad de la transición del bosque antiguo a otras formas de bosques es elevada.

4. Investiga en la enciclopedia Encarta la causa más significativa de la deforestación. a) ¿Qué consecuencias trae este factor para el suelo? 5. ¿Qué labor realizan los científicos para contribuir al cuidado del medio ambiente en especial de los bosques? 6. El dióxido de carbono es una sustancia gaseosa que se encuentra en el aire y provoca el recalentamiento de la atmósfera: a) ¿Qué relación existe entre este elemento químico y la deforestación? b) ¿Por qué crees que las personas se refieren a que el aire del campo es más beneficioso para el buen desarrollo del hombre? 7. Partiendo de la definición de animales cordados ponga ejemplos de los que encontramos en los continentes que mencionamos en el texto. 8. Investiga que influencia tienen las industrias en la contaminación ambiental. 9. El término combustión suele aplicarse comúnmente a las reacciones químicas que desprenden energía en forma de luz y calor. ¿Por qué el dioxígeno es

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3. Elabora un gráfico de barra donde representes los datos anuales de deforestación en los años 1980 -1990.

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Enciclopedia Encarta 2006.

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2. ¿Qué importancia le atribuyes al cuidado de los bosques en el planeta?

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De la Torre Callejas, Salvador Luis. Zoología de Invertebrados Inferiores. Editorial Pueblo y Educación La Habana 1989. Página 116.

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1. Localiza las áreas donde se registraron la tasa de mayor deforestación en los años 1980 y 19990.

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Colectivo de autores. Biología General.

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TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINRIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL

Armiñana García, Rafael. Nociones de Zoología de los no cordados. Poríferos y Equinodermos. Digital.

•

Armiñana García, Rafael. Origen y filogenia de los no cordados. Digital.

•

Colectivo de autores. Geografía 2. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana 2000.

•

Colectivo de autores. Biología General.

•

De la Torre Callejas, Salvador Luis. Zoología de Invertebrados Inferiores. Editorial Pueblo y Educación La Habana 1989. Página 116.

•

Enciclopedia Encarta 2006.

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Nekliukova N. P. Geografía Física General. 2 Tomos. La Habana. Pueblo y Educación. 1978, 1979.

•

Sosa García, Yolanda, y otros. Geografía Física General Temas Seleccionados. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 2004.

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Universidad para todos. Tabloide Introducción al conocimiento del Medio Ambiente.

Tarea # 5 Objetivo: Argumentar la necesidad de proteger los animales así como su importancia en la

De los peces marinos se han reportado en Cuba 906 especies, 878 de las cuales son osteictios y 65 condrictios (tiburones y rayas); 37 especies solo han sido reportadas para aguas cubanas, lo cual no quiere decir que sean 320 endémicas, sino es un elemento que evidencia mayor nivel de conocimientos que en otros regiones del Caribe y Golfo de México. Unas 550 especies son típicas de la zona litoral, 40 de aguas profundas y 160 oceánicas. Aproximadamente 130 son objeto de pesca, pero solo unas 30 tienen una importancia notable como recurso.

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B O L E T Í N

Bibliografía:

1- ¿Cuáles son las características esenciales que presentan los vertebrados.

Se orientará desde el contenido del tema 6 Los animales; contenido Características generales de los animales. Diferentes grupos de animales: cordados, en la asignatura de Geografía Física tema Atmósfera. Composición. Contaminación atmosférica. Estructura de la atmósfera.

Dentro del phyllum chordata existen representantes de menor complejidad, como son los tunicados y cefalocordados y los de mayor complejidad (vertebrados) donde encontramos a los peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos.

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Orientación para su ejecución:

naturaleza y en la vida del hombre.

comburente?

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TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINRIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL

a) Investiga algunas de las especies que se encuentran en peligro de extinción. b) Localiza en un mapa las zonas donde encontramos a estas especies en nuestro país. c) Explica qué importancia tiene la protección de estas especies para la conservación de la fauna cubana. d) ¿Cuáles son familias con mayor diversidad? e) ¿Cuáles son las medidas tomadas por nuestro país para contrarrestar dicha situación? f) ¿Qué composición química presenta las aguas del mar y cómo influyen en el mantenimiento de la vida marina. Orientación para su ejecución:

Armiñana García, Rafael. Origen y filogenia de los no cordados. Digital.

•

Colectivo de autores. Geografía 2. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana 2000.

•

Colectivo de autores. Biología General.

•

De la Torre Callejas, Salvador Luis. Zoología de Invertebrados Inferiores. Editorial Pueblo y Educación La Habana 1989. Página 116.

•

Enciclopedia Encarta 2006.

•

Nekliukova N. P. Geografía Física General. 2 Tomos. La Habana. Pueblo y Educación. 1978, 1979.

•

Sosa García, Yolanda, y otros. Geografía Física General Temas Seleccionados. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana. 2004.

•

Universidad para todos. Tabloide Introducción al conocimiento del Medio Ambiente.

Referencias Bibliográficas

• Álvarez Freire, Enriqueta y otros: Fundamentos de Anatomía y Fisiología Humanas para maestros. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2004. • ADDINE FERNÁNDEZ, FÁTIMA Y OTROS: Un modelo para las relaciones interdisciplinarias en la formación del profesor de perfil amplio. Proyecto impresión ligera. I.S.P. Enrique José Varona, 2000. • _________________________: La tarea integradora: es integrador interdisciplinaria. Seminario Nacional para Educadores. Ministerio de Educación 2005. • ALIMÁN, A: La enseñanza interdisciplinaria entre la biología y otras ciencias en

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Armiñana García, Rafael. Nociones de Zoología de los no cordados. Poríferos y Equinodermos. Digital.

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Las tareas integradoras constituyen una vía factible para fortalecer las relaciones interdisciplinarias en el proceso de enseñanzaaprendizaje en el área de las Ciencias Naturales a partir de la integración de los saberes desde la Biología General. Las tareas que se proponen permitirán un carácter más flexible en la aplicación de los saberes interdisciplinarios y en el desarrollo de habilidades y hábitos en los estudiantes, se articulan siguiendo la lógica de los conocimientos de las asignaturas y disciplinas en el proceso de enseñanza aprendizaje desde la Biología General. La aplicación de las mismas es viable y los resultados alcanzados a partir de la aplicación demuestran gran efectividad en el desarrollo del conocimiento, las habilidades y la valoración en los alumnos, ya que de un nivel bajo se logró elevar a niveles superiores (medios) el desarrollo de estos rasgos; evidenciándose independencia, flexibilidad, creatividad y establecimiento de las relaciones causales, entre teoría y práctica y extrapolando adecuadamente diversos saberes a nuevas situaciones.

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Bibliografía:

Conclusiones

Se orientará desde el contenido del tema 6 Los animales; contenido Características generales de los animales. Diferentes grupos de animales: Los cordados, en la asignatura de Geografía Física tema Hidrosfera. Características químicas de las aguas del mar. Movimientos de las aguas del mar. Las corrientes marinas y su influencia en el clima. En la asignatura Química I, las sustancias y sus propiedades; contenido el agua estructura, propiedades químicas.

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TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINRIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL

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• Arredondo Antúnez, Carlos y otros: Zoología de los cordados. Partes l y ll. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1996. • Barnes, Robert D.: Zoología de los invertebrados. Tomos l y ll. Edición Revolucionaria. La Habana, 1986. • Banasco Almentero Josefa y otros (2013). Ciencias Naturales: Una Didáctica para su enseñanza y aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana .(pp. 143-154) • Buide González, Mario S.: Diccionario de nombres vernáculos de vertebrados cubanos. Editorial Academia. La Habana, 1986. • Colectivo de autores: Conozcamos el mar. Curso Universidad para Todos. Editorial Academia. La Habana, s/f • __________: Diversidad biológica. Curso Universidad para Todos. Editorial Academia. La Habana, s/f. • __________: El mar y sus recursos. Curso Universidad para Todos. Editorial Academia. La Habana, s/f • __________: Introducción al conocimiento del medio ambiente. Curso Universidad para Todos. Editorial Academia. La Habana, s/f. • Hernández Mujica, Jorge L.: Cinco reinos versus dos reinos. Revista Educación No. 76. Enero-marzo. La Habana, 1990. • __________ y otros: Biología 1. Séptimo grado. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.1988. • __________: Biología 3: Noveno grado. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1990. • __________: Biología 2. Octavo grado. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1989. • __________: Biología 3. Noveno grado. Orientaciones metodológicas. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1990. • Martínez Silva, Jorge y otros: Microbiología General. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1989.

• Ministerio de Educación: Biología 1. Séptimo grado. Programa. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1988. • Monserrate Rodríguez Ana A. y otros: Biología 4. Onceno grado. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1990. • __________: Biología 4. Onceno grado. Orientaciones metodológicas. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1990. • Pichs Paret, Gladys: Técnicas de seguridad. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1988. • Portela Falgueras, Rolando J. y otros: Biología 4. Décimo grado. Parte 1. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2001. • Salcedo Estrada, Inés M. y otros: Didáctica de la Biología. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2002. • Storer, Tracy I. y R. L. Usinger: Zoología General. Edición Revolucionaria. La Habana, 1968. • Strasburger, E. y otros: Tratado de Botánica Editorial Marín, S.A., Barcelona, 1974. • Torre Callejas, Salvador L.: Zoología de invertebrados inferiores. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1989. • Weiz, Paul: La ciencia de la Zoología. Ediciones Omega, S.A., Barcelona, 1974..

Checoslovaquia. Editorial Patria Argentina, 1994.Pág. 12-19.

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TAREAS INTEGRADORAS PARA FORTALECER LAS RELACIONES INTERDISCIPLINRIAS DESDE LA ASIGNATURA BIOLOGÍA GENERAL

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COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS *

* Mawency Vergel Ortega1 Olga Lucy Rincón Leal1,

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Cesar Ameth Cardoza Herrera1.

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RECIBIDO EL 19 DE SEPTIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 21 DE SEPTIEMBRE DE 2016

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Universidad Francisco de Paula Santander

El desarrollo del pensamiento matemático, la resolución de problemas y la creatividad, son características que los jóvenes necesitan para desenvolverse satisfactoriamente en el contexto social y laboral; por lo tanto, la educación tiene el compromiso de dar respuesta a estos nuevos requerimientos educativos producto de la internacionalización, la innovación y la influencia de los avances científicos y tecnológicos. Para responder con responsabilidad a este reto, los educadores, la sociedad y la comunidad que forma parte del sistema deben integrarse y más allá del momento educativo en el aula orientar procesos fuera de ella que conduzcan al logro de competencias, metas y aprendizaje del joven. Esta ponencia es una invitación a *Este

Documento presenta los resultados de los avances en el proyecto financiado por el Fondo de Investigación y extensión FINU de la Universidad Francisco de Paula Santander (contrato 021-2016).

Resumen reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas como potenciadoras del aprendizaje, describir percepciones de la comunidad académica acerca de las comunidades y estrategias para el desarrollo de competencias en cálculo; se establecen relaciones entre algunos planteamientos en educación tales como comunidades de aprendizaje, comunidades virtuales y prácticas pedagógicas. Palabras clave: Planificación; proyectos; Comunidades de Práctica; Universidad; ciencia Innovación Educativa. Abstract This article is the result of research based on quantitative methodology with a focus on descriptive exploratory. It seeks to describe the pedagogical practices developed by teachers. This study aims to provide guidelines for

Keywords: Planning; projects; Communities of practice; University; Educational Innovation science. Introducción Las comunidades de aprendizaje constituyen grupos de personas que se encuentran en un mismo entorno, ya sea virtual o presencial, y que tienen un interés común de aprendizaje con diferentes objetivos e intereses particulares. Se basan en la confianza y en el reconocimiento de la diversidad y la disposición para compartir experiencias y conocimientos. A través de éstas se busca establecer procesos de aprendizaje a largo plazo que apuntan a la innovación, el desarrollo de capacidades, el mejoramiento de la práctica y el fortalecimiento de los vínculos entre miembros” – las sinergias (Díaz y Morfín, 2003, p.32). Todo el acervo experiencial que un docente gana en las aulas escolares son la materia prima con la cual se ha querido nutrir el presente proyecto de investigación, por considerar que

Es importante entender que aunado a ello se ha creado y promovido una gama diversa de programas compensatorios, con la finalidad de coadyuvar a mejorar la calidad de la educación, entendida, en términos prácticos, como el logro de los propósitos educativos fundamentales en cada nivel educativo. Cada uno de estos planteamientos, está apoyado en la inmensa necesidad de acudir a la reflexión crítica de los hechos pedagógicos cumplidos en una institución, con el ánimo de generar espacios de cambio y transformación, que permitan hacia el mediano plazo, modificar, tanto la mentalidad del docente, como la actitud del estudiante frente a su nivel de competencias, ya que la memorización, aquel viejo sistema de enseñanza-aprendizaje, se niega a ausentarse de la estructura curricular de la escuela moderna. Las comunidades de aprendizaje, si bien no son la panacea escolar, sí son una herramienta hartamente comprobada en el estímulo hacia el estudio, con lo cual, se definen competencias y habilidades, que va desde lo individual hasta lo colectivo y viceversa. La impronta que los viejos modelos de aprendizaje ha sido un surco definitivamente negativo contra el aprestamiento de competencias, porque estos, se quedaron en el ejercicio nemotécnico, como el reflejo tangible de un aprendizaje basado en la memoria y en la facultad de recordación, donde las habilidades y destrezas, son sólo ramalazos de genialidad

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En uso de esta línea de intención, se pretende desarrollar por capítulos los mecanismos estratégicos que coadyuven a lograr niveles de aprendizaje cercanos a la excelencia con los alumnos

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las comunidades de aprendizaje, aplicadas con conocimiento de causa a la propia experiencia, representan la hoja de ruta con la cual se asume el presente compromiso académico.

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designing, creating and developing a Community of learning in the area mathematics in Science. Such a community offers the potential of bringing together persons with shared interests and objectives who can reap real benefits through the generation of shared knowledge. The paper presents a case study involving an educational project with teacher, of the Faculty of Science of the Universidad Francisco de Paula Santander (Colombia). This case is an invitation to reflect on teaching practices and enhancing learning, relationships between some approaches are established in education such as learning communities, virtual communities and pedagogical practices, provides a view of the effective use of community, which constitutes a scenario or network for exchange of shared knowledge, while underpinning educational learning and promoting the culture of innovation and enterprise among the members of the community

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El enorme desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) y el agotamiento del modelo de sociedad industrial en la década de los 70 provocaron el paso a un nuevo paradigma social: la sociedad de la información. Gorz, McLuhan, Giddens, Beck, Castells o Sen coinciden en identificar la selección y el procesamiento de la información como su principal característica. En la sociedad informacional, lo que determina el éxito o el fracaso de las personas u organizaciones es la capacidad de seleccionar la información más relevante en cada momento y de procesarla para aplicarla adecuadamente en cada situación (Flecha, Padrós, Puigdellívol, 2002). En la actualidad debilidades cognitivas aún persisten en los estudiantes a pesar de implementar diferentes modelos pedagógicos en el aula, se continúa observando como los profesores implementan el método tradicional, algunas escuelas se niegan a dejarlo; todo el poder del aparente aprendizaje, radica en la memoria y para medir este nivel de almacenaje de información, está la socorrida nota académica, que no todos los docentes aplican en su justa dimensión. Dice Max Marchand (2008), que debilidades se asocian a interacciones afectivas del educador y del alumno revela que la vida de relación educativa, está sometida, sobre todo, a la predominante iniciativa del primero. El educador, que es el animador de la ‘pareja’, le

Corresponde, entonces realizar ciertas precisiones, dentro de la perspectiva a la que hemos adherido para nuestras indagaciones. Cada docente explicará la vida y los vínculos que se establecen en el aula según su posicionamiento (el modelo) que adopte en relación a la misma. Ese posicionamiento incluye aspectos que exceden lo académico. En el mismo aparece: lo ético, lo axiológico, lo ideológico, su historia de vida, su historia académica. Allidiére sostiene, “que es en el contexto de aula en donde aparece la intervención de complejos psicodinamismos inconscientes. Las relaciones que se dan en el aula son una verdadera ‘polifonía’ compuesta por diversas voces que subyacen y participan en la estructuración de los vínculos pedagógicos (padres, del tío, del hermano, otros profesores, etc.”1 Todas estas voces se reflejarán de algún modo en la construcción del espacio didáctico que organice el docente, así como en su planificación, en las estrategias didácticas que ponga en práctica, en 1

ALLIDIERI, N.- 2004

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La educación requiere de la simbiosis de dos personas como mínimo, para que el arte de enseñar y aprender, alcancen los beneficios mutuos que la actividad demanda. Piaget establece en su famoso paradigma constructivista, que el ser, es el principal elemento a reeducar. Sobre él y en nadie más que él, reside la voluntad o el rechazo para ser enseñado e instruido. Autores tales como Makarenko, Ausebel, Gadamer y Piaget, ya referenciado, ofrecen perspectivas distintas acerca de la enseñanza. Nuestros referentes tienen mucho que ver con la didáctica y con la pedagogía pero, sobre todo, con la filosofía de la educación (Marchand, 2008).

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imprime caracteres peculiares y es quien, por su sola presencia y por la actitud que adopta desde el comienzo, suscita las reacciones del alumno. (Marchand, 2008).

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En educación y en aprendizaje, indiscutiblemente no puede haber alumno sin maestro y viceversa. Así el aprendizaje sea canalizado mediante la estructura novedosas de las tecnologías de la información, siempre habrá detrás de ella, un maestro virtual que la ha producido, con miras a que otro beba de esa fuente.

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Perspectivas Ontológicas.

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o talento.

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El modelo constructivo de Piaget, se considera una teoría científica, porque busca acercar al docente a las causas que motivan y originan la información, con las cuales, él se constituye en un agente eficiente para el aprendizaje del otro, ya que le ayuda a construir un criterio que le servirá para dirimir la pertinencia de lo que sabe, tanto porque se lo han enseñado y tanto, porque lo ha aprendido para la vida. De esta manera el receptor de la información, termina acercándose a la naturaleza del conocimiento. Pero en sí, ¿qué es la naturaleza del conocimiento? Desde el plano del ejercicio docente, la naturaleza del conocimiento surge de la interacción entre la información nueva y la que ya se tiene. El conocimiento es interacción constante, es algo dinámico. Los conocimientos se tejen en redes, simplemente, porque son redes. En esta línea de interpretación, las comunidades de aprendizaje juegan a consolidar una enseñanza desde la perspectiva de la mutualidad y la colaboración multiparticipativa, quizás porque entienden que la enseñanza es el eje vital, por donde se canaliza la inteligencia individual de los participantes. Para que todo ese conocimiento se canalice, las comunidades de aprendizaje se desarrollan en fases o etapas y Maria Luisa Jausi 2003 nos propone: Sensibilización: en esta fase se informa al personal del propósito de la comunidad, se

Fase de sueño: en esta etapa inicia la fase de transformación del centro educativo, consiste en idear entre todos los agentes educativos la escuela ideal, en la que a todos les gustaría asistir, la escuela que todos los docentes quisieran tener para sus hijos… realizadas las diferentes aportaciones se hace consenso del centro que se quiere para todos. Selección de Prioridades: se realiza un análisis del contexto y en función del contraste de la realidad con el sueño que se quiere alcanzar se seleccionan prioridades. Reflexionando sobre el propio centro educativo, se puede saber lo que se puede erradicar, potenciar o transformar. En este momento se priorizan las actuaciones concretas del proceso de transformación, identificando los cambios a hacer y estableciendo un conjunto de prioridades inmediatas en las que trabajar para conseguir estos cambios. Planificación: se elabora un plan de acción con los aspectos más relevantes a cambiar. Se establecen comisiones de trabajo para docentes y se trabaja sobre una prioridad determinada. Así cada grupo puede dedicarse al trabajo que se le asignó, para alcanzar los propósitos en menor tiempo. Puesta en Marcha: en esta fase se inicia la puesta en marcha de las acciones planificadas en relación con cada prioridad. Se inicia un

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Toma de decisión: es la fase donde se asume el compromiso de implementar o no el proceso comunidad de aprendizaje y en la cual deben estar de acuerdo la mayoría de personas que trabajan en la institución y debe ser aprobado por el consejo directivo.

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realizan varias sesiones en donde el tema central son las necesidades educativas, análisis de modelos educativos exitosos, consecuencias de la desigualdad educativa, análisis del proceso de transformación del centro educativo en comunidad de aprendizaje.

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Perspectiva Epistemológica

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su evaluación y, por supuesto en las relaciones interpersonales que promueva durante su labor. El presente artículo muestra avances de una investigación en torno al impacto de las comunidades de aprendizaje en la enseñanza del cálculo, analizando las prácticas reales de los docentes y estudio de caso de un grupo de profesores que implementan las comunidades para mejorar procesos de aprendizaje en estudiantes.

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Con estas fases de la comunidad de aprendizaje se pretende que los procesos de enseñanza mejoren y como Jackson, señala que el término ‘enseñanza’ es sumamente complejo por lo que es casi imposible llegar a una precisión terminológica contundente.

Poner al alumno en una situación problema accesible y difícil al mismo tiempo que lo incentive a descubrir el secreto.”2

Perspectiva Gnoseológica. Los saberes tanto en lo particular como en lo general, son procesos inherentes a la naturaleza humana. Los hay previos, sistémicos y aprendidos, con los cuales el hombre pone a prueba su inteligencia y su capacidad de comprender. Pero resulta que gnoseológicamente, todo aprendizaje desde la característica del saber natural, proviene de la capacidad de entender el signo lingüístico, porque comprender es oralidad, es expresión no verbal, es sensibilidad para acomodar el signo, fuere este de la naturaleza que fuere, a los códigos de entendimiento para generar saber.

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Decir o enseñar lo suficiente a fin de que se entrevea el interés de lo que se dice así como su riqueza y callarse a tiempo para despertar el interés por el descubrimiento.

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Al respecto y sobre esta duda especializada, cabe la pregunta: ¿existe alguna definición última e inmodificable de la enseñanza que podamos descubrir?

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La evaluación de las fases realizadas se realiza a todos los niveles: tanto en las comisiones de trabajo como en las reuniones de la comunidad de aprendizaje. La evaluación tendrá en cuenta los datos obtenidos en los sectores implicados y será de carácter procesual.

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proceso de innovación y experimentación. Mediante la reflexión- acción se experimentan los cambios introducidos y se modifican los procesos, a partir de las conclusiones de los análisis y de las reflexiones realizadas.

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La respuesta sería afirmativa, si se consideran unas variables de apoyo a dicho concepto, que a su vez, pudieran entenderse como refuerzo a la conectividad que la enseñanza tiene con la experiencia, para compartir los saberes aprehendidos y la lógica para dirimirlos. “Para Meirieu, por ejemplo, la enseñanza no es una simple animación sino que tiene como propósito, hacer posible la demanda de los individuos efectuando una iniciación sistemática, poniendo a todos los sujetos en contacto con los objetos culturales y esforzándose por despertar el interés para hacer posible que sean capaces de realizar elecciones verdaderas en forma autónoma. En este sentido propone: Despertar ese deseo de aprender es en lo que deberían centrarse las prácticas de enseñanza; •

Crear el enigma y más aún, convertir un saber en enigma.

Hay cuatro factores, que son la base para que los saberes se constituyan en códigos de aprendizaje: el docente, el alumno, el problema de comunicación y el contenido comunicado con dirección al entendimiento de quien funge como receptor. Todos interactúan en forma dinámica gracias a un proceso de comunicación, que tiene como base la lingüística El alumno logra resolver un problema de comunicación, cuando sabe establecer relaciones significativas entre los recursos que le ofrece el docente (la información) y los problemas de comunicación, que este proceso produce, derivándose en enseñanza. Un alumno avanza en comprensión, cuando logra que estos aprendizajes, se conviertan en saberes que puede aplicar a otras situaciones y problemas no previstos en el planteamiento original del docente. Lo que define al docente experto del novato es saber qué estrategias qué recursos, qué contenidos y 2

.- MEIRIEU,Phillippe .-2008

Si se considera que la enseñanza y el aprendizaje tienen una relación causal, los saberes se instalarán en el alumno, sin que él lo perciba como una relación de fuerza entre el saber y el conocer. Pero si por el contrario, nos posicionamos en la idea de que la enseñanza debe ser inoculada como una inyección forzada, los resultados en el aprendizaje resultan vacuos y ausentes de la disquisición racional del que aprende para la vida. Enfoque Metodológico Desde la naturaleza de la presente investigación, dadas las características del objeto de estudio y el contexto donde tiene lugar, junto con la perspectiva metodológica adoptada para estudiarlo, la presente investigación es identificada como un estudio mixto concurrente, sigue un diseño interparadigmático con orientación epistémica estructuralista y estrategia secundaria positivista anidada al cualitativo, de manera que contribuya a la medida de los conceptos fundamentales, a la generalización de resultados, o a la búsqueda de asociaciones entre variables, es decir con enfoque predominante tipo cualitativo (Creswell, 2009); se apoya en el enfoque mixto, encaminado a la explicación, comprensión y cambio de la problemática de estudio. Desde el enfoque predominante es necesario un esfuerzo de comprensión, entendido como

Serán actores de la investigación, profesores, estudiantes, padres de familia de estudiantes de primer y cuarto semestre de ingeniería en la universidad Francisco de Paula Santander, Cúcuta-Colombia. Respecto al tamaño de la muestra se determina a partir de muestreo teórico, con base en las necesidades de información donde uno de los principios que guía el muestreo es la saturación de datos. Resultados Para el primer semestre del 2016 se matricularon 15291 estudiantes en la Universidad Francisco de Paula Santander, 13109 cuyo estado civil fue soltero, 685 casado o en unión libre, 276 madres solteras, 45 separados y 8 viudos. 50% de género femenino y 50% masculino, 39 de ellos ingresaron como población vulnerable. Un 98% de las familias de los jóvenes tienen ingresos inferiores a tres salarios mínimos; 4581 pertenecen al estrato 1, 7023 a estrato 2, 2132 estrato 3; 80% proviene de colegios públicos; 1% vive en casa de amigos, 12% arrendado, 63% en casa de los padres; la edad de los estudiantes que ingresan oscila entre 16 y 41 años. 261 manifiestan baja visión, 18 hipoacusia o baja audición, 4 lesiones neuromusculares (movilidad). 41 estudiantes manifestaron pertenecer a la etnia motilón barí, 46 a negritudes, 2 a etnia Uwa; los promedios

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la captación del sentido de lo que el otro o los otros quieren decir a través de sus palabras y sus acciones; de la interpretación y el diálogo; así́ como la construcción de generalizaciones para entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el proceso de producción y apropiación de la realidad social y cultural en la que desarrollan su existencia (Ramírez 2002). Tal como lo define Campos 2009, las investigaciones mixtas combinan varios enfoques en los que se aprovechan sus fortalezas y minimizan sus debilidades. Instrumentos utilizados fueron la encuesta y entrevista a profundidad.

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Esta base conceptual, concibe el proceso de comunicación, como el conocimiento gnoseológico de la enseñanza aprendizaje, ya que esta fusión es posible, gracias al funcionamiento de sistemas de control que el yo consciente ejerce contra la comunicación: como vehículo natural del aprendizaje.

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con qué lenguaje debe abordar esos contenidos a fin de hacer más efectivos para ayudar a sus alumnos a resolver un problema en una situación determinada.

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Aportes significativos de las prácticas a través de las comunidades de aprendizaje, permitieron el desarrollo de competencias, según los profesores constituyeron, el facilitar el trabajo grupal, solución de situaciones problematizadoras, interacción de los pilares de la educación, desarrollo de la capacidad crítica,

Al unísono puntualizan Duero y Limón (2007) como las personas configuran su identidad docente a medida que van narrando su historia de vida; al realizar entrevistas se infiere que “el cómo nos pensamos y cómo nosotros y los otros hablan acerca de quiénes somos”, determina formas de actuar y percibir la realidad y proyectarla a los estudiantes. Se observa en la Gráfica 1 como publicaciones de los docentes tienden hacia la simetría o equilibrio entre generación de artículos o proyectos que promueven la investigación en los estudiantes y/o la reflexión teórica. Gráfica 2: Tipo de texto

Así mismo, la inclusión de prácticas comunicativas, a través de video conferencias, elaboradas por los propios estudiantes mejoró la estética y creatividad de los mismos. Esa relación estética se logró a través de objetos, conceptos y procedimientos que buscaron provocar lo estético en las matemáticas bien con

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capacidad de trabajo individual. Según los estudiantes, comunicación, proponer ejercicios prácticos, ofrecer nuevos métodos de trabajo, desarrollo de proyectos, asesoría interdisciplinar, desarrollar habilidades lógicas, contextualizar conocimientos, desarrollo a nivel personal, desarrollo de habilidades comunicativas, valores, promover la investigación. Los estudiantes asocian prácticas docentes con experiencia de vida de los mismos.

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Las prácticas pedagógicas implementadas por el 80% de los profesores de cálculo en el I-2016, giran en torno a prácticas tradicionales caracterizadas por clases magistrales, debates, socializaciones, talleres, actividades lúdicas, trabajos grupales, evaluaciones, y las actividades prácticas. Tres componentes principales generaron las prácticas pedagógicas, actividades de formación, estructura metodológica del trabajo del profesor y valoración cuantitativa del estudiante. Respecto al conocimiento del enfoque implementado en la institución, de acuerdo a su proyecto educativo institucional, un 19,2% de los estudiantes no reconoció el enfoque dialógico crítico, 7,3% consideró que no eran precisas las competencias que desarrollaron los docentes. En torno a las fortalezas del enfoque, un 12,9% de los estudiantes comprendió mejor temas, 11,9% se permitió acceder al conocimiento científico; 9,2% indicó organización del conocimiento, el 6,9% consideró que las competencias le formaron para el futuro, un 3,3% ayudaron en la solución de problemas y el 2,6% manifestó que desarrollaron la capacidad de análisis. Solo un 4% de los profesores en el área de matemáticas trabajaron bajo el modelo de comunidades de aprendizaje para mejora continua de los procesos académicos.

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de ingreso muestran promedios por debajo de la media nacional en pruebas saber en matemáticas y lenguaje. Lo anterior muestra que los estudiantes que ingresan poseen necesidades de atención y asesoría especial en cada una de las asignaturas que cursan, en particular en cálculo.

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En este sentido, las comunidades de aprendizaje constituyen un grupo de profesionales que se implican activamente en procesos colaborativos de formación integral en modelado o resolución de problemas de cálculo para el presente caso, apoyándose en experiencias exitosas y el conocimiento al mismo tiempo compartido y distribuido entre todas ellas.

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Los profesores tienen la percepción de que la educación a través de las comunidades de aprendizaje entendida como el conjunto de prácticas sociales mediante las cuales los grupos promueven el desarrollo y la socialización de experiencias de sus miembros, vinculando la familia en todo el proceso. Y esto, conlleva redefinir funciones, competencias y responsabilidades de los diferentes escenarios, políticas educativas, estrategias y agentes educativos, así́ como a potenciar el establecimiento de un compromiso entre toda la comunidad académica en torno a esta redefinición hacia la construcción de un conocimiento colectivo como contexto, plataforma y apoyo a los procesos individuales de aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje poseen particularidades según el contexto, las características de los profesores, sus experiencias previas o historias de vida, hablan de grupos de personas con diferentes niveles de experiencia, conocimiento, que aprenden mediante su implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas que se prestan mutuamente.

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la razón áurea, la teselación, la antropometría, la simetría, el fractal, la paradoja, modelamiento de funciones, la geometría proyectiva o el cubismo. No obstante, la experiencia estética no surge sólo del objeto, sino más allá del objeto, en la relación que el sujeto establece con el objeto.

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THE DESIGN OF THE “CoRe”: A STRATEGY TO START THE IDENTIFICATION, CTPC CLARIFICATION AND DEVELOPMENT OF CHEMISTRY IN TEACHERS IN FORNACIÓN Mg. Boris Fernando Candela Rodríguez1 Artículo de Investigación

RESUMEN Esta investigación aborda el proceso a través del cual los profesores en formación matriculados en el curso de “problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química” por orientación reflexiva, comienzan a identificar, explicitar y desarrollar el CTPC (Conocimiento Tecnológico 1 Profesor de la Universidad del Valle (IEP); miembro del Grupo de Investigación interinstitucional Ciencias, acciones y creencias UPN-UV (categoría A1). bofeca65@yahoo.com

y Pedagógico del Contenido) de un tópico del currículum de esta disciplina. Para ello, éstos deben de enfrentarse a una serie de actividades de aprendizaje secuenciadas y temporalizadas dentro los cuatro ámbitos de reflexión que estructuran dicho curso. Desde luego, cada una de estas actividades les suministran los marcos curriculares e instruccionales para el desarrollo progresivo del instrumento metodológico de la CoRe (Content Representation) cuya estructura

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EL DISEÑO DE LA “CoRe”: UNA ESTRATEGIA PARA INICIAR LA IDENTIFICACIÓN, EXPLICITACIÓN Y DESARROLLO DEL CTPC DE LA QUÍMICA EN PROFESORES EN FORMACIÓN

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RECIBIDO EL 19 DE SEPTIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 21 DE SEPTIEMBRE DE 2016

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Keywords: Teaching chemistry; TPCK; training teachers; CoRe.

ABSTRACT

INTRODUCCIÓN

This research deals with the process through which student teachers enrolled in the course of “problems of teaching and learning chemistry” by thoughtful guidance, they begin to identify, explain and develop the CTPC (Technological and Pedagogical Content Knowledge) a curriculum topic of this discipline. To do this, they must face a series of sequenced learning

En las últimas décadas los educadores de profesores han llegado al consenso que la educación en ciencias, no está alcanzando las expectativas que subyacen a las actuales reformas del currículum de dichas disciplinas (Magnusson, Krajcik, & Borko, 1999; Abell & Bryan, 1997). Evidencia de esta situación se refleja en que los estudiantes de la escuela

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Palabras claves: Enseñanza de la química; CTPC; profesores en formación; CoRe.

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activities and temporalized within the four areas of reflection that structure the course. Of course, each of these activities provide curricular and instructional them frameworks for the progressive development of methodological tool of CORE (Content Representation) whose logical structure represents the elements of CTPC. However, the research methodology used in this study is qualitative and interpretative perspective case study where data collection is carried out from the following documentary sources: versions of the cores; semi-structured interview; videos of class; and narrative stories. The analysis of these data is guided by grounded theory focusing on the stages of description, conceptual planning and theorizing. This analytical process allows to produce naturalistic, such as generalizations: Orientations for the teaching of science; Science curriculum; Student understanding of a specific topic of science; technological and pedagogical knowledge; technological knowledge of the contents; instructional strategies for teaching science; ways to evaluate ideas; of course, that the central purpose of these generalizations lies in the representation of CTPC in question. Finally, the results of this research have spotlighted the potential development of the Core as an instrument design learning environments specific topics, to bring teachers in training to develop the complex relationships between content, pedagogy and technology, and thus identifies the explicit and CTPC.

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lógica representa los elementos del CTPC. Ahora bien, la metodología de investigación utilizada en este trabajo es de perspectiva cualitativa e interpretativa por estudio de casos, donde la recolección de datos se lleva a cabo desde las siguientes fuentes documentales: versiones de las CoRes; entrevista semiestructurada; videos de clase; y relatos narrativos. El análisis de dichos datos, es orientado por la teoría fundamentada centrándose en las etapas de descripción, ordenamiento conceptual y teorización. Este proceso analítico permite producir generalizaciones naturalísticas, tales como: Orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias; Currículum de las ciencias; Comprensión de los estudiantes de un tópico específico de las ciencias; Conocimiento tecnológico y pedagógico; Conocimiento tecnológico del contenido; Estrategias instruccionales para la enseñanza de las ciencias; formas de evaluar las ideas; naturalmente, que el propósito central de estas generalizaciones descansa en la representación del CTPC en cuestión. Finalmente, los resultados de esta investigación han permitido evidenciar el potencial que tiene el desarrollo de la CoRe como un instrumento de diseño de ambientes de aprendizajes de tópicos específicos, para lograr que los profesores en formación desarrollen las relaciones complejas entre el contenido, la pedagogía y la tecnología, y de esta manera identifique y expliciten el CTPC.

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profesores de los especialistas en la disciplina y la pedagogía general, y puede ser desarrollado con la práctica del diseño y la enseñanza de un tópico específico. Posteriormente, Magnusson, Krajcik, y Borko (1999) reconceptualizaron el constructo del CPC desde el marco teórico de Shulman (1986, 1987) y Grossman (1990), y lo adaptaron y ajustaron a los escenarios del campo de la Educación en Ciencias. Así pues, a partir de estos marcos ellos consideraron a este constructo como un sistema iterativo que está constituido por cinco elementos claves, a saber: orientaciones hacia la enseñanza de la ciencia; conocimiento del tema de la materia; conocimiento curricular; conocimiento de la ciencia del aprendiz; conocimiento de las estrategias del aprendizaje y conocimiento de la evaluación. Adicionalmente, Magnusson et al. (1999) 2 El constructo PCK o CPC (Pedagogical Content Knowledge) es una de las siete categorías de la base de conocimiento para la enseñanza (Shulman L. , Knowledge and Teaching: Foundation of the New Reform., 1987).

Por otro lado, aunque Shulman no representó de manera explícita las relaciones complejas entre las bases del conocimiento del contenido, pedagogía y tecnología, se cree que éstas fueron consideradas muy importantes para él. Naturalmente, cuando por primera vez formuló su enfoque de enseñanza, los temas correspondientes con la integración de la tecnología al aula no hacían parte del plano principal de investigación del campo de la educación, como lo es en los actuales momentos (Mishra & Koehler, 2006). De hecho, Shulman consideraba que en las aulas tradicionales se usan una variedad de tecnologías, que va desde los textos escolares pasando por retroproyectores y llegando a los computadores. Sin embargo, estos artefactos en un inicio no recibieron el rótulo de tecnologías, sólo hace poco comenzaron a tomar dichos atributos tecnológicos (Bruce & Hogan, 1998). Con este hecho, ha comenzado a emerger al primer plano del discurso educativo las relaciones estrechas establecidas entre el contenido, la pedagogía y la tecnología. Desde luego, esto se da como consecuencia a la existencia de un amplio rango de tecnologías y recursos digitales, las cuales pueden ser utilizadas en el proceso de diseño y enseñanza con el fin de representar y formular un tópico específico. Por otra parte, los educadores de profesores vislumbraron que los esfuerzos por integrar la tecnología con las otras dos bases del

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afirmaron que los anteriores elementos pueden se desarrollados de forma progresiva siempre y cuando los programas de educación le brinden al profesor la oportunidad de enfrentarse con experiencias de aula, en primer lugar virtuales y posteriormente reales, donde ellos tengan la posibilidad de realizar procesos reflexión en la acción y reflexión después de la acción, que les permitiría estar explicitando continuamente el conocimiento en la acción (Schön, 1998).

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La anterior problemáticas llevo a los educadores de profesores a mediados de la década de los ochenta a considerar que los profesores experimentados y ejemplares, poseen un conocimiento profesional que resulta de la mezcla especial entre el contenido disciplinar y la pedagogía general, el cual le permite diseñar e implementar ambientes de aprendizaje centrados en el estudiante (Abell & Bryan, 1997; Bertram & Loughran, 2012). Esta forma de conocimiento fue denominada por Shulman (1986, 1987), “Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC)2”, que distingue a los

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secundaria continúan enfrentando las misma dificultades/limitaciones y concepciones alternativas de un tópico específico que sostuvieron sus antecesores. Desde luego, que estas restricciones se han materializado en un menor número de sujetos matriculados en los departamentos de química, física y biología de las diferentes universidades.

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En contrastes con la integración de la tecnología al aula de manera desarticulada al contenido y la pedagogía, Mishra y Koehler (2006) formularon un enfoque de diseño y enseñanza de un tópico donde se enfatiza las conexiones, interacciones, suministros y restricciones entre el contenido, la pedagogía y la tecnología. Naturalmente, la interacción sinérgica de dichas bases generan cuatro especies de conocimiento, a saber: conocimiento pedagógico del contenido; conocimiento tecnológico del contenido; conocimiento tecnológico pedagógico; y conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (ver figura 1). Dicho lo anterior, se considera que una de las fortalezas del modelo del CTPC o TPCK es que está fundamentado por el marco teórico

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proveniente del enfoque del Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK; Shulman, 1986/1987) y los experimentos de diseño (Brown, 1992; Cobb, Confrey, diSessa, Lehrer, & Schauble, 2003; Design-Based Research; Collins, Joseph & Bielaczyc, 2004). El primero toma en consideración la interacción entre el contenido y la pedagogía general, en tanto el segundo, es considerado como una forma de llevar a cabo una investigación formativa que evalúa y refina los diseños educativos basados en principios derivados de las teorías del aprendizaje y del currículum.

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Así pues, desde esta perspectiva las políticas educativas de la integración de las TIC se han focalizado en proveer a la mayoría de las escuelas de computadores y conectividad. Además, alfabetizar a los profesores en el manejo de tecnologías digitales estándar (ej., software, hardware, mail, chat, video conferencia, entre otras), con el fin de que ellos apoyen de forma eficiente a los estudiantes durante el aprendizaje de tópicos específicos de las diferentes disciplinas escolares. No obstante, dichas políticas y programas de educación han descuidado la formación de los profesores en cuanto a las formas de diseñar e implementar la enseñanza de tópicos específicos de la disciplina en cuestión, es decir, presentar, visualizar y analizar los contenidos curriculares (Niess, 2005; Koehler & Mishra, 2005).

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conocimiento (contenido y pedagogía), comparten los mismos problemas que Shulman evidenció en la década de los ochenta cuando intentó vincular el contenido con la pedagogía. Es decir, la tecnología es frecuentemente calificada para estar separada de la pedagogía y el contenido (Mishra & Koehler, 2006).

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Figura 1. Representación de las bases de conocimiento que configuran el Conocimiento Tecnológico y Pedagógico del Contenido (TPCK).

CONTEXTO PROBLEMÁTICO Tomando en consideración los anteriores presupuestos, los investigadores afirman que los profesores en formación entran a los cursos de aprendiendo a enseñar química con un desconocimiento de la diversidad de tensiones a las que se enfrentarán en el momento de diseñar e implementar ambientes de aprendizaje de un tópico específico. Además, afirman que muchos de estos futuros profesores poseen un nivel bajo en el conocimiento del contenido de la materia, la pedagogía general y la tecnología, bases que integradas configuran el CTPC. Desde luego, que este hecho se convierte en un obstáculo

Candela & Viafara, 2014; Candela, empresa), dado que, éste se focaliza en la creencia que aprender a enseñar ciencias es semejante a aprender ciencias por sí mismo. Conviene subrayar, que la herramienta metodológica fundamental de este programa de educación es la CoRe (Content Representation). Así pues, ésta es un instrumento cuya estructura lógica encarna las decisiones curriculares e instruccionales que toma el profesor cuando diseña la enseñanza del tópico en consideración (ver Anexo 1). Adicionalmente, permite establecer unas relaciones conscientes entre elementos relacionados con los estudiantes, el contenido específico y la práctica de los profesores (Loughran et al., 2004; Mulhall et al., 2003; Candela & Viafara, 2014). Si bien, en la génesis de la CoRe su papel fue el de ayudar a documentar y representar el CPC de un profesor ejemplar de ciencias acerca de un tópico específico, en los actuales momentos 3 Abell y Bryan (1997) afirman que el enfoque de enseñanza por “orientación reflexiva” está configurado por cuatro ámbitos de reflexión, a saber: reflexionando acerca de la enseñanza llevada a cabo por otros a través de los videos de estudios de casos; reflexionando sobre su propia enseñanza a través de sus prácticas educativas; reflexionando sobre las opiniones de los expertos acerca de la enseñanza de las lecturas propuestas en los programas de formación; y reflexionando sobre sí mismo como aprendiz de ciencias por medio de actividades científicas.

En este sentido, Hume y Berry (2013) se interesaron en el diseño de ambientes de aprendizaje que les brindarán la posibilidad a los profesores en formación de ciencias de comenzar a identificar, explicitar y desarrollar un CPC hipotético sobre un tópico del currículum de la química. Para ello, en los cursos de aprendiendo a enseñar química, diseñaron actividades de aprendizaje las cuales le permitieron a éstos en un comienzo conceptualizar los elementos del CPC, que brindan un marco teórico y metodológico para poder reflexionar de manera productiva sobre el CPC que subyace a la CoRe de un profesor ejemplar. Tomando en consideración los anteriores presupuestos junto con el incrementado interés por integrar las tecnologías digitales al aula de química, se ha generado la necesidad por ayudar a los profesores en formación a identificar,

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se ha comprendido que el desarrollo reflexivo de ésta dentro los cursos de aprendiendo a enseñar ciencias probablemente cataliza la identificación, explicitación y evolución del CPC de los profesores en formación (Bertram & Loughran, 2012; Hume & Berry, 2013; Hume, 2010; Hume & Berry, 2010; Candela, 2016). En efecto, el diseño de la CoRe posee el potencial de andamiar el desarrollo del conocimiento del profesor en tres ámbitos, a saber: práctica profesional, aprendizaje del estudiante, contenido de la disciplina. En el primer ámbito se ha observado que ésta apoya al profesor en reflexionar productivamente sobre su práctica educativa, hecho que le permite explicitar su conocimiento intuitivo y tácito acerca de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. El segundo, brinda la oportunidad al profesor para que reflexione sobre el conocimiento del aprendizaje y el aprendiz. Finalmente, el tercer ámbito le permite al profesor profundizar en las diferentes formas de representar y formular un contenido específico a unos estudiantes singulares (Bertram & Loughran, 2012).

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En este sentido, en la universidad del valle (IEP) se rediseñó el curso de problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la química, a causa de los desarrollos teóricos y metodológicos actuales que sustentan la línea de investigación del CTPC o TPCK de las ciencias (Conocimiento Tecnológico y Pedagógico del Contenido), con el fin de comenzar asistir a los profesores en formación en la identificación, explicitación y desarrollo del CTPC de la química. Para ello, se adoptó un enfoque de enseñanza por “orientación reflexiva”3 (Abell & Bryan, 1997;

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para que ellos diseñen e implementen de manera eficiente una lección particular (Loughran, Mulhall & Berry, 2008; Candela, 2012).

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Finalmente, el educador de profesores quien orienta el curso de problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la química focaliza la serie de actividades de aprendizaje5 en el diseño de una CoRe de un tópico de la química, con el propósito de mediar la construcción del CTPC. De hecho, esta estrategia curricular tiene el potencial de crear un mundo virtual en el que los estudiantes de magisterio, pueden experimentar y reflexionar sobre los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de un tópico específico del currículum en cuestión. Dicha situación se traduce en la articulación de manera 4 La adaptación de la estructura lógica del instrumento de la CoRe al marco teórico que sustenta el paradigma del CTPC o TPCK se llevó a cabo dentro del curso, “Problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química”, el cual es ofrecido como una electiva profesional a los futuros profesores de química en la Universidad del Valle (Colombia-Cali), con el fin de ayudarles a identificar, explicitar y desarrollar el TPCK de un tópico específico (2015). 5 Se destaca que las actividades de aprendizaje han sido seleccionadas, secuenciadas y temporalizadas a lo largo de los cuatro ámbitos de reflexión que configuran el curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química por “orientación reflexiva”.

Tomando como referencia los anteriores presupuestos esta investigación pretende dar respuesta al siguiente de interrogante: ¿De qué manera la construcción progresiva de una CoRe dentro del marco del curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química contribuye a que los profesores en formación comiencen a identificar, explicitar y desarrollar el CTPC de un tópico especifico del currículum de la química? METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Esta investigación se lleva a cabo por medio de una metodología cualitativa de estudios de caso, la cual tiene como fin la de comprender a profundidad el caso bajo consideración (Stake, 1999). Ahora bien, apoyados en los criterios para la selección del caso formulados por Stake (1999), se escogieron cuatro estudiantes (Lina, Gina, Estefanía y Angélica) de los doce quienes habían matriculado el curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química6. Desde luego, ellas realizaron todas las actividades de aprendizaje propuestas por el investigador (ej.,

Conviene subrayar que el curso de problemas de la 6 enseñanza y aprendizaje de la química se llevó a cabo durante el período de agosto-diciembre de 2015 en la Universidad del Valle dentro del marco de la licenciatura en básica secundaria con énfasis en educación en ciencias.

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consciente de elementos de la enseñanza, como: comprensión de las formas de representar un tópico por medio de la tecnología; técnicas pedagógicas que usan la tecnología en formas constructivas para enseñar el contenido; conocimiento de los conceptos difíciles o fáciles para aprender, además de las formas como la tecnología puede ayudar a los estudiantes a superar las restricciones; conocimiento de las concepciones alternativas; conocimiento de cómo las tecnologías pueden ser usadas para construir sobre el conocimiento existente (Mishra & Koehler, 2006).

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explicitar y desarrollar ya no el CPC, sino el CTPC o TPCK de dicha disciplina. Para ello, se continua utilizando el diseño de la CoRe como un instrumento de pensamiento y desarrollo profesional de los estudiantes de magisterio. Esta situación ha llevado a los educadores de profesores a considerar la adaptación de la estructura inicial de la CoRe al marco teórico que sustenta este nuevo paradigma del CTPC o TPCK, con el fin de documentar y presentar las bases del conocimiento que subyacen a este nuevo enfoque4 (ver anexo 2). Así, esta decisión curricular representada por la estructura de la CoRe dentro de un programa de educación le brinda la posibilidad a los profesores de comenzar a identificar, explicitar y desarrollar los aspectos que configuran CTPC o TPCK de un contenido disciplinar. Naturalmente, el desarrollo de cada uno de los ítems del instrumento de la CoRe se encuentran estrechamente vinculado con los diferentes elementos del CTPC o TPCK formulados por Mishra y Koehler (2006).

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Para realizar dicha tarea analítica, se revisa de manera sistemática la CoRe totalmente diseñada por las cuatro profesoras en formación con el propósito de recoger evidencia que apoye la identificación, explicitación y desarrollo de los componentes del CTPC hipotético de un tópico específico del currículum de la química. Por tanto, se revisa a profundidad el contenido de cada uno de los ítems de las diferentes versiones de las CoRes diseñadas, y se los compara con las unidades de análisis con sentido independientes provenientes de las otras fuentes documentales (ej., entrevista semiestructurada, encuesta, relato narrativo, videos de clase). Ahora bien, el proceso de codificación realizado a la información contenida en las fuentes documentales de las CoRes, entrevista, encuesta, videos de clase, y relatos narrativos, se llevó a cabo desde los marcos teóricos provenientes de las perspectivas del CTPC de Mishra y Koehler (2006) y, Magnusson et al. (1999). Como consecuencia, esta tarea permite visualizar las categorías analíticas de 7 Deseamos subrayar, que Lina, Gina, Estefanía y Angélica comenzaron a identificar y desarrollar el CTPC de la química, las dos primeras lo hicieron para el contenido de “Gases”, en tanto las segundas, lo realizaron en el tópico, “transformaciones de la materia”.

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este estudio, el CTPC y la CoRe (Ver tabla 1). Se destaca que éstas junto a las subcategorías poseen una naturaleza deductiva, es decir, provienen de la literatura basada en la investigación.

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La gran cantidad de información recogida desde las respectivas fuentes documentales se analiza tomando como referente teórico la teoría fundamentada de Strauss y Corbin (2002), la cual está configurada por las fases de descripción, ordenamiento conceptual y teorización. En este sentido, se lleva a cabo una codificación abierta, selectiva y axial, cuyo principal fin es generar una teoría que le dé solución al problema en cuestión.

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ANÁLISIS DE DATOS Y CODIFICACIÓN

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CoRe7, entrevista, encuesta, lectura reflexiva a literatura en educación en ciencias, entre otras) con el fin de comenzar a identificar, explicitar y desarrollar el CTPC de un tópico de la química.

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Currículum de la ciencia.

CATEGORÍA CENTRAL

Comprensión de los estudiantes de un tópico específico de la ciencia.

CTPC Conocimiento tecnológico y pedagógico (Software y Hardware) para gestionar el aula. Conocimiento tecnológico del contenido

Estrategias instruccionales para la enseñanza de la ciencia.

Formas de evaluar las ideas. TABLA 1. Relación selectiva entre las categorías del CTPC y la CoRe.

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CATEGORÍA CoRe 2. ¿Por qué es importante que los alumnos sepan esta idea? 11. ¿Cuáles actividades de aprendizaje mediadas o no por las tecnologías digitales empleas con el fin de ayudar a los estudiantes a superar sus dificultades y concepciones alternativas sobre la idea bajo consideración? ¿Qué juicios pedagógicos apoyan el diseño de dichas actividades? 1. ¿Qué intenta que aprendan los alumnos alrededor de esta idea? 3. ¿Qué más sabe respecto a esta idea (y que no incluye en sus explicaciones a sus alumnos)? 4. ¿Cuáles son las dificultades/limitaciones relacionadas con la enseñanza de esta idea? 5. ¿Qué conocimientos acerca del pensamiento de los alumnos influyen en su enseñanza de esta idea? 6. ¿Qué otros factores influyen en su enseñanza de esta idea? 7. ¿Qué tecnologías digitales estándar empleas para planear y gestionar el aprendizaje de la idea?

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Orientaciones hacia la enseñanza de la ciencia1.

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SUBCATEGORÍAS

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8.. ¿Cuáles son las formas digitales y no digitales que utilizas con el fin de representar y formular la idea? 9.. ¿Cuáles son las herramientas digitales (ej., animaciones, simuladores, laboratorios virtuales, entre otros) más convenientes que utilizas para representar la idea en consideración, y en qué criterios apoyas dicha intención de diseño? 10. ¿Cuáles procedimientos de enseñanza emplea? (y las razones particulares de su uso con esta idea). 11. ¿Cuáles actividades de aprendizaje mediadas o no por las tecnologías digitales empleas con el fin de ayudar a los estudiantes a superar sus dificultades y concepciones alternativas sobre la idea bajo consideración? ¿Qué juicios pedagógicos apoyan el diseño de dichas actividades? 12. ¿Qué formas específicas de evaluación del entendimiento o de la confusión de los alumnos emplea alrededor de esta idea?

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PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS El proceso de codificación abierta, axial y selectiva que se le realizó a la extensa información contenida en el conjunto de fuentes documentales permitió establecer una serie de generalizaciones naturalisticas. Éstas están alineadas con las subcategorías de la categoría del CTPC circunscrita a las perspectivas de Magnusson et al. (1999) y Mishra y Koehler (2006) (ver tabla 1), además se vincularon semánticamente con las subcategorías que configuran la CoRe. Estos vínculos fueron representados a través de proposiciones y macroestructuras textuales, las cuales son el mecanismo por medio del cual se materializó la teoría generada desde el proceso de ordenamiento conceptual. Así pues, la teoría que describe y explica el proceso a través del cual los profesores en formación de ciencias matriculados en el curso de problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la química, comenzaron a identificar, explicitar y desarrollar los elementos del CTPC los cuales encarnan las decisiones curriculares e instruccionales de la enseñanza de la química, es:

En este sentido, los profesores en formación a pesar de que han construido un marco teórico que recoge las diferentes teorías del aprendizaje (ej., conductista, procesamiento de la información, constructivismo cognitivo y sociocultural) durante los cursos previos de aprendiendo a enseñar ciencias, ellos sostienen en un alto porcentaje un enfoque de enseñanza centrado en el profesor y los contenidos, sin ser conscientes de las teorías del aprendizaje que fundan dicho enfoque. De hecho, los profesores en formación en el diseño de las primeras CoRes no fueron conscientes del tipo de problema de la enseñanza y de la naturaleza del contenido. Por ello, diseñaron actividades de aprendizaje que por la naturaleza del problema de enseñanza y del contenido era más pertinente focalizar el proceso de instrucción en el profesor y el contenido. Así pues, está decisión de diseño debía estar iluminada por teorías del aprendizaje del procesamiento de la información, la cual permite organizar y presentar la información para que los estudiantes logren una articulación entre esta información y los marcos que ya presentan en su memoria permanente. Desde luego, que la anterior situación se traduce en una desarticulación entre las metas de aprendizaje y las diferentes estrategias y modelos de enseñanza.

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Este elemento del CTPC de la química se visualiza dentro de la información contenida en las fuentes documentales, las cuales abordan elementos como los propósitos educativos y los diferentes enfoques instruccionales. Es decir, que el establecimiento de la relación entre dichos elementos permite evidenciar, tanto el modelo de enseñanza con el que entra el estudiante profesor al curso de aprendiendo a enseñar química, como el desarrollo progresivo de este aspecto a lo largo del curso en cuestión.

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ORIENTACIÓN HACIA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA

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Desde luego, que el CTPC para este estudio es considerada la categoría central o medular, la cual articula de manera semántica las subcategorías que configuran a la categoría de la CoRe, (ver tabla 1). Es decir, el CTPC tiene la capacidad de vincular proposicionalmente las unidades de análisis adscriptas a sus subcategorías con las de la categoría de la CoRe. Como consecuencia de esta situación se produce una serie de generalizaciones naturalisticas, las cuales son desarrolladas con el fin de generar un marco teórico que brinde la posibilidad de describir y comprender la identificación, explicitación y desarrollo del CPC de un tópico del currículum de la química en los profesores en formación en cuestión.

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“No todas las actividades de aprendizaje se pueden diseñar centradas en el estudiante, dado que, esta decisión de diseño depende de aspectos como el

CURRÍCULUM DE LA CIENCIA En cuanto a este elemento del CTPC de la química se puede evidenciar que a lo largo del diseño de las primeras CoRes, los profesores en formación descomponen el contenido central en una serie de ideas fragmentadas y desconectadas. De hecho, éstas no recogían el conocimiento sustantivo que subyace a los principales elementos teóricos del contenido bajo consideración, adicionalmente, fueron representadas por medio de un rótulo o título sin entrar a formular de manera proposicional y sintética la idea en cuestión. Ahora bien, a medida que las CoRes fueron refinadas por los profesores en formación de manera colegiada ellos comenzaron a ser conscientes que esta ideas no recogía el contenido real del tópico que estaban representando, por eso tomaron la decisión de retornar a los libros universitarios y escolares con el propósito de comprender el tema para volverlo enseñable a unos estudiantes particulares. Esta tarea, les brinda la oportunidad de seleccionar, secuenciar y temporalizar las ideas claves que estructuran el contenido con el fin de que unas ideas apalanquen el aprendizaje por

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tema, los objetivos de enseñanza que tenga el profesor. Por ejemplo, un tema de naturaleza muy abstracta difícilmente los estudiantes lo construyen por sí solos desde situaciones cotidianas. En ese sentido, se pueden proponer actividades donde el docente acerque a los estudiantes al tema, para ello representa la idea por medio de animaciones, videos, o simuladores en compañía de los interrogantes problemas; éstos últimos brindan la posibilidad para que negocien significados. Por tanto, una actividad de aprendizaje que inicia centrada en el profesor finalizas centrada en el estudiante.” (Entrevista, Stephany y Angelica).

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Ahora bien, las actividades de desarrollo profesional adscriptas a los diferentes ámbitos de reflexión propuestos por el curso de problemas del aprendizaje y la enseñanza de la química, le permite a los profesores en formación comenzar a establecer una relación entre los diferentes tópicos del currículum de la química y la naturaleza de éstos en conjunción con el problema de la enseñanza. Así pues, ellos lograron visualizar que cuando un tópico es demasiado abstracto, quizás no se le puede encontrar una situación problema que esté cercana al mundo del estudiante, con la intención de representarlo y formularlo. En este sentido, se debe tomar la decisión de diseñar una actividad de aprendizaje que éste centrado en el profesor y los contenidos (ej., animaciones, simuladores, entre otros). Ahora bien, en el momento que se logre vincular el tópico en cuestión con aspectos del mundo de la vida, entonces se puede diseñar una actividad que este centrada en el estudiante, además, la discusión sobre las situaciones problema sería el medio a través del cual comenzaría emerger en el aula el tópico en consideración (Christensen, 2008). Este presupuesto se ve reflejado en la siguiente viñeta:

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“En el inicio del curso no era consciente de la existencia de la relación que debe de existir entre las diferentes teorías del aprendizaje y la naturaleza del tema y la enseñanza de éste. Por ello, en un comienzo diseñé actividades de aprendizaje sin comprender la relación existente entre la naturaleza del contenido, los propósitos de enseñanza y las teorías del aprendizaje que informen la decisión de diseño (Entrevista, Stephany y Angelica).

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“Para diseñar las actividades de aprendizaje lo primero que se hizo fue investigar muy bien el campo disciplinar, es decir, resulta clave tener muy claro qué es lo que queremos enseñar. Posteriormente este contenido lo vinculamos con los propósitos de enseñanza además analizamos la naturaleza de cada una de las ideas, a partir de esta información comenzamos a buscar y seleccionar los recursos digitales que nos permitieran representar la idea en consideración. Desde luego, éstos nos permiten representar el fenómeno natural en los tres niveles de representación.” (Stephany y Angelica). “Los propósitos de aprendizaje de cada una de las ideas que configuran el núcleo conceptual de cambio físico y químico surgen a partir del problema de enseñanza de éstas. Es decir, a cada idea la subyace un contenido y habilidades de pensamiento de orden

COMPRENSIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE UN TÓPICO ESPECÍFICO DE LA CIENCIA Este elemento del CPC de la química fue el de menor nivel de elaboración en las primeras CoRes diseñadas por los profesores en formación, de hecho, ellos dejaron este ítem sin llenar en la estructura de la CoRe. Quizás este hecho sea causado por la falta de experiencia de enseñanza que tienen los futuros profesores, además, de la desarticulación que se presenta entre los contenidos de la disciplina, la psicología y los métodos de enseñanza de tópicos específicos. Sin embargo, la continua discusión colegiada ante el colectivo áulico de las diferentes CoRes en conjunción con el andamiaje llevado a cabo por el educador de profesores, le brindó la posibilidad a los profesores en formación de comenzar a explicitar y desarrollar el conocimiento que sobre las dificultades y concepciones alternativas de la química y su enseñanza, tienen los profesores en formación inicial. También, el otro medio que asistió el desarrollo de este conocimiento fue la lectura reflexiva a la literatura que se focaliza en recoger las dificultades y concepciones alternativas que presentan los estudiantes sobre la química. Ahora bien, esta asunción se puede

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superior que se pretende desarrollar en el estudiante. Así, para seleccionar o construir los propósitos se llevó a cabo un análisis del conocimiento sustantivo de cada una de las ideas junto a las posibles dificultades que enfrentaría el estudiante al abordar éstas. Para ello, reflexionamos acerca de qué queremos que los estudiantes aprendan y en qué nivel de profundidad, finalmente la relación de las dos elementos anteriores se necesitan para direccionar la construcción de las actividades de aprendizaje.” (Stephany y Angelica).

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Adicionalmente, la comprensión del contenido de la química por parte de los profesores en formación permitió que lograran vincular cada una de las ideas que configuran dicho contenido de manera consciente con las diferentes metas de aprendizaje y enseñanza propuestas en el currículum prescripto por el estado. Esta articulación juega un papel clave a lo largo del diseño de materiales instruccionales, dado que, brinda la posibilidad de visualizar los recursos digitales más apropiados para representar y formular la idea en consideración, los cuales posteriormente darán origen a la serie de actividades de aprendizaje que configuran una secuencia de enseñanza y aprendizaje. Este presupuesto se refleja en las siguientes afirmaciones:

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comprensión de las otras ideas.

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Las anteriores actividades de cualificación les brindaron la oportunidad a los profesores en formación de comenzar a identificar y desarrollar este componente del CTPC de la química, mostrando un conocimiento más profundo de los temas alrededor de la comprensión de los estudiantes el cual se hizo manifiesto en las celdas del ítem en cuestión. Así, en las últimas CoRes se puede ver que los futuros profesores comenzaron a considerar la diferenciación e integración de los tres niveles de representación como un elemento que juega un papel clave en la comprensión conceptual e integrada del currículum de la química; además, de cómo los recursos digitales tienen el potencial de ayudar a los aprendices a tomar conciencia de la utilidad de este lenguaje multinivel. Otra restricción que los profesores en formación identificaron hace referencia a la

“La comprensión de la teoría cinética de los gases es compleja, ya que esta es un modelo teórico que implica la integración de ideas tales como la conceptualización de molécula, movimiento intrínseco de las partículas, choques elásticos, energía cinética. Para facilitar a los estudiantes la comprensión de este modelo, se utiliza una animación-gif que pone las ideas principales de la teoría cinética de gases en un formato visualizable, que posibilite al estudiante construir una representación mental de ese modelo teórico que está intentado comprender.” (CoRe, Lina y Gina) CONOCIMIENTO CONTENIDO

TECNOLÓGICO

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Conviene subrayar, que los profesores en formación de este estudio en el comienzo del desarrollo de su CoRe no eran conscientes del vínculo estrecho que existe entre la gran mayoría de tópicos del currículum de las ciencias y el

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naturaleza abstracta de los diferentes tópicos del currículum de la química. Desde luego, que estos conceptos no pertenecen al mundo concreto, sino, son la construcción del intelecto humano a partir de la interpretación de los datos generados desde los diseños experimentales. Por ello, consideraron que para asistir a los estudiantes en el aprendizaje de los tópicos de la química se debe de representar éstos a través de recursos, tales como: animaciones, simuladores, videos, laboratorios, y comics; los cuales tienen la capacidad de articular el fenómeno natural con los modelos teóricos de las ciencias. Esta asunción se ve claramente en la respuesta dada al ítem 9, “¿Cuáles son las herramientas digitales (ej., animaciones, simuladores, laboratorios virtuales, entre otros) más convenientes…”:

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“El conocimiento disciplinar que poseíamos al inicio del curso era de un nivel bajo, además, éste había sido comprendido desde una perspectiva para aprobar los cursos disciplinares, sin embargo, no lo habíamos aprendido con un propósito de enseñanza. Ahora bien, el estar enfrentados a la problemática de diseñar el material instruccional nos obligó a indagar en la literatura sobre el contenido que queríamos enseñar, junto con las posibles dificultades/ limitaciones y concepciones alternativas que enfrentan los estudiantes cuando van a prender el tema de las leyes de los gases. Finalmente, consideramos que el conocimiento de elementos como el tema, las dificultades y las concepciones alternativas juegan un papel clave en la selección de los recursos digitales apropiados para representar bien la idea del comportamiento de los gases.” (Entrevista, Lina).

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evidenciar a través de la afirmación siguiente:

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Finalmente, los profesores concibieron que además de poseer una profunda comprensión de lo sustantivo y sintáctico de la disciplina, ellos deben internalizar la articulación de los contenidos específicos con las diferentes formas digitales de representación que constantemente proporciona el mundo tecnológico (ej., animaciones, simulaciones, laboratorios virtuales, videos, entre otros). En efecto, esta clase de conocimiento les permite seleccionar los recursos digitales que se encuentran alineados con la naturaleza del contenido disciplinar y las metas instruccionales, con el propósito deliberado de construir las representaciones más apropiadas para un contexto específico.

“Es importante que los estudiantes, más que aplicar algoritmos en ejercicios que involucren las leyes de los gases, entiendan lo que conceptualmente indican estas leyes. Por este motivo, se emplean en las actividades planteadas para esta idea, diversas herramientas digitales como videos, animaciones, simuladores y gifs que permitan representar de modo adecuado la interacción entre las variables de presión, volumen, temperatura y número de moléculas de los gases. En el caso de las Leyes de Boyle y Gay Lussac, se emplearon simuladores que permiten evidenciar la relación entre las variables de presión-volumen y presión-temperatura, respectivamente. Estos simuladores, posibilitan que los estudiantes, además de construir su propia representación mental sobre la interacción de estas variables, les permita modificar dichas variables para realizar procesos de indagación sobre la influencia de una variable sobre la otra, promoviéndose así el desarrollo de ciertas prácticas científicas como la observación y la recolección de datos.” (CoRe, Lina y Gina) CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO

TECNOLÓGICO

Si bien, los profesores en formación habían matriculado en semestres anteriores cursos cuyo propósito central es el desarrollo de habilidades

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Así mismo, dichas representaciones configuran las diferentes actividades de aprendizaje, las cuales andamian la comprensión conceptual del tópico en los estudiantes. Por ejemplo, estas afirmaciones se recogen en la respuesta dada por Lina y Gina al ítem 9 de su CoRe (comportamiento de los gases):

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A pesar de las restricciones iniciales en el conocimiento tecnológico del contenido, los futuros profesores de ciencias a lo largo del desarrollo de sus CoRes lograron internalizar la idea que la calidad del diseño e implementación de un ambiente de aprendizaje, requiere de una comprensión de las relaciones complejas establecidas entre el contenido y la tecnología. En este sentido, ellos percibieron que el conocimiento tecnológico del contenido hace referencia a la manera en la cual la tecnología y el contenido están recíprocamente relacionados. Adicionalmente, comenzaron a construir la idea que aunque la tecnología en cierto contexto impone limitaciones de carácter tecnológico y económico durante el proceso de representación y formulación de un tópico, ésta también ofrece continuamente nuevas y variadas formas de representar éste con una alta efectividad de mediación.

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amplio rango de recursos digitales disponibles en la red de internet. También, les hacía falta conocimiento sobre las fortalezas y debilidades que presentan, por ejemplo, las animaciones, simuladores, laboratorios virtuales, videos, plataformas, entre otros; el cual apoya y justifica la selección de un recurso particular con el fin de representar y formular un tópico específico.

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El conocimiento de las estrategias instruccionales es quizás uno de los elementos más importantes que configuran el constructo del CTPC, ya que, éste recoge a los otros aspectos de dicha base de conocimiento. En este sentido, esta especie de conocimiento direcciona el diseño de las diferentes actividades de aprendizaje, las cuales ofrecen la posibilidad al estudiante para construir de manera colegiada y progresiva cada una de las grandes ideas que configuran el tópico bajo consideración.

Finalmente, dicha articulación entre la pedagogía y la tecnología les permite a ellos seleccionar los recursos digitales más ajustados a la naturaleza del contenido y metas instruccionales, con fin de fortalecer las estrategias pedagógicas las cuales median el aprendizaje de un contenido específico. Por ejemplo, los profesores en formación consideraron el software, exe.lerning, en conjunción con el modelo de enseñanza, ciclo de aprendizaje, como una potencial herramienta

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA

Desde la anterior perspectiva se evidenció que los profesores en formación al entrar al curso de problemas del aprendizaje y la enseñanza de la química, dejan ver un bajo nivel de conocimiento de las estrategias instruccionales y actividades de aprendizaje para la enseñanza de las ciencias. De hecho, el ítem que recoge esta clase de conocimiento en las primeras CoRes es dejado sin contestar, o simplemente se limitan a enumerar una serie de interrogantes sin un contexto problemático. Quizás una de las causas de esta restricción en esta base de conocimiento, sea la falta de articulación que los profesores en formación no logran establecer entre los componentes disciplinar, pedagógico y tecnológico del programa de educación,

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Ahora bien, semejante a lo sucedido con los otros elementos que configuran el CTPC, éste es identificado, explicitado y desarrollado por la participación activa y reflexiva de los profesores en formación en la serie de actividades de aprendizaje del curso en cuestión, las cuales andamian el desarrollo reflexivo de los diferentes ítems de la CoRe. En efecto, esta situación les permitió comenzar a conocer el conjunto de rutinas, estrategias y modelos de enseñanza, vinculando éstos con los componentes y capacidades que suministran los recursos digitales durante la administración y gestión del aula. Adicionalmente, consideraron que los recursos tecnológicos (ej., software y hardware) juegan un papel crítico para el logro eficiente de la administración y gestión de aula.

https://www.googledrive.com/host/0B6OdA1we RDNDcEhaMlhGZzVHQzA/index.html

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para representar la serie de actividades de aprendizaje en tres fases (exploración, introducción y aplicación), que brindan la oportunidad a los estudiantes de lograr de manera progresiva una profunda comprensión conceptual a partir de una gestión de clase tanto presencial como virtual. Esta asunción se puedes ver en el material instruccional diseñado y desarrollado por Lina y Gina en el siguiente link:

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en el manejo de software y hardware genéricos, ellos durante las primeras semanas del curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química evidenciaron un conjunto de dificultades sobre la manera cómo se puede gestionar el aula por medio de los recursos tecnológicos. De hecho, el discurso exhibido durante las discusiones áulicas deja ver una concepción de gestión de aula centrada en el profesor. Adicionalmente, el contenido de las primeras versiones de sus CoRes permite evidenciar un desconocimiento de las rutinas, estrategias, y modelos de enseñanza de las ciencias junto con la serie de recursos digitales que tienen el potencial de mediar el proceso de la enseñanza de un tópico específico.

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Conviene subrayar, que la comprensión que lograron los profesores en formación de las relaciones entre los anteriores elementos del CTPC direccionó el diseño y la secuenciación del conjunto de actividades de aprendizaje que configuró el material instruccional. Adicionalmente, la integración del contenido, la pedagogía y la tecnología orientó los razonamientos de los futuros profesores en cuanto a las estrategias instruccionales más ajustadas con la naturaleza de la gran idea a representar y el problema de enseñanza de ésta, el cual se materializa en la toma de decisiones de diseño. Por ejemplo, el comprender conceptualmente el contenido que funda a la idea de la presión de un gas, les brindó la posibilidad a las 8 POE es el acrónimo de la estrategia de enseñanza de las ciencias denominada Predecir, Observar y Explicar.

La presión ejercida por los gases no es una idea que sea sencilla de ser entendida por parte de los estudiantes, debido a que para comprender este modelo, es necesario hacer uso de ideas del nivel submicroscópico. Por ello, en esta idea inicialmente se hace uso de un video que permita acercar al estudiante al fenómeno de la presión de manera macroscópica. Luego, se utilizan dos animaciones con la intención de facilitar a los estudiantes construir una representación mental sobre cómo se comportan las moléculas de los gases frente al cambio de ciertas condiciones (volumen y temperatura), la cual les permita dar explicación, desde el nivel submicroscópico a lo observado en el video.” (CoRe, Lina y Gina) Por otro lado, el análisis a las primeras CoRes diseñadas por los profesores en formación dejaron ver que la mayoría de las actividades de aprendizaje estaban estructuradas únicamente por una serie de interrogantes o problemas, sin estar circunscritos a un contexto problemático u organizador previo (ej., noticia; situación sociocientífica; gráficas; animaciones; simulaciones; videos; líneas de tiempo; laboratorio; demostraciones; historietas; entre otros). Por ejemplo, las primeras actividades de aprendizaje diseñadas por Stephany y Angelica estuvieron limitadas a interrogantes como: ¿Qué es cambio físico? Posteriormente, ellas

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profesoras en formación, Lina y Gina, de seleccionar y justificar unos recursos digitales para representar la idea en cuestión. Desde luego, que dichas representaciones digitales estuvieron acopladas a una serie de tareas problemas que los estudiantes al resolverlas de manera colegiada probablemente les permita comprender conceptualmente la idea. Esta afirmación se recoge claramente en la respuesta al ítem 9 de la CoRe de Lina y Gina.

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De igual modo a lo acontecido con las anteriores bases del conocimiento para la enseñanza, el desarrollo de las CoRes de manera reflexiva y colegiada junto al diseño del material instruccional en cuestión, le brindó la posibilidad a los profesores en formación de comenzar a identificar, explicitar e integrar los siguientes elementos: contenido disciplinar, dificultades y concepciones alternativas; estrategias y modelos de enseñanza (ej., POE8, ciclo de aprendizaje), formas de representar y formular un tópico (ej., animaciones, simuladores, videos), y estrategias de evaluación. Así pues, se infiere que probablemente esta clase de conocimiento informó e iluminó la toma de decisiones instruccionales lo más alineadas con la naturaleza de la gran idea a representar y las metas de enseñanza esperadas, llevadas a cabo por los futuros profesores durante el diseño del ambiente de aprendizaje.

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evento que obstaculiza el diseño de materiales instruccionales que apoyen el aprendizaje por comprensión conceptual. Esta asunción se puede ver en la siguiente viñeta:

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Se destaca que el desarrollo gradual de esta base de conocimiento les permitió a los profesores en formación identificar y explicitar el aspecto de la gestión y la administración del aula. De hecho, ellos en un inicio solo utilizaron estructura de aula no interactiva, donde el profesor transmite un conocimiento. Sin embargo, con el diseño de las diversas CoRes junto con el estudio de la literatura sobre las técnicas y estrategias de enseñanza de la química le brindó la posibilidad de conocer organizaciones áulicas como pequeños grupos de discusión; discusión con toda la clase y trabajo individual. De hecho, dichas estructuras de aula han sido consideradas por la comunidad de educadores de profesores como un medio a través del cual se asiste a los estudiantes para que alcance un aprendizaje por comprensión conceptual. Este presupuesto se puede evidenciar en la respuesta al ítem 11 de la CoRe: “…a partir de lo anterior, se plantean trabajos en grupo de discusión que permitan que los estudiantes puedan interactuar los unos con los otros, y brindarle la oportunidad de compartir un lenguaje común el cual está siendo construido y compartido a través de la transacción de significados y formas de significar. Adicionalmente, el trabajar en grupos de discusión posibilita que los

FORMAS DE EVALUAR LAS IDEAS Los profesores en formación representan las estrategias de evaluación de las grandes ideas que configuran el tópico bajo consideración en términos generales. Es decir, éstas fueron formuladas haciendo referencia a aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales en un nivel de orden genérico, sin embargo, no enunciaron cuáles serían los conceptos, las habilidades y las actitudes a monitorear en un nivel de detalle más fino a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje del tópico específico. Dicha situación se observa en un fragmento de la primera versión de la CoRe de Lina y Gina en el ítem sobre la evaluación: “El nivel de comprensión del tópico de

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También, en las actividades se pueden apreciar una organización con estructura interactiva la cual permite que todos los miembros del colectivo áulico se impliquen en la clase. Hay que destacar que en una organización de la clase en estructura interactiva, el profesor debe tener como una de sus metas principales de enseñanza que los estudiantes alcancen un nivel de comprensión alto; para ello él diseña un conjunto de interrogantes que se los dirige a los estudiantes con los propósitos de desarrollar el contenido de la lección, determinar el nivel de comprensión del contenido de la materia, chequear el desempeño de los aprendices en las tareas que se le ha asignado a largo de la clase e inducir al estudiante a compartir sus ideas con sus pares académicos.” (CoRe, Stephany y Angelica).

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estudiantes alcancen niveles altos de aprendizaje debido a que intercambian diferentes opiniones respecto a un fenómeno en cuestión, estableciendo consensos referentes a esa idea.

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comenzaron a volver conscientes la necesidad de diseñar un contexto problemático, el cual tiene como fin central el de generar en los estudiantes la necesidad por el aprendizaje y activar sus conocimientos previos y concepciones alternativas. Lo anterior se puede ver en el material instruccional diseñado y desarrollado por Stephany y Angelica, que reside en el siguiente link:

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“A través de lo anterior se movilizará en el aula una evaluación formativa, debido a que se trabajará, preguntas problemas que estimulen a una discusión y reflexión en el aula, que a través de una organización de las clases en pequeños grupos de discusión e interactiva nos permite monitorear el nivel de comprensión, confusión y compromiso de los estudiantes. Los estudiantes se enfrentarán actividades de todos los niveles de representación, primero el nivel macroscópico (descripción del fenómeno); segundo el nivel submicroscópico (explicaciones del fenómeno) y por último, nivel microscópico, este tipo de actividades que respondan a cada nivel deben realizarse o explicarse a través de los modelos teóricos, en donde la

CONCLUSIONES

Este estudio ha permitido evidenciar que el constructo del CTPC o TPCK tiene implicaciones significativas para la educación y desarrollo profesional del profesor en formación. Dado que, éste se funda en la intención de ir más allá de la simple visión ofrecida por los programas de educación convencionales, cuyo fin es el desarrollo de “habilidades de instrucción”, a programas donde el futuro profesor de manera reflexiva y progresiva va identificando y explicitando las ricas relaciones complejas entre la tecnología, el contenido y la pedagogía. Es por esto que, en los últimos años se comenzó a ver posibilidad que a través del diseño de ambientes de aprendizaje de tópicos específicos mediados por el instrumento metodológico de la CoRe, el profesor en formación puede comenzar a desarrollar esas ricas conexiones que se debe establecer entre los tres elementos antes mencionados (enfoque de aprender diseñando). En este sentido, a lo largo del desarrollo de la CoRe y la construcción del material instruccional el futuro profesor hace consciente los requerimientos particulares del contenido a ser enseñados, las metas instruccionales a alcanzar, y la tecnología más alineada a estos dos aspectos. Así pues, los datos de este estudio claramente muestran que el programa de formación por “orientación reflexiva”, mediado por el diseño de una CoRe cuyo contenido informa la construcción de un material instruccional dentro de un escenario sociocultural, le brinda

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evaluación en este caso responderá a la SUMATIVA, pues se pretende evaluar el nivel de apropiación del estudiantes a nuevos fenómenos explicativos. Según lo anterior la evaluación se realizara a través de las preguntas de reflexión desarrolladas en cada actividad.” (CoRe, Stephany y Angelica).

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Semejante a lo sucedido con las otras bases del conocimiento, el profesor en formación movió su pensamiento y acciones sobre las estrategias de evaluación desde una perspectiva general de la química a una articulada con el tópico específico. Es decir, él formuló diferente actividades de evaluación alineadas con cada una de las ideas que constituyen el concepto en cuestión. Esta situación le permite monitorear el nivel de comprensión y confusión sobre la gran idea que tienen los estudiantes durante la transacción instruccional, con el propósito de realizar retroalimentación desde una perspectiva socrática en el momento en que él detecte los eventos críticos. Esta afirmación se puede observar en la respuesta al ítem 12 de la CoRe final propuesta por Stephany y Angelica.

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la comprensión del comportamiento de los gases, se centra en las dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales.” Con la evaluación del tópico de Durante todo el desarrollo de las actividades (Versión 1 CoRe, Lina y Gina)

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Finalmente, se llega a la conclusión que todavía se requiere de un mayor número estudios empíricos que se focalicen en indagar sobre la identificación, explicitación y desarrollo del CTPC de profesores en formación y en servicio dentro del marco de los programas de educación por “orientación reflexiva” mediada por el diseño del instrumento metodológico de la CoRe. BIBLIOGRAFÍA Abell, K. & Bryan, L. A. (1997). Reconceptualizing the elementary science methods course using a reflection orientation. Journal of Science Teacher Education, 8 (3), 153-166. Bertram A. & Loughran, J. (2012). Science teachers’ views on CoRes and PaP-eRs as a framework for articulating and developing pedagogical content knowledge. Research in Science Education, 42, 1027-1047. Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141–178. Bruce, B. C., & Hogan, M. C. (1998). The

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la oportunidad al profesor en formación de integrar las bases del contenido, la pedagogía y la tecnología, y el contexto dentro del cual éstas funcionan. Es decir, la integración de estas tres bases le permitió a él articular de manera consciente elementos de la enseñanza, tales como: comprensión de las formas de representar un tópico por medio de la tecnología; técnicas pedagógicas que usan la tecnología en formas constructivas para enseñar el contenido; conocimiento de los conceptos difíciles o fáciles para aprender, además de las formas como la tecnología puede ayudar a los estudiantes a superar estas restricciones; conocimiento de las concepciones alternativas; conocimiento de cómo las tecnologías pueden ser usadas para construir sobre el conocimiento ya existente.

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Anexo 1. Tabla de la herramienta metodológica de la CoRe.

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¿Cuáles son las ideas científicas que se encuentran en el centro del tópico de “XXXXXXXXXX” o “XXXXXXXXXXXXX? Es decir, seleccione entre tres a cinco ideas en las que acostumbre a dividir la enseñanza del concepto XXXXXXXXXXXX. Se trata de que en ese conjunto de ideas estén reflejadas las más importantes del tema a impartir, o de sus precedentes.

Anexo 2. Estructura lógica del instrumento de la CoRe ajustada para la representación de CTPC. ¿Cuáles son las ideas científicas que se encuentran en el centro del tema de la XXXXXXXXX? Es decir, seleccione entre

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IDEAS/CONCEPTOS IMPORTANTES EN CIENCIAS Idea Idea No. 1 No. 2 1. ¿Qué intenta que aprendan los alumnos alrededor de esta idea? 2. ¿Por qué es importante que los alumnos sepan esta idea? 3. ¿Qué más sabe respecto a esta idea (y que no incluye en sus explicaciones a sus alumnos)? 4. ¿Cuáles son las dificultades/limitaciones relacionadas con la enseñanza de esta idea? 5. ¿Qué conocimientos acerca del pensamiento de los alumnos influyen en su enseñanza de esta idea? 6. ¿Qué otros factores influyen en su enseñanza de esta idea? 7.. ¿Cuáles procedimientos de enseñanza emplea? (y las razones particulares de su uso con esta idea). 8. ¿Qué formas específicas de evaluación del entendimiento o de la confusión de los alumnos emplea alrededor de esta idea?

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Para cada una de estas ideas responda las siguientes preguntas:

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tres a cinco ideas en las que acostumbre a dividir la enseñanza del concepto XXXXXXXXXXXXXXXXXX. Se trata de que en ese conjunto de ideas estén reflejadas las más importantes del tema a impartir, o de sus precedentes.

IDEAS/CONCEPTOS IMPORTANTES EN CIENCIAS 1. ¿Qué intenta que aprendan los alumnos alrededor de esta idea? 2. ¿Por qué es importante que los alumnos sepan esta idea? 3. ¿Qué más sabe respecto a esta idea (y que no incluye en sus explicaciones a sus alumnos)? 4. ¿Cuáles son las dificultades/limitaciones relacionadas con la enseñanza de esta idea? 5. ¿Qué conocimientos acerca del pensamiento de los alumnos influyen en su enseñanza de esta idea? 6. ¿Qué otros factores influyen en su enseñanza de esta idea? 7. ¿Qué tecnologías digitales estándar empleas para planear y gestionar el aprendizaje de la idea? 8. ¿Cuáles son las formas digitales y no digitales que utilizas con el fin de representar y formular la idea? 9. ¿Cuáles son las herramientas digitales (ej., animaciones, simuladores, laboratorios virtuales, entre otros) más convenientes que utilizas para representar la idea en consideración, y en qué criterios apoyas dicha intención de diseño? 10. ¿Cuáles procedimientos de enseñanza emplea? (y las razones particulares de su uso con esta idea). 11. ¿Cuáles actividades de aprendizaje mediadas o no por las tecnologías digitales empleas con el fin de ayudar a los estudiantes a superar sus dificultades y concepciones alternativas sobre la idea bajo consideración? ¿Qué juicios pedagógicos apoyan el diseño de dichas actividades? 12. ¿Qué formas específicas de evaluación del entendimiento o de la confusión de los alumnos emplea alrededor de esta idea?

Fuente: Adaptado y ajustado por Candela (Curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química Universidad del Valle, 2015) desde Loughran et al. (2004, 2006)

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Para cada una de estas ideas responda las siguientes preguntas: Idea No. 1

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1 En este documento se conceptualiza la “orientación de la enseñanza” como una forma de categorizar los diferentes métodos para la enseñanza de la ciencia. Desde luego, a este constructo lo fundamenta el conocimiento y creencias que posee un profesor acerca de los propósitos y metas que tiene la enseñanza de una idea de las ciencias por medio de un método de enseñanza particular; por ejemplo, descubrimiento, cambio conceptual, investigación dirigida, rigor académico, entre otros (Magnusson et al., 1999).

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RECIBIDO EL 21 DE SEPTIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 22 DE SEPTIEMBRE DE 2016

CÁTEDRA DE PAZ EN COLOMBIA: UNA MIRADA QUE SUPERA LA TIZA Y EL TABLERO Lucía Álvarez Álvarez

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Profesor Titular de la Facultad de Ciencias Farmacéuticas, Directora del Grupo Multidisciplinario El Buen Ciudadano de la lalvareza1@unicartagena.edu.co, Albeiro Marrugo Padilla

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amarrugop2@unicartagena.edu.co

El presente artículo constituye una reflexión que surge durante el desarrollo del proyecto en marcha (2016), “Mi casa es escuela y mis padres maestros para ofrecer la Cátedra de la Paz”, en el cual han participado estudiantes del grado tercero de primaria de instituciones educativas ubicadas en Cartagena de Indias, Colombia; diseñado como ejercicio de aproximación a la participación ciudadana, e integrado al macro proyecto “Adecuada gestión civil y efectiva gestión gubernamental para crear cultura ciudadana, 2006-2016”. Contrasta la legislación colombiana relacionada con la implementación de la Cátedra de la Paz, y a partir de su análisis propone cambiar la visión de nueva asignatura

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por una nueva actitud de convivencia para la paz, en el marco de un amplio escenario educativo, múltiples espacios de aprendizaje y participación de todos los integrantes de la institución educativa, en una plataforma que más allá del uso de la tiza y el tablero, logre abonar el camino para construir una cultura de paz. PALABRAS CLAVE. Cultura de Paz, Cátedra de la Paz, Educación para la Paz, Maestros de Paz

El artículo 22 de la carta magna colombiana, Constitución Política de 1991 dice: “la paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento”, y esta doble denominación en términos de obligatoriedad, podría agregar complejidad a la sencillez de la paz, dando paso al interrogante, ¿el derecho es un efecto o es una causa? Como producto de la reflexión surge un segundo interrogante, ¿y el deber es el efecto o es la causa? Teniendo en cuenta el principio, no hay efecto sin causa, el análisis de la expresión, es derecho y deber al mismo tiempo, pudiera resultar contradictorio y hacer complejo el sencillo y positivo concepto de la paz. Según Álvarez et al, en términos de equidad, probablemente se requiere la utilización de una palabra compuesta, el derecho y el deber, al parecer uno existe porque existe el otro, en este caso cabe una reflexión en términos de un interrogante, ¿cómo puede alguien tener un derecho satisfecho, sin que otro haya cumplido un deber? Posiblemente la respuesta representa la acción, de cómo interactúan los integrantes de la sociedad, comunidad, institución u organización, donde las actuaciones de uno siempre necesitarán del otro, o en su defecto, las actuaciones de uno podrían afectar las actuaciones del otro (Álvarez et al., 2014). Parece ser que el derecho es el efecto mientras el deber es la causa, por lo cual si la paz es un derecho, para lograr la convivencia en paz habrá que cumplir deberes. Los derechos pudieran resultar simples o complejos; es algo muy simple cuando solo se

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requiere la participación directa de quien tiene el derecho, resultando algo más complejo cuando se requiere la participación de quien tiene el derecho articulado con la participación directa de otras personas. El niño por ejemplo, tiene derecho al juego y también tendrá el deber de recoger sus juguetes, eso es algo simple y sin embargo, los padres del niño de manera indirecta también participan. Adicionalmente, el niño también tiene derecho a la educación y eso resulta complejo, porque hay varias personas involucradas en el cumplimiento directo de deberes, con el fin de que la educación en efecto se constituya en un derecho; no solo el niño como estudiante tendrá que cumplir ciertos deberes, también deberán cumplir deberes, los maestros, los directivos de la institución educativa, los padres de familia y los representantes del gobierno. 2. CÁTEDRA DE LA PAZ. La Cátedra de la Paz nació como una iniciativa de proyecto de Ley, bajo el liderazgo del Senador Ariel Armel, con el fin de lograr consolidar una cultura de la paz en Colombia. Según declaraciones de Armel, “El trasfondo del proyecto es social, es rescatar la defensa de los valores, es poner otra vez a las instituciones educativas que representan la juventud, en sintonía con la paz”. Para el Senador Lozano, la iniciativa expone la forma como debe sembrarse un catálogo de valores y principios para “que los colombianos puedan convivir en una verdadera cultura de paz, para que eso no sea un entusiasmo episódico, para que la paz esté clavada en el alma de los colombianos, la cual se da desde el proceso de formación de nuestros conciudadanos”, “se busca que en la mente, en la formación de todos los colombianos esté la paz como una anhelo de vida, como un valor tutelar, como un proceso superior y eso se materializa en este proyecto” (Caicedo, 2014). En el año 2016, la Cátedra de la Paz es en Colombia una realidad documental, consagrada en la Ley 1732 de septiembre de 2014.

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La paz es un concepto que puede resultar tan sencillo como complejo, presentándose como un cubo con diferentes aristas cuya percepción dependerá del ángulo de observación, bien sea desde las ciencias sociales, ciencias exactas o de la salud, hasta el Derecho Internacional Humanitario, con una visión cuyo origen podrá ser individual o colectivo; sin embargo, la sencillez de la paz está en su aspecto positivo.

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En concordancia con la autonomía universitaria, reconocida en el artículo 69 de la Constitución Política, y artículos 28 y 29 de la Ley 30 de 1992, el Decreto 1038 orienta a las instituciones de educación superior, como autónomas y responsables para que definan los contenidos curriculares que serán abordados en la Cátedra de la Paz, de acuerdo con el nivel académico y de formación de sus programas, la orientación filosófica plasmada en sus estatutos, perfil diseñado para sus egresados y otros aspectos de identidad, misión, visión y política de calidad institucional, por lo cual el artículo 9 del Decreto mencionado, hace énfasis en la definición e implementación de acciones que permitan a la comunidad académica contar con espacios de aprendizaje, reflexión y diálogo para la vivencia de la paz. La expresión vivencia de la paz contemplada en el Decreto 1038, sugiere pensar que la Cátedra de la Paz, no podría ser una nueva asignatura, sino más bien una nueva actitud de convivencia, con especificidad de identidad en múltiples aspectos positivos, convivencia pacífica, convivencia con respeto, convivencia con transparencia, convivencia con

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ética, convivencia con justicia, convivencia con equidad, convivencia con diálogo, convivencia con valores, convivencia con principios, convivencia con responsabilidades, convivencia con urbanidad, convivencia con disciplina, convivencia con deberes, convivencia con diversión, convivencia sana. 2.1.1 Objetivos de la Cátedra de la Paz. De acuerdo con el artículo 2 de Decreto 1038, la Cátedra de la Paz deberá fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución. Los objetivos fundamentales de la Cátedra de la Paz, serán contribuir al aprendizaje, a la reflexión y al diálogo sobre los temas: Cultura de la paz, educación para la paz y desarrollo sostenible. a) Cultura de la paz: se entiende como el sentido y vivencia de los valores ciudadanos, los Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario, la participación democrática, prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos. b) Educación para la paz: se entiende como la apropiación de conocimientos y competencias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la construcción de equidad, respeto por la pluralidad, los Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario. c) Desarrollo sostenible: se entiende como aquel que conduce al crecimiento económico, la elevación de la calidad de la vida y al bienestar social, sin agotar la base de los recursos naturales renovables en que se sustenta, ni deteriorar el ambiente o el derecho de las generaciones futuras a utilizarlo para la satisfacción de sus propias necesidades, de acuerdo con el artículo 3 de la Ley 99 de 1993.

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2.1 Ley 1732 de 2014. Establece el carácter obligatorio de la Cátedra de la Paz en todas las instituciones educativas del país, y señala que el desarrollo de dicha asignatura se ceñirá a un pensum académico flexible, el cual será el punto de partida para que cada institución educativa lo adapte de acuerdo con las circunstancias académicas y de tiempo, modo y lugar que sean pertinentes. El Decreto 1038 de mayo de 2015, reglamenta la Cátedra de la Paz para las instituciones educativas de preescolar, básica y media, de carácter oficial y privado, cuya obligatoriedad está contemplada en el artículo 1 del Decreto, mientras el artículo 3, define su implementación en el Plan de estudios para antes del 31 de diciembre de 2015, integrando la asignatura a cualquiera de las áreas fundamentales establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994.

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3.1 Riesgos de la Cátedra de la Paz. El primer riesgo de la asignatura Cátedra de la Paz está en el contenido académico, con probabilidad de estar dirigido hacia la historia de las guerras y conflictos, masacres y tragedias soportadas por la humanidad, dedicando más tiempo a describir el pasado y menos a contrastar, pensar y analizar el presente con el fin de planear el futuro basado en acciones y programas. Andrés Oppenheimer en su texto, Basta de historias, hace énfasis en la obsesión latinoamericana con la descripción del pasado, y agrega las doce claves del progreso, describe el siguiente párrafo, tomado de un encuentro con el ex presidente uruguayo, Julio María Sanguinetti, “la clave de la reducción de la pobreza y el desarrollo sostenible no era la economía, sino la educación. Mientras todos seguimos pendientes de lo que dicen los ministros de Economía, los que tienen en sus manos el futuro de nuestros países son los ministros de Educación” (Oppenheimer, 2010). Sin embargo, el contenido académico de la

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Cátedra de la Paz, además de datos históricos sobre guerras y conflictos, también podría apuntar a temas ambientales, la vida de las diferentes especies, entre otros. El riesgo difuso a la hora de definir el contenido académico de la Cátedra de la Paz, puede tener apoyo en el artículo 4 del Decreto 1038, en el cual se define para los establecimientos educativos de preescolar, básica y media, que el contenido de la Cátedra de la Paz, debe desarrollar “al menos dos (2) de las siguientes temáticas: a) Justicia y Derechos Humanos. b) Uso sostenible de los recursos naturales. c) Protección de las riquezas culturales y naturales de la Nación. d) Resolución pacífica de conflictos. e) Prevención del acoso escolar. f) Diversidad y pluralidad. g) Participación política. h) Memoria histórica. i) Dilemas morales. j) Proyectos de impacto social. k) Historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales. l) Proyectos de vida y prevención de riesgos”. De acuerdo con Fernández, la construcción de una cultura de la paz es un proceso lento y complejo, en el cual la educación juega un papel fundamental al contribuir en la formación de valores de los futuros ciudadanos, sin embargo, esto no es suficiente; es indispensable que la sociedad, desde los diferentes ámbitos implicados apoye proyectos y programas dirigidos al fomento de la paz, generando, de esta forma, un proceso de reflexión sobre cómo se puede incidir en la construcción de la cultura de la paz, desde la política, los medios de comunicación, desde la familia, las empresas, desde las organizaciones no gubernamentales, desde la economía (Fernández, 2006) El segundo riesgo de la Cátedra de la Paz está en el perfil de formación de sus maestros, la diversidad del contenido sugerido, también sugiere la articulación de varias disciplinas, sin definir ninguna en especial, lo que genera un nuevo interrogante ¿y cuál será la formación académica que deben tener los maestros de la Cátedra de la Paz? Las respuestas podrían ser múltiples, y es probable que ninguna parezca ser suficiente, pudieran ser sociólogos,

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3. CONTENIDO ACADÉMICO DE LA CÁTEDRA DE LA PAZ. La palabra asignatura utilizada en la Ley 1732 y Decreto 1038, pudiera generar confusiones y agrega el riesgo de desviar el fin social y humano de la Cátedra de la Paz, inicialmente planteado por los senadores Armel y Lozano. De acuerdo con la Ley 115 de 1994 el “currículo es el conjunto de criterios, planes de estudios, programas, metodología, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional; el plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currículo de los establecimientos educativos”. Lo anterior sugiere pensar que la nueva asignatura Cátedra de la Paz, requiere definir un contenido académico, un profesor calificado y articular con un sistema de evaluación.

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El tercer riesgo de la Cátedra de la Paz está en la evaluación, si en la convivencia escolar, no hay respeto, no hay trabajo colaborativo, no hay trabajo de equipo, no hay influencia de los padres en el proyecto educativo escolar, pero sí hay matoneo, sí hay bullying, sí hay trampa en los exámenes, sí hay trabajos de copia y pega, sí existe el uso de los golpes y agresiones físicas

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como el método para resolver problemas, sí hay suicidio, sí hay riñas, surge otra pregunta, ¿cuál será la calificación a obtener por los estudiantes de la Cátedra de la Paz? Al parecer esa evaluación y calificación numérica, no resultaría ser el mejor camino para iniciar la construcción de una cultura de paz en Colombia. De hecho, la Organización de las Naciones Unidas (ONU), entiende la paz, no como ausencia de guerra sino como la cimentación de los puntos clave para la justicia social, el buen gobierno democrático y la protección a los derechos humanos; dentro de las aportaciones que realiza para una cultura de paz, está la de prevenir conflictos o consolidar la paz cuando el conflicto se haya iniciado (Izquierdo, 2007). La educación para la paz educa para la vida, esto es, para vivir en comunidad, en la comprensión, en la búsqueda de mejores oportunidades, de una mejor calidad de vida y de una paz en constante construcción (Cerdas, 2015).

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abogados, historiadores, médicos, enfermeros, economistas, sicólogos, ingenieros, trabajadores sociales, químicos, odontólogos, matemáticos, antropólogos, administradores, químicos farmacéuticos, filósofos, biólogos, físicos. Con una mirada diferente hacia la Cátedra de la Paz, entendida como una práctica diaria libre de la tiza y del tablero, da paso a una nueva perspectiva donde todos los mencionados, podrían ser los maestros de la Cátedra de la Paz, para lo cual se hace necesario, cambiar la asignatura por una actuación destinada a la convivencia en paz. Probablemente, todos los integrantes y no solo los maestros de las instituciones educativas de preescolar, básica y media, deberían ostentar ser maestros de paz, a partir de sus actuaciones como seres humanos y no bajo la dependencia de un contenido académico, una visión diferente para la Cátedra de la Paz, trazable a las instituciones de educación superior, resultando una alineación directa con la intención de usar la Cátedra de la paz, como una plataforma que ocupa diferentes escenarios para iniciar en Colombia la construcción de una cultura de paz. Según Cerdas, la educación para la paz constituye un proceso de aprendizaje en el cual el ser humano es agente de transformación, se centra en la persona al creer que tiene potencial y posee las capacidades que le permiten participar de forma autónoma, no violenta, decidida y activa en el desarrollo humano e incidir en la sociedad para promover y construir la paz, por lo cual implica un proceso de cambio de mentalidad y de actitudes individuales y colectivas para el empoderamiento y la acción (Cerdas, 2015).

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El trabajo del profesor Wilson Muñoz, citado por Bernal y Ramos, se basa en la construcción de una experiencia pedagógica para la paz, el cual desde una perspectiva de derechos logre la igualdad y la inclusión de niños, aun siendo víctimas del desplazamiento forzado, desarrollando habilidades para la participación en la vida institucional del colegio, realizando juicios de valor que dan cuenta de la reflexión que realizan sobre sus contextos y las situaciones que viven a diario, no basados en un conocimiento previo de las realidades políticas, sociales y económicas del país en un contexto académico, sino en el análisis de sus propias experiencias (Bernal y Ramos, 2015). 3.2 Desde Cartagena de Indias, un proyecto en marcha. Planteado como un ejercicio de aproximación a la participación ciudadana, el Grupo Multidisciplinario El Buen Ciudadano de la Universidad de Cartagena, está desarrollando el proyecto, “Mi casa es escuela y mis padres maestros para ofrecer la Cátedra de la Paz”,

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En la sección Opinión del Diario el Universal de Cartagena, el domingo 24 de julio de 2016, el Padre Rafael Castillo Torres escribió: “Frente al desafió de promover una cultura de paz, necesariamente se deben dar cambios en lo personal, lo relacional y lo estructural. Cambios que serán posibles si la apuesta educativa contribuye a que cambien quienes pueden hacer cambiar las cosas. Lastimosamente, uno de nuestros mayores problemas es la crisis de la relación educativa. En principio los padres han de cuidar sus hijos y los maestros han de construir el conocimiento en el aula con sus alumnos. Entristece ver cómo algunos hogares y algunas escuelas han perdido “el espíritu de la educación”. CONCLUSIONES. La Cátedra de la Paz debe ser una práctica y no una teoría, debe ser una actitud diaria y no una nueva asignatura, entendida como una nueva actitud de convivencia que logre trascender y permear el currículo educativo, reflejado en cada una de las personas que integran la institución educativa, en el marco de una sociedad cuya identidad comienza a mostrar que se encuentra ubicada en el camino indicado para construir una cultura de paz, basada en el respeto en medio de las múltiples diferencias, cuya identidad con

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soporte en la justicia y equidad, direccione un verdadero proceso de transformación en la sociedad colombiana. El cambio de visión de la nueva asignatura Cátedra de la Paz por una nueva actitud de convivencia, resulta coherente con los planteamientos del año de 1997 en la Asamblea general de las Naciones Unidas, citado por Fernández, en la cual se proclamó el Año 2000 como el Año de la Cultura de paz. “Un grupo de Premios Nobel redactó el manifiesto que contiene una serie de principios claves con los cuales es necesario que todo ciudadano se comprometa en la vida cotidiana, en la familia, en el trabajo, la comunidad, el país y la región para lograr la cultura de paz. Estos son: - Respetar la vida y la dignidad de cada persona, sin discriminación ni perjuicios; - Practicar la no violencia activa, rechazando la violencia en todas sus formas: física, sexual, sicológica, económica y social, en particular hacia los más débiles y vulnerables, como los niños y los adolescentes; - Compartir el tiempo y los recursos materiales, cultivando la generosidad a fin de terminar con la exclusión, la injusticia y la opresión política y económica; - Defender la libertad de expresión y la diversidad cultural, privilegiando siempre la escucha y el diálogo, sin ceder al fanatismo, la maledicencia y el rechazo del prójimo; Conservar el planeta, promoviendo un consumo responsable y un modo de desarrollo que tenga en cuenta la importancia de todas las formas de vida y el equilibrio de los recursos naturales; - Redescubrir la solidaridad, contribuyendo al desarrollo de la comunidad, propiciando la plena participación de las mujeres y el respeto de los principios democráticos, con el fin de

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financiado por la Universidad de Cartagena, cuenta con la participación de estudiantes del programa de Química Farmacéutica miembros del Semillero de investigación Seguidores de Beto, y del egresado, Albeiro Marrugo Padilla. Bajo la hipótesis de que es la familia, la mejor de las mejores escuelas para la formación ciudadana, sin la adecuada participación de los padres de familia, la Cátedra de la Paz continúa en riesgo, porque sin su participación, es muy improbable lograr el fin social y humano de la Cátedra de la Paz, inicialmente planteado por los senadores, Armel y Lozano, más aun cuando la sociedad del futuro tiene su asiento en los niños del presente.

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crear juntos nuevas formas de solidaridad” (Fernández, 2007).

IZQUIERDO, Martha (2007). “Por una cultura de paz”. Revista Espiral, No.40 (XIV), pp, 157-175.

Resulta congruente pensar que el contenido académico de la asignatura Cátedra de la Paz, podría no lograr abonar el camino para construir una cultura de paz, con el riesgo de quedar rezagado en excelentes escritos académicos, por lo cual se requiere sumar nuevas actuaciones por parte de todos los seres humanos, sin distinguir su raza, creencia religiosa, edad, estrato socioeconómico, grado de escolaridad, integrante de la sociedad civil o integrante de la gubernamental.

OPPENHEIMER, Andrés (2010): “Basta de Historias”. Primera edición, 2010. Editorial Debate.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

República de Colombia, Ley 1732 de septiembre de 2014. República de Colombia, Ley 115 de 1994. República de Colombia, Constitución de 1991.

ÁLVAREZ, Lucía., MARRUGO, Albeiro., BARRERA, Edgar., SERRATO, Katherin., RODRÍGUEZ, Mara y JIMÉNEZ, Andreas (2014): “La participación ciudadana como ejercicio de aproximación a la construcción de cultura ciudadana en el marco del derecho y el deber”. Anal Pol. No. 81, pp 64-79

República de Colombia, Decreto 1038 de mayo de 2015.

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BERNAL, Andrea y RAMOS Wendy. (2015). “Sentimientos morales, educomunicación y nuevas ciudadanías en el Colectivo Caminos de Paz”. Infancias Imágenes. No.14 (1), pp 23-39. CAICEDO, Martín. (2014). “Radicado proyecto de Ley para implementar Cátedra de la Paz”. Artículo en prensa publicado el día viernes 14 de Marzo de 2014. http://www.senado. gov.co/minisitioagendapresidentepresidencia/ item/19425-radicado-proyecto-de-ley-paraimplementar-catedra-de-la-paz. CERDAS-AGÜERO, Evelyn (2015). “Desafíos de la educación para la paz hacia la construcción de una cultura de paz”. Revista Electrónica Educare, No. 2(19), pp. 135-154. FERNÁNDEZ, Osmaira (2006). “Una aproximación a la cultura de paz en la escuela”. Educere. Artículos arbitrados. Año 10 No. 33 pp, 251-256.

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LA FICCIÓN DEL NARRADOR, ¿QUIÉN CUENTA EL QUIJOTE? María Lavín Universidad de Salamanca- Colegio de España

En Alcalá de Henares y en 1547 nació Miguel de Cervantes Saavedra. En la Italia de 1570, el futuro novelista comienza a pisar firmemente el escenario de la Historia. A los tercios de Nápoles le lleva su destino militar, que le hará cubrirse de gloria y de heridas de batalla naval de Lepanto (1571), «la más alta ocasión que vieron los siglos pasados, los presentes, ni esperan ver los venideros» (prólogo, Quijote de 1605). Convalecencia y algunos años más de soldadesca cumplen con su destino militar. De vuelta a España, su galera es apresada por los piratas argelinos, y comienzan los cinco duros años del cautiverio de Argel (1575-1580). La captura por los piratas argelinos es el gozne sobre el que se articula fuertemente toda la vida de Cervantes. Es una divisoria que deja a un lado Lepanto (1571) y la vivencia imperial, y al otro la Armada Invencible (1588) y la España filipina. Al heróico soldado de los tercios de Italia le sucede el burocrático proveedor de víveres de la Armada. Que la íntima necesidad de salvarse de esta progresiva indignificación volcase a Cervantes a la literatura fue la solución providencial que el mundo siempre admirará.

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Es un vivir agónico por ser él quien es, y no otro, una lucha que reencarna en tantos de sus personajes literarios, sobre todo y en particular en el imperecedero e irrepetible don Quijote de la Mancha. Pero, ¿quién cuenta el Quijote? El Quijote ha vuelto loco a los cervantistas. Cuando profundizamos en la lectura de esta gran obra nos damos cuenta de que estamos ante un embrollado mundo de autores. En el prólogo de la primera parte, Cervantes nos aparece como padrastro de don Quijote. «Pero yo, que, aunque parezco padre, soy padrastro de don Quijote, ….» (Prólogo, Primera parte) Y en el capítulo 2 nos advierta de los muchos autores que han participado en la elaboración de la misma. «Autores hay que dicen que la primera aventura que le avino fue la del Puerto Lápice; otros dicen que la de los molinos de viento; pero lo que he podido averiguar en este caso, y lo que he hallado escrito en los anales de la Mancha, es que él anduvo todo aquel día, y, al anochecer,

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su rocín y él se hallaron cansados y muertos de hambre; …» (I, 2, 95) Más tarde, en el capítulo 8 de la primera parte deja en suspenso al lector cuando Cervantes se pone a buscar el manuscrito que el primer autor no continúa para continuarla él. «Pero está el daño de todo esto que en este punto y término deja pendiente el autor desta historia esta batalla, disculpándose que no halló más escrito destas hazañas de don Quijote de las que deja referidas. Bien es verdad que el segundo autor desta obra no quiso creer que tan curiosa historia estuviese entregada a las leyes del olvido, ni que hubiesen sido tan poco curiosos los ingenios de la Mancha, que no tuviesen en sus archivos o en sus escritorios imaginación, no se desesperó de hallar el fin desta apacible historia, el cual, siéndole el cielo favorable, le halló del modo que se contará en la segunda parte» (I, 8, 141) Ya en el capítulo 9 de la primera parte nos habla de Cide Hamete Benengeli, historiador arábigo como el verdadero autor de la novela. Así como de un traductor morisco. «Cuando yo oí decir “Dulcinea del Toboso” quedé atónito y suspenso, porque luego se me representó que aquellos cartapacios contenían la historia de don Quijote. Con esta imaginación le di priesa que leyese el principio, y, haciéndolo así, volviendo de improviso el arábigo en castellano, dijo que decía: Historia de don Quijote de la Mancha, escrita por Cide Hamete Benengueli, historiador arábigo.» (I, 9, 146) «Y puesto que aunque los conocía no los sabía leer, anduve mirando si parecía por allí algún morisco aljamiado que los leyese (…) En fin, la suerte me deparó uno que, diciéndole mi deseo y poniéndole el libro en las manos, le abrió por medio, y leyendo un poco en él, se comenzó a reír.» (I, 9, 146) Y lo repetirá en la segunda parte, capítulo 40.

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«Real y verdaderamente, todos los que gustan de semejantes historias como ésta deben de mostrarse agradecidos a Cide Hamete, su autor primero,…» (II, 40, 321) También, en la segunda parte, tanto en el capítulo 3 como en el capítulo 18, vuelve a mencionar a un traductor. «Bien hay Cide Hamete Benengueli, que la historia de vuestras grandezas dejó escritas, y rebién haya el curioso que tuvo cuidado de hacerlas traducir de arábigo en nuestro vulgar castellano, para universal entretenimiento de las gentes.» (II, 3, 46) «Aquí pinta el autor todas las circunstancias de la casa de don Diego, pintándonos en ellas lo que contiene una casa de un caballero labrador y rico; pero al traductor desta historia le pareció pasar estas y otras semejantes menudencias en silencio, porque no venían bien con el propósito principal de la historia,…» (II, 18, 157) Por tanto estamos ante varios autores diferentes: autor del libro (Cide Hamete Benengueli), un morisco que habla castellano y árabe, hace el oficio de traductor, y Cervantes, recopilador de distintas versiones de esos diversos autores. Se presenta a Benengueli como un historiador fidedigno, como un autor creíble, pero al mismo tiempo lo presenta como un moro mentiroso. (I, 9 y II, 3) también es presentado como un católico cristiano en II, 17 y como un mago en II, 2. Estamos ante un creador creado por su propia criatura. Don Quijote crea a su autor y narrador Benengueli. Veamos, Cervantes crea a Alonso Quijano y este se inventa a don Quijote quien, a su vez, se inventa a Cide Hamete Benengueli quien crea la estructura que le sirve a Cervantes para crear la novela. Benengueli, además de narrador de la obra se convierte en personaje. El propio libro se convierte en personaje de la historia. La primera

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biografía del Quijote aparece en el propio libro. Sansón Carrasco, bachiller de Salamanca, escribe las aventuras de don Quijote. En definitiva, podemos hablar de cuatro autores: Cide Hamete Benengueli, historiador; morisco, traductor; Sansón Carrasco, biógrafo y Cervantes, recopilador. Y ¿por qué toda esta complicación de autores y narradores, padres y padrastros, traductores y copistas? Tenemos que tener en cuenta que el propósito de Cervantes no era otro que acabar con los libros de caballería y así lo expresa en el prólogo. «… este vuestro libro no tiene necesidad de ninguna cosa de aquellas que vos decís que os falta, porque todo él es una invectiva contra los libros de caballerías, de quien nunca se acordó Aristóteles, ni dijo nada San Basilio, ni alcanzó Cicerón.» (Prólogo, Primera parte)

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de todo respeto y obligación, y así puedes decir de la historia todo aquello que te pareciere, sin temor que te calumnien por el mal, ni te premien por el bien que dijeres de ella.» (Prólogo, Primera parte) Por tanto, no hay una interpretación única y correcta, cada uno de nosotros podemos hacer la propia. Creo, humildemente, que esto nos permite gozar de su lectura con un alto grado de libertad y relajación. Partiendo de su prólogo nadie nos podrá decir nunca que estamos equivocados, hasta ahí llega la magia de este genio de las letras hispánicas. «Y con esto, Dios te dé salud, y a mí no olvide. Vale.» BIBLIOGRAFIA Avalle-Arce, Juan Bautista, ed., Cervantes, Don Quijote de la Mancha, 2 vols., Alhambra, Madrid, 1979.

Su atrevimiento era tan grande, acabar con todo un género que daba grandes frutos, que enloquecía a lectores, que no sería de extrañar que sintiera cierta presión y miedo a la repercusión de su lectura.

Avalle-Arce, Juan Bautista, Cervantes y el Quijote [591-619] en Rico, Francisco, Historia y crítica de la literatura española. Lopez Estrada, Francisco, Siglos de Oro: Renacimiento, vol. 2, Editorial Critica, Barcelona 1980.

Gracias a todo ello, nos encontramos con un entramado fantástico que dará lugar a la complejidad de la novela tal y como hoy la conocemos.

Togeby, Knud, La estructura del Quijote, Universidad de Sevilla, Sevilla, 1977.

Quisiera destacar también la generosidad de Cervantes al permitirnos, como lectores, sacar nuestra propia y libre lectura del libro. «… lector carísimo, que perdones o disimules las faltas que en este mi hijo vieres; y pues ni eres su pariente, su amigo y tienes tu alma en tu cuerpo, y tu libre albedrío como el más pintado, y estás en tu casa, donde eres señor de ella, como el rey de sus alcabalas, y sabes lo que comúnmente se dice, que debajo de mi manto al rey mato, todo lo cual te exenta y hace libre

* María Lavín nació en Santander, licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Salamanca. Es profesora de español como lengua extranjera en Colegio de España, Salamanca, directora de comunicación para el periódico digital www.valladolidsiglo21. com. Ha impartido clases magistrales en el Hauptschule TGS BBZ Saarlouis en Alemania en junio de 2015. También escribe cuentos infantiles personalizados. En la actualidad está escribiendo una novela policíaca por entregas en www.valladolidsiglo21.com sección A-plazados.

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ACTITUD DOCENTE Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR PARA EL DESARROLLO DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS. CASO: INSTITUCIÓN MADRE BERNARDA

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RECIBIDO EL 24 DE SEPTIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 25 DE SEPTIEMBRE DE 2016

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Sistema de Universidades estatales

del Caribe Colombiano SUE CARIBE Universidad de Córdoba – Colombia

ABSTRACT This research project was cunducted to examine the problems that have been presented in the inclusive education in regard to Maria Bernada school in Cienaga de Oro Colombia. The research problem was identified and described in order to determine ways of interaction between teachers’ attitudes and school organization by adopting an approach of inclusive education at Madre Bernarda school in the Municipality of Cienaga de Oro.This study was descriptive quantitative approach developed in three stages using validated instruments applied to 81 individuals. According to the design perspective, it was classified as observational and as a survey,

because this type of design is intended to directly study the characteristics of the population by conducting surveys. It demonstrated that the school organization has shortcomings related to the lack of training on educattive inclusión. In this view was common the three estates that have to do with the evaluation, lack of participation of the estates in the implementation of inclusive education.50% of the teachers perceive the child with SEN (Special Educational Needs) as restless, haughty and susceptible of altering normal regular classroom because they consider that their natural space is the special classroom, a percentage of 72.4% of teachers consider that they do not have skills to work with SEN, this principle affects cognitive and behavioral

educativa esta opinión fue común en los tres estamentos responsables de la evaluación, falta participación de los estamentos en la implementación de la educación inclusiva. Los docentes en un 50% perciben al niño con NEE (Necesidades Educativas Especiales) como inquieto, altanero y susceptible de alterar la normalidad del aula regular, por lo que consideran que su espacio natural es el aula especial, un porcentaje de 72.4% considera

INTRODUCCIÓN En la Institución Educativa Madre Bernarda, del municipio de Ciénaga de Oro tienen una población de más de 2.123 estudiantes de ambos sexos distribuidos en dos sedes, la central ubicada en el barrio el Centro, y la principal ubicada en el barrio Julio Manzur. En esta institución prestan sus servicios 76 docentes, 4 coordinadores y 11 administrativos, de ambos sexos nombrados por el Departamento de Córdoba, según vinculación docente 2277 y 1278 Las actitudes del profesor ha sido en los últimos tiempos una de las mayores preocupaciones de la investigación educativa en los últimos tiempos, aunque es muy común encontrar que los maestros manifiesten estar de acuerdo con las políticas y acciones para impulsar la inclusión, pero al momento de llevarlas a la práctica y verse involucrados en el proceso sus actitudes pueden ser menos favorables. Es este intento de educación incluyente el que transforma a la escuela como organización juega un papel importante para la mejora de la eficacia escolar Murillo. L (2011), lo cual contempla tanto el incremento de los resultados educativos del alumno como la capacidad de la

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Palabras clave: Inclusión educativa, Actitudes docentes, Organización escolar

El proyecto de investigación estuvo orientado a examinar los problemas que se han estado presentando en la educación inclusiva, en el caso de la institución Educativa Madre Bernarda del Municipio de Ciénaga de Oro. Colombia. Para esto se inicia identificando y describiendo el problema de investigación con el objetivo de determinar las formas de interacción entre las actitudes docentes y la organización escolar en la adopción de un enfoque de educación inclusiva en la institución Educativa Madre Bernarda del Municipio de Ciénaga de Oro. El estudio fue descriptivo de enfoque cuantitativo que se desarrolló en tres fases sucesivas utilizando instrumentos validados aplicados a 81 individuos. Desde la perspectiva del diseño se clasifico como observacional y de encuesta, debido a que este tipo de diseño tiene como propósito estudiar directamente las características de la población realizando encuestas. Lo que demostró que La organización escolar tiene falencias relativas a la carencia de capacitación sobre inclusión

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RESUMEN

que no tiene competencias para trabajar con los NEE, este principio afecta las dimensiones afectivas cognitivas y conductuales del 49% del profesorado. Teniendo en cuenta todos los resultados se llegó a la conclusión que las actitudes de los docentes y la organización escolar se potencian de forma negativa y mutua; aspecto que ha impedido que la Institución Educativa Madre Bernarda desarrolle a cabalidad los potenciales que tiene para fortalecer la educación inclusiva en sus aulas

affective dimensions of 49% of teachers. Taking into account all these results, it can be said that the teachers´attitudes and school organization are potentiate negatively and mutually; this aspect has prevented that the Educational Institution Madre Bernarda develop the potential it has fully to strengthen the inclusive education in its classrooms.

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La cual fue resuelta al identificar las percepciones, concepciones y actuaciones de los docentes frente a la inclusión educativa; y como éstas se relacionan con el perfil organizacional de la Institución educativa Madre Bernarda de manera que puedan promoverse las prácticas, políticas y cultura inclusiva En tal sentido, lograr identificar las debilidades y fortalezas de la política de inclusión educativa en el escenario de estudio favoreció el análisis crítico que puede llevar al cambio de actitudes

Con base en estas normativas, se espera que tanto los departamentos y entidades territoriales certificadas orienten y apoyen los programas de formación permanente o en servicio docente de las instituciones que atienden estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, teniendo en cuenta los requerimientos pedagógicos de estas poblaciones y de acuerdo con los planes de mejoramiento Institucional y plan territorial de formación, tal y como reza en el artículo 9 de la Resolución 2565 de 2003; aspecto normativo que también podrá ser evidenciado durante el

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Es prudente que desde la investigación científica se reconozca o examine que tanto está aportando la institución educativa Madre Bernarda a la Inclusión desde su visión como Organización Escolar y si estos principios incluyentes como la: colaboración, diversidad, reconocimiento y la participación están rigiendo en sus prácticas educativas; pues ellos son la base para el logro de una verdadera inclusión educativa. Es por ello que la investigadora se formuló la pregunta: ¿Cuáles son las formas de interacción entre las actitudes docentes y la organización escolar en la adopción de un enfoque de educación inclusiva en la institución Educativa Madre Bernarda del Municipio de Ciénaga de Oro?

También la investigación obtuvo su justificación académica y pertinencia pues permitió medir el alcance del cumplimiento de las políticas de inclusión el gobierno Colombiano contenidas en la Ley 115 de 1994 en su título III, capítulo I, artículos del 46 al 48, en la cual regula la atención educativa a las personas con limitaciones de orden físico, sensorial, psíquico, cognoscitivo, o emocional como parte del servicio público educativo; así mismo la Resolución 2565 de 2003 que establece en su artículo 5°, las funciones de los docentes y profesionales de apoyo en la cual es claro y explícito que los docentes deben promover la integración académica y social de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) a la educación formal, involucrando entonces el rol del docente con acciones específicas lo cual lo hace un elemento decisivo para propiciar aulas inclusivas, por lo que urge que los profesores estén preparados para este reto.

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El fin de la organización escolar moderna es que tanto sus aspectos organizacionales como personales de su comunidad educativa sean proclives a lograr estrategias y acciones directas en las que se expresen los principios de flexibilidad, participación, articulación, cuidando la prevención y sobre todo respeto por la diversidad, este último principio objeto del estudio es decisivo en la organización escolar debido a que escuela tiene que ser una institución diversa, dinámica, plural, flexible y por ello será incluyente, debido a que lo que se tiene que incluir en ella es precisamente lo diverso. Lopez D. ( 2007).

y comportamientos de la comunidad educativa ante lo diverso, con lo cual el sector educativo del municipio logrará las metas de la educación, contenida en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948; y cumplirá además el empeño de la comunidad mundial firmado en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos “independientemente de sus diferencias particulares.

escuela de gestionar el cambio.

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Analizar las concepciones, opiniones, percepciones y experiencia de adaptación como reveladores de la actitud docente sobre educación inclusiva.

Evaluar los procesos de organización escolar, que promueven la cultura inclusiva.

Aportar un marco de recomendaciones orientadas hacia la inclusión educativa, tomando como referente la actitud docente y la organización.

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Por lo anterior, el objetivo general del estudio reside en determinar las formas de interacción entre las actitudes docentes y la organización escolar en la adopción de un enfoque de educación inclusiva en la institución Educativa Madre Bernarda del Municipio de Ciénaga de Oro. Como objetivos específicos se tienen los siguientes:

Para dar sustento a este avance investigativo, para el presente artículo se ha establecido el siguiente marco teórico-conceptual, el cual se inicia con un recorrido histórico por las iniciativas de inclusión Educativa. En 1990 la Declaración Mundial de la Educación para todos de la UNESCO, con el fin de buscar la universalización de la educación reconoció la necesidad de suprimir la disparidad educativa particularmente en grupos vulnerables a la discriminación y la exclusión (incluyó niñas, los pobres, niños/as trabajadores y de la calle, población rural, minorías étnicas, población con discapacidad y otros grupos). Se basa en el principio que cada niño/a tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que están diseñados, y los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y necesidades.

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En este mismo sentido, los resultados permiten verificar de qué forma se propicia la inclusión educativa en la organización Escolar, la cual es obligatoria en el territorio nacional colombiano a partir fines de la Educación establecidos en el artículo 5 de la Ley General de la Educación (Ley 115 de 1994), en la cual el Estado explicita que los fines de la educación en Colombia van encaminados no solo a la formación académica y acceso al conocimiento, sino también al desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen en los derechos de los demás, así como la formación encaminada a facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación.

ANTECEDENTES TEORICOS

desarrollo de este proceso investigativo en el escenario de estudio.

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La educación en este contexto es un concepto amplio que busca posibilitar que todos los alumnos adquieran conocimientos y desarrollen habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan a su bienestar mental y social. La Educación Para Todos se articuló a partir de un principio de acceso con equidad a la educación mas no habló de igualdad en educación ni mucho menos de Educación Inclusiva dejando un debate abierto sobre los estándares, el significado y las implicaciones de equidad. Esto fue lamentable especialmente cuando años de debate y de la práctica habían mostrado que equidad en la educación no ha significado igualdad en la aplicación de los derechos humanos en el caso de las personas con discapacidad y otros grupos vulnerables Raymond H. (1995). En 1994, en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educacionales Especiales, promovida por el gobierno español y por la UNESCO (2010), se aprobó la Declaración de Salamanca, de

La Declaración de Salamanca subraya que el enfoque inclusivo es importante no solamente para las personas con discapacidad, sino que para el conjunto de estudiantes ya que promueve valores y posturas de no discriminación, de convivencia en la diversidad, de respeto tanto a la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos. Cinco años más tarde, en 1999, se aprueba otro marco clave: la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas Portadoras de Deficiencia, conocida también como Declaración de Guatemala. Esta Convención reconoce que la discapacidad sigue siendo un grave obstáculo a la plena participación en la vida social, cultural, económica y educacional de la región, y parte de la premisa de que todos los derechos humanos y libertades fundamentales son universales, por lo que comprende sin reservas a las personas

Además del estigma y la discriminación a personas con discapacidad, otro factor estructural de la violación de su derecho a la educación es la discrepancia existente entre el marco jurídico y los recursos disponibles para la realización del derecho a la educación inclusiva en Brasil, fruto de la falta de una verdadera

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Un estudio encargado por el Ministerio de la Educación de Brasil, y divulgado en junio del 2009, señala que aún hay un alto índice de prejuicio y discriminación contra las personas con discapacidad en las escuelas brasileñas. Fueron entrevistadas 18.599 personas (estudiantes, padres y madres, cuerpo docente y empleados) de 501 escuelas en los 27 estados de la federación. El 96,5% de las personas entrevistadas han demostrado algún nivel de prejuicio contra las personas con discapacidad, nivel superior a la de los prejuicios étnicoraciales, de género, de edad, socioeconómico, orientación sexual o territorial. Sin embargo, el 67,3% de las personas dice estar en desacuerdo con actitudes discriminatorias hacia las personas con discapacidad. La investigación ha mostrado que los más elevados índices de prejuicio los expresan estudiantes y familiares y los más bajos los manifiestan el profesorado y la dirección de las escuelas. En promedio, el 64,4% de las personas creen que las personas ciegas deberían estudiar en escuelas especializadas y el 58,6% cree que las personas sordas tendrían que hacer lo mismo. Por otra parte, únicamente el 20% de los entrevistados piensa que el estudiante con discapacidad crea problemas en la escuela. (Crosso, 2010)

Muchos son los autores que se han motivado a investigar sobre el tema de diversidad en el sector educativo en diversos países:

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Mediante el informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD (1998) se identifica que de los 140 millones de niño/as en el mundo que se encuentran fuera del sistema educativo la tercera parte de ellos presenta una discapacidad. Esto ejerce una presión importante en la UNESCO para que realice un seguimiento de la incorporación de esta población en la educación. Es necesario recordar que no es solo acceso en cuanto a cobertura y accesibilidad, exige incorporar el concepto e indicadores alrededor de calidad educativa.

con discapacidad. De ahí se reconoce que todas las personas tienen el mismo derecho a la vida y al bienestar, a la educación y al trabajo, a vivir independientemente y a la participación activa en todos los aspectos de la sociedad.

la cual fueron signatarios representantes de cerca de 100 países y diversas organizaciones internacionales. El espíritu de esta declaración es el del “reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir ‘escuelas para todos’, que celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual”. La declaración deja claro que son las escuelas las que tienen que responder a las necesidades de sus estudiantes, y no al revés.

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En su reporte sobre Colombia publicado (2004), la Relatora Especial para el Derecho a la Educación de Naciones Unidas, Katarina Tomasevski, se pronunció sobre el derecho a la igualdad en la escuela en Colombia, haciendo énfasis en la necesidad de documentar oficialmente la naturaleza y alcance de la discriminación, con el fin de enfrentarla y prohibirla expresamente a través del establecimiento de políticas públicas basadas en criterios internacionales de no discriminación La organización Colombia Diversa y la Secretaría de Educación de Bogotá convinieron en desarrollar la investigación de tipo exploratorio y participativo titulada Diversidad y Escuela: hacia una caracterización de las prácticas de inclusión y exclusión de la población LGBT en cinco jornadas de cuatro colegios distritales. La investigación se realizó con la participación de personal administrativo, docentes, padres, madres y estudiantes, y se utilizaron diferentes herramientas y técnicas de investigación como grupos focales con cada uno de los grupos de actores, entrevistas semi-estructuradas, un test para evaluar conocimientos y actitudes frente a

En cuanto a las actitudes se identificó que existe un reconocimiento honesto de directivas, docentes y padres y madres, de sentirse superados en su capacidad de reacción para tramitar los conflictos asociados a la homofobia en la escuela, pero allí hay que detenerse en un aspecto sutil, pero de gran profundidad: el

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En la investigación en cuanto a aspectos organizacionales se pudo evidenciar que en el análisis del discurso institucional consignado en estos últimos mostró que no presentan normas que sancionen explícitamente la “homosexualidad”, ni el “lesbianismo”, ni las prácticas homosexuales. De otro lado, estos manuales tampoco presentan normas explicitas que protejan a las personas LGBT de actos discriminatorios, aunque algunos manuales contemplan el derecho de los y las estudiantes a no ser discriminados-as o la prohibición de discriminar. Aun así, es preocupante que en tres de los cuatro manuales de convivencia se sancionen conductas que estén contra la “moral” y “las buenas costumbres”, sin una mayor precisión, pues los parámetros subjetivos en su definición pueden acarrear abusos y sanciones en razón de la diversidad sexual. De otro lado, el análisis discursivo de imaginarios y actitudes en torno a la población LGBT evidenció la homofobia como marco general del trato discriminatorio en contra de la misma. No obstante, vale la pena anotar algunas prácticas de aceptación de la diversidad, las cuales, aun siendo marginales, analizamos en su lógica como pistas valiosas para la construcción de la inclusión. En general, el abordaje de la sexualidad se hace como descripción anatómico-fisiológica o desde la perspectiva del riesgo. Desde allí, se restringen las referencias de las dimensiones de placer, gusto y erotismo, y se limitan las expresiones afectivas dentro de los colegios, particularmente aquellas no heterosexuales.

Estudios realizados por organizaciones como Human Rights Watch o Amnistía Internacional han alertado acerca de cómo estudiantes lesbianas, gays, bisexuales y transgeneristas (LGBT) reciben con frecuencia acoso, hostigamiento y violencia por parte de sus pares, docentes y personal administrativo en las escuelas. Como consecuencia de ello, muchos/ as de ellos/as enfrentan situaciones que van desde la depresión y el bajo rendimiento escolar hasta el suicidio; por su parte, la escuela no cuenta con mecanismos suficientes para enfrentar y tramitar los conflictos derivados de la intolerancia frente a orientaciones sexuales o las identidades de género no tradicionales.

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las personas LGBT y un análisis de los manuales de convivencia de los colegios.

voluntad política para tal fin. Esta problemática trasciende el conjunto de países de la región.

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De allí se concluye que la influencia de la escuela en el proceso de construcción de la feminidad y la masculinidad (y al que se puede agregar, del trato cultural a las orientaciones sexuales y las identidades de género diversas) no suele hallarse sólo ni en primer lugar en la superficie de la organización institucional o en las directrices normativas y documentales de la misma, como tampoco en la organización de los planes de estudio, sino mucho más en el currículo oculto, en el conjunto de imaginarios, expectativas, costumbres e intercambios, que regulan las percepciones y relaciones de los sujetos; y aunque el tema de la diversidad sexual no constituyó una búsqueda específica

Producto del análisis del estado del arte revisado, es posible considerar que existe claridad en cuanto a que la actitud del docente es fundamental en el proceso de Inclusión Educativa, entendiendo por actitud según el diccionario de la lengua Española (2001) como la disposición de ánimo manifestada de algún modo; por otro lado también es definida desde la perspectiva de lo físico y lo moral, primero la define como el modo de comportarse físicamente y que puede ser natural o afectada; y después como la disposición interior que se manifiesta en el comportamiento con respecto a personas, acontecimientos, opiniones o teorías. Cervantes C. (2009).

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Tras un proceso investigativo dispendioso de cinco años y la combinación de variados métodos cualitativos, que derivaron, entre otros productos, en 473 diarios de campo elaborados a partir de observaciones en profundidad de las interacciones en aulas, patios, pasillos y oficinas de 25 colegios de Bogotá, el equipo presentó con detalle la operación en la escuela de los dispositivos pedagógicos de género, noción que se acuñó para referirse a “cualquier procedimiento social a través del cual un individuo aprende o transforma los componentes de género de su subjetividad” García. M (2004). Las profusas descripciones y análisis de tales dispositivos en la escuela, entre los que se cuentan los imaginarios de género, las reglas de la interacción, las formas de jerarquización, el tono de la interacción, los roles y formatos de la participación, la construcción del cuerpo, las narrativas personales y los juegos de lenguaje García. M (2004), evidenciaron los detalles de su operación en la cotidianidad de la cultura local de la escuela, los cuales, por su carácter tácito y sutil, aparecen velados y, por tanto, se juzgan como inexistentes.

del proyecto, el trabajo cualitativo mostró una especie de presunción de heterosexualidad, en el sentido que los intercambios sociales y académicos parten de suponer que todos los involucrados e involucradas en la escuela pertenecen al ámbito de las prácticas y la identidad heterosexuales, las cuales parecen vigilarse culturalmente con manifestaciones, expresiones, dudas y chistes homofóbicos. Con este trabajo se confirma que el papel de los sistemas escolares en la formación del ser y su integración social es crucial, esto lo confirma el estudio de Jordan, Glenn, & McGhie-Richmond (2010) quienes señalan que para colaborar que los sistemas escolares se trasformen en instituciones inclusivas es necesario comprender la naturaleza de las creencias de los educadores y como estas creencias se relacionan con las acciones y prácticas profesionales. Asimismo, señalan que el liderazgo, las normas y la cultura escolar pueden influir en las percepciones y creencias de los profesores, acerca de la inclusión educativa Maribel Granado. M. (2013). En contraposición a dichas creencias, la UNESCO (2009) afirma que “mirar la educación a través de un prisma inclusivo supone pasar de ver al niño como el problema y considerar que el problema es el sistema educativo”. Mauricio López. M. (2010).

señalamiento de la homofobia como problema y no de la homosexualidad como problema, y la necesidad de buscar asesoría profesional en el tema.

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Desde la perspectiva del diseño se clasifico como observacional y de encuesta, debido a que este tipo de diseño tiene como propósito estudiar directamente las características de la población realizando encuestas. Este tipo de diseño también llamado Encuestas de muestreo, examina la frecuencia y las relaciones entre las variables psicológicas y sociológicas, e indagan sobre constructores como actitudes, creencias, perjuicios, preferencias y opiniones. (Actitud docente y organización escolar) SALKIND. P. (1999). FASES DE LA INVESTIGACION Debido a la complejidad de interrelacionar

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En esta fase consistió en detectar, consultar y obtener bibliografía y otros materiales útiles para el propósito del estudio; de los cuales se extrajo la información relevante y necesaria para el problema de esta investigación. Sampieri. E. ( 2010)

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Fase 2: Documental

Es cuantitativo, debido a que busca comprender la perspectiva de los participantes (individuos o grupos pequeños de persona o lo que se investigará) acerca de los fenómenos que los rodean profundizando en sus experiencias, perspectivas y opiniones, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad, así mismo se clasifico como no experimental porque no hubo manipulación deliberada de las variables, y se observaron los fenómenos (actitud docente y organización escolar) tal como se dieron en su contexto natural, para que posteriormente fueran analizados. Sampier. I. (2010).

Fase 1: Observación: inicialmente la unidad investigativa realiza observaciones en todos los entes educativos a Investigar: estudiantes, docentes y directivos de la institución, con el fin de captar información necesaria para la investigación.

Fase 3: Escogencia y Validación del Instrumento: En esta fase se analizaron los instrumentos para la toma de la información de las fuentes primarias, escogiendo la escala de opinión acerca de la inclusión educativa Bravo. T. y Cardona. L. (2010) y la escala de actitudes de los profesores hacia la integración escolar (EAPROF), la cual fue adaptada y dirigida a los objetivos de la investigación adecuando el lenguaje y la redacción de algunos ítems, debido a que estos se referían en términos de la inclusión de niños con Necesidades Educativas Especiales estrictamente y no desde el punto de vista de la integración educativa partiendo de la diversidad del aula regular. De igual forma se adaptó y valido el Test Perfil organizacional de un Colegio hacia la Inclusión Educativa, con el fin de Evaluar los procesos de organización escolar, pero enfocados a la cultura inclusiva de las organizaciones educativas. Posterior a esto, se determinó la pertinencia y congruencia de estos dos instrumentos validados

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METODOLOGIA

los procesos organizacionales, con las percepciones, actitudes y opiniones de los docentes se determinaron la necesidad de trabajar por fases sucesivas, que facilitaran la consecución de los objetivos; estas fases fueron:

Desde esta perspectiva, en la investigación referenciada se ha dejado ver que aún persiste la tendencia de considerar el modelo clínico rehabilitador como el más adecuado para responder a las características de este tipo de niños/as, como así también la existencia de actitudes segregacionistas. En la formulación de estos fines se identifica claramente las entidades o estamentos responsables del proceso formativo, los cuales son la familia, la sociedad y el estado representado en las instituciones del sector educativo.

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Tercera fase: Análisis de la información: las encuestas fueron resueltas por 81 docentes, distribuidas entre: docentes76, coordinadores 4 y rector 1. Los datos obtenidos fueron procesados por el software estadístico integral SPSS Base 16.0; con el fin de lograr el consolidado de las opiniones, actitudes y percepciones de los participantes, así como la distribución información estadística procedente del agrupamiento las diferentes dimensiones de las escalas contenidos en los instrumentos de medición. Este orden de ideas este fue el consolidado: Grafico 1: Consolidado de opiniones favorables para la inclusión educativa en

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Otro aspecto determinante de la inclusión educativa es la percepción del clima organizacional, para conocer los resultados de esta variable, se incluyó las preguntas que

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Sin embargo se observaron opiniones que muestran perspectivas de aparente prejuicio y “condena” al niño o niña con Necesidades Educativas Especiales (NEE), en razón a la condición de su diversidad que los hace comprenderlos como una “mala influencia” a quienes prevén como “indisciplinados”, “poco receptivos”, “capaces de desorganizar”, por ser “desorganizados” si se toma en consideración el sentido literal de las opiniones contenidas en las afirmaciones las cuales se interpretan para el estudio como opiniones negativas para la inclusión educativa.

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En los resultados de la Institución Educativa Madre Bernarda del municipio de Ciénaga de Oro (Córdoba) se puede apreciar a simple vista que dependiente del sentido o significado de la afirmación un rango porcentual entre el 30% y el 70.3% de los profesores asumen de manera positiva la necesidad de integración educativa dentro del aula diversa.

Fuente: Escala “Actitud de los profesores hacia la Integración Escolar” (EAPROF)

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Los expertos calificaron el instrumento expresando acuerdo o desacuerdo con la formulación del ítem teniendo en cuenta la claridad, pertinencia, congruencia y gramática, en el caso dado de no estar de acuerdo se incluyó una columna de observaciones para que depositaran sus razones. Una vez el instrumento recibió la aprobación de los expertos en la validación con un coeficiente de Aiken de 0.70, el cual muestra la adecuación del instrumento para medir los aspectos de inclusión educativa. se procedió a la prueba piloto con datos aleatorios obtenidos de docentes que laboran en dos escuelas oficiales del municipio de Ciénaga de Oro, de manera que los sujetos de estudio no tuviesen la oportunidad de ser partícipes de la prueba por la opción de sesgo de información que da el hecho de conocer de antemano el instrumento.

Institución Educativa Madre Bernarda.

través del coeficiente V de Aiken en función al criterio de jueces de expertos entendidos en el ámbito de la pedagogía con conocimientos en Inclusión Educativa, y para ello se solicitó la colaboración de cinco (5) expertos por medio de una comunicación escrita, a la cual se le anexó un modelo del instrumento y una copia de la tabla de operacionalización de las variables y los instrumento.

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Mucho Bastante Algo Muy poco

Porcentaje 18,4 31,6 34,2

Porcentaje válido 18,4 31,6 34,2

Porcentaje acumulado 18,4 50,0 84,2

15,8

100,0

Tabla 3: Disposición para coordinar las capacitaciones P4. ¿Con cuánta frecuencia coordina usted capacitaciones sobre inclusión a los profesores?

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Válido

Frecuencia 14 24 26

ANÁLISIS DE ENCUESTA ORGANIZACIÓN ESCOLAR PARA LA INCLUSIÓNCOORDINADOR

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P2. ¿Tienen influencia las necesidades Educativas de sus alumnos en el momento que usted planea, ejecuta y desarrolla sus actividades en clases?

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Tabla 1: COMPROMISO CON LA META DE ADAPTACIÓN CURRICULAR PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA.

Los resultados de la tabla 2, en contraposición con las creencias y filosofía de la Institución Educativa Madre Bernarda del municipio de Ciénaga de Oro (Córdoba) evidencia que no se cumplen los principios de solidaridad, equidad y acompañamiento mutuo que ha de esperarse entre estos estudiantes; situación que puede ser reflejo de la realidad socio-familiar, como también de conductas aprendidas en el interior del claustro educativo.

ANÁLISIS DE ENCUESTA ORGANIZACIÓN ESCOLAR PARA LA INCLUSIÓN- DOCENTE

En relación con la motivación de los estudiantes hacia el trabajo colaborativo 36.8% de los entrevistados considera que se cumple con esta condición de la organización escolar.

1 8 7

tienen su enfoque hacia la valoración de las relaciones interpersonales de los maestros estudiantes, considerando variables de interés como las actitudes, la percepción de seguridad y confianza, el reconocimiento del interés por ayudar, las posibilidades y realidades de la participación del estudiantado en el gobierno escolar, los resultados fueron los siguientes:

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Total

Fuente primeria: Test de Rensis Likert

Válido

Estos resultados dan cuenta de un compromiso cuestionable de los docentes de la institución en torno a las necesidades educativas de los niños y niñas con necesidades educativas especiales, por lo que puede afirmarse que las acciones de compromiso personal la mitad del profesorado no es coherente con las metas de la educción inclusiva. Tabla 2: MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS HACIA EL TRABAJO COLABORATIVO

Válido Mucho Bastante Algo Muy poco

Frecuencia 7 21 27 21

Porcentaje Porcentaje Porcentaje válido acumulado 9,2 9,2 9,2 27,6 27,6 36,8 35,5 35,5 72,4 27,6

27,6

Fuente primeria: Test de Rensis Likert

100,0

Frecuencia A menudo Casi nunca

Porcentaje % % válido acumulado

25,0

75,0

100,0

Total

Fuente primeria: Test de Rensis Likert Esta condición puede ser debida a varias causas entre las que están desinterés, falta de tiempo, bajas exigencias de la dirección al respecto y similares; pero el asunto tras la afirmación es que los profesores a cargo no reciben formación, ni capacitación para el manejo de la diversidad en el aula. Sin embargo, los coordinadores así mismo consideran que reciben del rector confianza (76,3) para conversar con su rector sobre

CONCLUSIONES En la medición de los procesos de la organización escolar que influyen en las actitudes inclusivas, se pudo identificar que la organización interna es funcional y que se hacen esfuerzos por parte de los actores del proceso para lograr un buen clima interno, pero la posibilidad real de participación de los estamentos, y algunas insatisfacciones por las condiciones de trabajo están generando desmotivación en los profesores, factor del orden personal que puede incidir de manera desfavorable en las actitudes inclusivas, que deben darse de manera natural en el escenario educativo. La organización escolar se refleja en formas negativas y positivas en cuanto a las actitudes de los docentes hacia la inclusión educativa; cerca de la mitad del profesorado no está de acuerdo con la inclusión de niños con NEE al aula regular, las razones que justifican esta situación parecen ser de orden cognitivo, lo cual en la

Existe una relación de mutua dependencia en las cuales las actitudes de los docentes y la organización escolar se potencian de forma negativa y mutua; aspecto que ha impedido que la Institución Educativa Madre Bernarda desarrolle a cabalidad los potenciales que tiene para fortalecer la educación inclusiva en sus aulas. Los escenarios y entornos de aprendizaje no van acordes con el tipo de población: se requiere de más uso de mediaciones tecnológicas para que los alumnos no perciban el aprendizaje como una dura tarea sino como una manera de actualizarse y vincularse con los fenómenos de la actualidad en ciencia, tecnología y cultura. Hoy en la era de las tecnologías de la información, se pueden integrar a la metodología de educación inclusiva, simulaciones, hipertextos para navegación libre, objetos virtuales diversos que generen espacios de aprendizaje sin importar la unidad de espacio y de tiempo. Los comportamientos presentados por los estudiantes durante el desarrollo de las clases están fuertemente marcados por

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Aunque la rectoría y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la institución educativa escenario de estudio tienen una actitud proclive a la inclusión educativa, se encontraron falencias de la organización escolar en cuanto al cumplimiento de los compromisos, para hacer de esta política una realidad; el PEI institucional concibe de manera implícita un rechazo de orden católico a la diversidad por orientación sexual que debe ser superado pues va en contravía de los postulados constitucionales del derecho al libre desarrollo de la personalidad, y a la educación como derecho fundamental de los niños, niñas y adolescentes (NNA) en Colombia.

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práctica afecta las actitudes y comportamientos; la escuela no ha realizado capacitaciones al respecto del tema y en consecuencia el profesorado no percibe la necesidad de lograr unas actitudes apropiadas para la educación de los NEE.

la necesidad de recurso técnico, humano y tecnología para hacer su clase más inclusiva, lo que demuestra un enfoque administrativo de puertas abiertas, dicha información se confirmó al preguntarle en su autoevaluación a los coordinadores sobre la Receptividad de las ideas de los coordinadores respecto a la inclusión a educativa, a lo que el 100% de estos respondió “ Casi Siempre y a menudo”. Sin embargo al realizarla la autoevaluación al rector encontramos que casi nunca se coordinan capacitaciones a los docentes sobre inclusión educativa y de igual forma la institución educativa no aporta el apoyo terapéutico necesario (sicólogos, terapeutas del lenguaje o ocupacionales) para propiciar la inclusión en el aula diversa , coherente a lo anterior el rector en su autoevaluación afirma que carece de apoyo en cuanto dotaciones, capacitaciones, medios y espacios para inclusión por parte de los entes como la Secretaria de Educación municipal y departamental.

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La autora del estudio con base en los resultados, se permite ofrecer las siguientes recomendaciones a los entes interesados en la educación inclusiva: A la secretaría de educación municipal Realizar el acompañamiento debido a las instituciones educativas, para propiciar el proceso de implementación de la política, pues sin formación, ni recursos tal logro no será posible Hacer seguimiento en campo a los procesos de implementación de la educación inclusiva de manera que se corrijan detalles y errores en el proceso A la Institución Educativa Madre Bernarda Estudiar las propuestas y recomendaciones del presente estudio, para su implementación como estrategias de mejoramiento del proceso Que la planta de personal docente adquiera

Abordar los problemas de diversidad en el aula y exclusión escolar desde el plano organizativo. Uno de los aspectos a evitar desde la práctica en el aula de clases, tiene que ver con la homogenización y fragmentación del currículo, se recomienda que este no sea concebido solo como un sinnúmero de exigencias académicas, plasmadas en indicadores de logros, con un único fin de que los estudiantes adquieran las competencias cognitivas, a través de metodologías de enseñanzas homogenizas y rígidas que no cumplen las necesidades educativas dentro de la variedad de modos de aprendizajes del aula inclusiva, Así mismo se recomienda que los contenidos de las asignaturas no se limiten estrictamente al área del saber sino por el contrario se expongan desde la mirada del pensamiento complejo. Otro aspecto a fortalecer desde la administración de la escuela es el fortalecimiento del trabajo Cooperativo entre docentes de aulas regulares y de aulas especiales. Para posibilitar el aprendizaje significativo de todos los estudiantes se sugiere desde la administración del centro escolar crear espacios de Interacción y socialización de

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Promover el trabajo colaborativo entre estudiantes. El trabajo colaborativo entre estudiantes es una herramienta primordial para la educación inclusiva, se recomienda involucrar a toda la comunidad educativa en una cultura de cooperación en la escuela donde al docente se capacite para propiciar un clima optimo en el aula de respeto y apoyo en las actividades programadas dentro del aula, y se le proporcione el material didáctico para implementar estrategias didácticas de aprendizaje colaborativo.

Comprender que el grupo de niños con NEE involucra una diversidad de aspectos que difieren de las condiciones médicas reconocidas desde antaño.

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RECOMENDACIONES

de manera progresiva una actitud favorable al cambio que requiere la implementación de la educación inclusiva

características propias de la poca motivación de los estudiantes. Según Cajamarca R., la motivación es el impulso interno que induce al educando a decidir construir su aprendizaje; esta motivación no se pudo apreciar en la gran mayoría de los estudiantes, expresada en los comportamientos que adoptaban durante las clases. Estos comportamientos tienen lugar en un contexto de monotonía con respecto a la estructura de la clase, en la cual además hay escasa innovación en cuanto a las estrategias didácticas empleadas por el docente: esto es importante pues en la actualidad lo que se recomienda es que la metodología sea activa, alejada del aprendizaje memorístico mecánico o de reproducción literal dado que es ajeno a la realidad de lo que debe ser una educación inclusiva se requiere de un poco de esfuerzo por parte del docente encargado.

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A la Universidad de Córdoba

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RECIBIDO EL 25 DE SEPTIEMBRE DE 2016 - ACEPTADO EL 26 DE SEPTIEMBRE DE 2016

LA ENTREVISTA PERIODÍSTICA Y LA ENTREVISTA PARA LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Rafael Labrada Díaz rlabrada@enet.cu

En el presente artículo se pretende explicar las semejanzas y diferencias entre la entrevista destinada a las investigaciones científicas y las que se realizan con fines periodísticos, en aras de que los estudiantes y demás personas interesadas en el tema dispongan de una bibliografía capaz de ofrecer información sobre el asunto, para evitar confusiones entre quienes comienzan a adentrarse en el mundo de la comunicación.

ENTREVISTA. INVESTIGACIÓN. PERIODISMO

ABSTRACT: In the present article we aim to explain the similarities and differences between the interview aimed at scientific researchs and those held for journalistic purposes in the interests of students and other interested people in the topic have a bibliography able to provide information on the matter, to avoid confusion among those who begin to enter the world of communication.

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PALABRAS CLAVE:

RESUMEN

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Universidad de Las Tunas

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La entrevista constituye una acción vinculada a las relaciones interpersonales que llega a la actualidad desde hace muchos años. Hacia el 400 a.n.e. el filósofo griego Platón utilizó por primera vez la forma de diálogo, mediante el método de interlocutores antagónicos, para la divulgación de sus principios filosóficos. Se conoce que ya antes de Platón los poetas Siracusa, Sefrón y Epicermo habían desarrollado una técnica de exposición de posiciones filosóficas, a través de piezas teatrales de dos o tres actores, pero fueron los griegos quienes le dieron la forma escrita con sistemas de preguntas y respuestas, para desarrollar la conversación argumental. En el decursar del tiempo ese sistema de preguntas y respuestas de los griegos fue perfeccionándose para dar lugar al surgimiento de lo que hoy se conoce como entrevista, la

El presente artículo centrará su análisis en la entrevista para la investigación científica y la entrevista con fines periodísticos, por cuanto estas son las dos aristas que mayor utilidad tendría para los estudiantes y demás personas interesadas en el tema. La primera es aquella que está destinada a la recogida de datos en diferentes fuentes con el propósito de reunir la información necesaria para la consecución de un estudio científico acerca de cualquier tema pertinente, mientras que la segunda se refiere al género periodístico denominado entrevista, el cual se caracteriza por la publicación de las preguntas del profesional y las respuestas ofrecidas por el entrevistado. De manera que puede afirmarse que los dos tipos de entrevistas tienen un tronco común, pero en su aplicación práctica difieren, porque una persigue el propósito de buscar información científica, para luego dar lugar a la conformación de un informe de esa índole a cargo de un investigador. La otra, se trata también de obtener información, pero una información noticiosa que se ofrece por un medio de difusión masiva como un mensaje capaz de satisfacer necesidades informativas de los públicos, es decir, que interese a muchas personas por el contenido que encierra. El diálogo periodístico nace a fines del siglo XVIII cuando el periódico no solo ofrece noticias, sino que también comienza a utilizarse como vía para exponer conversaciones de interlocutores

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antagónicos que exponen ideas sobre los más variados temas, casi siempre de actualidad. Sobre la entrevista para la investigación científica y la periodística existen diversas definiciones. A modo de ilustración se ofrecen algunas de ellas: Rodríguez (2004) al referirse a la entrevista destinada a la investigación científica expresa que “La entrevista es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados informantes) para obtener datos sobre un problema determinado. Presupone, pues, de la existencia de al menos de dos personas y la posibilidad de interacción verbal”. Por su parte, Ibarra (2001) sostiene que “la entrevista constituye, junto al cuestionario, otra vía a través de la cual y mediante la interrogación de los sujetos se obtienen datos relevantes a los efectos de nuestra investigación”

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cual se emplea en los más diversos campos: para la investigación científica, el periodismo, la Sicología, la Sociología, indicar un tratamiento médico, recabar datos que conduzcan a la claridad de un hecho delictivo, e incluso en la vida cotidiana, con el fin de obtener información específica.

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Gargurevich (2006) asevera que “La entrevista periodística es la transcripción textual de un diálogo entre un periodista y un personaje real, con el objetivo preciso de que las respuestas de este sean conocidas por el lector. De acuerdo con Rodríguez (1999) “…una entrevista periodística pudiera ser definida como el diálogo que se establece entre una persona o varias (entrevistadores) y otra persona o varias (entrevistados) con el objetivo, por parte de las primeras y con conocimiento y disposición de las segundas, de difundir públicamente, en un medio masivo de comunicación, el contenido de lo conversado por su interés, actualidad y relevancia”. Tellería (1986) refiere que la entrevista “es también una forma, medio o instrumento que se utiliza en periodismo para obtener datos o materiales para el reportaje, la información u

En esas definiciones de los dos tipos de entrevistas es posible apreciar un elemento común: la existencia de un diálogo para la búsqueda de información. El entrevistador puede establecer dicho diálogo con una o más personas, en dependencia de los propósitos y las características de las informaciones que se desean obtener. El diálogo es la vía utilizada por el entrevistador para obtener información del entrevistado, quien se considera un profundo conocedor del tema objeto de dicha entrevista. El empleo de esta técnica posibilita recopilar datos en forma amplia y abierta, en dependencia de las relaciones que se establezcan entre ambos sujetos. En la realización de cualquier entrevista ha de tenerse plena claridad sobre cuáles son los objetivos perseguidos y los aspectos que interesa tratar con el entrevistado. La conducción de la entrevista ha de caracterizarse por ejecutar con precisión y en forma dinámica la ejecución del diálogo, en un clima de confianza, cordialidad y comprensión mutua. Resulta importante que el entrevistador actúe con tacto y delicadeza y logre una adecuada motivación y estimulación. Ha de partir de una correcta introducción al tema que se va a tratar a fin de que su contraparte conozca de inmediato cuál es el propósito de la entrevista y además

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presentarse vestido en correspondencia con el contexto en que se halla el entrevistado. El entrevistador ha de lograr que en el transcurso del diálogo predomine un clima de confianza, sinceridad y un perfecto entendimiento, para que el entrevistado se sienta bien, cómodo y ofrezca con gusto las distintas respuestas a las preguntas que se le formulen y quizás vaya más allá del contenido deseado. Teniendo en cuenta lo apuntado más arriba, el presente trabajo pretende hacer un análisis acerca de la entrevista para la investigación científica y las destinadas a fines periodísticos, aunque la intención no es agotar el tema, sino ofrecer elementos sobre ambas modalidades de diálogo. LA ENTREVISTA PARA INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS Ibarra (2001) distingue tres tipos de entrevistas para la investigación: según la relación que se establece entre el entrevistador y el entrevistado; en este caso podría ser mediante la utilización del teléfono o cara a cara. Entre estas dos, la última resulta más efectiva porque ofrece información verbal y extraverbal. De acuerdo con la forma que adopte la entrevista: estandarizada, en que las preguntas se hacen con las mismas palabras y en igual orden a diferentes personas; no estandarizada, es aquella en que se le da al entrevistado un tema o conjunto de temas para que lo desarrolle; y semiestandarizada, que consiste en una combinación de las dos formas anteriores. Según los objetivos de la investigación: entrevista exploratoria, se emplea cuando el investigador carece de los conocimientos básicos acerca del tema en cuestión y pretende solucionar esa dificultad mediante la obtención

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En la recopilación de datos para la redacción de noticias, reportajes, comentarios y aun en la crónica se emplea la pregunta del periodista y la respuesta de la personas o personas que conforman la fuente, pero en estos casos, esos dos elementos imprescindibles para obtener información periodística no van explícitos en el producto comunicativo que se lleva a los receptores como ocurre en la entrevista.

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otro género.

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Esta clasificación de las entrevistas para la investigación es válida por cuanto está íntimamente relacionada con la práctica investigativa, pero para alcanzar el éxito deseado, el entrevistador no puede perder de vista las condiciones que ha de reunir el acto de dicha entrevista. La persona encargada de guiar el diálogo, ha de comenzarlo con una presentación, en la cual explique los propósitos de la investigación, el método de selección de las personas que se han de entrevistar, revelará el nombre de la entidad, organismo o institución que auspicia el estudio y garantizará el anonimato o confidencialidad de la información ofrecida por la contraparte. El entrevistador ha de escuchar paciente y amistosamente, pero a la vez, en forma razonada y crítica, aunque desde el punto de vista psicológico ha de mantener un ambiente confortable. El investigador debe abstenerse de contradecir a su interlocutor o adoptar una actitud dominante, porque esa práctica entorpecería el buen desarrollo del diálogo. No hará valoraciones morales ni ofrecerá consejo alguno, así como tampoco se manifestará a través de gestos El entrevistador solo hará preguntas dirigidas a promover la expresión del entrevistado, a librarlo de posible miedo o tensiones que pueden afectar la entrevista, a comprobar si el interlocutor está expresando su pensamiento y sentimientos o a volver en la entrevista a elementos de información olvidados o abandonados.

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En la entrevista, el investigador ha de recoger los datos en la forma más fiel posible a fin de asegurar que la información se ajuste plenamente a lo expresado por el entrevistado. Por último, al despedirse, ha de hacerse amistosamente, en correspondencia con el clima de sinceridad, confidencialidad e intimidad de la información recibida y del ambiente humano creado durante el diálogo. Rodríguez (2004) refiere la existencia de la entrevista en profundidad, lo cual constituye otra forma de clasificar esa técnica. De acuerdo con el autor, la entrevista en profundidad se caracteriza por el deseo del investigador de obtener información sobre determinado problema y, a partir de él, establecer una serie de temas en relación con lo que focaliza la entrevista, la cual queda a libre discreción del entrevistador, quien podrá sondear razones y motivos y ayudar a establecer determinado factor, pero sin sujetarse a una estructura formalizada de antemano. Quienes preparen las entrevistas focalizadas no desean contrastar una teoría, un modelo o unos supuestos determinados como explicación de un problema. Ellos tienen ciertas ideas más o menos fundadas pero desean profundizar en estas hasta encontrar explicaciones verdaderamente convincentes; en ocasiones, sencillamente solo quieren conocer cómo otros, los que participan en el ámbito estudiado, ven el problema en cuestión. La entrevista en profundidad tiene su origen muy ligado a planteamientos de la sociología y la antropología. En ese sentido, aparece como esencial llegar a obtener el conocimiento del punto de vista de los miembros de un grupo social o de los participantes de una cultura. De ahí que la entrevista sea uno de los medios para acceder al conocimiento, las creencias,

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de informaciones que le permitan elaborar, precisar o modificar el problema, la hipótesis o ambos. Entrevista para comprobar la hipótesis: se efectúa cuando el problema y la hipótesis están elaborados, pero mediante esta técnica se quiere comprobar la pertinencia de esta última.

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No es el propio conocimiento o explicación lo importante; lo realmente interesante son las explicaciones de los otros. Los conceptos que se utilizan para preguntar reflejan la manera en que otros nombran a las cosas, son el significado que atribuyen a los objetos, las personas que les rodean o a las experiencias que han vivido. La entrevista se desarrolla a partir de cuestiones que persiguen reconstruir lo que para el entrevistado significa el problema objeto de estudio. A la entrevista en profundidad también se le puede identificar como entrevistas informales, porque se realizan en las más diversas situaciones: mientras se ayuda al entrevistado a realizar una tarea, en un establecimiento donde el entrevistador se reúne con un grupo de personas, o en cualquier otro momento en que se produzca un encuentro entre ambas partes. Asimismo, se le identifica como entrevistas informales, debido a que en ellas no se adopta el papel de entrevistador inflexible. Los entrevistados pueden hablar sobre la conveniencia o no de una pregunta, corregirla, hacer alguna puntualización o responder de la forma que estime conveniente. Contrario a lo que ocurre en una entrevista estructurada, la de profundidad se desarrolla en una situación abierta, en la cual hay más

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flexibilidad y libertad para expresarse. Pese a que los propósitos de la investigación rigen las preguntas a formular, su contenido, declaración y secuencia dependen de los criterios del investigador. La entrevista en profundidad puede concebirse como una serie de conversaciones libres en las cuales el entrevistador va introduciendo nuevos elementos que ayudan al entrevistado a comportarse como tal. No resulta difícil confundir la entrevista en profundidad con la conversación libre y hasta resulta posible calificarla como entrevistas conversacionales; pero la introducción de ciertos componentes de carácter etnográfico le dan un sentido intencional a dichas conversaciones para convertirlas en verdaderas entrevistas. Este tipo de entrevista parte de un propósito explícito; comienza con la exposición de cualquier asunto aunque sea intrascendente para la investigación que se quiere realizar, a fin de propiciar un clima de confianza para el entrevistado y este exprese sus opiniones con la mayor naturalidad. Luego, gradualmente, el investigador va tomando un mayor control de lo que se está hablando para dirigir el diálogo hacia aquellos asuntos capaces de ayudar a descubrir lo que piensa el informante acerca de los temas, cuyo contenido son de interés para la realización del estudio. La entrevista en profundidad constituye un proceso de aprendizaje mutuo: mientras se conoce la cultura del informante, este también aprende algo nuevo. Por eso, desde el primer encuentro hasta la última entrevista, el entrevistador debe ofrecer una y otra vez explicaciones al informante acerca de la finalidad y orientación general de la pesquisa

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Todos los elementos que definen esta modalidad de entrevista, tienden a caracterizarla como opuesta a la entrevista estructurada; lo que el entrevistador persigue con ella no es contrastar una idea, creencia o supuestos, sino acercarse a las ideas, creencias y supuestos mantenidos por otros.

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los rituales, la vida de esa sociedad o cultura, al proporcionar datos en el propio lenguaje de los sujetos.

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que se pretende llevar a cabo. El diálogo que se mantiene entre el entrevistador y el entrevistado adquiere un carácter asimétrico, porque el primero formula todas las preguntas y su interlocutor habla sobre sus experiencias. Por eso, pese a que en la conversación es posible establecer turnos de palabra, no suelen preguntarse por sus respectivas visiones del problema y no informan igualmente acerca de dichas visiones. Es importante provocar la repetición de lo que ha dicho el entrevistado.

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Como tercera función aparece la de establecer y reafirmar un criterio, tanto desde el punto de vista del entrevistado como del entrevistador. Muchas veces el interés informativo de ambos interlocutores coincide. El criterio en cuestión puede también basarse en la necesidad de desmentir un infundio o una información incorrecta, o hacer frente a un estado de opinión determinado. Por último, puede considerarse como una cuarta función el traer a colación un tema o asunto de actualidad, elemento que no puede faltar en la realización de una entrevista, pues aunque se traten hechos acaecidos algún tiempo atrás, siempre lo actual ha de estar presente, porque de lo contrario el producto comunicativo no le interesaría a nadie. TIPOS DE ENTREVISTAS PERIODÍSTICAS.

FUNCIONES DE PERIODÍSTICA,

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La primera función que cumple una entrevista periodística es la de obtener información del entrevistado, quien en las respuestas a las preguntas formuladas por el periodista ofrece los más variados datos sobre algún aspecto de la realidad y que es de mucho interés para los públicos. En la segunda, se pone de manifiesto la profundización, análisis y esclarecimiento de un asunto que en determinado contexto puede constituir su objetivo principal. Dicha función permite el desarrollo, con amplitud, de la posibilidad de convencimiento o persuasión, por cuanto la noticia, a la que muchas veces sigue la entrevista, necesita que se comente y se complete mediante la profundización en el tema, el análisis y su esclarecimiento totales.

Atendiendo a sus objetivos, la clasificación topológica más común del género periodístico entrevista es la informativa o noticiosa; de opinión; de personalidad o biográfica; y de retrato, mientras que por el número de participantes en ellas se dividen en dos grandes grupos: individuales y colectivas. La entrevista informativa, también llamada noticiosa, se caracteriza porque en ella predomina el dato informativo, proporcionado por la persona entrevistada, que suele ser alguien especialista en la materia tratada, la protagonista principal del asunto o figura muy cercana; es decir, alguien que tenga un dominio cabal sobre el tema en cuestión. Con respecto a la entrevista de opinión, lo que se dice, y sobre todo lo que dice el entrevistado, tiene un marcado carácter evaluativo: su objetivo es trasmitir juicios, criterios, opiniones del entrevistado, cuya relación con el tema también se establece a partir de su conocimiento,

LA ENTREVISTA PERIODÍSTICA.

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En la entrevista en profundidad, el investigador ha de mostrar total interés y desconocimiento sobre lo expresado por su interlocutor. Durante el diálogo, aparecerá como el único verdaderamente interesado y mostrará curiosidad respecto a las ideas que expresa el informante.

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En la biográfica, igualmente denominada de personalidad, se ofrece una visión integral del entrevistado, de su vida y obra; se intenta dar, al mismo tiempo, su imagen sicofísica. Algunos autores llaman retrato a este tipo de entrevista que, sin duda, constituye un desafío para el reportero por la visión de conjunto que está obligado a captar y trasmitir. La entrevista individual es aquella en la que participan el entrevistador y el entrevistado; la colectiva se caracteriza porque en ella comparecen varios entrevistados y un entrevistador o más o cuando una persona responde a las interrogantes de varios entrevistadores. Las entrevistas colectivas o de grupos, como también se les denomina, abarcan las conferencias o ruedas de prensa, conversatorios, encuestas, mesas redondas y otras modalidades. De acuerdo con lo estudiado, se nota poca diferencia en los procesos dirigidos a la realización de la entrevista para la investigación científica y la ejecución de la entrevista periodística. Pero difieren en cuanto al contenido de las preguntas y los objetivos propuestos en cada caso, en uno de estos, el propósito estará encaminado a la búsqueda de información acerca de un tema desconocido, con la finalidad de analizarlos, llegar a conclusiones y proponer una herramienta capaz de contribuir a solucionar las deficiencias encontradas.

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En el otro caso, la idea es recabar información del entrevistado sobre un hecho determinado que sea de interés público; es decir, recoger opiniones, vivencias o, experiencias sobre un tema noticioso para publicarlo, por cuanto su contenido satisface necesidades informativas de un gran número de personas. Por la naturaleza de la entrevista, ya sea para la investigación científica o de carácter periodístico, tendrá su propia clasificación y también ambas difieren en que la primera no se publica tal y como se realiza, mientras que la segunda, llega a los públicos en la forma en que se llevó a cabo. BIBLIGRAFÁ UTILIZADA 1. Gargurevich (2006) Géneros Periodísticos. Editorial Félix Varela. La Habana 2 Ibarra (2991) Metodología de la Investigación Social. Editorial Félix Varela. La Habana. 3 Rodríguez (2004) Metodología de la Investigación Cualitativa. Editorial Félix Varela. La Habana. 4 Rodríguez (2002) Acerca de la Entrevista. Editorial Félix Varela. La Habana. Cuba 5 Tellería (1986) Diccionario Periodístico. Editorial Oriente. Santiago de Cuba .

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Una entrevista, por lo general, no se presenta pura, sino que muestra diversos rasgos, ya sean información, opinión, etc. En esos casos, el producto comunicativo se clasifica teniendo en cuenta el predominio de uno de los elementos que contiene

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autoridad o vivencia personal. Frecuentemente, como la informativa, esta entrevista está muy ligada con el acontecer noticioso y de actualidad.

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POEMAS IL _PIFFERO Anthony Di Pietro nació en Sortino, provincia de Siracusa, Italia. Emigró a los Estados Unidos a la edad de quince años. Se matriculó en la escuela superior de Hartford Public High School y se graduó en el 1970. Para ganarse el sustento trabajaba en las noches como mozo repostero en la Modern Pastry, de la ciudad de Hartford. Después de su graduacion en el 1970 Tony se matricula en la Universidad de Central Connecticut para estudiar italiano y español. Durante sue estadía en CCSU Tony recibe la beca Dante Alighieri y es elegido como miembro lo de la Alpha MU Gama por su distinción en los estudios de lenguas extranjeras. En el 1974 Tony recibió un BA en italiano, español e historia. Tony trabajó en la Bulkeley High School de Hartford, CT. Allí se permaneció durante treinta años. Tuvo una brillante carrera profesional, primero como profesor de Italiano y luego de español. Como instructor de español, Tony recibe un reconocimiento de la College Board New England Regional Office por su importante labor en la enseñanza de español AP (Cursos Avanzados). El 99% de sus estudiantes pudieron ingresar a los niveles más altos en estos exámenes AP. En el 1993 le adjudican la plaza de vicerrector de la Bulkeley High School. Trabajo que realizó hasta su jubilación en el 2005. En el 2007 Tony obtuvo trabajo como profesor adjunto de italiano en Southern CT State University, en New Haven, Connecticut, USA.

Tony es una persona muy talentosa. Además de pedagogo, ha dedicado gran parte de su vida a la música y en la actualidad es parte importante de un conjunto de música internacional. Escribe poemas y cuentos. Ha obtenido muchos galardones por esta actividad literaria. La poesía sigue ocupando un importante lugar en su vida. Tiene también interés en el teatro, la fotografia, la cocina, la reposteria, la pesca y desde la década de los 70 pertenece a una liga de boliche. Tony disfruta viajando a Europa y Latinoamérica.

Il Piffero / The Fife Raccolta

Anthony Di Pietro

Prólogo Lietissimi lettori, eccomi cimentato in qualcosa che da tempo mi diletta e spesse volte nelle ore buie mi fa tantissima compagnia; la Poesia. Questa mia poesia come leggerete e del tutto particolare perche’ parla d’amicizia, d’amore, di fatti di cronaca e’ di altri temi. Non e’ Poesia lirica scritta per uno specifico gruppo di letterati bensi’ e’ una Poesia che rispecchia

abbandonati. L’emigrante e’ il tipico bigamo che ama due donne ogniuna per le proprie doti e qualita’e che avendole avute ambedue non e’ capace di disfarsi ne’ di una ne’ dell’altra. Le ama con la stessa intensita’ e quando sta con una sente immensamente la mancanza dell’altra per questo dove ha il corpo non ha il cuore. Dunque soffre immensamente quando si allontana sia da una che dell’altra

cose comuni; idee dettate chissa’ da un’osservazi-

Nel comporre questi versi ho cercato di fare traspar-

one, di fatti che si sono presentati alla mia attenzi-

ire esattamente quelle sensazioni che prova un emi-

one, o addirittura ricordi d’infanzia che tutt’ora con-

grato e che spesse volte non sa esprimerle in parole.

servo anche se e’ da tempo che vivo lontano dalla mia tanto amata terra.

Alcune altre composizioni le ho composte le e sentite

Ho sempre scritto per diletto e mai per altri scopi.

mettere a voi miei lettori le emozioni che mi hanno

Dico sempre che quando la musa batte il colpo io

spinto a mettere per iscritto questi miei pensieri

sono sempre pronto con la penna; anzi, spesso rim-

questi miei feelings..

veramente mie. Spero di avere la capacita’ di tras-

ugino l’idea che alberga nella mia mente fino a quando non mi decido di metterla per iscritto. Altre idee stanche di aspettare si affievoliscono e non fanno piu capolino tra i tantissimi pensieri che si accavallano costantemente. Scrivo sin da quando sono stato trapiantato negli USA ed alcune delle mie poesie rispecchiano appunto lo stato d’amino dell’ emigrante che agonizza per la sua terra lontana . Spesse volte questa agonia si trasforma in disprezzo perche’ ci si sente traditi ed

Per Julian e Gianna Sofia

A Mio Padre

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La silenziosa mulattiera deserta

Alla Deriva

S’ode l’eco degli zoccoli ferrati

Ormai da sempre alla deriva Divergenze insormontabili

Di un’ultima mula A cui il plenilunio argenteo Illumina il cammino. Lui in groppa che fischietta Attorcigliandosi l’ultima sigaretta; Premio della dura giornata di mietitura.

Come venti eolici inappagabili E ti conducono a sponde Esplicitamente opposte Volgarmente alieni

La’, curvo come un gran guerriero

Ci si illude poi con sdolcinate amorevolezze briciole indurite di un qualcosa

Con falce e cannelle canta alle bionde messi

che da tempo

Che l’afoso vento africano

ha smesso di esistere

Fa piegare con profondo rispetto Prima dell’ultimo tralcio.

naufragando di porto in porto in cerca di qualcosa

Attingete dell’acqua al pozzo Calmategli la sete. Un sorso o due bastano Per rinvigorire il suo corpo Bruciato dal sole. Non si vedono piu messi ondeggiare Il vento afoso di luglio Disperato smette di soffiare Cercando di udire ancora Una sua strofa e……tace. Poi disperato ulula E si rivolge in prece Al ficodindia silente.

che appaghi quest’arsura di perdute tenerezze.

(2) All’Amico “S” Ebbene si, Possiamo dire “C’e’ l’abbiamo fatta”! Ci siamo riusciti a salire la china Da quel lontano giorno Quando a caso cercammo Un affiatamento amico.

Questa poesia si e’ aggiudicata la Menzione Speciale della Giuria Premio di Poesia Circolo Culturale Empedocleo 2004

N’e’ passata d’acqua sotto I ponti; Rondini irrequiete Che a primavera al focolaio natio Non abbiamo piu fatto ritorno. Forse chissa’, Un giorno troveremo la’, Sotto quella vecchia grondaia Il desiato vecchio nido Il nostro antico stormo.

(3)

(4)

Aspetta Che Rincasa Tuo Padre (Traduzione)

Mi hanno chiamato dall’ospizio stamattina e mi e’ stato detto che ti sei comportato male

“Aspetta che rincasa tuo padre” una frase da fare paura da incutere terrore e cosi speravo che

e che ti hanno detto: “aspetti che arrivi Suo figlio”!

il giorno non finisse mai

Ebbene eccomi, quel tuo sguardo impaurito

che non tornasse mai a casa.

quella tua disperazione in volto a me sono molto comuni.

Spesso arrivava stanco ed esausto talmente esausto da non elargire una carezza, un bacio; una qualsiasi dolcezza. E il tempo vola! Quel ponte che ci divideva

Vieni qui non aver paura appoggia la tua chioma bianca sulla mia spalla chissa’ forse attraverso la confusione che regna nella tua testa

si allungava a vista d’occhio

possiamo ancora dirci tutte quelle cose che non sono state dette prima.

ed il muro dell’incomprensione

“Ti voglio bene papa’ “!

si faceva sempre piu spesso.

Anche se e’ difficile pronunciarle ecco, finalmente le ho dette.

Dopo ci ha sopraffatto l’indifferenza due uomini consanguigni

Spero e mi auguro solamente che le avrai capite.

ma cosi distanti nella vita. Mai da avere qualcosa da scambiare.

(5)

Tu il Signore, io il servo.

Wait ‘til Your Father Gets Home

Spesse volte avrei voluto gettarti le braccia al collo; mi sarei sentito cosi felice!

“Wait ‘til your father gets home,” a statement

Ma per te questo non era comportamento da uomini e molte cose sono state tralasciate; non dette! Ah madri, non minacciate cosi i vostri figli

to instill fear, desperation. and I hoped that the day would never end, that he’d never come home.

lasciate che il loro padre

Many times he came tired, exhausted, Too tired even to exchange

gli faccia da orsacchiotto da leone nella tana che gioca con i suoi cuccioli da aquila che insegna

The smallest of attention, a kind word.

ai suoi piccoli a spiccare il primo volo.

And time flies. The bridge that separated us Grew, longer and longer, The wall thicker and thicker, Then indifferences settled in. Two men so close in blood, So far apart,

Never having anything

(7)

To say to each other You, the Master; I the pawn.

At Ease

Yet many times I wanted

For, in such a child turmoil abounds,

To throw my arms around your neck.

Shattered innocent dreams violently churn What ought to be a playful domain.

It would have felt so good, But such behavior is unmanly And many things were left unsaid Ah, mothers, Don’t threaten your children!

Reflections of desecrated times that steal youth’s innocence Replaced by, gigantic black monsters That totally control the soul. At ease my child, at ease.

Dad also wants to be a teddy bear, The lion in the den playing with its cubs,

Too fast have you entered the world of adults, Too fast have you rendered your youth, Your games, your innocence!

The bird who takes its youngsters to flight.

When taken by your fears

(6) I got a call this morning, From the hospice; I was told you misbehaved And that you were told “Wait ‘til your son gets here.” Well, I am here, That look of fear and desperation On your face is so familiar. Don’t be afraid, come here. Rest that silver head on my shoulder. Maybe through the confusion

And desperation overpowers you, Lift up your soul and listen! Listen to the peaceful song that the wind Whispers to the forest, To the soothing chant of the water While caressing the rocks it contours, The silent soaring of an eagle In the vast limitless sky. Extend your arms as wings and glide And be at ease…. At ease…. At ease….

That reigns in it We can still say what was never said. “I love you, daddy” As difficult as these words seem At long last, they were said. My only hope is That you have understood them

(8) Vacci Adagio (Traduzione) Da che nel cuore del ragazzo regna l’inquietudine Sogni infranti violentamente scuotono Quello che dovrebbe essere il mondo dei giochi Riflessioni di un tempo dissacrato Che ai fanciulli ruba l’innocenza, Giganteschi mostri neri ne sopraffanno l’anima.

Piano, ragazzo mio, vacci piano.

(10)

Troppo in fretta sei entrato nel mondo degli adulti. Troppo in fretta hai rinunciato alla tua gioventù, Ai tuoi giochi, alla tua innocenza!

Brevita’ Tralciato in boccia

Quando sei preda delle tue paure

Fiore I cui petali

E la disperazione ti sommerge

La brina aveva appena baciato Stroncato al rigoglio Quando il firmamento irradiava

Eleva l’anima e ascolta Ascolta il cantico lene che il vento Sussurra al bosco, Il soave canto dell’acqua,

La tua giovane ed innocente bellezza. Il tuo breve esistere Fugace e brillante Come la coda

Che avvolge ed accarezza i sassi, Il silenzioso volo di un’aquila Nel vasto cielo senza limiti.

Di una cometa d’agosto

Spiega le tue braccia come ali e vola!

Ha lasciato scie sfarzose

Adagio....

Indelebili,

adagio.....

Ed il focoso eco Del tuo ricordo

(9)

Ricolma lo spirito

Attendiamo Alla Soglia

Di profonda ed enorme Tristezza.

Lucidi guizzi A volte abbaglianti

(11)

Rimbombano nella cavita’ Di una vita gia vissuta.

Brindiamo

Pensieri indelebili

A te io brindo

Che fanno vivere nel tempo Inerti occhi fissi nel nulla Del biancore di un tetto.

L’esuberanza dei giovani

Ricordi blandi, smorti Che han perduto La vivacita’ di una volta Si vive nel ricordo del fu E confusi alla soglia Attendiamo………

La saggezza del gufo La pazienza dell’asino La forza del bue Il volo dell’aquila La maesta’ del cavallo La perseveranza del lupo Il ruggito del leone L’incoscienza dell’adolescenza A te io brindo una vita completa

Esattamente uguale alle montagne russe

The phalanxes have always created

Non sarebbe vita altrimenti;

A primal kaleidoscope

Amaro e dolce, allegro e triste

To soothe and move the utmost remote secret. Many have been the expressions; Innumerable the lyrics.

Esattamente cosi’ come la vita va vissuta Possa la tenacia essere sempre al tuo fianco Sara’ la tua fortezza nei momenti di sgomento Possa la giustizia essere tua compagna Quando giudicherai l’umanita’

Yet no one can explain How these magnificent seven Can create such a revolution. Aesthetically they enthrall young and old, Celestially they transport to a dimension

E dovrai essere giusto nei suoi riguardi

Where all troubles are gone

E possa essere giusta

And the soul levitates

Quando ad essere giudicato sarai tu

In a myriad of

Sappi coltivare l’amicizia; quella vera

Explosive acoustical orgasms.

Questa ti sara’ d’appoggio Nel tuo vacillare

(13)

Scarta gli ipocriti e l’ipocrisia

Che Bellissima Rosa Bianca (Traduzione)

Questi non fanno altro che denigrare Ed infangare la tua natura di essere Sappi rispettare il denaro Che sii tu a comandarlo e non lui a te Altrimenti ne sarai suo schiavo Quando sarai grigio e fievole Ed avrai la possibilita’ di guardare indietro Non dire – Ah se potessi!!!! Ma sii orgoglioso di tutto quello Che sei riuscito a realizzare.

Un’alba cristallina; la solita! cristalli affilati e acuti di rugiada brillano come lame pronte per il macello. Fa freddo qui; un freddo tremendo! Lo splendore della rosa della vita È tetro, opaco, Solamente le spine a fuoco acuto Sono pronte a ferire, smembrare, Far sanguinare e poi appassire. La vita, è cio’ che la rosa stessa rappresenta. Poi, la vita non è nostra

(12)

È un momento frugale preso in prestito Dall’orologio eterno del Creatore.

Celestially (Riddle)

Sì, delle volte può essere un momento esteso e lungo Dolorosamente solitario

In the black and white tapestry

Specialmente quando gridi

Of a universal and ancient field

Dai silenzi della tua anima,

Where the soul has expressed

E gridi e calpesti, ululi e ansimi

Its deepest secrets

E l’eco dei tuoi guaiti si perde Attraverso valli coperte

di neve eterna.

(15)

-Scusate! C’e’ qualcuno ?

Colloquio

Mi sentite?

E’ da tempo che Erato alberga in me e Thalia

Nessuno mi sente!

di tanto in tanto fa capolino.

Le persone vanno apaticamente per il loro verso, Sordi alle grida della mia anima.

Perche’ pensare a cose remote e gridare “ti amo”

Che bella rosa bianca è la vita! Forse è arrivato il tempo di......coglierla.

(14) Che Cos’e’ Un Amico? Che cos’e’ un amico? Un amico e’ il mare. Generoso e immenso, senza limiti e propenso ti culla e fa sognare; un amico e’ il vento.

quando ormai non e’ cosi’? Si ti ho amato, intensamente, piu della mia vita. L’ho gridato ai quattro venti, alle stelle, ah, si alle stelle; quante premesse, quanti baci! Un bacio per ogni stella cadente in quella notte di San Lorenzo e in tutte le altre che si sono susseguite. Non ti amo piu! Basta dirlo.... non ti amo piu’! Tu non ci sei, perche’ dire ti amo?

Ti trascina e ti bisbiglia

Lo grido alle stelle ogni qualvolta che

Parla poco e ti consiglia

volgo lo sguardo in su.

Ti accarezza come piume un amico e’ proprio un fiume. Ti rilassa e ti soggioga

Non l’amo. Perche’ insistere?

Ti fa attingere non ti affoga Un amico poco vuole; Un amico e’ come il sole. Ti da forza ti da luce Ti riscalda e ti conduce Sempre vero mai ti mente; un amico e’ un grande monte.

Perche riportarmi a tempi perduti a cose trascorse che non hanno piu senso! Non l’amo e basta! Poi un tonfo!

“Zitto stupido cuore.......... perche’ mi tradisci???”

Aria pure e neve bianca

(16)

Selvaggina non ne manca Ti riporta al tuo verso; Un amico e’ l’universo.

Congenito

E’ perfetto in armonia Nella sua egemonia Ti sorregge nell’avverso; E sei tu amico il verso: Vento, fiume, monte e sole, L’universo se si vuole. Tutto questo e’ un amico; Se lo trovo te lo dico.

Perduto nel nonnulla Ora fisso,a un muro oppure a terra A volte un sorriso schiara Il tuo impassibile volto A volte quel tuo sguardo smorto Mi fa sentire in colpa Di non essere capace

Di capirti o interpretare

Vorrei smettere di soffrire

I tuoi enigmatici grugniti

E per sempre vivere In un mondo semplice, bambino. Onde potere ad ogni eta’ Innocentemente amare.

Il tuo gesticolare del tutto inconcepibile mi stranisce e mi da un senso di colpa, di pena Nei tuoi riguardi. All’istante formulo

(18) Daisy

Opinioni ignoranti, errate E penso allo squallore del tuo vivere.

Distesa li, sul divano

Ti parlo e ti sorrido da ipocrita

A gambe divarigate mostri la tua natura al mondo.

Assecondando la mia ignoranza

I capezzoli irti Sporgono fra la peluria

Nei tuoi riguardi E tu dai quanto amore hai.

Del tuo corpo e aspetti.

Poi lo sgomento mi assale e lo squarcio

Mi guardi con languidezza

Induce il mio concepire a dimensioni tutt’altro differenti

Chiedendoti quando la mia mano maschia

Il tuo sguardo buffo, ovattato Mostra apertamente la tua aversione; La mia ignoranza. Sono io adesso che chiedo venia Per averti giudicato cosi spudoratamente Capisco che tu non sei portato a soffrire Ma vivi solo per amare E regali la tua innocenza La tua incosciente anima

Si posera’ sul tuo corpo E muovendosi con movimento lento Vada fra un capezzolo e l’altro Fino ad arrivare al collo. La tua lingua e gia fuori che mi lecca la mano Segno concupiscente Di quanto siano apprezzate le mie effusioni. Niente al mondo puo rompere questo dolcissimo incanto….. poi il passare di un gatto manda a monte il nostro cosi intimo e lussurioso idillio. (Daisy e la mia cagnetta)

A chi e’ capace di carpire L’enorme dolcezza che si annida

(19)

Nel tuo cuore

Diva E le luci abbaglianti

(17)

Illuminavano il suo nome

Vorrei non dovere ragionare

E i teatri piu famosi del mondo la contendevano

Ed essere esternato

e accorrevano le platee

Da quella che chiamano “normalita’ “

pullulanti i teatri da mancare l’ossigeno ed eccitati alla follia

Vorrei solamente amare Incondizionalmente

la acclamavano, la bramavano

I N V E S T I G A C I Ó N

C I E N T Í F I C A

e lei appariva disinvolta; e dava tutto di se,

Poi…………..

il suo corpo la sua anima. E cantava, cantava

In palcoscenico

Ed I fans impazzivano,

Riaccendevano le luci

Elettrizzati dal suo fascino E dalla sua musica, Trasognavano.

E tornavano i fans

Miriadi di sogni, Di ebra volutta’ E lei cantava, cantava E loro impazziti scalmanati Gridavano: ancora, ancora!

E lei cantava, cantava; Vuota E disperatamente sola In mezzo a tanta gente Lei……….. cantava.

(21) Donna

E poi la fine!

Della Creazione, l’ultima; la piu bella,

La quiete in platea Le luci spente.

la piu complessa,

E tornava il freddo!

la piu controversa.

Com’era freddo quel teatro, Silenzioso e vuoto, Inanime!

Creatura che soggioga,

Triste da far paura Disperatamente sola, fredda Con un ghiacciolo al posto del cuore; Spento da tempo Morta dentro. Gridando aiuto in silenzio, Con la speranza che qualcuno l’amasse

che da amore; ma che,

Cosi’, come la diva

affascina, ammalia. Che da luce, che da vita,

colpisce, ferisce, annienta Le sue complessita’ tali; inesplicabili, incomprensibili’ insaziabili! Un ramoscello di mimosa non basta per celebrarla. Fasci di rose non bastano per coprirla. Fortunato pero’, l’uomo che sapra’ capirla.

Che carpisse I suoi segreti (22) (20)

DOVE SONO ANDATI ? (Traduzione)

Quelli piu intimi, Che accendesse un cerino Da sembrare un falo’. Ma niente L’arido deserto viveva in lei; Il ghiacciaio eterno e La solitudine paurosa e assillante.

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L A

I S N N

P A R A

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E N T R E V I S T A

- V O L

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B O L E T Í N

P E R I O D Í S T I C A

E N T R E V I S T A

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L A

LA GIOVENTU’: UN FIUME CHE PULSA ALLA FOCE, LA COSTANZA DELL’ONDA CHE SI INFRANGE SULLA ROCCIA, LA PUREZZA E L’INCONTAMINATO SPLENDORE DEL FIRMAMENTO, IL TEMPO FERMO. FERMO? MA SE IL TEMPO FUGGE !

QUANDO SEI ARRIVATO INCERTO E SPAURITO TI CHIEDEVI COSA SAREBBE STATO DEI PROSSIMI QUATTRO ANNI

I N V E S T I G A C I Ó N

C I E N T Í F I C A

(23) E’ Dunque Finita? Ed ali d’acciao Ricondussero alla matrice Semi asportati

PERO POCO SAPERVI DELLA VELOCITA

Ma in pieno rigoglio.

DI COME SAREBBERO TRASCORSI

La’, l’eterno sussurro

E PRIMA CHE SI ACCENDESSERO LE LUCI DEL PALCOSCENICO L’IMPAURITO ADOLESCENTE ERA STATO RIMPIAZZATO DA UN SOFISTICATO GIOVANOTTO.

Accese grandi falo’ E l’immenso manto stellato Fu testimone di bisbigli; Di tante promesse.

DOVE SONO ANDATI?

La bianca roccia si prostro’ All’unto nero del carbone

SCIOCCO, IN NESSUN POSTO ! SONO ANCORA QUI, ASCOLTA !

Ed ancor oggi inconsapevole E’ testimone anch’ella Di fievoli promesse.

QUANDO QUESTO EDIFICIO E’ VUOTO, ASCOLTA ATTENTAMENTE, DAPPRIMA SENTIRAI UN VOCIO, DOPO UN BOATO UN’ESPLOSIONE DI VOCI.

Non s’odono piu palpiti Ne tonfi sordidi, Ne battiti.

Dell’acqua del fiume Che chiede alla roccia

LI SENITRAI TUTTI; NELLE AULE, IN PALESTRA, SCHIZZANDO ACQUA IN PISCINA.

Solo l’eterno scroscio

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ALCUNI DICONO, SEMBRA PROPRIO IERI.

L A

I S N N

CHE FINE HANNO FATTO QUATTRO MISERI ANNI?

P A R A

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E N T R E V I S T A

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B O L E T Í N

P E R I O D Í S T I C A

E N T R E V I S T A

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L A

GUARDATI INTORNO, DAI UN’OCCHIATA AI MURI, AI BANCHI ! I LORO SEGNI RIMANGONO TUTT’ORA LI. L’INTERO EDIFICIO E’ SATURO DELLA LORO PRESENZA !

Di favellargli Delle promesse di due giovani amanti Che in quell’istante incantato Racchiusi in un cuore nero

DOVE SONO ANDATI, TI CHIEDI?

Due nomi;

IN NESSUN POSTO !

Amore eterno hanno giurato.

SARANNO ANDATI FISICAMENTE, PERO LA LORO ADOLESCENZA BIGHELLONA QUI PER SEMPRE. QUI, DOVE LI ABBIAMO PREPARATI PER ANDARSENE.

(24) EntreTu Y Yo Y todo ha pasado a caso. El destino! Granujas que sopla el viento; El huracan de la vida. Desterrados y solos, Desesperadamente Buscamos una mano amiga, Una lucecita que alum-

Aunque el corazon no late. No tenemos corazon!

I N V E S T I G A C I Ó N

C I E N T Í F I C A

Where exchanged with those of an Angel; a bright luminous Angel! Your brief, borrowed stay A visit from the Heavens

Somos sonambulos vivientes En busca de un asidero, De una identidad.

Taught us all love and bravery;

Me acuerdo bien

A waterfall of kindness

Donde y cuando te conoci.

That kept flowing from your heart.

De tu figura esbelta,

Borrowed was your stay Among us, One of God’s missions

De tu personalidad amigable; Quizas el asidero deseado En el mar de la vida.

For His special Angels!

Hubieramos podido ser

Your footsteps,

Amantes,

Your laughter, Your smile,

Dos cuerpos en una sola alma.

Your heartbeat,

May no longer be felt on earth

Hemos quedado amigos.

But your indelible essence Will linger forever In our withered hearts

Todo el pasado

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Y echamos raices

L A

I S N N

bre el universo, Un suspiro ajeno que alivie el alma.

P A R A

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E N T R E V I S T A

- V O L

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B O L E T Í N

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E N T R E V I S T A

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L A

Todos los recuerdos…… Entre tu y yo. (26) (25)

ESTASI

Essence

Esplode con veemenza come champagne

Brief moments Of an abrupt severance.

Che una volta stappato non puo essere contenuto e fluisce e sguscia inondando I bordi

Echoes Of childish laughter, Of untainted love, Of innocent unfulfilled dreams Of a promising tomorrow. Your flight Came to a sudden stop

come fiume in piena, poi I corpi ancora ansanti ed esultanti si abbandonano ai fremiti dai quali sono stati pervasi giacendo estatici aspettando la calma. Poi lui si accende una sigaretta si veste lentamente ed esce.

Just as it soared

Rutina naturale che macchinalmente viene ripetuta abitualmente.

And the wings of a

Quella volta pero’

Promising adolescent

Lo zigote fu molto piu veloce e fecondo’ l’ignaro ovu-

P A R A

L A

I N V E S T I G A C I Ó N

C I E N T Í F I C A

lo dando vita al battito

Quelli che ti aveva fatto per conoscere il mondo.

di un inerme cuoricino che inconsapevole del suo destino

Ho parlato con tua madre stamattina,

follemente batteva.

Ha portato l’uomo che l’aveva ingenerato E gli ha mostrato la tua fossa Poi lo ha ammazzato.

Arrivo’ dopo il violento distacco

Ho parlato con tua madre stamattina,

L’eccesso alcolico inbrutti’ tutto.

Donna bambina

Il flusso che segui’

E’ venuta a scuola a cercarti

Simile a quello di fogna

Dice che e’ da tempo che non torni a casa

Spense ogni speranza

E che prima o poi apparirai,

E qualsiasi prospettiva Di innocente vita.

Per una delle strade della citta’ Come facevi sempre prima.

(27) Eugenio Ho parlato con tua madre stamattina,

(28) Hartford

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E N T R E V I S T A

I S N N

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- V O L

P E R I O D Í S T I C A

V I R T U A L - S E P T I E M B R E

E N T R E V I S T A

B O L E T Í N

L A

Dopo essersi prostrata alle luride lusinghe Di quell gaglioffo senza scrupoli. Ho parlato con tua madre stamattina, Donna bambina E mi ha detto di quell lugubre giorno, Natale! Eri li solo rannicchiato sull’erba Dove sei caduto dopo il trauma Gli occhi spenti rivolti al cielo E neanche la coperta della buona samaritana E servita a darti calore. Ho parlato con tua madre stamattina, Donna bambina Ha detto solo di un piccolo gonfiore sulla nuca E che erano in tre a derubarti Ma tu ti sei difeso.

(29)

Che a quindici anni ebbe te

Il Faro Fu il grido inumano a farti madre E il mettere alla luce quel neonato ansante Sveglio’ in te le piu profonde gioie, le ansie Le piu folli ed insensate paure Sentimenti sconosciuti che sono dati a conoscere Solamente ad una partoriente alle primi armi. E ti scopri madre Dopo l’ultima spinta Dopo la lacerante breccia. Annullera’ per sempre il tuo essere e Saranno I suoi primi passi, amori, necessita’ Il punto infocato della tua vita

Ho parlato con tua madre stamattina,

Ti lascera’ stranita, attonita, affranta

Ha donato I tuoi organi e ne va fiera

E la tua vita non avra’ senso senza la sua Se dovresti perderlo.

Solo gli occhi che amava tanto ti ha lasciato

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Donna bambina

Perderesti anche la tua ragione di vivere

E N T R E V I S T A

P A R A

L A

I N V E S T I G A C I Ó N

C I E N T Í F I C A

E per sempre andresti in tilt

DEL MEDITERRANEO

Girovagando a tantoni senza una meta.

RASSEGNATO ORMAI DA SECOLI ALLO STUPRO.

E penserai che la compagna scelta Non sia alla sua altezza Poco sai di quanto lei si assomigli a te Abbi il coraggio e la forza Di lasciargli librare il suo volo Senza bloccarne lo spicco Dopotutto sei tu che lo hai preparato A questo enorme passo

CHE AMAREZZE LE NOSTRE! E PIU MI ALLONTANO PIU SENTO CHE MI AVVICINO.

- V O L

Sarai sempre gelosa

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L A

I S N N

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P E R I O D Í S T I C A

(31) Italia Inutili, Come semi Che una folata crudele Allo stelo strappa, E come

Dove l’adolescenza l’ha fatto uomo.

La violenta china

Stanne sicura che per quanto lontano stia

Gli indefesi girini Allo stagno ruba.

Sara’ il tuo cuore a fargli da faro

Cosi tu, snaturata Cornelia

E gli illuminera’ il cammino

Elargisci al mondo

Ma allo stempo gli sara’ chiara La strada del ritorno.

La tua preziosa prole. E loro,

(30)

Coraggiosamente vanno

IL LAMENTO

Per essere inghiottiti dalle viscere Di questo inetto mondo.

E NEL LAMENTO DEL VENTO S’ODONO ANCORA VOCI FRASTAGLIATE DI NEFASTA RASSEGNAZIONE S’ODE ANCORA IL SUO TRISTE SIBILO FRA GLI SMERALDI DELLA MIA GIUNGLA IL LAMENTO RAUCO E SECCO DI CHI NON VERSA PIU LACRIME IL LAMENTO COSTANTE E MONOTONO

Soffrono, Odiano, Maledicono, Vivono, Sognano, Il bramato giorno del ritorno. Tornano. Non appartengono. Non li vogliono. Nessuno li vuole!

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Semplicemente ricordagli di avere sempre presente Il poggio dove si e’ formato

V I R T U A L - S E P T I E M B R E

E N T R E V I S T A

B O L E T Í N

L A

Partono. Soffrono. Odiano. Maledicono E Sognano te…. Maledetta meretrice. Questa poesia si e’ aggiudicata la Menzione della Giuria dell’Unione Della Cinque Terre

P A R A

L A

I N V E S T I G A C I Ó N

C I E N T Í F I C A

Cio ch’e’ gelosamente custodito Cio che mi fa sussultare, Piangere, ridere, schiamazzare. E la finestra cupa, attonita, opaca Rimane fissa li a far si Che il mio “Io” Rimanga sempre Uno scrigno gelosamente inaccessibile.

Comune di Milena (CL) 2006 (33) L’Amico Dell’uomo

La Finestra

Sono ancora ansante

Occhi fissi

Dopo quella corsa in salita

Perduti all’infinito

Scusami se arrivo con ritardo

Tra vecchi vetri opachi guardano

Ma tu lo sai che e’ da un po’

Da quella stanca e vecchia finestra

Che non mi aiuta piu la vista

E il mare che insieme al vento urla

E che gli arti non mi reggono

Si unisce in unisono ai pensieri galoppanti

E lo sai che per te tutt’ora

Che come leoni in gabbia ruggiscono

Affronterei qualunque cosa.

Prigionieri di una vita corretta

Ricordi, quando ancora cucciolo

Impeccabilmente vissuta

Mi portasti a casa tua e dicesti che sarei stato il piu bravo della tua muta?

Cosi come comanda il “giusto vivere” Con il suo “ma che dira’ la gente”.

Ah si, quante scorrerie

Cosa sapete voi delle mie cadute

Quanta selvaggina e

Dei miei aneliti

Quante lodi per la mia bravura.

Dei miei amori.

Aspetta che arrivo! Mi sopraffa’ il fiatone

Chi sono io?

E corro per essere puntuale

Conoscete l’immagine la corazza

Eppure il mio fiuto non m’inganna

Conoscete solo cio che Io vi permetto di conoscere

E qui che hai poggiato

Cio che elargisco liberamente

La tua giacca a terra come sempre al nostro arrivo. E possible che mi sia perso?

Il resto e’ mio, solamente mio Gelosamente mio! Mai nessuno riuscira a calpestare

No, il fiuto non m’inganna

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C I E N T Í F I C A

Dove sei? Ti sarai perso tu?

The flight of eagles

Com’e’ possible? In tanti anni non

The majesty of horses

Ci e’ mai successo! Hai sempre fischiato E sono corso da te. Perche’ non ci sei?

The wolves’ perseverance

Tu lo sai che sta facendosi buio E ormai alla mia eta’ non so difendermi da solo Dagli animali della foresta

The lions’ roar Adolescence’s unconsciousness. I toast you a complete life Exactly like a roller coaster It wouldn’t be life otherwise

A cui davo spietatamente la caccia Saranno loro adesso

Bitter and sweet, happy and sad

Ad aizzarsi in branco contro di me.

Exactly how life must be lived May tenacity always be at your side

(34)

It will be your strength in time of weakness

Ti prego torna a prendermi

May justice be your companion

Sono sicuro che e’ stata una sbadataggine. Ma passa il tempo

When you will judge humanity

E la foresta pullula Odo ghigni poco rassicuranti Attorno a me ti prego Torna a prendermi Ti sono stato sempre fedele Non merito d’essere abbandonato Cosi’ vilmente Ti prego torna a……………………..

And you must be just in its consideration And may it be considerate When it’s your turn to be judged

S’e’ fatto scuro ormai

Cultivate well friendship It will give you support During times of weakness Put aside hypocrites and hypocrisy They will only turn on you To tarnish your image Know how to respect wealth Always be the one in control

(35) Let’s Toast (Translation) I toast you Youth’s exuberance The wisdom of owls The patience of donkeys The strength of oxen

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Otherwise it will enslave you. When you will be gray and feeble And you will have the possibility to look back Never say – “Ah, if I could” Instead be proud of all that you have accomplished.

I N V E S T I G A C I Ó N

C I E N T Í F I C A

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Li Cummareddi

L’INCUBO

Dui cummareddi, nnuccenti pii e santi Di lu quarteri sunu lu tirruri Parrunu di tutti li vicini ccu tantu amuri

ROVENTE IL SOLE DI LUGLIO

E sannu tuttu chiddu c’hannu tutti quanti. Quanti sigreti ca si cunfidunu Tagghiunu a tutti quanti commu sirpenti

INGIALLISCE I CAMPI E L’AFA MI INDUCE A CERCARE REFRIGERIO ALL’OMBRA DI UN FRONDOSO ULIVO SARACENO

Nun ci scappa nuddu di li biniditti denti Di tutti li fatticeddi ca scupununu.

UNA LUCERTOLA CURIOSA

Si cridunu di Diu e vannu a missa

IMMOBILE DAL SUO SASSO

E preiunu o Signuri cu firvuri

SPIA LE MIE SUPINE MOSSE

Ca di li malilingui l’avi a vardari

POI CHIUDO GLI OCCHI

Picchi la genti sparra e passa a pittinissa.

ED AD UN TRATTO

Li dui si giurunu di sempre confidari Ah, si l’autri sapissuru li so fatti

INCOMINCIA UNO STRANO FILM ANDANDO SU E GIU COME SE ANDASSI SU

E un gnornu scopri la bona cummaredda

DELLE MONTAGNE RUSSE STRANITO OSSERVO

Ca un paru di corna c’hanna spuntatu

E MI RITROVO GIA UOMO

Cu lu compari na sira s’ammucciatu

AVVENTURIERO

A fari amuri comm’e’ pazzi dintra a na vanedda.

IN LUOGHI E TERRE

La cummari curnuta e amminchialuta

A ME ALIENI

Scurdau li solenni prummisi fatti

DI GENTI E LINGUE SCONOSCIUTE

Sciosi la cruna e tuttu cuntau a denti stritti Lu pilu e lu piliddu dissi la gran linguuta.

DI CITTA’ CON STRANISSIME

Percio’ amici mei statici accura Vardativi di l’amici prepotenti Nu ‘nci cuntati fatti, nu ‘nci cuntati nenti Picchi’ quannu lu iauru accumincia, pi tutti si sapi su cazzidura.

Si una o l’autra rumpissi li gran patti Ci fussi veramenti d’ammazzari.

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COSTRUZIONI CHE SI PROTRAGGONO AL CIELO M’INVESTISCE IL BRUSIO IL RUMORE ASSORDANTE DI MILIONI DI MACCHINE E FRA ME E ME PENSO DI QUANTO DOLCE E’ IL NOIOSO CANTARE DI UNA CICALA

P A R A

L A

I N V E S T I G A C I Ó N

C I E N T Í F I C A

IN QUELLA APERTA CAMPAGNA

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BRUCIATA DAL SOLE

Needles and Thimble

POI NOTO LA FOLLA

Thimble and needles up in the air

IL BRULICHIO DI CENTINAIA

Quilting a quilt for who is not there.

DI GENTE DI TUTTI

She left this domain very silently,

I COLORI E RAZZE

She, who loved life so vehemently,. Her invasive laughter still echoes and booms,

(38)

Throughout the hallways and in the classrooms.

LA COSA PIU SPAVENTOSA

Her heart she’d give, should the need arise.

E CHE IO RIESCO A COMUNICARE

Always setting aside her ailing demise. She cared so much,

NELLA LORO LINGUA

the children she loved, To each one of them, her life she owed.

DEL LORO TENORE DI VITA DOV’ERANO FINITI

She admired the beauty of talented hands,

I MIEI CAMPI INGIALLITI E L’ULIVO FRONDOSO?

The crafts the clothing a seamstress mends. Her simple innocence her great big heart,

MI SCUOTO DUNQUE COME PER USCIRE

Her time had arrived she had to depart.

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ERA SCOMPARSA

Should the clouds in the sky form a tapestry

ANCHE LA LUCERTOLA

E CHE FACCIO PARTE

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E N T R E V I S T A

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It’s our beautiful black angel, still quilting… you see.

DA QUESTO INSIDIOSO INCUBO

Poem written for the passing of Clardia Osborne. She was a Home Economics teacher who

E CERCO DI APRIRE GLI OCCHI

taught Sewing at Bulkeley High School

CON MIO STUPORE PERO’ MI ACCORGO CHE QUESTI SONO GIA APERTI

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FACCIO DI TUTTO ALLORA

Omerta

PER RACCAPEZZARMI

Parafrasai, non tacqui

E RAGIONARE SU COSA

fu il silenziatore a darmi

STESSE SUCCEDENDO ALLORCHE’ UNA VOCINA MI GRIDA “MI SPINGI SULL’ALTALENA”?

il primo e l’ultimo avviso. Adesso a portarmi tue nuove e il delicato volo di un atropo che saltuariamente si posa in quei fiori che abbondantemente adornano

C I E N T Í F I C A

questo freddo loculo.

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SLEEP SOUNDLY MY CHILD

Pensieri Proibiti

Sleep soundly my child, lay your sweaty little head On the pillow and let your imagination take you to that dream land where lullabys are still sung where children play incessantly and father time has no toll.

Cosa mi rimane Se non un pugno di mosche Un’altalena sbiadita Che dondola a vuoto. Quando la poesia finisce E gli ultimi addii vuoti

Let your stridulous laughter fill the air and bring your childish games to the streets of such fairytails where untainted innocence reigns and love abounds and you are an angel among angels. Sleep soundly my child, as I keep watch while you sleep

S’odono come scarpe ferrate

I realize how little and vulnerable you are and some day,

Nel selciato freddo di una notte piovigginosa d’inverno. La mente inerte fruga

When I’ll no long be able to be there for you

Accende un fievole lume E istiga i sensi al ricordo Di turbolenti istanti magici. Qui mezzo assopito Incredulo dei giochi crudeli A cui ci sottopone l’irriverente passato. Mi scuoto, rimugino qualcosa Poi il respiro si fa ansante E la mente inizia a correre sfrenatamente Attraversando steppe aride di romanzi impolverati. Come sempre mi alzo E a tentoni nel buio Cerco la mia dolce compagna Ed estinguo tutto Con ripetuti doppi cognac.

I will look back and reminisce on those days when I became childish playing silly games in order to amuse you and make you laugh. Sleep soundly my child, as I notice the bandaid on your leg is coming off, do you remember the fall you took this morning, the scrapes on your body and your screams of terror looking at the blood gushing out and you asking me if you were going to die? Well, my dear those scrapes are the beginning of the cruelty of the world. And it’s beter that you learn how to deal with the pain at a young age, for life is no easy journey but a fierce battle that you must fence off every second of your existence. I wish I had the power to alleviate some of the pain but I can’t, for you see it’s Nature’s law and one must learn to fend for oneself. Sleep soundly my child, for your radiant innocence abounds here tonight and fills my heart with love and tenderness. Please bear always in mind that I will love you unconditionally. Sleep soundly tonight for I watch over you and defend you from the dragons of tomorrow already present

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Poi seduta fuori

in your dreams. When I’ll be feeble and gray and no longer of use to you, I will rejoice to see in you that strong and vigorous dragon slayer that once was in me.

Ti nutrivi di musica

Sleep soundly, my child. Sleep peacefull. onight I watch over you.

Che facilmente

Be at ease.

Si potevano ascoltare

Sofia

Nelle sere di concerto Del Conservatorio.

Quelle melodie

Passavi Con le treccine penzolanti E col viso cupo

(44)

Ti portavi addosso

Anche tu rassegnata

Tutte le pene del mondo

Imitavi tua madre e ti

Mai portavi una bambola Deduco che non ne possedevi.

Preparavi a fare La grande sfilata all’adolescenza Gia’ da donna vissuta; provata.

Il tuo visetto scarno, pallido Segnava lo squallore di una vita di stenti

E tuo padre li fuori, all’angolo

E tu di gia’

Inebriato come sempre, Incosciente Alle sue enormi responsabilita’ Rideva incretinito dall’alcool.

Che la poverta’ t’imponeva

Una bambinetta donna Capivi quant’era importante Questa tua pellegrinaggio giornaliero

(45)

Col camellino in mano

Sogno

Per riscuotere la brodaglia

Oh Pirandello, la tua giara e’ vuota E’ gia’ andato via l’irrequieto iscariota. Lo portano alla realta’ certi odori, Son sapori strani di perduti amori.

Che le Sorelle della Carita’ Elargivano al tuo arrivo Poi di corsa al tuo tugurio Per sfamare I tuoi fratellini Da una fame mordace Che cresceva sempre di piu’. Di certo quel poco

Eppure la’, in quell’antica nicchia, La vecchia aspetta, fila e canticchia. Che strani versi i suoi, amari come il fiele, Quand’eri la’, bambino, erano dolce miele.

Non faceva altro Che aguzzare di piu la loro fame Affilare ancor di piu I loro denti E tu non curante cedevi la tua parte alla loro incessante fame

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Oh Colombo....., anche tu un Ulisse, Quel tuo viaggio pazzo, I pronipoti di Troia ancora trafisse; Coloro che Cavour cerco’ di fare, Ma quelli veri vivono oltremare E, quando a Dante odon favellare, I loro

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ardenti cuori fan traboccare.

faceva trasognare

Perche andare avanti se il petto e’ vuoto?

facendo promesse di chissache’

Dov’e’ Mameli e il suo verso remoto?

abietti profanavano il tuo ventre. La sciarpa di Prada unico cimelio rimasto

Piantato in nuovo letto l’antico seme, le membra stanche ancora hanno una speme. Quando gli occhi saranno chiusi per non risvegliare Possano finalmente in Trinacria le ceneri posare.

del tuo opulento vivere ti cinge il collo come per salvaguardare I tuoi ultimi aneliti mentre volgi il trasognato sguardo allo sfondo dei grattacieli confusamente pensando che ti facciano ancora da dimora

(46) Sprazzi Ecco cosa mi resta un pugno di mosche;

e inconsapevole e fiera vivi nello squallore del tuo antro.

nuvole che il libeccio frettolosamente spazza; ah poi i ricordi (48)

strimpellano abietti

Te Odio

noiosi, agghiaccianti.

Te odio,

Sbiaditamente torna un tuo sorriso la calma repentinamente aleggia tutto diventa breve armonia speranza.............. e la dura esilarante realta’ cruda riappare

Porque me hacen falta Tus labios calientes, Tus besos ardientes. Te odio,

mi schiaffeggia scrosciantemente il volto,il pensiero, l’anima

Tus abrazos carinosos Tu calurosa ternura.

riportandomi all’ insopportabile verita’

Te odio,

che totalmente mi atterrisce.

Por el amor que me diste,

gli assillanti ricordi che come striduli violini al vento

Porque ma hacen falta

Por despertar en mi alma Suenos desconocidos. Te odio, Porque has hecho de mi Una marioneta inanimada. (47) Stella Cadente Sudicia e scarna Ti sorprende supina Il primo sole dell’alba

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Te odio, Porque me has dejado Con la soledad mas triste Del mundo Te odio. Y aunque diga que Te odio

In quell’antro sotto il ponte, ti fa da coperta il cartone ed il braccio bucato evidenzia il vizio,

Todavia tengo que admitir

l’unico patrimonio rimastoti

Cuanto desmesuradamente…… Te quiero.

dopo una breve pascia esistenza quando la tua pelle a petalo di rosa

(49) Vittoria

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It is a borrowed frugal moment From the eternal clock of the Creator.

Molto sara’ detto su di te! Le cinciallegre canteranno vittoria

Yes; at times it can be a long extensive moment

E come iene, sciacalli

A painfully lonely one

Con I loro denti aguzzi

Especially when you scream

E le loro lingue affiliate

From the silences of your soul,

Come rasoi,

And you yell and stomp and howl and pant

Ai Quattro venti

And the echo of your yelps is lost Through eternally snow covered valleys.

Spargeranno le loro inette menzogne Il loro letale veleno.

-Hello! Is anybody there?

Tu…… sorriderai

-Can you hear me?

Sapendo che alla fine Sei stato tu a

I guess not!

Prenderti gioco di loro

People apathetically go for their whereabouts, Not hearing the shrieks of my soul.

Annienteranno il tuo ricordo Sbrandellerano la tua immagine Di certo non potranno mai Offuscare chi sei stato.

What a beautiful white rose life is! Maybe it is time... we picked it.

Diranno che nella tua sbadatezza sei caduto dentro. Non sapranno mai Che sei stato tu a scegliere,

(51)

L’ora Il posto

WHERE HAVE THEY GONE?

Il riscatto. La fine!

YOUTH: A THRUSTING RIVER AT THE SPRING, THE CONSTANCE OF THE WAVE AGAINST THE ROCK, THE PURE AND UNTAINTED SPLENDOR OF THE FIRMAMENT, THE STILLNESS OF TIME.

(50) What a Beautiful White Rose

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STILLNESS? TIME FLIES!

A crystalline dawn; the usual!

WHERE HAVE FOUR MEASLY YEARS GONE?

Sharp edged dew crystals shine

IT SEEMS LIKE YESTERDAY, SOME SAY.

Like blades ready for the butchery.

WHEN YOU ARRIVED SCARED AND UNCERTAIN

It is cold here; awfully cold! The radiance of the rose of life Is bleak; opaque,

NOT KNOWING HOW YOUR NEXT FOUR YEARS WOULD BE, LITTLE YOU KNEW HOW FAST THEY WOULD GO.

Only the thorns in sharp focus

AND BY THE TIME THE STAGE LIGHTS WENT ON

Are ready to incise, to dismember, To draw blood and wither.

THE BEWILDERED YOUNGSTER HAD BEEN REPLACED BY A SOPHISTICATED YOUNG ADULT.

Life, is what the rose itself represents.

WHERE HAVE THEY GONE?

Then again, life is not ours

AWAY, YOU SAY?

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MAYBE!

da donna vissuta,

IT IS POSSIBLE THEY STAYED; IN SPIRIT THAT IS!

incosciente al gioco.

DISPERSED BY THE BLOWING OF THE WIND, SWALLOWED BY AN UNCANNY WORLD, WHERE HAVE THEY GONE? NOWHERE, SILLY. THEY ARE STILL HERE, LISTEN! WHEN THIS PLACE IS EMPTY, LISTEN CAREFULLY,

Di certo quello che cercavi non era sesso, ma amore; quel bisogno umano di essere amati e protetti e guidati sin dall’adolescenza e mentre ti trucidavano, tu incosciente bambina inconsapevole della malvagita’ dei tuoi sicari non curante al dolore ed alle piaghe inflitte

YOU WILL HEAR A HUM, THEN A ROAR, AN EXPLOSION OF VOICES.

nella tua innocenza di donna vissuta hai alzato gli occhi

YOU WILL HEAR THEM ALL—IN THE CLASSROOMS, IN THE GYMNASIUM, SPLASHING IN THE POOL.

ed hai mestamente chiesto: “perche’ fate questo”?

LOOK AROUND, CHECK THE WALLS, THE DESKS! THEIR MARKINGS ARE STILL THERE.

(53) Xuntino

WHERE HAVE THEY GONE, YOU SAY?

E da lungi

NOWHERE!

Che quest’eco sordo Dentro me s’ode

THEY MIGHT BE GONE PHYSICALLY, BUT

E martella, corrode

THEIR ADOLESCENCE WILL LINGER HERE FOREVER.

Leviga come le acque del mio Anapo

HERE, WHERE WE PREPARED THEM TO LEAVE.

Intristisce come il lamento del piffero Che sin dall’infanzia vive in me, Che soggioga

(52) “Why”/ Perche’? Ho pregato per te MaryAnn; ho pregato ed ho pianto. Sapevi pregare? A chi raccomandavi l’anima quando gia il tuo corpo martoriato sprofondava nei rilutti melmosi di quel lago che t’ha fatto da tomba. Ce l’avevi un Dio? E dov’era? Di certo non li a proteggerti! E tua madre che chiede giustizia; dov’era? Dov’era quando ancora bambina giocavi a fare la donna e ti prostravi gia

Che sostiene Che consiglia Che crudelmente, mantiene Accesa la fiaccola natia Ed incendia il petto Il senno Il cuore. Torna a Xuntino C’e’ un focolare acceso Un antro aperto Nemmeno il ficodindia ha smesso di sperare Ritornera’ a fiorire

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THE ENTIRE BUILDING IS SATURATED WITH THEIR PRESENCE!

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E cambiano le stagioni ma oramai un rantolo sono le sue orazioni.

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La dea nel fare il suo fantoccio ha dato all’uomo le sembianze di un bruttissimo orco.

Regalagli un bacio e per te si convertira’ in un oasi per il tuo arido deserto. .

(55) Ruscelletto di Favara Nacqui alla fonte Dal ribollire delle tue acque dai saltarelli delle pietruzze che la limpida acqua cristallina faceva gentilmente rimbalzare e lentamente levigava, cosi’ (54) Orco Non ti fu generosa Era non scelse il suo piu’ bel soggetto fra gli stampi del suo laboratorio non si curo’ dei dettagli

come facevi con il mio essere E fui tuo per una vita intera. Se chiudo gli occhi Il tuo scroscio tuttora mi soggioga e scorre in me e mi possiede l’anima Ruscelletto di Favara

e cosi, in fretta, a casaccio

Tu che mi conosci a fondo e Che comparti

non curante creo’ il suo fauno

Le mie angoscie e le mie gioie Fluisci in me

-Ma guardalo com’e’ buffo- - Dio mio ma che corpo orrendo-

E guidami per quei letti tortuosi che la vita non smette mai

- Non ha nessuna forma d’uomo-

Di porgerci conducimi per valloni e piane fino ad arrivare al delta

E cosi’ via, queste le esclamazioni che incidono, che tagliano, che smembrano l’anima del poveraccio che le ascolta ferite che non emargineranno mai

ove fondermi in unica mareggiata per poi rinascere limpida goccia al primo bacio del focoso sole africano.

L’occhio per la maggior parte e’ il colpevole e la mente ne asseconda la stima. Soffermati invece sul volto, fissati nei suoi occhi guardaci bene dentro le pupille e tuffati nei mari immensi della sua bellissima anima rispecchiati nelle nitide praterie di corallo che ostentano bellezze esotiche che fanno gioire l’anima e regalano tanta soavissima tenerezza.

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Inutilmente aspetta

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Dallo scialle nero che

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E’ come quella vecchia

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Indice

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Italia

L’Amico dell’Uomo

Alla deriva

L’Amico dell’Uomo (Cont.)

All’Amico “S”

Let’s Toast (Trad.)

Aspetta Che Rincasa Tuo Padre (Traduzione)

Li Cummareddi

Aspetta Che Rincasa Tuo Padre (Traduzione-Cont.)

L’Incubo

Wait ‘Til Your Father Gets Home

L’Incubo (Cont.)

Wait ‘Til Your Father Gets Home (Cont.)

Needles and Thimble

At Ease

Omerta’

Vacci Adagio (Trad.)

Pensieri Proibiti

Attendiaamo Alla Soglia

Sleep Soundly My Child

Brevita’

Sofia

Brindiamo

Sofia (Cont.)

Celestially (Riddle)

Sogno

Che bellissima Rosa Bianca (Trad.)

Sprazzi

Che Cos’e’ un Amico?

Stella Cadente

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Colloquio

Te Odio

Congenito

Vittoria

Congenito (Cont.)

What a beautiful White Rose 52. Where have They Gone

Daisy Diva Diva (Cont.) Donna Dove Sono Andati? (Trad.) E’ Dunque Finita? Entre Tu Y Yo Essence Estasi Eugenio Hartford Il faro Il Lamento

Why - Perche’? Xuntino Orco Ruscelletto di Favara

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A Mio Padre

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RESEÑA DE LIBROS

MODERNIDAD Y POSCONFLICTO Varios autores

MODERNIDAD Y POSCONFLICTO: UNA CORRELACIÓN ENTRE PAZ Y DESARROLLO. ISBN13: 9781945570018 BOWKER- Books In Print, ESTADOS UNIDOS Primera Edición, Agosto de 2016 SELLO Editorial: Editorial REDIPE (95857440) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Coeditor Editor: Julio César Arboleda Aparicio Pares lectores: Carlos Alberto Navarro Fuentes, Ph D. TEC de Monterrey- México Rodrigo Ruay Garcés, Ph D. Universidad de Los lagos, Chile Director Editorial: Santiago Arboleda Prado Nelson Largo Tovar Consejo Académico: Juan Cornejo Espejo, Director Doctorado Educación Universidad Católica del Maule, Chile Pedro Ortega Ruiz, Catedrático Universidad de Murcia. Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Catedrático Universidad Santiago de Compostela Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica (Ripeme) Julio César Reyes Estrada, docente investigador UABC, Coordinador de Redipe en México Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Mario Germán Gil, Comité Editorial Redipe, Docente investigador Universidad Santiago de Cali Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual. Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedaogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org Impreso en Cali, Colombia Printed in Cali, Colombia Impresión : 500 ejemplares

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Tabla de Contenido Prólogo

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Introducción Carlos Alberto Osorio El comunicador como orientador en la construcción de escenarios de paz vs. su papel actual. Lorena Meneses Medina María Fernanda Gil colombiano. Mario Germán Gil Claros ¿Convivencia o disciplina? ... una construcción de paz en la escuela. Yovany Ospina Convivencia democrática y democracia para la Paz. Jimmy Jailer Quintero Valderrama Correlación paz y desarrollo. Memphis Viveros

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Prólogo La obra , se inscribe en el contexto sociohistórico que parte de los tratados de paz y el cese al fuego en Colombia, entre el gobierno colombiano y la guerrilla de las FARC, aportaciones de los diversos autores que participan en este proyecto apuestan por la necesidad de reconstruir el tejido social a través básicamente de la educación como prioridad social. Colombia, con su pasado colonial, mantiene vicios como el cacicazgo y el conservadurismo cultural: doctrinario, clerical y dogmático, manejado en gran parte por la oligarquía en contra de los intereses de la sociedad. Luego de la Conquista, la Colonia y las diferentes Constituciones políticas como las de 1886, las reformas liberales de 1936 y el Frente Nacional de 1948, la modernización, la paz y la democracia, continúan sin ser atisbadas en la realidad nacional colombiana, producto en gran parte de la constante recaída en la violencia como mecanismo funcional de recuperación del control y mantenimiento del poder. El texto propone la ejecución de mecanismos críticos y alternativos que sirvan como enlace entre las comunidades más vulnerables y desde la escala más medio pedagógico crítico ‘informal’, capaz de hacer oposición a la comunicación con perspectivas plurales acerca de la realidad social, gestionando de este modo encuentros y desencuentros fuera de los históricos y normalizados discursos de violencia y opresión. Este nuevo quehacer del comunicador social, en particular del periodista y del

maestro, se sugiere sea a favor de una mayor apertura y que ejerza una función crítica tal que sea capaz de evidenciar, mostrar y presentar oposición a las de la educación, la realidad y el discurso histórico, factual y mnemotécnico colombianos. La guerra, además de múltiples formas de violencia interminable, provocó gran cantidad de fracturas jurídicas, desencanto y miedo permanentes. Asimismo, se prohibió el derecho a organizarse y de reunión entre ciudadanos, y la supuesta democracia representativa y legal se convirtió en un discurso vacío. El tejido social se fragmentó hasta mostrar su tremenda fragilidad, apenas unida débilmente por el miedo. En un ámbito de esta naturaleza se hacía imposible una participación política activa, clave en toda democracia real moderna. Sumado a la situación anterior, la entrada de las políticas económicas neoliberales en dicho contexto evidenció más la fragmentariedad existente. En esta dirección, la pedagogía crítica aparece como parte de un camino alternativo a partir del cual intentar reconstruir el tejido social y la autonomía comunitaria, a través de la participación, la experiencia, el testimonio, la práctica de saberes propios de la comunidad y ciertas estrategias pedagógicas críticas, solidarias y creativas que, resaltando la importancia de la subjetividad, contribuyan a fortalecer la autogestión comunitaria. La obra en su conjunto se cuestiona sobre la posibilidad de conciliar la memoria histórica llena de miedos, violencia, represión y reclamos ancestrales agudamente actualizados en la cotidianeidad y acontecer social de la realidad colombiana, paz, la democracia, la restitución moral y la modernización de la sociedad de manera incluyente, tomando en cuenta a la escuela como institución clave en la reconstrucción ética de la subjetividad, la alteridad y la voluntad ciudadana, bajo este escenario de servidumbre, dolor y violencia histórica heredada desde el

la escuela como espacio de encuentro e intersubjetividad por excelencia, fundamentado en los valores y principios de tolerancia, alteridad, diálogo, dignidad y los derechos humanos. Todo lo anterior con el objetivo central de aprender a

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vivir como ciudadanos democráticos y participativos en un mundo socialmente complejo, que exige el reconocimiento y el respeto por el otro. En otras palabras, estudiar la noción de ‘relación pedagógica’ como posibilidad de formación transsubjetiva y pluridimensional que educa para aprender a vivir y encontrar sentido ético a la vida en una atmósfera diferenciada por su ambiente de convivencia

cognitivas, comunicativas e integradoras, que como habilidades y prácticas sociales contribuyan al desarrollo de ciudadanos éticos participativos y responsables políticamente, conscientes de la necesidad e importancia de la

existentes y los que pudiesen surgir sean proclives a la detonación o agudización educación fundamentada en la ética, la crítica, la creatividad, la libertad, la autonomía, el autoaprendizaje y la formación ciudadana para la convivencia y la participación democrática, incluyendo el derecho a la diferencia. Para concluir, la obra nos muestra la altísima y podríamos decir ‘evidente’ correlación ya de por sí inferida, entre paz y desarrollo humano, es decir, los los de mayor escolaridad y esperanza de vida. De la misma manera, los países más desarrollados y democráticos son aquellos que más invierten en educación, en donde sus ciudadanos participan de manera más activa en política y donde los derechos humanos más se respetan en general. Se demuestra estadísticamente que sólo puede haber verdadero desarrollo humano donde hay paz social, sirviendo como pilar para cimentar el desarrollo económico, las oportunidades laborales, entre otras aspiraciones, gestando así la construcción de una sociedad más justa y equitativa para todos. Carlos Alberto Navarro Fuentes, PhD Docente investigador TEC de Monterrey (ITESM) betoballack@yahoo.com.mx

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Introducción 1.

gobierno colombiano y la guerrilla de las Farc en la Habana (Cuba). Esto puede

realizado en el mes de mayo ciclos de conferencias en Palmira y Cali donde por considerar una necesidad sentida que la comunidad académica y general conozca los diferentes aspectos que le esperan a la región y al país en esta nueva etapa. Los temas tratados han sido: Colombia, modernidad postergada, estado y de paz vs

el contexto educativo; y Correlación entre paz y desarrollo.

todos sus recursos humanos, económicos y demás en reconstruir tejido social. De esta manera parte del gasto en defensa y administración (burocracia), que es la mayoría, debe canalizarse hacia inversión social que satisfaga necesidades básicas insatisfechas como lo obliga la Constitución Política. En esta vía se podrá mejorar el Índice de Desarrollo Humano en los tres pilares que el Programa de Naciones Unidas calcula basado en la teoría de Amartya Sen

de Desarrollo como libertad, educación, salud e ingresos. La educación medida como la tasa de escolaridad; la salud como la esperanza de vida al nacer, más la tasa de mortalidad infantil para niños menores de cinco años y el ingreso medido en el PIB per cápita.

Rica, Ecuador, Perú, entre otros, se caracterizan por una modernidad y mayor desarrollo en salud, educación e ingreso per cápita. Por qué, porque viven en paz.

modernidad. Memphis Viveros Economista, Doctorando Ciencias Sociales Docente Investigador

memphis.viveros@upb.edu.co

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1 Colombia, Estado,

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Introducción ¿Es la modernidad una experiencia en la que Colombia ha logrado insertarse efectivamente? Diversos analistas han intentado de diferentes maneras acercarse a esta pregunta. También en este texto se pretende abordarla justamente desde interrogante, ofreciendo algunas líneas de interpretación sobre la comprensión mostrar cómo la experiencia de la modernidad es una experiencia postergada o incompleta, y parte de esa débil entrada en la modernidad se corresponde

derivan del mismo los trazos de lo que sería la postergación de la experiencia de la modernidad. 1

interno se toman de un artículo publicado por mí en la revista [Con] textos de la Universidad Santiago de Cali y que son fruto de mi investigación sobre el movimiento indígena colombiano realizada en la Universidad del Valle. 2 Filósofo. Magister en Sociología. Docente Universidad Santiago de Cali. Docente Universidad del Valle. Email: carlos.osorio05@usc.edu.co, carlos.alberto.osorio@correounivalle.edu.co

Reseña del libro:

Educación y Tecnología Víctor del Carmen Avendaño Porras V I C TO R D E L C A R M E N AV E N D A Ñ O P O R R A S

Título original: Educación y tecnología Autor: Víctor del Carmen Avendaño Porras ISBN 978-958-59278-6-5 Primera Edición, Agosto 2016 SELLO Editorial Editorial REDIPE (95857440) Coeditor: CRESUR, Chiapas, México Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Director Julio César Arboleda Aparicio Director Editorial Santiago Arboleda Prado Consejo Académico Pedro Ortega. Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal- España) José Manuel Touriñán. Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica, profesor emérito Universidad Santiago de Compostela Mario Germán Gil. Investigador Universidad Santiago de Cali Maria Ángela Hernández. Investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida. Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Rodrigo Ruay Garcés. Pedagogo chileno Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica,de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluido el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual. Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedagogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org

EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA

Índice Prólogo Capítulo I Efectos socio culturales y educativos del turismo en la era de internet Capítulo II La educación a distancia en méxico Capítulo III Efectos negativos en el ámbito educativo de la exclusión de género Capítulo IV Globalización y universidad en la dimensión latinoamericana Capítulo V La incidencia de exclusión de género en las relaciones sociales Capítulo VI Estudio comparativo sobre el uso de tecnologías de la información y la comunicación de estudiantes de nivel básico, medio superior y superior de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas

EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA

Prólogo El impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación “TIC” en los procesos educativos es innegable. Se trata de una realidad respirable diariamente en todos los sistemas educativos de distintas naciones. México no es la excepción y muestra de ello es este libro, en el que Victor del Carmen permitiéndonos analizar cómo es que las TIC trascienden globalmente no solo de forma instrumental la labor docente y la gestión administrativa de las instituciones, sino que impactan en los procesos cognitivos de los seres humanos, en la vida diaria y en un sinfín de actividades sociales y económicas.

sobre la exclusión de género en las relaciones sociales, misma que constituye un parteaguas en el desarrollo de nuestras nuevas generaciones. Invito a disfrutar esta interesante obra de un investigador mexicano que estudia la realidad de nuestra educación y genera conclusiones interesantes para investigaciones futuras. Karla Lariza Parra, Ph D

Reseña del libro:

Pedagogía general. Principios de educación y principios de intervención pedagógica Touriñán, J.M. (2016). Pedagogía general. Principios de educación y principios de intervención. A Coruña: Bello y Martínez, 1011 pp. José M. Touriñán López Universidad de Santiago de Compostela

El doctor José Manuel Touriñán López acaba de publicar un nuevo libro: Pedagogía general, principios de educación y principios de intervención pedagógica. Si se consulta su página web personal (www.dondestalaeducacion.com), este es su libro número 37 y aparece después de haber publicado más de 280 trabajos en formato de artículos de revistas profesionales y en formato de capítulos de libro. Su acreditada producción pedagógica avala el contenido de esta obra que es rigurosa y doctrinal respecto de los problemas capitales de la educación hoy como problema teórico y como ámbito de realidad cognoscible, investigable y realizable. Sus argumentos ofrecen respuestas que corresponden a la Pedagogía General desde la perspectiva de la actividad común y del significado de educación y desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención. Su primer trabajo sobre el principio de actividad

es del año 1981, su primer trabajo sobre procesos educativos es de 1983 y su primer artículo sobre la neutralidad de la tarea educativa es de 1976 y si bien es verdad que ha dedicado estudios diversos a las finalidades de la educación, a la explicación de la intervención, a la toma de decisiones y a los procesos educativos, en este libro ha sido sido capaz de concluir y argumentar sobre el significado de la educación, la confluencia del significado y la orientación formativa temporal en el concepto de educación atendiendo a trabajos previos en los que había desarrollado su concepción del conocimiento de la educación, la mentalidad pedagógica específica y la mirada pedagógica especializada y permiten acentuar la cualificación de la pedagogía como mesoaxiológica (valorar cualquier medio y experiencia como educativas, porque, de lo que se trata en cada intervención es de actuar, una vez que se ha valorado la experiencia y la acción prevista como educativa,

desde la Pedagogía). El contenido del libro se ordena en 11 capítulos. El primero está dedicado al fundamento de la definición, pues es cuestión de principio saber de qué se habla, cuando se dice que queremos definir algo; en nuestro caso, la educación, que no es cuidar, ni convivir, ni comunicar, ni enseñar, aunque todas estas cosas y muchas otras son instrumento de la educación. El décimo, está dedicado al estudio, la investigación y al camino que discurre en la intervención del método al modelo a través del programa, porque la mentalidad pedagógica específica y la mirada pedagógica especializada son siempre disciplinares y obedecen a focalizaciones que se justifican desde principios de metodología y de investigación. Los ocho capítulos que median entre el primero y el décimo están dedicados a estudiar y comprender los elementos estructurales de la intervención: conocimiento de la educación, función pedagógica, profesión educativa, relación educativa, agentes de la educación, procesos, producto de la educación y medios. De cada uno de estos elementos nacen principios de intervención y esos elementos se articulan como componentes de mentalidad pedagógica y componentes de acción educativa. El capítulo final recopila las reflexiones que permiten entender la Pedagogía como disciplina científica con autonomía funcional y la pedagogía general como disciplina académica sustantiva que hace teoría, tecnología y práctica de la intervención pedagógica con independencia de las consideraciones diferenciales, que son el campo propio de las pedagogías aplicadas. Entender la integración de teoría, tecnología y práctica en la intervención exige comprender el concepto de disciplina académica sustantiva y respetar, defender y aplicar el principio de complementariedad metodológica en la investigación pedagógica. El profesor Touriñán asume que el reto de la Pedagogía es transformar la información en

conocimiento y el conocimiento en educación. Estamos obligados a definir los rasgos que determinan y cualifican el significado de educación frente a cualquier otra forma de interacción. Y tenemos que lograr avanzar desde el conocimiento a la acción, porque no basta con conocer para actuar. Hay que asumir sin prejuicios que la pedagogía es conocimiento de la educación y este se obtiene de diversas formas, pero, en última instancia, ese conocimiento sólo es válido, si sirve para educar; es decir, para transformar la información en conocimiento y este en educación, desde conceptos con significación intrínseca al ámbito de educación. Cualquier tipo de influencia no es educación, pero cualquier tipo de influencia puede ser transformada en una influencia educativa, atendiendo al conocimiento de la educación y a los principios que fundamenta. Principios de educación y principios de intervención pedagógica no son lo mismo. Los principios de intervención derivan de los elementos estructurales de la intervención. Los principios de educación nacen vinculados al carácter y al sentido pedagógico inherentes al significado de ‘educación’ y a los criterios de definición. Desde la perspectiva del carácter y el sentido pedagógico del significado de ‘educación’ se dice que la acción educativa obedece a los principios de responsabilidad y sentido de acción, de compromiso y originalidad, de identidad-individualización y sentido de vida, de positividad y desarrollo dimensional (Integración afectiva), de cognitividad (Integración cognitiva), de simbolización creadora (Integración creativa), de diversidad y diferenciación, de perfeccionamiento y progresividad, de socialización y territorialidad, de formación interesada (común, específica y especializada -sea vocacional o sea profesional-).Desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención pedagógica se dice que la intervención obedece a principios de realidad y normatividad, de especificidad, especialización

y competencia, de autoridad institucionalizada, de libertad compasiva, de actividad controlada, de dirección temporal, de significado y finalidad y de oportunidad organizativa. Los principios de educación fundamentan las finalidades educativas. Los principios de intervención fundamentan la acción. Ambos principios tienen su lugar propio en la realización de la acción educativa concreta, programada y controlada. Y a todo esto contribuye la Pedagogía General, como se sigue de las páginas de este libro. Todos los capítulos tienen la misma estructura: introducción, desarrollo y consideraciones finales. La introducción cumple el doble papel de enlace con el capítulo precedente y avance de lo que se va a construir. El desarrollo se orienta en cada epígrafe y subepígrafe a establecer las tesis que son elementos de fundamentación del contenido, en el que quiero destacar, junto con las argumentaciones, la elaboración de 114 cuadros que sintetizan las construcciones teóricas más significativas del trabajo. Las consideraciones finales son el lugar específico para resumir el pensamiento construido en el capítulo y justificar los principios de intervención derivados. Es posible una visión de conjunto del contenido del libro, atendiendo a los cuadros que resumen el contenido de las tesis fundamentales. También es posible aproximarse al contenido del libro haciendo una lectura de la introducción y de las consideraciones finales de cada capítulo, porque entre ambos apartados se logra una síntesis enlazada del contenido de la obra capítulo a capítulo. Además, hay una lectura temática, más analítica, vinculada a los índices de cada capítulo y al índice general, porque el título de cada uno de los epígrafes y subepígrafes detallados en los índices constituyen una formulación de las tesis que se defienden y de los conceptos que se usan y justifican en el correspondiente contenido. Es posible, además, la lectura

singularizada de cada capítulo, porque cada capítulo en sí mismo desarrolla el contenido de análisis y prueba. Por último, existe una lectura sucesiva y progresiva de los capítulos que permite alcanzar la visión de la concepción pedagógica que se propugna y se fundamenta a lo largo de la obra, apoyándose en un millar de referencias bibliográficas distintas que son utilizadas en el libro y se recogen alfabetizadas en la bibliografía (una formulación alfabetizada de todos los libros consultados y citados que ocupa más de 50 páginas y supera con creces las mil referencias). El profesor Touriñán concluye el último capítulo del libro diciendo que hoy tenemos conocimiento de la educación suficiente para determinar con autonomía funcional el fundamento de las finalidades y de la acción pedagógica en principios de educación y en principios de intervención derivados. Estamos en condiciones de justificar el diseño educativo e ir de la Pedagogía General (que construye ámbitos de educación y afronta la explicación, la interpretación comprensiva y la transformación de cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas, desde la perspectiva de los elementos estructurales de la intervención) a las Pedagogías Aplicadas, construyendo el diseño educativo del ámbito común, específico y especializado en cada área de aplicación (sean áreas de experiencia, sean formas de expresión, sean dimensiones generales de intervención, sean sectores diferenciales de intervención, familiar, social, laboral, ambiental, escolar, etcétera). Lo sepamos o no, toda la educación depende de nuestra actividad común que debe ser determinada hacia la finalidad educativa. Con esa intención construimos ámbitos de educación e integramos las finalidades dentro de la orientación formativa temporal para la condición humana individual, social, histórica y de especie. Toda la arquitectura curricular

está pensada para desarrollar, desde la actividad y con los elementos estructurales de la intervención, competencias adecuadas, capacidades específicas, disposiciones básicas, conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos fundamentales que nos capacitan para ser agentes -actores y autores- de nuestros propios proyectos. Y a todo esto contribuye la Pedagogía General. Felicitamos al profesor Touriñán por este trabajo cuyo contenido doctrinal contribuirá sin lugar a dudas a la solución de los problemas que la Pedagogía tiene planteados. Es un libro útil y necesario: tanto los estudiantes de magisterio y pedagogía, como los investigadores, administradores y las personas preocupadas por la educación en general van a encontrar en sus páginas propuestas técnicas reveladoras de un nuevo modo de afrontar las cuestiones centrales de la tarea educativa.

Julio César Arboleda Ph D Director Red Iberoamericana de Pedagogía, REDIPE

Reseña del libro:

La Competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica.

Aidee Espinosa Pulido © 2016 Título original La competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Autora Aidee Espinosa Pulido ISBN 978-958-8967-17-2 Primera Edición, Julio 2016 SELLO Editorial Editorial REDIPE (95857440) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Director Julio César Arboleda Aparicio Director Editorial Santiago Arboleda Prado Consejo Académico Pedro Ortega Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal- España) José Manuel Touriñán mesoaxiológica, profesor emérito Universidad Santiago de Compostela Mario Germán Gil Investigador Universidad Santiago de Cali Maria Ángela Hernández Investigadora Universidad de Murcia, España Maria Emanuel Almeida Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Investigador Southern Connecticut State University (USA) Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo chileno Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual. Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión. Red Iberoamericana de Pedaogía editorial@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org

ÍNDICE GENERAL Prólogo ...............................................................................................................

Introducción .....................................................................................................

Capítulo I: Perspectiva Teórica

1.1

Antecedentes ...................................................................................

1.2

Perspectiva Teórica ........................................................................

1.2.1

Políticas Educativas ........................................................................

1.2.1.1

Globalización y Sociedad del Conocimiento ...............................

1.2.1.2

Declaración Mundial sobre la educación Superior en el siglo

XXI ................................................................................................... 1.2.1.3

Políticas Públicas en Calidad Educativa ......................................

1.2.1.4

Plan Nacional de Desarrollo .........................................................

1.2.1.5

Programa Nacional de Lectura .....................................................

1.2.1.6

Programa de Educación del Estado de Baja California ...............

1.2.1.7

Programa Sectorial de Fomento a la Lectura en Baja California

1.2.1.8

Plan de desarrollo Institucional UABC ......................................

1.2.2

Alfabetización Académica ............................................................

1.2.2.1

Incidencia de la comprensión lectora en la Alfabetización

25 26 27

Académica ....................................................................................... 1.2.2.2

La Lectura en la Universidad .........................................................

1.2.3

Metacognición en la Lectura .........................................................

1.2.3.1

Lenguaje ..........................................................................................

1.2.3.2

Metacognición ................................................................................

1.2.4

Lectura .............................................................................................

1.2.4.1

Proceso de Lectura .........................................................................

1.2.4.2

Pensamiento, Lenguaje y lectura ..................................................

1.2.4.3

Antecedentes de la Comprensión Lectora ..................................

1.2.4.4

Modelos de Lectura .......................................................................

1.2.4.5

Tipos de Texto .................................................................................

28 30

1.2.4.6

Estrategias de Lectura ....................................................................

1.2.5

Comprensión Lectora y Hábito Lector ........................................

1.2.5.1

Actividades para el desarrollo de estrategias de comprensión lectora ..............................................................................................

1.2.5.2

37 38

Niveles de Comprensión Lectora .................................................

1.2.5.2.1 Nivel de comprensión literal ......................................................... 1.2.5.2.2 Nivel de comprensión Inferencial ................................................

1.2.5.2.3 Nivel de comprensión crítico ........................................................ 1.2.5.3

Evaluación de la Comprensión Lectora .......................................

1.2.5.3.1 Instrumentos de Evaluación de la Comprensión Lectora .......... 1.2.5.4

Hábito Lector ..................................................................................

1.2.5.4.1 Factores que inciden en el hábito lector ....................................... 1.2.6

Competencias y Fundamentos Psicológicos del Lector ..............

1.2.6.1

Competencias .................................................................................

1.2.6.1.1 1.2.6.1.2 Competencia Lingüística ............................................................... 1.2.6.1.3 Competencia Comunicativa ......................................................... 1.2.6.2

Fundamentos psicológicos de la lectura ......................................

1.2.6.2.1 Inteligencias Múltiples ................................................................... 1.2.6.2.1.1 La Inteligencia Lingüística ............................................................ 1.2.6.2.2 Habilidades del pensamiento .......................................................

Capítulo II: Perspectiva Metodológica.

2.1

Enfoque Metodológico ..................................................................

2.2

Diseño de Estudio ..........................................................................

2.3

Participantes ...................................................................................

2.4

Instrumentos ..................................................................................

2.5

Procesamiento de Datos ...............................................................

51 52

Capítulo III: Análisis de Resultados

3.1

Resultados .......................................................................................

3.2

Discusión ........................................................................................

Conclusiones .....................................................................................................

Referencias ........................................................................................................

Apéndices ..........................................................................................................

UN A IN T ER V ENCIÓN DIDÁCT IC A COMO B A SE DE A L FA BE T IZ ACIÓN AC A DÉMIC A

PRÓLOGO Uno de los valores diferenciales de este texto estriba en el hecho de que responde al unísono a dos necesidades capitales en los procesos de aprendizaje y formación. Partiendo de la idea apoyada en los avances de las ciencias cognitivas y de la educación, según la cual la alfabetización académica inherente al fortalecimiento de desempeños en lectura y escritura con sentido constituye un insumo inobjetable para el desempeño exitoso en los aprendizajes de las diferentes áreas del saber y del conocimiento, la presente publicación pone de presente un ejercicio en virtud del cual se implementaron herramientas y estrategias didácticas y metodológicas los sujetos de la investigación, estudiantes de último semestre de la Licenciatura en Docencia de la Lengua y la Literatura de la UABC. Por otro lado, los estudiantes en referencia tuvieron acceso a estratagemas para atender pedagógicamente este reto con el que se encuentra generalmente todo docente. Sin lugar a dudas, este es un ejemplo paradigmático acerca del imperativo que tienen las instituciones de enfrentar este reto, y de hacer de la comprensión y la producción textual un proceso pedagógico transversal en el currículo, que afecte propositivamente al profesorado de todas las áreas y niveles de la educación, de modo que el alcance de niveles importantes de apropiación de los procesos de lectura y escritura constituya un activo fundamental en los procesos de formación que se ofrece en los diveross programas de las instituciones. En esta vía, queda otro desafío para las instituciones educativas en el marco de cadora. La

ofrece algunos dispositivos

conceptuales y metodológicos que al tiempo que potencian el aprendizaje por 1 Al respecto ver: Arboleda, 2016). Elaboración de textos académicos en el marco de la comprensión crítico Capítulo 4 del libro: Educación, lengia y cultura (Redipe- Cuny, 2015)

L A COMP E T ENCI A L ECTOR A EN L A UNI V ER SIDA D:

artefacto de vida, que imprime a la formación en estos procesos del sentido ético político que reclama la función de educar en un orbe como el de hoy donde impedel mercado. Un valor agregado consiste en que propone un nivel de comprensión lectora:

, más allá de los niveles inferencial, literal y

estético, entre otros reconocidos y con los cuales interactúa tanto en los procesos de comprensión como de producción textual. Se trata de un nivel de desempeño más complejo en tanto permite crear no solo nueva información sino sobre todo nuevo conocimiento. tivos donde el lector/ escritor pone de presente una actitud crítico propositiva frente a los enunciados que debe esclarecer o proponer; tal aporte va más allá de la necesidad de elaborar nueva información para asumir procesos inferenciales y críticos; es menester generar, más que información, nuevo conocimiento, es decir productos tales como argumentaciones razonadas y enunciados resultantes de un procesamiento cognitivo/ discursivo, metacognitivo y afectivo auténticos, consciente y no cosciente propios del sujeto comprendedor, en el cual han sido situaciones que hacen parte de los mundos real, ideal e imaginario que enmaren referencia, convierte la lectura y producción textual comprensiva en procesos fácticos, acontecimentales en donde comprender auténticamnete es posible si se nizantes, urdidas en el relato de su propia comprensión y crecimiento personal.

precisa de las actitudes señaladas y de un compromiso permanente con la vida cenarios de crecimiento para sí mismo y para el ser. No se trata solamente, por ejemplo, de examinar un asunto a la luz del pensamiento crítico, sino de conferirle a este potencial un carácter hacedor, axiológico, que haga del asunto un

UN A IN T ER V ENCIÓN DIDÁCT IC A COMO B A SE DE A L FA BE T IZ ACIÓN AC A DÉMIC A

acontecimiento para su desarrollo como persona, para la vida humana, digna. Si el asunto objeto del texto académico representa un examen juicioso, crítico, en torno al fenómeno de la responsabilidad social, tal producción es realmente de éste. Tal actuación constituye un nivel, un desempeño avanzado, complejo, en el proceso de comprensión. Julio César Arboleda, Phd Director Red Iberoamericana de Pedagogía direccion@redipe.org

NOVEDADES EDITORIAL REDIPE La Competencia lectora en la Universidad: Una intervención didáctica como base de alfabetización académica Aidee Espinosa Pulido. Editorial Redipe 2016 Educación y Tecnología Victor del Carmen Avendaño Porras. Editorial Redipe 2016

Innovación social educativa. Valdeleón, A. Wilson. Editorial Redipe, 2016. Valoración económica y social de la recuperación de los corredores biológicos en Villavicencio, caso Caño Suría” (Juan Manuel Ochoa, investigador Universidad de Los Llanos Editorial Redipe. Estrategias innovadoras en la formación de profesionales de la educación: escenarios desde las instituciones formadoras. (Salvador Ponce y otros.) De la aldea Global y España: reflexiones desde afuera. (Ricardo Navas, España) La investigación en educación: escenarios desde las instituciones formadoras de profesionales de la educación. (Salvador Ponce y otros.) El desplazamiento en la Guajira: Una reflexión en diálogo con las teorizaciones académicas y saberes cotidianos (JuannysCchiquillo y otros) Competitividad; estrategia emprendedora de posicionamiento en instituciones educativas (Tuta y Santafé) Pedagogía y construcción de ámbitos de educación. La función de educar (José Manuel Touriñán y otros) La afectividad en madres-hijos. Celia Carrera y otros. Investigación Educativa y Pedagógica UABC- Mexicali. Prudencio Rodríguez Díaz, Compilador. Varios autores. Editorial Redipe – UABC. Libros Colección Autores iberoamericanos - Editorial REDIPE- Editorial Académica de Cuba Descolonización del imaginario Pedagógico: intersubjetividad, exclusión y representaciones sociales. Carlos Alberto Navarro. Problemas de Pedagogía Infantil: presupuestos teóricos y metodológicos para su diagnóstico. Felipe de Jesús Ramírez Tomo III Colección Iberoamericana de Investigación Educativa El sentido del humor como herramienta motivacional en los procesos de aprendizaje organizacional en los departamentos de la Universidad Popular del Cesár”. René Segundo Hernández Igirio y Teovaldo García. Bases conceptuales, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Monterroza y otros. Prácticas pedagógicas de maestros en formación. Nelson Torres Vega. Diseño y construcción de herramientas de evaluación de aprendizaje y competencias. Rodrigo Ruay. Hacia la construcción de la identidad Afrocolombiana. Ceafro, un laboratorio de práctica. Editorial Redipe Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia. Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación. Grupo de investigación Edusalud, Universidad de Antioquia. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Editorial Redipe. Subjetividades escolares. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. Diccionario de conceptos filosóficos, Fernando Romero, Perú, Editorial Redipe, Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe. El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad. (Redipe- Editum, Universidad de Murcia. Innovación en la docencia universitaria. Alicia Rivera Morales - Miguel Ángel Zabalza Beraza, Editorial Redipe.

DESPLAZAMIENTO EN LA

GUAJIRA

UNA REFLEXIÓN EN DIALOGO CON LAS TEORIZACIONES ACADÉMICAS Y SABERES COTIDIANOS

NICOLAS AMAYA LOPEZ JUANNYS CHIQUILLO RODELO REBECA CURIEL GÓMEZ

VANESSA PANESSO PATIÃ&#x2018;O

Consuelo Orozco Giraldo, Santa Rosa de Cabal, 1978. Doctora Ciencias de la educación, Universidad Tecnológica de Pereira; licenciada en Pedagogía Infan l, Universidad del Tolima. En la actualidad es profesora de la facultad de Educación y Bellas Artes y Humanidades de la Universidad Tecnológica de Pereira. Ha publicado los libros: Peligro inminente. Un falso estereo po, Redipe (Colombia), 2014; De la educación a la lengua. Los ﬁnes y los medios, Ediciones Sin Nombre (México), 2014; Conexión emoción razón. En busca de la unidad perdida en el plano educa vo, Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia), 2016. Ha recibido los reconocimientos: A la labor como docente catedrá ca de la modalidad de educación a distancia de la Universidad del Tolima, 2013. Tesis de doctorado laureada, Universidad Tecnológica de Pereira, 2015. Graduado destacado, categoría Academia-inves gación, Universidad del Tolima, 2015. Ha sido inves gadora y profesora invitada en España por la Universidad de Sevilla y en los Estados Unidos por la Universidad de Harvard. Pertenece al grupo de inves gación Filoso a posmeta sica, registrado en Colciencias categoría A1. consuelorozco@utp.edu.co

Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013

Colección Internacional de Investigación Educativa Uno de los propósitos de esta Colección reside en aportar en la construcción de ámbitos para la producción de conocimiento educativo fundado en procesos de indagación e investigación, en la circulación de este con sentido dialógico, así como en la promoción de un uso del mismo con finalidades más solidarias que utilitaristas. El mundo de la vida precisa un uso más humano del conocimiento y de la investigación, pues el mundo del mercado en el que se nutre nuestra existencia ha convertido a estos en recursos para la rentabilidad y la productividad por encima de la dignidad del ser.

Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.

Los autores del presente texto asumen con gran rigor conceptual y metodológico la ﬁnalidad de poner de presente el estado de la gestión directiva y de los procesos curriculares, instructivos y de evaluación del aprendizaje de 60 instituciones de Educación Media Superior. Un valor diferencial reside sin duda en el procesamiento crítico que elaboran a partir de los resultados, ofreciendo puntos de vista propios, ajustados a la realidad educativa, social y económica, a

los

desarrollos de las ciencias de la educación y a la evaluación como transdisciplina, así como a las políticas educativas del país y a las sugerencias de organismos internacionales.

La investigación “Evaluación de la instrumentación de la Reforma integral de la Educación Media Superior (RIEMS), valora los procesos de gestión directiva, procesos curriculares, instructivos y evaluación del aprendizaje, que se asocian precisamente a las propuestas de la RIEMS. Los autores presentan con base en tales estudios, los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron

Son Diversos los aportes de este libro. Uno de ellos es el hecho de contribuir con

su acción investigativa. Asimismo, los

insumos evaluativos sistematizados, incubados en el proceso investigativo, frente

principales hallazgos y las consecuentes

reto de clariﬁcar procesos, esquemas y estrategias capitales para construir

recomendaciones que sin lugar a dudas

nuevos marcos de acción favorables al funcionamiento de una institución o un

han de retroalimentar positivamente la

programa.

acción institucional de las escuelas de nivel medio superior. Sumadas a esas recomendaciones aportan sugerencias formativas, tanto para directivos como para profesores, de manera que puedan I S BN 9 58 5 8 9 3 2 9 - 0

de forma inmediata iniciar trabajos que induscan los cambios pertinentes y factibles en estas

9 789585 893290

Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe. Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.

CONVOCATORIAS MACROPROYECTO PEDAGÓGICO INTERINSTITUCIONAL DE INVESTIGACIÓN (PIIR) EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO, EMPRENDEDOR, INNOVADOR Y CIUDADANO 2016 PAR ACADÉMICO IBEROAMERICANO 2016 PUBLICACIÓN TOMO IV DE LA COLECCIÓN INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA (Artículos / capítulos de libro) PUBLICACIÓN LIBROS SERIE “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA IBEROAMERICANA” Publica tu libro con Editorial Redipe PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTA REDIPE MEMBRESÍA A REDIPE (personas, instituciones y colectivos), con derecho a certificación y carné de membresía. Beneficios.

CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2016 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías. Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico). COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma. PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.

Publicación LIBROS serie “Investigación Educativa y Pedagógica Iberoamericana”

Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES/RENOVACIONES A REDIPE http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/content/10-formulario

A través de este Formato los interesados formalizan su inscripción (o renovación de membresía) a Redipe y/o a sus eventos, docentes, directivos, instituciones, organizaciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Anualmente se debe renovar la inscripción.

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN INSTITUCIONES/ COLECTIVOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO, COLECTIVO

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BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE BENEFICIOS COLECTIVOS (Instituciones, asociaciones) Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a recibir permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Redipe, la Colección Iberoamericana de Pedagogía y la Colección Ibero y norteamericana de Investigación educativa, entre otras; a recibir contraprestaciones por ser sede, ser convocantes o auspiciantes de simposios y eventos internacionales que realiza Redipe, los cuales asumen como propios y como coorganizadores. Igualmente, a descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, talleres, simposios, diplomados, cursos, foros y otros eventos, los cuales también pueden solicitar exclusivamente para la institución; en la adquisición de producciones bibliográficas de editorial REDIPE; en la edición y publicación de libros o documentos de los grupos, programas y unidades académicas de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. A recibir apoyo en la organización y/o divulgación de sus propios eventos académicos, incluida la publicación de las memorias de estos en físico o en formato digital. Así mismo, a inscribir a algunos de sus académicos e investigadores como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, como candidatos a Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo, científico o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a los maestros de todas las organizaciones, instituciones, unidades académico investigativas, facultades y programas que los propongan, correspondientes a cualquiera de las áreas y niveles de formación (desde educación inicial hasta postdoctorado) y en general a aquellos agentes de nivel formal y no formal que se destacan e imprimen entusiasmo y rigor a sus investigaciones, al acto de educar, a quienes publican

y alcanzan metas importantes; del mismo modo, a las instituciones que desarrollan acciones de impacto en la comunidad o muestren resultados relevantes en procesos de diferente orden. Las instituciones miembros de Redipe generan oportunidades INVERSIÓN INSCRIPCIÒN Y/O RENOVACIÓN INSTITUCIONAL A REDIPE: 250 dólares (certificación por un año). Se envía certificado. INSCRIPCIÓN INDIVIDUAL: 38 DÓLARES (certificación por un año). con derecho acertificado y carné. FORMAS DE PAGO/ OPCIONES : 1. Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en http://www.rediberoamericanadepedagogia.com/15miembros 2. Consignación: Solicitar rediberoamericanadepedagogia.com

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